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UNA MIRADA CONSTRUCTIVISTA EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS VIRTUALES

Autores: Wilfredo Silva Elsa Mora Lucindo Mora Jos G. Linarez Edwin Peraza La enseanza, es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente que puede tornarlo ms y ms creador. Paulo Freire La corriente antropaggica del constructivismo: El vocablo constructivismo es de reciente cuo, pero la problemtica que expresa es un asunto antiguo con profundas races en la filosofa. Designa en lo fundamental una posicin sobre el problema del conocimiento que concibe al sujeto que conoce y al objeto conocido como entidades interdependientes. Por lo mismo, el constructivismo asume que la realidad es en importante medida una construccin humana. La forma en que se utiliza o se invoca el constructivismo alcanza gran diversidad, pero es posible reconocer un sustrato comn, un hilo de continuidad, que representa la identidad de este episteme. Al hablar de constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola.

Teora Constructivista educativa

El punto comn de las actuales elaboraciones constructivista est dado por la afirmacin de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va erna re interpretada construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser modelos mejorados o cambiados. As tenemos que, Flrez (2000) identifica algunas posturas dentro del constructivismo aplicado a la educacin. Segn l, se pueden observar cuatro corrientes: evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual, desarrol desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo social.

La corriente evolucionista o desarrollista establece como meta de la educacin el progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su desarrollo intelectual. Se concibe al sujeto como un ser motivado intrnsecamente al aprendizaje, un ser activo que interacta con el ambiente y de esta manera desarrolla sus capacidades para comprender el mundo en que vive. Si el individuo es activo en su proceso de aprendizaje, el docente debe proveer las oportunidades a travs de un ambiente estimulante que impulse al individuo a superar etapas. La educacin es concebida como un proceso destinado a estimular el desarrollo de la capacidad de pensar, deducir, sacar conclusiones, en fin, reflexionar, para lo cual los contenidos de la educacin son slo un medio. Esta postura est directamente relacionada con los planteamientos de Piaget. La postura de desarrollo intelectual con nfasis en los contenidos cientficos, sostiene que el conocimiento cientfico es un excelente medio para el desarrollo de las potencialidades intelectuales, si los contenidos complejos se hacen accesibles a las diferentes capacidades del intelecto y a los conocimientos previos de los estudiantes. Se advierten dos corrientes dentro de esta postura: aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo. Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel y Bruner, aunque este ltimo no slo ha desarrollado teora en torno al aprendizaje por descubrimiento, sino que ltimamente ha derivado hacia posturas ms cercanas al constructivismo social y la psicologa narrativa. La corriente de desarrollo de habilidades cognoscitivas, plantea que lo ms relevante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de tales habilidades y no los contenidos. La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades para observar, clasificar, analizar, deducir y evaluar, prescindiendo de los contenidos, de modo que una vez alcanzadas estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier tpico. Entre autores conocidos en este campo est Hilda Taba, quin propuso metodologas para el desarrollo del pensamiento inductivo.

Para terminar, la corriente constructivista social propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del aprendiz. El propsito se cumple cuando se considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad, impulsado por un colectivo y unido al trabajo productivo, incentivando procesos de desarrollo del espritu colectivo, el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica en la formacin de las nuevas generaciones. Representantes de este esquema son Bruner y Vygotski. Los

constructivistas sociales insisten en que la creacin del conocimiento es ms bien una experiencia compartida que individual. La interaccin entre organismo y ambiente posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relacin recproca y compleja entre el individuo y el contexto. Podemos concluir que el constructivismo que se desprende de las corrientes citadas constituye, efectivamente, una teora, es decir, una explicacin racional acerca de la forma en que los seres humanos incrementan su nivel de conocimiento, intervienen en el proceso de instruccin o aprenden determinados saberes o aspectos de la realidad que les son enseados en las instituciones educativas. Aclarando que en la mayora de la ocasiones, los saberes son confundidos con el conocimiento y, su vez, con el aprendizaje.

La biunvoca relacin de enseanza y aprendizaje: Los procesos sobre la forma de ensear, estn direccionados en base a la reflexin sobre lo que conocemos acerca de cmo aprende los discentes. El aprender es una accin que se construye en base al modo en que la enseanza sea eficaz, cuando apuntala las actividades adecuadas para obtener los

propsitos de una planificacin curricular, estimulando, por consiguiente, al participante para que fijen un aprendizaje significativo. Una sistemtica enseanza de calidad orienta su metodologa y la evaluacin con la situacin de aprendizaje contemplada en la planificacin, de

forma tal que todos los elementos conjugados en este proceso coadyuven en la accin de conocimiento del participante. As podemos afirmar que este sistema de enseanza se direcciona con la corriente constructivista basndose en un principio: la construccin del aprendizaje alineando la enseanza. Durante la centuria pasada, el aprendizaje fue objeto de investigacin por diferentes disciplinas, pero fue insuficiente los estudios sobre los contextos en donde aprende los sujetos. En las ltimas dos dcadas, las indagaciones han renovados esfuerzo sobre como los participantes desarrollan sus aprendizajes, especial referencia tienen los estudios de Marton y Slj (1976) sobre los enfoques superficiales y profundo del aprendizaje. Este campo de estudio se conoce ahora como aprendizaje del estudiante. Todas estas investigaciones presentan un denominador comn, constituido por el contexto del aprendizaje, y permiten extraer algunas consideraciones importantes sobre la enseanza. La teora de la enseanza y el aprendizaje que se centra en la accin del estudiante, tiene sus presupuestos en las bases conjeturales del constructivismo. Esto se deriva de un marco referencial reflexivo sobre los aprendizajes arraigados en fundamentos empricos y que se traduzca ampliamente con fluidez en la prctica. El aspecto comn bsico es que lo significativo no se impone ni se trasmite, lo que construye un aprendiz a partir de una situacin de aprendizaje depende de su motivacin e intencionalidad, de lo que conoce y de cmo utilizar ese campo experiencial. De all que el aprendizaje es una forma de interaccin con la realidad, por ello hay que disuadir al participante de un enfoque superficial y estimular a cambio un enfoque profundo que es el desarrollo de una enseanza de calidad. Del enfoque superficial podemos indicar que es producto de efectuar el mnimo esfuerzo, con el objeto de liberarse del compromiso de cumplir con la faena acadmica, realizando dichas actividades con bajo nivel cognitivo y solo como un requisito. Al utilizar este enfoque, el participante se centra en lo que denominamos rasgo de aprendizaje tales como: palabras usadas, datos

inconexos, componentes sin relacin evidentes. Esto es un impedimento para la

comprensin de los signos, el significado, los significantes y la estructura de lo que es enseado. Por otro lado el enfoque profundo, es establecer una necesidad sentida de asumir las tareas con compromiso hacia el logro, planificadas sistmicamente inquiriendo de actividades cognitivas adecuadas. Propendiendo hacia la riendo comprensin de los significados y significantes subyacente, en las temticas, principios, aplicaciones y relaciones relevantes. Para ello necesita echar mano a los recursos previos, de compr comprender los detalles para el aseguramiento de los aprendizajes. Estas actividades pueden muy bien desempearse de una manera individual y/o colaborativa.

Enfoques superficial y profundo

Un modelo para reforzar los procedimientos en el enfoque profundo es el modelo 3P, de enseanza y aprendizaje, que viene hacer una propuesta del modelo lineal de enseanza de Dunkin y Biddle (1994), con el propsito de incluir los enfoques del aprendizaje, a fin de crear un sistema interactivo. El modelo 3P se soporta en tres aspectos en los que se sitan los factores relacionados con el aprendizaje: Pronostico: Comprenden los aspectos contextuales del alumno relativas a determinadas competencias cognitivas, conocimientos previos, expectativas y motivaciones hacia el estudio. Por otro lado estn, las variables relacionadas con el contexto de la enseanza, como la cultura educativa, estructura y contenidos de estudio, los mtodos de enseanza y la evaluacin. Proceso: Son los referidos enfoques centrado en los procedimientos de aprendizajes mediados por factores de metacognicin. Producto: corresponde a las valoraciones que pueden ser cuantitativas, cualitativas o afectivas y estn determinadas por los enfoques adoptados por el discente al aprender.

A medida que aprendemos nos ponemos en sintona con la realidad, cambia nuestra percepcin de los fenmenos y sus entornos y los vemos materializarse de manera diferente. Procurarse la informacin en si no conlleva a grandes transformaciones, pero de cmo estructuramos esa comunicacin y de repensar esa realidad si lleva a cambios significantes. De esta forma, la educacin tiene que ver con los cambios conceptuales y no precisamente de obtener de suyo la informacin.

Nuevas tecnologas, nuevos desafos. Los programas e-learning plantean cambios contundentes, derivando hacia una nueva modlica de la enseanza que transforma esa capacidad de acceso a la informacin en conocimiento. Desarrollando una cultura digital clave en el

acrecentamiento de nuevos arquetipos organizativos en el mesosistema universitario. La motilidad virtual y la conectividad entre nodos de centros de educacin superior a travs de campus virtuales, fomentan el apoyo a estas redes y asociaciones que promueve este tipo de tecnologas. Con estos antecedentes la educacin virtual adquiere una preponderancia, actualmente reconocida, como una relevante va de enseanza y aprendizaje en cualquier mbito de interaccin virtual o semipresencial. A esta modalidad de educacin tambin se le denomina e-learning o educacin online. Este gnero de la sociedad de la informacin soportada por la internet, con basamento tecnolgico en la TICs, tiene singular relevancia en el despliegue de novedosos procesos de enseanza y aprendizaje, transformar la comunicacin con el propsito de mejorar la apropiacin de conocimientos y la aptitud. La autoridad en el aula no est ms en el control de la informacin, sino en la disposicin de construir el conocimiento o en la capacidad suficiente de crear un aprendizaje autnomo tutoriado en cada participante, con esto se afirma que la informacin no es ms conocimiento. Para ello, necesitamos establecer parmetros de calidad asociadas a los usos de las TICs. Ya que una enseanza de calidad inquiere algo ms que recursos tecnolgicos adecuados y docentes bien formados. Debe centrarse en los procesos lgidos de la enseanza y de las nuevas competencias de que se dispones: medios, recursos, motivacin extrnseca e intrnseca docente y apoyos intra- extra institucionales. Un modelo aggico virtual, debe ofrecer flexibilidad en atencin a las necesidades del estudiante, promover la colaboracin a travs de grupos de trabajo, interactividad entre docentes, discentes y el mesosistema universitario en general. Con las nuevas tecnologas, se crean entornos que facilitan la actividad formativa de cada usuario, independiente de la sincrona o asincrona en que el facilitador y el participante se encuentren situados. De esta forma se ofrece al

participante una eleccin real en cundo, cmo y dnde estudiar, ya que puede introducir diferentes opciones y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontraran fuera del espacio formal de aprendizaje. En consecuencia, favorece que los estudiantes sigan a su propio ritmo y progreso, y de acuerdo a sus propias circunstancias. Este desarrollo de nuevas modalidades aggicas, basadas en la TICs,

conlleva a la equidad en el acceso y cobertura masiva de la demanda de educacin superior, flexibiliza la gestin, y promueve una congruente pertinencia educativa, al generarse vinculaciones mundializadas con cualquier otro

mesosistema universitario, como estrategia poltica en el sistema de la educacin. Es un proceso que se construye constantemente en el seno de la praxis acadmica y que, si bien es cierto, cuenta con las herramientas para obtener una mayor cobertura y calidad en el servicio, tiene considerables retos planteados por la vida econmica, social y cultural de su exosistema. La incorporacin de las nuevas tecnologas, en entidades acadmicas del sistema de educacin superior, provoca una competencia global en los servicios educativos, en el trabajo de los docentes y en las diferentes posibilidades de acceso, generando nuevos modelos de educacin y nuevas modalidades en los mesosistemas universitarios como respuesta a los nuevos desafos.

La prctica didctica constructivista en el aula virtual Hoy en da la certidumbre de los procesos de enseanza y aprendizaje giran en torno a la adhesin: de las TICs y de nuevas estrategias didcticas, que inciden en la metdica del docente universitario que apuntan hacia el eje de formacin, abogando por una enseanza de calidad que importe en su proceso el protagonismo del discente por apropiarse del conocimiento, a travs de la adquisicin de las competencias en sus aprendizajes.

Estos cambios e innovaciones otorgan una preponderancia marcada al contexto en el aprendizaje. Repensar el fenmeno educativo del mesosistema universitario, no desde el hecho elemental en una modalidad de enseanza y aprendizaje, sino ms bien en la forma ms eficaz y eficiente de adquirir los saberes, diseando y forjando diferentes escenarios, estrategias y relaciones de acuerdo a cada proyecto acadmico. Alcanzar los propsitos de la planificacin y de las prerrogativas mencionadas anteriormente, depende en mucho de la construccin del microsistema virtual (Entorno Virtual de Aprendizaje, EVA) y de lo que ello conlleva. Ms que ver con el replanteamiento y la innovacin del entorno virtual, que de la tecnologa. El punto de controversia aqu, estar en saber cmo construir estos aprendizaje, desde la perspectiva de un proceso de enseanza mediado por tecnologas y como gestionarlo exitosamente con el diseo de una EVA. Para lo cual, se debe abordar la formacin virtual desde una mirada constructivista, reconceptuar el proceso de enseanza y aprendizaje, tanto como fomentar metodologas novedosas de diseo intruccional, moderadas por la intervencin tecnolgicas de las TICs. En los aprendizajes virtuales, todas las actividades, intercambios y relaciones generadas ocurren por medios tecnolgicos. En este sentido la EVA son el contexto donde los elementos que conforman el aula virtual interactan e intercambian informacin con el fin de construir conocimiento, basando su accin en una serie de reglas, todo ello, logrado a travs de elementos informticos. Proporcionando en el proceso de desarrollo una enseanza situada: centrada en el participante, facilitadora de los aprendizajes flexibles, abiertos y activos por parte de ste. Bajo este concepto, la didctica de la prctica docente fundamenta su proceso en la interrelacin de una triada establecida por: el tutor, el participante y la EVA, a la cual definiremos como Complementariedad Interactiva, que

actuando entre s de acuerdo a la finalidad planificada, segn el aprendizaje definido, pone nfasis en aspectos como: la enseanza para que esta sea activa y participativa orientada a la prctica y a la solucin de las problemticas. Apoyada en tecnologas adecuadas, diferentes recursos y cdices audiovisuales. En los entornos de educacin virtual, fundamentados en el enfoque de los aportes del constructivismo, la gama de posibilidades orientadas a que los participantes desarrollen, por medio de sus propios esquemas, conclusiones a problemas planteados en situaciones reales o virtuales, requieren mltiples planteamientos para su solucin. Particularmente el uso de simulaciones ayuda a la construccin de conceptos y mejora la capacidad de resolver problemas, estas simulaciones son eficaces si cada una introducen solamente un concepto o teora para ser explicada por los participantes. Bajo el enfoque constructivista, lo que aprendemos depende de nuestra relacin con los dems y del mbito que nos rodea, por lo tanto el lenguaje y el intercambio social, son herramientas fundamentales en la produccin de significados y significantes en la resolucin de problemas. En todo caso la excelencia del proceso enseanza y aprendizaje en un ambiente virtual, va a obedecer a las convergencias tecnolgicas que se genere en las EVAs, a los recursos tcnicos que intervienen, y a la capacidad de interrelacin de la complementariedad interactiva. Debido a esto, para una propuesta de adiestramiento virtual, es indispensable conocer no slo la naturaleza intrnseca de los elementos que componen las EVAs, sino del medio tecnolgico, sus potencialidades y limitaciones, todo ello, con el fin de fomentar mbitos ajustados a la modalidad virtual y que verdaderamente faciliten los procesos de enseanza y aprendizaje. La complementariedad interactiva o la convergencia digital del medio por s mismas no aseguran situaciones exitosas de aprendizaje, sino la emergencia compleja de los elementos intervinientes que propicie interacciones en la construccin del conocimiento.

Una enseanza flexible, y apoyada por nuevas tcnicas y metodologas deben responder a las mutabilidades de las exigencias que se plantean en el desempeo de la prctica docente virtual. Para ello destacaremos dos metodologas, fundamentadas en el enfoque constructivista como lo son: la metodologa PACIE y el aprendizaje autnomo. La metodologa PACIE, innovante proceso de enseanza y aprendizaje, originalmente concebido por el Ing. Pedro Camacho. Y cuyas premisas decticamente se fundamentan en: Organizacin, Comunicacin, Interaccin, Evaluacin, Motivacin y Amor. Son las siglas acrsticas de Presencia, Alcance, Capacitacin, Interaccin y E-learning. Con respecto a las etapas anteriormente mencionadas, se van

desenvolviendo alrededor de ejes de participacin interactiva en una enseanza con calidad y aprendizajes significativos; aprecindose en este proceso las

introducciones y orientaciones promovidas para la construccin del conocimiento (campo experiencial del discente); aprendizaje de las vivencias propias (individuales y grupales) y la retroalimentacin de aprendizaje adquirido (discernimiento). Sin dejar de lado un elemento esencial de este proceso que es la motivacin intrnseca y extrnseca, la cual est dada en relacin al facilitador (docente reflexivo), al estudiante (Aprehendiente), a los materiales que se utilicen en el proceso (recursos estratgicos), y a la plataforma de entornos virtuales en uso (EVA), la cual debe tener ciertos elementos inherentes para su funcionamiento (foros, correos, bases de datos, multimedia, hipermedias, wikis entre otros). Esta modlica aggica funcionalmente puede ser aplicada a las modalidades e-learning y b-learning. Esta metodologa presenta tres aspectos referenciales en su proceso: Se centra en el participante (patrn referencial), proceso de aprendizaje (constructivismo) y las estrategias didcticas (enseanza situada). En este sentido, Oate (2009), indica que cada EVA se conforma en tres etapas, cada una de ellas detalla los procedimientos y tareas a ser desarrollado por los discentes.

Las estrategias didcticas articuladas por la metodologa PACIE, sirven de orientacin al facilitador para gestionar la planificacin estructurada y divulgada en el Bloque 0. El cual brinda informacin acerca de las acciones y prcticas desplegadas por los participantes de manera individual y/o colaborativas. Este espacio virtual insertado en los preceptos constructivistas como eje ontoepistemico, replantea la aplicacin racional de los recursos convergentes tecnolgicos de la informacin y la comunicacin en todo proceso formativo virtual. No debe confundirse, no obstante, el uso de las tecnologas, en este modelo, como nico requerimiento por encima de los proceso de aprendizajes de los discentes. Este mtodo interioriza en los participantes, tres rasgos principistas del aprendizaje, como son: lo cognitivo propio a la competencia, lo conativo referentes a las acciones y lo afectivo correspondiente al sentir. La interaccin se convierte en una incertidumbre entre el conocimiento y los aprendizajes. Sin embargo, en esta metodologa podemos constatar como el mtodo y la evaluacin de un buen proceso de enseanza se alinea constructivamente con las actividades de aprendizaje concebidas en los propsitos de la planificacin. Pudindose observar este alineamiento en cualquier proyecto EVA de PACIE, y ms especficamente en el Bloque Acadmico. El Bloque Acadmico, estructura y compendia los contenidos, recursos, estrategias a travs de cuatro secciones: Exposicin, Rebote, Construccin y Comprobacin. Si establecemos una relacin comparativa entre la Metodologa PACIE y el modelo 3P de Dunkin y Biddle, podemos afirmar que ambos modelos son equivalentes, como podemos observar en el siguiente cuadro:

Metodologa PACIE Modelo 3P

Exposicin

Rebote y Construccin

Comprobacin

Pronostico

Proceso

Producto

Otro aspecto con fundamento constructivista es el Aprendizaje Autnomo (AA).El AA es una competencia a ser considerada y aprendida, por cuanto incide en el conjunto de la formacin de cada participante. Sin embargo, para que una competencia de este rasgo pueda desenvolverse y ejercitarse adecuadamente, deben conjugarse determinadas condiciones, recursos e instrumentos. De ah la importancia que tiene la EVA, como espacio de interaccin del docente. Para ello las actividades que involucra la autonoma del discente, debe considerar una cuidadosa reflexin en su diseo y seleccin, basndose en la alineacin constructiva de la enseanza que aspire a promover un aprendizaje de mayor valor formativo. La autonoma en el aprendizaje debe considerarse puntal en la excelencia del proceso formativo en la educacin virtual. De all podemos indicar, que la apropiacin del conocimiento, en este proceso de enseanza y aprendizaje, no es producto de la cantidad de lo que el participante es capaz de compilar, sino de la calidad de los procedimientos que ejecuta y del mismo modo como los aborda. Pero por otro lado, la autonoma desarrollada como una competencia fundamental por el discente, deviene en un contrasentido: una menor supeditacin al facilitador debe compensarse con un incremento en las destrezas de las tecnologas involucradas en la situacin de aprendizaje por parte del discente, que paradjicamente son inducidas por el docente. Los enfoques de la enseanza, la facilitacin del aprendizaje, el diseo de planes de evaluacin, en un proyecto con metodologa PACIE, afianzara el proceso de un aprendizaje autnomo en los participantes, con xito. En el mbito de los conocimientos, el facilitador orienta la planificacin de los aprendizajes, hacia el dominio autnomo que pueda desarrollar el participante de manera especfica. Y en el aspecto de los aprendizajes, se apoyan en los mtodos que faciliten los saberes proporcionados por los propsitos y estndares.

Estos procesos entre los agentes intervinientes del hecho, apunta hacia la filosofa de una interaccin grupal colaborativa aforsticamente estructurada.

BIBLIOGRAFIA

Barriga, F. (2006). Enseanza Situada. MacGraw-Hill. Mxico. Badia, Antoni y otros. (2006). Aprender Autnomamente. Editorial Laboratorio Educativo. Caracas. Venezuela. Carrascosa, J. (2000). De la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento y el aprendizaje. Editorial Taurus. Madrid. Espaa. Dunkim, M. y Biddle, B. The Study of Teaching. Disponible en: http:// www.psicothema.com/pdf/3059.pdf

Flrez, R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. MacGraw-Hill. Bogot. Colombia.

Gallego, R. y Prez R. (2001). Corrientes Constructivistas. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot. Colombia. Hargreaves, A (2005). Profesorado, Cultura y Postmodernidad. Ediciones Morata. Madrid. Espaa. Marton, F. y Slj, R. (1996). Sobre cualidad y diferencias en el aprendizaje. Narcea. Madrid. Espaa.

Oate, L. (2009). La Metodologa PACIE. Disponible en: http://iuetaebvirtual.wikispaces.com/file/view/22234756-La-Metodologia-Pacie.pdf Torrent, J. (2002). Innovacin tecnolgica, crecimiento econmico y economa del conocimiento. Editorial Popular. Madrid. Espaa.

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