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Carpeta Final de Teoria de La Educacion Programa 2005[1]

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UNIDAD I: LA ESCUELA Y LA PEDAGOGÍA MODERNAS. -El proyecto de la modernidad. Características de la escuela moderna. Surgimiento de los sistemas educativos.

-Génesis de la pedagogía moderna. La construcción del concepto de infancia. La noción de simultaneidad sistémica. -La construcción del sistema educativo argentino. El proyecto educativo de la “Generación del ‘80”. Influencias de la corriente positivista. LA INVENCIÓN DEL AULA- DUSSEL Y CARUSSO
CAPÍTULO III: EL AULA CRECE: LA DISCIPLINA EN TIEMPOS DE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL.

La pedagogía del 1700 imaginaba y proponía un aula donde la conducción pastoral se había desplazado hacia la preeminencia del grupo y había dejado de lado cierta individualización de las prácticas educativas anteriores. Condiciones del “crecimiento” del aula: transformaciones de las sociedades europeas a fines del siglo XVIII. En el siglo XVIII las sociedades europeas se enfrentaron a cambios que tendrían gran importancia para su futuro. El primer cambio importante es la Revolución Industrial. Como su nombre lo indica, el punto central fue la aparición de un nuevo tipo de producción: el de la industria centralizada en fábricas. Las formas artesanales y descentralizadas de producción fueron desapareciendo en ciertas ramas para dejar lugar a la fábrica. Masas de campesinos se convirtieron en habitantes proletarios de las ciudades, y pequeños pueblos llegaron a ser, en un par de años, poderosos centros industriales. A la par de la Revolución Industrial, y en parte catapultada por ella y por otros movimientos, se produjo una revolución política para poner fin a estas relaciones serviles con respecto a la nobleza y la monarquía. La Revolución Francesa surgió en París en 1789, a partir de una alianza entre burgueses antimonárquicos y los estratos pobres de la ciudad, que decidieron terminar con la monarquía. La Revolución inauguró el legado de la tradición liberal y republicana moderna, basada en los derechos humanos y ciudadanos. Las ideas de democracia, progreso y secularización, o separación de la Iglesia y el Estado, pasaron a ser los baluartes del credo ciudadano en la mayor parte de los países occidentales, y sin duda influyeron sobre las revoluciones independentistas de las colonias hispanoamericanas. En esta época se produjo un tercer movimiento, de límites más difusos y comienzo quizá más temprano, que implicó una progresiva transformación del panorama cultural y la formulación de nuevos programas de gobierno, como la república parlamentaria. Esta transformación se originó en el poderoso movimiento intelectual y político llamado Ilustración, que se extendió por toda Europa. La Ilustración se definía como la “luz” en oposición a la “oscuridad” de los tiempos medievales. Las discusiones de la Ilustración formaron un conjunto que preocupaba a los pensadores: nunca se había visto, desde las guerras de religión, tanto movimiento y transformación. Estas condiciones forjaron la lenta aparición del liberalismo clásico. En cada Estado, esta situación surgida en el último tercio del siglo XVIII fue procesada de manera diferente, desde la radicalización política y la reforma social hasta la reacción monárquica absolutista de muchos reinos europeos. En este contexto en que las transformaciones producían nuevas demandas e inseguridades, los estados centrales comenzaron a mostrar mayor interés en la cuestión de la educación elemental. La educación obligatoria apareció como la nueva herramienta para la producción masiva de obediencia, en el marco de poblaciones que migraban, ciudades que crecían descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado. La escuela no era gratuita y, si bien los aranceles no eran muy altos, la gran cantidad de niños en una familia campesina podía hacer que la suma total a pagar fuera considerable. Por otra parte, la escolaridad significaba alejar a los niños del mundo del trabajo, quitando un ingreso que era, en muchos casos, insustituible para las familias. Esto significa que la familia campesina pagaba de hecho un impuesto escolar y perdía ingresos y fuerza de trabajo por enviar a los niños a la escuela. Por ello, durante todo el siglo XIX la escuela como institución tuvo una fama dudosa en estos sectores. En el caso de la Revolución Francesa, durante los primeros años de gobierno republicano se conformaron diversos planes de instrucción pública que, si bien no lograron imponerse de manera clara y homogénea, sentaron las bases del ideario liberal en educación: obligatoriedad, centralización y, en algunos casos, gratuidad y laicidad. La adopción de la escolaridad obligatoria implicó que el espacio del aula y su metodología debían convertirse paulatinamente en una experiencia por la que pasaran todos los niños.

Primera consolidación del aula global: la escuela prusiana. Concentrarse, sentarse en silencio, atender a las instrucciones: para Kant, éstas eran las disposiciones fundamentales en el aula. La imaginación y la fantasía no eran útiles para la vida real y debían ser desechadas por el maestro. En aquel momento, el problema de Prusia era cómo “liberar” a los campesinos de las viejas relaciones de sumisión a la nobleza e introducirlos en relaciones más modernas sin tener que sufrir los cimbronazos revolucionarios que pondrían en peligro el orden absolutista establecido. Trapp demandaba que la comprensión del alumno (y no sólo la repetición memorística) fuera incluida en la estructura de comunicación del aula. Lo que produjo, entonces, fue lo que hoy llamaríamos el procesamiento didáctico de la catequización. Este procesamiento sirvió tanto para profundizar las disciplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo profesional: el docente especializado. En ese momento, no por casualidad, surgió la formación docente propiamente dicha: en el momento en que la enseñanza, en tanto gobierno de los niños y las almas, necesitaba saberes especializados. En coincidencia con la aparición de la pedagogía como disciplina diferenciada, se produjo un lento cambio de las prácticas, el pasaje de “sostener la escuela” a “enseñar”. Ya no se trataba sólo de mantener a los niños quietos en el aula, sino también de que aprendieran. La “enseñanza” en sentido estricto y moderno existió a partir de la estructura del procesamiento didáctico, y ésta se dio a partir de la preocupación no por una disciplina aparente o superficial, sino por un gobierno “profundo” de los niños, por una internalización de saberes que modificaba las conductas y disposiciones. Este pasaje fue posible porque la memoria perdió el monopolio como objetivo de la formación, y la comprensión o el entendimiento pasó a ocupar el centro. Así, el catecismo era a principios del siglo XIX la forma de procesamiento didáctico privilegiada, con un nuevo énfasis en la comprensión individual. La formación de la técnica interrogativa fue un primer contenido central de la naciente formación docente. El método global ya se consolidaba como para conquistar el mundo. Pero un competidor se asomaba. Segunda consolidación: cómo el aula global derrota al método de enseñanza mutua. Paralelamente a la evolución de la escuela prusiana y de la pedagogía como disciplina universitaria, se produjeron en el ámbito pedagógico otros eventos que se constituyeron en alternativas de enseñanza de rápida difusión en todo el mundo. Entre ellos, el desarrollo del método monitorial o mutuo, que comenzó a utilizarse en 1800. este método, también llamado lancasteriano por el nombre de uno de sus iniciadores, Joseph Lancaster, se basaba en la utilización sistemática de los ayudantes-alumnos. A través del auxilio de monitores o alumnos avanzados, el método hacía posible que un solo docente pudiera conducir una clase de hasta 1000 alumnos. Lancaster hizo hincapié sobre los logros individuales y diseñó un sistema de castigos y recompensas que estimulaba la autosuperación individual. El método aparecía como ventajoso con respecto al global, porque hacía posible alfabetizar a muchos niños en poco tiempo, y con un costo menor. La promoción de una clase a otra era un asunto individual y dependía del propio ritmo. La pizarra individual era la tecnología fundamental de enseñanza. El método lancasteriano ha sido comparado con el funcionamiento de la industria naciente. También pueden hacerse comparaciones de la escuela lancasteriana con la estructura militar. Si hay algo que caracteriza a una “máquina de enseñanza” es la masividad. Por ello, se produjeron en ella una serie de técnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de la población escolar masificada que se consolidaron como parte de las relaciones sociales dentro de la escuela. Uno de estos saberes es el registro minucioso y detallado de la vida escolar. Estos registros, que asentaban el progreso de cada alumno en cada materia y su asistencia, se guardaban año a año. La toma de asistencia no se realizaba llamando a los alumnos por sus nombres, como se hace ahora, sino que se esparcía a lo largo del día y se realizaba clase por clase. Cuando una clase estaba dando lección, se iba llamando a los alumnos que la componían; los números que no estaban presentes eran entonces asentados en el registro. Si un alumno estaba ausente durante varios días, algún empleado de la escuela iba a su casa para ver si ocurría algo. Otra reestructuración de la experiencia áulica que tendría muchos efectos sobre la escolaridad tal como hoy la conocemos es la reorganización del tiempo y el espacio escolares. Los niños aprendían los contenidos a través de un par, quien, si bien estaba más avanzado en la jerarquía, era un par al fin. Se corría, entonces, el riesgo de que el monitor, el ayudante, fuera más importante que la figura centralizada del maestro. El maestro estaba muy lejos de los alumnos y su autoridad estaba mediada por otro niño.

Los estados nacionales se decidieron progresivamente por la primacía el pastorado modernizado que surgía junto con la disciplina independiente llamada pedagogía, basado en sistemas de enseñanza simultáneas. El aula global quiere que los alumnos obedezcan en forma reflexiva y no ciega, que todos crean que el orden en el que participan es correcto y legítimo. Para producir la obediencia “profunda” era necesario un paso fundamental: que la autoridad “externa” que es el maestro se fuera convirtiendo en “interna”. Es decir, que el control del maestro sobre el discípulo se “internalizara” en la conciencia de los alumnos y que éstos empezaran a autocontrolarse. Tercera consolidación: la escuela prusiana, de los principios pestalozzianos a la teoría educativa de Herbart. Pestalozzi continuó con la tradición de mirar a la naturaleza para deducir las acciones educativas, tal como lo había hecho Comenio y como lo proponía Rousseau. Pestalozzi eligió la forma de “hogares” o pensionados como establecimientos educativos, tratando de que la enseñanza se asemejara lo más posible al ámbito familiar. Planteaba ante todo un método experimental, para poner a prueba las leyes de la naturaleza que “descubría”. Subrayó la importancia de la observación directa, tal como lo había postulado Comenio, y desarrolló un método de interrogación para la educación de la percepción o educación intuitiva. El objetivo de la acción educativa era para él el “desarrollo de todas las fuerzas humanas”, y en este sentido, su propuesta implicaba una ampliación de la lancasteriana en cuando excedía con creces la noción de instrucción o alfabetización, que era el eje del currículum de la escuela mutua. De manera inductiva, sobre la base de la observación, Pestalozzi creaba situaciones en las cuales los niños partían de sus representaciones e ideas “caóticas” o “desordenadas” para iniciarse en la observación sistemática y en un lenguaje cada vez más complejo. Los estados imaginaron que con el método pestalozziano podrían generar planes de estudio que garantizaran una enseñanza unificada en todo su territorio. ¿Cuál es el contenido gubernamental de la propuesta pestalozziana? El niño aprende a abordar los objetos desde el punto de vista del conocimiento. Aprende a conducirse como un sujeto que conoce, en una situación de gran estructuración, determinada por el docente. Los alumnos aprenden a “conducirse” a sí mismos. Por ello, el docente es un verdadero “conductor” de las conducciones de los alumnos. Pestalozzi avanza sobre la propuesta del método global, redefiniendo un sistema que se centra en un niño que aprende y que a la vez lo guía hacia objetivos preestablecidos. En este sentido puede decirse que el método pestalozziano parece ser una de las grandes formulaciones del gobierno del aula contemporánea, que después se refinaría y complejizaría. Herbart mantuvo en la pedagogía la vinculación directa de las actividades de gobierno y los de enseñanza: “la pedagogía general, a la cual seguirán más tarde algunas consideraciones particulares, es estudiada en primer término conforme a los tres principios capitales del gobierno, la instrucción y la disciplina”. El gobierno era el de mayor extensión, porque sin él los otros dos no eran posibles. Herbart entendía por gobierno, el logro del orden y la conducción de la clase, e incluía tanto los cuerpos como las almas. Su fundamento estaba en mantener ocupados a los niños y en vigilar, castigar y dar mandatos múltiples. La instrucción, en cambio, era la actividad espiritual que llevaba a multiplicar el interés y a la virtud; el énfasis sobre el interés, apuntaba a la necesidad de motivar al alumnado y a dotar al saber de la energía que tiene la voluntad. Por último, la disciplina tenía como objetivo formar el carácter y educar la voluntad; contra la obediencia ciega, por temor o adhesión, Herbart propuso una obediencia reflexiva y elegida por el alumno. Por esta razón, ella debía adaptarse a cada alumno, teniendo en cuenta sus debilidades y fortalezas. Puede decirse que Herbart es uno de los primeros pedagogos que estructuraron el triángulo pedagógico clásico: maestro-alumno-conocimiento. El triángulo, como se desprende de las consideraciones anteriores sobre el gobierno y la disciplina, no era equilátero, ni suponía una relación equivalente entre las partes: el maestro seguía siendo el “sol” que Comenio imaginó, aunque en un sistema más rico y complejo, poblado de alumnos con voluntades, intereses y experiencias que había que tener en cuenta, y de saberes o conocimientos científicos, religiosos y morales que tenían sus propias lógicas. Para armonizar todos estos polos, Herbart propuso diferenciar entre una instrucción sintética y una analítica: mientras que en la primera el maestro era quien determinaba lo enseñado, en la segunda se partía de los pensamientos del alumno, que luego serían analizados, rectificados y completados bajo la dirección del maestro. Una partía de la iniciativa del docente, y otra se iniciaba con los relatos de experiencias de los alumnos, dirigidos hacia un fin de enseñanza particular.

Otro de los aportes de Herbart, al formular la idea de un triángulo de tres vértices claros y distintos, fue reconocer que en la situación de enseñanza-aprendizaje se encuentran varias “diferencias”: las diferencias entre los alumnos y las diferencias entre el docente y el grupo. El aula moderna es un híbrido, una mezcla de conocimientos, personalidades, relaciones diferentes. Sin embargo, Herbart intentó controlar y disciplinar la diversidad: para que no fuera peligrosa ni llevara al descontrol, esta variedad debía seguir siendo un solo molde. Con este objetivo, propuso un método aplicable a todas las edades y a todos los contenidos. Enunció que la educación es una disciplina cuyos objetivos son puestos por la filosofía y cuyos medios son formulados por la psicología. Claridad, asociación, sistema, método. Estos cuatro fueron los pasos formales de la enseñanza para Herbart. El primer paso –claridad- requería que se hablara con palabras entendibles, que algunos alumnos debían repetir exactamente. Para la asociación, lo mejor era la conversación libre, porque en ella se daba la mejor posibilidad de que el que aprendía estableciera conexiones con su pensamiento. En cambio, el sistema necesitaba más una presentación o lección del docente para aclarar los términos, subrayar las ideas principales y acercar al alumno el conocimiento en forma ordenada. El pensamiento metódico –o método- era el que debía guiar la aplicación, tratando de que los alumnos hicieran trabajos propios en los cuales ejercitaran lo que habían aprendido, y que fueran corregidos por el maestro. La táctica de Herbart era que el diálogo docente-alumno, el interrogatorio docente-alumno, produjera efectos en las mentes y las almas de los niños. Así, la didáctica herbartiana estaba orientada a un trabajo profundo sobre el niño, reflexionando sobre cómo las operaciones exteriores (enseñanza) desencadenaba operaciones interiores (aprendizaje). Estas formas implicaban el cercenamiento de la espontaneidad, tanto de maestros como de alumnos, y la imposición de la costumbre de que los alumnos deben re-accionar ante situaciones que ellos no pueden estructurar (porque no les está permitido). Así, el aula se pensó como un espacio de un gobierno que quería adaptar y disciplinar a las masas, sobre todo cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, aparecieron movimientos sindicales, obreros o populares que impugnaban el orden social y que volvieron más urgente la “necesidad” de disciplina. Cuarta consolidación: los pedagogos del aula simultánea en Inglaterra. Paralelamente a los trabajos de Pestalozzi y de Herbart en Alemania, en Inglaterra hubo otros desarrollos realizados por pedagogos que avanzaron por caminos menos llamativos pero igualmente eficaces: los de pensar la estructura material del aula y la escuela, las formas de comunicación y las tácticas cotidianas para lograr el orden y la conducción del grupo escolar. La simultaneidad, término inicialmente usado para designar a la instrucción simultánea de la lectura y la escritura, o para la enseñanza que requería que los miembros de las clases repitieran al unísono las lecciones de lectura, empezó a usarse, como en el caso de Wilderspin, para referirse al método pedagógico por el cual los docentes dirigían la atención simultánea de los alumnos. Wilderspin adoptó una posición más activa en relación con los padres. Se planteó un tipo de autoridad pedagógica diferente: menos brutal, más sutil, orientada a complacer a los niños y a enseñarles en un marco en el cual el afecto era un bien de cambio. El maestro debía ser ejemplo de buen humor y paciencia, proporcionar actividades interesantes y divertidas, y, siguiendo un precepto de la filosofía utilitaria por entonces en boga, tratar de que los niños fueran tan felices y útiles a la sociedad como fuese posible. Wilderspin implementó algunas modificaciones en el edificio y en la jornada escolar, sobre todo a través de la introducción del patio de juegos. Consideraba al patio como el lugar de mayor eficacia de la formación del carácter. La incorporación de la galería al paisaje del aula también introdujo cambios en las prácticas interrogativas. Ya no se trataba de mantener las preguntas y respuestas catequísticas; era importante desarrollar el entendimiento y la individualidad infantiles, ello debía hacerse a través de otros métodos. Stow propuso combinar las preguntas y respuestas más abiertas, con la elipsis, o frase iniciada por el maestro que debían ser completadas por los alumnos. La civilización industrial, no sólo a través del aula y de la escuela, pero sí teniéndolas como pilares, extendió las formas y alcances del gobierno. La formación del carácter y la docilidad de los cuerpos fueron dos caras del mismo proceso. La didáctica emergió en medio de estos cambios como una tecnología en rápida expansión. La formación docente sistematizada siguió este desarrollo y se institucionalizó.

¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA? O la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”.- PINEAU un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizar la cuestión. La escuela es un epifenómeno de la escritura, pero también es “algo más”. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos según algunos marxistas, pero “no solo eso”. La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos. La mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización. Son los fenómenos extraescolares –capitalismo, imperialismo, meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” estas causas externas. La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. Nos es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad. Planteamos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir históricoeducativo, para luego reubicarlo en el paisaje y sostener que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad. 1-¿Qué es una escuela? O nombrando al camello que los árabes no ven. -Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas contemporáneas y la desaparición de otras. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas. -Matriz eclesiástica. El espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. -Regulación artificial. La regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. -Uso específico del espacio y el tiempo. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. -Pertenencia a un sistema mayor. La escuela se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también desde dentro del sistema. -Fenómeno colectivo. Rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII.

-Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. La ruptura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un “método” de enseñar diferente del “método” de saber. El “cómo enseñar” se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”, que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. -Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. Esta tendencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio. -El docente como ejemplo de conducta. El decente debe ser un ejemplo de conducta a seguir por sus alumnos. Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales. Esta “vocación forzada” condujo a la feminización de la profesión docente. -Especial definición de la infancia. La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, “buen salvaje”, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su “incompletud”, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo de infante normal y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada. Educar fue completar al niño para volverlo adulto. -Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno. El docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno es alguien que siempre –aun cuando haya concluido la relación educativa- será menor respecto del otro miembro de la díada. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado. -Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. La escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos que se le encomendaban. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus años de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las “altas” no dudarían en instituir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización. -Currículo y prácticas universales y uniformes. Es más sorprendente la uniformidad y universalidad que las diferencias entre distintos currículos nacionales. Los llamados “saberes elementales”, compuestos por las tres R (lectura, escritura y cálculo) y religión y/o ciudadanía. Planteos similares a la uniformización y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares concretas –ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etc.-, a los objetos utilizados y a los géneros discursivos –planteos de problemas matemáticos, temas de composiciones, textos escolares, etc-. -Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre previa al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. El currículo no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. -Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición. -Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capitalismo institucionalizado, que acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. -Generación de una oferta y demanda impresa específica. La escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos. Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de poco

Así. Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo impactos. Se puede plantear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación. cuando él mismo puede llegar a ser padre y deba educar. Si bien esta situación se ha modificado en los últimos años. El hombre educado es un hombre cultivado / disciplinado. no ya con la intención de que aprendan algo. ¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo. de la especie humana. con la razón universal. que se mueve en espacios precisamente delimitados. pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de “otredad”. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la “gubernamentabilidad”. casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por académicos de renombre. La disciplina es meramente negativa. sino con la de habituales a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena.reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. El sistema educativo se convirtió en una vía inestable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades. La construcción del poder moderno. el positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. Europa construía una justificación cultural y educativa del imperialismo. como motores de sus actos. No es sino que la educación le hace ser. del poder que actúa por producción y no por represión. o a la familia. a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razón. con la ley moral. se envían al principio los niños a la escuela. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. El positivismo también abonó la causa escolar. para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos. en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio. y esta a su vez a la biología. En segundo lugar. Consideramos que son dos los puntos nodales de este aporte. la “cultura científica” para otros. sino a la población. El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. En primer lugar. en tanto que es la acción por la que borra al hombre la animalidad. es la parte positiva de la educación. conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. por ejemplo. es decir. por tal. Así. en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas. o en qué somos árabes mirando camellos. sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. y. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que aprende. Tres discursos del siglo XIX: el liberalismo. posible en lo futuro. Por un lado. La pedagogía fue reducida a la psicología. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente conciente e intencionado. implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. el positivismo y el aula tradicional. la instrucción. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más evolucionada de todas las posibles. que genera y no cercena sujetos. con los “imperativos categóricos”. por la cual los “blancos europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas en su camino en la evolución. cuando se desarrolla el instinto sexual. externo a la realidad y a la divinidad. o la “cultura nacional” para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles. y de las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban . El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. 2-La escolarización como empresa moderna. sino conforme a un estado mejor. la comprensión de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos. por el contrario. Un principio del arte de la educación es que no se debe educar a los niños conforme al presente. Uno de ellos fue la realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. Se constituye a la educación en un fenómeno humano.

como instancia pedagógica en que se basó la enseñanza de la ciencia. reducido a ser un “robot enseñante” o Saberes científicos acabados y nacionalizadores. He aquí cuál es la obra de la educación. y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos. negando su historicidad. Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social de la educación: Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos. el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas. nuestros instintos. En tercer lugar. dentro de la metáfora reduccionista biologicista. quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros. a imponerles una ley. determina muy fuertemente el “lugar” del educador y del educando (quien no está todavía maduro para la vida social). su anatomía o su grado de evolución. se desplaza a “la escuela debe ser estatal”. gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX. de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). aprendía lo que debía más allá de su voluntad. y propone al Estado como agente legitimado para producir dicha distribución. y en algunos casos esta última se reducía a una cuestión química como la mielinización o el consumo de fósforo. este dominio sobre nuestras tendencias. la serie de rupturas que significó su conformación. que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos. Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber. intelectuales y morales. es decir. por las vías más rápidas. en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella. Más allá de variaciones locales dignas de atención. que es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuentra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres. . o Docente fundido en el Método. Durkheim definió “educación” de la siguiente manera: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. a subordinar nuestros fines personales a fines más altos. el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de organización propuesto por este último. agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. al que está particularmente destinado. y asocial. reductible a lo biológico. Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas. como tal. Finalmente. al ser egoísta y asocial que acaba de nacer. Hace falta que. De fenómeno esencialmente humano en Kant. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión.continuando los planteos de Kant. El individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y. Por otra parte. a sacrificarnos. y ya fuera de la definición. Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender. Durkheim “naturaliza” a la escuela al volverla heredera de la “evolución pedagógica” previa. la educación es un proceso de “completud” del infante como sujeto inacabado. consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. expuesto al método correcto.determinadas por su raza. a privarnos. Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educación que condensó y potenció como ninguna otra la concepción moderna de educación. es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. En cuarto lugar. La organización del espacio. El individuo que se adapta al medio (la escuela) era un organismo superior y sano. Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico. la pone bajo el control estatal. a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizajes escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo: o Alumno pasivo y vacío. es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones. al que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social. su intención o de otro tipo de condicionantes. y bien se deja ver toda su importancia. El cientificismo curricular dio lugar también a la repetición –y no a la investigación. La enunciación “la educación es un proceso social”. como enfermedad de los sujetos de educar. sus genes. Finalmente. la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Durkheim. Así es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos. sobre todo a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo. La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa.

La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. características que por lo menos relativizan no pocas de las más corrientes afirmaciones del sentido común del pedagogo. naturales a su ser. La infancia también es una construcción y. el rechazo a la enfermedad infantil y el prodigar cuidados especiales al niño enfermo. opción posible. y sobre todo es lo que aquí interesa. un producto de la modernidad. Cuerpo para ser amado y educado. exclusivas de la niñez. complementarias de un mismo fenómeno.3-A modo de cierre. fuente de preocupaciones teóricas. El niño es el supuesto universal para la producción pedagógica. en su capacidad natural de ser formado. Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de otro modo en la sociedad. a partir de los siglos XV y XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: son altamente diferenciadas a raíz de la protección brindada por los adultos en general. la psicopedagogía. segregación y restitución inseparables en el tiempo. La visión moderna de la niñez va a traer ahora. El Émile aparece como la fuente inacabable de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales de educación e infantilización. por la familia en particular. de segregación para restituir a la niñez a la sociedad. explican y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal. . por ejemplo.NARODOWSKI CAPÍTULO I: UN CUERPO PARA LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educación son la unidad básica de integración: la familia. Fue pionero el trabajo de Philippe Aries. por lo tanto. y no la única. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicología del niño y de la pediatría: un recorte específico del ciclo vital humano que justifica la elaboración de un sinnúmero de premisas y afirmaciones igualmente específicas. a partir del cual es posible afirmar ciertas características históricas de la infancia. a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan. Émile au de l’enfance. La mutación operada de la que resulta el nacimiento de la infancia inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva característica de la niñez. o de adaptarlos a la sociedad de manera creativa. la psicología educacional. Infancia y pedagogía. pautan. La infancia no es solamente campo de proyecciones sino. sino histórico y contradictorio. supuesto de entidad irrefutable como cimiento privilegiado del edificio de la educación escolar. El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. La pedagogía se erige como un “gran relato” en estrecha conexión a la narración de la infancia deseada en una sociedad deseada. allí se nombra lo referido a la infancia. o repensando la travesía. Los límites de la niñez son propios de la niñez y. en tanto producción discursiva destinada a normar y explicar la producción de saberes en el ámbito educativo-escolar. El Émile produce efectos inequívocos al delinear al niño pero. Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. sobre todo. la didáctica. etc. Allí se le da definitivamente status discursivo dentro del campo de la reflexión pedagógica. particulares de esa etapa de la vida del hombre. una construcción reciente. ____________________________________________________________________________ INFANCIA Y PODER. además. al delinearlo en su educabilidad. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo. pero ahora con un nuevo status. como una de las tantas. en tanto infancia culturalmente normal. Pero a la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada. La pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar. Las investigaciones inauguradas por Aries demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno y no un dato general y ahistórico que impregna toda la historia de la humanidad. o sujetos críticos y transformadores. La pedagogía. dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños “futuros hombres de provecho”. Mientras el arcaico sentimiento implica la visión del niño como un adulto pequeño. El despliegue de instrumentos capaces de reconocer el derrotero inicial del discurso pedagógico necesita antes que nada observar de cerca ese elemento anterior y fundamental: la infancia. La modernidad produce un primer movimiento de recorte. Émile es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allí se especifican con cuidado rigor los alcances y los límites de la niñez.

por tanto. de “acabarse” como adulto. así conviven la más absoluta de las ignorancias con la más potente de las capacidades. no hay allí dispositivos que garanticen protección. niños. La infancia es una inferencia. una larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios. denominar y clasificar. habiendo ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud. la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado. o sea. Para Comenius. La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido. La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica en virtud de una cláusula fundante de la misma: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto es autónomo por ser adulto. La infancia es el límite de la heteronomía: la infancia es una pura necesidad. castigando. del desarrollo mismo del hombre. La acción natural sobre la infancia es la que no deja de considerar la peculiaridad de la propia infancia y. Niño y alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius. castigo. La existencia de la infancia es la prueba de que una parte necesita de la otra. Para Comenius. El niño es un ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores. el determinante. El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a la adultez y. Comenius no construye una analítica de la infancia en situación escolar sino que mantiene constante a la infancia y será el método. cuerpo que necesita ser controlado y protegido y por lo tanto estudiado. por lo tanto. En la infancia. La mala educación será aquella que no sabe detectar al niño dentro del niño: aquella que no reconstruye cotidianamente la infancia. vislumbra uno inicial que es el más simple. cuidado. la esencia de la racionalidad. objetivado. La ausencia en Comenius de la compulsión a al contención teórica de la niñez tan propia de la pedagogía de nuestros días es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil seiscientos. y por lo tanto de la especificidad humana. En Comenius. Comenius despliega una concepción de infancia radicalmente distinta a la que después habrá de constituir el referente rousseauniano. La infancia comeniana no necesita ser amada sino. es la capacidad de dotar de orden a aquello que aparece caóticamente. La tabula rasa no es total. Cera. la que la reconstruye en todos y cada uno de sus actos. El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión en la cual se ve reducida toda medida. el que constituirá su objeto analítico. del grado que el ser humano ha alcanzado en su desenvolvimiento. de las más positivas modalidades de disponer las escuelas. la pedagogía constituirá esa diferenciación fundando la concepción moderna de infancia: amando. La infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada. la acción adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. la edad pasa a constituir el pivote observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didácticos. limitado y analizado hasta en sus pliegues menos evidentes y más íntimos. protegiendo. animales. Mágica palabra del discurso pedagógico moderno. de la heteronomía a la autonomía. una conclusión del razonamiento que. la acción sobre la niñez. Dispositivo fundamental de todo el pensamiento pedagógico moderno. simplemente. la gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo: de las mejores formas de enseñar. conducida gradualmente hasta los puntos más altos del conocimiento. En realidad. estudiando y educando al cuerpo infantil. En Émile se expresa con sin igual contundencia la producción pedagógica del cuerpo infantil. al menos. la infancia es posesión de la naturaleza y su sobrevivencia depende del respeto de aquella. La pedagogía es producto de una gran continuidad. Muchos años después. lo importante es hallar “el orden en todo” lo cual supone observar. en forma concomitante. no habrá de imprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural. En Émile el niño es un no-adulto y su principal carencia es la de razón. . árboles. el inferior. Esta asimetría acaba en una simetría. incompletud gregaria que necesita de la guía de los ya completos. La infancia comeniana no es dependiente del accionar adulto y.La palabra del autor nos libera de los viejos y antinaturales conceptos de niño como adultopequeño. afecto.

El ejercicio del poder conferido a la población adulta va a traer de suyo una relación de dependencia de los niños hacia los mayores. la escuela de clérigos y los mercaderes. La afluencia de la niñez del ámbito familiar al escolar implica un proceso de absorción por parte de un organismo históricamente nuevo y socialmente singular. La escuela moderna opera a partir de una suerte de violencia primal: irrumpe dividiendo las edades y especificando saberes. A la luz del discurso de la pedagogía moderna.Infantilización y escolarización. En este sentido es que Comenius constituye una referencia inicial puesto que dispone de elementos sin los cuales la pedagogía moderna sería irreconocible en sus principales facciones y matices presentes. Más allá de la transmisión de la cultura adulta. En los textos comenianos se desliza en forma suave. La escuela de la época clásica. ininteligibles fuera de ella y que trascienden los límites de la explicitación de fines que unos de los componentes de la relación (la población adulta. poco tienen que ver en apariencias con la realidad futura de los educandos. En este proceso de formación de la institución escolar moderna. por lo tanto. Dependencia en el plano jurídico. . Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la institucionalización del mismo –la escuela. La pedagogía no coloca al niño en el lugar que le corresponde sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. ya se adivina la presencia de un componente institucional. Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta el intentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez como los deberes y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que ahora la población queda dividida. un esbozo de construcción de una institución de secuestro. Es un claro límite. garantía del tratamiento adecuado que los adultos deben brindar para lograr la permanencia de la niñez en la institución: la disciplina. La pedagogía se erige como subsidiaria de conceptos muy generales relativos a la niñez y sólo constructora de categorías concernientes al alumno después de legitimar por siglos la existencia de la niñez. Comenius. alejamiento que es determinante ya que implica un paso constitutivo en la confirmación de la infancia como nuevo cuerpo. la pedagogía declara que a partir de su propuesta se deja de considerar al niño como un “hombre pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Niño no se nace más que biológicamente.no solamente instalan una relación singular entre unos y otros sino que además garantizan la efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos. casi imperceptible. justamente. la institución escolar ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que. dependiente y heterónomo. La aparición de la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento: a la vez causa y consecuencia. que garantiza la sobrevivencia de la diferenciación. Al historiarse. no parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce años comparten el proceso de aprendizaje junto con sus colegas adultos. El amor filial y el vínculo profesor-alumno sólo se constituye si uno de los polos es débil e inferior y. la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado “escuela”. límite dinámico continuamente reconstruido. experiencias y aprendizajes para cada una de ellas. El nacimiento de la infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento del niño con relación a la vida cotidiana de los adultos. recortada por la existencia de la infancia. punto central en la estructuración de la moderna pedagogía. Una de las funciones primordiales de la moderna pedagogía consistirá en construir una analítica específica a este nuevo y singular ámbito. a ser niño se aprende y. productivo y familiar. sobre todo. La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las más actuales posiciones pedagógicas. los especialistas) impone y proclama como los únicos fines reales. Ejercicio de relaciones de poder en la medida en que la configuración escolar implica un conjunto de reglas intrínsecas a la misma. CAPÍTULO II: EL IMPERIO DEL ORDEN. se aprende en la escuela. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos sino a partir de la escolarización.

acciones paralelas en los niveles respectivos. El maestro es un elemento neutro de la pedagogía moderna el que. de hecho. el problema central de la Didáctica Magna y de la mayor parte de la obra didáctica comeniana. empezando por el de Comenius. lo que supone una acertada diagramación del uso del tiempo y un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo a fin de garantizar en un espacio determinado. es evidente que lo único que queda por delante es un problema metodológico. se trata de construir un instrumento capaz de “enseñar todo a todos” de la mejor manera posible. supone el factor tiempo como elemento central. O sea. por lo tanto. artes y lenguas: una sola edición para los libros de cada materia. todo programa de extensión escolar estipulado por la pedagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés normalizador. . la propuesta comeniana de dispersión de los establecimientos escolares es muy ambiciosa. en los casos en que una institución u otra no se avengan a lo pactado. omnipotencia de la razón. 2) el respaldo político de la “autoridad y liberalidad” del máximo representante del Estado. sólo va a transmitir asépticamente lo operado por los otros factores. El adaptar las acciones a la situación específica del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer más fácil la educación escolar. solamente se necesita disponer las cosas de un modo racional para que los resultados sean benéficos. Ese control no puede ser ejercido más que por el Estado. Pretensión totalizadora de la pedagogía moderna. Algunas cuantas décadas más tarde. habrán de actuar ordenadamente y eficazmente sobre la niñez. como dos sujetos sociales iguales que voluntariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada. respectivamente. En el capítulo X de la Didáctica Magna. Dos requerimientos efectuados a favor de la acción estatal indispensable que garantiza la universalidad: 1) el respaldo financiero. La consecuencia visible está representada por lo que en la actualidad se suele denominar “calendario escolar”. una ordenada y racional esquematización de los hechos educativos puede mejorar la actividad escolar. La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va a aprender sino con el camino que debe tomar el que va a enseñar. lo que suele resumirse bajo el título de “ideal pansófico”. en el marco de la institución escolar. Todo discurso didáctico. La pedagogía presentará a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para estrechar lazos contractuales. Dentro del programa general de universalización de la enseñanza escolar. Comenius declara la necesidad de instalar un solo método para enseñar. Ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos: ahora son los especialistas que. sobre todo expresado en ayuda para la educación escolar de los pobres. la reflexiva y rigurosa concatenación vertical y horizontal de los fenómenos de la escolarización. El método correspondiente a la transmisión es. con métodos racionales. El ideal pansófico y. como la unidad en el producto. Si la infancia irá a emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todos los niños emigren habrá que administrar un sistema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas. lo que necesariamente implica la escolarización estatal sino un decidido control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia. homogeneizador. En la obra de Comenius y en toda la pedagogía moderna. esa procura del orden en todo. Si el ideal es pansófico y hay que enseñar todo y si se resuelve que ese “todo” estará acotado al aprendizaje del fundamento central del contenido. El método didáctico es ordenable. Comenius comienza a desarrollar esos postulados que habían aparecido al comienzo de la obra marcando la finalidad de la misma. es productivista desde el momento en que se aboca al estudio de los procesos de producción de saberes por parte de los alumnos. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los niños y jóvenes. La producción de una institución. La educación escolar será transferida a la esfera pública. ciencias. La estrategia correspondiente al problema de la universalización es recostada en la simultaneidad sistémica. Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestión: los padres y los maestros. muy probablemente. la pedagogía apelará al Estado como árbitro de la alianza.La distribución generalizada. así como un ordenado traspaso de un nivel a otro de la masa escolarizada.

con los mismos recursos. No es que el maestro deje de ser autoridad pero el principio de autoridad sólo se encarna en el educador en tanto poseedor del método. la simultaneidad en el nivel de la sala de clases unifica la acción de los educandos. La confianza en el método hace de la teoría comeniana un discurso prescindente del control minucioso sobre el educando. Comenius introduce un auxiliar que resulta fundamental en este intento normalizador: el libro. La existencia de un Estado nacional moderno parece ser la condición sine qua non para la realización de la simultaneidad sistémica. Esto supone un nuevo mecanismo: la gradualidad. desarrollo. . Son los elementos que hacen posible hacia arriba un sistema escolar simultáneo mientras que. La escuela moderna parece cobijar en sí misma un tipo de funcionamiento propio que estará determinado por la calidad de los elementos que la componen y por la dinámica inmanente al mapa de las interacciones posibles entre esos elementos. capaces de articular horizontalmente los esfuerzos educacionales en un determinado espacio nacional. a partir de la cual los alumnos se agrupan de acuerdo a grados de profundidad alcanzados en el tratamiento de los contenidos. simultaneidad sistémica: la posibilidad de que todas las instituciones escolares conformen un sistema con un único currículum. Un maestro para muchos alumnos que se hallan en un mismo nivel de aprendizaje. garantizan la instrucción simultánea. La inmediatez en la aplicación de lo aprendido parte de la fundamentación de la facilidad para aprender. Y esta escena repetida en las otras salas de clase de la escuela y a su vez en todas y cada una de las escuelas de un mismo territorio. No solamente que los contenidos son compartidos por un sistema de enseñanza. casi se diría en bloque. libro de texto unificado. transmitiéndoles a todos un mismo saber al mismo tiempo. Al contrario del anterior método individual o de técnicas confrontativas como la disputatio. Currículum unificado. Este mecanismo echa las bases para la construcción de categorías mentales que dan cuenta del grado alcanzado: madurez. un calendario escolar único. La respuesta es esquemáticamente la siguiente: un sistema de simultaneidad en dos niveles. todos tratando los mismos temas. Para completar el panorama. Ése es el paisaje de la pedagogía moderna. simultaneidad institucional: un docente que al mismo tiempo enseña a un único y homogéneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. Por otro lado. Éste es el paisaje pintado por la pedagogía comeniana. El maestro destina palabras ásperas o elogiosas a transgresores o cumplidores de las normas. Los mecanismos de castigo se expresan en reprimenda y amonestaciones de carácter público. La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un currículum unificado en un sistema de simultaneidad. Una programación de los temas a tratar y las materias a conferir. La simultaneidad institucional se expresa en su forma más acabada cuando el docente transmite saberes al conjunto de los educandos como si se tratara de uno solo de ellos. Utopías. del mismo modo. La gradualidad es una base importante en el proceso de pedagogización. Por un lado. método unificado. La vigilancia epistemológica y el control cultural tienen en este instrumento una expresión primordial. El texto es el representante del “especialista” y del político en el salón de clases y es capaz de constituirse en una suerte de árbitro de las diferencias lingüísticas y culturales existentes. Cabría recordar qué es lo que Comenius instala y qué es lo que la pedagogía moderna hereda. de acuerdo a lo actuado por cada uno y con la finalidad de que los otros alumnos aprendan a través de la vivencia concreta e inmediata de la situación. Producción y distribución de saberes es la resultante de las relaciones de poder instauradas en el plano de las instituciones que tiñen toda práctica escolar. sino que la realización escolar de cada contenido se establece también de forma homogeneizada. en el nivel de la institución y del salón de clases. siempre con el mismo método y necesariamente acompañados por un único texto.La última clase de fundamentos alude al contenido de la enseñanza. La vigilancia que se ejerce no es sobre la niñez en proceso de escolarización sino sobre la actividad del maestro y la transmisión de saberes de un modo correcto. Una de las consecuencias más importantes de la puesta en práctica de la instrucción simultánea coordinada sistemáticamente es la necesidad de estipular los contenidos a transmitir. todo unificado para que no sea posible poner en cuestión ninguno de los niveles de la simultaneidad y todo secuenciado para no contradecir el principio de gradualidad. Todos a la vez. incluso la de la transmisión de contenidos académicos. aprendizaje. mismas normas legales.

por qué no.La estructuración de un determinado orden sólo se efectúa a partir de la postulación de puntos de llegada. éste habrá de constituir el paisaje típico de la pedagogía moderna y también. En el ámbito de la pedagogía moderna. en algunos casos. entre estos dos puntos limitantes se halla el gran relato de la pedagogía. de metas deseadas. Nietzche decía que todo lo que no mata hace más fuerte. porque el discurso de la simultaneidad relegó a esas posibilidades al rango de “alternativas” y. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia. una vez repasadas las discontinuidades que conforman la historicidad de la pedagogía. Es posible concluir que. a la vez. El ideal que constituye la utopía de la obra comeniana es aquella proclama de “enseñar todo a todos”: la pansofia. CAPÍTULO VI: LA PEDAGOGÍA MODERNA. efectivamente. puesto que el sistema que se construye se constituye dotando a todos los elementos de un determinado rango y asignándoles el lugar de “medios” o “fines” en términos absolutos o relativos. es decir. que son necesarios a los fines de ordenar y armonizar la realidad existente y a la vez producen un efecto de mediatización. que funda este trazado específico y que describe todo el periplo de su consecución. El objetivo de este capítulo final consistirá en intentar concluir. a absorber aquellos elementos que le resultaban positivos buscando modos de neutralizar los perjudiciales. La utopía es el motor más fuertemente acondicionado por el discurso pedagógico moderno ya que posee la característica circular de ser efecto de una práctica discursiva pero. este pasaje se verá repetido en cada una de las escuelas de un mismo reino. La pedagogía moderna halla sus raíces en los siglos XVII y XVIII. el supuesto estriba en que el hombre en tanto tal posee la capacidad de ser formado. enseñando al mismo tiempo los mismos contenidos. la manutención del predominio de la instrucción simultánea por ser éste el blanco que los lancasterianos y ciertos pedagogos posteriores buscaban desestabilizar. como constructores del pensamiento que poseen virtualmente la capacidad de realizarse. Predominante. la pedagogía moderna no está representada de un modo estricto o exclusivo por la producción de esta época. razón moderna. Hegemónico. el de la efectiva escolarización. Tanto el abrupto final del método monitoreal como el constante rechazo o la parcial cooptación de las diferentes alternativas al eje discursivo Comenius-La Salle significan. fuerza que arrastra hacia sí los distintos esfuerzos de diversa índole que se encaminarían hasta el ideal. la victoria de la simultaneidad áulica la fortificó a tal punto que en el seno del discurso pedagógico constituyó desde mediados del pasado siglo el dispositivo predominante y hegemónico de toda la organización de la institución escolar. con la derrota del lancasterismo. como gustaba decir Comenius. La confianza en la educabilidad habrá de variar de acuerdo a las distintas teorías pedagógicas desde el optimismo de ciertos positivistas al pesimismo de algunos espiritualistas. Una escuela exclusiva para la gran burguesía. Utopía es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagogía dispone para sí misma. en una perspectiva prolijamente trazada. acerca del sedimento dejado por esta historicidad. Sedimento que servirá para equilibrar la configuración de este discurso en un esquema más o menos estable y reconocible como “disciplina”. Ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano. Razón iluminista. La pedagogía moderna se configura a partir de esta consideración de puntos de fuga que. Si el discurso pedagógico es necesariamente utópico en lo referente al punto de llegada. La utopía de la burguesía en materia educativa consistiría desde este punto de vista en otorgar una escolaridad de menor calidad a la pequeña burguesía y directamente excluir a los pobres. La operación efectuada es otra: esta producción es resignificada a partir de un movimiento teórico . relato que anuncia la realización humana a través de la educación. por sobre todas las cosas. sea cual fuere la opción. es decir. empuje privilegiado. es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya que delimita un espacio discursivo propio donde comienzo y final son enteramente manipulables. de ideales a los que es preciso arribar. determinan el lugar que habrán de ocupar las acciones encaminadas a alcanzar esas estaciones finales. la pedagogía moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar utopías educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formado. porque su poder es indiscutible y conforma un eje disciplinador a las otras posibilidades. Sin embargo. Para la pedagogía modera la escolaridad será simultánea en sus dos niveles: un maestro frente a un grupo homogéneo de niños. Prospectiva fundacional y perspectiva utópica. esos puntos finales funcionan como utopías. hasta llegó a cooptarlas. característica que en los manuales de pedagogía suele ser definida como “educabilidad”. Sin embargo.

etc. Entre los años finales de siglo XIX y las primeras tres décadas del siglo XX. la historia de la educación y de la pedagogía. modificar. Normalidad que consiste en la . sin duda. Un relato que observa estos fenómenos pero no se contenta hasta agruparlos en tradiciones y otorgarles un sentido concreto. la reflexión o la práctica. adaptar los grandes postulados de la pedagogía moderna a problemas muy concretos: problemas de carácter legislativo. los políticos que impulsan la generalización de la instrucción simultánea por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los teóricos de esta nueva fase. el estudio. Los grandes reformadores de la educación. escritos en lenguas diversas. Una de estas nuevas facetas con las que la pedagogía se presenta es la que se corresponde con el discurso de la denominada “política educativa”. de manera tal que todos los acontecimientos educativos y pedagógicos del presente puedan ser explicados a través de la inserción de los mismos en la tradición histórica correcta. Actualizar significa aquí enlazarse en una corriente transdiscursiva. la pedagogía asume una dimensión nueva. A lo largo de todo este siglo no cesan de surgir autores que. continúan transmitiendo una serie de preocupaciones relativas a la cuestión de la organización de la instrucción simultánea: la conformación de un sistema que permita generalizar la educación escolar y un método que posibilite una transmisión racional de los contenidos de la enseñanza. Por primera vez. Movimiento teórico que integra y yuxtapone distintos autores. Pero esta área del saber habrá de destacarse en el panorama pedagógico sólo en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. La primera función es que estas historias de la educación instalan tradiciones relativas a la investigación. Punto de partida y punto de llegada. Textos que dan cuenta de realidades educativas pasadas correspondientes a épocas lejanas o cercanas al punto de vista de sus autores respectivos. A través de ella. a la pedagogía sólo le queda descubrir el camino adecuado y los pasos convenientes a transitar. esta disciplina pasará a pensarse a sí misma: analizará sus propios caracteres y así inferirá conclusiones acerca de su propio status. las historias de la educación surgidas en el período comprendido entre los años finales del siglo XIX y las primeras décadas de nuestro siglo cumplen dos nuevas funciones básicas y en cierta medida complementarias. económico. la pedagogía recurre a disciplinas que habrán de auxiliarla en la operación. por lo que cada país y su respectiva acción educativa necesitarán formas específicas de adecuar. Toda esta construcción discursiva se posiciona. Infancia y saber. Sin embargo. La historia de la educación y de la pedagogía se instala como el gran relato que irá a develar los núcleos más inadvertidos de los fenómenos educacionales. la sociología de la educación. Textos adscriptos a diferentes posturas teóricas. sí las va a instalar en lo que respecta a su propia existencia como saber. a pesar de ciertas disimilitudes en lo atinente a sus propuestas concretas. La disciplina que contribuirá en mayor medida a completar la mirada sobre la misma pedagogía es. la pedagogía ofrece un sinnúmero de textos de historia de la educación. ya definitivamente consolidada. por ejemplo. surgidos en diferentes países o continentes. alentar lo benéfico. Si bien la pedagogía no va a ofrecer novedades de importancia en relación a la estipulación de los dispositivos institucionales. elimina los rastros que no puede absorber. En este pensarse a sí misma. cada fenómeno anterior va a poseer una explicación concreta y cada hecho actual va a poder reconocer sus raíces en el pasado. de la escolaridad moderna. La globalización de la instrucción simultánea va a generar nuevos problemas de índole política. Censurar o desterrar lo perjudicial.actual. La “instrucción pública” o la “educación popular” se convierten en los conceptos que harán referencia a esta nueva fase. Por esta razón es que la experiencia de actualización es normalizadora ya que ofrece una lectura única y homogeneizante de la historia de la pedagogía. La segunda función que podría adjudicarse a la temprana historiografía educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia de esas tradiciones en el contexto general de todo el movimiento histórico: movimiento que habrá de ser enhebrado a través del discurso de la historia educacional. en gran medida a través de una mirada retroactiva de varias obras surgidas a lo largo de la modernidad. Por otro lado. La pedagogía sobre sí misma. Sentido que explique el decurso del desarrollo educacional desde los tiempos pretéritos de la educación del hombre hasta sus notas más actuales y sus logros más prometedores. financiero. relativas a ese pensarse a sí misma. Surge así. traduce obras de acuerdo a sus especiales necesidades. convirtiéndose en su propio objeto.

directamente decretado) el fin de la infancia. como Postman. puede desmoronarse.el interiorizarse acerca de los más recónditos secretos de la vida cotidiana. Disciplinamiento que. o “simultaneidad áulica” y en el principio de autoridad al que se subordinan los componentes del proceso de escolarización. que el relato que la pedagogía construyó paciente y meticulosamente. y a través de la existencia misma de lo curricular. Además. La pedagogía pedagogiza a la infancia en la medida en que ya no va a ser posible pensar la niñez sin recurrir a la categoría y conceptos pedagógicos. Otros saberes disciplinarios son típicos del conocimiento en la medida en que la mirada sobre los asuntos educacionales va tomando a la denominada “disciplina escolar” en forma paulatina. por un lado. impone condiciones al acceso: condiciones de moralidad y buenas costumbres en el pasado de niños y padres.instalación de una cierta regularidad en los enunciados y en su funcionamiento como así también en el contenido básico de algunos de ellos. específicamente. el mismo proceso material de asistencia a instituciones escolares. ¿Argucia táctica? ¿Final? ____________________________________________________________________________ . se encuentran política y epistemológicamente vigilados por los “especialistas”. Sin embargo. son capaces de sustraerse al encanto de la pedagogización. Estos saberes tienen que ver con el control de la niñez en situación escolar y. el fin de la modernidad significa el fin de la infancia y por tanto la exclusión de la pedagogía moderna como esquema normal de explicación y predicción de las acciones emprendidas sobre y por la niñez escolarizada. la producción de saberes escolares parece también atravesar una crisis. condiciones atinentes a caracteres psicológicos. la pedagogía se preocupa de que la relación de enseñanza-aprendizaje esté determinada. puesto que el mismo no parece desprenderse de una evaluación rigurosa de la práctica discursiva y no-discursiva de la pedagogía. Por otra parte. con lo atinente a la relación entre padres y maestros. los cuales ni pueden circular libremente ni ser determinados por ninguna de las partes: ni por maestros ni por alumnos. que no sean las que efectivamente se han derivado de ella. han vislumbrado (o. La instrucción simultánea parece la configuración exclusiva relativa a los modernos procesos de escolarización. A través de los mismos es posible –para aquél que ocupa el lugar del que sabe y ejerce un poder discrecional sobre el control de la niñez escolarizada. los pedagogos.que ya ha dejado de existir. por los contenidos a transmitir. psicogenéticos o afectivos en la actualidad. la definición de “escuela” como organismo de distribución de saberes científicos (tradición probablemente popularizada por la obra de Spencer) no es más que un intento normalizador iniciado por parte de varios pedagogos de finales del siglo XIX. El desarrollo de los elementos de la investigación expuesta en este estudio hacen dudar acerca de otras posibilidades de la configuración escolar moderna (con su método simultáneo y su consecuente principio de autoridad). no es posible considerar esta pretensión más que como un posicionamiento de carácter estrictamente político. Los saberes científicos. Para esta visión. Es cierto que la definición de escuela recién explicitada es recurrentemente reivindicada por ciertos pedagogos a todo lo largo del siglo XX. En primer término. capaz de establecer mecanismos e normalidad en el flujo del cuerpo infantil. Nada más y nada menos. con el virtual objetivo de mitigar las pretensiones disciplinarias del discurso pedagógico y de hacerlo más presentable a los deseos que ciertos sectores sociales mantienen sobre la escuela. varios rituales son establecidos. Por esta razón. Para ellos. basados todos en un dispositivo de confesión. Por otro. tal vez. La pedagogía moderna propone un complejo dispositivo de alianza entre la institución escolar y la familia. las costumbres. Esta disciplina está posicionada en lo que hemos dado en llamar “instrucción simultánea”. Así como la infancia es puesta en cuestión. integran y a veces condensan el accionar de familia y escuela. la pedagogía moderna es solamente una pieza de museo que debe ser visitada en pos de comprender un fenómeno –la infancia moderna. está también minuciosamente pautado por un conjunto de saberes que yuxtaponen. tangenciales a la infancia escolarizada pero distintos de ella. que determinan cuáles deben ser los saberes a transmitir. Estas pautas implican un recurrente disciplinamiento de la infancia. por una parte. Sólo aquellos autores que. Estos índices hacen temer a algunos autores. y más allá de las regulaciones que éste disponga. el saber pedagógico construye categorías relativas a otros objetos. el comportamiento general de niños y de padres. al menos en parte.

Las infancias familiares premodernas devinieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la década del ’80. La sociedad se estaba construyendo con los niños. Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersión. A partir de la obligatoriedad de la escuela pública que estableció la Ley 1420. de alto impacto cultural. que a la vez que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos técnicos a la identidad del maestro. En la experiencia argentina. no sólo como factor de homogeneización de las identidades de las nuevas generaciones. De la infancia bárbara a la infancia civilizada. En el caso argentino conviene analizar la escolarización de los niños como un fenómeno constitutivo de la sociedad y de la cultura moderna en la Argentina. a ser objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. y que debía inscribirse en un orden público.CARLI CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA. generacionales. DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PÚBLICA. cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un imaginario común. en el contexto de la conformación del nuevo Estado nacional. los niños entre los 6 y los 14 años debían devenir alumnos. en destinatarios privilegiados de un discurso que . Distintos sectores sociales. las diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. de la unidad política lograda entre las oligarquías provinciales y porteña y de la organización de un modelo económico agroexportador de materias primas. La escolarización pública fue el principio articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en este caso objeto de demarcación y disciplinamiento. PEDAGOGÍA Y POLÍTICA. la escolarización operó. las políticas de escolarización obligatoria de la población infantil y las nuevas miradas pedagógicas emergentes en el espacio de las escuelas normales fueron las condiciones de producción de los discursos modernos acerca de la infancia. debatían acerca del diseño del sistema escolar. En las últimas décadas del siglo XIX se configuró un nuevo campo discursivo de la instrucción pública. El lento proceso de secularización de la sociedad argentina. pero a la vez territorio para una experiencia común de la edad. generacional. de su capacidad de inclusión de niños de distintos sectores y de la pedagogía como nuevo saber. La escolarización estatal favoreció la configuración del niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familiares y los sectores sociales de origen. Los niños se tornaron. Los niños se convirtieron en destinatarios de una transmisión educativa al mismo tiempo que se modulaba la cultura que se quería transmitir y se formaban los encargados de ese proceso de transmisión. a la vez que distintos sectores confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales. La niñez comenzó entonces. La población infantil de las últimas décadas del siglo XIX estaba compuesta por hijos de núcleos familiares sociales muy diversos. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado. En ese contexto de inédita mutación cultural. La niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas. Sarmiento descalificaba a los adultos de su época como sujetos para la constitución de la sociedad futura. Hablamos de discursos modernos en la medida en que la niñez fue gradualmente diferenciada del mundo adulto y se debatió arduamente acerca de las nuevas formas de sujetación de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal y su integración en un orden nacional. Es en dicha trama donde se fueron delimitando discursos modernos acerca de la infancia. comenzaron a debatir entonces acerca de las características y alcances de la escolarización infantil. social y política. y dio forma a un modelo de identificación. de una temporalidad educativa y política de la relación entre las generaciones. la pedagogía.NIÑEZ. políticos y educacionales. La marcación de una sucesión vía escolaridad. proveyó de contenidos a la construcción de la identidad del alumno. a partir de la década del ’80. entonces. agudizado en la década del ’80 a partir de una inmigración masiva centralmente adulta y masculina y de la conformación de nuevos núcleos familiares que combinaron padre inmigrante con madre nativa. La Argentina adquirió los rasgos de una sociedad moderna en el conflictivo tránsito del siglo XIX al XX a través de la lenta población del territorio nacional. sino también como factor de socialización de las generaciones adultas. la escolarización dio forma al territorio institucional en el cual una población infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y diferencias culturales se constituyó en el elemento fundante de una nueva sociedad. del fomento a la inmigración masiva. La experiencia de generaciones de niños a partir de la década del ’80 comenzó a estar permeada por las políticas de Estado en las que. supuso establecer una distancia cultural entre la generación adulta y la generación infantil.

La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar. sin derechos propios y. Maestro era. Al responder a las mismas . “Menores” eran. y en este sentido el estatus jurídico fue un principio articulador de su discurso acerca de la infancia. para Sarmiento.los proyectaba como generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de la intervención político-cultural de la educación. subordinado a la autoridad de los adultos. todos los niños in distinciones sociales y conservaban ese estatus en el interior del espacio de la escuela. el alumno de la escuela era un menor. Tolstoi consideraba que los escolares a pesar de ser niños eran hombres como los adultos. como premoderna. Sarmiento recorrió el camino del autodidacta a partir de la afición por la lectura. En los textos referidos a la educación de su época Sarmiento estableció con total precisión la posición del niño en el discurso educativo escolar. La primera de dichas etapas. Sarmiento consideraba que la autoridad discrecional del maestro para corregir a los niños no debía tener límites. Hijos y alumnos carecían de representación propia. El niño menor de edad y menor de razón. La infancia de Sarmiento es caracterizada como la infancia moderna y la de Facundo. según el pedagogo. en un proceso que marca la tensión entre espacios privados y públicos y que indica la gradual delegación de tareas en el Estado educador. y que lo distanciaba nuevamente de Rousseau. comprendida entre 1811 y 1855. padres y maestros. Dichas etapas indican el pasaje de una primera confrontación entre infancia bárbara e infancia civilizada hacia una tematización estricta de la identidad del niño como alumno. Si Sarmiento era el niño que se instaló en el orden de la cultura por su conexión con la cultura letrada y se sujetó a ella. tópico que le permitía a Sarmiento distinguir entre la sociedad política y la sociedad escolar. Si la supresión del castigo en las escuelas era. que se torna pieza clave del éxito del proceso educativo. y la única respuesta del juez. A la minoridad del niño Sarmiento oponía la mayoría de eras del adulto: era entonces el concepto de patria potestad el que le permitió argumentar acerca de la autoridad disciplinaria del maestro. para Sarmiento. La identidad jurídica del niño le permitió a Sarmiento construir la autoridad del maestro. el representante de la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. se corresponde con el Sarmiento joven y con su identidad política como unitario. el “tipo de la barbarie primitiva” que “no conoce sujeción alguna”. El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de debate en la época. El maestro era. Se sucedieron distintos procesos educativos en el siglo XIX. Para Sarmiento. La posición de Sarmiento era opuesta a la de un contemporáneo como León Tolstoi (1828-1910). que investía de autoridad a su tarea de enseñar la cultura. tiene así su origen en distinciones legales: en el establecimiento de las diferencias y de las distancias (legales y racionales) entre adultos y niños. Menor en dos sentidos: “menor de edad” y “menor de razón” frente a la mayoría de dad del adulto-maestro. como tal. y que se mantuvo por tanto en el orden de la naturaleza. Esta autoridad se asentaba en su status legal frente al del niño. Si bien no creía conveniente restablecer los castigos corporales. que poseían entonces los mismos derechos. modelaron una interpretación políticocultural de la sociedad argentina en la cual la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un acontecimiento fundador de un orden social nuevo. El niño es mentado por Sarmiento como “menor”. para Sarmiento. La autoridad disciplinaria del docente. “Ser incompleto” por estar en situación de crecimiento o por exceso de pasión: la minoría de razón del niño se confrontaba con la mayoría de razón del maestro. Esta visión se hace evidente en su posición respecto de los castigos corporales. tenía los mismos derechos sobre el niño que sus padres y siempre “sabe lo que hace” porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de discutirlo. ello se había logrado “amenguando al mismo tiempo la autoridad y la dignidad del maestro”. “El maestro sabe lo que hace” debía ser la única respuesta de los padres ante la queja del niño. Facundo “es el hombre de la naturaleza”. quien hacia 1859 sostenía que “el empleo de la violencia está fundado en una irreflexible e irrespetuosa interpretación sobre la naturaleza humana”. un avance en lo relativo a la dignidad del niño y al mejoramiento de las costumbres sociales. La minoría de edad del niño desde el punto de vista de los derechos también se aplicaba a la razón. prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. todo el que enseñaba. ejemplifica el tránsito de la educación postrevolucionaria a la instrucción pública como utopía moderna. Esta dupla niño / menor y adulto / autoridad paternal-docente es fundante de la relación escolar y tiene tal densidad e importancia política que llevó a Sarmiento a criticar a aquellos padres que “ponen límites a la autoridad disciplinaria del maestro”.

el imperio de lo “natural”: nuevamente encontramos la antinomia sociedad-naturaleza de Rousseau. En el otro extremo. “El solo hecho de ir siempre a la escuela. las familias oligárquicas que delegaban la crianza de los niños en las nodrizas o amas investían al niño de un poder en desacuerdo con la edad. la inscripción del niño en el espacio escolar se perfilaba como un elemento capaz de disolver los restos de esas infancias erradas concentrando en el papel del maestro una tarea de fuerte homogeneización social a través de la transmisión de la cultura letrada. Las posiciones pedagógicas de Sarmiento suponen la implantación de un sistema de instrucción pública pensado como dispositivo para alterar la continuidad de las generaciones. Sarmiento imaginó otra articulación entre familia y Estado. pero sí tuviera efectos sobre ella. merecieron un común rechazo. podían someterse a ciertas condiciones para aprender sin necesidad de un ejercicio de la violencia. Otra masa debía crearse a partir de la acción del maestro. Para Sarmiento en el niño había una naturaleza animal y domesticable como la de un animal de corral. entre el mundo de la opinión y el mundo de la naturaleza. Repetición de actos en la escuela que imaginariamente debía permitir la distinción entre generaciones. Nueva socialidad infantil y escolar que suponía sustraer al niño de la naturaleza. de no poder en ciertas horas abandonarse a sus instintos y repetir los mismos actos. en las familias obreras la debilidad de las fronteras domésticas convertía el hogar en un lugar de opresión para el niño. En la escuela. Oposición entre la “vida ficticia” de los niños sobreprotegidos en las familias oligárquicas y “el imperio brutal de las fuerzas” en las familias pobres. Sarmiento pretendía contrarrestar las presiones paternas que ejercían sectores adinerados que impugnaban los desbordes de los maestros sobre sus hijos propiciando un debilitamiento de la autoridad del docente. El desafío era reducir las agudas diferencias sociales sin anularlas.necesidades. La escuela debía ser corral. El amansamiento de los niños era indispensable para iniciar la escolarización. Un niño no es más que un animal que se educa y dociliza”. La educación pública a través de la intervención sobre la población infantil debía operar en la transformación de las costumbres y hábitos sociales y en la educación familiar o doméstica. entre el espacio privado y el espacio público. mirada casi positivista de la miseria que anticipa las tesis de algunos . La inscripción del niño en el orden de la cultura. Pretendía que la escolaridad pública tuviera efectos sociales. Sarmiento reconocía los límites del dispositivo escolar. en la cual la educación pública no eliminara la educación doméstica. una masa homogénea que sustrajera al niño del orden familiar a partir de la imposición de una única moral. aunque aprenda poco. En un caso el argumento era el predominio de “los excesos y las ficciones”. bastan para docilizar y educar a un niño. En buena medida. Dos estrategias extremas de crianza. En su mirada de una ciudad de Buenos Aires invadida por la oleada inmigratoria. La educación debía comenzar lo más temprano posible. metáfora utilizada para sostener el éxito de la acción escolar. La educación debía dar lugar a una nueva socialidad creando en el niño una segunda naturaleza. El corral debía lograr el disciplinamiento de “las pasiones en germen y en desenvolvimiento”. Consideraba que el alcance de la instrucción pública era parcial frente a ciertos sectores de la población infantil. en el otro. Según Sarmiento. La lectura y la escritura eran vehículos imaginados para acceder a una sociedad más democrática y civilizada. La oposición entre crianzas oligárquicas y proletarias no devenía en contradicción: en todo caso. Las crianzas erradas. También en el discurso de Sarmiento se localizan los límites sociales de la escolaridad pública frente a la pobreza infantil. Los niños en la ciudad o los límites de la escuela. dejar de reconocer su crecimiento como un fenómeno biológico para ser sesgado por la educación. de obedecer a un maestro. Sarmiento no rechazó la familia como núcleo constitutivo de la sociedad. que los niños no repitieran a sus padres. debían disolverse las marcas sociales de origen familiar para fundar una igualdad imaginaria con importantes consecuencias futuras. la de la familia oligárquica y la de la familia pobre o popular. emergen las tesis xenófobas de los últimos años y la conceptualización de los niños pobres como el producto de una sociedad enferma. que a través de la educación pública se constituyeran nuevos sujetos sociales.

para entonces. objeto de una operación de regeneración concurriendo a casas de reformas o a escuelas de artes y oficios. El interés de Sarmiento por contar con datos precisos se dirigía a presionar a los políticos de la época para que gobernaran una población concreta e interviniesen en su educación. no podía ser la educación pública la encargada de modificar su situación social. Sarmiento buscó paliar la pobreza infantil mediante distintas alternativas institucionales articuladas con el origen social de los niños. En este sentido Vedoya señala el carácter todavía precario de la educación pública de la época. En la década del ’80. Relatos literarios de la época dan testimonio del hecho de que el niño comenzaba a ser valorizado por las élites porteñas. La mortalidad infantil había impuesto límites en la expansión de la escolarización. como la baja asistencia por carencia de pupitres y las alarmantes cifras de mortalidad infantil. Padres italianos. Sarmiento descalificó las escuelas particulares de las colectividades inmigrantes por el peligro que significaba “educar literariamente” al niño. teniendo en cuenta el no despreciable número de maestros extranjeros. la mala remuneración que ellos obtenían. Estas instituciones debían ofrecer una enseñanza útil y no simplemente asistir a los niños. promovieron algunas de sus iniciativas. el borde más social y el límite de la instrucción pública. Esta presión por precisar la población escolar por medios estadísticos debía cruzarse con otros datos. Para estos niños-adultos. la falta de maestros argentinos en número suficiente. para que delimitasen un Estado de gobierno. Imaginario que. Por otro lado. En la ley 1420. se desarticulaba de una realidad cuyos rasgos principales eran la pobreza y el origen latino de los contingentes inmigratorios que comenzaron a arribar masivamente al país. porque se carecía de una frontera entre las edades. . El sueño de Sarmiento no se realizó. Ellos no podían devenir en alumnos porque estaban incapacitados para someterse a la autoridad de un adulto. décadas más tarde. debían ser. Descalificados por exceso de adultez y autonomía temprana. hijos argentinos. la prolongación de la vida de los niños era indispensable para la construcción de una población escolar objeto de un sistema de alcance nacional. Fueron los maestros normalistas quienes. Las políticas de escolarización de la década del ’80 estuvieron permeadas por el imaginario de Sarmiento de una infancia civilizada. Dicha fusión requería combatir las opciones educativas autónomas que la comunidad italiana diseñaba para sus descendientes. La inmigración representaba más un problema de socialización adulta que de socialización infantil. porque no eran menores de edad en sentido estricto. La escolaridad pública se instala allí.pedagogos normalistas sobre el delito de niños y jóvenes y los argumentos para la creación de casas de reforma para la minoridad. sus “ánimos ya demasiado pervertidos”. La mortalidad infantil era alarmante. en todo caso. una eventual amenaza para la construcción de una sociedad nacional. para Sarmiento. fuertemente sesgado por el impacto que le había provocado el conocimiento de la sociedad norteamericana. Según Sarmiento las escuelas debían ser las instituciones destinadas a sustraer a los niños de la calle y de la miseria y a “operar la fusión de las familias nuevas”. estos niños son condenados a no inscribirse en el orden de la cultura porque. en las familias urbanas pobres las muertes infantiles eran fenómenos naturalizados. y si no era posible se situaba en el orden de la tragedia. “jamás se instruirán”. La conversión del niño callejero o delincuente en aprendiz institucionalizado se articulaba. la falta de edificios propios y la carencia de textos primarios de origen nacional. Las transformaciones demográficas aceleradas que se estaban produciendo provocaban la necesidad de delimitar la población infantil. Esta operación de nacionalización de la población infantil se produce en un contexto en el que el Estado nacional argentino surge en forma contemporánea a una sociedad civil que aún no era de carácter nacional. En él se depositaba la posibilidad de continuidad de los tiempos de la Gran Aldea. Excluidos de la instrucción. para Sarmiento. con las tareas sociales del niño escolarizado. por su “fisonomía híbrida”. se reconoció la promoción de la formación de asociaciones escolares que era. en esa ruptura intergeneracional que inaugura un nuevo ciclo histórico de la Argentina moderna. Mientras que la muerte del niño en las familias conservadoras era un acontecimiento que podía evitarse. su “sentimiento de suficiencia”. la niñez era objeto de una operación de nacionalización: la escolarización de la población infantil suponía sentar las bases para la constitución de una sociedad nacional conformada por los hijos argentinos de la inmigración. para Sarmiento. Aquella inmigración fue centralmente adulta y masculina. toda educación moderna debió luchar contra “la omnipresencia de la muerte”.

La reforma universitaria de 1918 fue debida a la acción de radicales y socialistas. Educación pública: desarrollo histórico. 1-La hegemonía oligárquico-liberal (1880-1920). 2-El positivismo pedagógico (1880-1930. Los propulsores de la escuela nueva ofrecieron bases científicas a este logro y desarrollaron la educación progresista. En este período se dan los pasos fundamentales para constituir el sistema educativo y la educación pública. La educación pública democrática concebida como responsabilidad del Estado. La última etapa en el siglo XX se acentúa el carácter democrático y el énfasis en los aspectos sociales. Se plantean los principios de gratuidad. naturalismo. Se dirige a todas las clases sociales. un movimiento típicamente antioligárquico. progresista. Aunque sobre algunos sectores ejerce una dominación más directa. europeizada. El sentido de la creación fue explícitamente política. con criterio elitista. se hace gratuita sobre todo accesible a clases populares. Su objetivo era la formación del cristiano. Se trata de una elite moderna. Esta tendencia englobó concepciones diferentes: cientificismo. Los intereses de la clase terrateniente eran los de la expansión capitalista (producción y exportación de materias primas. La educación media poco desarrollada satisface las demandas de la pequeña burguesía urbana en ascenso. liberal y cosmopolita.MÁRQUEZ CAPÍTULO II: LAS VICISITUDES DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA. el objetivo era formar una elite gobernante antes que las masas brutas predominen. Era la base filosófica del liberalismo económico. Es una corriente de idealismo. Antes del siglo XVI estaba en manos de la Iglesia. Las relaciones capitalistas se instalan conservando las formas anteriores desarrollo de la desigualdad. En este siglo empieza la educación creada y sostenida por los municipios. Hubo retrocesos y desviaciones (gobiernos fascistas. El proceso de secularización del estado trae aparejada una recuperación de la educación para los fines de éste (educación pública estatal en el siglo XVIII) el objetivo era la formación del súbdito sumiso a la monarquía dirigida a militares y funcionarios. Se dictan las leyes fundamentales: ley 1420 en 1884 ofrece los fundamentos legales de la educación primaria propuesta por los sectores dominantes y no como demanda popular. gratuita y laica fue una conquista de la sociedad moderna. Sirve a los fines de cohesión social y unidad nacional. La oligarquía liberal busca a través del aparato escolar el consenso de las clases subalternas.). evolucionismo. Esta corriente parece convenir a las necesidades de orden político. fue la filosofía liberal la que propulsó la democratización educativa y también por aporte de otras fuerzas políticas (socialismo.). espiritualismo y culturalismo. La educación es aparato del Estado y aparato ideológico de la sociedad civil con funciones de coerción y consenso. Es una pedagogía especulativa y filosófica. formaba ciudadanos y hombres de progreso (Ilustración). etc. El liberalismo se hizo conservador y la libertad se subordinó al orden. positivista. Con la ley Avellaneda de 1885 se instauraba la universidad autónoma pero dependiente del poder político. El progreso material era el principal objetivo. militares. Surgen en 1920-1930 con la peor crisis del capitalismo. Se preocupó menos de los fines y objetivos de la educación y de lo metodológico (Mercante). anticlerical. Colocan el acento sobre los fines e ideales de la educación en desmedro de técnica y medios de enseñanza. anarquismo. En el siglo XIX se profundiza la nacionalización y democratización de la educación. separada . etc. ya sea mediante difusión ideológica o acción legislativa.LA QUIEBRA DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO. La educación estaba destinada a perpetuar la apropiación en las manos de una elite de las funciones directivas de la sociedad. Evolución en Argentina. Con la reforma protestante se inicia la llamada educación pública religiosa. obligatoriedad y laicicidad. 3-El antipositivismo. nace la educación pública de las dimensiones del cristianismo. Con la revolución francesa se llega a la educación pública nacional. obligatoria.

La crisis del modelo oligárquico económico abre las puertas para un nuevo proyecto económico para el ascenso de nuevas clases al poder. Sin embargo hay un profundo divorcio entre el gobierno y las elites intelectuales debido a la imposición del adoctrinamiento ideológico (gobierno totalitario). mantener el proteccionismo pero garantizando los beneficios del capitalismo monopolista. Surgen las escuelas técnicas que enseñan oficios. A la familia y a la Iglesia se le otorga un papel fundamental en la educación frente al papel subsidiario del Estado reaparece el tradicionalismo católico. Las clases populares se convertirán en la principal fuente de legitimación del poder del estado capitalista. Se impone la política del terror en las instituciones educativas. Militarización de la sociedad civil (1976-1983). Por falta de recursos y por deserción cierran muchas escuelas. Descienden las matrículas en todos los niveles educativos. Se desarrolla la educación privada Se implementa un nuevo orden curricular. Implica mantenimiento de la dominación por el saber. Es una etapa “aperturista” desde lo económico con un modelo educativo autoritario. Se transfieren las escuelas de la nación a las provincias. racionalización y eficiencia. que asocia desarrollo económico y educación. Constituyen un esfuerzo de conciliación de diferentes intereses económicos (Frondizi). A nivel ideológico se corresponde el nacionalismo. Pero no captaron los profundos cambios político-económicos que se daban. todo se considera “actividad subversiva marxista o guerrillera”. Sin pretender cambios de fondo. La escolarización avanza. Se delinea una fuerte tendencia economicista en educación (pragmatismo). 5-El desarrollismo modernizante. Es un avance sólo formal. Es la etapa de la “universidad obrera” que brinda acceso a la educación superior a los trabajadores. adquirió el carácter de acción social y se politizó. Es un Estado tecnocrático. La política educativa queda en manos de técnicos especializados y planificados. industrialización (como posible emancipación económica) revalorización de la cultura popular. Todo bajo formas severas de represión.de la praxis. El Estado se legitima con un modelo más o menos populista pero aumenta la explotación del trabajo. Se reprime cualquier tipo de movimiento social. hay una pauperización absoluta de la clase obrera y relativa de la clase media. Son ideas de tecnificación. baja de salarios. 4-Nacionalismo popular o populismo. Este tipo de régimen constituyó una combinación de Estado-partido y sindicato bajo la égida de la burguesía industrial. Fue un importante momento de formación de conciencia social donde se participó a fuerzas sociales hasta entonces marginadas. Se produce la monopolización económica (por la apertura) a manos de la burguesía industrial y el capital extranjero. Masificó la enseñanza primaria y secundaria a los sectores populares. Corresponde a la ideología pedagógica del reformismo supone modernizar la sociedad. Es un período económicamente regresivo (desempleo. Se nutre de teorías sociales que copian el desarrollo de países europeos pero sin adaptarlo al contexto latinoamericano. . deterioro de servicios públicos). 6-El nuevo Estado militar. Un modelo de corte distributivista. La educación popular fue una preocupación predominante. Se impulsan la construcción de escuelas sobre todo en el interior. Se congela la actividad política. Reforman la educación para hacerla más moderna (racional y técnica) y al mismo tiempo para democratizarla (optimismo desarrollista) basado en la noción de cambio social. Se desarrolla el sector industrial medidas proteccionistas de la economía nacional (nacionalización) que afectan los intereses de la antigua oligarquía. Con Perón en Argentina (1943-1955). Otra corriente es el antipositivismo antiliberal que apoyándose en las tesis de la iglesia exaltaba los valores de la moralidad y la religiosidad católica tradicional racista y antisemita. Uno de los objetivos fue restaurar la disciplina y el orden y aquellos valores que sirvan a la legitimación de la junta. se quedaron en el plano de las ideologías con tendencia a mantener el statu quo o proponer ideas sin ninguna posibilidad viable en la realidad ha servido para justificar la estructura clasecita tradicional de la educación. Aumenta el empleo urbano. Hay un gran éxodo de docentes e investigadores.

Los proyectos de Sarmiento. la Argentina consolidó su proceso de incorporación al mercado mundial en calidad de exportadora de materias primas e importadora de productos manufacturados. se produjeron algunos cambios en la situación.TEDESCO CAPÍTULO II: ECONOMÍA Y EDUCACIÓN. fue preciso construir una infraestructura de vías de transporte lo suficientemente eficaz como para ligar con rapidez los lugares de producción con el puerto y éste con las metrópolis. encabezado en su origen por Pizarro. Durante toda la década del 80 no existió ningún otro intento serio de modificar la estructura del sistema educacional hacia orientaciones diferentes a las del bachillerato general. en tanto los cambios económicos ocurridos en este período no implicaron la necesidad de recurrir a la formación local de recursos humanos. La situación de la enseñanza superior no difería en nada con respecto a la orientación general del resto de la educación. En términos generales. las actividades económicas variaron en cuanto a su contenido. Cuando la crisis de 1890 determinó ciertos cambios en la concepción educativa de algunos sectores de la oligarquía. pero de carácter más especializado predominan marcadamente los extranjeros. Los intentos de promover en la población nativa algún tipo de formación profesional o técnica tuvieron como destino un rápido fracaso. etc. A la casi total especialización ganadera previa a 1850. las diferencias entre los nativos y los extranjeros se acentuaron notablemente. Esta incapacidad para autogenerar una política consecuentemente . Con este criterio se intensificaron las obras de construcción de vías férreas y se acondicionó el puerto de Buenos Aires. Estos intentos respondían a dos corrientes diferentes de una misma tendencia pragmática. Lo original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el enfrentamiento político coincidieron en mantener alejada la enseñanza de las orientaciones productivas. fue preciso aumentar los niveles de producción con vistas a satisfacer las exigencias crecientes de los mercados extranjeros. los inmigrantes ocuparon preferentemente los lugares ocupacionales ligados más de cerca con las actividades secundarias y terciarias.La universidad se transforma en universidad de elites. se agregó ahora el cultivo de cereales. Cuando. a partir de la segunda mitad del siglo pasado. El otro. la estructura del sistema educativo cambió sólo en aquellos aspectos susceptibles de interesar políticamente y en función de ese mismo interés político. ____________________________________________________________________________ EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA ARGENTINA (1800-1900). Son las necesidades y los intereses rurales los que condicionan la aparición y desaparición de las inquietudes industrialistas. a)La estructura económica. b)Los proyectos educativos de orientación económica. se abolió la libertad académica. centraba su interés en la enseñanza de oficios ligados a la industria. debido por un lado a la ausencia de apoyo oficial y por otro a las escasas necesidades de preparación formal requeridas por el reducido grado de tecnificación alcanzado en la producción. Nuestra hipótesis consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica. Las exigencias de preparación de los recursos humanos para el mantenimiento de una estructura económica fueron cubiertas a través de dos vías fundamentales: la acción espontánea que se produce en todo proceso de este tipo y la presencia de personal extranjero ya preparado en su país de origen. Uno de ellos fue el proyectado por Sarmiento. se cerraron carreras. decrece la matrícula por arancelamiento y cupo. de Pizarro. En segundo lugar. debió ajustar en varios aspectos su estructura productiva. La mayor parte de los nativos se encuentra en el rubro médicos. En primer término. c)Los estudio superiores. de los inspectores nacionales y de los directores de colegios nacionales pueden ser encuadrados dentro de la categoría de proyectos pragmáticos. y se basaba en la enseñanza agrícola y minera al mismo tiempo que se oponía a la enseñanza industrial. a pesar de los insistentes reclamos de alguno directores de colegios nacionales y de los entonces inspectores nacionales Zubiaur y García. mientras que en el resto de las carreras ligadas a estas ciencias. Además del aumento de producción y la construcción de medios de transportes. Pero en lo referente a las profesiones de nivel universitario.

se mantenían marginados de estas actividades. Los extranjeros. El contenido de la enseñanza más coherente con la función política era el enciclopedismo. Esto se comprende fácilmente si se piensa en las teorías en boga en su época acerca del papel moralizador de la enseñanza. Para impedir esto sólo le presentaban dos . Al difundir en sectores relativamente amplios una enseñanza enciclopedista y humanista. El surgimiento del radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos principales. en su gran mayoría. el sentido político que persiguen intentos de esa naturaleza es claramente visible. producto de su propia debilidad. la distorsión consistió en que no se la desarrolló con un criterio pragmático sino manteniendo las notas más características de la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humanísticas. El nuevo plan no sólo no preveía ninguna orientación productiva para la enseñanza. Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de colegios nacionales en varias capitales de provincias. Los colegios nacionales dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y tendían a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central. El desarrollo de la educación en este marco cumplió. la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna. parece haber sido una de las características más importantes del sector industrial argentino en este período. a)El enciclopedismo. El programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó aún más. En países como el nuestro. porque el personal político que admite cualquier sistema. La élite de 1880 llevó a sus planteamientos modernizantes a la educación dentro de ciertos límites muy estrechos. la función de la fragmentación del sistema en varias escuelas profesionales especializadas era la de alejar de esa élite directiva a otros núcleos en ascenso.favorable a su desarrollo. La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. etc.se tendió a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos. elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863. excluyendo otros objetivos. Al fijar de esta manera su objetivo. complementariamente. la inmigración no se promovió con el sentido original de atraer al país a una población con hábitos industriales. sino que se atrajo masivamente a la población de los países del sur. CAPÍTULO III: LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN. los sectores medios en ascenso se opusieron a ellos. sino que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de contenido científico. Lo que unifica a todo el pensamiento educativo de la época dentro de la categoría de oligárquico es que aun los intentos diversificadores-pragmáticos tuvieron ese carácter. como la fecha de iniciación en el país de una enseñanza media con caracteres más o menos definidos. al menos para Buenos Aires. Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella – especialmente en los niveles medios y superior. ya sea por la función misma para la cual se creaban o por el mecanismo utilizado para conseguirlo: el “favor”. Esto explica por qué esos intentos provinieron siempre de los sectores oligárquicos y por qué. La aspiración a la participación política fue el elemento clave en el programa radical de este período. La colonización no produjo una distribución equitativa de las tierras públicas sino el pasaje de propiedades fiscales a un escaso número de manos privadas. Muy pocos se naturalizaban y no existían incentivos para que lo hicieran. precisamente. la enseñanza se convirtió en patrimonio de una élite. y más un sistema oligárquico como el de entonces. En primer lugar. Evidentemente. fomentar el crecimiento de esas presiones. tales como el de formar un hombre apto para las actividades productivas. provenientes de los países del norte de Europa. los ferrocarriles se extendieron según las necesidades de los sectores agroexportadores y no según un criterio racional de desarrollo equilibrado. es necesariamente reducido. donde la enseñanza media tuvo mayores progresos. En lo que hace específicamente a la educación. la conducta más favorable a la oligarquía no era. la gratificación por el voto. parecen confirmar la hipótesis. Los puestos en la administración pública eran puestos políticos. promovió la aparición de un grupo que presionaba para que la estructura política del sistema se permeabilizara. Si la función de los colegios nacionales y la universidad era formar una élite directiva. donde la diversificación del sistema educativo no respondía en esa época a los requerimientos del desarrollo económico. una función política. defendiendo la vigencia del sistema tradicional. más que una función económica.

La Argentina carecía de elementos sociales capaces de llevar adelante un desarrollo capitalista. Desde un punto de vista ideológico. constituirían un sujeto pedagógico capaz de transformar las costumbres y el estilo de vida de los argentinos. concurrente o determinante. era frenar el progreso educacional. El sistema escolar moderno surgió como uno de los pilares de la construcción del Estado Nación. diversificando los estudios medios hacia carreras técnico-profesionales. El educacionismo liberal preveía un lugar importante para los inmigrantes como integrantes del proyecto pedagógico. se basen en las críticas ya formuladas en el sentido de que la escuela media preparaba exclusivamente para la universidad o para la administración pública. era actor y objeto de un contradictorio procedimiento de incorporación nacional y social. modernizar la orientación de la enseñanza. organizado con la lógica de la burguesía en su lucha contra el viejo bloque histórico y as clases subalternas. b)La década 1890-1900. Elaboraciones del mandato. Pero en la República Conservadora el inmigrante. lejos de ser incorporado sin conflictos y de coadyuvar a la imposición de la “civilización” sobre la “barbarie”. destinados a lograr la diversificación de la enseñanza. La convicción de que el desarrollo educativo era garantía y signo de progreso estaba muy arraigada –sinceramente o no. C)Una interpretación diferente. DISCIPLINA Y CURRÍCULUM. ni hacer crecer la educación de la población de la manera como se lo hizo. Todos los políticos educadores argentinos de fines del siglo XIX y comienzos del XX fueron herederos del discurso sarmientino sobre el sujeto pedagógico. Ante la presencia de estos hechos es necesario intentar alguna explicación que se enfrente satisfactoriamente con los datos empíricos y logre explicarlos. no interesa. independientemente de su tendencia.en la gran mayoría de los políticos de la época. portando su cultura y su estilo de vida. Creemos que la hipótesis de las motivaciones políticas. Los proyectos ministeriales de esta década. La correspondencia que existe entre esos dos sectores de la estructura social se dio al nivel que una economía agroexportadora basada en la producción extensiva no requería un aparato de formación de recursos humanos capacitados técnicamente. la élite de 1880 no podía optar por una alternativa de este tipo. debería contribuir al tejido de una . Frente al indio muerto. La educación. los sentidos de Sarmiento seguían siendo el elemento inconsciente fundamental que los constituía. Ellos. o el comportamiento de los sectores medios que consolidaron el sistema tradicional y no intentaron modificarlo. a los artesanos y propender a la formación de una clase de productores industriales. el gaucho dominado y al inmigrante rebelde a la fantástica proyección de su imagen elaborada por la generación del 37 y pese a la profundización del desarrollo desigual de la sociedad.PUIGGRÓS CAPÍTULO III.alternativas: la primera y más simple. Para los normalistas argentinos las palabras de Sarmiento constituían un mandato. adicionalmente. De esta forma se canalizarían hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de posibles aspirantes al poder. ____________________________________________________________________________ SUJETOS. Para ello sería necesario traer brazos y mentalidades formados en las áreas del Progreso que sustituyeran a una población nativa. Heredando al sujeto Sarmientino. Pero si nos quedáramos meramente en el planteamiento de la relación entre economía y educación. La implantación pedagógica. eran un elemento indispensable en la constitución del educador que normalizaría la vida nacional. hechos tales como el origen oligárquico de los proyectos que tendrían a modificar en un sentido industrialista el sistema educacional. La segunda salida era. tendríamos que concluir que no hacía falta estructurar un sistema de enseñanza como el que se formó. Había que estimular a los productores agrícolas. Para esa fecha el número de personas que ingresaba al país era similar al que regresaba a Europa o se embarcaba hacia Brasil. cuando no irrecuperable al menos insuficiente. Maestros y alumnos vinculados en la educación básica por una relación de instrucción. precisamente. Sarmiento creyó posible que la implantación pedagógica provocara la constitución de nuevos sujetos sociales y políticas. La crisis de 1890 determinó una merma sustancial en los aportes de capital extranjero al país. De allí que el sistema educativo argentino no incluyera por mucho tiempo ninguna forma para satisfacer requisitos de ese tipo.

la vinculación entre liberalismo y democracia tomó muchas formas y adquirió diversas maneras de separación o articulación. con la pluma y la palabra” tenían que imponer la lengua. no se dirigía a los sujetos sociales y políticos populares. Se trataba de fundar una nueva profesión local. deberían eliminarse. es decir la ignorancia. social o cultural. del grupo étnico y cultural.en los que se ubicaban los que nacieron a la escena política con el pensamiento de la Asociación de Mayo. Vergara decía: no hay más educación que la educación de la libertad. Se trata de una pedagogía cruzada por profundas escisiones. La caracterización sarmientina de las masas populares. una forma de relación con la religión. el asesinato práctico y teórico de los sujetos sociales y políticas populares. En la pedagogía de Sarmiento está presente la preocupación por el pueblo. imponiendo una educación laica. Liberalismo pedagógico argentino y liberalismo pedagógico latinoamericano. y el educador un civilizador. La “educación popular” pregonada por el padre de la escuela argentina. Opuesta al sistema de educación pública. Las capas dirigentes como sujeto de la educación. podría garantizar la democracia. de sostener la educación popular. producto de una operación discursiva cuyos efectos políticos aún sufre la sociedad. La Iglesia era un aliado potencialmente necesario. La escuela era la continuación de la guerra por otros medios. la jerarquía eclesiástica defendía posiciones débiles en una sociedad en la cual no había llegado a establecer una red educacional propia. Las masas populares y el sujeto pedagógico sarmientino. El proyecto sarmientino debe examinarse con todas sus contradicciones. en el país donde aquella burguesía progresista a la cual Sarmiento aspiraba. . resultando totalmente minoritarios los intentos de llegar a negociaciones con los indios. Ninguna fuerza social que prescindiera del pueblo. en tanto educando. Con “la (simbólica) espada. Entre ellas. El sistema propuesto por Sarmiento requería para su realización plena.trama ordenada de la sociedad. de la activa participación de los sujetos que él mismo había contribuido a eliminar. al mismo tiempo que se lo coloca en el lugar de depósito de los saberes. En el plano de la educación. Pero existían otros enfoques y formas de constituirlo. en la medida en que no coincidiera con esos esquemas. en la relación que Sarmiento establecía con el pueblo. Las generaciones normalistas de 1880 y 1910 sólo consiguieron negar y no saldar la fractura sarmientina. ora irremediablemente incapaces. Nadie pensaba en una alianza. en la libertad y para la libertad. Vergara y el sujeto pedagógico sarmientino. Los aportes culturales de la familia popular. ora susceptibles de evolución. Las masas eran definidas por Sarmiento como “hordas indisciplinadas”. no como “tabula rasa”. coincidiendo con Mora en la descalificación de los nativos pero sin enfrentarse radicalmente con las fuerzas retrógradas y sin proponer cambios estructurales en la propiedad ni en la relación de la Iglesia con el Estado. con el Estado y con el aparato productivo. La oligarquía porteña las enfrentaba con las armas y en esa misma política se alineaban los sectores progresistas –gérmenes de una burguesía. y pronto Roca pasaría su “palo de amasar” por las tierras del sur. de la clase social. Sarmiento quería una escuela que transmitiera esquemas generadores de prácticas que fueran sustitutivos de otros anteriores y no su complemento. rechazando la modernización. y el único camino que abría era el de su exterminio físico. sino que se había limitado a reproducir las instituciones educativas coloniales. como hecho fundante de un sujeto de la educación designado como generador de una cultura popular democrática. los normalistas se sintieron “apóstoles del saber” y muchos de ellos conservaban su acerada posición positivista y su inquebrantable fe en las fuerzas espirituales del magisterio de las escuelas normales. no dejaba lugar a alianza alguna. Tomaba como educando a la “población” entendiendo por ella a la masa resultante de la desorganización de los insurrectos e irregulares. La generación romántica argentina de 1837 puso el acento en las características del sujeto social que construiría el país. El proyecto normalista comprendió aquellas preocupaciones de marchar para luchar contra el enemigo interno. pero el tema de la religión y la Iglesia siguió presente. jamás fue hegemónica. En ese concepto de Libertad estaba encerrada una crítica a la sociología sarmientina en cuya elaboración había intervenido el krausismo aprendido con Scalabrini. Hasta alrededor de 1890. Hoy puede afirmarse que nadie sino ellos hubieran sido capaces en la Argentina del siglo venidero. y mucho menos los consideraba posibles educadores. sino como sujeto que requiere ser reformado.

no como individuos concretos sino en tanto operadores semánticos. cuando no un enorme peligro. y en particular con sus hipótesis sobre las causas del atraso argentino. el proyecto educativo de la República Conservadora concurrió a la reproducción de las condiciones de producción de la patria ganadera y antiindustrialista. la escuela primaria tendría como uno de sus objetivos principales controlar a los inmigrantes y someterlos al orden nacional. La espontaneidad de los inmigrantes pobres y la expresión cultural de todos ellos. a partir del Congreso Pedagógico de 1882. La masividad de la inmigración abrió la puerta a una feroz competencia. comenzó a resultar una molestia. al cual probablemente se acercaron las maestras norteamericanas. fueron sin embargo colocadas en el lugar sin regreso del conquistador de conciencias. Los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política. pero que no arraigó. como la del pueblo en general. tuvo una clara función colonizadora. . Los bárbaros. sobre la cual imprimir las letras de la civilización. La mayor parte de los inmigrantes se identificaban como campesinos en sus cartillas de inmigración. La intervención de los inmigrantes en carácter de educadores. debían ser destruidos. Se asignó a la educación la misión de asfixiar los “habitus” originales de la masa inmigrante. que se reproducía y combinaban las relaciones entre profesores y alumnos y alumnos entre sí y que prolongaban el medio social y regional de procedencia de cada uno. al cual se había prometido que “haría la América”. La teoría del “palo de amasar”. e hizo posible la superexplotación del extranjero. El sujeto pedagógico que se constituyó en el Colegio Nacional de Buenos Aires estaba signado por una posición “bancaria” en el vínculo educativo. La colonización no tuvo la magnitud esperada en el proyecto que convocó la inmigración. eliminados del sujeto de la educación.penetrando por la ventana del sistema educativo. por la cual clamaba Vergara. Política mediante. protestantes muchas de ellas. fue muy distinta al modelo imaginado por Sarmiento. elementos estructurantes que orientan estilos de vida. tan cara a Sarmiento y a Roca. La tarea que se les encargó. Los inmigrantes como educadores y las sociedades populares de educación. En 1873. Pero sólo algunos de ellos lograron instalarse en el campo y un 30% llegar a ser propietarios. Otra distinción que constituía al estudiantado del Colegio. La relación entre la clase dirigente argentina y los inmigrantes se plagó de conflictos durante las últimas dos décadas del siglo XIX. se imponía importar al educador. En el período que interesa en este trabajo. igual que a los normalistas en su conjunto. las colectividades tendieron a fundar escuelas primarias y comenzaron la difusión de sociedades populares. cuya instrucción era muy inferior a la imaginada. se esperaba haber obtenido una población “tabula rasa”. Formaba dos fracciones antagónicas. Las maestras norteamericanas que trajo Sarmiento. Como una de las consecuencias de tal estrategia. El primer objetivo era poblar el país con gentes civilizadas y educadas. La clase media tuvo una rápida expansión. Ese sujeto requirió de justificaciones ideológicas y de control social. El resto. La pedagogía dominante en el período expresó esa problemática. había sido aplicada a los indios. era evitada con terror. Alberdi había sido consecuente con su concepción sobre los determinantes sociales del progreso económico y social. era entre las fracciones que se disputaban el poder y que en esos años se expresaban en las posiciones sobre el tema de la capitalización de Buenos Aires. La gran expansión de estos sectores sociales fue determinante para la educación. a los ojos de la misma clase que la había convocado. de la exportación y de utilización del Estado para los intereses privados. pragmáticas y mucho más democráticas que la mayoría de los educadores argentinos de la época. A la educación media se le asignó como tarea la formación de una capa de dirigentes con mentalidad de administradores del país-estancia. progresistas. Para llevar a cabo esta tarea. como por los nativos argentinos. Los estudiantes eran de la capital o del interior. Sujeto Pedagógico y normalización “Barrer la basura de la inmigración inmunda”. En las primeras décadas del período que nos ocupa. sino a que su presencia activa y demandante fue una de las principales condiciones de producción del discurso pedagógico “normalizador”. La inmigración excesiva e inadecuada para un país cuyos dirigentes habían decidido restringir el progreso a la estética. rápidamente sería considerado como un factor de perturbación. No nos referimos a que ellos hayan conseguido elaborar proyectos propios con capacidad hegemónica. integrada tanto por la vertiente de inmigrantes. fue la de usar la instrucción pública como “palo de amasar” capaz de arrollar las culturas de nativos e inmigrantes. Colocar al inmigrante en el lugar de la ignorancia y de la barbarie. Entonces se prohibió mencionarlo como tema de discusión.

El tema de su educación era englobado en la discusión sobre la educación del adulto y giraba en torno a la eficiencia de la inversión de los recursos que requería. La teoría del buen salvaje. especificando en forma variable qué debe considerarse “buena enseñanza” y qué debe hacer el inspector. sin abandonar a indios y pobladores del interior. trae como consecuencia que en regiones enteras no se pueda aspirar a que los chicos adquieran por medio de la escuela los conocimientos primordiales de la vida de la comunidad. despreciando especialmente los modismos de transición. fueron elementos coyunturales que incidieron en la construcción de un sujeto pedagógico del cual estaba excluida una serie de elementos política-culturales denominados “barbarie” e identificados en esta etapa especialmente con lo extranjero. Desde la década de 1880. los inmigrantes se volcaron a la escuela pública. en ese Estado en pleno proceso de fundación. La clase dirigente argentina descalificaba su propio origen europeo y su ajenidad respecto a las culturas latinoamericanas. aunque colocado en el lugar de la barbarie. La autonomía y capacidad productora estaba severamente limitada desde la pedagogía que se impone como dominante a partir de la época de Berra. La teoría del buen salvaje era completada por un comienzo de abstracción de las cualidades de quienes irremediablemente ocuparía el lugar del educado. como a los “desviados”. El sujeto. tanto como de la propia indefinición de su trabajo.En un segundo período. Pero para establecer un desvío. Durante la misma época. Las prácticas racistas. determinando la virtual desaparición de todo vestigio de un sistema educativo de las colectividades. a la par de fundarse en su puesto burocrático con un poder punitorio acrecentado. control controlado. gallego o alemán y que poco comprendían de la realidad y el estilo de vida argentinos. Bisagra entre el gobierno escolar y los maestros. los reglamentos y las leyes empiezan a sucederse. Su legitimidad. Señalamos que se empieza a vigilar a los maestros. pero educados en familias que hablaban su italiano. tiene ahora una nueva base: la pedagogía.DUSSEL Si muchas veces los inspectores aparecían ligados a los políticos por la jerarquía administrativa. era considerado educable. en la Argentina el indio estaba fuera de cuestión. paralelo al oficial. Aludían a la inadaptación a las costumbres locales. 1-Recuerdos del tiempo en que “todo estaba por hacerse”. vasco. La relación establecida entre escuela e inmigrantes. técnico subordinado a las decisiones políticas. hacia fines de siglo. Los primeros inspectores surgen con los intentos de establecer un sistema educativo homogéneo. La dualidad de la tarea de los inspectores. 2-La constitución de un saber técnico y de un poder burocrático (1884-1904). habían desplazado su eje hacia los inmigrantes. que dominó la sociedad pocas décadas después. que entra a actuar en la civilización llevando como lastre el gran peligro social del cosmopolita. Lo informes de las décadas de 1870 y 1880 dan cuenta de esta heterogeneidad de la educación de la época. sobre todo en una sociedad como la nuestra. cuyo numero era importante. pero no alcanzaba por sí mismo a trastocar la escuela. la de vigilar / examinar y prescribir/enseñar las prácticas “correctas”. se sumaron los hijos de los inmigrantes nacidos en el país. Una mirada a la realidad educativa. y enfrentados a los docentes. El ascenso de las luchas sociales desde fines de los 80 y la táctica violenta antiestatista del comunismo anárquico. El desarrollo desigual de la red escolar en el país. definitivamente clasificado entre los sectores marginales. Esto es grave. otras tantas se recortaban con independencia de los mandatos gubernamentales y se unían a las luchas del magisterio. señala un cambio en su posición. Los inspectores pioneros parecen limitados a fiscalizar ciertos aspectos generales de infraestructura y de recursos. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA Y BUROCRACIA. A fines de siglo. francés. claro está. que es más un corsé rígido que una . Fue la inmigración española quien encabezó esa tendencia. siguió la matriz de la pedagogía de la instrucción pública que se había ido construyendo durante el siglo XIX. es necesario fijar primero las normas. son algunas características que van definiendo su lugar en la jerarquía educativa. a los niños extranjeros.

antes que el funcionamiento del sistema. Es difícil ver en la escuela otro fin que no sea el de preparar para el ingreso a los cursos secundarios. estrategias que estaban disponibles desde los inicios mismos de su trabajo. el hogar y las relaciones. a la actividad cotidiana de los plebeyos. como verdadera encarnación de la ciencia pedagógica. Esta propuesta siguió presente entre los inspectores. pero aquí se subvierte la relación de sospecha y se la piensa como una orientación de la enseñanza que tenga en cuenta el papel del docente. y se permanece más que las autoridades políticas. La figura del intelectual se opone a la del saber popular. es dable suponer cierto margen de autonomía. sino sobre todo porque empiezan a diferenciarse las funciones técnicas de las propiamente políticas. principios y sistemas referentes al conocimiento. con la intención de quitarle connotaciones más rígidas. Dos parecen ser las bases para esta diferenciación. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA. Pero su legitimidad entrará en crisis cuando crezcan los cuestionamientos de la pedagogía “pedante y rígida” que constituía la base de su poder. no por la sola acción natural del ambiente. Ellas fueron útiles herramientas para mantener su jerarquía frente a los docentes y el resguardo más seguro frente a los avatares políticos. que son recordados por muchos docentes en ejercicio porque discutían y reflexionaban con ellos sobre cómo mejorar la práctica docente. Este sesgo teórico lleva a que. que constituyen la Pedagogía. biologización y medicalización del discurso pedagógico –al menos. La primera se vincula a la distancia que establece la teoría pedagógica en boga entre educar y evaluar. las vinculadas a la profesionalización de los cargos. El reglamentarismo a ultranza que impera en el sistema educativo provincial a principios de siglo no impide. Les quedará la norma desprovista de su base “científica”. Sin embargo. y el reglamentarismo pasará a ser el resguardo más seguro de su actividad. El hombre. la vida exige del niño una preparación que no podría adquirir del ambiente y de los padres.MERCANTE CAPÍTULO IX: PRINCIPIOS DEL ARTE DE ENSEÑAR Y PROGRAMAS. De ahí la escuela. la inspección pasó a llamarse “supervisión”. al alumno. En primer lugar. y su estima social irá decreciendo. con supervisores como Rosa Ziperovich. Los inspectores quisieron en esta época constituirse en un cuerpo diferenciado de los políticos y de los docentes.una relación jerárquica y burocrática entre inspectores y docentes. los . curiosamente. está la pretensión positiva de que todo puede englobarse bajo leyes generales. La tercera característica es que el reglamentarismo a ultranza viene a imponerse como forma de la inspección. para la mayoría. Así nacieron prácticas. sino mediante dispositivos adecuados que harían más rápido y menos crudo el adiestramiento tras un objeto determinado. observó que era un ser educable. respecto a las cosas. el maestro. En segundo lugar. Años más tarde. al maestro y a los fines.perspectiva capaz de orientar la heterogeneidad existente. Estos aparecen como el último punto de una escala burocrático-pedagógica descendiente en el poder administrativo y en el saber pedagógico-profesional. En tanto se accede por concurso. Creemos que la dinámica de funcionamiento del sistema educativo y del campo pedagógico llevaron a que el reglamentarismo y la fiscalización fueran las estrategias más frecuentes de los inspectores. muchos definieron la tarea prioritaria de los inspectores como la de valuar el trabajo docente. a principios de este siglo. Creemos que hay tres características de la pedagogía hegemónica que tienen especial influencia en el trabajo de la inspección. que deben respetarse casi como a la ley sagrada. La educación. porque han sido objeto de una cultura en la que han intervenido la naturaleza por una parte. reglamentarismo. Evaluación unida a la sanción y fiscalización. por otra. que eran quienes las redactaban. 4-Y también había otras propuestas. Y no porque consideraran cínicamente que las reglas eran válidas para sus subordinados y no para ellos. El inspector es el “maestro viejo” y experimentado que puede ayudar a sus nuevos colegas transmitiéndoles su saber adquirió. 3-La hora de la pedagogía (1905-1920). desde épocas remotas. Las aptitudes del niño se han educado armónicamente. Francisco Cabrera y varios otros. cierta autonomía en las decisiones de los inspectores. Raúl Ageno. a menos que éstos se consagren a la docencia. La idea de que el inspector es “maestro de maestros” estaba presente desde los tiempos de Berra.

la intelectual. en fin. las escuelas no han introducido esta práctica. en el terreno práctico. Las cualidades. La educación no es sino el resultado de un sinnúmero de sensaciones producidas diariamente. El aprender nos da. sin ver en ellos futuros portentos. por un principio de economía. oscila de tal manera. ya que la ley de toda actividad es obtener el mayor rendimiento de un esfuerzo dado. que divide en inteligentes y no inteligentes a los alumnos. El saber integral de cada individuo sería de una eficiencia personal evidente. la memoria es. la educación sistemática. cultivar las aptitudes y fijar los conocimientos hasta un grado que le permita desenvolverse con éxito para satisfacer sus necesidades. el material de enseñanza. cuyo significado es interés. el conocimiento y cierta facilidad para repetir la operación.dispositivos didácticos. o proceso psíquico. cuyo propósito es. otro expresivo o productor. victoriosos en todos los exámenes. que. que permita: 1º. dejan en nuestro espíritu imágenes. cariñosos. Pestalozzi halló la fórmula de la educación en la palabra “desarrollo”. La capacidad de aprender. pues. objetivos de la pedagogía moderna y contemporánea que cuentan con tantos apóstoles en la escuela normal y el laboratorio con su brillante cuerpo de directores y catedráticos. ejercer sus derechos. La función primordial de la educación será: cimentar el amor por las cosas y por los hombres. realizar sus aspiraciones sin perjudicar a sus semejantes. el saber. Principios froebelianos. La intuición. además. actúan como estímulos. la moral la cultural. Para Froebel el proceso es germinativo y no arquitectónico: el espíritu crece y se desenvuelve. 2º. porque en principio solamente el amor vivifica. comprender o aprender. esta preparación ideal para la vida. Si bien la medida de la inteligencia es un problema resuelto. comúnmente de ella. que forzoso es renunciar a esos castillos. actividad.partiendo de un término o proposición perfectamente aprendido. cooperador eficaz de ellos para la felicidad colectiva. para intentar una reforma definitiva en la escuela común. desde dos puntos de vista: uno receptivo o adquisitivo. integrar dichas partes como efecto o continuación las unas de las otras. conciben sin esfuerzo muchachos estudiosos. más o menos relacionadas entre sí por su semejanza o por los fines que el hombre persigue. el resultado de la repetición. II. generalmente. La capacidad. La comprensión. crean ideas. El comprender se obtiene: I. El mérito de Pestalozzi consiste en haber abandonado el plano teórico en que se cernieron sus antecesores para combatir el escolasticismo medieval. nos hacen pensar.Dirigiendo un grado de atención tal sobre la marcha de un proceso. La clase está constituida por una cantidad variable de alumnos en la que coexisten varias unidades: la física (edad. los programas. El profesor es quien enseña. al lograr interesarnos. La intuición es el principio de la experiencia merced a la cual se llega a la idea por los propios medios. con el menor gasto. ser. por cualquier motivo. sexo. organizar un estado de conciencia sobre cada una de sus partes. se desearía. no de lo que puede hacer. para explicar el todo. bachilleres por lo menos. el alumno quien comprende o aprende. que no retardáramos. por el contrario. Todo método educativo debe estar en armonía con el proceso natural de la propia evolución llevada a cabo por y mediante el niño y no meramente por los demás y para él: que la educación es un proceso de dentro a fuera y no de fuera a dentro. De ahí que el comprender no tenga por resultado siempre el aprender. puntuales. producen sensaciones. punteando de lleno. obedientes. la menor fatiga. trascendental en los destinos de la juventud y en los éxitos de la enseñanza. cumplir sus deberes. La pedagogía se ocupa de lo que el alumno tiene que hacer. mientras que la comprensión no necesita. sin aplazamientos. . análogos a los que la imaginación de los padres forjan alrededor de sus hijos. El concepto pestalozziano. no se construye ni se edifica. También para Froebel aparece la vida como un desenvolvimiento progresivo de los grados inferiores a los superiores del ser. se manifiesta en grados tan diversos. construye y nos aproxima al ideal platónico de la perfección. altura). Constitución actual de los grados. Dar lecciones significa enseñar. En presencia de las cosas el individuo reacciona. deseo. De ahí la clasificación de los conocimientos en ciencias.

Se considera que todos los alumnos son capaces de realizar algo y todos. De ahí dos conclusiones de valor didáctico indiscutible: 1º. real e ideal. ignorado por sí mismo. Se puede hablar con los colegas de toda la provincia de la racionalidad de unos horarios sobre otros. En todas las investigaciones. como norma exclusiva. El concepto de utilidades. sino lo que él puede. pero imponer un horario a priori a profesionales que algo han de cumplir de las promesas de sus diplomas. como una composición poética de Amado Nervo.la educación no debe contrariar esta evolución. Es necesario que los que tengan la capacidad intelectual y el vigor moral para elevarse por encima de la condición en que nacieron. dice el doctor Ferreira. Creo que un plan de estudios. favorecerla. de alcanzar la promoción. por otra parte. El mayor resultado que puede apetecerse de un sistema de educación. el hombre de acción. es una dirección. intelectual y moral del sujeto. con los cuales descubrimos y por los cuales conocemos. Debe. tenga ambiente. un grupo de aptitudes al máximo de desarrollo posible. Formación de la “élite”. cuando sea posible. me parece discutible en educación como en todo.Concepto de enseñanza primaria. por el ejercicio sistematizado. es necesario que el creador. en dar al alumno motivos a la concentración. La edad y el sexo se revelan.. No es saber lo que se exige. ni menos un procedimiento didáctico. Robustecer una educación significa llevar. Su finalidad debe ser fijar el mayor número de conocimientos necesarios a las actividades de la vida. los fenómenos que influyen de una manera directa sobre la vida de uno mismo. una orientación de conjunto. en diferentes tiempos. para que ellos adapten los principios a los medios físicos y sociales donde trabajan. tan útil es una costilla a la milanesa. mediante un cultivo adecuado. víctima del examen que sólo prueba una variedad infinita de interpretaciones de los programas. puede afirmarse que ella es general y constante. se oculta en el niño que ocupa un banco. es pagar demasiado tributo al concepto de la uniformidad. en vistas de inspectores. Distribuida en cuatro grados. El método consiste en evitar la distracción. La edad y el sexo. se la debe librar de exámenes. así. La clasificación. La preparación primaria es un ciclo de estas modalidades. es decir. la utilidad puede ser concreta y abstracta. La cultura no lleva otro fin que el gobierno de sí mismo. Centenares de pensadores se han ocupado de la psicología genética y uno de ellos dice: la evolución de los intereses requiere nuevas y concienzudas investigaciones. 2º. en el mejor tiempo. La clasificación ha sido suprimida en la mayor parte de las escuelas norteamericanas. Finalidad de la escuela primaria. el inventor. Si útil es todo lo que satisface una necesidad. eliminando. el ciclo de las cosas comunes. sino preparación para saber. familiarizando la mano y los ojos con los instrumentos y prácticas del saber de cada ciencia. conferencias. que es formar el criterio para juzgar. del tiempo. o ejercicios variados de ortografía. Además. Si la función de la escuela elemental era educar los sentidos. Desde luego. uno de los factores de perturbación moral y didáctica de la enseñanza. es la educación de los sentidos. clasificaciones de promoción y formulismos. La oportunidad para aprender. durante el año escolar. las formidables defensas de nuestra integridad. preparar. tengan los medios de triunfar. Hemos probado que el niño no aprende lo que la escuela quiere. es una manera de prestigiar sus iniciativas y la más elemental y rápida de conocer su preparación. Que el maestro manifieste en términos claros qué hará de la materia. ni un método. el jefe que. del material. Es la formación de un espíritu reflexivo. que todas las investigaciones psicológicas que tengan un objetivo . cultivar las aptitudes para adquirirlos y utilizarlos. la de la escuela complementaria es disciplinar la observación educándola metódicamente. Programas. Caracterización de un plan de estudios. no un programa. de los niños. que no comprometa el vigor físico. etc. es decir. Concibo la enseñanza primaria como un cultivo de aptitudes y sentimientos en el aula irreemplazable de la Naturaleza. causas tan fundamentales de variación. en cierto grado. los hábitos que garanticen la salud perfecta y una conducta irreprochable. capaz de una atención larga y profunda (atención voluntaria) para observar y para razonar. robustecer el sentido común. son.

sino a otros saberes. El alumno como sujeto activo. con remodelaciones sucesivas. el éxito de la enseñanza es seguro. de forma provisional. con los colegios de jesuitas. de que. progresivamente perfeccionada. o Las teorías críticas. por ejemplo. A partir del Renacimiento comenzó a gestarse. Fue en este marco donde tuvo lugar el surgimiento de nuevas instituciones educativas. La emoción de lo bello. Eran saberes desvinculados de las urgencias materiales. o La pedagogía tecnicista. un proceso que. sobre los contenidos de sus obras. Fue así como la disciplina y el mantenimiento del orden en las aulas pasaron a ocupar un papel . a los textos de los autores clásicos descontextualizados y censurados. ¿Cuáles fueron los efectos más visibles de esta pedagogización de los conocimientos que surgieron y se perfeccionaron en los colegios de jesuitas y que. Raíces históricas y manifestaciones recientes. a las luchas sociales. pero el desarrollo es el resultado casi matemático de una marcha natural cuyas etapas marcan el sexo por una parte. EL ESTATUTO DEL SABER PEDAGÓGICO. que ligó la adquisición de la verdad y de la virtud de la ascesis y renuncia de uno mismo. en consecuencia. la edad por otra. a través de mutaciones y reinterpretaciones. ____________________________________________________________________________ UNIDAD II: TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN QUE INFLUYERON EN ARGENTINA EN EL SIGLO XX o El pensamiento pedagógico y la construcción de teorías educativas. saberes que se pretendían neutros y neutrales. en el aprendizaje de oficios. a las culturas de determinados grupos o clases sociales.pedagógico deberían tener esos dos grandes valores por coordenadas. Las pedagogías críticas. este proceso de pedagogización de los saberes implicó la instauración. de los problemas sociales. si lleva fijo el propósito de enseñar algo. más concretamente.entre maestros y aprendices destinada a materializarse en una obra bien hecha. o La pedagogía de la “Escuela Nueva”: influencias europeas y de Estados Unidos. Transformaciones metodológicas. si inspira confianza a sus alumnos y un noble entusiasmo por la asignatura. enardece su corazón. incluida la nuestra?: 1-En primer lugar. la adquisición de esos saberes moralizados no exigía una cooperación – como sucedía. se ha intensificado hasta llegar a nuestros días y que denominaré. Las teorías de Dewey y Montesori. Se produjo. Teorías reproductivistas. “la pedagogización de los conocimientos”. de modo que una masa importante de enunciados fueron expurgados y convenientemente presentados con el fin de evitar que el menor peligro moral acechase a las tiernas mentes de los colegiales. Para llevara cabo su proyecto de formación de buenos cristianos los maestros jesuitas no sólo reforzaron el estatuto referido a “la infancia” con la opción de educarla en espacios cerrados. 3-Por último. a la preparación científica une el conocimiento de los métodos. De este modo. La nueva sociología de la educación. siempre en consonancia con la recta doctrina de la Iglesia y la tradición católica.VARELA La pedagogización del conocimiento. la escuela sólo puede disponer el ambiente para su desarrollo. se convirtió en la cultura dominante y reclamó para sí el monopolio de la verdad y de la neutralidad. Vislumbro ya un principio con la fuerza de una ley. sino que sintieron también la necesidad de controlar los saberes que iban a transmitir y de organizar esos saberes de forma que se adecuasen a las supuestas capacidades infantiles. Los maestros pasaron a ser los únicos detentadores del saber y los estudiantes se vieron relegados a una posición de subordinación. una censura exterior sobre los autores clásicos. de un aparato disciplinario de penalización y de moralización de los colegiales. una cultura que. en la formación de las capacidades. comenzaron a estar marcados por el estigma del error y de la ignorancia y se vieron desterrados del recinto sagrado de la cultura culta. La pedagogía de Paulo Freire. en contacto con nuevas instituciones educativas y. 2-Los saberes que poseían los maestros jesuitas eran saberes verdaderos que no reenviaban a procesos sociales. con el paso del tiempo. se extendieron a otras instituciones educativas de su época y de épocas posteriores. en los colegios. los saberes ligados al mundo del trabajo. Si el profesor o maestro. se convirtieron en sujetos destinados a adquirir las enseñanzas dosificadas transmitidas por sus maestros para convertirlos también a ellos mismos en seres virtuosos.

mediante su centralización piramidal que permitió su control. Ensayar nuevas formas de pensamiento. 1-Qué hacer para articular la teoría y la práctica? Quizá podemos empezar por ensayar una difícil vía de aproximación entre saberes generales. como se demuestra cotidianamente. No aceptar sin revisión los diferentes estadios niveles. que serán las formas más desarrolladas y rectoras. de entrada. en suma. directa o indirectamente. en los niveles universitarios. o económicamente muy costosos. En el momento actual. mediante su clasificación jerárquica. . mediante la eliminación y descalificación de lo que se podrían denominar pequeños saberes inútiles e irreductibles. hasta los más generales y formales. El poder político intervino. habilidades y destrezas. poner en cuestión la lógica creciente de la pedagogización. con el fin de interrelacionar unos saberes con otros. de arriba abajo. como hemos visto. nuevas formas de organización y de transmisión más horizontales. en buena medida. los esquemas clasificatorios al uso. En segundo lugar. se produjo una nueva transformación que Foucault denominó “disciplinamiento interno de los saberes”. que abran la vía a otras formas de relación en la escuela. No partir a priori. aunque sea en mejor medida de lo deseable. Todos estos procesos que subyacen a la pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los saberes intentan exorcizar peligros. tengan una incidencia. de la articulación de los procesos que condujeron a la pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los saberes. hacer que se comunicasen entre sí. que permitió de algún modo que encajasen unos en otros. Hemos visto que al lado de los saberes normalizados existen saberes no disciplinados totalmente. La pedagogía racionaliza una organización escolar y unas formas de transmisión sin plantearse nunca la arbitrariedad de esa organización ni tampoco el estatuto de los saberes que son objeto de transmisión. van juntos. El disciplinamiento interno de los saberes. desde los más particulares y materiales –que a partir de entonces serán los saberes subordinados-. Una nueva ortodoxia sustituyó así a la vieja ortodoxia en el control de los contenidos. para hacer intercambiables no sólo los saberes. en una especie de enorme lucha económico-política en torno a esos saberes dispersos y heterogéneos. sino también a sus poseedores. de que los estudiantes de un nivel específico deben tener una edad determinada y aprender exclusivamente ciertos contenidos. teorías científicas y saberes locales. los saberes de los prácticos. mediante la normalización de estos saberes para adaptarlos unos a otros. cuando avanzamos hacia sociedades posdisciplinarias. de abajo arriba. También es posible la formación de sujetos críticos que resistan a las formas de imposición. En último lugar. a través de las asignaturas y de los programas cerrados como se pone de manifiesto en los niveles de enseñanza más altos.que conduzcan a liberarnos de la tiránica imposición del “conócete a ti mismo” en tanto que fundamento del acceso al conocimiento y de la estructuración de la subjetividad. transversales y polimorfas. En este marco cobraron sentido proyectos como el de la Enciclopedia. En ellas es posible. y en conexión con este proceso de pedagogización del conocimiento.central en el interior del sistema de enseñanza hasta llegar prácticamente a eclipsar a la propia transmisión de conocimientos. los conflictos sociales. 3-Buscar medios y procedimientos para. que aseguró las selecciones y posibilitó el transmitir. Algunas propuestas. transmitir la pasión por el conocimiento. un espacio para oponerse a la desresponsabilización de profesores y estudiantes. echar abajo las barreras del secreto y de la limitación geográfica y técnica. Los saberes pedagógicos son el resultado. sus contenidos y. Queda abierto por tanto en las instituciones educativas un margen de maniobra. programas en los que se intenta encerrar a los sujetos y a los saberes. ocupen el lugar que les corresponde en las instituciones académicas. esa disciplinarización sigue aún vigente en lo que se refiere a los saberes a través del currículum escolar. A partir de finales del siglo XVIII. Esto quiere decir que. Favorecer la insurrección de los saberes y el desarrollo de nuevas formas de subjetividad –ambos procesos. En tercer lugar. por ejemplo. utilizando cuatro grandes procedimientos: En primer lugar. 2-Tratar de no confundir la cultura culta con la cultura dominante. pueden jugar también funciones liberadoras. que posibiliten la entrada de nuevos conocimientos y potencien mayores posibilidades. si bien las instituciones escolares juegan de hecho funciones de sometimiento. evitar que las luchas. en el campo del saber. las direcciones de conjunto y las organizaciones generales que se querían hacer prevalecer.

produciendo descontento y odio en los demás. reglamentación de requisitos para el ejercicio de la función educadora a través de las escuelas normales y bajo el llamado de autoridades científicas e ideológicas. La anécdota sobre el ministro de Instrucción Pública francés que podía garantizar a un visitante que a determinada hora en toda Francia los alumnos hacían determinadas cosas no era un orden al cual todos estuvieran acostumbrados. El territorio educativo no se mantuvo ajeno a ese malestar. un estado de inocencia originaria que se ha perdido. no presta atención a los demás. 1-El naturalismo como posición pedagógica de la modernidad. La educación negativa se refiere al ser físico. No se puede volver atrás: el hombre no puede dejar de ser social. para avanzar hacia una “renovación pedagógica” más radical. Pueden de este modo encerrar a los hijos de las clases más desfavorecidas en una especie de realismo concreto. era una realidad. Desde el fin de siècle europeo. En el Estado Social. estandarización y profesionalización de la acción docente. a lo local y lo práctico. por lo general. ligada a la educación individual. Al oponerse simplemente a las tradicionales corren el peligro de reivindicar una cultura. Es precioso por tanto ir más allá de esta dicotomía establecida entre tradición y renovación para plantear nuevas formas de pensamiento y actuación. a determinados saberes. y la educación social.4-Evitar la ilusión de que el etnocentrismo de las “pedagogías tradicionales” su desprecio por las culturas no académicas. lo que ellas signifiquen no depende solamente de nuestro hablar sino de la historia que tengan las palabras –y con ellas los conceptos y las acciones-. la ilusión de que su propio discurso le pertenece se desvanece ante una simple comprobación: las palabras ya han sido usadas. el hombre se mira a través de los ojos de los demás y construye un parecer distinto del ser. hasta la edad de la razón. las opciones parecían levantarse entre dos principios: el de autoridad y el de naturaleza. El Estado Natural es una ficción del intelecto para explicar lo presente. que se efectúa hasta nuestra muerte. En ese sentido. que habían sido influenciados decididamente por la ideología. cuando alguien habla. Voces solitarias. Rousseau parte de la oposición hombre-naturaleza. al desarrollo de nuestra naturaleza y a la perfección de los órganos. puede corregirse fácilmente mediante la aplicación de las “pedagogías renovadoras”. quien vive prisionero de la escisión entre ser y parecer. obras de impacto. no conoce ninguna comunicación con sus semejantes. manifiestos. El de autoridad estaba omnipresente en lo que se da en llamar las “pedagogías triunfantes” de los diversos sistemas educativos nacionales. Una serie de resistencias aparecieron a la instancia pública en los sistemas educativos de Europa. a lo concreto. . como la Nación. su rechazo de la diversidad. “Educación” aparece en el Emilio como coextensiva a “vida”. ___________________________________________________________________________ ¿UNA NAVE SIN PUERTO DEFINITIVO?. Estas son. a provocar así los efectos menos deseados: impedirles escapar a su condición de sujetos sometidos. Este fenómeno es particularmente contradictorio cuando se trata de definir y conceptuar al movimiento pedagógico renovador de finales del siglo XIX y de las primeras décadas del siglo XX denominado “Escuela Nueva”. Rousseau repite que no hace historia. de las clases populares. pero en dos tiempos: la educación negativa. también construida. las Ciencias. antihumanamente: el proceso social. excesivamente vinculada a lo creativo. Opone la educación doméstica (mejorar al individuo) a la cívica (referida al grupo y la sociedad).CARUSO Mijail Bajtín ha demostrado que. pero no es el único. la constitución de sistemas educativos articulados. La primera. El amor por sí es el amor del hombre en el Estado Natural. una pasión natural del hombre y en definitiva algo bueno: el amor propio es característico del hombre del Estado Social. por eso “el sujeto siempre habla el discurso del otro”. varias veces se habían levantado para denunciar la “artificialidad”. junto con procesos de ajuste social. Algunos círculos se preguntaban sobre las posibilidades de la “vía natural”. En los términos de Gramsci. para evitar las espontaneidades. con alcance nacional. Paralelamente. En la naturaleza los hombres eran buenos y su constitució como seres sociales los ha pervertido. la moral y la estétitca burguesas. la Moral. no hay “edad de oro” a recuperar sino mito cristiano. excesivamente psicológicas. Rousseau propone la educación natural del hombre en el medio de la sociedad. negándoles el acceso a la cultura culta. una vía que estaría contrapuesta a la artificialidad de la educación escolar del momento. un profundo disconformismo avanzaba en las escuelas estadounidenses. Si esta duplicidad educativa es necesaria es porque las acciones de los hombres deben evaluarse según dos pruebas: dos escalas de valores diferentes. la Patria. comenzaron a larvar una incomodidad con lo que se percibía como un proceso que estaba siendo llevado antinaturalmente. En efecto. El Estado Natural en Rousseau implica que el hombre está solo. la “mentira” de las formas sociales de entonces.

2-Una segunda intuición del concepto mismo de la “educación negativa” y propone un componente moral que tiene siempre en mente esta bondad natural presente en los primeros años de vida. pero se opone a la escuela tradicional. hemos visto. En este campo de variabilidad nacerá la Escuela Nueva: el mandato “científico” del puerocentrismo y el mandato “moral” de la “buena naturaleza” del niño. pueden ser realizados por fuera de la escuela como institución moderna. Luego el concepto se complica. El individuo moral no es el ciudadano: “El individuo moral vivirá. el desarrollo de las facultades . después de Darwin la naturaleza no apareció más puramente como un sistema de bondad y solidaridad. Escuela Nueva: movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX. juzga que la noción de Estado Natural actuó como desgaste de la sociedad corrupta y obsoleta de la monarquía absoluta que necesitaba renovación y redención (en dirección al Iluminismo) y. La segunda es la sociedad. sino a sus allegados”. Cuando Gramsci la describe como corriente. pues. la competencia como inherente al orden natural.es la autenticidad de los actos. en el otro extremo. como un obstáculo de la educación natural. bajo el vigilante paro no aparente control del maestro. la escuela nueva parece heredar las posibilidades y los límites de este “humanismo” de base naturalista que aparece como una posición definida dentro del abanico de discursos pedagógicos modernos. Es más. pero no va más allá de definirla como asociación internacional. la escuela nueva como movimiento nunca abandonó totalmente la escuela como institución moderna e intentó moldearla a través de sus mandatos básicos. a los pueblos sufrientes que él desconoce. cuando historiza la palabra “naturaleza”. Para Claudio Lozano: “Hemos dicho “movimiento” pero en realidad la Escuela Nueva fue un conglomerado de actitudes. pues a partir de la publicación de El origen de las especies (1859) se agregó el significado que proviene del darwinismo: la naturaleza como selectora. modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular. los principios transcendentes. ¿Qué significa la irrupción de esta tradición en el panorama de la pedagogía moderna? Raymond Williams. La producción de esta postura que llamaremos “naturalismo pedagógico” parece haber contribuido fundamentalmente en dos orientaciones de la pedagogía moderna: 1-La especificidad del campo de la niñez: la línea suiza de la Escuela Nueva desarrollará una psicología evolutiva y funcional que se pretenderá como base de la determinación curricular. Respetará a su Estado pero se consagrará a la humanidad. en segundo lugar. “la escuela al aire libre” y “la necesidad de dejar libre. muchos naturalistas pedagógicos comenzarán a ver la escuela tal como se configuró en el siglo XIX. Gramsci valora la obra de Rousseau: “Pero se ha formado después una especie de Iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y ha dado lugar a curiosas involuciones. etc. en sociedad pero no se enajenará por completo a una sociedad. El problema del mismo es que tanto su mandato científico como moral. El naturalismo pedagógico tiene una relación compleja con la escuela. operacionaliza la “Escuela Activa” como “colaboración amistosa entre el maestro y el alumno”. 2-¿Pero qué es la escuela nueva? Según el diccionario: Escuela Activa: expresión de carácter general que pretende indicar en el ámbito institucional la vinculación del principio de actividad en el quehacer didáctico. Sin embargo. la moral. “reforma” o “revolución” a tal intervención no produce más que empobrecimiento de la comprensión de su sentido en el imaginario pedagógico moderno. que la naturaleza era el lugar donde aprender a romper la “artificialidad” y la “mecánica” de lo social (en dirección al Romanticismo). al aplicar los métodos activos. encaminado a perfeccionar y vitalizar la educación existente en su época. organizativas y pedagógicas y pedagógicas nombradas por Pineau para caracterizar la institución escolar eran vistas por los escolanovistas como el impedimento mayor de una educación verdadera. Aparece como un a priori de la intervención pedagógica que llamaremos moralizante. Muchas de las características institucionales. las leyes es sobrevivencia y de extinción como implacables. denominar “progreso”. En un sentido amplio. No se vincula a ningún movimiento pedagógico concreto. Esta tradición se continúa y se amplía en forma desplazada en la inmensa obra de Jean Piaget. La “espontaneidad” es una de estas involuciones” La configuración de políticas pedagógicas no es la misma después de la intervención de Rousseau. no. Mario Manacorda hace coincidir la aparición de la Nueva Educación con la emergencia de nuevos sujetos en el campo educativo. entre ellos las mujeres y los obreros. doctrinas e intereses contrapuestos”. Esas calificaciones nos dicen más acerca de los paradigmas de aquellos que realizan los análisis que del propio hábeas de la obra rousseauniana y su devenir. En suma.

Para Ponce. al menos sin influir en un campo de fuerzas y discursos previos. la Escuela Nueva no atina más que a expresar un moderado discurso del niño y del método. por lo unilateral de su constitución. En ellos se plantea que la Escuela Nueva es un laboratorio de pedagogía activa. Un operador fundamental de tal constitución internacional fue Adolphe Ferrière (18791960).. no obligada por la escuela sino subordinada a los intereses de los niños. y una sistematización de la gimnasia. por áreas. tiempos libres. En el debate generalidad/especialización. Esta estandarización implicaba fundamentalmente la exclusión de las experiencias soviéticas. conservando la noción de “cultura general”. El apartamiento de Ferrière y de sus propias aspiraciones permite la reformulación del campo escolanovista en 1932 en un congreso internacional en Niza. la Escuela Nueva es el ajuste de la pedagogía a las nuevas etapas de intensificación de la sociedad capitalista. organización que será el germen de la oficina de la UNESCO de la posguerra. Se intentará definir cuál es el principio de determinación curricular en juego. Se expresan a favor del reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crítico. Ferrière elabora en 1919 unos treinta principios que son aceptados por la organización internacional de los escolanovistas como criterios que definen a sus integrantes. la OIEN adopta el nombre más inclusivo y menos comprometedor de “Oficina Internacional de la Educación”. etc. que son las condiciones para ser considerado miembro de la Liga de la Educación Nueva. en primera instancia. Por tal designación se entiende un grupo de enunciados que definen la compleja trama de saberes que constituye al currículo y que sirve como primer criterio de delimitación (qué entra en el currículo y qué se aparta). se contemplan las sanciones positivas y no sólo los tradicionales castigos. la denominación no es casual. Los principios contemplan la diversificación del currículum con actividades manuales de tipo artesanal. o intervienen los docentes o si hay representantes de la sociedad o solo del Estado). El ruso Leon Tolstoi (1828-1910) es considerado el primer fundador de una escuela nueva. El proceso de ritualización que conlleva la fijación de sus principios fundó un hábeas discursivo que produjo serias resistencias. 3. Al respecto. En 1859. tipo de construcción (cómo se toman las decisiones curriculares. unos cien delegados de catorce países fundan la “Asociación de la Educación Nueva”. 3-La escuela nueva y el currículo. dónde sucede). funda un instituto denominado “Iasnaia Polaina”. En el cruce de representaciones y decisiones aparece la concepción de principios de determinación curricular. una iniciativa intensiva (muchas veces son internados en el campo) cuyos resultados morales y de aprendizajes son superiores a través de la efectiva coeducación de los sexos. En 1925.”.1-Las pedagogías renovadoras. subdivisiones (si el currículo se organiza por materias. donde estableció la autorregulación infantil como principio educativo. como autoatribución de identidad. como autoafirmación. Se incita a la combinación del trabajo individual con el trabajo colectivo. en un congreso en 1921 en la ciudad de Calais. La primera organización internacional del movimiento escolanovista fue la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas fundada por Ferrière en 1899. donde adopta el nombre de “Liga de la Nueva Educación”. la primera supone que el hombre piensa sin actuar. en parte. los escolanovistas abogaron por una especialización “espontánea”.).. similares a los principios de 1919. qué representación del niño y de lo educativo son las dominantes en cada caso como para haber generado una diferencia de situaciones y experiencias tan marcada. la libertad de elección y la “república escolar”. y la segunda supone la existencia de un hacer casi irreflexivo. por años. Lo que Ferrière detectó es la aparición de una serie de iniciativas escolares que desean diversificar los tipos de oferta educativa. En ese congreso se realiza otro paso de la mayor importancia al incorporar la “Asociación Progresista de Educación” de los Estados Unidos como sección nacional de la “Liga. Lozano considera que los congresos de Calais (1921) y Niza (1932) crean un estereotipo. Ante esta situación. La organización no tiene un impacto significativo. Foucault ya había observado el error de considerar las “historias de las ideas” y las “historias sociales” por separado. En cuanto al régimen disciplinario. Jesualdo (1943) caracterizó esta “tecnificación” de los criterios escolanovistas como una maniobra de los pedagogos para no aparecer ligados a las fuerzas que deseaban cambios educativos sustanciales. excursiones y viajes. sistematizaciones en el espacio y en el tiempo (cuánto tiempo se enseña y se aprende. En la polarización internacional que se produce en la década de 1930 entre el campo izquierdista y los fascismos. Tal concepción fue estigmatizada por sus opositores como anarquismo . si solo las toman los técnicos. La Escuela Nueva existiría.espontáneas del escolar”.

donde el interés infantil definía la vida cotidiana escolar. quizás aportando una variedad “plebeya” a la educación literaria de otros sectores burgueses. la cuestión de la repetición de los ejercicios analíticos de . casi siempre ligado a la influencia del positivismo en el campo educativo. Montessori no poseía una particular convicción de reformismo social en su tarea. Había trabajado en la reeducación de “deficientes”. identifica a los médicos educadores. entonces. antes que los del genetismo y la inmovilidad de la herencia. para quienes la infancia trabajadora se había convertido en objeto de preocupación. Sus primeras experiencias en la educación infantil de “niños normales” fueron patrocinadas por masones. El currículo clásico de las escuelas secundarias no es reemplazado sino complementado con espacios de desarrollo expresivo. integrada por liberal-masones y socialistas. para el progreso mental. Hija de una familia burguesa de provincias.la organización de la primera “Casa de los niños”. En los años veinte se articuló con los grupos opositores de aquellos que la habían patrocinado y se acercó al catolicismo. 3. esta coalición gobernante en el municipio de Roma le encarga –dentro de un amplio trabajo de remodelación de la barriada obrera de San Lorenzo. además. inauguró la primera “Casa de los niños” en el norte de Italia. En 1905. Montessori consideraba que una educación sensorial de tipo analítico era necesaria.pedagógico. Por otro lado. Su experiencia sobrevivió en la Italia fascista hasta la Segunda Guerra Mundial. Cuando Antoine León (1974) plantea la cuestión de las grandes tendencias renovadoras de fines del siglo XIX. Al mismo tiempo. los libera en sus capacidades humanas. sociólogo francés de inspiración cristiana. En 1908. las disposiciones. las funciones mentales superiores y su investigación de la cotidianidad del sistema escolar. la “Sociedad humanista” de Milán. planteaba Montessori. Un principio de su trabajo de entonces eran las correlaciones entre el cuerpo y la mente de los “retrasados”. radicales y socialistas. Sin embargo. La escuela fundada por Edmond Desmolins. Los médicos habían cumplido funciones importantes en la constitución de la idea de normalidad y normalización. Los conceptos que puso en relevancia fueron los de mutación y metamorfosis. se preocupaba por los problemas de la autonomía y de la responsabilidad. el principio curricular que alimenta a todas estas iniciativas es el de la “renovación”. Por tal se entiende una superposición de las tareas tradicionales con las innovadoras. Se realiza una hibridación a partir de lo “nuevo” y de lo “renovador” como marca distintiva de la formulación curricular. y para ello se había interiorizado en la tecnología de medición que la antropología positivista italiana había puesto a punto. social y técnico. Hacia finales de la década de 1920 trabajó en la didáctica litúrgica y escribió propuestas de su inclusión en los jardines de infantes. Tales tradiciones de renovación pedagógica no nacen del marxismo ni del socialismo moderado (aunque algunos exponentes como Reddie tuvieron tempranas simpatías socialradicales) sino también del clima de fin de siècle que acompañó a los discursos sociales europeos de renovación espiritual y religiosa. Pero no se trataba de hacer del niño un ser dependiente de las sensaciones sino que tal dominio le permitiría la liberación de su creatividad y de su verdadera espiritualidad. que tales experiencias podían formularse como un intento de formación de distinciones educativas para ciertos sectores particulares de las burguesías “emprendedoras” donde algunos rasgos del trabajo no son rechazados en la valoración.2-Las pedagogías de anclaje naturalista-biologista. En el auge de la medicina bajo el liderazgo de Claude Bernard. la constitución de un imaginario de normalización de la vida cotidiana vía la escuela y el auge de las explicaciones naturalistas para cuestiones fundamentales como la herencia. la cuestión de la inclusión de contenidos higienistas. Una propuesta de ejercicios físicos era requisito. Incluso. la cuestión de la “autoeducación” sólo es posible luego de este desarrollo que a la vez que sistematiza las imágenes en los niños. Con esta iniciativa María Montessori estaba articulando tres demandas: la realización del discurso iluminista-masón de mejoramiento social a través de la educación: el problema cado a los radical-socialistas de la niñez trabajadora y la condición de la mujer trabajadora que necesitaba un espacio de cuidado de los niños. La acción de Tolstoi se centró en conservar dentro de las actividades un principio de interés fundado románticamente. llevaba en su formación un sesgo espiritualista centrado en el “alma” infantil que ocupaba el lugar donde no llegaban los aparatos de medición. En este sentido. Podemos agregar. James Bowen ha mencionado que tales experiencias proceden de la positiva predisposición de las clases medias por los discursos voluntaristas. Montesori (1870-1952) fue una protagonista de tal movimiento. El hincapié en los aspectos sensomotores de la niñez conspiraba contra el orden y la pasividad de las escuelas tradicionales sobre estos aspectos. “renovación” es una intensificación del tiempo educativo a la vez que una diversificación del tipo de trabajo pedagógico que se emprende.

además. de la parte al todo. este recibió la bendición papal y la recomendación de aplicación en las escuelas católicas. dos casos son particularmente interesantes: la Iglesia Católica y la Rusia Soviética. la secuencia por la cual debía irse de lo concreto a lo abstracto. se las reorganiza. Al mismo tiempo. asociación y expresión. Dentro de esta difusión internacional. En ambos casos. sincrético. por ejemplo. y plantea otro acercamiento del chico a la realidad que desmiente esa linealidad. Decroly plantea que el interés genuino está ligado a la satisfacción de las necesidades infantiles y. que los niños tienen con respecto a diversas áreas de la experiencia: aquellas que le suscitan un interés efectivo. repararse o protegerse. En 1928. A pesar de su participación en la reunión escolanovista de Calais en 1921. Montessori desarrollaba sus propuestas de introducción de la religión en el currículo. ambas propuestas planteaban poseer las claves de conocimiento del niño como un sujeto general y organizar no solo novedosas sino efectivas líneas de reconsideración curricular. las sociedades Montessori brotaron de manera independiente en los Estados Unidos. diferentes para cada esas. De formación más moderna que su colega italiana. dado el naturalismo social de la pedagogía soviética de aquel entonces. Estas se reunieron en congresos internacionales entre 1925 y 1938. en donde se suceden las etapas de observación. mediante la determinación científica de los períodos sensibles. Los materiales se fundamentaban en momentos específicamente sensibles del niño a ciertos estímulos. la naturaleza del niño es el centro del currículo. se restringía al rol de “director de las experiencias de aprendizaje” que los mismos niños debían realizar. defenderse de los peligros. no solo leyó la teoría psiquiátrica sino que fue incorporando las últimas corrientes de la psicología. plantea que ellas son cuatro: nutrirse. Por otra parte. las visitas de Montessori al extranjero se multiplicaron con el tiempo (en 1926 visitó la Argentina) y luego de la Segunda Guerra Mundial viajó a África. de lo simple a lo complejo. La primera fue asumiendo el método como propio. diseñó y desarrolló toda una serie de materiales vinculados a las experiencias sensoriales. Si bien fundadas en cientificidades diferenciadas para cada casi. India. Esta dependencia hacía suponer que tales materiales garantizaban la curiosidad y el interés del niño. Una puesta en común de lo que ambas pedagogías plantean no puede prescindir de un carácter fundamental: la pretensión de cientificidad. La propuesta de “simplificación” del ambiente educativo continúa directamente la propuesta de las hermanas Rosa y Carolina Agazzi. Escandinavia y en otros países de Europa central y meridional. China. En este marco. ya que esto llevaba al aislamiento de los niños de las verdaderas contradicciones sociales que suceden por fuera de la escuela. Tal posición objetaba. Otro médico que derivó de las cuestiones de educación especial principios de la educación general fue el belga Ovide Decroly (1871-1932). desde su particular formación en medicina. al evidenciar que muchos de los contenidos seriados no tienen en cuenta las habilitaciones conceptuales que están presentes en el niño. se explica la construcción de un mobiliario del tamaño de los pequeños y la simplificación de todas las barreras físicas del espacio educativo. Empezó esta tarea en la década de 1910 en los países de Europa. en esta propuesta. actual o trabajar solo o en grupo. Montessori siempre fue sagaz promotora de su “método”. . donde las contradicciones y la multiplicidad de la vida exterior debía ser aminorada. El rol docente. fue uîo de los más sistemáticos críticos del currículum por materias. pero perfeccionándolo a través de las nociones de higiene y el abordaje psicológico. al mismo tiempo que evidenciaba toda falta de voluntad social explícita. La escuela se organiza alrededor de “centros de interés”. Montessori plateaba que el espacio educativo del niño debía ser un espacio simplificado. Además. las actividades expresivas adquieren mayor importancia y todo ello bajo la nueva división de los centros de interés. Se destruyen las materias tradicionales. Pakistán y se vinculó con la UNESCO. El caso soviético fue de profundo rechazo. la cuestión del medio ambiente y los materiales “especiales” y “preparados” que incluían el método. que en la norteña ciudad de Brescia habían conmovido la organización estandarizada en que había derivado la aplicación de los principios froebelianos en los jardines de infantes. siguió el movimiento de investigación psicológica de Ginebra (Suiza) nucleado por Claparède y tradujo al francés How we think de John Dewey. junto con una particular teoría de los intereses. la propuesta de Decroly respetaba el acercamiento globalizador. Así como afirmaba que la mente absorbente del niño era diferente de la del adulto. La globalización cuestionaba.cada sensación se ritualizó rápidamente y se convirtió en un deber ser del espacio del jardín de infantes. Esta conmoción se produce a partir de la idea de que el jardín constituía una continuación del ambiente familiar. A la propuesta analítica de Montessori le contrapone una propuesta de globalización de las funciones mentales superiores. En este sentido.

este se responsabilizó de la formación docente del cantón suizo ginebrino. posicionándose de pleno en el campo de lo que Rousseau denominó educación negativa (la educación no debe arruinar. Currículo y vida cotidiana se confunden y se desarrolla el primero a partir de la concepción comunitarista de la segunda. Esta consideración privilegiada de las características de la individualización fue hecha predominantemente en Suiza. La posición ante la individualización didáctica que Claparède compartió con su colaborador Pierre Bovet (1871-1944). planteando a la primera alternativa como particularmente artificial. ni la producción de una psicopedagogización de las actividades escolares. Los ginebrinos plantearon como código de determinación curricular otro aspecto de la naturaleza infantil que la de los médico-pedagogos: la diversidad de los individuos. El problema del trabajo en la constitución de las sociedades industriales tiene múltiples articulaciones. Una idea central dentro del discurso pedagógico comunitarista es la diferenciación entre “escuelas de instrucción” y “escuelas de educación”. Así como la preocupación de los médico-pedagogos se centraba en la constitución de un currículo vinculado a la naturaleza del niño en general. por un convenio. El currículo montessoriano se construye así cobre los mandatos morales y científicos que hemos visto en Rousseau en dos sentidos: la simplificación del ambiente educativo (para no marear esa bondad espiritual del niño) a la vez que el mismo ambiente se estructura con actividades analíticas y materiales preparados. el punto de concentración de estos resultados de investigación psicológica en el campo educativo o no es la traducción puntual de la psicogénesis de algún contenido determinado. Para Mnacorda. En el programa educativo figuraba una acentuación del componente rural. aparece como un reclamo de las corrientes izquierdistas. son los criterios que determinarán los contenidos y la sucesión de los centros de interés . una serie de técnicas que están en la base del éxito del método. de la separación manual/intelectual y de la desconsideración escolar de los procesos globales de trabajo. En explícita reacción al “pedantismo” y “tecnicismo” de la educación alemana. 3. en la que la conducta individual y el autocontrol/autogobierno desempeñan un papel central. obstaculizar el desarrollo natural). estrictas reglas higienistas. de la camaradería. con relación a que la educación sirva para el advenimiento de la sociedad socialista. de los conocimientos. de carácter diferente al del adulto. su discurso está atravesado por la ética calvinista. ejercicios físicos diarios. Como régimen de internado.4-Las pedagogías comunitarias. 3.5-Las pedagogías del trabajo. Esto lo posiciona en un discurso crítico a la escolarización del momento. 3. Por un lado. Sobre esta base.En el caso de Montessori. La propuesta de Decroly se mueve en una determinación más puramente cientificista. desgastar. no sólo del entendimiento. Una evidencia es la reducción de los componentes espirituales a la palabra “alemán” que en ese contexto era un referente de una pertenencia cultural. la naturaleza del niño se concibe en términos de sentidos a desarrollar y ejercitar para una potenciación de un nivel “energético” o “espiritual”. En este sentido. propuesta que por otra parte se combinó casi siempre con la supervivencia del currículo por materias. trabajos prácticos y manuales regulares y una exaltación de los sentidos patrióticos y moralreligiosos. pero no necesariamente en un lugar de avanzada. es necesario plantear el problema de por qué al mismo tiempo los niños mantienen diferencias entre sí que son inalienables en el proceso escolar. Lietz basa su propuesta en la educación en el campo.3-Las pedagogías individualizantes. El trabajo y su reforma (junto con la reforma de las relaciones sociales de producción) producirían la necesaria . lo pone explícitamente enfrentado a las pedagogías tradicionales. Lietz presentaba una pautada organización témporoespacial de la vida comunitaria. La “escuela de la educación” tiene como centro la “formación del carácter”. Estos intereses previamente identificados. más aún que de una pertenencia nacional. supuestamente presentes en todos los grupos y todos los niños. Estos principios se desarrollaron en la escuela experimental anexa al Instituto y después. de la separación de los trabajos prácticos de la formación general. Pero no todas estas críticas planteaban al currículo determinado por la actividad denominada “trabajo”. Su propia teoría de los intereses los naturaliza y los generaliza a todos los niños. la crítica a la escuela tradicional se daba frecuentemente en términos de la pasividad característica de los alumnos en clase. algunas de las más modernas contribuciones en psicología se planteaba la misma pregunta pero desde una perspectiva individualizante: dada una serie de razones para que los niños evolucionen de una manera similar. obreristas.

pero solo por uno o dos años. se abocó a la reforma de las clases que seguían a la escuela común. En el seno de esta concepción. En el marco de una agudización de la crisis económica y social. quien publicó una serie de obras metodológicas. Kerschensteiner se deslizó a un espiritualismo más radical y desechó conceptos centrales de su discurso anterior como el de “interés”. el individuo mismo no se desarrolla plenamente si no está la presencia del otro. Seidl planteaba que la pedagogía de la sociedad industrial en ciernes debía reemplazar vínculos educativos en crisis como los de maestro/aprendiz. al orden natural o divino. Se ha repetido con insistencia que la “laguna” metodológica que la obra de Dewey planteaba fue colmada por la obra de William Heard Klipatrick (1871-1965). el trabajo y la expresión desembocan en un híbrido que en ningún caso reproducían el lugar articulante del trabajo y sus impactos generales de la propuesta de Kerschensteiner. 3. Al decir que el trabajo y no el libro es el vehículo de la civilidad. Seidl afirmaba que un currículum para niños y adolescentes centrado en la cuestión del trabajo formaría hombres no egoístas que prepararían la llegada del socialismo. que fue articulada fundamentalmente por John Dewey siguiendo muchas líneas abiertas por el psicólogo William James (1842-1910). Esta orientación social se terminaba cuando se trataba de proponer otras relaciones de poder en las escuelas. Kilpatrick definió el proyecto como el fruto de una actividad intencional donde confluyen los aspectos individuales y sociales del aprendizaje. introduciendo trabajos manuales y formación de tipo artesanal-moderna. Si algo potenció su propuesta fue la institucionalización de las relaciones disciplinas que permeaban la cultura bávara. Ellen Parkhurst conformó. A esto hay que agregar la particular configuración del mundo social y laboral bávaro –condición fundamental en el éxito de las reformas-. Esto reviste a sus volúmenes de un halo de productividad que no siempre se constata en intentos de réplicas. las soluciones de compromiso entre el currículum disciplinar. En este apartado diferenciaremos la pedagogía pragmatista propiamente dicha. En esos cursos la afluencia de niños de clase obrera era importante. a la formación de hábitos. asunto que Jesualdo no dejó pasar desapercibido. En esa obra. el trabajo tenía para los conservadores valores extraeconómicos vinculados a la disciplina social.6-Las pedagogías pragmáticas. La proposición más célebre de Kilpatrick fue la desarrollada en El método de proyectos (1918). En la mayoría de las réplicas. por su parte. Ostreich aportaba la iniciativa de cooperativas estudiantiles que pagaran los costos de los estudios como una propuesta reformista compatible con las realidades de la educación burguesa. liberales y la moderada socialdemocracia alemana. aunque no necesariamente progresista. También abandonó las cuestiones espontaneístas y fundamentó el trabajo directamente en cuestiones ligadas a la noción de “esfuerzo espiritual” y de la libertad como sujeta a un orden objetivo de las cosas. Kerschensteiner era partidario de que la escuela no fuera dominada por el arduo economicismo del mundo laboral. Es aquí donde inserta el trabajo como principio curricular excluyente. Kerschensteiner introdujo el trabajo manual también en las clases de la escuela elemental. En la República de Weimar. que extrajo de su atenta lectura de Dewey. Por ello.transformación. En esta línea se movió gran parte de la pedagogía soviética. vinculados a la resolución de problemas. Pero el trabajo era también una demanda empresarial y de los artesanos en proceso de modernización. La obra de Kerschensteiner es particular en otro sentido. Repentinamente se encuentra en un espacio educativo que tenía que absorber nueva población: los hijos de los trabajadores. aun adhiriendo a las posiciones de avanzada del pragmatismo. Su didáctica se fundaba en la “lógica del pequeño grupo”. la figura de Kerschensteiner se plantea como emblemática dentro del compromiso pedagógico entre católicos. matriz que le permitía plantear la independencia del individuo –ya que no sería sometido por la masificación. de las pedagogías pragmáticas que son aquellas que. plantearon centralmente opciones metodológicas que recorrieron el mundo. donde los procesos de modernización no produjeron la desestructuración de la organización artesanal.a la vez que conservaba un planteo de tipo social al formular las tareas de comunicación y cooperación dentro de los pequeños grupos. Kerschensteiner aparece en una posición enfrentada a la escuela tradicional. amén de la falta de los condicionantes sociales. Hellen Parkhurst (1887-1969) era aún una joven maestra de escuelas urbanas. su aspiración de formación de hombres emprendedores a través de un método de contratos con cada alumno que luego fue conocido como . Kerschensteiner caracterizó el trabajo como la verdadera”educación cívica” porque produce obediencia cívica al Estado. lo que no aparecía como significativo en la formulación de una enseñanza general. Fundó algunos aspectos de la teorización acerca de los planes de estudios y la administración escolar sobre éxitos de su gestión educativa.

Toda escuela unitaria es escuela activa. sociales. plantea Ponce.ligado a la instrucción tradicional. la escuela “tradicional” de la modernidad (aunque suene a paradoja) no es positivista. de “configurar” a las nuevas generaciones. del “Estado”. Los componentes de la “escuela activa” le aparecen como irreemplazables en una estrategia de producción de otra hegemonía política y conceptual donde la educación desempeña un rol significativo. Nos hallamos todavía en la fase romántica de la escuela activa. el alumno era libre en su actividad.proyecto Dalton. La acusación de reaccionaria choca con las abiertas posturas progresistas de los estadounidenses. étnicas o religiosas que recogiera las propuestas activas. Estos sistemas contribuirían a la racionalización de la enseñanza en el movimiento más general del imperialismo capitalista. a ser responsable y autorregularse. En este sentido. definió sus métodos como seudocientíficos al intentar posicionar la enseñanza como investigación y caracterizó sus efectos como antidemocráticos: “Cuando más se habló de democracia en el interior de la escuela. jesuitas y lasallanos con los cuales estos esperaban poner un freno al proceso de modernización cultural. donde se desató todo un debate alrededor de la “proyectomanía” y el individualismo que está en la base de la noción de contrato. más que una asimilación. Parkhurst planteaba que su actuación en lo que hoy denominamos currículo oculto era notable porque habituaba al alumno a responder a sus expectativas. no rechaza la legitimidad de esos mismos contenidos en el marco de una estrategia pedagógica diferenciada. Gramsci plantea una posición ambigua. A pesar de haber sido criticado por su adaptación al esquema de materias escolares. Esto es.la variabilidad de articulaciones que estas corrientes tuvieron con lo político no queda relegada. 4-La escuela nueva como reforma productiva (y protestante) de las pedagogías triunfantes. Para Querrien se trata de ver que la escuela moderna no nace en sus formas organizativas fundamentales como “moderna” en sí misma. Ponce asociaba explícitamente la escuela nueva con las necesidades económicas ligadas a la figura de “productores independientes”. La cuestión de la direccionalidad política de la Escuela Nueva aparece como problemática tanto para propios como ajenos.7-De la variabilidad a la regularidad. La acusación de “burguesa” hace resaltar los componentes socialdemócratas. sin diferenciaciones de sexo. esto es. por la experiencia que tal método conoció en el nivel secundario de la escuela de la ciudad de ese nombre. Un segundo punto digno de atención es que dentro de una definición algo limitada como la del reconocimiento de la organización internacional –un intento por limitar escuela nueva al propio reconocimiento como tal. sólo estaba cercado por un complejo método de acreditación y el límite que suponía el fin del propio año escolar. sino que toma las soluciones didácticas y organizativas de los reformadores protestantes. menos democrática fue la escuela. su aplicación conoció inusitados ecos. A la vez que rechaza el lugar de “deber ser” y de ritual que los discursos escolanovistas han adquirido. creando elites disciplinadas. 3. aunque sea conveniente poner límites a las ideologías liberales en este campo y reivindicar con una cierta energía el deber de las generaciones adultas. produce una traducción propia del sistema montessoriano. La ingenuidad de la escuela nueva es reclamar al Estado que deje de serlo. como se suele afirmar. lo cual no dice nada sobre una pretendida apoliticidad o reducción a lo didácticometodológico del movimiento. la reducción a un tipo de articulación política aparece como no comprensiva. Lo que el método ofrecía a cambio es un ajuste de la “enseñanza” a los ritmos de cada alumno. Saviani criticó la Escuela Nueva por producir desigualdades al acentuar el componente diferencial entre los alumnos. Esto nos conduce a preguntarnos por la regularidad en la propia dispersión discursiva. Las determinaciones naturalísticas de Decroly y de Montessori tienen pocos vínculos con las propuestas del comunitarismo alemán o las concepciones de la escuela de trabajo. Cuando Hellen Parkhurst se desenvuelve en California como asistente de María Montessori. pero no innovadoras. y pedirle que se transforme en un Estado cultural. modelo que la propia Unión Soviética rechazará durante la década de 1930. como por ejemplo en la Unión Soviética. sino que el positivismo parece entablarse como reformador de las decisiones didácticas ya tomadas bajo la influencia de las formas disciplinarias derivadas de las . de fuerte capacidad gubernativa y retórica. Más allá de la lección –espacio colectivo. que algunos de sus miembros sostenían en el campo social. Gramsci distingue entre escuela creativa y escuela activa. renovadoras y de superación de la enseñanza verbal y libresca. Por escuela unitaria se entendía en el seno de los partidos socialdemócratas y comunitaristas un sistema escolar ampliado y unificado. revolucionarios. que deje de ser instrumento de opresión.

por el contrario.DEWEY PRÓLOGO. como un elenco de pedagogos. La marcha de la educación nueva en este sentido es tan fatal como el curso de los astros. la psicología. indicar un plan de operaciones. no la unía tanto el amor como el espanto ante las formas educativas tradicionales. Una segunda acusación fue derivada del mandato “científico” del conocimiento de la naturaleza infantil. una pretensión de identidad que la variedad de propuestas. y no son meras simulaciones o imitaciones. Luzuriaga plantea que la educación nueva es producto de una crisis más global. los movimientos innovadores acaban por triunfar en la educación cuando llevan en sí el sello de la autenticidad. cercano a la ética protestante del individuo activo y productivo y del principio de autoactivación. en lugar de sumarse a un lado o a otro. A pesar de todas las dificultades y resistencias. una tendencia constante hacia ideas y métodos cada vez más perfectos”.escuelas religiosas. la Escuela Nueva se propone como el discurso de liberación del niño y. Oelkers afirma que no ha existido la época de la Escuela Nueva como tal. Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se reflejan intelectualmente en controversias. La Escuela Nueva insistió en la unilateralidad “intelectualista” de la escuela tradicional y planteó de muchas maneras la cuestión de la “integralidad” de la educación: el reclamo de que la educación sea completa e incluya al cuerpo. no se cierra. Sólo que su marcha no es tan regular como en éstos. edificada sobre una concepción de la psique insostenible ante los avances de las psicologías de comienzos del siglo XX. ya que las consignas reformistas forman parte de los discursos pedagógicos de la modernidad en su totalidad y no del patrimonio de una generación o un grupo particular. La pedagogía reformista (nombre que recibe la Escuela Nueva en el contexto de la lengua alemana no sería una época sino más bien un proyecto que. como otro registro del reformismo pedagógico paralelo al registro fuertemente estatalizante del positivismo. articulaciones políticas y desarrollos teóricos y prácticos pareciera desmentir. Según este argumento. No hay para ella puerto definitivo. la del fin del siglo XIX. a través de él y sus articulaciones con el trabajo. Pero aún siendo la nueva educación la expresión más cabal de la educación de nuestro tiempo. la Escuela Nueva podía interpretarse como un intento diferenciado. Si retomamos la idea de Gramsci de que la escuela tradicional es “jesuítica” –en tanto su propuesta didáctica se basaba centralmente en repetir y memorizar como en la situación tradicional de catequesis-. como un movimiento de reforma que se enfrenta a las formas escolares tradicionales que se habían originado en los Estados conservadores y predominantemente monárquicos de la primera mitad del siglo XIX y que han sido denominadas “pedagogías triunfantes”. es común a todas las épocas y a todos los pueblos. las respuestas que buscaban la productividad de lo educativo y la consideración de la naturaleza infantil –lo que hemos denominado como una forma de protestantismo cultural. A la Escuela Nueva. No integralidad de la educación y desactualización de uno de los determinantes de la práctica educativa (los saberes psicológicos) eran directas acusaciones contra los sistemas educativos no solo de carácter doctrinario sino fundamentalmente de carácter práctico. sino que. Como cada pedagogía triunfante es diferente según la historia de cada contexto. procedimientos desde un nivel más hondo y más comprensivo que el representado por las prácticas o ideas de las partes contendientes. La Escuela Nueva puede ser vista. como no lo hay para nada en la historia humana. Ante este orden. El objeto de una teoría inteligente de educación es indagar las causas de los conflictos que existen. “Escuela Nueva” no sería otra cosa que un mito de los propios pedagogos. y que continúa “hasta culminar en la división del mundo actual”. entonces. la liberación del desarrollo social. y después. la creatividad. práctica y teóricamente.adquirió formas también diferenciadas en los diversos países. . no quiere decirse que sea un fenómeno particular y privativo de él. La nueva educación no es algo estático y conquistado de una vez y para siempre. No sería una señal de buena salud si un interés social tan importante como la educación no fuera también un campo de lucha. desde el principio. la expresión e incluso la democracia. que se continúa constantemente y que no conduce a un determinado fin. la ritualización de los procedimientos de la escuela mostraban una práctica seudocientífica. la comunidad y otros principios. Comienza con la reforma protestante y en la posmodernidad aún no se ha cerrado. sino que es un movimiento. ___________________________________________________________________________ EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN. con su variedad. La productividad de la escuela estaría comprometida con la liberación del niño y del docente de los viejos esquemas que los reducían a una unilateralización que no se correspondía ni con el clima moral ni con el científico. Luzuriaga manifestaba: “La nave de la nueva educación debe seguir navegando.

Lo que se enseña es pensado como esencialmente estático. Tienen que ser impuestos.La formulación del objeto de la filosofía de la educación significa la necesidad de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de acción. al aprender de textos y maestros. el aprender mediante la experiencia. CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN TRADICIONAL FRENTE A LA EDUCACIÓN PROGRESIVA. y sin embargo se usa como alimento educativo en una sociedad en la que el cambio es la regla y no la excepción. en formar hábitos de acción en conformidad con estas reglas y modelos. A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la individualidad. a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento se opone la adquisición de aquéllas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente. por consiguiente el principal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva generación. y aprender. Su principal propósito u objetivo es preparar al joven para las futuras responsabilidades y para el éxito en la vida por medio de la adquisición de los conjuntos organizados de información y de las formas preparadas de destreza que presentan las materias de instrucción. Pues a su propio pesar. adaptado a la necesidad existente de un nuevo orden social. El nacimiento de lo que se llama nueva educación y escuelas progresivas es en sí mismo un producto del descontento respecto a la educación tradicional. por ejemplo. Es en gran parte producto cultural de sociedades que suponían que el futuro sería muy parecido al pasado. son tomados del pasado. La dirección de las escuelas. Finalmente. Los libros. así como los modelos de buena conducta. Impone modelos. y especialmente los libros de texto. estriba en su propósito de llamar la atención hacia objetivos más amplios y profundos de la educación así como en sugerir su propia estructura de referencia. deberían pensar con términos de la educación misma en vez de hacerlo con términos de algún ismo sobre educación. a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio. Ahora bien. Se enseña como un producto acabado. Pues entonces forma sus principios por reacción contra éstos. Puesto que los objetos de enseñanza. La separación es tan grande que las materias y los métodos de aprender y de proceder requeridos son ajenos a la capacidad que poseen los jóvenes. la educación moral consiste. Se hacen concretos sólo en las consecuencias que resultan de su aplicación. en general. . receptividad y obediencia.. cualquier movimiento que piensa y actúa en forma de un ismo llega a verse tan envuelto en la reacción contra otros ismos que al fin es dominado involuntariamente por ellos. problemas y necesidades actuales. pues. Las tres características acabadas de mencionar determinan los fines y métodos de la instrucción y la disciplina. es mucho más difícil que la organización de las escuelas que siguen los caminos trillados. en lugar de hacerlo por una visión comprensivamente constructiva de las necesidades. El esquema tradicional es. en esencia. Todo depende de la interpretación que se les da cuando se les aplica en la escuela y el hogar. teniendo poco en cuenta el modo en que originalmente fue formulado o los cambios que ocurrirán en el futuro. la norma general de la organización escolar (por la cual entiendo las relaciones de los alumnos entre sí y con los maestros) hace de la escuela un género de instituciones sociales. Si después comparáis esta escena con lo que ocurre. la actitud de los alumnos debe ser. En la educación tradicional: las materias de enseñanza consisten en conjuntos de información y destreza que han sido elaborados en el pasado. a la disciplina externa se opone la actividad libre. Aquellos que aspiran a un nuevo movimiento en la educación. La historia de la pedagogía se caracteriza por la oposición entre la idea de que la educación es desarrollo desde dentro y la de que es formación desde fuera. Los maestros son los agentes mediante los cuales se comunican el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta. materias y métodos adultos a aquellos que sólo se están desarrollando lentamente hacia la madurez. aun cuando fuera un ismo tal como el de “progresivismo”. a la preparación para un futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente. son los órganos mediante los cuales los alumnos son puestos en relación efectiva con las materias. Aprender aquí significa adquirir lo que ya está incorporado en los libros y en las cabezas de sus mayores. basada en un nuevo orden de concepciones. de docilidad. Si el ensayo presentado en este volumen posee algún valor. Su deber es hacer. En el pasado han sido también desarrollados modelos y normas de conducta. la de que está basada en los dotes naturales y la de que la educación es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y para sustituirlas por hábitos adquiridos bajo la presión externa. en la familia. una imposición desde arriba y desde afuera. apreciaréis lo que representa el que la escuela sea una institución esencialmente diferente de cualquier otra forma de organización social.. todos los principios en sí mismos son abstractos.

Yo supongo que en medio de todas las incertidumbres hay una estructura permanente de referencia. de que la gente joven ha tenido experiencia en las escuelas tradicionales. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. El efecto de una experiencia no se limita a su apariencia. no repeliendo al alumno. Digamos que la nueva educación exalta la libertad del alumno. a saber: la conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal. primero. que lo perturbador no es la ausencia de experiencia. El problema es. las experiencias pueden estar desconectadas una de otras de tal suerte que aún siendo cada una de ellas agradable o aun excitante. Es un gran error suponer. erróneo y defectuosos desde el punto de vista de la relación con la experiencia ulterior. Es por un fin totalmente diferente. . A su vez. Nos encontramos con un problema: ¿Cómo llegará el joven a conocer el pasado de modo que este conocimiento sea un agente poderoso en la apreciación de la vida presente? CAPÍTULO II: NECESIDAD DE UNA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA. ¿Qué significa la libertad y cuáles son las condiciones bajo las cuales es capaz de realización? ¿Cuál es el papel del maestro y de los libros al fomentar el desarrollo educativo del ser inmaduro? Admitamos que la educación tradicional empleaba como materia de estudio hechos e ideas tan trabados con el pasado que daban poca ayuda para tratar los sucesos del presente y del futuro. El aspecto positivo de este punto es aún más importante en relación con la educación progresiva. La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son verdadera o igualmente educativas. eran en gran parte de un género erróneo. La tesis que presente es que rechazarla filosofía y la práctica de la educación tradicional plantea un nuevo y difícil tipo de problema pedagógico para aquellos que creen en el nuevo tipo de educación. y. ver cómo pueden establecerse estos contactos sin violentar los principios del aprender mediante la experiencia personal. ser más guía en vez de serlo menos para los otros. Toda experiencia continúa viviendo en experiencias ulteriores. sean sin embargo más que agradables inmediatamente y provoquen experiencias futuras deseables. como alumnos y maestros por igual. Pero experiencia y experimento no son ideas que se autoexplican. La misión de éste es preparar aquel género de experiencias que. sino que es necesario buscar una fuente de autoridad más eficaz. Si yo presento estas cuestiones no es por el gusto de condenar en globo la vieja educación. no se sigue que deba rechazarse toda autoridad. que la escuela tradicional no era un lugar en el cual los alumnos tuvieran experiencias. surge el problema de encontrar los factores de control que son inherentes a la experiencia. Muy bien. no se hallen unidas acumuladamente entre sí. Ahora tenemos el problema de descubrir la conexión que existe el problema de descubrir la conexión que existe actualmente dentro de la experiencia entre los hechos del pasado y los sucesos del presente. Podemos rechazar el conocimiento del pasado como el fin de la educación y por lo tanto realzar su importancia sólo como un medio. La experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas una a otra. Cuando se rechaza la autoridad externa. Pues toda teoría y serie de prácticas son dogmáticas cuando no se basan sobre el examen crítico de sus propios principios básicos. sino su defectuoso y erróneo carácter. Los problemas no son reconocidos. No es excesivo afirmar que una filosofía de la educación que pretende basarse en la idea de la libertad puede llegar a ser tan dogmática como lo era la educación tradicional frente a la cual reacciona. El problema para la educación progresiva es: ¿Cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización dentro de la experiencia? ¿Cómo funcionan las materias? ¿Existe algo inherente en la experiencia que tienda hacia la organización progresiva de su contenido? ¿Qué resultados se producen cuando los materiales de la experiencia no se organizan progresivamente? Cuando se rechaza el control externo.Yo considero que la unidad fundamental de la nueva pedagogía se encuentra en la idea de que existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación. Muy bien. cuando se supone que basta rechazar las ideas y prácticas de la antigua educación y pasar el extremo opuesto. pues. aun tácitamente. Es para realzar el hecho. y hay su influencia sobre las experiencias ulteriores. Hay un aspecto inmediato de agrado o desagrado. después. Para conocer el sentido del empirismo necesitamos saber lo que es la experiencia. y mucho menos resueltos. La cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos. Un problema surge ahora. Lo primero es evidente y fácil de juzgar. La verdadera manera de juzgar es que las experiencias que tuvimos en ésta. La consecuencia de la formación de tales hábitos es la incapacidad de controlar las experiencias futuras. y consiguientemente. sino más bien incitando su actividad. Basar la educación sobre la experiencia personal puede significar contactos más numerosos y más inmediatos entre el ser maduro y el inmaduro que los que existían en la escuela tradicional. Ello plantea un problema al educador.

La filosofía en cuestión es. parafraseando la sentencia de Lincoln sobre la democracia. El fracaso en desarrollar una concepción de la organización sobre la base empírica y experimental da a los reaccionarios una victoria demasiado fácil. Las “Casas de los niños” constituyen así el primer paso hacia la escuela socializada. como lugares de educación. En enero de 1907 se abre la primera escuela. que ocupen todo el día. La verdadera experiencia pedagógica en el campo de la educación de los niños normales la empezó a realizar la doctora Montessori en 1907. sino de la costumbre y la rutina establecidas. a ser posible al aire libre. Montessori recomienda horarios largos. Se basa en un método y este consiste en “hacer un experimento pedagógico con un . En los años sucesivos la idea trascendió al resto de Europa. Admito gustosamente que la nueva educación es más simple en principio que la antigua. Ninguna de estas palabras de. es necesaria para intentar dar una dirección a la obra de las escuelas. Creo que una buena parte de la oposición actual a la idea de la organización nace del hecho de que cuesta trabajo alejarse de la imagen de los estudios de la antigua escuela.Pero si es más que algo verbal es un plan para dirigir la educación. Cada una de ellas es un desafío para descubrir y poner en operación un principio de orden y organización que resulta de comprender lo que significa la experiencia educativa. La escuela tradicional podía vivir sin una filosofía de la educación desarrollada consecuentemente. denominada “Casa dei bambini” (Casa de los niños). ofreciendo una dirección positiva para la selección y organización de los métodos y materiales educativos apropiados. con la vida de las familias residentes en los inmuebles.. Descubrir lo que realmente es simple y actuar sobre lo descubierto es una tarea sumamente difícil. El trabajo real se realizaba con hábitos tan fijos que se convertían en institucionales. utilizan la ausencia de organización intelectual y moral en los más nuevos tipos de escuelas como prueba. disciplina. ___________________________________________________________________________ IDEAS GENERALES SOBRE MI MÉTODO. Los reaccionarios de la educación. sino también para identificar cualquiera y todo género de organización con lo que se hallaba establecido antes del nacimiento de la ciencia experimental. Una teoría coherente de la experiencia. Las escuelas creadas por aquélla en Roma están en íntima relación con el hogar. como escuelas hogares. por y para la experiencia. y también “pedagogía experimental”. Justamente porque las escuelas progresivas no pueden confiar en las tradiciones establecidas y en los hábitos institucionales tienen que proceder más o menos al azar o ser dirigidas por ideas que cuando son coherentes y articuladas forman una filosofía de la educación. Pero lo fácil y lo simple no son términos idénticos. Nació en la doctora Montessori la idea de que los métodos empleados con los niños anormales podrían aplicarse a la educación de los niños normales. Es un asunto de crecimiento. que fue puesta bajo la dirección de Montessori. y pedagógica. tanto más importante es que se tengan concepciones claras de lo que es la experiencia. no sólo de la necesidad de organización. Igual que cualquier plan. de ahí se derivan algunos de los principios en que se basa su método. como cultura. Cuando más definida y sinceramente se afirme que la educación es un desarrollo dentro.MONTESSORI LA PEDAGOGÍA DE MARÍA MONTESSORI. tales como la acentuación de los cuidados fisiológicos y la importancia atribuida a la educación de los sentidos. En la escuela comen los niños. por y para la experiencia. La doctora Montessori llama a su concepción “pedagogía científica”. Todo lo que se requería en aquel sentido era una serie de palabras abstractas. El proceso es lento y difícil. tiene que ser estructurado con referencia a lo que se ha de hacer y cómo ha de hacerse. son como una institución social. Aquellos que seguían adheridos a los sistemas establecidos necesitaban meramente unas pocas palabras que sonaran bien para justificar las prácticas existentes. La lección para la educación progresiva es que necesita en un grado urgente y aún más apremiante que lo era para los anteriores innovadores una filosofía de la educación basada en una filosofía de la experiencia. y hay muchos obstáculos que tienden a impedir el crecimiento y a desviarle por caminos equivocados. Por haber surgido sus experiencias del campo de los niños anormales. que están ahora reuniendo sus fuerzas. duermen una hora por lo menos. nuestra gran herencia cultural. siendo derivada su verdadera guía no de ellas. Las “Casas de los niños” tienen una doble significación: social. etc. una educación de. por o para dice nada que sea evidente por sí mismo. La protesta contra el género de organización característico de la escuela tradicional constituye una demanda para un género de organizaciones basado en ideas.

etc. aunque se haya intentado hacerlo. aman el trabajo intelectual y. según el cual la obra del maestro debe quedar absolutamente eliminada. se convierte en un obstáculo para el desarrollo individual. El maestro debe cambiar y devenir un verdadero auxiliar. pues los niños. como en los programas establecidos hoy. . sino un verdadero animador que sepa suscitar el primer entusiasmo y presentar la cultura de un modo elevado. Es. dirigir ese desarrollo espontáneo. Es en el estudio mismo donde deben cambiarse los principios educativos.). El método no se reduce a la educación de la sensibilidad y de la conducta infantiles. sino que es. La escuela debe ser un lugar donde la instrucción sea facilitada en todos los sentidos y el programa debe ser una facilidad para orientarse. La educación debe considerarse como un “auxilio a la vida” que se está desarrollando. sensible e interesada por los discípulos. el dibujo. La primera condición de este método es la libertad. sensibilidad táctil. si estudian según su tendencia natural. etc. pues. Pero como no son todos iguales.objeto del material de enseñanza y esperar la reacción espontánea del niño”. reduciéndolo a una copia servil y sin alma de los procedimientos y a una aplicación rutinaria del material didáctico. en lugar de ser. El otro es el de prolongarlo más allá de la primera infancia. de observación del ambiente. Este concepto va contra la naturaleza misma de las cosas. como hoy ocurre. la agrupación por años escolares y por disciplinas. y debe contribuir a modificar el ambiente en que se desenvuelve la vida de las nuevas generaciones. En este sentido. mientras que la fe en el maestro es un verdadero sostén moral. por el análisis de los movimientos empleados en éste (memoria muscular. sin cansancio mental. es absurdo. a aquella parte de la humanidad que se encuentra en vías de desarrollo. en la cual sientan éstos que pueden encontrar un verdadero apoyo y una fuente de inspiración. el de su posible mecanización. Estas fuerzas se hallan en el mismo niño y se desarrollarían aun sin auxilio ajeno. y es preciso que sea sentida como tal por los discípulos. sino que varían sus posibilidades de aprender y también sus aptitudes individuales en relación con las diversas materias. nos parece por lo menos un poco aventurado. El adulto educador debe ser también una verdadera personalidad humana. un obstáculo para el entusiasmo por aprender y por trabajar. como se sabe. Para Montessori. el contraste produce en el discípulo conflictos deprimentes. “la educación tiene por objeto desarrollar las energías”. lo que hace el método es ayudar. un método experimental. El educador que se asocia con la familia y que se interesa por sus discípulos como un verdadero amigo es una ayuda inestimable para el progreso espontáneo de los niños. y por ello la psicología se convierte en la verdadera base de la educación. es decir. La instrucción no implica la coerción como una necesidad. El maestro debe ser una persona inteligente y viva. más allá de ellos. Lo importante es que en la instrucción se produzca un progreso real sin que la personalidad sufra. un medio excelente de educación intelectual. Uno. laborando con una intensidad sorprendente. en este sentido creemos que la aplicación del método no puede realizarse con éxito más que en la escuela de párvulos y en los dos primeros grados de la escuela primaria. Y la experiencia dice que no sólo no sufre el niño en el estudio sino que con el ejercicio mental se refuerza su inteligencia.. PRINCIPIOS Y PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN. el modelado. demuestran que el hombre se siente impulsado hacia el conocimiento por un instinto fundamental. Y el éxito educativo de tal maestro es que los niños que le están encomendados lleguen a explicarse su propia actividad y a hacer las cosas por sí solos. el cálculo. Los niños tienen necesidad de dos condiciones esenciales para instruirse espontáneamente: una. La labor de la psicología y de la educación se refiere al niño. los procedimientos empleados son bien conocidos: ejercicios de dominación. La figura moral del maestro tiene también una gran importancia: porque si enseña una cosa y practica otra. El concepto de libertad del alumno. de aprendizaje de colores y formas. Dos peligros existen en el método Montessori que es preciso evitar. Hoy se ve en muchas escuelas secundarias que los alumnos deben recurrir a fichas que representan una guía en el estudio y en los cuales se proponen problemas que los escolares deben resolver. Las viejas generaciones deben ser guía y sostén de las nuevas. es en el estudio donde debe desarrollarse la personalidad. tener en el adulto no sólo un guía dirigente. culminando en el aprendizaje de la lectura y la escritura. rica de saber y de experiencia.

pues. mostrando sus posibilidades para aumentar la cantidad y calidad de la producción industrial. tal vez con un lenguaje cambiado. representa una técnica de verdadera higiene mental. La importancia de la personalidad humana reside en el hecho de que puede construir por medio de la inteligencia y del trabajo “el mundo de la libertad individual”. Las medidas de racionalización de los procedimientos pedagógicos y de toda la administración educativa influyeron en toda la educación americana. Esto no sólo ayuda a estudiar sin fatiga. dentro del pensamiento pedagógico. La evolución del paradigma de “racionalización científica” que es la pedagogía por objetivos se ha afianzado incorporando nuevas ideas. en un análisis riguroso de las tareas que han de desempeñar. y que forma la . Yo proclamo la necesidad de que el adolescente se aleje de la familia y emprenda verdaderos trabajos. por ejemplo. El movimiento de la pedagogía por objetivos es la búsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente. La personalidad comienza. sino que con frecuencia puede convertirse en un verdadero tratamiento psíquico que conduce a la curación de estados anormales. La independencia es la base primera del concepto de personalidad. El tiempo es una de las variables clave de la rentabilidad. que ha de servirlos guiada por criterios de eficiencia. el número de alumnos que superan un nivel escolar determinado. cuando el “Yo” se desprende por sí solo. pensando. como el tiempo necesario para cubrir una unidad. la materialización de las abstracciones en las matemáticas. pero claramente semejantes a los principios de Taylor propuso para la gestión rentable y eficiente del proceso de producción industrial en una fábrica. Los esquemas tayloristas de organización del proceso de producción industrial encuentran una traslación directa a los esquemas de organización didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje y podemos encontrarlos todavía hoy en los esquemas de diseño y desarrollo del currículo. considerando que ésta es un valor básico en las sociedades industrializadas. La formación profesional de los operarios se basará. Se puede decir que en la escuela sería posible el control del futuro humano y de la sociedad civil. el porcentaje de éxito en la escolarización. como índices para diagnosticar cuantitativamente e éxito de la “empresa escolar”.. pues.GIMENO SACRISTÁN CAPÍTULO I: EL “CULTO A LA EFICIENCIA” Y LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS: NACIMIENTO DE UN ESTILO PEDAGÓGICO.El material. que substituye al instinto. pero en alguna medida subsiste un común denominador que es al que queremos referirnos. ¡No se trata. pero sólo aquellas que podían favorecerlo. El esquema o movimiento de la pedagogía por objetivos no es algo perfectamente homogéneo. La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el movimiento utilitarista en educación de comienzos del presente siglo en los Estados Unidos de América. Los esquemas tayloristas preconizan el análisis detallado de todas las operaciones que forman parte del proceso de transformación de las materias primas hasta la obtención de un producto elaborado aceptable en el mercado. y comience a experimentar cómo se gana la vida. de pedagogía sino de seguridad y de progreso social! ___________________________________________________________________________ LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS: OBSESIÓN POR LA EFICIENCIA. coherente con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad. El rendimiento cuantitativo se asoma ya al terreno pedagógico como en algún modo equivalente a cualidad o a calidad de la educación: Una concepción rentable y eficientista de la calidad de la educación. El concepto de trabajo deja paso a ese otro más específico que es la tarea. considerada como algo preciso que ha sido objeto de estudio minucioso. se afianza desde el apoyo que le han prestado diversos enfoques filosóficos y científicos. tal vez como derivados de otros esquemas científicos. etc. algo que represente la cosa pensada y que acompaña al razonamiento. Es una especie de movilización continua que hace la civilización de todos los individuos. trabajos de la tierra. de las instituciones educativas y de la educación en general. orientadas de forma muy decisiva por criterios de rentabilidad material. coherente con una visión utilitaria de la enseñanza. como medio de estudio. y atribuye al hombre la tarea de obrar sobre el mundo exterior con una máquina compleja que nosotros llamamos hoy civilización. el poder manejar. Las escuelas recogen a toda la humanidad y la retienen largo tiempo bajo el control de la sociedad. Creo que puede demostrarse perfectamente cómo en muy buena medida la llamada pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos es una respuesta. en paralelo al auge que la aplicación del enfoque taylorista está teniendo en la industria. Es en este momento cuando Spaulding selecciona indicadores de éxito escolar.

El alumno sufre una transformación hacia el estado adulto. El modelo de gestión empresarial que equipara a la escuela con una factoria industrial. debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que se le pide. La educación requiere la aportación de diversas funciones.dice lo que quiere de la escuela. El educador es el experto. El proceso de producción compleja exige la división de funciones. hábitos. El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproducción social configura un marco para la teoría y desarrollo de la enseñanza. La educación viene a caracterizarse. Búsqueda de rentabilidad en términos de tiempo preciso para lograr el producto. Los alumnos con éxito en la evaluación son apreciados por . El problema de los objetivos y las relaciones entre los más generales y los específicos como planteamiento básico en la guía de la enseñanza eficiente y “racionalizada” está unido a los propios orígenes del pensamiento sobre el currículo hacia 1920. con un diseño preciso. lo “socialmente verdadero”. Todo lo anterior requiere precisar las normas de calidad a la que se somete el producto elaborado. Para Bobiitt la escuela y el currículo tienen que dar una respuesta eficiente a lo que la sociedad pide de ella. El adulto como modelo del resultado educativo. pues. convirtiéndose en el punto de referencia básico para la formación y selección del trabajador más adecuado al puesto. El especialista en educación estudia el currículo exigido por la sociedad y sus condicionamientos. secuencialmente. El pensamiento de Bobbitt se encuadra perfectamente dentro de lo que Schiro llama la Ideología de la Eficiencia Social en la teoría sobre el currículo. tangibles. el cual está en concordancia con el análisis de tareas. Es el input. proponiendo su utilitarismo como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedagógicos en orden a responder a las necesidades sociales. Bobbitt es un reformista que combate a la escuela tradicional. medibles. En esa transformación intervienen operarios. de suerte que quedan indicados no sólo los contenidos de la enseñanza y los objetivos de la misma. La sociedad –el cliente. Los productos que pasan la norma de calidad salen al Escuela El niño sin modelar. El objetivo final es la suma de objetivos parciales intermedios. la utilidad del producto. Los resultados de este análisis nos ofrecen los objetivos concretos del currículo. La gestión científica logrará la educación eficiente.unidad básica para determinar el profesiograma de cada puesto en la cadena de producción. La eficiencia se logra tecnificando el proceso de forma ordenada. máquinas. no los procesos subjetivos. Selección de medios según su costo para producir la calidad exigida al producto por el mercado. que se ha realizado previamente. Los objetivos deben ser observables. El concepto de “gestión científica” del proceso de producción industrial se copia en educación desde los primeros comienzos en que el currículo surge como un tema de discusión dentro del pensamiento sobre educación. Esas tareas y operaciones son tangibles. Lo que los expertos precisan realizar como técnicos del currículo es descubrir y analizar las habilidades. El resultado final es la suma de las operaciones y tareas parciales. cuya función no consiste en pararse a pensar qué hay que hacer. El departamento de investigación estudia científicamente el proceso. y más concretamente a la teoría de Bobbitt. las variables que intervienen. El profesor y los medios educativos transforman al alumno. La racionalización la garantiza el experto no el profesor. Lo importante es el valor material. etc. y las actividades para conseguirlas serán las de la educación y del currículo. Los medios se eligen por el costo mínimo para lograr la calidad mínima exigida. mecánico que no filósofo. Se precisa una norma de calidad que se apreciará en la evaluación. que hará lo que le dicen. El currículo como actividad profesional y como campo de estudio surge en la década de 1920 ligado a la idea de eficiencia social. aptitudes. La tecnificación del proceso exige una cuidadosa secuencialización de operaciones. se deja traslucir de forma fundamental en el ámbito de la Administración y Organización escolares y se ha plasmado en la llamada pedagogía por objetivos. Para nosotros resulta evidente la resonancia de estos planteamientos de comienzos de siglo en algunos enfoques también eficientistas del movimiento de la pedagogía por objetivos centrada en las tareas precisas a adquirir por parte del del alumno-trabajador. como un entrenamiento que facilita la formación de hábitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los hombres desempeñan en una sociedad industrial. La racionalización la garantiza el experto no el obrero. que hará lo que se le indique. medibles. Factoría Toma una materia prima Búsqueda de un producto elaborado Las características del producto las marca el mercado La materia prima sufre una serie de transformaciones. La gestión científica garantiza el éxito en términos de eficacia. El método mejor será el más rápido para conseguir el objetivo tangible. Lo importante es el valor objetivo de lo conseguido. sino en ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se le dice que tienen que hacer. sino también una metodología para la búsqueda de esos objetivos y una forma de planificar la enseñanza tomada de la industria. actitudes y conocimientos necesarios para conseguir que las escuelas enseñen las actividades humanas que realizan los hombres productivos en la sociedad.

Énfasis en todo aquello que es observable y medible. Como dice Schiro la fuente de objetivos terminales se apoya en la sociedad y no en el ámbito de los conocimientos dentro de los que se mueve el que elabora o desarrolla el currículo (psicología. éste es el criterio para evaluar la técnica pedagógica. psicólogos. dentro de la aspiración a la eficiencia. actividades. observable. sino que toda esa teoría es un puro instrumento para el logro de unos objetivos al margen de ella. Son. para reproducirla por medio de una concepción instrumentalista de la escuela y del currículo. Las técnicas de medición objetiva son un instrumento básico. 3-Dada su procedencia.) y su ejecución (profesores). en caso contrario se recuperan si ello es rentable. de la que habla Schiro. En este primer planteamiento. Es la concepción instrumentalista del pensamiento educativo en el área curricular. ante todo. que pretenden la eficiencia. no es sino la suma de tareas parciales debidamente secuencializadas. mensurable. como instrumentos asépticos. El currículo tiene carácter instrumental justificado por la búsqueda de eficiencia al conseguir los objetivos. 6-Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos más específicos. Cuenta la destreza conseguida no el proceso que sigue el que la adquiere. De ahí el énfasis en su expresión no ambigua. en el marco eficientista y reproductor. exterior. Los que no superan esa norma de calidad se recuperan si hay tiempo y recursos. así como que una destreza compleja es un conglomerado de otras más elementales.). los niveles de investigación. etc. Todo tiene carácter de medio subordinado al fin propuesto. que sólo pretende ser un medio para el logro de fines cuya selección y discusión no le pertenecen. 8.mercado. y toda teoría debe subordinarse al logro de esa eficiencia: conseguir que se satisfagan las necesidades sociales. pedagogía. 4-Se pone el énfasis en el mundo real. la sociedad. Esa es misión del que decide cómo ha de ser el producto elaborado. lo mismo que supone creer que un trabajo complejo. La eficacia adquiere valor en sí misma sin poner claramente de manifiesto en orden a qué se es eficaz. determinando éstas a base de analizar la sociedad existente. Desde la óptica eficientista se han lanzado una serie de ideas implícitas o manifiestas que seguirán operando en el futuro: 1-Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad.La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución eficiente de los objetivos. El énfasis está en el producto y en la actividad que lo puede conseguir más segura y rápidamente. de forma que el logro de ésta es el máximo criterio para juzgar lo que es o no adecuado a dicho paradigma. pues. El paradigma de la pedagogía por objetivos como modelo para guiar la enseñanza nace. etc. algo que prestará el conductismo. se pueden precisar. El pedagogo o experto en currículo es. . formular. técnicos. pues. lo mismo que lo son las destrezas de un trabajador que ha conseguido reproducir un modelo de profesiograma. Se afianza la idea del currículo. o teorizar ni decidir. decisión y ejecución se separan y los responsables de cada uno tienen funciones propias según en qué nivel operen. de orden meramente instrumental. Se pone el acento en lo mensurable. 7-El culto a la eficiencia supone un énfasis en la concreción despreciando el significado de lo ambiguo. 5-Los objetivos. Lo mismo que en la industria. además del “ingeniero” que contribuye a decir cómo lograrlos. o se desechan. un hermeneuta de los objetivos. su discusión no es misión del pedagogo y/o profesor. de los especialistas en currículo. Necesitaba una teoría psicológica que la apoyara más “científicamente”. fines que ha de asumir como algo impuesto. 2-Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación. pensar sus mecanismos (expertos pedagogos. pues. los objetivos de la enseñanza no son un capítulo a considerar dentro de una teoría del currículo o de la enseñanza. Se es eficaz o no se es. en todo caso. dados de antemano por la sociedad y puestos de manifiesto en el “análisis de tareas” que hay que realizar para precisar en qué consisten esos deseos sociales. énfasis en los instrumentos de medida. en el aire. en lo observable y no en los procesos subjetivos del que reproduce la destreza. de lo establecido en la sociedad presente. es lógico que se reclame el que tengan que ser concretos y observables. La interpretación que requiere la ambigüedad de un objetivo no concreto no se la puede permitir cualquier operario de una planta industrial. la realidad objetiva. su misión es hacer. del pensamiento sobre el currículo. La secuancialización de microobjetivos para el logro de macroobjetivos estaba ya. La enseñanza es un instrumento que necesita estructurarse en funciones separadas: decidir su contenido (presión social). observar su logro. como es transformar una materia prima en producto elaborado. Se centran en reproducir lo que es y no en producir lo que debería ser. como un planteamiento puramente tecnocrático.

En realidad. no cuentan otras satisfacciones. El culto a la eficiencia será una posición alienante. Es como si el motor de la reproducción de las relaciones de clase fuese la reproducción de esas relaciones jerárquicas desiguales y no al contrario. esto es. en aquello que Bourdieu llama campo económico. por diferencias en la posesión de bienes materiales: esto es. Sin embargo. lo que . Enseñanza en el capitalismo americano (Bowles y Gintis. En Bourdieu-Passeron la reproducción se da sobre todo en el campo cultural. establecidos de antemano). meramente tecnocrática. en el fondo. ni que ninguno de los cinco intelectuales fuese pedagogo o teórico de la educación. de ciertos atributos que establecen ventajas inmediatas (el capital propiamente dicho. 1970). para Bourdieu y Passeron. Su verdadero objeto son las desigualdades simbólicas que sirven de legitimación para aquellas otras desigualdades. supuestamente ligadas ligadas a la posesión diferenciada de bienes materiales. el capital económico) o que son por definición socialmente valorizados (definición posibilitada exactamente por la posesión del capital económico). un par de sociólogos y un par de economistas. No constituye una coincidencia que estas obras aparezcan en una misma época. centralizadas en sus elementos materiales. obras respectivas de un filósofo. La reproducción (Bourdieu y Passeron. no son esas relaciones de fuerza el objeto del proceso de reproducción. gloriosa y soberana. en Bourdieu-Passeron el proceso de reproducción social se refiere a la reproducción de las relaciones de fuerza entre las clases. en sí misma. no ocupa un lugar central en esta teoría. La eficiencia.9-La eficiencia es ajena a criterios de valor (ésos son indiscutibles. están constituidas. Una vez más: las teorías de la reproducción. Esas relaciones son definidas sobre todo por la posesión. Es allí donde actúan los mecanismos de la reproducción. Todo el secreto de la reproducción reside en la forma como el capital cultural es transmitido de generación en generación. Para Bowles-Gintis el objeto de la reproducción son las desigualdades en la esfera económica pero no se refieren a desigualdades en la propiedad de bienes económicos sino en la posición dentro de la producción. El objeto de la reproducción está constituido aquí por las relaciones jerárquicas desiguales en el interior del proceso de producción. Para Bourdieu-Passeron en el proceso de reproducción social son reproducidas las relaciones de fuerza entre los grupos o clases sociales. Por definición. que estarían en el origen de todo el proceso de reproducción social. Pero no nos dicen que qué consisten exactamente esas relaciones de fuerza. se constituyen en habitus. Son formas de relación con la cultura dominante las que son reproducidas. 1976). ___________________________________________________________________________ ESCUELA. mientras que la reproducción de las desigualdades económicas. la reproducción de las relaciones sociales de producción. las referidas relaciones de fuerza. pues. Althusser realiza en su ensayo una cierta inversión al poner el énfasis en la reproducción de relaciones ideológicas entre los hombres.TADEU DA SILVA CAPÍTULO II: A FAVOR DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN. CONOCIMIENTO Y CURRÍCULUM. en sí misma. En Althusser tenemos un esquema bastante fiel a la teorización de la reproducción en Marx. La historia de la utilización del paradigma de la reproducción en educación pasa necesariamente por tres trabajos centrales: Ideología y aparatos ideológicos (Althusser. pensando que no ponemos quedarnos en su componente reproductor en detrimento de su unción creadora a nivel individual y social. en cantidades diferentes por las diferentes clases sociales. progresista y liberadora de la educación. Pero esta transmisión sólo es eficaz en la medida en que las propiedades culturales así transmitidas se transforman en disposiciones duraderas: esto es. 1970). es ajena a procesos cualitativos subjetivos porque no cuentan criterios que no sean objetivos. Cuando la reproducción reinaba. En definitiva. si no es conciente de los objetivos a que sirve. Qué se reproduce. las cuales serían necesarias para aquella otra reproducción. Los bienes simbólicos son el objeto principal del proceso de reproducción. no es un valor si no hace referencia a los objetivos que pretende. está en el centro del proceso. Cómo y dónde se da la reproducción. Aquí. qué objetivos se desean. la primera preocupación debe ser considerar. y pretender la mayor gama posible de los mismos que pueden deducirse de una concepción rica.

la escuela es el Aparato Ideológico de Estado dominante. y que por lo tanto contribuyen a la formación de la personalidad y la conciencia más adecuadas al funcionamiento centro de la estructura original. la Iglesia. El dossier de las acusaciones contra las teorías de la reproducción.de la economía sobre las otras esferas de la vida social. Cómo observar la reproducción. como una cierta pereza por parte de los críticos. Para Boursieu-Passeron. ni pertenecen todos a él). reduccionistas y economicistas. Cuanto más se asciende en el sistema de enseñanza. la escuela. En el modelo de Bowles-Gintis aquellas características actitudinales e ideológicas necesarias para el funcionamiento adecuado de la producción. y debe ser buscado precisamente en aquellas instancias en las cuales el aparato ideológico en cuestión efectúa la transmisión de la ideología en esos términos. Para Bowles-Gintis. las relaciones sociales se tornan menos autoritarias. A lo largo de estos veinte años. por el cual la estructura de las relaciones sociales (entendidas siempre en sentido interpersonal) en ámbitos como la familia y la escuela refleja la estructura de las relaciones sociales en el lugar de trabajo.solamente se realiza bajo condiciones de una prolongada inmersión en un ambiente en que estén presentes esos ítems culturales. el proceso de reproducción puede ser visto actuando en aquellas instancias en que la cultura dominante es reconocida y afirmada por la institución escolar. Para Althusser. en correspondencia con las distintas posiciones ocupadas en la jerarquía ocupacional. debe observarse la estructura escolar para detectar cuáles de sus elementos son isomorfos a la estructura jerárquica de la empresa capitalista. los medios de comunicación. En el caso del sistema escolar. 1-Las teorías de la reproducción son mecanicistas. en combinación con la experiencia diferencial proporcionada por los distintos tipos de escuela. Aquí entra en funcionamiento su famoso principio de correspondencia. El efecto combinado del nivel de enseñanza y tipo de escuela tendría como resultado final la producción de diferentes tipos de personalidad. Las teorías de la reproducción suponen una determinación directa –sin mediaciones. haciéndolo tanto a través del contenido de las ideas como también de los rituales y prácticas inscriptos en esos aparatos. pero también por medio de materias menos sospechosas. la reproducción de la ideología dominante que contribuye a la reproducción de las relaciones sociales de producción se da en los famosos Aparatos Ideológicos del Estado (que en realidad no están todos localizados en el Estado. proporcionando la formación de actitudes más autorreguladas y menos exteriormente controladas. son producidas en diversos ámbitos de la sociedad. pasando por la ambigüedad. como la familia. . Ella transmite las ideas dominantes a través de los contenidos escolares que más se prestan para ello. Lo que sorprende en una revisión de las críticas formuladas ala utilización del concepto de reproducción es el amplio consenso existente en cuanto a los problemas que su utilización acarrearía. lo que constituye la esencia del proceso de reproducción vía educación es el hecho de que la cultura escolar sea isomorfa a la cultura dominante. La acusación de mecanicismo se dirige a la supuesta postulación por parte de las teorías de la reproducción de un nexo causal directo y automático entre la economía y el proceso de reproducción a través de la educación. En Althusser. distribuidas de forma diferencial de acuerdo con los diversos niveles de la jerarquía dentro de la producción. lo cual puede indicar tanto su inadecuación. teniendo un papel privilegiado la familia y la escuela. En este caso. Estos aparatos están encargados de transmitir la perspectiva de sociedad que le interesa a las clases dominantes. Vemos así que para estos autores el proceso de reproducción puede ser observado dentro de la institución escolar en aquellas instancias en que su estructura es paralela a la estructura del lugar de trabajo capitalista. a través de ideas cuyo contenido induce a la aceptación del lugar atribuido a cada uno en la estructura de clases de la sociedad capitalista. La ideología es una representación de la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia. la vivencia de relaciones sociales diferenciadas sería propiciada por el contacto diferencial con los distintos grados de enseñanza. el proceso de reproducción se efectúa por medio de la persuasión ideológica. la utilización del concepto de reproducción ha sufrido todo tipo de críticas y restricciones que van desde su reformulación hasta su total rechazo. Para Althusser.

la explicación funcionalista supone la presencia determinante de una finalidad que trasciende los motivos y las acciones de los miembros de la sociedad: su propio mantenimiento y supervivencia. Esta especie de crítica se dirige a las teorías de la reproducción en general. contribuyendo así a una cierta transformación de la sociedad. Las propiedades de cada elemento u órgano son explicadas por su función en ese proceso global de mantenimiento y supervivencia del organismo entero. las teorías de la reproducción – al enfatizar sus funciones reproductivas. En una versión más sofisticada se introduce el concepto de hegemonía. Según la perspectiva de este tipo de crítica. El paradigma funcionalista se caracteriza por concebir a la sociedad a la manera de un organismo biológico. . las contradicciones y la resistencia. Además de eso. de formas que dependen de las condiciones concretas y particulares en que están situadas. con sus órganos y elementos actuando de forma integrada para permitir su funcionamiento apropiado. Por lo tanto. el concepto de contradicción también es señalado como ausente en las teorizaciones sobre la reproducción. en realidad. de la estructura y de la acción. La teoría de la reproducción está basada metodológicamente en un aislamiento de la historia que suprime la acción de las personas en la creación de las propias estructuras suya reproducción está siendo examinada. Esta objeción aborda la cuestión del objetivismo y del subjetivismo. la dinámica educacional puede. 2-Las teorías de la reproducción son funcionalistas. Según esta crítica. Más específicamente. Es una de esas críticas que apelan a aquello que el sentido común fácilmente concibe como correspondiendo al funcionamiento de la sociedad. Conceptualmente ligado a las nociones de conflicto. las teorías de la reproducción –al basarse en un esquema altamente abstracto. al enfatizar la persistencia de la estructura social. focalizando y aislando un momento específico de su incesante flujo. las cuales tienen que ser descriptas y no supuestas como dadas. Con reduccionismo se quiere expresar la característica de que las teorías de la reproducción tienden a reducir la complejidad de las relaciones entre educación y sociedad o sólo uno de los factores en juego: la economía. las teorías de la reproducción serían doblemente incorrectas. sino que además pueden contribuir a inhibir la acción política que podría conducir justamente a su transformación. Las clases y las relaciones entre ellas no son reproducidas a través de un esquema abstracto y deductivo que las trasciende. 5-Las teorías de la reproducción son ahistóricas. que connota la lucha y el conflicto constantes por el predominio social. sino que se hacen y construyen históricamente. Implica la ausencia de transformaciones radicales. Éstas procuran contraponerse a las teorías de la reproducción en lo que hace a la importancia de la actividad humana en la constitución de la vida social.tienden a congelar e ignorar la historia. esa reducción a la economía se tacha de economicismo. Tal acusación toma como referencia aquellas versiones más fuertes de las teorías de la reproducción. los que estarían ausentes en las teorías de la reproducción. las teorías de la reproducción suponen una sociedad en que los intereses y la ideología de la clase dominante se imponen sobre la clase dominada casi sin ninguna oposición o resistencia por parte de esta última. lucha y resistencia. De manera derivada.a la dinámica reproductiva. minimizando con esto el papel de cualquier acción conciente de su parte.Esta acusación generalmente va la par de las acusaciones de economicismo y reduccionismo. Para superar tal limitación de las teorías de la reproducción se intentó desarrollar las denominadas teorías de la resistencia. El principal problema con esta perspectiva es que ella implica una perspectiva conservadora de la sociedad. contraponerse –en ciertas circunstancias.estarían minimizando su papel en el proceso de transformación y cambio social. desde esta perspectiva. Según el punto de vista de los que suscriben esta crítica. De acuerdo con este tipo de crítica. 6-Las teorías de la reproducción ignoran o teorizan inadecuadamente las posibilidades de transformación social. en el campo específico de la educación. 3-Las teorías de la reproducción suponen una total pasividad de los sujetos sociales. las teorías de la reproducción no sólo dejan de considerar los procesos de cambio y transformación que ocurren de hecho. 4-Las teorías de la reproducción ignoran el conflicto.

Ellas se enfrentan como actores en conflicto. pesimistas y derrotistas. De este modo. o al proceso de formación de una conciencia inclinada a la aceptación del orden económico y social capitalista. La educación sería al mismo tiempo. Bowles y Gintis. Una perspectiva analítica en educación supone una teoría de la dinámica social. pero las clases así producidas y reproducidas no permanecen indiferentes a dicho proceso. lo que es una actitud legítima. Por estas mismas razones. sumadas a su ahistoricidad y a la ausencia de una teorización de las posibilidades de transformación. Por el contrario. Las teorías de la reproducción constituirían una simplificación de la dinámica social por teorizar una relación mecánica. el proceso de reproducción social parece ser simplificado o reducido al proceso de reproducción cultural. A favor del concepto de reproducción: las razones. de reproducción de las relaciones sociales-. la educación y la escuela tienen un importante papel en la reproducción de las relaciones sociales de producción. inculcación y resistencia. Reproducción social es casi un sinónimo de reproducción cultural. El relato hecho por las teorías de la reproducción está lejos de corresponder a aquello que de hecho sucede en la estructuración y funcionamiento de las sociedades. Qué reproduce la educación y qué se reproduce en educación. abandonar la noción de reproducción en el análisis de la dinámica educativa en la sociedad capitalista significa simplemente renunciar a un análisis marxista de la educación. 8-Las teorías de la reproducción no corresponden a aquellos que realmente ocurre. En las teorías de la reproducción en educación. Las teorías de la reproducción constituirían una descripción inadecuada de aquello que realmente ocurre en la vida social. De vuelta a la reproducción en Marx. repetición y ruptura. CAPÍTULO III: QUÉ SE PRODUCE Y QUÉ SE REPRODUCE EN EDUCACIÓN. producción y reproducción.7-Las teorías de la reproducción son simplistas. lo difícil de ver es cómo se puede descartar esa noción y aún así continuar operando dentro del universo marxiano. Althusser) colocaban como punto de partida el proceso de reproducción social – o sea. Fundamentalmente. El proceso de reproducción es en sí mismo contradictorio al reproducir las clases cuyos intereses antagónicos las van a colocar en constante conflicto. Parecería que es la reproducción cultural la que lleva a la reproducción social. Son las relaciones sociales las que se reproducen a través de la reproducción de las condiciones materiales de producción. La noción de reproducción es indisociable de la teorización marxiana de la sociedad capitalista. en el otro. el manual. en Marx. sabemos qué es reproducido a través de la educación y de la escuela. o en el lenguaje marxista. Para Marx el modo de producción capitalista se distingue porque no precisa recurrir a formas extra económicas de compulsión. no tiene sentido oponer contradicción y reproducción. Así. ocupando un lugar central en ese proceso de mantenimiento de la división social del trabajo: en un plano el trabajo mental. Siempre se trata de la reproducción de las relaciones de dominación y de poder. la reproducción social (=reproducción de las relaciones sociales) comienza en la reproducción de los elementos materiales del proceso de producción. las teorías de la reproducción implican una visión pesimista y derrotista de la dinámica social. como esas teorías suponen. contribuyen a mantener las divisiones sociales existentes. El proceso de reproducción restablece a cada momento las clases fundamentales del capitalismo y las condiciones básicas para su funcionamiento. mantenimiento y renovación. por ignorar el conflicto y la contradicción y por postular la pasividad de los actores sociales. Las teorías de la reproducción / educación (Bourdieu y Passeron. evidentemente. y deducían de allí la centralidad de la reproducción de la conciencia y del papel de la educación en ese proceso. contribuyendo a inhibir las luchas y los movimientos por el cambio de la sociedad. . Si se entiende el proceso de reproducción en el sentido que lo desarrolló Marx. Sin embargo. continuidad y discontinuidad. Los actores sociales no son pasivos. Marx concede un importante papel a la reproducción de las condiciones materiales en el proceso global de reproducción de las relaciones sociales de producción.

Es en el refinamiento de un referencial analítico que le permita avanzar en esa dirección que se encuentra la posibilidad de un programa de investigación para los próximos años. Producción / Reproducción y Teoría Crítica de la Educación. sino justamente su aspecto positivo. Una teoría crítica debe estar siempre atenta a las relaciones entre teoría y práctica. ciertamente. somos casi incapaces de percibir su historicidad. el mantenimiento de las estructuras y la posibilidad de modificarlas. y las formas por las cuales es transmitido también está estratificado y es a través de esta estratificación que vuelve a reproducir aquellas desigualdades con que los diferentes grupos sociales llegan al proceso escolar. Pero la educación y la escuela también reproducen una serie de elementos que forman parte de su propia definición y que tal vez por ser ellos el resultado de sedimentaciones históricas sean exactamente los más difíciles de ser problematizados. sino más bien. sobre lo estático y lo dinámico. La educación moderna es un dispositivo a) institucionalizado. de producción de ciertos efectos deseados. son ellas las que restringen y limitan la gama de nuestras posibilidades. la estructura de las relaciones prácticas vividas en el ambiente de la escuela. las disciplinas no son dispositivos que prohíben. La escuela también produce conocimiento. el currículum. nuestras relaciones . ni nos ate a la camisa de fuerza de la idea de que somos –única e inexorablemente. debe ser capaz de teorizar sobre la reproducción y el cambio. En “Vigilar y castigar” evidencia el nacimiento de los dispositivos disciplinares –entre los cuales está la escuela-no resalta su aspecto negativo. se ha concentrado. como cuerpos dóciles y disciplinados. constituyen los elemento reproductivos primeros en orden lógico y de importancia. contribuyen a reproducirlas. estará en movimiento. Una teorización crítica en educación que tenga alguna pretensión de iluminar nuestra práctica y nuestra acción. y puede ser así. actuando de forma errática e inconscientes acerca de lo que determina nuestras acciones. nuestra práctica. Sin una teoría de la reproducción estaremos ciegos. c) estatalmente controlado y regulado. Esto hoy parece obvio. Es la sedimentación de una tradición selectiva en la que otras posibilidades acaban por ser descartadas. Esto es. Al mismo tiempo. El conocimiento escolar en su forma codificada. El conocimiento escolar no es el resultado de una selección neutra. b) de masas. Una vez que nacemos dentro del orden institucional existente. produciendo y reproduciendo. lo que equivale a decir. Es en el cruce de ambas donde reside la promesa de una teoría crítica en educación que no nos transforme en prisioneros de la ideología de la libre determinación. inevitable e irreversible. Qué se produce en la educación.Entre aquellos elementos que contribuyen a reproducir las estructuras sociales se encuentran aquellas divisiones del sistema escolar que. Es uno de los principales elementos a través de los cuales la educación reproduce la estructura social. necesarios para la instauración de un nuevo orden y de nuevas relaciones sociales. En lo referente a las posibilidades productivas de la educación no podemos olvidarnos de la importante contribución de Foucault. ___________________________________________________________________________ . Se da un cambio en el sistema educativo: lo que está en el corazón mismo de la escuela y de la sala de aula es examinado y el resultado no es nada edificante. pero esas características determinan y conforman aquello que podemos hacer en el ámbito de nuestras acciones educativas y pedagógicas. sino también nuestros actos. natural. reprimen comportamientos indeseables. su arbitrariedad. de represión. No son sólo nuestras ideas y manifestaciones verbales las reproductivas. La estratificación del conocimiento escolar es al mismo tiempo resultado y causa de la estratificación social. Podemos afirmar que precisamente en esto consiste la tarea de una teoría crítica de la educación: desarrollar una teoría de la reproducción y de la producción en educación y en ello. el conocimiento escolar no es un producto homogéneo en el que un mismo contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las clases y grupos sociales. niegan. sino mecanismos planeados para permitir la producción de ciertos resultados buscados. La tensión entre producción y reproducción está presente en la dinámica social y también en la teorización que procura analizar la educación desde una perspectiva crítica. de cualquier forma. ignorantes de nuestro papel en una dinámica social que.portadores de estructuras. Sin una teoría de la producción seremos incapaces. los rituales a los que adherimos y practicamos. correspondiendo a las divisiones sociales. No son propiamente los elementos del currículum formal o los aspectos verbales del currículum los que producen las diversas subjetividades correspondientes a las diferentes clases.

La inteligencia es lo que miden los tests. creo que simple y sencillamente hay que rechazar el problema de los fundamentos biológicos o sociales de la "inteligencia". hay que tratar de hacer la ciencia de la pregunta misma. una justificación del orden social que ellos dominan. en muchas sociedades. El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una "teodicea de su propio privilegio". se debe a que la inteligencia es la que legitima para gobernar cuando el gobierno se dice fundado en la ciencia y en la competencia "científica" de los gobernantes (piensen en el papel de la ciencia en la selección escolar. es decir. también y sobre todo se debe a que un poder que cree estar fundado en la ciencia. Si se invoca el discurso científico para justificar el racismo de la inteligencia. como el de Binet-Simon. como la de Sartre.BOURDIEU Ante todo quisiera decir que hay que tener presente que no hay un racismo sino racismos. una clasificación social que ya ha sufrido una censura. del racismo pequeño burgués que es el blanco principal de la mayoría de las críticas clásicas. en parte. hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen. como dice Weber. es decir. está relacionada con el momento en que. La forma de eufemización más común hoy en día es. esto es. recurre naturalmente a la ciencia para fundar su poder. pero aparentemente natural. como los títulos académicos. convertida en absoluto. llegaron al sistema escolar alumnos que no tenían nada que hacer allí porque no tenían "disposiciones". por ende naturalizada. El de la inteligencia es un racismo de la clase dominante que se distingue por una cantidad de propiedades de lo que se suele designar como racismo. con la escolaridad obligatoria. de "don". Jamás las religiones lo hicieron tan bien. Esta es la primera y última palabra de un debate que no se puede resolver mientras permanezcamos en el terreno de la psicología. que son palabras de jefes que se sienten fundados en la "inteligencia" y que dominan una sociedad fundada en la discriminación basada en la "inteligencia". una alquimia. Más que tratar de responder a la pregunta de manera científica. El racismo es propio de una clase dominante cuya reproducción depende. Es la forma extrema de los discursos que utilizan ciertas asociaciones de exalumnos de grandes escuelas. empezando por las más fuertes. fundada en lo que mide el sistema escolar con el nombre de inteligencia. Una vez dicho esto. esto no se debe sólo a que la ciencia representa la forma dominante del discurso legítimo. y por ende las que más rara vez se denuncian. La aparición de los tests de inteligencia. en el que se han dejado encerrar los psicólogos. por lo cual la pulsión racista sólo puede expresarse en formas muy eufemizadas. quizá porque los denunciantes ordinarios del racismo poseen ciertas propiedades que los inclinan hacia esta forma de racismo. de la transmisión del capital cultural. porque la propia psicología (al menos los tests de inteligencia) es producto de determinantes sociales que son el principio del racismo de la inteligencia. La ciencia es cómplice de todo lo que le piden que justifique. de una clase dominante que extrae su legitimidad de la clasificación escolar. es decir. en diferencias de naturaleza. Algunas de las propiedades de este racismo se deben también a que las censuras en relación con las formas de expresión del racismo se han reforzado. una transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de "inteligencia". las más difíciles de reconocer.EL RACISMO DE LA INTELIGENCIA. han sustituido en el acceso a las posiciones de poder económico a los títulos antiguos. el aparente carácter científico del discurso. un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado. son supuestas garantías de inteligencia y que. donde la matemática se ha convertido en la medida de toda inteligencia). Los tests que miden las disposiciones sociales que requiere la escuela -de allí su valor predictivo del . es decir. Me parece importante aplicar el análisis a las formas de racismo que son probablemente las más sutiles. como los de propiedad o de nobleza. La clasificación escolar es una clasificación social eufemizada. lo cual constituye la función invariable del racismo. que sientan que son de una esencia superior. es decir. Me refiero al racismo de la inteligencia. Aquí es donde nos encontramos con la psicología y el apoyo que ha aportado desde sus orígenes al sistema escolar. Todo racismo es un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea característica de una clase dominante cuyo poder reposa en parte sobre la posesión de títulos que. un poder de tipo tecnocrático. su medio familiar no los había dotado con las disposiciones que supone el funcionamiento común del sistema escolar: un capital cultural y cierta buena voluntad hacia las sanciones escolares. no eran "bien dotados". Es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de existir como dominantes. lo que mide el sistema escolar. La clasificación escolar es una discriminación social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia. hay que tratar de analizar las condiciones de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase que introduce. nato. claro. un racismo propio de las "élites" que tienen intereses en la elección escolar.

confusa. mediocre. torpe. habría que analizar todas las formas de legitimación del segundo orden que vienen a reforzar la legitimación escolar como discriminación legítima sin olvidar los discursos de aspecto científico. SAINT MARTÍN La práctica implica siempre una operación de conocimiento. Se nota a primera vista que los cuadros negros configuran grosso modo una diagonal: los calificativos más favorables aparecen cada vez con más frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es más elevado. esto. de hecho. en y mediante la práctica fuera de toda intención propiamente pedagógica. nunca explicitados. tales como simplonas. escapan casi totalmente a los juicios más negativos. La escritura. sistemas de clasificación que reorganizan la percepción y la apreciación y estructuran la práctica. al ser producidas y reproducidas por el sistema escolar. correcta nada más. funcionando. En otras palabras. son transmitidas. Las fracciones más ricas de la clase dominante. psiquiatras y psicoanalistas en la producción de los eufemismos que permiten designar a los hijos de los subproletarios o de los emigrados de tal forma que los casos sociales se conviertan en casos psicológicos. por ende. por referencia a funciones prácticas. a veces explícitamente mencionada. Por otra parte. Estas formas de pensamiento. cuando el origen social de los alumnos es más bajo. menos eufemísticas. El juicio profesoral se apoya. de apreciación y de acción que se adquieren por la práctica y se ponen en ejecución en estado práctico. sin convertirla por ello en una construcción puramente intelectual. por otra parte. y de los más negativos de entre éstos. serviles o vulgares. Primera lectura del diagrama. las formas escolares de clasificación que como las “formas primitivas de clasificación” de las que hablaban Durkheim y Marx. es decir. el discurso psicológico. en lo esencial.BOUDIEU. deben su lógica específica al hecho de que. se observa que a notas iguales o equivalentes las apreciaciones son aún más severas y más brutalmente expresadas. el papel de los psicólogos. nunca contrastados o sistematizados. en lo que a capital cultural se refiere. el conocimiento práctico es una operación práctica de construcción que pone en juego. Se observará también que las notas promedio suben a medida que se sube en la jerarquía social. una operación más o menos compleja de clasificación que nada tiene en común con un registro pasivo. de su hábito corpóreo (hexis) y de la evaluación que de él se hace en función de criterios completamente ajenos a los que están explícitamente reconocidos en la definición técnica del desempeño exigido. en un tipo determinado de condiciones de percepción. a medida que aumenta la frecuencia de los juicios laudatorios. las deficiencias sociales en deficiencias mentales.están hechos justamente para legitimar de antemano los veredictos escolares que los legitiman. de los estigmas sociales. estrecho.es percibida con referencia a una taxonomía práctica de las escrituras que está lejos de ser neutra socialmente y que se organiza alrededor de oposiciones tales como “distinguida” e “intelectual” o “pueril” y “vulgar”. La construcción del diagrama. El juicio profesoral pueden relacionarse con la sanción en cifras (la nota) y con el origen social de los alumnos que constituyen el objeto de estas dos formas de evaluación. inhábil. sobre todo un conjunto de criterios difusos. Debemos preguntarnos cuál es la contribución de los intelectuales al racismo de la inteligencia. Producidos por la práctica de generaciones sucesivas. Las alumnas procedentes de las clases medias constituyen el blanco privilegiado de los juicios negativos. cuando llama la atención por su “fealdad” o su “puerilidad”. ____________________________________________________________________________ LAS CATEGORÍAS DEL JUICIO PROFESORAL. funcionan como operadores prácticos a través de los cuales las estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse en las prácticas. y las propias palabras que pronunciamos. Se compone la imagen burguesa del pequeño burgués en tanto que burgués pequeño: pobre. de expresión y de apreciación. sin duda porque revelan más directamente la representación que el profesor se hace de los alumnos partiendo del conocimiento que tiende. sin acceder a la representación explícita.éxito académico. etc. Se ve que los considerandos del juicio parecen más fuertemente ligados al origen social que la calificación por medio de la que se expresan. Sería bueno estudiar el papel de los médicos en la naturalización de las diferencias sociales. Se observarán. La jurisprudencia profesional. . etc. representan el producto de la transformación que la lógica específica del campo universitario impone a las formas que organizan el pensamiento y la expresión de la clase dominante.

Esta asignación de los agentes en posiciones escolares jerarquizadas constituye. el sistema de enseñanza efectúa clasificaciones que . la neutralidad escolar no es. una disertación “simplemente pasable”. la casi totalidad de los adjetivos designan cualidades de la persona. produciendo efectos lógicos que son forzosamente efectos políticos. Ideología en estado práctico. Esta máquina asegura una correspondencia muy estrecha entre la clasificación de entrada y la clasificación de salida sin nunca conocer ni reconocer (oficialmente) los principios y los criterios de la clasificación social.No cabe duda de que los juicios que pretenden aplicarse a toda la persona tienen en cuenta no sólo la apariencia física propiamente dicha. Las estructuras mentales de los agentes constituyen la base de la función de consagración del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando neutralidad. que siempre está socialmente marcada. toda vez que se trata de expresar una clasificación. el lenguaje escolar contribuye a hacer posible el funcionamiento de mecanismos ideológicos que no pueden operar más que determinando a los agentes para que actúen según su lógica. que el profesor pueda. El sistema de clasificación oficial permite realizar una operación de clasificación social a la vez que la oculta. El profesor puede permitirse todo. proporciona productos escolarmente clasificados. una copia “sin brillo”. para los profesores. Esta denegación se produce en y por cada uno de los profesores individualmente. se trata de toda la estructura de un sistema organizado y dividido según las mismas clasificaciones que tiene como función producir. en nombre de la autoridad que le delega la institución escolar. captadas y designadas como propiedad de la persona. jamás un pequeño burgués.) y del total de su persona: lo que es juzgado. es que el “hexis” corporal suministra el sistema de indicios a través de los cuales es reconocido-desconocido un origen de clases. aunque nunca sea explícitamente codificado. Las cualidades que designan permanecerían imperceptibles e indiscernibles para cualquiera que no poseyera de antemano. los sistemas de clasificación que están inscriptos en el lenguaje ordinario. La máquina ideológica. condenar como escolares producciones y expresiones que no representan más que lo que produce y exige la institución escolar. Es por medio de este sistema de clasificación que el sistema escolar establece la correspondencia entre las propiedades sociales de los agentes y de las posiciones escolares. y así sucesivamente. Segunda lectura. estuvieran en el principio de una comprensión y de una apreciación global de las cualidades intelectuales y morales. sino también el cuerpo tratado socialmente. Sistema de clasificación objetivado en instituciones cuyas divisiones reproducen bajo una forma irreconocible la división social del trabajo. etc. Si le dan un lugar importante a la descripción de su apariencia física. a su vez. El “hexis” corporal constituye el soporte principal de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la intuición concreta de las propiedades del cuerpo. la taxonomía escolar encierra una definición implícita de la excelencia que. es un producto escolarmente calificado. al recibir productos socialmente clasificados. si no también como un análogo sensible de toda persona. que es percibido a través de las taxonomías socialmente constituidas. Fuera de algunos calificativos que pueden designar propiedades específicas del ejercicio escolar. exposiciones verbales. Se puede considerar el diagrama como el esquema de una máquina que. otra mediación más entre las clases sociales y las clases escolares. más que esta extraordinaria denegación colectiva que hace. en estado práctico. aquí. es porque ésta funciona no sólo como un prontuario. jerarquizadas ellas mismas según el orden de enseñanza. que se expresan en el sistema de clasificación establecido por medio de operaciones prácticas de clasificación y empleado con toda regularidad. consagran su manera de ser y su estado. en efecto. que alguien pueda “pensar mal”. al consagrar como excelentes las cualidades detectadas por aquéllos que son socialmente dominantes. el establecimiento o la sección y. que atribuyen calificaciones a alumnos en función de una percepción escolar de sus expresiones escolares (redacción. que son percibidas como signo de la calidad y del valor de la persona. En realidad. En tanto que forma neutralizada del sistema de clasificación dominante que es producida por y para el funcionamiento de un campo relativamente autónomo y que lleva al segundo grado de neutralización a las taxonomías del lenguaje ordinario. La denegación se produce en y por cada uno de los alumnos quienes se perciben como tal como los perciben. lo que supone que les proponen sus objetivos bajo una forma irreconocible. incluyendo las alusiones más transparentes a la clasificación social porque es inconcebible. según el grado y la localización del establecimiento. Y si la intuición global que se expresa en este retrato apoya tan eficazmente la evocación de las cualidades intelectuales y morales de la persona. por ejemplo. Funciona según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace.

Este juicio en sí está de acuerdo perfectamente con la estructura de los contenidos que el sistema escolar está encargado de transmitir. es decir. por la asignación a clases escolares y luego a clases sociales. Estructuras objetivas convertidas en estructuras mentales en el curso de un proceso de aprendizaje que se cumple en un universo organizado según estas estructuras y sometido a sanciones formuladas en un lenguaje igualmente estructurado según las mismas antítesis. porque creen conferir patentes de clasificación carismática. La complacencia hacia sí mismos de los maestros no encontraría tal complacencia en los alumnos si tanto los unos como los otros no comulgan en la convicción de que la “franqueza brutal” es el único medio de comunicación que conviene entre seres de elite. se convierte en aceptable y aceptada. El uso conforme del lenguaje conforme no es más que una de las condiciones de eficacia del poder simbólico y una condición que no opera más que bajo ciertas condiciones. Mistificadores mistificados. Una proposición que. es decir. La transmutación de la verdad social en verdad escolar no constituye un simple juego de escritura sin consecuencias. vuelven en forma poco “común” y. de legitimación que produce la transformación resultante del trabajo de eufemización y de esoterización impuesto por la censura implícita en las leyes específicas de un campo de producción relativamente autónomo como es el campo filosófico. so pena de aceptar el equivalente en el orden social de lo que es el poder mágico. de finura. expresiones eufemizadas. bajo la forma irreconocible que le impone la censura específica del campo escolar. Es ella.se traducen. en un principio. Es necesario llevar el lenguaje a las condiciones sociales de su producción y de su utilización y. Patanería: es la palabra que convienen a nuestras clases actuales. Ausencia de tacto. Porque creen operar una clasificación propiamente escolar o una específicamente “filosófica”. . actitud sumaria. Vulgaridad. de intuición. por ejemplo. Con la divulgación legítima hacia algunos destinatarios legítimos (que es lo que hace toda la diferencia entre la enseñanza y la simple “vulgarización”) de una versión más o menos simplificada (y explícitamente dada como tal) de la forma esotérica de la visión oficial del mundo social: el efecto de autonomización y. ellos son las primeras víctimas de las operaciones que efectúan. La injuria ritual. porque hacen algo distinto de lo que creen hacer. por ende. de gracia. Los agentes encargados de las operaciones de clasificación no pueden cumplir adecuadamente con su función de clasificación social más que porque ésta se opera bajo la forma de una operación de clasificación escolar. lo raro y lo común. obteniendo de ellos que hagan lo que “por todo el oro del mundo” no harían. en principio de un poder que cierta forma de usar las palabras permite movilizar. Hacen bien lo que tienen que hacer (objetivamente). indicada de antemano en el veredicto escolar. pero todavía demasiado transparentes de los intereses de clase. sino una operación de alquimia social que confiere a las palabras su eficacia simbólica. Las apreciaciones escritas u orales que el profesor hace de sus alumnos constituyen una ocasión para afirmar e inculcar los valores profesorales. en los mecanismos que las producen y producen a los agentes que los emiten y los reciben. Por las necesidades de la comunicación escolar. buscar fuera de las palabras. una variante universitaria del discurso dominante en el mundo social. se reduce a la afirmación aristócrata de la distancia ante el pensador y el “vulgo” y el “sentido común”. se burlaron soberanamente de la cultura. su poder de actuar en forma duradera sobre las prácticas. bajo su forma no transformada o a un grado de transformación superior. porque creen hacer otra cosa de lo que hacen. de lo “auténtico” y de “lo no auténtico”. El rodeo de legitimación se encierra sobre sí mismo con la empresa escolar de esoterización de lo esotérico. tan poco burguesa de la “persona” y del “es”. sin embargo. la que rige la orientación hacia tal disciplina o hacia tal sección. estaría desprovista de toda eficacia simbólica y que aun podría suscitar la revuelta en contra de la institución y de sus integrantes. al final de un rodeo por el cielo de las ideas filosóficas. La taxonomía escolar de las cualidades escolares se interpone entre cada agente y su “vocación”. En el caso en que el discurso filosófico se reduce a lo que se ofrece a menudo en las clases de filosofía bajo el nombre de moral o de psicología. no son más que lo que son. Lo distinguido y lo vulgar. Extractos del “disparatario”. La mayor parte de los alumnos están aquí de ninguna manera para ser lo que nosotros tenemos como misión hacerles hacer. por medio de una taxonomía propiamente escolar. admitida e interiorizada. cuando. El poder de los eufemismos escolares sólo es absoluto cuando se ejerce sobre agentes así seleccionados como para que sus condiciones sociales y escolares de producción los predispongan a reconocerlo en forma absoluta. el sistema puede operar un verdadero desvío del sentido de sus prácticas.

Todo sucede. Se sitúan a media altura en las dos jerarquías según las cuales se dividen las fracciones de la clase dominante. En esta combinación única de virtudes intelectuales y morales en la que la “elite” del cuerpo docente se reconoce y que fundamente su convicción de constituir una elite a la vez intelectual y moral. en particular. y echar así al descrédito de la sospecha sobre los prestigios necesariamente mal habidos de las glorias demasiado brillantes. Los esquemas profesorales de percepción y de apreciación funcionan también como esquemas generadores que estructuran toda la práctica y. Se ve que el sistema de clasificación escolar ha continuado funcionando. y la nota. de los que no pueden compartir completamente el estilo de vida. Toda socialización exitosa tiene a obtener de los agentes que se hagan cómplices de su destino. que es la contrapartida normal de la sobreinversión frustrada. modestia. corregir “la intuición originaria”. rechazo de los honores. Taxonomías y ritos de paso. por una estrategia típica de inversión del pro al contra. los profesores constituyen una clase de alta pequeña burguesía dedicada al aristocratismo de la moral y de la inteligencia. rectitud moral. El sistema de los adjetivos utilizados dibuja el universo de las virtudes profesorales. que permiten aceptar una posición inferior sin sucumbir al resentimiento. la jerarquía del poder económico y político y la jerarquía de la autoridad y del prestigio intelectual: demasiado “burgueses” a los ojos de los escritores y de los artistas. El juicio último que hace el grupo sobre uno de sus miembros por medio de un portavoz debidamente acreditado (el elogio le incumbe a un camarada de promoción. El ascetismo aristocrático. es notable que en el conjunto de los “ex alumnos” formalmente iguales y realmente igualados por el efecto de la sobre selección. y es únicamente en caso de fuerza mayor que se lo confía a otro. ocupando una posición temporalmente dominante (en comparación con los artistas). igual que las carreras universitarias a las cuales introducen. como si los normalistas se encontraran destinados a trayectorias muy estrechamente proporcionadas a su origen social en un espacio universitario muy rigurosamente jerarquizado según la institución. en efecto. las apreciaciones marginales. El punto de llegada de la trayectoria universitaria que puede. como instrumento disimulado de clasificación social.El juicio de los pares y la moral universitaria. en función de los mismos criterios que les han valido su elección. igual que en el jurado del concurso de entrada) representa siempre el producto de un trabajo colectivo cuya huella se hace a veces aparente. se expresa toda la posición de este cuerpo en la estructura de las relaciones de clases. intentar transformar su oscuridad. demasiado “intelectuales” a los ojos de los “burgueses”. la producción de esta . jerarquías directamente manifestadas en las carreras universitarias. dicho en otra forma. Todo parece indicar que la relación entre el autor y el objeto de la nota necrológica no es aleatoria y que tienen generalmente en común el origen social definido grosso modo. no pueden encontrar la compensación de su doble semi-fracaso más que en una resignación aristócrata o en las satisfacciones relacionadas con la vida doméstica que hacen posible sus condiciones de existencia. Es significativo que a las virtudes dominadas los elogios asocian casi siempre virtudes de resignación. pero siempre normalista. cuando el autor recopila o integra información y juicios entregados por distintas personas. Y los que no destacan tienen para sí toda la lógica de un sistema que honra a la modestia y al desdén frente a los honores cuando. a menudo resumida en la educación de un hexis corporal y de un acento: es decir que no es posible suponer entre el sistema de calificativos y el punto de llegada de la trayectoria social una relación perfectamente idéntica a la que se establece entre el origen social. Hay que evitar establecer una relación de causalidad mecánica entre el origen social y el éxito universitario: productos clasificados. las cuales. los profesores no dejan de clasificarse a sí mismos siguiendo sistemas de clasificación escolar. las disposiciones vinculadas con su trayectoria social y las estrategias matrimoniales correlativas. discreción. a lo largo de la carrera universitaria. en ciertos casos. en general un alumno. en una fracción dominada de la clase dominante. Los sistemas de clasificación de los que son producto tienden a reproducir la estructura de las relaciones objetivas del universo social del que ellos mismos son producto. el sistema escolar haya seguido estableciendo. se encuentran jerarquizadas. la disciplina y el tipo de carrera. de los que se encuentran separados por sus condiciones de existencia y su estilo de vida. su falta de proyección. la residencia y la disciplina. El campo de las trayectorias posibles. sus “aspiraciones” y sus “elecciones de carrera” se adelantan a los juicios que el sistema escolar hará sus ambiciones.

cada vez mejor disimulada cuando se procede desde las formas inferiores. La tarea a la que se enfrentan los teóricos de la resistencia es doble: primero deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo más dialéctico de la escuela y la sociedad. las teorías de la resistencia también están desfiguradas por algunos defectos teóricos. una parte de simple reproducción (cada vez más débil y. y . Investigaciones recientes sobre la escolaridad en Estados Unidos. las escuelas son espacios sociales caracterizados por currícula abierta y oculta. por culturas dominantes y subordinadas y por ideologías de clase en competencia. Combinando estudios etnográficos con los resultados culturales europeos más recientes. la raza o el sexo. sobre todo. lucha y resistencia.categoría especial de productos culturales que forman los trabajos propiamente universitarios. Las escuelas a menudo existen en relación contradictoria con la sociedad dominante. REPRODUCCIÓN Y RESISTENCIA. las teorías de la resistencia restauran un grado de innovación y de acción a las culturas de esos grupos. Organizados alrededor de lo que llamo la teoría de la resistencia. rechazan y descartan a través de prácticas mediadas por la clase social. los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la reproducción social y cultural nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposición. En estos casos. ____________________________________________________________________________ EDUCACIÓN. En estos enfoques. al tiempo que representa su mayor desafío. las escuelas son vistas como instituciones relativamente autónomas que proporcionan espacios para un comportamiento y una enseñanza contestataria y representan una fuente de contradicciones por lo que. las escuelas representan espacios de contestación marcados por las contradicciones ideológicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada. en ocasiones. cursos. Consecuentemente. ninguna de estas dos posiciones proporciona los fundamentos para una teoría de la educación que relacione las estructuras y las instituciones a la acción y la intervención humana de manera dialéctica. a veces apoyan la educación liberal. Mientras que los teóricos de la reproducción enfocan sus estudios exclusivamente sobre el poder y sobre la forma en que la cultura dominante asegura el consenso y la derrota de las clases y grupos subordinados. que está en aguda contradicción con las demandas de la sociedad dominante por formas de educación especializada. o tesis de doctorado. a pesar de sus modos de análisis más complejos. por grupos jerarquizados según habilidades o conocimientos. estos análisis otorgan importancia central a las nociones de conflictos. manuales. En otras palabras. a las formas superiores. Más bien. tesis de doctorado). hacen especial hincapié en la importancia de la intervención humana y de la experiencia como los puntos teóricos clave para analizar la relación compleja entre las escuelas y la sociedad dominante. Es importante hacer énfasis en que. los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimétricas pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehúsan. las escuelas todavía definen su papel como agencias de movilidad social aunque regularmente produzcan egresados a una tasa mucho más rápida que la capacidad de la economía para emplearlos. A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educación que parten de las nociones de resistencia o de reproducción comparten la falla de reciclar y reproducir el dualismo entre intervención y estructura. por este mismo hecho. instrumental y vinculada a la lógica del mercado. y no sólo las disuelven sino que desapercibidamente proporcionan una legitimación para no examinar a los maestros y a los estudiantes en situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y las luchas que existen en las escuelas. serán disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante. apoyando y cuestionando alternativamente sus supuestos básicos. y tratan de ir más allá. quienes los preparan para una vida de trabajo agotador.GIROUX Las teorías de la reproducción ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar las características represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervención humana y a la noción de resistencia. por ejemplo. Uno de los más importantes supuestos de la teoría de la resistencia es que los estudiantes de las clases trabajadoras no son sólo un producto colateral del capital y que se someten obedientemente a los dictados de los maestros y escuelas autoritarias. fracaso que ha dañado la teoría y las prácticas educativas por décadas. contradicción inscripta en los mismos objetivos de una empresa de producción cultural para las necesidades de la reproducción que implica siempre. Además. El imperativo de originalidad. la cultura está constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad dominante. De esta manera pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos de dominación estructurales e ideológicos y su desarrollo real y sus efectos. Europa y Australia han cuestionado las teorías de la reproducción. Por supuesto. manuales.

más bien. Al limitar sus análisis a estos actos. El movimiento constituye sólo una pequeña minoría dentro de la comunidad académica y la enseñanza pública. ____________________________________________________________________________ LA VIDA EN LAS ESCUELAS. la presentación de los textos y la construcción de la subjetividad del estudiante. reside en la elección moral que se nos impone como maestros y ciudadanos. . Hay poco interés sobre la relación. la clase y el género. Una tercera característica es una comprensión más profunda de la noción de autonomía relativa. El desafío de la pedagogía crítica no reside solamente en la consistencia lógica o en la verificación empírica de sus teorías. deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de ellas sus enfoques más radicales y más emancipatorios. Una tercera debilidad que caracteriza las teorías de la resistencia es que se enfocan principalmente sobre los actos abiertos de comportamiento estudiantil rebelde. La escolaridad y las teorías de la resistencia. los teóricos críticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza. Una de las mayores tareas de la pedagogía crítica ha sido revelar y desafiar el papel que las escuelas desempeñan en nuestra vida política y cultural. La pedagogía crítica. los teóricos de la resistencia han ignorado formas menos obvias de resistencia entre los estudiantes y a menudo han construido erróneamente el valor político de la resistencia abierta. los teóricos críticos han realizado estudios centrados en la economía política de la escuela. Un tópico clave propuesto por la noción de dominación es la pregunta acerca de cómo la lógica que promueve varias formas de resistencia queda implicada en la lógica de la reproducción. no consiste en un conjunto homogéneo de ideas. En este contexto. entre comprensión y acción. sino también como arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación. Política. Una cuarta debilidad de la teoría de la resistencia es que no ha dado suficiente atención a la forma en que la dominación alcanza a las estructuras mismas de la personalidad. y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. Es más exacto decir que los teóricos críticos está unidos por sus objetivos: habilitar a los desposeídos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes. no obstante. Los avances recientes de la sociología del conocimiento. el estado y la educación.segundo. Fundamentalmente preocupados por el centralismo de la política y el poder en nuestra comprensión de cómo trabajan las escuelas. Lo importante aquí es que las teorías de la resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideología dominante de la escuela con sus respectivas recompensas y demandas: su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideológicos y expresar intereses que tienen muy poco que ver con la escuela directamente. Los educadores radicales han demostrado una tendencia lamentable a ignorar las cuestiones de necesidades y deseos a favor de temas que se centran en la ideología y en la conciencia. La pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela. la antropología cultural y la semiótica han conducido a estos teóricos a ver a las escuelas no sólo como espacios instruccionales. a menudo contradictoria. La pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante. Otra característica importante y distintiva de las teorías de la resistencia es su énfasis en la importancia de la cultura y más específicamente de la producción cultural. y como agencias para dar poder social e individual. Una segunda debilidad en las teorías de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta tópicos de sexo y raza. CAPÍTULO V: EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA. una elección que el filósofo estadounidense John Dewey sugirió que consiste en la distinción de la sociedad y la sociedad como una función de la educación.MCLAREN CAPÍTULO IV: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EL SUEÑO IGUALITARIO. pero es una presencia creciente y desafiante en ambas arenas. Principios fundamentales.

Economía. al sostener que las escuelas operan principalmente para reproducir los valores y privilegios de las élites. Esto es más evidente en la proliferación de programas de estudios enviados por el Estado que claman ser a “prueba de maestros”. Los maestros de la tradición crítica sostienen que la corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante. y además de cuestionar los presupuestos de la educación. La pedagogía crítica también desafía el supuesto de que las escuelas operan como espacios mayores de movilidad social y económica. lo cual reduce efectivamente el papel del maestro al de un empleado semientrenado y mal pagado. sino también del sistema en el que participamos. La perspectiva crítica nos permite hacer un escrutinio de la escuela más persistente en términos de raza. y ninguna práctica educacional –tanto si se centra en la cuestión de la excelencia. los teóricos críticos están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación social. poder y género. económicos e institucionales en los que la educación ocurre. Los académicos críticos rechazan la idea de que la escuela constituya un proceso apolítico y no axiológico. En su opinión. Cultura. Los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de política cultural. no se pueden tomar decisiones a partir de criterios de valor transparentes y desinteresados. La pedagogía crítica ha definido con nitidez las dimensiones políticas de la educación. en sus actividades diarias. las relaciones sociales que afirman o descartan. La pedagogía crítica se compromete con las formas de aprendizaje y acción emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados. Los teóricos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedagógico: intentan hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar y comienzan a “relativizar” las escuelas como medios normalizadores desmantelando y reordenando las reglas y códigos ratifícales que maquillan la realidad en el salón de clase. clase. Por teoría de la experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de . y una legitimación de formas particulares de vida social. Está siempre implicada en las relaciones de poder. Los educadores críticos sostienen que somos responsables no sólo por cómo actuamos individualmente en la sociedad.es nunca inocente respecto de los contextos sociales. que están primordialmente atadas a la lógica del mercado de trabajo. Los teóricos críticos han respondido a la nueva derecha sosteniendo que la creciente adopción de pedagogías de tipo administrativo y los esquemas orientados a cumplir con la lógica de las demandas del mercado ha dado lugar a propósitos políticos que promueven activamente la desespecialización de los maestros.Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder. El resultado es que las escuelas resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos humanos irreflexivos que. practican las ideologías de la cultura dominante. Teorías del interés y de la experiencia. la escuela siempre representa una introducción. La pedagogía crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades técnicas. Su meta es desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares en competencia dentro del orden social que impiden la igualdad de oportunidades. Los pedagogos críticos quisieran sacar la teoría de la academia e incorporarla a la práctica educacional. para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos. la evaluación o la responsabilidad. Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux sostienen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del internes y una teoría de la experiencia. del presente y del futuro. Advierten a los educadores contra la idea de que tanto los conservadores como los liberales ofrecen una plataforma verdaderamente progresista. una preparación. Los teóricos críticos intentan ir más allá de la cuestión convencional de qué significa la escuela planteando en su lugar la cuestión más importante de cómo la escuela ha venido a significar lo que significa. Por teoría de interés Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan. en las prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visión específica del pasado.

debe estar fundamentalmente ligada a una lucha por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en relaciones no explotadas y en la justicia social. raza y clase. . que hemos comenzado a hacer problemáticas las categorías de género. Sostener que el conocimiento está socialmente construido simbólicamente por la mente merced a la interacción social con los otros y que es profundamente dependiente de la cultura. sus prioridades y sus exclusiones participan de una lógica silenciosa. Los teóricos críticos buscan una clase de conocimiento que ayude a los estudiantes a reconocer la función social de las formas particulares de conocimiento. El conocimiento adquirido en la escuela nunca es neutral u objetivo sino que está ordenado y estructurado en formas particulares. teorías que reconocen los problemas de la sociedad como algo más que simples hechos aislados de los individuos o deficiencias en la estructura social. El propósito de la teoría educacional dialéctica. entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad. esto es. Los teóricos de la educación crítica ven al conocimiento escolar como histórica y socialmente arraigado y limitado por intereses. el proceso constituye una aplicación sociopolítica del conocimiento. Weiler. prístimo o aborigen al cual correspondan por necesidad nuestras construcciones sociales. El educador crítico aprueba teorías que son. y que ambos requieran igual atención. y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza. del contexto. sociales y económicos subyacentes en la sociedad. esto es. Aronowitz y Apple. la educación tiene el potencial de transformar la sociedad. raza y género. de las costumbres y de la especificidad histórica. Los micro objetivos representan el contenido del curso y se caracterizan por su estrechez de propósitos y su limitado campo de cuestionamiento. entonces. y etnografías críticas de las escuelas como las de Willis. Desarrollar macro objetivos favorece un modo dialéctico de investigación. CAPÍTULO VI: PEDAGOGÍA CRÍTICA: UNA REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS. La escolarización es principalmente un modo de control social. A esto es a lo que Giroux llama conocimiento productivo. que Henry Giroux llama conocimiento directivo. Los educadores críticos sostienen que una teoría de la escolarización digan debe tomar partido. sino también como un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su autotransformación. estos problemas surgen del contexto interactivo entre el individuo y la sociedad. valores y relaciones estructurales de la sociedad. yo mismo y otros. el contenido y la estructura de un curso y su significado dentro de la realidad social. los teóricos críticos contemporáneos difieren en muchos puntos de análisis. ante todo. autónomo. No hay un mundo ideal. Formas de conocimiento. La importancia de la teoría. Los macro objetivos están diseñados para permitir a los estudiantes hacer conexiones entre los métodos. Más bien. Más allá de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia. siempre hay un campo referencial en el cual se sitúan símbolos. Giroux nos dice que la importancia de la relación entre ambas cases de objetivos deriva de que los estudiantes descubran las conexiones entre los objetivos del curso y las normas. la organización del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo. Una comprensión dialéctica de la escolarización permite ver a las escuelas como espacios tanto de dominación como de liberación. Los trabajos recientes en la tradición crítica pueden en general dividirse en dos categorías: trabajos teoréticamente fundamentados como los de Giroux. El conocimiento es una construcción social profundamente arraigada en los nexos de relaciones de poder. dialécticas. El educador crítico no cree que haya dos lados para cada cuestión.formas sociales tales como el uso del lenguaje. La pedagogía crítica y la construcción social del conocimiento. La naturaleza dialéctica de la teoría crítica habilita al investigador de la educación para ver a la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un sitio de instrucción. Los teóricos críticos comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones y asimentrías de poder y privilegios. es proporcionar a los estudiantes un modelo que les permita examinar los fundamentos políticos. Para el educador crítico hay muchos lados en un problema que con frecuencia están vinculados a ciertos intereses de clase.

la danza y la educación. Los grupos subculturales pueden ser descritos como subconjuntos de las dos culturas de origen. Cultura dominante. cultura subordinada y subcultura. apunta a ilustrar a los individuos de modo que puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo. el conocimiento práctico. Un segundo tipo. la cultura es analizada no sólo como una forma de vida sino como una forma de producción merced a la cual los diferentes grupos tanto en sus relaciones dominantes como subordinadas definen y perciben sus aspiraciones en las relaciones desiguales de poder. Las relaciones de clase son las asociadas con la plusvalía del trabajo. ideologías y valores a partir de los cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo. Clase. La hegemonía se refiere al mantenimiento de la dominación no sólo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente por prácticas sociales consensuales. Las formas sociales son los principios que proveen y dan legitimidad a prácticas sociales específicas. En primer lugar. El conocimiento práctico se adquiere en general mediante descripción y análisis. el estado. intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. Por prácticas sociales me refiero a lo que la gente dice y hace. necesitamos reconocer cómo las cuestiones culturales nos ayudan a entender quién tiene poder y cómo es reproducido y manifestado en las relaciones sociales que vinculan a la escuela con el orden social mayo. Las formas culturales son aquellos símbolos y prácticas sociales que expresan cultura. la cultura es vista como un campo de lucha en el que la producción. Los grupos que viven las relaciones sociales subordinados a la cultura dominante son parte de la cultura subordinada. género y edad que producen formas de opresión y dependencia. la escuela. en forma histórica o de desarrollo de situaciones sociales. que intenta reconciliar y trascender la oposición entre el conocimiento técnico y el práctico. legitimación y circulación de formas particulares de conocimiento y experiencia son áreas centrales de conflicto.Los educadores de la corriente dominante que trabajan dentro de las ideologías liberal y conservadora enfatizan el conocimiento técnico: conocimiento es lo que puede ser medido y cuantificado. Lo que es importante aquí es que cada uno de estos puntos plantea cuestiones fundamentales acerca de las formas en que las desigualdades son mantenidas y desafiadas en las esferas de la cultura y de la sociedad. No obstante. algunas de las cuales pueden ser dominantes mientras que otras son subordinadas. es importante recordar que la gente no habita las culturas o las clases sociales sino que vive relaciones de clase culturales. La clase se refiere a las relaciones económicas. El educador crítico está más interesado en el conocimiento emancipatorio (similar al conocimiento directivo de Giroux). formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios específicos tales como la iglesia. que se han desarrollado a partir de los esfuerzos de los grupos por definir sus vidas en el entorno político y material. El término estructuras sociales puede definirse . quién la produce y quién la recibe. la alimentación. Utilizo el término “cultura” para significar las formas particulares en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vida “dadas”. la religión. y está articulado para ayudar a los individuos a comprender los hechos sociales en curso y situacionales. Tercero. los medios masivos de comunicación. Hegemonía. El conocimiento emancipatorio nos ayuda a entender cómo las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios. la cultura está íntimamente vinculada con la estructura de las relaciones sociales dentro de las agrupaciones de clase. Cultura. sociales y políticas que gobiernan la vida en un orden social dado. La cultura dominante ejerce control sobre clases o grupos subordinados mediante un proceso conocido como hegemonía. Las relaciones de clase también se refieren a la distribución social del poder y su disposición estructural. el vestido. Formas culturales. tales como los que se encuentran en la música. la capacidad de los individuos para expresar su cultura está relacionada con el poder que ciertos grupos son capaces de ejercer en el orden social. La cultura dominante se refiere a las prácticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales. Segundo. el sistema político y la familia. Además de definir la cultura como un conjunto de prácticas.

infundadas e inadecuadas. La hegemonía no es tanto un proceso de dominación activa como una estructuración activa de la cultura y las experiencias de la clase subordinada por la clase dominante. el currículum representa mucho más que un programa de estudio. La hegemonía no podría hacer su trabajo sin el apoyo de la ideología. materiales curriculares. Ideología. El currículum oculto. frecuentemente se refieren al currículum oculto. valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. Más bien. esto es. representa la introducción a una forma particular de vida y sirve en parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. Un discurso crítico enfoca los intereses y supuestos que conforman la misma generación del conocimiento. Simplemente. Es el resultado de la intersección del significado y el poder en el mundo social. o un resumen de un curso. La pedagogía crítica y las relaciones ente el poder y el conocimiento. diferentes tipos de prácticas sociales. Discurso. Las prácticas discursivas se refieren a las reglas por las cuales se forman los discursos. un complejo de ideas. como economías generales de poder y conocimiento o como formas múltiples de restricción. un texto escolar. Los discursos están hechos de prácticas discursivas. Puede describirse como una forma de ver el mundo. Podemos considerar los discursos dominantes como “regímenes de verdad”. la ideología se refiere a la producción de sentidos y significados. las reglas que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que debe permanecer callado. quién puede hablar con autoridad y quién debe escuchar. Las relaciones de poder se inscriben en lo que Foucault llama discurso o una familia de conceptos. La pedagogía crítica y el currículum. El currículum oculto se refiere a los resultados explícitos del proceso escolar. discusiones y representaciones en los libros de texto. La dominación ocurre cuando las relaciones de poder establecidas en un nivel institucional son sistemáticamente asimétricas. cuando son desiguales y privilegian por lo tanto a algunos grupos por encima de otros. La cultura dominante raramente tiene éxito en todos los frentes. Los maestros necesitan reconocer que las relaciones de poder corresponden a las formas de conocimiento escolar que distorsionan la comprensión y producen lo que es comúnmente aceptado como “verdad”. Desde la perspectiva de los teóricos críticos de la educación. que parecen estar más allá del control individual y que tienen su origen en las relaciones de poder que gobiernan a la sociedad. En este contexto. La ideología dominante se refiere a los patrones de creencias y valores compartidos por la mayoría de los individuos. contenidos de cursos y relaciones sociales materializadas en la práctica en las aulas benefician a los grupos dominantes y excluyen a los subordinados. La legitimación ocurre cuando un sistema de dominación se sostiene presentándose como legítimo o como eminentemente justo y digno de respeto. La ideología se refiere a la producción y representación de ideas.como los imperativos que limitan la vida individual. Prejuicio. Las ideologías oposicionales existen e intentan desafiar a las ideologías dominantes y resquebrajar los estereotipos existentes. Prejuicio es el juicio anticipado y negativo de individuos y grupos a partir de evidencias no reconocidas. la gente resiste. rituales y representaciones que tendemos a aceptar tanto como naturales como de sentido común. . que es capaz de “encuadrar” las formas en las que los grupos subordinados viven y responden a su propio sistema cultural y experiencias. El conocimiento escolar debería ayudar a crear las condiciones productivas para la autodeterminación del estudiante en la sociedad. La pedagogía crítica está fundamentalmente interesada en la comprensión de la relación entre el poder y el conocimiento. Los teóricos críticos están interesados en cómo las descripciones.

De los estudios interdisciplinarios han surgido dos enfoques por reestructurar el discurso de la cultura y el poder. legitimación y circulación de determinadas formas de significado y experiencia constituyen importantes áreas de conflicto y lucha.GIROUX. prácticas de lenguaje y valores. de crítica. políticas y económicas son las categorías primarias para comprender a la escuela contemporánea. El capital cultural representa las formas de hablar. Las cuestiones culturales pasan a ser el puno de arranque para el análisis de aquellas esferas tradicionalmente consideradas como independientes. Durante decenios. Ver al currículum como una forma de política cultural presupone que las dimensiones sociales. Basar un currículum en la política cultural consiste en vincular la teoría social crítica con un conjunto de prácticas estipuladas mediante las cuales los maestros pueden desmantelar y examinar críticamente las tradiciones educacionales y culturales dominantes. La enseñanza y el aprendizaje deberían ser un proceso de indagación. Capital cultural. Varios de los aspectos centrales de este enfoque han sido: un rechazo simultáneo del concepto humanista del sujeto unificado. el conocimiento. La cultura es considerada como un campo de lucha y diferencia social en el que la producción. culturales. popularizado por el sociólogo francés Bourdieu. las cuales permiten a los distintos grupos luchar desde sus posiciones dominantes y subordinadas con objeto de definir y a la vez lograr sus aspiraciones. se refiere a los antecedentes culturales. El segundo enfoque desplaza su interés hacia la idea de que las subjetividades son producidas y es por ello que deben analizarse como el efecto de “formas” sociales más amplias. también deberían ser un proceso de construcción. El primero de los enfoques se centra en las cuestiones de la vida cotidiana e insiste en el hecho de que las “culturas” deben analizarse en sus formas particulares. El concepto de cultura ha estado íntimamente vinculado con cómo se estructuran las relaciones sociales en las creaciones de clase.y lo legal.El currículum oculto se refiere a los resultados de aprendizaje no abiertamente reconocidos por los estudiantes. como parte de la dimensión sociocultural del proceso escolar. en este caso está vinculado a la cultura a través de los modos en que determinadas formaciones sociales y de clase se ven obligadas o capacitadas para producir sus propias experiencias e historias con fines emancipadores. La pedagogía crítica y la reproducción social. en otras palabras. para edificar una imaginación social que trabaje con un lenguaje de esperanza. la disposición y las habilidades que son transmitidas de una generación a otra. formas de conocer. movimientos socializaciones. pero debemos recordar que no todos los valores. Esta actitud se ha visto dominada por los discursos del postestructuralismo y postmodernismo. históricas y sociales. hay un intento por revelar y reconstituir las historias y voces reprimidas de los grupos subordinados para establecer y afirmar el legado y potencial no realizado de las formas de subjetividad.GIROUX Marx: “siempre es necesario distinguir entre la transformación material de las condiciones económicas de la producción –que pueden determinarse con la precisión de las ciencias naturales. La cultura es analizada como una forma de producción que siempre implica relaciones de poder asimétricas. El concepto de capital cultural. formas ideológicas a partir de las cuales los hombres toman conciencia del conflicto y luchan hasta llegar a resolverlo”. sexo y edad que producen formas de dependencia y opresión. El conocimiento se vincula a la reforma social. narrativa y otros sistemas de signos que sitúan a los sujetos dentro de específicas estructuras de posibilidad. FLECHA CAPÍTULO III: HACIA UNA PEDAGOGÍA EN LA POLÍTICA DE LA DIFERENCIA. La reproducción social se refiere a la reproducción intergeneracional de las clases sociales. El currículum como una forma de política cultural. El punto en cuestión es identificar los supuestos estructurales y políticos sobre los cuales descansa el currículum oculto e intentar cambiar los arreglos institucionales del salón de clase lo suficiente como para contrarrestar los resultados más antidemocráticos y opresivos. los teóricos críticos han tratado de comprender cómo están implicadas las escuelas en el proceso de reproducción social. concretas. Los teóricos críticos de la educación ven al currículum como una forma de política cultural. esto es. así como un intento por teorizar nuevamente la subjetividad como el emplazamiento en el que concurren múltiples y con frecuencia contradictorias posiciones como sujeto: un rechazo de . agencia y experiencia propias de dichos grupos. político y religioso. artístico o filosófico. modos de vida. actuar. En este sentido. El poder. El significado es tratado con respecto a las formas de lenguaje. actitudes o patrones de conducta que son producidos por el currículum oculto en los ambientes educacionales son necesariamente malos. ____________________________________________________________________________ IGUALDAD EDUCATIVA Y DIFERENCIA CULTURAL.

por lo general. y un intento por definir el lenguaje y otras formas de representación como elementos que constituyen y expresan determinadas relaciones de conocimiento y poder. En oposición a la postura tradicional. el conocimiento de la escuela era rechazado. Surgió como una respuesta crítica a lo que vagamente podría denominarse la “ideología de la teoría y práctica educacionales tradicionales”. Los educadores radicales han teorizado esencialmente acerca de las escuelas como agencias de dominación y. a cuestionar la naturaleza política de la enseñanza pública. Los teóricos radicales demostraron que el conocimiento aprendido en la escuela constituía una representación particular de la cultura dominante. desafiar o crear determinadas formas de vida. agencias de reproducción social. económica y cultural. la representación y el simbolismo en un esfuerzo por reproducir. mantienen y legitiman el lenguaje. las escuelas. los críticos radicales desarrollaron teorías acerca del currículum oculto. relaciones sociales y experiencias vividas. En el mejor de los casos. En lugar de aceptar el concepto de que las escuelas constituían vehículos de democracia y movilidad social. en realidad. la teoría educativa tradicional omitía importantes cuestiones por lo que respecta a las relaciones entre conocimiento. El primero de ellos implica desafiar determinadas representaciones u órdenes de representación. un discurso privilegiado que se construía mediante un proceso selectivo de énfasis y exclusiones. Esto indica una gama de posibles intervenciones políticas que han caracterizado y podrían seguir caracterizando el campo de la política cultural. por lo general. se caracterizaba por una ordenación selectiva y legitimación de formas de lenguaje privilegiadas. (2) las instituciones que las organizan. Las principales formas de lucha cultural se corresponden directamente con los tres componentes de la definición. Las escuelas transmiten y reproducen sus relaciones con la sociedad dominante. los críticos educativos radicales lo cuestionaron firmemente. profesores y alumnos con frecuencia han sido descritos como simples extensiones de la lógica capital. los críticos de izquierdas presentaron argumentos teóricos y pruebas empíricas para demostrar que las escuelas eran. De hecho. El más significativo de ellos era su incapacidad para trascender el lenguaje de la crítica y la dominación. pero en el análisis final. la enseñanza pública ofrecía una movilidad individual limitada a los miembros de la clase trabajadora y otros grupos oprimidos. los currículums y las relaciones sociales dentro del aula. La teoría educacional radical y el lenguaje de la crítica. Se fijó la tarea de poner de manifiesto cómo se reproducía la lógica de la dominación y de la opresión dentro de los diversos mecanismos de la enseñanza. los tradicionalistas eludieron la cuestión mediante el intento paradójico de despolitizar el lenguaje de la enseñanza a la vez que reproducían y legitimaban ideologías capitalistas. La teoría educativa radical presentaba serios errores. Los críticos radicales señalaron la transmisión y reproducción de una cultura dominante en las escuelas. Las escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencias de reproducción social que producían trabajadores para el capital industrial. modos de razonamiento. existe la lucha por cómo se producen. había poderosos instrumentos para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y las ideologías legitimadoras dominantes de lo grupos dirigentes. En el discurso de los teóricos radicales. En oposición a la reivindicación conservadora de que las escuelas transmitían un conocimiento objetivo. La expresión más evidente de este enfoque podía interpretarse como un discurso instrumental cuyos puntos de principal interés eran el dominio de las técnicas pedagógicas y la transmisión de aquellos conocimientos que eran funcionales para la sociedad. La mayoría de los críticos radicales convinieron en que los tradicionalistas se negaban. La cultura dominante de la escuela. El campo cultural está constituido por la compleja unidad de (1) todas aquellas prácticas cuya función principal es la significación. En lugar .en determinadas ideologías y prácticas sociales. como una forma de ideología burguesa y los profesores solían presentarse como atrapados en un aparato de dominación que funcionaba con la misma precisión que un reloj suizo. En este discurso.todas las formas de verdad definidas y legitimadas a través de un lenguaje caracterizado en términos neutros u objetivos. en consecuencia. lejos de ser neutral. (3) los agentes que las dirigen. La primacía de lo cultural como una práctica política reafirmaría la importancia de vincular la lucha política con la dinámica de la vida cotidiana: revitalizar el intento por comprender cómo la gente invierte individualmente –tanto intelectual como emocionalmente. No han podido desarrollar una teoría de la enseñanza que ofrezca una posibilidad factible de lucha contrahegemónica y de contestación ideológica. poder y dominación. así como teorías que identificaban los intereses específicos que se ocultaban tras distintas formas de conocimiento. rara vez han considerado la posibilidad de construir nuevas formas alternativas de abordar la organización de la escuela. Los educadores radicales han abandonado el lenguaje de la posibilidad por el lenguaje de la crítica.

La relación entre teoría y práctica es compleja y de facetas múltiples. En primer lugar. mientras que en otros la práctica reestructura la teoría como una fuerza esencial para el cambio. En segundo lugar. tampoco ha sabido explorar ni desarrollar una serie de importantes cuestiones que en mi opinión son fundamentales para cualquier teoría crítica de la enseñanza. Actualmente. en algunos casos. El objetivo que debe perseguirse consiste en cuestionar y a la vez rechazar el reduccionismo y las exclusiones que caracterizan las oposiciones binarias sobre las que se basan estas opiniones excesivamente pragmáticas. los teóricos educativos radicales prácticamente han ignorado todo intento por desarrollar una teoría de la ética para proporcionar un referente que justifique su propio lenguaje o que legitime las prácticas sociales necesarias para defender una visión particular de lo que las escuelas pueden llegar a ser. negociación y conflicto. lenguaje y enseñanza. El hecho de privilegiar la práctica sin prestar la debida consideración a las complejas interacciones que distinguen la totalidad de las relaciones de teoría-práctica y lenguajesignificado no sólo es reduccionista. significa dejar de depender fundamentalmente de la primacía de la función controladora del estado para pasar a depender de modos de control más sutiles organizados .de considerar las escuelas como emplazamientos de contestación. La cultura y la crisis del intelectual. la teoría brinda la oportunidad de conseguir una práctica discursiva cuya identidad y valor político sólo pueden ser entendidos en determinadas circunstancias y con el soporte de la coyuntura histórica que le otorga un significado. el postestructuralismo. la teoría educativa radical ha subestimado considerablemente la importancia de redefinir el papel real que los profesores podrían desempeñar como críticos e intelectuales comprometidos tanto en el aula como formando parte de un movimiento más amplio para el cambio social. sino que también es una forma de tiranía teórica. El juzgar la teoría del simple patrón de la claridad suele representar. los educadores radicales tienden a articular de un modo excesivamente simplificado una versión de la dominación que sugiere que las escuelas no pueden ser interpretadas como emplazamientos de intervención política. sea cual sea su nivel de enseñanza. En tercer lugar. La teoría educativa radical se ha visto afectada por algo más que el lenguaje de la crítica. Muchos teóricos educacionales han preferido predicar la importancia del lenguaje de la simplicidad y otorgar más privilegios a la práctica que a la teoría. es decir. padres y miembros de la comunidad puedan desempeñar a la hora de emprender una lucha política con relación a las escuelas públicas rara vez es contemplado como una estrategia viable. si se considera deliberadamente en términos análogos a los del capital material. por lo general. sustenta la práctica directamente. Lo que muchos educadores “radicales” olvidan es que la importancia del lenguaje como una práctica teórica procede de su poder como discurso crítico y subversivo. Los teóricos educativos radicales se han empeñado tanto en describir la realidad de las escuelas existentes que se han olvidado de plantear cuestiones de propósito y significado con respecto a lo que las escuelas deberían ser. la teoría educativa radical no ha sido capaz de desarrollar formas de análisis que cuestionen severamente la enseñanza como un emplazamiento que produce y legitima activamente formas de subjetividad y modos de vida privilegiados. en otros casos. alumnos. un discurso teórico específico incapaz de reflejar por sí mismo la práctica en la actual coyuntura histórica: una práctica más orientada hacia la defensa del statu quo que hacia una política viable de teoría. puedan redefinir la naturaleza del trabajo y de la investigación intelectual. La teoría. no ha sabido desarrollar una filosofía pública que integrara las cuestiones de poder. la teoría feminista. un lenguaje que sugiera estrategias alternativas y relaciones sociales a partir de las cuales los educadores. política y posibilidad en torno al papel que las escuelas podrían desempeñar como esferas públicas democráticas. Los intelectuales se convirtieron en productores de capital cultural que. el postmodernismo y la teoría democrática. La inadecuación política y estratégica de gran parte de lo que constituye la teoría educativa radical también se pone de manifiesto en su rechazo global a tomar en consideración los logros teóricos que han pasado a caracterizar los campos de los estudios literarios. significa la transformación de las relaciones sociales. Los educadores radicales no han sido capaces de avanzar desde una postura de crítica hacia una postura de visión esencial. Subyace un intento político y teórico por generar un conjunto de categorías que proporcionen nuevos modos de análisis críticos y que señalen formas más viables que permitan que la interconexión entre cultura y poder tenga cabida en un lenguaje de posibilidad. En cuarto lugar. la teoría proporciona un refugio para pensar en otras formas de práctica distintas a las actuales con objeto de poder imaginar lo que “todavía no es”. El papel que los profesores.

en torno a formas de conocimiento que denominan y construyen la experiencia de cada día conforme a la lógica de la dominación. Los profesores deberían ser productores de formas y discursos culturales que señalen conceptos específicos de autoridad y práctica pedagógica, y cuya lógica subyacente concuerde con una teoría radical de la ética. Quisiera redefinir el papel de los profesores como intelectuales en todo discurso programático orientado al desarrollo de formas de enseñanza alternativas. Esta postura es importante porque plantea un concepto de práctica intelectual nacido del compromiso, la lucha y una perspectiva ética esencial. Autoridad e intelectuales: hacia una política cultural. Existen razones por las que es importante que los educadores desarrollen un concepto dialéctico de la autoridad. El tema de la autoridad constituye un importante referente e ideal para la enseñanza pública: es decir, entendido como una forma de legitimación y práctica orientada hacia la continua producción material e ideológica y renovación de la sociedad, el concepto de autoridad provoca que los educadores adopten una postura críticamente pragmática por lo que respecta al propósito y función que la enseñanza debe desempeñar en toda sociedad dada. La autoridad pone de manifiesto y cuestiona los presupuestos que otorgan significado a los lenguajes oficialmente sancionados y a los valores que legitiman particulares “condiciones de posibilidad materiales, históricas, juntamente con sus sistemas dirigentes de orden, apropiación y exclusión”. En segundo lugar, el concepto de autoridad plantea cuestiones acerca de la base política y ética de la enseñanza: es decir, cuestiona seriamente el papel que deberían desempeñar los profesores y directores de las escuelas como intelectuales a la hora de elaborar e implementar sus teorías o racionalidad particulares dentro de un contexto históricamente definido. La categoría de la autoridad reinserta en el lenguaje de la enseñanza la primacía de lo político. En tercer lugar, el concepto de la autoridad proporciona el empuje teórico necesario para analizar la relación entre dominación y poder al plantear y a la vez cuestionar la diferencia entre los significados compartidos que los profesores elaboran con objeto de justificar su concepto de autoridad y los efectos de sus acciones por lo que respecta a las prácticas pedagógicas implementadas. Un ser político no debe definirse como un abstracto y aislado portador de derechos, privilegios y extensiones, sino como una persona cuya existencia se sitúa en un lugar determinado y obtiene su sustento a partir de relaciones circunstancias: la familia, los amigos, la iglesia, el vecindario, el ámbito laboral, la comunidad, el pueblo, la ciudad. Dichas relaciones constituyen las fuentes de las que los seres políticos obtienen el poder –simbólico, material y psicológico- que les permite actuar unidos. El poder es experiencia, sensibilidad, sabiduría, incluso melancolía destilada de las distintas relaciones y círculos en los que nos movemos. Para los educadores radicales y otras personas involucradas en los movimientos sociales de oposición, el significado dominante de la autoridad debe ser redefinido de forma que incluya los conceptos de libertad, igualdad y democracia. Vale la pena hacer hincapié en la naturaleza triple del modelo emancipador de autoridad que estoy presentando. Por un lado proporciona una base para asociar el propósito de la enseñanza con los imperativos de una democracia crítica. Por otro lado, establece un soporte teórico para analizar el enseñar como una forma de práctica intelectual; también proporciona el terreno ontológico necesario a aquellos profesores dispuestos a asumir el papel de intelectuales transformadores. El concepto de autoridad emancipador sugiere que los profesores son portadores de conocimiento crítico, reglas y valores que les permiten articular y cuestionar concientemente las relaciones que mantienen entre sí, con los alumnos, con el objeto de su estudio y con la comunidad en general. La autoridad emancipadora establece como principio central la necesidad de que los profesores y otras personas establezcan críticamente una serie de condiciones prácticas e ideológicas que les permitan expresarse, legitimar y operar en su capacidad como intelectuales preocupados por la autoridad. La autoridad emancipadora también proporciona el entramado teórico necesario para que los educadores puedan definirse a sí mismos, no sólo como simples intelectuales, sino también de un modo más comprometido y como intelectuales transformadores. Como intelectuales transformadores, los profesores deben especificar la naturaleza de los llamamientos a la autoridad con la que legitiman sus prácticas pedagógicas. Uno de los aspectos clave de esta postura es el concepto de un compromiso enraizado en una perspectiva afirmativa de la liberación que admita que la noción de “verdad” no radica en definiciones abstractas del principio sino que es, en parte, el resultado de determinadas luchas de poder que no pueden disociarse ni de la historia ni de las actuales redes de control político y social.

Los profesores deben encontrar nuevos modos de participar en las comunidades en las que viven y enseñan. Como críticos comprometidos, los intelectuales transformadores se sitúan en la historia en lugar de tratar de apartarse de ella. Enseñanza y política cultural: Hacia una pedagogía de y a favor de la diferencia. Necesidad de analizar como se producen , combaten y legitiman las experiencias humanas en la dinámica de la vida cotidiana en el aula. La importancia teórica de este tipo de análisis se encuentra directamente vinculada a la necesidad de que los profesores definan un lenguaje que permita desarrollar una amplia política de cultura, voz y experiencia. Se trata de reconocer que las escuelas son instituciones históricas y culturales que siempre incluyen intereses ideológicos y políticos, y que expresan la realidad en términos que con frecuencia suelen ser activamente definidos y rebatidos por varios individuos y grupos. Las escuelas, en este sentido, son esferas ideológicas y políticas en las que , por lo general, la cultura dominante intenta producir conocimientos y subjetividades que estén de acuerdo con sus propios intereses. Las escuelas no son ideológicamente inocentes, como tampoco se limitan a reproducir las relaciones sociales e interese dominantes. Necesidad de desarrollar una pedagogía de la diferencia y una pedagogía a favor de la diferencia. En el primer caso, es importante que los educadores lleguen a comprender teóricamente cómo se construye la diferencia a través de diversas representaciones y prácticas que designan, legitiman, marginan y excluyen el capital cultural y las voces de distintos grupos de la sociedad estadounidense; de un modo similar, una pedagogía de la diferencia precisa abordar la importante cuestión de cómo las representaciones y prácticas de la diferencia se aprenden, interiorizan, desafían o transforman activamente. Esta forma se caracteriza por un continuo esfuerzo por crear nuevos espacios de discurso, rescribir narrativas culturales y definir los términos de otra perspectiva, una perspectiva desde “otro lugar”. Esto sugiere una pedagogía crítica. El lenguaje y la experiencia deben convertirse en las categorías centrales de una teoría de la enseñanza como una forma de política cultural. El lenguaje es uno de los elementos fundamentales en la construcción de la experiencia y subjetividad en las escuelas. Debe destacarse que a los alumnos no se les sitúa simplemente para que descubran significados, sino que también construyen activamente significados mediante el análisis de las “prácticas y acontecimientos reales” que constituyen su vida cotidiana. Como una forma de política cultural, una pedagogía radical debe insistir en analizar el lenguaje como una fuerza central en la transmisión del peso histórico de significados ya constituidos, así como una fuerza central en la producción de los significados que se generan constantemente como parte del discurso de oposición y afirmación. El abordar el lenguaje de este modo es importante, pero no es suficiente para una pedagogía radical. La necesidad de que los profesores trabajen con el conocimiento que los alumnos realmente utilizan para dar significado a la verdad de sus, por lo general, difíciles vidas, para construir significado a partir de sus propias narrativas: en otras palabras, un conocimiento que por lo general deriva del contexto de la intersección de la cultura de masas y de los recuerdos históricos y narrativas contradictorias que definen el sentido de identidad y de lugar de uno. Una pedagogía de la política cultural, entendida en tales términos, supone una tarea doble para los profesores. En primer lugar, estos deben analizar cómo se organiza la producción cultural a través del conocimiento, los códigos, las competencias, los valores y las relaciones sociales que constituyen la totalidad de la enseñanza en tanto que experiencia vivida. En segundo lugar, los profesores deben elaborar estrategias políticas que les permitan participar tanto dentro como fuera de las escuelas en las luchas sociales destinadas a conseguir que las escuelas sean esferas públicas democráticas, es decir, lugares en los que los alumnos son educados para ser ciudadanos activos y críticos, dispuestos a luchar por los imperativos y principios de una democracia significativa y substancial. Para poder llevar a cabo estas tareas es imprescindible comprender las relaciones sociales que se dan en el aula como formas culturales históricamente construidas que producen y legitiman experiencias determinadas que deberían ser el objeto de investigación más que los puntos de partida para una teoría de la enseñanza. Capacitar a los alumnos significa algo más que limitarse a afirmar y analizar los relatos, historias y experiencias que se dan en sus vecindarios, que proporcionan una conexión orgánica con la red de relaciones que conforman inmediatamente sus vidas. También significa hacerlos ciudadanos de una comunidad mucho más amplia. En este caso, una pedagogía crítica aborda, afirma y analiza críticamente las experiencias, historias y categorías de significado que conforman la realidad inmediata de la vida de los alumnos, pero ello no implica que se limite a tales categorías.

La pedagogía radical y el discurso de la experiencia de los alumnos. Para poder desarrollar una pedagogía crítica como una forma de política cultural es imprescindible que los modos de análisis se desarrollen de tal modo que no supongan que las experiencias vividas pueden inferirse automáticamente a partir de determinaciones estructurales. Es decir, la complejidad del comportamiento humano no puede reducirse a una simple identificación de determinantes –ya sean éstos modos económicos de producción o sistemas de significación textuala partir de los cuales se conforme dicho comportamiento o en contra de los cuales se constituya. Se apunta a la necesidad de que los profesores desarrollen una práctica desconstructiva, cuyo objetivo sea el de revelar, más que eliminar, las complejas historias, intereses y experiencias que constituyen las diversas voces que construyen las posiciones como sujeto de los alumnos. Ello no supone limitarse a un discurso de pluralismo; se trata de un discurso de irrupción, de un discurso que contrapone la historia a la norma establecida desafiando las fuerzas que se dan en las actuales configuraciones de poder que se mantienen a sí mismas mediante un falso llamamiento a la objetividad, la ciencia, la verdad, la universalidad y la eliminación de la diferencia. El discurso de la experiencia de los alumnos respalda un concepto de pedagogía y capacitación que permite a los alumnos recurrir a sus propias experiencias y recursos culturales, a la vez que les permite tomar conciencia y desempeñar un papel activo como productores de conocimiento en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. En estas relaciones, los profesores y los alumnos producen conocimiento mediante su propio modo de interpretar los códigos que estructuran y otorgan significado a los textos. La propia pedagogía se presenta como un acto de producción. El proponer una pedagogía implica construir una visión política. El objetivo pedagógico que se persigue no es hacer que los alumnos utilicen rigurosas técnicas analíticas para poder llegar a la respuesta correcta, sino que utilicen más correctamente una elección razonada a través de una comprensión crítica de cuáles son los códigos que organizan distintos significados e intereses en determinadas configuraciones de conocimiento y poder. Se trata de desarrollar una pedagogía que proporcione un enfoque que permita a los alumnos hablar desde sus propias historias y voces a la vez que desafían la propia base sobre la que el conocimiento y el poder están construidos y legitimados. Creo que las escuelas deberían reconstruirse alrededor de una política cultural y una pedagogía que demuestren un firme compromiso por lo que respecta a la forma de abordar los conceptos y problemas que atañen profundamente a los alumnos en sus vidas cotidianas. Igualmente importante es la necesidad de que las escuelas cultiven un espíritu de crítica y de respeto por la dignidad humana, capaz de vincular los temas sociales y personales con el proyecto pedagógico cuyo objetivo es ayudar a los alumnos a convertirse en ciudadanos críticos y activos. He intentado construir una pedagogía según las formas de análisis cultural que destacan la importancia de combinar el lenguaje crítico con el lenguaje de posibilidad en torno a un conjunto de categorías que proporcionan algunos puntos de partida importantes para el desarrollo de un discurso programático para los educadores radicales. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO- FREIRE
CAPÍTULO I.

La violencia de los opresores, deshumanizándolos, nos instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Éstos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto que lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su

como señala Hegel. Solamente superan la contradicción en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse. transformándose en opresores de otros. implicando la expulsión de la “sombra”. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor. La libertad. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación. sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella. Si lo que caracteriza a los oprimidos. tengan. en el momento en que se inicie la auténtica lucha para crear la situación que nacerá de la superación de la antigua. como “conciencia servil”. por ejemplo. temen a la libertad. cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido.pedagogía liberadora. es un instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos. no queremos decir que los oprimidos. no será tares de los primeros. las pautas de los opresores. ni su conciencia como clase oprimida. la verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace “ser para otro”. que n puede ser elaborada por los opresores. Esto deriva del hecho de que. en relación con la conciencia del señor. la instauración de una situación diferente que posibilite la búsqueda del ser más. sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos. el hombre nuevo son ellos mismos. del cual se hacen objeto los oprimidos. que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas. los oprimidos. no se sepan oprimidos. como manifestación de la deshumanización. miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores también. es imposible hacerlo. Ésta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres. inclusive. Es preciso que se entreguen a la praxis liberadora. sino de los segundos. El “miedo a la libertad”. el motor de su acción liberadora. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Éstos son sus testimonios de humanidad. No basta saberse en una relación dialéctica con el opresor descubriendo. existencial en que se forman. a fin de lograr a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad. realmente. Es fundamental que. tienden a ser opresores también o subopresores. al cual. ser hombres. en este reconocimiento. Pero como la situación opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante. en un primer momento de este descubrimiento. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de sí como personas. lo que los llevaría a objetivarlo. pero para ellos. Su ideal es. Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra. Es que. Para ellos. Los oprimidos. los oprimidos. ser hombres. sin la cual no serían libres. hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento. es hacerse “objeto” es transformarse. los oprimidos asumen una postura que llamamos de “adherencia” al opresor. exige una búsqueda permanente. en la medida en que ésta. que sin ellos el opresor no existiría para estar de hecho liberados. El de su responsabilidad. a descubrirlo fuera de sí. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Sin embargo. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta. equivale a ser opresores. es otro aspecto que merece reflexión. el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescripto. casi siempre. en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara. que está directamente ligado a la pedagogía liberadora. en este caso. Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción. . La pedagogía del oprimido. Por esto. En estas circunstancias. no llegan a “admirarlo”. se alienan. que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos. que es una conquista y no una donación. ya se está luchando por el ser más. en cierto momento de su experiencia existencial. al reconocer el límite que la realidad opresora les impone. generar de su ser menos la búsqueda del ser más de todos. Nadie tiene libertad para ser libre. Al hacer esta afirmación. exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía. que se encuentran deshumanizados por el sólo hecho de oprimir. en “conciencia para otro”. Sin embargo. De ahí el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que “aloja” la conciencia opresora. No es idea que se haga mito. De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora..

inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. para la conciencia opresora. esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. en el análisis como en la acción. la respuesta de éstos a la violencia de aquéllos se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho de ser. al negar la realidad objetiva. subvertir y no ser más. en tanto clase que oprime. El primero. La pedagogía del oprimido. desde el momento en que ésta pasa a ser creación de la conciencia. los constituye en esta dualidad. la negación de la objetividad. ni subjetivismo o psicologismo. Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser. que sólo puede ser intentada y realizada por éstos. Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos. hacer de ellos seres desdichados. que tiene su base en el anhelo de posesión. nos enfrentamos al problema de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora. Para ellos. y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos.Del mismo modo que en una situación concreta –la de la opresión. quienes instauran la violencia. es preciso que los oprimidos existan para que ellos existan y sean “generosos”. indiscutiblemente. la de los otros. aquellos que explotan. los que no reconocen en los otros y no los oprimidos.se instaura la contradicción opresor-oprimidos. en la búsqueda egoísta del tener como clase que tiene. tendrá. la superación de esta contradicción sólo puede verificarse objetivamente. Los frenos que los antiguos oprimidos deben imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan la inversión de la opresión. es equivalente a tener y tener como clase poseedora. la humanización es una “cosa” que poseen como derecho exclusivo. Los otros son “objetos. La situación de opresión. que sólo puede transformarse con el poder. de su ética. pues. niega la acción misma. en sí mismos el que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy. solamente hay un derecho. Y debemos encararlos así. de violencia en que éstos se “conforman”. No pueden percibir que. para intentar. estos frenos. en la superación de la contradicción opresores-oprimidos. Por esta razón. Por estas razones. objetos de un tratamiento humanitarista. Para los opresores. por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipcistas. está implícita la desaparición de los primeros. los explotados. se ahogan en la posesión y ya no son. al pregonarla. es objetivismo. con la tendencia sádica. Debe hacerse una distinción entre la educación sistemática. no significan. sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad. como seres duales. Ni objetivismo. aquella de sus contrarios. La humanización les pertenece. en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo. Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos. a través de ejemplos sacados de entre los opresores. Frente a la dualidad de los oprimidos. el segundo. en la cual “realizan” su existencia. haciendo la infamia todavía más infame. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos. La opresión sólo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más de los hombres. Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva. se identifica. añadiendo a aquélla la conciencia de la opresión. en la lucha por su redención. ésta es una condición necesaria a todos los hombres. e de la pedagogía del oprimido. contradictorios. aparece como subversión. en la praxis. como atributo heredado. Ya no pueden ser. Este hacer “la opresión real aún más opresora. De la misma forma. En la situación opresora en que se encuentran. en el proceso de su organización. como usufructuarios. frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen. Frente al problema de su comportamiento. la persona humana son sólo ellos. dos momentos distintos aunque interrelacionados. cosas”. Y esto. La objetividad dicotomizada de la subjetividad. con su transformación y. de su visión del mundo. En el primer momento. vale decir. Son los que oprimen. sino solamente admiten a los oprimidos. que son necesarios. divididos. naturalmente. para ellos. Ser. para ellos. acrecentándole la conciencia de la opresión” corresponde a la relación dialéctica subjetividad-objetividad. en última instancia. Reconocemos que. porque. Humanizar es. a costa. en que una vez transformada la realidad opresora. los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen. la negación de ésta en el análisis de la realidad o en la acción sobre ella. no pueden percibir que si tener es condición para ser. el valor máximo radica en el tener más y cada vez más. como pedagogía humanista y liberadora. El fin del sadismo es . Para los opresores. la elaboración de modelos para su “promoción”. su derecho a vivir en paz.

sino estar bajo él.y objetos pacientes. cuyo sujeto es el educador. en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. En los momentos en que asumen su liberación. conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. discursiva. En estas disertaciones. tanto mejor educador será. memoriza. para los oprimidos. en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos. repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. No pueden comparecer a la lucha como “cosas” para transformarse después en hombres. sean éstos valores o dimensiones empíricas de la realidad. siempre narrar. Narración de contenidos que tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme. . Contenidos que sólo son retazos de la realidad. en verbalismo alienado y alienante. dieciséis. seguirlo. los hombres no pueden ser. en el que se reconstruyen. más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa. la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca. disertadora. en un momento de su experiencia existencial. tanto mejor educandos serán. que se encuentran destruidos. Es precisamente porque han sido reducidos al estado de “objetos”. Esta exigencia es radical. Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: cuatro veces cuatro. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Al margen de la búsqueda. Dentro de esta visión inauténtica de sí y del mundo los oprimidos se sienten como si fueran un “objeto” poseído por el opresor. dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene la suprema inquietud de esta educación. una atracción irresistible por el opresor. La lucha por esta reconstrucción se inicia con su autorreconocimiento como hombres destruidos. no se realiza a posteriori. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente. desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. De ahí que sea más sonido que significado. El educador aparece como su agente indiscutible. oyentes –los educandos. ser es tener casi siempre a costa de los que no tienen. La tónica de la educación es narrar. De ahí que los campesinos sean dependientes emocionales. La narración los transforma en “vasijas”. El pasar de este estado. La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos. Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual. La narración. memorizan y repiten. a toda costa. estático. al estado de hombres. Para reconstruirse es importante que sobrepasen el estado de “objetos”. Existe una especie de enfermedad de la narración. Resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores. el educador hace comunicados y depósitos que los educandos. Equivale a depender. CAPÍTULO II. En su enajenación quieren. Tal es la concepción “bancaria” de la educación. al margen de la praxis. meras incidencias. En tanto para éste. Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación no es una donación hecha por el liderazgo revolucionario. En vez de comunicarse. La acción y reflexión se imponen cuando no se pretende caer en el error de dicotomizar el contenido de la forma histórica de ser del hombre. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”. reciben pacientemente. sino resultado de su concienciación. imitarlo. los oprimidos necesitan reconocerse como hombres. en el que se destruyen. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. Educadores y educandos se archivan en la medida en que no existe creatividad alguna. De este modo. guardarlos y archivarlos. como su sujeto real. parecerse al opresor. en la relación de opresión. que el educando fija. en su afán de poseer. Referirse a la realidad como algo detenido.convertir un hombre en cosa. no existe transformación. algo animado en algo inanimado. Existe. ya que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial de la vida: la libertad. en su vocación ontológica e histórica de ser más. la educación se trasforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos. Narración o disertación que implica un sujeto –el que narra. ser ni siquiera es parecerse al opresor.

. siendo una dimensión de la “cultura del silencio”. impaciente. radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad. y no su humanismo. Los educandos. que constituye lo que llamamos alineación de la ignorancia. El educador que aliena la ignorancia. tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo. como transformadores de él. lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”. a la vez. se acomoda a él. No es de extrañar que en esta visión “bancaria” de la educación. permita una mejor forma de dominación. permanente que los hombres realizan en el mundo. la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción. lo fundamental no es el descubrimiento del mundo. ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada. el conocimiento. los educandos son los objetos pensados. Es por esta misma razón por lo que reaccionan. su transformación. los educandos. meros objetos.ni saber. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél. reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan. en la reinvención. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que. Como sujetos del mismo. lo educandos. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia. Debe fundarse en la conciliación de sus polos. en la dialéctica hegeliana. c)el educador es quien piensa. el “saber”. se mantiene en posiciones fijas. los educandos los disciplinados. La razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. Sólo existe saber en la invención. en la búsqueda inquiera. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o transmitida. En verdad. invariables. incluso instintivamente. g)el educador es quien actúa. Su humanitarismo. Búsqueda que es también esperanzada. De ahí que ocurra en ella que: a)el educador es siempre quien educa. En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza. tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar. Para éstos. e)el educador es quien disciplina. Para esto utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista. a la manera del esclavo. tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos. los educandos quienes siguen la prescripción. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos. el sujeto del proceso. a descubrirse como educadores del educador. Cuanto más se les imponga pasividad. estimulando así su ingenuidad y no su criticidad. j)el educador es el sujeto del proceso. los educandos son los que tienen la ilusión de que actúan. es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”. Al reflejar la sociedad opresora. alienados a su vez. según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. los educandos quienes no saben. d)el educador es quien habla. los educandos quienes escuchan dócilmente. El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. de tal manera que ambos se hagan. con el mundo y con los otros. educadores y educandos. En la visión “bancaria” de la educación. simultáneamente. satisface los intereses de los opresores. f)el educador es quien opta y prescribe su opción. la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. i)el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional. contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico. a quienes jamás se escucha. que precisan por esto mismo ajustarlos a ella. los hombres sean vistos como seres de la adaptación. el educando el que es educado. La rigidez de estas posiciones niegan a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. Será siempre el que sabe. del ajuste. b)el educador es quien sabe. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. en tanto los educandos serán siempre los que no saben. h)el educador es quien escoge el contenido programático.

al servicio de la opresión. Al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Todo esto exige que sea. La conciencia como si fuera una sección “dentro” de los hombres. un compañero de éstos. La educación “bancaria”. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Los hombres son seres pasivos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Su acción. mayor será el poder de prescripción de esta minorías. pues. Y tanto más despreocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad. desde luego. pasivamente abierta al mundo que lo irá colmando de realidad. No distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. estarían “dentro” de mí. Los objetos que me cercan están.Como marginados. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él. de “incorporarse” a esta estructura que los oprime. los objetos que están aquí. la solución para ellos sería la de que fuesen “integrados”. Su trabajo es el de hacer depósitos de “comunicados”. sería su tarea. en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos. rechaza este compañerismo. al identificarse. como trozos del mundo. renunciando. sino al servicio de la liberación. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mi. no puede esperar esta posibilidad. contra su “domesticación”. Cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo. espontáneamente. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación. revolucionario. con la de los educandos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación. simplemente. esta “pieza” pasivamente abierta a él. tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto. de la cual se les habla como algo estático. al percibirla en sus relaciones con ella. “seres fuera de” o “al margen de”. Para esta concepción equivocada de los hombres. Su “domesticación” y la de la realidad. que a ellos sirve. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. como constante devenir. el de la entrega de conocimientos. Su trabajo será también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo. de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades propias. jamás estuvieron fuera de. El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. no está en el hecho de “integrarse”. El de llenar a los educandos de contenidos. Creencia en su poder creador. De ahí que la “educación bancaria”. Sugiere una dicotomía inexistente. Cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías dominadoras. debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. Ya no estaría al servicio de la deshumanización. sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Si para la concepción “bancaria” la conciencia es. Sin embargo. en su relación con el mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos y no a los hombres como “cuerpos concientes”. Esta práctica sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse. percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario –un autómata. la de hombres-mundo. que es la negación de su vocación ontológica de su ser más. mecanicistamente separada. tarde o temprano. que no son otros sino los oprimidos. “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día. pueden. Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”. a una vida feliz. sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”. Tarde o temprano. en sus relaciones con los educandos. presentes en mi conciencia y no dentro de ella. los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos. Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”. Así. Siempre estuvieron dentro de. hasta entonces pasivos. jamás pueda orientarse en el sentido de la conciencia de los educandos. como tránsfugas. Obviamente. no puede ser éste el objetivo de los opresores. De la realidad. Esta concepción bancaria implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Su solución. los llamados marginados. . Un educador humanista.

Paz social que. que no es sino un control aplastador. espacializado de la conciencia y en el cual. sufren. Al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su acción. por esto mismo. en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Si el pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo. Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. tener y no ser es lo que cuenta”. todo lo que es mecánico. y transformar el mundo en un mundo cada vez más humano. En las clases verbalistas. surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción “educativa” que estamos criticando. que provoca el sufrimiento. en realidad. La memoria y no la experiencia. existe siempre la connotación “digestiva” y la prohibición de pensar. esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación –en la represión hecha. en el fondo. provoca el sentimiento de rechazo a su impotencia. Convivir. Tal superposición. El no poder actuar. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres. no esperamos que las elites dominadoras renuncien a su práctica. es necrófila. el educador bancario escoge la segunda hipótesis. cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar. estático. cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades. Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano”. implican comunicarse. y así sucesivamente. los frustra. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico. Todos los procesos. . Equivale a convivir. Sin embargo. no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina necrofilia. Entre permanecer porque desaparece. por lo tanto. La concepción “bancaria” también lo es. en la búsqueda de la liberación. en los métodos de evaluación de los “conocimientos”. se instauran como instrumentos eficientes para este fin. en los criterios de promoción. a simpatizar. Se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos. mediatizados ambos por la realidad y. Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. y desaparecer por y en la imposición de su presencia. La educación como práctica de la dominación es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. con los otros. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. Así. en la distancia que existe entre educador y educando. no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos. no será posible la superposición de los hombres sobre los hombres. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecánico. en objetos. “restablecer su capacidad de acción”. de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Al denunciarla. como seres capaces de opción. sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. De ahí que uno de sus objetivos principales sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. la sitúa una vez más como práctica de la dominación. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte. simpatizar. lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme. Su identificación con líderes carismáticos. no es otra sino la paz privada de los dominadores. haciendo uso de sus potencialidades y su rebeldía. Intenta. el educador “bancario” no puede creer en nada de esto.La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser. en la indicación bibliográfica. La opresión. No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación. utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda. en el denominado “control de lectura”. “El individuo necrófilo ama todo lo que no crece. Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden. cuando. entonces. a través de los cuales se puedan sentir actuando y. el hombre tiene la ilusión de que actúa. transforma a los educandos en recipientes. incluso. no puede esconder su marca necrófila. en una especie de morir para vivir. ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona. por ende. en la intercomunicación. Para las élites dominadoras.

La práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educadoreducando. usan el mismo instrumento alienador. es educado a través del diálogo con el educando. No sería posible llevar a cabo la educación ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. problematizadora. conciencia de. la educación problematizadora –situación gnoseológica. implica una especie de anestésico. quien a su vez es también un investigador crítico. de narrar. en torno del mismo objeto cognoscible. tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos. por le contrario. de carácter auténticamente reflexivo.a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos. Es praxis. vale decir. en lo que Jaspers denomina “escisión”. Ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. que sirve a la dominación. los marbetes. que la ve como algo vacío que debe ser llenado. La liberación auténtica. que es la humanización en proceso no es una cosa que se deposita en los hombres. y la problematizadora. también educa. No es una palabra más. desde luego. la segunda. las de la propaganda. Es siempre un sujeto cognoscente. La primera pretende mantener la inmersión. de la que resulta su inserción crítica en la realidad. Cuanto más se problematizan los educandos. sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo. los “depósito”. la educación liberadora. Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia. inhibiendo el poder creador de los educandos. Ya nadie educa a nadie. en tanto educa. niega los comunicados y da existencia ala comunicación. No puede ser la del depósito de contenidos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. y el mundo es el mediador. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder . hueca. no puede basarse en una conciencia espacializada. tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de las mismas armas de la dominación. no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alineación. que sirve a la liberación. como recalcamos. mantiene la contradicción educador-educandos. Al contrario de la concepción “bancaria”. la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. no sólo cuando se intenciona hacia objetos. Mientras la primera. siempre. mecánicamente dividida. los hombres se educan en comunión. mitificante. indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes. La educación problematizadora antepone.La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria” se equivocó en este mantener. surge precisamente ahí. sino ser un acto cognoscente. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. que es su intencionalidad. implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. busca la emersión de las conciencias. quien. De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. la educación problematizadora. la segunda realiza la superación. que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo. se sentirán mayormente desafiados. Es así como. sino también cuando se vuelve sobre sí misma. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. sino en los hombres como “cuerpos concientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. en un esfuerzo que pretende ser liberador. necesariamente. de transferir o de transmitir “conocimientos”. ya no puede ser el acto de depositar. en vez de ser dóciles receptores de los depósitos. como seres en el mundo y con el mundo. al ser educado. La concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. Si pretendemos la liberación de los hombres. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Éstos. Surge un nuevo término: educador-educando con educando-educador. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser. El antagonismo entre las dos concepciones. Paradójicamente. mientras la práctica “bancaria”. Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia. la educación problematizadora. se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador. respondiendo a la esencia del ser de la conciencia. En este sentido. Sin ésta no es posible la relación dialógica. la “bancaria”.

se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad. sino como una realidad en transformación. En la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido. cada vez más desalineada. no es sobre este hombre abstracción. de desafío. se les presenta no ya como una realidad estática. suelto. Es así como se da el reconocimiento que compromete. en sus relaciones con él. como tal. sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. esperanzada. Así se encuentra la raíz de la educación misma.el desafío. que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos. que. La “bancaria”. así. descubridor de la realidad. Corresponde a al condición de los hombres como seres históricos y su . inconclusos. Su forma de actuar. inhibe el acto creador y. Para ser. como manifestación exclusivamente humana. que van surgiendo en el proceso de respuesta. simultáneamente. la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente. en tanto que la concepción problematizadora. Pensarse a sí mismos y al mundo. implica la negación del hombre abstracto. del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y. Lo que antes existía como objetividad se “destaca” y asume el carácter de problema y. precisamente. así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres. Por ello. sin dicotomizar este pensar de la acción. de su acción y de su conocimiento. cómo están siendo en el mundo. Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo. como seres inacabados. aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo. por esto. al contrario de aquella que es práctica de la dominación. por razones obvias. en la medida en que sirve a la dominación. críticamente. Es profética. En la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo. La problematizadora. es futuro revolucionario. la primera. desligado del mundo. A partir de este momento. cualquiera que sea. tiene que estar siendo. un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo. se hace revolucionaria. en gran parte. A través de ella. La segunda. se empeña en la desmitificación. La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos. De esta manera. Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que analizamos. por ser auténtica. en proceso. La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria. comprometida con la liberación. en el que y con el que están. aislado. La tendencia. La educación como práctica de la libertad. en función de la forma como se percibe en el mundo. en la medida en que sirve a la liberación. se hace reaccionaria. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. por lo tanto. La reflexión que propone. la educación se rehace constantemente en la praxis. la práctica “bancaria”. Su “duración” como proceso. La comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y. La educación problematizadora se hace. la segunda es crítica. ni sobre este mundo sin hombre. en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia. responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora. radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio. tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. En tanto la concepción “bancaria” recalca la permanencia. se van conociendo más y más como compromiso. entonces. No existe un yo que se constituye sin un no-yo. para esto. en tanto que la problematizadora parte. Los hombres tienen conciencia de su inconclusión. la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. el “percibido destacado” ya es objeto de la “admiración” de los hombres y. es. La primera es “asistencial”. la concepción problematizadora refuerza el cambio. mitifican la realidad. De este modo.

ya no fue posible existir salvo estando disponible a la tensión radical y profunda entre el bien y el mal. Violencia sería. Es por esto por lo que esta educación. de naturaleza eminentemente ética. En el soporte. superando el intelectualismo alienante. Sin rigor metódico no existe el pensar acertado. como “proyectos”. al intervenir en el soporte. en el individualismo. como de hecho lo es. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA. entre la decencia y el impudor. Este es un saber necesario. el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. Esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos. Y todo eso nos lleva de nuevo al radicalismo de la esperanza. una forma de ser menos. ya no fue posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar.FREIRE CAPÍTULO II: ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO. superando el autoritarismo del educador “bancario”. Por eso no se habla de ética entre los elefantes.historicidad. Y para hacerlo es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora. Nadie puede ser auténticamente. Mi inmunidad ante los otros y ante el mundo mismo es la manera radical en que me experimento como ser cultural. al contrario. El mundo ahora. que les determina la propia percepción que de ella están teniendo. pero también sé que es posible intervenir para mejorarlas. que miran al frente: como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte. sin realidad. sino en la comunión. ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras. Solamente a partir de esta situación. los comportamientos de los individuos son mucho más explicables por la especie a la que pertenecen que por ellos mismos. Y todo eso nos lleva de nuevo a lo imperioso de la práctica formadora. Como no hay hombres sin mundo. que los hombres no fuesen el sujeto de su propio movimiento. sino el mediatizador de los sujetos de la educación. en la medida en que se fueron preparando para entender el mundo y crearon en consecuencia la necesaria comunicabilidad de lo entendido. mundo de hombres y mujeres. movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida. En tanto la práctica “bancaria” subraya la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación. La búsqueda del ser más a través del individualismo condice al egoísta tener más. Pero sólo entre hombres y mujeres el inacabamiento se tornó conciente. Pensar acertadamente es difícil por la vigilancia constante que tenemos que ejercer sobre nosotros mismos. en la que educador y educandos se hacen sujetos de su proceso. la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación. prohibiendo que los otros sean. El inacabamiento del ser o su inconclusión es propio de la experiencia vital. Enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción. Les falta libertad de opción. La invención de la existencia a partir de los materiales que la vida ofrecía llevó a hombres y mujeres a promover el soporte en que los otros animales continúan. 1-Enseñar exige conciencia del inacabamiento. entre la belleza y la fealdad del mundo. . A partir del momento en que los seres humanos. Seres que se saben inconclusos. histórico. como seres que caminan hacia delante. pueden moverse los hombres. hay inacabamiento. entre la dignidad y la indignidad. inventando el lenguaje con que pasaron a darle nombre a las cosas que hacían con su acción sobre el mundo. vivido. de luchar. de hacer política. Es decir. La experiencia humana en el mundo varía de calidad con relación a la vida animal en el soporte. fueron creando el mundo. de decidir. Su mundo. su sujeto y su objetivo. en tanto quehacer humanista y liberador. inacabado y conciente del inacabamiento. Para la educación problematizadora. en mundo. la práctica problematizadora. Donde hay vida. Para la práctica “bancaria” lo fundamental es suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos. propone a los hombres su situación como problema. Sé que las cosas pueden incluso empeorar. para construir mejor el futuro. que sólo los limita. mirar hacia atrás es una mejor manera de conocer lo que está siendo. supera también la falsa conciencia del mundo. requiere ser constantemente testimoniado.

Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto. donde se cimenta la esperanza. de sus familiares. se invente una forma para que los educandos puedan participar de la evaluación. de comparar. mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él. más que eso. conciente del inacabamiento.2-Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado. sino también un sujeto de la historia. pero también inconclusas son las jaboticabeiras que. La concientización es una exigencia humana. El ejercicio del buen juicio. si no se reconoce la importancia de los “conocimientos hechos de experiencia” con que llegan a la escuela. Es que el trabajo del profesor es el trabajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo. reinventar la forma también histórica de luchar. 5-Enseñar exige humildad. tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores. Lo ideal es que. tarde o temprano. El hecho de percibirme en el mundo. cuanto más ponemos en práctica de manera metódica nuestra capacidad de indagar. 6-Enseñar exige la aprehensión de la realidad. Ésta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser determinado. implica nuestra habilidad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido. sino la de quien se inserta en él. Es en la inconclusión del ser. con el mundo y con los otros. Al fin y al cabo. o. forma parte de la naturaleza del fenómeno vital. se hace en el “cuerpo” de la curiosidad. También es en la conconclusión. su dignidad. No es posible respetar a los educandos. de verificar. 3-Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Inconclusos somos nosotros. del cual sólo obtendremos ventajas. económicas de sus alumnos. que se sabe como tal. de sus vecinos. en cuanto práctica ética. sugiere. Es precisamente gracias a esta habilidad de aprehender la sustantividad del objeto como nos es posible reconstruir . Me gusta ser persona porque. 4-Enseñar exige buen juicio. Mujeres y hombres se hicieron inacabados. donde se funda la educación como un proceso permanente. llenan mi jardín de aves canoras. Es mi buen juicio el que me hace sospechar que no es posible que la escuela. La inconclusión. su ser en formación. Otro saber fundamental para la práctica educativa es el que se refiere a su naturaleza. sino que fue la conciencia de su inconclusión la que generó su educabilidad. sé que soy un ser condicionado pero. es uno de los caminos para la puesta en práctica de la curiosidad epistemológica. Los órganos de clase deberían dar prioridad al empeño de formación permanente de los cuadros del magisterio como tarea altamente política y repensar la eficacia de las huelgas. debo hacer de mi práctica. sé que puedo superarlo. culturales. repito. sino algo intrínseco a ella. No es algo externo a la actividad docente. por eso es imprescindible dejar claro que la posibilidad del desvío ético no puede recibir otra designación que la de transgresión. La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia enorme en la evaluación que. si está de verdad involucrada en la formación de educandos educadores. se aleje de las condiciones sociales. durante la cosecha. El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros. En este sentido. No fue la educación la que los hizo educables. La inconclusión que se reconoce a sí misma implica necesariamente la inserción del sujeto inacabado en un permanente proceso social de búsqueda. si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo. de donde viene la de enseñar. Nuestra capacidad de aprender. Necesito conocer las diferentes dimensiones que caracterizan la esencia de la práctica. tanto más eficazmente curiosos nos podemos volver y más crítico se puede hacer nuestro buen juicio. lo que me puede hacer más seguro de mi propio desempeño. su identidad en construcción. a cada instante. inacabado. mujeres y hombres. de la cual nos hacemos concientes y que nos introduce en el movimiento permanente de búsqueda. Como profesor necesito moverme con claridad en mi práctica. Reconociendo que la lucha es una categoría histórica. de dudar. Precisamente por éticos es por lo que podemos desacatar el rigor de la ética y llegar a su negación. La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como un momento importante de su práctica docente. me pone en una posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él.

somos los únicos para quienes aprender es una aventura creadora. en el fondo. El nuevo momento en la comprensión de la vida social no es exclusivo de una persona. Toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos. al aprender. Nadie puede estar en el mundo. es dialógica. mucho más rico que simplemente repetir la lección dada. elección. en el cual el aprendiz fue un simple paciente de la transferencia del conocimiento hecha por el educador. utopías. otro que. que implica decisión. cualidad que tiene la práctica educativa de ser política. inquietarnos. mientras habla. incluye el uso de métodos. por eso mismo. implica. de allí su cuño gnoseológico.un mal aprendizaje. indagadora y no pasiva. de materiales. de técnicas. La esperanza de que profesor y alumno podemos juntos aprender. aprende. llegamos a ser capaces de aprehender. La adaptación es sólo el camino para la inserción. pero sobre todo. que es. producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría. De allí su politicidad. adoptan. Mi papel en el mundo. enseñar. Por eso. No es en la resignación en la que nos afirmamos. Como educador. inteligente. sueños. de no poder ser neutral. comprobar para cambiar. nuestro sueño. interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono. al enseñar. ideales. reconstruir. tanto más epistemológica se va volviendo. somos los únicos seres que. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos. nos volvemos capaces de intervenir en la realidad. 7-Enseñar exige alegría y esperanza. social e históricamente. sino en la rebeldía frente a las injusticias. con el mundo y con los otros de manera neutral. lo que no se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del espíritu. que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a límites. uno que. no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. la existencia de objetos. cuanto más se “rigoriza”. enseña. más metódicamente “perseguidora” de su objeto. El ejercicio de la curiosidad la hace más críticamente curiosa. intervención en la realidad. Cuanto más se intensifica la curiosidad espontánea. El mundo está siendo. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos. algo. 8-Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. necesito ir “leyendo” cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo hacen de su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte. La rebeldía en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posición más radical y crítica. 9-Enseñar exige curiosidad. curiosa. traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento. Mujeres y hombres. Saber fundamental: cambiar es difícil pero es posible. a costa de su propia práctica. objetivo. fundamentalmente anunciadora. La transformación del mundo implica establecer una dialéctica entre la denuncia de la situación deshumanizante y anuncio de su superación. ________________________________________________________________________________ . el buen profesor es el que consigue. En este sentido. la revolucionaria. en cuanto habla o en cuanto escucha. contenidos para ser enseñados y aprendidos. La experiencia que posibilita el discurso nuevo es social. abierta. pero en ejercicio permanente. profesor y alumno. como subjetividad curiosa. Al comprobar. El buen clima pedagógico-democrático es aquel en el que el educando va a prendiendo. es gnoseológica. El mundo no es. a causa de su carácter directivo. Para nosotros aprender es construir. específicamente humana. La educación.

La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia. encargados de reunir en torno de ellos a los niños para disipar. Aunque claro. de manera que se destaque la figura del Director como entidad superior”. Maestras. los servicios que prestan no son pocos: enseñan al hijo del país las industrias de su patria y le ayudan a conocer el provecho que puede sacarse de los productos de la tierra. si es posible. En 1921. Los chicos tenían que aprender a leer bien.SARLO CAPÍTULO I: CABEZAS RAPADAS Y CINTAS ARGENTINAS. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Y ACTUALES. y enseñarles a distinguir el bien del mal. las sombras que obscurecen las inteligencias sin cultivo. El docente de escuela primaria y el significado de la vocación. idioma nacional. puesto que ellos no pierden nada con que los niños sean ignorantes o mal educados. En el caso de los varones. después podían seguir solos. historia argentina. chicos ocupados todo el día. Confraternidad entre argentinos y extranjeros. grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio. maestras activas que se paseaban entre los chicos en lugar de quedarse sentadas en el escritorio como momias. traductores y vanguardistas. a veces prendían después en el servicio militar. El papel del sindicalismo docente. A los maestros y a los padres de familia. Tres propósitos: que al leer el niño entienda. había que convertir a la escuela en un lugar donde se trabajara todo el tiempo y para eso había que ganarse a las maestras y enseñarles a enseñar. en su recinto están los maestros. piense y sienta. Se necesita una maestra. únicamente por su bien. Los maestros merecen el mayor cariño y respeto. Los . Cuando en 1928 visité en Europa las escuelas Montessori. Eso era lo que yo entendía por escuela activa. también tenían que saber escribir una carta. pero para las niñas dejar la escuela era el fin. -El impacto del tecnicismo en la docencia. que ene se entonces eran públicos: lectura. Proletarización e intensificación del trabajo docente. La escuela. “Iniciar siempre algo nuevo en la escuela. pero no a leer sistemáticamente y lo más rápido posible que yo no tenía ninguna garantía de que esos chicos se quedaran todo el año en la escuela. apóstoles de la ciencia. Leer y escribir. economía doméstica. porque si algunas veces imponen a sus discípulos tareas que éstos reputan penosas. vi que yo había estado haciendo cosas parecidas: trabajo en grupo. es por su bien. investigador. -El surgimiento de la docencia como campo ocupacional en la Argentina. incluso era más importante que supieran leer a que supieran escribir. La dinámica de clase y sexo en el control de la enseñanza. al final de cada curso estaban los exámenes. ejercicios militares para los varones. lecciones de cosas y de objetos. -El docente como un trabajador. LA MÁQUINA CULTURAL.UNIDAD III: EL DOCENTE EN EL IMAGINARIO SOCIAL. Los docentes de los niveles primario y secundario: origen social y ámbito de formación. El lavado de la cabeza. -Perspectivas críticas en la concepción del docente: el profesor como intelectual. ejercer industrias y tomar parte en nuestro comercio. creador de currículum. Seamos aseados. buena luz y ventilación en las aulas. El cuaderno de Andresito. que lo hacen. Los maestros. Un chico entretenido es un chico que aprende y un chico entretenido que aprende está en silencio. Si aprendían a leer. exposición de labores. Otras cosas podían ir aprendiendo fuera de la escuela. Los profesores del nivel secundario y la constitución del saber docente. Había que romper con la rutina de una enseñanza donde el maestro repetía y los chicos repetían lo que decía el maestro. con la luz de la verdad. Los extranjeros vienen con el objeto de labrar la tierra. Ellos son nuestros amigos y colaboradores del progreso.

yo dije: ésta es la mía. EPÍLOGO: ¿UN ROBOT ESTATAL? Este relato está unido por un imaginario educativo implantado por el normalismo y que las maestras llevan a la práctica de las maneras a veces más extremas: la escuela debía enseñar lo que no se aprendía en las familias. el patriotismo como núcleo de identificación colectiva. estaba formada por unos pocos de cientos de personas entre directores y vicedirectores de escuelas públicas. 1890. en cuanto están institucionalizadas. dignidad social. Circulan entre los docentes a nivel del discurso. que además éstas se aprendían de memoria. era n inventario de materiales culturales en el sentido más estricto y elemental del término: desde el juego auditivo de una rima a la música de una canción patriótica incantable pero en la que sonaba el instrumento inaccesible para un pobre: el piano. simpatía y rectitud moral quedaban trenzadas de un modo bastante simple pero indiscernible. no estaban para contestar preguntas de catecismo. a través de la agroexportación. Asumiendo la posición de “Estado educador” actuó en función del proyecto y bajo la conducción de las elites agraria y urbana responsables de la integración económica del país al capitalismo. ____________________________________________________________________________ LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN. a fuerza de sentirse diferentes. esas maestras de las primeras décadas de este siglo habían encontrado en el paradigma pedagógico no sólo la realización cultural personal sino también un trabajo socialmente prestigioso que las colocaba en un ámbito donde las mujeres podían llegar a posiciones intermedias de dirección. que instala a los sujetos en una escena nacional. un lugar donde la mujer se emancipaba. Aunque la mayoría de los inspectores de escuelas eran hombres y todos los miembros del Consejo de Educación también. redoblada por la humillación de la diferencia. por una parte. modelos de ropas y comportamientos que las niñas pobres envidiaban y aprendían. Esa simbiosis era parte de una cultura difusa y difundida en la que salud. la escuela pública llenaba un supuesto vacío simbólico proporcionando todos los elementos culturales valorables. En la Argentina. Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que. construidas históricamente. La tradición normalizadora-disciplinadora: el buen maestro. Cuando se empezó a hablar de escuela activa. el Estado fue el encargado de crear las condiciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil se conformase. quedaban pocas posibilidades de elección. Pueden identificarse otras tendencias que no han llegado a consolidarse en tradiciones. de las niñas que venían de familias más prósperas. La escuela era una máquina de imposición de identidades. Ser limpio y ser aceptable moralmente eran dos conceptos que la escuela mezclaba desde los libros de lectura a las revistas para maestros. Las diversas tradiciones conviven en el presente. y en este caso se trataba de valores igualmente fundamentales para la época.DAVINI CAPÍTULO I: TRADICIONES EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES. Su supervivencia se manifiesta en su forma de persistir en las imágenes sociales de la docencia y en las prácticas escolares. en 1921 en la ciudad de Buenos Aires. La escuela era. se mantienen a lo largo del tiempo. entonces. pero también extendía un pasaporte a condiciones mejores de existencia: entre la independencia cultural respecto del Estado y convertirse en servidor del proyecto cultural de ese mismo Estado. los cargos de directoras de escuelas primarias podían recaer en mujeres que de pronto pasaban a formar parte de una minoría que. por otra parte. Aunque excluidas de la ciudadanía. así. el aseo personal. en la formación del “ciudadano” con misión de neto corte civilizador.chicos de mi escuela no servían para escuchar discursos de las maestras. por la otra. que se vincula con un ordenamiento programado de los cuerpos y un ideal de respetabilidad cultural y material. incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. El origen histórico de los programas de formación de los docentes está unido a la conformación y el desarrollo de los sistemas educativos modernos. La empresa educativa se orientó mucho más hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento. Lo que la escuela proporcionaba. desde una pizarra y tizas al libro de lectura que era el primer libro y a veces el único en una casa de artesano inmigrante. y. El proyecto educativo liberal se centró. limpieza. .

El aparato de instrucción pública y su “peso” sociocultural delinearon la visión de la educación como proceso de socialización o de endoculturación. ligada al “saber hacer”. La ubicación de esta formación dentro del nivel medio evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la búsqueda de profesionales de alta formación científico-técnica sino en la conformación de una “legión de maestros patrioteros”. predomina una visión utilitarista de la formación: un mínimo saber básico y de técnicas de aula. que se distingue de la tradición anterior respecto de dos cuestiones básicas: o Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan. si bien se insistió en la imagen del docente como difusor de la cultura. La progresiva burocratización posterior acabó incentivando la función reproductora de la educación. . el espiritualismo pedagógico reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadora. por lo tanto. sin mayor cuestionamiento de sus enfoques. paradigmas e intereses. dejando todo el resto de la acción a la mujer. superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los docentes. su marcado carácter civilizador reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía a los sujetos como el único legítimo y. de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de instrucción pública. La baja calidad no es problema exclusivo de los cursos pedagógicos. en detrimento de su función transformadora. La tradición académica: el docente enseñante. que nadie mejor que las mujeres pueden hacer. se implanta socialmente la visión de la función docente como factor de disciplinamiento (Foucault).La investigación de Alliaud muestra que. Ello ha contribuido a fomentar la idea de una “escuela ilusoria”. dentro de un discurso tutelar: apoyo. cabe destacar que esta “cultura” se definió por la inculcación de formas de comportamiento y por el conocimiento mínimo básico. Como continuidad y correlato de la educación familiar. por el papel fundamentalmente moralizador y socializados que le asignaba al docente. Coherente con este discurso y como correlato de su origen histórico en la constitución del “Estado docente”. para la formación del carácter a través de toda una gama de premios y castigos –tangibles o simbólicos. transmisor de patrones de comportamiento. con profunda autoestima y valoración social. Ello ha dado a la docencia mucho más la imagen de funcionarios de Estado que la de categoría profesional. Aunque la influencia doctrinaria del positivismo es la base de esta tradición. sino que pueden extenderse a la formación en la disciplina específica. la docencia adoptó una actitud de entrega personal.como base del comportamiento socioprofesional. esta tradición ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. pensamiento y valoración. ayuda. La tendencia a “modelizar” la realidad y a manejarse con estereotipos tiene su correlato en concebir al docente como responsable de ser el ejemplo o modelo. o La formación pedagógica es débil. rituales y rutinas homogeneizadoras. La tradición normalizadora-disciplinadora sigue presente en la actualidad. la ocupación fue rápidamente definida como femenina. impulsando acciones de entrega personal. Es visible la influencia del pensamiento positivista que subyace a estas posiciones. La presencia del hombre se hacía sentir en los últimos grados de la escuela primaria y en los cargos de dirección escolar. negador de los universos culturales exteriores a la escuela De este modo. al manejo de materiales y rutinas escolares. y se consolida una escuela cargada de símbolos abstractos. Definen la imagen del “buen maestro” Se destaca una oferta de formación docente de carácter instrumental. susceptible de ser enseñado y considerado “útil” para las grandes mayorías. Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formación de los docentes ha ido perfilándose nítidamente la tradición académica. Compenetrados con la misión de construir los cimientos de la nueva nación. con débil formación teórica y disciplinaria. segunda madre. Si bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía comprometida con un cambio social. La consolidación de tal proyecto tuvo en la filosofía positivista un aliado fundamental a través de las nociones de “orden y progreso”. que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelos del conocimiento sustantivo.

Llevada esta lógica a la escuela. constituyéndose en un objeto de control social. alrededor del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes “socialmente significativos” que deberían incorporarse a aquélla. de la índole que fueran. el emergente de las particularidades de los contextos sociales y culturales. Los graduados universitarios (o “doctores”) reivindicaban como atributos legítimos de la docencia la “ilustración” y el “talento”. como formas de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones hegemónicas.En la Argentina. entendida fundamentalmente como el estadio del progreso técnico. el éxito o el fracaso escolar encontró justificaciones en la ideología de las “aptitudes naturales” susceptibles de ser medidas por baterías de tests psicológicos. Esta puja responde a un conflicto de poder. sólo permaneció en el imaginario o en el discurso de los docentes. Por primera vez aparece la organización del currículum como proyecto educativo elaborado por “otros”. y la función del docente quedó relegada a la de ejecutor de la enseñanza. Esta tradición se acuñó al amparo de la ideología desarrollista la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial “moderna” superando el estadio de subdesarrollo propio de las sociedades “tradicionales”. hasta comienzos de este siglo. tenía el monopolio de la formación de profesores para la enseñanza media y. Tendencias no consolidadas en tradiciones: búsqueda de caminos alternativos. Tal enfoque sustentó buena parte de la formación inicial de los docentes. esto es. sea como inversión o como formadora de “recursos humanos” para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios. La escasa autonomía de la producción intelectual en educación respecto al poder político ha colaborado con la debilidad del debate pedagógico. La tradición eficientista: el docente técnico. La tradición académica ha tenido un rebrote en nuestro medio en los últimos tiempos. Tampoco cabe adjudicar los “atrasos en el saber” a la pedagogía nueva o activa que. Se introdujo la “división técnica del trabajo escolar”. continúa sosteniendo una desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la ciencia. con la profusión de gabinetes psicopedagógicos en las escuelas y la creación de “grados de recuperación”. llegando incluso a silenciarlo. Los conocimientos reflejarían un “régimen de verdad”. en el que los contenidos a enseñar se convierten en “objetos” a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. se plantearon en el marco de una política centralista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la construcción de nuevos caminos. reiterado con frecuencia en términos del tránsito de lo tradicional a lo moderno. podría decirse que estas tendencias representan proyectos ideológico-pedagógicos de los docentes. más allá del análisis de su filiación ideológica. . evidentemente. Los profesores secundarios sostenían el valor de la formación profesional específica y la necesidad de reglamentarla evitando los “favores políticos” en la distribución de cargos. La escuela no es sólo el espacio de la instrucción. según indican los estudios y la práctica directa. separando a los planificadores. La tradición eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor. Esta visión opone lo tradicional y lo moderno. de la experiencia de los alumnos y de los docentes. de los profesores de la universidad. y los docentes son portadores de supuestos que merecen ser considerados en el ámbito de la formación inicial y en servicio. los orientadores educacionales y muchas otras categorías. Realizando un análisis desde la lógica de las relaciones de poder. Existe el conocimiento del sentido común. Estas cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradición académica. La educación se vincula de forma explícita a la economía. lo que lleva a que el docente se coloque en el segundo término. Es evidente que enseñar contenidos constituye un componente importante de la labor docente. La tradición académica. En la Argentina las tradiciones prescriptivas. maestros y profesores ya habían decretado que la planificación era una cuestión formal. los evaluadores. Mucho antes de que los estudios pedagógicos. Nadie enseña realmente aquello que no conoce en verdad. críticos y las investigaciones sobre el pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su autonomía relativa en la acción del aula. los supervisores. como producto de la racionalidad positivista en la que se funda. Existe una brecha entre el proceso de producción y de reproducción de saber. esta tradición tiene sus orígenes también en la enseñanza universitaria que. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista.

El período representó la expansión de los debates en torno de la necesidad de superar la fase crítica de la educación y de formular propuestas de acción que permitiesen construir una nueva escuela. Dice Bourdieu que la docencia pertenece al campo más amplio de producción y circulación de bienes simbólicos. La pedagogía hermenéutico-participativa. TENSIONES Y CONFLICTOS. la revisión de las posiciones permite delinear claramente dos tendencias: La pedagogía crítico-social de los contenidos. 3-Considera la existencia del conflicto entre dos tendencias de las sociedades industriales: burocratización y profesionalización. 1)El proceso de profesionalización ocupacional: es tratado en general bajo el enfoque de la sociología funcionalista dentro de la cual hay tres abordajes no excluyentes: 1-La discusión principal es diferenciar las verdaderas profesiones de las que no lo son. a diferencia del enfoque funcionalista permite advertir las relaciones de poder dentro de la profesión misma. las formas latentes de discriminación. las formas y las condiciones de trabajo. El impacto más fuerte ha sido destacar la incompetencia de la escuela para lograr resultados de aprendizaje. El proceso de conformación en la escuela moderna forma parte del proceso de producción de la sociedad capitalista. No es una profesión propiamente dicha. ___________________________________________________________________________ FORMACIÓN DE PROFESORES. Estas tensiones y conflictos se manifiestan con la aparición y crecimiento de un nuevo grupo. Lo esencial sería modificar las prácticas. en especial en los sectores sociales desfavorecidos.Dentro de una óptica participativa y de transformación de la práctica. por estar empleados en organismos burocráticos por tener corto tiempo de entrenamiento y un conocimiento especializado.PINKASZ. segmentada. centrada en la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula. el docente es visto como un mediador entre el material formativo (materias) y los alumnos. opresora. recuperando los rasgos de la tradición académica. En esta tendencia. las prácticas sociales y la enseñanza. sujetos pensantes. Ya se poseía un enorme acervo de investigaciones y literatura sobre la escuela reproductora. se busca que el docente revise críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar. Además las profesiones están organizadas internamente y sus integrantes motivados por el altruismo. La docencia sería una semi-profesión por su alta proporción de mujeres. los dogmatismos y estructura internalizada en los docentes como producto de toda una historia de formación. la pedagogía hermenéutico-participativa ha desaparecido de la agenda educativa. BRASLAVSKY Y BIRGIN CAPÍTULO II: LOS ORÍGENES DEL PROFESORADO SECUNDARIO EN LA ARGENTINA. tanto en la revisión crítica de la organización institucional escolar como en los rituales de la clase. A nivel internacional. a lo largo de un proceso de reforma del sistema en el que los docentes desearían saber de qué se trata. La actividad profesional es básicamente intelectual cargada de gran responsabilidad personal. se inscribieron las tendencias sobre la formación de los docentes en la década del 80. contextualizando críticamente los contenidos. la pasividad. Entretanto. libres y solidarios. Aquí se argumenta que habría dos tipos: las profesiones y las semi-profesiones. es una actividad práctica más que académica y su técnica puede ser enseñada. Las tensiones desde el exterior del campo se dan por la intervención del Estado para reglamentar la actividad. los estudios de sociología del currículum mostraron la influencia de las prácticas escolares en la determinación del fracaso escolar. los profesionales diplomados de enseñanza secundaria. La categoría de profesor socialmente construida. de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen a su vez. una escuela comprometida con la democratización social y cultural. Más allá de las diferencias de énfasis. En esta tendencia. . articulados con procesos de evaluación del rendimiento escolar en las distintas disciplinas. marginadora. centrada en la recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza como instrumentos para la transformación social. el verticalismo. La pedagogía crítico-social de los contenidos ha quedado absorbida por acuerdos de actualización de los contenidos de los documentos curriculares. 2-Consiste en analizar el proceso por el cual las diferentes ocupaciones evolucionan hacia una profesión.

Un rasgo propio de las profesiones modernas es la formación específica. El tema tiene fuertes implicancias en cuanto a la libertad de la enseñanza. Desde el principio los graduados universitarios fueron los profesores “naturales” de los colegios nacionales según un pensamiento de la elite de la época. en efecto el diploma es un capital cultural en estado institucionalizado. En la primera década del siglo XX se crean tres ámbitos de formación de un profesorado especializado. puesto que se produce un ingreso de nuevos sectores sociales a la docencia secundaria. Las necesidades derivadas del control ideológico y el hecho de que sea un espacio público imponen ciertas tensiones con los docentes y los límites de su campo. que procuran profesionalizar el campo. Pronto desaparecen los graduados universitarios como profesores. Cuando surge el “profesorado diplomado” se produce por la hegemonía del campo con los profesores anteriores. Lo que está en juego es el conflicto entre dos estados de capita cultural diferente. requisitos. En el año 1986 en las tres modalidades (Normal. . También puede postularse la tendencia del desprestigio del cargo (a mayor cantidad de varones mayor prestigio). y el modelo original se basa en un capital cultural “incorporado” (saber) al que se accedía por pertenecer a la clase política. esto surge en medio de la discusión acerca de la función del Colegio Nacional que comienza a desdibujarse como “escuela preparatoria”. El profesor más que por su definición profesional lo era por su pertenencia social a determinado estrato (era la preparación para la universidad). Cuando el Estado interviene (estatuto docente 1958) se replantea este problema y aparece la autonomía de los integrantes del campo. etc. mecanismos de promoción. La definición de la tarea va a estar caracterizada por tensiones ideológicas. cuando comienzan a ingresar nuevos profesores es cuando se deteriora la remuneración horaria y el salario femenino en general ha tenido un peso menor en el presupuesto familiar. El título habilita ese capital incorporado indispensable para el ejercicio docente. Este fenómeno puede explicarse por el estancamiento relativo de la remuneración docente. 4)El Estado. Se fue conformando un tejido normativo (evolución de los títulos habilitantes. el profesorado y en 1907 la Facultad de filosofía y letras de la UBA. está presente como marca de nacimiento de estas instituciones.).En un primer momento aparece la cuestión de los límites del campo. 2)El profesor en un contexto de transformación del sistema educativo argentino estas son construcciones históricas que inciden en el campo docente. En consecuencia el proceso de expansión y diversificación en niveles y modalidades de los sistemas puede examinarse en tanto ampliación del mercado laboral de los docentes (esto se ve en el número de cargos docentes según cada año). basados en la ilustración y el talento -el centro de profesores diplomados de enseñanza secundaria (que será luego CTERA). la conformación de una profesión: límites y autonomía del campo en el debate acerca del estatuto docente: el Estado ha ido regulando progresivamente por medio de sanciones normativas por un lado como responsable de un servicio público y por otro como empleados del docente. El hecho de que los docentes estén condicionados por las funciones de reproducción del conocimiento más que por las de producción. En cuanto al eje de ejecución versus creación se refiere a la posibilidad del docente de manejarse con cierta autonomía respecto de las normas curriculares emanadas de los organismos centrales. Se delimita en el estatuto la conducta y función del docente (incluso conducta extralaboral) lo que abarca elementos ajenos a lo laboral. Se constituyen como niveles y/o modalidades del propio sistema educativo. En 1902 la Facultad de Ciencias de la Educación en la UNLP. Este nuevo grupo se diferencia del anterior por su origen de clase que es parte del crecimiento mismo de la clase media. Con respecto a la tarea específica se debate en dos ejes: función informativa versus función formativa. Estas posturas enfrentadas se evidencian en las asociaciones en las cuales se agrupaban. 3)Surgimiento de las instituciones de formación de profesores. En 1901 se crea el Seminario pedagógico como instancia específica para la formación de profesores secundarios. en clase media. Nacional y Comercial) dos tercios de los cargos son ocupados por mujeres. -La asociación nacional del profesoradolos “doctores” profesores egresados universitarios. Este análisis cuantitativo pone de manifiesto el proceso de feminización del docente.

principalmente a partir de la administración científica genera un proceso de descalificación de las tareas de oficina a partir de la eliminación progresiva del pensamiento convirtiendo tareas de relativa complejidad intelectual en ejecuciones mecánicas. . La introducción de la racionalización del trabajo. al menos un fuerte condicionante en la profesionalización. Por el contrario. También existe una forma indirecta de transformar los puestos o posiciones sociales: esta consiste en cambiar la subjetividad de quienes los ocupan y le dan vida. intereses. Estos son territorios cuyo control se reserva el Estado. El puesto de maestro está tan cristalizado que hasta tiende a adquirir cierta “naturalidad”. Hoy el puesto de maestro es uno de los espacios sociales más estructurados e institucionalizados.. relaciones de fuerza. Lo que es el producto de una historia de luchas. En un segundo momento intervino el Estado limitando. “hecha cosa” que se impone a sus ocupantes y hasta llega a apoderarse de ellos. 2-En términos idealtípicos. en pura forma incapaz de orientar y dar sentido a las prácticas. “los puestos nuevos”. compromisos. las normas que definen derechos y obligaciones. 1-Toda profesión es un lugar de encuentro entre un determinado conjunto de agentes y un sistema de puestos. Para que la transformación en la definición objetiva del “cargo” se exprese efectivamente en una modificación efectiva de las prácticas. El incremento y la especialización de los conocimientos permite suponer un fortalecimiento del campo por cuanto implica un control mayor de sus integrantes. Estos “agentes transformados” terminan por cambiar las prescripciones que definen el puesto o bien convierten a los viejos principios en “letra muerta”. El heredero es apropiado por la herencia. y sanciones. Todos los esfuerzos orientados a modificar el “estatuto y la carrera de los docentes”. el conocimiento y la escuela: se relaciona con tres cuestiones 1-La función del saber profesional como legitimador de las diferencias sociales status social del “profesional”. a moldearlos según las exigencias inscriptas en su propia estructura. es preciso encontrar sujetos dispuestos y predispuestos a ocupar esos cargos. cuando no limitaciones. La emergencia del grupo de profesionales diplomados implicó en Argentina el comienzo del proceso de profesionalización en consonancia con el crecimiento de la clase media y la expansión del nivel secundario fue fruto de la presión que esta clase ejerció sobre el sistema educativo. Todos estos ejes representan tensiones presentes aún hoy en el ejercicio de la docencia. Cuando los puestos alcanzan este grado de desarrollo tienden a imponerse a los agentes. 5)Las relaciones entre el proceso de profesionalización docente. Finalmente la paradojal contracara de la especialización fue la descalificación. Caso contrario. recompensas. por lo general están débilmente estructurados. es decir. en los modos de hacer las cosas. las nuevas definiciones objetivas se convierten en letra muerta en la medida en que no encuentran individuos dotados de las características subjetivas aptas para transformarlos en puestos actuantes. es decir. es decir. mientras que la creación queda para lo extra-escolar. transindividual. es decir. son saberes exclusivos. es decir. ___________________________________________________________________________ UNA CARRERA CON OBSTÁCULOS: LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE.TENTI FANFANI El puesto y el individuo. el puesto de maestro puede modificarse de dos maneras. se presenta como algo dado. a través de una intervención orientada a modificar el sistema de reglas y recursos que lo definen como un “lugar” en un sistema institucional. Una nueva definición del puesto de docente necesariamente apela a una modificación en el sistema de cualidades individuales requeridas para ocuparlo. es decir. La reducción de la actividad profesional del problema de implementar los medios adecuados para alcanzar fines propuestos genera la ilusión de la neutralidad del conocimiento. Los legisladores sostenían que lo dominante de la tarea docente es el ámbito del ejercicio. como una realidad social “dura”. etc.Ámbito escolar versus ámbito no-escolar se refiere a qué es lo que define la tarea docente: una prestación profesional específica o un ámbito de ejercicio. Puede hacerse mediante una transformación de los principios estructurados del mismo. etc. lo que implica. 2-La ilusión de neutralidad del conocimiento que produce la noción de profesión al servicio de la razón instrumental y 3-Las tensiones entre profesionales y el Estado por el control de los conocimientos en constante crecimiento y especialización. se orientan a modificar la profesión en su dimensión objetiva..

no electivo. La sindicalización del magisterio contribuirá a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. es decir. es decir. expectativas.). valores. En el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que coloca a “la vocación y las cualidades morales en el primer lugar. predisposiciones. Los docentes agremiados reivindican el nombre de “trabajadores”. También está presente en las expectativas de vastos sectores de la sociedad que distingue al maestro del resto de las profesiones y oficios. controversias. El maestro se hace tal al ocupar un cargo en la escuela y al mismo tiempo “hace al cargo”. Tres principios estructuradores del oficio del maestro. como una práctica a la que alguien “se consagra” en virtud de un mandato y sin que medie un interés instrumental (sueldo. precisamente por el peso específico que se le adjudica a este elemento tan tradicional. cambiar los principios estructuradores del oficio. con muchas dificultades. Ya en la década de los años 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. Sólo una visión de largo plazo nos permite encontrar el sentido de las diversas imágenes con que se piensa el magisterio. Esta es la dimensión “vocacional”. formales que tienen que ser aprendidos en instancias específicas (las escuelas normales).Todos los programas de formación de maestros de alguna manera buscan introducir cambios en sus mentalidades. homologándose de esta manera al resto de los asalariados en su reivindicación de la convención colectiva para fijar salario y condiciones de trabajo y legitiman el recurso a la huelga. 5-La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de modernización de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularización del oficio del maestro. Lo que distingue al momento del origen es precisamente la lucha entre estos dos polos que remiten a intereses prácticos y a lógicas discursivas específicas. En el período que va de mediados del siglo pasado hasta las dos primeras décadas del presente se configura una definición dominante del magisterio que combina en una definición dominante del magisterio que combina en forma desigual dos componentes: uno es de carácter racional y define a la actividad docente como un “arte científico”. etc. relacionada con el apostolado. el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio relativo del oficio) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representación de la docencia como un trabajo. entendida como conocimiento de los contenidos de las “ciencias particulares” que el maestro tiene que inculcar en los aprendices. es decir. de esta manera. luego el dominio del método y por último la “sabiduría”. las movilizaciones. etc. 4-El momento del origen es fundamental porque constituye la base sobre la que se asientan las construcciones siguientes. con el fin de cambiar sus “modos de hacer las cosas” en el aula.. la elevación de los niveles de escolaridad media de la población. Al menos en la Argentina. el sacerdocio. La historia social de los orígenes. como instrumentos de lucha. Pese a su antigüedad. . ventajas materiales. etc. oposiciones. El énfasis puesto en la condición de trabajador asalariado constituye un freno a toda pretensión de exigir al docente prestaciones que vayan más allá de lo explícitamente establecido en el estatuto del docente y la convención colectiva de trabajo. etc. El momento fundacional se caracteriza por una tensión muy particular entre dos paradigmas: el de la vocación y el apostolado versus el del oficio aprendido. hasta el maestro-profesional. Durante la década de los años 70’s las luchas por las condiciones de trabajo y salario docente se desenvuelven en un contexto de reforma y modernización del sistema desde el Estado. etc. el modelo del maestro-trabajador es una construcción generada y difundida en el seno mismo del cuerpo magisterial. al trabajador-militante. La masificación de los puestos de maestro. y. La génesis del oficio de enseñar nos devuelve una imagen del mismo como un puesto que se está haciendo. desde el maestro-sacerdote-apóstol. simbólicas. 3-Toda profesión tiene una historia. Asociado con esto también se registra una fuerte vigencia de una representación del oficio que enfatiza el papel del maestro como “moralizador” en desmedro de su función técnica de desarrollar aprendizajes. Esta dosificación contradictoria pero efectiva hace del maestro una categoría social con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clásicos. pero poderoso de la vocación. actitudes. una génesis. esta representación “vocacional” todavía hoy está presente en las propias autoimágenes que se hacen los maestros y los alumnos de los institutos del profesorado. El otro componente es “no racional”. como una práctica que está orientada por ciertos principios y conocimientos científicos. afectiva y casi sagrada del magisterio como un apostolado.

Crisis y lucha por la redefinición del puesto de maestro. -la introducción desigual de innovaciones tecnológicas y sus efectos sobre la división del trabajo pedagógico y la aparición de nuevos saberes y especialistas. 6-Hoy el campo de la construcción social del magisterio se organiza en un espacio social estructurado por dos polos típicos: el del maestro trabajador y el del maestro profesional. de satisfacer las expectativas de los individuos y de la sociedad. 9-Max Weber había señalado la tremenda importancia de “los profesionales” en el nacimiento y desarrollo de la sociedad capitalista moderna. Por lo tanto las luchas no son ni puramente simbólicas ni puramente materiales. El profesionalismo. siempre constituyen una articulación de estos tres elementos estructurales: el apostolado. en su conformación actual. El tercer rasgo típico de los cuerpos profesionales: “un honor estamental muy perfeccionado” o bien. 10-No siempre son los maestros quienes se interesan por profesionalizar su oficio. a su vez. 7-Las tipologías son (o deben ser) claras por definición. Weber pone el énfasis en el conocimiento especializado. Una profesión es una combinación estructural de estas tres características típicas: conocimiento acreditado mediante títulos. El antiprofesionalismo es una posición de lucha ya instalada en el campo del gremialismo docente argentino. la mirada analítica debería orientarse hacia el estudio de las condiciones en que se desarrolla la polémica y la propuesta de la profesionalización. De un modo muy esquemático. diploma o examen. Además de una reconstrucción de los postulados básicos del discurso profesionalista. La profesionalización se convierte en la llave maestra del mejoramiento de la calidad de la educación. autonomía en el desempeño y prestigio y reconocimiento social. incapaz. En las “burocracias” ocupan una posición central y pueden ser definidos como aquel “conjunto de trabajadores intelectuales excelentemente especializados gracias a una intensa preparación”. remuneraciones. . en términos contemporáneos una pretensión exitosa al máximo prestigio y reconocimiento social. Las representaciones reales del oficio de maestro que compiten por la hegemonía. -la elevación de la escolaridad promedio de la población y pérdida de valor relativo del capital escolar detentado por los maestros. 11-Las propuestas apuntan a intervenir sobre las dos dimensiones básicas del oficio docente: la formación y las condiciones de trabajo. puede ser objeto de diferentes interpretaciones. es decir. La objetividad es siempre “polisémica”. 8-Dos dimensiones: a)las transformaciones objetivas en la sociedad y en el sistema educativo: -el impacto de la masificación de la escolaridad. Por un lado se persigue “elevar” la formación al nivel de post-graduación. el trabajo y la profesión. es un proyecto que crece y se difunde desde el espacio estatal donde se gestan e implementan las reformas educativas contemporáneas. la reivindicación del maestro trabajador está instalada en ciertos espacios del campo gremial docente. Los profesionales trabajan con un “alto grado de autonomía” y asume una “responsabilidad” específica respecto de “los juicios hechos y de los actos cumplidos dentro del ámbito de esa autonomía profesional”. El informe de la Carnegie Corporation es explícito respecto de las inadecuaciones de un sistema de educación básica. y la “vulgarización” y “banalización” consecuente del oficio de maestro. La propuesta de profesionalizar a los maestros es contemporánea de la producción y difusión de varios informes muy críticos acerca de los procesos y productos del sistema de educación norteamericano.La homología tendencial en las condiciones objetivas de trabajo y de vida entre maestros y trabajadores asalariados se expresa en el plano de la subjetividad colectiva como discurso de identificación y como toma de posición explícita a favor de los intereses del conjunto de la clase de los trabajadores. b)La aparición de actores colectivos. por la otra se propone una modificación en la división del trabajo pedagógico que reemplace la estructura relativamente indiferenciada por una más compleja que distinga una mayor cantidad de niveles de responsabilizas. etc. tareas. El debate en el primer mundo. intereses y estrategias explícitas orientadas a la crítica de la configuración tradicional del puesto docente y su sustitución por la del docente-profesionalizado. Conceptos mínimos. formalmente aprendido y acreditado con un título.

El supuesto que subyace a esta propuesta consiste en afirmar que los sistemas educativos latinoamericanos han entrado en una nueva etapa de desarrollo signado por una serie de transformaciones estructurales que tienen como objetivo la modernización de las instituciones y las prácticas pedagógicas. Esta concepción de la profesionalización enfatiza sólo una de dimensiones del concepto de profesionalización que examinamos arriba: el que se relaciona con el conocimiento “que usan” los maestros en el desempeño de sus tareas y actividades. 14-“Profesionalizar la educación” es el objetivo general que da sentido y dirección a las transformaciones en marcha. Este movimiento provocará una “racionalización” de los procesos de aprendizaje en el aula que tendrá consecuencias no deseables en el desarrollo del conjunto del sistema educativo. y que los últimos desarrollos de esta iniciativa tienen sus raíces en su bajo estatus y débil influencia en las universidades y colleges de educación y en las escuelas”. el impulso a las estrategias de profesionalización docente proviene de una corporación que tiene interés objetivo en mejorar su estatus y reconocimiento tanto en el campo universitario como social en general. . mejores salarios. puede ser relacionado con la profesionalización de los formadores de maestros y el surgimiento de una ciencia de la enseñanza. c) los diversos contextos y características culturales. en parte. como en la administración y gestión de las instituciones locales (escuelas) y centrales que compone el sistema educativo. Las razones más inmediatas que están detrás del paradigma de la profesionalización hay que buscarlas en el propio campo docente. condiciones de trabajo más variadas y estimulantes y. Como consecuencia del aumento de la escolaridad promedio de la población “los maestros ya no se incluyen en los segmentos más y mejor educados de muchas comunidades”. 12-Estas iniciativas no son ajenas al contexto histórico-social en que se formulan. b) los avances de los conocimientos científicos y técnicos. de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende. Una propuesta latinoamericana. mayores oportunidades de avanzar en su carrera. El predominio de la lógica del mercado se expresó en la búsqueda de mecanismos que introduzca ciertas dosis de competitividad entre los establecimientos escolares y entre los maestros. a cómo se lo enseña y a las formas organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta dentro de marcos de responsabilidades preestablecidas: a) la dimensión ética.Se supone que los primeros ganarán prestigio. Impondrá una visión de la pedagogía como una actividad de significado y contenido puramente técnico. A su vez. En especial son los formadores de maestros quienes tienen interés objetivo en la incorporación de dosis crecientes de conocimiento formal en el oficio de enseñar. En función de estos ámbitos el documento distingue dos “ejes de acción”. La pregonada autonomía del docente en la realización de su tarea ene le aula se inscribe en esta perspectiva “antiburocrática”. Esto termina por afectar su estatus y “honor estamental”. En Estados Unidos. El Comité entiende por profesionalización al desarrollo sistemático de la educación fundamentado en la acción y el conocimiento especializados. Si prosperan estas iniciativas aumentarán aun más la distancia social que existe entre los “expertos” y los padres de familia y el público en general que dificultarán una necesaria y adecuada participación de los mismos en la vida de la escuela y en la definición de la política educativa nacional. Durante el predominio de las políticas públicas de la Nueva Derecha se enfatizaron los objetivos de la excelencia y se dejaron en segundo lugar los que apuntan a la igualdad y la formación de la ciudadanía. 13-La profesionalización del maestro constituye una consigna cada vez más reiterada en diversos ámbitos internacionales. hecho que obstaculizará aun más el conocimiento y control de las dimensiones culturales y políticas propias de toda práctica e institución educativa en cualquier sociedad contemporánea. La crítica argumenta que “el movimiento de profesionalización de los maestros. son otros los agentes y otros los intereses que están en juego. En América Latina. tanto en el aula. En esta región del planeta muchas iniciativas en este sentido provienen de las élites político-técnicas instaladas en los ministerios nacionales de educación. presumiblemente. un cuerpo docente más calificado y “profesionalizado” garantizará un incremento en los rendimientos de los alumnos y por último constituirá una garantía para la formación de una fuerza de trabajo más competente y calificada que beneficiará al conjunto de la producción social de bienes y servicios.

el poder de las burocracias educativas. tanto en el nivel de la gestión del sistema como en lo que concierne a las prácticas pedagógicas en el aula. -Establecer estándares nacionales y sistemas de evaluación de resultados del proceso educativo. -Desarrollar nuevas instancias y modalidades de seguimiento de las actividades locales apoyándose en las tecnologías de información. se relaciona con el tema de la capacitación docente. el rol extendido de los no-profesionales en la instrucción de los niños. Los procesos sociales son reversibles. En la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de retroceso y restauración que fácilmente pueden definirse como “desprofesionalizantes”. los ciudadanos y políticos a una afirmación del control profesional sobre las escuelas. los límites políticos y presupuestarios. -Garantizar una buena infraestructura física técnico-pedagógica de las escuelas. ni de las condiciones efectivas de trabajo (autonomía). Pareciera ser que la profesionalización a la que se aspira se concentrara en el campo de lo que se espera que el docente haga. el bajo estatus de las escuelas de educación y de los educadores de maestros. la dificultad de constituir a la pedagogía en un sistema formal de conocimiento profesional. En la enseñanza escolar -Priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura -Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas -La formación y el perfeccionamiento docente En la educación básica de jóvenes y adultos -Mejorar la calidad de procesos y resultados -Sistematizar y fortalecer la práctica educativa de la educación de jóvenes y adultos -Contribuir a superar el círculo vicioso de la pobreza. -Crear condiciones para mejorar la calidad y cantidad de los aprendizajes. 16-El camino de la profesionalización de los docentes se encuentra lleno de obstáculos. la posición histórica de la enseñanza como una forma de trabajo para las mujeres. Este eje se relaciona con la racionalización de los procesos de enseñanza aprendizaje y enfatiza el logro de resultados en el campo de la lectoescritura y la matemática. En este eje se proponen las siguientes acciones: -Fortalecer las capacidades políticas y su interrelación con las capacidades técnicas para la formulación y ejecución de programas.1-Un eje institucional orientado a profesionalizar la acción en los Ministerios Nacionales de educación. 2-Eje pedagógico. etc. Un oficio tan masivo en una sociedad cada día más fragmentada y desigual se vuelve cada vez más heterogéneo. En el nivel de la escuela -Desarrollar una nueva gestión de los establecimientos. tanto en el nivel de la gestión del sistema como en los procesos específicamente pedagógicos. 17-El desarrollo de la profesionalización no es lineal. fortaleciendo las capacidades reflexivas y de procesamiento de información. -Generar la capacidad de focalizar acciones en beneficio de la reducción de desigualdades. la entrada tardía de la docencia en el nutrido campo de las ocupaciones profesionalizadas. sin que estas nuevas exigencias tengan un claro correlato con una modificación sustancial ni de los procesos de formación (jerarquización de los títulos). El documento no propone explícitamente una jerarquización institucional de formación docente. La dificultad de introducir estándares en una actividad tan masiva: la devaluación de las credenciales como consecuencia de una elevación de los requisitos de formación docente: la tendencia a la nivelación y la homogeneidad de condiciones que es típica del sindicalismo docente. -Desarrollar una política de fomento de innovaciones. la resistencia de las universidades para relajar el monopolio sobre el conocimiento de más alto estatus. introduciendo estrategias de trabajo en talleres y grupos de docentes. Esta simplemente debería modernizarse “elevando el nivel de los formadores”. ¿Cuáles son los síntomas de este deterioro que vuelven cada vez más lejanas las perspectivas de una profesionalización idealmente deseable? . y la diversidad de sitios en que se realiza la formación de maestros. la larga tradición de introducir reformas educativas con medios burocráticos. 15-La incorporación de mayores dosis de conocimiento formalizado. en los niveles administrativos intermedios y en las propias instituciones. -Afirmar la gestión estratégica del director de la escuela.

etc. El resultado es que la historia depositada en el interior de los individuos sigue imponiendo su determinación sobre el presente a través de su impacto sobre los modos de hacer las cosas en el aula y la institución escolar. b)En segundo lugar. Las tradiciones que sobreviven bajo la forma incorporada en la subjetividad de los maestros terminan neutralizando lo que está escrito en las leyes. valores. las reformas institucionales vienen “después” de la transformación de los agentes. o bien el puesto termina por doblegar al ocupante o bien los ocupantes. dada la preferencia por la realización de reformas legales. consiste en identificar. En el otro polo se aglutina la mayoría de los maestros. En las condiciones objetivas en que se desenvuelve el trabajo pedagógico los que “se sienten atraídos” por estos puestos así estructurados no poseen las características idealmente exigidas para el desarrollo de esta función social. d)La pérdida sostenida del salario real de los docentes en muchos países constituye un indicador dramático y sintético de desprofesionalización. a diferencia de los analistas simbólicos. c)La mayoría de los docentes de la educación general básica no cuenta con oportunidades de actualización. etc. los programas y contenidos. Este desequilibrio puede resolverse de dos modos.a)En primer lugar un desplazamiento de las tareas específicamente pedagógicas en beneficio de actividades asistenciales y extracurriculares. mediante estrategias colectivas adecuadas logran desestructurar y reestructurar el sistema de reglas y recursos que definen la posición de maestro. Estas circunstancias obliga al maestro a dejar de lado su especialidad para convertirse en una especie de “asistente social de hecho”.BIRGIN CAPÍTULO I: LA CONFIGURACIÓN DEL TRABAJO DE ENSEÑAR: DE PROFESIÓN LIBRE A PROFESIÓN DE ESTADO. Los desfases entre ellas dan lugar a situaciones típicas: a)Nuevos maestros en puestos viejos. etc. Nos preocupa aportar elementos en dos direcciones no muy exploradas en la investigación: por un lado. a ese subconjunto de individuos cuya actividad. Este deterioro se expresa en una pérdida de posiciones relativas de esta categoría social. recursos y energía para renovar el stock de conocimientos a mano que cada agente emplea en el desempeño de su trabajo.) y las expectativas objetivas del puesto de maestro. las rupturas que se producen en el trabajo de enseñar antes y después de su . institucionales y reglamentarias. 19-Hoy la armonía entre el cargo y los sujetos tiende a ser una situación cada vez más minoritaria. perfeccionamiento y educación permanente. La consecuencia es una situación de incomodidad entre el maestro como sujeto y el puesto como lugar de trabajo. expectativas. En este caso. las condiciones de trabajo. El malestar docente. pensamiento sistémico. en lo esencial. es decir. Próximo al primer polo se irá conformando una minoría de docentes cuyo trabajo los asimilará al modelo de los “analistas simbólicos”. se registrará un aumento de los particularismos que aumentarán la segmentación del mercado del trabajo docente (heterogeneización). los planes y contenidos. e)Hoy existe un desfase creciente entre las características de los agentes (por su origen social. Este tipo de desajuste ha sido muy frecuente en América Latina. el equipamiento didáctico. aunque más no sea por el grado de insatisfacción que los maestros expresan respecto de dimensiones relevantes del puesto del maestro: el salario. ___________________________________________________________________________ EL TRABAJO DE ENSEÑAR. 18-Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenómenos interrelacionados: la polarización y la heterogeneización del campo docente. En la actualidad todas las profesiones estructuradas requieren una inversión permanente de tiempo. Por una parte se ampliará la distancia entre los modelos típicos situados en los extremos (polarización) por la otra. los reglamentos. sin poseer ni las competencias ni los recursos necesarios para el ejercicio de esta función. definir y resolver problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades básicas: abstracción. b)Puestos renovados ocupados por individuos tradicionales. experimentación y colaboración. Para reconstruir las modalidades de existencia y desarrollo de este malestar es preciso poner en relación las dos dimensiones constitutivas del trabajo pedagógico: la historia institucional de los puestos y la historia de los maestros como categoría social. realizan “servicios en persona” que consisten en tareas simples y repetitivas para los cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalización. el empobrecimiento de los equipamientos didácticos y de la infraestructura escolar hace que muchos maestros solo cuenten con sus propias fuerzas y recursos para resolver los dilemas pedagógicos del aprendizaje y no estén en condiciones de incorporar mayores dosis de conocimiento en su práctica. Estos. formación.

Los intentos de organizar la formación docente fueron paralelos y hasta consecuencia del proceso de construcción del Estado argentino. Con la conformación del magisterio. . articulándose fuertemente con elementos vocacionales y redentores. así como con los deberes de lealtad y heteronomía que se exigían a los funcionarios públicos. Se desarrolló una “pedagogía espontánea” en el marco de relaciones sociales primarias. equivalente a la del sacerdote. donde lo que se controlaba. Estos elementos se condensaron en la construcción de un lugar redentor para el magisterio: proporcionar la salvación a los bárbaros y transformarlos en ciudadanos de esta nación. Se trataba de una tarea redentora. eran funcionarios activamente articulados al proyecto nacional. El magisterio se transformó en una profesión de Estado signada por la oposición sarmientina “civilización o barbarie”. El magisterio se definió en los tiempos de construcción del Estado-nación en la articulación compleja entre lo moral. Los enseñantes no laicos respondían a las pautas de la Iglesia. aunque de forma más heterogénea y menos normada.. el trabajo de enseñar existía previamente. en sus orígenes. 2-Funcionario/a íntegro/a e integrado/a. 1-Aquí cerca y hace tiempo. En el siglo XIX se instaló la coordinación vertical y horizontal de la oferta educativa regulada por el Estado a través de la unificación de contenidos considerados básicos. en la que la escuela era templo del saber y trabajar en ella. Los rasgos del funcionariado que caracterizaron a la docencia primaria fueron diferentes en los profesores de enseñanza media. Al maestro se le atribuyó una misión sagrada. con título específico y misión atribuida desde el Estado nacional. Esta centralización permitió a concentración del manejo de los mecanismos de control. en general dotados de un saber práctico adquirido por medio de la experiencia. Éstos. era la posesión de una moral recta. En el mismo proceso en que creció y se consolidó la intervención del Estado en la educación. progreso o tradición. cuál era el saber educativo legítimo y cuáles los medios de inculcación. ejercida por maestros “empíricos”. en la hipótesis que sus matrices se diferencian significativamente. los maestros y maestras adhirieron a finalidades funcionales e impersonales del Estado del que eran servidores. se normativiza la tarea docente en las escuelas a la vez que se regula la relación laboral a través de la asalarización de maestras y maestros. La escuela se constituyó en el espacio social privilegiado para la producción de la homogeneidad requerida para el funcionamiento del Estado nacional. paralela a la secularización de la enseñanza. lo que constituyó a los docentes en cuerpo profesional fue la iniciativa y el control del Estado y no una concepción corporativa del oficio. un apostolado. lo vocacional y la misión de funcionario de Estado. tanto desde los cabildos como desde la sociedad misma. En el proceso de secularización que se desarrolló la construcción del Estado. Por el otro. preocupados por formar la élite política local. se constituyó una pedagogía basada en el docente como representante/funcionario. Los componentes morales tienen continuidad. La conformación de este espacio público escolar extendido requirió de una enorme cantidad de docentes. El tiempo de la profesión libre se caracterizó por una relación contractual directa entre maestros y familias o comunidades. Sin embargo. Los maestros y maestras laicas desarrollaban una tarea más autónoma en la gestión de la enseñanza y en lo pedagógico. reivindicando para sí el monopolio de la inculcación de un fondo común de verdades a todos los ciudadanos: definió mínimos culturales. Desde la segunda mitad del siglo XIX se desarrolló un proceso de “estatización” de la educación popular. de entrega. Desde la lealtad (y neutralidad) moderna como funcionarios. El magisterio como profesión de Estado nace con la creación y desarrollo del sistema de educación primario y las escuelas normales. como un deber y necesidad del Estado para la conformación de la nación.formalización como empleo público. la escuela sustituyó al templo como institución inculcadora. El Estado se constituyó en empleador y definió y se hizo cargo de su formación. discriminar la tarea de enseñanza para el nivel primario de la del medio. se desarrolló la tendencia a la transformación del magisterio en una profesión de Estado en tanto estrategia que legitimó las pautas construidas desde ese mismo Estado para el trabajo de enseñar. La intervención estatal provocó una unificación. vocacional. Así.. una ampliación y a la vez una “jerarquización” del trabajo de enseñar: en Argentina. La dinámica de género tuvo un lugar estructurante.

es una actividad en la que el proceso de profesionalización se confunde con el de estatización. 4-La construcción de la división sexual del trabajo docente. 5-Funcionario/a de Estado y trabajador/a sindicalizado/a. En el caso del magisterio. teorías: hay lucha entre agentes tradicionales y nuevos. Se trata de un tiempo en que el Estado. Pero otra es la situación de quienes enseñan en los colegios secundarios. también los varones empezaron a abandonar la tarea de enseñar. Pero pensar la inclusión femenina en el mercado laboral requiere pensar en las mujeres. por el otro los antiguos profesores universitarios. en la ciudad de Buenos Aires. El Estado de bienestar significó no sólo una forma de expansión de los derechos y de la protección social sino a la vez una forma de contención política y social de los trabajadores que permitió regular su capacidad de acción y reproducir las relaciones fundamentales del régimen de . El magisterio. En la medida en que los requisitos para el ejercicio de la docencia se incrementaron y se normativizó más la tarea y el sistema de contratación. Ni al interior del magisterio ni en el profesorado se manifestaron tendencias homogéneas: hubo una división del trabajo al interior de cada nivel marcado por la edad de los alumnos que se atendían en primaria. la docencia y la atención de enfermos eran consideradas una prolongación del ámbito doméstico y por lo tanto estaban permitidas. los profesores diplomados. La compatibilidad entre femineidad y trabajo asalariado fue planteada en términos morales. El trabajo asalariado femenino fuera del hogar era cuestionado porque ponía en peligro la supuesta naturaleza maternal de las mujeres. Las mujeres. por las modalidades y asignaturas en secundaria. entre saber popular y ciencia. en su condición de madres. Por un lado los profesores diplomados. regulando el carácter de dicho trabajo: para unas la docencia. Los discursos fundadores del sistema escolar enaltecieron la presencia femenina en la enseñanza de niños pequeños e intentaron para ello construir justificaciones de carácter científico: la mujer como “maestra natural”. la certificación institucional/legal da cuenta de la posesión del saber legítimo para la tarea de enseñanza y. Nuevos agentes de producción de bienes simbólicos desplazarán a los tradicionales. Los procesos de feminilización y de feminización de la docencia fueron diferentes en el caso de maestras y profesoras en su origen: mientras el magisterio rápidamente se transformó no sólo en un trabajo para mujeres sino de mujeres. entre saber acreditado y saber práctico. nuevas reglas. Para los funcionarios de Estado. las docentes mujeres en la enseñanza pública cobraban aproximadamente dos tercios del salario de los varones por igual función. Lo que se discute es una nueva legitimidad apoyada en una formación específica que reemplaza el origen de clase. el 75% de la docencia primaria era femenina. El modelo era el del intelectual erudito bien diferente de quienes sólo enseñaban en las Normales. entonces. El nudo en que el magisterio se entrecruza con la dinámica de género es particularmente complejo y admite múltiples perspectivas de lectura. los “doctores” de la política nacional. La presencia de mujeres y hombres se asocia. La beneficencia. promovió el trabajo de la mujer de sectores bajos. de modo ineludible y a la vez diferenciado.3-Títulos y capitales: luchas sociales en torno a la profesión docente. profesión de más alto rango que podían ejercer las mujeres además de la religiosa. por el otro los antiguos profesores universitarios. en la búsqueda de los medios más adecuados para el logro de ciertos fines. con la configuración del lugar de los que enseñan. para otra el servicio doméstico. se trata de un proceso de incorporación temprana: ya en 1822. entre profanos y especialistas. es uno de los ejes alrededor de los cuales se organiza la polémica en el campo. el profesorado se feminilizó más tardíamente y la tarea no tuvo rasgos de género tan marcados. no sólo eran responsables de sus hijos sino que su responsabilidad también se extendía a la sociedad a partir de la idea de “maternidad social”. articulaciones entre lo epistemológico y lo político. en lógicas contradictorias explicables en función del patrón dual de moralidad que regulaba las relaciones entre los sexos y entre los grupos sociales. En dicho período. para controlar la moral y los cuerpos. principios. De 1895 a 1914 el número de mujeres en la docencia se incrementó cinco veces. en el contexto de constitución del sistema educativo. Las profesiones se desarrollan en el contexto de un proceso de racionalización del conjunto de las prácticas sociales y del saber.

los currícula reductores sobre base conductista. se produjo la instauración de una clara división técnica del trabajo escolar basada en la relación entre objetivos y medios. El capital ha encontrado modos de control más eficaces que los de la pura autoridad patriarcal (por ejemplo por medio del control técnico). . irreductibles entre sí. sino que lo prudente es concebirlos como pertenecientes al mismo tiempo a dos clases. así comparten los intereses ambas. este modelo tiene profundas raíces históricas. La teoría del capital humano fue uno de los pilares de la expansión educativa en todos los niveles.APPLE CAPÍTULO II: EL CONTROL DEL TRABAJO DE LOS MAESTROS. Pueden ser muchas las razones. ___________________________________________________________________________ MAESTROS Y TEXTOS. Ha habido sobre todo en las últimas dos décadas un proceso continuo de proletarización y al mismo tiempo un proceso de descenso en las posiciones con elevados niveles de autonomía. Así. la integración de los sistemas gerenciales. la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA). El avance del discurso tecnocrático/profesionalizante fue paralelo a la consolidación de la sociedad salarial que está en la base de la condición de trabajador del docente. En una época en que las necesidades de conocimiento técnico y de personal técnicamente preparado que experimenta la industria. Es precisamente en la intersección de estas dos dinámicas de clase y sexo. patriarcales que van más allá de la escuela. se pautaron las habilidades docentes requeridas y se racionalizó el trabajo por medio de la formación de dicentes en dichas competencias y la producción de materiales. son actores sexuados. En consecuencia las relaciones patriarcales de poder. Proletarización: clase y sexo. donde se puede comenzar a desvelar algunas de las razones de la evolución de los procedimientos para racionalizar el trabajo de los maestros. y luego de arduos y renovados debates. A la par que se reforzaba la división del trabajo. La educación debía atender los requerimientos del desarrollo económico a través de la formación de recursos humanos calificados para el trabajo. que devino en “compromiso técnico”. han conducido a una pérdida de control y a una escisión entre conceptos y ejecución. particularmente en el nivel medio. en esta etapa se diseñaron sistemas de perfeccionamiento docente y se terciarizó la formación de maestros/as. A través de administradores y equipos especializados. y como parte de ese movimiento. y su consecuente incorporación a la Confederación General del Trabajo (CGT). La enseñanza pasó a ser más un problema técnico que pedagógico. Es lógico esperar un crecimiento rápido de los planes y pensiones para la racionalización de la administración y el trabajo dentro del propio Estado. El trabajo de lo que podrían llamarse trabajadores “semiautónomos” sufrirá sin duda el impacto de esta situación y dada la crisis fiscal del Estado lo sufrirán directamente. En todas las categorías ocupacionales las mujeres están más expuestas a la proletarización que los hombres. Los componentes vocacionistas se entretejieron con el modelo tecnocrático-eficientista. Esta proletarización lleva a los docentes a una localización contradictoria con “la clase de los maestros”. los empleados del Estado. organizadas en torno a las relaciones de un directivo masculino con un personal docente mayoritariamente femenino no serán necesariamente progresistas para el capital o el Estado. En ese contexto. las “competencias” y los procedimientos de enseñanza predeterminados. No significa insinuar que se ubiquen por definición en las clases medias ni que se hallen en ninguna posición ambigua entre las clases. el sindicalismo docente afirmó su identidad frente al Estado a través de la construcción de una organización gremial nacional. Como parte de este fenómeno. se entrecruzan con el aumento de poder de la nueva pequeña burguesía y la reafirmación del predominio académico en el currículum. La planificación centralizada de las políticas fue la herramienta que privilegió el Estado para garantizar la racionalidad y eficacia del proceso acorde con el discurso de diferentes organismos internacionales. Resulta esencial el papel del Estado en los cambios de la práctica curricular y en la enseñanza. El control técnico del currículum. El Estado aparecía como equilibrador de las relaciones laborales a través de mecanismos tales como la negociación colectiva o la legislación laboral. la educación era vista como un canal óptimo para la modernización. Además de ser actores sociales pertenecientes a una clase. Se puede señalar allí un punto de inflexión en el que se produjo un desplazamiento: el servidor/a público/a dio lugar al trabajador/a sindicalizado/a.acumulación vigente. Los sistemas de perfeccionamiento fueron las instancias privilegiadas de formación de docentes en ejercicio para la implementación de los cambios planificados. cocimiento académico y control curricular.

Si bien una vez sirvieron a fines educacionales e ideológicos, ahora no resultan eficaces. Las técnicas de control que emanan de la industria tenderán a reemplazar los estilos más antiguos que dependían de una división sexual del poder. Entonces se realizó un gran esfuerzo para producir programas curriculares sistemáticos e independientes de la habilidad del maestro. Todo lo que este tenía que hacer le era dado y estaba ya predeterminado (alternativa al control patriarcal). Debemos analizar también entonces la historia del Estado que de acuerdo con el capital y un cuerpo académico mayoritariamente masculino de asesores y diseñadores, que intervienen en la práctica laboral misma de una fuerza de trabajo mayoritariamente femenina. Es imposible separar por un lado el hecho concreto de una división sexual del trabajo de, por el otro, la visión de quien tiene tal o cual tipo de competencia para llevar a cabo los propósitos del Estado en lo que se refiere a renovar y hacer más productivo su aparato educacional. La supuesta inmovilidad de la institución, su falta de cambios significativos ante el violento ataque incide de dicho material, guarda relación con las resistencias de una fuerza de trabajo femenina contra las incursiones exteriores en las prácticas que había desarrollado a lo largo de años de trabajo. Una nota sobre el Estado. Los intereses cotidianos de una posición ocupacional (los maestros) contradicen los intereses más amplios del Estado en la producción eficaz. Resulta inadecuado considerar al Estado como una entidad homogénea por encima de los conflictos cotidianos. Las escuelas son aparatos del Estado que se hallan bajo presión para actuar de determinada manera. Esto no significa que los empleados sean seguidores pasivos de las políticas que llegan desde arriba. Así pues el mero hecho de que el Estado desee encontrar vías más eficientes no garantiza que los maestros, una vez cerrada la puerta del aula hagan efectivo el proyecto. Legitimación de la intervención. Aunque las formas antiguas no fueran íntegramente reemplazadas por formas más eficientes de organización y control y una mayor intervención estatal acorde con los modelos industriales y técnicos y produjo una nueva generación de intentos más elaborados de superar la “resistencia” de los maestros. Han surgido de los fracasos, éxitos parciales y resistencias que acompañaron a las primeras aproximaciones al control. Intensificación y enseñanza. Los intentos de control que opera sobre las escuelas están presentes aún actualmente. Si bien el aspecto sexual resulta menos visible en las estrategias actuales. La “intensificación” representa una de las maneras más tangibles en que los privilegios laborales de los trabajadores de la educación se van minando. Se puede advertir más fácilmente la intensificación del trabajo mental en la crónica sensación de sobrecarga de trabajo que ha aumentado con el tiempo. Esto ha tenido como consecuencia un incremento de su dependencia de acontecimientos preprogramados, preformulados, con respecto a los cuales deben confiar cada vez más en reglas burocráticas. La intensificación también actúa para destruir la sociabilidad de los trabajadores no manuales. El ocio y el autogobierno tienden a desaparecer, por lo que el riesgo de aislamiento aumenta. Se tiende a redefinir la comunidad alrededor de las necesidades del proceso de trabajo. La intensificación no reduce necesariamente el número de habilidades que poseen los trabajadores. A veces la sobrecarga de trabajo los lleva a adquirir nuevas habilidades. También puede conducir a la pérdida del tiempo necesario para relacionarse con el propio campo profesional. Esto quiere decir que lo que podría llamarse “diversificación de habilidades” es al mismo tiempo, contradictoriamente una descualificación intelectual en la que se despoja a los trabajadores de su propio campo. De modo que tienen que apoyarse en los expertos. Uno de los impactos más significativos de la intensificación será el de la reducción de la calidad. Comienzan a expandirse estos currículos, de criterio conductista, previamente especificados por la comprobación repetida y por los sistemas de responsabilidad estrictos y reductivos. Ellos tienen metas, estrategias, tests, libros de textos, respuestas adecuadas de los estudiantes, etc. todo integrado. Gracias a esto el proceso de trabajo en la enseñanza ya comienza a dejar de ver lo que está ocurriendo. El trabajo se convirtió en norma, el desafío del día consistía en cumplir con la cantidad de objetivos que se exigía. Mucho tiempo dedicado a tareas técnicas. El proceso de control, la tecnificación y la intensificación crecientes se reconocían erróneamente como símbolo de su creciente profesionalismo. Profesión y sexo.

La confusión radica en que generalmente el profesionalismo y la creciente responsabilidad tienden a aparecer conjuntamente, siente que la mayor cantidad de trabajo es prueba de su mayor status. El profesionalismo como meta social se desarrolló durante la fase liberal del capitalismo y tuvo a éstos como justificación. Esta estrategia se ha usado históricamente para levantar defensas efectivas contra la proletarización. De ahí que acusar a las maestras por emplear una estrategia profesional, no sólo sería ahistórico, sino también sexista (respecto a la relación sexo-proletarización). De ahí que el énfasis puesto en el aumento del profesionalismo no es ya un mero intento de los burócratas del Estado por descualificar a los maestros sino como parte de una dinámica histórica donde la política sexual tiene un papel esencial. Junto a la percibida presión de los padres (porque logren los objetivos o “metas”) y el enorme poder de la rutina, están también las prácticas de empleo que rodean a la enseñanza uno de los criterios para contratar un maestro es que manifieste su acuerdo con el marco curricular, pedagógico y evaluativo. Resistencia sexuada. Suponer que las maestras han permanecido pasivas ante estas presiones puede reflejar muestras propias creencias tácitas en la pasividad de las mujeres. La militancia y el compromiso político son tan sólo una de las maneras en que se rechaza el control. Este también se disputa en el interior del propio trabajo de modos sutiles y hasta inconsciente. Esta incomodidad con el plan administrativo también se codifica en torno a la división sexual del trabajo. Así la espera de la mujer es la de la seguridad emocional, el cuidado de los sentimientos de sus alumnos, desde aquí luchan contra el control (importan más las personas que los programas) pero al precio de la reinstitución de categorías que reproducen parcialmente otras divisiones que se han desarrollado al calor de las relaciones patriarcales. El hecho de que existan resistencias no significa que sean forzosamente progresistas en todo momento  resistiéndose a la tecnificación vuelven al patriarcalismo. Trabajo, sexo y enseñanza. El impacto de la descalificación y la intensificación tiene lugar en un terreno y en una institución principal poblada por mujeres maestras y hombres administradores, hecho que hay que reconocer como históricamente articulado con la división social y sexual del trabajo, el conocimiento y el poder en nuestra sociedad. Las mujeres trabajan a menudo en dos ámbitos: la escuela y el hogar. Estos cambios en lo laboral pueden disminuir su función en el hogar desafiando la división sexual del trabajo o por el contrario aumentan la explotación del trabajo no remunerado en casa. La ideología de la discreción profesional conducirá a que maestras de un cierto nivel acepten, parcialmente la intensificación y en cambio generará un tipo diferente de resistencia, específica a las circunstancias reales de trabajo (que es contradictoria por cuanto reivindica lo patriarcal). El trabajo sexuado es la presencia ausente en todo este tema. UNA REFLEXIÓN SOBRE EL TRABAJADOR DE LA EDUCACIÓN- CARDELLI
INTRODUCCIÓN.

El gobierno nacional está desplegando una serie de estrategias destinadas a modificar profundamente las condiciones en que actualmente se desenvuelve el trabajo docente. El marco ideológico lo proveen los organismos de crédito internacional (Banco Mundial, FMI). Mi interés es presentar elementos de reflexión sobre las modificaciones por las que está pasando el concepto de trabajador de la educación en los debates de los educadores que durante estos años han confrontado con las propuestas económicas neoliberales.
ASPECTOS HISTÓRICOS.

Los dirigentes identifican a la conciencia profesional de los docentes como el principal obstáculo que debieron enfrentar en el momento de innovar en la conceptualización de la actividad de los docentes. Estoy hablando de los debates sindicales de los años sesenta. Trabajador era aquel que realizaba una tarea manual ayudado por determinados instrumentos y para la producción de un objeto material. Las ideas sindicalistas hegemónicas (sindicalismo peronista) modifica en algunos aspectos el esquema conceptual anterior. Esto se fundamenta en la tesis de que la superación del capitalismo no es el socialismo sino la armonía de clases. Sobre la base de esta tesis es que se flexibiliza el pensamiento anterior, y comienzan a incluirse a las actividades que se desarrollan en el marco de

las instituciones políticas y culturales como propias de una relación laboral y regidas por la relación capital-trabajo. El sindicalismo peronista fortaleció el protagonismo político-ideológico de la relación capitaltrabajo y dentro de ella mejoró en términos relativos el papel de los trabajadores. La base del trabajo educativo, pesaban los educadores, estaba en el saber pedagógico y este tenía un carácter único e incuestionable. La escuela era el ámbito natural y excluyente de la problemática educativa y era restrictiva en cuanto al tipo de informaciones y conocimientos que por ella podían circular: no admitía otros que no fueran los pedagógicos. En este marco, en el interior de las escuelas, había una tenaz oposición a cualquier tipo de debate sindical. Pensaban que eso era para otro sector social con otro tipo de problemáticas. Este esquema en la década de los setenta presentaba grietas muy fuertes. Es una época de gran expansión de los sistemas educativos que va acompañada por una penetración de los discursos eficientistas y economicistas. Las condiciones de trabajo docente empiezan a sufrir deterioros y las conducciones educativas van modificando el tipo de relación laboral con el educador. Va cambiando el tipo de pertenencia del docente al sistema educativo transitando de la situación de funcionario del estado a la de trabajador asalariado como es actualmente. En este marco de condiciones objetivas, la denuncia al carácter patronal de las conductas del estado y la afirmación de la necesidad de la organización sindical para defender a sus afiliados del avasallamiento de los derechos laborales, tuvo el suficiente éxito como para que surgiese CTERA como organización sindical docente. La constitución de una conciencia docente alrededor de su condición de trabajador de la educación no resulta solamente de la acción esclarecida de los dirigentes sociales sino también de una clase dirigente que gestionaba el Estado y que había desplazado a los docentes de su condición de funcionarios.
LA SITUACIÓN ACTUAL.

Desde la conformación del movimiento sindical docente en la Argentina se vivieron coyunturas políticas que fueron transformando esta conciencia de trabajadores, no solamente por la comprensión de sus características de asalariados y como actitud ante un Estado con crecientes comportamientos de tipo patronal, sino también como forma reivindicativa de un tipo de protagonismo colectivo en el proceso educativo. La primera de ellas fue la confrontación con la dictadura militar, con un saldo enorme en muertos y desaparecidos. La segunda coyuntura es la del gobierno democrático que surge luego de la derrota de la dictadura (1976-1983). El gobierno radical (1984-1989) no visualizó las muchas cosas que habían pasado en este país desde los sesenta y lo que la dictadura militar había dejado como saldo: el fortalecimiento de la educación privada en una dirección corporativa y empresaria y la irreversibilidad de la conciencia trabajadora de la docencia argentina. La situación salarial docente siguió empeorando y también las condiciones de trabajo. A esto hay que agregar que el discurso del Estado empieza a ser penetrado por las ideas neoliberales que responsabilizaban al docente de lo que ellos consideraban que era la causa del estancamiento cualitativo de la educación, la ineficiencia. En esta etapa el movimiento sindical docente avanzó en su consolidación y esto se expresó en un paro nacional de más de cuarenta días y una gran marcha nacional de todos los docentes del país a la Capital Federal que duró más de una semana y en cuyo acto final se reunieron más de ochenta mil docentes. Las reivindicaciones centrales que guiaron esta movilización histórica fue el salario básico común en todo el país y las paritarias nacionales para discutir las condiciones de trabajo. El presente está signado por la plena implementación de las políticas neoliberales orientadas desde los organismos internacionales como el Banco Mundial o el FMI. Esta orientación es hegemónica desde el inicio del gobierno de Menem. El Estado adoptó la idea de que el mejor y más eficiente funcionamiento institucional es el de tipo empresarial, que las instituciones públicas deben incorporar de alguna forma la lógica del beneficio y afirmó que el mejor comportamiento directivo es el de tipo gerencial. El estado asumió plenamente su carácter patronal. Estas ideas tomaron forma en las leyes generales de flexibilización laboral, en los sistemáticos intentos de reformar los estatutos del docente, en una reforma educativa que abrió el juego a la participación de los mecanismos de mercado en el funcionamiento pedagógico, en una transferencia de la educación a las provincias que siempre amenaza con profundizarse al orden municipal, haciendo de las escuelas instituciones autónomas de tipo empresario. El viejo saber pedagógico único, administrado desde el Estado y base del profesionalismo docente hoy se ha transformado y se ofrece en las librerías o a través de los técnicos de la pedagogía que dan cursos de capacitación arancelados.

está lanzado al colaboracionismo político pidiendo a cambio tiempo para ir modificando sus estructuras sindicales a favor de la propuesta empresarial. . en circunstancias que constituyen fundamentos clave en el desenvolvimiento. con un discurso resignado a la irreversibilidad de los cambios de la globalización y a la preponderancia de los mecanismos de mercado. La docencia en los sistemas educativos modernos toma forma de trabajo asalariado. que desde los setenta viene en un proceso de decadencia creciente y que hoy. La investigación sobre el sindicalismo docente latinoamericano ha incursionado poco sobre estos objetos. La otra aparece fundamentada en la constatación de que las clases burguesas que conducen el mundo capitalista han reformulado el papel de la educación. La discusión académica sobre proletarización del trabajo docente y su relación con el posible carácter profesional del mismo ha tenido débiles ecos en Latinoamérica. El proyecto educativo neoliberal piensa a la escuela como una combinación de insumos que se articulan para producir aprendizajes en niños y jóvenes de un determinado segmento del mercado de la manera más eficiente posible. En este contexto que nos exige pronunciarnos por laguna de las alternativas dada la historia de la CTERA y la concepción ideológica de sus grupos dirigentes. Muchas de las organizaciones se definen como “sindicatos” y se emplea frecuentemente el término “trabajadores de la educación” en el discurso de las entidades y en su propia denominación. La tercera condición de posibilidad es que la confrontación político-pedagógica debe estar acompañada por propuestas pedagógicas de involucramiento de los educadores en una práctica que combine la eficiencia. La primera de ellas es la de dar un profundo debate en el seno de la docencia argentina que explicite y haga transparente para los docentes la propuesta de flexibilización laboral y de transformación de la escuela hacia formatos empresariales. la calidad y la equidad en la tarea pedagógica. La denuncia solo defensiva es insuficiente para la promoción y profundización de la conciencia de los trabajadores de la educación. Una. de responsabilidad y compromiso ante la sociedad de equidad en la calidad de los procesos de aprendizaje que se desenvuelven en las escuelas. a la que adhirió el viejo sindicalismo peronista. Así pueden generar suficientes ingresos económicos y construir un importante aparato de poder que permita operar en la neutralización del conflicto laboral. La documentación disponible coincide en señalar que las organizaciones y especialmente los sindicatos asumen una identidad “laboral” del quehacer docente y ubican a su sector social en el marco de las clases trabajadoras. Esta confrontación exige condiciones de posibilidad. deben profundizarlo. Preservar la estabilidad laboral e impulsar una concepción salarial que retribuya el tiempo trabajado de manera digan y que haga del incentivo salarial un camino de promoción y no de chantaje. La estrategia de confrontación tiene que asociar la satisfacción de la reivindicación al crecimiento cuantitativo y cualitativo del sistema educativo. El carácter del trabajo docente. En consecuencia con esta apreciación hoy está en marcha la implementación de una propuesta pedagógica que exige una modificación de las condiciones laborales docentes de acuerdo a criterios mercantiles. supone cuestionar tanto en el plano político como en el de la práctica cotidiana la orientación pedagógica neoliberal. El movimiento sindical docente se encontró ante dos alternativas ideológicas que implicaban formas concretas del contrato laboral asociado con un determinado proyecto de instituciones escolares y de articulación del sistema educativo nacional. Los trabajadores de la educación son a la vez profesionales. Uno de estos insumos es el docente y ello implica la total resignación de este involucramiento ideológico en la tarea pedagógica. hacer de las escuelas un espacio de involucramiento pedagógico del educador.NÚÑEZ PRIETO Inserción de los docentes en la estructura social. el camino adoptado es el de la confrontación con las políticas educativas neoliberales. La conciencia como trabajadores de la docencia argentina transita hacia la reivindicación unificada de los derechos laborales y del protagonismo pedagógico en las diferentes instancias del sistema educativo. el carácter de las organizaciones sociales de docentes y de sus comportamientos políticos.Bajo estas condiciones al sindicalismo docente se le abrieron dos alternativas. La segunda de ellas implica revisar profundamente las metodologías de lucha teniendo presente que para modificar la relación de fuerzas es necesario construir consenso alrededor de la legitimidad del conflicto. ___________________________________________________________________________ SINDICALISMO DOCENTE: HACE DIEZ AÑOS. Las acciones deben tener consenso social y mas aun.

La fuerte presencia del Estado en el sostenimiento y gestión de la educación. de las dictaduras o de algunos de los regímenes populares autoritarios. se observan tendencias corporativas en ciertas grandes organizaciones que agrupan no sólo a los maestros y personal de las escuelas. Las organizaciones de “reivindicación” parecen ser la mayoría de la región. enriquecerla. El sindicalismo dicente surge como respuesta “natural” a la condición deplorable en que se encuentran maestros y profesores. En consecuencia. Los movimientos reivindicativos: el conflicto. En cierta forma corresponde al sindicalismo “asociado”. defender a sus asociados colectiva e individualmente y negociar soluciones y mejoramientos ante quien corresponda (Estado y/o empleadores). que a su vez se encuentran en situación de crisis. detallarla. En esta relación. El movimiento magisterial se articula en torno a tres grandes ejes: la cuestión salarial. especialmente las de índole económico-laboral. y sobre todo. La literatura afirma lo que el sindicalismo docente denuncia: los bajos niveles de vida de los maestros. de “oposición” o “anti-sistema”. y la lucha por la democratización de la estructura de poder al interior del sistema escolar. La investigación social o educacional debería poner a prueba una categorización como propuesta. la discusión relativa a los rumbos y “calidad” de la educación. trabajadores. los sindicatos de “contestación”. son aquellos que entienden la defensa de los intereses del magisterio en el marco de una lucha ideológica y política contra el ordenamiento vigente y propugnan su reemplazo radical por un régimen alternativo. De este modo se posibilitarían estudios comparativos acerca de la diversidad del movimiento magisterial de la región. pueden encontrarse comportamientos “reivindicativos” en sindicatos “clasistas”. corregirla o sugerir tipologías alternativas. independientemente de su voluntad. La incidencia de los partidos políticos: dada a debilidad relativa de muchos de los movimientos magisteriales se produce una explicable “intermediación” de los partidos políticos ante los poderes públicos. La situación del docente y la educación en América Latina. etc. intermediación que se produce desde dos ángulos posibles que están en el poder. sino también a los de la administración. El supuesto es . hay que considerar dos situaciones propias de América Latina. No obstante. los problemas de su inserción en los sistemas escolares. las difíciles condiciones materiales en que desarrollan su oficio.Las organizaciones de docentes y la política. en articulaciones tales que los intereses de las autoridades y la administración. A continuación se intentará una articulación de los cuatro tipos con otros cuatro atributos que pueden encontrarse en la implicación de las organizaciones de docentes con las políticas públicas: autonomía. Tipología de las organizaciones del magisterio. En los hechos. subordinan a los intereses e la masa del magisterio. sin embargo. Los gremios de carácter “corporativo” o “funcional” agrupan a todos los que actúan en una misma “función social”. Su función es expresar la inconformidad y los intereses y aspiraciones del magisterio. cerca de él o “dentro del sistema” o lejos del poder y que se pretenden representativos de los intereses del magisterio y de otros sectores de trabajadores. unidos a los de la dirigencia de la organización. Sindicalismo docente y políticas públicas. en el escenario político. incluyendo propietarios. En la educación latinoamericana parece no haberse dado en rigor este tipo. las organizaciones magisteriales se mueven. capacidad crítica. administradores. con el Estado. Este tipo de sindicatos podría corresponder al sindicalismo “clasista”. Por último. que hace de él “patrón” a la vez que “legislador” que elabora las regulaciones entre el estado y sus trabajadores docentes. Su función es la defensa de los intereses específicos de sus representados y la expansión de sus demandas. Pero la agudización de la situación no implica necesariamente fortalecimiento de las organizaciones de docentes. La lucha por las condiciones de empleo y particularmente por el mejoramiento de las remuneraciones lleva por lo general al conflicto con los empleadores. su misión consiste en encuadrar y disciplinar a los afiliados y servir de mecanismo de inculcación de la ideología oficial y de masa de respaldo a las políticas gubernamentales. etc. responsabilidad social y capacidad de concertación. Los sindicatos de “transmisión” o de “encuadramiento” son propios de los regímenes fascistas y de las distintas variedades del stanlinismo y en nuestra región.

c)El currículum y las reformas educativas. Por el contrario. despidos. Implica una capacidad de las organizaciones para “tomar distancia” y mirar objetivamente los problemas y las estrategias y expresar libre y claramente sus juicios y propuestas. Por último. particularmente en el contexto de la reciente crisis económica y de sus reprecisiones autoritarias y en el marco de la necesidad de cautelar la democracia como requisito para avanzar en su perfeccionamiento o profundización. La capacidad crítica es otra condición básica para una participación efectiva de las organizaciones magisteriales en la conformación de políticas públicas democráticas y eficientes. Por otra parte. Es muy difícil que en el campo de las relaciones sociales pueda darse una total autonomía de las organizaciones o movimientos y cabría entenderla más bien como “autonomía relativa”. etc. La autonomía debe entenderse principalmente en relación con el Estado. pero también para aportar a los esfuerzos de mejoramiento de la educación. la ausencia de ellas impide o niega una contribución del movimiento del profesorado a la generación y aplicación políticas públicas que favorezcan la democratización de la educación y su mejoramiento cualitativo en los países de la región. A menudo la defensa de la Escuela Pública se expresa en oposición a la participación del sector privado y muy particularmente a la asignación de recursos públicos a la educación particular. la “capacidad de concertación” puede ser un requerimiento derivado de la gravedad de los problemas de la educación latinoamericana. sobre-trabajo. A la vez. En otros términos. salvo en aquellos casos en que la propia dirigencia magisterial está implicada. Enjuicia su autoritarismo y la falta de participación en la toma de decisión. la amplificación de los sistemas escolares parece haber constituido un factor de masificación de la base social de las organizaciones de docentes. tanto porque instintivamente la asocian a la “dominación cultural imperialista” como porque las perciben como una amenaza a sus propias condiciones de empleo y de trabajo. La “responsabilidad social” es otro atributo que debería encontrarse en las organizaciones de docentes. sea como expresión del carácter profesional de la docencia sea como expresión de un sindicalismo con compromiso político que se hace cargo de intereses más generales que los del propio gremio. la igualdad de oportunidades. b)Los problemas de la institucionalidad de la educación. en la medida que en la región la gran mayoría de los maestros son dependientes de éste. la implicación del movimiento magisterial con la conformación de políticas públicas es positiva cuando incluye una actitud responsable. su gratuidad. las organizaciones de docentes parecen implicarse de dos modos: Como un importante grupo de presión que ha demandado ante el Estado y la sociedad la ampliación de la educación. no sólo hacia los intereses específicos sino hacia intereses más amplios. La investigación revisada registra un abundante discurso de las organizaciones magisteriales en este sentido y numerosas expresiones programáticas. La capacidad crítica tiene dos requisitos para llevarla a un alto nivel: tiene que fundarse en el conocimiento más apropiado posible y no debe detenerse en el propio mundo. El sindicalismo docente es fuertemente crítico de los sistemas de gestión de la educación. Ha sostenido posiciones . De otro modo no hay posibilidad de construir políticas educacionales de ningún signo. aunque no se observa que éste sea el motivo central de su accionar. sea éste el “interés de clase” o el “interés nacional”. las entidades magisteriales estarán en mejores condiciones para defender los intereses específicos de sus asociados.que la presencia de estos atributos facilita una implicación positiva de las organizaciones magisteriales con las políticas públicas. Pero también en relación con otras entidades como la Iglesia y los partidos políticos. a)El acceso y la cobertura de los sistemas educativos. El supuesto es que a mayor grado de autonomía. La preocupación del sindicalismo docente ha sido débil en comparación con la atención prestada a los remas reivindicativos y a los institucionales y administrativos. Los problemas y las políticas de la educación y las organizaciones de docentes. Se opone al manejo burocrático y a la ineficiencia administrativa. se observa en el sindicalismo una desconfianza hacia los enfoques y técnicas modernas de racionalización. o con los empleadores. En otros términos. etc. la capacidad crítica debe implicar también la “capacidad de autocrítica”. En esta dimensión de problemas y de las respectivas políticas públicas. sobre la cual parecería más fácil fortalecerlas. parece ser una exigencia de los tiempos. sospechando que pueden inducir rebajas salariales. La capacidad de entendimientos básicos entre entidades o grandes autores. cuando proceda.

En el terreno del rol docente y de las prácticas pedagógicas y de revalorización del saber pedagógico. En la misma medida. El llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los profesores de la escuela pública. En segundo lugar está la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento de la democracia crítica y para defender a los profesores como intelectuales transformativos que cambian la reflexión y la práctica con el fin de educar ciudadanos activos. tendían a despolitizarlo. Por otra parte. la enseñanza como ciencia aplicada y una visión del profesor como ejecutor de principios y leyes del aprendizaje. el perfeccionamiento y las formas dominantes de enseñanza en el aula. El reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reducción del papel de los profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito teórico necesario para que los docentes se organicen con eficacia y dejen oír colectivamente su voz. como una forma de superación de la descalificación del magisterio. Los problemas de este enfoque son desarrollados por Dewey “son programas de adiestramiento que sólo acentúan la habilidad. La crítica parece tener más fundamentos ideológicos que empírico-científicos. por añadidura. los indicios señalan que la toma de conciencia y de posición del sindicalismo docente es más débil aún que frente a los problemas institucionales o frente a la cuestión del currículo. Bajo esta orientación se esconde una metáfora de producción. son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría de técnicos superiores. o a los graduados de los no graduados. Devaluación y deshabilitación del trabajo del profesor. En primer lugar opino que es necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a la proletarización del trabajo del profesor (reducirlos a la categoría de técnicos) con la función de gestionar y cumplimentar burocráticamente programas curriculares. Una razón es que la profesionalización en la historia de la docencia y de las organizaciones magisteriales. tiende a ser resistida por las organizaciones sindicales. Por el contrario muchas reformas se han generado y ejecutado al margen de la existencia del sindicalismo docente o han establecido mecanismos muy limitados y puramente formales de consulta. con metodologías que hacen negar la necesidad misma del pensamiento crítico. el sindicalismo ha sido limitado como fuente de propuestas pedagógicas alternativas. El mensaje implícito parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar críticamente el proceso de reforma educativa.críticas frente a la normativa oficial y a los esfuerzos estatales de reforma educativa. Para que esto ocurra es necesario desarrollar una perspectiva teórica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la formación y el trabajo de las profesores. La amenaza está representada por una serie de reformas educativas que muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral por ejemplo ignoran el papel que desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos. Deben luchar además con una percepción pública cambiante de su papel como profesionales de la reflexión. La propuesta de profesionalización del rol docente.GIROUX CAPÍTULO IX. ___________________________________________________________________________ LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS. tuvo una connotación elitista que quería al docente por encima de los sectores populares o que separaba a los maestros primarios de los secundarios. o esconder la expresión de intereses corporativos dañados. Estos tienen el reto de comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y finalidad de la preparación del profesorado. y que se traducía en organizaciones magisteriales que ignoraban la condición asalariada del trabajo docente y apartaban a los maestros de la lucha reivindicativa y. conviene observar que la mayor parte de reformas educacionales no ha abierto espacios para concitar la participación creativa de las organizaciones. . Allí donde los profesores entran de hecho en el debate. Ocurre a cargo de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático que se basa en una serie de importantes postulados pedagógicos: -estandarización del conocimiento escolar con vistas a mejor gestión y control del mismo (por ejemplo) -orientación conductista -énfasis en el dominio de áreas y métodos.

___________________________________________________________________________ UNIDAD IV: LA PROFESIONALIDAD DOCENTE. La docencia como empleo. Además un postulado subyacente indica que la conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en algo coherente y predecible. En segundo lugar aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. tipos de conocimiento. No sólo se descalifica a los profesores. También es importante contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes. etc. -La profesionalidad docente: dimensiones. Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos. Las particularidades de cada subjetividad no interesan aquí. por el contrario son lugares que representan formas de conocimiento. sino que el aprendizaje y la pedagogía se convierten en algo rutinario y además adoptando un postulado teórico según el cual todos los estudiantes pueden aprender usando los mismos materiales y técnicas. -El debate en torno a los saberes del docente. Sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. relaciones sociales y valores.Se detienen en la cuestión de de qué manera transmitir mejor un cuerpo dado de conocimientos (mediante recompensa-castigo). regulación moral. INVESTIGADORES Y CURRÍCULUM. -La institución escolar y las prácticas docentes: condiciones del trabajo docente. -La escuela como ámbito de socialización profesional. Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos. No muestran preocupación por estimular el deseo intrínseco del niño por aprender.CARR Y KEMMIS CAPÍTULO 1: MAESTROS. estableciendo qué relación tienen con la sociedad dominante. 1-Investigación curricular y profesionalidad del enseñante. La relación teoría-práctica. económicos y sociales a través de sus pedagogías. Desde ya toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento y desde aquí exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica. Las culturas docentes. Así pues. Esto significa que deben tener un papel importante en la configuración de los objetivos y condiciones de la enseñanza. conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. El conocimiento se fracciona en partes discontinuas estandariza. En primer lugar ofrece una base teórica para examinar el trabajo docente como una forma de tarea intelectual. Las escuelas no se limitan a transmitir conocimiento objetivamente. el modo en que lo hacen y los objetivos que persiguen. Tensión entre autonomía docente y control social de la educación en la definición de la profesionalidad. En tercer lugar aclara el papel de los docentes en la producción y legitimación de diferentes intereses políticos. culturales y sociales ligados a temas de poder y control. TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA. El individualismo y la colegialidad. . recurrir al diálogo. Los profesores como intelectuales transformativos contemplan así a los docentes es la base para reestructurar y repensar la naturaleza del trabajo docente. Estas son las pedagogías de gestión cuya cuestión central se reduce a cómo asegurar los recursos para lograr que se gradúe el mayor número posible de estudiantes dentro de un tiempo determinado. hacer problemático el conocimiento. y por tanto tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral. La función de pensar y organizar los currículos le corresponde a otros. Entonces la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental. las racionalidades tecnocrática e instrumental desempeñan un papel cada vez más importante en la reducción de la autonomía del profesor con respecto al diseño de los currículos. Desde esta perspectiva los profesores se contemplan como hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y capacidad crítica de los jóvenes. Las escuelas no son lugares neutrales. pues dicha instrucción representa una lucha en torno a las relaciones de poder. Debemos insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan. usos lingüísticos. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política. Son instituciones que encarnan y expresan cierta lucha sobre formas de autoridad.

tal como la conocemos hoy. La primera. en resumen. los miembros de una profesión se reservan el derecho a formular juicios autónomos. En una palabra. La tercera. Para subrayar el punto de que algunos tipos de conocimiento proporcionan un fundamento más eficaz que otros a la reflexión crítica. la comunidad local. los resultados de la investigación no serían algo que los enseñantes recibiesen de los investigadores para implantarlo a ciegas. En primer lugar están los de sentido común de la . la opinión o las meras impresiones. político y cultural dentro del cual aquélla actúa. al objeto de facilitar la formación de juicios informados acerca de las actividades profesionales y el desempeño de la responsabilidad de propugnar esos juicios frente a otras partes interesadas. y precisa una gama mucho más variada de técnicas. tienen escasa autonomía profesional en el plano colectivo. El segundo rasgo de las profesiones es la subordinación del profesional al interés de su cliente. supone consecuencias importantes. La mayoría de las discusiones sobre la enseñanza como profesión tratan de aclarar en qué medida la enseñanza cumple los criterios normalmente utilizados para distinguir entre las ocupaciones profesionales y las que no lo son. Los padres. En tercer lugar. Estos tres requisitos guardan relación entre sí. Es evidente que la teoría y la investigación no desempeñan en la enseñanza un papel tan destacado como en otras profesiones. No es en absoluto evidente que los únicos clientes del profesor sean los estudiantes. a diferencia de otros profesionales. En consecuencia. exentos de limitaciones y controles externos de origen no profesional. y acerca del contexto amplio social.El primer motivo para fijarnos en el campo de la investigación curricular es que el mismo tiende a ser más incierto y problemático que otras formas establecidas de indagación educativa. Además. que los métodos y procedimientos empleados por los miembros de una profesión derivan de un fondo de investigaciones y conocimientos teóricos. En particular. La relación de los enseñantes con sus clientes no aparece tan definida como en otras profesiones. la costumbre. por ejemplo. permite examinar cómo las diferentes concepciones de la investigación curricular sirven de soporte a diferentes imágenes de la enseñanza como actividad específicamente profesional. que se amplíe la autonomía profesional de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actúan. Para empezar la tarea crítica. que las actitudes y la práctica de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa. el ritual. y en efecto lo hacen. que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general. La segunda. los enseñantes. hace posible una discusión de la investigación curricular que perciba las consideraciones metodológicas y las cuestiones de la profesionalidad del enseñante como intrínsecamente vinculadas. Parte de lo que saben los maestros tiene sus raíces en el hábito. La actividad de educar es difusa y prolongada. Esta autonomía profesional funciona por lo general tanto en el plano individual como en el colectivo. Incluso esta breve descripción de las características de una profesión habrá bastado para dar alguna idea de las limitaciones con que tropieza la consideración de la enseñanza. puede bastar con atender a los tipos de saberes que los enseñantes poseen y utilizan en su trabajo. deben ocurrir tres tipos de evolución. De tal manera que el tipo de conocimiento demandado a la investigación debería incluir aquellos conocimientos orientados a facilitar la discusión cooperativa en el seno de la profesión enseñante como conjunto. para que la enseñanza llegue a ser una actividad más genuinamente profesional. primero hay que rescatar la racionalidad de entre la maraña de supuestos. Es en el aspecto de la autonomía donde halla sus limitaciones más serias la profesionalidad de los maestros. Estos son. Pues si bien los maestros pueden formular juicios autónomos en el decurso de la actividad cotidiana de las clases. tanto para el tipo de conocimiento que se solicite a la investigación como para el tipo de relación que exista entre investigadores y enseñantes. todos reclaman por su parte la consideración de legítimos clientes. Lo que todo esto sugiere es que. como actividad profesional. 6-El saber de los maestros. el precedente. y para estar en disposición de actuar siempre en interés de su cliente. sino que se exigiría de los investigadores que hallasen medios para ayudar a la profesión enseñante en la organización de sus creencias y de sus ideas (tanto en lo individual como en lo colectivo). Cualquier aumento de la autonomía profesional de los maestros. la administración y la patronal. El desarrollo profesional de los enseñantes implica una noción más generosa de la clase de conocimiento que la investigación debería proporcionar. cuyos intereses quizá no coincidan con el que los enseñantes juzgan ser el interés educativo de sus alumnos. en cambio poseen escaso control sobre el contexto organizativo general dentro del cual ocurre dicha actividad. y supuesto que se ampliase la autonomía profesional como queda dicho.

De tal manera que el saber acerca de la educación ha de cambiar de acuerdo con las circunstancias históricas. ésa es una prueba severa. Esto. abierta a la reconstrucción dialéctica a través de la reflexión y la revisión. El saber del enseñante proporciona un punto de partida para la reflexión crítica. o sea que tiene la propiedad de cambiar con el cambio de nuestros conocimientos y pensamientos. pueden ser reconstruidas. que superen todos los intentos de demostrar su falsedad. “El saber” se define a veces como “creencia en lo justificadamente cierto”. Y en sexto. Para ello puede ser útil el pensar en políticas que materialicen los saberes que aseguran poseer. y como respuestas a unas determinadas preguntas planteadas en el contexto intelectual de una época. o la “relevancia” de las tareas. a su vez. los contextos sociales y el diferente entendimiento de los protagonistas en cuanto a lo que sucede durante el encuentro educativo. ni tomarse como definitivo en la práctica porque los actos educativos son actos sociales. con lo que se crean nuevas formas de vida social que. Es preciso despertar de nuevo la disposición moral para actuar de manera correcta. históricamente localizados. una comunidad crítica de profesionales dispuestos a emprender un examen de la profesión enseñante. La vida social es reflexiva. Hemos discutido los saberes del docente porque son un aspecto esencial de la educación como praxis. que las “verdades” que enseñan deben presentarse localizadas en circunstancias históricas y contextos sociales particulares. Para otros. y sumergidos en contextos intelectuales y sociales concretos. Las teorías sobre la sociedad y la educación deben enfrentarse al hecho de esa reflexibilidad: es decir. prudente. No todos los saberes que hemos descrito en relación con los profesores son “saber” de acuerdo con esa definición. Sencillamente. ajustada a las circunstancias. Los terceros son los que ven . Tenemos además una gama de saberes contextuales: lo que sabemos de esta clase. y los diferentes puntos de vista pueden hacer que una misma situación se juzgue muy diversamente. El saber educativo resulta estar ligado a determinados conexos de acción. o para que no hablen mientras se les están impartiendo instrucciones sobre un trabajo. o sobre la verdad y la justicia. Para unos lo teórico es la fuente de los principios que habrán de aplicarse en la práctica.práctica. además de una disposición para pensar críticamente. que constan simplemente de suposiciones u opiniones. 7-Conclusión. que se irá desarrollando a medida que aumente la clarividencia de los practicantes y definidores de la política. La creencia no alcanza la categoría especial de “saber” sino cuando ha resistido al examen. para su uso en una acción planificadora y su puesta a prueba en una acción estratégica. sobre la aplicación del saber en la sociedad. de esta comunidad o de este alumno concreto nos da la referencia para valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones. En las ciencias sociales lo mejor que podemos pedir es un conocimiento que haya sido puesto a prueba y que no haya revelado todavía ninguna deficiencia. Los fenómenos de la vida social son diferentes de los de la física y la química. lo práctico es dominio del discernimiento profesional. Una teoría crítica de la educación demanda. A continuación viene toda una serie de destrezas que utilizan los maestros para que los alumnos se pongan en fila. Para que alguien nos convenza de que sabe. y por lo tanto reflexivos. El análisis crítico sólo es posible cuando lo teórico (saber organizado) y lo práctico (la acción organizada) pueden tratarse bajo el prisma de una problemática unificada. o que les cuesta más estudiar el día que ha de venir el médico para ponerles la vacuna. ¿Cómo hemos de considerar los diferentes tipos de “saber” que los docentes poseen y utilizan? Considerémoslos problemáticos. las situaciones reales de la práctica tienen no obstante sus idiosincrasias. Está luego el saber popular de los enseñantes. el que dice por ejemplo que los alumnos están más intranquilos cuando hace viento. así como de las circunstancias bajo las cuales está desempeñada su misión. sus formas. y que no son inverosímiles. es preciso que veamos cómo sus ideas sobreviven a un examen crítico: que pueden ser justificadas. Y si bien hay algunas tendencias generales y algunos hechos sociales bien probados. las ideas relacionadas con las teorías morales y sociales y los planteamientos filosóficos generales: sobre cómo pueden y deben interrelacionarse las personas. sobre el desarrollo y la reproducción de las clases sociales. Aplicada a los saberes del enseñante. sugiere que deberíamos estar seguros de muy pocas cosas en materia de educación. no puede darse por sentado y sistematizado en la teoría. a su vez. las condiciones sociales suelen cambiar de modo inopinado. su sustancia y sus efectos. En quinto lugar viene el cuerpo de conocimientos profesionales sobre las estrategias de la enseñanza y sobre el currículum: sus posibilidades. Ciertos hábitos mentales nos dificultan el tratar como problemáticos lo teórico y lo práctico.

Existe también la semiprofesionalización (que no cumplen todas las características) y una desprofesionalización (procesos de degradación por instancias externas). no presupone una definición fija. complejo y multidimensional que se apoya en un contexto de democracia. Estos posicionamientos. asumir una profesionalidad puede significar ganar en democratización del colectivo en el desarrollo de una nueva cultura profesional. status especial y superioridad del trabajo mental sobre el manual los profesores deberían considerar otras bases de organización. El profesionalismo en la docencia implica una referencia a una determinada organización del trabajo dentro del sistema educativo y a la dinámica externa e interna del mercado de trabajo.IMBERNON CAPÍTULO I: LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE. sino como un importante beneficio puesto que puede coordinar fuerzas. el “positivista”. tecnificación y control social -y los que opinan al existir un nuevo concepto profesional y un contexto diferente. en el cual estaría la docencia. de auge de valores y de progreso social. Se intenta pasar de un concepto neoliberalista de profesión a otro más social. Hay las profesiones que han adaptado al proceso práctico de su labor y más que poseer igual características se diferencian por su cultura profesional. el aspecto madurativo de la persona también es muy importante para el desarrollo profesional. Existe el peligro de que este debate sirva para promover una burocratización y una trivialización de la enseñanza “más que confiar en un concepto que connota privilegio. la teoría se desarrolla y pone a prueba en y a través de la reflexión y la práctica. ni científico sino como producto de un marco social. ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social. La sindicalización no es en prejuicio. La formación permanente y la cultura profesional no puede olvidar esta faceta personal. ___________________________________________________________________________ LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO. de comunicación e intercambio. *formación (saber especializado). Cada una de estas opiniones refleja un posicionamiento general distinto en cuanto a la naturaleza y finalidades de la investigación en las ciencia sociales. cultural que influye en la práctica. *orientación del servicio y *autonomía. autonomía. Aparece una contraposición entre lo que se ha llamado el modelo de rasgos o perspectiva tradicional (es decir rasgos ideales o prerrequisitos que debe cumplir una profesión) y un modelo de la profesión como proceso o perspectiva alternativa.dialécticamente relacionados lo teórico y lo práctico. ideológico. También otras críticas dicen que la profesionalización pone de relieve algunas cuestiones. . Ya sabemos que el profesorado no cumple con los requisitos convencionales de una profesión. El concepto de profesión no puede considerarse ni neutro. dinámico. *vocación (expectativas no sólo lucrativas). Este debate presenta dos tendencias: -los que argumentan que ser una profesión comporta peligros de liberalismo. control y responsabilidad. y ésta es una empresa arriesgada que nunca podrá justificarse por completo apelando a principios teóricos. o una idea universal. Nos inclinaremos por un concepto alternativo de “profesión ampliada” como proceso ya que deberíamos huir de la pretensión de convertir la enseñanza en una profesión en el sentido tradicional. Sin embargo el abuso del concepto de profesionalismo en la enseñanza puede conducir a un proceso de tecnificación de la educación y que la creciente proletarización del profesorado puede ser erróneamente identificada como un símbolo del incremento del profesionalismo. Hay un enfoque taxonómico que la define como un proceso autodirigido de profundización en las características de las profesiones. *organización. El término “profesión” posee significados diferente. Pero esa visión está obsoleta pues tiene una postura estática y determinista de las profesiones. Esto es cierto desde la perspectiva tradicional de las profesiones liberales. y parte de un concepto popular. El docente no es sólo un técnico y al ser la educación una práctica social. según ellos. Aquí la función docente reúne mínimamente los requisitos. Implica dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos harán ser competentes y nos ligarán a un grupo más o menos coordinado y sujeto a control. Ganar espacios de profesionalidad ha de suponer ganar en democracia. Debemos asumir una cultura profesional propia. Es un término que varía de acuerdo al contexto. Estas serían: *ocupación (actividad no accesible a profanos). pero encubre otras es contradictoria y ambivalente. el “interpretativo” y el “crítico”.

se prioriza la adquisición de “trucos del oficio” por sobre la teoría y la reflexión. en dos niveles: (1) entre las escuelas y las autoridades externas a las mismas. debemos reconocer. de ofrecer un mayor papel a los docentes en el funcionamiento de las escuelas. La adquisición de cultura general está condicionada por la intuición y capacidades personales. la literatura educativa estaba plagada de reivindicaciones de una participación mayor de los docentes en la determinación de los objetivos y las políticas escolares. así como el potencial para hacer más profundas las divisiones entre las escuelas y las comunidades. El profesor como artista se enfatiza la creatividad personal y se permite un mayor grado de autonomía. Ampliar . En primer lugar. Ningún acuerdo organizativo de las escuelas o nivel de profesionalización entre los docentes será adecuado por sí mismo para tratar los problemas de desigualdad e injusticia. por otro lado. apoyar un papel mayor de las comunidades en el funcionamiento de las escuelas hace que éstas sean más vulnerables a los deseos de aquellos que buscan imponer a las escuelas públicas creencias antidemocráticas. los distintos escollos asociados a los esfuerzos por profesionalizar la enseñanza. El profesor como trabajador concibe la escuela como un sistema jerárquico verticalista. 2-Alabar la revalorización de los profesores y democratización de las escuelas. liderazgo de los profesores y reestructuración escolar. el potencial para intensificar el trabajo de los profesores y la desviación de sus energías de su misión académica principal.El progreso de la educación depende en gran medida de las cualidades humanas. También necesitamos alguna vía para tomar determinaciones sobre la “calidad” de las elecciones que surjan de estas deliberaciones. No podremos contar con buenas escuelas a menos que se permita a los profesores representar un papel primordial dentro de su funcionamiento y en el desarrollo de soluciones para los numerosos problemas a los que se enfrentan. Desde 1986. entre los administradores y el personal docente. El hecho de otorgar más poder a los docentes y reestructurar las escuelas. Los problemas de nuestras escuelas públicas son un reflejo de la crisis de las estructuras sociales mismas. El profesor como artesano mayor responsabilidad al docente. y (2) dentro de las escuelas. se ocultan ciertas tensiones entre la autoridad centralizada y la difusa. Goodlad señala tres aspectos de una profesión: -cuerpo codificado de conocimientos -mecanismos de regulación y control en el reclutamiento -responsabilidad ética ante alumnos. La conceptualización del profesionalismo es inherente al rol social en un contexto determinado. El fortalecimiento de la posición de los profesores también debería ser apoyado por su contribución a la inversión de las relaciones patriarcales que han dominado las escuelas durante tanto tiempo. el hecho de que todas las partes pertinentes hayan participado no significa que todos hayan influido en el proceso deliberativo. En segundo lugar. aprovechando la gran cantidad de competencias que poseen y dando más fuerza al personal femenino en relación con el dominio ejercido por una administración fundamentalmente dirigida por hombres. La opinión de que se consigue mayor calidad mediante una mayor estandarización entra en conflicto con la idea popular de la gestión centrada en las escuelas o con la devolución de la autoridad a los centros. CONTRADICCIONES Y TENSIONES EN LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Y EN LA DEMOCRATIZACIÓN DE LAS ESCUELAS. En estos tiempos de resurgimiento del conservadurismo. así como el papel que pueden representar. Sin embargo. pedagógicas y profesionales de cada educador. necesitamos asegurar de algún modo que las decisiones que surjan de estas deliberaciones no violen determinadas pautas morales como la justicia social y la igualdad.ZEICHNER 1-La “segunda ola” de reforma educativa en los años ochenta. Las propuestas recientes para conceder más control a los profesores sobre su trabajo y sobre las escuelas donde lo llevan a cabo nos ha proporcionado muchas buenas ideas sobre cómo superar las consecuencias debilitadoras de los esfuerzos por racionalizar y controlar el trabajo de los docentes mediante directrices externas y mediante la estandarización de las prácticas. La enseñanza no es sólo un trabajo: es un trabajo caracterizado por el género. Detrás de estas peticiones. Las palabras que más suenan ahora son: incrementar el poder educativo de los docentes. proporcionándoles un entorno más humano y más estimulante para llevar a cabo su trabajo. padres y sociedad.

existe el peligro de que la participación de los profesores en la toma de decisiones sobre programas. deberíamos tener como objetivo la realización de la escuela como una comunidad democrática que reconozca los derechos legítimos de todas las partes para tener un acceso sustancial a la hora de tomar decisiones sobre cuestiones escolares importantes. 4-Los escollos con los que se enfrenta potenciar a la comunidad. El simple hecho de formar grupos que incluyan todas las partes importantes.la profesionalización de la enseñanza es una importante contribución al logro de una situación en la que las escuelas se puedan caracterizar como justas con relación al género. a menudo. El segundo peligro es que parte de lo que las comunidades exigen para sus escuelas puede entrar en conflicto con los principios de una sociedad democrática. ¿Deberíamos estar preparados para aceptar cualquier decisión que surja de estos grupos que incluyen todas las partes relevantes sencillamente porque todo el mundo tiene derecho a ser escuchado? . los profesores utilizan la profesionalización como un arma para distanciar aún más a los padres/madres). existe el peligro de que el énfasis en la autoridad de la comunidad. presupuestos y contratación de personal les exija demasiado tiempo. Detrás de estas relaciones entre las escuelas y las comunidades se oculta una tensión entre la autoridad profesional y comunal sobre los asuntos escolares. relaciones que son cruciales para el éxito de nuestras escuelas urbanas. En primer lugar. La creciente profesionalización de la enseñanza puede servir en algunas circunstancias. Actualmente nos encontramos atrapados en una situación en la que los argumentos a favor de conceder más poder a los profesores se consideran una amenaza para la autoridad de los administradores o para la autoridad de la comunidad. alejando así su atención de sus tareas principales con el alumnado. En la toma de decisiones del ámbito escolar son muy pocas las ocasiones en las que las comunidades han podido ejercer una influencia significativa en los centros mediante estos mecanismos. 5-Una visión amplia de la enseñanza democrática. Se debe dotar a los profesores de tiempo y recursos para participar en las diversas actividades ofrecidas que no son de educación y formación. pero sí puede darse el caso. para socavar las importantes conexiones entre la escuela y la comunidad (por ejemplo. A diferencia de las estrechas miras de la democracia escolar que exigen los derechos de determinados grupos para elaborar la política escolar. Se debe considerar la participación del profesor en la dirección de la escuela como parte de la función educativa. reprimiendo opiniones determinadas o discriminando determinados grupos de personas. pero no para elaborar estrategias políticas. puede conducir a la osificación de los papeles del profesor y del administrador. 3-El lado descendente de la revalorización de los docentes y de la reestructuración de las escuelas. han contemplado la autoridad de la comunidad como una amenaza para su propio sentido de profesionalización. no como una función adicional. Es sencillamente imposible dirigirse a los profundos problemas sociales que afectan sin una amplia movilización política y social de las comunidades en las que se encuentran. sólo sirve para mantener las tradiciones relacionales de autoridad. si se lleva a extremos. Los profesores. nos encontraríamos abriendo a una serie de exigencias que negarían las opiniones de los profesores y de los administradores. En primer lugar. Los padres/madres y los miembros de la comunidad enfocan su participación en estos organismos como un modo de obtener información acerca de la escuela y proporcionar un servicio a ésta. en la obediencia a la autoridad y la disciplina punitiva? Esto convertiría a las escuelas en lo que las comunidades deseen que se conviertan. El hecho de incrementar la autoridad de los profesores no tiene por qué conducir a una situación en la que la consecución del objetivo académico de la escuela sea socavado o a que los profesores estén sobrecargados. Al afirmar la importancia de la autoridad de los profesores: ¿Qué para si las comunidades desean y exigen profesores que enfaticen el aprendizaje memorístico y los ejercicios de repetición. donde la diferencia entre la cultura de la escuela y las culturas de la comunidad suele ser mayor. esfuerzo y competencias. Apenas se duda que esta cuestión de la participación sin influencia de la comunidad se tendrá que discutir antes de que podamos hacer progresos para establecer relaciones escuela-comunidad fuertes y auténticas. La relación escuela-comunidad es un factor primordial para el éxito de las escuelas en nuestros barrios céntricos.

Gutmann expone ciertas restricciones al proceso democrático cuyo objetivo es proteger los derechos de todos dentro de una sociedad democrática. En los últimos años. La mayoría de estos informes de la segunda ola son problemáticos porque no reconocen y. Algo de esto hemos podido observar ya al analizar el término conflictivo y contradictorio con que el término es usado cuando el profesorado trata de huir de la proletarización. necesitarán un sustancial ajuste a la hora de asignar los recursos nacionales. parece que la reivindicación de profesionalismo o el sentimiento de “profesionales” por parte de los enseñantes obedece a una serie de características que normalmente ellos expresan como pertenecientes por derecho propio a su oficio. A causa de la diferencia. La discusión sobre el profesionalismo en relación a los enseñantes está atravesada de arriba abajo por las ambigüedades que arrastra la propia denominación de “lo profesional”. Permanecer callado ante la necesidad de grandes cambios sociales económicos y políticos sólo sirve para crear falsas esperanzas sobre lo que se puede conseguir únicamente con la reforma educativa. sociales y políticos ajenos a las escuelas que serán necesarios para complementar los proyectos educativos democráticos que defienden las escuelas –las precondiciones sociales para la reforma educativa. unas pruebas normalizadas y la transmisión de una “herencia cultural común” concebida minuciosamente. que evita el uso de la educación para “restringir la deliberación racional de las nociones competitivas de una vida y sociedad aceptables. En general. así como por los intereses con los que tal término es usado. para que ningún niño sea excluido de una educación adecuada a la participación en los procesos políticos que conforman la elección entre vidas aceptables. de la reivindicación de condiciones laborales como pueden ser la remuneración. Y resulta ser ambiguo. pro ejemplo. pero por sí solas no son suficientes. sociales y políticas de la sociedad. A pesar de la conveniencia de esta visión idealizada de una comunidad escolar democrática donde todos sus componentes tengan representación a la hora de elaborar la política escolar. incluso aunque deseemos hacerlo.un prestigio. por supuesto. porque su huida es tanto una resistencia a la pérdida de cualidades en su actividad docente. Esta misma limitación se puede aplicar a propuestas como la que he defendido en este artículo. entre ricos y pobres en todos los sectores de nuestra sociedad. y (2) la no discriminación. muchas personas pertenecientes a la izquierda han desafiado la ideología predominante de los llamados informes sobre el estado de la educación en los Estados Unidos que identifican una supuesta crisis de excelencia en nuestras escuelas públicas. horas de trabajo. Estas restricciones son: (1) la no represión. también son los que tienen menos posibilidades de conseguir trabajos que les permitan cierta flexibilidad de horario para poder participar en los asuntos escolares. el potencial de la reforma se encuentra muy limitado a menos que vaya emparejado con cambios fundamentales en las estructuras económicas. ni siquiera debaten la necesidad perentoria de la clase de cambios económicos. Es el caso. Teniendo en cuenta estas desigualdades surge la duda de si podremos crear esta visión idealizada de democracia escolar. pero ignoran la crisis de igualdad que existe en las escuelas y en la sociedad.CONTRERAS CAPÍTULO II: LA RETÓRICA DEL PROFESIONALISMO Y SUS AMBIGÜEDADES. todo ello acordes . Los padres/madres y otros miembros de la comunidad que son los que se encuentran más alienados de sus escuelas locales. Los programas educativos que defienden estos primeros informes resaltan el concepto elitista de la meritocracia que se conseguirá por medio de unos niveles académicos más rigurosos. Muchos de esos primeros informes traspasan. No podemos crear comunidades escolares democráticas en una sociedad no democrática. una visión amplia de la dirección democrática de las escuelas. incluyendo la educación. la crisis de la sociedad a nuestras escuelas buscando crear la impresión de que lo que no funciona en la sociedad es culpa de las escuelas y sólo se puede solucionar a través de la reforma educativa. 1-Imágenes y rasgos. facilidad para la actualización como profesionales y reconocimiento de su formación permanente. Las reformas educativas pueden contribuir a la creación de una sociedad democrática y justa. Casi no hay duda de que las distintas propuestas de reestructuración escolar que son la parte central de casi todos los informes actuales sobre la reforma educativa y la formación del profesorado. 6-Los límites de la reforma educativa. hay pocas esperanzas de conseguir este ideal. como una resistencia a perder –o a no obtener. cada vez mayor. un status o una remuneración que identifica con las que poseen los “profesionales”. ____________________________________________________________________________ LA AUTONOMÍA DEL PROFESORADO. de modo eficaz.

o Esta destreza o habilidad se ejerce en situaciones que no son totalmente rutinarias. por ejemplo. Son muchos los cuadros que se han elaborado. o Prestigio social y reconocimiento legal y público de sus status. Fernández Fnguita. sobre todo en épocas en las que sienten que son puestos en cuestión por los padres en los consejos escolares. . o El ejercicio de esta función requiere un grado considerable de destreza. la profesión como organización debe ser oída en la definición de la política pública relativa a su especialidad. o La formación prolongada. sino en las que hay que manejar problemas y situaciones nuevos. carentes de un conocimiento especializado propio y sin una organización monopolista propia que regule el acceso y el código profesional. aunque el conocimiento que se adquiere a través de la experiencia es importante. o Actitud de servicio ante sus clientes. Según veremos a continuación. de esta manera se introduce un sesgo ideológico. por su parte. como dignos de un respeto y de un reconocimiento como expertos en su oficio. ha señalado como rasgos los de: o Competencia (o cualificación en un campo de conocimientos). según Skopp. Así. o Vocación (o sentido de servicio a sus semejantes). o Por consiguiente. por cuanto se presenta como descriptivo lo que no deja de ser una selección interesada de elementos. o Licencia (o exclusividad en su campo de ejercicio). También debe tener un alto grado de control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales y un alto grado de autonomía en relación al Estado. la responsabilidad y su orientación al cliente están necesariamente recompensadas con un alto prestigio y un alto nivel de remuneración. las notas que caracterizan a una profesión serían las siguientes: o Un saber sistemático y global (el saber profesional). pero también dignificación y reconocimiento social de su trabajo. al menos en un cierto sentido. ya que se les considera faltos de la autonomía respecto al Estado. o Independencia (o autonomía. este saber de receta es insuficiente para atender las demandas y los profesionales han de disponer de un cuerpo de conocimiento sistemático. Hoyle: o Una profesión es una ocupación que realiza una función social crucial. tanto frente a las organizaciones como frente a los clientes). tratando de exponer cuáles son esos rasgos definitorios de una profesión. Porque lo que se considera que es una profesión. o Autonomía o control profesional independiente. o Estos valores tienden a centrarse en la preeminencia de los intereses de los clientes y en alguna medida se hacen explícitos en un código ético. o Poder sobre el cliente (la disposición de éste a acatar sus decisiones). “autonomía profesional”. o Como las destrezas basadas en el conocimiento se ejercen en situaciones no rutinarias.con la importancia de la función social que cumplen. o La adquisición de este cuerpo de conocimiento y el desarrollo de habilidades específicas requiere un período prolongado de educación superior. que fija su práctica. o Como la práctica profesional es tan especializada. Cuando se ha comparado a los enseñantes con estas características. el rechazo a la injerencia de “extraños” en sus decisiones y actuaciones. Ello significa. o Este período de educación y entrenamiento supone también un proceso de socialización en los valores profesionales. Pero es también la petición de un reconocimiento “como profesionales”. Según Ginsburg. es decir. o Subcultura profesional especial. y por tanto. hay una clara y evidente relación entre las concepciones que sobre profesionalismo tienen los enseñantes y el tipo de teorización más extendido sobre este tema: lo que se ha llamado la teoría de los rasgos. y cómo se representan socialmente o cómo se han construido históricamente las condiciones de trabajo y las imágenes públicas respecto a las mismas. o Autorregulación (o regulación y control ejercido por el propio colectivo profesional). es esencial para el profesional tener la libertad para realizar sus propios juicios respecto a la práctica apropiada. la conclusión más habitual a la que se llega es que la única denominación que se les puede aplicar es la de semiprofesionales.

recurriendo para ello al Estado para que éste garantizara este monopolio. En su legitimación por el conocimiento. de ser directas a ser participativas. la relativa a la formulación de la educación y la formación de los maestros. También tiene efectos internos en cuanto a las relaciones entre el grupo ocupacional y sus empleados. se justifican transformaciones administrativas y laborales para los docentes y se les demanda su colaboración. y el lenguaje profesional se acaba asimilando a las formas y rituales del científico. aunque viene reglamentada por la Administración. con objeto de garantizarla o ampliarla. la consiguiente burocratización social en la educación. para asegurarse la colaboración del profesorado y anular así sus posibles resistencias a la redefinición de su función. mientras que por parte de los empleadores es un recurso ideológico para. Pero al estar estrictamente definidas las . Existe. Precisamente en este tipo de procesos de aspiración a un profesionalismo de efectos dudosos sobre la mejora del trabajo docente es donde algunos autores han analizado las trampas que esta aspiración supone para la enseñanza y el profesorado. una jerarquía dentro de la “comunidad discursiva” de la enseñanza. La participación se construye como un requisito del profesionalismo responsable. por consiguiente. o apelando a ella. los enseñantes se encuentran en relación de dependencia respecto del campo de especialización. Las formas de control pasan. reorientar expectativas o establecer jerarquías de salarios. Como consecuencia de este proceso surgió y creció. de esta manera. El lenguaje y la práctica científicas se presentan como un “campo discursivo” restrictivo y selecto. o de atributos que se le asocian. y cómo son usadas por parte del Estado. El resultado es que los enseñantes ocupan una posición subordinada en la comunidad discursiva de la educación. Por tanto. la tendencia ideológica del profesionalismo consiste en mantener la exclusividad de dicho conocimiento como modo correcto de abordar los problemas y conflictos relativos a su especialidad. como ocupación específica. Conforme se fueron desarrollando las prácticas institucionalizadas de la educación. surgieron cuerpos administrativos de control sobre la actuación de los enseñantes y se institucionalizó su formación para controlar las características bajo las cuales desarrollarían su trabajo. Su papel respecto al conocimiento profesional representado por las disciplinas académicas es de consumidores. pero careciendo de la capacidad de jugar un papel determinante en el desarrollo y evolución del saber. neutralizar conflictos.responde a una dinámica compleja que no puede quedar explicada por una colección de características. La responsabilidad profesional deja de ser un acto individual y aislado en el aula. La profesionalización ha encontrado su proceso más fuerte de legitimación en la posesión del conocimiento científico. según la cual se crea una relación desigual sobre el dominio y capacidad de legitimación en el uso del “campo discursivo”. con su reconocimiento. no es sólo externo. por parte de los primeros. Para lo que se han usado los procesos de profesionalización ha sido para introducir sistemas de racionalización en la enseñanza. 2-El profesionalismo como ideología. El efecto del profesionalismo. en cuanto que ideología. se legitima como un rasgo del profesionalismo. 4-Las trampas del profesionalismo. cada vez más justificada como un ámbito de decisión de los profesionales o de la Administración. de tal manera que el fruto ha sido la homogeneización de la prácticas docentes. el recurso a la profesionalidad se emplea como forma de obtener mejores condiciones laborales. no de creadores. la formación de los docentes no surge como un proceso y control interno que establece el propio grupo. de manera que no colaborar sería una falta de profesionalidad. 3-El control sobre el conocimiento y las profesiones de la enseñanza. para pasar a ser colectiva y sobre la actuación pedagógica de todo el centro. Las profesiones deben ser entendidas y estudiadas como un mecanismo por el que ciertos grupos ocupacionales han desarrollado estrategias para controlar el ejercicio profesional impidiendo el acceso a extraños. En nombre de la profesionalización. De este modo. La participación y la colegialidad entre los docentes. en épocas de reforma. Las teorizaciones sobre los rasgos no son sino formalizaciones de supuestos ideológicos que las propias profesiones sustentan con objeto de mantener la legitimidad de su status y sus privilegios y para mantener su diferenciación respecto de otras ocupaciones. de tal modo que se crea una especie de obligatoriedad de trabajar voluntariamente con los compañeros. En efecto. sino como un control que establece el Estado. ligados por su pertenencia al mismo como definición de su especialidad.

sino de la educación. Los movimientos de profesionalización pueden conseguir más éxito en preservar sus actuaciones de la crítica y de la participación social. en aras de la autonomía profesional. Pero también lo es frente a la intervención de la sociedad en el contenido y la orientación de sus actuaciones. Ni siquiera la supuesta posesión de un conocimiento científico. capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones. puede ser así.tareas y los niveles de cumplimiento de las mismas. que constituyen lo específico del profesor (Gimeno). una manera de defender no sólo derechos del profesorado. ya sea por impedimentos legales o por falta de capacidades intelectuales y morales. responsabilidad. Y el profesionalismo. No se trata sólo de unas condiciones humanamente dignas en una ocupación. podría dar aval a la pretensión de la exclusión de la comunidad. Conjunto de actuaciones. y los docentes desarrollan profesionalmente el trabajo. fija los procedimientos de colaboración y actuación en los centros. 1-La profesionalidad docente y las cualidades del oficio educativo. integridad personal. escaso efecto real sobre condiciones de mayor independencia respecto a las políticas e interese que pueden ser tecnocráticos. etc. sería tanto como pretender el sometimiento de la sociedad a quienes se autoerigen en elite cultural. teniendo. Algunos autores han preferido evitar el término “profesionalismo” y han optado por el de “profesionalidad”. destrezas. preocupación por aspectos educativos que no pueden venir descritos en normativas. que no de la determinación del contenido o de las condiciones de su trabajo en las instituciones en las que se integran. sea más útil como forma de aislarse de las “intromisiones” de su comunidad social más próxima. capacitación. el resultado es una profesionalidad cuyo enriquecimiento colegial se convierte en un mero requisito técnico de as tareas burocráticas que definen el puesto de trabajo. Se trata de la imposibilidad de realizar todas estas funciones que públicamente se reconocen como necesarias para el buen desempeño del oficio educativo si no se dispone de la capacidad de decidir responsablemente la adecuación entre el propósito educativo y la realidad concreta en la que aquél trata de realizarse. responsabilidad en lo que se hace. la profesionalidad actúa como modo de garantizar la colaboración sin discutir los límites de actuación. Si esto es así. organiza la secuencia de acción y rendición de cuentas. en las decisiones sobre su vida individual y colectiva. En este sentido. 5-La autonomía en el profesionalismo. El oficio docente no puede entenderse al margen de las condiciones sociopolíticas que le dan carta de naturaleza a la propia institución escolar. decidiendo unilateralmente el contenido de la enseñanza y su dirección moral y política. En resumen: la Administración define el marco curricular. actitudes y valores ligados a ellas. La reclamación de autonomía puede convertirse en una forma de justificación de la exclusión de la comunidad de las decisiones educativas que les afectan. Bajo esta perspectiva. conocimientos. compromiso con la comunidad. Debemos entender el profesionalismo fundamentalmente como un movimiento de autodefensa corporativa de ciertas ocupaciones que han tenido la posibilidad de justificar dicha postura en la posesión de un conocimiento especializado y exclusivo. También se reclama mayor y mejor formación. que como forma de independizarse de las del Estado o de las de sus empleadores. sin embargo. Pretender anular la intervención social en la educación. como estrategia de reivindicación profesional en el profesorado. bajo esta perspectiva. es probable que el profesionalismo. y de sus miembros. sensibilidad ante las situaciones delicadas. Esta defensa lo es frente a la intromisión en una cierta parcela de actuación profesional de otros grupos ocupacionales. Cuando se defiende la profesionalidad de los docentes se está también demandando una consonancia entre las características del puesto de trabajo y las exigencias que la dedicación a tareas educativas lleva consigo. son características tradicionalmente asociadas a valores profesionales que debieran ser ineludibles en la profesión docente. Estas exigencias le conceden un carácter muy especial al sentido que tiene la culificación o la autonomía en los docentes. Autonomía. . La educación requiere responsabilidad y no se puede ser responsable si no se es capaz de decidir. la reivindicación de autonomía del profesionalismo parece más bien la defensa contra el intrusismo. CAPÍTULO III: LOS VALORES DEL PROFESIONALISMO Y LA PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES. como base de legitimación del ejercicio profesional. las actitudes hacia la práctica profesional entre los miembros de una ocupación y el grado de conocimiento y destrezas que aportan (Hoyle). La reivindicación no se reduce a un deseo de mayor status.

para que puedan desarrollar recursos y capacidades que les hagan más independientes. en cualquier caso. las cualidades de la profesionalidad hacen referencia. no sólo describir el desempeño del oficio de enseñar. la profesionalidad docente reclama del profesorado su conciencia y desarrollo sobre el sentido de lo que es deseable educativamente. Este compromiso con la práctica de una ética requiere juicios profesionales continuos sobre lo apropiado de las actuaciones a los casos concretos con los que se encuentra y que ha de resolver. Pero. institucionales y laborales toman parte. La primera dimensión de la profesionalidad docente se deriva del hecho de que la enseñanza supone un compromiso de carácter moral para quien la realiza. formas de vivir y desarrollar la profesión en cuanto que actitudes y destrezas puestas en juego por los miembros concretos de la profesión. Sentirse comprometido u “obligado” moralmente refleja el aspecto emocional en la vivencia de las vinculaciones con lo que se considera valioso. la de Hoyle se basa en lo que el profesorado pone de su parte y proyecta en las formas diferenciadas en que realiza su práctica profesional. Trataremos a continuación tres de estas dimensiones de la profesionalidad por su importancia para concebir el problema de la autonomía desde una perspectiva educativa: a) la obligación moral. 3-El compromiso con la comunidad. De igual manera. evidentemente. sociales. junto con los individuales. Las cualidades profesionales que requiere la enseñanza están en función de la forma en que se interpreta lo que debe ser la enseñanza y sus finalidades y. podríamos acordar que la profesionalidad se refiere a las cualidades de la práctica profesional de los enseñantes en función de lo que requiere el oficio educativo. condiciones y restricciones de la realidad educativa y. sino también expresar valores y pretensiones que sería deseable alcanzar y desarrollar en esta profesión. Tom ha justificado también la enseñanza como un oficio moral. La enseñanza es un juego de “prácticas anidadas” donde factores históricos. Esta dialéctica es un juego de condicionantes e influencias mutuas. sin embargo. se pretende enseñar cosas que sólo pueden justificarse por su deseabilidad. No se puede entender la enseñanza atendiendo solamente a los factores visibles en el aula. Más bien. y c) la competencia profesional. en cuanto que obligación moral autónoma. lo que la enseñanza es como práctica real y concreta y lo que sería una aspiración educativa en ambos aspectos. que las cualidades a que hace referencia la profesionalidad docente no son una descripción de la “buena enseñanza”. por su valor. bajo esta perspectiva. y de buscar formas para mejor realizar el sentido de los valores educativos da lugar a la mejora continua de la práctica como otro de los valores profesionales. La educación no es un problema de la vida privada del profesorado. por una parte. Esta necesidad de adaptarse a las nuevas circunstancias. a aquéllas que sitúan al profesor o profesora en condiciones de dar una dirección adecuada a su preocupación por realizar una buena enseñanza. Esto obliga a que las prácticas profesionales no se constituyan como aisladas. b) se pretenden cosas que sólo adquieren sentido desde una perspectiva moral: se ejerce una influencia sobre otros. Debe entenderse. La relación entre las cualidades de las actuaciones profesionales y las exigencias de la práctica docente refleja también la dialéctica entre. la cual sólo se sostiene porque se confía en que dicha desigualdad no se usará en contra de la parte débil de la relación sino.Mientras la definición de Gimeno acentúa los aspectos descriptivos de lo que el oficio requiere e impone en la práctica. sino una ocupación socialmente encomendada y que le responsabiliza públicamente. culturales. Hablar de profesionalidad significa. todo lo contrario. por otra. sobre este punto se abre un abanico de posiciones y análisis. A partir de estas dos definiciones. . Este compromiso u obligación moral confiere a la actividad de la enseñanza un carácter que se sitúa por encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. b) el compromiso con la comunidad. no son una exposición de lo que debe hacer un enseñante. Pero también es necesario entender que la responsabilidad pública compromete a la comunidad en la participación en las decisiones sobre la enseñanza. 2-La obligación moral. en todo caso. se refleja una tensión entre lo que los enseñantes son como profesionales. Una segunda dimensión de la profesionalidad docente se deriva de la relación con la comunidad social en la que los enseñantes deben realizar su práctica profesional. sino como compartidas. basándose en dos motivos: a) se actúa en relación de desigualdad con el alumnado.

así como con la capacidad de intervención en esos ámbitos. ya que las contradicciones de la enseñanza. las instituciones son lugares en los que alumnos y alumnas se introducen en formas particulares de vida que. El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional que se realiza constituye un valor y un elemento básico para la profesionalidad de los enseñantes. Difícilmente se puede asumir una obligación moral o un compromiso con el significado y las reprecisiones sociales de la enseñanza si no se dispone de esta competencia. como cualquier otro oficio. la regulación de sus funciones y las inercias y tradiciones asentadas. La profesionalidad del profesorado ante el legítimo derecho de la comunidad a intervenir en la educación consiste en interpretar las expectativas sociales como parte de su trabajo en la determinación del currículum. a su vez. en general. Pero las consecuencias que se derivan de las dos dimensiones anteriores de la profesionalidad docente son que la competencia profesional trasciende el sentido puramente técnico del recurso didáctico. del currículum de las escuelas reduce la participación de la sociedad a procedimientos burocratizados. si la escuela es una institución que desempeña funciones de regulación y de selección. técnicas y. Por lo que el reconocimiento de la significación social y política de la intervención educativa se convierte en ocasiones en prácticas de oposición y en acciones estratégicas que amplían el significado de la práctica profesional de la enseñanza. recursos para la acción didáctica. la profesionalidad puede significar un análisis y una forma de intervenir en los problemas sociopolíticos que le competen al oficio de enseñar. de un cierto dominio de habilidades. La estipulación. La enseñanza se caracteriza por su naturaleza dual: es a la vez un espacio de liberación. también es una responsabilidad profesional tomar conciencia de esto. suponen una preparación para sus vidas futuras. La conciencia de estar en un ámbito de actuación con una clara componente política está también en relación con otro aspecto: el de la significación política bajo la cual se desarrolla la práctica educativa. al ser la enseñanza una práctica social cuya realización no depende sólo de las decisiones que toman los docentes en sus aulas. De igual manera.Los modelos de participación pública son uno de los factores que operan en este problema. forzando al profesorado al papel de funcionario obediente. Es evidente que la realización de la enseñanza necesita. Tenemos que hablar más bien de competencias profesionales complejas. En tercer lugar. . Todos estos campos de compromiso social de la práctica docente suponen en muchas ocasiones para los enseñantes un conflicto con las definiciones institucionales de la escuela. en una sociedad en la que los logros en materia de igualdad. Pero otro es el de los sistemas de burocratización que como forma de control sobre la responsabilidad de los docentes se establece en nuestra sociedad. ideas y experiencias con los que poder elaborar dichas decisiones. principios y conciencia del sentido y de las consecuencias de las prácticas pedagógicas. 4-La competencia profesional. son también las de los docentes. que permite el desarrollo de determinadas capacidades. Por ello. de la misma forma que debe conocer aquellos aspectos de la cultura y el conocimiento que constituyen el ámbito o el objeto de lo que se enseña. sino de contextos más amplios de influencia y determinación. sino también a los recursos intelectuales de que se dispone con objeto de hacer posible la ampliación y desarrollo de ese conocimiento profesional. la escuela es justificada como una institución encargada de proporcionar oportunidades sociales por medios educativos. Sólo es posible realizar juicios y decisiones profesionales si se dispone de un conocimiento profesional del que extraer reflexiones. y al resto de la sociedad al de espectadores. desde los aparatos administrativos. La obligación moral del profesorado. libertad y justicia son tema de discusión. En primer lugar. Por lo que puede tener pleno sentido plantearse la práctica profesional de la enseñanza desde el valor real que ésta tiene para el alumnado como oportunidad educativa. la competencia profesional debe ponerse en relación con la capacidad de comprensión de la forma en que estos contextos condicionan y median su ejercicio profesional. y el compromiso con la comunidad requieren una competencia profesional coherente con ambos. que combinan habilidades. así como la función real que tiene como compensación radical de diferencias sociales. y un mecanismo institucional de regulación que desempeña funciones de reproducción y legitimación social. Pero la competencia profesional se refiere no sólo al capital de conocimiento disponible. Si se entiende que la educación no es sólo un asunto reducido a las aulas. En segundo lugar. sino que tiene una clara dimensión social y política. su flexibilidad y profundidad. la práctica docente puede incluir dentro de su propia reflexión y acción la forma en que estos valores políticos se realizan.

En este esquema se desatienden no sólo las otras fases de la enseñanza (la fase preactiva o planificación. en cuanto tal. la fase posactiva o evaluación/corrección). LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA.DIKER Y TERIGI CAPÍTULO 3: LA FORMACIÓN DOCENTE EN DEBATE. y de elaboración de conocimiento profesional en relación al contenido de su profesión. que apresen la complejidad de la tarea docente y construyan capacidades de intervención que atiendan a tal complejidad. específicos del tipo particular de actividad laboral de que se trata. Si no podemos desligar la propia idea de la obligación moral de su componente emocional. como las entrevistas con los padres. de tal manera que comprensión e implicación se vinculen. las siguientes: o La multiplicidad de tareas que supone el rol docente. asistente educacional y aun social. así como sobre los contextos que condicionan su práctica y que van más allá del aula.Sólo reconociendo su capacidad de acción reflexiva. el “dar clase”. que afecta a la definición misma de la tarea docente. sujeto a unas determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones. Cualquier propuesta de formación docente se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores realizan. pueden los enseñantes desarrollar su competencia profesional. o La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse. Una concepción comprensiva de la enseñanza supone definiciones diferentes en el plano del diseño de la formación. formador. El acuerdo en torno a la multiplicación de funciones. La primera consideración gira en torno a la naturaleza de la función docente. dista de ser general. ¿Cuál es la función de este trabajo? En este punto se enfrentan diferentes concepciones acerca de las funciones que desempeñan los docentes en la institución escolar: animador. . en que la complicidad. porque proporciona los recursos que la hacen posible. de ampliar la formación pedagógica a una formación profesional que contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales. sino también las otras tareas pedagógicas no ligadas estrictamente a dar clase. Es crucial detenernos en el análisis de la práctica para la que se pretende preparar. La formación de los docentes se ha centrado generalmente en modelos restrictivos de la enseñanza que han dado preeminencia a una sola de las tareas pedagógicas: la fase interactiva. Resulta de interés introducir algunos de estos rasgos compartidos. El intento de dar cuenta de la complejidad de la tarea docente ha conducido a análisis de lo más diversos. así como de iniciación a las nuevas tecnologías y metodologías. La docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones especializadas. entendida más como una competencia intelectual que no sólo técnica. Numerosos especialistas ponen hoy el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente la centralidad de la función de enseñanza. Hoy no es posible dejar de señalar. los actos escolares o la participación en la programación institucional. 1-La identidad de la actividad docente. el afecto y la sensibilidad se integran y se desarrollan en las formas de vivir la profesión. entre las características de la actividad docente. a pesar de que las concepciones y los supuestos sobre la docencia y la formación presentan divergencias entre los autores. aproximarnos a la “identidad de la actividad”. tampoco podemos ahora reducir la dimensión de la competencia profesional a su sentido más puramente racional. de equilibrar formación científica y formación profesional. necesidad de articular formación inicial con formación continua. La problemática de la formación de los enseñantes es la misma en cualesquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes. enseñante. y caracterizado por un conjunto determinado de saberes. La competencia profesional es una dimensión necesaria para el desarrollo del compromiso ético y social. facilitador. Cabe comenzar estableciendo que se trata de un trabajo. También forma parte de las competencias profesionales el modo en que se crean y se sostienen vínculos con las personas. Se resume en cinco o seis temas cuya emergencia traduce las insuficiencias de los sistemas de formación docente frente a las transformaciones que afectan el papel del enseñante y su función social: necesidad de una redefinición de los objetivos de la formación. en los que. acercando las relaciones entre la teoría y la práctica. como un juego de ideas que se entrecruzan en abstracto. se coincide en enumerar una serie de rasgos característicos del trabajo docente.

se encargan de la construcción. incluso producir alternativas nuevas. integrar expedientes. ¿Cómo se caracteriza el saber de los docentes? Más aún. -La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse: las escuelas son diversas según rasgos objetivos del contexto. en cursos de acción práctica. 2-La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente. venden timbres. que siempre será singular. generar las adecuaciones del caso. para neutralizar lo que saliera de la norma. Por nuestra parte. La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente. recogen cuotas. como levantar censos. nos resulta indispensable considerar que la tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presión. las concepciones que subyacen a las tradiciones formativas predominantes parecen suponer cierta traducción directa de las piezas de conocimiento teórico impartidas. economía. Los maestros manejan una gran cantidad de documentación. según su organización y también por sus historias. pese a que las investigaciones recientes arrojan evidencia creciente sobre su complejidad y multideterminación. de “los conocimientos que los enseñantes usan en su práctica cotidiana”. organizar comités. Estamos frente a una práctica que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en que tiene lugar la acción. actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento pedagógico-didáctico. Cualquier listado mínimo de las tareas que efectivamente realiza un docente rebasa rápidamente la definición normativa de la docencia como enseñanza. tablas y declamaciones para concursos entre escuelas. -La complejidad del acto pedagógico: los análisis tienden a mostrar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa. promover campañas. en las que el accionar docente supone articular en tiempos mínimos un cierto enfoque de la situación y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de acción. que conforman una rica tradición en este siglo.o o o o La complejidad del acto pedagógico. La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente. -La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente: se ha insistido en que la tarea docente es una práctica en relación con valores lo que conlleva altos niveles de implicación personal e incide de manera directa en la propuesta pedagógica. Los estudios sobre el docente. toda vez que. para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué tipo de saberes permiten todo esto? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la construcción de estos saberes? El buen maestro disponía de rutinas y procedimientos para dar formato a la situación pedagógica. y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de los saberes que la informan. presentarse en actos cívicos y políticos oficiales. participan en comisiones de cooperación. porque era parte . las preguntas relevantes para las preocupaciones sobre la formación docente son evidentes: ¿cuál es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse un cierto enfoque de la situación. deportes y otras. -La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente: esta práctica posee un alto grado de indeterminación desde el punto de vista del control racional de las intervenciones y de los efectos. Estas concepciones subyacentes reposan en miradas del accionar docente considerablemente simplificadas. reparten desayunos o meriendas. -La multiplicidad de tareas que supone el ejercicio docente. alejadas por tanto de las perplejidades en que nos ha sumido el análisis precedente acerca de la naturaleza de la actividad docente. no para responder a ella. ¿qué es lo que permite a un docente “experto” resolver las situaciones de enseñanza de modo diferente de cómo puede hacerlo un docente novel? Es necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes de maestros y profesores. dan cuenta del interés de la cuestión de los saberes de los docentes. se relacionan con los padres y les dan consejos e información. Su inmediatez. Cumplen con tareas que les asignan sin pago otras dependencias. -La inmediatez: Gimeno Sacristán ha destacado que la simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para el accionar docente. acción social. Desde esta perspectiva. el mantenimiento y el aseo de la escuela. preparan bailes.

conocimientos curriculares (relativos a los planes de . sino que pueden ser tomadas de modo rutinario o también venir determinadas por la forma en que se plantea la clase”. buena parte del saber que ponen en juego maestros y profesores constituye conocimiento tácito. de acuerdo con las tareas que vayan a realizarse. las decisiones del profesor no se toman en cada caso. La respuesta a la pregunta por la formación ya no puede apelar al saber normalizador ni a la racionalidad técnica. tanto al programar como al conducir la práctica. y sin embargo abierta. Atendiendo ya no a la naturaleza del conocimiento en juego sino a su contenido. En ambos. o Se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones. Lo que sí puede hacer el profesor con antelación a la práctica. en realidad. Estos conocimientos prácticos reúnen algunos rasgos peculiares: o No son fácilmente verbalizables. Para algunos autores. lo que hace es mantener el curso de la misma. para deducirla. Según Gimeno. precisamente por su carácter rutinario: “Todas estas decisiones presuponen conocimiento profesionales. no obstante lo cual los docentes de algún modo los resuelven. los docentes ponen en juego conocimientos específicos. respetuosa de la persona. La cuestión es más bien saber cómo concebir una formación deliberada del habitus profesional. No es necesario tomarlas de nuevo cada vez.del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la vía de la incorporación de todos a una institución igual e igualitaria. “El profesor no puede desenvolverse dentro en busca de unos resultados deseables y previstos en la actividad cotidiana. se supone un cuerpo de saberes suficiente: en un caso. Bromme coincide en que la utilidad del esquema práctico reside en su economía para la acción. o son económicos y poco complejos. Los “esquemas prácticos” o “esquemas de acción” son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situación de enseñanza. Considerando la complejidad de los contextos en los que los docentes desenvuelven su acción. Después. era un dato más. que debía ser considerado en el momento de la programación y reconsiderando en la instancia de evaluación para mejorar el proceso de diseño. orientada por objetivos. Aunque según Bromme el conocimiento tácito puede hacerse conciente al menos en principio. para prefigurar la acción. significa también que no todo el conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones discretas. Son conocidas las dificultades para pasar del conocimiento proposicional a la acción. que no regrese ni al “adiestramiento disciplinario” ni al simple aprendizaje por ensayo y error en el marco de las pasantías tradicionales de los otros “momentos de práctica”. con retoques y adaptaciones del esquema primero. la peculiaridad. ésta no se explica como una secuencia de decisiones razonadas. Diversos autores han encontrado estos modelos poco comprensivos de los procesos de actuación docente. y dista de alcanzar acuerdo entre los investigadores. dada la inmediatez de la acción. en otro. o Pueden estar en la base de la actuación sin que uno se haya percatado de poseerlos. tal secuencia no sería posible. La cuestión del origen del conocimiento práctico es compleja. y de hecho así ocurre. por otra parte sabemos que hay determinados aspectos de la acción para los que carecemos de conocimiento proposicional adecuado. sino que en la actividad practica operan presupuestos que orientan la acción. Estos conocimientos (esquemas prácticos o suposiciones tácitas) no son casuísticos. o Tienen las propiedades que en psicología se otorgan a los esquemas o scripts: abarcan las características notables de un hecho o situación y dejan afuera los demás. es más frecuente que esté en la base de la actuación sin que el docente se haya percatado de poseerlo. pero siguiendo una estructura de funcionamiento apoyado en la regulación interna de la actividad que implícitamente le brinda el esquema práctico” (Gimeno Sacristán) Es evidente que. La tradición tecnocrática ofreció en su momento la alternativa racionalizadora: la secuencia técnica de la programación se ofrecía como un proceso de aplicación del conocimiento proposicional a la acción. sí significa que no reconoce como fuente única la teoría pedagógica ni se expresa necesariamente con los términos y en los marcos de racionalidad característicos de ésta. Bromme ha distinguido entre conocimientos de la disciplina. cuando la acción está en marcha. Esto no significa que buena parte del conocimiento docente no sea conocimiento proposicional. es prefigurar el marco en el que se llevará a cabo la actividad escolar. que no tienen carácter de racionalidad explícita. La diversidad.

acompañadas por visiones peyorizantes donde la teoría queda asimilada a una especulación vacía de sentido y desconectada de la realidad. que es la práctica educativa. Probablemente nos estemos topando aquí con un problema en sí mismo irresoluble y por tanto siempre recurrente: al fin y al cabo. hemos identificado cuatro tipos de saberes explícitamente en juego cuando se diseña la enseñanza: saber sobre los contenidos de la enseñanza. porque es quien conoce desde dentro la realidad del aula y de la escuela. conocimiento sobre lo que los alumnos aprenden y cómo lo hacen. se suele exagerar el argumento al punto de afirmar que la formación y el mejoramiento de la docencia tienen que ver con la experiencia más que con la especulación intelectual. No dejan de registrarse reacciones del otro lado de esta supuesta jerarquía: reclamos a las teorías por su incapacidad de dar respuesta a los problemas de la práctica. metaconocimientos referidos a la filosofía de las disciplinas y de la enseñanza. y como marco conceptual para sustentar la actividad práctica. poner en práctica. que permitan adecuar la enseñanza en todas sus fases a las condiciones de la situación. conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las específicas circunstancias de la clase). Un problema crucial de la formación consiste en definir dispositivos a través de los cuales sea posible explicitar el conocimiento de los docentes y convertirlo en experiencias susceptibles de análisis personal. La tajante distinción entre teoría y práctica reposa en beuna medida en la distinción ocupacional entre investigación y enseñanza. 4-¿Teoría vs práctica? Parece necesario establecer con cuidado el modo en que la práctica ocupacional. pero. Esta diferenciación ocupacional replica en una diferenciación de status según la cual los llamados prácticos (los docentes) deberían subordinar su actuación a los postulados de los teóricos (investigadores especialistas en las diversas disciplinas pedagógicas). cuando se propone la imitación de las estrategias desplegadas por docentes paradigmáticos. y finalmente saberes relativos al contexto inmediato de actuación. y comunicables a los otros. Así como la teoría es multifacética. conocimientos sobre la didáctica de la asignatura y finalmente conocimientos pedagógicos válidos con relativa independencia de la asignatura. sobre las condiciones de apropiación de los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situación de aprender. Formas diversas de las teorías pedagógicas y alcances diversos de las prácticas educativas hacen insostenible un tipo de relación unívoca entre teoría y práctica. por lo que el vínculo entre ambas es siempre tentativo y siempre mejorable. En este punto. evaluar y reformular estrategias de intervención para la enseñanza. El debate sobre el carácter o explícito del conocimiento de los docentes queda pendiente. Existe una tendencia en el ámbito educativo a establecer una dicotomía entre las actividades teóricas y las prácticas. también la práctica lo es. adjudicándole a la teoría el carácter de fuente de principios que habrán de dirigir la acción. en el caso de la teoría educativa. la forma en que se pretende relacionar la teoría con la práctica no es indiferente sino definidor: define tanto la forma de entender la teoría y su función como la forma de entender la práctica. En el caso de la actividad docente. por lo que el vínculo. nunca definitivo. y situándonos en el terreno de los conocimientos que es necesario explicitar a la hora de diseñar. Más recientemente. libros de texto y otras codificaciones didácticas). Esto ha llevado a reivindicaciones excluyentes del saber construido por los docentes a lo largo de su actuación. conocimiento de criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a aquellos contenidos y atendiendo a las condiciones de apropiación. la realidad educativa global y aquellos contextos específicos de actuación ingresan a la formación.estudio. trátese de colegas en curso de perfeccionamiento o de docentes en formación. Esto nos coloca ante el problema de la relación entre teoría y práctica. . conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las específicas circunstancias de la clase). Cuando se sostiene que el protagonista exclusivo del conocimiento sobre la práctica debe ser el docente. estos problemas tienen su fuente en la práctica. es un problema que desvela a los formadores de docentes en las instancias de formación inicial y en la capacitación posterior. pensar y hacer son dos actividades humanas de naturaleza distinta. llegándose al rechazo de la teoría. La teorización pedagógica lo es de una actividad intencional. Toda teoría demuestra su capacidad al explorar una serie de problemas. Carr encuentra necesario distinguir entre dos grandes significados para el término teoría: como producto de la investigación teórica. en el caso de la actividad teórico-académica. y cabe enfatizar que se trata de mucho más que de una discusión entre expertos. adjudicándole a la práctica educativa el carácter de fuente de problemas y ámbito de contrastación. referentes entre sus colegas.

Así. que ésta supone. Partimos de la base de que la modificación de una práctica no se reduce a disponer de un modelo de práctica alternativa sino que por el contrario y primeramente consiste en un reconocimiento de la racionalidad personal e institucional que tiene la práctica que actualmente ejerce como profesor. Desde la sociología de las profesiones se ha operado tradicionalmente a partir de la aplicación a la docencia. Reconstruir la propia actuación supone muchas veces la renuncia a caminos probados. 10-La formación docente frente a las demandas de profesionalización de la docencia. y no tanto de la práctica de otros. Bajo la convicción de que una formación inicial “profesionalizante” debe tener una duración mayor y trayectos más complejos. El docente posee un repertorio de estrategias laborales que le han dado diversos resultados y que constituye un aspecto de su cultura profesional en el que basa gran parte de su identidad. y la teoría como explicación posterior) se instauren como lógica de formación. con los formadores de terreno. se propuso una profundización de aspectos disciplinarios. en tal sentido. sea ésta inicial o de pos-titulación. posiblemente la relación entre estos dos planos de la actividad docente no habrá de resolverse jamás de manera definitiva. Retomaremos dos sentidos del concepto “profesionalización” no sólo compatibles sino complementarios con la definición de la docencia como un trabajo: profesionalización en tanto desarrollo de las aptitudes necesarias para desempeñar la propia actividad y profesionalización como potenciación de los niveles de responsabilidad y autonomía sobre la tarea. tensiona nuestras reflexiones y nuestras prácticas hacia un esfuerzo de articulación. está motivado por su propia actuación. en general a través de un desplazamiento de la formación del profesorado hacia la universidad. La diferencia con un alumno que se prepara para ser docente es evidente. presencia más equilibrada de las ciencias de la educación. planteado en términos de confrontación. El resultado de este tipo de análisis suele ser la confirmación de que la docencia no es una profesión. padres y directivos con el cúmulo de exigencias que le platean el aula y la institución escolar. El docente llega a una acción de perfeccionamiento con necesidades e interrogantes surgidos de su práctica cotidiana con alumnos.1-¿En qué se parecen un docente y un abogado?: las propuestas de formación “correctivas”. pero también y de manera sistemática. el Movimiento para la profesionalización de la Enseñanza en Estados Unidos definió como punto básico “elevar el nivel de formación de los profesores. Un docente estará en condiciones de modificar su práctica. El trayecto de la formación es siempre sinuoso. por ejemplo. 3) la proporción entre saberes teóricos y prácticos que la ocupación exige poner en juego y 4) los niveles de autonomíaresponsabilidad sobre la tarea. A modo de cierre. en cantidad de años y grado académico”. Pero se trata del corazón de la tarea de formación de docentes y. Por último. puesto que se trata de la propia práctica. Para garantizar la articulación entre teoría y práctica es necesario que la formación favorezca una alternancia permanente. en otros momentos y en otros lugares de la formación. tales como grado y posgrado. Aun cuando un docente participe del análisis de la práctica de un colega. como aplicación de los fundamentos teóricos) ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al principio. La complejización de los trayectos formativos y el desplazamiento del anclaje institucional de la formación docente hacia las universidades. de unas definiciones y requisitos de profesionalidad construidos sobre la base de otras ocupaciones. según modalidades diversas. en la medida en que adquiera una capacidad de analizarla críticamente. insistiremos en que. Por lo que se refiere al perfeccionamiento.De lo que se trata es de lograr modos de organizar los circuitos formativos en que ni la tendencia aplicacionista (la práctica al final. Como afirma Contreras Domingo. atendiendo a la meta de lograr una formación a la vez permeable a la práctica resistente a ella. 10. que las observaciones y las experiencias acumuladas durante las pasantías sean preparadas y analizadas en el lugar. Esto requisitos suelen centrarse en: 1) el tipo de formación inicial recibida. 2) el grado académico que habilita para el ejercicio de la ocupación. en forma conciente y creativa. obtención de la licenciatura o el doctorado. Asimismo. y maestros y profesores deben encontrar buenas razones para embarcarse en tal renuncia. que las observaciones y las experiencias de los estudiantes se desarrollen en verdaderas clases y no en las clases modelo de una escuela de aplicación. la objetivación de la práctica supone cuestiones diferentes. lo cual supone que una parte larga del tiempo de formación sea un tiempo de trabajo en el establecimiento escolar y en la clase. se vincularía también con la necesidad de promover una . el debate entre teoría y práctica obliga a una falsa opción.

sino bajo la idea de que el fortalecimiento de la profesionalidad de los enseñantes se produce en el marco de un proceso permanente de revisión de su práctica. ni les da mayor autonomía en la toma de decisiones cotidianas. y del sistema en su conjunto. ponerlas en cuestión. como consecuencia de deficiencias formativas. la extensión de su duración. la potenciación profesional no se puede reducir a la formación individual de cada docente sino que es un proceso de construcción colectiva. una formación que fortalezca la capacidad de decisión de los docentes en torno de los problemas específicos de su práctica laboral. 10. a partir de la confluencia de dos elementos: 1) una formación adecuada. pero ya no con el objetivo de obtener titulaciones de posgrado que “jerarquicen” socialmente la ocupación. el direccionamiento de la constitución del habitus profesional y la formación de prácticos reflexivos. estoa autores señalan que no es beneficioso atribuir un valor excesivo a la utilización sistemática de un aparato teórico. De allí que evalúen de manera favorable la desprofesionalización de la actividad docente. La adquisición de conocimiento teórico per se no “libera” a los docentes de las rutinas reproductivas de la práctica. el conjunto de los saberes teóricos y metodológicos. El fortalecimiento de la profesionalidad docente debe reconocer la especificidad de la tarea docente. repentinas. Asimismo. Una formación profesionalizante debe proveer al docente de un conjunto de saberes teóricos y prácticos que le permitan sustentar las decisiones que permanentemente debe tomar en el aula. en la jerarquización social que resulta de un tipo u otro de formación. en una formación que habilite para la toma de decisiones permanentes. pueden ser vías legítimas de jerarquización social de la profesión. La autonomía y la responsabilidad se construyen en el trabajo diario de las instituciones. es decir de las aptitudes necesarias para desarrollar la propia actividad. aunque no necesariamente de profesionalización. Debe reconocer también “que la producción de nuevos conocimientos sobre la enseñanza no constituye una propiedad . Este punto. Si el desplazamiento de la formación inicial hacia la universidad. en nuestros términos. De lo que se trata es de romper con la ficción según la cual este saber es en sí mismo un medio de acción. parece sustentarse.2-De la práctica docente a una nueva definición de profesionalidad. De reconocer que la puesta en práctica de esos saberes en situaciones complejas pasa por otros recursos cognitivos. La utilización del concepto desprofesionalización es un indicador de que cuando se trata de determinar requerimientos formativos específicos.3-Autonomía y responsabilidad. y 2) unas condiciones materiales de trabajo que sustenten la ampliación de responsabilidades. se ha propuesto el fortalecimiento de los esquemas prácticos de acción. así como de unos procedimientos que metódicamente le permitan reflexionar sobre esas decisiones. A partir de esta caracterización de la práctica docente muchos autores han centrado el problema del desarrollo de la capacidad profesional. evaluar sus éxitos y sus fracasos. no son medidas vinculadas a los requerimientos específicos del ejercicio de la tarea docente. se sigue operando por oposición a un concepto de profesionalidad definido sobre la base de otras ocupaciones. 10. Así. situadas y autónomas. con la posibilidad de decidir si tal saber es pertinente en tal situación. Y estas cuestiones sólo pueden resolverse poniendo en relación durante la formación. si no se establece una relación dialógica con la práctica.formación de mayor peso teórico que práctico. la formación de profesionales reflexivos. En las profesiones que tienen como objetivo “determinar cambios en las personas”. El incremento de responsabilidades irá acompañado de una pérdida de autonomía en la toma de decisiones sobre su trabajo. Autonomía y responsabilidad constituyen las dos caras de la profesionalidad. más que en el análisis de los requerimientos de la práctica laboral. como medios para profesioalizar la ocupación. que debe remitirse no sólo a los problemas del aula sino también a la definición de los objetivos pedagógicos. Es necesario retener que una formación profesionalizante no puede reducirse a la formación inicial sino que debe abarcar la totalidad de la carrera profesional docente. Sería posible postular de manera favorable una hipótesis basada en la desprofesionalización de la actividad docente. modificar sus cursos de acción. la expedición de títulos de grado y posgrado. su complejidad y las particularidades de su proceso formativo. vinculados no sólo con el conocimiento de principios o de reglas sino también con la cuestión de la manera o el momento oportuno de aplicar esos principios y reglas. Algunos tramos de esta formación continua podrá realizarse en el marco de programas formales de capacitación y perfeccionamiento. el mayor peso de saberes teóricos que prácticos en los currículos de grado. con un análisis sistemático de la práctica educativa. políticos y éticos de las instituciones educativas a las que pertenecen.

en todo caso entre los teóricos de la educación.exclusiva de centros superiores. La reflexión en la que incurre el docente no difiere en cuanto a su lógica de la reflexión en la que incurre un político. sin duda. atribuir la baja estima que tiene la teoría educativa para numerosos profesionales. La idea generalizada puede ser que concebir al docente como un profesional reflexivo no es más que uno que realiza su profesión en forma cuidadosa. su carácter inadecuado se toma evidente en el hecho de que no funciona. de la naturaleza humana y de la psicología infantil. -Habilidades genéricas es un aspecto negativo que en números programas de educación docente se trate la enseñanza como una cuestión de dominar una serie de habilidades. reflexión y adaptación. del conocimiento. Enseñar no es cuestión de implementar respuestas preestablecidas a determinadas situaciones desde un cuerpo teórico. dado que los profesores tienen teorías que pueden contribuir a un fundamento codificado de conocimientos para la enseñanza. Sin embargo me preocupan los supuestos condenables que parecen yacer detrás de la idea del profesional reflexivo y otras nociones relacionadas. Por lo tanto la actividad profesional es un proceso constante de interpretación. Pues.BARROW Hay una versión cada vez más generalizada de considerar al docente como un “profesional reflexivo”. cualquier actividad práctica que se asuma presupone deliberadamente alguna posición teórica y toda afirmación teórica tiene consecuencias en la práctica aunque pueden ser indirectas. conciencia crítica de la investigación empírica en relación al tema y comprensión de los datos socio y psicológicos. una “buena docencia”. Y ¿Qué forma debería asumir la formación docente? Idealmente debe poseer: -Experiencia práctica de la enseñanza que profundiza la comprensión de la tarea. que la teoría y la práctica están necesariamente relacionadas. en lugar de comprender cómo deben enseñarse determinadas cosas. acción. un médico o un taxista. Ahora para ser reflexivo de manera seria y beneficiosa ¿qué se precisa saber y comprender? Por un lado la buena teoría educativa presupone una comprensión conceptual y empírica en la investigación. ____________________________________________________________________________ FORMACIÓN DE MAESTROS: TEORÍA-PRÁCTICA. No hay mucho que se pueda hacer para enderezar al torcido o hacer sonreír al amargo. Resulta más común ver la brecha obvia entre teoría y práctica como el producto de una mala organización (“no saben aplicarla”). -Características personales casi nadie discutía la importancia de ciertas características personales en un maestro. Sostengo. comprensión de los conceptos educativos claves. para aprender de la práctica hay que ser capaz de (I) percibir algún efecto en particular. Sin embargo sólo el conocimiento de alguna posición técnica coherente permitiría juzgar si el resultado fue de hecho. No obstante puede aceptarse que existir algunas habilidades básicas e importantes. Creo que la razón principal de que tantos docentes se inclinen por la falacia de sostener la dicotomía teoríapráctica es que gran parte de la teoría educativa ha sido en diferentes aspectos muy pobre. La comprensión teórica disciplinada. pero no conforman por cierto la esencia. de donde sea que provenga es necesaria tanto producir profesionales reflexivos o principios prácticos valiosos. no todo lo que los teóricos de la educación dicen puede estar contenido dentro de leyes científicas. Un buen maestro no se conforma con aplicar reglas aprendidas de los teóricos: de todas formas. . regido por ciertas leyes para provocar resultados predecibles. Probablemente sea inusual. Es verdad por cierto que la enseñanza es un arte antes que una simple habilidad o conjunto de habilidades. a su generalmente baja calidad. Ninguna forma particular de transmisión hará por sí misma que la teoría sea o parezca más relevante a la práctica. (II) tener el fundamento para deducir causa y efecto y (III) producir razonamiento para establecer la conveniencia educativa de los efectos. Depende además necesariamente de la profunda comprensión de temas tales como naturaleza de la educación. Como tal es muy diferente a la aplicación del conocimiento científico. Por otro lado la buena teoría transciende necesariamente cualquier forma particular de transmisión. No obstante eso no significa que no puedan ser criterios importantes en la selección docente. Asimismo requiere conocimiento de las particularidades dentro del aula. se necesita aptitud teórica. así como de generalizaciones legítimas. de que es irrelevante a la práctica. como para evaluar en un caso particular si estos lo son. Sin embargo resulta claro que para lidiar con cada uno de estos estadios en forma adecuada. universidades y centros de investigación y desarrollo”. Requiere hacer juicios especiales a la luz del conocimiento local e interpretaciones particulares de conceptos cualitativos e ideales educativos.

la relación autoritaria y provoca diferentes formas de subordinación pero también relaciones de conflicto y resistencia. Sin embargo en primer lugar es un hecho que la tarea de elaborar los criterios de éxito educativo y establecer principios serios para la práctica no debe realizarse en contextos particulares. Las claves para la interpretación de estas condiciones son: 1)las políticas (prescripciones y orientaciones en diferentes contextos de regulación). 2)los discursos (expresión legitimadora de la apropiación social de la práctica) 3)las agencias (instancias organizativas en los diferentes niveles de concreción curricular. No existe una razón a priori para que el docente no elabore todo por sí mismo. Clarificación conceptual y esquema de aproximación. Por lo tanto no hay manera de escapar a la necesidad de que los profesionales reflexivos adquieran de alguna u otra manera un sólido conocimiento de filosofía. Todas las decisiones. lo que pone en la mira el análisis de la estructura del puesto del profesorado. sino todas aquellas que van configurando las pautas del trabajo cotidiano en las aulas.MARTÍNEZ BONAFÉ El punto de partida se está dando una serie de cambios en la educación española y surgió la idea de que a los trabajadores de la enseñanza les corresponde un alto grado de responsabilidad en la calidad de escolarización. el arte de explicar y esclarecer. ante una falta de una instrucción sistemática y guiada en el arte de examinar conceptos tales como educación y conocimiento y ante la falta de información extraída de un examen riguroso de numerosos contextos diferentes. juicios. la mayoría de los individuos.-Comprensión del tema la vieja idea del docente como un maestro en su tema no resulta poco adecuada. Deben tenerse en cuenta en este análisis las políticas de control sobre el trabajo docente. Cualquier programa de formación docente que tenga sentido debe basarse de alguna manera en una explicación del concepto de educación en sí y del conocimiento. tales condiciones no son sólo de índole socio-económica. alguna noción de éxito. -Finalidad educativa nada tiene sentido si no está en relación con esta. Mi conclusión es que en tanto la práctica es un aspecto crucial en la formación del docente como la teoría e investigación educativa en general. diferente del teórico. quizás los teóricos deban realizar mejor la tarea de explicar como sus conclusiones generales y abstractas se relacionan con la práctica particular. etc. Por cierto. aunque no siempre a la experiencia de individuos particulares. Deben combatirse la suposición de que para que la teoría tenga sentido y valga la atención de los docentes debe basarse en la experiencia real. teórica es lógicamente necesaria para una interpretación sólida de situaciones particulares. ____________________________________________________________________________ LA ESTRUCTURA DEL PUESTO DE TRABAJO DEL PROFESORADO. UN ESQUEMA PARA LA INTERPRETACIÓN CRÍTICA. sólo pueden ser catalogadas coherentemente como tales a la luz de algún tipo de comprensión clara de lo que es estar bien educado y por ende. La buena teoría habla por definición a la experiencia real. Se precisan maestros que se preocupen y sepan cómo enseñar su tema. La educación es una tarea compleja. En segundo lugar. es un error imaginar que hay algo llamado razonamiento práctico. Trataremos de mostrar si la estructura del puesto de trabajo es coherente con los discursos profesionalistas de la enseñanza o si al contrario actúan como ideología enmascaradora y refuerzan el discurso liberal y determinados intereses económicos. La estructura del puesto de trabajo es el conjunto de condiciones que regulan directamente las prácticas de la enseñanza de un maestro. psicología y sociología. la capacidad de responder y orientar al alumno. son cosas que solo pueden desarrollarse en contextos especiales. no estará en una buena posición para interpretar su propia experiencia en su forma razonable y exacta. correcciones. Lo que sucede en las aulas es consecuencia del modo en que se estructuran las prácticas y de las variables socioeconómicas que le determinan. 4)los escenarios (contexto espacio-temporal) . esta tarea abstracta general. Debemos alentar a los docentes a realizar su propia teorización acerca de su experiencia con información y disciplina. pero el punto es que la habilidad para comunicar. La cuestión es ver el modo en que las prácticas de enseñanza se transforman en un discurso de poder que introduce y justifica en la estructura laboral aspectos como la división social del trabajo. Cualquier actividad de este tipo precisa estar aunada de conocimiento teórico y de todos los principios generales de la enseñanza y el aprendizaje ratificados empíricamente por la investigación impersonal y formal. es muy improbable que lo hagan. a través de la experiencia.

5)las culturas (significados específicos que se producen en las prácticas: creencias, mentalidades, etc) 6)el mercado (control sobre la fuerza de trabajo) 7)las resistencias (las formas de contestación desde el interior del sector docente) 8)las prácticas (identificación del conjunto de funciones y tareas de la actividad docente diferenciando el ámbito descriptivo del ámbito normativo). 1-Políticas nos limitaremos a la política legislativa que de modo directo o indirecto establece condiciones sobre la actividad teórica y práctica del trabajo docente. Hay textos legislativos de orden prescriptivo (leyes), textos oficiales o administrativos (no leyes) y textos aceptados por administraciones (acuerdos o convenios). Este conjunto de normas y textos presenta jerarquías de lo más general y de mayor rango a lo más específico y de menor rango. La institucionalización del poder político a través de la acción legislativa regula el espacio de posibilidades y el ámbito de exclusiones. El profesorado como sector sólo puede actuar de modo administrativamente dependiente respecto del marco institucional del que es excluido. 2-De qué se habla, el modo en que se habla, el encadenamiento de significados, la teoría como una forma de lenguaje sobre la realidad todo ello no es ajeno a la configuración ideológica y social de las prácticas. A través del discurso se legitima un tipo de prácticas y se excluyen otras. Hay dos tipos de discurso: a) el técnico-administrativo une discurso experto, formalista en sus descripciones y en sus análisis, propensa a usar términos mercantilistas (eficacia, rendimiento) que tiende a la operacionalización de los conceptos, que se define como objetivos neutral y apolítico conectado con exigencias burocráticas de control. Este discurso actúa por desplazamiento y separación. Desplaza de implicancias políticas a conceptos formales y separa entre el experto y el lego con ello se logra la despolitización y la división social del trabajo. b)deliberativo es heterogéneo, se nutre de esquemas de interrelación y de profundización cualitativa, busca en lo cultural del sentido común popular o cotidiana necesidades e intereses que la explicación tecnológica desprecia, critica al cientificismo, explicita valoraciones políticas sociales y culturales. Debemos reconocer que el discurso es poder. El discurso a) actúa como ideología esto provoca una fragmentación interna del sector y lo burocratiza. 3-La práctica está constituida alrededor de un currículum entendido como expresión de un proyecto cultural, por lo que la práctica tendrá que ver con las diferentes instancias o ámbitos institucionales que intervienen en la formulación del currículum. Estas instancias son 1) el ámbito político administrativo 2) el subsistema de participación y control 3) la ordenación del sistema educativo 4) el sistema de producción de medios 5) los ámbitos de creación culturales, científicos 6) el subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e investigadores. 7) El subsistema de innovación 8) El subsistema práctico pedagógico. Todas estas se desarrollan en sus respectivas agencias. Los procesos de trabajo están regulados por las decisiones que se toman en estas agencias. 4-Los escenarios el urbanismo social de la escolarización, es el que traza itinerarios regula tiempos y distribuye en el interior los límites materiales. El escenario es el contexto espacio temporal de la representación pero también de las significaciones subjetivas con que se dota ese contexto. El tiempo para un profesor además de un obstáculo opresivo y objetivo es también un horizonte subjetivo que posibilita o limita. Hargreaves identifica 5 dimensiones en relación al tiempo-trabajo del profesor: -técnico-racional variable objetiva separación entre medios y fines, es un enfoque instrumental. -micropolítico refleja configuraciones dominantes de poder y status dentro del sistema escolar esto se hace patente en la distribución horaria de las asignaturas según la atribución social que reciban de alto o bajo nivel. -fenomenológico es la dimensión subjetiva del tiempo. -físico. -sociopolítico este es monocrítica pues refleja la imposición administrativa. Otro concepto relacionado es la colonización (los administradores conquistan el tiempo de los profesores).

5-Las culturas es el conjunto de significados específicos que se producen en relación con la práctica de la enseñanza y que tienen su origen en las influencias socializadoras del conocimiento práctico del profesorado desde ámbitos socio-culturales externos o internos que “deben ser” la escuela arraigada en la comunidad. Algunos comportamientos culturales son propios de la institución, es decir nacen y se recrean en ellas. El maestro es también “reconstructor cultural”, “aprendices sociales”. La cultura de patriarcado es un modo de dominación, de un modo de hacer el trabajo. La puesta en práctica de una estrategia renovadora en la enseñanza no es casi nunca un fenómeno aislado, sino al contrario un principio de renovación, supervive en conexión con otras estrategias de cambio impulsadas por compromisos sociales, culturales e ideológicos. La llamada feminización de la enseñanza debe ser estudiada en esta perspectiva (vinculación de culturas vocacionales a la identidad sexual, el peso de la tradición, etc). El origen de clase es también otro ámbito de creación de significados específicos, o también la militancia en el sindicalismo, los filtros ideológicos, dimensiones religiosas, etc, son fenómenos que condicionan externa o internamente la práctica. 6-El mercado los maestros son trabajadores que venden su fuerza de trabajo a cambio de un salario, este mercado impone reglas. Es un trabajo alienado pues no tiene control sobre los medios de producción, la inversión de los recursos, etc. Se impone un mapa de relaciones estratificadas en función del valor desigual de esa fuerza de trabajo en el mercado. Dado el supuesto de una misma unidad salarial para una misma categoría laboral en el proceso productivo se establecen gradaciones y diferencias que acaban configurando valores de cambio desiguales en la fuerza de trabajo. Veamos algunas características de esa gradación diferenciadora: a) un código de clasificación fuerte del contenido curricular, es decir, una estructura curricular que exige una especialización disciplinar separada; b) la distribución de la fuerza de trabajo en función de etapas educativas con valoraciones sociales desiguales de menor a mayor consideración según se asciende en los diferentes niveles educativos; c) la introducción de nuevas especialidades de “apoyo” u “orientación” a las tareas de enseñanza; d) o la oferta controlada de formación y reciclaje; vienen a configurar compensaciones desiguales sobre la masa salarial, no sólo en términos monetarios, sino de distribución horaria y regulación del tiempo de trabajo, o de formación y acumulación de credenciales académicos. La consecuencia es la “descualificación” como sector del profesorado de la enseñanza primaria. Otro factor que puede incluirse en esta clave es la feminización como categoría económica o atribución de valor en el mercado. La cuestión pone en relación con esa categoría social de género, conceptos como intensificación, descualificación y recualificación del trabajo docente, y puede ser útil, una vez más, para mostrar el funcionamiento del profesionalismo como ideología. 7-Las prácticas La organización del tiempo y las responsabilidades más relevantes de los profesores deben ser compatibles con el desarrollo reciente de tareas como las siguientes: I)Trabajo en equipo con los colegas. II)Asesoramiento individual a los alumnos. III)Contactos con los familiares y la comunidad local. IV)Formación permanente. V)Actividades de investigación-acción. VI)Participación de los profesores en la planificación y la dirección de la escuela, o expresando sus puntos de vista para el desarrollo del sistema educativo como totalidad. Once diferentes roles de un profesor: 1-Las cualidades humanas: uso de ideas, actitudes, valores y compromisos vinculados a la propia percepción de uno mismo y, por tanto, a la particular biografía personal y a las experiencias de su vida cotidiana. 2-El trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y la cooperación como formas de apropiación a una comunidad educativa entre colegas. 3-La colaboración con las familias y el apoyo mutuo, sabiendo que la casa y la escuela son contextos interactivos donde los estudiantes van a tener la oportunidad de desarrollar sus potencialidades. 4-El conocimiento sistemático de la estructura de oportunidades y dificultades que influencian el ambiente del estudiante, así como la diversidad cultural e individual en el conjunto de los alumnos.

5-La responsabilidad de facilitar el aprendizaje, creando un ambiente de resolución de problemas y toma de decisiones, dando oportunidades para confrontar y dirigir los problemas de la vida cotidiana y promoviendo el pensamiento crítico. 6-Garantizar las decisiones que se toman para una enseñanza de calidad a través de la experimentación e investigación sobre la propia práctica de la enseñanza. 7-Diseñar y desarrollar el currículum en dos niveles: a) implicación en el desarrollo de los grandes principios, objetivos y políticas del currículum en general; y b) implicación en las decisiones sobre el currículum específico que son necesarias para el trabajo diario en la escuela. 8-La responsabilidad en las diversas facetas profesionales relacionadas con la organización y la administración de la escuela: coordinación en la planificación, organización de recursos materiales y humanos, temporalización de las actividades y organización de los espacios; informar y evaluar los procesos seguidos, y comunicación con otros agentes de la comunidad educativa. 9-La adquisición y constante revisión de las destrezas profesionales que definen la propia profesionalidad, experimentando nuevas situaciones y nuevas ayudas a través de la relación interpersonal en el trabajo. 10-Tomar decisiones relacionadas con la resolución de problemas de la enseñanza, utilizando habilidades que permitan prever lo que debe hacerse y seleccionar la mejor de entre varias alternativas posibles. 11-Implicación en la dirección del cambio y la innovación educativa, influyendo positivamente en otros colegas menos expertos o menos motivados. Cinco grandes bloques de funciones y tareas propias del profesorado: 1-Tareas directamente vinculadas con el proceso educativo del alumnado a) planificación de la enseñanza y organización de la clase b) producción y organización de los recursos c) atención al alumnado en el aula; docencia directa d) atención al alumnado fuera del aula; atención personalizada; seminarios, talleres, etc. e) evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. f) Otras tareas pedagógicas no específicas del área o especialidad curricular: tutoría, orientación, dinamización cultural, juegos, descansos. 2-Tareas de formación y desarrollo profesional a) coordinación del trabajo en el propio centro: de área, de nivel, de centro b) coordinación y formación fuera del centro: seminarios inter-centros, grupos de renovación, actualización docente, actualización científico-cultural, intercambio de experiencias prácticas. 3-Tareas de relación con el entorno escolar a) atención al entorno familiar del alumno b) conocimiento del entorno socio-cultural de la escuela 4-Investigación curricular a) diseño, elaboración o adaptación de materias curriculares b) experimentación de innovaciones c) evaluación como análisis crítico del proceso educativo d) elaboración y comunicación de estudios, experiencias y propuestas de acción en los diferentes niveles de concreción curricular. 5-Tareas de participación y gestión a) coordinación de funciones y tareas organizativas del centro b) participación en órganos colegiados, consejos escolares, etc. c) relaciones con las administraciones. 8-Las resistencias Las llamadas teorías de la resistencia han sido estudiadas para mostrar los diversos mecanismos que se ponen en funcionamiento para hacer frente a la reproducción cultural y la descualificación del trabajo del profesorado. Una interpretación no mecanicista de las relaciones entre escuela y sociedad muestra que la hegemonía ideológica se enfrenta en el interior de la escuela con la cultura de clase que introducen los hijos e hijas del proletariado. Las prácticas de resistencia a los procesos de determinación del puesto de trabajo deben verse no sólo en el nivel estructural del control sobre la misma, sino fundamentalmente en el uso práctico de un conocimiento emancipatorio respecto a las formas dominantes en que se satura la conciencia individual de los maestros y de las maestras. Dentro de ese contexto organizativo de la renovación pedagógica ha ido generándose una cultura del trabajo en la enseñanza. En primer lugar, bajo el lema “cuerpo único de enseñantes” se plantea la resistencia a la división social del trabajo y a la configuración de una carrera docente

En cuarto lugar. Pero también. Al tiempo. En tercer lugar. proponiéndose enfoques alternativos de selección del contenido desde marcos interculturales y esquemas relacionadores o integrados del conocimiento científico. que se llega tarde para alcanzar el cenit de la “autonomía profesional”. En quinto lugar. En el cruce de cinco ejes deben mostrarse prácticas de investigación y desarrollo curricular.TORRES I-INTRODUCCIÓN. El análisis de la estructura del puesto de trabajo del profesorado es pertinente no sólo para la comprensión de las condiciones que regulan las posibilidades y los límites del trabajo en la enseñanza. y e) el compromiso político y la alianza con otros movimientos sociales de transformación. b-La comprensión del problema sugiere una amplitud conceptual que desborda el propio objeto de análisis. el análisis debe permitir la comprensión sobre el control cultural en las escuelas. sobre todo en pleno período de crisis. En segundo lugar. de organización escolar y de formación del profesorado. a)La interacción de las claves y la clave de la interacción. y las consecuencias que esto tiene para los estudiantes marcados socialmente por la diferencia y la desigualdad. b) el análisis de las relaciones de poder en la toma de decisiones. y el modo en que ello se regula a través de formas curriculares que excluyen la participación social en el debate sobre el saber socialmente necesario. la resistencia a la estructura de las disciplinas académicas como forma de organización del currículum. el análisis debe permitir la comprensión de lo que se ha llamado la “osificación de la actividad intelectual” del profesorado que. y el modo e que todo ello puede ser contestado y rectificad colectivamente. d) la creación de situaciones interactivas de la relación teoría-práctica. c) las estrategias de descentralización en el desarrollo curricular. hemos de ver a través de las condiciones de trabajo el modo en que los ambientes de enseñanza y aprendizaje se construyen sobre estructuras organizativas represivas y discriminatorias. y el debate e intercambio de experiencias en espacios públicos propios como las Escuelas de Verano. Epílogo (provisional) con un par de argumentos (de continuidad) sobre el método y la pertinencia. pedagógicas y de formación. ___________________________________________________________________________ FORMACIÓN DOCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA. . En primer lugar. en sexto lugar. y el modo en que ello se concreta en la distribución de roles y tareas para el desarrollo curricular y la organización de la escuela. y en las alianzas con otros movimientos sociales de transformación. la resistencia a concepciones tecnológicas y profesionalistas del trabajo docente. Las políticas y los discursos son traducidos o interpretados por las distintas agencias de concreción del sistema curricular. Finalmente. el análisis podría mostrar. el análisis debe mostrar el carácter político de la lectura que se efectúa sobre esa realidad laboral. y el silencio a que se ve sometido el docente. y la asunción de un enfoque social y político en la crítica de la escolarización y sus alternativas. Y finalmente. en algunos niveles directamente y en otros de un modo indirecto. la resistencia a la jerarquización y burocratización organizativa a través de la experimentación de modelos de gestión colegiada y cooperativa. reproduce el desarme cognitivo de que ha sido objeto. además del enfrentamiento tradicional a un cuerpo especializado y gerencial de directores e inspectores. constituyen relaciones de poder desiguales ante las diferentes tareas de la enseñanza. por lo que habrá que ver en esa ideología institucional otro tipo de intereses. En tercer lugar. la resistencia desde la feminización a los controles de la superioridad masculina. En segundo lugar. más allá de caricaturas como la elaboración de los pececé. En cuarto lugar. La clave de análisis es mostrar la complejidad de bucles interactivos entre las claves anteriormente descritas. sobre todo para quienes son minoría o se encuentran más alejados de las reglas y códigos de poder. las estrechas relaciones entre la externa vida social y la interna vida del trabajo. que quieren incidir directamente en la reestructuración cualitativa del puesto de trabajo docente: a) el trabajo deliberativo y la cooperación. lo que este análisis puede mostrar es la dificultad que encuentra el profesorado para conseguir esos objetivos de una educación radicalmente democrática. esas agencias.cuyas diferentes categorías laborales. la resistencia a la individualización y el aislamiento a través de organizaciones autónomas para la construcción de un conocimiento compartido. en la rigidez estructural del puesto de trabajo. determinan la construcción discursiva y las prescripciones administrativas.

Del apostolado al protagonismo. guía. el moderno discurso “oficial” latinoamericano sobre los maestros es un discurso de avanzada en tanto plantea: o revisar las bases institucionales del sistema educativo como condición para una reforma efectiva de la formación de los docentes. abnegación. En el marco general de insatisfacción y crítica respecto del desempeño de los docentes. o crear mecanismos permanentes de superación profesional y de formación durante el empleo. o redefinir el rol docente tanto en relación a los procesos pedagógicos como a un nuevo modelo de gestión escolar. y hacerse responsables por ella frente a los alumnos. o mejorar las condiciones de trabajo y empleo de los docentes. luz. el perfil y la situación actuales de la profesión docente. caracterizado por una serie conocida de vicios. Prácticamente todo está dicho y prefigurado en el discurso educativo contemporáneo. o crear centros de excelencia. Los hechos: un magisterio cuesta abajo. consejero. estrategias y medidas concretas a cada contexto. paciencia). bondad. lo que falta es traducirlo en políticas.En 1991 llamaba la atención la drástica erosión de las condiciones laborales en los docentes en todo el mundo y el éxodo masivo de docentes calificados y con experiencia. La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. radicales y urgentes destinadas a revertir. más años de estudio. el moderno discurso educativo ha dejado de lado esos términos y ha dado paso a otros: protagonismo. o exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formación docente que se ofrece a nivel superior. Lograrlo exige no más de lo mismo –más cursos. o integrar formación inicial y en servicio dentro de un plan único de formación. profesionalización. conductor. No existe a la fecha indicio de que la situación haya mejorado y. ángel guardián. y ponerlo en práctica. autonomía. etc. la evidencia indica que las tendencias negativas se están acentuando. en todos los órdenes. semilla del saber. como del escaso impacto de dicha formación sobre los procesos y resultados a nivel del aula de clase. el cual ha empezado a mostrar su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista de los maestros. La apología de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar: identificado como apóstol. lo que iguala a ambos momentos es la enorme distancia entre el discurso y la práctica. II-RETÓRICA Y CONDICIÓN DOCENTE: EL DESENCUENTRO. La construcción del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI requiere medidas integrales. o asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar su práctica. los padres de familia y la sociedad. desempeñar profesionalmente su tarea. su crecimiento y desempeño profesional. El discurso: del “apostolado” al “protagonismo”. y no sólo su formación. más certificados. re-valorización. el saber y la autoestima de los docentes en la realidad. el salario. . o promover una política de formación integral para todo le personal vinculado a la educación. Comparado con otras regiones del mundo en desarrollo. el maestro y la labor docentes han sido típicamente asociados a un conjunto de virtudes (mística. permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les plantea. o modificar profundamente el enfoque convencional de formación docente. particularmente alrededor de la enseñanza de la lecto-escritura.sino una transformación profunda del modelo convencional de formación docente. sabiduría. sacrificio. vanguardia. más bien. o fortalecer el carácter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo plazo más relevante para su autonomía y responsabilidad frente a los resultados logrados con los alumnos. nuevo rol docente. sembrador de semillas. De hecho. el protagonismo en el discurso ha venido de la mano de un deterioro y una marginalización crecientes del status. o poner énfasis en la formación de docentes de educación inicial y de los primeros grados de la escuela. Garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante. no únicamente para los docentes.

producto él o ella misma de la escuela pública de mala calidad en cuya transformación se pretende involucrarlos. aunque quizás no suficientemente destacada y analizada. menor tiempo disponible. particularmente en la red de enseñanza pública y entre los sectores sociales más pobres. añadiéndose sucesivas capas en respuesta a los cuestionamientos y necesidades planteados por el ambiente circundante. con escasa y deficiente educación general. menos tiempo. con quien se cuenta como agente de salud. y sindicato con reivindicación salarial e intransigencia. la tecnología o la producción científica contemporánea: éste es el perfil promedio del maestro o maestra de educación básica en los países en desarrollo en la actualidad. Menores salarios. el currículo. La alineación en que los maestros realizan su trabajo es enorme. Como resultado de todas estas circunstancias hay frustración y desánimo entre los maestros. Al ser percibida como “una profesión para mujeres que trabajan medio día” se justificaría el bajo salario en tanto éste se considera un segundo ingreso. Crece la visión del maestro y sus organizaciones como “problema” y como obstáculo al cambio educativo. Estos. Pobre. los métodos y materiales de enseñanza. infraestructura inadecuada o en malas condiciones. se extiende también la crítica a los maestros. agua corriente y luz eléctrica. grupos heterogéneos en lo étnico. mesas y bancas destartaladas. La feminización de la docencia ha dejado de ser expresión del avance de las oportunidades educativas y laborales de la mujer. la precariedad en que se desenvuelve la vida escolar. aulas abarrotadas de alumnos en muchos lugares. menos formación y menos apoyo en general ha venido correspondiendo una complejización mayor de la tarea docente. con mínima o ninguna formación para la docencia. ajenos en su mayoría a la información y el debate en torno a los grandes temas de la educación. La función del maestro se ha desarrollado como una perla. ubicando los problemas fuera de la escuela y de su radio de influencia. falta de baterías higiénicas. Deterioro del ánimo y la salud de los maestros.El propio discurso educativo ha logrado organizarse de tal modo que los maestros apenas si son visibles o aparecen. Deterioro del perfil y la imagen social de los maestros. Maestro se identifica con sindicato. complemento del ingreso principal (el del hombre). y colaborador en las campañas de todo tipo. para convertirse en un signo más de la desvalorización social del oficio docente. organizador comunitario. a su vez. en cualquier caso. Crece asimismo la apatía y hasta la hostilidad hacia la “causa de los maestros”. Del maestro de escuela primaria se espera que acepte trabajar incluso en situaciones probadamente adversas para la enseñanza y el aprendizaje. en la mayor parte de los países en desarrollo: grandes distancias para llegar a la escuela. promotor cultural. problemas muchos de ellos por primera vez pensados como enfermedades laborales. falta de los recursos didácticos más elementales. ocultos tras la institución escuela. A medida que se extiende la insatisfacción con el sistema escolar y sus resultados. etc. . quienes tienden a ser vistos como los principales responsables del problema educativo. y cada vez más en cuanto a la edad. Escalada de la crítica a la escuela y a los maestros. A menores salarios. y se espera que compense las carencias materiales con voluntad y entrega personales. particularmente urbanos. Deterioro de los salarios. Del maestro se pide que sea un recurso polivalente. Precarias condiciones laborales. tienden a reaccionar cada vez más defensivamente. cultural. lingüístico. Es conocida. encuestador. Se reporta en varios países problemas crecientes de salud entre los maestros. con limitado contacto con los libros. menos apoyo y más tareas. Los salarios de los maestros se han deteriorado a límites que ponen en juego ya no sólo la calidad sino la supervivencia misma del oficio docente e implican una modificación significativa del rol convencionalmente asignado al maestro y a la escuela. improvisadas o inexistentes. antes que como el recurso humano que hace posible y con el cual cuenta el sistema escolar. a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y sus perspectivas presentes y futuras.

el modelo de sustitución de importaciones fue desmantelado por medio de un proceso creciente de desindustrialización y simultánea apertura. ___________________________________________________________________________ EL TRABAJO DE ENSEÑAR. constituyendo nuevas regulaciones. 1-Las dinámicas del mercado de trabajo y el Estado en la Argentina de hoy. Así. es imperativo que se modifiquen los incentivos a los profesores. En ella hicieron eclosión componentes conflictivos que llevaban muchos años de presencia en la economía. Así. Es hora de ampliar el discurso tradicional sobre la calidad de la educación. La Educación para Todos debe encararse dentro de una perspectiva de reforma más amplia. Vivimos un proceso de mutación del Estado que pone en cuestión sus lógicas de intervención en lo social. Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formación docentes. en lo político. Infraestructura y tecnología educativa han ocupado un lugar más destacado en el presupuesto. El resultado de todo esto es una cada vez mayor desprofesionalización del oficio docente: menores requisitos de entrada. que irrumpen en la cultura escolar generando nuevos sentidos. Por eso. Una de las consecuencias es que los profesores ofrecen clases privadas fuera del horario escolar para sobrevivir. entre otros. la atención y la visibilidad nacional e internacional que los recursos humanos del sector educativo. no sólo muchos trabajadores quedaron desempleados sino también descalificados respecto de las demandas técnicas de la producción moderna. menor tiempo destinado a la formación y con objetivos limitados. Se trata de un contexto de complejización tecnológica y organizativa del control de los procesos de trabajo . Por el otro. su formación y remuneración tienen escasa incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos. Con la acumulación flexible. Argentina se abrió a los flujos internacionales del comercio con un tipo de cambio bajo que. sin duda. no es suficiente con recurrir a las medidas tradicionales tales como mejorar la formación docente o contar con un currículo más relevante.BIRGIN CAPÍTULO II: EL EMPLEO DOCENTE: UNA MIRADA DESDE / HACIA UN ESTADO QUE CAMBIA. Desde mediados de la década de 1970. generó una coyuntura que alentó a ciertos grupos de empresas a comprar bienes de capital modernos que reemplazaron a los antiguos y también a la mano de obra asociada a ellos. nuevos modos en que los docentes y las instituciones educativas se conducen a sí mismos disputando y negociando con las tradiciones reseñadas. la Argentina vive un proceso de estabilización de la economía posterior a la crisis hiperinflacionaria. cómo se introducen y legitiman elementos propios de las lógicas de mercado para el funcionamiento de lo estatal tales como la competencia interinstitucional. por un lado. la marketinización. lo que crea un círculo vicioso: a peores condiciones escolares. es el resultado acumulado de un largo descuido de la cuestión educativa y. etc. en lo económico. Todo esto no surge de la noche a la mañana. se rompen los muros de las fábricas. pero a la vez se crearon las condiciones técnicas y políticas para una profunda transformación del sistema institucional que regula las relaciones entre el capital y el trabajo. por comparación con otros insumos. sumado a la caída de la tasa de interés. La negligencia con la cuestión docente se ha visto reforzada en los últimos años por algunas políticas educativas impulsadas por los organismos internacionales.. en parte motivado por el estado general de insatisfacción. intocada. El largo descuido y las modernas políticas educativas. está construyéndose nuevas regulaciones del trabajo docente. El marcado ausentismo es. de la cuestión docente de manera específica.Desprofesionalización de la docencia y abandono de la profesión. A partir de los años noventa. alta carga administrativa como parte de la tarea docente. dentro de ésta. desempeño de otros trabajos a menudo no relacionados con la docencia. cómo la situación del mercado de trabajo y la búsqueda o preservación de un empleo estable sobredeterminan la producción de estrategias de los docentes y las instituciones educativas. se amplió el margen de maniobra de la política monetaria y fiscal y se controlaron las demandas de los sectores más débiles. otra dimensión del abandono. Cuando los profesores no pueden sobrevivir con su salario y la base institucional se encuentra debilitada. basadas en nuevas tecnologías. de este modo. en buena medida. se fragmentan los procesos de producción y se rearticulan a través de redes más laxas. Vamos a plantear. La “cuestión docente” continúa. mayor es la demanda por clases privadas. Uno de los factores más importantes que dificultan el avance es el hecho de que los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes continúan empeorando en muchos lugares. en la premisa de que los maestros. menor tiempo personal dedicado a la docencia en cuanto tal. Dichas políticas se basan.

se plantea la liberalización de los mercados y el Estado recorta su protagonismo en la resolución de los conflictos laborales. Pero más allá de la legalidad. Con la descentralización hay un desplazamiento de responsabilidades. que alcanzó su punto máximo en 1989. que logró la estabilización de precios. etc. Además. El período 1976-1990 está marcado por los cambios en la oferta de mano de obra (disminuyó la migración interna. por lo tanto. la flexibilidad y la precarización laboral muestran la vulnerabilidad creciente a la que están expuestos los trabajadores. La nueva distribución entre la nación y las jurisdicciones se instala sobre la pérdida de confianza social en el centralismo burocrático estatal como modalidad de gestión del sistema educativo. Esto abrió el camino para políticas tales como las privatizaciones. hay un fuerte ajuste del gasto público. La docencia entra en la categoría de empleo público en tanto se trata de contratos en relación de dependencia con el Estado. quienes se convirtieron en el sector menos protegido de la fuerza de trabajo asalariada. el empleo público nacional disminuyó a la mitad. Hoy. La precarización laboral involucra la pérdida no sólo de la estabilidad laboral sino también de otras medidas protectoras de los trabajadores. el cierre de instituciones. se intercalan filtros de aislamiento entre los conflictos locales y el resto del sistema y se regulan las expectativas de los sujetos a partir de redireccionar sus demandas. Hay un reingreso de las mujeres en la actividad económica. aumentó el desempleo y se precarizaron las relaciones contractuales. la imposición de aranceles. y se favorece la descentralización administrativa (transfiriendo a las provincias hospitales y escuelas primarias). En el diseño histórico del sistema educativo. El nivel de los salarios descendió. Bajo el Estado de bienestar el sector público nacional fue creciendo por la progresiva expansión y diversificación de funciones. Entre 1989 y 1993.2-La reforma del Estado y el empleo público. Cuenta con rasgos que tienen una larga tradición en la administración pública. Como parte de este proceso. su democratización se ligaba directamente con su creciente expansión y. Se construyen imágenes que tienden a deslegitimar las instituciones públicas. Desde mediados de la década de 1970. Simultáneamente. La mayor expresión de esta situación es el desempleo. provincial o municipal. a la vez que creció en el ámbito provincial. A partir de 1990 se inicia un programa económico basado en el cambio fijo. El Estado benefactor fue perdiendo simultáneamente la legitimidad ideológica y las bases de sustentación político-económica que la hacían posible. se produce una activa intervención estatal para debilitar las estructuras protectoras del derecho laboral y evitar los pactos colectivos. Se considera trabajo precario a todo aquel que se encuentre en evasión total o parcial de la norma. la apertura a las importaciones y el control del déficit fiscal. así como al trabajo temporario y con deficiencia de protección. 1. por la transferencia de los servicios educativos. requería el incremento del número de empleados / docentes para atender a los nuevos incluidos / alumnos. 2-La docencia como empleo público. aumentó la presencia femenina) y en los requerimientos de fuerza de trabajo (reducción del empleo industrial. lo cual se reflejó en la desigualdad en la distribución del ingreso. Con la escasez y desigualdad de recursos regionales se acentúan los desequilibrios e inequidades regionales y. a la vez que se plantea la extensión de la obligatoriedad escolar. 1. aplicando a la docencia un modelo de contratación con algunos rasgos semejantes al que opera el resto de los empleados públicos. Esto sucede con la burocratización y transformación del trabajo intelectual en asalariado. creció la revalorización cultural del individualismo. Hoy en la Argentina. comienza una transformación estructural en la que el Estado declina su rol empleador. avanza la fragmentación. sea éste nacional. . A la par del deterioro y descrédito del Estado y de lo público en general. con ellos.en el capitalismo tardío. El año 1990 decreta un punto de inflexión entre economía y empleo en la Argentina. crecimiento del empleo en la pequeña empresa). remunerados bajo la modalidad salarial. El proceso histórico de implantación del magisterio corrió paralelo al progresivo desarrollo de la burocratización de las funciones del Estado. el control de la emisión monetaria. Se produce un proceso de masculinización de la desocupación que es complementario a la feminización de la ocupación.1-Las nuevas condiciones de trabajo y el impacto del desempleo. la devaluación docente fue unida a la devaluación del Estado.

puede señalarse la resignificación de las motivaciones “vocacionales” en la tarea docente (apostolado. que se caracterizaba por ser un empleo público estable. cierta estabilidad. En este sentido. 2. algunos sectores que tradicionalmente aspiraban a la movilidad ya no visualizan a la docencia como posibilidad de ascenso social e intentan otras alternativas. hoy. Sin embargo. con oportunidades de empleo. La flexibilidad y la precarización son la contracara de los rasgos tradicionales del empleo docente.2-El salario de los docentes: ¿escaso pero seguro? Hoy la docencia es el sector más numeroso en la planta de personal público. La trayectoria social de quienes ejercieron y ejercen la tarea de enseñar tampoco es ajena a esta dinámica. En el Estado. sino porque las visualizan como íntimamente ligadas a las políticas de reconocimiento. valorizan a la docencia como una alternativa estable. incremento que probablemente se vincule con la restricción de las oportunidades de empleo. La docencia aparece como un puerto seguro.1-La búsqueda de un empleo estable.1-La flexibilización laboral en la docencia. no se trataba de un rasgo “puro”. La incertidumbre del mercado de trabajo ya reseñada. La presencia de varones en el magisterio se incrementa en regiones donde la pobreza adquiere rasgos más dramáticos. Para los docentes. La contratación temporal está difundida con modalidades diversas. Trabajar como docente permite un nivel básico de protección social por el acceso a los beneficios sociales y a la vez no obtura el trabajo parcial e independiente en otras áreas. el trabajo docente titular todavía reúne ambas condiciones: salarización y estabilidad. Más aún. frente a la falta de certezas que caracteriza a esta década. Quienes no son titulares tienen trabajo inestable. Mientras en el mercado de empleo se modifica la composición de la mano de obra asalariada. 2. En este caso también se encuentran tanto maestros como profesores que habían abandonado la docencia y vuelven a ella en la búsqueda de la estabilidad perdida. registrándose un crecimiento del trabajo asalariado transitorio. aún es apetecible porque permite. En el sector docente se registran dos tendencias sucesivas: en un contexto de estabilidad y “optimismo” económico. si la docencia fue una opción laboral que facilitó la movilidad social ascendente.3. afirman que desde la remuneración que cobran se manifiesta el desprecio por su función. El trabajo docente.3-La intensificación. aunque no tienen los mismos requisitos para el ejercicio. La condición docente titular abarca a poco más de la mitad de los docentes.2. ante el temor de quedar excluidos del mercado laboral. a veces más allá de las características específicas de la tarea. por el contrario. Desde el Estatuto Docente Nacional se plantea la segmentación vertical del trabajo docente al incluir las categorías suplente. con su configuración laboral histórica. Todavía sostiene algunos rasgos característicos del empleo público en el Estado de bienestar. en períodos de restricción del mercado de trabajo hay sectores crecientes que. el salario es un índice inequívoco del valor atribuido a su trabajo. Por el contrario. parte de las tareas que desarrollaban los empleados públicos despedidos hoy son sustituidos por empleo temporario. Las características del mercado de trabajo en general y las del empleo docente en particular se articulan en dinámicas específicas. se ubican sus miembros en una dinámica social descendente. En esos casos. entre la seguridad y la precarización del empleo. por temporadas la mayoría de las veces no precisables. voluntarismo. las políticas de distribución no sólo les preocupan por el deterioro material. . optimismo pedagógico) y su adecuación a los parámetros más generales que caracterizan cualquier trabajo. Se activa una “reserva laboral ante coyunturas apremiantes”. 2. El salario de un maestro de grado es comparativamente el más bajo respecto de otros salarios de la administración pública con categorías “equivalentes”. el deterioro de los salarios de maestros y profesores y tradición de estabilidad confluyen en abandonos y retornos al empleo docente. Esta necesidad de permanecer dentro del mercado formal de trabajo ha modificado expectativas y estrategias de los docentes que no se sienten satisfechos con su trabajo. con contratos a término. Si desde las condiciones de trabajo comparativamente más estables la docencia vuelve a ser un empleo buscado. no lo es desde el punto de vista del salario. interino y titular.

en el caso de profesores y profesoras de escuelas medias. la ampliación de la asistencia. Otra de las transformaciones del mercado de trabajo consiste en la redefinición de las formas de organización y la estructura de calificación del personal así como en los procesos de selección. A la inversa. permite la concentración horaria. 3-Las mujeres que enseñan: entre el hogar y la escuela. La edad no constituye una barrera para la inclusión. son muy pocos los docentes titulares con poca antigüedad. la docencia es un trabajo con prácticas de contratación estandarizadas.. A contramano de la sobrecalificación e hiperactualización que hoy se demanda para el acceso a los empleos. 2. al intento de sostener un determinado estándar de vida. a la inversa de lo que sucede hoy en el mercado de trabajo. responsabilización por los resultados. dependiendo de las disponibilidades de cada docente.3. La flexibilidad laboral hoy crearía la figura del “asalariado interno”. las nuevas tareas de programación y gestión de recursos. Nuevamente. lo que se privilegia desde la normativa es la antigüedad en la docencia. en las capas medias. a la desocupación o migración del jefe de hogar y.Lo transitorio de la suplencia es respecto de cada cargo en que es designado el docente: se puede permanecer en esa categoría por años. rotación por tareas y cargos diversos. se incrementan los requisitos: sobrecalificación. Pero también crece el sobreempleo concentrado en pocos. 2. Por el contrario. La invisibilidad del trabajo extraclase (como la invisibilidad del trabajo doméstico) permite ocultar que la docencia no es un empleo de tiempo parcial. Otra de las características del mercado de empleo actual es la restricción del acceso al empleo regular y la expansión del subempleo. En esta situación se encuentran los docentes que no ocupan cargos titulares. surge que la preparación de clases y la corrección son las tareas que insumen más tiempo fuera de la escuela. En tanto institución estatal. que abre las puertas a la elección del ámbito de trabajo o. la escuela cada vez más es sede y concentra las tareas asistenciales que desarrolla a través de sus docentes. disminuye la presencia femenina en tanto se asciende en los cargos jerárquicos del sistema educativo y. La lógica del mercado impacta en el trabajo docente y en las prácticas pedagógicas a la vez. En términos generales. tener más antigüedad en la docencia aún significa más privilegios. quienes juegan un papel creciente en esta mediación entre el Estado y las familias. Es una forma más de control que se desarrolla de modo progresivo. la desestabilización de rasgos básicos del empleo docente pone en riesgo el sostén cotidiano y desafía el desarrollo de estrategias de supervivencia. En este caso sostenemos que la intensificación del trabajo docente es un proceso que se ha profundizado en el contexto de la actual crisis. A los cargos se accede por puntaje: quienes tienen mayor puntaje son los que tienen mayores posibilidades para optar. En un contexto de creciente desempleo. o cuanto más se acerca a “la función maternal” y más se aleja del vínculo con la producción y la circulación del conocimiento formalizado. Por un lado. El incremento de la participación de la mujer en el mercado laboral fue una vía para superar la fuerte caída del ingreso familiar debida. en ciertos sectores. 4-La producción de estrategias frente a la estabilidad amenazada. que en términos de ajuste puede denominarse “incremento de la productividad”. que ven disminuir su calidad de vida.3. Entendemos por trabajo intensificado aquel en que el empleador obtiene de los trabajadores rendimiento adicional. reduciendo así los costos e incrementando la productividad. como sucede en el mercado de trabajo global. La docencia tiene la “ventaja” de permitir la reinserción sin exigir nuevas calificaciones.2-Las modalidades de contratación. La proporción de mujeres disminuye a medida que se asciende en los niveles y jerarquías del sistema educativo. por el otro. el número de mujeres aumenta cuanto menor sea la edad de los alumnos a atender. etc. Tanto las crónicas diarias como de las encuestas docentes.3-La intensificación en el empleo docente. que aún permite interrumpir y retornar sin nuevas cualificaciones más que las burocrático-administrativas. que entra y sale de una situación de empleo formal en el sistema productivo según los vaivenes de la demanda. Además del aumento del número de alumnos por aula. donde rápidamente los trabajadores son convertidos en “viejos prematuros”. . que cada vez se tornan más exigentes y sofisticados. provocan una intensificación del trabajo docente en tanto implican una nueva carga de trabajo.

la formación continua se focaliza en los cursos. Por el otro. otras solicitan asesoramiento externo como facilitador para su construcción. pero de gran diversidad en términos de edad. 4. 1-Características sociodemográficas de los docentes. En . la direccionalidad descripta de la capacitación también aporta a la producción de nuevas regulaciones. La matrícula aparece como un objeto central en el diseño de estrategias para la conservación del puesto de trabajo. Este menú actúa como un dispositivo de regulación de la actividad escolar que trasciende la inspección tradicional de los procedimientos y se instala en el imaginario de los actores. especialmente en aspectos vinculados a su situación laboral. Con respecto al género. Esto merece dos interpretaciones que no son excluyentes. Entre los profesores en cambio. la capacitación es la llave para “no quedar afuera” tanto en sentido material como simbólico. El diseño de contenidos básicos comunes para todo el país. Si bien existe una fuerte homogeneidad. las gestiones establecen un menú de posibilidades para la acción escolar y desestimulan otras lecturas o formatos que proponen una elaboración diferente de problemas y acciones. Algunas escuelas producen autogestionadamente sus proyectos. Los cursos se asocian a la acumulación de puntaje para la titularización y el ascenso. Si bien este claro predominio de mujeres en ambos niveles de estudio se mantiene tanto entre los docentes más antiguos como entre los jóvenes. la idea de la retitulación obligatoria para los docentes en ejercicio en el sistema educativo hacia el año 2000. ____________________________________________________________________________ LOS DOCENTE ARGENTINOS. más aún. Desde la perspectiva de los docentes. Las escuelas se movilizan por una agenda de problemáticas y formatos que la gestión establece como prioritaria a través de programas que financian proyectos de las instituciones educativas. debido a que es una de las pocas actividades que ofrece posibilidades de empleo con cierta estabilidad. Desde el punto de vista demográfico. entre estos últimos aparece una mayor presencia de varones. La capacitación se dirige a cada docente en forma particular. A los fines de seleccionar los proyectos. inclusive. 4. están estableciéndose nuevas relaciones en el campo educativo. Así. el universo de los docentes se caracteriza por ser fundamentalmente femenino. los de la población en general.1-Alumnos se buscan. tanto desde el punto de vista de sus características personales como de sus posiciones y concepciones acerca del mundo y de la sociedad. El discurso oficial ubica a la capacitación docente como la vía privilegiada para la formación de los agentes para la transformación en curso.2-Proyectos se escriben. En este apartado abordaremos específicamente las estrategias que desarrollan los docentes ante algunas políticas específicas cuando sienten su estabilidad laboral amenazada.3-Cursos se consumen. Algunas instituciones establecen redes con otras para la captación de su matrícula. fortaleciendo en muchos casos circuitos previos. es posible pensar que en los últimos años ha aumentado la predisposición de los varones para ingresar a la docencia. a)Sexo y edad. Así.La reforma educativa plantea diversos y nuevos modos de regulación a través de una reconfiguración de las políticas de intervención específicas. casi la totalidad de los maestros son mujeres. 4. La capacitación es una dinámica incorporada desde los inicios en el trabajo y la carrera docente. Por un lado. la existencia de visiones antagónicas. lo son dos de cada tres. En algunos casos estas diferencias están asociadas a variables sociodemográficas y en otros a variables territoriales o una combinación de ambas. en muchas otras dimensiones predominan las diferencias e. Con resistencias y transgresiones. Justamente. dan cuenta de una nueva presencia del “ministerio sin escuelas” en cada institución educativa señalizando qué es lo esperable de la producción escolar y gobernado a “distancia” a través de la instrumentalización de una autonomía regulada. los varones permanecen menos tiempo en la actividad docente. el sistema nacional de evaluación. en las que se redefine cuáles son los saberes específicos docentes y quiénes tienen autoridad en el campo.IIPE-UNESCO Los docentes tienden a ser percibidos como un grupo homogéneo. a los que los docentes concurren después de la intensificada jornada de trabajo. desde este discurso oficial se direcciona de un modo particular la construcción de los problemas de la escuela y.

la valoración más baja se orienta a la consideración de otros antecedentes académicos. La sensación de inseguridad parece estar asociada. es preciso considerar un conjunto de factores que dan cuenta de una gran heterogeneidad en las condiciones de vida de los docentes. La actividad docente como proyecto laboral único está fuertemente instalada entre maestros y profesores. Un tercer factor que es fundamental es el peso relativo del salario docente en la economía doméstica. entre los maestros la incidencia de la pobreza casi triplica a la de los profesores. se destacan claramente los profesores varones del nivel medio. otro formado por personas entre 35 y 44 años y oro por los menores de 35 años. b)Evaluación del desempeño docente. d)Trayectoria social. Un 6% de los docentes del país se encuentran entre el 20% más pobre de la población. c)Situación económica. y más específicamente entre aquellas que son docentes del nivel primario. cabe destacar que se registra una mayor presencia de docentes varones en el Noroeste Argentino y en la Patagonia. La casi totalidad de los docentes supera el nivel de instrucción de sus padres. En cambio. la antigüedad docente y el título habilitante aparecen como los factores mejor valorados. Por último. Esta fuerte identidad y compromiso de los docentes con su profesión es una actitud que tiene especial arraigo fundamentalmente entre las mujeres. Si la calidad de vida de estas familias dependiera exclusivamente de los ingresos docentes. En relación con los criterios alternativos a ser considerados para la determinación de las categorías salariales. entre otros factores. Uno formado por mayores de 45 años. 3-Los docentes y la transformación educativa. en la actualidad existen docentes de varias generaciones. lo cual puede ser interpretado como indicio de un proceso de movilidad social intergeneracional ascendente. En el primer caso puede entenderse como efecto de una menor oferta de opciones en el mercado de trabajo. Cuatro de cada cinco docentes viven al frente de su núcleo familiar. al mismo tiempo que hay una mayor prevalencia de profesionales con título no docente. La posición de los docentes en cuanto a la transformación educativa indica la presencia de una corriente de opinión positiva cuando se evalúan las dimensiones pedagógicas. Cuando se indaga sobre quiénes son aquellos que imaginan su futuro fuera del sector educativo. Se utiliza a las escuelas de los sectores más pobres como puerta de entrada al oficio de docentes. Un segundo factor que aporta a las disparidades en la calidad de vida de los docentes es el lugar del país en que viven. un diez por ciento vive con sus padres y un 7% viven solos. a)Diferencias entre objetivos e impacto. Asignar a los docentes con menor experiencia en aquellos contextos donde más complejas son las condiciones para crear un espacio de aprendizaje para los alumnos es uno de los múltiples modos que el sistema tiene de reproducir las desigualdades sociales. 2-Algunos aspectos sobre el trabajo docente. en el segundo como resultado de la estructura demográfica de la región del país fuertemente determinada por los procesos migratorios. b)Situación familiar. a la evaluación que los docentes hacen del proceso de transformación educativa. Ahora bien. en carácter de jefes de hogar o de cónyuge. En términos globales. En términos de edad. C)Estabilidad en el empleo. un tercio de ellos no estaría en condiciones de sostener una familia tipo por encima de la línea de pobreza. En primer lugar. a)Perspectiva de carrera docente. se pueden distinguir tres tercios. d)Puestos de entrada al trabajo docente. seguidos por la evaluación periódica de la calidad del desempeño personal. y a la zona geográfica de desempeño. entre ellos la imagen de un futuro fuera de la actividad docente tiene mucha más presencia que entre as mujeres. detrás de esta primer imagen global.efecto. pero sucede lo contrario cuando se evalúan los impactos en términos de calidad de la educación o de las . hecho que resulta de la articulación de dos factores: provienen de familias pertenecientes a estratos más desfavorecidos y perciben ingresos mensuales inferiores.

El hecho de ser maestro o profesor también constituye un factor importante de diferenciación del campo docente. esta diferencia en las condiciones objetivas de vida y de trabajo tienen muchas veces su correlato en el campo de la subjetividad de los agentes. la otra (cuyo exponente típico es el área Metropolitana de Buenos Aires) más orientado a la crítica y a la apertura frente a nuevas formas de comportamiento y valores sociales. A su vez. Un dato importante para analizar los procesos de transformación educativa es el que se refiere a los niveles de confianza en las instituciones. En este sentido. Esta baja proporción se registra incluso entre los docentes del nivel medio. El nivel socioeconómico de los profesores tiende a ser más elevado que el de los maestros. valores tales como el compromiso social. b)Los docentes y la vida pública y privada. . tanto nacionales como provinciales. Por otro lado. d)Diferencias entre maestros y profesores. Entre los docentes predominan claramente los valores de tolerancia y respeto a las diferencias. Parecieran existir dos configuraciones típicas: una (la que corresponde a las regiones noroeste. la responsabilidad. las condiciones de trabajo son diferentes. noreste y Cuyo) que tiende a la aceptación de los cambios en materia de política educativa y al tradicionalismo cuando se trata de las orientaciones de valor. b)Diferencias por región. la nueva estructura del sistema por ejemplo. las instituciones rectoras de la educación. e)Confianza en los ministerios. es importante destacar los bajos niveles de confianza que despiertan en los docentes. Ambos subgrupos tienen identidades sociales e historias diferentes.condiciones laborales de los docentes. f)Los fines de la educación. h)La capacitación docente. mientras que los profesores son más benévolos cuando se trata de opinar sobre la descentralización o los operativos nacionales de evaluación. de los cuales se podría esperar una mayor sensibilidad ante esta expectativa social. Estas diferencias en el origen social se refuerzan por el proceso de formación. Una fuerte mayoría prefiere “cursos formales presenciales” y sólo uno de cada 5 docentes optó por la modalidad de “cursos a distancia”. el sentido del deber. Sólo aparecen percepciones en valores como el amor a la libertad y el cuidado de la naturaleza. los maestros tienden a estar más de acuerdo con la reforma de los contenidos. La posición (objetiva y percibida) en la estructura social y la trayectoria intergeneracional constituye otro poderoso factor de diferenciación de las opiniones y valores de los docentes. estarían debilitados en la juventud. la “creatividad y la conciencia crítica” predomina netamente cuando se trata de pensar el sentido de la educación. Para una significativa mayoría de docentes. la seriedad. En materia de actitudes ante la reforma educativa. Según la mayoría de los docentes. La transmisión de “conocimientos actualizados y relevantes” sólo fue elegido como fin prioritario de la educación por menos de un tercio de los docentes. También fueron relativamente pocos quienes señalaron “la formación para el trabajo” como un objetivo de la educación. El territorio parece constituirse en un poderoso y sistemático factor de diferenciación en materia de subjetividad de los docentes tanto en el campo de la política educativa como respecto de prácticas y valores sociales en general. La mayoría de los docentes no cree que las nuevas tecnologías reemplacen su trabajo en el aula. c)Diferencias por posición social. a)Los docentes y la juventud. la opinión por lo general es bastante plural. el sentido de la familia. La condición de clase objetiva y subjetiva más baja también está asociada con mayor desacuerdo en materia de reforma educativa. Pese a la existencia de posiciones dominantes. 4-Valores sociales y funciones de socialización. la disposición al esfuerzo y el respeto a los mayores. g)Nuevas tecnologías de la información. Un importante factor diferenciador de las opiniones docentes es el territorio.

El hecho de enunciarlos (por ejemplo “la escuela funciona mejor sin director”) es no sólo desacuerdo. ____________________________________________________________________________ PROFESORADO. refuerzan la sensación de eficacia de los profesores. En cuarto lugar. existen conflictos entre los docentes. Esta preferencia puede ser vista como una ventaja en la medida en que es un indicador del interés de los docentes por su mejoramiento profesional. el fuerte deseo de permanecer en la docencia y las aspiraciones legítimas a progresar sin abandonar el aula constituyen una base muy propicia para proponer fórmulas que permitan ascender en el ejercicio de la función docente. Los consumos cultos van subiendo con la edad. La práctica activa es más frecuente entre los docentes varones que entre las mujeres y en los hogares con mayor capital económico y cultural.A diferencia de las expresiones de discriminación. difieren o dudan. es importante destacar la existencia de condiciones favorables para la definición de una carrera docente. Existe un significativo porcentaje de docentes que viven en condiciones de pobreza. seguido por literatura de gestión. Esta es una poderosa fuerza ideológica. Mediante la construcción de objetivos comunes con la expectativa compartida de que pueden cumplirse. sino de ser perverso o débil. pues están fuera de los límites de la razón. Se debe pensar en posibilidades de promover mayores niveles de confianza construyendo alianzas con emisores más confiables para los docentes. CULTURA Y POSMODERNIDAD. la lectura y la televisión. en especial aquella relacionada con las artes clásicas. resulta evidente la necesidad de introducir más intensa y activamente la dimensión cultural en las estrategias de formación y capacitación. el clima educativo y el nivel socioeconómico de los docentes. Las evidencia sindican que existe una suerte de correspondencia entre el capital económico. y sobre todo cultural de los hogares de proveniencia de los docentes. . Por último. hay muy bajos niveles de confianza de los docentes hacia las instituciones del estado. En primer lugar. La herejía siempre estará presente mientras exista tensión entre el individuo y el grupo. Los niveles de satisfacción en el trabajo. que permitan a los docentes asumir posiciones a partir de una mayor densidad de información sobre los temas en cuestión. Los sistemas educativos tienen sus herejías. Un sentido o idea de misión común permite la confianza y compromiso y también provocan la herejía entre quienes cuestionan. c)Los docentes. Sería necesario políticas de clarificación. se destaca la importancia de la trayectoria y la posición social del docente como variable con fuerte valor explicativo de las actitudes frente a los aspectos más relevantes de la transformación educativa. con cifras que superan las medias cuando se trata del complejo audiovisual y con importantes ausencias en lo que hace al polo musical. Sin embargo también delata un desinterés por las actividades más directamente asociadas con lo que se entiende “la cultura” culta. 6-Insumos para la definición de estrategias políticas. a)Consumos culturales cotidianos. 5-Los docentes y la cultura. En tercer lugar. La herejía del individualismo. Cuando se analizan los “gustos y preferencias” de los docentes en materia de lectura predomina el género “pedagogía y educación”. b)Consumos culturales extra-domésticos. los niveles de confianza revelan un comportamiento social que no puede ser juzgado como bueno o malo sino como indicador de un determinado estado de la sociedad. Es decir que en términos de movilización pública e inversión en consumos y prácticas culturales los docentes se muestran moderados y atraídos fundamentalmente por la oferta de la industria cultural básicamente audiovisual. HARGREAVES CAPÍTULO VIII: INDIVIDUALISMO E INDIVIDUALIDAD. de discusión abierta acerca de estos temas. Si se miran las frecuencias de consumo cultural que puede calificarse como “extradoméstico” se observa que las mismas son bajas en general. En segundo lugar. Amenazan partes del sistema de creencias (las fundamentales o de contenido). de información. el teatro y el de los centros culturales. El grupo quiere que los individuos hagan eco de sus creencias.

Hay cuatro grandes formas de culturas: 1-Individualismo 2-Colaboración 3-Colegialidad artificial 4-Balcanización 1-El aislamiento del aula permite una protección frente a interferencias exteriores pero también impide la aprobación de otros adultos. Produciendo luchas por el poder respecto de la propiedad de los niños. El aislamiento es algo continuado y generalizado en el sistema. el control subyacen en muchos vínculos de docentes con sus grupos de alumnos.Las herejías genéricas o de forma atentan contra el fin mismo de la misión. Este abarca tres temas: (a) atención personal. la segunda supone independencia y realización personal. La atención. El control supone la capacidad de regular y determinar el curso de la propia vida o de la de otros impidiendo la intrusión de terceros (si pasan muchos docentes diferentes por el aula no poseo el control exclusivo sobre ellos). Las culturas de la enseñanza tienen contenido y forma. (b)Se ha establecido una oposición tajante entre individualismo e individualidad. hábitos. etc. Mientras que el primero supone anarquía y atomización social. La incertidumbre es por una falta de confianza en las cooperaciones entre docentes y las tecnologías compartidas (cualidad psicológica defectiva o déficit individual). valores. La individualidad en cuanto capacidad para ejercitar el juicio discrecional e independiente está muy ligada a la sensación de competencia. La atención no tiene por qué estar vinculada al individualismo pero al asociarse a la propiedad. Los contenidos son los valores. esto configura un marco de referencia que dan sentido e identidad a los profesores. (a)La mayor satisfacción o recompensa psíquica no es el salario sino la alegría de trabajar con niños. El fenómeno del individualismo como herejía genérica. Pero de esta manera se traduce una propiedad de las culturas a una característica psicológica de los docentes interpretándolo como un problema d el apersona y no del sistema. Estas son fundamentales para el mantenimiento del sentido del yo. -Individualismo restringido cuando trabajan solos a causa de limitaciones administrativas u otras propias de la situación. creencias. ambos van muy unidos. están sometidos a la poderos influencia de sus compañeros. En cambio el trabajar con compañeros es más una ética de la responsabilidad como una obligación. no les gusta ser observados y temen la crítica. También puede tratarse el aislamiento como estrategia adaptativa para conservar los escasos recursos ocupacionales. hábitos y formas de hacer asumidas. la propiedad. y el control. -Individualismo estratégico usado adrede para crear pautas individualistas de trabajo (esfuerzo calculado y estratégico) -Individualismo electivo opción libre entre trabajar solo todo o parte del tiempo (forma preferida de estar y trabajar). La ética de la atención es la preocupación por la asistencia de otros. Cuando se elimina lo que se cree es individualismo. Eliminar los hábitos de individualismo amenaza también sin pretenderlo los compromisos de atención de los maestros. Desde otro punto se considera que el individualismo deriva del hecho físico del aislamiento (aulas separadas). La atención está más relacionada a los temas del aula (propiedad y control su función de asistir a los alumnos de “su propiedad”) que al adquirir características de posesión impide compartir con otros lo propio. La individualidad en su expresión negativa sería el individualismo. . puede sacrificarse la individualidad. Psicológicamente los maestros nunca están solos en el aula. Guardan celosamente su autonomía. El individualismo. (b) individualidad y (c) soledad. el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que se conoce como la cultura de la enseñanza. Esta comprende creencias. Este se asocia con la falta de confianza en sí mismos de los profesionales (ante sus posibles fracasos). Pero todos los significados del individualismo no tienen por qué ser negativos (puede verse como autonomía individual). y la forma son los modelos de relación y formas de asociación entre los partícipes.

En estas condiciones la colaboración no es espontánea sino: -Reglamentada por la administración (en pos de la profesionalidad) no es iniciativa de los docentes. Concepto de cultura e identidad cultural. jerárquica.(c)La soledad suele ser una fase temporal del trabajo. clase social. Su forma básica –universal. -Imprevisible los mismos docentes juzgan y controlan lo que hacen. La colegiabilidad artificial. La mayor parte de las críticas a la colaboración y la colegiabilidad se han centrado en las dificultades de su implementación. culturales y políticas de la posmodernidad. no surge de la creatividad de los docentes) -Fija en el tiempo y el espacio se ejerce en lugares y horarios concretos como parte de la reglamentación administrativa. CURRÍCULUM Y FORMACIÓN DOCENTE. CAPÍTULO IX: COLABORACIÓN Y COLEGIALIDAD ARTIFICIAL.DA SILVA Existen pocas instituciones tan conservadoras y tradicionalistas como la educación escolarizada. obligatoria. sino una imposición administrativa. Intervenciones educativas frente a la diversidad: la educación multicultural. pues permiten trascender el individualismo y poder hacer una puesta en común entre los docentes. -Transformaciones económicas. Esto hace difícil la adaptación de los programas a los objetivos y la práctica de cada escuela y cada aula. Hay diferentes formas con objetivos y consecuencias distintos. Dos consecuencias importantes de la colegiabilidad artificial son la inflexibilidad y la ineficacia. que pasan desapercibidos. diálogo profesional. EDUCACIÓN Y CULTURAS. En la perspectiva cultural predominante las culturas de colaboración y colegialidad expresan y surgen de un proceso de consenso cuya construcción facilita una gestión educativa benevolente y diestra. Un segundo conjunto de críticas se refieren a su significado. estatal. Es una “simulación de colaboración”. y grupo étnico. los resultados de la colaboración son inciertos. disciplinada. -La cuestión de la diversidad en el marco de la globalización. -Orientada a la implementación se exige de trabajar juntos a fin de implementar lo ordenado por otros (son órdenes de niveles superiores. -Voluntaria no surgen de ninguna limitación o imposición sino del valor que los profesores les conceden. se vinculan con imposiciones administrativas o con la manipulación indirecta del acuerdo. Es notoria su . Las relaciones del trabajo en equipo con los profesores tienden a ser -espontáneas surgen de los mismos docentes en cuanto grupo social. Sirven al crecimiento y al cambio sobre todo cuando la reforma curricular se basa en ellas. -Omnipresente en tiempo y espacio no suele circunscribirse a un horario de actividad. Diferencia y desigualdad social. Las prácticas docentes frente a las diferencias. concientes de su control en la organización. -Obligatoria esto no facilita que los sujetos opten por su individualidad o soledad. Pueden aparecer como enseñanza un equipo de planificación cooperativa. etc.ha permanecido fundamentalmente sin cambios por no menos de dos siglos. -Previsible porque controlan objetivos y reglamentación. un retiro para profundizar sus propios recursos personales. Su impacto en la educación escolar. Suelen ser encuentros informales (no “institucionalizados”) breves. sociales. -La escuela y los condicionantes de género. En la perspectiva micropolítica derivan del ejercicio del poder de administradores. Culturas de colaboración. Sin embargo no son independientes de cierta artificialidad administrativa de carácter facilitador. EDUCACIÓN POSCRÍTICA. Uno de los peligros de intentar detener el individualismo es limitar las oportunidades de soledad de los profesores. -Orientada al desarrollo trabajan en iniciativas con las que se comprometen. Estas dos opciones son estrategias provechosas para promover el desarrollo del profesorado. UNIDAD V: EDUCACIÓN Y CONTEXTO ACTUAL. graduada.

ayudado por importantes revoluciones en el área de la tecnología de comunicación y de transportes. una intervención directa sobre la política educacional para ajustar obligatoriamente la educación institucionalizada a los renovados intereses del capital. cuál será el proceso de formación docente de esta era posmoderna y de este capitalismo neoliberal? La escuela bajo el “nuevo” capitalismo. Es precisamente esta institución la que se ve particularmente envuelta en el torbellino de las actuales transformaciones que están alterando radical y profundamente nuestro entorno cultural y social. Desde hace algunos años. En la búsqueda de nuevos mercados y de una fuerza de trabajo más barata. al mismo tiempo que trivializan y . Con el énfasis puesto en formas gerenciales de evaluación del resultado y del producto. Esa respetada y estable institución. caracterizado no sólo por una degradación de los niveles salariales. sobre su configuración. la búsqueda incesante de productividad. La escuela es “capitalista”. Hay. empleados en los sectores más dinámicos y tecnológicamente orientados del capitalismo y un segundo grupo. desde la orientación de la perspectiva neoliberal. precisamente. cuál será el currículum. El interrogante que se presenta es el de saber cuál es y será el impacto de esas transformaciones sobre la escuela. se introducen mecanismos de medición de eficiencia y eficacia que. Dos movimientos centrales caracterizan esta intervención no-intermediada en la organización tradicional de la educación escolarizada. cuando su conversión al mercado no es posible. en el caso que aquí nos interesa. se produce ahora una concentración de la fuerza de trabajo en las actividades ligadas al procesamiento de la información y a los servicios. Si la escuela fue la última gran institución de la era moderna. Políticamente. Estructuralmente. en detrimento de las actividades industriales tradicionales. sobre el papel del docente y. ajustarla a mecanismos de gestión orientados por criterios de eficiencia y productividad que han sido inspirados por la empresa capitalista. El resultado será una escuela organizada según los mecanismos del mercado y volcada directamente a las necesidades del mercado de trabajo. los análisis sociológicos más críticos vienen apuntando. mercantilización y control. Su concepción básica ha resistido a todas las variaciones de regímenes económicos y políticos. Dos aspectos de esa nueva fase del capitalismo son especialmente relevantes para la educación: uno es estructural y el otro. nos resta preguntarnos ¿cuál será la escuela. el capitalismo. sobre el currículum y la formación docente. transfiriéndolos a la esfera de los mecanismos del mercado. ¿continuará permaneciendo ajena e inmutable a las transformaciones que conciernen a las más variadas esferas y dimensiones de la vida humana sobre el planeta? O. Por la otra y de forma paralela. la existencia de un proceso gradual de proletarización de la profesión docente. por una parte. sobre su organización.impermeabilidad a todo tipo de reformas e innovación. cuál será la profesora. Se debe investigar el papel y las funciones de la escuela en ese capitalismo reorganizado. por esas transformaciones. mediante la introducción de currícula y metodología de orientación tecnicista. se efectúa. los esfuerzos reformadores neoliberales intentan moldear la escuela y el currículum de acuerdo con las necesidades de formación de mano de obra que posee el marco empresarial. también terminará ella misma siendo afectada. sobre todo. En ese proceso. de una forma o de otra. político. del trabajo manual poco calificado. tal vez por primera vez en la historia. ha llevado a los conocidos índices estructurales y crónicos de desempleo. se busca. se torna verdaderamente globalizado y planetario. por lo menos. La naturaleza del trabajo docente y el status profesional y social del profesor están evidentemente afectados por las transformaciones sociales y culturales que caracterizan nuestro tiempo. Por un lado. se presencia una brutal y paradojal intervención del Estado para desestatizar la escuela. descalificación e intensificación del trabajo. este capitalismo reorganizado se caracteriza por profundas modificaciones en la naturaleza del empleo y del trabajo asalariado. formado por una gran masa de trabajadores ocupados en sectores todavía dependientes. De este modo. sino también por un creciente control. un esfuerzo por “aliviar” los gastos estatales que se realizan en la educación pública. se pretende transformar el propio docente en más “flexible” y “desregulado”. y por lo tanto. el reflejar los cambios en los patrones de consumo y en las modificaciones tecnológicas. que constituye un segmento restringido y limitado de trabajadores altamente calificados. Existe una polarización entre un primer grupo. por el contrario. en gran escala. El trabajo docente y el currículum: descentralización. Por otra parte. basada en la utilización creciente de tecnologías que emplean una reducida mano de obra y en la ausencia de mecanismos políticos de redistribución del trabajo.

que determina la tecnología informática. y se manifiestan también una interpenetración y una influencia mutuas difícilmente distinguibles. Ella nos coloca y nos involucra a todos en la convulsión de los problemas de nuestro tiempo: violencia. sin embargo. del conocimiento y de la técnica tienden a ser evaluados en relación a los daños y prejuicios de largo plazo infligidos al ambiente y al equilibrio ecológico del planeta. Epistemologías y epistemicidios. y cómo evaluar el significado de esos cambios. la producción de un docente apto para ejercer la función de un gerente eficaz sobre recursos escasos que generen resultados de aprendizaje rígidos. Cambian las propias nociones de tiempo y espacio. racismo. guerra. y sobre todo. Es abundante. la regulación y la intensificación del trabajo docente. tanto de docentes como de estudiantes. El movimiento ocurre. Estamos ante una cultura predominantemente visual. tal vez. en este último caso y desde un punto de vista elitista. saturada. Los supuestos beneficios de corto plazo resultantes del “progreso” de la ciencia. exterminio. video. Las nuevas tecnologías de comunicación y de información han contribuido de manera fundamental. introducción de técnicas empresariales de gestión y reestructuración curricular. son los propios conceptos y productos de esa ciencia. los que están “contaminados” desde el inicio por la . miseria y explotación. los materiales y los elementos de la cultura popular sufren un proceso de elevación. es decir. antes que nada. es la de saber cómo hacer sentido de todo eso. La revolución de las comunicaciones y en la información. en sentido contrario. y estrictamente predeterminados. tratamiento y búsqueda de información. ahora. por ejemplo. Lo que falta analizar es. No se trata. La reorganización del trabajo docente está centrada en los tres ejes básicos de las reformas educativas neoliberales: en cambios en la forma de financiamiento (transferencia para el mercado). aumentan el control. sobre todo. La cuestión que se plantea. La introducción de mecanismos de mercado en la educación significa que tendrán prioridad los criterios de productividad y eficiencia y los procedimientos estandarizados de medición de la “eficacia”. común a todo el territorio. Las nuevas formas de control. Las fronteras tienden a disolverse entre los propios campos disciplinarios. Esa revolución tecno-cultural no es sólo cuantitativa. La cuestión consiste en saber si vamos a contribuir para esa resocialización. también. o si vamos a imponer una resistencia. como televisión.estandarizan la educación y el currículum. Se trata. La reestructuración curricular preconizada por las reformas se fundamenta en el establecimiento de un currículum nacional. fragmentada. degradación del medio ambiente. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias de estas transformaciones en la construcción de identidades culturales y sociales. La adopción de técnicas gerenciales en la educación refuerza la tendencia a privilegiar objetivos educacionales insignificantes. tanto la producción como la divulgación de la llamada “alta cultura” están fuertemente ligadas a medios “propios” de la “cultura popular”. utilitarios y pasibles de rutinización. constituyen una revolución sin precedentes en nuestras concepciones sobre el conocimiento. Los niños y jóvenes de hoy están inmersos en un ambiente de profusión y saturación de imágenes e información. Hoy. el nuevo tipo de identidad y subjetividad que se está construyendo en este proceso. genocidio. descartable. que puede servir de referencia para la medición centralizada de los resultados educativos pretendidos. bajo los estímulos y demandas de un intenso consumo cultural.. Las transformaciones que estamos presenciando y viviendo impactan profunda y radicalmente en nuestras formas de percepción. Aun cuando acaben formando nuevas disciplinas y estableciendo nuevas fronteras. de esa ecología digital? La ecología digital existe. para borrar las fronteras entre “alta cultura” y “cultura popular”. multimedia. La complicidad de la ciencia y del conocimiento es criticada sobre todo por los movimientos sociales protagonizados por grupos explotados y subordinados. sida. Las posibilidades de almacenamiento. etc. Apela al placer y a la satisfacción inmediata. Es también esencialmente mercantilizada y está centrada en el estímulo hacia el consumo cultural. consumo de drogas. de una revolución epistemológica. pues. solamente de criticar la utilización de la ciencia y del conocimiento para propósitos reprobables. ¿Cuáles son las características centrales de esa tecno-cultura. de una verdadera revolución cultural. disco. el énfasis en la producción del trabajador ideal y el desplazamiento de masas de igualdad hacia las de eficacia y productividad implican una resocialización del docente. en nuestros modos de concebir y tratar la información y en nuestras estrategias de pensamiento y de producción y adquisición del conocimiento. a nivel mundial. existe un movimiento constante que se dirige hacia la integración y la globalización.

videogame. Las nuevas identidades sociales son plasmadas en su mayor parte por las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (televisión. Ella depende de procesos de exclusión. una multiplicidad de fuentes de identificación: sexualidad. pueblos. políticas o religiosas. El contacto precoz con las “realidades” de un mundo complejo y múltiple tiende a producir una madurez. dislocan los puntos de vista de naciones. menos con la participación en una esfera política abstracta y más con las experiencias culturales y sociales cotidianas. a una nueva identidad social y cultural: fragmentada. y no fuera. naturalmente. y a diluir las fronteras entre posiciones de autoridad. el llamado postmodernismo refleja algunas de las perplejidades. reúne. Hay. y está siempre constituida en el interior. sino que también es jerarquía. por último. a su modo de ver. Los “nuevos” sujetos de la sociedad revolucionada por las nuevas tecnologías y por el nuevo escenario cultural tienden a identificarse menos con un país específico y más con sus semejantes transnacionales. La sociedad no está formada simplemente por una suma de identidades culturales que preexisten a las relaciones de poder que las constituyen. finalmente. El impacto de la revolución cultural sobre la escuela. el trabajo docente y el currículum. Transformaciones en la teorización social. en aquel canon. en tanto sus formas de conocer son dominadas y distorsionadas precisamente por esas formas supuestamente universales de conocimiento. también precoz. La emergencia y/o la visibilidad de nuevos y variados movimientos sociales con base. por relaciones sociales basadas en la autoridad y en la jerarquía. La propia diferencia es siempre el resultado –nunca definitivo. no es que simplemente. En el centro de la explosión del canon epistemológico y educativo está la denuncia del epistemicidio. El llamado posestructuralismo.perspectiva particular de los grupos dominantes que se hallan involucrados en su producción. Hay una historia cultural centrada en el rescate de las perspectivas. incredulidades y desconfianzas de nuestro tiempo hacia las narrativas supuestamente universalizantes y absolutistas. Los estudios literarios pasan no sólo a analizar las “grandes obras” del canon literario a partir de la perspectiva de grupos subordinados. . También la emergencia de las reivindicaciones de grupos marginalizados y subyugados coloca en el centro de la política de la identidad. La diferencia nunca es sólo y puramente diferencia. de estrategias de división. no soy lo que el otro es. descentrada. ha contribuido a radicalizar la concepción que expresa una necesaria conexión entre conocimiento y posición en las diferentes formas de la estratificación social. Soy lo que el otro no es. por identificaciones sexuales y culturales bien “definidas” y “determinadas”. Los estudios poscoloniales. computadora. algunos de los grupos dominados. que no está nunca completa. Nuevas identidades sociales y culturales. Se debe pensar en la identidad como una “producción. Identidad y alteridad son. revistas. por último. a favor de los modos de ver y de conocer de los grupos dominados. que está siempre en proceso. sino también a reivindicar la inclusión. en verdad. a su vez. por papeles sociales fijos y estables.de un proceso de construcción. etnia. Además de ser una moda intelectual. de la representación”. exista. etnias y razas dominantes. por lo menos. sino desde la perspectiva de. sus tradiciones culturales. además de la clase. cuestiona la preexistencia de absolutos y esencias. de vigilancia de fronteras. Conocimiento e interés. sean ellas teóricas. fluida. correo electrónico) y en menor grado por los medios tradicionales de una sociedad basada en la cultura escrita (libros. una sociología y una antropología hechas no a partir del punto de vista imperialista benevolente y dominador de los grupos dominantes. entre otros. de las luchas y de las culturas de grupos olvidados o subordinados. diversos insights centrados en la idea de que el lenguaje y el discurso tienen un papel central en la constitución de los social y del sujeto social. Las identidades sociales “anteriores” estaban determinadas por la filiación a un Estado Nación y por fronteras nacionales nítidas (“ciudadano”). por la cultura escrita. La nueva ecología social y cultural correspondería. principalmente. y enfatiza el carácter construido de la identidad cultural y social. La identidad cultural tiene una historia. procesos inseparables. Esa jerarquización es establecida a partir de posiciones de poder. Ese proceso de formación de la identidad está siempre referido a un “otro”. de las obras literarias y artísticas producidas por personas pertenecientes a esos grupos. La pretensión de un saber universal. neutro y desencarnado de las relaciones sociales es refutada por varios de los grupos sociales que observan. género. así. diarios. científicas. en diversos grupos subordinados. valoración y categorización. saber y poder están inextricablemente vinculados. La diferencia cultural no es establecida de forma aislada e independiente. correo convencional).

machismo y violencia. entre niños y jóvenes por un lado. en primer lugar. Por otro. Se puede esperar que los efectos de los importantes cambios sociales y culturales sobre la educación institucionalizada se distribuyan a lo largo de divisiones definidas por clase. Estamos necesitando de formas creativas. De la misma forma. Nuestra lucha es por una educación y por un currículum orientados hacia la apertura y la disidencia hacia la transgresión y la subversión. quienes tienden a confrontarse. de forma positiva. en la sujeción y en la sumisión. y por lo tanto debe constituir un espacio privilegiado para la lucha de cualquier estrategia de intervención cultural en el proceso de transformación. exclusión y represión. La reforma educativa neoliberal altera radicalmente el vínculo apenas indirecto que la educación mantiene con la economía. puede preverse una profundización de esta estratificación. Sin embargo. precisamos inventar y reinventar modos de formación docente que preparen profesores y profesoras para relacionarse con esas transformaciones. hay una perspectiva de un futuro sin trabajo o de un trabajo mal remunerado y desvalorizado. encontraremos instituciones educativas –privadas o públicas convertidas por la tendencia hacia el mercado. De un lado. Se puede esperar. está siempre incompleta. homofobia y sexismo. está siempre por ser hecha. Es uno de los lugares privilegiados donde se entrecruzan saber y poder. una escuela y un currículum sin conexión con la vida cotidiana. La educación como la democracia. en el dio y la separación. abiertas y renovadas de pensar y desarrollar currícula. instituyendo mecanismos de perfeccionamiento docente más independientes de las universidades y más volcados hacia las necesidades técnicas e ideológicas del nuevo modelo de organización social y educacional. El currículum es el punto donde se producen.Dentro de las transformaciones descriptas. Las alteraciones en el proceso de trabajo docente ciertamente impulsarán alteraciones en el sistema de formación docente. sociales y culturales. y la torna directamente dependiente de una lógica puramente económica. discurso y regulación. Esta ruptura de la autonomía relativa de la educación frente a la economía tiene implicaciones de diversos órdenes. fue para describirla y explicarla que se desarrolló una sociología crítica de la educación. juntamente con la disposición del Estado a reducir los gastos en la educación de la mayoría. una intervención de los gobiernos neoliberales. sociales y culturales. Sobre esas posibilidades tenemos que avanzar y construir. en la fijación y en la estabilización. Paralelamente se podrá esperar una demanda espontánea de esquemas de formación que ayuden a los docentes a satisfacer las exigencias. el conservadurismo y la inercia son también selectivos. Una estrategia para un currículum crítico debería centrarse en esas cuestiones y en los problemas de nuestro tiempo: sida. representación y dominio.equipadas con la mejor tecnología y capaces de alienarse con las exigencias de un mercado de trabajo altamente competitivo y con un capital cultural “actualizado”. Las escuelas no están ubicadas de manera uniforme y homogénea ante las nuevas tendencias tecnológicas. a la desestabilización y la interrupción. Por un lado. desarrollando un currículum organizado en torno a unas pocas habilidades que estarán directamente vinculadas a las necesidades del campo inferior de la división del trabajo. En suma. que tomen en cuenta estos nuevos mapas y configuraciones sociales. a la discriminación y la pluralidad. escuelas “públicas” dotadas de equipamiento desactualizado o sin equipamiento. hacia el movimiento y el cambio. No queremos una educación y un currículum centrados en la rigidez y en el conformismo. El currículum es el espacio donde se corporizan formas de conocimiento y de saber. que tendrá por fin alterar directamente los esquemas de formación docente. raza. ella continúa firmemente establecida como el mecanismo más inmediato de certificación y acreditación para un mercado de trabajo cada vez más restringido y polarizado. . esas posibilidades son las que tenemos que considerar en cualquier proyecto de “reforma” del proceso de formación docente. A pesar de la desvalorización de sus títulos. en el inmovilismo y en la permanencia. Esta diferencia ciertamente no es nueva. ganancia y destrucción ambiental. cada vez más como alienigenas. que permitirán a los individuos ser candidatos a los premios de productividad que vienen siendo instituidos. aquellas que probablemente más impactará en el modelo actual de escolarización se encuentra contenida en las propias formas neoliberales. odio y racismo. siempre basada en posibilidades. capacidades y habilidades. alineación y drogas. dada la velocidad y la extensión de las transformaciones tecnológicas. en lo cotidiano de las aulas. en un mundo social cada vez más complejo e incierto. y profesores por otro. pobreza. género. Se profundiza la creciente dicotomía entre la cultura de la vida cotidiana y la cultura escolar. En el otro polo.

en sentido amplio. legalidad universal en la moral y lógica interna en el arte. conserva un vínculo secreto con lo clásico. continuidad. en cambio. Algunos de sus términos son: desconstrucción. la humanidad se dirige hacia su perfección. Estos eran considerados antiguos. La modernidad estaría en el campo de batalla. diferencia. Al promediar nuestro siglo algunas corrientes de opinión comenzaron a utilizar el término “posmodernidad” para referirse a ciertas manifestaciones culturales contemporáneas. lo moderno. Ambas conflagraciones. la teoría de la relatividad. El sentido de “moderno”. racionalidad. Los tres ámbitos podrán confluir en una unidad plena. De todos modos el arte posmoderno agrega o subvierte valores respecto de la axiología estética moderna. en tanto nuevo. si existe un movimiento posmoderno. marcan un fuerte desafío a las estructuras valorativas de Occidente. emancipación. progreso. o el despliegue de una pluralidad de valores? En el área de la ciencia la conmoción se produce con las geometrías no euclidianas. como nuevo. La subjetividad concretará su posibilidad máxima accediendo a la universalidad de la razón. se extiende por nuestras sociedades. actual. unidad. en tanto y en cuanto la razón gobierna las acciones humanas. porque no sólo hubo rupturas de lo moderno respecto de lo clásico sino también rupturas dentro mismo de la modernidad. Esta guerra fue la confirmación empírica del fracaso del ideal que intentó justificar la Primera Gran Guerra: “para que nunca más haya guerra”. la eclosión de la informática. Habermas señala que lo moderno. sus lazos con el pasado. sigue vigente. que la moral no rige por una pluralidad de códigos y que el arte no entraña una lógica interna. continúa con la mecánica cuántica. ¿Cómo y cuándo se comenzó a desencadenar este cambio de perspectiva? Desde el punto de vista estético. ¿no es. Se imponen el siguiente interrogante: ¿tal desafío significa una inversión. imprime una dirección distinta: lo nuevo sería rescatar lo viejo. comprometida únicamente con el conocimiento. Esta expresión ha generado polémicas. Concibió la cultura conformada por tres esferas: la ciencia. Se expande y sutiliza el campo de la investigación y se refuerza la relación ciencia-técnica. ha conformado modelos perdurables. en última instancia. Aún pelea. ni en los mismos lugares geográficos. sumadas a hechos posteriores. el desarrollo de las ciencias sociales. como la Primavera de Praga o Mayo del 68. Como periodización histórica de la Edad Moderna ya es pasado. ha sobrevivido a varios movimientos artísticos. universalidad. hay que considerar desencadenante de cambios a la Segunda Guerra Mundial. Moderna es la conciencia que tiene una época de haber superado. también podría ser abarcado en el concepto de “moderno”. Una disyuntiva a plantear es: ¿ciencia “libre”. tal vez. No todas las manifestaciones de la modernidad surgieron al mismo tiempo. Ahora bien. como ruptura. No sabemos si viva o muerta. disolución. Paradójicamente. El discurso de la posmodernidad.____________________________________________________________________________ QUÉ ES LA POSMODERNIDAD?. El discurso de la modernidad se refiere a leyes universales que constituyen y explican la realidad. Se pretende que existe objetividad absoluta en la ciencia. ha atravesado los límites de la filosofía y de la ciencia. ni siquiera como escisión. Los historiadores la ubican entre los siglos XV y XVIII. Se considera que cada ciencia impone sus reglas de juego. perspectivas. es probable que lo que hoy se denomina “postmodernismo” se haya gestado en el seno mismo de las vanguardias modernistas. abarcando en este término a lo ético-político. al servicio de la investigación. Algunos de sus términos son: determinismo. En aquel momento los cristianos eran modernos respecto de los paganos. por esto está ya incluida en lo clásico. Si bien la modernidad surgió de una oposición a la época clásica. el despliegue de la biogenética y las aplicaciones tecnológicas en general. El espíritu de las luces defendió la noción de sujeto y la idea progresista de la historia. un vaciamiento. La mentalidad moderna ha traspasado ya tres siglos. la moralidad y el arte. por rupturas. descentralización. verdad. Convergían al orientarse por el ideal de unidad de la ideología del Progreso. o ciencia “dependiente” de las inversiones en tecnologías? . es exterior e interior a la modernidad. Respecto de la moral. renovador. un pliegue más de la modernidad? El término “moderno” se remite al siglo V de nuestra era y significa “actual”. A partir de la Revolución Francesa comienza la Edad Contemporánea. sino como continuidad o explotación extrema de algunos de los principios modernistas. La modernidad es un movimiento cultural que surge en Occidente en los siglos XVII y XVIII y persiste (o no) hasta nuestros días. indeterminación.DÍAZ EL FIN DE LAS UTOPÍAS. alternativas. La posmodernidad. sostiene que sólo puede haber consensos locales o parciales. Estas esferas se validaban por medio de la verdad. la rectitud moral y la belleza.

artesanías con electrónica. Se mezclan elementos de la escultura o de la pintura tradicional con objetos comunes. Según Umberto Eco. la sociedad del capitalismo tardío. menos aún. No obstante. al consenso de un gusto que permitiría experimentar en común la nostalgia de lo imposible. Posteriormente. el arte se expandiría como forma de vida y la ética encontraría la universalidad de normas fundamentadas racionalmente. . precursor del impresionismo. sino aditivo y compositivo. Se creía que la ciencia avanzaba hacia la verdad. fotos con dibujos. más bien. El pasado puede tener futuro. Introdujo equipos electrónicos para la ejecución de música clásica. las conmociones sociales y culturales de los últimos decenios parecen contradecir los ideales modernos. Este horizonte que desaparece como ideal. aquello que se niega a la consolación de las formas bellas. Le sucederá el expresionismo y luego las vanguardias musicales. El movimiento modernista. Se habrían unido ya en el modernismo y continúan unidas en la actualidad. El modernismo. El reciclaje de edificios muestra la revaloración del pasado. es un arte no sistemático. El artista posmoderno. del desarrollo interior. en un contexto de desencanto. En la literatura posmoderna emergen nuevas formas discursivas: mimesis de textos (no mimesis de lo real). la pretensión de universalismo abstracto. en parte. Pérdida de límites respecto de la crítica. Lo posmoderno sería aquello que alega lo impresentable en lo moderno y en la representación misma. existen. sino también entre lo distinguido y lo chabacano. se desembaraza de las utopías. posindustrial e informática. a rescatar las características locales. relatos breves. En la escultura se impone el “campo expandido”. desaparece también como intento de realización edilicia. Pero al igual que las demás manifestaciones artísticas ha adoptado contenidos y concepciones estéticas posmodernas. tiende a un escepticismo que no necesariamente es pesimista. como el medieval. Se tiende.y siguió moderno. quien delinea claramente las características de este movimiento: arte puro. por otro. Se perfilan tendencias tan disímiles como las neoconservadoras. incluso. La huida hacia delante ha sido sustituida por el redescubrimiento de los fundamentos. La Edad Media. Pero ya no se cree en una continuidad progresiva. El experimento elitista y refinado coexiste con la empresa de divulgación popular. El postmodernismo plástico recibe. El artista moderno apuntaba al futuro y negaba el pasado. corriente pos-posmodernistas. históricas. expresionismo. el postmodernismo reposa en la reconquista. como movimiento literario surgió a partir de Rubén Darío. parecería que no puede seguir desarrollándose y que comienza a moverse en el vacío. se dirigía hacia un mañana mejor. Se trata de actualizarlo. Se rescatará la multiplicidad de códigos y se descreerá de los postulados funcionales. Llega un momento en que lo moderno. Se rescata el pasado sin actitud crítica. Todo ello. como el medieval. y las neovanguardistas. se fusiona con el pasado. bajo su apariencia inmovilística y dogmática. La modernidad. constituyó un momento de “revolución cultural”. tiene reminiscencias medievales. Nuestra época desencantada. prosa sin oratoria. El cine nació moderno –impresionismo. No obstante. Nuestro arte. es decir. no sólo entre lo culto y lo popular. El comienzo del modernismo en plástica se suele localizar en la obra de Manet. el movimiento posmoderno atacará el racionalismo en la distribución de los espacios. La idea posmodernista del cine no desdeña lo Kitsch. a)El arte. por un lado. citas reales o imaginarias. lo opuesto a lo clásico.El proyecto de la modernidad apostaba al progreso. En 1916 el modernismo literario se considera agotado. Varios de estos movimientos persisten y se extienden durante la primera mitad de nuestro siglo. El hombre posmoderno ve desaparecer ante sí el horizonte de universalidad. Debussy es el gran exponente del impresionismo. en música. de leer el pasado desde un metalenguaje irónico. La nueva conciencia de la época reside en encontrar el equilibrio entre lo universal y lo particular. surrealismo. síntesis. En pintura se pasa de técnicas de producción a técnicas de reproducción. Algunas de esas características medievales son retomadas por la sociedad contemporánea. Existe una pérdida de límites entre obra y entorno. La destrucción del pasado conduciría al silencio. luego aparecen el expresionismo y las distintas vanguardias. verso libre o hexámetros. cosmopolitismo estético. el legado de las vanguardias. irrumpe al mismo tiempo que en plástica. Desaparecen las dicotomías. Uno de los pioneros del postmodernismo es John Cage. situadas. Se asiste a un eclecticismo que revaloriza elementos postergados en períodos anteriores. Literatura y crítica no son dos géneros distintos. EL CÓCTEL FANTÁSTICO. El término “postmodernismo” surgió en el ámbito de la arquitectura como oposición al movimiento modernista. Si el modernismo estaba basado en la aventura y la exploración. La disfuncionalidad marca la discontinuidad histórica. el valor predominante no es la aspiración al futuro y. preñada de utopías. Además.

placer. los desarrollados y los dependientes. Hiroshima. acepte como progreso la pérdida de esos privilegios. El héroe es eficaz aunque no se implique emocionalmente en sus acciones. puesto que el pasado no puede destruirse.b)Las modas. la ciencia determina qué es lo verdadero. político el segundo. orientalismo. En la modernidad. Existe una “blandura de pensamiento”. La búsqueda de lo retro no significa que no haya avidez de novedades. moral y política. satisfacción inmediata. el consumismo y el rechazo de la autoridad apoyan la idea de que esta sociedad es el producto de la lógica del modernismo. El nuevo héroe no se toma en serio a sí mismo. c)Teoría cultural. Pero este conocimiento verdadero necesita ser legitimado por otro discurso: el saber narrativo. Las ideas de progreso. En el relato especulativo la legitimación se constituye a partir de una síntesis entre ciencia. filosófico el primero. hacen sospechar la excelencia de la ciencia. menos esfuerzo. objetos de lujo. Se impone una simultaneidad de presencias. de ropa. En el relato emancipatorio. los ricos y los pobres. ¿quién puede decidir cuál es el justo? En política. y. crédito. el sabio. la negación del pluralismo va perdiendo su poder de convicción. No dramatiza. todo en función de la pretendida realización personal. Será el capitalismo y no el modernismo artístico el artesano principal de la cultura hedonista. Se caracteriza por una actitud maliciosamente relajada ante los acontecimientos. La humanidad es un término demasiado abarcador. Lyotard. el Estado toma a su cargo la formación del pueblo. llevada a sus últimas consecuencias. Habermas. De ahora en adelante nadie triunfará si se toma a sí mismo en serio. Los ideales rígidos y excluyentes van agotando su fuerza seductora. crítica a la sociedad burguesa conservadora y ahorrativa. Hay que ser simpático. los torturadores y sus víctimas. exaltación de los sentidos. como consecuencia. espectáculos. derroche. con ironía. sin ingenuidad. Las modas no permanecen inmunes a las transformaciones. dietas. ¿Desde dónde y cómo se mide la emancipación? ¿Quién es el sujeto del progreso? ¿el rico. en general. El sujeto de este discurso es el Espíritu y está regido por su racionalidad autónoma. En las sociedades del capitalismo tardío el culto de la libertad individual y del despliegue de la personalidad se refuerza y se ubica en el centro mismo de las preocupaciones. Los modernistas proclamaban una especie de hedonismo: libertad artística. el proceso Militar Argentino. Este culto imbrincado con el hedonismo. Es difícil pensar que la parte que pierde privilegios en un proceso de cambios. del conocimiento y de las libertades redituarían en beneficio de la humanidad. El hedonismo no es un privilegio de bohemios. el analfabeto? Mucha sangre se ha derramado en nombre de los ideales emancipatorios. Bell. Constituye el modus vivendi de la sociedad del capitalismo tardío: confort. Pero he aquí que el desarrollo económico del capitalismo. “pronta entrega”. Se desarrollaron dos tipos de relatos legitimadores: uno especulativo y otro emancipatorio. el proletario. ¿La hipervalorización del individuo en las democracias capitalistas se relaciona con el ideal de emancipación personal defendido por el Iluminismo? ¿la carreta científico-técnica considera en el mismo sentido que la Ilustración la búsqueda de la felicidad del hombre? c)Las ciencias. Tal avidez se extiende hasta querer abarcarlo todo: cuidado del cuerpo. terapias psicoanalíticas. Se desechan los rostros adustos y las miradas acusadoras. se presentarían como una rotunda negación al pretendido progreso nacional. el capitalista. moda. reciclaje de viejos edificios. el cual. La respuesta posmoderna a lo moderno consiste en reconocer que. manejo de aparatos electrónicos. Los slogans del capitalismo. una pérdida de fe en las ideologías duras. Chernovil. Sucesos como el nazismo. Hay que ser seductor. Son miembros de la humanidad los explotadores y los explotados. los acontecimientos arrastran consigo (o son resultado de) un cambio de actitud. de muebles. valoración positiva de las películas clase B. gimnasias. Los sectores sociales privados de las posibilidades enumeradas parecen aspirar a alcanzar el máximo confort. tomó los ideales modernistas y los incorporó a su dinámica. lo que hay que hacer es volver a visitarlo. publicidad. La nueva actitud podría resumirse en una especie de descreimiento en el progreso global de la humanidad. meditación trascendental. más que una negación sistemática de lo anterior. El debate sobre una posible cultura posmoderna comienza a darse en la década del 70. sin ningún pudor. A partir de mediados de nuestro siglo. se afianzaban en el convencimiento de que el desarrollo de las artes. igualdad de posibilidades. medios masivos. el pobre. en aras de una pretendida emancipación de la humanidad. bajo el ideal de .

exclusivamente. Las ciencias actuales juegan. La filosofía no pretende fundamentar a la ciencia. se la relegaba a tareas de tipo doméstico. su propio juego. Ninguna concepción cierra sistemas. lo tiene en tanto y en cuanto intenta poner límite a cualquier tipo de dogmatismo. que necesita de la técnica para corroborar sus hipótesis. El ambicioso sueño de las teorías unificadas sufrió un colapso. en el sentido de que no se atan a ningún método preestablecido para desarrollar sus hipótesis. aún la de la ciencia. la moral y la política modernas adquieren legitimación en el gran relato emancipatorio o especulativo. Una ley inmutable y universal pretende encerrar lo caótico dentro de los límites de una objetividad intemporal. Existe una relación directa entre inversión de capitales en tecnología y posibilidad teórica de acceso a la verdad. La modernidad rechaza las irregularidades. la ciencia y la eticidad. Estas no pueden ser legitimadas por un relato único como suponía la modernidad. para hacer de ellos “cosas discutibles”. La actitud contemporánea tiende a disminuir el abismo entre la ciencia. Si la ciencia tiene algo de liberador. Metodológicamente todo vale. cada una. En teoría. produce bienestar pero también destrucción. sino porque puede llegar a valerse de él contra cualquier esclavitud. El sujeto de este discurso es la humanidad y está regido por la tarea social del conocimiento que llevará a la perfección. eficiencia y verdad. La ciencia. La pertinencia propia de la técnica es la eficiencia. que la modernidad creyó poder abarcar bajo el ideal de la razón única. bajo el aval de una objetividad universal. Los metarrelatos de la modernidad hablan de libertad e igualdad. está garantizada por la autonomía. Se establece un dispositivo en el que interactúan riqueza. sino por encontrar equilibrio respecto de la tecnología. Todo convive en la multiplicidad. las artes y las humanidades. También en ciencia se acabaron los ideales. Para los positivistas científicos la filosofía debe ser. Lo objetivo está condicionado por la situación histórica. Los problemas que surgen en el ámbito del saber científico no sólo no afectan a la credibilidad de la ciencia sino que la prestigian. cada ciencia se legitima a sí misma. La ciencia no necesita de la filosofía para legitimarse. Es propio de la ciencia desarrollarse a partir de problemas.progreso. la voluntad y la energía tomaron e lugar de la representación y de la abstracción. los métodos convencionales. El problema. pero en la práctica el respaldo proviene de la técnica. evolución de las estrellas. Para algunas corrientes analíticas. pero inconmensurables entre sí. La verdad. Ahora. también. En el caso de la filosofía. hoy. la ciencia se aviene a la instantaneidad. Se tiende a una coexistencia pacífica. El conflicto externo se origina en la comprobación de que la ciencia. el lugar que antes ocupaban los relatos abarcadores. El proyecto de la modernidad está cuestionado. sino de abrir. se desmembran en la multiplicidad. se encamina a su liberación. quien utiliza la razón y la ciencia para poner en duda la religión. trabajo de higiene y pulido (del lenguaje).y respecto a su propia legalidad –legitimidad del discurso científico. La pretensión de una uniformidad subyacente que explicaría toda la realidad. El arte . Pretender que la ciencia es la poseedora de la verdad y que su método es el único correcto es otro dogmatismo. solamente. ahora. El gran relato pierde credibilidad. Los grandes genios siempre son posmodernos. Y no desechan. como en los modernos. responde al modelo de ciencia propio de la modernidad. Y discutir. no pasa por encontrar un discurso abarcador. el arte y la moral. a través de sus aplicaciones tecnológicas. posibilita nuevos campos de investigación y abre atrayentes perspectivas para las ciencia sociales. ¿puede desentenderse de los intereses de quienes invierten en tecnologías? Es necesario considerar lo peculiar y no lo universal para explicar la complejidad de los fenómenos. Esta actitud requiere de una desconfianza crítica a la manera de Nietzche. Donde quiera que miremos. cuando se trata de la resolución de un problema. tampoco. la neutralidad y la independencia de los sujetos comprometidos en el hecho científico. a su vez. abarcadora de todas las posibilidades. la metafísica. la razón y la ciencia misma. En arte. LA POSMODERNIDAD: UNA HERIDA NARCISISTA. la filosofía debe cumplir. El espíritu libre no es libre porque viva de acuerdo con el conocimiento científico. La ciencia entre en crisis. Las esferas del arte. Se flexibilizan los límites entre ciencias “duras” y ciencias “blandas”. El conflicto no es del orden del conocimiento o de la investigación. pero en otro sentido. El conflicto se produce con la irrupción de teorías sólidas en sí mismas. La ciencia. Esos relatos intentaban legitimar según una legalidad universal. Se impone la coexistencia de estilos. Si se puede hablar de crisis en la ciencia es respecto a su relación con la sociedad – conflicto entre ciencia y concepciones ético-políticas. Esta actitud enriquece las disciplinas tradicionalmente consideradas ciencias. Ya no se trata de cerrar. Ya no se pretende representar la realidad. como en los clásicos. encontramos diversificación e inestabilidad: partículas elementales. sierva de la ciencia. La técnica ocupa. si captar el concepto.

Además de la regeneración económica. los currícula escolares se rellenan con nuevos contenidos que resaltan la unidad e identidad históricas. Subyacentes a ellos hay transformaciones más profundas. se prevé que las escuelas y sus maestros satisfagan estas mayores demandas en contextos de graves restricciones fiscales.a medida que las certezas científicas pierden credibilidad. que no fuimos creados a imagen y semejanza de un dios. hace que la objetividad dependa de la tecnología. las antiguas misiones y metas empiezan a derrumbarse. Esto nos marca con una nueva herida narcisista. A través de esos conflictos. contenidos que os profesores deben dominar e impartir. Es patente y peligroso que lo que hacen los profesores carece de fundamento. como medio para conseguir que los maestros y sus líderes sean más dependientes de la fuerza del mercado representada por la elección de los padres entre diversas escuelas y respondan en consecuencia. las innovaciones se multiplican a medida que se acelera el cambio. Por último y de ninguna manera menos importante. en cuanto ejercicio de prudencia y juicio discrecional en situaciones que nadie conoce mejor que los profesores. Si los conocimientos en que se apoya la enseñanza carecen de base científica. CULTURA Y POSTMODERNIDAD. el rol del profesor se amplía para hacerse cargo de nuevos problemas y obligaciones. Se imponen cada vez más cambios y los marcos cronológicos para su implementación se truncan. están sometidos a una crítica constante –incluso entre ellos mismos. Como respuesta a la globalización económica multicultural. Las ideologías se ablandan. La esencia del cambio. las disciplinas tratan de legitimarse sin pretender un metalenguaje universal. se desconfía de los totalitarismos. con el colapso de las certezas morales. hoy. Introducción. que se sitúan en las mismas raíces del trabajo de los maestros y se refieren al modo de definición y organización social de la enseñanza misma.sigue produciendo hechos estéticos. preguntan los educadores. En ética y en política se multiplican los códigos. La búsqueda de efectividad. el paso a la gestión local de las escuelas. ni la igualdad. creando en los profesores y directores. Cuarto. Por ejemplo. Pero no realizó el mandato moderno de extenderse como forma de vida total. aunque hay pocos sustitutos evidentes que ocupen su lugar. El proceso de cambio. ni la sabiduría. Se rechazan las totalizaciones. geográficas y culturales. una sensación de sobrecarga. la tercera que no actuamos guiados únicamente por la conciencia. Esta lucha fundamental se presenta de distintas maneras. Esos cambios radicales consisten en la introducción de la evaluación obligatoria del rendimiento. Los cambios importantes y apremiantes son lo que se llaman cambios en las ramas: significativos. para regular los métodos y niveles de los profesores. La herida actual se produce al comprobar que la historia no dispone para nosotros no la emancipación. aunque se eliminan pocos aspectos del rol antiguo para dar lugar a tales cambios. se efectúa la reestructuración educativa. en muchos lugares del mundo se prevé que las escuelas carguen con gran parte del peso de la reconstrucción nacional. los métodos y estrategias que utilizan los profesores. La aquiescencia ideológica y la autosuficiencia financiera se han convertido en la doble realidad del cambio para muchas escuelas y maestros actuales. junto con los conocimientos básicos que los justifican. bien como mecanismo de retracción y restricción. Aquí se ganará o se perderá la batalla por la profesionalidad docente. ____________________________________________________________________________ PROFESORADO. ¿qué fundamentos pueden tener nuestras justificaciones de la práctica?. Tercero. los sistemas escolares intentan oponerse activamente a las presiones sociales y a los cambios de la postmodernidad. los profesores pueden adoptar.HARGREAVES. A veces. Las tolerancias se expanden. Ahora nos atan otros vínculos: nuestros ideales tristemente sacrificados y la obligación de olvidarlos. al sentirse las presiones de la postmodernidad. influyendo en dicho trabajo. CAPÍTULO PRIMERO: INSTRUMENTOS Y DESEOS. En segundo lugar. en muchos países se prevé que los profesores contribuyan a reconstruir las culturas e identidades nacionales. Ya no nos une la promesa de un mañana mejor. Esto conmueve el concepto moderno de cientificidad. oponerse a ellos o esquivarlos. Todo es llevado por la tumultuosa corriente de una historia y de un destino que parecen no saber de teleologías y de perfección. en un esfuerzo para resucitar los valores y el sentido de certeza moral tradicionales. la segunda. bien como oportunidad para una transformación positiva. En ciencia. responsables de su implementación. y medidas draconianas encaminadas a hacer que la formación del profesorado sea . cuando se producen. adaptar. aunque específicos cambios de práctica que. La primera herida fue saber que no somos el centro del universo. En primer lugar.

como la de la gestión escolar. incluso. los avances en las telecomunicaciones junto con la divulgación más amplia y más rápida de la información están cuestionando las antiguas certezas ideológicas a medida que las personas constatan que existen otras formas de vivir. La construcción de las actuales pautas de cambio educativo está promovida por una poderosa y dinámica confrontación entre dos inmensas fuerzas sociales: las de la modernidad y las de la postmodernidad. El cambio se ha desarrollado e impuesto en un contexto en donde se concede poco crédito o reconocimiento a los maestros en relación con su propia transformación y con su capacidad para distinguir entre lo que puede cambiarse razonablemente y lo que no puede modificarse. Incluso la certeza científica está perdiendo su credibilidad. con independencia de su contenido y que llevan a que prospere o fracase. con frecuencia. que se supone irrelevante o dañina. complejas y a menudo pesadas burocracias. también la intervención y reglamentación económicas. el capitalismo de monopolio o el socialismo estatal. en las estructuras de tomas de decisión más uniformes (menos jerarquizadas). Se han hecho muchos comentarios sobre las dimensiones personales de la modernidad. destinando una enorme proporción del tiempo de los futuros maestros a la formación práctica en la escuelas. este mundo postmoderno reestructurado puede dar lugar a una creciente potenciación personal. la protección contra el cáncer de mama o la enseñanza eficaz son superados y contradichos. es característico de la modernidad mantener el control en el centro. dispuestas en jerarquías y segmentadas por especialidades. como formas de incrementar la productividad y el beneficio. las reglas y relaciones. las sociedades postmodernas asisten al declive del sistema fabril. En ésta. también cierto sentido de identidad colectiva y pertenencia al grupo. por otros nuevos a una velocidad cada vez mayor. la gestión en el nivel escolar no significa una devolución del poder de decisión. Desde el punto de vista económico. dado que estas relaciones carecen de anclajes fuera de ellas mismas. pero su falta de permanencia y de estabilidad también puede provocar crisis en las relaciones interpersonales. a expensas de la formación teórica universitaria de las facultades de ciencias de la educación. sino un modo de desviar las culpas. La mayor parte de los autores sitúan los orígenes de la condición postmoderna alrededor de los años sesenta. la necesidad de flexibilidad y de respuesta rápida se refleja en la capacidad descentralizada de decisión. el calentamiento global. Pero el precio de la racionalidad supone asimismo la pérdida del espíritu o de lo mágico. la modernidad empieza a separarse de la familia y el trabajo a causa de la concentración racional de la producción en el sistema fabril y culmina con los sistemas de producción en masa. Filosófica e ideológicamente. La modernidad es una condición social impulsada y sostenida por la fe de la ilustración en el proceso científico racional. la situación puede desembocar en una competitividad cerrada y egoísta en torno a unos objetivos estrictamente definidos de destrezas básicas y éxito académico. . En este caso. de tradiciones u obligaciones. el bienestar social y la educación y. Desde los puntos de vista político y de organización. se refleja en las grandes. Esto requiere que atendamos a las interrelaciones entre las distintas partes en el contexto de la totalidad. Existen grandes marcos de cambio educativo y es importante considerarlos. en el triunfo de la tecnología sobre la naturaleza y en la capacidad de controlar y mejorar la condición humana mediante la aplicación de este bagaje de conocimientos y domino científicos y tecnológicos a la reforma social. con respecto a la capacidad de decisión. Desde el punto de vista personal. un desencanto en comparación con la existencia premoderna. en último término.más utilitaria y menos reflexiva y crítica. El contexto del cambio. Cuando la gestión en el nivel escolar se implementa en un sistema en donde la financiación pública es escasa y se mantiene y refuerza el control burocrático del currículum y de la evaluación. sino sólo en relación con la evaluación paralela de la financiación escolar y del control y evaluación del currículum. cuando los presuntos descubrimientos definitivos sobre cosas como el café descafeinado. hay sistema y orden y. Desde el punto de vista económico. que garanticen su seguridad y continuidad. Desde el punto de vista de la organización. Un análisis significativo y realista del cambio educativo requiere algo más que el simple balance de ventajas e inconvenientes de reformas concretas. El proceso de cambio. una especialización reducida y el difuminado de papeles y límites. los mecanismos sociológicos y psicológicos que configuran el destino de cualquier cambio. Proceso de cambio: las prácticas y procedimientos. no pueden valorarse en abstracto los pros y los contras que la gestión en el nivel escolar presenta al profesorado. En consecuencia. Desde el punto de vista político.

En este perspectiva. dependiendo de cuál sea y cómo se organice. En la ética de la practicidad de los profesores existe un poderoso sentido de lo que sirve de lo que no sirve. Cultura. respecto a cómo puede efectuarse más eficazmente el cambio. sus colegas y su trabajo. En el deseo se encuentra la creatividad y la espontaneidad que conecta emocional y sensualmente (en el sentido literal de “sentir”) a los profesores con sus niño. sino para este profesor en este contexto. conseguiremos una valiosa perspectiva desde las raíces de la profesión. la sensualidad y la creatividad. sabemos en qué consisten muchos de los últimos cambios. más que otras personas. de la presunta seguridad de los conocimientos en los que se funda la enseñanza (en métodos de éxito probado. La profesionalización resalta los cambios en el rol docente y sus ampliaciones. para que el cuerpo docente haga más suyo el cambio. Si no comprendemos los deseos de cambio y de conservación de los profesores. lo hacen a menudo imponiéndolas y controlándolas: haciendo simulaciones seguras de cooperación y colaboración de las que se han eliminado los riesgos de la espontaneidad. colaboren en las decisiones y aconsejen a los demás en las áreas de experiencia que dominan. ¡estamos mucho menos seguros de su significado!. La enseñanza es también. sino también a sus deseos de hacerlo. con ella. El trabajo fuera del aula tiene muchas consecuencias distintas para los profesores y para su eficacia. de los cambios viables y de los que no lo son –no en abstracto. Dos de las principales explicaciones son la profesionalización y la intensificación. Trabajo. En el plano individual. la carencia de tiempo aparece reiteradamente como uno de los principales problemas que atañen a la implementación. más bien reducido. De nuevo. la implementación del currículum y el desarrollo del profesorado. de quienes trabajan en la primera línea de nuestras aulas. Si la incertidumbre ha sido siempre una cualidad omnipresente de la enseñanza. al acumularse las presiones que se ejercen sobre ellos y multiplicarse las innovaciones en unas condiciones de trabajo que no concuerdan con el ritmo de los cambios. La enseñanza es también un oficio: un conjunto de tareas y relaciones humanas estructuradas de determinadas maneras. El reconocimiento de que los maestros son aprendices sociales no sólo hace que prestemos atención a su capacidad para cambiar. así como sobre qué debemos cambiar y qué debemos conservar. de manera que precisa un mayor dominio de destrezas y que los profesores desempeñen papeles de liderazgo. Los instrumentos políticos y administrativos utilizados para realizar el cambio educativo suelen pasar por alto. para dar a los profesores más oportunidades de liderazgo y de aprendizaje profesional y para establecer unas culturas profesionales de colaboración y de perfeccionamiento continuo. aparece aquí el problema central. En los últimos años se han hecho esfuerzos para involucrar más a los profesores en el proceso de cambio. el perfeccionamiento de la escuela. En el plano colectivo. el trabajo de los profesores parece cada vez más intensificado. la clave del cambio educativo. lo que supone una mayor profesionalidad. Cuanto más sistemáticamente tratan los reformadores de alinear los instrumentos del cambio con los deseos de cambio de los propios profesores. malentender o dejar de lado los deseos de cambio de los profesores. En general. más ahogan el deseo fundamental de enseñar. Aunque es útil que las innovaciones en los métodos de enseñanza y en el desarrollo profesional se centren en la cooperación y la colaboración como eje del perfeccionamiento. Los profesores son. Los profesores no son simples aprendices técnicos: también son aprendices sociales. existe en la actualidad una riza reserva bibliográfica de investigación y de comprensión práctica del proceso de cambio. y fundamentalmente. se considera que la enseñanza se ha hecho más compleja. ni siquiera como regla general. un tipo de trabajo. quedándose atrás. de investigaciones sobre el contexto y la esencia del cambio educativo. .En comparación con el conjunto. así como las condiciones que fortalecen o debilitan esos deseos. incluso. Una de las características más básicas y constitutivas del trabajo de los profesores es el tiempo. el colapso de la certeza científica y. compartan sus trabajos con sus compañeros. por ejemplo) lleva a exagerar aún más su influencia. En los estudios sobre el cambio educativo. ¿Qué sienten los profesores con respecto a la naturaleza de su trabajo y los cambios que se producen en él? Tiempo. La mayoría de los profesores considera que la clave del cambio está en cuestionarse su carácter práctico.

de los trabajadores. recitación. Diversos teóricos sociales las han bautizado como las condiciones de la modernidad. Sus pautas culminantes de organización económica son el capitalismo de monopolio en el primer mundo y el socialismo estatal en el segundo. la planificación. Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los medios con los que tratamos de alcanzar nuestras metas que aquellos suplantan. Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso sobre el proceso de cambio. y su aplicación racional a la vida económica y social. productividad y prosperidad pero. Constituyó nada menos que un aparato ideológico del Estado. 1-Desde el punto de vista económico. Futuro. que se presume civilizador y dignificador. la modernidad se basa en las creencias de la Ilustración de que es posible transformar la naturaleza y lograr el progreso social mediante el desarrollo sistemático del conocimiento científico y tecnológico. en esta idea de reducir la incertidumbre del profesorado. CAPÍTULO II: EL MALESTAR DE LA MODERNIDAD. Con frecuencia. a los que se impartía un curso o currículum estandarizado a través de unos métodos o conferencias. la modernidad ha contemplado la consolidación del estado nacional. cuyo protagonista era el maestro. ha creado también lugares de trabajo y procesos laborales que separan la gestión. La educación de masas preparó también a la futura mano de obra y mantuvo el orden y el control sociales. como fuerza militar. en gran medida. lo que puede apreciarse en diversos campos. No tienen claros sus orígenes. sobre todo en sus últimas fases. y la creación del estado de bienestar. La educación procesaba alumnos por lotes. La vida de la organización llevan consigo la racionalización. a la vez. Aunque la escolarización es un invento antiguo. La alta modernidad es la era de la columna de humo. sus formas contemporáneas y su apertura a las masas se construyeron y establecieron en condiciones sociales muy específicas. las personas afectadas se preguntan a menudo qué objeto tiene el cambio. sale relativamente mal parada. a éstas. como forma de liberar a la humanidad del particularismo. sobre todo. La bibliografía sobre el cambio educativo está repleta de teorías y modos de ver lo que ha llegado a conocerse como el proceso de cambio. la atención intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que Merton llamaba desplazamiento de metas. la modernidad promete eficiencia. Si podemos llegar a comprender los posibles futuros de cambio. El discurso se basa en la proposición fundamental de que los problemas y los cambios a los que se enfrentan profesores y escuelas no están confinados a los límites estrictos de la educación. El estado moderno es el estado planificado. nuestra atención al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa. preguntas y respuestas y trabajo personal. de la ejecución y la cabeza. sino que se enraízan en una importantísima transición sociohistórica desde el período de la modernidad al de la postmodernidad. pero también para empobrecerla. en último extremo. El estado moderno protege y. En consecuencia. denominados clases o niveles. sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. seremos más capaces de encargarnos de ese cambio en el futuro. Los objetivos originales acaban pasándose por alto u olvidándose. el paternalismo y la superstición de los tiempos premodernos. de la mano.El interés por desarrollar culturas de colaboración entre los profesores se basa. segregándolos por grupos de edad. la relación entre la educación y el Estado moderno no ha sido siempre benigna. vigila a la plebe mediante redes de reglamentación. . en nombre de la emancipación social. control e intervención en continua expansión. Ha encerrado el potencial para ensalzar la condición humana. El proyecto social e histórico de la modernidad se desarrolló. Se construye sobre economías de escala. El pretexto para el cambio. En consecuencia. El malestar de la modernidad. En sus raíces. La modernidad ha sido siempre un fenómeno con dos caras. Esto también se aplica a la educación. La comprensión del cambio. 2-Desde el punto de vista político.

la propia rigidez de estos métodos los condena al fracaso. de empresas de servicios públicos y de materias primas. diverso y en rápido cambio. reafirmando las asignaturas escolares tradicionales.3-Desde el punto de vista de la organización. y sana. Las organizaciones de la modernidad. De tamaño enorme. una proporción importante de la enseñanza consistía en estrategias de afrontamiento desarrolladas por los profesores a lo largo de los años para hacer frente a los límites impuestos por las distintas situaciones. Lo han conseguido provocando la impersonalidad y la alineación de sus alumnos. La crisis de la modernidad. a menudo. eliminando posibles protestas. y la inflexibilidad burocrática y la falta de sensibilidad ante el cambio de sus profesores. las exigencias de rendición de cuentas. para responder a las crecientes aspiraciones sociales. Desde los últimos años setenta en adelante. Las escuelas secundarias actuales son. medicina y bienestar social. con sus estructuras burocráticas y formas jerárquicas de liderazgo se ven sometidas a poderosas presiones para su transformación. las crisis de legitimidad de los Estados se convirtieron en norma. a menudo. en su inmensa mayoría. de cambio rápido y de dispersión del control. defendiendo el departamentalismo. 2-Desde el punto de vista político. se acusa cada vez más a las burocracias de las empresas y a las de los Estados de precipitar y perpetuar la ineficacia y la injusticia económicas y sociales. también incluye los requisitos de pruebas y currícula impuestos para todo el sistema) consiste en restaurar y reforzar el pesado edificio de la modernidad. política y de organización: el cambio que hemos denominado como “postmodernidad”. creando y manteniendo una mano de obra educada desde el punto de vista técnico. la política y la economía de la modernidad han producido efectos significativos y sistemáticos en la vida institucional. en general. Hacia los años setenta aparecieron progresivamente indicios de que la era de la modernidad podía estar llegando a su fin. La segunda respuesta se aprecia más en las escuelas primarias y elementales más pequeñas que. el Estado se hizo con la propiedad pública de las comunicaciones. balcanizadas en un montón de cubículos burocráticos conocidos como departamentos. 4-Desde el punto de vista personal. incluida la escolar. Más aún. El incremento de la producción estimulaba un consumo creciente. Durante los años setenta y ochenta. 3-Desde el punto de vista de la organización. Con el fin de crear infraestructuras baratas y estables para una producción que rindiera beneficios. y precariamente articuladas mediante ese laberinto geométrico denominado “horario escolar”. y tratando. de una capacidad de respuesta mejorada. estandarizando las estrategias docentes e imponiendo un sistema generalizado de pruebas. pero a un coste significativo. presentan algo más de flexibilidad para innovar. Ante as presiones postmodernas a favor de una flexibilidad mayor. En los años setenta los mercados estaban ya saturándose y al borde del agotamiento. Consiste en retirarse tras las . hay dos respuestas educativas evidentes: una (más perceptible en la enseñanza secundaria aunque. la reducción de recursos y las expectativas de signos opuestos. Los estudios sobre la enseñanza demostraron que los profesores tienen que luchar denodadamente para definirse y defenderse frente a todas estas exigencias: para preservar y expresar qué clase de personas son y para proteger y promover los objetivos morales que dan sentido a su trabajo. los efectos de las burocracias modernas se extienden a la formación y realización de las identidades individuales. Desde los años setenta en adelante. de establecer las condiciones de una armonía social suficiente para que prosperase la productividad económica. instituciones modernistas paradigmáticas. El consumo y la producción en masa habían constituido el fundamento de la creación de riqueza y de la acumulación de capital. Conclusión. la crisis de las economías occidentales llevó rápidamente a la “crisis fiscal del Estado”. estas dificultades alcanzaron tales proporciones críticas que empezaron a producir una serie de poderosos pretextos para el cambio en la vida económica. Ante el reto postmoderno de un mundo complejo. las escuelas secundarias han hecho esfuerzos denodados para dar oportunidad y posibilidad de estudiar a gran cantidad de jóvenes. los requisitos relacionados con las pruebas. el Estado aumentó sus inversiones en educación. la alta modernidad estaba agotándose. 1-Desde el punto de vista económico. desde el físico.

Aquí quiero aclarar ciertos errores que pueden surgir en torno al término postmodernidad. la sociología postmoderna puede tratar de deconstruir tales supuestos básicos y contemplar lo social como problema. de cuáles son sus temas y elementos constitutivos y de cómo se conectan entre sí. modernista. por igual. la arquitectura. Potenciación. 2-La distinción que establezco aquí es semejante a la que hacen los teóricos cuando diferencian entre la sociología del postmodernismo y la sociología postmoderna. ni la retirada a comunidades más protegidas que recuerdan más la era premoderna parecen respuestas adecuadas ni eficaces a los desafíos complejos del mundo postmoderno. otro conjunto de ismos. a la vez. Introducción. caos o control son. 1-En este libro me preocupo primordialmente de la postmodernidad y no del postmodernismo.murallas del progresismo romántico y formar entre los maestros comunidades muy unidas y cooperativas de corte postmoderno. la música. La sociología del postmodernismo trata de situar la cultura postmoderna en un contexto social. el postmodernismo es un efecto de la postmodernidad. 3-En consecuencia. un principio que reconoce que las estructuras sociales son. más bien. prácticas y formas culturales e las artes plásticas. Desde este punto de vista. la postmodernidad es una condición social. la postmodernidad. El significado de la postmodernidad no es algo que esté dado. el medio y el resultado de la interacción humana. como estrategia intelectual. aún más. lo que llamamos postmodernidad puede constituir una extensión e intensificación de la condiciones que la precedieron y no algo profundamente nuevo. En muchos sentidos. aunque también presenta nuevas limitaciones. En cambio. consecuencias de la condición social postmoderna. sino que hay que construirlo y discutirlo. económicas. En cambio. como todos los sistemas sociales. 6-postmodernidad y postmodernismo no son más que elementos retóricos. que no describen en absoluto un conjunto característico de condiciones sociales. Es un libro sobre la condición social de la postmodernidad y sus consecuencias con respecto al mundo cambiante del trabajo de los profesores. La postmodernidad ofrece nuevas oportunidades para realizar tales compromisos. Este libro no es postmodernista. sino que ofrece un nuevo campo social en el que es posible agotar los valores y compromisos morales y políticos en educación. abierta y amplia ante lo que estamos estudiando y ante nuestra forma de hacerlo. sosteniendo que ahora nos encontramos en una fase más radical de la modernidad y no en algo completamente distinto. la postmodernidad asiste a su expansión y proliferación en todo el mundo. darles vueltas. la literatura. Ni la reafirmación de las prácticas burocráticas de la modernidad. Postmodernidad y postmodernismo. económico y político concreto y hace afirmaciones inequívocas sobre la realidad social de ese contexto. El postmodernismo es un fenómeno estético. La condición social postmoderna está sometida al principio general de lo que Giddens llama la dualidad de estructura. La modernidad comprime y pliega el tiempo y el espacio. A este respecto. 4-La postmodernidad. para poner en práctica un punto de vista común sobre el perfeccionamiento educativo. narcisismo. políticas y culturales. Giddens prefiere la expresión alta modernidad a postmodernidad. no existe con independencia de las acciones de las personas que comprende y la constituyen. el postmodernismo es un aspecto del fenómeno más general de la postmodernidad. Ver las cosas de otro modo. . La modernidad contempla el desarrollo del capitalismo de monopolio. La adopción provisional de determinados aspectos de la postura postmoderna durante la propia investigación. cultural e intelectual que abarca un conjunto concreto de estilos. CAPÍTULO III: ¿POSTMODERNIDAD O POSTMODERNISMO? El discurso del cambio. Comprende determinadas pautas de relaciones sociales. 5-La postmodernidad no tiene un único significado ni valor intrínsecos. considerar perspectivas no contempladas antes puede ayudarnos adoptar una postura más crítica. del mismo modo que las acciones de esas personas no existen con independencia del contexto ni de los sistemas en los que están inmersas. mi descripción de la postmodernidad es. la filosofía y el discurso intelectual en general. tiene ciertas ventajas metodológicas. Trata de ofrecer una explicación coherente e integrada de lo que es la postmodernidad.

que yo llamo paradoja de la globalización. dirigida a grupos especializados. Están en juego la protección y la reconstrucción de las identidades nacionales y. la valoración favorable del terreno y una fuerza de trabajo flexible y barata. Las economías postindustriales no se caracterizan por las economías de escala. En la sociedad postmoderna. con su agotamiento de los mercados internacionales y de la deuda a largo plazo. no carece de importancia el desarrollo de currícula nacionales en los que aparecen con peso específico propio elementos de la cultura y la herencia nacionales. 3-El final de las certezas. Esto se consigue de tres formas generales: mediante nuevos procesos laborales y técnicas de trabajo. 2-La paradoja de la globalización. el aumento de la diversidad económica junto con la revitalización de las identidades locales y regionales tiene profundas consecuencias en los sistemas de . consumo y vida económica. tecnológicamente adaptada a las preferencias individuales. la tercera forma de garantizar la regulación y control que compriman y conquisten los límites del espacio geográfico. La principal respuesta educativa a esta crisis social ha consistido en resucitar antiguas certezas culturales o en imponer otras nuevas mediante el control centralizado del currículum y las exigencias de la evaluación. Una de las características definitorias y determinantes más fundamentales del orden postmoderno y postindustrial es un modelo nuevo y característico de producción. El contexto del cambio. y por medio de nuevos usos del espacio geográfico. los mercados laborales. es importante considerar la “flexibilidad” como una oportunidad democrática abierta que exige compromiso y participación crítica y no como una obligación corporativa cerrada que demanda una aquiescencia completa. la acumulación flexible mejora la rentabilidad al reducir los costes de trabajo e incrementar el tiempo de movimiento de producción y consumo. a este respecto.CAPÍTULO IV: LAS PARADOJAS POSTMODERNAS. los compromisos con las particularidades del lugar sólo se mantienen mientras estén garantizados por los mercados locales. Una segunda forma de lograr la acumulación flexible consiste en articular y acelerar las interacciones entre productores y consumidores. Resulta paradójico que la creciente globalización lleve a adoptar posturas defensivas en educación y a un localismo cerrado en sí mismo. las economías postmodernas se caracterizan por toda una serie de técnicas de trabajo y procesos laborales más flexibles. y una producción en pequeñas series que permite una respuesta rápida a los cambios de la demanda de los clientes. especialización flexible y la empresa flexible. Las siete dimensiones son éstas: o economías flexibles o la paradoja de la globalización o el final de las certezas o el mosaico móvil o el yo ilimitado o simulación segura o comprensión del tiempo y del espacio 1-Economías flexibles. por relaciones nuevas entre producción y consumo. como acumulación flexible. Entretanto. Para los profesores y demás personas que trabajan con ellos. desde el punto de vista económico. Este capítulo examina siete dimensiones clave de la postmodernidad en las que pueden apreciarse ironías y paradojas. los productos y las pautas de consumo. que los currícula impuestos puedan engancharse con tanta facilidad a los vagones de la reconstrucción nacional. una producción personalizada. sino por las economías de campo. Estas formas de utilizar el espacio en la economía postindustrial están ayudando a crear un segundo aspecto característico de la sociedad postmoderna. La acumulación flexible se caracteriza por una comercialización parcelada. Además de rediseñar las tecnologías de trabajo y los procesos laborales y de reestructurar las interacciones entre productores y consumidores. El espacio geográfico es flexible. En primer lugar. Introducción. Una paradoja fundamental de la postmodernidad consiste en que el anonimato. La acumulación flexible se basa en la flexibilidad con respecto a los procesos de trabajo. Se han utilizado diversas expresiones para describir este orden incipiente. Como respuesta a la crisis económica de la modernidad. la complejidad y la incertidumbre forjadas por la globalización anuncian la paradójica búsqueda de significado y de certeza en identidades definidas en un plano más local.

han producido. la oposición de los profesores ante lo que perciben como un cambio impuesto. o La comunicación rápida. amenaza la estabilidad y permanencia de los fundamentos de nuestro conocimiento. o Nuestras ideas de eficacia son. sobre todo. el liderazgo fuerte. las tentativas para crear escuelas de este tipo. así como en el dominio de situaciones que descansan sobre ellos. En efecto. los investigadores educativos y quienes les prestaban apoyo financiero. limitando lo que podríamos imaginar sobre las escuelas a los ambientes en los que estudiamos y las administramos. Las limitaciones de la investigación y la práctica de las escuelas eficaces están quedando cada vez más patentes. Breve resumen de la mayoría de ellas: o Las listas de verificación de características no dan una idea clara y holística de lo que hace eficaz a una escuela ni de cómo se establece. También en preciso saber qué pautas marcan estas listas y cómo se integran en forma de una cultura global de la escuela. utilizando la investigación sobre éstas como fundamento de sus esfuerzos. En primer lugar y más evidente. o Las migraciones más multiculturales y los viajes internacionales están provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias diferentes. En consecuencia. Las escuelas que son eficaces con arreglo a estos parámetros convencionales y limitados quizá no sean en absoluto eficaces para las exigencias del mundo postmoderno y postindustrial. Por ejemplo. o Hay gran cantidad de pruebas de que las escuelas eficaces no permanecen necesariamente estables en el transcurso del tiempo. no sabemos cómo crearlas. en muchas escuelas. cultural y étnica suscita agudas cuestiones sobre los fines morales de la educación. con frecuencia. la validez de un currículo basado en el saber dado y en hechos indiscutibles se hace cada vez menos creíble. la certeza que. Así. estamos experimentando un cambio desde un pequeño número de singularidades estables de conocimientos y creencias a una pluralidad fluctuante y en continua transformación de sistemas de creencias. está siendo sustituida por le certeza situada. .conocimiento y de creencias. aunque supiéramos cómo crear escuelas eficaces. lo que. haciéndolos irremediablemente frágiles y provisionales. la creatividad. no sabemos cómo serían las escuelas eficaces que llevaran al éxito en la resolución de problemas. el declive de la tradición juedeocristiana como primer propósito subyacente a la escolarización y la enseñanza en un contexto de mayor diversidad religiosa. la reforzada orientación al conocimiento y su continuo desarrollo y aplicación están llevando a una relación entre investigación y desarrollo social cada vez más fuerte e interactiva. los profesores y otras personas pueden extraer información importante de la puesta en común de su conocimiento práctico del contexto inmediato y de los problemas que plantea. en parte debido a nuestra investigación. o La comunicación y la tecnología están comprimiendo el espacio y el tiempo. unido al colapso de las certezas técnicas y científicas. a medida que el conocimiento científico se hace cada vez más provisional. a su vez. La certeza científica. la certeza basada en principios probados de aplicabilidad generalizada. La fe en el producto de la eficacia se ha transferido a la confianza en el proceso de perfeccionamiento. a menudo. las destrezas básicas. Este paso de las culturas de la certeza a las culturas de la incertidumbre se produce por diversas razones: o la información y las fuentes del conocimiento se están expandiendo a una escala cada vez más global. una búsqueda generalizada de misiones. visiones y el sentido de la “totalidad” en forma de elaboración de un currículum para toda la escuela y de un planteamiento de la transformación de la misma. todavía no sabemos cómo mantenerlas. En la sociedad en general. la flexibilidad o el aprender a aprender. no deseado y que supone un exceso de trabajo. En segundo lugar. o Las escuelas eficaces suponen una definición restringida y convencional de la eficacia. La mayoría de los estudios han subrayado los resultados académicos y. heroico e individual está muy correlacionado con los resultados satisfactorios en las escuelas norteamericanas y británicas. específicas contextual y culturalmente. pero no en las holandesas. ha provocado. En todo el mundo. invirtieron mucho en el desarrollo de tecnologías científicas generalizables sobre la eficacia escolar. en donde el mundo social cambia a medida que lo estudiamos. el riesgo. lo que lleva a un ritmo creciente de cambio en el mundo que buscamos o conocemos y en nuestras formas de entenderlo. El declive de las certezas morales y religiosas tradicionales. cuyas expectativas culturales respecto al liderazgo son muy distintas. en cuanto colectividad. o Aunque sepamos a qué se parecen las escuelas eficaces.

dado que las estructuras flexibles del mosaico móvil amenazan fundamentalmente a las fórmulas de promoción de carrera establecidas y las etapas para adquirir antigüedad. tienen una necesidad urgente de algunos de los beneficios que pueden aportar el modelo de organización del mosaico móvil. los profesores podrían pertenecer a más de un departamento. así como a la credibilidad de la universidad. Nada tiene de extraña la tenaz oposición que suscita. A través de la vida de trabajo de esta generación de “cuello blanco”. Toffler utiliza la metáfora del mosaico móvil para describir estas pautas. Las escuelas secundarias. las vías de reforma educativa está cubiertas por las desacreditadas certezas del pasado. por otra. junto con el liderazgo de ellas y su pertenencia. A este respecto. ofreciendo una estructura de organización “en la que las personas amplíen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad. muestran indicios de reconocimiento del valor de la certeza situada superior al de la certeza científica en el desarrollo del profesorado. podemos observar la aparición de nuevas estructuras de organización en una sociedad nueva. una orientación positiva hacia la resolución de problemas y el compromiso para maximizar su capacidad de aprender sobre su ambiente y sobre ellas mismas. no sólo están en constante flujo las estructuras. por una parte. estas organizaciones fluidas. En estas organizaciones nuevas. puede contribuir de manera muy valiosa al aprendizaje en la organización. que ofrecen diversas opciones y respetan el criterio de los profesores. los intentos de controlar la enseñanza y la forma de actuar de los docentes. el carácter intrínseco y la imprevisibilidad rutinaria constituyen las notas contradictorias propias de la organización de la postmodernidad. en sus formas más favorables. Justifican las permanentes intervenciones burocráticas de los administradores educativos y legitiman la separación y la superioridad de la universidad. un reto al control de las burocracias educativas. El colapso de la certeza científica supone. el perfeccionamiento continuo. cambiasen con el tiempo. y habría más posiciones de liderazgo entre y fuera de los departamentos. participando en distintas tareas. la antigüedad. la adaptabilidad. 4-El mosaico móvil. Sin embargo.En lo relativo a los métodos de enseñanza. mediante la imposición de falsas certezas científicas. en vez de imponer fórmulas estandarizadas. nueva y en proceso de maduración. la colaboración. habría que esperar que estas categorías de la organización. a menudo. La sabiduría colectiva de la bibliografía contemporánea sobre la gestión empresarial y el cambio en las organizaciones muestra que las organizaciones convencionales y burocráticas no se desenvuelven bien en las inestables condiciones de la postmodernidad. pero. el aprovechamiento de las oportunidades. afrontando verdades incómodas de la organización y buscando juntos soluciones compartidas”. Algunos enfoques nuevos del desarrollo del profesorado en el ámbito de la escuela. la creatividad. Presenta el movimiento de las grandes corporaciones “desde unas estructuras internas monolíticas a mosaicos de puntos. sino también las mismas personas que las integran. cuando las circunstancias lo exigieran. la permanencia y la relativa recompensa vinculada a la posición de liderazgo del director del departamento tendrían menor relieve. cientos de unidades. sobre todo. flexibles y dinámicas sólo mantienen la lealtad de sus empleados mientras está garantizada por la realización del trabajo. y no sólo de la burocracia del sistema escolar. Los tipos de organizaciones con más probabilidades de prosperar en el mundo postindustrial y postmoderno son las caracterizadas por la flexibilidad. las recompensas que supone y el estilo de vida que ofrece. Con frecuencia. aclarar la visión y perfeccionar modelos mentales compartidos”. . como fuente especializada de sabiduría científica que puede dirigir y decretar lo que deben hacer los profesores. en particular. siguen contándose entre los últimos bastiones de la modernidad. las soluciones de hoy se convierten en los problemas del mañana. Es probable que los intentos de establecer unas estructuras de trabajo más flexibles en la enseñanza secundaria sigan enfrentándose con una fuerte oposición. Unas escuelas secundarias que actuaran más como mosaicos móviles tendrían unos límites departamentales más permeables. Creadas por la crisis económica. y por los cambios demográficos y culturales. sino también de los sindicatos de profesores. experimentando y expresando formas de liderazgo. Este modelo del mosaico móvil no es incondicionalmente positivo. por las que los sindicatos de profesores han luchado mucho en las últimas fases de la modernidad. Es más. adquiriendo diversos tipos de pericia. en un contexto de compromiso con el aprendizaje y el perfeccionamiento continuos.

Algunas de las expresiones y justificaciones más preocupantes. sobre los productos básicos que los profesores tienen que presentar. el desarrollo del profesorado en el mismo centro y la escuela autogestionada. en los aspectos fundamentales de nuestro yo y nuestra identidad. en las sociedades postmodernas. la crisis psicológica paralela se refiere al yo y a las relaciones interpersonales. haga realidad sus promesas de potenciación profesional de los docentes. aun en el caso de que hubiera que censurar determinadas versiones de esos marcos. en gran parte. sobre todo en el nivel de secundaria. El futuro del trabajo de los docentes y de los grados de potenciación que abarque quedará establecido. acelerada y sofisticada. Desde el punto de vista educativo. Pero el mosaico móvil puede convertirse con facilidad en mosaico manipulativo. de manera que los profesores y las escuelas tengan la responsabilidad. Esta orientación reforzada hacia el yo y su permanente construcción pueden ser una fuente de creatividad. actuar sobre la contratación del profesorado y darles oportunidades reales de liderazgo en situaciones específicas de la escuela de verdadera importancia. descentrado. En las condiciones de la alta modernidad. que permitan. Las identidades ya no tienen raíces en unas relaciones estables ni anclas en unas certezas y compromisos morales que los trascienden. a menos que la capacidad de decisión sea grande y las cuestiones curriculares. próximas a la metáfora del mosaico móvil. en donde los principios de la organización postmoderna quizá hayan penetrado con mayor fuerza en el sistema. el frágil yo se convierte en un proyecto reflexivo continuo. Incluso. se aprecia con mayor claridad en la aparición de la financiación propia de la escuela. sino también el cómo experimentamos. colaboración. atrapado por la férrea jaula de la burocracia. de este yo ilimitado. más importante que los factores psicológicos sociales fundamentados en las pautas de socialización infantil es la carencia de límites psicológicos claros provocada por las pautas cambiantes de la vida social. pero no el poder. pueden descubrirse en los excesos de los movimientos a favor de la potenciación personal y del potencial humano. vulnerabilidad y abandono social. no es probable que la gestión local de la escuela. el impacto del mosaico móvil. como individuos y como conjunto. la gestión directa de la escuela también promete autonomía. pero también de incertidumbre. responder mejor a las necesidades educativas cambiantes de unos alumnos que viven en una sociedad compleja. Si la crisis de la postmodernidad es una crisis de objetivo moral y de identidad cultural. En un mundo postmoderno. tendía a suprimirse o negarse el yo. La postmodernidad considera sospechosa la supuesta unidad y transparencia del yo libre y de as presuntas fuentes interiores del yo expresivo.La posibilidad y necesidad globales de nuevos marcos de organización para nuestras escuelas secundarias y para sus profesores hay que tomarlas muy en serio. Esta carencia de nitidez de los límites del yo tiene sus raíces en las pautas de socialización infantil y en las formas contemporáneas de organización social. tienen una urgente necesidad de estructuras flexibles de organización. en el mundo postmoderno. en cuanto mosaico manipulativo. Basada en los desarrollos habidos en el campo de la gestión empresarial. en nuestras organizaciones e instituciones. facilitarles foros para el acceso a la profesión docente. Por el lado positivo. capacidad de respuesta y liberación de las ataduras de la entrometida burocracia. Desde la perspectiva de la postmodernidad y de sus consecuencias para el yo ilimitado. Nuestras escuelas. se pone en duda la misma naturaleza e integridad del yo. La potenciación profesional consiste en dejar participar a profesores y alumnos en decisiones importantes de organización. de evaluación y de objetivos educativos dejen un amplio margen para la autodeterminación del profesor. con todas sus demandas e imperativos instrumentales. A este respecto. En consecuencia. La postmodernidad no sólo nos aporta cambios relativos a lo que experimentamos. Ha de rehacerse y reafirmarse constante y conscientemente. el yo carece ya de singularidad. en darles oportunidades de configurar objetivos de la organización. a ellas y a los profesores. flexibilidad. . como yo lo denomino. potenciación profesional y cambio. el cuerpo y el yo ya no son contiguos. potenciación profesional. el fin de las certezas científicas y la proliferación de reivindicaciones contradictorias respecto a la pericia pueden reducir la dependencia de las personas hacia los expertos y potenciarlas. desde el punto de vista tecnológico. 5-El yo ilimitado. por el modo de determinar y definir este contexto nuevo de flexibilidad de organización. como la autogestión empresarial. para ejecutar opciones más significativas y ejercer un control mayor sobre su destino personal y colectivo. desde los puntos de vista moral y político. cuando el centro mantiene su control sobre los elementos esenciales del currículo y los exámenes. Sin embargo.

espectaculares. prácticas y conductas cooperativas que tienen su propio lenguaje especial: un lenguaje cuya adquisición exige un entrenamiento largo y costoso. el enfoque predominante o exclusivo del desarrollo de los docentes en cuanto proceso de desarrollo personal presenta graves limitaciones. Por último: el desarrollo personal del profesor puede ser grandioso de un modo desorientador y narcisista. Los libros de texto. que aquéllas amenazan con suplantar. que articula y motiva dicha actuación. Por tanto. no es difícil de entender la despreocupación de muchos estudiantes respecto a su currículum y a la enseñanza. cuando faltan los marcos morales o es débil el sentido del contexto. Las simulaciones postmodernas transmiten también. . a veces. Resulta extremadamente agradable sumergirse en el mundo simulado y reafirmante de uno mismo creado por esta imaginería artificial. y no como respuesta a un vacío de socialización en el hogar y en la comunidad. el aprendizaje cooperativo se inserta e inscribe en un conjunto artificial y controlado de estructuras. Se convierte en su propio sistema cerrado y autoafirmado: una simulación segura de las formas de colaboración estudiantil más espontáneas que la escuela y sus profesores ya se han encargado de erradicar. y otorga una credibilidad y una dignidad muy necesarias al conocimiento personal y práctico de los mismos profesores sobre su trabajo. si los profesores son capaces de poner en relación las satisfacciones personales e interpersonales que tienen con sus alumnos y colegas con objetivos morales de carácter más generales y con las realidades micropolíticas de las organizaciones en las que se desenvuelven. La llegada de la postmodernidad ha aportado el incremento de la colaboración profesional y el reconocimiento de la necesidad de establecer unos vínculos más estrechos entre la actuación profesional de los docentes y de su vida personal y emocional. Esto les exige mucho. no pertenecientes al campo personal. Al mismo tiempo. En segundo lugar. mensajes morales sobre la historia. El hecho de hacer hincapié en el profesor como persona ayuda a los docentes en los procesos de autocomprensión basados en su vida y su trabajo. La preocupación por lo personal y el relativo desprecio de lo social y lo político constituyen una condición crónica de la postmodernidad. La simulación amenaza la diferencia entre verdadero y falso. en relación con los pronunciamientos de los responsables de la política y las afirmaciones teóricas de los universitarios. sociales y políticos. el conocimiento práctico personal puede transformarse con rapidez en un conocimiento particular y localista. Los profesores se están viendo obligados a ser cada vez más competentes en relación con este mundo y la cultura circundante de la imagen. En este contexto. estos desarrollos postmodernos indican un regreso a las emociones personales y a los procesos interpersonales de muchos docentes y formadores de profesores a costa de no atender importantes objetivos morales. y lo que los profesores y otros deben afrontar juntos para lograr algo más que un simple beneficio trivial.En la enseñanza. Las imágenes visuales de lata tecnología constituyen una característica omnipresente en la vida de los jóvenes. instantáneas y. mensajes que son implícitos y seductores. 6-Simulación segura. En primer lugar: el desarrollo personal del profesor puede convertirse en autoindulgente. no atemperadas por ninguna conciencia práctica y política de los contextos y condiciones que en realidad limitan lo que cualquier docente pueda razonablemente conseguir. Cuando se divorcia de sus contextos social y político. tanto en términos de conciencia tecnológica como de cambio pedagógico. La inserción del aprendizaje cooperativo en la enseñanza y el aprendizaje en el aula puede entenderse como una respuesta a un vacío creado por la misma escuela. la naturaleza y las relaciones humanas. entre real e imaginario. en vez de explícitos y abiertos al debate. El aprendizaje cooperativo no sólo proporciona una enseñanza cognitiva mejorada. la asunción de este giro interior hacia el desarrollo personal y una mayor autenticidad puede tener consecuencias educativas extremadamente positivas. El desafío al que los profesores tienen que hacer frente en sus clases consiste en cómo comprometerse de verdad con las imágenes y las tecnologías del mundo postmoderno sin rechazar el análisis cultural. más complejas. Esto ocurre cuando el yo ilimitado del docente se inviste de un poder ilimitado de cambio personal y de unas obligaciones morales irrealistas respecto al perfeccionamiento profesional. Pero. ayuda a los demás a trabajar con los profesores con mayor eficacia. en lo que retratan y en cómo lo hacen. las fichas de trabajo y los proyectores poco tienen que hacer frente a estas otras modalidades de experiencia y aprendizaje. el juicio moral y la reflexión serena. el desarrollo personal del profesor puede ser políticamente ingenuo. Simular es fingir tener lo que uno no tiene. sino también destrezas sociales muy necesarias.

las decisiones se toman con mayor rapidez. pero la misma importancia tiene la necesidad de un discurso y de un debate sobre los usos de la tecnología y sobre las situaciones de desempleo y subempleo a las que. o si optarán por las simulaciones seguras de estas cosas. pero también tendencias hacia la disgregación. flexibilidad y capacidad de respuesta de las organizaciones. acelerar el ritmo de cambio y acortar los plazos de implementación. de manera que las personas experimenten una culpabilidad y una sobrecarga intolerables y la incapacidad para conseguir sus metas. o Puede reducir las oportunidades de reflexión y relajación personales. y convierten al tiempo en uno de los bienes más preciados de la tierra. su pleno funcionamiento. A medida que nos adentramos en la era postmoderna. riesgo y voluntad. menos visibles a largo plazo y menos mensurables. artificiales y. el servicio tiene mayor capacidad de respuesta y las esperas se reducen. causa y consecuencia de otros muchos aspectos de la condición postmoderna: cambio acelerado. provocar excesos de contenidos y sobrecargas que los profesores tendrán que soportar. disminuye la dependencia de los “mejores métodos”. o Puede llevar a las personas a concentrarse en la propia actuación o en la apariencia estética del cambio. cargadas de espontaneidad. cuando sean adultos. imprevisibilidad. controladas. estimulando. científicamente “comprobados”. los viajes y las comunicaciones son más veloces. divulgue y transforme el saber en proporciones cada vez mayores. o Puede exacerbar la incertidumbre a medida que se produzca. en vez de en la calidad y la sustancia del cambio. La comprensión del tiempo y del espacio es. creando organizaciones que constituyan más bien collages caóticos que mosaicos móviles. los administradores y los profesores. Esos currícula pueden reforzar las desigualdades educativas entre grupos de culturas diferentes. La paradoja de la globalización provoca la duda y la inseguridad nacionales y lleva consigo el peligro de resucitar y reconstruir los currícula tradicionales de carácter etnocéntrico y xenofóbico. en último término. llevando al incremento del estrés y a la pérdida de contacto con los objetivos y propósitos básicos propios. en salas de profesores cooperativas y en escuelas autogestionadas.El principal problema que la simulación segura de la colegialidad artificial plantea a los profesores y a su trabajo no consiste en que sea controladora y manipuladora. sobre el cuidado de los otros y las relaciones con los demás pierden importancia o se sacrifiquen. tendrás que enfrentarse muchos jóvenes en el nuevo orden económico. Pero la intensa comprensión de tiempo y de espacio que caracteriza la era postmoderna supone tanto costes como beneficios con respecto al funcionamiento de nuestras organizaciones. pérdida de tiempo dedicado al yo. a la ineficacia y a la superficialidad. 7-Comprensión del tiempo y del espacio. La flexibilidad de la organización y la complejidad tecnológica crean la necesidad de la diversidad. La comprensión del tiempo y del espacio aporta beneficios reales: se incrementa el volumen de negocios. obsesión por las apariencias. a la vez. un desafío clave para las escuelas. Es importante que los profesores hagan que sus alumnos desarrollen destrezas y cualidades relativas a la flexibilidad y creen estructuras de trabajo en donde puedan surgir esas destrezas y cualidades. basadas en asignaturas. y reforzar las estructuras de la enseñanza secundaria. etc. . En estos sentidos más preocupantes. o Pueden multiplicar las innovaciones. que inhiben el aprendizaje en un contexto de organización global. la compresión de tiempo y de espacio: o Puede suscitar unas expectativas de velocidad de cambio y de capacidad de respuesta rápida tan elevadas que las decisiones sean demasiado precipitadas y lleven a errores. Conclusión. consiste en si son capaces de vivir en aulas cooperativas. Uno de los factores que más impulsa a las personas hacia las soluciones superficiales y al mantenimiento de las simples apariencias es la falta de tiempo. de carácter superficial. La postmodernidad se caracteriza por los saltos tecnológicos que hacen instantánea la comunicación. incluso. a la calidad de nuestra vida personal y laboral y a la esencia moral y la orientación de lo que hacemos. sino en su superficialidad y en su carácter oneroso con respecto a sus esfuerzos y energías. irrelevante la distancia. La incertidumbre moral y científica reduce la confianza en las certezas concretas relativas a lo que se enseña. o Puede primar de tal modo la implementación de nuevas técnicas y la aquiescencia con nuevas obligaciones que los fines más complejos.

más generales. que puede ser una vía para la potenciación o una fórmula para señalar culpables. estos supuestos dieron lugar a la idea de privación para explicar el fracaso escolar. entre los significados. atendiendo a las necesidades de colaboración y de aprendizaje ocupacional compartido en contextos más amplios y complejos que los de las pequeñas y sencillas escuelas elementales. Pero. Un reto de la reconstrucción y rediseño del trabajo de los profesores consiste en desarrollar estructuras y procesos que sean más flexibles y con mayor capacidad de respuesta. La comprensión del tiempo y del espacio pueden conducir a una flexibilidad mayor. Pero también deberían hacer suyos y prestar atención a los marcos morales de referencia. La distancia construida entre “ellos y nosotros” opera como clave para diferenciar entre alta y baja cultura. las múltiples innovaciones y el cambio acelerado. La sofisticación tecnológica y la complejidad crean un mundo de imágenes instantáneas y de apariencias artificiales. pero no la negociación que se limita a contemporizar posiciones encontradas sino la que abre una zona de diálogo hacia nuevos indicadores teóricos que hacen posible nuevas representaciones y significados. los profesores se preocupan más de desarrollar sus propias misiones y visiones. superficialidad y pérdida de objetivos y orientación. o se disponen a ensalzar y exponer las virtudes de los niveles. ¿De qué hablamos cuando hablamos de la diversidad? La “diferencia”. Las simulaciones seguras de la realidad pueden resultar más perfectas y plausibles que las mismas realidades. En el terreno escolar. Esto tiene importantes consecuencias para la gestión escolar independiente. las prácticas y los placeres característicos de formaciones sociales poderosas y funciona por último como marca que distingue aquellos que pueden separar su cultura de las condiciones sociales y económicas de cada día y aquellos que no pueden hacerlo. en este caso. en cuanto comunidades cooperativas. . Cuando el desarrollo personal del profesor se vincula a acciones que se ocupan de las realidades contextuales del trabajo de los docentes y que tratan de cambiarlas. que trascienden sus escuelas concretas y se sitúan en los campos de la política y el debate público. pero también puede provocar unas sobrecargas intolerables. tradiciones y destrezas básicas de quienes reconstruyen nostálgicamente las certezas míticas de un pasado no muy bien recordado. en sus propias escuelas. se procedía a identificar las desventajas que sufrían. Al querer dar cuenta de los malos resultados en el aprendizaje de los niños de sectores populares. también pueden ser manipuladoras. si se pasa por alto el contexto y se considera que las capacidades de desarrollo y de cambio personales son ilimitadas. el desarrollo personal del profesor y la satisfacción que se deriva del conocimiento de sí mismo pueden acabar siendo autocompasivos. de manera que las diversas partes de la organización queden a merced de las maniobras de un núcleo que no rinde cuentas y permanece inaccesible. Como respuesta a esto. este proceso puede ser inmensamente potenciador. La fluidez de las organizaciones a las estructuras balcanizadas de la enseñanza secundaria. El reto que se plantea a los profesores consiste en desarrollar certezas situadas. La ansiedad personal y la búsqueda de la autenticidad se traducen en una búsqueda psicológica continua en un mundo que carece de anclajes morales seguros.respecto a cómo enseñar y hace difícil garantizar el acuerdo moral sobre por qué se enseña lo que se enseña. La atención dedicada al desarrollo del profesorado en cuanto desarrollo personal refleja este proceso. por lo tanto las prácticas de estos sectores pasan a describirse en relación jerárquica a nuestro mundo de valores. es pensada como una carencia. La cuestión de la diversidad abre la posibilidad de un “tercer espacio”. a una mejor capacidad de respuesta y a una mejor comunicación en nuestras escuelas. un espacio que desplaza la autoridad de la ciencia o la clase social o la nación como únicos organizadores de sentido y legitima nuevos sujetos e identidades fronterizas. en vez de científicas. La cooperación artificial en el aula y la colegialidad artificial en la sala de profesores constituyen ejemplos de simulaciones seguras que pueden acabar con la vitalidad y la espontaneidad del proceso cooperativo. Aunque las estructuras de “mosaico móvil” de la organización del trabajo pueden ser flexibles y tener capacidad de respuesta. Otra opción es pensar la diversidad desde la negociación. narcisistas y autoindulgentes. pero que también se ocupen eficaz y reflexivamente de las presiones derivadas de las sobrecargas. más desordenadas e incontrolables. ___________________________________________________________________________ DE LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA A LA ESCUELA DE LA DIVERSIDADDUSCHATZKY Algunas consideraciones de partida. un agotamiento prematuro. se sitúan a merced de las fuerzas del mercado plasmadas en la elección de los padres.

La ciencia fue uno de los grandes referentes de la modernidad que. lo local con lo transnacional. en el que ninguna narrativa ni autoridad. fue desmentido tanto por un holocausto. Pareciera entonces que hoy. se entra en un estado de hibridación. pero tampoco se presenta como mero reflejo de ellas. el de los atravesamientos múltiples y es producto del rechazo a todo fundamentalismo. el de las etnicidades. el de las mezclas. ¿Es posible un particularismo sin un universalismo? La negación de todo universalismo impide la realización de las pluralidades. cuya expresión es también la anulación de los particularismos en la medida que no todo el mundo ejerce su voz ni encuentra un lugar. El derecho parece ser este principio universal. La explosión de las comunicaciones.Esta perspectiva expresa un profundo desconocimiento de las lógicas particulares de construcción de significado y por lo tanto una imposibilidad de establecer puentes entre diferentes dialectos y lenguas. la mayor parte de la literatura pedagógica se consagró al estudio de la privación. Esto es que las identidades culturales diversas son relevantes no sólo para quienes la sostienen sino para el conjunto del tejido social. tanto el crecimiento de la pobreza y la exclusión en regímenes gobernados por la burguesía. no son sólo aquellos que resulta de las condiciones materiales de vida. que poco nos enseña sobre las capacidades reales de los niños porque ignora el contexto cultural en el que se inscriben y al que sólo podríamos acceder desprovistos de prejuicios etnocentristas. quiebran esta utopía totalizadora. Incluir en nuestra dimensión cognitiva y afectiva la diversidad significativa renunciar a la pretensión de únicos mapas cognitivos que unifiquen historias y experiencias. Lo que se requiere son otros instrumentos conceptuales para pensar la diversidad en el contexto de mezclas e intersecciones. pone de relieve la poca fertilidad de categorías binarias tales como homogéneo vs heterogéneo. etnia. clase social. ciencia puede arrogarse la representación de la verdad o la significación acabada. sin embargo. que pretendía erigirse en la portadora de los verdaderos valores humanitarios y por lo tanto en emergente de la historia. que emergen en “la aldea global”. La identidad diferencial no podrá desarrollarse al margen del acceso a bienes de consumo básicos como el trabajo y la educación. Dada la ausencia de dispositivos cruciales como la interpretación. Estas reivindicaciones. Otro de los pilares del pensamiento moderno fue la categoría de clase social. Sin embargo. al discurso supuestamente transparente del conocimiento racional o al de la historia considerada como un movimiento siempre hacia lo mejor. que estalla en plena revolución científico tecnológica como por los fundamentalismos étnicos. los nacionalismos y los populismos. entonces. Esto quiere decir que no hay una representación privilegiada de la realidad. pero además porque es en las instituciones y en el acceso a bienes comunes donde los sujetos se articulan con el tejido social y se vuelven sujetos competentes de negociación. En cambio. productividad que no implica independencia absoluta en las relaciones sociales de inscripción. derecho de todo el mundo a tener buenas escuelas. La diversidad implica movimiento y multiplicidad. subalterno vs hegemónico. lo nacional con plurales identidades. en primer lugar porque la capacidad de llevar a cabo decisiones y actividades que configuran la esfera de la vida privada no está exenta de la disposición de ciertos recursos. llámese nación. un sistema . no quiere decir negar las verdaderas diferencias de poder con las que no encontramos en los procesos de globalización. que permite juntar lo moderno con lo tradicional. como la caída del Muro de Berlín y del socialismo en el Este. Una sociedad pluralista a diferencia de una sociedad meramente plural. Este estado de hibridación es el de los mestizajes. no pueden formularse en términos de diferencia sino de ciertos principios universales que las minorías comparten con el resto de la comunidad. Celebrar las diferencias. popular vs cultural. Los “otros”. Reconocer que la identidad plena es una ficción es lo que nos permite corroborar los propios límites y la posibilidad de dialogar a través de los diferencias. una sola lengua o únicos lenguajes en los que la verdad pueda afirmarse con certeza. al tiempo que prometía un progreso indefinido. Pensar la diversidad más allá de una posición etnocéntrica es revisar nuestra propia culturalidad. está basada en la creencia de que la diversidad es valiosa y no un mero hecho con el que se debe convivir. en ellos hay también productividad en términos culturales. Desde aquí y en términos societales es necesario distinguir entre pluralismo y pluralidad. la cuestión de las identidades está ligada a la disolución de los lugares desde los cuales los sujetos universales hablaban. por lo cual se anula cualquier lógica que intente reducir todo a lo mismo.

diversos grupos compiten entre sí para dar a sus particularismos un lugar en el imaginario social y en a vida pública. de clasificar los hechos. la inteligibilidad es posible cuando se ponen en conflicto las distintas retóricas. entre cultura del sentido común y cultura elaborada. la cultura tradicional con la moderna. en la identificación de problemas pedagógicos. Está en la vida de los barrios y en las metáforas de los chicos. la del inmigrante con la nacional. Pero la inteligibilidad no se da en un simple inventario o en la presentación a secas de información. en la literatura y en los medios. y el sentido común. en los criterios de organización del saber intentando superar el referente disciplinar como único tópico de interrogación y conocimiento. las producciones y los comportamientos. por ejemplo. que además de ir a la escuela miran televisión y se conectan con los nuevos lenguajes de la imagen. en tanto supone una relación. en los discursos políticos y en los científicos. las interacciones. la pintura y es. es sobre todo una interpretación de las inmediaciones de la experiencia. La religión. la escuela se constituyó sobre una noción totalizadora de universalidad. la ideología en la creencia. que no hay una sola manera de conocer. La escuela. y aquí recuperaríamos algo de su legado de la modernidad. no es en los objetos o comportamientos que podemos describirla sino en las significaciones atribuidas al uso de los objetos. La cultura es un conjunto de significaciones. el sentido común en la vida misma. Estos modos de decir están en la arquitectura de las ciudades y de la periferia. la ciencia en el método. La escuela no puede ignorar que las nuevas generaciones están experimentando la vida en un sentido completamente diferente de las representaciones ofrecidas por las versiones modernas de la escuela. que suponía además a una esfera pública comprehensiva de todas las diferencias capaz de poner entre paréntesis las desigualdades sociales. En vez de situar la frontera entre doxa y episteme. aspirando a recuperar realidades múltiples y sobre todo en . Ahora bien. Reconozcamos. más allá de a inclusión tranquilizadora de algunas temáticas sobre la multiculturalidad lo importante es asegurar el criterio de cultura como condición fronteriza que se traduce en la selección de fuentes de información procurando la inclusión de distintos formatos. en la publicidad y en el cine. de pensar el futuro. En los momentos fundacionales de los estados modernos. heredera de los lenguajes del orden. Los términos de identidad y la producción de significados deben ser entendidos en nuevas prácticas culturales híbridas en las que participan los chicos. El sentido común. la escuela creó dispositivos de clausura de la diversidad. Y sólo la escuela. se ha movido sobre una lógica binaria de entender el mundo. La universalidad es el terreno en el que se hace posible la interculturalidad. la cultura juvenil con la heredada. En esta práctica de derechos se juega el verdadero status de ciudadano y la condición de la pluralidad. la ciencia sobre el arte. la distinción debería constituirse entre la experiencia y la interpretación de la pluralidad. en principio. un trabajo digno.de salud. La nación era territorio de identidad y la esfera pública el lugar privilegiado de participación. la verbalización sobre la gestualidad. la literatura. por el contrario. el mito. la demostración sobre la interpretación. es decir aquella que ordena las diferencias en procura de la homogeneización. por lo tanto. laborales y de marginación. despreciado por la ilustración. la ilustrada con la del margen la del texto con la de la imagen. El campo curricular es entonces un campo abierto donde. el presente o el pasado. la analogía y la paradoja. Desde aquí ha privilegiado la razón sobre la experiencia y la emoción. se creía que la participación era el más alto ideal de participación al que podía aspirar el ser humano y que lo público se jugaba primordialmente en la arena política. La función de la escuela en relación con la diversidad es que se vuelvan inteligibles los significados. La cultura es pública porque la significación lo es. como lo son la epistemología. basa su teoría en la revelación. ¿Es lo mismo la diversidad en la escuela que la escuela de la diversidad? Desde el primer ideal homogeneizador. puede poner en escena una pluralidad de retóricas y ponerlas en conflicto. y que convocan a los jóvenes que constituyen sus identidades a partir de sus experiencias culturales. está en las revistas culturales y en Internet. está trastocado. la certeza y la supremacía. Si la democracia es posible es porque lo universal carece de cuerpo y contenido necesario. está en la pintura y en la televisión. La escuela moderna se configura en un contexto histórico donde lo común y la vigencia de contenidos universalistas tenía una función integradora. construido históricamente. que son los distintos modos de decir. la deducción y la inducción sobre la metáfora. Hoy este mandato homogeneizador.

Tal vez se trate de redefinir la gramática de la escuela. por definición.CUCHE CAPÍTULO V: JERARQUÍAS SOCIALES Y JERARQUÍAS CULTURALES. El desarrollo de los medios masivos de comunicación va a la par con la introducción cada vez más determinante de criterios de rendimiento y de rentabilidad en todo lo concerniente a la producción cultural. pero que puede resistir más o menos a la imposición cultural dominante. Las culturas nacen de relaciones sociales que son siempre relaciones desiguales. El rigor metodológico impone el estudio de lo que las culturas dominadas le deben al hecho de ser culturas de grupos dominados y. la cultura de referencia. Cultura dominante y cultura dominada. como cultura dominada. al hecho de construirse o de reconstruirse en una situación de dominación. más que como un modo de resistencia sistemática a la dominación. carentes de toda autonomía. Sin olvidar la situación de dominación. por lo tanto. Las culturas populares. por lo tanto. esto no impide que sean una cultura completa basada en valores y prácticas originales que le dan sentido a la existencia. De este modo. desde esta perspectiva. sólo copias malas de la cultura legítima. Desde el comienzo. La noción de “cultura de masas” tuvo gran resonancia en los años sesenta. Las culturas populares son. Se construyen. por lo tanto. pues. al menos en parte. en este sentido. Las culturas populares sólo serían culturas marginales. Se pone el acento. sobre todo. La “producción” tiende a suplantar a la “creación”. existe. en el sentido en que los individuos dominados siempre deben “hacer con” lo que los dominantes les imponen o les niegan. de pasar de una escuela que encuentra en los dispositivos reguladores del sistema educativo la fuente absoluta de su direccionalidad a una escuela en RED. El olvido de la dominación y no la resistencia a la dominación es lo que hace posible que las clases populares tengan actividades culturales autónomas. sin relaciones entre sí. sería la cultura central. no hacen más que verificar que toda cultura particular es un ensamblaje de elementos originales y de elementos importados. en situaciones de dominación. de la que sólo se distinguirían por un proceso de empobrecimiento. entonces. la única que podría ser reconocida como legítima y que. que obedece a los esquemas de la producción industrial masiva. completamente autónomas que no le deberían nada a la cultura de las clases dominantes. la única cultura “verdadera” sería la cultura de las elites sociales. . incomprensiones. culturas de grupos sociales subalternos. deformaciones. Dicho de otro modo. que es el resultado de la jerarquía social. una jerarquía de hecho entre las culturas. las culturas populares sólo serían subproductos inacabados. Sólo serían la expresión de la alineación social de las clases populares. Si una cultura popular está limitada a funcionar. analizadas como carencias. es decir como sistemas que funcionan según cierta coherencia propia sin la que no tendría sentido hablar de cultura. Cuando se analizan las culturas populares éstas no son ni totalmente autónomas ni pura imitación. en su evolución. Para sus sostenedores. pero esto no prohíbe estudiarlas también por lo que ellas son. las culturas populares serían culturas auténticas.la modalidad de conocimiento valorando la interpretación más que la verificación. culturas de oposición. Las culturas populares son. una escuela con capacidad de armar tramas horizontales con pluralidad de instituciones y actores sociales. Una cultura dominada no es obligatoriamente una cultura alienada. es más exacto considerar la cultura popular como un conjunto de “maneras de hacer con” esta dominación. lo que no se corresponde con la realidad. Pensar que no hay jerarquía entre las culturas supone que las culturas existen independientemente unas de otras. Las culturas populares no serían más que derivados de la cultura dominante. Las diferencias que oponen las culturas populares a la cultura de referencia son. Una cultura popular es al mismo tiempo cultura de aceptación y cultura de denegación. Es una cultura que. por consiguiente. ____________________________________________________________________________ LA NOCIÓN DE CULTURA EN LAS CIENCIAS SOCIALES. en el modo de producción de esta cultura. de invenciones propias y de préstamos. no puede no tener en cuenta a la cultura dominante. totalmente dependiente. la construcción de hipótesis y conjeturas más que la formulación de proposiciones verdaderas. La noción de “cultura de masas”. ni pura creación.

Por el trabajo. Se resalta la función primordial de socialización de las instituciones privadas. un habitus. Bourdieu y la noción de “habitus”. que constituyen la “hexis corporal”. el hombre contribuye a hacer manifiesta la gloria de Dios. El habitus es. cuyo modelo histórico es el colegio jesuita. Las disposiciones duraderas que caracterizan el habitus son también disposiciones corporales. Por la hexis corporal. Max Weber y el surgimiento de la clase de los empresarios capitalistas. El habitus es también incorporación. el hombre moderno se realiza en tanto persona libre y responsable. La cultura obrera. Estas disposiciones forman una relación con el cuerpo que le da un estilo particular a cada grupo. se establece un vínculo entre la naturaleza de trabajo obrero y las formas de consumo obrero. Analizando la estructura de una serie de presupuestos de familias obreras. lugar eficaz de la educación familiar. gracias a la introducción del asalariado. recurre a otro concepto. El trabajo ya no es sólo el medio por el cual uno se procura los recursos necesario para vivir. Esta “naturalización” de lo social es uno de los mecanismos que aseguran con mayor eficacia la perennidad del habitus. por lo tanto. en realidad. Hace posible que el individuo elabore estrategias anticipatorias. De manera que el habitus es lo que permite que los individuos se orienten en el espacio social propio y que adopten prácticas acordes con su pertenencia social. Una de las características de los burgueses. Muchos estudiosos mostraron que los sistemas de valores. El espacio privado obrero está organizado según normas específicas: la vida familiar cotidiana. El habitus funciona como la materialidad de la memoria colectiva que reproduce en los sucesores lo que se adquirió de los antecesores. Estas diferencias culturales pueden observarse hasta en las prácticas cotidianas más comunes. Max Weber fue uno de los primeros que relacionó hechos culturales y clases sociales. las características sociales se “naturalizan”: lo que aparece y es vivido como “natural” es. estructuras estructurantes. en tanto individuos. en sentido propio. es decir. rechazar ser calificados con este término. necesariamente conciente porque está basada en oposiciones simbólicas. A las diferentes posiciones en un espacio social dado le corresponden estilos de vida que son la expresión simbólica de las diferencias inscriptas objetivamente en las condiciones de existencia. El espíritu del capitalismo no puede comprenderse si no se muestra su fuente de inspiración: el ascetismo protestante que le asegura su legitimidad. Con su trabajo.La cultura de clase. . está marcada por una estricta división sexual de roles. los modelos de comportamiento y los principios de educación varían sensiblemente de una clase a otra. de la memoria colectiva. El ethos capitalista implica una ética de la conciencia profesional y una valorización del trabajo como actividad que encuentra su fin en sí misma. en tanto principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su objetivo sin suponer una meta conciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos. Cuando Bourdieu considera que se refiere a la cultura en el sentido antropológico. con frecuencia católicas. es no reconocerse como tales. Aun cuando las nociones de cultura y de identidad cultural tienen en gran parte un destino relacionado. el de “habitus”. ahora “libre”. Las investigaciones sobre las culturas de clase trataron sobre la cultura obrera. CAPÍTULO VI: CULTURA E IDENTIDAD. en procesos inconscientes. “esquemas de percepción. no pueden ser simple y puramente confundidas. de pensamiento. lo que caracteriza a una clase o grupo social en relación con otras que no comparten las mismas condiciones sociales. de acción” que son el resultado del trabajo de educación y de socialización al que está sometido el individuo y de las “experiencias primitivas” que le pertenecen y que tienen un “peso desmesurado” en relación con las experiencias ulteriores. guiadas por esquemas inconscientes. La identidad remite a una norma de pertenencia. La cultura burguesa. especialmente. El trabajo le da sentido a la vida. Los habitus son sistemas de disposiciones duraderas y transmisibles. en gran parte. La cultura se origina.

no es tener en cuenta la heterogeneidad de todo grupo social. La identidad. la identidad se volvió un asunto de Estado. Las estrategias identitarias. De acuerdo con la situación relacional. Por este hecho es difícil definir la identidad. también. La identificación se produce junto con la diferenciación. No hay identidad en sí. La identificación va de suyo. La concepción relacional y situacional. manipulan a masas más o menos crédulas. Dicho de otro modo. sin duda sería mejor conservar como concepto operatorio para le análisis el de “identificación” más que el de “identidad”. Con la edificación de los Estados-naciones modernos. La identidad se piensa como una condición inmanente del individuo y se la define de una manera estable y definitiva. Se trata de transformar la heteroidentidad. los grupos minoritarios sólo se ven reconocidos en una diferencia negativa. en la medida. que nace de la imaginación de algunos ideólogos que. que con frecuencia es una identidad negativa. Adoptar un enfoque puramente objetivo o puramente subjetivo para abordar la cuestión de la identidad es encerrarse en un callejón sin salida. en particular. lo que cuenta son las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y de sus divisiones. Pero el punto de vista subjetivista llevado al extremo concluye en una reducción de la identidad a una cuestión de elección individual arbitraria. “pura”. es decir. Finalmente. un asunto de Estado. La identidad es una construcción que se elabora en una relación que opone un grupo a los otros con los cuales entra en contacto (concepción relacional que permite superar la alternativa objetivismo / subjetivismo). La identidad multidimensional. en identidad positiva. Si la identidad es tan difícil de delimitar y de definir es precisamente por su carácter multidimensional y dinámico. En muchos casos llega a lo que se denomina “identidad negativa”. de la que es uno de los componentes. Definidos como diferentes por los grupos mayoritarios diferentes en relación con la referencia que estos constituyen. a una clase etaria. tal identidad puede. la relación de fuerza entre los grupos de contacto la autoidentidad tendrá más o menos legitimidad que la heteroidentidad. Toda identidad cultural se define como consustancial con una cultura particular. La identidad permite que el individuo se ubique en el sistema social y que él mismo sea ubicado socialmente. pues puede evolucionar si la relación cambia. Para los “subjetivistas”. sin referencia a los otros grupos. Querer reducir cada identidad cultural a una definición simple. la identidad etnocultural no es otra cosa que un sentimiento de pertenencia o una identificación con una colectividad más o menos imaginaria. a una nación. en que es relativa. identidad y alteridad tienen una parte en común y están en relación dialéctica.La cuestión de la identidad cultural remite lógicamente en un primer momento a la cuestión más amplia de la identidad social. a una clase social. según este punto de vista. en una situación de dominación caracterizada se traduce en la estigmatización de los grupos minoritarios. ni siquiera únicamente para sí. puesto que cada uno es libre de realizar sus propias identificaciones. ser analizada como una elaboración puramente fantasiosa. El Estado se convirtió en el gerente de la identidad para la cual se instauran reglamentos y controles. Las concepciones objetivistas y subjetivistas de la identidad cultural. etc. Lo característico de la identidad es su carácter fluctuante que se presta a diversas interpretaciones o manipulaciones. La identidad es lo que se pone en juego en las luchas sociales. la identidad es siempre una relación con el otro. . persiguiendo fines más o menos confesables. La heteroidentidad. La identidad social es al mismo tiempo inclusión y exclusión: identifica al grupo y lo distingue de los otros grupos. En la medida en que la identidad es siempre la resultante de un proceso de identificación dentro de una situación relacional. Para estos analistas. porque ya está jugada desde el comienzo. La identidad cultural aparece como una propiedad esencial inherente al grupo porque es transmitida en y por el grupo. La identidad social de un individuo se caracteriza por el conjunto de sus pertenencias en el sistema social: pertenencia a una clase sexual.

Partiendo de este criterio se piensa. el concepto de estrategia puede explicar las variaciones identitarias. en diversas estrategias de identificación. A educación multicultural. la identidad es un medio para alcanzar un fin. Se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el “diferente” puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante. sino relativa. La identidad se construye. que no se constituye nunca una solución definitiva. lo que se podría denominar los desplazamientos de la identidad. 2.2-El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia. del exilio o de una masacre. según el cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos cuando son usados para obtener un empleo. por lo tanto. en algunos casos. LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL Y EL CONCEPTO DE CULTURA. La identidad es siempre la resultante de la identificación que los otros nos imponen y que cada uno afirma. ciertos autores usan el concepto de “estrategia identitaria”. La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre culturas. Todo cambio en la situación social. creada por los programas de educación multicultural. Desde esta perspectiva. En este segundo enfoque se apuesta por la necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales. por consiguiente. El análisis científico debe renunciar a la pretensión de encontrar la verdadera definición de las identidades particulares que estudia. Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y que. Por lo tanto. Un tipo extremo de estrategia de identificación consiste e ocultar la identidad para escapar de la discriminación. se desconstruye y se reconstruye según las situaciones. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje en escuelas por los valores dominantes. Toda identificación es al mismo tiempo diferenciación. las pautas de sus padres sobre la crianza. Participar de tal cultura particular no implica automáticamente tener tal identidad particular. entonces. su lengua e.1-Educar para igualar: la asimilación cultural. pero raramente toda la cultura. Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. MONTES DEL CASTILLO 1-Presentación. De una manera más general. económica o política puede producir desplazamientos de las fronteras.Para subrayar esta dimensión cambiante de la identidad. La identidad no es. definible de una vez y para siempre. absoluta. incluso. El diseño de programas para educar al culturalmente diferente está basado en la teoría del capital humano. se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar. no existe identidad cultural en sí. PULIDO MOYANO. asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños. 2) para remediar esta situación. Una misma cultura puede instrumentarse de manera diferente. Está en un continuo movimiento: cada cambio social la lleva a reformularse de manera diferente. necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. 2-Modelos de Educación Multicultural. 2. siendo la escuela la que facilita el “tránsito” de una cultura a la otra. conformarse con un enfoque sincrónico y también debe hacerse en el plano diacrónico. La identidad etnocultural utiliza la cultura. hasta opuesta. Las “fronteras” de la identidad. además de necesitar un trato adecuado por la “distancia” entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental. Muestra la relatividad de los fenómenos de identificación. y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentará el éxito académica de los alumnos. El análisis de la identidad no puede.GARCÍA CASTAÑO. que la . Toda frontera es concebida como una demarcación social que puede ser constantemente renovada en los intercambios. promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura de “acogida”.

La educación bicultural debe conducir. Se rechaza el acento en los aspectos de ideación de la cultura y en la concepción estática presente en las teorías sobre su transmisión. a la completa participación de los jóvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado. en las que ésta se contempla como una adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competición entre grupos por la posesión de recursos. Para este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. con el mismo énfasis. Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales. teorías sociológicas. 2) la “educación multicultural que es reconstruccionista social”. por ello. Tal posición es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación.3-El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo. deseos y aspiraciones de esos grupos. de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas. y 3) el paradigma “radical” citado por Banks. enfatizándose por el contrario. y es esta estructuración la que lleva al racismo. con objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad. En primer lugar. y. La multiculturalidad sería un contenido curricular.4-La educación bicultural: la competencia en dos culturas. 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas. Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad. como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia. Tres tipos de teorías convergen en la base de este enfoque. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. ahondando en las diferencias culturales y. El profesorado debe ser consiente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares. Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación. para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción. en las que se defiende el carácter constructivista del aprendizaje. hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad. 2. 2) interacción inter e intragrupos. En segundo lugar. y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua. Para la solidificación. Cuanto más escasos son estos recursos. en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales. más intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control. riqueza y prestigio que existen en la sociedad. 2.5-La educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social. Habría que mantener la diversidad. y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural. Desde estas posiciones se concibe la educación multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías. si fuese necesario. En este quinto enfoque englobaríamos: 1) algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista. modificando sus currícula. teorías de la cultura. teorías sobre el desarrollo cognitivo. Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. los aspectos materiales . El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal más que individual. al sexismo y al clasismo institucionales. extensión y legitimación del control que ejercen. 2.escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. En tercer lugar. ni a las necesidades. y los grupos luchan por el control de los recursos de poder. en último término. Se trata de un antídoto contra el racismo que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno. Todos los alumnos necesitan aprender acerca de las diferencias culturales. dotándose de un sentido de su identidad y preparándose a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante. económicas y educativas.

Ha existido y existe una gran variedad de conceptos implícitos de “cultura” detrás de los discursos sobre educación multicultural. .1-El concepto de cultura en la educación multicultural: su necesidad. Sin la clarificación conceptual sobre qué entendemos por “cultura”. 3. que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. un proceso siempre en curso. en el caso de la educación antirracista. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educación multicultural. Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso. Dejando de lado nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales que los niños traen a las escuelas. concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la acción política. por lo que deben ser “sustituidas” por las culturas mayoritarias. así como el carácter “improvisado” de la creación de la cultura a partir de la base del día a día. no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura. y es precisamente en esa diferencia. similar al que sigue la construcción individual del conocimiento. Entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios. entre otras razones. conversión que tiene lugar durante la construcción cognitiva de las categorías de seres humanos. Así las cosas. ni ha representado una “variable” fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. se refiere a los procesos. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad. son desiguales. inacabado y en constante movimiento. Una de las diferencias más importantes entre una educación multicultural no racista y una educación abiertamente antirracista se encuentra en cómo explica cada opción la conversión de las diferencia sen desigualdades. se afirma de modo no explícito que todas las culturas no son válidas para el desenvolvimiento social.7-Sobre los significados de cultura en la expresión de lo “multicultural”. por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes. La educación antirracista representa un cambio por cuanto se pasa “de una preocupación por las diferencias culturales a un énfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad”. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela. puesta al servicio de una transformación social basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones institucionales. además de diferentes. Antes bien. paradigma o enfoque de educación multicultural que estuviese fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropológico. Encontramos. una ideología radical apoyada en un análisis de clases de inspiración marxista. La no explicitación del concepto de cultura ha supuesto una barrera para el avance de la investigación sobre los fenómenos del multiculturalismo y la escuela. y no ha existido ningún modelo. y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminación del racismo personal e institucional. con esa concepción de las culturas. El concepto de cultura no ha tenido una posición central en la construcción de los discursos teóricos sobre la educación.2-Un concepto de cultura. cómo se las representa específicas y diferenciadas. sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. Esta primera identificación va seguida de una segunda aún más compleja: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural. Las culturas se diferencian. difícilmente podemos entender el significado total de lo que es la educación multicultural. 2. que no desigualdad. implícitamente se apoya la idea de que. Ante esta dificultad. 3-La educación multicultural desde la antropología social y cultural. categorías y reconocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir. Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. La cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. para el significado y la realidad de la cultura. la operación que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo étnico. se mantiene y se transforma en un sinfín de enfrentamientos y tensiones. queremos enfatizar que.6-Educación antirracista. 2. 3. la identidad se forja. enseñar las diferencias entre las culturas se reduce a enseñar la historia de tales culturas. y se construye principalmente frente a algún otro.y los relativos a la estructura política de las sociedades. Las culturas en contacto interactúan y generan nuevas culturas. pero creemos que resulta empobrecedor.

Todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas (microculturas).5-Asunciones básicas de una educación multicultural fundamentada en una concepción antropológica de la cultura. 3-En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar. como mínimo. tanto en su expresión de costumbres y tradiciones más ancestrales como en su versión. ligada a la anterior. es decir.4-Antecedentes de un modelo de educación multicultural desde la antropología de la educación. Su versión personal de la cultura o su propiospecto. 3-Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una interacción intensa con las personas que ya la poseen. Eliminación de la tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades étnicas. . siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento. proporcionar a la educación multicultural un abanico amplio y diversificado de estrategias y métodos de investigación cuya idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas que aquella afronta está demostrada. y esa versión es diferente a la de los otros miembros componentes de su grupo. Esto significa que podemos volcar el corpus teórico. vivan donde vivan. La antropología puede. tanto en su versión nativa como en su versión adaptada a un nuevo entorno. aprenderá a conocer y valorar una información que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder. a más de un conjunto de conocimientos y patrones de percepción. Para nosotros. personal y subjetiva de la cultura que los demás le atribuyen. La educación multicultural constituye una forma de antropología social aplicada. 2-Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo étnico correspondiente. mostrando que el modelo del que emana una cultura no se puede juzgar con referencia a otro. no pueden ser jerarquizadas sobre la base del argumento racional”. ni educación multicultural con programas escolares formales.3-La sociedad humana como realidad multicultural. con mucho. 3. desde el de mayor homogeneidad étnica. contempladas en su totalidad. Desarrollará competencias: 1-En la cultura de su grupo doméstico. conceptual y analítico de la antropología en el desarrollo de procesos de transmisión y adquisición de diversos repertorios culturales. subjetiva del mundo y sus contenidos. pensamiento y acción. 2-Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión. quizá ligado al nuevo barrio en el que vive. una cuestión de entrega de información acerca de sistemas específicos. 5-Desde la educación se deberá favorecer que los estudiantes sean consientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que están accediendo. 3. sin atender aparentemente ahora a su condición de sexo. se aprecia con más claridad que el apoyo a escuelas étnicamente separadas en contrario a los propósitos de la educación multicultural. al más universalista. El educador deja de ser el único responsable de la adquisición de competencias culturales por parte de los estudiantes. 4-La educación multicultural promueve competencias en múltiples culturas. pues son opciones de filosofía de la existencia que.Cada individuo posee su versión propia. 2-En la cultura del grupo étnico al que pertenece. habitan en un mundo multicultural. 3-Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural. Ventajas que conlleva definir la educación multicultural como el proceso por el que una persona desarrolla competencias múltiples sistemas de esquemas de percepción. sino de presentar éstos con objeto de lograr una definición de qué es la cultura partiendo de la antropología cultural actual. de diferenciación frente a los grupos étnicos que componen el nuevo entorno en que ha empezado a vivir. desarrollada a lo largo de su historia experiencial. en múltiples culturas: 1-Ya no tenemos que seguir equiparando educación con escolaridad. algo que “no es. es decir. 4-En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños. es la totalidad de esas “parcialidades” que conforman una visión privada. 3. etnia y religión. formado en la institución escolar en la que se “pretenden integrar todas las diversidades”. pensamiento y acción. Todos los seres humanos. la educación multicultural debe ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de producción y crítica cultural caracterizado por: 1-Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos. Cada individuo tiene acceso a más de una cultura.

la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y. ____________________________________________________________________________ LA RELACIÓN NOSOTROS-OTROS EN ESPACIOS ESCOLARES “MULTICULTURALES”. La educación multicultural debe ser la potenciación. y. decide y configura históricamente las características que va dando a su cultura en función de una gran variedad de condiciones ecológicas. del hecho cultural. ESTEREOTIPO Y RACIONALIZACIÓN. la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de éstos. mientras que otra parte. facilitar la comprensión crítica de la cultura. promover. son significativas cuando se hace referencia al análisis de las “contradicciones” que se establecen en el interior de las sociedades . parte de la evidencia de la diversidad cultural y de que cada grupo humano. con las relaciones sociales de producción. crítica que irá quedando en manos de tendencias neoconservadoras y neoliberales. sino a la promoción del conocimiento generado por ella. de las culturas. y como consecuencia de la agudización de esta crisis. Las situaciones de interacción no son estáticas ni ahistóricas. tanto tradicionales como modernas. con el objeto de mejorar sus propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural. El objetivo de la educación multicultural es transmitir. Si añadimos la dimensión crítica. ya que según este neo-darwinismo los pobres no tienen la capacidad/aptitud de insertarse en el mercado. Parte de la cultura se “autotransmite” en función de su propia dinámica. sino que conforman un entramado complejo relacionado con la estructura social y por lo tanto. desigualdades en la distribución del poder y los recursos en la sociedad. El significado del término “crítico” como relativizador sobre la propia cultura.4-Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos. políticas. Cuando hablamos de la educación multicultural no nos referimos tanto a un proceso de transmisión de cultura. individualismo y competencias fomenta la construcción de sociedades dualizadas. es transmitida por instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los aspectos más formales o más académicos de ella. por otro. demográficas.. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia con respecto a estas distinciones que estructuran la percepción de los seres humanos y su presencia en el mundo.SINISI Los tiempos cambian. en las diversas sociedades. se conserva y se modifica o cambia la cultura. e la sociedades occidentales. se produce un corrimiento del espacio donde se dirimían los conflictos. d) tomar posición crítica y activa en la acción social. A partir de los años 70. La pobreza es entendida como una marca estigmatizante y vergonzante. por un lado. Es en el ámbito de las relaciones sociales donde se produce. ESTIGMA. universal.. 5-Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre. El recrudecimiento de las prácticas discriminatorias se está produciendo dentro del marco de una fuerte crisis económica. de la autocomprensión de los grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales. un contexto para el análisis. se produce una crítica al modelo de “estado social”. Reaparece el darwinismo social con su lógica de “sálvese el mejor”: en el mercado hay ganadores y perdedores. 6-Preparar los programas a partir de una combinación entre el análisis de las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con una concepción global. desde la escuela y otras instancias educativas. fuertes y débiles. sino que al naturalizar la desigualdad se culpabiliza a los sujetos. 4-La Educación Multicultural como Desarrollo de la Crítica Cultural. Por eso las relaciones entre clase social y etnia. No se cuestiona al modelo como productor de la exclusión. b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores. debemos decir que generamos conocimiento antropológico a partir de la contrastación de aquellos datos con otros de realidades distintas o distantes. de una reflexión social. son las “capacidades personales naturales” las que aseguran el éxito de la “libre competencia”. Este nuevo modelo de Estado y sus derivaciones políticas de privatizaciones. c) criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación. del Estado a la sociedad civil. Generamos ese conocimiento crítico mediante el proceso de comprensión de lo propio en comparación con lo “ajeno”. La crisis es producto de las profundas transformaciones que suceden en el escenario mundial y que marcan una reconversión del capitalismo. sociales e ideológicas.

sino que son relaciones producidas por una constante negociación de significados. ya que esta encubre la dominación y la asimetría de las relaciones sociales. Para llevar a cabo esta política es necesario pensar a la cultura como conflictiva y a la diferencia/diversidad como producto de la historia. La escuela es concebida desde la perspectiva humanista-liberal. El multiculturalismo crítico y de resistencia. etc. la nacionalidad. El multiculturalismo conservador plantea una igualdad entre minorías étnicas y la construcción de una “cultura común”. En realidad esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante. tanto la de los maestros como la de los alumnos. Entiendo entonces por espacios escolares multiculturales. muchas veces diferentes a él. incorpora conocimientos. El concepto de “multiculturalismo” surge en los ámbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad. pero describiéndola desde la cultura blanca. no es simétrica sino que está atravesada por el fuerte peso de la construcción de un colectivo “nosotros” frente a un “otros” altamente estigmatizado. La relevancia de esta “experiencia”. se fundamenta en el papel relevante de esta institución en el desarrollo cognitivo y social del niño. de los sujetos que en ellas encontramos. la cultura. define a la escuela como el “producto de una construcción social”. ya que los procesos históricos actuales denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas educativos como ser la presencia cada vez más significativa de niños migrantes. Esta negociación. donde va adquiriendo los valores propios de su “mundo”. La pretendida “polifonía de culturas”. para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad en el mercado. que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas. en absoluto nueva. representadas por la cultura blanca. en el cual tienen vital importancia la participación de los maestros y la escuela como institución. La elección de la escuela primaria para estudiar los procesos de alterización y estigmatización. son atravesados por una creciente desigualdad social que afecta tanto a los sujetos como a las instituciones. Es el “humanismo etnocéntrico”. Precisamente Rockwell. Afirma. pero parte de la base de que hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente. que no se cuestiona a sí misma silenciando el lugar de la lucha por la diferencia. dando paso a la conformación de una relación de desigualdad en la apropiación. Estas escuelas se transforman así en espacios “multiculturales” que a su vez. como por ejemplo a través de la educación. Es dentro de estos contextos que ha aumentado el interés de pedagogos y científicos sociales por la problemática de la llamada “educación multicultural”. de los cuales construye imágenes positivas. y consecuentemente la discriminación y el prejuicio socialmente aceptados. Todo este proceso. que bajo el telón de fondo de una supuesta “igualdad y armonía” ese “encuentro” está signado por la supremacía de un nosotros. La etnografía escolar. enmascara la afirmación de superioridad de un modelo de sociedad por sobre las otras. el poder y la ideología. bajo la idea “negociación entre grupos culturales diferentes”. El niño comienza a emanciparse de la relación con sus padres. pero esta perspectiva silencia. El multiculturalismo liberal se separa del anterior proponiendo una igualdad cognitiva. generando situaciones de desigualdad social y de estigmatización de los grupos considerados diferentes. el barrio en el que está inserta la situación social. es fundamental. que en el proceso de conformación de su identidad individual y social adquieren una especial significatividad. intelectual y racional entre los diferentes grupos étnicos. Se enfrenta a la idea de “cultura común. se relaciona con “otros” niños. precisamente a la intersección de las múltiples variables que abrevan en las escuelas como ser. Creen que las “limitaciones culturales” pueden ser modificadas o reformadas.nacionales dominantes. ya que si bien la familia es el primer espacio socializador del niño. Las actuales políticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado bajo la “ideología” del respeto y la tolerancia las relaciones asimétricas que se establecen entre la diferencia/diversidad. en las escuelas en que trabajé. El multiculturalismo en el debate. forma parte de uno más amplio al que Elise Rockwell denomina “experiencia formativa escolar”. pero sin . normas y valores diferentes de los que aprende con su familia. lo que significa que las relaciones establecidas en el interior de la misma. no son relaciones naturales. en la escuela se produce la interacción entre una multiplicidad de concepciones. el multiculturalismo debe contener una “agenda política de transformación”. que existen comunidades de “orígenes culturales limitados” frente a otras más “racionales”. El multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad. blanco y occidental por sobre una alteridad históricamente negada. Escuela y alteridad. como el lugar de “encuentro” de la diversidad cultural. reproducción y elaboración de bienes económicos y simbólicos.

La teoría de la diferencia cultural surge en el seno del relativismo norteamericano. cuyo objetivo más importante era eliminar el etnocentrismo proveniente de las teorías evolucionistas. Existen en las representaciones estigmatizadoras una mezcla de marcas de clase. Para comprender los modelos educativos que intentan recuperar la diversidad cultural. en la carga de significados. esos “otros”. Entiendo al proceso de racialización/alterización. Diversidad Cultural e Integración: un sentido construido desde la Antropología y la Educación. Estigma. Las “representaciones” son formas de percibir. mediaciones y relaciones de poder que la interconectan con la sociedad global. En estas escuelas. además. Una escuela estigmatizada produce docentes estigmatizados. la construcción de la alterización se realiza a través de procesos históricos. son generadoras de prácticas concretas. Los “otros”. denota una realidad significativa dentro de los estados nacionales. aunque esta relación no se da de manera mecánica ni lineal. lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minorías. de “buena familia”. que a su vez estigmatizan aún más a los niños. la . construidos históricamente con lo cual se le otorga categorías sociales. Actualmente el incremento de los movimientos migratorios. los otros niños y los representantes de la institución escolar. han tratado de explicar el problema de la diversidad a través del relativismo cultural o el respeto por las culturas. desde los ’60 en adelante. La cultura es definida como un sistema integrado. que de cuenta de las relaciones de poder. interpretaciones y representaciones que los actores sociales le atribuyen a esas diferencias. valores y moldear comportamientos. de la situación en la que se encuentra la escuela. Es imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de “otros” que interpelen nuestra propia alteridad.olvidar que estos espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son producidos en contextos históricos determinados y en determinadas relaciones de poder. los “violentos”. normativo. en algunos casos. Los discursos sobre la diversidad. como aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evalúa de forma negativa y etnocéntrica a partir de atribuir comportamientos. los que provienen de familias “desorganizadas. no son sólo “otros culturales”: los niños y sus familias provenientes de otros países. Estas representaciones además. en la relación nosotros-otros. El funcionalismo y el culturalismo norteamericano. Se piensa a la escuela como el ámbito donde se producen “conflictos culturales” basados en diferentes códigos. Es esencial. se necesita partir de un “multiculturalismo crítico”. conceptuar y significar los procesos sociales desde modelos ideológicos concientes e inconscientes. El relativismo creó modelos estáticos de explicación. de la misma forma se realiza la construcción de prejuicios. de negociaciones. son también los llamados “niños problema”. en la elaboración de marcos teórico-conceptuales y por otro. que al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre opuestos irreconocibles. Para esta línea de pensamiento. los “pobres”. residenciales y étnicas difícil de desentrañar. valores a determinados rasgos fenotípicos. imponerse a aquellas conductas individuales que no se amoldan a la sociedad. como un patrón cultural que puede. La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y del sentido común. etc. mental y en su comportamiento. monoparentales”. La escuela es un campo de interrelaciones múltiples. En los espacios escolares “multiculturales”. estereotipo y racionalización. se está negando que “otros somos todos”. llegado el caso. Considero. actitudes. existen diferentes pautas culturales dentro de la sociedad que entran en “conflicto” con la cultura dominante representada por la escuela y esta sería la causa del fracaso escolar. Nosotros y los Otros. que historice y cuestione las formas concretas en que se manifiestan las desigualdades sociales. por eso la interiorización temprana de los patrones de conducta en los individuos (los niños) permite crear hábitos. ya que no existe representación sin práctica social. no perder de vista que. los “otros”. responsabilizándolos. por los cuales las culturas permanecían inmodificables ante el contacto cultural ya que la interacción podía llevar a la desintegración de la cultura. de la cual forma parte. dinámicos y complejos que se apoyan por un lado. porque la diferencia es tal en tanto se constituye como relacional y dialéctica: nos-otros. El culturalismo cuando trató de explicar por qué fracasaban en la escuela los alumnos pertenecientes a las minorías. son los que refuerzan o adquieren un estereotipo diferencial negativo construido previamente y que se contrapone al estereotipo de niño “normal” idealizado. El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su aspecto físico. utilizó el concepto de diferencia cultural.

Por qué un niño que habla otro idioma. Podríamos suponer que esto tiene la ventaja de que la escuela “igualaría” a través de una educación “única” a los niños provenientes de los diferentes grupos sociales y culturales y además les permitiría a los niños con Necesidades Educativas Especiales participar de forma activa en la experiencia formativa escolar. las naturalizan. para devenir cada vez más autónomas de nuestras decisiones y para fortalecer nuestro protagonismo social. cuestionando por un lado los modelos etnocéntricos y asimilacionistas y por otro poniendo en evidencia el aumento de la exclusión social como consecuencia de las políticas racialistas del neoliberalismo conservador. compulsión y explotación de los otros en nombre de pretendidas posibilidades y disponibilidades. Los chicos discriminan. Se discuten las diferencias entre asimilación e integración. toda relación que permita la interiorización y uso de los otros racismos. de clase y en los últimos años las diferencias de orden físico / orgánico. La escuela argentina históricamente tuvo y diríamos que aún tiene el papel de “integrar” las diferencias culturales. asegura la posibilidad de transformarse en una profecía autocumplida. como grupo también. o aun de la universidad. Volviendo a empezar. como grupo. en el mejor de los casos. tienen mayores probabilidades de acceder. que los varones. formando una compleja trama de significaciones se interconectan e imbrican desde los modelos teóricos y las singulares apropiaciones que los sujetos hacen de ellos. A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se homogeneizan en la “propia clase” o en la “propia cultura”. la discriminación y la xenofobia se han actualizado. El siglo XX ha sido un punto de inflexión en la historia de la educación de las mujeres en América Latina y. Florence Howe describe tres etapas en el proceso contemporáneo de lucha por la educación de las mujeres: . La incorporación de las mujeres a la escuela todavía significa su ingreso a un sistema creado por una ley patriarcal y conformado en su sustancia por un saber patriarcal construido en instituciones patriarcales. continuar y egresar de la escuela primaria. los relatos etnográficos nos hablan de múltiples sentidos y “usos” que.MORGADE. _________________________________________________________________________ MUJERES Y EDUCACIÓN FORMAL: LAS DEUDAS DEL CURRÍCULO. aquel que se silencia. Diferentes vertientes teóricas de las Ciencias Sociales tratarán de analizar estos procesos. Toda relación social que signifique cosificar a los otros. este alejar la diferencia en una ghettización/segregación es vista por algunos docentes como una solución positiva para eliminar la discriminación. subordinación. El racismo y la discriminación son problemas que la escuela aborda. Los “usos” de la integración. la integración. sociales o culturales. posee otra cultura o es pobre debe ser considerado. secundaria. de igual. como un sujeto con Necesidades Educativas Especiales. aquel que está formado por la multiplicidad de saberes que las mujeres hemos creado históricamente y necesitamos para construir nuestra identidad. de los sectores nativos y de bajos recursos. es decir negarles categoría de personas. Asimismo. El conflicto se elimina a través del respeto hacia la diferencia y se ocultan los enfrentamientos producidos por la desigualdad estructural. El racismo debe ser referido a las formas de relaciones sociales y culturales que implican negación. los padres discriminan. pero las escuelas aparecen cubiertas por un manto de inmaculada neutralidad. ya sean biológicas. en general. las cosifican. Las mujeres de clase media blanca. o una lengua indígena. Tanto el currículo formal como en el currículo resignificado y en el currículo oculto la educación no es igual para mujeres y varones. preservar las diferencias y particularidades y favorecer la integración intragrupal. discriminación. en el mundo occidental. El uso “acrítico” supone cierta “manipulación” de las categorías aplicadas a situaciones de la vida cotidiana. La “psicologización” presupone la construcción de “biografías anticipadas” que sumado su carácter estigmatizante. La integración problematizada. A pesar de esto. existe otra dimensión del análisis del currículo en que las mujeres una vez más resultamos desfavorecidas: el llamado currículo omitido o nulo.identidad. la sociedad es racista. pero en las que no se incluye. entendidas de la misma manera que para los niños que poseen algún tipo de disfuncionalidad físico / orgánica y en el peor de los casos ser excluidos de la escuela común y derivados hacia las “escuelas de recuperación”.

En los años veinte apareció la primera generación de mujeres urbanas y alfabetizadas. lo hacían en la escuela normal. en una tendencia que se mantiene hoy día. en otras palabras. 3. La independencia y la organización de los estados nacionales llevaron a la elaboración de constituciones inspiradas en las europeas y. de su crítica epistemológica de los saberes científicos. Sólo después de la Segunda Guerra Mundial cambia sustancialmente la situación. La transformación del saber. centralmente. La incorporación de la perspectiva de género plantea diferentes órdenes de problemas que se agrupan en tres niveles: . Mujeres y educación: la educación de las mujeres como proceso relativo a la “modernización” de los estados. su educación era de menor calidad y menor cantidad. políticos y económicos. Luego. 2. Inclusive su incorporación a la educación superior es sorprendentemente más acelerada que el ritmo de crecimiento vegetativo. Hacia 1925. Las escuelas normales eran la única opción y las mujeres no podían seguir luego en la universidad. hacia el terreno de los contenidos de la educación y las metodologías. la educación recibida era considerada inferior a aquella que preparaba para los estudios superiores. Con el mismo denotamos al conjunto de significaciones sociales construidas alrededor de la condición de ser macho o hembra de la especie humana. las mujeres seguían limitadas a los espacios peor remunerados del mercado de trabajo. paralela a la identidad en los derechos sociales. por un marcado “androcentrismo”. por lo tanto. fundamentos de matemática. Sin embargo. En general. sólo los varones de las clases dirigentes tenían la oportunidad de estudiar en una universidad local o de viajar a la metrópoli. Desde mediados del siglo XVI existió preocupación por la educación femenina en las colonias. donde se alfabetizaban aprendiendo religión. No obstante. Los contenidos del currículo formal se caracterizan. la mayoría de las mujeres que seguían estudiando más allá de la primaria. el impulso para la transformación en la calidad y la cantidad de educación de las mujeres provino de las mujeres de las clases medias emergentes. 2. por una educación “idéntica” a la de los varones.1. El afianzamiento teórico del concepto de “género” es central en esta evolución. revisar las metodologías y ensayar nuevas estrategias para fortalecer el protagonismo de las mujeres en la sociedad. por una educación tributaria de los Estudios de la Mujer. modernizantes. de la segunda ola del feminismo. música. El “feminismo popular” de las organizaciones no gubernamentales de mujeres. La lucha política femenina en el terreno de la educación se ha trasladado entonces desde el problema de la legitimidad y el acceso (fases 1 y 2) hacia el problema del con qué y el cómo se educa a las mujeres y a los varones. Los Estudios de Género se han convertido en el “brazo académico” del movimiento social de mujeres y necesitan permanentemente del movimiento para lograr su legitimación social. bordados y. inspirado en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire. francés. significaciones que también intervienen en la construcción de ese sexo. Los terratenientes inscribían a sus hijas en los conventos. por una educación “adecuada a las funciones femeninas naturales” del siglo pasado y comienzo del actual. entre otros. las mujeres latinoamericanas han tenido importantes logros en su educación. Además. Muchas de ellas establecían la responsabilidad del Estado de crear y sostener a la educación pública en todos los niveles sin exclusiones de ningún tipo. no obstante. Promover el debate epistemológico en las ciencias y en la elaboración de los diseños curriculares. ha tomado estas premisas. existe consenso en que resta: 1. La educación terminaba a los trece años aproximadamente porque se consideraba que a esa edad ya estaban en condiciones de casarse. los patriotas comenzaron a preferir las escuelas laicas de ciertas damas de la sociedad antes que los conventos para la educación de sus hijas. No obstante. Las escuelas comerciales comenzaban a surgir como alternativa. En la época colonial. Este esquema educativo subsistió en la mayor parte de América Latina durante el siglo XIX. y 3. eventualmente. Estimular el acceso a la educación de las mujeres de los sectores más pobres.

en el sistema educativo público. Modelos de comportamiento y agentes educativos. y 5) Tecnología Educativa (producción de materiales). Se describe también el giro de enfoque que desde la denuncia y la militancia académica feminista concluye en la búsqueda de inclusión de la experiencia humana en toda su diversidad. por el momento al menos y a nivel nacional. esto no implica que se haya evaporado ni su influencia ni la presión de otros grupos y otras personas en el mismo sentido. 4) Fortalecimiento del papel de las mujeres en la producción cultural y la comunicación social. problemas metodológicos relativos a procedimientos empleados para acceder al conocimiento y para fundamentarlo. Este modelo señala un proceso que parte de la invisibilidad de las mujeres. Una experiencia en la región. comprometidos con el contenido y con los otros. el respeto por el otro y la otra. reflexivos. .MORENO. el pensamiento crítico. se organizó en diferentes líneas de intervención que atendían a 1) transformación curricular y Formación docente. incorporar como contenido de la enseñanza a los saberes y la conciencia de género. 3. Es decir. entre 1991 y 1995 se llevó adelante el “Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el Área Educativa”. ___________________________________________________________________________ EL HARÉN PEDAGÓGICO. el problema de la educación de las mujeres reside fundamentalmente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. según la pedagogía de la diferencia y su versión angloamericana de la pedagogía feminista. Partiendo desde otro punto de vista. en primer lugar por su relevancia. los propios conocimientos y la propia experiencia de las alumnas y los alumnos. Un primer principio en la promoción de una educación significativa para niñas y jóvenes es el reconocimiento de la necesidad de una estructura de mediación femenina en el trabajo de enseñar y en la experiencia del aprender: las relaciones de “affidamento”. En la Argentina. el modelo de mujer independiente.1. 3) Orientación y capacitación para el trabajo y la participación social. cuestiones acerca de la actividad científica. Se propone el pasaje desde el respeto reverencial por el saber acumulado a la crítica epistemológica y sustantiva de las ciencias. Lo que se plantea en la inserción del proyecto de “educar en la diferencia” en las instituciones en las que se elabora / transmite la cultura y. no como objetos. LA TRANSMISIÓN DE MODELOS SEXISTAS EN LA ESCUELA. una política educativa tendente a incorporar en forma integral la perspectiva de género en la educación formal.SANTOS GUERRA y otros. 2) investigación y docencia universitarias. Este programa. cuestiones relativas al contenido de las teorías científicas. Se presenta finalmente el necesario carácter transversal del enfoque de género para todas las disciplinas y áreas del conocimiento durante toda la trayectoria escolar. compartiendo las metas fijadas en la Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación hacia la Mujer y en los sucesivos documentos internacionales. que aspira al poder sin rivalizar con los hombres y que no renuncia a sus sentimientos y a su familia es minoritario. En nuestra sociedad. con la sociedad. Perspectiva de género en la organización escolar. con las organizaciones y con la transformación. Si bien este programa desapareció. como en forma de presuposiciones o supuestos paradigmáticos. que tienen que ver con la presencia o ausencia de mujeres en las instituciones científicas y en la historia de la ciencia en general y con las razones que las expliquen. y la capacidad de realizar un trabajo compartido. incorporando la perspectiva de género simultáneamente a las de clase y raza. tanto en sus formulaciones explícitas de hipótesis acerca de la condición femenina y las diferencias de género. El aula es un ambiente liberador donde un/a educador/a-educando/a y un/a educando/aeducador/a actúan como sujetos. Su primer postulado establece la necesidad de partir de la propia vivencia de la opresión. Se tiende a que quienes aprenden desarrollen su independencia. trabajadora. 2. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje son activos. HUELVA. y pasa por una inclusión “contributiva” o como “excepción” para llegar a una transformación integral del currículo. Desde la pedagogía feminista se sostiene que la propia naturaleza de los temas que se ponen en juego es en sí misma un programa metodológico para la educación. El foco está colocado en el nivel del aula. La pedagogía feminista.

dirigen nuestra conducta y establecen cómo deben ser nuestras relaciones. La familia. desde un modelo masculino hegemónico. Todos estos elementos (roles. Éstos pueden definirse como un conjunto de tareas y funciones que se asignan a una persona o a un grupo de personas dentro de una cultura o un grupo social determinado. Sin embargo. Los chicos aprenden a identificarse con el grupo dominante y su sistema de creencias que recompensa los logros competitivos e individualistas en lugar de la colaboración colectiva. Los valores asociados al género se pueden denotar en nuestra realidad a través de las valoraciones. Son. Su función es perpetuar los valores y las ideologías dominantes en ella. Esos valores son los responsables de mantener los roles asignados socialmente a cada uno de los sexos. etc. generalizaciones basadas en ideas preconcebidas. normas. se transmiten de generación a generación constituyendo los arquetipos. los medios de comunicación también pueden ser un importante instrumento de cambio social. constituyendo lo que se denomina roles de género. prejuicios o preconceptos que se tienen acerca de cómo deben ser las personas.) constituyen el sistema de género o lo que se ha denominado complejo de supremacía masculina y que consiste en una organización social en la que los puestos claves de poder son ocupados exclusivamente o. Los medios de comunicación. mayoritariamente por hombres. Socialización y estereotipos de género. Las opiniones acerca de cómo debe ser el comportamiento asociado al sexo imponen nuestros modelos. Además. estereotipos. Los modelos de comportamiento sexistas que la publicidad sostiene y refuerza se sustentan en una serie de convencionalismos iconográficos y lingüísticos que forman parte de la acción pedagógica visible del discurso publicitario. Estipulan la división sexual del trabajo. . A través de la educación se reproduce la tipificación sexual y se transmiten y desarrollan unos valores específicos. y está organizada para conseguirlo. al ámbito de la reproducción y de la producción doméstica. que se definen como creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una categoría social y sobre los que hay un acuerdo sustancial. por tanto. sanciones. siendo éstos los que sustentan los actuales estereotipos de género. se ven completados y legitimados en la escuela y reforzados por los medios de comunicación.Lo procesos y los mecanismos de transmisión de estos modelos de comportamiento asignados a las mujeres y a los hombres se inician en la familia. los medios de comunicación consolidan las representaciones sociales en función del sexo que la familia introduce y que la escuela refuerza. pretende la igualdad de los sexos. Las niñas son educadas desde pequeñas para responder a las demandas y expectativas sociales sobre su género. se transmiten contenidos (explícitos y ocultos) que. tan propios de cada uno de los sexos. por lo que además de modificar el contenido de los mensajes. que se piensa que vienen determinados genéticamente. se asignan unos determinados comportamientos que se van interiorizando y asumiendo hasta el punto que hay quien los considera tan naturales. Desde antes de nacer. La escuela es un microcosmos de la sociedad. pueden contribuir a fomentar una imagen pública de las mujeres en consonancia con la realidad actual. Estos valores e ideologías son las de los varones blancos de clase media. No hay dos culturas que coincidan completamente en la diferenciación que se establece entre los géneros. La reconceptualización del trabajo doméstico pasa por un modelo de corresponsabilidad donde ambos colectivos deben ir modificando ciertos aspectos de su identidad y que son producto de desiguales procesos de socialización. presentando actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que recibe las personas sobre la base de la diferencia sexual. en el mejor de los casos. dando lugar a los estereotipos. Las expectativas de comportamiento que existen para cada seño en una situación determinada responden a modelos socialmente disponibles para que las personas lleguen a la identificación en términos de hombre o mujer. La definición del papel femenino en los programas de televisión tiene la función ideológica de mantener una imagen femenina vinculada. Aunque la escolarización conjunta de chicas y chicos es un gran corrector de las desigualdades por razón de sexo. Por su parte. consideraciones y representaciones que las personas realizan respecto de lo femenino y de su relación con lo masculino. La escuela. principalmente.

el de las normativas. El currículum. El principal reto de las mujeres a las puertas de un nuevo siglo consiste en cambiar la forma de hacer política. los términos específicos que se refieren a las niñas y a las mujeres sólo las representan a ellas. En la actual escuela pública existen dos discursos en relación con la democratización del sistema educativo. hay que afianzar la medida femenina del mundo y el reconocimiento de las relaciones entre personas. Por otra parte. como agente socializador y como potente transmisor de valores. que tiene escasa repercusión en las prácticas cotidianas y otro. La orientación profesional y vocacional. masculinos. El currículum oculto funciona de una manera implícita a través de los contenidos culturales. Sin embargo. Esto conlleva efectos positivos de reconocimiento para las niñas y un “refrescante” proceso de transformación para los niños. da como resultado una reproducción de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad. así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Es cierto que la discriminación de las niñas en la escuela no incide en los niveles de éxito escolar. agresivos y mutiladores podrán desarrollar comportamientos más libres y civiles. No es fruto de la planificación “conspirativa” del colectivo docente. en nuestra lengua se utiliza el genérico masculino para referirse a ambos sexos. Nos forma en una determinada dirección y nos acostumbra a considerar unas cualidades y unas capacidades como socialmente válidas e interesantes. contrariamente a lo que debería ser su objetivo. una formación plena.Hay autores y autoras que afirman que la teorización sobre género ha estado marcada históricamente por una ausencia de crítica sobre los varones y la masculinidad. El reto consiste en que las mujeres seamos creadoras originales de la ciencia y la política. las rutinas. quienes liberados de modelos viriles. debe asumir el papel que le corresponde en la transmisión de estereotipos. especialmente por parte de los propios hombres. El estereotipo. a los jóvenes de uno y otro sexo. La Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo. el hecho de que existan “profesiones de chicas” y “profesiones de chicos” pone en cuestión la universalidad y la igualdad del sistema educativo. sino también a través de los procesos implícitos. El sexismo en el lenguaje no supone sólo el uso de estructuras gramaticales. de los hombres y de las mujeres. con la impronta y el civismo que las mujeres por tanto tiempo no han conferido a la vida familiar. Mientras que todas las personas están representadas por nombres. interacciones y tareas escolares. Esa transmisión de valores en la escuela no sólo se da a través del currículum oficial. El sesgo lingüístico. La escolaridad ha creado espacios para las mujeres en el ámbito público. el sistema educativo etiqueta y limita las posibilidades académicas y profesionales de las mujeres. . El sexismo en la escuela. sin embargo. etc. Las mujeres no deben imitar a los hombres ni hacer política como ellos. que coinciden con los que se refieren a seres humanos masculinos. genéricos. este trato diferencial si que tiene importantes repercusiones en la génesis de la personalidad femenina e incluso las alumnas más brillantes interiorizan su papel secundario y su inseguridad en el ámbito público a medida que crecen. La realidad es que la educación. el de la Administración. que les permita conformar su propia y esencial identidad. lejos de estereotipos sexistas. sino que implica una mayor valoración incluso de aquellas afirmaciones hechas con un timbre grave y de las expresiones o las formas de comunicar asociadas a los varones.. Ese reconocimiento de la diferencia sexual implica que en la sociedad y también en la escuela. el denominado políticamente correcto. sin invisibles en el lenguaje y cuando aparecen son vistas como desvío o excepción de la norma masculina. discrimina o se constituye en un vehículo propio para tal discriminación. normalmente. señala que la educación debe tener como objetivo primero y fundamental: proporcionar a los niños. A pesar de que las personas tienen acceso a la educación. sirviendo además para ignorar a las mujeres bajo posturas indiferencialistas que se esconden bajo el paraguas del género. La escuela. Es necesario impregnar la práctica política en general. Como resultado. etc. pronombres. Uno. el que se lleva a cabo en las aulas y en otras dependencias escolares. Pero lo que es importante señalar es que.

tiene importantes repercusiones en su personalidad. sus acciones o sus producciones. sino las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres. En muchos casos. por lo que las niñas aunque estén presentes no tienen ni se les otorga “significado”. pasa por llevar a la práctica la ley de la conciliación de la vida familiar y social y orientar la formación desde una perspectiva de género. Estos sesgos provocan que las niñas y los niños perciban una información detallada y suplementaria de los hombres. el profesorado no es conciente de su papel en a transmisión de esos estereotipos sexistas ignorando. que puedan acceder a la formación y en definitiva potenciar su presencia en el ámbito público. la formación del profesorado se constituye en uno de los pilares básicos por el importante efecto mediador que la/el docente ejerce en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. etc. dóciles y colaboradoras. La fragmentación. además. la ausencia y la invisibilidad de las niñas presentan unas características sutiles. El desequilibrio. falseando la realidad que perciben. La invisibilidad. En nuestro país. afectuosas. y se centra la atención sobre todo en aquellos acontecimientos que tienen lugar en el ámbito público. La escuela como espacio de encuentro y reconocimiento de la diferencia sexual. es decir. La visión sesgada y androcéntrica de la historia ignora las aportaciones de las mujeres al desarrollo de la humanidad. de sus trabajos. Esa ocultación de la mujer en los contenidos escolares tiene su reflejo en el aula a través de la negación de lo femenino con frases que suprimen y anulan todas aquellas manifestaciones o cualidades consideradas como propias de las mujeres como son la curiosidad por las otras personas o el deseo de llamar la atención. independientes y curiosos. el primer paso para llevar a cabo una educación no sexista. Al igual que las madres y los padres. Hay que tener en cuenta la realidad familiar de las mujeres y partir de ella para elaborar las normativas y las leyes que supuestamente las van a beneficiar. El género influye no sólo en el ámbito profesional y laboral sino que también determina otros roles vitales. En los libros y en la historia se olvidan no sólo a las mujeres.A través de las imágenes y de la selección de los contenidos en los libros de texto y de otros materiales didácticos se transmiten los estereotipos masculino y femenino. al igual que en muchos países occidentales donde la escolarización es obligatoria. como he señalado. La ausencia de la cultura femenina en la escuela es tal que se llega al extremo de que. en mi opinión. de sus capacidades. Las medidas administrativas y legislativas. ingeniosos. aunque paradójicamente son muchas las mujeres que se dedican a la educación tanto en el ámbito de la docencia como en el de la investigación y que su contribución a la cultura y a la ciencia ha sido mucha. La irrealidad. En este sentido. también el profesorado se constituye en modelo de referencia para las niñas y niños. en el tratamiento que recibe el género femenino en los libros o en los medios de comunicación y en la ausencia de contenidos referidos a ellas. y muy poca de las mujeres. tomar conciencia de los propios actos como profesionales de la enseñanza es. silenciando e ignorando aquellos hechos que acontecen en el privado. en cambio. Por ello. son más dependientes. Se pone de manifiesto en el lenguaje cuando usamos el genérico masculino. que el currículum es el nivel más susceptible de ser cambiado por el profesorado. son pocos los textos que hacen referencia a ellas en esa ausencia de significado que señalé antes. especialmente en su autoestima. . Los modelos de las profesoras y profesores. Una forma de potenciar la participación de las mujeres en puestos de responsabilidad. lo que. Las niñas. En ellos las imágenes y las palabras definen a los niños como más fuertes. Los materiales curriculares tienden a presentar sólo un punto de vista y olvidan o marginan otras alternativas que ayudarían a recoger la contribución de las mujeres. aquellos comportamientos que se basan en la relación personal.

En las escuelas la calificación de la inteligencia deriva no solo de la implementación de teorías psicológicas o instrumentos psicométricos –ya de por sí teñidos de ideología. estudio. Esta pedagogía de la diferencia ha de tener en cuenta los intereses. Frente a estas evidencias se perfilan algunos indicios para la construcción de una pedagogía no sexista. supone crear espacios donde las niñas establezcan sus relaciones partiendo de sí mismas. sentimientos y proyectos y confiar a las alumnas tareas importantes y significativas. En todos los casos. ideas. La constatación de la diversidad de los sexos debe ser motivo de reflexión y de cambio en la escuela. sin necesidad de tener que buscar referentes masculinos. tanto entre las chicas como entre los chicos de hoy no parece tan fuerte el prejuicio de que sólo los varones pueden tener buen rendimiento en matemática: las mujeres también podrían tenerlo. En favor de las mujeres se señala su esfuerzo.MORGADE. Esfuerzo vs inteligencia: ¿una bipolaridad escolar de género? La desigualdad en la selección. La cultura del esfuerzo se prolonga para las mujeres en el mundo del trabajo. es necesario pensar de nuevo el currículum para que. donde pareciera que tampoco es “natural” ocupar espacios de poder sobre el orden simbólico o el económico. Sin embargo. El aprender aparece fuertemente teñido de una carga institucional: sólo acontece en las escuelas. podríamos agregar. Muy pocos (y sobre todo varones) toman en cuenta que algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje podrían dificultar la apropiación de la disciplina. la capacidad. argumentos y problemas que las alumnas llevan a la escuela. se reconozcan las diferencias que existen entre ellos. no deja de ser un acto productivo de distinción social. Afortunadamente. El “aprender” acontece en la escuela y está asociado al modo cultural escolar. Los alumnos entran en complicidad con un mundo escolar que se disfraza de natural y sensato pero que no es otra cosa que un mundo dividido y desigual. ___________________________________________________________________________ MUJERES ESMERADAS Y VARONES INTELIGENTES: JUICIOS ESCOLARES DESDE UN ENFOQUE DE GÉNERO. transmisión y distribución de los saberes es un tema ampliamente estudiado por la sociología del currículum en el marco de la sociología de la cultura. Algunas alternativas para una pedagogía no sexista. de discriminación. Quienes nos dedicamos a la docencia debemos hacer un análisis de las dimensiones ocultas del currículum y también de aquellas manifiestas. hacerlo será producto de un “trabajo”. necesidades. En definitiva. Hay que generar prácticas educativas en las que el alumnado pueda llegar a capacitarse y actuar sobre su propia vida. El enfoque predominante en la enseñanza de la Lengua tiene poco que ver con “la inteligencia”. No es poco importante advertir que la calificación de la inteligencia.sino también de las representaciones sociales que están implícitas en la práctica educativa.Es necesario iniciar una revisión de la cultura escolar que reconstruye la cultura femenina. cuando se argumenta a favor de los varones. dar credibilidad a sus vivencias. para que puedan ser contempladas críticamente y contribuir con ello al necesario cambio social. Pareciera que el “esfuerzo” y la “dedicación” son contradictoriamente un modo de adaptación y al mismo tiempo de resistencia de las mujeres para permanecer en el mundo escolar hostil. dedicación. Frente a la cultura de la asimilación del sexo femenino por el masculino. desarrollando sus potencialidades y recuperando valores que permitirán que todos y todas seamos más felices y la sociedad más justa. Sabemos que las fronteras entre los “inteligentes” y los “no inteligentes” son uno más de los productos de la construcción de las sociedades. . Y. se subraya la facilidad. aun como un acto individual aparentemente neutro de un maestro o de otro profesional. evitando la discriminación entre los sexos. la inteligencia. KAPLAN Mujeres y varones: preferencias y dificultades. que la introduzca en el currículum y que se plasme en las relaciones personales y profesionales en los centros educativos. Se encuentra demostrado que el currículum escolar está sostenido por y reproduce una jerarquía de saberes y esta jerarquía está establecida según valoraciones sociales. la inteligencia naturalizada como masculina aparece claramente opuesta al “esfuerzo” de todas las mujeres. en la organización de la sociedad establecida para enseñar.

construir espacios en los que el rendimiento dependa antes del trabajo que del prejuicio. particularmente. ¿fronteras educativas? Nuevos paisajes argentinos. nuevas y diferentes cadenas discursivas de equivalencias se construyen en relación a esta problemática. por lo tanto. pasibles de intervención pedagógica. Por último. son fundamentalmente producciones sociales y culturales y. al igual que el “esfuerzo”. las instituciones educativas quedan frecuentemente como la única expresión del Estado en la periferia conformándose la propia escuela como última frontera de lo público. sino por el contrario son parte estructurante del modelo social que se afianza poniendo en cuestión la gobernabilidad y legitimidad del sistema democrático y del sistema de educación pública. en el espacio escolar. intentando apartarnos de aquellas perspectivas que en la forma de nominar a las instituciones en contextos de pobreza extrema las clasifican y las estigmatizan. promover en las escuelas la crítica al régimen de género. refuncionalizadas como shoppings. En estos contextos parecen establecerse límites casi inexpugnables a las posibilidades de educar y se constituyen. especialmente desde la perspectiva de los sectores populares. Los procesos actuales de pauperización no son un efecto residual que representa una disfuncionalidad de un sistema. En nuestro país. Las escuelas. y por momentos desbordadas.En primer lugar. en venta u ocupadas precariamente como viviendas. Los cambios que se han operado en los últimos años producen lo que denominaremos nuevos paisajes argentinos. aquellas diferencias que produce la pobreza como frontera social. ___________________________________________________________________________ EN LOS LÍMITES DE LA EDUCACIÓN. puntual. Los “pobres” se transformaron discursivamente en “marginales” o “excluidos”. Fronteras de exclusión. hoy quedan las fábricas abandonadas. en las escuelas en los márgenes. obviamente. La escuela en tanto institución pública ha ocupado un espacio nodal y estratégico en la construcción de un rol subalterno o no subalterno en el ejercicio de las identidades ciudadanas y en la definición de futuros posibles para quienes ya son considerados excluidos del modelo social y político. de algún modo. que en su momento fueron construidas con un fuerte mandato igualador. Estas fronteras de exclusión atraviesan el campo de lo educativo y. Por otra parte. La “inteligencia”. germen de todas las formas de discriminación sexual. des-naturalizar las concepciones sobre la inteligencia. La pobreza no sólo aumenta en magnitud extendiéndose territorialmente e incluyendo a sectores que antes no se los consideraba pasibles de ser afectados por estos procesos sino que. en este nuevo contexto. que afecta a una pequeña proporción de las instituciones.PUIGGRÓS LAS ESCUELAS “EN LOS MÁRGENES”. por los efectos de las políticas que desigualan y diferencian. Realidades y futuros. De aquel país soñado y proyectado por otras generaciones. se ven atravesadas. se modifica su espesor adquiriendo nuevos sentidos y significados alrededor de qué es “ser pobre” en los noventa. Escuela-s y pobreza-s: el revés de la trama. También trabajar en la formación docente para quebrar la jerarquización de la forma por sobre el contenido que suele guiar la evaluación de las producciones femeninas. Así. En este nuevo escenario social hablar de escuelas en los márgenes no implica referirse a una realidad acotada. además. por parte de los sujetos. Niños y jóvenes del fin de siglo. se conforma una trama en que la educación y la pobreza se anudan y articulan de modo particular. THISTED. y tal vez más como utopía que como alternativa. a aquellas escuelas que se hallan en barriadas signadas por la pobreza extrema. como fronteras educativas que profundizan. En esta tensión entre un proyecto histórico que todavía subyace y significa a la escuela como el espacio privilegiado para la movilidad y el ascenso social. Los objetivos que alentaron estos trabajos se vinculan a la necesidad de indagar las huellas que dejan los procesos macrosociales en la vida cotidiana de las instituciones educativas y al modo en que se significa la relación entre educación y pobreza. a la marginalidad se la asocia con la violencia y a esta última con el riesgo. y el riesgo con el peligro. cuestionar las significaciones hegemónicas en torno a lo femenino y lo masculino. sino por el . Al hacer referencia a las “escuelas en los márgenes” recurrimos al sentido metafórico de la idea de margen. Es decir. REDONDO. y la cotidianeidad que satura la experiencia de lo escolar de procesos de diferenciación y marginación. Y donde el aprender dependa necesariamente del pensar.

Los pibes en la frontera. en este modo de enunciar la diferencia se oculta la desigualdad y esto. Nos interesa iluminar en este trabajo la creciente magnitud de los abismos en el interior del sistema educativo. margen. de los recursos humanos y económicos de las comunidades en las que están insertas. límite. En las escuelas de los márgenes se produce u profundo quiebre entre el mandato fundacional homogeneizador que organizó históricamente el sistema educativo y el nuevo proyecto neoliberal en el que se rompe con el contenido universalista de la idea de inclusión. En tanto la vida de las escuelas dependa. Las escuelas de villa. en tanto enuncia el reconocimiento de la diferencia. elaborada desde el sistema. En reemplazo de políticas educativas que operen amortiguando el peso de la desigualdad. que se profundizan cuando se conjugan las políticas educativas y la fuerte tendencia a la dualización social. Sin embargo. hoy se encuentran jaqueadas por la profundización de una sumatoria de carencias. En estos casos. estalla en la medida en que la realidad la supera y la desborda. Los mismos recomiendan la focalización como un modo de asegurar una “verdadera equidad”. entre la pobreza y la no pobreza. que de hecho. El asistencialismo. que históricamente ocuparon el espacio del cual daba cuenta esta categoría. en consonancia con lo sostenido por los organismos internacionales. Las políticas educativas actuales se inscriben en un discurso sustentado en los principios de “equidad” y “calidad”. profundiza la brecha ya existente. a los sectores sociales definidos como más vulnerables. factible de ser abordada. la pobreza se conforma como un elemento constitutivo de identidades institucionales. las diferencias entre escuelas continúan acentuándose. “carenciadas” o de “alto riesgo”. un nuevo barniz discursivo en el que la “equidad” aparece como concepto superador del anterior. lo que permite abordar de un modo más complejo la comprensión de los procesos de pauperización y su expresión en la vida cotidiana de familias e instituciones escolares. pero no definiendo esta relación en términos dicotómicos. que consiste en hacer llegar la asistencia del Estado a quienes efectivamente lo necesitan. “marginales”. en momentos en que la exclusión aparece como un elemento constitutivo de la nueva configuración del mapa social. pasa a ocupar el vacío que deja el Estado al no velas por los intereses de las capas más desprotegidas de la sociedad. pero que contribuye a reproducir. la sobrecarga de tareas asistenciales y la ausencia de políticas específicas que atiendan problemáticas de larga data en el sistema educativo como la deserción escolar. es reproducida y/o resignificada desde las escuelas. Al pensar en fronteras de exclusión se reconocen las diferencias que separan a quienes están incluidos de los que están excluidos. . La situación de las escuelas en los márgenes se ve agravada por: la dificultad para cubrir los cargos docentes. pasaje. en gran medida. en el marco de la crisis que atraviesa el sistema educativo y la aplicación de políticas de ajuste. de la interioridad y exterioridad. Si tenemos en cuenta que en la Argentina de fin de siglo la mayoría de los pobres son niños y la mayoría de los niños son pobres. En materia educativa se abandona el concepto de “igualdad” y se introduce en su reemplazo. Estas últimas contribuyen a un borramiento de los límites territoriales. se configuran dispositivos clientísticos que asisten a los sujetos en la medida en que esta asistencialidad implique algún rédito político. que requiere de una mirada global y creadora desde el propio estado que instrumente políticas educativas que compensen la diferencia. se pone en evidencia que una parte importante del sistema educativo atiende a chicos que viven en condiciones de un fuerte empobrecimiento. cruce. La condensación de sentidos respectos a “ser pobre” o “ser marginal” habita las escuelas y las constituye a sí mismas como “escuelas pobres”. en tanto discurso.contrario remite a un amplio y heterogéneo conjunto de escuelas. Cuando la pobreza se constituye en una situación problemática. Las escuelas ubicadas en zonas “desfavorables” quedan libradas al arbitrio de su propio destino y al de sus comunidades. A este conjunto de instituciones se agregan aquellas que en los últimos tiempos se ven alcanzadas por estos procesos de pauperización social donde se configuran otras articulaciones y tensiones entre la inclusión y la exclusión. excluyentes entre sí. Esta nominación. la escuela puede construirse como espacio de constitución de sujetos pedagógicos e incluir otras estrategias que permitan situar a la escuela como ámbito de producción de aprendizajes relevantes para los niños que habitan en los “márgenes” y como espacio de experiencias colectivas de carácter transformador. La categoría de “escuelas pobres” asociadas exclusivamente a las escuelas de villa y rurales. cargan con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que el propio Estado no reconoce ni atiende como tal. El concepto de frontera refiere a la idea de borde. configurando nuevas fronteras entre el adentro y el afuera.

de las comunidades. condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad. hermanadas en la imposibilidad de brindar una educación de calidad en estos contextos. considerados como regulares en los registros escolares y persistentes habitantes de los techos e inmediaciones de las escuelas. Mitos y realidades de las escuelas en los márgenes. El mito de la escuela “igual para todos” sigue cristalizándose en el imaginario social. a su vez. de los . La materialidad de los procesos de diferenciación al interior del sistema educativo ratifica que la existencia de los circuitos se enhebra con lo que denominaremos circuitos escolares imaginarios. no asegura que los mismos se distribuyan priorizando aquellas instituciones que por las características de la población destinataria poseen mayores necesidades sin resolver. la multiplicidad de organismos intervinientes. Esto ha tenido entre sus consecuencias la construcción de un sistema educativo que se ha proclamado a sí mismo como “igualador”. sin dejar de ser altamente diferenciado en su interior. A lo largo del siglo en que se expandió el sistema educativo se fueron construyendo algunos mitos en torno a las escuelas y al horizonte que se abría con la expansión de la escolarización. El segundo mito remite a una creencia más reciente y es aquella que postula que las escuelas “en los márgenes” se hallan atrapadas en “el círculo vicioso de la pobreza”. Esto significa que en el terreno del imaginario colectivo. la diversidad de programas de financiamiento que coexisten y la circulación de la información que favorece sólo a algunos contratistas. Este planteo permite visualizar la ausencia de políticas que atiendan las diferencias entre instituciones educativas pero. se dibujan con claridad diferentes circuitos de escolarización para los niños de distinto origen social. y de algún modo sigue siendo eficaz pese a que las oportunidades educativas. no sólo en términos de acceso sino en calidad de las mismas expresan profundas desigualdades. Los cambios que producen las instituciones que intentan general estrategias superadoras de su realidad educativa tejen lazos de pertenencia que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos significados alrededor de la misma. Segundo mito: las escuelas de los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza. Esta tensión cobra significados en la cotidianeidad escolar. En la escuela muchos de ellos son los cuantificados como desertores y otros como alumnos fantasmas. Libradas progresivamente a las leyes de “oferta y demanda” las escuelas en los márgenes ven crecientemente limitadas sus posibilidades de competir en el “mercado educativo”. da lugar a que se ubiquen a todas las escuelas “en los márgenes” como homogéneas. Los modos en que se distribuyen los recursos. En las fronteras de la exclusión las escuelas resemantizan la articulación entre educación y pobreza quedando situadas en un campo de posiciones en que se balancean entre la posibilidad de fortalecer los vínculos de inclusión y la reproducción y profundización de la exclusión. Desde el Estado se dibujaron políticas homogéneas para un sistema al que concurre una población crecientemente heterogénea. de los maestros. La tendencia a la segmentación del sistema escolar se torna progresivamente más nítida. Este planteo supone ciertas homogeneidades al interior del circuito primario asistencial y la escuela aparece como una institución “cautiva” en la que el contexto imprime. Los grupos familiares que apuestan a la educación como posibilidad de ascenso social para sus hijos. Primer mito: la escuela es igual para todos. La yuxtaposición de discursos en torno a la peligrosidad social y a la escasez de aprendizajes significativos que se distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de estigmatización y las ubica como una “masa homogénea” en la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten “en los márgenes”. los resultados posibles.Existe una condición fronteriza que sería constitutiva de nuevos sujetos sociales. de un solo modo. no los envían a las instituciones de las barriadas sino que emprenden la búsqueda de otros territorios. produciendo en esta misma operación una fuerte diferenciación que ha retroalimentado la desigualdad existente. A lo largo del siglo primó e el discurso pedagógico la concepción de que las escuelas públicas eran básicamente iguales y de esto se desprendió que eran pasibles de un tratamiento uniforme. De este modo pareciera ser que las escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por ende refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno.

y. el segundo incluye un futuro mucho peor. no para huir de él hacia un pasado dorado o un futuro ilusorio sino para transformarlo de acuerdo con las exigencias planteadas por la propia utopía. Estos se constituyen en la trama que se teje entre la “realidad” presente y la posibilidad de imaginar otros espacios. Es un “otro” que es difícil de ordenar de acuerdo a las formas clásicas de escolarización. La presencia de un cúmulo creciente de tareas asistenciales tensiona a la escuela y a quienes concurren a ella. quedan desguarnecidos en un momento signado por la crisis. sino que se constituye un sujeto pedagógico “asistido”. En las escuelas en los márgenes se configura lo que denominamos una asistencialidad inconclusa. por lo que amplios sectores de la población que no son caracterizados como “grupos en situación de pobreza extrema”. en las escuelas en los márgenes se hallan jaqueados por ser los encargados de la ejecución de un monto significativo de tareas directamente asociadas a paliar los efectos de la crisis al tiempo que se les exige que brinden una “educación de calidad”. también delinean y conforman un presente y un futuro para estos chicos. es escenario de ejecución de políticas sociales diversas: el médico. Al pensar en imágenes de futuros posibles se pueden vislumbrar tres tipos de secuencia. sostenemos que la escuela no deja de enseñar para asistir sino que. el psicopedagogo. no es un espacio vacío de aprendizajes. los maestros. La frontera de la exclusión por momentos se convierte en una frontera educativa difícil de cruzar y por otros deviene en disparados de otros modos de educar. Los directores. entre otros. en el tráfico de drogas. La escuela “en los márgenes” a la vez que instruye. cubrir las necesidades básicas de los niños que concurren a estas escuelas. Tercer mito: la escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de enseñar para asistir. concentrando en la misma la puesta en marcha de planes y programas asistenciales de diversa índole. Los circuitos del terror son aquellos que incluyen a los chicos en la mendicidad organizada. se halla conformado por aquellas que engendran utopías. Sueños y realidades: entre el presente y el fututo.alumnos. limpia vidrios. pero que no pueden acceder a servicios privados. el policía que gestiona documentación y hasta algunos funcionarios de juzgados de menores son personajes habituales en ella. En el primer tipo figura el futuro como copia del presente. por otra. explotados e involucrados en situaciones de las que luego les es muy difícil salir. El asistir y ser asistido. pero que sin embargo existen en forma dispersa. enseña cuando asiste. en el marco de la heterogeneidad anteriormente explicitada. no incluidos en un proyecto colectivo y totalizador. que históricamente tuvo un papel en la caridad pública y la beneficencia privada. el asistente social. agravadas por la prolongada crisis. otros mundos. A diferencia del supuesto que enuncia el mito de que las escuelas “pobres” han dejado de enseñar para asistir. el personal auxiliar y los padres. en las que nos “volvemos conscientes de los desperfectos de este mundo. el odontólogo. garantizar los aprendizajes esperados de las instituciones educativas y. jóvenes y familias. en este nuevo escenario se construye como el espacio privilegiado para la asistencialidad por parte del Estado. Los significados que se producen en la asistencialidad dan lugar a la construcción de una matriz de identidades ciudadanas subalternas. En el interior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que éstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis “cubriendo” las necesidades de subsistencia de niños. en tanto pasa a constituirse como el espacio privilegiado por parte del Estado para llegar a los sectores más vulnerables. finalmente el tercero. casi como utopías negativas. Los futuros posibles son portadores de sentidos utópicos fragmentados. en la prostitución. Estos circuitos no escolarizados no dejan de ser formadores. se contornean y delinean circuitos de escolarización que no son meramente reproductores de la realidad educativa. La escuela. en trabajos en las rutas como vendedores. que deriva en una doble imposibilidad: por una parte. El Estado concentra y “focaliza” su atención en aquellos grupos sociales definidos como “más vulnerables” reduciendo la extensión y la calidad de los servicios que brinda. El esfuerzo por construir otros futuros está ligado al lugar que le asignan a la escuela. la falta de trabajo y la precarización laboral. .

los padres. el pasado y el futuro. Las realidades de los niños y sus familias sumadas al contexto social más amplio sujetan a estas escuelas en los márgenes de un modo particular. en tanto posibles. . conformado conjuntamente por el presente. pero es en este sujetamiento en el que se condensan no sólo determinismos sino también signos de transformaciones. diferentes a la realidad del presente.Los rituales de la escuela y su producción. se vive. construye de modo diferente significados alrededor de la pobreza. los alumnos. En estas escuelas el modo en que se piensa. La crisis de la escuela y la reformulación del Estado en el marco de las políticas de ajuste adquiere particular intensidad en estas zonas críticas y el posicionamiento individual y colectivo de los educadores. frente a la misma es definitoria en el reconocimiento de otros futuros posibles y. particularmente en estos contextos. se enuncia esta tridimensionalidad. El tiempo institucional y de cada uno de sus actores es en cada momento tridimensional. evidencian un fuerte vaciamiento de sentidos en que la cultura escolar es abismalmente diferente a los códigos culturales que manejan los pibes.

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