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Orientaciones Pedagogic As Para La Inclusion de Personas en Situacion de Discapacidad.desbloqueado

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I   

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA INCLUSIÓN DE PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD, EN EL PROYECTO DE ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA CON LA EDUCACIÓN SUPERIOR, EN EL MARCO DEL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2008-2012, BOGOTÁ, D.C
Proyecto de trabajo de grado Autores Leydy Viviana Camacho Gamba Luisa Fernanda Franco Lugo Jeimy Carolina Moreno Rippe Yazbleidy Paola Parrado Cortés Lissed Jhasbeidy Piñeros Piñeros Alexa Adriana Rodríguez García Andrea Consuelo Vargas Rodríguez

ASESORES María Del Pilar Murcia Pérez, Asesora Disciplinar Pedro Galvis Leal, Asesor Metodológico

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGÍA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL Bogotá D.C. Junio 05 de 2009

II    AGRADECIMIENTOS A la Universidad Pedagógica Nacional y al Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial, por permitirnos formar parte del cuerpo estudiantil haciendo posible formarnos como docentes íntegros que buscan crecer en el ámbito personal y profesional . A la SED, por brindarnos la oportunidad de vincular el Proyecto Investigativo de Orientaciones Pedagógicas para el Proceso de Inclusión de Personas en Situación de Discapacidad al Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior; esperando que el resultado de dicha investigación le sea de gran utilidad para las Instituciones que se encuentran vinculadas al Proyecto. A los Asesores María del Pilar Murcia y Pedro Galvis Leal, por acompañar, apoyar y guiar nuestro proceso investigativo A los pares internos Yaneth León, María Angélica Yazzo, Erly García, Gloria Muñoz, Gloria Orjuela, Socorro Jutinico, Guillermo Rodríguez; por su colaboración en la construcción del documento de las orientaciones que compilan información de los cinco grupos poblacionales…. Agradezco a papa Dios por acompañarme, protegerme y guiarme durante este recorrido, tú quien me diste todas las fortalezas y virtudes para salir adelante. A mi familia por brindarme su amor y apoyo incondicional; gracias porque siempre creyeron en mi como hija, hermana, tía y novia, por ofrecerme y dejar a mi alcance herramientas no solo con interés material, sino también y especialmente esos pequeños detalles que me regalaron para verme crecer. GRACIAS MAMITA, porque sin ti este sueño no se estuviera haciendo realidad; tu quien fuiste la persona quien me vio crecer durante este proceso, quien compartió a mi lado buenos y malos momentos no solo en estos cinco años sino durante toda mi vida, mamita a ti te debo lo que soy hoy una persona íntegra. Doy gracias al grupo de Proyecto Investigativo, ellas quienes con el paso del tiempo se volvieron más que compañeras, hoy puedo decir gracias amigas por haber compartido conmigo este periodo de altas y bajas, por haber difundido en mi el trabajo en equipo, por regalarme una sonrisa cuando creía que todo estaba en penumbra y sobre todo por compartir su conocimiento para mi formación personal y profesional. Por último y no menos importante, agradezco a todas aquellas personas que me acompañaron y me vieron crecer como compañera, estudiante y amiga, a ustedes gracias por ser parte de uno de mis sueños. Carolina Moreno

III   

En primer lugar a Dios por permitirme lograr este ciclo en mi vida. A mis queridos padres por su valioso esfuerzo, que hicieron con nosotras en especial conmigo ayudarme a salir adelante sin importar la distancia y las tristezas ocurridas con el tiempo. Gracias también por su inmensa Colaboración, por sus consejos y exigencias oportunas y en especial por ser mi mayor motivación para la culminación de este proceso en mi vida. A mis hermanas Yalile y Dalia por el apoyo, paciencia y por ser mi ejemplo a seguir en la vida. Como también a mi querido Baxter por su compañía y lealtad en momentos cruciales. A las personas que directa o indirectamente colaboraron en el desarrollo de este proyecto y en mi formación docente. Y finalmente en especial a mis compañeras de proyecto por su paciencia, dedicación y esfuerzo ya que sin ellas esta etapa no hubiera sido gratificante e inolvidable para mi vida. Yazbleidy Parrado

En mi mente el tiempo ha sido corto, pero son muchos los agradecimientos que tengo que dar en esta etapa de mi vida: Agradezco a mis padres y a mi hermana, porque durante toda mi trayectoria de vida siempre han estado a mi lado, fortaleciendo los valores y brindándome su apoyo incondicional. Agradezco a esa persona con la que he compartido y del que he recibido apoyo, en mi formación profesional y personal. Agradezco a todas mis compañeras de PPI, con las que compartido momentos muy bellos de la vida universitaria. Agradezco a los profesores y asesores, que me aportaron durante estos cinco años de formación, unas bases para el fortalecimiento de mi proyecto de vida, Y por ultimo agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional, a los profesores, administrativos y funcionarios, que a si como yo, sentimos la UPN parte indispensable de nuestras vidas. Jhasbeidy Piñeros

IV   

Desde el momento en que ingrese a la UPN me sentí afortuna, por eso hoy quiero darle gracias a Dios por permitirme estar rodeada de seres humanos con gran calidad humana. Gracias profesores por hacer de mi hoy una profesional orgullosa de su papel en la sociedad, gracias a mis amigos quienes me permitieron tener complicidad en aspectos personales y profesionales, gracias a mi familia quienes fueron mi constante apoyo, pero sobre todo quiero agradecerle a mi papá quien ha sido mi punto de equilibrio él ha permitido la realización de este sueño que hoy compartimos, gracias a mi novio quien me ha demostrado su compromiso incondicional, durante estos cinco años de formación. Gracias a mis primeros estudiantes quienes me permitieron hacer parte de sus vidas y sirvieron de apoyo dentro de mi formación profesional, gracias porque me enseñaron el valor de la amistad, el valor del maestro y el calor humano que solo se vive en las aulas, mil gracias por revivir día tras día mi amor hacia la educación especial, En mi ha quedado un legado personal y profesional imborrable, gracias por todos los momentos vividos que hoy solo hacen parte de mis recuerdos y de otros tantos colegas que hoy nos despedimos de la UPN….GRACIAS Andrea Vargas

En primera medida doy a Dios y a mi familia, especialmente a mi mamita, por ser la columna que me ha sostenido durante estos cinco años, pues con amor, entrega incondicional y sacrificio me han acompañado y guiado para hacer de mí una persona integral. También quiero agradecer a mis amigas y ahora colegas por hacer parte de mi vida, mi proceso formativo, compartir mis alegrías, logros, frustraciones y ser un apoyo constante, son personas muy “especiales” que nunca voy a olvidar. Gracias, mil gracias a todos ustedes por ser cómplices en este proceso, por estar junto a mí y hacer parte de este sueño que hoy se vuelve realidad, ser una Educadora Especial. Espero haber respondido a las expectativas que tenían sobre mí y haber contribuido en algo sobre sus vidas, Los quiero con todo mi corazón. Leydy Camacho

V   

Doy gracias a Dios porque me ha dado la vida y la salud para poder vivir esta experiencia, a mi mamá Luz Marina García por haber sacrificado tantas cosas para que yo pudiera culminar mis estudios, por su apoyo económico, pero sobre todo por el apoyo moral, porque estuvo ahí cuando yo mas la necesitaba, por creer que soy la mejor aunque sepa que hay personas más capaces. Doy gracias a mis compañeras por haber peleado con migo las batallas aunque no de todas hayamos salido triunfantes, y por ser comprensivas ante mis problemas personales, también debo agradecer a los maestros que acompañaron toda mi formación, no solo a los de el hoy sino también a los de mi infancia y adolescencia porque es en parte por ellos que hoy me encuentro en este lugar privilegiado. Asimismo le doy gracias a Álvaro Cristancho por haber cuidado de lo más preciado para mí, mientras yo cumplía con mis obligaciones académicas, pero especialmente mis agradecimientos son para mi hijo Alan David por ser el motor que mueve gran parte de mi vida, por haber aprendido desde muy pequeño que mamá necesitaba tiempo con los libros y que luego habría tiempo para lo demás, gracias. Alexa Rodríguez En primer lugar quiero agradecer a Dios, quien guio  y acompaño mi paso por la universidad,  permitiendo conocer lo bonito de este camino y facilitando las adversidades que se pudieran   presentar, regalándome cada día un poquito de vida que he podido compartir con todos los  seres maravillosos que me rodean.  Agradezco  también  a  mi  familia,  de  quienes  he  recibido  amor  y  apoyo  incondicional;  especialmente a mi abuela quien es esa otra mama que Dios me ha regalado y ha permitido  que  comparta  con  migo  tristezas  alegrías  y  logros  como  la  culminación  de  mis  estudios  universitarios.  Gracias….  Mamá    por  ser  una  amiga  incondicional,  siempre  dispuesta  a  escucharme  y  ayudarme  en  momentos  difíciles,  por  tu  incansable    lucha  y  esfuerzo,  que  permitieron  que  hoy este sueño sea una realidad….  A quienes ya no están con  migo… debido a que  por motivos que solo Dios conoce, debieron  partir al encuentro con él, pero que dejaron en mi vida y en mi corazón marcas imborrables.  A todos mis amigos, por llenar mi vida de felicidad, de buenos momentos y por permitir me  formar parte de sus vidas; en especial al grupo de proyecto, porque fueron muchos meses de  compartir  buenos  y  malos  momentos,  donde  juntas  tuvimos  que  afrontar  muchas  dificultades que permitieron construir y fortalecer  lazos de amistad.  Luisa  Franco  

VI    RAE Resumen Analítico

Tipo de documento: Trabajo de Grado. Acceso al documento: Universidad Pedagógica Nacional. Titulo del documento: Orientaciones Pedagógicas para la inclusión de personas en Situación de Discapacidad en el Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior en el marco del Plan Sectorial 2008-2012 de Bogotá D.C. Autor(s): CAMACHO Leydy; FRANCO Luisa; MORENO Carolina; PARRADO

Yazbleidy; PIÑEROS Jhasbeidy; RODRÍGUEZ Alexa y VARGAS Andrea. Publicación: Bogotá, 2009, 149 pg. Palabras Claves: Personas en situación de Discapacidad, Orientaciones

Pedagógicas, Inclusión, Articulación.

Descripción: Tesis de grado, resultado de una investigación proyectiva realizada en el marco del proyecto de Articulación de la Educación media con la Educación Superior

contemplado en el Plan sectorial de Educación 2008-2012, en donde se evidencio una problemática entorno a las personas en situación de discapacidad que se

encuentran inmersas en este proceso educativo, ya que pese a que la SED maneja principios de inclusión, integración, equidad y diversidad aun no ha establecido criterios para la atención de las personas con discapacidad en dicho proyecto, lo que hace necesario el diseño de una serie de Orientaciones Pedagógicas para el proceso de inclusión de las personas en situación de discapacidad en el proyecto de Articulación.

VII    Fuentes: Para el desarrollo del presente Proyecto Pedagógico Investigativo se realizo un estado del arte a nivel Nacional e internacional donde se retomaron documentos en torno al objeto de estudio. A continuación se presentara algunas de las fuentes más relevantes tomadas para la elaboración de este documento. BUENO MARTIN M., ESPEJO DE LA FUENTE B., RODRIGUEZ DIAZ F., TORO BUENO S. (2000) Niños y niñas con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela. Editorial Aljibe, Málaga. CALDERON, O. (2004). Articulación de la Educación Media y Superior en la Perspectiva de la Formación en Ciencia y Tecnología para la Democratización del Conocimiento. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá. FERNANDEZ VIADER M., PERTUSA VENTEO E. (2004) El valor de la mirada Sordera y Educación. Publicaciones i ediciones. España. GALLARDO JÁUREGUI V, SALVADOR LÓPEZ L. (1994). Discapacidad Motora, Aspectos Psicoevoltivos y Educativos. Ediciones Aljibe 1994. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2006). Orientaciones Pedagógicas para la atención Educativa de Estudiantes con Discapacidad Motor., Bogotá Colombia. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2006). Orientaciones Pedagógicas para la atención Educativa a Estudiantes con Autismo, Bogotá Colombia. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN)-INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS (INSOR). (2006) Educación bilingüe para sordos, etapa escolar orientaciones .Bogotá MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN) -INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS (INSOR). Requerimientos Pedagógicos, administrativos y de servicios de apoyo para la escolarización de educandos sordos, usuarios del castellano oral en instituciones educativas .Bogotá

VIII    MORIÑA DÍEZ, ANABEL. (2004) Teoría y Práctica de la Educación Inclusiva. Colección Educación Especial. Aljibe. Archidona Málaga. MOYÁ J, TOMAS DE ANDRÉS, PEÑA A. (1997). Alteraciones Motoras en el desarrollo infantil, análisis clínico de los casos prácticos. Editorial CCS. Madrid OJALLA S. Emilio J. (2003). Escuela abierta: revista de educación investigativa “Adultización” de los jóvenes con autismo y/o necesidades de apoyo generalizado. Hacia una conversión necesaria. (pág. 85-128).

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=787690 SANCHEZ ASÍN A. (2004) Tecnologías de la información y comunicación para discapacidad. Editorial Aljibe. Málaga SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL SED. (2008) Plan Sectorial de Educación 2008-2012 Educación de Calidad para una Bogotá Positiva. Bogotá. TAMARIT, J (2001) Propuesta para el fomento de la autodeterminación en personas con autismo y retraso mental. UNESCO. (2004).Temario Abierto Sobre Educación Inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de Políticas Educativas. Archivos Industriales y Promociónales Ltda. Santiago-Chile. UNICEF. (2001), “Inclusión De Niños Con Discapacidad En La Escuela Regular”. UNICEF, UNESCO, y la fundación HINENI. VERDUGO M, (2003). Aportaciones de la definición de retraso mental (AAMR, 2002) a la corriente inclusiva de las personas con discapacidad. Contenido: El Proyecto Pedagógico Investigativo se desarrolló a través de un estudio

proyectivo o proyecto factible (Hurtado, 2000), el cual consiste en la elaboración de una propuesta, que para este caso es el diseño de una serie de Orientaciones Pedagógicas para la inclusión de Personas en situación de Discapacidad en el

IX    Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior, desarrollándose en las siguientes fases. Fase Exploratoria: En ésta se realizo una recopilación de datos referentes al objeto de estudio, a partir de visitas a Instituciones de Educación Superior (IES) de carácter público como privado y a Centros de Administración Educativa Local (CADEL); así mismo, se aplicaron encuestas y entrevistas no estructuradas a los participantes del proyecto de articulación, con el fin de conocer datos exactos acerca de las personas en situación de discapacidad. Fase Descriptiva: A partir de los resultados obtenidos, se detecta una problemática en torno al proceso de inclusión de personas en situación de discapacidad al Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior, a pesar de la existencia de principios inclusivos planteados desde el Plan Sectorial de Educación 2008-1012, aun no se han establecido orientaciones que guíen el proceso. El estudio se oriento por la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué tipo de orientaciones son pertinentes en el proceso de inclusión de personas en situación de discapacidad para el proyecto de articulación de la educación media a la educación superior, en el marco del Plan sectorial 2008 – 2012 Educación de calidad para una Bogotá positiva? Fase Analítica: En la que se retoma y analiza información referida a los procesos inclusivos, datos estadísticos, informes sobre el proceso de articulación de las Instituciones de Educación Superior (IES), propósitos y antecedentes del proyecto de articulación de la educación media con la educación superior desde la perspectiva del plan sectorial 2004-2008 “Bogotá una gran escuela” y 2008-2012 “educación de calidad para una Bogotá positiva”. Este balance permitió confirmar que la población incluida en la educación media y superior requiere de una serie de orientaciones pedagógicas que cualifiquen su proceso académico. Fase Propositiva: Se inicio el diseño de las orientaciones Pedagógicas dirigidas a cinco grupos poblacionales, entre los que se encuentran personas en situación de discapacidad (discapacidad visual, auditiva, motora, intelectual y trastorno del

espectro autista). Cada una de estas categorías se desarrollan en tres ejes; Eje

X    Conceptual, eje de Valoración de las Dimensiones constitutivas de ser, eje de Accesibilidad Curricular: Fase Confirmatoria: Esta fase implico la valoración y retroalimentación orientaciones de las

por parte del programa curricular de Educación con énfasis en

Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional, expertos en las áreas de interés del proyecto. Fase Evaluativa: Donde la SED hace una evaluación de las orientaciones Pedagógicas para la inclusión de personas en situación de discapacidad , en el proyecto de Articulación de la Educación media con la Educación Superior, con el fin de publicarlas para ser tenidas en cuenta por los agentes implicados en el proyecto de Articulación y por toda la comunidad Educativa en general, y de esta manera dar respuesta a los principios de inclusión, equidad, igualdad, diversidad e integración planteados en el Plan sectorial de Educación.

Metodología: La metodología investigativa empleada para el presente estudio es de tipo

proyectivo para la cual se retomaron los siguientes instrumentos: Aplicación de una encuesta a los agentes participantes del proyecto de articulación, de la misma manera se realizaron visitas a instituciones educativas implicadas en el proyecto, con el fin de conocer las condiciones en las que se encontraban en el proceso de articulación las personas en situación de discapacidad. Recopilación de información acerca de cada una de las discapacidades, por lo que se recurrió a fuentes como libros especializados ,artículos en revistas

especializadas, trabajos, tesis de grado, documentos de corte investigativo e internet a la web etc., para estructurar un documento que sirva de herramienta para los participantes del proyecto de articulación, en cuanto a la caracterización de cada uno de los grupos poblacionales, las necesidades y el tipo de adaptaciones que pueden ser necesarias para que estas personas tengan un optimo proceso y rendimiento a nivel educativo dentro de este proyecto.

XI    Conclusiones: El presente proceso investigativo logro compilar y analizar un importante número de documentos en torno al tema de estudio, y pudo diseñar un documento de Orientaciones Pedagógicas que contemplan conceptualizaciones contemporáneas en torno de cada una de las cinco poblaciones trabajadas, herramientas para valorar el desarrollo del sujeto en las diferentes dimensiones constitutivas; así como una serie de adaptaciones curriculares que posibilitan la adecuación y flexibilización del currículo.

Fecha Elaboración resumen:

Día: 05

Mes: junio

Año: 2009

XII    TABLA DE CONTENIDO

Introducción Justificación Descripción del problema Objetivos Objetivos generales Objetivos específicos Contextualización Marco teórico Criterios metodológicos Fases de la investigación. Recomendaciones Conclusiones Bibliografía Apéndice

XIII    TITULO:

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA INCLUSIÓN DE PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD, EN EL PROYECTO DE ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA CON LA EDUCACIÓN SUPERIOR, EN EL MARCO DEL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2008-2012, BOGOTÁ, D.C.

RESÚMEN

El grupo de docentes investigadores en formación de la Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional estructuran una serie de orientaciones pedagógicas que sirven como herramientas para las instituciones educativas de nivel medio y superior involucradas en los Planes Sectoriales de Educación para el Distrito Capital, “Bogotá, una gran escuela” (2004-2008) y “Educación de calidad para una Bogotá Positiva” (2008-2012). El resultado es un documento informativo que ilustra la conceptualización, la valoración de las dimensiones constitutivas del ser y la accesibilidad curricular para personas en situación de discapacidad que estén incluidas en el Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior en las Instituciones educativas del Distrito.

ABSTRACT:

The Researchers-Teachers in Formation Group from the Licenciatura en Educación Especial of the Universidad Pedagógica Nacional structures a series of pedagogical orientations in order to be used by the educational institutions involved in the Planes Sectoriales de Educación for the Distrito Capital, “Bogotá, a great school”(2004-2008), and “Quality education for a Bogotá Positiva”(2008-2012). The result is an informative document which illustrates the concepts, the evaluation of the constitutive dimensions of the being and the curricular accessibility for the handicapped people who are included in the secondary education and the higher education articulation Project in the educative institutions from Bogotá.

14   

INTRODUCCIÓN

El Proyecto Pedagógico Investigativo se desarrolla a través de un estudio proyectivo o proyecto factible (Sierra. 1994), el cual hace referencia a la elaboración de una propuesta, en este caso de tipo pedagógico, que parte de la situación actual en el contexto de la investigación, para así proponer el “cómo debería ser en términos de necesidades, preferencias o decisiones” pertinentes para la estructuración de la investigación, “identificando los escenarios factibles y determinando las líneas de acción para alcanzar esos futuros deseados”. (Hurtado, 2000); y busca dar solución a problemas teóricos o prácticos, encontrando nuevas modalidades de aplicación en la realidad. Para el caso del presente estudio, se trata de la elaboración de Orientaciones Pedagógicas para el proceso de inclusión de las Personas en situación de Discapacidad al proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior en el marco del Plan Sectorial “Educación de calidad para una Bogotá positiva”, proyecto que en la actualidad tiene articulados 40 IED con 14 instituciones de educación superior; proyectándose a atender a 30.000 jóvenes de estratos 1, 2 y 3 de 60 IED en Bogotá D.C. En este contexto se identificó una problemática en torno a la Inclusión de las Personas en situación de Discapacidad en el proyecto de Articulación que consiste en la ausencia de orientaciones que guíen su proceso de formación. Así, se inició un trabajo entre la Secretaría de Educación del Distrito (SED) y el Proyecto Curricular Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN),asumiendo como metodología

investigativa un estudio de tipo proyectivo, desarrollado por medio de unas fases exploratoria, descriptiva, analítica, propositiva, confirmatoria y evaluativa, con el fin de diseñar una serie de Orientaciones Pedagógicas dirigidas a cinco grupos poblacionales: personas con discapacidad sensorial (Visual, Auditiva), Discapacidad

15    motora (P.C y otras limitaciones físicas), Intelectual y Autismo; las cuales están estructuradas en tres ejes: Conceptualización, Valoraciones de las dimensiones del ser y accesibilidad curricular, constituyendo una herramienta para los actores que hacen parte de este proceso educativo que les permita reconocer las especificaciones de cada una de las poblaciones en situación de discapacidad y contar con elementos de tipo pedagógico que “ayuden al educando a confrontar las dificultades que surgen al encarar las exigencias del medio escolar y a encontrar solución satisfactoria” (Molina) a estas.

16    JUSTIFICACIÓN En la actualidad existe una significativa población en situación de discapacidad en el país: Cerca de 3.000.000 de colombianos presentan alguna discapacidad. El 33.3% no tiene nivel educativo, el 29.1% tiene nivel de básica incompleta; para el caso de la educación superior se encuentra que cerca del 2.34% tienen algún nivel de educación superior ya sea técnica, tecnológica o profesional, el 1% tiene

cumplimiento sus estudios superiores y el 0.1% han cursado postgrados”. (MEN et al. 2007) No resultan claras las razones por las cuales se evidencia un porcentaje tan bajo de personas en situación de discapacidad incorporadas en la educación superior, sin embargo, es fácil deducir que, como lo afirma la UNESCO (2004), se debe a múltiples situaciones de tipo financiero, administrativo, legislativo, educativo y laboral. Por otro lado, la SED, a través del Plan Sectorial de Educación 2008-2012 plantea principios de equidad, igualdad, diversidad, integración e inclusión pese a ello dentro del Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior, el cual busca fortalecer y mejorar las condiciones de la Educación Media y ofrecer mayores y mejores oportunidades de formación a los jóvenes,” (Plan sectorial, 2008), no se han establecido orientaciones que guíen el proceso formativo de las personas en situación de discapacidad que se encuentran vinculadas a este proyecto. Bogotá, D.C, actualmente cuenta con 391 Colegios oficiales, de los cuales, 40 IED se encuentran articulados con 13 IES, y de ellos 14 atienden poblaciones en situación de discapacidad, según lo establecido por la SED Para ampliar la información consultar apéndices, (Ver Anexo B)1. Por lo anteriormente expuesto en su contexto, se evidencia la necesidad de realizar un estudio proyectivo que le permita a las Instituciones participantes tanto
1

                                                            
 Este análisis surge de de la aplicación de una encuesta con preguntas mixtas (cerradas y abiertas) aplicadas

a los coordinadores de Articulación, con el objetivo de conocer la situación académica y administrativa de los estudiantes en situación de Discapacidad implicados en el en el proceso de Articulación. 

17    de Educación Media como de Educación Superior, reconocer el papel que desempeñan en este proceso, reorientar los procesos pedagógicos, rediseñar las estrategias didácticas, reestructurar y valorar las adaptaciones para el acceso, el acompañamiento, el apoyo, y demás aspectos que contribuyan a la calidad, la permanencia y equidad del servicio que se ofrece en el proceso de inclusión.

18    PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN La Secretaria de Educación de Bogotá D.C, desde el Plan Sectorial de Educación 2008-2012 “educación de calidad para una Bogotá positiva.”, el cual representa “un pacto por la garantía plena del derecho fundamental a la educación en Bogotá” (SED, 2008) desarrolla el Proyecto de Articulación de la educación media con la educación superior, el cual busca fortalecer y mejorar las condiciones de la educación media, ofreciendo mayores y mejores oportunidades de formación a los jóvenes. La SED se propone desarrollar la educación media especializada y articulada con la educación superior y el mundo del trabajo, como una herramienta que les brinda un conjunto de oportunidades que se materializan en mayor conocimiento y profundización del énfasis escogido de acuerdo con sus intereses y capacidades, su vinculación con una carrera técnica profesional, tecnológica o profesional y una mayor preparación para el mundo laboral, y mayor participación en la sociedad (Ibíd., Pág. 75) Este proyecto se desarrolla en colegios distritales en los grados decimo y undécimo, y demanda, como lo plantea la SED, transformaciones en el ámbito pedagógico, administrativo, físico y organizacional mediante un currículo común en los grados mencionados, compuesto por asignaturas de la Educación Media y algunos de los programas de Educación Superior. (Ibíd. Pág. 87) De los 391 colegios oficiales que existen en la ciudad de Bogotá, 40 de ellos se encuentran articulados con 13 Instituciones de Educación Superior y de ellos 14 atienden población en situación de discapacidad, según lo establecido por la SED. (Ver tabla N°1) Aunque dentro de dicho proceso se manejan principios de equidad, igualdad, diversidad, integración e inclusión; ni la SED ni las IES vinculadas a este proyecto han establecido orientaciones que acompañen y guíen el proceso. Lo anterior se corrobora con los resultados de la encuesta implementada a las Instituciones Educativas Distritales implicadas en el proyecto de Articulación, cuyo análisis de resultados evidencia que las IED presentan dificultades para dar atención a las

19    personas en situación de Discapacidad ya que en el ámbito administrativo y mas específicamente en el ámbito de infraestructura el sesenta y uno punto cincuenta y cuatro por ciento (61.54%) no cuenta con infraestructura adecuada que permita la movilidad y adecuada atención a la población, también se identifica que el cincuenta y tres punto ochenta y cinco por ciento (53.85%) no ha implementado adaptaciones a nivel de objetivos y contenidos para la esta población (Ver anexo B). Con base en lo anterior, se plantea la siguiente pregunta investigativa: ¿Qué tipo de orientaciones son pertinentes en el proceso de inclusión de personas en situación de discapacidad en el proyecto de articulación de la educación media a la educación superior, en el marco del Plan sectorial 2008 – 2012 Educación de calidad para una Bogotá positiva?

20   

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL Diseñar un sistema de orientaciones para la inclusión de personas en situación de discapacidad para el Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior de la Secretaria de Educación Distrital en el marco del Plan Sectorial 2008-2012 de Bogotá D.C.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Reconocer las condiciones en las que acceden, permanecen y egresan las personas en situación de discapacidad a las Universidades de carácter tanto privado como público en Bogotá, DC.

Identificar los tipos de poblaciones en situación de discapacidad que se encuentran actualmente incluidas en las IED de Bogotá D.C involucradas en el procesos de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior.

Recopilar información acerca del proceso de inclusión de las personas en situación de discapacidad en el Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior y de esta manera estructurar el estado de arte en torno a este estudio.

21    Diseñar orientaciones que respondan a las necesidades de los estudiantes en situación de discapacidad de las IED implicados en el proceso de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior, de Bogotá D.C.

22   

CONTEXTUALIZACIÓN: El presente Proyecto Pedagógico Investigativo se desarrolló en torno al

Proyecto de Articulación de la Educación Media y Superior, en el marco del Plan Sectorial de Educación 2004-2008 “Bogotá una gran escuela”. El Proyecto de Articulación tiene como meta fortalecer el sistema educativo, ya que existían muchas discusiones acerca si verdaderamente era un sistema o no, dado que el curso de acción formativa del estudiantado no contaba con una articulación, sino con una secuencia de rupturas, que hacían estuviese dislocado del que que cada nivel

seguía, tanto en el plano administrado como

pedagógico. (Calderón, 2004) Este proyecto Educación Distrital inició con un trabajo en conjunto entre la Secretaria de y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, quienes

idearon la propuesta y la implementaron por primera vez, con una prueba piloto, en el Centro Educativo Distrital Aldemar Rojas Plazas de la localidad cuarta de San Cristóbal. Posteriormente, la Secretaria de Educación Distrital se dio a la tarea de crear un Prototipo de Institución que inicia en el 10° grado de Educación Media, estableciendo una oferta educativa con miras a que los estudiantes de este nivel avancen hacia la formación profesional y el mundo laboral, por medio de un currículo articulado, una organización administrativa compartida, con comunidades académicas y educativas integradas. Actualmente, el plan sectorial de educación 2008-2012 “educación de calidad para una Bogotá positiva”, cuenta con 40

Instituciones Educativas Distritales articuladas con 13 Instituciones de Educación Superior (IES). (Ver tabla N°1). La Secretaria de Educación Distrital plantea para el desarrollo del Proyecto de Articulación en cuatro etapas:

23    Etapa de Caracterización: en esta fase la Institución de Educación Superior realiza una conceptualización general del colegio que le permite evidenciar las preferencias de los jóvenes hacia carreras de educación superior y por último se realiza con la IED la concertación del plan de trabajo. Etapa de diseño: aquí se lleva a cabo la construcción concertada del plan de estudios semestralizado y articulado por créditos a partir de la implementación de un núcleo básico de 30 horas semanales y un núcleo tecnológico de 10 horas semanales, la reorganización y definición del sistema administrativo. Etapa de implementación: a partir de la aprobación del Consejo Directivo del Colegio, los productos resultantes de la fase de diseño se implementan y “se concertan aspectos relativos a la semestralización, homologación, certificación, titulación y acreditación de los programas en articulación y criterios de ingreso”. (SED, 2009) Ajuste y seguimiento: Aquí las instituciones participes del proyecto, evalúan constantemente el proceso para así realizar las reestructuraciones pertinentes y mejorar la calidad del proceso.

IED e lES articuladas, vinculadas y reconocidas por la SED Tabla AI INSTITUCIONES EDUCATIVAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA SENA SENA CORPORACIÓN UIFICADA NACIONAL – CUN INSUTEC UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL SENA CORPORACIÓN UIFICADA NACIONAL – CUN TIPO DE DISCAPACIDAD

LOC

AGUSTIN NIETO 14 CABALLERO. 4 ALDEMAR ROJAS 8 Alfonso López Pumarejo 19 ANTONIO GARCIA 15 ATANASIO GIRARDOT 18 BRAVO PAEZ 3 CAMILO TORRES CEDID CUIDAD 19 BOLIVAR

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

24    7 CEDID SAN PABLO 8 CLASS CLEMENCIA HOLGUIN 18 URDANETA INSTITUTO TECNICO CENTRAL ESCUELA DE ARTES Y LETRAS UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL SENA SENA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

16 CULTURA POPULAR 7 EL PORVENIR ENRIQUE OLAYA 18 HERRERA FERNANDO MAZUERA 7 VILLEGAS INSTITUTO TÉCNICO INDUSTRIAL FRANCISCO JOSÉ DE 10 CALDAS. 11 GERARDO PAREDES INEM FRANCISCO DE 8 PAULA SANTANDER

ESCUELA COLOMBIANA DE CARRERAS INDUSTRIALES - DISCAPACIDAD ECCI INTELECTUAL SENA LIMITACIÓN VISUAL

UNIVERSIDAD DISTRITAL UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 6 INEM SANTIAGO PÉREZ UNITOLIMA CORPORACIÓN INTERNACIONAL PARA EL INSTITUTO TÉCNICO DESARROLLO EDUCATIVO 9 INTERNACIONAL CIDE JORGE ELIECER ESCUELA DE ARTES Y 12 GAITAN LETRAS CORPORACIÓN CENTRO INTEGRAL UNIVERSITARIA MINUTO DE 6 JOSE MARIA CORDOBA DIOS - UNIMINUTO 11 JULIO FLOREZ SENA JULIO GARAVITO DE 16 ARMERO INSUTEC 8 KENNEDY SENA UNIVERSIDAD 7 LUIS LOPEZ DE MESA PEDAGÓGICA NACIONAL 13 MANUELA BELTRÁN MARIA MERCEDES 19 CARRANZA 14 MENORAH 19 MOCHUELO BAJO SENA CORPORACIÓN UIFICADA NACIONAL - CUN SENA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LIMITACIÓN AUDITIVA

LIMITACIÓN VISUAL DISCAPACIDAD INTELECTUAL

LIMITACIÓN AUDITIVA TALENTOS

25    UNAD CORPORACIÓN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO CIDE LIMITACION VISUAL FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA ESCUELA COLOMBIANA DE CARRERAS INDUSTRIALES ECCI SENA SENA

8 OEA

5 PAULO FREIRE RAFAEL BERNAL 12 JIMENEZ REPÚBLICA DE 10 GUATEMALA 8 RODRIGO DE TRIANA RODRIGO LARA 19 BONILLA

DISCAPACIDAD SENA INTELECTUAL CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE 6 RUFINO JOSE CUERVO DIOS - UNIMINUTO LIMITACION VISUAL CORPORACIÓN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO 12 TOMÁS CARRASQUILLA CIDE 4 TOMÁS RUEDA VARGAS SENA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA 11 VEINTIÚN ANGELES PANAMERICANA

26    MARCO TEÓRICO

En el marco del plan de gobierno del alcalde de Bogotá Samuel Moreno Rojas, se plantea el Plan Sectorial 2008-2012, “constituye un pacto por la garantía plena del derecho fundamental a la educación en Bogotá, producto de un amplio y democrático proceso de participación para jóvenes y adultos, una formación de alta calidad” en donde “el Alcalde, el Consejo Distrital, y la comunidad educativa se han comprometido, a través del plan de desarrollo “Bogotá positiva para vivir mejor”, a consolidar una ciudad en la que se mejore la calidad de vida de la población y a que se reconozcan, garanticen y restablezcan los derechos humanos y ambientales. Para ello el plan sectorial 2008-2012, establece una serie de principios relacionados con el derecho fundamental a la educación: La calidad, como prioridad de la política educativa; con el fin de garantizar un, mayor acceso y permanencia productiva. La equidad, para distribuir con justicia los bienes de modo que, al llegar en mayor proporción a la población de bajos recursos, sirvan de fuente para la universalización de la cobertura con calidad; haciendo un mayor énfasis en estas poblaciones y ofreciendo de modo más equitativo y pertinente la educación enfocada a la calidad y permitiendo de este modo mejores oportunidades de educativa para una mejor formación social y

desarrollo humano superando las diferentes formas de exclusión. La diversidad, para estimular la interculturalidad y reconocer las

particularidades de los grupos humanos que interactúan en la escuela; como base para la el reconocimiento de la diferencia, reconociendo los derechos de dichos grupos poblacionales que presentan dificultades para el acceso y permanencia educativa, realizando cambios culturales, organizativos y practicas educativas para atender a dicha población. La inclusión e integración social, en el ambiente escolar y con el entorno ciudadano; por medio de un ambiente escolar inclusivo se reconocerá los diferentes

27    grupos humanos con el fin de crear mejores y mayores relaciones sociales en el marco del respeto, la interacción y la solidaridad, como componentes centrales para ofrecer una calidad educativa . La pertinencia social y la relevancia personal de la formación, a partir de la formación educativa se debe plantear como un escenario que contribuirá al futuro laboral y productivo enmarcado en la realidad y necesidades de la población con el fin de mejorar y garantizar las condiciones de vida necesarias para un mejor desarrollo personal. Como reflejo de la puesta en marcha de estos principios, la actual administración distrital contempla el Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior, el cual busca dar solución a la desarticulación que rige al sistema educativo y el consecuente bajo rendimiento académico de sus

estudiantes, sobre el entendido que “la estructura actual del sistema educativo , organizado por niveles y grados, se caracteriza por la automatización y

fragmentación de los contenidos de la enseñanza, la falta de secuencialidad y la carencia de una visión integrada de los objetivos y metas de la educación. Existe una baja correlación entre cada uno de los grados los conocimientos y niveles, alta dispersión de

y desarticulación entre las áreas del plan de estudio y el

currículo” (SED, 2008). Dicho proceso es una iniciativa que también se adelanta en diferentes países del mundo entre los cuales se encuentran Francia, España, Italia, Brasil, México, el Salvador, Perú, Alemania, Argentina, Guatemala, Portugal, quienes en la actualidad forman parte del consorcio EUROSOCIAL EDUCACION el cual surge “de una iniciativa de cooperación técnica de la Comisión Europea para promover la cohesión social en América Latina a través del intercambio de experiencias entre administraciones públicas responsables de la administración de la justicia, la educación, el empleo, la fiscalidad y la salud. Su objetivo es fortalecer capacidades institucionales de gestión de políticas públicas en estos sectores para transformarlas en auténticos vectores de cohesión social”. (Eurosocial, 2005).

28    Eurosocial educación “quiere estimular cambios positivos en las políticas públicas de educación implementadas en los países de América Latina y Europa, para que éstas contribuyan de manera contundente al fortalecimiento de la cohesión social”. Lo anterior facilita el acceso y la permanencia en el sistema educativo, así como la inclusión de jóvenes en situación de discapacidad que por son excluidos del sistema educativo. En Paraguay se realizo un Seminario Nacional de sensibilización sobre la articulación entre educación y trabajo; dicho encuentro conto con la participación de representantes del sector educativo y productivo de dicho país pero a su vez se trato de dar una mirada a aquellos procesos que se adelantan en países extranjeros en busca de ampliar la mirada que desde allí le están dando a la articulación. El proceso de reforma de la educación superior en América Latina surge debido a que en la mayoría de los países latinos el sistema educativo debe ser repensado, al evidenciarse una desarticulación en todo el sistema. Dicha reforma, apunta hacia la Articulación de todo el sistema Educativo, así como a la delimitación de espacios de acción para este tipo de reflexión. En algunos de los países ya se encuentra la reforma en marcha, y en otros se empieza a vislumbrar propuestas para la reforma. Entre las ideas comunes para la reforma se debe resaltar las bases paradigmáticas hacia donde deben apuntar los cambios, así como la identificación de las dificultades que se pueden generar a partir de estos debates, pero lo verdaderamente importante es que este proceso debe enfocarse hacia la transformación de fondo de los modelos heredados de la modernidad, para poder avanzar en el camino que se aleja de la crisis educativa; es necesario entonces volver a lo pensado de manera organizada, a lo no fragmentado, se debe pensar en la Articulación total del sistema Educativo. Este nuevo modelo Educativo busca traspasar las barreras para dar paso a nuevas disciplinas y así mismo vincular, o Articular las mismas. Lo anterior con el objetivo de generar instituciones educativas capaces de de dar alternativas de cambio a las crisis de los modelos dominantes del conocimiento, estas nuevas

29    instituciones deben ser capaces de justificar el porqué no se puede dejar la educación cerrada a nuevas ideas, debe ser capaz de apartarse de los problemas de la educación, dejando de ser parte de ellos y entrar a cambio de esto a dar solución a estas dificultades. También en este nuevo modelo educativo, la Universidad debe ser capaz de ajustarse a las nuevas exigencias sociales y de la globalización, pero esto no debe partir de cambios en pequeñas instituciones, sino desde la misma epistemología de la educación. En las reformas que se llevan a cabo desde el año 1998 en Latino América y el Caribe, se pueden identificar tres procesos, el primero trata de ampliar la cobertura educativa a las poblaciones más marginadas de estos países; el segundo es la expansión de la Educación privada, debida a la crisis que atraviesa la Educación pública en aspectos de orden político y económico entre otras dificultades, donde a medida que se ampliaba la matricula se evidenciaba una baja calidad Educativa; y el tercero dado por el contexto de globalización y de nuevas tecnologías que implica cambios a nivel cultural, económico, social y político, que conlleva a la internalización de la educación superior. De esta manera las reformas pueden clasificarse en: Estructurales, que buscan la transformación a nivel administrativo, jurídico e institucional, generando la creación de leyes que permitan que se Articule todo el sistema Educativo a nivel Superior; y de Modos de pensar, en donde la universidad se pueda pensar a sí misma y reflexionar de manera crítica sobre las cosas que la han dejado en crisis. Contemplando nuevas maneras de concebir el conocimiento. (Lanza. Et al. 2003) Al ser Colombia un país latinoamericano, presenta el mismo desengranaje en el sistema educativo, por ello se está implementando la estrategia de Articulación con miras a favorecer la calidad educativa y la pertinencia de la oferta que se brinda a los jóvenes que se encuentran culminando la educación media y están próximos a iniciar sus estudios de educación superior. En ciudades como Antioquia a través de dicho proyecto se busca “articular la educación media técnica con la educación superior, proporcionando una formación

30    para el empleo basada en competencias laborales”. Este proyecto se desarrolla desde el año 1996 con estudiantes de grado décimo y undécimo de la educación básica; pretendiendo que los estudiantes homologuen áreas básicas de las

instituciones de educación media, en la formación técnica y tecnológica. Actualmente se han articulado 26 colegios de 19 municipios, y en el área metropolitana de Medellín 14 instituciones que desde hace tres años están trabajando en este proceso. (MEN,online) Del mismo modo en la ciudad de Cali, La Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, diseña y desarrolla el programa "Articulación entre la Educación Media y la Educación Superior", amparado por la ley 749 de 2002 quien siguiendo los objetivos de dicho proyecto, ofrece a la población de educación media iniciar desde los grados decimo y once sus estudios profesionales, técnicos o tecnológicos. “En convenio con la Fundación Universitaria Minuto de Dios, Uniminuto, la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium le da un nuevo sentido al proceso de formación en educación superior, al vincular a 35 colegios de Cali al programa de educación articulada, lo que permite que los estudiantes hagan el primer semestre en el grado 10 y en 11 el segundo semestre, en formación técnica y tecnológica”. (MEN, online) De igual forma, la Secretaría de Educación de Bogotá acoge el proyecto de Articulación de la Educación Media y Superior, el cual inicio con el Plan Sectorial de Educación 2004-2008, como un trabajo concertado entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Secretaria de educación Distrital, quienes lo implementaron, por primera vez en la Institución Educativa Distrital Aldemar Rojas Plazas de las localidad 4 de San Cristóbal, durante los años 2004-2005.La actual administración lo retoma como proyecto fundamental en su plan sectorial de educación 2008-2012, este proyecto busca ampliar la cobertura y la calidad educativa de jóvenes de las Instituciones Educativas Distritales (IED) de la ciudad en pro de unificar el sistema educativo para que mantenga un engranaje coherente entre cada nivel que el estudiante cursa, para de esta manera garantizar con calidad y pertinencia, la continuidad en la construcción del proyecto de vida de los

31    estudiantes, hacia el mundo del trabajo y su proyección a la educación superior.(Calderón,2004) Para alcanzar estos objetivos se ha venido desplegando la “creación de instituciones de educación media y superior, técnica y tecnológica (que) comprende la creación de un prototipo de institución de educación media y superior, técnica y tecnológica, de alta calidad que estimule el esfuerzo educativo de los estudiantes de media, ofreciéndoles una oportunidad cierta de pasar a la educación superior y una formación para el trabajo, en la misma institución educativa. “Es por ello que este modelo busca la transformación de los colegios en su ámbito pedagógico, administrativo, físico y organizacional de tal manera que los grados 10º y 11º

asimilen y despliegue contenidos y metodologías apropiadas y pertinentes de la educación superior, a través de la semestralizaciòn adopción del sistema de créditos académicos del plan de estudio, la

y ciclos propedéuticos , la

implementación de formas de evaluación académica tipo universitario, el impulso de la investigación científica aplicada, la implementación de la docencia a partir de la libertad de cátedra, el desarrollo de opciones de movilidad estudiantil entre colegios, así como la especialización y profundización en las áreas de las

ciencias, las artes y las humanidades” (SED 2008). La articulación entre la IED y IES, inicia desde el momento en que la Secretaria de Educación Distrital asigna a la Institución Educativa Distrital (IED), la Institución de Educación Superior (IES), con la que se debe articular aquí empieza la puesta en marcha de las cuatro etapas en las que se desarrolla dicho proyecto, primero la etapa Caracterización donde la institución de Educación Superior

realiza una conceptualización general del colegio (planta física, recursos físicos, tecnológicos y humanos, con los que cuenta la institución, evidencia las preferencias de los jóvenes hacia carreras de Educación Superior y realizan con la Institución Educativa Distrital, la concertación del plan de trabajo. Luego en la etapa de

Diseño se lleva cabo la construcción concertada del plan de estudios semestralizado y articulado por créditos y la reorganización y definición del sistema administrativo, para dar paso a la etapa de Implementación, donde a partir de la aprobación del Consejo Directivo del Colegio los productos resultantes de la fase de diseño se

32    implementan y por ultimo se llega a la etapa de Ajuste y Seguimiento, donde se evalúa constantemente el proceso y se realizan las reestructuraciones pertinentes para mejorar la calidad del proyecto Para la ejecución del proyecto se hace necesario realizar una

reestructuración interna en las instituciones que participan de este proceso, por ello, a continuación se especifican las acciones que deben desarrollar la IED y las IES, basados en los planteamientos del plan sectorial de educación 2008-2012. Se deben establecer los convenios, según lo establezca la SED, con instituciones de Educación Superior, con el objetivo de brindar a los jóvenes una amplia gama de oportunidades relacionadas con diferentes áreas del conocimiento y con el objetivo de que asesoren a los colegios en el proceso de transformación pedagógica, administrativa y normativa e implementación de articulación de la Educación Media con la Educación Superior Se debe llevar a cabo la construcción de un currículo compartido, esta la principal característica de la articulación, ya que debe definir que tipo de currículo se necesita, sus contenidos, que debe fortalecer la educación básica, que la media, que de los contenidos de la básica, de la media y la superior debe transformarse, ya que es el currículo el que justifica y le da sentido al trabajo concreto de aula (definición de objetivos educativos, caracterización de las aulas, secuenciación de contenidos, criterios metodológicos y de evaluación).De esta manera se busca que el currículo sea pertinente y se diseñe por competencias conectadas con el mundo del trabajo. Se debe organizar el plan de estudios de la educación media, para ello se debe empezar a partir del análisis del contexto de la especialización en lo social, la propuesta de

económico y político, se analiza la relación educación-empleabilidad y el impacto de los egresados en la sociedad, es de esta manera que se establecen las

competencias relacionadas con el ser, el saber y el saber hacer, es decir, del perfil personal, profesional y ocupacional. Para luego desarrollar el plan de estudio, se hace necesario que la comunidad educativa y en especial los docentes

seleccionen los contenidos de las diferentes asignaturas y luego determinar las

33    estrategias pedagógicas y metodológicas (semestralización, créditos académicos) para lograr su implementación.

En cuanto

la organización administrativa es importante

fijar

unas

condiciones básicas y necesarias para desarrollar un modelo de educación media articulada pertinente con los requerimientos de calidad científica, tecnológica y social que demanda el país, es a partir de que la escuela utilice básicos de la administración, la los principios

planeación administrativa y pedagógica; la

ejecución de servicios pedagógicos, seguimiento y ajustes a los mismos, y así administrar sobre principios de división, delegación y articulación funcional del

trabajo. La escuela tiene la capacidad para autorregularse; para ser viable, para producir conocimientos y soluciones a los problemas que afectan el contexto; con la capacidad de funcionar como sistema abierto, referenciado en las distintas

dimensiones del entorno; debe establecer sus propios mecanismos de gobierno y definir sus planes, programas, objetivos, metas, procesos y procedimiento de

evaluación y desarrollo sostenible.

Incorporar la cultura para el trabajo y modelos de orientación vocacional y profesional a partir de ciclo cuarto (8º y 9º).

Se debe crear una estrecha vinculación entre el sector educativo y el sector empresarial, mediante la organización de alianzas con varios fines , primero, de capacitación y buscar la pertinencia de lo que se

detectar las necesidades

enseña, segundo, lograr preparar más y mejores profesionales, para atender la demanda cada vez mas calificada, ya que el sector empresarial, cada día esta adquiriendo mayores avances tecnológicos en su proceso de expansión hacia el mercado mundial, tercero, lograr el uso de instalaciones como aulas de clase para que los jóvenes desarrollen y pongan en práctica los conocimientos y habilidades adquiridas, así se articulan las prácticas como forma de evaluación, a la vez que se da reconocimiento de las habilidades adquiridas en lo laboral y generar para que la rotación y pasantita se miren como

condiciones

de confianza

inversión y no como gasto. Cuarto, lograr un reconocimiento, ya sea económico para solventar los gastos educativos de los jóvenes y quinto lograr la financiación

34    de aulas de aprendizaje y bibliotecas, ya que las instituciones educativas,

requieren adquirir maquinaria, herramienta y equipamientos y dotación de materiales de consulta, que estén acordes a las tecnologías que demanda el sector productivo, contribuyendo así a la pertinencia de las carreras ofrecidas.

La meta del proyecto de articulación de la educación media y superior, es apoyar 30.000 jóvenes de estratos 1, 2 y 3 para que accedan al sistema de educación superior y llegar a articular un número de 60 colegios distritales en la educación media con la superior en programas de educación técnica, tecnológica y profesional, esta meta no está muy lejos de cumplir, ya que en la actualidad el proyecto de articulación de la educación media y superior, se encuentran 13

vinculadas 40 instituciones educativas distritales (IED), articuladas con

instituciones de educación superior (IES), llevando dicho proyecto a 13 localidades diferentes de la ciudad. Este Proyecto Pedagógico Investigativo esta desarrollado bajo un enfoque Inclusivo el cual, desde esta mirada, busca dar garantías educativas a jóvenes en situación de discapacidad que participan en el Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior. Esto, dado a una problemática detectada en torno a la participación de esta población en el Proyecto de Articulación y en la poca preparación que presentan dichas instituciones a la hora de abordar procesos educativos inclusivos. Para efectos del presente estudio, a continuación se presenta las posturas que frente a Inclusión se asumen, las cuales son producto del análisis de los aportes elaborados por autores que trabajan paralelamente y a su vez se complementan en torno a este tema. según la UNESCO (2004) la inclusión constituye una ideología social y educativa que tiene su fundamento ideológico en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, a partir de la cual se define y asigna a los poderes políticos, entre otras cosas, la obligación de garantizar el derecho a la participación de todas las personas, sin excusión de ningún tipo, en sus comunidades sociales y escuelas,

35    asegurando la accesibilidad e igualdad de oportunidades, independientemente de sus características físicas, sociales, culturales, intelectuales, emocionales u otras. Así mismo, responde al movimiento “educación para Todos” (EPT), el cual busca asegurar el acceso a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos a una educación que garantice la igualdad de oportunidades, equidad y calidad a través de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar y utilización adecuada de los recursos; reconociéndose las diferentes necesidades de los estudiantes, respondiendo a ellas y adaptándose a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. En esa medida, la participación debe ser contemplada como un proceso que debe buscar traspasar las fronteras de la simple incorporación de los estudiantes al sistema educativo, pues pese a que en Bogotá la SED a designado a Instituciones Educativas Distritales la labor de dar atención a personas en situación de discapacidad, en muchos casos solo se queda en un proceso de acogida en donde se mantiene a la población dentro de la institución pero no se desarrollan procesos que busquen la reestructuración de la misma y que de respuesta a todos los estudiantes que hacen parte de ella. Según Moriña (2004) el modelo inclusivo debe considerarse como una reestructuración real de los centros educativos y como una filosofía y práctica educativa que pretende mejorar el acceso a un aprendizaje de calidad dirigido a todos los estudiantes bajo un currículum común y a través del esfuerzo conjunto de toda la comunidad educativa. Hecho que debe tenerse presente en el Proyecto de Articulación, pues en el diseño y desarrollo de sus etapas deben contemplar las características de todos los jóvenes parte del proceso, ofreciendo carreras en las que cualquier persona, si así lo desea, pueda participar activamente. Es por ello que no se puede pretender que sea la persona en situación de discapacidad la que se adapte, sino sea el mismo sistema el que deba responder a las necesidades, no solo de esta población sino de todos los alumnos, pues es un modelo que no hace procesos de discriminación o selección, sino que en su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica busca dar respuesta educativa a

36    todos y cada uno de los estudiantes, de forma tal que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de oportunidades. (UNICEF, 2001; UNESCO, 2004; Stainback, 1999. Pág. 22) Así mismo, para que un proceso inclusivo tenga éxito, se debe cambiar concepciones erróneas que se tengan frente a esta población, pues en la mayoría de casos todas las dificultades son atribuidas a su condición y no a los factores externos que son los que imposibilitan su desempeño. Por ello, se debe intentar reducir todos los tipos de barreras de aprendizaje generadas por “currículos mal diseñados, maestros poco capacitados, estrategias de instrucción inapropiados y edificaciones inaccesibles” (UNESCO, 2004), lo cual conlleva a un proceso educativo frustrado y segregador. Además, la comunidad educativa debe tener pleno conocimiento de las características de la población inmersa en la institución, pues todas las modificaciones deben estar pensadas en responder asertivamente a todos los estudiantes que se encuentran vinculados y de esta forma brindar un servicio educativo de calidad Dentro de este contexto inclusivo, es pertinente realizar una

contextualización frente a la discapacidad, la cual se conceptualiza como los obstáculos que enfrenta una persona para poder acceder a las actividades de la vida diaria requiriendo de diversos apoyos para desenvolverse de una forma más autónoma. (Bauer y Shea, 2000). Así mismo, a la hora de referirse a esta población no se debe anteponer su condición a la naturaleza como ser humano, teniendo en cuenta que primero debe ir persona antes que la situación de discapacidad y no viceversa. Esta perspectiva se asume desde un modelo social, el cual considera al contexto como principal causante de la discapacidad, pues esta puede llegar a generar barreras u obstáculos que imposibilitan el desempeño de esta población. Así mismo, el enfoque ecológico contempla a la persona en situación de discapacidad como un ser activo y en desarrollo, que de forma progresiva se acerca a los espacios en los que debería encontrarse, gracias a la interacción con el medio y el uso de habilidades cognitivas, comunicativas, sociales y físicas. Esta

37    concepción deja de lado la visión de discapacidad como problema social, y le otorga a la sociedad la responsabilidad de brindar mecanismos de acceso. Este enfoque presenta una perspectiva en la cual el desarrollo “es la adaptación o ajuste continuos entre el individuo y su entorno. Es una adaptación mutua y progresiva que ocurre a lo largo de toda la vida entre los individuos en desarrollo y su entorno cambiante. La perspectiva ecológica tiene una amplitud de alcance que permite integrar gran parte de la información derivada de otras teorías como la conductual, psicoeducativa y biofísica)” (Ibid, Pag.1) Debido a que en Bogotá son pocas las posibilidades con las que cuentan las personas en situación de discapacidad de participar en diferentes ambientes educativos, se hace necesario promover acciones que aseguren la igualdad de condiciones y cumplimiento de derechos que garantice una inclusión real en el Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior. Por ello se hace necesario el diseño de unas Orientaciones Pedagógicas para el proceso de Inclusión de personas en situación de discapacidad desde la perspectiva del

Proyecto de Articulación de la Educación Media a la Educación Superior. En esa medida se hace importante aclarar el concepto de orientación, esto con el objetivo de determinar cómo se deben diseñar las mismas dentro del proyecto. La orientación es la ayuda o la mediación que se le presta a la persona a la hora de tomar decisiones, o para resolver problemas ya sean a nivel personal o social, son herramientas que asesoran a las personas en cualquier situación que se les presente, sin importar el contexto en el que se encuentran como pedagógico, a nivel vocacional o nivel personal. Así mismo la orientación parte del descubrimiento del potencial de cada sujeto y mira que cada individuo tenga su oportunidad para desarrollar ese potencial al máximo en lo que mejor pueda ofrecer a sí mismo y a la sociedad. Las Orientaciones Pedagógicas, tienen como finalidad atender el desarrollo del estudiante en situación de discapacidad, sin olvidar que se da una mirada multidimensional al individuo y que este a su vez, debe desarrollar todas las

38    competencias para desenvolverse exitosamente en diferentes contextos, por lo que necesita orientarse dependiendo de las exigencias que le demande el medio.

I Figura Conceptualización orientaciones.

(Tomado de Molina Online)

Para el Ministerio de Educación Nacional, las orientaciones se ven reflejadas de acuerdo a las necesidades educativas especiales (NEE) de las personas en situación de discapacidad que la definen como “herramientas pedagógicas referidas al currículo, plan de estudio, dimensiones del desarrollo, áreas obligatorias, evaluación y promoción para direccionar la atención educativa de las personas con NEE y que hacen parte del Proyecto Educativo Institucional y Pedagógico; su aplicación debe ser coherente con los modelos pedagógicos de las instituciones”. (MEN. 2006)

39   

CRITERIOS METODOLÓGICOS Dentro del esquema que presenta la perspectiva holística, el tipo de investigación proyectiva que se desarrolla en el presente estudio tiene como objetivo diseñar o crear propuestas dirigidas a resolver determinadas situaciones (Hurtado: 2000), también conocido como “proyecto factible” en un área particular del conocimiento. Consiste, para Sierra Bravo (1994), en encontrar solución a problemas prácticos, encontrando nuevas modalidades de aplicación en la realidad. Desde la perspectiva proyectiva se ocupa de cómo deberían ser las cosas para alcanzar unos fines. En suma, trasciende el campo de “cómo son las cosas” para entrar en el “cómo podrían ser” en términos de necesidades, preferencias o decisiones de ciertos grupos humanos. El tipo de investigación está dado por el objetivo general y el problema de investigación. De esta forma, se trata de una investigación de tipo proyectivo, que consiste en la elaboración de una propuesta o modelo, como solución a una necesidad de tipo teórico práctico (Hurtado 2002), que consiste en diseñar una serie de orientaciones pedagógicas para el proceso de inclusión de las personas en situación de discapacidad en el proyecto de articulación de la educación media con la educación superior, en el marco del Plan Sectorial de Educación 2008-2012 en Bogotá. El diseño de investigación se fundamenta en 3 criterios: la amplitud del foco, la perspectiva temporal y las fuentes de donde se obtiene la información. En cuanto al primer criterio se trata de una necesidad concreta para las personas en situación de discapacidad y las instituciones educativas de educación media y superior que pertenecen al proyecto de articulación. La pregunta de investigación permite apreciar tres grandes eventos de estudio: el proyecto de Articulación, inclusión a la educación superior y personas en situación de discapacidad. A continuación se muestra un mapa conceptual en el cual se

identifican los eventos de estudio y sus sinergias.

40    II Figura sinergias

En cuanto a la perspectiva temporal, se trata de un estudio longitudinal presente, recolectando y analizando información acerca de este evento en el

período de tiempo comprendido entre los años 2004 – 2009, con el fin de plantear una alternativa de solución a un problema actual. Y como ultimo criterio se emplea las fuentes de información mixta donde se utilizo fuentes documentales como: Documentos oficiales de la SED frente al Plan Sectorial de Educación, sus programas, proyectos e informes sobre el proceso que lleva cada una de las diferentes IED y IES participes del Proyecto de Articulación; Y fuentes vivas, realizando visitas informales a la SED, con el objetivo de conocer

41    sobre el Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior, así mismo se aplicaron encuestas 32 de las 40 IED vinculadas a dicho proyecto. Por tanto para efectos del presente estudio se desarrollo en las siguientes fases: En la fase exploratoria se recurrió a fuentes documentales provenientes de la Secretaría de Educación del Distrito e informes de las Instituciones de Educación Superior vinculadas al proceso de Articulación; a fuentes vivas mediante entrevistas no estructuradas con funcionarios de la SED, y encuestas aplicadas a coordinadores de Articulación de los colegios y de algunas de las Instituciones de Educación Superior participantes. Esta búsqueda preliminar evidencio que dentro del proyecto de Articulación se encuentran incluidas personas en situación de discapacidad, pero no disponen de un proceso pedagógico que garantice la inclusión exitosa dentro de este. Por esto, surge la propuesta de diseñar una serie de orientaciones pedagógicas para el proceso de inclusión educativa de dicha población. El estudio del Proyecto de Articulación de la Educación Media con

Educación Superior desarrollado por la Secretaria de Educación del Distrito (SED) en el marco del Plan Sectorial de Educación (2008-2012) “Educación de Calidad para una Bogotá positiva” permitió establecer que pese a la presencia de personas en situación de discapacidad, no se contemplan orientaciones que guíen el proceso educativo en educación media de esta población. Con base en ello, se dio paso a la fase descriptiva, donde se inicio el estudio teórico desde las políticas públicas distritales, en las que se encuentra el plan sectorial de Educación 2008-2012 “educación de calidad para una Bogotá positiva”, el cual se fundamenta en principios de equidad, igualdad, inclusión e integración, y contempla el proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior, el cual busca ampliación, cobertura y la calidad educativa de jóvenes de las Instituciones Educativas Distritales de la ciudad en pro de unificar el sistema educativo para que mantenga un engranaje coherente entre cada nivel que el

42    estudiante debe cursar, ya que la desarticulación que actualmente lo rige genera en la población educativa bajo rendimiento académico. Luego se dio paso a la fase analítica en donde se retoma y analiza información referida a los procesos inclusivos, datos estadísticos, informes sobre el proceso de articulación de las Instituciones de Educación Superior (IES), propósitos y antecedentes del proyecto de articulación de la educación media con la educación superior desde la perspectiva del plan sectorial 2004-2008 “Bogotá una gran escuela” y 2008-2012 “educación de calidad para una Bogotá positiva”, permitiendo concluir que dentro del sistema educativo de Bogotá, en los niveles de Educación Media y Superior, se encuentra incluida una significativa población en situación de Discapacidad y no existen entes que lideren y acompañen el proceso de inclusión de esta población dentro del proyecto. De esta forma, se planteó la pregunta de investigación: ¿Qué tipo de Orientaciones Pedagógicas se pueden tener en cuenta en el Proceso de Inclusión de Personas en Situación de Discapacidad al Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior, en el marco del Plan Sectorial de Educación 2008-2012 de Bogotá D.C.?. En la fase propositiva se inicio el diseño de las Orientaciones Pedagógicas basada en un escenario de investigación proyectiva “cuyo propósito es orientar la acción presente a la luz de los futuros posibles y deseables” (Godet 1990; CTP Hurtado, 2000), dichas orientaciones están dirigidas a cinco grupos poblacionales presentes en las IED articuladas que son: personas con discapacidad sensorial (Visual, Auditiva), Discapacidad motora (P.C y otras limitaciones físicas), Intelectual y Autismo, con el objetivo de construir una herramienta que guie a todos aquellos que hagan parte del proceso formativo de estos jóvenes y fortalezca el proceso de inclusión y de este modo se responda a los principios estipulados actualmente dentro del Plan Sectorial 2008-2012 “Educación de Calidad para una Bogotá Positiva”. Para ello se realiza una revisión teórica referente a aspectos como etiología, caracterización, flexibilidad curricular, contenidos metodologías, Dichas orientaciones pedagógicas, “se convierten en una herramienta para que los profesionales de la educación cualifiquen las prácticas pedagógicas en coherencia con la oferta del servicio, ya sea a nivel de institución o de aula, y a la

43    vez direccione la acción de quienes inician la atención de estudiantes con discapacidad” (MEN, 2006) y se plasman en un documento informativo estructurado en tres ejes, los cuales buscan que los actores del proceso cuenten con un instrumento que les permita construir una mirada integral del joven en situación de discapacidad y de los procesos que atraviesan en esta etapa del desarrollo, y así contribuir al abordaje pedagógico eficaz a partir del conocimiento pleno de un proceso inclusivo.

El

primer

eje,

denominado

Eje

Conceptual,

plantea

la

etiología,

caracterización y clasificación de cada una de estas poblaciones, permitiendo a las instituciones educativas articuladas conocer aspectos relevantes propios de cada discapacidad. El segundo es el eje de Valoración de las dimensiones constitutivas del ser humano, permite al lector comprender las formas pedagógicas en que se pueden apreciar las dimensiones o áreas de la persona en situación de discapacidad, atendiendo integralmente a todos los aspectos del individuo: comunicativo, motor, cognitivo, independencia, autonomía e interacción social (Verdugo 2003). El tercer eje de Accesibilidad Curricular contempla los objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación apropiados para orientar la práctica educativa en estos grupos poblacionales, dado que el currículo, entendido como el “conjunto de criterios, planes, de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional” (Peñalosa, 2008), representa un instrumento que debe posibilitar la adecuación y flexibilización de sus componentes a la hora de atender la diversidad. Este eje busca “propiciar una mayor respuesta individual sobre las diferentes necesidades de un alumnado heterogéneo” (Sánchez. 2004) y contempla las características de todos los estudiantes que se encuentran vinculados en el proyecto de Articulación, con miras a desarrollar un proceso que garantice la calidad y accesibilidad del servicio educativo de cada institución.

44    La formulación de objetivos para cada grupo poblacional fueron diseñados con el fin de responder a las expectativas de formación académica y profesional que se tienen de las personas vinculadas al Proyecto de Articulación de la Educación media con la Educación Superior; estos fueron sugeridos dependiendo de las potencialidades y necesidades que cada población puede llegar a presentar dentro de su proceso educativo. La estructura de los contenidos que se abordaron para este eje examinó diferentes perspectivas que permitieron dar pautas sobre el tipo de áreas que pueden ser asumidas por los grupos poblacionales, las competencias que pueden llegar a alcanzar y las posibles formas en que el docente puede desarrollar y fortalecer los logros que se pretenden alcanzar según el proceso de cada estudiante. Una de las herramientas que se brinda al docente, son las estrategias metodológicas, las cuales pueden orientar de manera amplia la práctica educativa. Estas pueden ser asumidas dependiendo de las características del sujeto, ritmos y estilos de aprendizaje, el contexto y los contenidos que se desean enseñar. En cuanto a los recursos humanos, físicos, tecnológicos y didácticos, se ofrece una gama de ayudas o herramientas que pueden emplearse para facilitar los procesos educativos del estudiante y la labor docente. Como último elemento, el documento da a conocer diferentes métodos evaluativos, los cuales pueden llevar al docente a identificar el alcance de los objetivos propuestos, así como las fortalezas y debilidades que su implementación pueda mostrar. El siguiente paso en el proceso investigativo es la fase confirmatoria, que implicó la valoración de pares académicos internos, docentes e investigadores del programa de Educación con énfasis en Educación Especial expertos en las áreas de interés del proyecto, mediante la lectura y corrección de los documentos conocidos como “orientaciones”.

45    Finalmente, en la fase evaluativa, la SED se hace una evaluación de las Orientaciones Pedagógicas para la inclusión de personas en situación de discapacidad, en el Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior, en el marco del Plan Sectorial de Educación 2008-2012, Bogotá, D.C, con el fin de proponerlas para su publicación a nivel distrital.

46    ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSION DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD EN EL PROYECTO DE ARTICULACION DE LA EDUCACION MEDIA CON LA EDUCACION SUPERIOR EN EL MARCO DEL PLAN SECTORIAL 2OO8-2012 DE BOGOTA Como respuesta a la problemática de investigación planteada, se presentan a continuación una serie de Orientaciones Pedagógicas que pueden ser tenidas en cuenta por las Instituciones Educativas de Educación Media y Superior que hacen parte del Proyecto de Articulación, sus directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad educativa en general. Este apartado ha sido estructurado tomando en cuenta las discapacidades que más comúnmente se encuentran incluidas en las IED articuladas: A nivel sensorial se encuentran Limitación Auditiva y Limitación Visual; a nivel Motor se presentan Parálisis Cerebral, Enfermedades Neuromusculares y Articulares; a nivel Cognitivo se contempla Discapacidad Intelectual, y por último a nivel comportamental el Autismo. Así mismo, en cada una de estas categorías se desarrollan tres ejes que brindan información y apoyan el proceso pedagógico para cada población: Un eje conceptual, en el cual se plantean la etiología, caracterización y clasificación de cada una de estas discapacidades, que permite a las instituciones educativas articuladas conocer aspectos relevantes de cada grupo. Un eje de Valoración de las dimensiones constitutivas del ser humano, que permite reconocer los aspectos comunicativos, motor, cognitivo, independencia y autonomía e interacción social del individuo; y un eje de Adaptaciones Curriculares que posibilita la adecuación y flexibilización de los componentes del currículo para “propiciar una mayor respuesta individual sobre las diferentes necesidades de un alumnado heterogéneo” (Sánchez. 2004) Para ello se realizó una revisión, análisis y síntesis teórica referente a aspectos como: etiología, caracterización, flexibilidad curricular, objetivos,

contenidos, metodologías, recursos, evaluación. Y así dar cuenta de todo lo que

47    enmarca cada una de las poblaciones en situación de discapacidad que se encuentran vinculadas al Proyecto de Articulación. Las Orientaciones Pedagógicas, se plasman en un documento informativo y sintético, elaboradas con un lenguaje sencillo que permita al lector comprender la información presentada, sin ser necesario tener como prerrequisito conocimiento referente a población en situación de discapacidad. Este documento se estructura en tres ejes, los cuales buscan que los actores del proceso cuenten con un instrumento que les permita construir una mirada integral del joven en situación de discapacidad y de los procesos que atraviesan en esta etapa del desarrollo, y así contribuir al abordaje pedagógico eficaz, a partir del conocimiento pleno de un proceso inclusivo. El primer eje, denominado “Eje Conceptual”: en este se plantea aspectos referidos a la etiología, caracterización y clasificación de cada una de las poblaciones en situación de discapacidad, permitiendo a las instituciones educativas articuladas conocer aspectos relevantes propios de cada discapacidad. El segundo es el eje de Valoración de las dimensiones constitutivas del ser humano, permite al lector comprender las formas pedagógicas en que se pueden apreciar las dimensiones o áreas de la persona en situación de discapacidad, atendiendo integralmente a todos los aspectos del individuo y dando un enfoque multidimensional: comunicativo, motor, cognitivo, independencia, autonomía e interacción social. (Verdugo, 2002) El tercer eje de Accesibilidad Curricular contempla los objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación apropiados para orientar la práctica educativa en estos grupos poblacionales, dado que el currículo, entendido como el “conjunto de criterios, planes, de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional” (Peñalosa, 2008), representa un instrumento que debe posibilitar la adecuación y flexibilización de sus componentes a la hora de atender la diversidad.

48    Este eje busca “propiciar una mayor respuesta individual sobre las diferentes necesidades de un alumnado heterogéneo” (Sánchez. 2004) y contempla las características de todos los estudiantes que se encuentran vinculados en el proyecto de Articulación, con miras a desarrollar un proceso que garantice la calidad y accesibilidad del servicio educativo de cada institución. La formulación de objetivos para cada grupo poblacional fueron diseñados con el fin de responder a las expectativas de formación académica y profesional que se tienen de las personas vinculadas al Proyecto de Articulación de la Educación media con la Educación Superior; estos fueron sugeridos dependiendo de las potencialidades y necesidades que cada población puede llegar a presentar dentro de su proceso educativo. La estructura de los contenidos que se abordaron para este eje examinó diferentes perspectivas que permitieron dar pautas sobre el tipo de áreas que pueden ser asumidas por los grupos poblacionales, las competencias que pueden llegar a alcanzar y las posibles formas en que el docente puede desarrollar y fortalecer los logros que se pretenden alcanzar según el proceso de cada estudiante. Una de las herramientas que se brinda al docente, son las estrategias metodológicas, las cuales pueden orientar de manera amplia la práctica educativa. Estas pueden ser asumidas dependiendo de las características del sujeto, ritmos y estilos de aprendizaje, el contexto y los contenidos que se desean enseñar. En cuanto a los recursos humanos, físicos, tecnológicos y didácticos, se ofrece una gama de ayudas o herramientas que pueden emplearse para facilitar los procesos educativos del estudiante y la labor docente. Como último elemento, el documento da a conocer diferentes métodos evaluativos, los cuales pueden llevar al docente a identificar el alcance de los objetivos propuestos, así como las fortalezas y debilidades que su implementación pueda mostrar.

2009 
 

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA  EL PROCESO DE  INCLUSION DE PERSONAS EN SITUACION DE  DISCAPACIDAD EN EL PROYECTO DE ARTICULACION DE  LA EDUCACION MEDIA CON LA EDUCACION SUPERIOR

 

Leydy Camacho Gamba Carolina Moreno Rippe Luisa Franco Lugo
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. FACULTAD DE EDUCACIÓN. DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA. LIC EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL SECRETARIA DE EDUCACIÓN DISTRITAL

Yazbleidy Parrado Cortés Jhasbeidy Piñeros Piñeros Alexa Rodríguez García Andrea Vargas Rodríguez 18/05/2009

              

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA  EL PROCESO  DE INCLUSION DE PERSONAS EN SITUACION DE  DISCAPACIDAD EN EL PROYECTO DE  ARTICULACION DE LA EDUCACIÓN MEDIA CON LA  EDUCACIÓN SUPERIOR  
  “TODOS SOMOS IGUALES EN LA CONDICION DE HOMBRES PERO DIFERENTES EN LA CONDICION DE  INDIVIDUOS” 

 
Desde la perspectiva del Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior y Para que esta iniciativa responda a los principios de inclusión, integración, equidad y diversidad que plantea la SED, se hizo necesario estructurar una serie de Orientaciones Pedagógicas que sirvan como herramienta a los actores de las instituciones educativas de Educación Media y Superior, involucradas.    Luisa  Franco Lugo.  Leydy Camacho Gamba.  Andrea Vargas Rodríguez.   Alexa  Rodríguez García.  Carolina Moreno Rippe.  Jhasbeidy Piñeros Piñeros.  Yazbleidy Parrado Cortés. 

Bogotá. 2009 
       

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
EDUARDO DELGADO POLO DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN. JORGE ENRIQUE RAMÍREZ CALVO JEFE DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA. SOFÍA JULIETA TORRES COORDINADORA DEL PROYECTO CURRICULAR LIC. EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL. MARÍA DEL PILAR MURCIA ASESORA DISCIPLINAR. PEDRO GALVIS LEAL ASESOR INVESTIGATIVO.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN DISTRITAL
ANDRÉS TORRES DIRECTOR DE EDUCACIÓN MEDIA Y SUPERIOR SED. FABIO CASTRO COORDINADOR DEL PROYECTO DE ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA CON LA EDUCACIÓN SUPERIOR SED.                         3   

TABLA DE CONTENIDO 

PRESENTACIÓN…………………………………………………………………………5 INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….6 Orientaciones Pedagógicas para el Proceso de Inclusión de Personas en Situación Articulación…………………………………………………………………………………7 Orientaciones Pedagógicas para el Proceso de Inclusión de Personas en Situación de Discapacidad Motora en el Marco del Proyecto de Articulación………………………………………………………………………………21 Orientaciones Pedagógicas para el Proceso de Inclusión de Personas en Situación de Limitación Visual en el Marco del Proyecto de Articulación………………………………………………………………………………36 Orientaciones Pedagógicas para el Proceso de Inclusión de Personas en Situación de Autismo en el Marco del Proyecto de Articulación………………………………………………………………………………50 Orientaciones Pedagógicas para el Proceso de Inclusión de Personas en Situación de Limitación Auditiva en el Marco del Proyecto de Articulación………………………………………………………………………………61

   

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PRESENTACIÓN

Este Proyecto Pedagógico Investigativo da cuenta del diseño de Orientaciones Pedagógicas para la Inclusión de Personas en Situación de Discapacidad al Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior, en el Marco del Plan Sectorial de Educación 2008-2012, Bogotá D.C. Es de naturaleza proyectiva o factible, que busca dar solución a problemas teóricos o prácticos presentados en las instituciones de Educación Media, frente a la inclusión de personas en Situación de Discapacidad y su tránsito a la Educación superior. Las Orientaciones Pedagógicas están dirigidas a cinco grupos poblacionales presentes en las Instituciones Educativas Distritales articuladas: personas con Limitación Visual, Limitación Auditiva, Discapacidad Motora, Discapacidad Intelectual y Autismo; estas orientaciones serán recopiladas en un documento informativo estructurado en tres ejes: conceptual, valoración de las dimensiones del ser y accesibilidad curricular. Los actores del proceso contaran con un instrumento que les permitirá construir una mirada integral del joven en Situación de Discapacidad y de los procesos que atraviesan en esta etapa del desarrollo, y así contribuir al abordaje pedagógico eficaz a partir del conocimiento pleno de un proceso inclusivo. El impacto de este Proyecto Pedagógico Investigativo, enriquecerá los procesos que se están llevando actualmente en Bogotá D.C. en cuanto a la inclusión de personas en situación de discapacidad a las Instituciones Educativas Distritales, permitiéndoles garantías de permanencia en este proceso educativo, y de esta manera dar respuesta a los principios de equidad, inclusión e integración planteados en el Plan Sectorial de Educación 2008-2012. María del Pilar Murcia Pérez.

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ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSION DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD EN EL PROYECTO DE ARTICULACION DE LA EDUCACION MEDIA CON LA EDUCACION SUPERIOR  Como respuesta a la problemática de investigación planteada, se presentan a continuación una serie de orientaciones pedagógicas que pueden ser tenidas en cuenta por las instituciones educativas de educación media y superior que hacen parte del Proyecto de Articulación, sus directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad educativa en general. Este apartado ha sido estructurado tomando en cuenta las discapacidades que más comúnmente se encuentran incluidas en las IED articuladas: En el ámbito comportamental, se abordan dos de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (Autismo y Asperger), a nivel sensorial se encuentran Limitación Auditiva y Limitación Visual; a nivel motor se presentan Parálisis Cerebral y Enfermedades Neuromusculares y Articulares; y a nivel Cognitivo se contempla Discapacidad Intelectual. Así mismo, en cada una de estas categorías se desarrollan tres ejes que brindan información y apoyan el proceso pedagógico para cada población: Un eje conceptual, en el cual se plantean la etiología, caracterización y clasificación de cada una de estas discapacidades, que permite a las instituciones educativas articuladas conocer aspectos relevantes de cada grupo. Un eje de Valoración de las dimensiones constituvas del ser humano, que permite reconocer los aspectos comunicativos, motor, cognitivo, independencia y autonomía e interacción social del individuo; y un eje de Adaptaciones Curriculares que posibilita la adecuación y flexibilización de los componentes del currículo para “propiciar una mayor respuesta individual sobre las diferentes necesidades de un alumnado heterogéneo” (Sánchez. 2004)

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2009 
 

ORIENTACIONES PARA   DISCAPACIDAD INTELECTUAL 

LUISA FRANCO Y ANDREA VARGAS 18/05/2009

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ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL MARCO DEL PROYECTO DE ARTICULACION. Luisa Fernanda franco Lugo Andrea Vargas Rodríguez Según el censo realizado por el DANE, Actualmente en Colombia, de cada 100 personas en situación de discapacidad, el 9,8% presentan limitación permanente para su auto cuidado, 10,1% presentan dificultades para relacionarse con los demás y el 12,3% tienen limitación permanente para atender o aprender. (DANE, 2005) Eje 1: conceptualización:

Además, abarca diferentes síndromes de tipo genético que asocian discapacidad intelectual a sus características, “por lo que representa una categoría cercana a propuestas de atención a la diversidad y a las estrategias inclusionistas, como lo enuncia R. Schalock, actual vocero AAMR” (MEN, 2006).

La discapacidad intelectual es un concepto amplio, el cual acoge a todas aquellas personas que presentan dificultades en los diferentes procesos de enseñanza aprendizaje, en la forma de interactuar y adaptarse a las exigencias del medio; dentro de este heterogéneo grupo se encuentra las personas con discapacidad cognitiva, entendida esta como una "disposición funcional específica en procesos cognitivos, habilidades de funcionamiento del sistema nervioso procesamiento y estilos central."(American Psychiatric de pensamiento, que Tabla No 1 Association,1995: 41). determinan el desempeño Factores de y el aprendizaje de una riesgo del Retraso Mental. Basado en persona”, además, “las dificultades Vélez (2004) generales y específicas de aprendizaje, déficit cognitivos simples y complejos, entre otros”. (MEN, 2006). 8   

En cuanto a la etiología la discapacidad cognitiva, desde la definición de la AAMR, esta se categoriza en cuatro factores de riesgo: El biomédico que hace referencia a trastornos biológicos, genéticos, nutricionales; los factores sociales, que se refieren a la interacción del sujeto con su entorno; los factores conductuales relacionados con comportamientos causales como el uso de sustancias por parte de la madre y por ultimo factores educativos, referido a la disponibilidad de apoyos educativos con la que pueda Así mismo la American Psychiatric llegar a contar el Association, en el DSM-IV (1995) define sujeto dentro del esta discapacidad como: contexto escolar; todos estos “…una capacidad intelectual general aspectos se significativamente inferior al promedio deben tener en (Criterio A) Que se acompaña de cuenta para limitaciones significativas de la actividad detectar adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades: problemas de comunicación, cuidado de si mismo, vida salud que lleguen doméstica, habilidades afectar el sociales/interpersonales, utilización de desempeño del recursos comunitarios, autocontrol, estudiante y para habilidades académicas funcionales, facilitar la trabajo, ocio, salud y seguridad (Criterio B). planificación del Su inicio debe ser anterior a los 18 años de proceso de edad (Criterio C). El retraso Mental tiene intervención diferentes etiologías y puede ser adecuada. (Ver considerado como la vía final común de varios procesos patológicos que afectan el tabla No 1)

MOMENTO

PRENATAL (antes del nacimiento)

PERINATAL (durante el nacimiento)

BIOMEDICAS Trastornos cromosómicos, trastornos asociados a un gen, síndromes, trastornos metabólicos, digénesis cerebrales, enfermedades maternas Prematuridad, lesiones en el momento del nacimiento, trastornos neonatales, Traumatismo craneoencefálico, malnutrición, meningo-encefalitis, trastornos epilépticos, trastornos degenerativos,

SOCIALES Pobreza, malnutrición materna, violencia domestica, falta de acceso a cuidados prenatales. Falta de cuidados en el momento del nacimiento Hijo con deficiencias del cuidador, falta de adecuada estimulación, pobreza familiar, enfermedad crónica en la familia, Apoyo emocional, familiar y social, inclusión en la comunidad.

CONDUCTUALES

EDUCATIVOS

Consumo de drogas, alcohol o tabaco por parte de los padres,

Discapacidad cognitiva sin apoyos por parte de los padres

Rechazo o abandono por parte de los padres para cuidar al hijo.

Falta de informes médicos sobre servicios de intervención tras el alta medica

POSTNATAL (después del nacimiento)

Maltrato y abandono infantil, violencia domestica, deprivacion social,

Diagnostico tardío, inadecuados servicios de intervención temprana, inadecuado apoyo familiar

ADOLECENT ES ADULTOS, FUTUROS PADRES

Nutrición, cuidado parental, cuidado físico y de salud mental.

Autocuidado responsable, evitar abuso de sustancias, ejercicio y estado físico, actividades de ocio.

Sexualidad, paternidad, inserción al mundo del trabajo.

La concepción de esta discapacidad, ha tenido cambios de paradigma en donde se descarta que los rasgos de esta discapacidad sean solamente del individuo, tomando en cuenta el contexto en el cual se desarrolla el sujeto y la influencia que el mismo juega en los procesos de interacción que puede llegar a establecer con el entorno. Por ello, la asociación americana de retraso mental (AAMR 2002) plantea una nueva mirada hacia esta discapacidad en la cual debe realizarse una evaluación integral que tenga en cuenta todas las dimensiones de la persona, para así determinar las necesidades y los servicios requeridos en un caso especifico. El concepto que se maneja desde el nuevo paradigma, según la (AAMR 2002) “se entiende como una discapacidad caracterizada por limitaciones 9   

significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades practicas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. (Luckasson y cols., 2002, p.8)” (Vélez, 2004). Para esta nueva definición se incluyen algunas premisas las cuales establecen parámetros claros a tener en cuenta para el abordaje de esta población como son: “Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura”; (Vélez, 2004). Esta premisa hace referencia a que cuando se le realiza una evaluación al sujeto este debe encontrarse inmerso en su contexto con sujetos de su edad y el manejo de su mismo código lingüístico.

“Una evaluación valida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística; así como las diferencias en la comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales”; (Vélez, 2004). Ya que el tomar en cuenta dichos aspectos permite evidenciar resultados más eficaces a la hora de evaluar. “En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades”, (Vélez, 2004). Esta es quizá una de las premisas más importantes, ya que en la mayoría de los casos se estigmatiza a las personas con discapacidad intelectual, como sujetos sin posibilidad de desarrollar habilidades de ningún tipo y por el contrario son sujetos que al igual que sus pares pueden adquirir mayor habilidad para desarrollar ciertas tareas en comparación a otras; además el cambio de paradigma implica pasar de centrarse en la limitación del individuo a fomentar en ellos la autodeterminación la cual hace referencia a la independencia, la libertad y la autonomía “Un propósito importante de describir limitaciones es el de desarrollar un perfil de apoyos necesarios”; (Vélez, 2004). Esto hace referencia a que además de analizar la discapacidad, los profesionales encargados deben realizar una descripción de los apoyos que el sujeto puede requerir. 10   

“Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorara.” (Vélez, 2004). Con las anteriores premisas aparece, como base para el trabajo con esta población, el termino de apoyos que como se cito anteriormente ofrece la posibilidad al sujeto de mejorar su condición de vida y el desempeño en una tarea determinada, debido a que son todos aquellos “recursos y estrategias que pretenden además, promover el desarrollo, la educación, intereses y bienestar social de dicha persona mejorando significativamente su funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo brindado por profesionales y organizaciones”. (Vélez, 2004). Para ampliar información respecto a las funciones, fuentes e intensidad de los apoyos ver tabla N° 2 OPERATIVIZACION
DE LOS APOYOS

Tabla N°2 OPERATIVIZACION DE LOS APOYOS Basado en retraso mental definición clasificación y sistemas de apoyo según AAMR 2002 (Vélez, 2004).

FUNCIONES Por medio de la aplicación rigurosa de los diferentes apoyos se busca fortalecer el desenvolvimie nto del sujeto dentro de un contexto como el hogar, las relaciones interpersonale s, asistencia sanitaria, planificación económica, entre otras con el fin de buscar la independencia y la participación activa dentro de la sociedad.

AREAS Desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social, protección y defensa.

OPERATIVIZACION DE LOS APOYOS FUENTES INTENSIDAD Naturales: Hace referencia a los recursos y estrategias proporcionados por personas del contexto inmediato. Basados en servicios: Hace referencia a los recursos y estrategias proporcionados por personas que normalmente no hacen parte del “ambiente natural de la persona”. Como son maestro y profesionales de la salud. Intermitente : Apoyos se brinda solo “cuando sea necesario” caracterizad o por su naturaleza episódica y pueden ser de alta o baja intensidad. Limitado: caracterizad a por su consistencia a largo tiempo se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente, pueden requerir menos personal Extensos: Caracterizado s por la implicación regular, en al menos algunos ambientes (escuela, trabajo u hogar) y por su naturaleza no limita en cuanto al tiempo. Generalizado s: Caracterizado por su constancia, elevada intensidad, provisión en diferentes ambientes, pueden durar toda la vida, implican normalmente mas miembros de personal y mayor instrucción que los anteriores.

Eje 2: valoración de las dimensiones: Cuando se hace referencia del ser humano y en especial a la hora de realizar una valoración del mismo, es necesario hablar en dimensiones o áreas de la personas atendiendo así integralmente a todos los aspectos del individuo; desde el paradigma de la AAMR El enfoque de esta definición esta propuesta es un modelo teórico multidimensional donde se tienen en cuenta las Habilidades Intelectuales, la

conducta adaptativa (conceptual, social y práctica), la Participación, Interacciones y Roles Sociales, Salud (salud física, salud mental, etiología) y el Contexto (ambientes y cultura), pero para efectos de la presente investigación se caracterizara a dicha población teniendo en cuenta aspectos cognitivos, comunicativos, motores y afectivos; los cuales se abordan a continuación en el caso especifico de la población con discapacidad intelectual, por medio de la siguiente tabla N°3.

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VALORACIÓN DE LAS DIMENSIONES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DIMENSIÓN

CARACTERISTICAS 

“El funcionamiento cognitivo es la forma en que una persona logra recibir información del medio, procesarla y responder a las demandas de una tarea, de acuerdo con su estilo particular de pensamiento” (MEN, 2006); en el caso de las personas con discapacidad intelectual se presentan unas características propias en su proceso de aprendizaje, al cual la escuela debe adaptarse para responder de la manera más adecuada a las necesidades que el sujeto puede llegar a presentar, ya que una persona con retraso mental tiene capacidades por desarrollar que dependen de la funcionalidad y de los precurrentes que se hallan potencializado en el sujeto, a partir de estas, se puede incorporar nuevos conocimientos y aumentar estas capacidades mejorando el entorno. Ello indica que con los apoyos adecuados el funcionamiento de toda persona mejorara. Algunas de las dificultades que puede presentar una persona con retraso mental es la “deficiencia para emplear activamente estrategias tendientes a almacenar la información de tal modo que después sea fácil de recuperar (estrategias de repetición, de organización de ítems en grupos, de elaboración de relaciones entre los ítems, empleo de imágenes mentales), dificultad en el desarrollo del vocabulario, en la discriminación auditiva, en la escritura gramatical, y en la longitud de las frases, dificultad en la adquisición del lenguaje, articulación y voz; de igual forma, pueden presentar problemas para similar la información relevante o para aceptar una dimensión correcta: mientras más dimensiones tenga que atender, mas se demora el aprendizaje de la persona.” (Vélez, la torre libia, 2005) En la mayoría de los casos, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, existe una inclinación hacia lo concreto, al egocentrismo, presentan distractibilidad, poca capacidad de atención, procesan estímulos a niveles de intensidad bajos; presentan también déficit a nivel perceptivo, atencional, de razonamiento, y de memoria. Los procesos cognitivos en las personas se dan en tres fases que son: Fase de entrada: se da en el momento en que el sujeto recibe la información proveniente del medio; en el caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva es de gran importancia que la información sea recibida con claridad, pues de ello depende la comprensión de la orden dada; a través del uso de los canales perceptivos y la verbalización de la orden. Se deben ofrecer estímulos sensoriales (visuales, táctiles, auditivos, olfativos y gustativos) diversos para la elaboración una misma labor. Fase de procesamiento: aquí el sujeto debe organizar y estructurar la información en la solución de problemas, tener la capacidad para elegir la información más importante y pertinente para la solución que le exige la tarea ordenada. Fase de salida: hace referencia al momento en el que el sujeto por medio de la comunicación da respuesta o solución del problema planteado, para ello debe estar en la capacidad de utilizar un lenguaje claro o un sistema de comunicación que le permita expresar dicha respuesta. (MEN, 2006).

Dimensión cognitiva:

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Dimensión Comunicativa: Desarrollo motor: Dimensión socioafectiva

“Cada individuo, desde que nace interactúa con un ambiente y tiene una serie de experiencias que les permiten paulatinamente, comprender, valorar y prospectar su propia existencia. Posee unas características que varían de acuerdo con el proceso evolutivo, las cuales están determinadas por variables madurativas hereditarias y heurísticas”. (Pardo, 2008) En general las personas con discapacidad intelectual y diferentes síndromes asociados, presentan un atraso significativo en el desarrollo comunicativo y del lenguaje debido a disfunciones en áreas cerebrales relacionadas con el lenguaje, ocasionadas por anomalías genéticas. En cuanto a aspectos pragmáticos, evidencian menor interacción con los sujetos que le rodean, además presentan serias dificultades en la alternancia cuando logran entablar procesos comunicativos. A su vez, en el aspecto semántico, se les dificulta pasar de lo concreto a lo imaginario. Por otro lado, en algunos casos los individuos presentan hipotonía en órganos implicados en la producción del lenguaje dificultando la capacidad de realizar los movimientos específicos para el habla, así mismo algunas características anatómicas como boca estrecha, micrognatia (maxilar inferior reducido), dificultades respiratorias, entre otras, impiden o dificultan la producción oral del individuo. Los sujetos con discapacidad intelectual y síndromes asociados pueden presentar retrasos a nivel motor ya que en algunos individuos está generalmente relacionado con lesiones o anomalías serias en el sistema nervioso central. “Este retardo hace referencia específicamente al retraso en el desarrollo de las destrezas cognitivas (como el lenguaje) y en el desarrollo de las destrezas motoras (como caminar)”. (Salgado 2002). Así mismo, no se puede establecerse un patrón único de desarrollo de estos sujetos, aunque sí se evidencia algunas características generales que suelen estar presentes como rasgos diferenciadores los cuales pueden ser: dificultades en las conductas motrices básicas, locomoción deficiente, equilibrio escaso, dinámica torpe, debilidad motórica, deficiente coordinación motora e inestabilidad psicomotriz.  “La conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa sentimientos, actitudes, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (Caballo CP Boluarte, 2006) . En el caso de las personas con discapacidad intelectual, frente a esta dimensión, evidencian “una desarmonía entre todos los factores que configuran su personalidad, manifestándose esta, en una incapacidad para acomodarse a las exigencias y expectativas sociales de los demás” (Molina  CP Boluarte, 2006); esto hace referencia a que la persona en situación de discapacidad puede llegar a mostrar actitudes que no entran dentro de los cánones de normalidad que le exige la sociedad para ser aceptado. Además, las personas que rodean al individuo con dicha discapacidad, en algunos casos, generan actitudes sobre protectoras que conllevan a que el sujeto presente baja autoestima y motivación, bajas expectativas de éxito, generando una tendencia a ser dependientes de las personas que le rodean buscando reforzadores o recompensas externas, en lugar de utilizar reforzamientos intrínsecos; negándole al individuo la posibilidad de desarrollar habilidades que le permitan desarrollar: autonomía, autodeterminación, independencia, autoestima y calidad de vida Por ello es necesario que desde la atención educativa de esta población se planteen estrategias que fomenten dichas características en el individuo que le permitan actuar según sus intereses libre de influencias externas y de este modo adquirir habilidades para la resolución de problemas. (verdugo,---). En estos aspectos, juega un papel importante la comunicación del individuo, ya que esta puede convertirse en un facilitador de los procesos de interacción con el medio que le rodea, en el caso que el sujeto reciba una adecuada estimulación o la pertinente implementación de un sistema de comunicación aumentativo y alternativo, o por el contrario será una barrera mas, para el desarrollo de habilidades interpersonales del sujeto.

TABLA n° 3 VALORACIÓN DE LAS DIMENSIONES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

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El proceso de evaluación se realiza por medio de los apoyos, según propone la asociación americana de retraso mental (2002) y se lleva a cabo específicamente en 4 pasos los cuales, se explican detalladamente en la siguiente tabla
Tabla N° 4, MODELO DE EVALUACION DE LOS APOYOS, basado en retraso mental definición clasificación y sistemas de apoyo según AAMR 2002 (Vélez, 2004).

MODELO DE EVALUACION DE LOS APOYOS Desarroll o humano Actividade s de motricidad gruesa y fina, coordinaci ón ojo mano, desarrollo emocional, coordinaci ón sensorial, razonamie nto lógico, actividades concretas, representa ción del mundo en palabras e imágenes Enseñan za y educació n Resolució n de problema s, participac ión en la escuela, empleo de la tecnologí a, habilidad es académic as funcional es (lectura de símbolos, reconoci miento de dinero), participac ión en actividad es físicas, Vida en el hogar Limpiez a, vestirse cuidado de la higiene persona l, particip ación en el hogar, manejo de equipos tecnoló gicos dentro del hogar, ocio Vida en la comunidad empleo Conductual social Protección y defensa

PASO 1: Identificación de áreas de apoyo relevantes

Utilizar transporte, participación en actividades lúdicas, hacerse participe de actividades como asistir a la iglesia, voluntariados , interactuar con miembros de la comunidad, frecuentar sitios públicos.

Acceder o recibir adaptac iones para el trabajo, aprende r labores especifi cas, de manera rápida y eficaz interacc ión con compañ eros de trabajo, supervi sores o prepara dores, cambiar tareas laborale s,

Aprendizaje de conductas especificas, toma de decisiones, acceder a tratamientos de salud mental, incorporar preferencias personales, mantener comportamie nto socialmente aceptable en público, estrategias de autorregulaci ón, control de ira y agresión, fomento de habilidades y conductas adaptativas

Participac ión de actividad es recreativa s y de ocio, tomar decisione s sexuales apropiada s, hacer y mantener amigos, comunica r necesida des personale s, implicars e en relacione s amorosas e intimas.

Defenderse así mismo y a otros, controlar el dinero y las finanzas personales, protegerse de la explotación, ejercer los derechos y responsabili dades legales, utilizar bancos y cheques.

Paso 2: Identificar, dependiendo el caso particular del sujeto, en que actividades participa con mayor frecuencia y en cual requiere implementar apoyos Paso 3: evaluación del nivel o intensidad de las necesidades de apoyo. En este paso se selecciona las actividades de apoyo especificas para la evaluación, teniendo en cuenta la planificación de apoyos que requiere e información de la persona y de todos los individuos que hacen parte del contexto incluyendo a otros miembros del equipo interdisciplinar. Además, se debe tener en cuenta los objetivos e intereses del sujeto inmerso en un ambiente inclusivo y productivo. La intensidad de los apoyos necesarios se puede determinar empleando una escala tipo likert de 5 puntos basándose simplemente en la evaluación de la frecuencia (menos de mensual, mensual,, semanal, diario, a la hora, mas frecuentemente), tiempo de apoyo diario (nada menos de 30 minutos, de 30 min a menos de 2 horas, de 2 horas a menos de 4 horas, y 4 horas o mas) y/o tipo de apoyo (ninguno, supervisión, instigación verbal o gestual, ayuda física parcial, guía física completa) para cada actividad de apoyo relevante. Paso 4 : redacción del plan de apoyos individualizado para reflejar a la persona Los datos de la evaluación de la frecuencia, el tiempo de apoyo diario y / el tipo de apoyos dan lugar a un perfil de necesidades de apoyo y a una guía para desarrollar un plan de apoyos individualizados.

14   

Eje 3: accesibilidad curricular: Dentro del proceso de inclusión de personas con discapacidad intelectual, es necesario analizar la pertinencia del currículo la cual debe ser coherente a las necesidades y la realidad del contexto de la comunidad educativa por ello, “Surgen como una necesidad las adaptaciones basadas en unos estándares curriculares y objetos de enseñanza funcionales, ya que si no se define con anterioridad unas metas que orienten el proceso educativo con estos estudiantes en el contexto de la Educación Formal, se corre el riesgo de perderse y de terminar en actividades por pasar el tiempo, con grave impacto para el proyecto de vida de esta persona”. (MEN, 2006). Por ello es importante que desde la escuela se realicen las adaptaciones pertinentes para que los contenidos y las metodologías que se empleen con dicha población sean las más adecuadas para la misma y de esta forma se garantice el éxito del proceso de inclusión Desde el proyecto de articulación de la educación media con la educación superior, se piensa en un currículo flexible el cual responda a la demanda que implica la articulación con la educación técnica, superior o el mundo del trabajo, así mismo, debe contemplar las necesidades reales de los estudiantes con discapacidad intelectual inmersos en el contexto escolar. Desde esta perspectiva, es importante tener en cuenta que la accesibilidad curricular se debe realizar siguiendo el modelo institucional manejado desde el PEI, donde se plantee un plan de acción fundamentado en el que debe aprender, como se lleva a cabo dicho proceso, cuando y cuál es la mejor forma de organizar los contenidos que se pretenden enseñar. (MEN, 2006). Contenidos: en el caso de las personas con discapacidad intelectual es 15   

fundamental que los contenidos que se impartan desde el sistema educativo no estén aislados del currículo común asegurando que cuente con los apoyos necesarios para el desarrollo del mismo, realizando las adaptaciones pertinentes que garanticen entre otras cosas, favorecer su movilidad y acceso dentro de la institución, que cuenten con un sistema de comunicación, desarrollen relaciones sociales, participen activamente dentro de actividades escolares y que tengan un bienestar emocional. (Scharlock, CTP Verdugo, 2000) El desarrollo de los contenidos anteriormente descritos en los que se debe fundamentar el proceso educativo del joven, se potencializan a lo largo de toda la vida pero aquellos que hacen referencia al desarrollo de la autonomía e independencia en pro de una calidad de vida tienen mayor relevancia en la educación secundaria. “Por lo tanto la enseñanza de la autodeterminación requiere un programa de instrucción planificado dentro de la acción tutorial que coordine la experiencia de aprendizaje a lo largo del desarrollo de la experiencia educativa del alumno” (verdugo, 2000, Wehmeyer 2001, Wehmeyer y Schalock 2002) Metodologías: Para poder realizar las adaptaciones pertinentes para esta población, es necesario que el maestro conozca bien a los alumnos y las condiciones particulares de los mismos: sus conocimientos previos, habilidades, actitudes, intereses, desarrollo motor, estado de la dimensión afectiva, bagaje cultural e informes médicos, con el objetivo de saber cómo dichos aspectos están condicionando el proceso de enseñanza aprendizaje del estudiante. De igual forma, dentro del proceso de inclusión al aula regular del joven con discapacidad intelectual, es necesario llevar a cabo estrategias que atiendan a

las necesidades reales del estudiante dentro del contexto escolar, para ello se hace necesario tener en cuenta la población desde el rediseño curricular en la educación media, la organización administrativa, y la planeación de la oferta educativa que se pretende articular, además de llevar a cabo un plan de acción tutorial donde el maestro establezca los objetivos contenidos y metas que se pretende alcanzar con el sujeto. (Izuzquiza, 2002). para el diseño del plan de acción tutorial dirigido a este grupo poblacional se plantean como estrategias metodológicas: Brindar espacios de elecciones: donde el estudiante comunique sus preferencias ya sea en el desarrollo de una actividad propuesta o a la hora de elegir un compañero para trabajar. Resolución de problemas: en este aspecto el estudiante debe pasar por 3 etapas fundamentales que son: identificar, comunicar el problema, realizar una explicación y análisis del mismo; y por ultimo proponer una posible solución. Toma de decisiones: es necesario que el docente guie el proceso del estudiante en ciertos paso como realizar una lista de posibles acciones con previo análisis de las consecuencias que cada una conlleva y de este modo planificar un plan de acción; planteamiento y logro de metas a corto, medio y largo plazo para el grupo de estudiantes en general; Habilidades de autogestión, autodefensa y liderazgo: que le permitan al estudiante aprender a convivir y defenderse sin que necesariamente llegue a ser agresivo. (Izuzquiza, 2002) Por otro lado es fundamental tener en cuenta los de estilos y ritmos del aprendizaje del estudiante, las cuales se 16   

relacionan con la teoría de las inteligencias múltiples del psicólogo estadounidense Howard Gardner quien plantea: “que la inteligencia no es algo unitario, sino un conjunto de inteligencias. Esta teoría es la culminación del respeto a la individualidad y a la diversidad del ser humano” (Gardner, CP Farrugia,); como se decía anteriormente el maestro debe tener en cuenta la diversidad del grupo de estudiantes que este tenga a cargo y emplear estrategias que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje empleando diferentes herramientas y materiales que permitan que la información que se imparte sea comprendida e interiorizada por todos los estudiantes. Desde esta perspectiva, Gardner habla que todo ser humano percibe la información de forma diferente y única por ello plantea 8 inteligencias (verballingüística, viso-espacial, lógicomatemática, kinestesica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista). Todas ellas hacen referencia a que quien maneja una inteligencia más visual, recibe una información cualquiera, por medio de imágenes o fotografías, esta será comprendida, recordada y más significativa que si el método que se hubiese empleado fuera solamente auditivo. Por ello se debe abordar las temáticas del currículo y en general la oferta educativa brindada desde las instituciones de educación superior, o escuelas tecnológicas, referente al proyecto de articulación empleando diferentes herramientas y ayudas (auditivas, visuales, experienciales) y además tener en cuenta los ritmos de aprendizaje del alumno y el tiempo que el mismo emplea durante las diferentes fases (entrada, procesamiento y salida) en sus procesos cognitivos; frente a esto Correa plantea que en “la práctica se ha evidenciado la tendencia de los

estudiantes con discapacidad cognitiva a los siguientes estilos Correa (2003): Ejecutivo: requieren delimitación de cada uno de los pasos de la tarea y seguimiento en la ejecución de ellos. Las actividades que se ofrecen deben ser estructuradas y con objetivos bien definidos. Monárquico: Desarrollan un paso a la vez y se les complejiza la realización simultánea de tareas. Se deben ofrecer estrategias que permitan la generalización y transferencia de aprendizajes. Local: dado que se orienta en forma pragmática, disfrutan realizando múltiples acciones sobre pequeños problemas, les gusta el trabajo minucioso y creativo en tareas pequeñas de bajo nivel de complejidad. Conservador: Proceden a resolver problemas nuevos con los métodos que ya conoce, minimiza los cambios, rechaza situaciones ambiguas, su inclinación por hacer lo establecido, interfiere con la posibilidad de encontrar formas creativas. Interno: Les gusta trabajar solos, se les dificulta el aprendizaje cooperativo, por lo que requieren el acompañamiento permanente del maestro mediador.” (MEN, 2006) Una vez están ubicadas tanto las habilidades como los déficit del alumno, se realiza la adaptación curricular (acomodación o ajuste de la oferta educativa común a sus posibilidades y necesidades) pertinente, sin que ello implique excluir al sujeto de las actividades escolares, partiendo de la base de que el método de intervención debe ser inclusivo y tendrá como característica principal un enfoque de interacción social, llevando a cabo las mismas actividades grupales pero con 17   

diferentes niveles de exigencia. De este modo se puede diseñar el perfil de apoyos requerida por el estudiante. Las clases se deben organizar de manera que estimulen la participación y el esfuerzo, estableciendo periodos de aprendizaje cortos centrando la atención en una sola tarea y eliminando las distracciones, la información que se imparta debe ser concreta, precisa, organizada, simplificada por medio de instrucciones con un mínimo de palabras que no sean desconocidas por el sujeto, procurando complementar la información oral con apoyo visual concreto utilizando las demostraciones o imitación de modelos. Además de proponer actividades que fortalezcan las capacidades motrices como la fuerza, la flexibilidad y velocidad, según las posibilidades del individuo, tratando siempre de potenciar todos los canales sensoriales del mismo. Así mismo, y como se plantea desde la mirada del proyecto de articulación de la educación media con la educación superior, la institución educativa debe generar espacios que le permitan al sujeto la generación de liderazgo, donde relacione los contenidos teóricos con la práctica de los mismos y además se planteen actividades que permitan identificar las habilidades y talentos de los estudiantes. Objetivos: es de gran importancia que desde la escuela se propongan espacios y actividades que le permitan a la comunidad educativa formarse como seres íntegros e independientes, a través de programas que tengan como objetivo, ya sea desde el currículo o el plan de acción, el fomento de conductas autodeterminadas, entendidas estas como “el proceso por el cual la acción de una persona es el principal agente causal de su propia vida y de las elecciones y toma de decisiones sobre su calidad de vida, libre de influencias externas o

interferencias” Verdugo, 2000).

(Wehmeyer,

CTP

Se considera que el comportamiento de un sujeto llega a ser autodeterminado si este, está en la capacidad de actuar sin influencias del medio, entendido este como familia, pares o maestros, partiendo de sus intereses, motivaciones, capaz de autorregular y autoevaluar sus acciones o las consecuencias que las mismas conlleven. (Verdugo, 2000). El trabajo con esta población desde las escuelas inclusivas o escuela para todos, debe enfocar sus objetivos y estrategias que le permitan al sujeto colocar en práctica una conducta autodeterminada no solo para poblaciones en situación de discapacidad sino para toda la comunidad educativa, facilitando así que el proceso inclusivo que se lleve dentro de la escuela regular con las personas en situación de discapacidad, brinde al individuo la oportunidad de participar en todas las actividades y contextos, ya sean de tipo lúdico, educativo o recreativo. (Izuzquiza, 2002). Los procesos que se llevan a cabo dentro del sistema educativo de las personas con discapacidad intelectual en ocasiones solo centran su atención en reformar la organización de la escuela, en las adaptaciones curriculares dejando de lado aspectos como pensar en la calidad de vida del individuo dentro del contexto educativo, frente a ello Hegarty planta que desde la escuela para todos se debe brindar experiencias significativas desde todas las áreas del currículo, que todos los estudiantes experimenten logros positivos, se fomenten espacios donde el individuo interactué con sus pares y sobre todo que dichos ambientes le permitan tener autonomía para tomar decisiones en dichas circunstancias. (Verdugo, 2000) De este modo es necesario que al trazar objetivos pedagógicos con dicha 18   

población, en los niveles de educación media, se tenga en cuenta la valoración inicial y el perfil de apoyos diseñado y de este modo brindar una atención educativa integral y pertinente, ya que es necesario focalizar los propósitos basados en las posibilidades que tenga el estudiante y así proponer un plan de estudios que permita el progreso exitoso del estudiante dentro de su proceso de formación el cual se puede enfocar hacia la continuidad de una carrera técnica o profesional o la vinculación al mundo laboral. En este sentido desde el proyecto de articulación de la educación media con la educación superior, se plantea como objetivo que se desarrolle y potencialice en la comunidad educativa competencias básicas y laborales atendiendo así a los requerimientos y demandas por parte del sector empresarial y de este modo apoya la vinculación de estudiantes egresados del ciclo de educación media al mundo laboral mejorando el sector productivo y garantizando así el desempeño y cualificación laboral del joven. Recursos: Respecto al material adecuado para el trabajo con dicha población, se deben emplear objetos concretos de colores llamativos y estimulantes, de diferentes texturas, es recomendable que sea un objeto a la vez para que a lo largo del desarrollo de la actividad el sujeto presente mayores niveles de concentración. Por otro lado es necesario contar con un recurso humano adecuado para desarrollar procesos educativos con dicha población que orienten a la comunidad educativa para asumir un proceso real de inclusión, así mismo, cualificar el grupo de docentes en los diferentes procesos referentes al abordaje de estudiantes con discapacidad intelectual en los niveles de educación media y de este modo

brindarles herramientas que guíen la práctica educativa con jóvenes que culminan esta etapa escolar desde donde se deben desarrollar habilidades y conocimientos permitiéndole prepararse para continuar con una formación técnica o profesional y de este modo vincularse al mundo del trabajo.

Por último, es recomendable realizar un trabajo coordinado entre el maestro regular, el educador especial, los profesionales de la salud (medico, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional) y la familia para que cada proceso sea integrado y reforzado en los diferentes contextos en los que se desenvuelve el individuo, de este modo se evidencian mejores resultados.

Evaluación: para realizar un perfil de apoyos pertinente es necesario llevar a cabo una evaluación previa de las habilidades o dificultades que puede presentar el estudiante, para ello autores como verdugo sugieren emplear test evaluativos como “El Currículum de Destrezas Adaptativas (ALSC) (Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamunzaga, 2002) que sirve para una valoración de criterios frente al rendimiento de la persona en contextos como el hogar, el trabajo y la comunidad, El Inventario para la Planificación de Servicios y la Programación Individual (ICAP) (1993, 1999) y el Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS) (Morreau, Bruininks y Montero, 2002). Son instrumentos diseñados para evaluar la conducta del individuo desde un enfoque de valoración-enseñanza-evaluación” (Verdugo2003). para que el proceso de evaluación sea pertinente debe realizarse dentro del contexto en el cual se desarrolla el estudiante tomando en cuenta las habilidades que ha venido desarrollando el mismo, durante el proceso, por medio de la observación y revisión permanente del plan de acción establecido y del perfil de apoyos predeterminado, se valora el rendimiento en comparación con su proceso a partir de un currículo significativo, donde sus objetivos y contenidos atiendan a las necesidades reales del estudiante y bajo la igualdad de oportunidades que el resto de sus compañeros. (MEN, 2006)

Bibliografía: - BOHÓRQUEZ REYES, J; GUIDO, S; RODRÍGUEZ DE SALAZAR, N, PINILLA, M; GONZÁLEZ, M; VARELA Á; GONZÁLEZ, Y; MACÍAS, H; RIVERA, J; GUTIÉRREZ, M; TORO, I, tecnologías de apoyo para la comunicación aumentativa y alternativa. http://salu.diseño.uniandes.edu.co/caa.pd f. -BOLUARTE, A; MÉNDEZ; J; MARTELL, R. Programa de entrenamiento en habilidades sociales para jóvenes con retraso mental leve y moderado. -DANE (2005) Censo general, discapacidad personas con limitaciones permanentes. -Extraído de Ríos M (2003) y otros. Educación física para alumnos con NEE, discapacidad psíquica www.efweb.net -Farrugia, R, Inteligencias multiples, Fuentes Estudiante de Actuaría del ITAM internetlaberintos.itam.mx/files/296.pdf. -GÓMEZ VELA M; SABEH, E, calidad de vida. Evolución del concepto y su influencia en la investigación y la práctica. http://inico.usal.es/publicaciones.asp

19   

-GONZÁLEZ MUÑOZ, D comunicación, lenguaje y habla en el spw, Articulo pdf internet. - IZUZQUIZA GASSET D, (2002) la autodeterminación en el currículo de la acción tutorial para alumnos con discapacidad intelectual. Propuestas didácticas para la escuela inclusiva. -PEÑALOSA BARRIGA, M. (2008). Modelo para la Consolidación de las Instituciones de Educación Media y Superior de Bogotá D.C. Bogotá. -MEN, (2006) Orientaciones pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad cognitiva. -TAMARIT, J (2001) propuesta para el fomento de la autodeterminación en personas con autismo y retraso mental. -Vélez Latorre, L (2005) Retraso mental: actual paradigma, características necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. -Vera García, R, Evaluación, planificación y concreción de la respuesta educativa en casos de retraso mental y autismo. -VERDUGO M, (2003) aportaciones de la definición de retraso mental (aamr, 2002) a la corriente inclusiva de las personas con discapacidad.

-VERDUGO M, educación y calidad de vida: la autodeterminación de alumnos con necesidades educativas especiales.

20   

2009 
[Escribir el nombre de la compañía] 

ORIENTACIONES PARA   DISCAPACIDAD MOTORA

ALEXA RODRIGUEZ 18/05/2009

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ORIENTACIONES PEDAGOGICASPARA EL PROCESO DE INCLUSION DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD MOTORA EN EL MARCO DEL PROYECTO DE ARTICULACION Alexa Adriana Rodríguez García De acuerdo con el Censo General del año 2005 realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) de cada 100 colombianos con limitaciones, el 29,5% tienen limitaciones permanentes para caminar o moverse. En la ciudad de Bogotá se encuentra el 25,5% de esta población. Las personas con Discapacidad Motora sin compromiso a nivel Cognitivo son competentes para llevar a cabo procesos educativos, siempre que se les proporcione los medios adecuados para culminar con éxito estos procesos educativos, para tal fin es importante determinar cuales son las necesidades especificas de cada sujeto, ya que cada quien posee características diferentes y no todas las adaptaciones son pertinentes a todos. El caso del Senador de la República de Colombia, Jairo Clopatofsky quien a causa de un accidente de transito quedo parapléjico en el año 1982, es Administrador de Empresas de la Universidad de la Sabana, ha hecho especializaciones en Ciencias Publicas de la Universidad Javeriana y en Planificación y Administración de los Recursos, es Masgiter en Administración de la Universidad de Harvard, es además catedrático de la Universidad del Bosque, la Salle, el Rosario y la Sabana, representa un ejemplo importante que demuestra que para una persona con limitación a nivel motor es posible convertirse en un profesional exitoso, ya que a pesar de encontrarse con barreras de diversas clases a lo largo de su formación académica, ha sabido afrontar las dificultades 22   

y en la actualidad sigue en su proceso de formación tanto profesional ,como personal. El proyecto de Articulación de la Educación Media con la Educación Superior que se desarrolla en la ciudad de Bogotá entre trece Instituciones de Educación Superior publicas y privadas y cuarenta Instituciones Educativas Distritales (IED), distribuidas en dieciséis localidades, adelanta prácticas educativas inclusivas, con individuos que presentan algún tipo de Discapacidad Motora, entendida como la disfunción del aparato locomotor que causa limitación en el movimiento , situación que hace necesaria la implementación de una serie de orientaciones que sirvan de herramienta para guiar el proceso educativo de esta población en dicho proyecto. Eje 1 Conceptualización “La discapacidad motriz es una alteración del aparato locomotor causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema óseo o de una interrelación de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o diversas partes del cuerpo”(Basil ctp. Perez, 2003). Una de las alteraciones más frecuentes de Discapacidad Motora encontrada dentro de las aulas de clases es la Parálisis Cerebral, ocasionada por lesiones en el cerebro inmaduro, o por traumatismos craneoencefálicos, que ocasionan una serie de perjuicios de orden Motor, así mismo, en las IED podemos encontrar personas con alteraciones motoras tales como, espina bífida y distrofias musculares, artritis rematoidea juvenil entre otras, que limitan la capacidad de desenvolverse en el medio y con el medio, condicionando a los alumnos y

alumnas en la realización de determinadas actividades escolares. (Cardona 2001) Estas alteraciones pueden estar relacionadas con déficit cognitivo, pero no en todos los casos se presenta, lo que presupone que aunque exista una incapacidad para realizar ciertos movimientos, no afecta la capacidad cognitiva de la persona. En esta perspectiva, las personas con Discapacidad Motora sin compromiso a nivel cognitivo son competentes para llevar a cabo procesos educativos a nivel superior, siempre que se les de los medios adecuados para llegar a dichos fines. “Las personas con discapacidad motora, tienen un proceso de desarrollo intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningún tipo de discapacidad; sin embargo, la alteración motora implica características asociadas que se manifiestan en el desarrollo sensoperceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socio-emocional, las cuales intervienen en el proceso de aprendizaje” (MEN 2006). Se hace necesaria, por lo tanto,

la implementación de estrategias adaptaciones adecuadas para que las

y

Personas con Discapacidad Motora puedan acceder a los procesos educativos que se llevan a cabo en el Proyecto de Articulación, para lo cual es importante tener en cuenta que todas las personas con este tipo de discapacidad tienen características diferentes. Parálisis cerebral (PC): “La PC describe un grupo de trastornos del desarrollo del movimiento y la postura, causantes de limitación de la actividad, que se atribuyen a trastornos no progresivos que ocurrieron en el cerebro fetal o infantil en desarrollo”. (Robania 2007) Etiología La parálisis cerebral tiene causas múltiples, dentro de las más comunes se encuentra:

ETIOLOGIA DE LA PARALISIS CEREBRAL

Factor

Causa

Familiar

Predisposición genética.

Prenatal (Embriopatías,
hasta el cuarto mes de embarazo; Fetopatías, del cuarto mes hasta concluir la gestación)

• •

Hipoxia. (deficiencia de oxigeno) Rubéola. (enfermedad viral, muy contagiosa, inofensiva si es tratada adecuadamente, pero puede causar daños a las mujeres gestantes, pues el bebé puede nacer con anomalías congénitas) Exposición a rayos X. (radiación electromagnética) Diabetes. (enfermedad metabólica, producida por un exceso de glucosa en la sangre)

• •

Perinatal
(Entre los siete y los nueve

Desprendimiento de la placenta. (cuando se desprende el órgano de unión entre el feto y la madre, se presentan complicaciones en el Bebé)

23   

meses de gestación y el primer mes de nacido)

• • •

Prematuridad. (se presenta el parto antes de los ocho meses de gestación) Anoxia. (falta de oxigeno) Trauma. (lesión en el cerebro en desarrollo).

Postnatal (Después del
nacimiento)

• • • •

Enfermedades infecciosas. (enfermedades causadas por organismos vivos, como bacterias, virus, parásitos, que invaden el cuerpo de una persona). Accidentes cardiovasculares. Encefalitis. (enfermedad del sistema nervioso central de los seres humanos, que causas inflamación del cerebro) Meningitis. (inflamación de las membranas que envuelven el encéfalo y la medula espinal)

Tabla Nº 5 Etiología de la parálisis Cerebral (basada en Mina. 2003.

Clasificación La parálisis cerebral, no determina una clasificación estándar, pero entre las más

comunes se encuentra que la PC se divide según el tipo, tono, topografía y grado, como se muestra en la siguiente tabla.

CLASIFICACION DE LA PARALISIS CEREBRAL

Criterio

Niveles

Tipo

Espasticidad. (aumento exagerado del tono muscular que causa rigidez y dificultad para realizar movimientos) Atetosis. (movimientos involuntarios exagerados e incordinados). Ataxia. (falta de coordinación en los movimientos voluntarios, inestabilidad en la marcha y descoordinación de la motricidad fina y gruesa). Mixta. (combinación de dos de las nombradas anteriormente).

• •

Tono (En relación con el tono muscular)

• • •

Isotónico. (tono muscular normal). Hipertónico. (tono muscular aumentado). Hipotónico. (tono muscular disminuido).

Topografía (Parte del cuerpo donde

Hemiplejia – Hemiparesia. (Afectación de un hemicuerpo, izquierdo ó derecho). Diplejia – Diparesia. (Afectación de los miembros inferiores).

24   

se presenta la lesión)

Cuadriplejia – Cuadriparesia. (Afectación de los dos miembros inferiores y los dos superiores). Monoplejia – Monoparesia. (Afectación de un miembro). Triplejia – Triparesia. (Afectación de los miembros inferiores y un superior generalmente).

Grado (En comunicación y movilidad)

Grave. (inhabilidad severa para realizar actividades de la vida diaria, acompañado de dificultades en la comunicación). Moderado. (dificultad para realizar movimientos finos y gruesos, uso de aditamentos para realizar ciertas actividades). Leve. (afectación en la precisión de movimientos finos).

Tabla Nº 6 Clasificación de la Parálisis Cerebral (Basado en Mina. 2003)

El termino “diplejia” se ha empleado sin distinción para nombrar cualquier PC, al igual que en los casos con alteración en los músculos de los miembros superiores e inferiores, pero con más predominio en estos últimos. Es importante resaltar que el termino “plejia” indica imposibilidad total de movimiento, pero existe el termino “paresia” que aunque se refiere a una leve afectación de las extremidades, es utilizado indistintamente para nombrar las alteraciones Motrices donde existe imposibilidad total para realizar movimiento. (Robaina. 2007). Otras Alteraciones Motoras Una Discapacidad Motora puede tener su origen en alteraciones de los sistemas muscular, óseo y articular. En el caso de los niños y adolecentes, es relativamente frecuente que puedan sufrir de malformaciones óseas y articulares congénitas. Un caso extremo de estas malformaciones es la ausencia total o parcial brazos y piernas. En estos casos, llamados agenesias también existe, ausencias o malformaciones de los músculos. 25   

Áreas afectadas en las Alteraciones Motoras. Basado Bustamante 2001.

A esas afecciones congénitas han de sumarse las múltiples adquiridas, tales como infecciones de los huesos y articulaciones

(osteítis y artritis) tumores benignos y malignos, reumatismos infantiles entre otros. Los músculos también pueden afectarse por distintas causas. En particular son muy graves las llamadas atrofias y distrofias musculares. Estos procesos de origen genético, se caracterizan por una progresiva disminución del tejido muscular, llevando finalmente a la muerte a la persona afectada. La distribución de los músculos mas afectados es diferente de una clase de distrofia muscular a otra ya que no constituyen una enfermedad única sino una “categoría” de enfermedades. Son enfermedades de origen genético en su mayoría, es decir que los padres son “portadores” de las anomalías en los genes productores del proceso, aunque puedan manifestarse como normales. También alteran los músculos y articulaciones los traumatismos, cuyas secuelas pueden producir desde deformidades y rigideces hasta la falta de parte o totalidad de un miembro (amputaciones). La deficiencia motora consecutiva ira en función de la extensión de la zona afectada y de la importancia funcional de la misma. Por ejemplo, la amputación de un pie es menos problemática que la falta de una rodilla. (Gallardo 1994) En ocasiones las alteraciones motoras vienen acompañadas de una serie de asociaciones, entre las más comunes se encuentran: Convulsiones o epilepsia: Las crisis convulsivas pueden producir daño cerebral pero este depende de la duración y la frecuencia con que ocurran, por lo tanto es necesario conocer el tratamiento en que se encuentre el alumno y de esta manera poder actuar frente a esta situación (Cardona 2001). 26   

Trastornos sensoriales: Pérdidas de audición, especialmente de los sonidos agudos. También es frecuente el estrabismo, la perdida de la agudeza visual, o la restricción del campo visual. Dificultades del habla y del lenguaje: Estas dificultades aparecen asociadas a los problemas auditivos, así como a la falta de control de los órganos bucofonatorios y de respiración. Estas dificultades suelen ser tanto articulatorias como de expresión. Retraso mental: Esta condición no es consecuencia directa de la PC, pero el desarrollo cognitivo se ve alterado en la medida en que las alteraciones motoras afectan las experiencias, la manipulación y la interacción con el medio. De la misma manera, los problemas del lenguaje, como medio para organizar el conocimiento, reducen las posibilidades de aprendizaje. (Rodríguez. online). Otro aspecto muy importante es la interacción social y el desarrollo emocional. Allí, “…conforme las personas crecen, se desarrollan y aprenden, adquieren las habilidades necesarias para establecer relaciones con el contexto que les rodea. Las experiencias sociales son la base de las actitudes con respecto a los demás y a las convenciones sociales.” (MEN. 2006) Desde este punto de vista, sí la relación con el ambiente primario ha sido adecuada, la persona con o sin discapacidad podrá tener interacciones sociales adecuadas con otros ambientes como el escolar.1

1

                                                            

Para ampliar información remítase a la bibliografía referida a Discapacidad Motora. 

Eje 2 Valoración de las dimensiones Además de valorar las dimensiones básicas del desarrollo humano: A nivel comunicativo y de lenguaje cognitivo, motor y socioemocional, es importante considerar la independencia y autonomía. A continuación se realiza una descripción de cada dimensión.

DIMENSIONES DEL SER

Dentro de esta área de desarrollo es importante evaluar aspectos como el estilo de aprendizaje2 al que responde el estudiante, recordemos que no todas las personas aprenden de la misma manera y se deben crear estrategias pedagógicas que contemplen los canales sensoriales (auditivo, visual, táctil, cinestésico). Otro aspecto es la atención y concentración, pues hacen parte fundamental del desarrollo cognitivo “la capacidad de atención y concentración voluntaria exige de organización, exactitud y esfuerzo. En el caso de estos estudiantes, es fundamental afianzar esta capacidad disminuyendo inicialmente los interferentes relacionados con las condiciones motrices ya que la preocupación por mantener una posición o realizar un movimiento coordinado desplaza la atención hacia esta actividad, lo que repercute en la capacidad para discriminar aspectos relevantes y no relevantes durante el proceso de aprendizaje” (subrayado fuera de texto, MEN2006). Partiendo de lo anterior, la atención es la capacidad para seleccionar los estímulos a los cuales atender, para una persona que no puede mantener una adecuada postura, ó hacer un movimiento con precisión, lo primero que se debe hacer es alejar los interferentes de nivel motor para que de esta manera se centre la capacidad de atención de esta persona en lo verdaderamente importante de los procesos educativos. Cognitivo
2

En esta área es de gran importancia el reconocimiento de la comunicación como cualquier forma de expresión verbal y no verbal. “La comunicación es tal vez el más importante de todos los procesos del ser humano, por cuanto le permite interactuar, es decir, establecer contactos a todo nivel con los otros,… proceso de intercambio de significados y de sentidos; cuando tu comunicas estas intercambiando significados con el otro, pero para que este proceso exista es necesario que los dos implicados en él compartan el sistema sígnico que están utilizando” (Lara 2000). En esta área es importante evaluar el habla (que tan comprensible es) de la que hace parte fundamental la articulación de las palabras, ya que si esta se encuentra afectada severamente es posible que el estudiante requiera de un Sistema Aumentativo y Alternativo de Comunicación (SAAC), para que por medio de este, se logre establecer “comunicación” con el medio que le rodea.

                                                            
VerLee (1999) afirma que “muchos expertos clasifican a quienes aprenden en la categoría visual, auditiva o cinestésica,….Decir que una persona es principalmente visual no significa que no pueda funcionar con efectividad en las otras modalidades; solo indica su preferencia mas frecuente”.

Comunicativo y de Lenguaje

27   

Dentro de este aspecto se resalta que la capacidad motriz hace parte fundamental de los procesos de aprendizaje de los individuos con o sin discapacidad, por lo tanto una persona con Imposibilidad para realizar una serie de movimientos puede tener una edad de desarrollo en esta área inferior a la de su edad cronológica, ya que se han reducido sus experiencias, por esto es muy importante el procurar la mayor cantidad de experiencias compensatorias a nivel de manipulación y exploración en este tipo de estudiantes. “El desarrollo motriz se define como una relación entre la actividad psíquica y la actividad motora. Por medio del movimiento se adquiere información acerca de sí mismo y del mundo que nos rodea” (MEN 2006). Para una persona con discapacidad motora es indispensable el posicionamiento ya que este al ser inadecuado puede causar malformaciones y dolores que pueden afectar el proceso educativo, de la misma manera al tener posturas inadecuadas la adquisición de los aprendizajes se ve seriamente comprometida ya que la mente estará ocupándose de su postura dejando de lado la adquisición de los aprendizajes. “sin estar bien posicionados, pocas actividades se podrán plantear, pues los estudiantes estarán mas pendientes de no caerse, resbalarse o controlar sus movimientos, que de la ejecución de la tarea” (Gallardo 1994). En esta área de desarrollo se debe evaluar la coordinación motora, los agarres y las pinzas en su funcionalidad y precisión. Pues para una persona con discapacidad motora hasta el simple hecho de tener que tomar un lápiz puede ser muy dispendioso, por eso tan importante la evaluación de estos puntos y los determinados apoyos cuando sean necesarios.

Motor Socio-Emocional

Una persona con Discapacidad Motora se puede ver seriamente afectada por las condiciones que le brinde su entorno, pues si no le provee de experiencias en las que se pueda relacionar con otras personas, o si no le brinda la suficiente autonomía y capacidad de ser, sentir y pensar como el lo desea, no tendrá las herramientas suficientes para crear relaciones interpersonales y desenvolverse en cualquier entorno. Dentro de esta dimensión del ser se deben resaltar los aspectos de Independencia y Autonomía, ya que en las personas con Discapacidad Motora son de suma importancia, debido a las características propias de la discapacidad en ocasiones sus niveles de independencia no son muy altos, pero lo verdaderamente importante es el dejarles ser responsables por los aspectos que su deficiencia les permita, es decir asignarles ciertas responsabilidades por las cuales ellos deben dar cuenta, dejando de lado la errónea concepción que los ha mantenido al margen de su propia independencia y autonomía. En ocasiones las personas con este tipo de lesión no logran por si mismas la realización de tareas especificas por esto, es importante acudir entonces a apoyos que les den la posibilidad de ciertos niveles de interdependencia, viendo esta como la capacidad de desenvolverse en diferentes situaciones utilizando soportes que le permitan no depender todo el tiempo de otras personas. En cuanto a la Autonomía es importante que el estudiante sea capaz de tomar decisiones que afecten su proceso educativo, así como su propia vida, ya que si no es de esta manera la persona no se vera nunca realmente involucrada con sus propios procesos de vida. Tabla N 7 Dimensiones Constitutivas en las personas con Alteraciones Motoras.

A continuación se muestra un instrumento evaluativo individual, que debe ser tenido en cuenta para realizar las diferentes adaptaciones curriculares pertinentes. Se trata de una valoración cualitativa que surge de la observación directa del estudiante.

Para complementar la evaluación pedagógica, existen también pruebas psicométricas, que pueden ser tenidas en cuenta.

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VALORACIÓN CUALITATIVA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD MOTORA

“1. HISTORIA PERSONAL a) Datos personales. Nombre:________________________________________________________________ Edad:__________________________________________________________________ Nombre del Padre: _____________________________________ Edad:___________ Ocupación:_____________________________________________________________ Nombre de la Madre:____________________________________ Edad:___________ Ocupación:____________________________________________________________ Nº de hermanos:________________ Posición que ocupa entre ellos:____________ b) Datos clínicos. Tipo de discapacidad:____________________________________________________ Etiología:______________________________________________________________ Uso de medicamentos:___________________________________________________ c) Datos educativos. Grado en el que se encuentra:_____________________________________________ Dificultades:____________________________________________________________ Fortalezas:_____________________________________________________________ d) Datos de la evaluación psicopedagógica.(áreas del desarrollo humano) D. Cognitivo:___________________________________________________________ D. Comunicativo y de lenguaje: ___________________________________________ D. Motor: ______________________________________________________________ D. Socio-emocional. Autoestima:____________________________________________________________ Independencia y autonomía:______________________________________________ e) f) Nivel de competencia curricular.(estado general del estudiante con respecto al currículo, ejemplo retraso con respecto al currículo que le corresponde por su edad) Estilo de aprendizaje. Relación con el grupo: (se siente mejor en grupos grandes, en pequeños grupos o trabajando individualmente)__________________________________________________ Ritmo de aprendizaje: _____________________________________________________ g) Contexto escolar. ________________________________________________________

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_______________________________________________________________________ h) Contexto socio-familiar. Situación económica de la familia:__________________________________________ Relación con los miembros de la familia:_____________________________________ Aceptación de la discapacidad por parte del estudiante familia:_________________________________________________________________ como de la

2. IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) a) Ámbito motórico Movilidad y desplazamiento en el colegio:____________________________________ Control postural:_________________________________________________________ Uso de aditamentos:______________________________________________________ b) Ámbito comunicativo. (lenguaje oral corporal, afectación de los órganos articulatorios, necesidad de sistema de comunicación) Lenguaje oral:____________________________________________________________ Lenguaje corporal:________________________________________________________ Afectación de los órganos fono articulatorios:________________________________ Necesidad de SAAC:______________________________________________________ c) Ámbito afectivo –social. Auto-concepto:__________________________________________________________ Autoestima: ____________________________________________________________ Otros:_______________________________________________________

3. ELABORACION DE LA ADAPTACION CURRICULAR a) Adaptaciones de acceso al currículo. Eliminación de barreras arquitectónicas:_____________________________________ Coordinación de equipo interdisciplinar del centro:____________________________ Materiales de manipulación:________________________________________________ Movilidad:_______________________________________________________________ Postura:________________________________________________________________ Comunicación:__________________________________________________________ b) Adaptaciones en los elementos básicos del currículo.

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Metodología:____________________________________________________________ Evaluación:_____________________________________________________________ Objetivos:______________________________________________________________ Contenidos:_____________________________________________________________

4. MODALIDAD DE APOYO (Recursos materiales y humanos).

Tabla Nº 8 Valoración De las personas con Alteraciones Motoras (Basado en Moya et al. 1997).

Eje 3 Accesibilidad curricular: Las personas en situación de discapacidad, generalmente se encuentran en el contexto educativo con una serie de dificultades en cuanto a accesibilidad y desplazamiento, así como para realizar trabajo específico que implica mantener una postura adecuada para ejecutar tareas escolares. La adaptación curricular “…es un recurso de intervención psico-educativa destinado a los escolares que ofrecen mayores dificultades que el resto de sus compañeros, para acceder a los aprendizajes que, en atención a su edad, se determinan en el currículo”. (Moya et al 1997). Las adaptaciones curriculares deben acercar a los estudiantes a los contenidos planteados, dándoles la oportunidad de acceder a los conocimientos por diferentes alternativas de aprendizaje, de esta manera deben responder a aspectos como: adaptaciones en los elementos de acceso al currículo (accesibilidad, organización del aula, materiales y recursos didácticos, y elementos de uso personal), así como a adaptaciones en los elementos básicos del currículo como lo es la evaluación, metodología (el como y cuando enseñar y evaluar), contenidos y objetivos (que enseñar, y que evaluar).

Objetivos y contenidos
“Unos y otros han de ser los mismos del currículo del curso en el que se escolarice el estudiante”. (Moya et al. 1997).

Los objetivos y los contenidos para cualquier estudiante con discapacidad o no, deben ser los mismos lo que se debe adaptar es la manera para que el estudiante llegue a ellos. Cuando el grado de dificultad del estudiante para alcanzar los objetivos sea muy alto, se deben priorizar y modificar los objetivos y contenidos para que alcance a comprender lo más importante del tema a tratar, para esto se puede hacer uso de las siguientes posibilidades: “Temporalización: Prolongación el tiempo para que un estudiante alcance un objetivo previsto; Priorización: Considerar oportuno darle mayor importancia a algún objetivo; Reformulación: Mantener la esencia del objetivo, aunque cambiando la forma de expresarlo; Introducción: Posibilidad de implantación de un SCAA, que puede ser aprendido por todo el grupo, aunque con diferente grado de utilización”(Basado en MEN 2006).

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Comunicador Basado en el SPC. Tomado de http://www.educa.madrid.org/web/cpee.joanmiro.madrid /SPC/33.htm

Metodología
“Es necesario advertir, en primer lugar, que la adaptación integradora ha de estar fundamentada en los mismos principios metodológicos que para el resto de los estudiantes.” (Moya et al 1997).

compensar las dificultades de interacción con el medio del estudiante, potenciar estrategias de aprendizaje cooperativo, emplear estrategias que favorezcan la motivación intrínseca de aprendizaje, hacer actividades de estructura individual, pero no competitiva, donde el estudiante contribuya al éxito no solo desde sus capacidades, sino también desde su propio esfuerzo, utilizar mensajes orales que aumenten la motivación y autoestima de los estudiantes, emplear diferentes estrategias para centrar la atención, así como controlar las condiciones ambientales del aula por los efectos que pueden ejercer en el estudiante con Discapacidad Motora con respecto a la atención. (Basado en MEN 2006)3 Recursos Dentro de los recursos que se deben tener en cuenta para la atención educativa de las personas con discapacidad motora encontramos los siguientes: Equipo profesional: Para la adecuada atención de las personas con Discapacidad Motora dentro del proyecto de Articulación se hace necesario contar con un equipo interdisciplinar en el que se encuentre un Educador Especial que pueda apoyar y fortalecer los procesos inclusivos en las áreas donde los demás docentes puedan necesitarlo. Accesibilidad: “Lo ideal y razonable es que el alumnado con limitaciones físicas pueda acceder a todos los servicios del colegio (aulas, departamentos, baños, laboratorios,..) Pero en ocasiones esto es imposible” (Gallardo et al 1994). Dado lo anterior es
Para más información consultar las “orientaciones pedagógicas para la atención del estudiante con discapacidad motora” MEN 2006.
3

Es importante advertir que la motivación va en relación al aumento de auto-confianza, y la necesidad de secuenciación de los conocimientos se encuentra en la base del respeto al ritmo de aprendizaje lento, en esta medida los profesores deben tener una actitud alentadora en el papel de mediadores en la adquisición de saberes. Atendiendo a lo anterior es importante conocer cuales son las capacidades de los estudiantes, así como cual es la forma por la que accede a ellos de manera más satisfactoria, las actividades deben estar enfocadas para que pueda cumplir con los objetivos, es decir deben ajustarse a sus necesidades y capacidades. Dado lo anterior, es necesaria la aplicación de algunas estrategias pedagógicas como: Priorizar métodos donde se favorezca la experiencia directa, y de esta manera 32   

                                                            

importante la adecuación de la infraestructura del centro educativo mediante la eliminación de barreras arquitectónicas; estas barreras se pueden clasificar en tres: urbanísticas, de edificaciones, y de transporte. En este caso las más importantes son las de las edificaciones y áreas comunes como el patio, la cafetería, ó los baños para que estas personas puedan acceder en igualdad de condiciones a las diferentes áreas del lugar, por lo que se deben construir rampas, adecuar barandas, pasamanos, ajustar la anchura de las puertas para que faciliten el paso, y todas las modificaciones que se hagan necesarias. Organización y distribución del aula: Es importante manejar los espacios de manera que se le posibilite el paso por el salón de clases, por ejemplo si usa silla de ruedas es necesario dejar un espacio que permita el paso de la misma, desde la puerta hasta su puesto de trabajo, y de este hasta el escritorio del profesor, así como el dejarle cerca tomas de luz si esta persona hace uso de ayudas técnicas que requieran energía, como un computador.

manera puedan aprendizajes.

acceder

mejor

a

los

Dentro de las dificultades que puede presentar una persona con discapacidad motora se encuentran las de manipulación, por lo que se debe hacer adaptaciones de Material, encontramos que hay personas que no pueden tomar ningún objeto debido a su espasticidad o hipotonía, así como quienes pueden tomar los objetos pero no logran soltarlos por la hipertonía (Basado en Gallardo 1994). Para estos casos puede hacerse necesario realizar algunas de las siguientes adaptaciones según sea el caso: “Adaptadores en los lápices y bolígrafos que mejoran la adherencia y presión; Férulas posturales en las manos y muñequeras lastradas cuando no hay control de las muñecas; El uso de ordenadores o máquinas de escribir para el problema de la escritura, pero también requieren ayudas como teclados adaptados, licornios, ratones adaptados…; Otros útiles escolares de utilidad son las tijeras adaptadas, hules antideslizantes, sacapuntas fijados a la mesa, tableros magnéticos…; Aumentar el grosor de las piezas en los juegos manipulativos”.4 (Rodríguez online). Dentro de los recursos también es necesario contemplar aspectos de la comunicación. Las personas con este tipo de discapacidad pueden presentar dificultades en la comunicación por problemas fonoarticulatorios, debido a esto se hace necesaria la implementación de un Sistema Aumentativo o Alternativo de Comunicación                                                             
4

         
Atril para actividades de lectoescritura. Tomado de http://pdf.aidimo.org/apeto.pdf

 

También es importante tener los muebles escolares adaptados, que le permitan al estudiante una adecuada postura y de esta 33   

Para ampliar información acerca de las adaptaciones de acceso al currículo, así como de los elementos básicos del currículo, revisar el libro “discapacidad motora, aspectos psicoevolutivos y educativos” Gallardo et al, 1994.

(SAAC) entre los que se puede encontrar el SPC y el Bliss. “S.P.C: Se basa en dibujos lineales o pictogramas, que representan la realidad de forma sencilla y son fáciles de aprender y reproducir; Sistema Bliss: Es un método que combina símbolos pictográficos, Ideográficos (representan una idea), arbitrarios y compuestos, lo cual implica que se pueden obtener símbolos más complejos a partir de los más simples. Por otro lado, el significado de los mismos varía según el tamaño, posición, orientación de la forma”. 5 (Rodríguez online) . Evaluación:
“Conviene en principio, utilizar los mismos criterios de evaluación que para el resto de los estudiantes ante el currículo que les corresponde, siendo comprensivos con las limitaciones pero también justos con las exigencias y los resultados…No obstante hay que adaptar los instrumentos de evaluación al sistema de comunicación empleado y actuar de la manera mas flexible posible”. (Moya et al 1997).

¿Qué evaluar?: Establecer criterios para la evaluación del contexto; Establecer criterios orientadores de evaluación de ciclo y de etapa. Para llevar a cabo estos puntos es importante reconocer en qué entorno se desenvuelve el estudiante, así como los contenidos mas importantes a los que el estudiante debe acceder, esto no quiere decir que se dejen de lado otros contenidos, sino que se deben priorizar las metas y acudir a la flexibilidad e imaginación para lograr que los estudiantes con alteraciones de orden motor lleguen a los mismos aprendizajes que sus demás compañeros. ¿Quien evalúa?: Especificar la función evaluadora de cada docente u otro profesional que atiende al estudiante. De esta manera se da atención integral al estudiante sin que se crucen las funciones de cada profesional que lo atiende. ¿Cómo evaluar?: Adquirir, elaborar y/o adaptar instrumentos de evaluación (computador, SPC, tablillas…). Para dar respuesta al como evaluar es necesario conocer cuales son las necesidades y apoyos específicos que requiere cada estudiante. Elaborar y/o adaptar documentos informativos de evaluación en los que se incluyan todos los estudiantes. En respuesta a esto es importante adaptar las pruebas aumentando el tiempo de ejecución de la misma, o si el estudiante muestra una buena comunicación oral y presenta dificultades en la escritura, se puede adaptar la prueba para que sea oral, si el caso es contrario se debe hacer por escrito, pero planteando preguntas muy precisas, ó tipo test, que reducen la duración del examen. (Basado en MEN 2006).

Al adaptar el sistema evaluativo a las necesidades del estudiante, es decir si este hace uso de un sistema de comunicación aumentativo o alternativo, se debe adaptar la evaluación. Si es necesario, para realizar un examen escrito se debe adaptar un computador, lo cual permitiría que en realidad se centrara el proceso en la valoración de las competencias y conocimientos del sujeto sin las limitantes procedimentales propias de esta discapacidad. La evaluación debe responder a aspectos como:                                                             
5

Para mayor información consultar el libro de Comunicación Aumentativa y Alternativa (Salazar et al 2000).

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Bibliografía -Ministerio de Educación Nacional, Orientaciones Pedagógicas para la atención Educativa de Estudiantes con Discapacidad Motora, Bogotá Colombia julio de 2006.

Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, dirección general de formación profesional y promoción educativa, diseño portada: Elisabeth Giles Aldana. Escuela de arte de Mérida. Http://www.edu.juntaex.es/dgcyee/pdf/guiadefmot.p df -Comunicación Aumentativa y Alternativa, Nair Salazar, Gabriel Lara, Sandra Guido, Lucila Ovando y Dirma Toro, publicaciones Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá 2000. -Aprender con todo e Cerebro, Estrategias y modos de pensamiento visual, metafórico y multisensorial. Linda VerLee Williams, Planeta Colombia Editorial SA, 1999. -Educación Especial Técnicas de intervención, Isabel Paula Pérez, Editorial Mc Graw Hill, 2003. -Neuroanatomía Funcional y Clínica, Bustamante. Editorial Celsus, 2001. -Atril para actividades de lectoescritura. http://pdf.aidimo.org/apeto.pdf -Comunicador Basado en el SPC. http://www.educa.madrid.org/web/cpee.joanmiro.m adrid/SPC/33.htm Jairo

-Revista de neurología, articulo Definición y Clasificación de la Parálisis Cerebral: ¿un problema ya resuelto? Gerardo Robaina Castellanos, Habana Cuba, 2007. -Discapacidad Motora, Aspectos Psicoevolutivos y Educativos; Victoria Gallardo Jáuregui, Luisa Salvador López, ediciones Aljibe 1994.

-Evolución Psicosocial del Niño con Parálisis Cerebral, una mirada desde la experiencia y la investigación psicológica, María Santucci de Mina, editorial Brujas; Argentina Octubre de 2003. -Alteraciones Motoras en el desarrollo infantil, análisis clínico de los casos prácticos, José Moyá, Tomas de Andrés, Ana Isabel Peña, editorial CCS, Madrid 1997. -Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Deficiencia Motora. Servicio de programas educativos y atención a la diversidad. Rafael Rodríguez de la Cruz. Mérida, España, edita: -

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2009 
 

ORIENTACIONES PARA   LIMITACIÓN VISUAL

LEYDY CAMACHO Y YAZBLEIDY PARRADO 18/05/2009

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ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSION DE PERSONAS CON LIMITACION VISUAL, EN EL MARCO DEL PROYECTO DE ARTICULACION Leydy Viviana Camacho Gamba Yazbleidy Paola Parrado Cortés De acuerdo con el Censo General del año 2005 realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), de cada 100 colombianos con limitaciones, el 43,2% es decir 1.140.285 personas tienen limitaciones permanentes para ver. En Bogotá existe el 38,8% de personas con Limitación Visual (LV), de las cuales sólo el 13% asiste a los centros educativos de la ciudad.

que garanticen la participación real de esta población dentro del proceso de articulación de la educación media con la educación superior y el mundo del trabajo. Las persona con LV poseen todas las habilidades y cualidades para desempañarse eficazmente dentro de un contexto profesional y laboral, hecho que se ha demostrado a lo largo de la historia con su participación en diferentes contextos. Un claro ejemplo es el del Profesor Hernando Pradilla Cobos7. Como él, en Colombia existen innumerables casos de personas que son ejemplo de superación y que han demostrado que su condición no es un limitante para desarrollar un proceso de formación. Por ello, las orientaciones que aquí se brindan, buscan ofrecer herramientas a todos aquellos docentes que crean en las posibilidades de sus estudiantes, quieran contribuir y se sientan comprometidos con el proceso que atraviesa cada uno de los jóvenes con Limitación Visual que se encuentra en su Institución.

Con el fin de garantizar el derecho a la educación de Esta población, la Secretaria de Educación Distrital (SED), en el marco de la filosofía y políticas distritales de educación inclusiva, (SED, y otros 2008) ha asignado a 10 Instituciones Educativas Distritales6, la labor de incluir a personas con ceguera y baja visión, algunas de las cuales ya han iniciado procesos de articulación de la educación media con la educación superior (SED, 20072008). En este contexto, visualizar y propender horizonte pedagógico planteamiento de una
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EJE 1. CONCEPTUALIZACIÓN: Para comprender algunas de las características de los jóvenes con LV, que hacen parte del Proyecto de Articulación, se hace necesario conocer generalidades de su condición; por ello, a continuación se presentan algunos aportes sobre esta definición.

se hace necesario por la integración del inclusivo a partir del serie de orientaciones

7

                                                            

                                                            
Instituciones designadas por la SED para la inclusión de personas con LV: IED Gerardo Paredes, O.E.A, Luís Ángel Arango, República de China, Aquileo Parra, José Félix Restrepo, Gran Yomasa, Centro Integral José María Córdoba, Rufino José Curvo y Carlos Alban Holguín.  

  El profesor Pradilla estudio Filosofía, Letras y Pedagogía en la Universidad Pontificia Javeriana; realizó su maestría en George Peabody College for Teachers de Nashville; fundó el primer Centro de Rehabilitación de Adultos Ciegos de Suramérica en Bogotá; planteó y organizo el Instituto Nacional para ciegos, el cual abrió en 1968, inició el programa de Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional en septiembre de 1968 y es autor de numerosas obras. 

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El Instituto Nacional para Ciegos (INCI), define la Limitación Visual como “una alteración que puede ocasionar perdida total o parcial de la visión” (Yépez, 2003), y puede darse por causas u orígenes múltiples. La Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) destaca ocho grupos que recogen causas de origen hereditario, congénito, por vicios de refracción, víricos, por afecciones, traumatismos, accidentes y por enfermedades. Así mismo, la Asociación Internacional para la Prevención de la Ceguera (citado por Sánchez, 1999), agrupa las acusas en seis categorías como: Enfermedades infecciosas generales del cuerpo humano; del ojo, del nervio óptico, vías ópticas y centros cerebrales de la visión; accidentes; intoxicaciones y traumatismos. Estas enfermedades pueden afectar la agudeza visual o el campo visual8, y a toda una serie de funciones oculares: alteraciones en la refracción, percepción del color, sensibilidad al contraste, adaptación a la luz o a la oscuridad, motilidad y fusión ocular, percepción o constancia visual y la capacidad para distinguir la forma y la figura de los objetos. (Bueno y otros, 2000). Dentro de la clasificación de la LV, se encuentran las personas con baja visión y las personas ciegas. Las primeras, consideradas como aquellas que después de la mejor intervención convencional o quirúrgica, no alcanza una agudeza visual de 20/20, pero que usa o es potencialmente capaz de usar la visión para la ejecución de tareas. Y las                                                             
 a) Agudeza visual: entendida como la capacidad para discriminar entre dos estímulos visuales distintos a una determinada distancia y a la facultad d percibir la figura y la forma d los objetos. b) Campo de visión o la amplitud del campo visual: entendido como el grado de mayor excentricidad que puede llegar a abarcar el ojo humano en cada dirección, c) Sentido cromático: como la facultad que tiene el ojo para distinguir los colores, d) Sentido luminoso: entendida como la facultad que tiene el ojo para distinguir gradaciones en la intensidad de la iluminación. (Sánchez, 1999).
8

últimas, como aquellas “personas que no presentan percepción luminosa”. (Yépez, 2003); sin embargo, existe una tercera categoría que son las personas ciegas legales que corresponde al grupo personas que posen una agudeza visual 20/200, que aunque perciben cierto grado de luz, no es la suficiente para desarrollar actividades diarias y laborales en las mismas condiciones que posee un vidente. (Bueno y otros, 1999) A continuación se muestra la clasificación realizada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), según la agudeza visual:

Ciego Total

Ciego Parcial

Ambliope profundo

Ambliope

La persona presenta una ausencia total de la visión o simplemente percepción luminosa. La persona presenta un resto visual que le permite la percepción en masa, lo que le facilita el desplazamiento y la aprehensión del mundo exterior. Sin embargo, es insuficiente para ser útil en la vida escolar y profesional. La persona presenta un resto visual que permite la visión de colores y volúmenes y la adquisición de lectura y escritura en negro. La persona presenta una visión de cerca que le permite seguir una escolarización en negro con métodos pedagógicos particulares.

Tabla Nº 9. Clasificación según la agudeza visual. (Tomado de OMS, citado por Pérez, 2003)

EJE 2: VALORACIÓN DE LAS DIMENSIONES La intervención educativa ha de partir del conocimiento de las características, capacidades y posibilidades de la persona con LV, ya que las desventajas visuales o la deficiencia no es lo único que se toma en cuenta para abordar a ésta población. Por ello, como requisito previo se requiere tanto

 

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del conocimiento de la anamnesis9, como de la elaboración de una valoración que dé cuenta de su estado actual en cada una de las dimensiones que conforman al ser. (Ver tabla Nº 10).

                                                            
9

  Entendida como el examen clínico de los antecedentes patológicos que se realiza a la persona, de su familia, el medio en que ha vivido, las experiencias que ha tenido, sensaciones anormales, estados de ánimo o actos observados por el paciente o por otras personas con la fecha de aparición y duración y resultados del tratamiento.
http://www.elergonomista.com/enfermeria/anamnesis.htm

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Valoración de dimensiones de la persona con Limitación Visual
El desarrollo cognitivo de la persona con LV, como cualquier persona, esta determinada entre otras cosas, por el tipo de relación que establezca con su medio y las posibilidades que tenga de acercarse directamente a la realidad, recibir estímulos sensoriales, ser consiente de ellos, seleccionarlos y organizarlos. (Arjona, 1999) Cognición  Comunicación y lenguaje Motor Interacción social No obstante, como la mayoría de estímulos que se reciben son de carácter visual (88%), la persona con LV queda privada de esas experiencias, teniendo una severa restricción en el procesamiento de la información, en sintetizar, analizar, generalizaren, verificar los conceptos y asimilar el mundo que lo rodea.(Sánchez, 1999 y Arjona, 1994) Si bien es cierto que la LV puede ser un elemento que dificulte o limite el desarrollo cognitivo de la persona, también es cierto que puede emplear el resto de sus sentidos para acceder a la información y suplir dicha carencia; esto, siempre y cuando el medio genere las oportunidades y brinde las herramientas para que pueda obtener información mas detallada y permita formar conceptos más reales sobre el mundo, por medio de sus canales sensoriales restantes. (Bueno Martín, Toro Bueno, 1994).

La falta de visión no impide el desarrollo lingüístico normal, porque la habilidad para producir sonidos es innata y en el individuo no hay alteración en su aparato fono articulador; sin embargo, dado que el desarrollo comunicativo y del lenguaje son proporcionales a la estimulación que se le brinde a la persona en sus diferentes etapas, pueden existir dificultades si a éste no se le brindan oportunidades para compartir con otros experiencias de tipo visual, si no se le brinda información explicita y detallada que pocos están acostumbrados a dar y si pierde el interés de hablar de sus experiencias, al no ser relevantes para los demás (Lewis, 1991) Por ello, el medio constituye un factor decisivo que influye en las habilidades que desarrolle en individuo a nivel comunicativo y lingüístico.

La persona con LV, está sujeta a un proceso de desarrollo normal desde el punto de vista fisiológico, pero el desconocimiento de su entorno puede generarle cierto grado de inseguridad, que lo lleva al rechazo por el movimiento, la experimentación, el conocimiento de su propio cuerpo, la estructuración y organización espacial, la conducta motriz adaptativa , el control de las ejecuciones motrices y la adquisición de habilidades motrices, que son los que le permitirán ampliar su formación de conceptos. (Bueno, 1994; Lewis, 1991) Por ello, es importante que la persona con LV, pueda lograr desarrollos similares a los videntes, lo cual puede llegar a alcanzar sin ninguna dificultada, siempre y cuando le posibiliten el aprendizaje del manejo de técnicas de orientación y movilidad, construcción de mapas mentales, realización de actividades físicas, entrenamiento dirigido al desarrollo de destrezas motoras e interacciones de forma directa en su medio y con las personas que lo rodean.

La persona con LV desarrolla habilidades sociales, pero este proceso esta mediado por el tipo de relaciones que se establezcan desde la infancia con su familia, el grado de aceptación que tenga frente a su condición, y la confianza que haya desarrollado de sí misma. En la mayoría de situaciones, la persona con LV percibe actitudes de rechazo motivados por su condición; los cuales generan en él sentimientos de inferioridad, soledad, aislamiento, inseguridad y mecanismos de protección ante el daño. (Bueno, Toro, 1994) Por ello la familia y su entorno, deben incentivar todos aquellos intentos por compartir su forma de percibir el mundo, ser sinceros y ayudarle a esclarecer dudas sobre sus sentimientos, su cuerpo, su condición, el mundo, las relaciones que establece, promover la interacción, dar las herramientas para que pueda participar y no ser objeto de burla, enfrentar y responder a formas comunicativas verbales y no verbales y hacer adaptaciones constantes que le permitan al joven introducirse y establecer relaciones eficaces, pues la persona pude presentar conductas de inseguridad al enfrentarse a un ambiente que no esta preparado para asumir adecuadamente su condición. (Lewis, 1991)

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En cuanto a la independencia y la autonomía, van ligadas a la autoconfianza y el autoconcepto que tenga la persona con LV, pues puede llegar a alcanzar todos los objetivos y metas que se proponga, en la medida en que se considere una persona con las capacidades físicas, intelectuales y emocionales para lograrlo y se movilice y oriente10 de modo seguro, independiente y eficaz; con la posibilidad de enfrentarse al mundo tal cual es y con las herramientas necesarias para actuar.(Pérez, 2003) Así mismo, la posibilidad que tenga de enfrentarse al mundo tal cual es, de experimentar, de generarle situaciones reales, de mostrarle como puede acceder a el, de no llevarlo a situaciones frustrantes y brindarle las herramientas necesarias para actuar, conducen a que el individuo se sienta con la seguridad de desenvolverse y demostrar sus capacidades.

Tabla N° 10 Valoración de dimensiones de la persona con Limitación Visua

                                                            
Orientación: “conocimiento individual de su propia posición en el espacio” y movilización: “capacidad de desplazarse por el espacio”. (Pérez, 2003)
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EJE 3: ADAPTACIONES CURRICULARES A nivel educativo, el diseño curricular no ha de partir únicamente de la condición que posee la persona con LV, sino del análisis de las condiciones del contexto institucional y de las adecuaciones que deben realizarse en función de sus posibilidades. (Correa y Céspedes, 2006) Por lo tanto, el currículo para esta población es el mismo que plantea la Institución, desde el proyecto de articulación, para los estudiantes videntes, ya que su condición no es una limitante para acceder a él; simplemente requiere de ayudas que sustituyan el canal visual, a la hora de acceder a la información, y de un entorno que no genere situaciones de exclusión. (UNESCO, 2004) En esa medida hay que tener en cuenta que el currículo, además de responder a los fines del Proyecto de Articulación, también debe ser pensado como un sistema flexible que responda a todos los jóvenes inmersos en el proceso de formación.

personas que lo rodea y el concepto que tienen de él) o a nivel educativo (La metodología, tipo y estilo de aprendizaje que más se le facilite y agrade en el proceso de enseñanza y aprendizaje). (Núñez, 2001). Así mismo, buscando dar respuesta al Proyecto de Articulación y las Instituciones implícitas, se debe potenciar en la persona con LV capacidades de tipo cognitivo como interpretar, argumentar y proponer; adquirir y aplicar nuevos conocimientos y tecnologías que le permitan responder eficazmente a la carrera en la que haya decidido especializarse, y emplear elementos de investigación que le faciliten desarrollar conocimientos en su área de interés. (SED, 2007) Para ello, se debe determinar y respetar los pasos que se van a seguir en la secuenciación y desglosamiento de los contenidos, especificando los criterios didácticos que se vayan a manejar en el desarrollo de las actividades planteadas y definiendo los materiales didácticos o las estrategias que contribuyan a cumplir los objetivos y el proceso del sujeto. (Sánchez, 2004)

Objetivos. A la hora de definir los objetivos a cumplir dentro del proceso de formación, estos deben dar respuesta tanto a las persona con LV, como al Proyecto de Articulación y a las instituciones de Educación Media y Superior. En esa medida se deben tener en cuenta los siguientes parámetros: Para formular los objetivos se debe: identificar y comprender las características, potencialidades, intereses, motivaciones y necesidades del estudiante, ya sea a nivel físico (Grado de LV y las posible asociación con otra situación de discapacidad, el proceso evolutivo-mental, desarrollo de los canales kinestesico, táctil y auditivo, el manejo adecuado de la lateralidad y del espacio), a nivel personal (La aceptación ante la limitación, las actitudes que asume ante cualquier circunstancia, las virtudes que posee), a nivel familiar (La relación con las 42   

Contenidos. Los estudiantes con LV deben acceder a todos los contenidos propuestos por el currículo y en ningún momento se deberán eximir o ignorar alguna de las áreas propuestas en la malla curricular de las carreras articuladas. Para ello, se debe ofrecer todas las herramientas, experiencias y recursos que faciliten su aprendizaje (Correa y Céspedes, 2006) Así mismo, se deberá enfatizar en aquellas áreas curriculares donde se requieren una intervención más intensiva, resaltando y potenciando las destrezas y detención de dificultades, para determinar en función de las particularidades del estudiante, el diseño que se va a seguir en el programa de intervención respecto a la adecuación de los objetivos. (Hurtado, 2007).

Para el área de Matemáticas, el estudiante con LV puede acceder a todos los conocimientos propuestos por el currículo. Sin embargo, no basta con dar los elementos de apoyo (ábaco abierto y japonés, transportador, punzón a mano alzada, tablero positivo, pizarra, compás), sino generar experiencias significativas que le permitan estructurar su pensamiento lógicomatemático, pues este se encuentra mediado por las representaciones que realiza desde la confrontación de experiencias manipulativas, verificación de resultados y modificación de estructuras lógicas. (Beltrán, 2007) Así mismo, se debe tener en cuenta que para el estudiante con LV la resolución de problemas no solo está vinculada con la habilidad que posea para la realización de operaciones básicas, sino que inicialmente esta dado como un conjunto de enunciados y variables comprendidas como un todo, en donde el maestro debe escoger los mecanismos pertinentes para dar a conocer la totalidad de las características del problema debido a que si el planteamiento no es claro y conciso se dificultará inicialmente la identificación de los elementos y en consecuencia el análisis y la comparación de estructuras que el estudiante pueda plantear en busca de una solución. (Ibíd). Por ultimo, es recomendable que los procesos metacognitivos como la identificación, definición y representación mental del problema; la planeación de procedimientos a seguir y la evaluación del conocimiento acerca del desempeño, sean puestos en práctica teniendo en cuenta las características del estudiante, como las del problema. (Ibíd). En el área de humanidades y lengua castellana se hace de vital importancia que el estudiante construya conceptos claros sobre su entorno y experiencias para que pueda expresar la representación del mundo que posee. Para ello, entre otras cosas debe emplear muy bien el sistema braille o macropito, según sus potenciales visuales, para que encuentre en la lengua escrita un medio de comunicación. (Correa y Céspedes, 2006) 43   

En la construcción científica, el aprendizaje se facilita si para la formación de conceptos se emplean todos los canales sensoriales del individuo y si se describe de forma detallada cada una de las situaciones o fenómenos que se le presentan; así mismo, al estudiante deberá dársele a conocer todo el vocabulario implícito, conceptos y el empleo de símbolos para que construya una representación real de la temática trabajada. (Ibíd. Pág. 20) En educación física, recreación y deportes, la persona con LV puede participar en cualquier actividad deportiva, tanto así que muchos de ellos perteneces a ligas, clubes o cajas de compensación en donde practican de manera profesional. Por ello es importante que se le oriente, entre otras cosas, en el reconocimiento que tenga sobre su propio cuerpo, el manejo de espacio, reconocimiento de señales y de reglas. (Ibíd. Pág.14, 15) Para el área de informática y tecnología los objetivos se pueden encaminar hacia dos aspectos, el primero, como medio que posibilita la transformación de textos en sistemas diferentes a la tinta, y en segundo lugar como forma de potenciar a través de la informática los procesos cognitivos en las áreas especificas del saber. (Ibíd. Pág.15) En el área de educación artística, el manejo de su propio cuerpo y del espacio le permite desarrollar habilidades dramáticas y dado el manejo que poseen de los canales táctil, auditivo y kinestesico, muestran habilidades para el modelado, y la interpretación de melodías, canciones y ritmo. (Ibíd. Pág. 15) En el área de inglés, la persona con Limitación visual se destaca por su habilidad en la expresión oral, no requiere de estrategias diferentes para el desarrollo de la competencia lingüística, pero si de herramientas o apoyos a la hora de transcribir a su código escritural o de acceder a guías o material. (Ibíd. Pág. 15, 16)

Metodologías. Dado que la práctica educativa no se da por medio de un recetario o una formula ya estructurada, y teniendo en cuenta que esta no se desarrolla en los mismos espacios, condiciones ni en individuos con las mismas características; a continuación se presentan sugerencias construidas por diferentes autores que pueden llegar a orientar la enseñanza de contenidos que se encuentran dentro de las carreras por las que haya optado el joven con LV, siendo conveniente hacer las variaciones o modificaciones según sean las necesidades. La metodología se realiza en función del estilo de aprendizaje11 del alumno/a con LV, y para ello se tendrá en cuenta el proceso que ha llevado a cabo desde la infancia en recepción, organización, asimilación, relación y representación mental de la información, la cual realiza por medio olfativo, auditivo, táctil, propioceptivo o vestibular; canales sensoriales que sirven a la hora de aprender. Estos estilos están manejados dependiendo de cómo el estudiante selecciona, organiza y trabaja la información, lo cual permitirá                                                              11   Los estilos de aprendizaje son entendidos como
todas aquellas estrategias que emplea una persona para percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. ”Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". (Keefe. 1988 citado por Alonso et al 1994:104) “Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante” http://www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.s html#estilos 

acomodarla a los canales dominantes de aprendizaje. Para ello, habrá que escoger la metodología o metodologías que faciliten este proceso y fomentar las interacciones y comunicaciones dentro del aula y la escuela. Los siguientes tipos de aprendizaje son los que se pueden llegar a direccionar en las persona con LV. Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores. Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor. Aprendizaje memorístico: Surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos. Por ello, es importante definir cuáles serán los docentes y profesionales que van a trabajar con el estudiante, los horarios en los que estarán con él y el tipo de actividades que se tiene presupuestadas, para así poder coordinar de una manera más efectiva entre todos los procesos y los apoyos que se requerirán para lograr los objetivos planteados y evitar vacíos o ausencias que puedan generar desorientación dentro de lo propuesto. Para aquellos maestros universitarios o que estén recién vinculados en la institución y que hagan parte del proceso de articulación de la persona con LV, deben tener una preparación previa y permanente que les permita conocer las características de esta población, estar informados sobre la metodología más adecuada a emplear, los recursos y materiales didácticos, formas de evaluar, aspectos psicológicos que genera la condición en el individuo, y maneras 44 

 

 

pertinentes de ejecutar tareas y actividades (Sánchez, 1999). Para ello, deben participar de una capacitación que les brinde las herramientas suficientes para dar un acompañamiento y asesoramiento oportuno a la población, en su proceso enseñanza – aprendizaje. Así mismo, los docentes deben acercarse a la vivencia del sujeto con LV; esto se puede hace por medio de ejercicios y situaciones en donde experimente las mismas sensaciones que tiene su estudiante, permitiéndole tener una visión más cercana de las características, necesidades y potencialidades a la hora de diseñar y poner en marcha las actividades planteadas. En cuanto a las características visuales de las personas con LV, cabe resaltar que no todas presentan las mismas, y por ello se debe determinar la eficiencia visual del individuo (grado de resolución visual que tenga una persona para desarrollar una tarea), con el fin de utilizarla y fortalecer su funcionamiento. “… resulta importante que los padres y profesorado conozcan cómo, cuándo, y bajo qué circunstancias el alumnado pueda utilizar su visión de la manera más eficiente.” (Mangold, 1982, citado por Pérez, 2003) En esa medida, el maestro debe estimular, buscando fortalecer su potencial visual y optimizar: el movimiento ocular, la coordinación visomotora, la figura- fondo, la constancia perceptual, la posición en el espacio, las relaciones espaciales, la memoria de estímulos visuales y la visualización, imaginación y elaboración mental. (Pérez, 2003) Lo anterior, dado que en muchos casos los niños y jóvenes con baja visión tienen pocas oportunidades de acceder a la información que se presenta de manera visual por lo que no aprende a diferenciar los estímulos que alcanza a percibir por este medio. Por ello, para que él se apropie de los estímulos que se le presenten, se debe iniciar por 1. toma de conciencia del estimulo visual, 2. Percibir 45   

la forma, 3. Percibir las formas de los objetos representados en dibujos y otro tipo de esquemas visuales, 4. Discriminar y reconocer aquellas figuras que están plasmadas en dibujos y que representen acción, 5. Memorizar, completar, unificar, organizar y asociar la información visual que se le presenta con aquella que ha adquirido con anterioridad. (Ibip) De la misma manera, se debe trabajar sobre el resto de sentidos que posee el estudiante, debido a que gracias a ellos, él podrá acceder a la información y conectarse con su medio. Para ello, se buscara una activación de los sentidos, pues no es cierto que las personas con LV los tengan más agudizados de manera innata. En cuanto a los escenarios de aprendizaje, entendidos como aquellos lugares donde la persona con LV puede acceder al conocimiento, éstos no solo se reducen al aula de clases, sino hacen parte todos los espacios que conforman su entorno y donde se expone al sujeto a interactuar con información real y/o concreta, los cuales le permiten lograr un aprendizaje más significativo. Del mismo modo, para qué las personas con LV puedan desarrollar las actividades de manera optima, se hace necesario realizar una serie de adecuaciones en la planta física de la institución o del espacio en donde se desarrolla las actividades. Condiciones de señalizaciones especiales, medidas de seguridad, de iluminación, supresión de obstáculos, o barreras arquitectónicas que dificultan la movilidad y el desplazamiento por la institución y por el aula. (Sánchez, 1999) En lo que se refiere a la presentación de carteleras o pósteres, habrá que considerar los siguientes factores: su ubicación debe permitirle a la persona verlo a 5cm de distancia, que estén bien iluminados pero sin causar reflejo, tener un contorno nítido y coloración viva y contrastada con la pared, las letras deben tener un tamaño amplio y estar separadas para facilitar la lectura. “se tendrá en cuenta, a la hora de planificar un

entorno, que los colores claros reflejen mayor cantidad de luz y que los colores muy fuertes o vivos, pues aunque se vean mejor, pueden provocar cansancio.”(Ibip, Pág.39, 40) Por otra parte, las personas con LV requieren de ciertas herramientas que les permitan desarrollar las actividades que se proponen y para ello, se debe contar con un centro de recursos que contenga material adaptado. Así mismo, una educadora especial o maestro que sugiera el tipo de material o las distintas maneras en las que se le puede llegar a elaborar. En dado caso que las condiciones anteriormente nombradas no se den, se puede contemplar el empleo de las siguientes herramientas: todo aquel material que sea concreto y que le permita hacerse una idea más completa y real de lo que está explorando; material en alto relieve, el cual debe diseñarse pensando en que sus características se asimilen lo mejor posible a los objetos reales que estén representando; y ayudas técnicas de baja y alta tecnología como regleta, punzón, ábaco y sintetizador de voz, magnificador de imagen, entre otros. (Ver recursos)

indicaciones pues el estudiante con LV no percibiría datos suficientes que le informen sobre el ambiente…darle pistas auditivas o espaciales que le ayuden a localizar el espacio…” (Correa, 2006) En cuanto a la presentación de actividades y contenidos se deba hacer de manera articulada y ordenada, para que el estudiante pueda evidenciar la consecución de todos los contenidos a desarrollar. (Hurtado, 2007) así mismo, el nuevo aprendizaje debe relacionarse de forma sustantiva y no de manera arbitraria con el bagaje cognitivo que el estudiante ya tiene, pues esto le permitirá ser asimilado y de esta manera podrá tener un aprendizaje significativo y recrea tanto la realidad como el mundo que le rodea. (López, 2003) Es muy importante permitir al estudiante participar activamente, para poder aplicar el conocimiento adquirido, dado que en muchas ocasiones la información que se le presenta de carácter visual, no le permite generalizar y aplicar de manera espontánea los aprendizajes adquiridos, así mismo, para optimizar el estilo cognitivo, motor, lingüístico y social, conviene que se desarrollen a través del aprendizaje cooperativo, formación de grupos flexibles, planificación de rincones y adaptación de materiales. (Sánchez, Torres, 1999; Sánchez, 2004; Arias, 2005) Por último, el profesor de aula debe reconocer y “valorar a cada estudiante como una persona única. Tener y manifestar altas expectativas de su desempeño. Dar retroalimentación positiva, evitar centrarse en los errores y orientarlos hacia la construcción de nuevos aprendizajes y comportamientos, identificar fortalezas como elementos fundamentales para apoyar su proceso educativo, fijar límites y expectativas de actuación y conductas de los estudiantes en los diferentes momentos y espacios de la comunidad educativa.” (Hurtado, 2007).

Con respecto, al momento en que se vaya a enseñar o trabajar con el estudiante con LV se recomienda describir las actividades paso por paso, y en voz alta lo que el maestro este realizando en el tablero o en acciones de movimiento, para evitar futuras confusiones. El trabajo pedagógico debe superar la verbalización, de lo contrario a el estudiante le queda muy complejo entender el sentido de lo que se habla, por no tener el referente concreto, llevándolo a aprendizajes mecánicos o repetitivos, carentes de significado o contenido experiencial. “Cuando se presentan contenidos a través de medios visuales, es preciso verbalizar y/o hacer descripciones claras de lo que se expone. Siempre que el profesor tenga que dirigirse a un grupo, debe hacerlo por su nombre, utilizando las referencias concretas y evitando ademanes o gestos como únicas 46   

Recursos. En el proceso educativo que se lleva a cabo con estudiantes con LV, en la institución y sus alrededores, se hace

necesario establecer qué modificaciones se deben realizar a nivel de recursos físicos, humanos y didácticos, los cuales son indispensables para el desarrollo educativo de los estudiantes. Recursos humanos: dentro de los recursos humanos se encuentra la Educadora Especial o tiflóloga quien apoya y dirige el proceso a seguir con los estudiantes con LV. Dentro de las funciones que puede llegar a desempeñar la Educadora Especial se encuentra: la sensibilización, la cual se realiza para hacer el reconocimiento de las características y particularidades de los estudiantes con LV que se encuentra vinculados dentro de la institución Educativa, generando una conciencia inclusiva, en donde se haga manifiesto el derecho que tiene toda persona a acceder al sistema educativo, bajo las mismas condiciones que cualquier otra, y llevando a que la comunidad educativa asuma una posición en donde el individuo se vea como una persona con derecho, tenido en cuenta en su totalidad. (Arnaiz, 2003) Asesoramiento de maestros, pues constituye una fuente de conocimiento accesible a todos aquellos que necesiten un apoyo a la hora de trabajar con los estudiantes con LV incluidos; y asesorar en el momento en que se requiera de la ayuda de entidades, organizaciones o asociaciones que trabajen en pro de la persona con LV. Recursos tecnológicos: Son todos aquellos instrumentos de baja y alta tecnología que se necesitan para que el estudiante con LV pueda acceder a la información y participe activamente dentro de la sociedad. Dentro de las herramientas de alta tecnología se destacan las siguientes cuatro subcategorías: ampliación de imagen, sintetizador de voz, salidas Braille y el libro hablado en formato digital. (Bueno y otros, 1999) La ampliación de imagen consiste en agrandar los caracteres y demás contenidos de la pantalla, la cual se puede aumentar hasta seis y siete veces su tamaño normal y para ello se cuenta con el software ampliador 47   

de pantalla y equipo de manejo manual. (Ibíd. Pág.312) La síntesis de voz, es el primer instrumento tecnológico utilizado para el acceso de la información para las personas con LV, el cual utiliza una voz sintetizada para la enunciación o para nombrar el contenido de la pantalla de un computador o de un texto impreso. (Ibíd. Pág.309) Las salidas de Braille, son líneas en Braille que ayuda al estudiante con LV a escribir textos, leer en braille el contenido de la pantalla y hacer todo tipo de trabajos de procesamiento de datos, textos, aplicaciones matemáticas o de programación. (Ibíd. Pág.309) Las impresoras Braille, como su nombre lo indica imprimen en código Braille y se adaptan a cualquier tipo de ordenador, requiriendo no más que un programa o controlador de conversión de datos similar al que utiliza una impresora estándar actual. (Ibíd. Pág.310) Los libros hablados digitales son uno de los medios de acceso a la información más utilizados por las personas con LV. En nuestro país la información ahora se entrega en CD-ROM, para una mejor distribución, manejo y utilización. (Ibíd. Pág.311) En cuanto a las herramientas de baja tecnología, se encuentran la regleta, el punzón, el ábaco abierto y cerrado, el compás braille, las calculadoras parlantes de diferentes tipos y tamaño y materiales educativos y didácticos adaptados. Se debe tener en cuenta que aunque estos recursos son muy útiles en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la persona con LV, también requieren de muchas experiencias kinestésicas para la comprender y acceso tanto al conocimiento, como la significación de la realidad. Por ello la ausencia de estas herramientas en los colegios no debe constituir una barrera o un limitante a la hora de desarrollar las actividades; por el contrario, debe generarse

estrategias en las que se puedan sustituir por otros elementos que suplan dicha necesidad o gestionar vínculos con los centros de recursos para personas Ciegas de Bogotá para que puedan acceder a ellos. Evaluación. Es todo un sistema de acompañamiento del proceso docente educativo y del aprendizaje consciente que el estudiante lleva a partir de las mediciones entre los discursos, las acciones y los sujetos que interviene en su formación, estableciéndose parámetros para la acción pedagógica en función del aprendizaje del estudiante. La evaluación debe ser coherente al modelo pedagógico empleado, el enfoque didáctico y diseño curricular. (Correa, 2006) Esta no solo va dirigida a la corroboración o comprobación de adquisición de conocimiento del individuo, sino de todas las condiciones en las que se da el proceso de aprendizaje y a las que este se ve expuesto; por tanto constituye un procedimiento flexible que puede generar cambios en la medida en que detecte fallas o inconvenientes y a su vez sugiera posibles alternativas de mejoramiento. Para ello, en el proyecto de Articulación se debe contemplar la evaluación del contexto en el que se van a desarrollar las actividades; las herramientas y los instrumentos que se le presentan para determinar si son efectivos o requiere de variaciones o cambios; los ciclos y las etapas por las cuales cursara el estudiante y lo que se espera en cada una de estas; la introducción de nuevos objetivos, contenidos y criterios para eliminar los que resultan improducentes, etc. (Sánchez, 2004) En cuanto a la relación que se establezca con el estudiante, se debe establecer desde el comienzo los criterios o las condiciones para la evaluación y se hará en diferentes momentos para determinar cómo va el proceso, dentro de la carrera elegida y se establecerán estrategias de acuerdo a las características del aprendizaje, habilidades y competencias. (Hurtado, 2007)

Cabe resaltar que los estudiantes con LV pueden ser evaluados de manera oral o escrita, siempre y cuando este último este escrito en braille, y si se trata de una evaluación de gráficos se puede emplear la plancha de caucho. Por ultimo, el estudiante con LV no será eximido por su condición de alguna de las áreas obligatorias y solo será promovido una vez haya cumplido con los logros establecidos dentro del proceso.

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2009 

ORIENTACIONES PARA  AUTISMO 

CAROLINA MORENO 18/05/2009

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ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSIÓN DE PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN EL MARCO DEL PROYECTO DE ARTICULACION Jeimy Carolina Moreno Rippe Estadística De acuerdo con el Censo General del año 2005 realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) de cada 100 colombianos con limitaciones, el 10,1% tienen limitaciones permanentes para relacionarse con los demás. En Bogotá existe el 10,3% de personas con limitación para relacionarse con los demás. Eje 1 Conceptualización Para realizar una conceptualización del Autismo (AU), es necesario aclarar que esta discapacidad no tiene una definición determinada ni tampoco existe una certeza acerca de la etiología del AU; por tanto es preciso realizar un barrido histórico sobre los estudios, evoluciones e investigaciones expuestos por diferentes autores que se han dedicado a desarrollar estudios con personas con AU. El psiquiatra austriaco Leo Kanner, describió por primera vez en 1943 el Síndrome Autista que consiste en un trastorno profundo del desarrollo, donde es notorio el trastorno cualitativo de la relación, las alteraciones de la comunicación y el lenguaje, y falta de flexibilidad mental y comportamental. Estas tres dimensiones, actualmente se incluyen en las diferentes definiciones establecidas por, la ICD-10 de la Organización Mundial de la Salud (WHO, 1993), y la DSM-IV (Manual de Diagnóstico y Estadísticas Médicas de la Asociación de Psiquiatría Americana, (APA1994). Esta última cataloga el AU bajo la categoría de los Trastornos Generalizados

del Desarrollo (TGD)12, donde también es llamado autismo infantil, o autismo infantil precoz. El AU es cuatro veces más común en niños que en niñas.
En los últimos años se incorporo el término Trastornos del Espectro Autista (TEA), a través de estudios, que han tenido su origen con Lorna Wing y Judith Gould en el año 1995. Los TEA son un conjunto de síntomas que se asocian a muy diferentes trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy variados, puesto que estas semejanzas no son incompatibles con la diversidad del colectivo; así mismo resalta la noción dimensional de un “continuo” (no una categoría como en los TGD), en el que se altera cualitativamente las tres dimensiones anteriormente nombradas. (Ojea M 2004. y otros.) “El término TEA facilita la comprensión de la realidad social de estos trastornos… No obstante, para la investigación es imprescindible la utilización de clasificaciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos específicos y la descripción de sus características”. (Instituto 2004) El autismo según la Autism Society of América (2000), no se considera como un trastorno psiquiátrico o “trauma psicológico”, sino como una limitación cognitiva, puesto que procesan la información de una forma diferente y se le clasifica como un trastorno del desarrollo, porque desde el ciclo de los tres primeros años de vida del niño, presenta variaciones en las habilidades que típicamente se esperan. Pero no se trata de una inmadurez o retraso en la adquisición de ciertas habilidades, como puede ser el caso en el Retardo Mental. (MEN13. 2006, Otros)                                                             
12

  “El término Trastorno Generalizado del Desarrollo se utilizó por primera vez en los años ‘80 para describir a una clase de trastornos”. (Luke, 1998). Se refiere a los desórdenes del desarrollo psicológico y de conducta.
13

  Orientaciones Pedagógicas para la Atención educativa a estudiantes con autismo 2006. Revolución educativa Colombia Aprende. MEN

  

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Imagen tomada de:  http://i3.photobucket.com/albums/y89/daniladiav/Autismo.jpg 

Se reconoce en general que el TEA se debe a “múltiples etiologías, que van desde alteraciones genéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos, que pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o postnatal del Sistema Nervioso”. (Reichler y Lee, 1987. Citado
por Riviere1997).

expresen por compromiso en la socialización. Asimismo, es muy pobre el uso de gestos, posturas o expresiones faciales que acompañan la comunicación, es más bien acompañado de conductas disruptivas (comportamiento violento, conductas estereotipadas) Alteraciones de la simbolización e imaginación: Expresan poca actividad imaginativa por ende tienden a tener dificultad en el juego con sí mismo y con pares, que les trae como consecuencia un número limitado de actividades e intereses restringidos con conductas estereotipadas, que afectan las primeras tareas de desarrollo del lenguaje, la comunicación y la motricidad. No comparten sus intereses con los demás de modo recíproco; pueden presentar rutinas o rituales, tener movimientos repetitivos.
(Yuste. 2003, Riviére. 1997 y otros).

Las características más relevantes del joven con TEA, radica en las alteraciones cualitativas de la socialización e interacción social: siendo esta la manifestación principal, donde su personalidad está marcada por una fuerte tendencia al aislamiento y la evitación del contacto con otras personas, no comprenden las situaciones sociales, el cual hace que tengan déficit grave y generalizada del desarrollo de la interacción social, son personas que no entienden bien las normas sociales y tienen dificultades para compartir el mundo emocional. No aprecian bien las intenciones del otro y les resulta muy complejo establecer amistades. Alteraciones cualitativas de la comunicación y el lenguaje: Un porcentaje significativo de personas con autismo no desarrollan el habla. Quienes lo hacen presentan manifestaciones y alteraciones complejas y profundas en el área de la comunicación verbal y no verbal; tienen ausencia de intención comunicativa que afecta la habilidad de la persona en cuanto a comunicación, comprensión del lenguaje y el uso del lenguaje que no utilizan o lo hacen de forma inadecuada, llevándolos a que se                                                                                              
 

Las manifestaciones del autismo nos muestran personas muy distintas unas de otras y el diagnóstico parece remitir a un amplio conjunto de individualidades donde el nivel de evolución, los potenciales educativos son particularmente diferentes. Poder diferenciar estos “grados” nos permite reconocer que en cada uno de ellos hay posibilidades y necesidades tanto educativas diferentes y que en cada caso se requiere de un abordaje específico. El primero grado es el que caracteriza a las personas con un trastorno más severo, niveles cognitivos más restringidos que aparecen en los cuadros que se manifiestan desde la primera infancia y que no han recibido un tratamiento adecuado.

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GRADOS

1 Trastorno autista TA

CONCEPTO Refiere al grado más profundo del trastorno, conocido como el Trastorno de Leo Kanner, quien describió el trastorno por primera vez, en 1943, dándole el Nombre de Autismo Infantil Precoz Se denomina regresivo por la pérdida de capacidades adquiridas) refiere a una de las formas más características en que hoy se presenta el trastorno autista. Se lo piensa como el prototipo de la forma más característica que se manifiesta en la actualidad. no se presenta tan asiduamente como hace algunas décadas, el Autismo profundo sino que se manifiesta un tipo particular del TEA donde hay un desarrollo, en algunos casos, aparentemente normal y en otros un desarrollo normal hasta aproximadamente los 18 meses (en algunos casos el desarrollo puede ser normal hasta el año, 15 meses) y luego aparece una pérdida de las capacidades que el niño había adquirido Este es un tipo particular de manifestación del Trastorno del Espectro Autista donde sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con Déficit de Atención o trastornos de otro tipo, ya que no se presentan las manifestaciones agudas del trastorno desde el inicio. Hay lenguaje desarrollado y procesos cognitivos integrados que le pueden permitir en algunos casos, una permanencia en la Escuela Regular sin que se haya descubierto o sin que se hayan manifestado todas las características en el comportamiento. Se percibe una dificultad para relacionarse con sus iguales y una serie de comportamientos e intereses rutinarios que progresivamente se van transformando hacia características que la mayoría suele sostener como del tipo obsesivas. Las personas que padecen del SA pasan desapercibidas entre la gente. Solo en su entorno se nota que son “raros”, se aíslan, hablan siempre de sus intereses, son fríos y a veces dicen cosas muy duras sin parecer que les afecte en nada.

CARACTERIZACION -Evita mirar a los ojos. -Falta del Desarrollo del lenguaje. -Tendencia al aislamiento. -Movimientos repetitivos recurrentes. -Ausencia de comunicación alternativa. -Aislamiento. -Pérdida y evitación del Contacto Ocular. -Pérdida del lenguaje. -Perdida del Juego y la Interacción Social. -Pérdida de la Comunicación. -Aislamiento progresivo. -Aparecen conductas repetitivas.

2 Autismo Regresivo AR

-Aprendizaje diferencial. -Ideas obsesivas. Conductas rutinarias. -habilidades de aprendizaje diferencial. -son selectivos. -Rigidez mental. -Dificultad para comunicar

3 Autismo de alto funcionamient o AAF

4 Síndrome de Asperger SA

. -Son rutinarios, solitarios y tienen ideas de tipo obsesivas. -habilidades de aprendizaje diferencial. -Interacción por medio corporal -Son Literales.

Tabla Nº 11 grados del trastorno del espectro autista, tomada de http://chicosconautismo.com.ar/autismo.php

Eje 2 Valoración de las Dimensiones Para una valoración de las dimensiones de la persona con se tienen que tener en cuenta ciertos factores como los son: un conocimiento de las características de la persona con autismo las habilidades y capacidades del joven, de esta manera se 53   

podrá valorar las dimensiones a nivel cognitivo, comunicativo, socio-emocional y motor.

En primera instancia en necesario llevar a cabo una anamnesis.14

                                                             14   Entendida como el examen clínico de los
antecedentes patológicos que se realiza a la persona, de su familia, el medio en que ha vivido, las experiencias que ha tenido, sensaciones anormales, estados de ánimo o actos observados por el paciente o por otras personas con la fecha de aparición y duración y resultados del tratamiento.
http://www.elergonomista.com/enfermeria/anamnesis.htm

 

54   

Tabla nº 12 Valoración de las dimensiones en trastornos del espectro autista 3 Eje Accesibilidad Curriculares: La accesibilidad curricular son el eje macro del proyecto ya que dan cuenta de los aspectos pedagógicos a los que se van a enfrentar los jóvenes con autismo, sin dejar de lado la vida social de ellos, ya que por ende el proceso educativo se verá afectado por su dimensión comunicativa y social, puesto que esta dimensión es la más disminuida. Por lo tanto, el currículo para esta población es el mismo que plantea la Institución, desde el proyecto de articulación. Dando importancia los ritmos, potenciales y aptitudes de los estudiantes con autismo, esto requiere de una planeación educativa individualizada en la cual se establezcan objetivos a largo, mediano y corto plazo. En esa medida hay que tener en cuenta que el currículo, además de responder a los fines del Proyecto de Articulación, también debe ser pensado como un sistema flexible que responda a todos los jóvenes inmersos en el proceso de formación. Objetivos Para establecer los objetivos es necesario que el docente o las personas implicadas en el proceso de accesibilidad curricular identifiquen las barreras y facilitadores que experimenta el estudiante con autismo para participar en los entornos donde se desarrolla, sin dejar de lado los fines del Proyecto de Articulación. Así mismo tener claro los objetivos institucionales, para realizar las modificaciones pertinentes que lleven a alcanzar los mismos y así los relacionen con las necesidades educativas, capacidades y 55    habilidades de los jóvenes con TEA participes del Proyecto de Articulación; esto con el fin de que el joven logre interpretar, argumentar, proponer, adquirir y aplicar nuevos conocimientos y tecnologías permitiéndole desenvolverse y ejercer de manera adecuada la especialización escogida. (SED 2007). Es importante establecer objetivos con fines comunicativos, la interacción social, lo socioemocional, la flexibilidad mental y comportamental. Para lograr que el joven con TEA tenga una intencionalidad comunicativa e interacción con las demás personas y su entono en general. Orientar las tares dirigidas al logro de objetivos de carácter instrumental (como los son la escritura, lectura, calculo), hacia una mayor practicidad, esto es hacia una mayor funcionalidad de los aprendizajes Priorizar el área de comunicación y lenguaje atreves de sistemas de comunicación como (sistema de comunicación aumentativo y alternativo SCAA). Interpretar la comunicación, como la principal herramienta educativa para los jóvenes, cuyos procesos comunicativos están, en numerosas ocasiones seriamente alterados. Potenciar las habilidades sociales ya que van a estar inmersas en el proceso educativo Favorecer las habilidades mentalistas por medio de actividades de expresión, reconocimiento de emociones y estado de ánimo. Este tipo de objetivos va dirigido a estudiantes con TEA, donde su principal

déficit sea en el área socio- comunicativo.
(Ogalla 2003)

Los siguientes ítems se puedes tener en cuenta a la hora de llevar a cabo los ajustes en los contenidos: comunicativas y sociales: se hace referencia a habilidades como la interacción reciproca; tener en cuenta la perspectiva del otro; la atención conjunta; los aspectos pragmáticos del lenguaje, todas ellas fundamentales para garantizar el   involucramiento del estudiante, la resolución de problemas cotidianos y un adecuado funcionamiento emocional. Autodirección: la posibilidad de tomar conciencia de sí mismo, de comprender el origen de sus emociones y la capacidad de regular su conducta, son habilidades necesarias para lucrarse positivamente de las experiencias escolares. Afrontamiento emocional: es necesario dar herramientas a los estudiantes que les permitan enfrentar de manera efectiva las múltiples dificultades que se presentan en la escuela como consecuencia de la poca preparación que tiene éste entorno para la inclusión. Una de las situaciones más comunes a la que están enfrentados los estudiantes con discapacidad es el bullying, definido como. (Bedoya 2008 citado por Muñoz) “El ambiente escolar debe ser estructurado de tal manera que el programa sea consistente y predecible. Los alumnos con autismo o SA aprenden mejor y se confunden menos cuando la información es presentada tanto visual como verbalmente. También se considera importante tener en cuenta dentro de las adaptaciones del contenido la interacción con compañeros sin discapacidades, ya que estos alumnos proporcionan modelos de destrezas apropiadas en el lenguaje, la interacción social, y la conducta, es por eso que los contenidos deben dirigirse hacia la parte comunicativa e interactiva”. (Alvares citado por
Muñoz)

Contenidos En lo referente a contenidos es necesario que el docente tenga claro que no se puede discriminar a ningún estudiante, tener conocimiento de sus características, habilidades, capacidades, y en este caso los intereses de los estudiantes como también que conozca sus necesidades educativas. Es preciso aclarar que los contenidos son los mismos para los jóvenes con TEA, que para el resto de estudiantes, con la diferencia que para los estudiantes con autismo, se profundiza lo comunicativo, la interacción social, lo socio-emocional, la flexibilidad mental y comportamental. De este modo se realizaran las adaptaciones al contenido, necesarias y adecuadas para el proceso educativo de la Articulación de la educación media y superior de Los estudiantes con TEA. Rivière propone diversos enfoques que pueden orientar los contenidos de los programas educativos: el enfoque evolutivo, que propone un recorrido en el tiempo del desarrollo del joven normal y autista, (adaptación curricular lo más próxima posible a los objetivos, en lo posible, de los de un niño normal) y el enfoque ecológico que realiza un análisis recabado de los ambientes donde se desenvuelve y se va ir adaptando funcionalmente. (Análisis del entorno en el que el autista se mueve teniendo como objetivo incrementar lo máximo posible la adaptación funcional). Conocer y utilizar los enfoques son ayuda para el lograr lo que se le quiere enseñar y proponer al joven, del contexto, de su nivel comprensivo y como se integran las dimensiones de su desarrollo cognitivo, social y afectivo, permitirán una mayor posibilidad de que se manifieste la equidad, equilibro y capacidad del niño con autismo en su mundo y en la comunidad.

Metodología Escoger la metodología o metodologías que mejor faciliten proceso educativo es determinar como el joven va 56 

 

lograr sobresalir a pesar de su discapacidad en este caso es como se va fomentar las interacciones y comunicaciones dentro del aula y el proyecto de articulación. Riviére Comenta, también, sobre dos posturas en cuanto a los procedimientos de enseñanza: la conductual y la interaccionista. La conductual parte de un análisis detallado de las conductas que posee el niño y las que se quiere desarrollar, manejando las contingencias que promueven conductas adaptativas y disminuyendo las negativas. (Muy directivo, basa la intervención en el análisis funcional de las relaciones entre las conductas y sus consecuencias).El interaccionar, promueve el proceso de interacción educativa e implica al niño en experiencias significativas que motiven actividades asimiladoras. (Implicar al joven en experiencias que le resulten significativas) Es factible conocer sobre la conceptualización sobre inclusión, que les permitan comprender la inclusión y sus principios, las características de aprendizaje de los estudiantes y un diseño adecuado de los apoyos que requieren. Existen distintos tipos de aprendizaje: Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores. Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor. Aprendizaje memorístico: Surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos. 57   

Aprendizaje significativo: Se da cuando las tareas están interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el alumno es el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.
(http://www.pedagogia.es/tipos-de-aprendizaje/)

Estrategias Utilizar estrategias de enseñanza explícita para el desarrollo de las habilidades de imitación, seguimiento de instrucciones, focalización de la atención y demás conductas de esta clase, básicas para el aprendizaje en la escuela. Con frecuencia los estudiantes con autismo y presentan “vacíos” en los logros curriculares, por lo tanto se hace necesario desarrollarlos para mejorar el desempeño y la participación en las aulas. Estrategias para identificar barreras institucionales y eliminarlas o minimizarlas. Estrategias de sensibilización que les permitan crear un clima de respeto por las diferencias y la valoración de la diversidad. Estrategias para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, con el fin de que se generen oportunidades de participación real en el aula de clase. Estrategias para el seguimiento y la evaluación del proceso escolar, teniendo en cuenta la evaluación inicial, del proceso y final; para garantizar que todos los progresos del estudiante sean valorados y visibilizados. Recursos Para llevar a cabo el desarrollo educativo de los jóvenes con TEA es necesario contar con recursos no solo humanos sino también a nivel de recursos físicos los cuales son indispensables para optimizar este proceso. Dentro de los recursos humanos se encontrara la educadora especial, quien está a cargo de manejar el proceso educativo de los estudiantes con autismo, así mismo optar por las diferentes herramientas pertinentes que se requieren en el proceso.

No solo manejan la parte educativa también puede intervenir en las diferentes dimensión. Es quien se encarga de la sensibilización a toda la comunidad educativa, realizando un trabajo de dar a conocer las diferentes características del estudiante con TEA, sus habilidades, capacidades y demás peculiaridades del joven, propiciando dentro de la institución educativa articulada una conciencia inclusiva. La educadora especial es un apoyo indispensable para los demás maestros, pues constituye una fuente de conocimiento accesible a todos aquellos que necesiten un apoyo a la hora de trabajar con los estudiantes con TEA incluidos. Así mismo se encuentra la orientadora quien se encarga de la parte del desarrollo personal, emocional y psicológico; dentro de los recursos humanos es factible tener el apoyo médico ya que los jóvenes con Evaluación se han de variar las estrategias de evaluación puesto que evaluación no es sinónimo de examen. Otras estrategias importantes a tener en cuenta en la evaluación, son: Procurar llevar a cabo una evaluación flexible y creativa. Por ejemplo, visual y táctil en lugar de auditiva; oral y práctica, en lugar de teórica y escrita; que sea una evaluación diaria; basada en la observación. Es imprescindible la preparación previa del tipo de formato que se utiliza para evaluar a los estudiantes. Cada ficha, tarea o actividad debe tener un solo objetivo, pocos estímulos e instrucciones de tarea, a excepción de los estudiantes que ya dominan este nivel de dificultad. Si el estudiante con autismo no domina el formato, se perderá en la forma y no se centrará en el contenido. Se le debe dar un ejemplo inicial de la tarea o ítem a evaluar (individual). Criterios de evaluación: la evaluación se realizará en función de los objetivos que se hayan planteado en el plan individualizado 58   

autismo frecuentemente están tomando medicina y son propensos a tener epilepsia frecuentemente.
Importante: las personas con TEA, no responden igual a todos los maestros

Dentro de los recursos físicos encontramos lo que se refiere a infraestructura, el cual es una modificación infraestructural de la institución, desde planta física hasta las adecuaciones de los salones de clase. Para el proceso educativo de los jóvenes con TEA es vital que el docente o las personas implicadas en el proceso estén enterados de las características de cada individuo con TEA, ya que como se dijo anteriormente en la tabla de las dimensiones, los jóvenes son híper o hipo sensibles en cuanto a los diferentes canales (auditivo, visual y táctil). Esto facilitara las adaptaciones pertinentes que se tienen que realizar. del estudiante que incluye los logros del grado escolar (10º y 11º) y, en el caso de las áreas objeto de accesibilidad curricular significativas (implican modificación en los propósitos), se realizará tomando como referencia los objetivos fijados y las adaptaciones correspondientes. Los estudiantes, además de las calificaciones, deben tener una valoración cualitativa de su progreso respecto a los objetivos propuestos en el currículo Se valorará al estudiante en función de él mismo, no sobre la base de una norma o un criterio externo, o en comparación con sus compañeros. Para ello, es esencial la evaluación continua, la observación y la revisión constante de las actuaciones. Se debe establecer conducta de entrada, para conocer de qué nivel se parte y planificar las actuaciones educativas en función de ello. Además, se ha de procurar evaluar en positivo, ya que las evaluaciones suelen recoger una relación de todo lo que no es capaz de hacer un estudiante, más que de sus posibilidades.

La decisión de promoción debe ser el producto de un análisis de todos los actores implicados en el proceso, incluyendo al estudiante con autismo y su familia. Para el análisis se debe partir de la planeación individualizada que recoge todas las metas académicas y de socialización o comportamiento planteados al comenzar el año escolar, revisar los seguimientos realizados al final de cada periodo académico y contrastar estos resultados con las

exigencias que el próximo presentará al estudiante.

grado

le

BIBLIOGRAFIA

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Al tomar la decisión, se dejan por escrito aquellas estrategias que fueron efectivas para facilitar el proceso de integración escolar, así como las recomendaciones pertinentes para el próximo grado, en términos de fortalezas del estudiante que deben aprovecharse, así como aspectos que se deben reforzar con el estudiante, su familia o la comunidad educativa. (MEN2006) -OJALLA S. Emilio J. (2003). Escuela abierta: revista de educación investigativa “Adultización” de los jóvenes con autismo y/o necesidades de apoyo generalizado. Hacia una conversión necesaria. (pág. 85-128). http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=78769 0 -Ojea R. Manuel. Inclusión De Estudiantes Con Autismo. Universidad De Vigo. España http://www.aetapi.org/congresos/santander_0 2/comun_05.pdf

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http://www.elergonomista.com/enfermeria/ana mnesis.htm

60   

2009 
 

ORIENTACIONES PARA  LIMITACIÓN AUDITIVA

JHASBEIDY PIÑEROS 18/05/2009

61   

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSIÓN DE PERSONAS CON LIMITACIÓN AUDITIVA, EN EL MARCO DEL PROYECTO DE ARTICULACIÓN

Como herramienta útil, se presenta a continuación diferente terminología usada para designar a esta población.

Sordo

Lissed Jhabeidy Piñeros Piñeros

Es aquella que presenta una perdida auditiva mayor de 90 dB16 (decibeles) que le impide adquirir y utilizar la lengua oral en forma adecuada. Es una expresión que se utiliza para definir toda persona que posee una perdida auditiva cualquiera. Sujeto que percibe la palabra sin agudeza suficiente para reconocer su forma. es decir, la audición es deficiente, pero funcional. Ausencia total de restos auditivos.

Dentro de la propuesta del diseño de orientaciones para la inclusión de personas en situación de discapacidad desde la perspectiva del proyecto de articulación, un punto calve son las orientaciones para la población con limitación auditiva, ya que de acuerdo con el Censo General del año 2005 realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), de cada 100 colombianos con limitaciones, el 17.4 % tienen limitaciones permanentes para oír, y en Bogotá existe un porcentaje del 16.3% de esta población. Con referencia a las Instituciones educativas distritales15 que brindan atención a la población con limitación auditiva en Bogota, existe un total de y de estas hasta el día de hoy 3 participan del proyecto de articulación de la educación media y superior liderado por la SED

Limitado Auditivo

Hipoacúsico

Cofosis

Ensordecido Persona cuya pérdida auditiva, se produce después de haber adquirido el lenguaje. Sordo funcional Es aquel quien a partir del uso de audífonos o prótesis auditivas adquiere una incorporación inmediata y positiva al mundo sonoro.

EJE 1. CONCEPTUALIZACIÓN: El INSOR (1998) define a la persona con limitación auditiva como aquella que “posee una pérdida auditiva cualquiera, de naturaleza e intensidad diversa, que por este motivo recurre a apoyos tecnológicos especiales o a medios y lenguajes apropiados, lo cual no significa que tenga un deterioro cognitivo”.

Tabla Nº 1. Terminología basada en (Calvo, 1999. Casas 1998) La población sorda puede llegar a incursionar en el mundo profesional y del trabajo, ya que poseen y pueden llegar a desarrollar grandes habilidades y                                                              16   decibeles: El decibelio (dB) es una unidad que se
utiliza para medir la intensidad del sonido y otras magnitudes físicas.

                                                            
15

  Colegios Distrítales que atienden población sorda

IED San Carlos, IED Jorge Eliécer Gaítan , IED Federico García Lorca , IED Isabel II, IED San Francisco, IED Republica Domicana, IED Republica de Panamá, IED Manuela Beltrán, IED Pablo de tarso

 

62   

competencias. Por ello es importante conocer quien es la persona sorda cuales son sus fortalezas cuales sus debilidades para de esta manera entrar a evaluar el proceso y proponer con miras a la participación activa de este dentro del marco de articulación, de esta manera los actores del proceso educativo deben tener claro que dentro de la población sorda no

muchas y variadas diferencias, ya son diversos los factores que pueden influir en el desarrollo de los niños sordos, destacando como fundamentales: la etiología de la sordera, el tipo y el grado de perdida auditiva, el nivel intelectual del niño y la presencia o ausencia de otros problemas asociados. Ver tabla Nº2.

es común encontrar características que sean similares sino por el contrarió existen

Tabla Nº 2 Clasificación de la sordera basada en: (Fernández, 2004. Lou, 2001. Torres, 1995)

EJE 2: VALORACION D ETIOLOGIA I M E Causas Prenatales o durante la N gestación: S I O • Genética o hereditaria N • Incompatibilidad sanguínea E S • Toxoplasmosis
• Ototoxicos

DE

LAS

uaje es el instrumento de mediación para la
GRADO DE PERDIDAD MOMENTO DE ADQUISICIÓN

LUGAR DE LA LESION

Esta puede estar situada en cualquiera de las tres partes de que consta el oído (ver y procesa la

Audición Normal (0 - 20 dB). Sordera ligera (20- 40 dB). Leve o

Prelocutivas: Es cuando se da la perdida auditiva antes de la adquisición del lenguaje. Postlocutivas: Es cuando se da la perdida auditiva en el sujeto que ya tiene conocimientos del lenguaje; ya existe memoria del lenguaje, memoria sonora y un desarrollo mental o sus bases establecidas y conceptual ya están

figura Nº ) o en la vía nerviosa que conduce información sonora:

V • Radiaciones y g • Infecciones bacterianas virales o t s k Causas Perinatales o durante i momento del nacimiento: ( 1 9 8 2 )
• nacer •

Sordera o

conductiva

o

de

transmisión: Los trastornos se localizan en el oído externo o medio, debidas a una alteración en la función de conducción o transmisión. el

Sordera Media o moderada (41- 70 dB)

  Sordera Severa (71- 90 dB) Sordera profunda

Prematuridad y/o bajo peso al

Sorderas neurosensoriales o de percepción: denominada esta manera afectan el de (91 – 120 dB) Cofosis (más de 120 dB) perdida total de la audición  porque procesamiento

Falta de oxigeno, hipoxia o anoxia en el parto

(análisis, selección) del sonido, están ocasionadas por lesiones o disfunciones área auditiva temporal. que afectan del lóbulo desde el oído interno hasta el

Hiperbilirrubinemia

(Meningitis s • Infecciones bacteriana) e ñ • Ototoxicos a Causas Postnatales o después del l nacimiento: Las enfermedades y a lesiones que provocan déficit auditivos con mayor frecuencia son:

“ e l l e n g

• •

Otitis media crónica Infecciones bacteriana, generales que

afectan el oído (meningitis sarampión, parotiditis epidémica.) • • Ototoxicos Traumatismos

Sorderas mixtas: Se encuentra afectados simultáneamente los oídos externo , medio e interno, de esta manera se encuentran afectados los componentes de transmisión y percepción 

63 

 

acción, responsable de los procesos de homogeneización y enculturación. En definitiva, si la comunicación falla o es deficiente se verá afectado el desarrollo intelectual, la interacción social, la formación del lenguaje y la afectividad” por ello es importante

considerar que la sordera no solo afecta el desarrollo de la comunicación y el lenguaje sino al desarrollo de la persona en forma global. Para saber como actuar en el proceso formativo de estos alumnos, es importante realizar una valoración que dé cuenta de su estado actual en cada una de las dimensiones que conforman al ser.

VALORACIÓN DE LAS DIMENSIONES DE LAS PERSONAS CON LIMITACION AUDITIVA DIMENSIÓN

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES

“El déficit cognitivo del niño sordo se debe, en buena parte, al funcionamiento defectuoso de los mediadores simbólicos. La posesión de un lenguaje pobre, parcializado, limitado en recursos, le origina importantes inconvenientes. La escasa calidad de su código comunicativo-lingüístico afecta a funciones tales como la representación mental de la realidad, la formalización del pensamiento, la formulación de hipótesis, la planificación de estrategias, la memoria”. (Villalba, 1996). Cognitiva: Lenguaje: Comunicativa y Motora: Socio-Emocional: “En las tareas en las que el lenguaje ejerce un peso importante (abstracción, razonamiento, formulación de hipótesis, proposiciones posibles, alternativas...), los sordos encuentran grandes dificultades. En suma, las dificultades que experimentan los sordos en su desarrollo cognitivo se deben al déficit informativo y experiencial, a la menor motivación que esto lleva consigo, a la posesión de un lenguaje de menor calidad y a la interacción social menos productiva, no todos los sordos, sin embargo, se atienen a la descripción anterior. Dependerá de las circunstancias en la que se desenvuelvan, de la riqueza estimular del medio, y de la competencia lingüística alcanzada, para que su desarrollo se atenga más a las pautas habituales de los oyentes o se acentúen las dificultades antes mencionadas” (Villalba, 1996). La persona sorda presenta grandes dificultades para representar la realidad a través del lenguaje oral, aún sí es un medio de comunicación que deberá aprender. Durante los primeros años su interacción con el mundo será principalmente a través de un medio accesible, que no le demande mayores recursos atencionales que los que requiere para la comunicación en sí misma. Los niños sordos a partir del uso del lenguaje de signos, son capaces de cursar y desarrollar todas las etapas del desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico del desarrollo humano. Consecuentemente es esencial dotar al niño sordo, desde los primeros años de vida, de un código que le permita pensar y planificar. El problema del sordo no es el medio de comunicación, oral frente a gestual, sino el desarrollo cognitivo y verbal tempranos, que rentabilizarán posteriormente cualquier sistema de comunicación empleado. “Se admite aunque con cierta reserva, que los sordos muestran mayores dificultades en las funciones de equilibrio y de rapidez motora; la rapidez es un concepto “difícil” para los sordos, toda vez que se basa en un concepto temporal.” (SANCHEZ , 1999)

La persona sorda suele presentar dificultades en la incorporación de las normas sociales, ya sea porque no recibe información directa sobre sus acciones o porque esta información no es suficientemente clara. De igual forma, se debe contemplar el desarrollo de una identidad personal y social. La sordera suele suscitar dificultades para consolidar una adecuada auto-imagen personal y social. Estas dificultades comienzan con la resistencia de los padres a aceptar la sordera de sus hijos, produciendo una distorsión en las relaciones familiares que condicionan el modo de vivir de la persona sorda y su propia identidad. Cuando el niño o adolescente sordo se desarrolla con adultos que valorizan una expresión oral adecuada frente a cualquier otra forma de comunicación, en este contexto el niño sordo se encuentra inmerso en un medio que centra su interés en aquel aspecto en el que sus habilidades son limitadas y al no alcanzar las expectativas de los adultos se siente sistemáticamente fracasado. Esto se traduce en un bajo auto-concepto y una sensación continua de inseguridad e inadecuación. Por el contrario, es diferente cuando en la familia existe la presencia de personas sordas, porque existe la facilidad en el medio comunicativo y la posibilidad de identificación entre sus miembros y de esta manera facilita su equilibrio

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socio-afectivo. A nivel académico, los altos niveles de exigencia al que generalmente están sometidos los alumnos sordos, pueden provocar que se centren excesivamente en las tareas académicas y exista una reducción de las actividades sociales, sin olvidar lo que esto puede provocar en ellos. En cuanto a la dependencia e independencia, la persona sorda puede encontrar dificultades por actitudes sobre-protectoras por parte de las personas adultas que hacen parte de su entorno.

EJE 3 ADAPTACIONES CURRICULARES Fernández Viader, afirma que en educación se acostumbra a clasificar a las personas con limitación auditiva en unas categorías mas amplias y comprensivas, menos centradas en el déficit y mas en sus necesidades educativas. Por este motivo, cada vez con mayor frecuencia, en los ámbitos próximos a la intervención educativa, se establece una distinción amplia, entre: Hipoacusicos Son aquellas personas cuya audición presenta alguna dificultad , pero con unas características tales con prótesis o sin ella, la audición resulta funcional para la vida diaria .El grado de perdida permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque tal vez puedan producirse ciertas dificultades de articulación, de léxico y de estructuración. Sordos profundos Sujetos cuya audición no es funcional para la vida ordinaria y no les permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque si puede hacerlo en mayor o menor grado, por vía visual. Art. 12 “Educación bilingüe para sordos”. Es la que reconoce que hay sordos que viven una situación bilingüe en Lengua de Señas Colombiana y Castellano, por lo tanto su educación debe ser vehiculizada a través de la Lengua de Señas Colombiana y se debe facilitar el Castellano como segundo idioma en su modalidad escrita primordialmente u oral en los casos en que esto sea posible. Art.13 “Integración con intérprete al aula regular”. Es una alternativa educativa para sordos que usa la Lengua de Señas Colombiana. Los educandos sordos se integran en colegios de oyentes, a la básica secundaria y media contando con el servicio de intérprete y las condiciones que responden a sus particularidades lingüísticas y comunicativas. Art. 14 “Integración al aula regular con ayudas auditivas”. Es una alternativa educativa para estudiantes con algún grado de limitación auditiva que ingresan a una institución regular. Los estudiantes usan el castellano o español oral con ayudas auditivas. Se integran con oyentes, en la básica primaria, secundaria y media, contando con las ayudas auditivas y las condiciones para su participación y desarrollo. 65    Por ello la población sorda cuenta con diferentes alternativas educativas, que giran entorno al modelo de formación más pertinente que le permita responder a las condiciones sociales y lingüística, ya que como se advirtió anteriormente, no hay un solo tipo de sordera, por lo cual surgen necesidades diferentes. La Ley 982 del 2005 establece en el capítulo I en los artículos del 12 al 14 las diferentes propuestas educativas que a continuación se exponen, que se ofrecen a la población sorda de nuestro país:

Por ello cuando se piensa en una propuesta educativa para la población sorda surge un gran tema de discusión; no solo a nivel político sino educativo ,familiar e individual, en torno al sistema lingüístico más idóneo lengua oral versus lengua de señas y la confrontación en torno a la modalidad de escolarización más adecuada , centro especializado versus centro de integración.

A la luz de esta normatividad, reconocemos que en las instituciones educativas distritales de Bogota, que lideran procesos de inclusión para la población sorda. desarrollan una propuesta de educación bilingüe, es por ello que, deben propender por brindar un servicio educativo acorde con las necesidades del alumno, a partir del reconocimiento de su condición lingüística y sin dejar aun lado los objetivos de la institución y los implementados por el proyecto de articulación , por lo cual se debe iniciar un trabajo fuerte y continuo desde la educación básica primaria y secundaria, así como en los últimos niveles de la educación media (10º y 11º) con el fin de incursionar con éxito en el ámbito de la educación superior, en concordancia con el proyecto de articulación. En este orden de ideas, se requiere, que las instituciones de educación superior como las instituciones educativas que desarrollan procesos de inclusión, y que participan del proyecto de articulación , tengan en cuenta en la etapa de diseño las características de la población sorda y de acuerdo a ello realicen una propuesta inclusiva o se propongan las adaptaciones pertinentes para lograr resultados satisfactorios en la etapa de implementación , es importante realizar un seguimiento detallado con el objetivo de ir mejorando las condiciones de participación de dicha población dentro del proyecto de articulación, cumpliendo de esta manera con los principios de inclusión, igualdad y equidad, promovidos por el plan sectorial de educación 2008-2012 Educación de calidad, para una bogota positiva. Objetivos: “Es posible adaptar los objetivos de área, siempre y cuando esto no suponga una modificación en los objetivos generales de etapa, que en definitiva son el referente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es posible, atendiendo a las necesidades especiales del alumno, una reformulación de los objetivos, una secuenciación y priorizacion de los mismos “(Colmenero y Díaz, 2002). De acuerdo a lo anterior los objetivos propuestos por la Institución de educación superior IES, para el desarrollo del proyecto de articulación deben ser evaluados en la etapa de diseño con el objetivo de evidenciar la pertenecía y las falencias para la puesta en marcha con la población regular 66   

y sorda, y realizar la respectiva reformulación , de igual forma se deben mantener y fortalecer para la población sorda participe de una propuesta bilingüe objetivos como los propuestos por el (INSOR 2004) : Contar con un entorno educativo y lingüístico que asegure la adquisición natural, el desarrollo y mantenimiento de la Lengua de Señas Colombiana como primera lengua para los estudiantes sordos y el aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua, de tal manera que se asegure la comunicación y el desarrollo de las capacidades y competencias cognoscitivas, sociales, culturales, motrices, las formas de convivencia y la formación humana. De igual forma se deben desarrollar procesos pedagógicos acordes a la condición histórica y sociolingüística de los educandos para fortalecer la autoestima e identidad como persona sorda, el curso de procesos de construcción significativa de conocimientos y saberes de la sociedad en general y la comunidad sorda, posibilitando así la proyección a niveles superiores de educación, laboral e integración social del educando. Promover y contribuir a la integración social, educativa y laboral de los sujetos sordos a través del desarrollo de sus competencias bilingües y biculturales, para el logro de un ejercicio equitativo de sus deberes y disfrute de los derechos ciudadanos. A partir de la puesta en marcha del proyecto de articulación se debe promover la presencia y participación de la comunidad sorda de forma permanente, significativa y activa, en todas las etapas del proyecto de articulación, permitiendo que se identifiquen y reconozcan sus habilidades y saberes, con el objetivo de lograr generar estos procesos en otras instituciones educativas distritales que ofrecen atención a la población sorda y lograr que incursionen significativamente en la educación superior, logrando de esta manera una transformación de la representación social que prevalece sobre las personas sordas y la sordera dentro de la comunidad educativa como también en la comunidad en general, para lograr de esta manera una justa valoración de las potencialidades, desarrollos y proyecciones de los estudiantes sordos y así romper el círculo de bajas expectativas. Contenidos: Para la formulación de los contenidos es importante partir de la visualización de los objetivos que se pretende

alcanzar al finalizar los grados, niveles o ciclos, las características de los educandos y el contexto en el cual está ubicada la institución. Los equipos docentes deben garantizar que los educandos sordos tengan la posibilidad de acceder al conocimiento disciplinar, es decir, al de las áreas obligatorias y fundamentales determinadas por el Ministerio de Educación Nacional, y a las establecidas por la IES para la puesta en marcha del proyecto de articulación, logrando evitar al máximo restricciones o recortes curriculares. Además, es imprescindible posibilitar que los estudiantes sordos accedan a una amplia gama de conocimientos, experiencias y saberes en torno a la comunidad sorda y su cultura, teniendo en cuenta que tanto los conocimientos propios de las áreas, como los de la comunidad sorda han de tener el mismo reconocimiento, valor e importancia dentro de la formación de los educandos. Aunque Colmenero y Díaz, sugieren, no todos los contenidos han de ser iguales, ya que teniendo en cuenta las capacidades y características personales del alumno sordo, se procederá en algunos casos a: La secuenciación de contenidos: Con el conocimiento a priori de las habilidades y conocimientos de cada alumno, se podrá organizar el orden de presentación y desarrollo de los contenidos. Modificación de la temporalizacion: Respetando el ritmo de aprendizaje de cada alumno, se le concederá el tiempo suficiente para la realización de sus actividades y tareas. La priorizacion de contenidos: Siempre y cuando se respete el equilibrio entre los conceptos, procedimientos y actitudes, se podrá determinar la primicia de unos contenidos sobre otros. 67   

La inclusión de nuevos contenidos: En algunas ocasiones será conveniente introducir nuevos contenidos para que el alumno, varios o todos puedan acceder al currículo. La exención de contenidos: En ocasiones se puede suprimir un área o un contenido varias o adaptar de modo muy significativo el contenido de un/as área/as siempre y cuando estas modificaciones no afecten el que el alumno pueda lograr los objetivos generales. Además ciertos contenidos comunes para el aula han de ser priorizados o reformulados para un alumno particular, como los que se relacionan con el dominio de la lengua de señas o del castellano como segunda para sordos , lo mismo que otros contenidos, por la dificultad insuperable que conllevan, pueden llegar a ser eliminados, es frecuente que esto suceda el área de lengua extranjera o un área relacionada con música. En este sentido, los planes de estudio deben posibilitar los procesos de aprendizaje y no barreras para el cumplimiento de las metas formativas de los educandos; por ello, la selección de los conocimientos deben estar pensadas y estructuradas de tal manera que posibiliten las adecuaciones necesarias para aquellos estudiantes que así lo ameriten. Metodología: Es un punto neurálgico en la educación de los sordos, pues de ella depende en gran medida la aprehensión efectiva de los conocimientos y saberes por parte de los educandos sordos. Por ello se recomienda al equipo docente estar en una constante cualificacion sobre aspectos teóricos y prácticos alrededor de metodologías activas para la formación de la población con limitación auditiva. A continuación se presentan diferentes metodologías que usted debe conocer ya que han sido utilizadas en la formación inicial de su estudiante sordo o que están siendo o pueden ser utilizadas en esta etapa de formación.

ENFOQUE MONOLINGUIS MO ORALISMO Este enfoque se Este enfoque “propende centra por el desarrollo principalmente lingüístico a través del reconocimiento de la en la lengua de señas17 natural como primera lengua y “rehabilitación” de la lengua oral de la lengua oficial como segunda” (Galvis y , gracias al Jutinico, 2007). Se aprovechamiento implementa a y la funcionalidad estudiantes sordos con de la audición un grado de pérdida auditiva profunda (severa residual, - cofosis) 71-120 dB. mediante el empleo de En este enfoque se tres ayudas técnicas identifican18 corrientes pero y la estimulación desarrollaremos la auditiva, por ello corriente que reconoce la se desarrolla con LS como primera lengua y la lengua oficial de cada estudiantes hipoacusicos que país en su forma escrita como segunda, este tipo son los que de bilingüismo es de poseen un grado carácter de perdida socioantropológico,”facilit el desarrollo auditiva (leve- a comunicativo, lingüístico moderada) 20 – y cognitivo de la persona 70 dB. sorda; independiza las competencias lingüística y cognitiva del canal audio-oral; diferencia las funciones de las dos lenguas, favorece la Este enfoque se adquisición y el ha instaurado y fortalecimiento de la desarrollado con lengua de señas como primera lengua y el                                                              17  La Lengua de Señas (LS), es la primera lengua de la
comunidad de sordos, la cual se adquiere de forma natural en la interacción con pares.

BILINGUISMO

las siguientes aprendizaje de la lengua oficial del país . en su metodologías: lectura y escritura como segunda lengua ; y propicia la participación de los sordos adultos Multisensorial como modelos lingüísticos importantes -Triple para el desarrollo adiestramiento afectivo, social y cultural”. (Galvis y Jutinico, 2007). -Palabra Esta corriente se complementada desarrolla con las siguientes metodologías: -Lectura global -La Fitzgerald clave Comunicativo Textual Pragmático Interactivo e instruccional Acupédica Descendente Segundas lenguas Verbotonal

Comunicación total

Metodologías del oralismo basado en (Galvis y Jutinico, 2007. Rodríguez, 2004. Pérez, 2003) Multisensorial: -Triple adiestramiento: incluye la lectura labio facial, la articulación y el entrenamiento auditivo. La lectura labio facial: Consiste en llegar a reconocer las palabras habladas mirando hacia los labios del interlocutor, los movimientos de la boca y las expresiones faciales, suele ser difícil ya que algunos 68 

 
18

 Para ampliar información remítase a (Galvis y Jutinico
2007) 

 

fonemas tienen el mismo punto de articulación y necesita de una buena preparación en cuanto a memoria visual, capacidad de atención, la articulación y el entrenamiento auditivo se desarrollan de forma paralela a la lectura labio facial. -Palabra complementada: Se trata de un sistema de claves manuales que , hechas cerca de la boca y en sincronía con el habla, suprime las ambigüedades de la lectura labial, Utiliza ocho movimientos o figuras diferentes realizadas con distintas posiciones de los dedos ( kinemas) para identificar las consonantes y tres posiciones de la mano (lado, barbilla y garganta) para identificar las vocales. -Lectura global: Implementa la imitación de palabras y frases en los sordos desde la infancia, con el objetivo de prepararlos en la lectura labiofacial y después enseñarles a leer y a escribir. -La clave Fitzgerald: Se fundamenta en el uso de ocho símbolos y colores para diferenciar categorías gramaticales, verbos, adjetivos, pronombres, nexos de unión, infinitivo, participio, gerundio y predicativo sustantivo. Acupédica: Propende por la estimulación auditiva con el objeto de aprovechar los restos auditivos, la articulación lingüística y el lenguaje natural, mediante la implementación de ayudas de amplificación sonora. Verbotonal: Este método señala el valor del lenguaje hablado con respecto al escrito, y destaca la importancia de diferentes parámetros del habla: entonación, velocidad, pausa, tensión y cuerpo. Promueve la activación y utilización de la audición residual para el desarrollo del habla, y se produce un aprovechamiento óptimo con el empleo de aparatos especiales de amplificación como el SUVAG (Sistema Universal de Audición Giberiana). Comunicación total: Incluye la estimulación auditiva, el habla, la lectura labial, el lenguaje de signos, los gesto y la dactilología, a partir 69   

de la elección de uno de los métodos o la combinación de ellos, con lo que se pretende que la persona sorda emplee todos los medios disponibles para que aprenda a utilizar sus restos auditivos y todas las modalidades de comunicación disponibles para desarrollar estrategias comunicativas. Metodologías del Bilingüismo (Galvis y Jutinico, 2007). basado en

Según esta corriente, se reconoce la lengua de señas como primera lengua y el aprendizaje de la lengua oficial en este caso el español, en sus modalidades de lectura y escritura, como segunda lengua, a continuación damos a conocer que es la lengua de señas: Lengua de Señas “El método mímico gestual surge el en siglo XVI en Italia, al intentar enseñar a leer y escribir a los sordos mediante la mímica. Este método recobra mayor fuerza en el siglo XVIII en Francia. Actualmente es reconocido como Lengua de signos o señas y se distingue como lengua visogestual basada en el uso de las manos, los ojos, el rostro, la boca y el cuerpo”. (Rodríguez, 2004). La lenguas de señas cumplen para los sordos las mismas funciones que las lenguas orales para los oyentes, porque les permiten comunicarse libremente, sin restricciones, elaborar ideas en toda su complejidad y enriquecer el pensamiento en iguales niveles que lo hacen los oyentes , constituyen para ellos una lengua de mayor utilidad, a la cual todos tienen acceso , ya que es su modo de aproximación al mundo. Tiene una estructura propia en la que participan siete parámetros formativos básicos como son: configuración (hace referencia la forma que adquiere la mano al realizar un signo) , localización o lugar de articulación (lugar del cuerpo donde se realiza el signo, boca, frente, pecho, hombro, etc.) , movimiento ( es el movimiento de la mano al realizar un signo: giratorio, recto, vaiven, quebrado, etc.), orientación de la mano (palma hacia arriba, hacia abajo, etc.) plano (es donde se realiza el signo, según la distancia que lo separa del cuerpo, siendo el plano 1 en contacto con el cuerpo y el plano

4 el lugar mas alejado ) componente no manual (es la información que se transmite a través del cuerpo) .Con estos siete parámetros una persona se puede comunicar perfectamente sin problema a confundir el mensaje, siempre y cuando se utilicen todos los parámetros correctamente. Características de la LS El lenguaje de señas no es universal; varia de unas comunidades de sordos a otras, por lo que puede atestiguar que cada país tiene su propio lenguaje de signos, aunque existen unos parámetros establecidos que facilitan el mutuo entendimiento. La lengua de señas, es la primera lengua que adquiere el sordo, la desarrolla y la emplea, como primera lengua. Cuando emplea el lenguaje oral, la mayoría de los sordos tiene serios problemas, pues no han aprendido el nivel de competencia suficiente para utilizarlo con eficacia en la comunicación. Por ello, una base sólida en la lengua materna (LS) facilita el aprendizaje de la segunda lengua. La lengua de señas ha logrado fortalecer la identidad personal y cultural de la comunidad sorda. Es importante introducir como un área curricular la lengua de señas, con objetivos y contenidos pensados para asegurar la competencia comunicativa en esta lengua, así como la pertinente reflexión metalingüística sobre ella. Las instituciones educativas con una propuesta bilingües plantean el aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua, con el objetivo de que el sordo la utilice como una “herramienta comunicativa que les permite, además de resolver situaciones de la vida cotidiana, enfrentar exitosamente situaciones de tipo académico. En este sentido, la institución educativa, en primera instancia, debe reflexionar y discutir en torno a su papel, límites y posibilidades en la enseñanza del castellano escrito a los educandos sordos, teniendo en cuenta las condiciones con que el educando ingresa al proceso escolar”. (MEN, 2006).

castellano escrito, se debe seguir apoyando a estos alumnos en el fortalecimiento del castellano a nivel de lectura como de escritura, ofreciéndoles conocer su estructura, su funcionamiento, conocer sus convenciones y utilizarla en las funciones que le son propias. A continuación se presentan los métodos que presentan (Galvis y Jutinico, 2007) para su aprendizaje: Comunicativo: Propende por la lectura de textos narrativos a través de estrategias de lectura extensiva, de lo cual se espera que los alumnos sordos descubran la estructura discursiva y el funcionamiento de la lengua en forma espontánea. Textual Pragmático: Centrado en la comprensión y producción textual, activa los esquemas conceptúales en la perspectiva de formar buenos lectores y escritores. Interactivo e instruccional: Considera que “aprender a leer es enteramente equivalente a aprender la lengua” , exalta la tipologia textual y la interacción directa entre el lector y el texto .Respecto de la escritura plantea que “esta se desarrolla en forma espontánea, y debe ser iniciada a una edad temprana” , sin embargo, esta posición ha sido revaluada en cuanto al proceso de leer y escribir se concibe ahora como un complemento funcional de la primera lengua del niño y la escritura debe conectar la estructura lingüística de la lengua de señas en forma comparativa con la lengua escrita. Descendente: Enseñar a leer es equivalente a enseñar una segunda lengua y desarrolla los procedimientos de interacción entre el lector y sus conocimientos previos para facilitar la comprensión y producción de textos. Segundas Lenguas: El aprendizaje de la lengua, es un proceso creativo y tiene lugar en la mente del aprendiz, dando origen así a un nivel de interlengua que revela el grado de apropiación de la lengua meta que tiene los estudiantes y que se desarrolla hasta alcanzar su dominio. Estrategias: El Ministerio de Educación Nacional en su Documento de Orientaciones para la Atención Educativa de Estudiantes Sordos, sugiere una serie de estrategias, que a continuación se presenta y se complementa con las expuestas por 70 

Aunque los estudiantes sordos de los grados 10 º y 11º, ya poseen un manejo tanto de la lengua de señas y un conocimiento básico del  

diferentes autores como Díaz –Estébanez, E. Marchesi, A. que serán pertinentes para desarrollar con: Estudiantes sordos usuarios de la lengua de señas: Diseñe y realice experiencias que se realicen dentro de ámbitos reales y naturales. Estos espacios se convierten en aula, porque trasciende los muros escolares donde el aprendizaje será vivencial y significativo. Diseñe otra serie de actividades que le permitirán al estudiante interiorizar aprendizajes a partir del cuerpo, tales como: dramatizaciones, montaje de pequeñas obras de teatro, pantomimas, etc. Cuando se introduzcan temas nuevos, es importante explorar los saberes previos del estudiante. Incorpore sistemas audiovisuales. Motive y favorezca la autoestima del alumno introduciendo contenidos sobre la sordera. Parta de los intereses comunicativos del alumno. Cuando presente películas, videos o programas, utilice el sistema close caption19 (subtítulos en español), como motivación para el aprendizaje del castellano escrito y como estrategia dinamizadora para el fortalecimiento del mismo. Acompañe los mensajes con apoyos visuales. Cuente con condiciones lumínicas favorables. En muchos casos el estudiante no sabe o no ha creado “señas convencionales” para nombrar algo que sea equiparable al concepto o idea que desea expresar. Anímelo a buscar otras alternativas de comunicación. Ofrézcale la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo.
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De las instrucciones de manera clara y precisas. Infórmele periódicamente logros y dificultades. acerca de sus

Ofrézcale tareas y actividades que tengan significado y sentido para el. Utilice al máximo todas las posibilidades sensoriales del alumno. Concerté acciones pedagógicas entre los maestros de área, los maestros de sordos y el intérprete. Sensibilice a los compañeros de clase, a la comunidad educativa frente a las particularidades del estudiante sordo. Promueva la accesibilidad de la comunicación en todos los lugares de la institución (biblioteca, cafetería, laboratorio) y en las actividades que se realicen (conferencias, hizadas de bandera, eventos culturales, etc.). Planifique actividades que tengan que realizarse de forma cooperativa favoreciéndose de ese modo la interacción con sus compañeros. Tenga cuidado al comunicarse, ya que al sordo le es imposible atender simultáneamente dos fuentes de información. Evalué constantemente la organización y la funcionalidad de los apoyos, con miras, a que no se transforme en una barrera en si misma, que aislé o limite la participación de los alumnos en actividades significativas de la vida escolar. Promueva la colaboración y la ayuda mutua entre los alumnos, pero también entre los adultos que, de una u otra forma, participan de la vida del aula (profesores, apoyos, especialistas, orientadores, familia, asociaciones de sordos, etc.) Estudiantes con restos auditivos:

                                                             Este pendiente en el uso adecuado de los aparatos de amplificación del sonido (audífonos o prótesis).

  Close caption: Sistema de subtítulos para programas de televisión y video destinado a permitir que las personas sordas o con dificultades para captar la señal de audio, puedan comprender lo que se dice. Ver ley 982 del 2005.

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Permita el uso de compañeros oyentes como tutores. Cuente favorables. con condiciones acústicas

Diríjase de frente, de manera que la luz ilumine su rostro para que el estudiante pueda verle con claridad. Cuando camine por el salón de clase o se escriba en el tablero. procure no realizar explicaciones o dar información básica. Focalice la atención del estudiante en la expresión facial y articulación vocal, por eso module sin exagerar y sin gritar; ya que los gestos y movimientos corporales ayudan a la comprensión, por medio de la lectura labiofacial. Si su estudiante pierde el contacto visual, debe llamar su atención para que focalice nuevamente la “mirada” y retome el hilo conductor de la temática. No fume, no mastique chicle, no ponga la mano u otro elemento delante de la boca, ya que interfiere en la comprensión del lenguaje hablado. Ubique al estudiante en primera fila durante una clase, charla o conferencia. Enuncie brevemente el tema de la clase o de la conversación para orientar al estudiante. Utilice frases simples al comunicarse con el estudiante, si no comprende lo que se le dice, repítalo con otras palabras para que encuentre el sentido. Utilice técnicas grupales tales como: mesa redonda, seminario, simposio, talleres; donde se promueva la participación del estudiante. Planifique actividades que tengan que realizarse de forma cooperativa favoreciendo de ese modo la interacción con sus compañeros. Si los contenidos y las actividades son complejas para la comprensión, es necesario usar estrategias que mantengan la atención del estudiante. Evaluación: “En el momento de la evaluación es necesario tener en cuenta dos aspectos: el alumno y el proceso de enseñanzaaprendizaje. Con respecto al alumno es 72   

preciso conocer su historia escolar y personal, su nivel de competencia curricular, su estilo de aprendizaje, su forma de trabajar, sus estrategias cognitivas, sus actitudes y conductas. En relación con el proceso, se deben contemplar los siguientes elementos: la organización del centro, las relaciones que se establecen en el, la respuesta educativa que se da a las necesidades de los alumnos, la metodología empleada para ello, el tipo de actividades propuestas, los materiales utilizados y la adecuación del propio proceso a las características y necesidades de los alumnos” (Colmenero y Díaz, 2002). La evaluación del alumno sordo sigue y persigue los mismos criterios generales que para el resto de los alumnos, aunque teniendo en cuenta las adaptaciones de objetivos y contenidos previamente realizadas. Las modificaciones que resultan necesarias realizar, generalmente se refieren a la adaptación de los instrumentos a utilizar. El objetivo consiste en descartar el uso de los exámenes orales y/o escritos como únicas fuentes de información acerca de los procesos y productos de aprendizaje de los alumnos. Ello significaría la utilización de otros instrumentos (distintos medios de observar el trabajo del alumnos, diarios, del tutor y del profesorado de apoyo, filmaciones, cuestionarios, dibujos observación directa acerca de cómo el joven procesa la información , información de la familia, cuaderno del alumno) además de estos instrumentos complementarios, una adaptación frecuente suele ser la reformulación de las preguntas de las diferentes pruebas escritas .Para ello debe elegir el vocabulario básico trabajado, formular las preguntas de forma directa y con frases simples completas , acompañadolas de imágenes, gráficos, esquemas, etc. Además de la reformulación, algunas de las preguntas o ejercicios, dada su complejidad, pueden descomponerse en varios sucesivos mas elementales. Basado en Torres y otros, 1995.

En el documento del Ministerio de Educación Nacional “La Evaluación Más Allá del Aula”, (MEN. 1997) se señala que como parte de los procesos evaluativos, se encuentran estrategias como la autoevaluación y coevaluación.

La autoevaluación da la oportunidad a cualquier estudiante de valorar su desempeño, impulsa la formación de la persona, afianzando su sentido de responsabilidad y autonomía; y se constituye en una oportunidad para verse y pensar en sí mismo de una manera crítica y proyectiva. Por su parte la coevaluación, entendida como la evaluación mutua que hacen los integrantes de un grupo, permite determinar logros y avances y establecer propósitos comunes. Para posibilitar dichas estrategias con los estudiantes sordos, es necesario tener en cuenta lo relacionado con el Decreto 2082, que regula la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. En él se señala que la evaluación del rendimiento escolar debe partir de las características de los educandos y adecuar los correspondientes medios y registros evaluativos a los códigos y lenguajes comunicativos específicos de la población atendida (Art.8), en este caso la lengua de señas. En coherencia con lo anterior, este reconocimiento supone la utilización de estrategias evaluativas tales como: identificación, comparación, ejemplificación, aplicación, explicación, argumentación y conceptualizacion de los diferentes temas y/o actividades, en las cuales la expresión de los estudiantes sordos esté mediada por la lengua de señas. Para ello, es vital establecer una relación directa con el intérprete basado en la confianza y en la seguridad de que la interpretación corresponde a lo que el maestro preguntó y a lo que el estudiante responde. En cuanto a las pruebas y trabajos escritos como medios de evaluación, es conveniente que éstas sean complementadas con otras, en las cuales la evaluación sea mediada por la lengua de señas. Respecto al área de castellano, se tendrán en cuenta las estrategias para la evaluación en segundas lenguas y se determinará la presencia del intérprete de acuerdo a las necesidades para realizar dicha evaluación.

Entre los criterios para evaluar se tienen (MEN 2006): La evaluación de los estudiantes sordos siempre se realiza en la lengua en la cual se ha vehiculado la información y a través de la cual se han construido los conocimientos. La exigencia que se plantee en el plan de estudios para el estudiante en cuanto al desarrollo de procesos, competencias, logros, indicadores o niveles de logro debe estar articuladas con el nivel de desarrollo lingüístico-comunicativo del educando en su primera lengua. La evaluación del desempeño y formación de los estudiantes debe hacer énfasis en la valoración de los logros y avances que estos vayan evidenciando en torno al curso de procesos de pensamiento, procesos lingüísticos, comunicativos, sociales, culturales y disciplinares y no tanto en la memorización de contenidos. Que se puede evaluar en los estudiantes sordos (MEN 2006): La apropiación de saberes socialmente construidos y de los conocimientos académicos requeridos para el curso de la educación formal. Los alcances frente a los logros propuestos para cada uno de los componentes del plan de estudios en términos de conocimientos y competencias. La comprensión tanto de los conocimientos disciplinares como de los saberes socioculturales, así como las capacidades de analizar, argumentar, crear y resolver problemas a partir de dichos conocimientos de acuerdo con el logro esperado.

Las actuaciones, señales permiten evidenciar que el hacer, realiza, es capaz o decir, la forma como competencia desarrollada. 73 

o indicios que estudiante sabe conoce algo; es materializa la

 

Las habilidades, los comportamientos, las actitudes, la participación, el interés y dedicación al trabajo escolar. El conocimiento de los desarrollos de la comunidad sorda. El sentido de pertenencia a su comunidad, su identificación como persona sorda. La competencia bilingüe: niveles de desarrollo en LSC y castellano escrito para sus diferentes usos y funciones. El desarrollo de competencias sociales para la convivencia bicultural e intercultural. Recursos Humanos: El Interprete “El Estado garantizará y proveerá la ayuda de intérpretes idóneos para que sea éste un medio a través del cual las personas sordas puedan acceder a todos los servicios que como ciudadanos colombianos les confiere la Constitución.” (Art. 7 de la ley 324 de 1996) El servicio de interpretación está a cargo de una persona con formación como intérprete en Lengua de Señas Colombiana y castellano, que en la medida de lo posible, debe ser certificada de acuerdo a los parámetros establecidos en el país; Así mismo, debe estar actualizando sus conocimientos de acuerdo a los requerimientos que exige la interpretación. Las funciones del intérprete son varias entre las que se encuentran: - Interpretar mensajes de castellano a lengua de señas colombiana y viceversa a los estudiantes sordos y sus interlocutores, en diferentes situaciones educativas. - El intérprete tiene la responsabilidad de convertir el mensaje de una lengua a otra, pero el contenido y la intencionalidad del mensaje es responsabilidad de quien lo produce, sea el estudiante sordo o cualquier otro miembro de la comunidad educativa. - La tarea del intérprete consiste en encontrar, de manera rápida y precisa, la 74   

mejor forma de expresar en lengua de señas o en lengua castellana el contenido emitido, respetando la estructura gramatical de ambas lenguas. No le corresponde hacer explicaciones adicionales, ni contestar preguntas, ni tampoco modificar por adición o por omisión el contenido del mensaje interpretado. Tampoco puede emitir juicios acerca de lo que necesita o no ser interpretado. - Durante el proceso de interpretación, el intérprete no debe actuar como testigo, informante o evaluador. - Dentro del ámbito educativo la interpretación se realiza durante las clases reuniones, actividades fuera de clase y/o situaciones interpersonales donde estén presentes personas sordas. - Durante eventos o clases, en las que se utilicen textos con objetivos diferentes al desarrollo del castellano escrito en los estudiantes sordos, se hará la respectiva interpretación - Preparar, coordinar, evaluar y hacer seguimiento del servicio de interpretación. - Contribuir al desarrollo del PEI en torno a la integración escolar teniendo en cuenta los aspectos que se refieren al servicio de interpretación. El Maestro de apoyo: “Realiza un trabajo complementario con los estudiantes sordos integrados, su propósito está dirigido a fortalecer los procesos académicos de los educandos, cuando existan vacíos y debilidades de tipo académico que interfieran en la construcción de conocimientos correspondientes al grado escolar.” (INSOR) Las funciones del maestro de apoyo son: - Participar en coordinación con el equipo docente, en la identificación de necesidades académicas de los estudiantes sordos y de

las estrategias a seguir para dar respuesta a las mismas. - Brindar el apoyo estudiantes sordos. pedagógico a los

Disponer del equipamiento y recursos didácticos suficientes y adecuados a las necesidades de los alumnos. BIBLIOGRAFIA • SANCHEZ HIPOLA. (1999), Educación Especial II Ámbitos Específicos de Intervención. Ediciones Pirámide. Madrid. LUO R. (2001) Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Ediciones Pirámide. Madrid. RODRIGUEZ, FLEITAS X. (2004) Una Mirada Reflexiva Hacia el Niño Sordo. Editorial Pueblo y Educación. Cuba. TORRES MONREAL L. (1995) Deficiencia Auditiva Aspectos Psicoevolutivos y Educativos. Ediciones Aljibe. Málaga. DOMINGUEZ GUTIERREZ A., ALONSO BAIXERAS P (2004) La Educación de los Alumnos sordos hoy, Perspectivas y Respuestas Educativas. Ediciones Aljibe. Málaga. FERNANDEZ VIADER M., PERTUSA VENTEO E. (2004) El Valor de la Mirada Sordera y Educación. Publicacions i edicions. España. TORRES COLMENARES C., PUERTA DIAZ D., LOPEZ WILCHES S. (2002) La Interacción Humana, punto de partida para la Educación del sordo. Bogota. SANCHEZ PALOMINO A., TORRES GONZALES J (2002) Educación Especial, Centros Educativos y Profesores ante la Diversidad. Ediciones Pirámide. Madrid. CALVO PRIETO J. (1999) La sordera, un Enfoque Socio-familiar. Amapu ediciones. Salamanca. GALVIS PEÑUELA R., JUTINICO FERNANDEZ S. (2007) Teorías y Estrategias que Orientaron la Enseñanza de la Lengua Escrita como Segunda Lengua de las Personas Sordas de 1970 a 2003. Revista Pedagogía y Saberes. Universidad Pedagógica Nacional. Nº 26 ,pp. 113-120.Bogota. PEREZ I. (2003) Educación Especial, técnicas de intervención. Ediciones Mc Graw Hill. Madrid.

Coordinador de articulación de la IED: Se espera que este como representante del proyecto de articulación de su institución, y contacto base con la IES y la SED, sea quien lidere con la colaboración del equipo docente , los interpretes y comunidad educativa en general, la puesta en marcha de estas orientaciones las cuales se esperan sean contempladas desde la etapa de diseño e implementación para lograr así un verdadero proceso inclusivo de las personas con limitación auditiva al proyecto de articulación de la educación media y superior. Recursos Físicos: Salones amplios, ventilados y con buenas condiciones de luz, que no interfieran en la visibilidad requerida para la interpretación. Buenas condiciones acústicas para las personas sordas que poseen restos auditivos. Designar espacios concretos para apoyos específicos fuera del aula. Instalar señales o avisos informativos por la institución, para facilitar la localización y la orientación. Adecuación de los espacios, tanto para el trabajo en grupo como para la atención individual. Recursos Didácticos: Utilización de material manipulativo audiovisual y

Material didáctico de tipo visual (mapas, películas, maquetas, láminas, modelos anatómicos, entre otros). Televisor, y VHS. 75   

OVIEDO A. (2001) Apuntes para una Gramática de la Lengua de Señas Colombiana. Universidad del Valle/INSOR. Cali, Colombia. MEN- INSOR. (2006) Educación bilingüe para sordos, etapa escolar orientaciones pedagógicas. Bogota. MEN-INSOR. Requerimientos pedagógicos, administrativos y de servicios de apoyo para la escolarización de educandos sordos, usuarios del castellano oral en instituciones educativas. Bogota. MEN-INSOR. (1999) Orientaciones para la Integración Escolar de Estudiantes Sordos con Intérprete a la Básica Secundaria y Media. Bogota. MEN (1997) “La Evaluación Más Allá del Aula”. Bogota. SED. (2004) Integración escolar de sordos usuarios de la lengua de señas colombiana LSC en colegios distritales. Bogota. ESCUELA DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE. (2009) Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. numero 1, volumen ,3 marzo. Chile.

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RECOMENDACIONES

Se debe procurar que todas las Instituciones de Educación Superior y las Instituciones Educativas Distritales accedan al documento y con base a este se realicen las modificaciones pertinentes al currículo y al plan de estudio propuesto en el proyecto de articulación. Iniciar procesos que respondan a las características de todos los estudiantes vinculados, asumiendo una postura inclusiva en donde toda la comunidad educativa se comprometa y sea agente activo en el proceso. Se realice una reestructuración continua, tanto en las Instituciones de

Educación Superior y las Instituciones Educativas Distritales que conlleve a modificar su filosofía y práctica educativa, dependiendo de las necesidades que puedan presentarse a lo largo del proceso. Se hace necesario iniciar un proceso investigativo que parta de una fase interactiva la cual permita la implementación de las Orientaciones Pedagógicas propuestas dentro del documento de la presente investigación.

51    CONCLUSIONES El presente proceso investigativo logro compilar y analizar un importante número de documentos en torno al tema de estudio, y pudo diseñar un documento de orientaciones pedagógicas que contemplan conceptualizaciones actuales en torno de cada una de las cinco poblaciones trabajadas, herramientas para valorar el desarrollo del sujeto en las diferentes dimensiones constitutivas; así como una serie de adaptaciones curriculares que posibilitan la adecuación y flexibilización del currículo. Así mismo, se refleja el rol investigativo del educador especial como sujeto propositivo y generador de proyectos que trascienden el contexto escolar, en busca de encontrar nuevos espacios y oportunidades para mejorar la calidad del servicio educativo así como los procesos de inclusión a la sociedad de las personas en situación de discapacidad. Por medio de este documento se pretende mejorar la calidad educativa de los jóvenes en situación de discapacidad pertenecientes al proyecto de articulación de la educación media con la educación superior; una vez las instituciones vinculadas al proyecto cuenten con el documento podrán mejorar la oferta educativa y los procesos de inclusión de dichas poblaciones.

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60    ANEXO N° 1 

ORIENTACIONES PARA LA INCLUSION DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD A LA EDUCACION SUPERIOR, DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROYECTO DE ARTICULACION DE LA EDUCACION MEDIA CON LA EDUCACION SUPERIOR. Señor (a) Cordinador (a) de articulación INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL Con el objetivo de aportar al proyecto “Diseño de Orientaciones para la Inclusión de personas en situación de discapacidad a la Educación Superior, en el marco del Proyecto de Articulación entre la Educación Media y Superior”, se requiere de la siguiente información. Nombre del coordinador del proyecto de articulación: ___________________ _______________________________________________________________

Diligencie el siguiente formato llenando las casillas según corresponda

1. En que etapa del proyecto de articulación se encuentra actualmente

Caracterización

Implementación

61   
(marque con una x):

Diseño

Ajuste y seguimiento

2. En la actualidad, la institución cuenta con estudiantes en situación de discapacidad

SI (marque con una x)

NO (marque con una x)

Si su respuesta fue SI, diligencie las siguientes preguntas. 3. Seleccione el tipo de discapacidad que atiende la institución y especifique el número de estos estudiantes que se encuentra cursando los siguientes niveles. CARACTERISTICA (marque con una
x)

10º

11º

Estudiantes con Limitación motora Estudiantes con Limitación visual Estudiantes con Limitación auditiva Estudiantes con Déficit cognitivo Estudiantes con Espectro Autista

4. ¿Dentro del PEI de la institución se contemplan alternativas pedagógicas que suplan las Necesidades Educativas de los estudiantes en situación de discapacidad? (Marque con una x)

SI

NO

62   
Justifique su respuesta __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

5. ¿La Institución cuenta con personal que apoye el proceso de inclusión de las personas en situación de discapacidad que cursan los grados 10º y 11º? (Marque
con una x)

SI

NO

xg

(Especifique el tipo de personal y la función que cumplen) __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________________

6. ¿Los docentes de la institución se han cualificado para mejorar los proceso de inclusión? (Marque con una x) SI NO Tipo de Cualificacion Entidad

63   

7. ¿Se han implementado adaptaciones a nivel de objetivos y contenidos para dar atención a la población en situación de discapacidad incluida dentro de la institución? (Marque con una x) SI NO

¿Cuáles? ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________

___________________________________________________________________ __

8. ¿La institución cuenta con una infraestructura adecuada para dar atención a la población en situación de discapacidad? (Marque con una x)

SI

NO

¿Cuáles? ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________

9. ¿La institución cuenta con recursos físicos didácticos, tecnológicos para dar atención a la población en situación de discapacidad? (Marque con una x)

64   

SI

NO

¿Cuáles? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

10. ¿Se plantea otro tipo criterios para llevar a cabo el proceso de evaluación y promoción de los estudiantes en situación de discapacidad de los grados 10º y 11º? SI NO

¿Cuáles? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

11. ¿Qué otras adaptaciones curriculares se han implementado para atender la población en situación de discapacidad que participa en el proyecto de articulación?
¿Cuáles? ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________

   

65    ANEXO N° 2  ENCUESTA APLICADA A LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DISTRITALES (IED)    La  encuesta  aplicada    a  los  coordinadores  de  Articulación  de  las  Instituciones  Educativas  Distritales  (IED)  implicadas  en  este  proceso,    tenía  como  fin  de  conocer  la  situación  académica y administrativa en la que se encontraban incluidos los estudiantes en situación  de  discapacidad;    Esta  encuesta  fue  aplicada  a  treinta  y  dos  (32)    de  las  cuarenta  (40)  IED  implicadas  en  el  proyecto  de  Articulación,  de  las  cuales  trece  (13)  instituciones  atienden  población  en  situación  de  discapacidad,  en  términos  de  estadísticas  esto  quiere  decir  que  del cien por ciento (100%) de las IED implicadas en  Articulación se encuesto el ochenta por  ciento (80%) del cual el treinta y dos punto cinco por ciento (32.5%) atiende o lleva a cabo  procesos inclusivos con personas en situación de discapacidad.   Para  efectos  de  análisis  de  los  resultados,  de  los  tres  primeros  puntos  de  la  encuesta  se  tomara como cien por ciento (100%) las 32 instituciones a las que se aplico la encuesta, y  para  los  siguientes  puntos  de  análisis  se  tomara  como  cien  por  ciento  solo  el  total  de  las  instituciones  que  lleven  a  cabo  procesos  inclusivos  con  personas  en  situación  de  discapacidad. 

   El análisis de los resultados de la primera (1) pregunta que se refería a la etapa del proyecto  de articulación en que se encuentran las IED, arrojo como resultado que el cuarenta y tres 

66    punto  cinco  por  ciento  (43.5%)  de  las  instituciones  se  encuentran  en  la  etapa  de  implementación,  el  treinta  y  uno  punto  veinticinco  por  ciento  (31.25%)  corresponde  a  la  etapa de ajuste y seguimiento, el doce punto cincuenta por ciento (12.50%) no responde a  la  encuesta,  el  seis  punto  veinticinco  por  ciento  (6.25%)  equivale  al  porcentaje  de  las  instituciones que están en la etapa de caracterización y el seis punto veinticinco por ciento  (6.25%) se encuentra en la etapa de diseño. 

  El  análisis  de  la  pregunta  dos  (2)  se  refería  a  si  la  institución  cuenta  con  estudiantes  en  situación  de  discapacidad,  los  resultados  arrojados  fueron  que  el  cincuenta  y  tres  punto  trece  por  ciento  (53.13%)  no  cuanta  con  esta  población  dentro  de  sus  estudiantes,  el  cuarenta y tres punto setenta y cinco por ciento cuenta con esta población en la institución  y el tres punto trece por ciento no responde a la encuesta.  

67   

    El  análisis  del  punto  tres  (3)  de  la  encuesta  corresponde  a  el  número  de  estudiantes  por  discapacidad  que se encuentran cursando los grados decimo y once en las IED encuestadas,   el resultado obtenido es que el cincuenta y tres por ciento (53%) no responde a la pregunta,  el  veintiuno  por  ciento  (21%)  corresponde  al  porcentaje  de  estudiantes  con  discapacidad   cognitiva, el quince por ciento (15%) equivale a los estudiantes con discapacidad motora, el  seis  por  ciento  (6%),  es  el  porcentaje  de  estudiantes  con  limitación  auditiva,  el  cinco  por  ciento (5%) con limitación visual y el cero por ciento (0%) es el porcentaje de población con  Autismo. 

68   

  En  el  punto  número  cuatro  (4)  de  la  encuesta  se  preguntaba  si  dentro  del  PEI  de  la  institución se contemplaban alternativas pedagógicas que suplan las necesidades educativas  de los estudiantes en situación de discapacidad, el análisis de este punto nos arrojo que el  cuarenta y seis por ciento (46%) de las instituciones no contemplan alternativas pedagógicas  en el PEI, el cuarenta y seis por ciento (46%) contempla atención a esta población, y  el ocho  por ciento (8%) no responde a la pregunta.  

69   

  El  análisis  del  punto  cinco  (5)  de  la  encuesta  que  se  refería  al  personal  de  apoyo  con  que  cuenta  la  institución  para  el  proceso  de  inclusión  de  las  personas  en  situación  de  discapacidad que cursan los grados 10° y 11°, nos arroja que el sesenta y un punto cincuenta  y  cuatro  por  ciento  (61.54%)  si  cuanta  con  personal  de  apoyo  para  este  proceso  entre  los  que se encuentran educadores especiales y orientadoras, y el treinta y ocho punto cuarenta  y seis por ciento (38.46%) no cuenta con personal de apoyo.   

70   

  En cuanto a la pregunta número seis (6) que tiene como fin conocer si los docentes de las  instituciones  se  han  cualificado  para  mejorar  los  procesos  de  inclusión  el  análisis  de  las  encuestas nos muestra que el cincuenta y tres punto ochenta y cinco por ciento (53.85%) de  las  instituciones  ha  recibido  cualificación  docente  por  parte  de  instituciones  como  la  Secretaria  de  Educación  del  Distrito  (SED),  la  Universidad  Pedagógica  Nacional    (UPN),la  corporación Síndrome de Down, el centro de Rehabilitación para Adultos Ciegos (CRAC), el  Instituto Nacional de Ciegos (INCI) y el Instituto Nacional para Sordos (INSOR), y el cuarenta  y seis punto quince por ciento (46.15%), no ha recibido cualificación por parte de ninguna  institución pero manifiestan interés en obtenerlas. 

71   

  La pregunta número siete (7) que se refiere a si se han implementado adaptaciones a nivel  de  objetivos  y  contenidos  para  la  atención  a  la  población  en  situación  de  discapacidad  incluida dentro de la institución arroja como resultado que el cuarenta y seis punto quince  por  ciento  (46.15%)  si  ha  realizado  adaptaciones,  entendiendo  estas  en  los  ámbitos  de  flexibilización  y  temporalizarían  de  los  contenidos  y  objetivos  propuestos,  y  el  cincuenta  y  tres punto ochenta y cinco  por ciento (53.85%) no ha realizado este tipo de adaptaciones. 

72   

¿LA INSTITUCIÓN CUENTA CON UNA  INFRAESTRUCTURA ADECUADA PARA DAR  ATENCIÓN A LA POBLACIÓN EN SITUACIÓN  DE DISCAPACIDAD?
38.46% 61.54% SI NO

  El análisis de la pregunta número ocho (8) que se refiere a si la institución cuenta con una  infraestructura  adecuada  para  la  atención  a  la  población  en  situación  de  discapacidad  nos  arroja como resultado que el treinta y ocho punto cuarenta y seis por ciento (38.46%)  de las  instituciones  sí  cuentan  con  rampas,  espacios  adaptados,  pasamanos  y  señalización  entre  otras  adecuadas  para  la  atención  de  esta  población  y  el    sesenta  y  un  punto  cincuenta  y  cuatro    por  ciento  (61.54%)  no  cuenta  con  infraestructura  que  permita  la  movilidad  o  atención adecuada para la población. 

73   

  En  cuanto    a  la  pregunta  número  nueve  (9),  que  se  refiere  a  si  la  institución  cuenta  con  recursos, físicos, didácticos y tecnológicos para dar atención a la población en situación de  discapacidad, nos arroja como resultado que el sesenta y nueve punto veinti tres por ciento  (69.23%)  cuenta con recursos físicos, didácticos y tecnológicos  como software entre otros  para la atención de la población, y el treinta punto setenta y siete por ciento (30.77%) no  cuenta con esta clase de recursos. 

74   

  A la pregunta  número diez (10), que se refiere, a los criterios para llevar a cabo el proceso  de  evaluación  y      promoción  de  los  estudiantes  en  situación  de  discapacidad,  se  arrojan  como  resultados  que  el  cuarenta  y  seis  punto  quince  por  ciento  (46.15%)  si  formula  parámetros para llevar a cabo el proceso de evaluación y promoción de estas personas, el   cuarenta y seis punto quince por ciento (46.15%) no contempla otro tipo de criterios para la  evaluación  y  promoción  de  esta  población  y  se  basa  en  los  generales  para  toda  la  comunidad educativa, y el siete punto sesenta y nueve por ciento  (7.69%) no responde a la  pregunta.    La pregunta número once (11) es abierta, e indaga acerca de que otro tipo de adaptaciones  curriculares  que  se  han  implementado  para  atender  a  la  población  en  situación  de  discapacidad  que  participan  del  proyecto  de  Articulación,  los  resultados  no  muestran  claridad  en  las  adaptaciones  y  las  respuestas  dadas  no  tienen  novedad  con  respecto  a  los  anteriores ítems. 

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