GESTIN ESCOLAR EFECTIVA

Por: Len Trahtemberg En EE.UU. est de moda el concepto de "School Based Management" (SBM) que traducido al castellano sera algo as como "Gestin Basada en la Escuela", que equivale a la direccin escolar en su sentido ms genuino. Se define como la descentralizacin de la autoridad para que se tomen las decisiones en el propio espacio escolar, atendiendo as ms directamente las necesidades de los alumnos. Se procura mejorar la calidad de la educacin a partir de las decisiones internas, en vez de hacerlo a partir de normas impuestas externamente. Sin embargo, hay estudiosos que an se muestran escpticos sobre si la gestin basada en la escuela realmente se traduce en una mejora en el rendimiento de los alumnos. Para que ella funcione, el director debe tener una concepcin administrativa que fomente la toma de decisiones basada en el equipo de trabajo. Con ello los profesores se sentiran ms involucrados y comprometidos con las metas y objetivos escolares. As mismo, si los padres y la comunidad participaran en las decisiones escolares en asuntos de su competencia, apoyaran ms al colegio. INVESTIGACIN La investigacin educacional no ha encontrado relacin entre el cambio hacia una gestin basada en la escuela (por s solo), y el mejoramiento en los rendimientos de los alumnos, descenso en la desercin, aumento en la asistencia escolar, o reduccin de los problemas de disciplina. Sin embargo, los nuevos estilos de gestin basada en la escuela tienen el potencial de producir cambios en los logros de los alumnos, a travs de asuntos como el aumento de eficiencia en el uso de recursos materiales y humanos; aumento en el profesionalismo de los profesores; implementacin de reformas curriculares y aumento del compromiso de la comunidad con el colegio. Tan es as que los colegios que tienen un modelo de gestin basada en la escuela han mejorado sus logros en la medida que han introducido adicionalmente una reforma curricular y de la forma de enseanza, con lo que los alumnos s han logrado mejorar su rendimiento. REFLEXION Lo esencial de la "Gestin Basada en la Escuela" es su potencial de facilitar que ocurran las cosas que el propio centro educativo quiere que ocurran. Se trata de facilitar y no de controlar. Se trata de dar oportunidades para el desarrollo profesional y alentar a que se tomen riesgos para experimentar nuevas formas de enseanza. Tambin se trata de promover el mejoramiento de los profesores como un ingrediente importante para un nuevo clima educacional. Los profesores influyen en las decisiones escolares participando en la

planificacin, desarrollo, monitoreo y mejoramiento de los programas de enseanza de la escuela. Todo esto obliga a los directores a ser excelentes lderes capaces de delegar autoridad y responsabilidad en sus colaboradores. Para ello requieren pasar por un prolongado y adecuado proceso de seleccin y formacin.

PROFESOR JEFE O GERENTE

Por: Len Trahtemberg El 29 de febrero se grada la primera promocin de la "Escuela de Directores y Gestin Educativa" del Instituto Peruano de Administracin de Empresas (IPAE), con lo cual se concreta el ofrecimiento hecho por Ral Otero, Presidente de IPAE, en el CADE 1992. Los aos han pasado, la lnea del discurso educativo de los polticos y funcionarios del Ministerio de Educacin han estado acentuando la importancia de la gerencia educativa, ponindose cada vez ms nfasis en la necesidad de una formacin especializada para directores, como la que ofrece IPAE. Dado que en el Per hay muy poca investigacin educacional seria relacionada a los requerimientos de formacin de directores, el anlisis de la investigacin educacional que se realiza en otros pases puede dar luces tambin a los peruanos sobre nuestro caso. En esa lnea quisiera comentar el artculo publicado en la revista "School Organisation" Vol. 15, # 1, 1995, Reino Unido, escrito por Marle Mc.Hugh y Liam McMullan, titulado Headteacher or Manager? Implications for training and development. ANTECEDENTES En el ao 1989 en Gran Bretaa se implement una reforma educativa (Education Reform Act ERA) que cambi el rol de los directores, que anteriormente haban sido profesores antiguos que ascendan en la carrera pedaggica. Hasta entonces la mayor parte del quehacer administrativo y econmico estaba definido por las normas y provisiones econmicas que haca el Estado. A partir de la reforma, se ampli el margen de autonoma y las responsabilidades gerenciales de los directores de los colegios, que deban manejarlos como si fueran empresas de servicios, tarea para la cual los directores no estaban preparados. Se ofrecieron algunos cursos de entrenamiento para intentar cerrar la brecha entre el rol anterior de profesor jefe (esencialmente de aplicacin de lo establecido) y el nuevo rol de gerente (esencialmente innovador y gerencial). La demanda por eficiencia y efectividad ahora se convertan en los valores principales de las tareas del nuevo director, acentundose adems las funciones de control financiero y gerencial

HALLAZGOS Entrevistados los directores cuatro aos despus de la reforma, sealaron que sentan un notorio cambio en la naturaleza de su trabajo, y que les resultaba novedoso que cada decisin respecto a una actividad escolar, deba estar atada a decisiones sobre cmo asignar los recursos humanos y financieros que permitan su realizacin. Los entrevistados coincidieron en varias quejas: tenan mucho trabajo y poco tiempo; cada vez hacan ms trabajo de oficina y perdan el contacto con los alumnos y profesores; la mayor parte de sus relaciones personales ahora eran muy breves y deban resolver de inmediato una diversidad de asuntos; deban desempear nuevas tareas para las cuales no haban sido formados como preparar planes estratgicos, marketear la imagen del colegio ante los padres y alumnos, generar recursos propios. Adems se quejaban porque los cursos que les ofrecan se orientaban a darles conocimientos y no para desarrollar habilidades. Estos cursos trataban principalmente sobre tecnologa de la informacin, contabilidad y conformacin de equipos; sin embargo, la falta de tiempo les permita asistir a muy pocos. El gran problema es que a diferencia del aprendizaje de algunos conocimientos, el desarrollo de habilidades requiere tiempo, acumulacin de experiencias, ejercitacin continuada, etc. hasta que se interiorizan. Era notoria la sensacin de angustia y frustracin de los directores porque se vean abrumados de exigencias, porque no saban cmo administrar su tiempo y porque sentan que no lograban comprometer a los profesores a favor de un movimiento de cambios. REFLEXIN Resulta injusto encargar a alguien que lidere el cambio institucional sin estar formado para eso. De all que para evitar las deficiencias antes descritas, IPAE defini la necesidad de que los directores se formen (de preferencia antes de asumir el cargo) a travs de cursos ms sistematizados, previa evaluacin de la personalidad y potencial de liderazgo de cada postulante; los cursos estn a cargo de especialistas de primera lnea y duran el tiempo suficientemente prolongado como para desarrollar habilidades, (dos aos); procura que los directores actualicen sus conocimientos en pedagoga, informtica escolar, gestin y finanzas y que tengan siempre presente la dimensin prctica de la gestin escolar; promueve que cuenten con un grupo de pares que les sirva de soporte social y pone mucho nfasis en el desarrollo psicolgico del director, ya que tiene que ser capaz de lidiar con enormes presiones, expectativas, agresiones y con sus propio desgaste y desesperacin, para lo cual necesita un sustento personal muy slido. Por lo que sabemos, esta formacin se ha cumplido. Felicitaciones a la primera promocin y a IPAE, por convertir su ofrecimiento en una hermosa realidad.

ESTUDIOS SOBRE EFICACIA ESCOLAR

Resumen de Len Trahtemberg, 2005 MAS EN: Tim Waters, Robert J. Marzano y Brian A. McNulty del Centro de investigation educacional McRel de Colorado, EE.UU. Balanced Leadership: what 30 years of research tells us about the effect of leadership on student achievement Revisin de 5,000 investigaciones sobre liderazgo educacional publicadas en los ltimos 30 aos les permiti identificar las 21 caractersticas de los directores ms efectivos (una resea se encuentra en Education Week, American Education's Newspaper of Record, October 1, 2003 bajo el ttulo Analysis Teases Out Ways Principals Boost Learning por Debra Viadero). Primera etapa: En torno al informe Coleman (1966). Estudios cuantitativos con grandes cantidades de alumnos, basados en un enfoque inputoutput, focalizados en estimar la magnitud de los efectos escolares, ms que los factores de su eficacia. Concluye sistemticamente que el rendimiento del alumno est marcado por las condiciones de entrada del hogar. La escuela juega un rol insignificante para modificar eso y consolida las inequidades iniciales. Segunda etapa: Estudio de casos, escuelas prototpicas. Weber (1971). Estudios cualitativos focalizados en escuelas individuales que rinden bien, buscando saber qu factores explican el xito de estas escuelas. Tercera etapa: Estudios cualitativos de grandes cifras. Brookover (EE.UU. 1979) y Ruther (Gran Bretaa, 1979). Estudios cualitativos masivos, focalizados en la pregunta porqu qu factores hacen que- a igualdad de condiciones los alumnos de unas escuelas rinden mejor que las de otras, son ms eficaces? Estudios que enfocan input-proceso-output, con mucha observacin de clases. Incluyen en las evaluaciones de eficacia adems del rendimiento de los alumnos, su auto concepto acadmico y su autoconfianza (Autoestima). Cuarta etapa: Estudios multinivel, multifactor. (Aitkin y Longford, 1986). Estudios con diversidad de enfoques metodolgicos y con grandes muestras, usando tcnicas cuantitativas y cualitativas, con ingreso al aula, uso de evaluaciones nacionales e internacionales, correlaciones de factores del aula (ms que del centro) con logros de alumnos.

FACTORES DE LA EFICACIA ESCOLAR

(Escuelas que logran sus objetivos) La investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica. Revisin internacional sobre el estado del arte. Bogot, 2003, CIDE, Convenio Andrs Bello. 1. Metas compartidas: Por el equipo directivo y docente. Los profesores involucrados en la planificacin curricular, son consultados en asuntos de poltica institucional.

2. Liderazgo fuerte cooperativo: Involucrados en las actividades acadmicas, visitan aulas, poca dedicacin a lo meramente burocrtico. Comparte el poder para la toma de decisiones. 3. Orientacin hacia el aprendizaje: Objetivo prioritario adquisicin de destrezas y habilidades bsicas, y a l se supeditan las actividades del mismo. 4. Clima escolar y del aula: Tranquilo, ordenado (no rgido ni opresivo). nfasis en el reconocimiento ms que en el control, castigo y mensajes negativos. La influencia del aula es mayor que la del centro. 5. Altas expectativas: En relacin al rendimiento de los alumnos. Profesores en el aula lanzan desafos intelectuales, se muestran entusiastas. 6. Calidad del currculo: Instruccin currculo estructurada articulado y la adaptativa, enseanza escolar, intelectualmente interdisciplinario. 7. Organizacin de la clase: Ambiente centrado en el trabajo, disciplinado, participativo, pocos temas por clase en los cuales se concentra la energa. 8. Evaluacin frecuente/seguimiento del progreso de los alumnos: Mxima comunicacin profesor-alumno, colectiva y especialmente individual. 9. Desarrollo profesional del director y los profesores: Formacin inicial y continua, experiencia, remuneraciones, muchas reuniones de trabajo en equipo. Profesores tienen incentivos y reconocimientos. 10. Involucramiento de la comunidad educativa: Puertas abiertas a los padres, actividades en las que pueden cooperar, buena relacin hogar-escuela. 11. Recursos humanos y materiales, instalaciones: Baja relacin alumnos/profesor, disponibilidad de materiales didcticos, bibliotecas, mobiliario, maestros calificados, profesionales no docentes de apoyo. desafiante, con organizacin

OTROS FACTORES DE LA EFICACIA ESCOLAR

(Escuelas que logran sus objetivos)
1. Tiempo: Dedican ms tiempo al aprendizaje y a las interacciones directas profesoresalumnos. 2. Refuerzo: No se conforman con que los alumnos fracasen. Se provee actividades de refuerzo. 3. Formas de agrupacin: En primaria y en secundaria, aulas homogneas/heterogneas. 4. Juegos instructivos: Para reforzar los aprendizajes 5. Inteligencia: Alumnado con inteligencia media. 6. Involucramiento de la subdireccin: En las decisiones de poltica institucional, actividades, etc. 7. Participacin estudiantil: En actividades a su cargo, consulta en asuntos crticos.

DIRECTORES QUE HACEN LA DIFERENCIA

Las 21 caractersticas que hacen que sus alumnos logren ms: 1. Crea una sensacin de cooperacin comparte una cultura escolar comn 2. Establece un orden, un conjunto de rutinas y procedimientos operativos previsibles. 3. Establece una disciplina que protege a los profesores de asuntos e influencias que podran distraer su tiempo y focalizacin en la enseanza. 4. Provee a su personal de recursos, materiales y oportunidades para el desarrollo profesional. 5. Se involucra directamente en el diseo e implementacin del currculo y prcticas docentes. 6. Establece metas claras y mantiene el foco de toda la escuela en esas metas; 7. Conoce de currculo y su implementacin. 8. Es visible, mantiene contactos e interacciones valoradas con su personal. 9. Reconoce y recompensa los logros individuales. 10. Establece fuertes lneas de comunicacin con alumnos y profesores. 11. Es el vocero del colegio frente a los promotores e inversionistas. 12. Incorpora a los profesores en el diseo e implementacin de importantes polticas y decisiones. 13. Celebra los logros y reconoce los fracasos escolares. 14. Muestra estar alerta a las expectativas y necesidades del staff y los profesores.

15. Es un permanente retador del status quo. 16. Inspira y lidera la innovacin. 17. Opera y se comunica desde fuertes ideales y convicciones respecto a la escuela. 18. Monitorea las prcticas docentes efectivas y su impacto sobre el aprendizaje de los alumnos. 19. Es flexible para adaptar su comportamiento a las necesidades del momento y no se incomoda con las disidencias. 20. Posee una alerta situacional que le permite conocer los detalles y movimientos ocultos al interior del colegio y usa esta informacin para lidiar con problemas del momento o los que tienen el potencial de convertirse en problemas futuros. 21. Provee estmulo intelectual a su equipo docente y staff respecto a las ms recientes teoras y prcticas y hace de la discusin sobre ellas un aspecto regular de la cultura escolar.

LAS TRES FACTORES MS DECISIVOS EN LA EFICACIA DE TODO DIRECTOR

1) Establece metas claras y mantiene el foco de toda la escuela en esas metas. 2) Se focaliza en el cambio continuo: el lder identifica y se focaliza en el mejoramiento de las prcticas docentes en el aula que tendrn el mayor impacto positivo en los logros de los alumnos. 3) Ajusta su liderazgo en funcin de la magnitud u orden del cambio.