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Familia, infancia y derechos: una mirada cualitativa desde la percepción adulta

Familia, infancia y derechos: una mirada cualitativa desde la percepción adulta

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Derechos de la Infancia, Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid, Marta Martínez Muñoz, Juan Andrés Ligero Lasa,
Derechos de la Infancia, Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid, Marta Martínez Muñoz, Juan Andrés Ligero Lasa,

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MAR1A MAR1ÍNLZ MUNOZ · JUAN ANDRLS LIGLRO LASA
32578/$5,$, 2003, |49-65|, ISSN 15¯8-0236. © UNIVLRSIDAD DL lULLVA
lAMILIA, INlANCIA \ DLRLClOS:
UNA MIRADA CUALI1A1IVA DLSDL LA
PLRCLPCIÓN ADUL1A
MAR1A MAR1INLZ MUNOZ
Cooraivaaora aet Crv¡o ae 1raba;o ae ´ociotogía ae ta ívfavcia ev et Cotegio ae
Potitótogo. , ´ociótogo. ae Maaria
JUAN ANDRLS LIGLRO LASA
|virer.iaaa Carto. ííí Maaria
5(680(1
íabitvatvevte to. aerecbo. ae ta ivfavcia .e a.ociav, ca.i ae forva e·ctv.ira, a ta vece.iaaa ae ¡roteger a to. vivo. ,
viva. ¡or .v e.¡eciat covaicióv ae rvtverabitiaaa. De e.ta forva .e ¡ove ev eriaevcia vo .óto et ae.eqvitibrio evtre to. tre.
¡rivci¡io. ba.ico. recogiao. ev ta Covrevcióv .obre to. Derecbo. aet ^ivo ae 1·º· ;ev aaetavte Covrevcióv): ¡roteccióv,
¡rori.ióv , ¡artici¡acióv, .ivo tavbiev et ae.covocivievto ae ta Covrevcióv , ta re.i.tevcia qve geverav atgvvo. aerecbo.
recogiao. ev ta vi.va. ív e.te .evtiao, ta ivfavcia, covo ¡arte ae ta civaaaavía, ev oca.iove. ¡veae rer vervaaa .v.
¡o.ibitiaaae. ae e.tar ¡re.evte ae vavera actira ev to. aiferevte. evtorvo. ev to. qve .e ae.arrotta .v riaa, tat , covo .e
recovoce ev ta Covrevcióv. í.te artícvto recoge, ev rer.ióv reavciaa, ta. ¡rivci¡ate. covctv.iove. obteviaa. ev vv e.tvaio
cevtraao ev covocer to. ai.cvr.o. aavtto. .obre to. aerecbo. ae ta ivfavcia ev geverat, , to. aerecbo. ¡otítico. ev ¡articvtar
reati¸aao ev ta Covvviaaa ae Maaria.
$%675$&7
Cbitarev`. Rigbt. are v.vatt, tiv/ea to tbe vece..it, to ¡rotect cbitarev ave to tbeir covaitiov of rvtverabitit,. ßvt tbi.
rereat. tbe igvoravce of tbe Covrevtiov of Cbitarev`. Rigbt. frov 1·º·, ritb it. tbree ¡rivci¡te.: ¡rotect, ¡rori.iov ava
¡artici¡atiov. .. tbi. Covrevtiov recogvi.e, cbitabooa covta be e·ctvaea frov tbe ¡artici¡atiov iv aifferevt covte·t.. 1bi.
ror/ ae.cribe tbe vaiv fvaivg. of av .tva, tbat too/. ov aavtt`. ai.covr.e abovt cbitarev`. rigbt., ava ¡articvtart, tbe
¡otiticat rigbt. of cbitarev, rbicb too/ ¡tace iv Maaria.
3$/$%5$6&/$9( ívfavcia, aerecbo., ¡artici¡acióv ivfavtit.
.(<:25'6 Cbitabooa, rigbt., cbitarev`. ¡artici¡atiov.
1. PRLSLN1ACIÓN
lasta hace poco tiempo la Comunidad de Madrid ,en adelante CM,, írente a otras
1
Lste artículo esta basado en una in·estigación realizada para la OFcina del Deíensor del Menor en la
Comunidad de Madrid: LIGLRO LASA, J.A. y MAR1ÍNLZ MUNOZ, M. ,2001, ío. aerecbo. ¡otítico. ae ta ivfavcia
ae.ae ta ¡erce¡cióv aavtta. Ldita: Deíensor del Menor en la Comunidad de Madrid. Madrid.
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MAR1A MAR1ÍNLZ MUNOZ · JUAN ANDRLS LIGLRO LASA
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comunidades, poseía la singularidad de ser la única de las 1¯ comunidades autónomas
que contaban con la Fgura del Deíensor del Menor. loy otras comunidades autónomas,
recogiendo el espíritu de la Con·ención, cuentan con instituciones o ser·icios dedicados
especíFcamente a los ninos como son el Consejo Andaluz de Asuntos de Menores, la
OFcina de deíensa de los derechos del Menor de Baleares, o las comisiones pro·inciales
de coordinación de la atención al menor de Castilla La Mancha, entre otros. Asimismo
a ni·el estatal existe el cargo de Adjunto del Deíensor del Pueblo encargado de asuntos
relacionados con la iníancia:
Covo revo. bo, ev aía e·i.tev rario. órgavo. ivae¡evaievte. ¡ero avravte atgvvo. avo. ta CM
ba .iao ¡iovera ev ta creacióv ae ta Defev.oría aet Mevor. í.taaí.tica. ae ¡obtacióv ivfavtit ev
ta CM vve.trav qve ae to. :.200.000 re.iaevte. ev .v territorio, 1.200.000 .ov civaaaavo.
vevore. ae 1º avo.. í. aecir, .e trata ae vv .ector ae ¡obtacióv qve .v¡ove et 2²,0¨º ae ta CM.
Daao et rotvvev cvavtitatiro ae ¡obtacióv ae e.te .ector ttava ta atevcióv .v e.ca.a ¡re.evcia
, ¡artici¡acióv ev to. a.vvto. qve afectav a .v. ivtegravte.. .vvqve trataaa covo vivoría, a
vevvao ta ivfavcia .v¡ove vva grav ¡arte ae ta civaaaavía.
Ln este sentido parecía interesante conocer el discurso de los ciudadanos mayores de
edad sobre la participación de los menores de edad en los diíerentes ambitos sociales. Por
lo tanto, este estudio trata de ·alorar el conocimiento y,o resistencia y las actitudes de los
adultos respecto al pleno cumplimiento de los derechos recogidos en la Con·ención, y en
especial, de aquellos derechos relacionados con la participación iníantil. Aquí se presenta
una síntesis y las conclusiones de los hallazgos mas rele·antes.
2. LS1ADO DL LA CULS1IÓN
Ls írecuente escuchar que la historia de la iníancia es un descubrimiento` histórico
y social reciente así como una asignatura pendiente, una deuda histórica para algunas
disciplinas, especialmente para la historia, la economía y la sociología. Aunque cada ·ez es
mas notable la presencia de textos que reconstruyen el trato dado a la iníancia en diíerentes
momentos históricos y en diíerentes zonas geograFcas, casi todos los autores coinciden
en que existe una deuda con un colecti·o habitualmente ol·idado, anónimo e in·isible

en
los textos académicos.
Una posible íorma de acercarse a ·alorar la situación de la iníancia en el s. XX es a
tra·és de un estudio de las legislaciones que sobre ella han aparecido partiendo de la premisa
de que, desde una perspecti·a sociológica y en contextos de sociedades democraticas, la
legislación social se puede entender como un indicador del compromiso que los poderes
públicos y la sociedad en su conjunto adoptan con respecto a la iníancia. Ln este sentido
el analisis de la legislación puede mostrar las conceptualizaciones y representaciones que
la sociedad tiene acerca de las ninas y los ninos.
Para ello tomamos como reíerencia la Con·ención sobre los Derechos del Nino de
1989 pues constituye la principal normati·a internacional en materia de iníancia
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. \ nos
preguntamos, entre otras cuestiones basicas: ,hasta qué punto es conocida la Con·ención·
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,se diíunde· ,se comparte el espíritu de su articulado·
Una de las principales no·edades de la Con·ención es que, por primera ·ez, reconoce
a todas las ninas y los ninos como sujetos de derechos superando imagenes pietistas
que la habían situado exclusi·amente como objeto de protección. lrente a anteriores
textos legales sobre los derechos de la iníancia como la Declaración de Ginebra ,1924,
y la posterior Declaración de los Derechos de la iníancia ,1959, que sólo reconocían el
derecho del nino a estar protegido y no tenían ningún caracter ·inculante, la Con·ención
instaura el principio de las tres pes`: ademas de la protección, son necesarias la pro·isión
y la participación.
Para Casas ,1998:33, lasta entonces las representaciones sociales adultas sobre la
iníancia se habían centrado en la idea de los aún no capaces` que en el íondo era una
idea excluyente con respecto a los adultos que pertenecían a la categoría social de los ya
sí capaces`. Para los adultos ha sido írecuente que la iníancia preocupe mas como íuturo
que como presente. A pesar de que la Con·ención inaugura el reconocimiento legal de
una nue·a iníancia, los ya sí`, ,ocurre así en el imaginario y en las practicas sociales de
los adultos· Lsta nue·a rei·indicación implica nue·as íormas de relacionarse no sólo entre
ninos y adultos sino también entre la iníancia y la sociedad, y tendra que maniíestarse
en situaciones concretas que ía·orezcan una mayor presencia de los ninos y ninas en sus
ambitos de socialización.
La historia de la Con·ención aún es corta y a pesar de la progresi·a adaptación de la
legislación espanola al espíritu de la Con·ención, a menudo las respuestas sociales no se
adaptan tan rapidamente para asimilar nue·as pautas y concepciones, que asimismo suponen
nue·os habitos de relación con la iníancia. La ratiFcación de un Con·enio no signiFca su
automatico cumplimiento, sino una demostración del grado de ·oluntad política existente
en ese sentido ,PRONICL, 1996,. Lsta situación generó la siguiente hipótesis de trabajo.
Lntre la población de la CM persiste un desconocimiento y existe una resistencia
3
social
al reconocimiento de los derechos de la iníancia, y en particular a los derechos políticos.
Lsto a pesar de que en la CM las instituciones regionales han mostrado una alta sensibilidad
por cuestiones de la ninez ,ej. Deíensor del Menor en la CM
4
,.
De conFrmarse esta situación, la iníancia madrilena seguiría en situación de in·isibilidad
social, enajenada de sus derechos, oculta detras y dentro de la estructura íamiliar. Los
ninos y ninas solamente se identiFcarían de manera indi·idual y se harían ·isibles a tra·és
del drama o de las situaciones connicti·as, sin que exista un reconocimiento del colecti·o
etario de la iníancia. Lsta hipótesis implica que la iníancia esta ausente si se mantiene
dentro de contextos no dramaticos o connicti·os:
¿Qve ivaicaaore. vo. rav a aar cvevta ae e.ta .itvacióv. Por vv taao ivtere.a covocer et graao
ae covocivievto , ae airvtgacióv ae ta Covrevcióv , .v. aerecbo. ¡or ¡arte ae ta. favitia., to.

2
No nos centramos en otras legislaciones de caracter nacional o autonómico.

3
A la que se reFeren Casas ,1998,, Dolto ,1996,, entre otros.
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¡rofe.iovate. ae ivfavcia , et cov;vvto ae ta. iv.titvciove. ae ta Covrevcióv, tavto ae .v e.¡íritv
covo ae ta ivtegratiaaa ae .v articvtaao. .aeva. .v ¡o.ibte ivaicaaor ae e.ta re.i.tevcia e. ta
ratoracióv qve to. aavtto. bacev ae ta ca¡aciaaa orgavi¸atira , e·¡re.ira ae to. vivo. , ta. viva..
ív e.e ca.o babría qve ivre.tigar ev qve veaiaa .e e.ta fovevtavao qve to. vivo. ae.arrottev
iviciatira. ae ¡artici¡acióv ev ta. qve ¡veaav e;ercer .v. aerecbo. ¡otítico. ev .v. ¡rivci¡ate.
avbito. ae .ociati¸acióv: ta favitia, ta e.cveta, et barrio, ta. a.ociaciove. ivfavtite..
La idea de ta re.i.tevcia .ociat ademas plantea que los adultos
5
se resisten a aceptar
a los ninos como plenos sujetos sociales. Para Badran ,1996:246, como el derecho de
participación no es ·isto en su integridad, crea resistencias entre los adultos y éstos llegan
incluso a manipularlo. Ls un derecho que esta ligado con el resto de los derechos de la
Con·ención y uno de los mas polémicos de la misma pues se malinterpreta:
· ¡or to. í.taao., ta. favitia. , to. eavcaaore., qvieve. ¡iev.av qve reavce .v ¡a¡et , avtoriaaa
ev ta .ociati¸acióv , ev ta eavcacióv aet vivo; ,
· ¡or atgvva. cvttvra. ev ta. qve et vivo .igve .ievao cov.iaeraao covo ¡ro¡ieaaa ¡riraaa ae
to. ¡aare..
Como consecuencia de esta resistencia social, la sociedad no promue·e plenamente
el espíritu de la Con·ención. Lsta resistencia adulta asumida en la hipótesis de trabajo,
supondría para los ninos y ninas la negación ae facto de unos derechos políticos ,libertad de
expresión, participación en la toma de decisiones, ser consultado, libertad de iníormación
y asociación..., reconocidos sin embargo ae ivre.
Aunque en la conciencia social predominante hay un alto consenso sobre la necesidad
de proteger y pro·eer a los menores de derechos sociales, económicos y culturales, es mas
común que exista cierto disenso en cuanto a la eíecti·idad del reconocimiento del derecho
de participación y del reconocimiento de derechos políticos de la iníancia.
3. RLPRLSLN1ACIONLS SOCIALLS
Las representaciones sociales, como construcción social y cultural, son el mecanismo
interpretati·o producto del sistema en el que el indi·iduo esta inmerso. Las representaciones
tienen un componente cultural y otro mas indi·idualizado conFgurado en relación a las
experiencias particulares ·i·idas. Las representaciones no son uní·ocas ni homogéneas,
ante un mismo estímulo cada indi·iduo puede dotarle de diíerente signiFcado dependiendo
de su bagaje, implicando entonces diíerentes acciones o decisiones sobre su actuación.
Lstas representaciones o esquemas interpretati·os son la antesala del comportamiento, el
motor y la dirección de la acción.

4
No nos ocupamos del Instituto Madrileno del Menor y la lamilia ya que sus competencias diFeren de
aquellas de una oFcina de ombdusman.
5
Para Dolto, el grupo social dominante los adultos, resiste al cambio.
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Ll discurso, las imagenes, las íormas de relacionarse y las concepciones que sobre un
determinado tema reposan, alimentan y se generan en las representaciones sociales. Ll
estudio del discurso social es un buen conducto para aprehender las representaciones que
subyacen en un determinado tema y por ende, poder entender y explicar las acciones de
los diíerentes actores sociales.
De conFrmarse la hipótesis de partida, existiría una contradicción en la representación
social de la iníancia, pues ante el nue·o reconocimiento sobre la iníancia, como sujeto social,
se mantendría una re.i.tevcia que trata de continuar con la ·isión tradicional sobre la iníancia
como objeto, como receptora de`.
4. ML1ODOLOGÍA
Para poder contrastar la hipótesis ha sido necesario estudiar cual es el signiFcado de las
representaciones sociales, y si en éstas reside una resistencia o contradicción. La polisemia
de los conceptos esta pro·ocada por los diíerentes signiFcados que le otorga cada actor
social. De esta manera si se encuentra disenso o contradicciones en el discurso de los
diíerentes iníormantes se puede deducir que emerge un nue·o ·alor sobre la iníancia
que no responde a los existentes en la actualidad. 1ambién se puede deducir entre qué
colecti·o existe mas resistencia al cambio. Ln cualquier caso, se puede describir en qué
grado se encuentran los ·alores emergentes y los tradicionales` y cómo determinan éstos
las acciones, políticas, modelos, e inter·enciones educati·as.
Respondiendo a la necesidad de recoger los signiFcados de diíerentes agentes sociales
se han deFnido estructuras en íunción de su relación con la iníancia. Se han escogido
representantes de diíerentes agencias de socialización y de los diíerentes entornos del
modelo sistémico: entorno micro-íamilia, meso-escuela y asociaciones y macrosocial-
instituciones político administrati·as. Para ello se han lle·ado a cabo tres grupos de
discusión con padres, maestros y educadores de instituciones así como entre·istas a
políticos y representantes de diíerentes administraciones.

Una ·ez generados los discursos, se procedió al analisis del texto contemplando tanto
el contenido consciente e intencionado como aquellos aspectos menos conscientes o
reíerenciales del mensaje. La metaíora, la metonimia
6
, la contradicción, las lagunas y las
risas son indicios que ayudan a la interpretación. Mediante estas técnicas cualitati·as se
busca deFnir la lógica de los razonamientos sobre el tema que nos ocupa así como la
íorma de ·erbalización. Para lograr un acercamiento a las representaciones sociales y sus
dinamicas, ha interesado conocer no sólo lo que se piensa sobre la iníancia sino cómo
se piensa y cómo se expresa mediante el lenguaje`.
Para ello se lle·aron a cabo entre·istas semi-estructuradas disenadas con unos objeti·os
comunes, por ello todas han tenido un cuerpo común para todos los iníormantes con el
Fn de conseguir un contexto discursi·o sobre los mismos temas. Lntre los perFles de los
entre·istados destacamos: trabajadores de Centros de Menores, Concejales de Iníancia,
Diputados de la Asamblea de Madrid de la comisión de iníancia, Inspectores de policía,
maestros y pedagogos, in·estigadores en participación social, entre otros. Ademas se
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realizaron grupos de discusión
¯
, técnica de comunicación interpersonal que pretende
la producción de un discurso grupal para su posterior analisis sociológico con padres y
madres, y proíesionales de los ambitos educati·os.
La estructura de este trabajo se basa en estos tres grandes epígraíes cada uno de los
cuales se analiza en un capítulo diíerente. Ln el último capítulo se examina la e·idencia
recogida a tra·és de las entre·istas en proíundidad. La presentación de los resultados del
analisis de cada uno de estos grupos en capítulos diíerentes ha permitido contrastar mejor
los paralelismos y las di·ergencias del discurso entre los componentes de los distintos
grupos. Los extractos de las con·ersaciones mantenidas con las diíerentes personas
entre·istadas y dentro de los grupos de discusión se presentan en el iníorme en cursi·a y
respetando la literalidad de las expresiones.
5. SÍN1LSIS \ CONCLUSIONLS
A lo largo del estudio se encuentran diíerencias signiFcati·as entre las opiniones
de nuestros cuatro grupos de interés, a saber, padres-madres, maestros, educadores de
asociaciones y técnicos de iníancia y responsables políticos. Ll grupo de padres-madres
centra su discurso sobre los derechos en los aspectos de autonomía y dependencia, el
grupo de maestros concede mas importancia a la contradicción existente entre el ambito
doméstico y el público, mientras que el grupo de educadores no íormales subraya su
preocupación por la imagen social de la iníancia asociada a la connicti·idad. Por último,
el discurso de los políticos y gestores públicos hace hincapié en la necesidad de a·anzar
en los derechos de participación.
5.1. CONCLP1UALIZACIÓN DL LA INlANCIA
Una de nuestras primeras sorpresas es que existe, de manera generalizada, una
diFcultad para deFnir qué es la iníancia. A lo largo del estudio no es írecuente que se
expliciten características o aspectos que la describan nítidamente, la acoten y la diíerencien
de otros colecti·os etarios. La íorma mas írecuente de mencionar a los ninos y las ninas
es mediante el uso de metaíoras y metonimias, imagenes que pueden agruparse en los
siguientes epígraíes: seres en cambio o en proceso, seres inestables, propiedad pri·ada
de los padres, seres ·ulnerables que deben ser protegidos, seres no racionales, indómitos

6
Siguiendo a Gonzalez-García, J.M. ,1998:48¯,, la metonimia es la utilización de una entidad para reíerirnos
a otra distinta pero que esta relacionado con ella. 1iene una íunción reíerencial, permite aludir a una realidad a
tra·és de otra distinta y es muy írecuente en el lenguaje político. La metaíora es una íorma de entender una cosa
en términos de otra y su íunción primaria es la comprensión.

¯
Ll diseno de los grupos quedó compuesto de la siguiente íorma: Con el Fn de obtener el discurso social
de los adultos desde el ambito íamiliar: padres y madres, entre 35 y 45 anos, de ambito urbano, de clases medias
y medias-altas, con una media de entre 1 y 3 hijos. on el Fn de obtener el discurso social de los adultos desde
el ambito educati·o íormal: GD2: Directores de centros educati·os y proíesores de primaria y secundaria de
colegios de la Comunidad de Madrid tanto públicos como pri·ados. Con el Fn de obtener el discurso social de
los adultos desde el ambito educati·o no-íormal y asociati·o: GD.3.- Personal técnico de ONG de iníancia,
educadores sociales, monitores de ocio y tiempo libre y trabajadores sociales.
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y connicti·os.
Llama la atención constatar que casi todas las reíerencias aún les sitúan lejos del
reconocimiento como sujetos plenos de derechos, con la sal·edad de los educadores
del ambito no íormal y los políticos que tienden a reconocerles, al menos íormalmente,
como ciudadanos.
La indeFnición sobre la iníancia se repite con las etapas de la misma no existiendo un
consenso sobre qué incluye una u otra etapa, cuales son sus principales características y qué
es lo que hace pasar de una a otra. Los límites que se citan son ambiguos y la clasiFcación es
arbitraria. Ln cambio las diíerenciaciones de las etapas guardan un íuerte paralelismo con la
norma administrati·a o legislati·a. Las clasiFcaciones e·oluti·as` quedan supeditadas a la
norma o legislación. Asimismo hay que senalar que, con la reíorma del sistema educati·o, se
presencia un cambio en las conceptualizaciones de las etapas de la iníancia. La ampliación
de la escolarización obligatoria, a la que se suele asociar la iníancia propiamente dicha,
también retrasa la percepción de la entrada a la adolescencia.
ía cov.tatacióv ae qve ta. eta¡a. erotvtira. ae ta. viva. , to. vivo. e.tav .v¡eaitaaa. a ta vorva
e·terva, bace ivtvir qve ta. ttavaaa. cievcia. aet vivo ;¡.icotogía, ¡eaagogía, ¡.ico¡eaagogía.)
tavbiev e.tav .v¡eaitaaa. ae atgvva forva, ev .v ¡er.¡ectira, a ta tegi.tacióv.
5.2. LSPACIOS, ÁMBI1OS \ 1ILMPOS PARA LA INlANCIA
La calle esta desapareciendo como uno de los espacios donde transcurre la ·ida de los
ninos. Desaparece del discurso y de la cotidianidad, los ninos estan abandonando la calle
por el miedo que pro·oca este medio en las íamilias. Los espacios ·alidos` son la casa, el
colegio y los locales o lugares donde se realizan acti·idades en asociaciones iníantiles.
Ademas el nino no es un actor social reconocido, es in·isible desde el punto de ·ista
social, el sujeto social reconocido es la íamilia, en la que el nino esta incluido. Lste proceso
conocido como íamiliarización` comprende la íusión de la iníancia en la institución
íamiliar hasta el punto que ambos constituyen una unidad inseparable que obstruye la
·isibilidad social de su parte mas débil ,el nino, como una entidad separada.
Lsta in·isibilidad y ausencia social de los ninos y ninas se maniFesta en aquellas
situaciones en las que la iníancia se encuentra habitualmente enmarcada en el espacio
pri·ado de la íamilia, sin que se reconozca ninguna posibilidad de tener una entidad
indi·idual y separada del núcleo íamiliar.
Llama la atención ratiFcar que los ninos y ninas siguen siendo percibidos como
propiedad pri·ada de los padres dejando así paso al arbitrio en muchas de las acciones
que con ellos se adopten. Ln principio los padres entienden que sólo ellos estan legitimados
para inter·enir en las cuestiones relati·as a la iníancia. Las inter·enciones ejercidas por otros
actores ,colegio, ser·icios sociales, administración..., se limitan a ambitos y circunstancias
especíFcas y son ·i·idas como una injerencia e intromisión.
Lntre los padres y madres se percibe la existencia de una íractura o cambio del orden

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social tradicional y se asocia, en gran medida, a la democratización de la sociedad y a la
incorporación masi·a de las mujeres, al mercado de trabajo. Lntre otros muchos aspectos,
la íuerte unión entre madres e hijos, reconocida socialmente, esta íraguada en que ambos
,ninos y mujeres, comparten la in·isibilidad en el ambito doméstico ,discriminación de
generación y género,. Con los cambios sociales operados en las últimas décadas y la
incorporación de las mujeres al mercado laboral, la relación íntima establecida entre hijos
y madres puede ·ariar y desaparecer o desplazarse hacia la persona con la que se comparte
la in·isibilidad`.
Aunque se reconoce que en la mayor parte de los casos quién mas conoce al hijo es la
madre, sin embargo el representante público del nino, el interlocutor social ·alido, sigue
siendo el padre. Ll progenitor masculino es la reíerencia que se cita mas habitualmente
como interlocutor ·alido de la íamilia.
Ll Lstado ,o las Administraciones Públicas, se entiende como un garante subsidiario
de la iníancia cuya inter·ención sólo es legítima en el caso que el actor tegítivo para ello,
la íamilia, no pueda o no sepa mantener una pauta socialmente aceptada. Lntonces, si
lo público inter·iene, se entiende que ello presupone que han existido comportamientos
anormales o deFcitarios`. De esta íorma, encontramos un sistema de ·alores que preser·a
a los sujetos y íamilias normalizadas` en el ambito de lo pri·ado, mientras lo público
se utiliza sólo y exclusi·amente ante situaciones de connicto. Lstablecer, otros cauces
de relación con la iníancia, diíerentes a los ya existentes es ·isto como una intromisión
ilegítima. La acción es comparada con el robo: coger lo que no es de uno`.
Ll nino se hace ·isible ,e indi·idualiza, si pasa del ambito pri·ado al ambito público.
Generalmente la iníancia se hace presente mediante el drama, ya que es el mecanismo que
legitima la inter·ención del Lstado y sus instituciones. Por lo tanto el hecho de que un
nino entre en contacto con alguna institución pública, que no sea la escuela, supone que
su ambito pri·ado, su íamilia, no ha sido capaz de mantenerse dentro de la normalidad`,
socialmente se entiende como una situación connicti·a y problematica. Ll contacto con
alguna institución pública no escolar implica un proceso de estigmatización negati·a. Ll
conocimiento de este íenómeno debería ser·ir para entender y orientar la inter·ención
de la Administración.
Dado el caracter estigmatizador de algunas instituciones, los ninos relacionados con
ser·icios sociales, educadores sociales, programas de pre·ención, centros de orientación
y cualquier otro dispositi·o, pueden llegar a constituir su identidad en lo connicti·o.
Alrededor de los ninos y ninas connotados como connicti·os se genera un círculo
de proíesionales que en muchos casos es deFnido como íamilia artiFcial`, pero íamilia
,psicólogos, educadores, trabajadores sociales, etc., pueden en muchos casos competir`
con la íamilia natural. Los proíesionales expresan que deben estar ·igilantes para que el
nino no pierda contacto con la íamilia de origen. La íamilia artiFcial` puede llegar a tener
tal presencia, que en algún caso se ·e la necesidad de estimular que el nino se independice

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y se desapegue también de ella.
5.3. COLLGIO
Ll colegio, asumido como algo positi·o y un a·ance de la sociedad, se sitúa curiosamente
en una posición contradictoria en el mapa conceptual analizado. Por un lado se sostiene
que la educación es competencia de los padres, pero el colegio es una institución pública,
impuesta, que como tal puede llegar a tener su poder estigmatizador negati·o. Por
otro lado, los padres responsabilizan a los proíesores de los males de los ninos`.
Socialmente se entiende que la educación de los hijos es responsabilidad única de los
padres. Los padres son conscientes de esta responsabilidad y saben que no pueden
lle·arla a cabo ni practica ni teóricamente. De ello resulta una culpabilización por
traspasar la responsabilidad de la educación al colegio, en suma por la dejación de
íunciones.
La relación de los padres y los proíesores es contradictoria y no exenta de connicto
porque los primeros sienten que la educación es responsabilidad suya, y aunque puedan
asumirla con ciertos límites, no reconocen el papel de educador ,integral, que tiene el
proíesor. Sólo se les reconoce en el rol de transmisores de conceptos y de técnicas, pero
no como inter·inientes en el proceso de íormación de la persona.
Ante esta situación, los proíesores buscan mecanismos para que se les reconozca su
labor o para e·itar el connicto:
· Pretevaev actvar, ¡or tavto fvgir, frevte to. ¡aare. covo .i .otavevte fverav trav.vi.ore.
ae covce¡to., .iv ivterrevir ev et avbito eavcatiro.
· ´óto ae.¡ve. ae v.arto. .iv efecto., revvvciav at v.o ae evfevi.vo. ev ta retacióv cov to. ¡aare.
¡ara aevo.trar qve et covocivievto crvao ae ta reatiaaa ae to. bi;o. te. otorga et recovocivievto
covo eavcaaore..
· Preferev avtoaevovivar.e vae.tro. , eavcaaore. ev re¸ ae ¡rofe.ore., ¡ve. at vae.tro .e te
otorga , recovoce ta ca¡aciaaa ae eavcar ev et ae.arrotto bvvavo ae ta ¡er.ova.
1odo ello muestra una negociación de la que se desprende que la responsabilidad de la
educación en esta sociedad no reside solamente en los padres. \ se ·a mas alla, proíesores y
educadores e instituciones ·aloran que algunos padres no saben educar correctamente.
La escolarización y el incremento de otras acti·idades a las que se les somete a los ninos
y las ninas, exigen en la jornada diaria un sobre-esíuerzo y una dedicación similares a la de
una jornada laboral. Ll horario, el esíuerzo intelectual, los plazos, para la adquisición de
conocimientos, son comparable a la dinamica y al modo de proceder laboral. La misma
naturaleza de los estudios ,escritura, lectura, ordenadores, cuentas, etc., tiene similitudes
con gran parte de los oFcios de una sociedad industrializada y de ser·icios.
Dadas todas estas semejanzas, cabría preguntarse cuales son las diíerencias entre la

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jornada escolar y la laboral. Aunque ob·iamente las respuestas se pueden encontrar en el
Fn último de la acti·idad, la escolarización aparece como una nue·a ·ersión del trabajo
iníantil en las modernas condiciones económicas, sin que ello conlle·e connotaciones
necesariamente negati·as.
5.4. IN1LRVLNCIÓN
Los proíesores, educadores e instituciones diíerencian en el seno de la iníancia a ninos
normalizados y ninos connicti·os. Ll nino normalizado permanece in·isible` dentro
del íuero de la íamilia. Ll nino connicti·o, problematico, es el que se hace ·isible, tiene
contactos con otras instituciones públicas porque no se cine a la norma`.
1ambién se interpreta la normalidad como la asunción de los ·alores medios, tanto
cultural, como sociales y económicos. Los ninos de íamilias de clase media o media-alta se
presentan como normalizados írente a los ninos de clases bajas que estarían connotados
como connicti·os o anormalizados`. No hay legitimidad para la inter·ención pública
con ninos normalizados`.
5.5. DL LOS 1LMAS SOBRL LOS QUL PULDLN OPINAR
Ln ocasiones muy puntuales se otorga a la iníancia la posibilidad de opinar sobre
ciertos temas o areas, como: parques iníantiles, zonas ·erdes, acti·idades de tiempo libre,
consumo...
Ls llamati·o que, si bien se les cuestiona como sujetos de derechos, se les admite como
sujetos acti·os de consumo, reconociendo a los iníantes cierta capacidad de decisión, que
puede llegar a ser grande en determinadas partidas del gasto íamiliar.
5.6. MODLLOS LDUCA1IVOS
Se constata una sobreprotección íamiliar y un aislamiento social de la iníancia por parte
de los padres. Lsto es especialmente llamati·o toda ·ez que algunos estudios han puesto en
e·idencia que la sobreprotección es in·ersamente proporcional al desarrollo de la autonomía
y responsabilización del nino. No se puede desarrollar la autonomía y responsabilidad si
no existe una reciprocidad y un reconocimiento por parte de los adultos. Los ninos y las
ninas pueden desarrollar diíerentes grados de autonomía dependiendo del espacio en el
que se encuentren ,escuela, calle, instituciones o casa,, ya que esto ·iene deFnido por la
connotación del ambito y por las relaciones que se establezcan entre ninos y adultos. Ln
el colegio, espacio menos proteccionista que la íamilia, los ninos sí desarrollan mas esa
capacidad para la asunción de responsabilidades.
No existe realmente una dejación de responsabilidades educati·as de los padres sino
una excesi·a atribución de íunciones de protección. Ln todo caso se podría decir que
socialmente existe una dejadez en las íunciones de responsabilizar y propiciar el desarrollo
de la autonomía del nino.

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A partir de la e·idencia empírica hemos encontrado tres modelos de relación entre
los adultos y los ninos.
La pendiente. Ll nino ·a asumiendo responsabilidades y adquiriendo reconocimiento
gradualmente al igual que el adulto que ·a cediendo competencias y areas de decisión.
La escalera. \a propuesta por lart ,1993,, en este modelo el nino ·a adquiriendo
mayores cuotas de participación y reconocimiento tras pequenos choques de intereses con
los adultos. Los adultos son resistentes a ceder autonomía, pero es a tra·és del connicto
o la negociación como se adquiere una mayor cuota de responsabilización y se sube
un peldano` mas en la escalera de la participación. Ls un modelo caracterizado por la
negociación y el connicto periódico.
Ll muro.Según este modelo los hijos no pueden asumir responsabilidad ni autonomía
alguna porque los adultos no ceden espacio ni poder, ni reconocen al nino como sujeto
de derechos. Ll no reconocimiento, como persona` de pleno derecho hasta la mayoría
de edad obliga a un salto brusco hacia la asunción plena de la autonomía.
Dada la actual pauta de sobreprotección y escaso desarrollo de la autonomía, el connicto
se constituye como eje de la identidad de la iníancia, y mas especíFcamente de la adolescencia
que es el momento cuando se inicia una ·indicación mayor del reconocimiento.
Lste malestar de la iníancia se expresa de diíerentes íormas. La conírontación con
los adultos es una íorma de comunicación, de expresión de la protesta, una íorma de
maniíestación. Otra íormar de expresión de los ninos es cierta actitud de manos caídas
o de dejación de íunciones que se les supone propias. Con seguridad, no seran acciones
hechas conscientemente, pero es ine·itable hacer el paralelismo con las íormas de protesta
social como la huelga.
Ante el malestar de la iníancia` los adultos proponen disciplina, autoridad y la
delimitación de unos límites claros en la relación. Ll trato con los ninos no se hace cómodo,
se habla de aguantar la tensión, resignación, resistencia, .
La connicti·idad del adolescente, asociada también al cambio del orden social`, es
entendida en la mayor parte de los casos como un íenómeno nue·o y emergente, aunque
existen ·oces críticas que piensan que siempre se ha dado dicho connicto. Ln el ambito
educati·o se asocia a la iníancia con el connicto.
Los modelos de relación basados en la negociación intra-íamiliar producen una
mas temprana independencia. Ln las relaciones no basadas en la negociación la
responsabilización se retrasa. La adquisición de cuotas de participación debe ser realizada
gradualmente, de íorma progresi·a. Lste argumento coincide con el modelo educati·o`
de pendiente propuesto.
Ln el caso de los llamados ninos lla·e` existe un proceso de DXWRQRPtDIRU]DGD
relacionada con la íalta de incompatibilidad de los horarios de los padres y los hijos.
5.¯. PAR1ICIPACIÓN
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Los derechos sociales de los ninos ,la educación, la salud, la protección, etc., son los
mas conocidos y respetados entre los adultos pero existe un claro déFcit con respecto a
aquellos relacionados con el ejercicio de la participación y expresión. No se ha obser·ado
que los ninos y ninas participen de manera signiFcati·a en la ·ida pública, derecho que es
recogido en la Con·ención.
Lxiste un desconocimiento y una resistencia al reconocimiento de los ninos como
sujetos plenos de derechos. Sólo se concibe el otorgamiento de los derechos de manera
magnanima ,como una concesión adulta, y como contraprestación al cumplimiento de unas
determinadas obligaciones. Lsto maniFesta la subordinación del grupo dominado ,iníancia,
al grupo dominante ,adultos,. La posibilidad de desarrollar plenamente la participación
requiere reconocer y ·alorar las capacidades de las ninas y ninos, la participación pasa por
reconocer que los sujetos del derecho tienen algo que decir.
Ll mantenimiento de la distancia entre los adultos y los ninos se articula de diíerente
íorma en cada uno de los grupos analizados. Ln el caso de los padres, unos se deFnen
por aquella relación huyendo de establecer una relación de amistad con los hijos, antes
que la paternidad. Otros, preFeren ser amigo, antes que padre. Los proíesores buscan
una relación de autoridad y respeto, írente a relaciones de igualdad con los alumnos. \
los educadores de los ambitos no íormales, hacen especial hincapié en el establecimiento
de límites y, en ocasiones, se reíugian en el punto de ·ista técnico` que los ninos no
tienen. Ln síntesis, todas ellas plantean una relación un tanto distante y de superioridad
respecto a los ninos.
Ls preciso resaltar que, al estar asociada la iníancia a su signiFcado etimológico de los
que no tienen ·oz, cuando se habla de participación, los adultos ya no se reFeren a los
ninos como iníancia sino como jó·enes o cha·ales`.
Se piensa que la iníancia esta siempre asociada a lo lúdico y a los juegos. La relación
con la iníancia esta instrumentalizada a tra·és del juego. Al margen de los objeti·os
pedagógicos que el juego pro·ee, establecer siempre la relación con los ninos a tra·és
de dinamicas o instrumentos lúdicos sitúa esa relación íuera de la realidad cotidiana. La
Fcción y los mundos imaginarios son los reíerentes que se utilizan para comunicarse con
los ninos. Lsta Fccionalización o disneylandización` es un recurso adulto para no situar a
los ninos en el mismo plano de realidad, lo que implicaría un reconocimiento de igualdad
entre los dos interlocutores. De esta íorma se mantiene a los ninos y ninas en un plano
de subordinación y dependencia.
Se reconoce la capacidad de la iníancia para opinar, pero se e·idencia la íalta de cauces
íormales para su participación legítima y practica. Aunque las normas lo dispongan, el
desarrollo participati·o se piensa con un límite, no exento de condiciones. Lxiste una
reacción antes de que se desarrollen los derechos. Las normas relacionados con la
participación social de la iníancia, al no cumplirse en su totalidad se perciben como
papel mojado`. La institucionalización de la participación es ·ista como una amenaza a
la autoridad, existe una resistencia.
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La in·isibilidad social de la iníancia también se da en las instituciones. Lstas
tampoco reconocen` a los ninos normalizados`. Su opinión no cuenta. Los procesos
participati·os de la iníancia tienen su principal diFcultad en la in·isibilidad que padecen
sus protagonistas.
Ll conocimiento de los derechos de participación de la iníancia se da mas entre los
políticos y los educadores no íormales que entre padres y proíesores. Lso no quiere
decir que los primeros piensen que esos derechos estan desarrollados. Si se entiende el
conocimiento de la Con·ención como indicador del reconocimiento de los derechos del
nino y mas especíFcamente de participación, resultaría una íalta de políticas institucionales
de participación.
Se han dedicado mas esíuerzos en desarrollar el cumplimiento de los derechos
relacionados con la pro·isión y la protección, quedando pendiente el desarrollo de
los derechos de la participación. Ll a·ance de la participación no es inocuo y conlle·a
un cuestionamiento connicti·o del actual modelo social. Se percibe la necesidad de
establecer una nue·a pauta de relación donde el trato de las instituciones públicas sea
menos estigmatizador, que no pase por las connotaciones negati·as que se asocian con
el area de Ser·icios Sociales.
lay que distinguir entre políticas de iníancia o políticas de íamilia. Ll desarrollo de unas
u otras indica qué grado de reconocimiento existe de la iníancia como sujeto de derechos.
Las políticas de íamilia reíuerzan la institución íamiliar y, por lo tanto, tienden a ía·orecer
el íenómeno de la íamiliarización y de la in·isibilidad de los ninos, suponiendo una pérdida
de derechos. Por el contrario, las políticas especíFcamente dirigidas a la iníancia ía·orecen
un proceso de autonomización y responsabilización en el desarrollo de lo ninos. Dichas
políticas acercan a la iníancia a un proceso de modernización que generaría mayor igualdad
entre los ninos y un incremento de las oportunidades de elección.
Las nue·as íormas de relación con la iníancia, citadas lle·an pareja la reconceptualización
del concepto de íamilia. Las nue·as pautas de relación con la iníancia, a tra·és del
asociacionismo y de las metodologías de trabajo del tiempo libre, propician el acercamiento
al derecho de participación. Si los Ser·icios Sociales se constituyen como un símbolo del
modelo de protección, el tiempo libre y el asociacionismo ju·enil simbolizan el modelo
de participación. loy los ninos experimentan una organización, burocratización y
planiFcación semejante a la que ·i·en los adultos. lrente a ello, el nue·o modelo se basa
en la potenciación del tiempo libre, un tiempo en el que el nino permanece sin ser dirigido,
coordinado, ensenado o educado.
Los ambitos que se consideran ·iables para desarrollar estas propuestas son el ambito
íamiliar, el escolar, los ayuntamientos y los medios de comunicación. Los medios citados
para desarrollar esta participación ·an desde los Consejos de Iníancia, las paginas especíFcas
en Internet, las re·istas de iníormación, las asociaciones iníantiles, los buzones para conocer
su opinión, hasta la creación de redes locales entre ayuntamientos, centros abiertos de
barrio, ·isitas a los ayuntamientos.
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