Resumen El reconocimiento de las palabras escritas de forma fluida se considera la piedra angular de la lectura y requisito sine qua non

que posibilita la comprensión lectora. Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre los procesos fonológicos (conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y memoria operativa, velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en memoria a largo plazo) y la adquisición de la lectura y la escritura; estas habilidades, por otra parte, serían deficitarias en la dislexia. En este artículo se conceptualizan dichos procesos, se revisan las evidencias que ponen de relieve su contribución diferencial al logro de la competencia lectora, en función de una serie de parámetros referidos principalmente al grado de transparencia del código y nivel de desarrollo lector, así como la forma de evaluarlas. Palabras clave: Procesos fonológicos, lectura, conciencia fonológica, RAN, memoria operativa, dislexia.

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Procesos Fonológicos Explícitos e Implícitos, Lectura y Dislexia

Sylvia Defior & Francisca Serrano Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España.

Explicit and Implicit Phonological Processes, Reading and Dyslexia Summary Fluent and accurate word recognition is the stepping stone in literacy acquisition, in addition to a sine qua non requisite for achieving comprehension. The strong relationship among different phonological processes (phonological awareness, verbal short-term memory, working memory and rapid lexical access to phonological representations in long-term memory) and reading acquisition is highly agreed within scientific community. This paper reviews these processes’ characterization, the
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Correspondencia: Dra. Sylvia Defior, Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Campus de Cartuja s/n, 18071 Granada (España) Tel.(+34) 958 24 94 08, Fax (+34) 958 24 90 17. Correo electrónico: sdefior@ugr.es

Agradecimientos: Este trabajo ha sido parcialmente financiado con el proyecto SEJ2007-68024.CO2.01 y PSI2010-21983-C0201 del Ministerio de Ciencia e Innovación, España, fondos Feder y grupo HUM-820 de la Junta de Andalucía.

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 79-94 ISSN: 0124-1265

2002. and finally. Se trata de una habilidad de procesamiento fonológico explícito. reading. Una de las aportaciones más relevantes de la psicología de la lectura del siglo pasado (Goswami & Bryant. Key words: Phonological processes. & McQuarrie. En concreto. es un poderoso predictor de las diferencias individuales en el aprendizaje de la lectoescritura. Neuropsiquiatría y Neurociencias . examinaremos el papel que juegan los procesos fonológicos explícitos e implícitos en cada uno de los grandes componentes de la lectura. aunquesu revisión está fuera del alcance de este trabajo. 1990) ha consistido en el descubrimiento de que una habilidad de carácter metacognitivo. Wagner. 2008. los déficits en esta habilidad pueden ser el origen de las dificultades de aprendizaje en un buen número de casos. Rashotte. las formas en que se han evaluado. working memory. 1997). 1999. & Marín-Cano. En este artículo vamos a revisar una parte de esos estudios. una buena parte del esfuerzo de los investigadores se ha dedicado a comprender los procesos implicados en la adquisición de estas habilidades. Estas son las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo y las de acceso rápido a las representaciones fonológicas almacenadas en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. Existen otras habilidades de procesamiento explícito. 2003. RAN. phonological awareness. Muchos trabajos ponen en evidencia la asociación entre las habilidades de lectura y las habilidades de procesamiento fonológico (de Jong & van der Leij. & Hecht. 2004. mainly code orthographic consistency and reading development level. que también han mostrado un valor predictivo en la adquisición de la lectura. utilizan información fonológica sin necesidad de reflexionar sobre ella explícitamente. Parrila. Defior. otras habilidades fonológicas de carácter implícito. que están siendo señaladas recientemente como factores también importantes en la adquisición de las habilidades de lenguaje escrito. Serrano. ya que requiere que la persona reflexione sobre los sonidos de las palabras y los manipule. la conciencia que tienen los niños sobre los sonidos del habla o conciencia fonológica (CF de aquí en adelante). Se consideran de procesamiento fonológico implícito porque se ponen en marcha automáticamente. reconocimiento de palabras escritas y comprensión. Torgesen. 1987). Kirby. Kirby. Gombert. Parrila. En este trabajo. how to assess them. Burgess. con un énfasis especial en las investigaciones que matizan su relación en función de la transparencia del código a aprender. En lo que sigue. nos interesan. además de las de CF. sintáctica). examinaremos con detalle el papel que juega cada una de estas habilidades en el desarrollo lector y cómo se han evaluado. es decir. aunque han sido menos investigadas y su papel está menos claro. Los procesos fonológicos explícitos: la conciencia fonológica Introducción En las últimas décadas de investigación en el campo de la lectoescritura. se ha puesto en evidencia que 80 Revista Neuropsicología.Defior & Serrano evidence about how they differently contribute to reading achievement depending of different factors. dyslexia. & Pfeiffer. que dirigen la atención a otros aspectos del lenguaje (conciencia morfológica.

El papel de esta reflexión aumentará y cobrará especial interés cuando se enfrenten al aprendizaje formal de la lectoescritura. las metasemánticas y las metapragmáticas (Gombert. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuántas palabras hay en una frase dada (en “Mi abuela me regaló un anillo” hay seis). que son consideradas como uno de los pilares de la adquisición de la lectura. junto con la enseñanza con énfasis en las reglas de correspondencia grafema-fonema y viceversa (enseñanza fonética). es decir. la fluidez lectora y la comprensión (National Reading Panel [NRP]. consisten en la habilidad para identificar. 1996. 1972). fuera de su función comunicativa. Así. 2009). Las primeras autocorrecciones o las primeras preguntas que los niños hacen sobre su propia habla suponen el inicio de la reflexión sobre el lenguaje (por ejemplo. Revista Neuropsicología. las habilidades de conciencia lingüística. también llamadas habilidades metalingüísticas (Defior. Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada. Definidas en sentido estricto.  Habilidades de conciencia fonológica Las habilidades de CF indican el conocimiento de cada persona sobre los sonidos de su propia lengua (Mattingly. Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las sílabas. su importancia se matiza en función del tipo de código escrito. Así. forman parte de ellas las habilidades metafonológicas o de conciencia fonológica. b) La conciencia silábica. Thomson & Hogan. Las habilidades de conciencia fonológica han sido y continúan siendo muy investigadas por su papel crucial en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. se consideran varios niveles de CF: a) La conciencia léxica.Procesos Fonológicos y Dislexia Un importante objeto de reflexión metacognitiva es el lenguaje en sus diferentes componentes. las metasintácticas. de forma intencional. como veremos a continuación. Ahora bien. las unidades subléxicas de las palabras. sobre todo en las fases iniciales de este aprendizaje (National Early Literacy Panel. las sílabas. cuando preguntan ¿se dice ponido?). Un ejemplo sería preguntar cuántas sílabas (trocitos) hay en una palabra (en “anillo” hay tres). 2004). De particular importancia son las de conciencia fonémica. Habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras. Un ejemplo sería preguntar por la diferencia entre “mar” y “bar” (diferente arranque) o entre “por” y “pez” (diferente rima). para reflexionar sobre él de forma explícita y manipular sus estructuras. d) La conciencia fonémica. las metamorfológicas. 2011). En sentido amplio. las unidades intrasilábicas y los fonemas (Defior & Serrano. 2000). 2008. Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que son los fonemas. 2002). el vocabulario. segmentar o combinar. Neuropsiquiatría y Neurociencias 81 . se suelen definir como el conocimiento de que el habla puede dividirse en unidades. hacen referencia a la capacidad para tratar el lenguaje objetivamente. por tanto. Así. incluiría también las unidades léxicas (palabras). c) La conciencia intrasilábica. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuantos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra (en “anillo” hay cinco).

las habilidades de conciencia fonémica (Cfca) son el más robusto y consistente predictor de los logros en lenguaje escrito (Hulme et al. Morais et al. cuyo código ortográfico es altamente opaco. 2004.. Read. sobre todo en la lectura. el nivel que mejor predice el rendimiento en lectura es la conciencia fonémica ([Cfca]. de aquí en adelante). 1986). 2002) y. Violin. con niños españoles. Zhang.. en mayor grado. Nie. 1986).. S. es en escritura donde la asociación con la conciencia fonémica se muestra de forma más consistente y significativa. Esta falta de consistencia en los resultados podría tener que ver con el tipo de tareas y medidas utilizadas. Los resultados del estudio longitudinal de Defior et al. de modo que existiría una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson.) y los trabajos con personas que únicamente han aprendido un sistema no alfabético (Mann. que luego veremos). Los resultados muestran igualmente que. 1979). con escritura (mayor número de correlaciones significativas y de mayor intensidad). otros estudios encuentran una fuerte influencia de la CF tanto en lenguas transparentes como opacas (Caravolas et al. Ahora bien. & Ding. Parece. a su vez. Defior et al. & Belterson. 2011) muestran una rápida disminución de la influencia de la CF.. 1994. Simpson. Neuropsiquiatría y Neurociencias . Por otro lado. 1986. 2008. por tanto. en contraste con la fuerte y creciente capacidad predictiva de la rapidez de denominación (medidas RAN. Caravolas. muestran una relación entre CF y lectura y. Landerl & Wimmer. en el desarrollo de las habilidades fonológicas (Morais. que las habilidades de segmentación fonológica plenas solo se desarrollan al ponerse el niño en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético. al menos en inglés. Defior.. 2000). El papel que juegan las habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura parece diferir en función de la transparencia del código. Alegría. aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen & Blomert. es decir. Ahora bien. ya que esta habilidad no surge espontáneamente fuera del contexto de aprendizaje de un sistema alfabético. 2002. dentro de las habilidades fonológicas.Defior & Serrano Las habilidades fonológicas en la etapa prelectora son predictoras del éxito posterior en el aprendizaje de la lectura. aunque el porcentaje de varianza explicado es bajo. existen también efectos en la dirección inversa. & Hulme. el desarrollo de la Cfca se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura especialmente en sistemas alfabéticos transparentes. el aprendizaje de la lectoescritura influye. 2005. ya que la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF) 82 Revista Neuropsicología. Esto es particularmente importante en el caso de la Cfca. como hemos mencionado. los realizados en lenguas más transparentes (de Jong & van der Leij. muestran que la CF es el predictor más fuerte y duradero de la precisión y fluidez lectoras. Mientras que los estudios realizados en lengua inglesa. sin embargo. 2010). Treiman. Onochie-Quintanilla. lo que concuerda con otros estudios que indican el mayor peso del procesamiento fonológico en la escritura que en la lectura (Defior & Tudela. son consideradas como uno de los pilares para su aprendizaje (NRP. 2005). entendida como habilidad para el reconocimiento de palabras (Caravolas. & Defior Citoler. 2004). 2008). Si bien todos los niveles de CF son importantes. tal como han demostrado los trabajos con adultos analfabetos (de Santos Loureiro et al.. la capacidad predictiva es diferente según se trate de lectura o escritura. No obstante. 2008. Cary.

1994) También.5 58. Por el contrario. donde los niños con dislexia tienen una ejecución significativamente inferior (Serrano.3 63. EXACTITUD (% error) CF fonémica CF intrasilábica 5.<05 De ahí que la fuerza de la asociación entre CF/Cfca y lectura se modula según cómo y cuándo son evaluadas estas habilidades y según el tipo de código escrito. la influencia se mantiene.5 D > CL > CC CF silábica Disléxico CL CC 2.8 Dif. incluso los niños con dislexia en sistemas transparentes como el español pueden realizar tareas de CF con semejante nivel de ejecución que lectores con desarrollo normal de la misma edad cronológica (control cronológico. OnochieQuintanilla et al. en los sistemas transparentes. el aprendizaje de un sistema opaco va más bien a dificultarlo. CL. por eso. Torgesen. 2002) han mostrado que existe una correlación mas fuerte a mediados de 1º que a final. control lector (CL) y control cronológico (CC). Neuropsiquiatría y Neurociencias 83 . en holandés. en los opacos.4 5. aunque menos estudiadas. p. por lo tanto.7 49. las reglas se adquieren más fácil y rápidamente (de Jong & van der Leij. (Caravolas & Revista Neuropsicología. (2008). tal como predominio de determinadas estructuras silábicas. las dificultades de los disléxicos se manifiestan claramente cuando se tienen en cuenta las medidas de velocidad. presencia de grupos consonánticos en posición inicial y/o final.4 0. intrasilábica y fonémica. Serrano & Defior. en los que los niños avanzan rápido en el conocimiento del código su influencia disminuye pronto.5 115. p. Por ejemplo.6 9.6 19. propiedades rítmicas de la lengua. 2008).<05 D = CL >CC Dif. por el contrario. etc.Procesos Fonológicos y Dislexia significa en sí misma un entrenamiento fonológico. Defior et al.8 69.4 VELOCIDAD (segundos) CF fonémica CF intrasilábica 96.5 4. 2002). en el grupo disléxico. Tabla 1. de ahí que la relación entre Cfca y lectura varíe en función del código a aprender. por eso. influencia en 1º curso pero no a final de 2º. Mann & Wimmer. CC) y de la misma edad lectora (control edad lectora.1 51. (2011) ponen en evidencia que en español. si se tiene solo en cuenta las medidas de precisión tal como puede verse en la Tabla 1. Ahora bien.3 67. 1999. & Rashotte.4 0. incluso hasta la edad adulta (Wagner. de Jong & van der Leij (1999. 2002. Ejecución media en exactitud (% error) y velocidad (tiempo en segundos) en las pruebas de CF silábica. Los trabajos actuales parecen sugerir que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto.6 CF silábica Disléxico CL CC 82. Por el contrario.6 24. se señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de las características del lenguaje oral. más jóvenes).

& Frith. son eficaces en la mejora del reconocimiento de palabras. como hemos visto. Defior. el estudio de Defior & Tudela (1994) mostró que la combinación de la reflexión metafonológica con el aprendizaje de las RCGF tiene un efecto positivo en la adquisición del lenguaje escrito en primer curso de educación primaria. tanto en ortografías opacas como transparentes (Landerl. 2006). los programas de intervención que se basan en la realización de actividades de mejora de la conciencia fonológica junto con la enseñanza del código alfabético.Defior & Serrano Landerl. también depende del tipo de tarea utilizada en su evaluación y del tipo de código escrito en cuestión. que incluye la evaluación de los niveles 84 Revista Neuropsicología. tanto en las ortografías transparentes como opacas. Simos et al. la CF. Como hemos mencionado. 1997. 2003). Ramus & Szenkovits. Existen algunos test publicados en español como PECO (Ramos & Cuadrado. contar. Existen programas en español para la mejora de la lectura (Defior. 2010. 2009). el conocimiento de las RCGF y la lectura repetida y acelerada. En efecto. como los disléxicos. en particular la Cfca. esa importancia depende del momento de desarrollo de la lectura. sílaba. unidad intrasilábica o fonema) y con diferentes tipos de actividad (clasificar. sustituir. Dada la dificultad para acceder a las representaciones fonológicas que tienen los niños con dislexia. & Ortúzar. aunque la dislexia es una dificultad persistente y duradera. no así de la comprensión lectora. 2003) así como de la fluidez lectora (Serrano. Por otra parte. Serrano & Defior. Gallardo. parece ser importante. En síntesis. el nivel con mayor capacidad predictiva es el de Cfca (Defior et al. & Körne. Defior. este tipo de programas les ayudaría a establecer la necesaria conexión entre la información fonológica y la visual (Gabrielli. Se ha comprobado que si se incrementan los niveles de conciencia fonológica de los niños con desarrollo típico se mejora la lectoescritura. Ma-Wyatt.... 2007). 1994). 2008. Perry.  ¿Cómo se evalúan las habilidades de CF? La evaluación de la CF puede hacerse con tareas que involucren los diferentes niveles de esta habilidad (dependiendo de la unidad a procesar sea palabra.. 2004. incluso algunos evidencian cambios a nivel cerebral (McCandliss et al. eliminar. 2001. aunque no respecto a la comprensión lectora. 2008). etc. Ziegler. 2011) que combinan el entrenamiento en habilidades de CF. Ladner. aunque no mostraba influencia en la comprensión lectora. Respecto al tipo de actividad con mayor capacidad de predicción parece ser que la tarea de síntesis o de combinación de fonemas y la de segmentación en fonemas son las mejores predictoras (Wagner et al. existen numerosos trabajos que muestran el efecto positivo en las habilidades de lectura y escritura de este tipo de programas. Wimmer.) (ver tipos de tareas en Defior. En ese sentido. el reconocimiento de palabras. para una revisión). No obstante. la evidencia acumulada hasta la actualidad sugiere que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto aunque. está comúnmente aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonológico. & Hernández. para la adquisición de lo específico de la lectoescritura. Así. Los déficits en el conocimiento fonológico son característicos de los lectores con dificultades. 2008. Neuropsiquiatría y Neurociencias . 1996).

Luque. para almacenarla temporalmente. Estructuras y procesos que se usan para mantener y manipular de forma temporal información en la memoria a corto plazo. Se distingue entre:  Amplitud de memoria verbal a corto plazo (MCP). Los procesos fonológicos implícitos: la memoria a corto y largo plazo Además de las dificultades en el procesamiento fonológico explícito. la MO es un predictor de la ejecución en matemáticas. Neuropsiquiatría y Neurociencias 85 . Estructuras y procesos que se usan para mantener temporalmente información verbal en la memoria (número mágico 7±2). es decir. Las habilidades de memoria verbal en educación infantil son predictoras de la ejecución en lectura en años posteriores (de Jong & van der Leij. 1987). que ha sido más investigada y la que ha sido más relacionada con lectura y dislexia.  Memoria operativa verbal (MO). las habilidades de MO son las que permitirían mantener los fonemas que representan las letras ya procesadas. mediante un sistema basado en la representación del sonido. en las habilidades de acceso rápido a la información fonológica en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen.. 1999). 2002). En el conocido modelo de Baddeley (1986). Igualmente. & Garate. manteniéndola en la memoria por un corto periodo de tiempo. por otro. pero sin necesidad de juzgar explícitamente sobre el contenido de la información verbal. García Madruga. Para ver una reciente revisión sobre CF. son también influyentes en la adquisición de la lectura y que las personas con dislexia tienen además problemas en el manejo de información fonológica de modo implícito. La duración de la información (si se evita la repetición o su mantenimiento activo) es de apenas unos segundos. en el caso de lectura de palabras. Elosúa. Aquí nos interesa la memoria fonológica.Procesos Fonológicos y Dislexia silábico y fonémico de CF y la batería LEE (Defior Citoler et al. por un lado. Estos problemas se manifiestan. En la lectura de textos. comprensión lectora y Revista Neuropsicología. de carácter implícito. las partes de las palabras y las palabras mientras se procesa la nueva información que va entrando en el sistema de procesamiento. lectura. se mantienen elementos ya procesados mientras se va procesando información nueva. existe un consenso generalizado en que otras habilidades fonológicas. aunque cada vez se están realizando más trabajos sobre la influencia de la memoria a corto plazo visual y espacial respecto al aprendizaje del lenguaje escrito. 2006) que incluye una prueba de evaluación de la Cfca. de las oraciones y párrafos (Gutiérrez. uno de carácter fonológico (que denomina lazo articulatorio) y otro de carácter visual (agenda visoespacial). permitirían mantener en la memoria las palabras ya procesadas y su significado mientras se van procesando nuevas palabras y llevando a cabo la integración morfosintáctica y semántica de las frases. Estas habilidades suponen la utilización de los sonidos del lenguaje. en la MO habría dos mecanismos de almacenamiento. consultar Defior & Serrano 2011).  Las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo La memoria verbal a corto plazo es la capacidad para codificar una pequeña cantidad de información verbal. en sus deficientes habilidades de memoria a corto plazo verbal y. Respecto a la lectura.

pseudopalabras (en las pruebas se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva). Elosúa. Gárate. sílabas. 2008.. para una revisión amplia sobre este tema). entre otros.  Velocidad de acceso a las representaciones fonológicas de la memoria a largo plazo (habilidades de denominación rápida) La rapidez con la que el cerebro puede integrar los procesos visuales con los lingüísticos está en la base de la investigación sobre la velocidad de nombramiento o denominación. en particular con la dislexia. con resultados duraderos. WISC.  ¿Cómo se evalúan la MCP Y MO? Las pruebas de amplitud de MCP verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria: repetición de dígitos. & Hayward. diseñado para capacitar la memoria a corto plazo y memoria de trabajo en niños con dificultades de concentración y TDAH. adaptada de la batería de Gathercole (ver Gathercole & Alloway. como MeMotiva (http://www. fecha en la que Cattell escribió “The Time It Takes to See and Name Objects” (“El tiempo que se tarda en ver y nombrar objetos”). especialmente las de MO verbal (ver Swanson & Sáez. se cree que es posible mejorar la MO de manera sustancial. McNab et al. además de dígitos directos e inversos de las baterías Weschler (WAIS. WIPPSI). & Kane. manteniendo una estrecha relación con la comprensión lectora (Alloway. para una reciente versión de ésta última). ya que existen resultados inconsistentes a este respecto (ver en Conway. que incluye diferentes ejercicios. Das. 2009). palabras. 2008). 2001) y con el reconocimiento de palabras. Igualmente. independientemente de la CF (Georgiu. 2009. Existen algunas pruebas en el mercado. 2009).com/tdah/memotiva). Gathercole.rehasoft. 2006). tanto visoespaciales como viso-auditivos. Luque. Las pruebas de MO verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria mientras se procesa información nueva: repetición inversa dígitos.Defior & Serrano escritura. retención de la palabra final de una serie de frases (en la prueba se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva). Casi un siglo después. Alloway (2009). También en español se han desarrollado algunos programas. Neuropsiquiatría y Neurociencias . Se ha cuestionado si la asociación entre la capacidad de MO y la capacidad de aprendizaje se debe a que la MO sea simplemente un alias del cociente intelectual (CI). Actualmente.com). que se ha asociado con mejoras en las capacidades de memoria operativa (Holmes. Recientemente. ha contribuido a determinar que la MO es un predictor del rendimiento académico en diversas materias independiente del CI. una discusión sobre esta temática). Las habilidades de MO también están asociadas con el bajo rendimiento de los niños con dificultades de aprendizaje (Gathercole & Alloway. se ha desarrollado un programa de intervención en inglés (Cogmed. Moore. que opera a través de una aplicación informática (http://www. se ha cuestionado su valor predictivo con independencia de otras habilidades de procesamiento fonológico. & Dunning. Los orígenes de esta investigación se remontan a 1886. Hannon & Daneman. 2003. 2009. 1999). & Gutiérrez. b) 86 Revista Neuropsicología.cogmed. Denckla y Rudel (1976 a. la prueba PAL (García Madruga. debate que no se ha zanjado. 2009.

aunque en menor grado. 2004.. etc. Los tests de denominación constituyen medidas de nombramiento serial rápido. las que han recibido mayor atención son las de procesamiento fonológico.. Ahora bien. Onochie-Quintanilla et al. Parrila et al. 1997. Rapid Automatized Naming) en los primeros trabajos que pusieron en evidencia la relación entre la velocidad de acceso a los códigos fonológicos almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y la lectura y también su capacidad predictiva respecto a la habilidad lectora. las de CF estarían más relacionadas con la precisión lectora mientras que las de RAN lo harían con la fluidez. letras. (Wolf & Denckla. Se definirían como la capacidad de nombrar tan rápidamente como sea posible estímulos visuales altamente familiares. que deben nombrarse lo más rápidamente posible. 1999). En efecto. 1999. como dibujos de objetos. En trabajos posteriores. Bowers. existe un debate sobre si el cambio gradual desde la decodificación fonológica lenta y titubeante de las fases iniciales de aprendizaje de la lectura hasta el reconocimiento automático de las palabras de la fase experta se acompaña también de un cambio gradual de la importancia relativa de las habilidades cognitivas implicadas en el aprendizaje y ejecución de la actividad lectora. Se trata igualmente de una habilidad fonológica implícita. de alguna manera. Las habilidades de denominación fonológica permitirían recuperar rápidamente los códigos fonológicos de las palabras que están almacenados en la MLP. Por otra parte. de modo que permitirían un rápido acceso a la forma fonológica de las palabras visuales. que se presentan en una secuencia lineal. 2000) se han utilizado. otras denominadas RAS (del inglés. De entre esas habilidades cognitivas. La técnica para evaluarla consiste. sin necesidad de reflexión explícita sobre ellos. 1976a. también lo es. además de medidas RAN. Landerl & Wimmer. mediante estas habilidades se recuperarían las correspondencias fonológicas de los símbolos escritos. principalmente de Wolf y sus colaboradores (Wolf & Bowers. Torgesen et al. Rapid Alternating Stimulus). Denckla & Rudel. colores. objetos y colores. Wolf. ya hemos aludido en Revista Neuropsicología. números. representa una temprana aproximación a la velocidad de lectura de las palabras y un importante predictor de la fluidez lectora. 1999. 2002.Procesos Fonológicos y Dislexia fueron pioneros en la utilización de una técnica denominada RAN (del inglés. la ejecución en tareas RAN es altamente predictora de los logros en el aprendizaje de la lectura y de la escritura en las ortografías transparentes. 2010). 2008. letras) o no alfanuméricos (colores. Aplicadas a la lectura. especialmente de letras. en la presentación de estímulos visuales. parece que las habilidades de CF son más importantes en las fases iniciales de la adquisición de la lectura. tomándose una medida del tiempo que se tarda en esta denominación. Después de varias décadas de investigación. & Biddle. principalmente. Neuropsiquiatría y Neurociencias 87 . Wolf & Bowers..2011. mientras que las de RAN apenas jugarían un papel en las fases iniciales para cobrar mayor importancia en las fases avanzadas (Vaessen & Blomert. 2005). en las opacas (de Jong & van der Leij. La velocidad de nombramiento. puesto que los códigos fonológicos se recuperan automáticamente. en el que alternan diferentes tipos de estímulos como letras y números. bien alfanuméricos (dígitos. objetos).

& Fritjers. para dilucidar que procesos son los realmente importantes y que subyacen a las medidas RAN/RAS. letras). mientras que RAN lo sería para la precisión y fluidez lectora en griego. también se ha comprobado que un inadecuado funcionamiento de este tipo de procesamiento está relacionado con las deficiencias en la adquisición de la lectura. 2000. Su conclusión es que la influencia de estas habilidades es universal en los sistemas alfabéticos. Neuropsiquiatría y Neurociencias . 2003. que es la conocida como hipótesis del doble déficit. que son las que tienen mayor capacidad predictiva. si bien la contribución de la CF se manifiesta en todos los cursos. 2000. por otro. Doble déficit. ya que están 88 Revista Neuropsicología. las habilidades de denominación rápida son bajas en los niños con dislexia (Denckla & Rudel. húngaro. el estudio de Georgieu. (2010) analizan no solo como varía la influencia de las habilidades de procesamiento fonológico según el grado de transparencia de la ortografía (comparan húngaro. 1999. es decir. las dificultades en el aprendizaje de la lectura serían más severas con una influencia acumulativa negativa en el desempeño lector (Escribano. Así. alemán y portugués). También se ha observado que pueden darse de manera conjunta problemas de conciencia fonológica y de velocidad de denominación. Por otro lado.).). 2000). En ese sentido. de modo que es mucho más fuerte en el caso de las lenguas opacas. su importancia va disminuyendo en función del curso. como hemos visto puede variar en función de la transparencia del código y. 2007. en particular las alfanuméricas (dígitos. podrían existir tres subtipos de lectores con dificultades en relación a las medidas de RAN y CF: Déficit en CF con la denominación rápida adecuada. pero que su influencia varía con el grado de entropía. Lovett.. portugués y francés. Kirby et al. las habilidades de denominación rápida están siendo muy investigadas actualmente. Además de su influencia en el desarrollo típico de la lectura. Steinbach. Aunque su asociación con la lectura ha sido verificada. por un lado. Así. Vaessen & Blomert. En otro estudio. sino también en función de la experiencia lectora (de 1º a 4º curso). Déficit de denominación rápida con CF adecuada.Defior & Serrano el apartado sobre CF otro debate relativo a su relativa importancia según el momento de desarrollo de la lectura y la transparencia del código. holandés. en un estudio reciente de Ziegler et al (2010). por el contrario. 1976b. encuentran que la CF es predictora de la precisión y velocidad lectora en todas las lenguas. Wolf & Bowers. Parrila y Papadopoulos (2008) muestra que la CF es el predictor más fuerte de la precisión y fluidez lectora en inglés. donde se comparan cinco lenguas que se distribuyen en el continuo transparencia-opacidad (para ello utilizan una medida de la consistencia de cada una de ellas que denominan “script entropy”. en denominación rápida y en conciencia fonológica. Wolf et al. Mayringer. para determinar más específicamente el papel que juegan en la adquisición del lenguaje escrito que. formulada inicialmente por Wolf y sus colaboradores (Wimmer. pero que el grado de transparencia modula su manifestación a lo largo del desarrollo de la lectura. Wolf et al. respectivamente). en este caso. & Landerl. Wolf & Bowers. Ponen en evidencia que. se trata del finlandés.. se incrementa la fuerza de la contribución de las habilidades de denominación rápida. existiría una diferencia entre los predictores del reconocimiento de palabras en función de la transparencia del sistema escrito. Wimmer et al.

que se repiten aleatoriamente entre 3-8 veces cada uno en la fase de prueba. Working memory. aspectos específicos que están siendo estudiados en la actualidad. Baddeley. se presentan cinco estímulos diferentes. aunque estos déficit se pueden manifiestar de forma distinta. (2010). (2009). y que deben nombrarse lo más rápidamente posible. Revista Neuropsicología. visuales. Se repite la aplicación para obtener un segundo cronometraje. 464-484. Nueva York: Oxford University Press. antes de la edad de adquisición la lectura. según los investigadores. RAN objetos). el curso de desarrollo de la habilidad lectora y con el modo y momento de evaluación. que se presentan en una lámina con una secuencia lineal. but Not IQ. Working memory. parece que los tres tipos de habilidades de procesamiento fonológico están relacionadas de forma universal con el aprendizaje de la lectura.Procesos Fonológicos y Dislexia involucrados los atencionales. Caravolas. En general. bien alfanuméricos (RAN dígitos. la influencia relativa de las habilidades fonológicas se modula en función de parámetros como la transparencia del código. Neuropsiquiatría y Neurociencias 89 . & Landerl. integración de información conceptual. 24. cross-linguistic study. fonoarticulatorios. Referencias Alloway. por tanto. Conclusión Como conclusión final. o alternados (RAS). P. The influences of syllable structure and reading ability on the development of phoneme awareness: A longitudinal. (1986). de modo que los buenos lectores las tienen bien desarrolladas mientras que los malos lectores presentan un déficit en todas ellas. b). La medida final es la media de ambos tiempos en segundos. y velocidad de procesamiento. predicts subsequent learning in children with learning difficulties. (1986). por su facilidad de aplicación. el examinador ha de cerciorarse de que el niño conoce los estímulos que se le presentan pidiéndole que nombre cada uno en la hoja de ensayo. Bertelson. A nuestro conocimiento. excepto en inglés donde Wolf & Denckla (2005) han publicado un test estandarizado con tareas RAN y RAS. Como hemos visto. Scientific Studies of Reading. se evalúan. Las medidas RAN/RAS. entre otros (Lervag & Hulme. Se registra el tiempo que se tarda en esta denominación. K. European Journal of Psychological Assessment. si desconoce alguno debe aprender el nombre. 2009). Cognition. pueden ayudar a que muchos niños con riesgo de tener problemas de lectura sean identificados de forma temprana. entre 15 y 40 ítems en total. T. la mayoría de los estudios utilizan tareas experimentales basadas en las originales desarrolladas por Denckla & Rudel (1976 a. A. Antes de comenzar la prueba. principalmente.. The onset of literacy: Liminal remarks. RAN letras) o no alfanuméricos (RAN colores.D. 92-98. 25(2). mediante la presentación de estímulos visuales. 14(5).  ¿Cómo se evalúa la velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en MLP? Como ya hemos mencionado. M. 1-30.

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