Resumen El reconocimiento de las palabras escritas de forma fluida se considera la piedra angular de la lectura y requisito sine qua non

que posibilita la comprensión lectora. Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre los procesos fonológicos (conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y memoria operativa, velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en memoria a largo plazo) y la adquisición de la lectura y la escritura; estas habilidades, por otra parte, serían deficitarias en la dislexia. En este artículo se conceptualizan dichos procesos, se revisan las evidencias que ponen de relieve su contribución diferencial al logro de la competencia lectora, en función de una serie de parámetros referidos principalmente al grado de transparencia del código y nivel de desarrollo lector, así como la forma de evaluarlas. Palabras clave: Procesos fonológicos, lectura, conciencia fonológica, RAN, memoria operativa, dislexia.

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Procesos Fonológicos Explícitos e Implícitos, Lectura y Dislexia

Sylvia Defior & Francisca Serrano Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España.

Explicit and Implicit Phonological Processes, Reading and Dyslexia Summary Fluent and accurate word recognition is the stepping stone in literacy acquisition, in addition to a sine qua non requisite for achieving comprehension. The strong relationship among different phonological processes (phonological awareness, verbal short-term memory, working memory and rapid lexical access to phonological representations in long-term memory) and reading acquisition is highly agreed within scientific community. This paper reviews these processes’ characterization, the
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Correspondencia: Dra. Sylvia Defior, Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Campus de Cartuja s/n, 18071 Granada (España) Tel.(+34) 958 24 94 08, Fax (+34) 958 24 90 17. Correo electrónico: sdefior@ugr.es

Agradecimientos: Este trabajo ha sido parcialmente financiado con el proyecto SEJ2007-68024.CO2.01 y PSI2010-21983-C0201 del Ministerio de Ciencia e Innovación, España, fondos Feder y grupo HUM-820 de la Junta de Andalucía.

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 79-94 ISSN: 0124-1265

Neuropsiquiatría y Neurociencias . how to assess them. 1990) ha consistido en el descubrimiento de que una habilidad de carácter metacognitivo. Parrila. que están siendo señaladas recientemente como factores también importantes en la adquisición de las habilidades de lenguaje escrito. Gombert. se ha puesto en evidencia que 80 Revista Neuropsicología. Kirby. además de las de CF. Serrano. 2008. Burgess. Kirby. 1997). una buena parte del esfuerzo de los investigadores se ha dedicado a comprender los procesos implicados en la adquisición de estas habilidades. examinaremos el papel que juegan los procesos fonológicos explícitos e implícitos en cada uno de los grandes componentes de la lectura. En este artículo vamos a revisar una parte de esos estudios. las formas en que se han evaluado.Defior & Serrano evidence about how they differently contribute to reading achievement depending of different factors. En este trabajo. phonological awareness. examinaremos con detalle el papel que juega cada una de estas habilidades en el desarrollo lector y cómo se han evaluado. otras habilidades fonológicas de carácter implícito. Torgesen. reading. es decir. nos interesan. Key words: Phonological processes. sintáctica). Una de las aportaciones más relevantes de la psicología de la lectura del siglo pasado (Goswami & Bryant. and finally. Defior. ya que requiere que la persona reflexione sobre los sonidos de las palabras y los manipule. & Marín-Cano. & Hecht. Se consideran de procesamiento fonológico implícito porque se ponen en marcha automáticamente. aunquesu revisión está fuera del alcance de este trabajo. es un poderoso predictor de las diferencias individuales en el aprendizaje de la lectoescritura. que también han mostrado un valor predictivo en la adquisición de la lectura. utilizan información fonológica sin necesidad de reflexionar sobre ella explícitamente. los déficits en esta habilidad pueden ser el origen de las dificultades de aprendizaje en un buen número de casos. aunque han sido menos investigadas y su papel está menos claro. & Pfeiffer. En lo que sigue. 2002. Parrila. la conciencia que tienen los niños sobre los sonidos del habla o conciencia fonológica (CF de aquí en adelante). dyslexia. 1987). Muchos trabajos ponen en evidencia la asociación entre las habilidades de lectura y las habilidades de procesamiento fonológico (de Jong & van der Leij. Wagner. 2003. mainly code orthographic consistency and reading development level. 1999. Existen otras habilidades de procesamiento explícito. Los procesos fonológicos explícitos: la conciencia fonológica Introducción En las últimas décadas de investigación en el campo de la lectoescritura. En concreto. con un énfasis especial en las investigaciones que matizan su relación en función de la transparencia del código a aprender. Rashotte. RAN. working memory. 2004. reconocimiento de palabras escritas y comprensión. & McQuarrie. Se trata de una habilidad de procesamiento fonológico explícito. Estas son las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo y las de acceso rápido a las representaciones fonológicas almacenadas en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. que dirigen la atención a otros aspectos del lenguaje (conciencia morfológica.

2011). la fluidez lectora y la comprensión (National Reading Panel [NRP]. segmentar o combinar. fuera de su función comunicativa. de forma intencional. las unidades subléxicas de las palabras. que son consideradas como uno de los pilares de la adquisición de la lectura. 2000). d) La conciencia fonémica. 2002). 2009). las sílabas. Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las sílabas. 1972). Un ejemplo sería preguntar por la diferencia entre “mar” y “bar” (diferente arranque) o entre “por” y “pez” (diferente rima). b) La conciencia silábica. 1996. En sentido amplio. por tanto. 2008. Ahora bien. el vocabulario. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuantos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra (en “anillo” hay cinco). se consideran varios niveles de CF: a) La conciencia léxica. para reflexionar sobre él de forma explícita y manipular sus estructuras. cuando preguntan ¿se dice ponido?). Neuropsiquiatría y Neurociencias 81 . Las primeras autocorrecciones o las primeras preguntas que los niños hacen sobre su propia habla suponen el inicio de la reflexión sobre el lenguaje (por ejemplo. las metasemánticas y las metapragmáticas (Gombert. 2004). Así. Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada. hacen referencia a la capacidad para tratar el lenguaje objetivamente. forman parte de ellas las habilidades metafonológicas o de conciencia fonológica. las metamorfológicas.Procesos Fonológicos y Dislexia Un importante objeto de reflexión metacognitiva es el lenguaje en sus diferentes componentes. se suelen definir como el conocimiento de que el habla puede dividirse en unidades. Definidas en sentido estricto. Así. Revista Neuropsicología. consisten en la habilidad para identificar. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuántas palabras hay en una frase dada (en “Mi abuela me regaló un anillo” hay seis).  Habilidades de conciencia fonológica Las habilidades de CF indican el conocimiento de cada persona sobre los sonidos de su propia lengua (Mattingly. sobre todo en las fases iniciales de este aprendizaje (National Early Literacy Panel. Así. junto con la enseñanza con énfasis en las reglas de correspondencia grafema-fonema y viceversa (enseñanza fonética). las habilidades de conciencia lingüística. El papel de esta reflexión aumentará y cobrará especial interés cuando se enfrenten al aprendizaje formal de la lectoescritura. Thomson & Hogan. c) La conciencia intrasilábica. De particular importancia son las de conciencia fonémica. incluiría también las unidades léxicas (palabras). también llamadas habilidades metalingüísticas (Defior. es decir. Habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras. Un ejemplo sería preguntar cuántas sílabas (trocitos) hay en una palabra (en “anillo” hay tres). como veremos a continuación. Las habilidades de conciencia fonológica han sido y continúan siendo muy investigadas por su papel crucial en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. su importancia se matiza en función del tipo de código escrito. las metasintácticas. Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que son los fonemas. las unidades intrasilábicas y los fonemas (Defior & Serrano.

Ahora bien. Morais et al. 2010). Landerl & Wimmer. los realizados en lenguas más transparentes (de Jong & van der Leij. a su vez. Neuropsiquiatría y Neurociencias . otros estudios encuentran una fuerte influencia de la CF tanto en lenguas transparentes como opacas (Caravolas et al. 1986). en mayor grado. con escritura (mayor número de correlaciones significativas y de mayor intensidad). Caravolas. en el desarrollo de las habilidades fonológicas (Morais. Mientras que los estudios realizados en lengua inglesa. Esto es particularmente importante en el caso de la Cfca. en contraste con la fuerte y creciente capacidad predictiva de la rapidez de denominación (medidas RAN. que las habilidades de segmentación fonológica plenas solo se desarrollan al ponerse el niño en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético. & Ding. aunque el porcentaje de varianza explicado es bajo.. 2002) y. 1979). Si bien todos los niveles de CF son importantes. existen también efectos en la dirección inversa. 2008. Simpson. 2002. sin embargo.. Treiman. 2008). Zhang.. dentro de las habilidades fonológicas. ya que la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF) 82 Revista Neuropsicología. sobre todo en la lectura. Los resultados muestran igualmente que.. Los resultados del estudio longitudinal de Defior et al. el aprendizaje de la lectoescritura influye. Onochie-Quintanilla.) y los trabajos con personas que únicamente han aprendido un sistema no alfabético (Mann. 1986. al menos en inglés. tal como han demostrado los trabajos con adultos analfabetos (de Santos Loureiro et al. lo que concuerda con otros estudios que indican el mayor peso del procesamiento fonológico en la escritura que en la lectura (Defior & Tudela. Ahora bien.. como hemos mencionado. es en escritura donde la asociación con la conciencia fonémica se muestra de forma más consistente y significativa. de modo que existiría una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson. Alegría. & Belterson. con niños españoles.. 1994. S. 2005). muestran que la CF es el predictor más fuerte y duradero de la precisión y fluidez lectoras. 2005. Cary. No obstante. 2000). 2008. 2004. por tanto. de aquí en adelante). que luego veremos). Esta falta de consistencia en los resultados podría tener que ver con el tipo de tareas y medidas utilizadas. Defior et al. Defior. aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen & Blomert. el nivel que mejor predice el rendimiento en lectura es la conciencia fonémica ([Cfca]. ya que esta habilidad no surge espontáneamente fuera del contexto de aprendizaje de un sistema alfabético. & Hulme. entendida como habilidad para el reconocimiento de palabras (Caravolas. Nie. 2004). el desarrollo de la Cfca se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura especialmente en sistemas alfabéticos transparentes.Defior & Serrano Las habilidades fonológicas en la etapa prelectora son predictoras del éxito posterior en el aprendizaje de la lectura. Parece. muestran una relación entre CF y lectura y. & Defior Citoler. cuyo código ortográfico es altamente opaco. las habilidades de conciencia fonémica (Cfca) son el más robusto y consistente predictor de los logros en lenguaje escrito (Hulme et al. 2011) muestran una rápida disminución de la influencia de la CF. 1986). Read. es decir. El papel que juegan las habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura parece diferir en función de la transparencia del código. la capacidad predictiva es diferente según se trate de lectura o escritura. son consideradas como uno de los pilares para su aprendizaje (NRP. Violin. Por otro lado.

Torgesen. 2008).4 VELOCIDAD (segundos) CF fonémica CF intrasilábica 96. en los que los niños avanzan rápido en el conocimiento del código su influencia disminuye pronto. Mann & Wimmer. Defior et al. intrasilábica y fonémica. por eso. Serrano & Defior.7 49. control lector (CL) y control cronológico (CC).8 69. en el grupo disléxico. etc. en holandés. más jóvenes).4 0. las dificultades de los disléxicos se manifiestan claramente cuando se tienen en cuenta las medidas de velocidad.6 9. las reglas se adquieren más fácil y rápidamente (de Jong & van der Leij. incluso hasta la edad adulta (Wagner.6 CF silábica Disléxico CL CC 82. aunque menos estudiadas.<05 De ahí que la fuerza de la asociación entre CF/Cfca y lectura se modula según cómo y cuándo son evaluadas estas habilidades y según el tipo de código escrito.3 63. 1999. de ahí que la relación entre Cfca y lectura varíe en función del código a aprender. propiedades rítmicas de la lengua. por el contrario. el aprendizaje de un sistema opaco va más bien a dificultarlo. incluso los niños con dislexia en sistemas transparentes como el español pueden realizar tareas de CF con semejante nivel de ejecución que lectores con desarrollo normal de la misma edad cronológica (control cronológico. (2011) ponen en evidencia que en español. EXACTITUD (% error) CF fonémica CF intrasilábica 5. p. Neuropsiquiatría y Neurociencias 83 . la influencia se mantiene. por lo tanto. en los sistemas transparentes.6 24. por eso. CL. Ejecución media en exactitud (% error) y velocidad (tiempo en segundos) en las pruebas de CF silábica.Procesos Fonológicos y Dislexia significa en sí misma un entrenamiento fonológico.5 4.4 0. Ahora bien. se señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de las características del lenguaje oral.6 19.8 Dif. de Jong & van der Leij (1999. 2002). (2008).5 D > CL > CC CF silábica Disléxico CL CC 2. p. 2002.3 67.5 58. presencia de grupos consonánticos en posición inicial y/o final. donde los niños con dislexia tienen una ejecución significativamente inferior (Serrano. CC) y de la misma edad lectora (control edad lectora. Por ejemplo. si se tiene solo en cuenta las medidas de precisión tal como puede verse en la Tabla 1. 1994) También. en los opacos.5 115.<05 D = CL >CC Dif. (Caravolas & Revista Neuropsicología. Los trabajos actuales parecen sugerir que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto. Por el contrario. Tabla 1.1 51. & Rashotte.4 5. tal como predominio de determinadas estructuras silábicas. OnochieQuintanilla et al. Por el contrario. 2002) han mostrado que existe una correlación mas fuerte a mediados de 1º que a final. influencia en 1º curso pero no a final de 2º.

Simos et al. también depende del tipo de tarea utilizada en su evaluación y del tipo de código escrito en cuestión. 2010. 2008. el conocimiento de las RCGF y la lectura repetida y acelerada.  ¿Cómo se evalúan las habilidades de CF? La evaluación de la CF puede hacerse con tareas que involucren los diferentes niveles de esta habilidad (dependiendo de la unidad a procesar sea palabra. tanto en las ortografías transparentes como opacas. Ma-Wyatt. esa importancia depende del momento de desarrollo de la lectura.. eliminar. 1996). Así. 2006). parece ser importante.. está comúnmente aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonológico. sustituir. Ladner. Serrano & Defior. el reconocimiento de palabras. En efecto. aunque no respecto a la comprensión lectora. Como hemos mencionado. Respecto al tipo de actividad con mayor capacidad de predicción parece ser que la tarea de síntesis o de combinación de fonemas y la de segmentación en fonemas son las mejores predictoras (Wagner et al. para la adquisición de lo específico de la lectoescritura. Perry. Ziegler. tanto en ortografías opacas como transparentes (Landerl. 1994). & Körne.Defior & Serrano Landerl. Existen programas en español para la mejora de la lectura (Defior. 2011) que combinan el entrenamiento en habilidades de CF. la evidencia acumulada hasta la actualidad sugiere que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto aunque. 2008. Gallardo. Los déficits en el conocimiento fonológico son característicos de los lectores con dificultades. en particular la Cfca.. aunque la dislexia es una dificultad persistente y duradera. Por otra parte. como los disléxicos. la CF. 2007). unidad intrasilábica o fonema) y con diferentes tipos de actividad (clasificar. En ese sentido. este tipo de programas les ayudaría a establecer la necesaria conexión entre la información fonológica y la visual (Gabrielli. el nivel con mayor capacidad predictiva es el de Cfca (Defior et al. contar. Dada la dificultad para acceder a las representaciones fonológicas que tienen los niños con dislexia. Neuropsiquiatría y Neurociencias . el estudio de Defior & Tudela (1994) mostró que la combinación de la reflexión metafonológica con el aprendizaje de las RCGF tiene un efecto positivo en la adquisición del lenguaje escrito en primer curso de educación primaria. Existen algunos test publicados en español como PECO (Ramos & Cuadrado. Wimmer. & Hernández. son eficaces en la mejora del reconocimiento de palabras. Defior. Defior.) (ver tipos de tareas en Defior. existen numerosos trabajos que muestran el efecto positivo en las habilidades de lectura y escritura de este tipo de programas. & Ortúzar. 2009). 2003) así como de la fluidez lectora (Serrano. 2003). 1997. Ramus & Szenkovits. 2008). no así de la comprensión lectora. Se ha comprobado que si se incrementan los niveles de conciencia fonológica de los niños con desarrollo típico se mejora la lectoescritura. & Frith. que incluye la evaluación de los niveles 84 Revista Neuropsicología. incluso algunos evidencian cambios a nivel cerebral (McCandliss et al. 2001. aunque no mostraba influencia en la comprensión lectora. 2004. En síntesis. para una revisión). No obstante. sílaba. como hemos visto. etc.. los programas de intervención que se basan en la realización de actividades de mejora de la conciencia fonológica junto con la enseñanza del código alfabético.

es decir. existe un consenso generalizado en que otras habilidades fonológicas. La duración de la información (si se evita la repetición o su mantenimiento activo) es de apenas unos segundos. mediante un sistema basado en la representación del sonido. las partes de las palabras y las palabras mientras se procesa la nueva información que va entrando en el sistema de procesamiento. Respecto a la lectura. 1999). & Garate. las habilidades de MO son las que permitirían mantener los fonemas que representan las letras ya procesadas. uno de carácter fonológico (que denomina lazo articulatorio) y otro de carácter visual (agenda visoespacial). Luque. en el caso de lectura de palabras. la MO es un predictor de la ejecución en matemáticas. se mantienen elementos ya procesados mientras se va procesando información nueva. en las habilidades de acceso rápido a la información fonológica en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. En el conocido modelo de Baddeley (1986). Estructuras y procesos que se usan para mantener y manipular de forma temporal información en la memoria a corto plazo.. 2006) que incluye una prueba de evaluación de la Cfca.Procesos Fonológicos y Dislexia silábico y fonémico de CF y la batería LEE (Defior Citoler et al. pero sin necesidad de juzgar explícitamente sobre el contenido de la información verbal. Estos problemas se manifiestan. Para ver una reciente revisión sobre CF. 2002). que ha sido más investigada y la que ha sido más relacionada con lectura y dislexia. de las oraciones y párrafos (Gutiérrez. consultar Defior & Serrano 2011). Igualmente. lectura. en sus deficientes habilidades de memoria a corto plazo verbal y. Neuropsiquiatría y Neurociencias 85 . comprensión lectora y Revista Neuropsicología. por otro. Estas habilidades suponen la utilización de los sonidos del lenguaje.  Las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo La memoria verbal a corto plazo es la capacidad para codificar una pequeña cantidad de información verbal. permitirían mantener en la memoria las palabras ya procesadas y su significado mientras se van procesando nuevas palabras y llevando a cabo la integración morfosintáctica y semántica de las frases. en la MO habría dos mecanismos de almacenamiento. Elosúa. de carácter implícito. García Madruga. manteniéndola en la memoria por un corto periodo de tiempo. Los procesos fonológicos implícitos: la memoria a corto y largo plazo Además de las dificultades en el procesamiento fonológico explícito.  Memoria operativa verbal (MO). aunque cada vez se están realizando más trabajos sobre la influencia de la memoria a corto plazo visual y espacial respecto al aprendizaje del lenguaje escrito. En la lectura de textos. son también influyentes en la adquisición de la lectura y que las personas con dislexia tienen además problemas en el manejo de información fonológica de modo implícito. Estructuras y procesos que se usan para mantener temporalmente información verbal en la memoria (número mágico 7±2). 1987). por un lado. Se distingue entre:  Amplitud de memoria verbal a corto plazo (MCP). Las habilidades de memoria verbal en educación infantil son predictoras de la ejecución en lectura en años posteriores (de Jong & van der Leij. Aquí nos interesa la memoria fonológica. para almacenarla temporalmente.

b) 86 Revista Neuropsicología. Actualmente. 2009). McNab et al. manteniendo una estrecha relación con la comprensión lectora (Alloway. 1999). Luque. Neuropsiquiatría y Neurociencias . con resultados duraderos. se ha desarrollado un programa de intervención en inglés (Cogmed. debate que no se ha zanjado.cogmed.com/tdah/memotiva). Das. una discusión sobre esta temática). retención de la palabra final de una serie de frases (en la prueba se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva). la prueba PAL (García Madruga. se cree que es posible mejorar la MO de manera sustancial. 2003. 2008. 2009). independientemente de la CF (Georgiu. entre otros. Moore. También en español se han desarrollado algunos programas.. fecha en la que Cattell escribió “The Time It Takes to See and Name Objects” (“El tiempo que se tarda en ver y nombrar objetos”). pseudopalabras (en las pruebas se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva).rehasoft. 2001) y con el reconocimiento de palabras. & Kane.  Velocidad de acceso a las representaciones fonológicas de la memoria a largo plazo (habilidades de denominación rápida) La rapidez con la que el cerebro puede integrar los procesos visuales con los lingüísticos está en la base de la investigación sobre la velocidad de nombramiento o denominación. Elosúa. & Gutiérrez.  ¿Cómo se evalúan la MCP Y MO? Las pruebas de amplitud de MCP verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria: repetición de dígitos.Defior & Serrano escritura. palabras. WISC. Las pruebas de MO verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria mientras se procesa información nueva: repetición inversa dígitos. diseñado para capacitar la memoria a corto plazo y memoria de trabajo en niños con dificultades de concentración y TDAH. WIPPSI). Hannon & Daneman. como MeMotiva (http://www. además de dígitos directos e inversos de las baterías Weschler (WAIS. que se ha asociado con mejoras en las capacidades de memoria operativa (Holmes. Denckla y Rudel (1976 a. se ha cuestionado su valor predictivo con independencia de otras habilidades de procesamiento fonológico. que incluye diferentes ejercicios. Gathercole. Recientemente. para una reciente versión de ésta última). Los orígenes de esta investigación se remontan a 1886.com). 2009. especialmente las de MO verbal (ver Swanson & Sáez. sílabas. ya que existen resultados inconsistentes a este respecto (ver en Conway. Alloway (2009). Casi un siglo después. & Dunning. Las habilidades de MO también están asociadas con el bajo rendimiento de los niños con dificultades de aprendizaje (Gathercole & Alloway. 2008). 2006). Igualmente. Se ha cuestionado si la asociación entre la capacidad de MO y la capacidad de aprendizaje se debe a que la MO sea simplemente un alias del cociente intelectual (CI). que opera a través de una aplicación informática (http://www. tanto visoespaciales como viso-auditivos. en particular con la dislexia. ha contribuido a determinar que la MO es un predictor del rendimiento académico en diversas materias independiente del CI. para una revisión amplia sobre este tema). & Hayward. Gárate. 2009. adaptada de la batería de Gathercole (ver Gathercole & Alloway. 2009. Existen algunas pruebas en el mercado.

parece que las habilidades de CF son más importantes en las fases iniciales de la adquisición de la lectura. como dibujos de objetos. Landerl & Wimmer. Denckla & Rudel. de alguna manera. puesto que los códigos fonológicos se recuperan automáticamente. principalmente de Wolf y sus colaboradores (Wolf & Bowers. aunque en menor grado. Rapid Automatized Naming) en los primeros trabajos que pusieron en evidencia la relación entre la velocidad de acceso a los códigos fonológicos almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y la lectura y también su capacidad predictiva respecto a la habilidad lectora. letras) o no alfanuméricos (colores. en las opacas (de Jong & van der Leij.. números. Onochie-Quintanilla et al. colores. 2010). las de CF estarían más relacionadas con la precisión lectora mientras que las de RAN lo harían con la fluidez. 2005). & Biddle. letras. objetos y colores. en el que alternan diferentes tipos de estímulos como letras y números. bien alfanuméricos (dígitos. Ahora bien. también lo es. etc. la ejecución en tareas RAN es altamente predictora de los logros en el aprendizaje de la lectura y de la escritura en las ortografías transparentes. Neuropsiquiatría y Neurociencias 87 . 2002. representa una temprana aproximación a la velocidad de lectura de las palabras y un importante predictor de la fluidez lectora. sin necesidad de reflexión explícita sobre ellos. Bowers. La técnica para evaluarla consiste. 1999). 2008. Rapid Alternating Stimulus). Se trata igualmente de una habilidad fonológica implícita. 2000) se han utilizado. otras denominadas RAS (del inglés. Aplicadas a la lectura. de modo que permitirían un rápido acceso a la forma fonológica de las palabras visuales.. especialmente de letras. 1997. 1976a. que deben nombrarse lo más rápidamente posible. que se presentan en una secuencia lineal. Parrila et al. mediante estas habilidades se recuperarían las correspondencias fonológicas de los símbolos escritos. Wolf & Bowers. principalmente. 1999. Las habilidades de denominación fonológica permitirían recuperar rápidamente los códigos fonológicos de las palabras que están almacenados en la MLP. tomándose una medida del tiempo que se tarda en esta denominación. objetos).Procesos Fonológicos y Dislexia fueron pioneros en la utilización de una técnica denominada RAN (del inglés. 1999.2011. En efecto. ya hemos aludido en Revista Neuropsicología.. Por otra parte. En trabajos posteriores. existe un debate sobre si el cambio gradual desde la decodificación fonológica lenta y titubeante de las fases iniciales de aprendizaje de la lectura hasta el reconocimiento automático de las palabras de la fase experta se acompaña también de un cambio gradual de la importancia relativa de las habilidades cognitivas implicadas en el aprendizaje y ejecución de la actividad lectora. además de medidas RAN. Torgesen et al. (Wolf & Denckla. las que han recibido mayor atención son las de procesamiento fonológico. Después de varias décadas de investigación. Wolf. De entre esas habilidades cognitivas. La velocidad de nombramiento. Los tests de denominación constituyen medidas de nombramiento serial rápido. mientras que las de RAN apenas jugarían un papel en las fases iniciales para cobrar mayor importancia en las fases avanzadas (Vaessen & Blomert. 2004. en la presentación de estímulos visuales. Se definirían como la capacidad de nombrar tan rápidamente como sea posible estímulos visuales altamente familiares.

). pero que su influencia varía con el grado de entropía. que es la conocida como hipótesis del doble déficit. & Landerl. letras). holandés. las dificultades en el aprendizaje de la lectura serían más severas con una influencia acumulativa negativa en el desempeño lector (Escribano. portugués y francés. existiría una diferencia entre los predictores del reconocimiento de palabras en función de la transparencia del sistema escrito. Doble déficit. 2000. húngaro. Déficit de denominación rápida con CF adecuada. ya que están 88 Revista Neuropsicología. formulada inicialmente por Wolf y sus colaboradores (Wimmer. en un estudio reciente de Ziegler et al (2010). Así. las habilidades de denominación rápida son bajas en los niños con dislexia (Denckla & Rudel. Wolf et al. (2010) analizan no solo como varía la influencia de las habilidades de procesamiento fonológico según el grado de transparencia de la ortografía (comparan húngaro. Además de su influencia en el desarrollo típico de la lectura. de modo que es mucho más fuerte en el caso de las lenguas opacas. 2003. mientras que RAN lo sería para la precisión y fluidez lectora en griego. Wimmer et al. Wolf & Bowers. si bien la contribución de la CF se manifiesta en todos los cursos. por el contrario. Lovett. se trata del finlandés. Neuropsiquiatría y Neurociencias . Por otro lado. se incrementa la fuerza de la contribución de las habilidades de denominación rápida. Steinbach.. en denominación rápida y en conciencia fonológica. Parrila y Papadopoulos (2008) muestra que la CF es el predictor más fuerte de la precisión y fluidez lectora en inglés. Ponen en evidencia que. Wolf & Bowers. también se ha comprobado que un inadecuado funcionamiento de este tipo de procesamiento está relacionado con las deficiencias en la adquisición de la lectura. Así. el estudio de Georgieu. que son las que tienen mayor capacidad predictiva. en este caso. 2000. En ese sentido. podrían existir tres subtipos de lectores con dificultades en relación a las medidas de RAN y CF: Déficit en CF con la denominación rápida adecuada. alemán y portugués). por otro. en particular las alfanuméricas (dígitos. Wolf et al. 1976b. Su conclusión es que la influencia de estas habilidades es universal en los sistemas alfabéticos. para determinar más específicamente el papel que juegan en la adquisición del lenguaje escrito que. También se ha observado que pueden darse de manera conjunta problemas de conciencia fonológica y de velocidad de denominación. respectivamente). es decir. como hemos visto puede variar en función de la transparencia del código y. 2000). encuentran que la CF es predictora de la precisión y velocidad lectora en todas las lenguas. Vaessen & Blomert. En otro estudio.Defior & Serrano el apartado sobre CF otro debate relativo a su relativa importancia según el momento de desarrollo de la lectura y la transparencia del código. pero que el grado de transparencia modula su manifestación a lo largo del desarrollo de la lectura. 1999. para dilucidar que procesos son los realmente importantes y que subyacen a las medidas RAN/RAS.. Aunque su asociación con la lectura ha sido verificada. por un lado. donde se comparan cinco lenguas que se distribuyen en el continuo transparencia-opacidad (para ello utilizan una medida de la consistencia de cada una de ellas que denominan “script entropy”. sino también en función de la experiencia lectora (de 1º a 4º curso). Mayringer. 2007. su importancia va disminuyendo en función del curso. & Fritjers. las habilidades de denominación rápida están siendo muy investigadas actualmente. Kirby et al.).

mediante la presentación de estímulos visuales. integración de información conceptual. y que deben nombrarse lo más rápidamente posible. Como hemos visto. fonoarticulatorios. 14(5). se evalúan. K. Cognition. 25(2). & Landerl. 1-30. Baddeley. predicts subsequent learning in children with learning difficulties. European Journal of Psychological Assessment. visuales. T. (1986). Neuropsiquiatría y Neurociencias 89 . y velocidad de procesamiento.Procesos Fonológicos y Dislexia involucrados los atencionales. cross-linguistic study. se presentan cinco estímulos diferentes. el examinador ha de cerciorarse de que el niño conoce los estímulos que se le presentan pidiéndole que nombre cada uno en la hoja de ensayo. parece que los tres tipos de habilidades de procesamiento fonológico están relacionadas de forma universal con el aprendizaje de la lectura. según los investigadores. Antes de comenzar la prueba. (2009). Nueva York: Oxford University Press. A. 24. Working memory. Working memory. entre 15 y 40 ítems en total. de modo que los buenos lectores las tienen bien desarrolladas mientras que los malos lectores presentan un déficit en todas ellas. antes de la edad de adquisición la lectura. o alternados (RAS). A nuestro conocimiento. En general. Se registra el tiempo que se tarda en esta denominación. P. entre otros (Lervag & Hulme. principalmente. aunque estos déficit se pueden manifiestar de forma distinta. Las medidas RAN/RAS. bien alfanuméricos (RAN dígitos. aspectos específicos que están siendo estudiados en la actualidad.D. que se repiten aleatoriamente entre 3-8 veces cada uno en la fase de prueba. RAN objetos). (1986).  ¿Cómo se evalúa la velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en MLP? Como ya hemos mencionado.. si desconoce alguno debe aprender el nombre. la mayoría de los estudios utilizan tareas experimentales basadas en las originales desarrolladas por Denckla & Rudel (1976 a. M. Conclusión Como conclusión final. Revista Neuropsicología. Bertelson. 464-484. b). por tanto. Se repite la aplicación para obtener un segundo cronometraje. Referencias Alloway. but Not IQ. pueden ayudar a que muchos niños con riesgo de tener problemas de lectura sean identificados de forma temprana. RAN letras) o no alfanuméricos (RAN colores. The onset of literacy: Liminal remarks. 2009). 92-98. que se presentan en una lámina con una secuencia lineal. excepto en inglés donde Wolf & Denckla (2005) han publicado un test estandarizado con tareas RAN y RAS. Caravolas. por su facilidad de aplicación. The influences of syllable structure and reading ability on the development of phoneme awareness: A longitudinal. Scientific Studies of Reading. La medida final es la media de ambos tiempos en segundos. la influencia relativa de las habilidades fonológicas se modula en función de parámetros como la transparencia del código. el curso de desarrollo de la habilidad lectora y con el modo y momento de evaluación. (2010).

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