Resumen El reconocimiento de las palabras escritas de forma fluida se considera la piedra angular de la lectura y requisito sine qua non

que posibilita la comprensión lectora. Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre los procesos fonológicos (conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y memoria operativa, velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en memoria a largo plazo) y la adquisición de la lectura y la escritura; estas habilidades, por otra parte, serían deficitarias en la dislexia. En este artículo se conceptualizan dichos procesos, se revisan las evidencias que ponen de relieve su contribución diferencial al logro de la competencia lectora, en función de una serie de parámetros referidos principalmente al grado de transparencia del código y nivel de desarrollo lector, así como la forma de evaluarlas. Palabras clave: Procesos fonológicos, lectura, conciencia fonológica, RAN, memoria operativa, dislexia.

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Procesos Fonológicos Explícitos e Implícitos, Lectura y Dislexia

Sylvia Defior & Francisca Serrano Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España.

Explicit and Implicit Phonological Processes, Reading and Dyslexia Summary Fluent and accurate word recognition is the stepping stone in literacy acquisition, in addition to a sine qua non requisite for achieving comprehension. The strong relationship among different phonological processes (phonological awareness, verbal short-term memory, working memory and rapid lexical access to phonological representations in long-term memory) and reading acquisition is highly agreed within scientific community. This paper reviews these processes’ characterization, the
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Correspondencia: Dra. Sylvia Defior, Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Campus de Cartuja s/n, 18071 Granada (España) Tel.(+34) 958 24 94 08, Fax (+34) 958 24 90 17. Correo electrónico: sdefior@ugr.es

Agradecimientos: Este trabajo ha sido parcialmente financiado con el proyecto SEJ2007-68024.CO2.01 y PSI2010-21983-C0201 del Ministerio de Ciencia e Innovación, España, fondos Feder y grupo HUM-820 de la Junta de Andalucía.

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 79-94 ISSN: 0124-1265

es decir. una buena parte del esfuerzo de los investigadores se ha dedicado a comprender los procesos implicados en la adquisición de estas habilidades. reading. Una de las aportaciones más relevantes de la psicología de la lectura del siglo pasado (Goswami & Bryant. ya que requiere que la persona reflexione sobre los sonidos de las palabras y los manipule. nos interesan. que también han mostrado un valor predictivo en la adquisición de la lectura. aunquesu revisión está fuera del alcance de este trabajo. Serrano. Rashotte. Existen otras habilidades de procesamiento explícito. Burgess. & Marín-Cano. la conciencia que tienen los niños sobre los sonidos del habla o conciencia fonológica (CF de aquí en adelante). aunque han sido menos investigadas y su papel está menos claro. Estas son las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo y las de acceso rápido a las representaciones fonológicas almacenadas en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. que están siendo señaladas recientemente como factores también importantes en la adquisición de las habilidades de lenguaje escrito.Defior & Serrano evidence about how they differently contribute to reading achievement depending of different factors. & McQuarrie. Torgesen. 2004. Wagner. sintáctica). En este artículo vamos a revisar una parte de esos estudios. además de las de CF. con un énfasis especial en las investigaciones que matizan su relación en función de la transparencia del código a aprender. mainly code orthographic consistency and reading development level. Parrila. los déficits en esta habilidad pueden ser el origen de las dificultades de aprendizaje en un buen número de casos. phonological awareness. Parrila. En lo que sigue. 1997). En este trabajo. Se trata de una habilidad de procesamiento fonológico explícito. En concreto. & Hecht. 2008. how to assess them. RAN. Kirby. examinaremos con detalle el papel que juega cada una de estas habilidades en el desarrollo lector y cómo se han evaluado. working memory. utilizan información fonológica sin necesidad de reflexionar sobre ella explícitamente. 1999. otras habilidades fonológicas de carácter implícito. Se consideran de procesamiento fonológico implícito porque se ponen en marcha automáticamente. and finally. reconocimiento de palabras escritas y comprensión. 1990) ha consistido en el descubrimiento de que una habilidad de carácter metacognitivo. Defior. Gombert. Neuropsiquiatría y Neurociencias . que dirigen la atención a otros aspectos del lenguaje (conciencia morfológica. Muchos trabajos ponen en evidencia la asociación entre las habilidades de lectura y las habilidades de procesamiento fonológico (de Jong & van der Leij. Kirby. 2002. las formas en que se han evaluado. Los procesos fonológicos explícitos: la conciencia fonológica Introducción En las últimas décadas de investigación en el campo de la lectoescritura. es un poderoso predictor de las diferencias individuales en el aprendizaje de la lectoescritura. dyslexia. & Pfeiffer. 1987). Key words: Phonological processes. se ha puesto en evidencia que 80 Revista Neuropsicología. 2003. examinaremos el papel que juegan los procesos fonológicos explícitos e implícitos en cada uno de los grandes componentes de la lectura.

Las habilidades de conciencia fonológica han sido y continúan siendo muy investigadas por su papel crucial en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que son los fonemas.  Habilidades de conciencia fonológica Las habilidades de CF indican el conocimiento de cada persona sobre los sonidos de su propia lengua (Mattingly. las sílabas. sobre todo en las fases iniciales de este aprendizaje (National Early Literacy Panel. Así. junto con la enseñanza con énfasis en las reglas de correspondencia grafema-fonema y viceversa (enseñanza fonética). 2008. Un ejemplo sería preguntar por la diferencia entre “mar” y “bar” (diferente arranque) o entre “por” y “pez” (diferente rima). se consideran varios niveles de CF: a) La conciencia léxica. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuantos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra (en “anillo” hay cinco). 1996. cuando preguntan ¿se dice ponido?). Un ejemplo sería preguntar cuántas sílabas (trocitos) hay en una palabra (en “anillo” hay tres). también llamadas habilidades metalingüísticas (Defior. de forma intencional. 2011).Procesos Fonológicos y Dislexia Un importante objeto de reflexión metacognitiva es el lenguaje en sus diferentes componentes. Las primeras autocorrecciones o las primeras preguntas que los niños hacen sobre su propia habla suponen el inicio de la reflexión sobre el lenguaje (por ejemplo. Thomson & Hogan. para reflexionar sobre él de forma explícita y manipular sus estructuras. Revista Neuropsicología. consisten en la habilidad para identificar. la fluidez lectora y la comprensión (National Reading Panel [NRP]. fuera de su función comunicativa. En sentido amplio. las metasintácticas. las metamorfológicas. 2009). De particular importancia son las de conciencia fonémica. 1972). las habilidades de conciencia lingüística. 2002). Neuropsiquiatría y Neurociencias 81 . las unidades intrasilábicas y los fonemas (Defior & Serrano. d) La conciencia fonémica. las unidades subléxicas de las palabras. es decir. por tanto. Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las sílabas. segmentar o combinar. c) La conciencia intrasilábica. El papel de esta reflexión aumentará y cobrará especial interés cuando se enfrenten al aprendizaje formal de la lectoescritura. su importancia se matiza en función del tipo de código escrito. 2000). Ahora bien. que son consideradas como uno de los pilares de la adquisición de la lectura. Definidas en sentido estricto. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuántas palabras hay en una frase dada (en “Mi abuela me regaló un anillo” hay seis). Así. incluiría también las unidades léxicas (palabras). como veremos a continuación. se suelen definir como el conocimiento de que el habla puede dividirse en unidades. hacen referencia a la capacidad para tratar el lenguaje objetivamente. las metasemánticas y las metapragmáticas (Gombert. el vocabulario. forman parte de ellas las habilidades metafonológicas o de conciencia fonológica. Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada. b) La conciencia silábica. 2004). Habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras. Así.

Read. Morais et al. 2010). con escritura (mayor número de correlaciones significativas y de mayor intensidad). Nie. El papel que juegan las habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura parece diferir en función de la transparencia del código. tal como han demostrado los trabajos con adultos analfabetos (de Santos Loureiro et al. Caravolas. en contraste con la fuerte y creciente capacidad predictiva de la rapidez de denominación (medidas RAN. 2005. que las habilidades de segmentación fonológica plenas solo se desarrollan al ponerse el niño en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético. el nivel que mejor predice el rendimiento en lectura es la conciencia fonémica ([Cfca]. aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen & Blomert. Mientras que los estudios realizados en lengua inglesa. 2005). Ahora bien. & Hulme. Esto es particularmente importante en el caso de la Cfca. Onochie-Quintanilla. Defior et al. Neuropsiquiatría y Neurociencias . en mayor grado. No obstante. los realizados en lenguas más transparentes (de Jong & van der Leij. Simpson. 2002. Parece. 1986. Treiman. 2008. & Ding. 2008. son consideradas como uno de los pilares para su aprendizaje (NRP. 2004). las habilidades de conciencia fonémica (Cfca) son el más robusto y consistente predictor de los logros en lenguaje escrito (Hulme et al.Defior & Serrano Las habilidades fonológicas en la etapa prelectora son predictoras del éxito posterior en el aprendizaje de la lectura.. es decir. Ahora bien.. Si bien todos los niveles de CF son importantes. & Defior Citoler. muestran que la CF es el predictor más fuerte y duradero de la precisión y fluidez lectoras. Cary. Esta falta de consistencia en los resultados podría tener que ver con el tipo de tareas y medidas utilizadas. ya que esta habilidad no surge espontáneamente fuera del contexto de aprendizaje de un sistema alfabético. por tanto. que luego veremos). el aprendizaje de la lectoescritura influye. S.. 2011) muestran una rápida disminución de la influencia de la CF. Alegría. como hemos mencionado. en el desarrollo de las habilidades fonológicas (Morais. sobre todo en la lectura. Landerl & Wimmer. existen también efectos en la dirección inversa. Violin. Zhang. sin embargo. 1986). de modo que existiría una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson. dentro de las habilidades fonológicas. a su vez.. 1994. ya que la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF) 82 Revista Neuropsicología. otros estudios encuentran una fuerte influencia de la CF tanto en lenguas transparentes como opacas (Caravolas et al. 1979). Los resultados del estudio longitudinal de Defior et al. & Belterson. al menos en inglés. de aquí en adelante). aunque el porcentaje de varianza explicado es bajo. Defior. 2002) y. cuyo código ortográfico es altamente opaco. 2000)... 2008). Por otro lado. 1986). entendida como habilidad para el reconocimiento de palabras (Caravolas. la capacidad predictiva es diferente según se trate de lectura o escritura. es en escritura donde la asociación con la conciencia fonémica se muestra de forma más consistente y significativa. con niños españoles. lo que concuerda con otros estudios que indican el mayor peso del procesamiento fonológico en la escritura que en la lectura (Defior & Tudela. muestran una relación entre CF y lectura y.) y los trabajos con personas que únicamente han aprendido un sistema no alfabético (Mann. el desarrollo de la Cfca se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura especialmente en sistemas alfabéticos transparentes. Los resultados muestran igualmente que. 2004.

(Caravolas & Revista Neuropsicología. por eso. 2002. Ahora bien. Ejecución media en exactitud (% error) y velocidad (tiempo en segundos) en las pruebas de CF silábica. por el contrario.8 69. por eso.4 0. las dificultades de los disléxicos se manifiestan claramente cuando se tienen en cuenta las medidas de velocidad.3 63. aunque menos estudiadas.5 58. EXACTITUD (% error) CF fonémica CF intrasilábica 5. Por el contrario. etc. tal como predominio de determinadas estructuras silábicas. incluso los niños con dislexia en sistemas transparentes como el español pueden realizar tareas de CF con semejante nivel de ejecución que lectores con desarrollo normal de la misma edad cronológica (control cronológico. OnochieQuintanilla et al. CC) y de la misma edad lectora (control edad lectora.5 D > CL > CC CF silábica Disléxico CL CC 2. si se tiene solo en cuenta las medidas de precisión tal como puede verse en la Tabla 1. Tabla 1. Defior et al. más jóvenes).4 5. control lector (CL) y control cronológico (CC). (2008). CL. en el grupo disléxico.3 67. 2008).1 51. 1994) También.5 115. de ahí que la relación entre Cfca y lectura varíe en función del código a aprender.<05 De ahí que la fuerza de la asociación entre CF/Cfca y lectura se modula según cómo y cuándo son evaluadas estas habilidades y según el tipo de código escrito. Por el contrario. Por ejemplo. en los opacos. la influencia se mantiene.4 VELOCIDAD (segundos) CF fonémica CF intrasilábica 96. 2002) han mostrado que existe una correlación mas fuerte a mediados de 1º que a final. en holandés. se señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de las características del lenguaje oral. 2002). intrasilábica y fonémica. Serrano & Defior.6 19. en los que los niños avanzan rápido en el conocimiento del código su influencia disminuye pronto.<05 D = CL >CC Dif.Procesos Fonológicos y Dislexia significa en sí misma un entrenamiento fonológico. 1999. el aprendizaje de un sistema opaco va más bien a dificultarlo. Mann & Wimmer. & Rashotte.6 CF silábica Disléxico CL CC 82.5 4. Neuropsiquiatría y Neurociencias 83 . en los sistemas transparentes.6 24.8 Dif. p.4 0. propiedades rítmicas de la lengua. donde los niños con dislexia tienen una ejecución significativamente inferior (Serrano. incluso hasta la edad adulta (Wagner. (2011) ponen en evidencia que en español. de Jong & van der Leij (1999. presencia de grupos consonánticos en posición inicial y/o final. p. Torgesen. por lo tanto.6 9. las reglas se adquieren más fácil y rápidamente (de Jong & van der Leij. influencia en 1º curso pero no a final de 2º. Los trabajos actuales parecen sugerir que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto.7 49.

Simos et al. Dada la dificultad para acceder a las representaciones fonológicas que tienen los niños con dislexia. 2010. Respecto al tipo de actividad con mayor capacidad de predicción parece ser que la tarea de síntesis o de combinación de fonemas y la de segmentación en fonemas son las mejores predictoras (Wagner et al. el reconocimiento de palabras. Gallardo. 2008. aunque no respecto a la comprensión lectora. este tipo de programas les ayudaría a establecer la necesaria conexión entre la información fonológica y la visual (Gabrielli. aunque no mostraba influencia en la comprensión lectora. el estudio de Defior & Tudela (1994) mostró que la combinación de la reflexión metafonológica con el aprendizaje de las RCGF tiene un efecto positivo en la adquisición del lenguaje escrito en primer curso de educación primaria. en particular la Cfca. esa importancia depende del momento de desarrollo de la lectura. sílaba.. aunque la dislexia es una dificultad persistente y duradera. sustituir. & Hernández. tanto en las ortografías transparentes como opacas. Existen algunos test publicados en español como PECO (Ramos & Cuadrado. Ziegler. unidad intrasilábica o fonema) y con diferentes tipos de actividad (clasificar. 2004. & Ortúzar. etc. Ma-Wyatt. 1996)... Ladner. tanto en ortografías opacas como transparentes (Landerl. incluso algunos evidencian cambios a nivel cerebral (McCandliss et al. Existen programas en español para la mejora de la lectura (Defior. 2003) así como de la fluidez lectora (Serrano. eliminar. 2011) que combinan el entrenamiento en habilidades de CF. & Frith.  ¿Cómo se evalúan las habilidades de CF? La evaluación de la CF puede hacerse con tareas que involucren los diferentes niveles de esta habilidad (dependiendo de la unidad a procesar sea palabra. también depende del tipo de tarea utilizada en su evaluación y del tipo de código escrito en cuestión. 1997. como hemos visto. Así. Wimmer. 2001. 2003). para la adquisición de lo específico de la lectoescritura. 2007). como los disléxicos. Serrano & Defior. Por otra parte. Defior. Perry. Defior. contar. Se ha comprobado que si se incrementan los niveles de conciencia fonológica de los niños con desarrollo típico se mejora la lectoescritura. 1994). que incluye la evaluación de los niveles 84 Revista Neuropsicología. son eficaces en la mejora del reconocimiento de palabras. 2008). En efecto. 2006).Defior & Serrano Landerl. está comúnmente aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonológico. el nivel con mayor capacidad predictiva es el de Cfca (Defior et al. la CF.. existen numerosos trabajos que muestran el efecto positivo en las habilidades de lectura y escritura de este tipo de programas. Los déficits en el conocimiento fonológico son característicos de los lectores con dificultades. 2008. no así de la comprensión lectora. parece ser importante. Como hemos mencionado. para una revisión). En síntesis. 2009). Ramus & Szenkovits. No obstante. el conocimiento de las RCGF y la lectura repetida y acelerada. En ese sentido. los programas de intervención que se basan en la realización de actividades de mejora de la conciencia fonológica junto con la enseñanza del código alfabético.) (ver tipos de tareas en Defior. Neuropsiquiatría y Neurociencias . & Körne. la evidencia acumulada hasta la actualidad sugiere que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto aunque.

de las oraciones y párrafos (Gutiérrez. Respecto a la lectura. En la lectura de textos. por otro.Procesos Fonológicos y Dislexia silábico y fonémico de CF y la batería LEE (Defior Citoler et al. Se distingue entre:  Amplitud de memoria verbal a corto plazo (MCP). la MO es un predictor de la ejecución en matemáticas. consultar Defior & Serrano 2011). de carácter implícito. se mantienen elementos ya procesados mientras se va procesando información nueva. 1999). para almacenarla temporalmente. comprensión lectora y Revista Neuropsicología. Estas habilidades suponen la utilización de los sonidos del lenguaje. las habilidades de MO son las que permitirían mantener los fonemas que representan las letras ya procesadas..  Las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo La memoria verbal a corto plazo es la capacidad para codificar una pequeña cantidad de información verbal. es decir. En el conocido modelo de Baddeley (1986). Estructuras y procesos que se usan para mantener y manipular de forma temporal información en la memoria a corto plazo. mediante un sistema basado en la representación del sonido. permitirían mantener en la memoria las palabras ya procesadas y su significado mientras se van procesando nuevas palabras y llevando a cabo la integración morfosintáctica y semántica de las frases. uno de carácter fonológico (que denomina lazo articulatorio) y otro de carácter visual (agenda visoespacial).  Memoria operativa verbal (MO). 2006) que incluye una prueba de evaluación de la Cfca. en las habilidades de acceso rápido a la información fonológica en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. Estos problemas se manifiestan. lectura. Para ver una reciente revisión sobre CF. Estructuras y procesos que se usan para mantener temporalmente información verbal en la memoria (número mágico 7±2). son también influyentes en la adquisición de la lectura y que las personas con dislexia tienen además problemas en el manejo de información fonológica de modo implícito. & Garate. Las habilidades de memoria verbal en educación infantil son predictoras de la ejecución en lectura en años posteriores (de Jong & van der Leij. Elosúa. 2002). las partes de las palabras y las palabras mientras se procesa la nueva información que va entrando en el sistema de procesamiento. que ha sido más investigada y la que ha sido más relacionada con lectura y dislexia. Luque. pero sin necesidad de juzgar explícitamente sobre el contenido de la información verbal. García Madruga. en el caso de lectura de palabras. Igualmente. en sus deficientes habilidades de memoria a corto plazo verbal y. por un lado. La duración de la información (si se evita la repetición o su mantenimiento activo) es de apenas unos segundos. existe un consenso generalizado en que otras habilidades fonológicas. Los procesos fonológicos implícitos: la memoria a corto y largo plazo Además de las dificultades en el procesamiento fonológico explícito. Neuropsiquiatría y Neurociencias 85 . manteniéndola en la memoria por un corto periodo de tiempo. en la MO habría dos mecanismos de almacenamiento. Aquí nos interesa la memoria fonológica. aunque cada vez se están realizando más trabajos sobre la influencia de la memoria a corto plazo visual y espacial respecto al aprendizaje del lenguaje escrito. 1987).

2006). b) 86 Revista Neuropsicología. Moore. Existen algunas pruebas en el mercado. 2009). WISC. Gárate. 2001) y con el reconocimiento de palabras. para una reciente versión de ésta última). sílabas. retención de la palabra final de una serie de frases (en la prueba se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva). además de dígitos directos e inversos de las baterías Weschler (WAIS. una discusión sobre esta temática). que incluye diferentes ejercicios.Defior & Serrano escritura. Se ha cuestionado si la asociación entre la capacidad de MO y la capacidad de aprendizaje se debe a que la MO sea simplemente un alias del cociente intelectual (CI). especialmente las de MO verbal (ver Swanson & Sáez.cogmed. Los orígenes de esta investigación se remontan a 1886. debate que no se ha zanjado. adaptada de la batería de Gathercole (ver Gathercole & Alloway. independientemente de la CF (Georgiu. Igualmente.  Velocidad de acceso a las representaciones fonológicas de la memoria a largo plazo (habilidades de denominación rápida) La rapidez con la que el cerebro puede integrar los procesos visuales con los lingüísticos está en la base de la investigación sobre la velocidad de nombramiento o denominación. Gathercole. fecha en la que Cattell escribió “The Time It Takes to See and Name Objects” (“El tiempo que se tarda en ver y nombrar objetos”). McNab et al.com/tdah/memotiva). 2009. También en español se han desarrollado algunos programas. Denckla y Rudel (1976 a. Luque. palabras. 2008. 2008). 2009. Neuropsiquiatría y Neurociencias . WIPPSI).com). ha contribuido a determinar que la MO es un predictor del rendimiento académico en diversas materias independiente del CI. 2009. & Gutiérrez. Hannon & Daneman. Elosúa. & Dunning. & Hayward. para una revisión amplia sobre este tema). Las habilidades de MO también están asociadas con el bajo rendimiento de los niños con dificultades de aprendizaje (Gathercole & Alloway.  ¿Cómo se evalúan la MCP Y MO? Las pruebas de amplitud de MCP verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria: repetición de dígitos. Casi un siglo después.. entre otros. & Kane. Las pruebas de MO verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria mientras se procesa información nueva: repetición inversa dígitos. pseudopalabras (en las pruebas se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva). tanto visoespaciales como viso-auditivos. se ha cuestionado su valor predictivo con independencia de otras habilidades de procesamiento fonológico. se cree que es posible mejorar la MO de manera sustancial. 2009). ya que existen resultados inconsistentes a este respecto (ver en Conway. Actualmente. Recientemente. 1999). diseñado para capacitar la memoria a corto plazo y memoria de trabajo en niños con dificultades de concentración y TDAH. Alloway (2009). Das. la prueba PAL (García Madruga. con resultados duraderos. que opera a través de una aplicación informática (http://www. se ha desarrollado un programa de intervención en inglés (Cogmed. que se ha asociado con mejoras en las capacidades de memoria operativa (Holmes. como MeMotiva (http://www. en particular con la dislexia. manteniendo una estrecha relación con la comprensión lectora (Alloway.rehasoft. 2003.

Rapid Alternating Stimulus). 2000) se han utilizado. colores. que deben nombrarse lo más rápidamente posible. 1999. En trabajos posteriores. 2005). también lo es. (Wolf & Denckla. Denckla & Rudel. Se definirían como la capacidad de nombrar tan rápidamente como sea posible estímulos visuales altamente familiares. Rapid Automatized Naming) en los primeros trabajos que pusieron en evidencia la relación entre la velocidad de acceso a los códigos fonológicos almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y la lectura y también su capacidad predictiva respecto a la habilidad lectora.. parece que las habilidades de CF son más importantes en las fases iniciales de la adquisición de la lectura. Las habilidades de denominación fonológica permitirían recuperar rápidamente los códigos fonológicos de las palabras que están almacenados en la MLP.2011. tomándose una medida del tiempo que se tarda en esta denominación. 2004. 2010)..Procesos Fonológicos y Dislexia fueron pioneros en la utilización de una técnica denominada RAN (del inglés. de alguna manera. En efecto. Torgesen et al. Bowers. las de CF estarían más relacionadas con la precisión lectora mientras que las de RAN lo harían con la fluidez. 2002. letras. en el que alternan diferentes tipos de estímulos como letras y números. Los tests de denominación constituyen medidas de nombramiento serial rápido. puesto que los códigos fonológicos se recuperan automáticamente. objetos y colores. Ahora bien. la ejecución en tareas RAN es altamente predictora de los logros en el aprendizaje de la lectura y de la escritura en las ortografías transparentes. Se trata igualmente de una habilidad fonológica implícita. aunque en menor grado. en la presentación de estímulos visuales. Landerl & Wimmer. Aplicadas a la lectura. 1999. Después de varias décadas de investigación. 1999). De entre esas habilidades cognitivas. otras denominadas RAS (del inglés. existe un debate sobre si el cambio gradual desde la decodificación fonológica lenta y titubeante de las fases iniciales de aprendizaje de la lectura hasta el reconocimiento automático de las palabras de la fase experta se acompaña también de un cambio gradual de la importancia relativa de las habilidades cognitivas implicadas en el aprendizaje y ejecución de la actividad lectora. La velocidad de nombramiento. de modo que permitirían un rápido acceso a la forma fonológica de las palabras visuales. en las opacas (de Jong & van der Leij. números. & Biddle. Wolf & Bowers. 1976a. como dibujos de objetos. Por otra parte. mientras que las de RAN apenas jugarían un papel en las fases iniciales para cobrar mayor importancia en las fases avanzadas (Vaessen & Blomert. que se presentan en una secuencia lineal. representa una temprana aproximación a la velocidad de lectura de las palabras y un importante predictor de la fluidez lectora.. principalmente de Wolf y sus colaboradores (Wolf & Bowers. principalmente. 1997. Onochie-Quintanilla et al. ya hemos aludido en Revista Neuropsicología. La técnica para evaluarla consiste. letras) o no alfanuméricos (colores. especialmente de letras. las que han recibido mayor atención son las de procesamiento fonológico. Parrila et al. sin necesidad de reflexión explícita sobre ellos. además de medidas RAN. objetos). Neuropsiquiatría y Neurociencias 87 . 2008. etc. bien alfanuméricos (dígitos. mediante estas habilidades se recuperarían las correspondencias fonológicas de los símbolos escritos. Wolf.

También se ha observado que pueden darse de manera conjunta problemas de conciencia fonológica y de velocidad de denominación. & Fritjers. en este caso. 2000. holandés. donde se comparan cinco lenguas que se distribuyen en el continuo transparencia-opacidad (para ello utilizan una medida de la consistencia de cada una de ellas que denominan “script entropy”. también se ha comprobado que un inadecuado funcionamiento de este tipo de procesamiento está relacionado con las deficiencias en la adquisición de la lectura. Wolf & Bowers. En otro estudio. Vaessen & Blomert.). 2000). se trata del finlandés. 2000. para determinar más específicamente el papel que juegan en la adquisición del lenguaje escrito que. las habilidades de denominación rápida están siendo muy investigadas actualmente. en denominación rápida y en conciencia fonológica. el estudio de Georgieu. Su conclusión es que la influencia de estas habilidades es universal en los sistemas alfabéticos. portugués y francés. Parrila y Papadopoulos (2008) muestra que la CF es el predictor más fuerte de la precisión y fluidez lectora en inglés. de modo que es mucho más fuerte en el caso de las lenguas opacas. Wolf et al. 1976b. Aunque su asociación con la lectura ha sido verificada. podrían existir tres subtipos de lectores con dificultades en relación a las medidas de RAN y CF: Déficit en CF con la denominación rápida adecuada. en un estudio reciente de Ziegler et al (2010). Por otro lado. & Landerl. 2003. Neuropsiquiatría y Neurociencias . existiría una diferencia entre los predictores del reconocimiento de palabras en función de la transparencia del sistema escrito. como hemos visto puede variar en función de la transparencia del código y. las dificultades en el aprendizaje de la lectura serían más severas con una influencia acumulativa negativa en el desempeño lector (Escribano.. formulada inicialmente por Wolf y sus colaboradores (Wimmer. Doble déficit.Defior & Serrano el apartado sobre CF otro debate relativo a su relativa importancia según el momento de desarrollo de la lectura y la transparencia del código. Kirby et al. 1999. su importancia va disminuyendo en función del curso. Así. es decir. alemán y portugués). encuentran que la CF es predictora de la precisión y velocidad lectora en todas las lenguas. letras). ya que están 88 Revista Neuropsicología.. Wimmer et al. respectivamente). mientras que RAN lo sería para la precisión y fluidez lectora en griego. se incrementa la fuerza de la contribución de las habilidades de denominación rápida. si bien la contribución de la CF se manifiesta en todos los cursos. (2010) analizan no solo como varía la influencia de las habilidades de procesamiento fonológico según el grado de transparencia de la ortografía (comparan húngaro. Déficit de denominación rápida con CF adecuada. por un lado. por otro. sino también en función de la experiencia lectora (de 1º a 4º curso). en particular las alfanuméricas (dígitos. Así. que es la conocida como hipótesis del doble déficit. pero que el grado de transparencia modula su manifestación a lo largo del desarrollo de la lectura. húngaro. que son las que tienen mayor capacidad predictiva. por el contrario. Steinbach. Mayringer. Ponen en evidencia que. pero que su influencia varía con el grado de entropía. Lovett. las habilidades de denominación rápida son bajas en los niños con dislexia (Denckla & Rudel. Wolf & Bowers.). Wolf et al. En ese sentido. para dilucidar que procesos son los realmente importantes y que subyacen a las medidas RAN/RAS. 2007. Además de su influencia en el desarrollo típico de la lectura.

(1986). P. European Journal of Psychological Assessment. (2009). A. Nueva York: Oxford University Press.  ¿Cómo se evalúa la velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en MLP? Como ya hemos mencionado. según los investigadores. 25(2). aunque estos déficit se pueden manifiestar de forma distinta. aspectos específicos que están siendo estudiados en la actualidad. Bertelson. que se repiten aleatoriamente entre 3-8 veces cada uno en la fase de prueba.. Referencias Alloway. Baddeley. The influences of syllable structure and reading ability on the development of phoneme awareness: A longitudinal. excepto en inglés donde Wolf & Denckla (2005) han publicado un test estandarizado con tareas RAN y RAS. antes de la edad de adquisición la lectura. cross-linguistic study. integración de información conceptual. Scientific Studies of Reading. Working memory. 464-484. Las medidas RAN/RAS. y que deben nombrarse lo más rápidamente posible. 1-30. Working memory. T. de modo que los buenos lectores las tienen bien desarrolladas mientras que los malos lectores presentan un déficit en todas ellas. 24. entre otros (Lervag & Hulme. o alternados (RAS). parece que los tres tipos de habilidades de procesamiento fonológico están relacionadas de forma universal con el aprendizaje de la lectura. M. Como hemos visto. por tanto. se evalúan. La medida final es la media de ambos tiempos en segundos. por su facilidad de aplicación. (1986). RAN letras) o no alfanuméricos (RAN colores. predicts subsequent learning in children with learning difficulties. y velocidad de procesamiento. A nuestro conocimiento. fonoarticulatorios. visuales. mediante la presentación de estímulos visuales. principalmente. Se repite la aplicación para obtener un segundo cronometraje. K. Caravolas. entre 15 y 40 ítems en total. 2009). la influencia relativa de las habilidades fonológicas se modula en función de parámetros como la transparencia del código. la mayoría de los estudios utilizan tareas experimentales basadas en las originales desarrolladas por Denckla & Rudel (1976 a. Se registra el tiempo que se tarda en esta denominación. pueden ayudar a que muchos niños con riesgo de tener problemas de lectura sean identificados de forma temprana. The onset of literacy: Liminal remarks. 92-98. el examinador ha de cerciorarse de que el niño conoce los estímulos que se le presentan pidiéndole que nombre cada uno en la hoja de ensayo. Conclusión Como conclusión final. En general. Cognition. Neuropsiquiatría y Neurociencias 89 . but Not IQ.D.Procesos Fonológicos y Dislexia involucrados los atencionales. Revista Neuropsicología. b). & Landerl. se presentan cinco estímulos diferentes. Antes de comenzar la prueba. el curso de desarrollo de la habilidad lectora y con el modo y momento de evaluación. RAN objetos). (2010). 14(5). si desconoce alguno debe aprender el nombre. que se presentan en una lámina con una secuencia lineal. bien alfanuméricos (RAN dígitos.

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