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procesos fonologicos

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Resumen El reconocimiento de las palabras escritas de forma fluida se considera la piedra angular de la lectura y requisito sine qua non

que posibilita la comprensión lectora. Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre los procesos fonológicos (conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y memoria operativa, velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en memoria a largo plazo) y la adquisición de la lectura y la escritura; estas habilidades, por otra parte, serían deficitarias en la dislexia. En este artículo se conceptualizan dichos procesos, se revisan las evidencias que ponen de relieve su contribución diferencial al logro de la competencia lectora, en función de una serie de parámetros referidos principalmente al grado de transparencia del código y nivel de desarrollo lector, así como la forma de evaluarlas. Palabras clave: Procesos fonológicos, lectura, conciencia fonológica, RAN, memoria operativa, dislexia.

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Procesos Fonológicos Explícitos e Implícitos, Lectura y Dislexia

Sylvia Defior & Francisca Serrano Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España.

Explicit and Implicit Phonological Processes, Reading and Dyslexia Summary Fluent and accurate word recognition is the stepping stone in literacy acquisition, in addition to a sine qua non requisite for achieving comprehension. The strong relationship among different phonological processes (phonological awareness, verbal short-term memory, working memory and rapid lexical access to phonological representations in long-term memory) and reading acquisition is highly agreed within scientific community. This paper reviews these processes’ characterization, the
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Correspondencia: Dra. Sylvia Defior, Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Campus de Cartuja s/n, 18071 Granada (España) Tel.(+34) 958 24 94 08, Fax (+34) 958 24 90 17. Correo electrónico: sdefior@ugr.es

Agradecimientos: Este trabajo ha sido parcialmente financiado con el proyecto SEJ2007-68024.CO2.01 y PSI2010-21983-C0201 del Ministerio de Ciencia e Innovación, España, fondos Feder y grupo HUM-820 de la Junta de Andalucía.

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 79-94 ISSN: 0124-1265

Se consideran de procesamiento fonológico implícito porque se ponen en marcha automáticamente. utilizan información fonológica sin necesidad de reflexionar sobre ella explícitamente. En este trabajo. Kirby. phonological awareness. & Hecht. además de las de CF. Gombert. examinaremos con detalle el papel que juega cada una de estas habilidades en el desarrollo lector y cómo se han evaluado. Los procesos fonológicos explícitos: la conciencia fonológica Introducción En las últimas décadas de investigación en el campo de la lectoescritura. aunque han sido menos investigadas y su papel está menos claro. 2008. & Pfeiffer. 2003. reading. Neuropsiquiatría y Neurociencias . En este artículo vamos a revisar una parte de esos estudios. Defior.Defior & Serrano evidence about how they differently contribute to reading achievement depending of different factors. las formas en que se han evaluado. que dirigen la atención a otros aspectos del lenguaje (conciencia morfológica. dyslexia. working memory. nos interesan. otras habilidades fonológicas de carácter implícito. sintáctica). aunquesu revisión está fuera del alcance de este trabajo. Existen otras habilidades de procesamiento explícito. con un énfasis especial en las investigaciones que matizan su relación en función de la transparencia del código a aprender. Se trata de una habilidad de procesamiento fonológico explícito. Estas son las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo y las de acceso rápido a las representaciones fonológicas almacenadas en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. how to assess them. es decir. la conciencia que tienen los niños sobre los sonidos del habla o conciencia fonológica (CF de aquí en adelante). que están siendo señaladas recientemente como factores también importantes en la adquisición de las habilidades de lenguaje escrito. 1987). reconocimiento de palabras escritas y comprensión. Wagner. los déficits en esta habilidad pueden ser el origen de las dificultades de aprendizaje en un buen número de casos. RAN. Una de las aportaciones más relevantes de la psicología de la lectura del siglo pasado (Goswami & Bryant. Torgesen. Burgess. En lo que sigue. Kirby. & Marín-Cano. Muchos trabajos ponen en evidencia la asociación entre las habilidades de lectura y las habilidades de procesamiento fonológico (de Jong & van der Leij. En concreto. se ha puesto en evidencia que 80 Revista Neuropsicología. una buena parte del esfuerzo de los investigadores se ha dedicado a comprender los procesos implicados en la adquisición de estas habilidades. 1990) ha consistido en el descubrimiento de que una habilidad de carácter metacognitivo. Parrila. examinaremos el papel que juegan los procesos fonológicos explícitos e implícitos en cada uno de los grandes componentes de la lectura. and finally. es un poderoso predictor de las diferencias individuales en el aprendizaje de la lectoescritura. mainly code orthographic consistency and reading development level. 2002. Key words: Phonological processes. 1997). 2004. Serrano. Parrila. Rashotte. que también han mostrado un valor predictivo en la adquisición de la lectura. & McQuarrie. 1999. ya que requiere que la persona reflexione sobre los sonidos de las palabras y los manipule.

2009). las metamorfológicas.  Habilidades de conciencia fonológica Las habilidades de CF indican el conocimiento de cada persona sobre los sonidos de su propia lengua (Mattingly. hacen referencia a la capacidad para tratar el lenguaje objetivamente. de forma intencional. 2008. la fluidez lectora y la comprensión (National Reading Panel [NRP]. Revista Neuropsicología. se consideran varios niveles de CF: a) La conciencia léxica. 2011). Definidas en sentido estricto. por tanto. se suelen definir como el conocimiento de que el habla puede dividirse en unidades. cuando preguntan ¿se dice ponido?). Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las sílabas. 2002). el vocabulario. fuera de su función comunicativa. Así. 1972). forman parte de ellas las habilidades metafonológicas o de conciencia fonológica. las metasintácticas. Thomson & Hogan. Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada. sobre todo en las fases iniciales de este aprendizaje (National Early Literacy Panel. 2000). 1996. que son consideradas como uno de los pilares de la adquisición de la lectura.Procesos Fonológicos y Dislexia Un importante objeto de reflexión metacognitiva es el lenguaje en sus diferentes componentes. 2004). para reflexionar sobre él de forma explícita y manipular sus estructuras. Así. Neuropsiquiatría y Neurociencias 81 . como veremos a continuación. El papel de esta reflexión aumentará y cobrará especial interés cuando se enfrenten al aprendizaje formal de la lectoescritura. las sílabas. también llamadas habilidades metalingüísticas (Defior. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuantos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra (en “anillo” hay cinco). En sentido amplio. De particular importancia son las de conciencia fonémica. Un ejemplo sería preguntar cuántas sílabas (trocitos) hay en una palabra (en “anillo” hay tres). Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuántas palabras hay en una frase dada (en “Mi abuela me regaló un anillo” hay seis). junto con la enseñanza con énfasis en las reglas de correspondencia grafema-fonema y viceversa (enseñanza fonética). c) La conciencia intrasilábica. las unidades intrasilábicas y los fonemas (Defior & Serrano. incluiría también las unidades léxicas (palabras). las metasemánticas y las metapragmáticas (Gombert. Habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras. b) La conciencia silábica. Las primeras autocorrecciones o las primeras preguntas que los niños hacen sobre su propia habla suponen el inicio de la reflexión sobre el lenguaje (por ejemplo. las habilidades de conciencia lingüística. Ahora bien. su importancia se matiza en función del tipo de código escrito. Así. Las habilidades de conciencia fonológica han sido y continúan siendo muy investigadas por su papel crucial en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. consisten en la habilidad para identificar. Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que son los fonemas. las unidades subléxicas de las palabras. Un ejemplo sería preguntar por la diferencia entre “mar” y “bar” (diferente arranque) o entre “por” y “pez” (diferente rima). segmentar o combinar. d) La conciencia fonémica. es decir.

2005. 2005). las habilidades de conciencia fonémica (Cfca) son el más robusto y consistente predictor de los logros en lenguaje escrito (Hulme et al. de aquí en adelante). Mientras que los estudios realizados en lengua inglesa. Nie. el nivel que mejor predice el rendimiento en lectura es la conciencia fonémica ([Cfca]. 2008. el desarrollo de la Cfca se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura especialmente en sistemas alfabéticos transparentes. & Belterson. Caravolas. 1994. 2002) y. muestran que la CF es el predictor más fuerte y duradero de la precisión y fluidez lectoras. 2008. S. No obstante.. aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen & Blomert... lo que concuerda con otros estudios que indican el mayor peso del procesamiento fonológico en la escritura que en la lectura (Defior & Tudela. tal como han demostrado los trabajos con adultos analfabetos (de Santos Loureiro et al. Esto es particularmente importante en el caso de la Cfca. Esta falta de consistencia en los resultados podría tener que ver con el tipo de tareas y medidas utilizadas.. & Hulme.) y los trabajos con personas que únicamente han aprendido un sistema no alfabético (Mann. 2004. por tanto. otros estudios encuentran una fuerte influencia de la CF tanto en lenguas transparentes como opacas (Caravolas et al. Read. los realizados en lenguas más transparentes (de Jong & van der Leij.. como hemos mencionado. a su vez. es decir. Landerl & Wimmer. Alegría. Por otro lado. son consideradas como uno de los pilares para su aprendizaje (NRP. 2010). Si bien todos los niveles de CF son importantes. la capacidad predictiva es diferente según se trate de lectura o escritura. Los resultados del estudio longitudinal de Defior et al. & Defior Citoler. sin embargo. Treiman. al menos en inglés. es en escritura donde la asociación con la conciencia fonémica se muestra de forma más consistente y significativa. que las habilidades de segmentación fonológica plenas solo se desarrollan al ponerse el niño en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético. el aprendizaje de la lectoescritura influye.Defior & Serrano Las habilidades fonológicas en la etapa prelectora son predictoras del éxito posterior en el aprendizaje de la lectura. 1986. Defior et al. que luego veremos). 1986). Parece. 1986). Morais et al. muestran una relación entre CF y lectura y. Neuropsiquiatría y Neurociencias . existen también efectos en la dirección inversa. con niños españoles. sobre todo en la lectura. & Ding. aunque el porcentaje de varianza explicado es bajo. 2004). 2011) muestran una rápida disminución de la influencia de la CF. Violin. Zhang. Onochie-Quintanilla. 2008). El papel que juegan las habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura parece diferir en función de la transparencia del código. Defior. Ahora bien. de modo que existiría una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson. Simpson. dentro de las habilidades fonológicas. Ahora bien. en contraste con la fuerte y creciente capacidad predictiva de la rapidez de denominación (medidas RAN. ya que esta habilidad no surge espontáneamente fuera del contexto de aprendizaje de un sistema alfabético. 1979).. Los resultados muestran igualmente que. 2000). 2002. en el desarrollo de las habilidades fonológicas (Morais. en mayor grado. entendida como habilidad para el reconocimiento de palabras (Caravolas. cuyo código ortográfico es altamente opaco. con escritura (mayor número de correlaciones significativas y de mayor intensidad). ya que la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF) 82 Revista Neuropsicología. Cary.

tal como predominio de determinadas estructuras silábicas. si se tiene solo en cuenta las medidas de precisión tal como puede verse en la Tabla 1. Ahora bien. Serrano & Defior. la influencia se mantiene.5 115. las reglas se adquieren más fácil y rápidamente (de Jong & van der Leij. en los sistemas transparentes. el aprendizaje de un sistema opaco va más bien a dificultarlo. Neuropsiquiatría y Neurociencias 83 . Ejecución media en exactitud (% error) y velocidad (tiempo en segundos) en las pruebas de CF silábica. Por el contrario. control lector (CL) y control cronológico (CC). (2011) ponen en evidencia que en español.5 D > CL > CC CF silábica Disléxico CL CC 2. en los opacos. Torgesen. 2008).1 51.5 58. OnochieQuintanilla et al. Mann & Wimmer. (2008).7 49.6 9. & Rashotte. más jóvenes). Los trabajos actuales parecen sugerir que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto. 1999.<05 De ahí que la fuerza de la asociación entre CF/Cfca y lectura se modula según cómo y cuándo son evaluadas estas habilidades y según el tipo de código escrito. se señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de las características del lenguaje oral. de Jong & van der Leij (1999.4 5. por lo tanto. Tabla 1. propiedades rítmicas de la lengua. EXACTITUD (% error) CF fonémica CF intrasilábica 5.Procesos Fonológicos y Dislexia significa en sí misma un entrenamiento fonológico.4 0. 2002) han mostrado que existe una correlación mas fuerte a mediados de 1º que a final.4 0.6 24.3 67. Por ejemplo. (Caravolas & Revista Neuropsicología. presencia de grupos consonánticos en posición inicial y/o final.3 63. p. influencia en 1º curso pero no a final de 2º. por el contrario. por eso. 2002. de ahí que la relación entre Cfca y lectura varíe en función del código a aprender.4 VELOCIDAD (segundos) CF fonémica CF intrasilábica 96. CL. CC) y de la misma edad lectora (control edad lectora. 2002). por eso. donde los niños con dislexia tienen una ejecución significativamente inferior (Serrano.8 69. en los que los niños avanzan rápido en el conocimiento del código su influencia disminuye pronto.6 CF silábica Disléxico CL CC 82. en holandés. en el grupo disléxico. etc. Defior et al.<05 D = CL >CC Dif. las dificultades de los disléxicos se manifiestan claramente cuando se tienen en cuenta las medidas de velocidad.5 4. incluso hasta la edad adulta (Wagner.6 19. intrasilábica y fonémica. p.8 Dif. aunque menos estudiadas. incluso los niños con dislexia en sistemas transparentes como el español pueden realizar tareas de CF con semejante nivel de ejecución que lectores con desarrollo normal de la misma edad cronológica (control cronológico. 1994) También. Por el contrario.

contar. tanto en ortografías opacas como transparentes (Landerl. En efecto. Como hemos mencionado. Dada la dificultad para acceder a las representaciones fonológicas que tienen los niños con dislexia.) (ver tipos de tareas en Defior. Así. que incluye la evaluación de los niveles 84 Revista Neuropsicología. 1996). Ladner. En síntesis. la evidencia acumulada hasta la actualidad sugiere que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto aunque. también depende del tipo de tarea utilizada en su evaluación y del tipo de código escrito en cuestión. Ma-Wyatt.  ¿Cómo se evalúan las habilidades de CF? La evaluación de la CF puede hacerse con tareas que involucren los diferentes niveles de esta habilidad (dependiendo de la unidad a procesar sea palabra. está comúnmente aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonológico. Wimmer. sílaba. 2004. aunque no mostraba influencia en la comprensión lectora. Defior. sustituir. Simos et al. existen numerosos trabajos que muestran el efecto positivo en las habilidades de lectura y escritura de este tipo de programas. & Ortúzar.. 2007). 2006). tanto en las ortografías transparentes como opacas. 2010. Defior. 2009). Neuropsiquiatría y Neurociencias . En ese sentido. Ziegler. el conocimiento de las RCGF y la lectura repetida y acelerada. el estudio de Defior & Tudela (1994) mostró que la combinación de la reflexión metafonológica con el aprendizaje de las RCGF tiene un efecto positivo en la adquisición del lenguaje escrito en primer curso de educación primaria. Respecto al tipo de actividad con mayor capacidad de predicción parece ser que la tarea de síntesis o de combinación de fonemas y la de segmentación en fonemas son las mejores predictoras (Wagner et al. no así de la comprensión lectora. parece ser importante. Ramus & Szenkovits. 2003) así como de la fluidez lectora (Serrano.Defior & Serrano Landerl. el reconocimiento de palabras. & Hernández.. como los disléxicos. la CF. Se ha comprobado que si se incrementan los niveles de conciencia fonológica de los niños con desarrollo típico se mejora la lectoescritura. 2011) que combinan el entrenamiento en habilidades de CF. 2008. los programas de intervención que se basan en la realización de actividades de mejora de la conciencia fonológica junto con la enseñanza del código alfabético. & Körne. 2003). el nivel con mayor capacidad predictiva es el de Cfca (Defior et al. para una revisión). 2001. en particular la Cfca. 2008. etc. Perry. 1994). Los déficits en el conocimiento fonológico son característicos de los lectores con dificultades. este tipo de programas les ayudaría a establecer la necesaria conexión entre la información fonológica y la visual (Gabrielli. Por otra parte. aunque la dislexia es una dificultad persistente y duradera. como hemos visto. son eficaces en la mejora del reconocimiento de palabras. Existen algunos test publicados en español como PECO (Ramos & Cuadrado. & Frith. aunque no respecto a la comprensión lectora. para la adquisición de lo específico de la lectoescritura. No obstante. esa importancia depende del momento de desarrollo de la lectura. 2008). Gallardo. Serrano & Defior. unidad intrasilábica o fonema) y con diferentes tipos de actividad (clasificar. 1997... Existen programas en español para la mejora de la lectura (Defior. incluso algunos evidencian cambios a nivel cerebral (McCandliss et al. eliminar.

En la lectura de textos. de las oraciones y párrafos (Gutiérrez. Estructuras y procesos que se usan para mantener temporalmente información verbal en la memoria (número mágico 7±2). que ha sido más investigada y la que ha sido más relacionada con lectura y dislexia. Se distingue entre:  Amplitud de memoria verbal a corto plazo (MCP). en el caso de lectura de palabras. se mantienen elementos ya procesados mientras se va procesando información nueva. García Madruga.  Memoria operativa verbal (MO). 2006) que incluye una prueba de evaluación de la Cfca. mediante un sistema basado en la representación del sonido. en la MO habría dos mecanismos de almacenamiento. son también influyentes en la adquisición de la lectura y que las personas con dislexia tienen además problemas en el manejo de información fonológica de modo implícito. para almacenarla temporalmente. en las habilidades de acceso rápido a la información fonológica en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. es decir. Igualmente. consultar Defior & Serrano 2011). las habilidades de MO son las que permitirían mantener los fonemas que representan las letras ya procesadas. Luque.Procesos Fonológicos y Dislexia silábico y fonémico de CF y la batería LEE (Defior Citoler et al. Las habilidades de memoria verbal en educación infantil son predictoras de la ejecución en lectura en años posteriores (de Jong & van der Leij. & Garate. En el conocido modelo de Baddeley (1986). 1987). por un lado. Los procesos fonológicos implícitos: la memoria a corto y largo plazo Además de las dificultades en el procesamiento fonológico explícito. 2002). La duración de la información (si se evita la repetición o su mantenimiento activo) es de apenas unos segundos. Respecto a la lectura.. Aquí nos interesa la memoria fonológica. la MO es un predictor de la ejecución en matemáticas. Elosúa. pero sin necesidad de juzgar explícitamente sobre el contenido de la información verbal. de carácter implícito. Estructuras y procesos que se usan para mantener y manipular de forma temporal información en la memoria a corto plazo. las partes de las palabras y las palabras mientras se procesa la nueva información que va entrando en el sistema de procesamiento. uno de carácter fonológico (que denomina lazo articulatorio) y otro de carácter visual (agenda visoespacial). existe un consenso generalizado en que otras habilidades fonológicas.  Las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo La memoria verbal a corto plazo es la capacidad para codificar una pequeña cantidad de información verbal. lectura. Estos problemas se manifiestan. 1999). en sus deficientes habilidades de memoria a corto plazo verbal y. Estas habilidades suponen la utilización de los sonidos del lenguaje. permitirían mantener en la memoria las palabras ya procesadas y su significado mientras se van procesando nuevas palabras y llevando a cabo la integración morfosintáctica y semántica de las frases. Neuropsiquiatría y Neurociencias 85 . Para ver una reciente revisión sobre CF. manteniéndola en la memoria por un corto periodo de tiempo. por otro. aunque cada vez se están realizando más trabajos sobre la influencia de la memoria a corto plazo visual y espacial respecto al aprendizaje del lenguaje escrito. comprensión lectora y Revista Neuropsicología.

2001) y con el reconocimiento de palabras. que se ha asociado con mejoras en las capacidades de memoria operativa (Holmes. Moore. WIPPSI). 2009. 2009). 1999). Las pruebas de MO verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria mientras se procesa información nueva: repetición inversa dígitos. tanto visoespaciales como viso-auditivos. & Kane. manteniendo una estrecha relación con la comprensión lectora (Alloway. 2009). Existen algunas pruebas en el mercado.cogmed. para una revisión amplia sobre este tema). Igualmente. Alloway (2009). se cree que es posible mejorar la MO de manera sustancial. que incluye diferentes ejercicios. Denckla y Rudel (1976 a. Casi un siglo después. & Hayward. entre otros. Gárate.rehasoft. retención de la palabra final de una serie de frases (en la prueba se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva). 2009. independientemente de la CF (Georgiu. diseñado para capacitar la memoria a corto plazo y memoria de trabajo en niños con dificultades de concentración y TDAH.  ¿Cómo se evalúan la MCP Y MO? Las pruebas de amplitud de MCP verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria: repetición de dígitos. debate que no se ha zanjado. como MeMotiva (http://www. para una reciente versión de ésta última). palabras. McNab et al. ya que existen resultados inconsistentes a este respecto (ver en Conway.. Las habilidades de MO también están asociadas con el bajo rendimiento de los niños con dificultades de aprendizaje (Gathercole & Alloway. Neuropsiquiatría y Neurociencias .  Velocidad de acceso a las representaciones fonológicas de la memoria a largo plazo (habilidades de denominación rápida) La rapidez con la que el cerebro puede integrar los procesos visuales con los lingüísticos está en la base de la investigación sobre la velocidad de nombramiento o denominación. Recientemente. adaptada de la batería de Gathercole (ver Gathercole & Alloway. ha contribuido a determinar que la MO es un predictor del rendimiento académico en diversas materias independiente del CI. & Gutiérrez. sílabas. con resultados duraderos. especialmente las de MO verbal (ver Swanson & Sáez. Gathercole. Se ha cuestionado si la asociación entre la capacidad de MO y la capacidad de aprendizaje se debe a que la MO sea simplemente un alias del cociente intelectual (CI).com/tdah/memotiva). WISC. además de dígitos directos e inversos de las baterías Weschler (WAIS. se ha cuestionado su valor predictivo con independencia de otras habilidades de procesamiento fonológico. una discusión sobre esta temática). Actualmente. b) 86 Revista Neuropsicología. la prueba PAL (García Madruga. se ha desarrollado un programa de intervención en inglés (Cogmed. pseudopalabras (en las pruebas se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva). que opera a través de una aplicación informática (http://www. 2008.com). & Dunning. en particular con la dislexia. 2006). 2008).Defior & Serrano escritura. fecha en la que Cattell escribió “The Time It Takes to See and Name Objects” (“El tiempo que se tarda en ver y nombrar objetos”). Luque. También en español se han desarrollado algunos programas. 2003. Das. Elosúa. Hannon & Daneman. 2009. Los orígenes de esta investigación se remontan a 1886.

parece que las habilidades de CF son más importantes en las fases iniciales de la adquisición de la lectura. 1999. mediante estas habilidades se recuperarían las correspondencias fonológicas de los símbolos escritos. otras denominadas RAS (del inglés. existe un debate sobre si el cambio gradual desde la decodificación fonológica lenta y titubeante de las fases iniciales de aprendizaje de la lectura hasta el reconocimiento automático de las palabras de la fase experta se acompaña también de un cambio gradual de la importancia relativa de las habilidades cognitivas implicadas en el aprendizaje y ejecución de la actividad lectora. principalmente. en las opacas (de Jong & van der Leij. 1999. letras) o no alfanuméricos (colores.. objetos y colores. & Biddle. Wolf. de alguna manera. 2004. Neuropsiquiatría y Neurociencias 87 . 1999). Rapid Automatized Naming) en los primeros trabajos que pusieron en evidencia la relación entre la velocidad de acceso a los códigos fonológicos almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y la lectura y también su capacidad predictiva respecto a la habilidad lectora. En trabajos posteriores. Rapid Alternating Stimulus). (Wolf & Denckla. que se presentan en una secuencia lineal. Onochie-Quintanilla et al. 1997. Wolf & Bowers. en la presentación de estímulos visuales. Denckla & Rudel. además de medidas RAN. Los tests de denominación constituyen medidas de nombramiento serial rápido. 2002. 2005). puesto que los códigos fonológicos se recuperan automáticamente. también lo es. bien alfanuméricos (dígitos.. números. ya hemos aludido en Revista Neuropsicología.2011. Por otra parte. como dibujos de objetos. 1976a. mientras que las de RAN apenas jugarían un papel en las fases iniciales para cobrar mayor importancia en las fases avanzadas (Vaessen & Blomert. Bowers. representa una temprana aproximación a la velocidad de lectura de las palabras y un importante predictor de la fluidez lectora. Se trata igualmente de una habilidad fonológica implícita. Las habilidades de denominación fonológica permitirían recuperar rápidamente los códigos fonológicos de las palabras que están almacenados en la MLP. que deben nombrarse lo más rápidamente posible. objetos). las que han recibido mayor atención son las de procesamiento fonológico. 2010). Se definirían como la capacidad de nombrar tan rápidamente como sea posible estímulos visuales altamente familiares. principalmente de Wolf y sus colaboradores (Wolf & Bowers. aunque en menor grado. Después de varias décadas de investigación. De entre esas habilidades cognitivas. Aplicadas a la lectura. La velocidad de nombramiento. etc. tomándose una medida del tiempo que se tarda en esta denominación. Torgesen et al. la ejecución en tareas RAN es altamente predictora de los logros en el aprendizaje de la lectura y de la escritura en las ortografías transparentes. especialmente de letras. colores. Landerl & Wimmer. Parrila et al. en el que alternan diferentes tipos de estímulos como letras y números. de modo que permitirían un rápido acceso a la forma fonológica de las palabras visuales. 2008. 2000) se han utilizado..Procesos Fonológicos y Dislexia fueron pioneros en la utilización de una técnica denominada RAN (del inglés. La técnica para evaluarla consiste. Ahora bien. las de CF estarían más relacionadas con la precisión lectora mientras que las de RAN lo harían con la fluidez. En efecto. sin necesidad de reflexión explícita sobre ellos. letras.

húngaro. Su conclusión es que la influencia de estas habilidades es universal en los sistemas alfabéticos. por un lado. pero que su influencia varía con el grado de entropía. Así. Neuropsiquiatría y Neurociencias . 2007. se trata del finlandés. Wimmer et al. Kirby et al. que es la conocida como hipótesis del doble déficit. 2000. en denominación rápida y en conciencia fonológica. Doble déficit. para dilucidar que procesos son los realmente importantes y que subyacen a las medidas RAN/RAS.).Defior & Serrano el apartado sobre CF otro debate relativo a su relativa importancia según el momento de desarrollo de la lectura y la transparencia del código.. 1999. formulada inicialmente por Wolf y sus colaboradores (Wimmer. Por otro lado. en este caso. respectivamente). Déficit de denominación rápida con CF adecuada. ya que están 88 Revista Neuropsicología. letras). Wolf et al. En ese sentido. las habilidades de denominación rápida están siendo muy investigadas actualmente. el estudio de Georgieu. pero que el grado de transparencia modula su manifestación a lo largo del desarrollo de la lectura. Parrila y Papadopoulos (2008) muestra que la CF es el predictor más fuerte de la precisión y fluidez lectora en inglés.. mientras que RAN lo sería para la precisión y fluidez lectora en griego. Steinbach. encuentran que la CF es predictora de la precisión y velocidad lectora en todas las lenguas. 1976b.). alemán y portugués). también se ha comprobado que un inadecuado funcionamiento de este tipo de procesamiento está relacionado con las deficiencias en la adquisición de la lectura. holandés. Además de su influencia en el desarrollo típico de la lectura. Aunque su asociación con la lectura ha sido verificada. Wolf & Bowers. por otro. de modo que es mucho más fuerte en el caso de las lenguas opacas. que son las que tienen mayor capacidad predictiva. su importancia va disminuyendo en función del curso. 2003. en particular las alfanuméricas (dígitos. Vaessen & Blomert. Ponen en evidencia que. Lovett. 2000). para determinar más específicamente el papel que juegan en la adquisición del lenguaje escrito que. Wolf et al. si bien la contribución de la CF se manifiesta en todos los cursos. es decir. donde se comparan cinco lenguas que se distribuyen en el continuo transparencia-opacidad (para ello utilizan una medida de la consistencia de cada una de ellas que denominan “script entropy”. En otro estudio. También se ha observado que pueden darse de manera conjunta problemas de conciencia fonológica y de velocidad de denominación. las dificultades en el aprendizaje de la lectura serían más severas con una influencia acumulativa negativa en el desempeño lector (Escribano. Mayringer. (2010) analizan no solo como varía la influencia de las habilidades de procesamiento fonológico según el grado de transparencia de la ortografía (comparan húngaro. como hemos visto puede variar en función de la transparencia del código y. Así. por el contrario. portugués y francés. & Landerl. se incrementa la fuerza de la contribución de las habilidades de denominación rápida. en un estudio reciente de Ziegler et al (2010). 2000. las habilidades de denominación rápida son bajas en los niños con dislexia (Denckla & Rudel. sino también en función de la experiencia lectora (de 1º a 4º curso). podrían existir tres subtipos de lectores con dificultades en relación a las medidas de RAN y CF: Déficit en CF con la denominación rápida adecuada. & Fritjers. Wolf & Bowers. existiría una diferencia entre los predictores del reconocimiento de palabras en función de la transparencia del sistema escrito.

y velocidad de procesamiento. la influencia relativa de las habilidades fonológicas se modula en función de parámetros como la transparencia del código. 24. Antes de comenzar la prueba.Procesos Fonológicos y Dislexia involucrados los atencionales. por su facilidad de aplicación. predicts subsequent learning in children with learning difficulties. bien alfanuméricos (RAN dígitos. se presentan cinco estímulos diferentes. Referencias Alloway. fonoarticulatorios. 25(2). que se presentan en una lámina con una secuencia lineal. se evalúan. 464-484. mediante la presentación de estímulos visuales. Neuropsiquiatría y Neurociencias 89 . 14(5). o alternados (RAS). The onset of literacy: Liminal remarks. 92-98. parece que los tres tipos de habilidades de procesamiento fonológico están relacionadas de forma universal con el aprendizaje de la lectura. (2010). el examinador ha de cerciorarse de que el niño conoce los estímulos que se le presentan pidiéndole que nombre cada uno en la hoja de ensayo. de modo que los buenos lectores las tienen bien desarrolladas mientras que los malos lectores presentan un déficit en todas ellas. b). Conclusión Como conclusión final. por tanto. Bertelson. Working memory. principalmente. si desconoce alguno debe aprender el nombre.  ¿Cómo se evalúa la velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en MLP? Como ya hemos mencionado. Como hemos visto. Scientific Studies of Reading. & Landerl. K. según los investigadores. Nueva York: Oxford University Press. Baddeley. but Not IQ. The influences of syllable structure and reading ability on the development of phoneme awareness: A longitudinal. M. En general.. RAN letras) o no alfanuméricos (RAN colores. (1986). Las medidas RAN/RAS. aspectos específicos que están siendo estudiados en la actualidad. pueden ayudar a que muchos niños con riesgo de tener problemas de lectura sean identificados de forma temprana. entre otros (Lervag & Hulme. integración de información conceptual. (2009). Se repite la aplicación para obtener un segundo cronometraje. excepto en inglés donde Wolf & Denckla (2005) han publicado un test estandarizado con tareas RAN y RAS.D. aunque estos déficit se pueden manifiestar de forma distinta. Cognition. 1-30. entre 15 y 40 ítems en total. antes de la edad de adquisición la lectura. A. cross-linguistic study. Working memory. Revista Neuropsicología. 2009). Caravolas. T. el curso de desarrollo de la habilidad lectora y con el modo y momento de evaluación. RAN objetos). P. (1986). A nuestro conocimiento. la mayoría de los estudios utilizan tareas experimentales basadas en las originales desarrolladas por Denckla & Rudel (1976 a. y que deben nombrarse lo más rápidamente posible. Se registra el tiempo que se tarda en esta denominación. que se repiten aleatoriamente entre 3-8 veces cada uno en la fase de prueba. visuales. La medida final es la media de ambos tiempos en segundos. European Journal of Psychological Assessment.

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