Resumen El reconocimiento de las palabras escritas de forma fluida se considera la piedra angular de la lectura y requisito sine qua non

que posibilita la comprensión lectora. Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre los procesos fonológicos (conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y memoria operativa, velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en memoria a largo plazo) y la adquisición de la lectura y la escritura; estas habilidades, por otra parte, serían deficitarias en la dislexia. En este artículo se conceptualizan dichos procesos, se revisan las evidencias que ponen de relieve su contribución diferencial al logro de la competencia lectora, en función de una serie de parámetros referidos principalmente al grado de transparencia del código y nivel de desarrollo lector, así como la forma de evaluarlas. Palabras clave: Procesos fonológicos, lectura, conciencia fonológica, RAN, memoria operativa, dislexia.

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Procesos Fonológicos Explícitos e Implícitos, Lectura y Dislexia

Sylvia Defior & Francisca Serrano Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España.

Explicit and Implicit Phonological Processes, Reading and Dyslexia Summary Fluent and accurate word recognition is the stepping stone in literacy acquisition, in addition to a sine qua non requisite for achieving comprehension. The strong relationship among different phonological processes (phonological awareness, verbal short-term memory, working memory and rapid lexical access to phonological representations in long-term memory) and reading acquisition is highly agreed within scientific community. This paper reviews these processes’ characterization, the
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Correspondencia: Dra. Sylvia Defior, Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Campus de Cartuja s/n, 18071 Granada (España) Tel.(+34) 958 24 94 08, Fax (+34) 958 24 90 17. Correo electrónico: sdefior@ugr.es

Agradecimientos: Este trabajo ha sido parcialmente financiado con el proyecto SEJ2007-68024.CO2.01 y PSI2010-21983-C0201 del Ministerio de Ciencia e Innovación, España, fondos Feder y grupo HUM-820 de la Junta de Andalucía.

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 79-94 ISSN: 0124-1265

es un poderoso predictor de las diferencias individuales en el aprendizaje de la lectoescritura. mainly code orthographic consistency and reading development level. En este artículo vamos a revisar una parte de esos estudios. las formas en que se han evaluado. Burgess. aunquesu revisión está fuera del alcance de este trabajo. nos interesan. Existen otras habilidades de procesamiento explícito. se ha puesto en evidencia que 80 Revista Neuropsicología. que también han mostrado un valor predictivo en la adquisición de la lectura. utilizan información fonológica sin necesidad de reflexionar sobre ella explícitamente. En lo que sigue. una buena parte del esfuerzo de los investigadores se ha dedicado a comprender los procesos implicados en la adquisición de estas habilidades. Neuropsiquiatría y Neurociencias . con un énfasis especial en las investigaciones que matizan su relación en función de la transparencia del código a aprender. reading. 2008. Gombert. Se trata de una habilidad de procesamiento fonológico explícito. es decir. Defior. 1997). En concreto. 2003. que están siendo señaladas recientemente como factores también importantes en la adquisición de las habilidades de lenguaje escrito. phonological awareness. & Pfeiffer. además de las de CF. Una de las aportaciones más relevantes de la psicología de la lectura del siglo pasado (Goswami & Bryant. Wagner. Key words: Phonological processes. Torgesen. los déficits en esta habilidad pueden ser el origen de las dificultades de aprendizaje en un buen número de casos. Serrano. & Marín-Cano. Kirby. dyslexia. En este trabajo. examinaremos el papel que juegan los procesos fonológicos explícitos e implícitos en cada uno de los grandes componentes de la lectura. otras habilidades fonológicas de carácter implícito. Muchos trabajos ponen en evidencia la asociación entre las habilidades de lectura y las habilidades de procesamiento fonológico (de Jong & van der Leij. 1990) ha consistido en el descubrimiento de que una habilidad de carácter metacognitivo. aunque han sido menos investigadas y su papel está menos claro. Se consideran de procesamiento fonológico implícito porque se ponen en marcha automáticamente. how to assess them. examinaremos con detalle el papel que juega cada una de estas habilidades en el desarrollo lector y cómo se han evaluado. ya que requiere que la persona reflexione sobre los sonidos de las palabras y los manipule. la conciencia que tienen los niños sobre los sonidos del habla o conciencia fonológica (CF de aquí en adelante). Kirby.Defior & Serrano evidence about how they differently contribute to reading achievement depending of different factors. and finally. working memory. & McQuarrie. 1987). Los procesos fonológicos explícitos: la conciencia fonológica Introducción En las últimas décadas de investigación en el campo de la lectoescritura. RAN. Estas son las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo y las de acceso rápido a las representaciones fonológicas almacenadas en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. sintáctica). Parrila. 2002. reconocimiento de palabras escritas y comprensión. & Hecht. 2004. 1999. que dirigen la atención a otros aspectos del lenguaje (conciencia morfológica. Rashotte. Parrila.

es decir. consisten en la habilidad para identificar. fuera de su función comunicativa. que son consideradas como uno de los pilares de la adquisición de la lectura. las unidades subléxicas de las palabras. b) La conciencia silábica. Un ejemplo sería preguntar por la diferencia entre “mar” y “bar” (diferente arranque) o entre “por” y “pez” (diferente rima). las sílabas. Las primeras autocorrecciones o las primeras preguntas que los niños hacen sobre su propia habla suponen el inicio de la reflexión sobre el lenguaje (por ejemplo. Ahora bien. el vocabulario. su importancia se matiza en función del tipo de código escrito. las metasemánticas y las metapragmáticas (Gombert. Neuropsiquiatría y Neurociencias 81 .Procesos Fonológicos y Dislexia Un importante objeto de reflexión metacognitiva es el lenguaje en sus diferentes componentes. Así. 1996. las habilidades de conciencia lingüística. El papel de esta reflexión aumentará y cobrará especial interés cuando se enfrenten al aprendizaje formal de la lectoescritura. Revista Neuropsicología. Así. como veremos a continuación. 2008. las metasintácticas. De particular importancia son las de conciencia fonémica. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuántas palabras hay en una frase dada (en “Mi abuela me regaló un anillo” hay seis). Habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras. de forma intencional. incluiría también las unidades léxicas (palabras). Thomson & Hogan. 1972). las unidades intrasilábicas y los fonemas (Defior & Serrano. junto con la enseñanza con énfasis en las reglas de correspondencia grafema-fonema y viceversa (enseñanza fonética). cuando preguntan ¿se dice ponido?). hacen referencia a la capacidad para tratar el lenguaje objetivamente. c) La conciencia intrasilábica.  Habilidades de conciencia fonológica Las habilidades de CF indican el conocimiento de cada persona sobre los sonidos de su propia lengua (Mattingly. 2011). segmentar o combinar. d) La conciencia fonémica. Definidas en sentido estricto. Un ejemplo sería preguntar cuántas sílabas (trocitos) hay en una palabra (en “anillo” hay tres). por tanto. se suelen definir como el conocimiento de que el habla puede dividirse en unidades. también llamadas habilidades metalingüísticas (Defior. sobre todo en las fases iniciales de este aprendizaje (National Early Literacy Panel. 2004). las metamorfológicas. Así. En sentido amplio. Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada. Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las sílabas. forman parte de ellas las habilidades metafonológicas o de conciencia fonológica. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuantos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra (en “anillo” hay cinco). Las habilidades de conciencia fonológica han sido y continúan siendo muy investigadas por su papel crucial en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. la fluidez lectora y la comprensión (National Reading Panel [NRP]. 2009). para reflexionar sobre él de forma explícita y manipular sus estructuras. 2000). 2002). se consideran varios niveles de CF: a) La conciencia léxica. Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que son los fonemas.

aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen & Blomert. 2000). 2005). el aprendizaje de la lectoescritura influye. muestran que la CF es el predictor más fuerte y duradero de la precisión y fluidez lectoras. de aquí en adelante). Cary. en el desarrollo de las habilidades fonológicas (Morais. Landerl & Wimmer. Defior. 1986). Morais et al. Nie.. 2008). tal como han demostrado los trabajos con adultos analfabetos (de Santos Loureiro et al. ya que esta habilidad no surge espontáneamente fuera del contexto de aprendizaje de un sistema alfabético.Defior & Serrano Las habilidades fonológicas en la etapa prelectora son predictoras del éxito posterior en el aprendizaje de la lectura. Violin. Si bien todos los niveles de CF son importantes. El papel que juegan las habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura parece diferir en función de la transparencia del código. dentro de las habilidades fonológicas. Defior et al. a su vez. en contraste con la fuerte y creciente capacidad predictiva de la rapidez de denominación (medidas RAN.. Esto es particularmente importante en el caso de la Cfca. Simpson.) y los trabajos con personas que únicamente han aprendido un sistema no alfabético (Mann. aunque el porcentaje de varianza explicado es bajo. el nivel que mejor predice el rendimiento en lectura es la conciencia fonémica ([Cfca]. sobre todo en la lectura. Los resultados del estudio longitudinal de Defior et al. Por otro lado. Esta falta de consistencia en los resultados podría tener que ver con el tipo de tareas y medidas utilizadas. como hemos mencionado. & Belterson. la capacidad predictiva es diferente según se trate de lectura o escritura. 1994. Parece. de modo que existiría una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson. cuyo código ortográfico es altamente opaco. 2002) y. Zhang. Onochie-Quintanilla. & Hulme. 2002. las habilidades de conciencia fonémica (Cfca) son el más robusto y consistente predictor de los logros en lenguaje escrito (Hulme et al. que las habilidades de segmentación fonológica plenas solo se desarrollan al ponerse el niño en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético. No obstante. S. & Ding. el desarrollo de la Cfca se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura especialmente en sistemas alfabéticos transparentes. con escritura (mayor número de correlaciones significativas y de mayor intensidad). sin embargo. Read. otros estudios encuentran una fuerte influencia de la CF tanto en lenguas transparentes como opacas (Caravolas et al. los realizados en lenguas más transparentes (de Jong & van der Leij. en mayor grado.. es en escritura donde la asociación con la conciencia fonémica se muestra de forma más consistente y significativa. existen también efectos en la dirección inversa. es decir. & Defior Citoler. Ahora bien.. ya que la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF) 82 Revista Neuropsicología. Los resultados muestran igualmente que. 1979). 2004. Ahora bien. Neuropsiquiatría y Neurociencias . 2008. Caravolas. 2008. por tanto. 2011) muestran una rápida disminución de la influencia de la CF. Treiman. 2005. lo que concuerda con otros estudios que indican el mayor peso del procesamiento fonológico en la escritura que en la lectura (Defior & Tudela. Alegría. Mientras que los estudios realizados en lengua inglesa. muestran una relación entre CF y lectura y. con niños españoles. 2004).. 1986). entendida como habilidad para el reconocimiento de palabras (Caravolas.. que luego veremos). 1986. al menos en inglés. 2010). son consideradas como uno de los pilares para su aprendizaje (NRP.

en los opacos.<05 De ahí que la fuerza de la asociación entre CF/Cfca y lectura se modula según cómo y cuándo son evaluadas estas habilidades y según el tipo de código escrito. Mann & Wimmer.6 CF silábica Disléxico CL CC 82. Torgesen. de Jong & van der Leij (1999. Tabla 1. incluso los niños con dislexia en sistemas transparentes como el español pueden realizar tareas de CF con semejante nivel de ejecución que lectores con desarrollo normal de la misma edad cronológica (control cronológico. 1994) También.4 0. Neuropsiquiatría y Neurociencias 83 .1 51. p. CC) y de la misma edad lectora (control edad lectora.4 VELOCIDAD (segundos) CF fonémica CF intrasilábica 96. si se tiene solo en cuenta las medidas de precisión tal como puede verse en la Tabla 1. tal como predominio de determinadas estructuras silábicas. aunque menos estudiadas. Por el contrario.6 24.5 D > CL > CC CF silábica Disléxico CL CC 2.8 69. (2011) ponen en evidencia que en español.5 58. más jóvenes). la influencia se mantiene. el aprendizaje de un sistema opaco va más bien a dificultarlo. 1999. p. Ahora bien. 2008). presencia de grupos consonánticos en posición inicial y/o final.7 49. (2008).8 Dif. etc. incluso hasta la edad adulta (Wagner.3 67. intrasilábica y fonémica. propiedades rítmicas de la lengua. Defior et al. en el grupo disléxico.Procesos Fonológicos y Dislexia significa en sí misma un entrenamiento fonológico. de ahí que la relación entre Cfca y lectura varíe en función del código a aprender. CL. por el contrario. OnochieQuintanilla et al.5 4.6 9. Por ejemplo. las dificultades de los disléxicos se manifiestan claramente cuando se tienen en cuenta las medidas de velocidad. en los que los niños avanzan rápido en el conocimiento del código su influencia disminuye pronto. & Rashotte. Ejecución media en exactitud (% error) y velocidad (tiempo en segundos) en las pruebas de CF silábica. por lo tanto. 2002). 2002. control lector (CL) y control cronológico (CC). 2002) han mostrado que existe una correlación mas fuerte a mediados de 1º que a final. EXACTITUD (% error) CF fonémica CF intrasilábica 5. donde los niños con dislexia tienen una ejecución significativamente inferior (Serrano.4 5. en los sistemas transparentes.3 63.4 0. en holandés. las reglas se adquieren más fácil y rápidamente (de Jong & van der Leij.6 19. (Caravolas & Revista Neuropsicología. influencia en 1º curso pero no a final de 2º. Por el contrario. por eso. por eso. Los trabajos actuales parecen sugerir que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto. se señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de las características del lenguaje oral.5 115.<05 D = CL >CC Dif. Serrano & Defior.

aunque la dislexia es una dificultad persistente y duradera. Neuropsiquiatría y Neurociencias . 2011) que combinan el entrenamiento en habilidades de CF. etc. 2008). & Hernández. son eficaces en la mejora del reconocimiento de palabras. 2006). Defior. 2008. 1997. Simos et al. Defior.. está comúnmente aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonológico. Ziegler. también depende del tipo de tarea utilizada en su evaluación y del tipo de código escrito en cuestión. & Ortúzar. Wimmer. 2004. para una revisión). Así. 2008. el estudio de Defior & Tudela (1994) mostró que la combinación de la reflexión metafonológica con el aprendizaje de las RCGF tiene un efecto positivo en la adquisición del lenguaje escrito en primer curso de educación primaria. para la adquisición de lo específico de la lectoescritura. la evidencia acumulada hasta la actualidad sugiere que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto aunque. Dada la dificultad para acceder a las representaciones fonológicas que tienen los niños con dislexia. unidad intrasilábica o fonema) y con diferentes tipos de actividad (clasificar. aunque no respecto a la comprensión lectora. tanto en ortografías opacas como transparentes (Landerl. Gallardo. el reconocimiento de palabras. 2003). la CF. En ese sentido. los programas de intervención que se basan en la realización de actividades de mejora de la conciencia fonológica junto con la enseñanza del código alfabético.. Por otra parte. existen numerosos trabajos que muestran el efecto positivo en las habilidades de lectura y escritura de este tipo de programas. Perry. Ma-Wyatt. Ladner. 2001. & Körne. esa importancia depende del momento de desarrollo de la lectura. parece ser importante.Defior & Serrano Landerl. aunque no mostraba influencia en la comprensión lectora. Los déficits en el conocimiento fonológico son característicos de los lectores con dificultades. este tipo de programas les ayudaría a establecer la necesaria conexión entre la información fonológica y la visual (Gabrielli. como hemos visto. incluso algunos evidencian cambios a nivel cerebral (McCandliss et al. el nivel con mayor capacidad predictiva es el de Cfca (Defior et al.. eliminar. Serrano & Defior. en particular la Cfca. sílaba. 1996). Se ha comprobado que si se incrementan los niveles de conciencia fonológica de los niños con desarrollo típico se mejora la lectoescritura. Ramus & Szenkovits. Existen programas en español para la mejora de la lectura (Defior.) (ver tipos de tareas en Defior. que incluye la evaluación de los niveles 84 Revista Neuropsicología. 2007). sustituir. Respecto al tipo de actividad con mayor capacidad de predicción parece ser que la tarea de síntesis o de combinación de fonemas y la de segmentación en fonemas son las mejores predictoras (Wagner et al. 2003) así como de la fluidez lectora (Serrano. como los disléxicos.  ¿Cómo se evalúan las habilidades de CF? La evaluación de la CF puede hacerse con tareas que involucren los diferentes niveles de esta habilidad (dependiendo de la unidad a procesar sea palabra. En síntesis. 2010.. En efecto. 1994). contar. & Frith. tanto en las ortografías transparentes como opacas. el conocimiento de las RCGF y la lectura repetida y acelerada. Existen algunos test publicados en español como PECO (Ramos & Cuadrado. 2009). no así de la comprensión lectora. Como hemos mencionado. No obstante.

1999). lectura. García Madruga. pero sin necesidad de juzgar explícitamente sobre el contenido de la información verbal. por un lado.Procesos Fonológicos y Dislexia silábico y fonémico de CF y la batería LEE (Defior Citoler et al. Las habilidades de memoria verbal en educación infantil son predictoras de la ejecución en lectura en años posteriores (de Jong & van der Leij. en las habilidades de acceso rápido a la información fonológica en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. se mantienen elementos ya procesados mientras se va procesando información nueva. Respecto a la lectura. Neuropsiquiatría y Neurociencias 85 . 1987). 2002). son también influyentes en la adquisición de la lectura y que las personas con dislexia tienen además problemas en el manejo de información fonológica de modo implícito. para almacenarla temporalmente. Estructuras y procesos que se usan para mantener y manipular de forma temporal información en la memoria a corto plazo. en el caso de lectura de palabras. Igualmente. permitirían mantener en la memoria las palabras ya procesadas y su significado mientras se van procesando nuevas palabras y llevando a cabo la integración morfosintáctica y semántica de las frases. las partes de las palabras y las palabras mientras se procesa la nueva información que va entrando en el sistema de procesamiento. de carácter implícito. Estos problemas se manifiestan.  Memoria operativa verbal (MO). Se distingue entre:  Amplitud de memoria verbal a corto plazo (MCP). mediante un sistema basado en la representación del sonido. Los procesos fonológicos implícitos: la memoria a corto y largo plazo Además de las dificultades en el procesamiento fonológico explícito. uno de carácter fonológico (que denomina lazo articulatorio) y otro de carácter visual (agenda visoespacial). comprensión lectora y Revista Neuropsicología. las habilidades de MO son las que permitirían mantener los fonemas que representan las letras ya procesadas. 2006) que incluye una prueba de evaluación de la Cfca.  Las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo La memoria verbal a corto plazo es la capacidad para codificar una pequeña cantidad de información verbal.. Estructuras y procesos que se usan para mantener temporalmente información verbal en la memoria (número mágico 7±2). Elosúa. consultar Defior & Serrano 2011). aunque cada vez se están realizando más trabajos sobre la influencia de la memoria a corto plazo visual y espacial respecto al aprendizaje del lenguaje escrito. Estas habilidades suponen la utilización de los sonidos del lenguaje. Luque. Aquí nos interesa la memoria fonológica. En la lectura de textos. es decir. en la MO habría dos mecanismos de almacenamiento. En el conocido modelo de Baddeley (1986). La duración de la información (si se evita la repetición o su mantenimiento activo) es de apenas unos segundos. la MO es un predictor de la ejecución en matemáticas. manteniéndola en la memoria por un corto periodo de tiempo. existe un consenso generalizado en que otras habilidades fonológicas. Para ver una reciente revisión sobre CF. que ha sido más investigada y la que ha sido más relacionada con lectura y dislexia. & Garate. en sus deficientes habilidades de memoria a corto plazo verbal y. por otro. de las oraciones y párrafos (Gutiérrez.

adaptada de la batería de Gathercole (ver Gathercole & Alloway. en particular con la dislexia. Denckla y Rudel (1976 a.  ¿Cómo se evalúan la MCP Y MO? Las pruebas de amplitud de MCP verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria: repetición de dígitos.  Velocidad de acceso a las representaciones fonológicas de la memoria a largo plazo (habilidades de denominación rápida) La rapidez con la que el cerebro puede integrar los procesos visuales con los lingüísticos está en la base de la investigación sobre la velocidad de nombramiento o denominación. 2009. 2009. & Hayward. se ha desarrollado un programa de intervención en inglés (Cogmed. 2006). Alloway (2009). debate que no se ha zanjado. 2009). Gathercole. 2009. Luque. diseñado para capacitar la memoria a corto plazo y memoria de trabajo en niños con dificultades de concentración y TDAH. Casi un siglo después. Las habilidades de MO también están asociadas con el bajo rendimiento de los niños con dificultades de aprendizaje (Gathercole & Alloway.. 2008. especialmente las de MO verbal (ver Swanson & Sáez. Das. ya que existen resultados inconsistentes a este respecto (ver en Conway. 2008). Gárate. & Dunning.Defior & Serrano escritura. entre otros. retención de la palabra final de una serie de frases (en la prueba se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva). b) 86 Revista Neuropsicología. & Kane. ha contribuido a determinar que la MO es un predictor del rendimiento académico en diversas materias independiente del CI. 2001) y con el reconocimiento de palabras. como MeMotiva (http://www. WISC. pseudopalabras (en las pruebas se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva). También en español se han desarrollado algunos programas. WIPPSI). Moore. McNab et al. 2003. Recientemente. sílabas. 2009). con resultados duraderos. palabras. que incluye diferentes ejercicios. además de dígitos directos e inversos de las baterías Weschler (WAIS. que se ha asociado con mejoras en las capacidades de memoria operativa (Holmes. una discusión sobre esta temática). que opera a través de una aplicación informática (http://www. Elosúa. Existen algunas pruebas en el mercado. Se ha cuestionado si la asociación entre la capacidad de MO y la capacidad de aprendizaje se debe a que la MO sea simplemente un alias del cociente intelectual (CI). 1999). Igualmente.cogmed.com/tdah/memotiva). tanto visoespaciales como viso-auditivos. & Gutiérrez. independientemente de la CF (Georgiu. fecha en la que Cattell escribió “The Time It Takes to See and Name Objects” (“El tiempo que se tarda en ver y nombrar objetos”). Actualmente. se ha cuestionado su valor predictivo con independencia de otras habilidades de procesamiento fonológico. Los orígenes de esta investigación se remontan a 1886.com).rehasoft. para una revisión amplia sobre este tema). manteniendo una estrecha relación con la comprensión lectora (Alloway. la prueba PAL (García Madruga. para una reciente versión de ésta última). Las pruebas de MO verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria mientras se procesa información nueva: repetición inversa dígitos. se cree que es posible mejorar la MO de manera sustancial. Neuropsiquiatría y Neurociencias . Hannon & Daneman.

2011. que se presentan en una secuencia lineal. Wolf & Bowers. de alguna manera. La técnica para evaluarla consiste. etc. 2002. (Wolf & Denckla. Bowers. letras. tomándose una medida del tiempo que se tarda en esta denominación. en las opacas (de Jong & van der Leij. 1976a. Wolf. En trabajos posteriores. Los tests de denominación constituyen medidas de nombramiento serial rápido. que deben nombrarse lo más rápidamente posible. principalmente. en la presentación de estímulos visuales. Landerl & Wimmer. Por otra parte. parece que las habilidades de CF son más importantes en las fases iniciales de la adquisición de la lectura. & Biddle. letras) o no alfanuméricos (colores. Se trata igualmente de una habilidad fonológica implícita. ya hemos aludido en Revista Neuropsicología. objetos y colores. colores. mediante estas habilidades se recuperarían las correspondencias fonológicas de los símbolos escritos.. como dibujos de objetos. Después de varias décadas de investigación. Se definirían como la capacidad de nombrar tan rápidamente como sea posible estímulos visuales altamente familiares. en el que alternan diferentes tipos de estímulos como letras y números. 2010). 1999.. 1997. De entre esas habilidades cognitivas. Denckla & Rudel.Procesos Fonológicos y Dislexia fueron pioneros en la utilización de una técnica denominada RAN (del inglés. además de medidas RAN. la ejecución en tareas RAN es altamente predictora de los logros en el aprendizaje de la lectura y de la escritura en las ortografías transparentes. La velocidad de nombramiento. de modo que permitirían un rápido acceso a la forma fonológica de las palabras visuales. existe un debate sobre si el cambio gradual desde la decodificación fonológica lenta y titubeante de las fases iniciales de aprendizaje de la lectura hasta el reconocimiento automático de las palabras de la fase experta se acompaña también de un cambio gradual de la importancia relativa de las habilidades cognitivas implicadas en el aprendizaje y ejecución de la actividad lectora. especialmente de letras. mientras que las de RAN apenas jugarían un papel en las fases iniciales para cobrar mayor importancia en las fases avanzadas (Vaessen & Blomert. otras denominadas RAS (del inglés. 2004. Parrila et al. Rapid Alternating Stimulus). las que han recibido mayor atención son las de procesamiento fonológico. Torgesen et al. Aplicadas a la lectura. 1999). sin necesidad de reflexión explícita sobre ellos. 2000) se han utilizado. números. bien alfanuméricos (dígitos. puesto que los códigos fonológicos se recuperan automáticamente. 2008. también lo es. Onochie-Quintanilla et al. Ahora bien.. las de CF estarían más relacionadas con la precisión lectora mientras que las de RAN lo harían con la fluidez. 2005). Las habilidades de denominación fonológica permitirían recuperar rápidamente los códigos fonológicos de las palabras que están almacenados en la MLP. 1999. Neuropsiquiatría y Neurociencias 87 . objetos). aunque en menor grado. Rapid Automatized Naming) en los primeros trabajos que pusieron en evidencia la relación entre la velocidad de acceso a los códigos fonológicos almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y la lectura y también su capacidad predictiva respecto a la habilidad lectora. representa una temprana aproximación a la velocidad de lectura de las palabras y un importante predictor de la fluidez lectora. En efecto. principalmente de Wolf y sus colaboradores (Wolf & Bowers.

Parrila y Papadopoulos (2008) muestra que la CF es el predictor más fuerte de la precisión y fluidez lectora en inglés. que son las que tienen mayor capacidad predictiva. Wolf & Bowers. Wolf & Bowers. Wolf et al. Además de su influencia en el desarrollo típico de la lectura. las habilidades de denominación rápida están siendo muy investigadas actualmente. que es la conocida como hipótesis del doble déficit. las dificultades en el aprendizaje de la lectura serían más severas con una influencia acumulativa negativa en el desempeño lector (Escribano. alemán y portugués). Wimmer et al. si bien la contribución de la CF se manifiesta en todos los cursos. Déficit de denominación rápida con CF adecuada. 2000). en particular las alfanuméricas (dígitos. Ponen en evidencia que.). se incrementa la fuerza de la contribución de las habilidades de denominación rápida. en este caso. Aunque su asociación con la lectura ha sido verificada. & Fritjers. el estudio de Georgieu. Steinbach. pero que su influencia varía con el grado de entropía. para dilucidar que procesos son los realmente importantes y que subyacen a las medidas RAN/RAS. respectivamente). Así. Por otro lado. también se ha comprobado que un inadecuado funcionamiento de este tipo de procesamiento está relacionado con las deficiencias en la adquisición de la lectura. 1976b. encuentran que la CF es predictora de la precisión y velocidad lectora en todas las lenguas. de modo que es mucho más fuerte en el caso de las lenguas opacas. letras). su importancia va disminuyendo en función del curso. en denominación rápida y en conciencia fonológica. & Landerl. es decir. donde se comparan cinco lenguas que se distribuyen en el continuo transparencia-opacidad (para ello utilizan una medida de la consistencia de cada una de ellas que denominan “script entropy”. 2000. Doble déficit. En otro estudio. sino también en función de la experiencia lectora (de 1º a 4º curso). 1999. pero que el grado de transparencia modula su manifestación a lo largo del desarrollo de la lectura. 2007. Así. húngaro. Neuropsiquiatría y Neurociencias . Lovett. podrían existir tres subtipos de lectores con dificultades en relación a las medidas de RAN y CF: Déficit en CF con la denominación rápida adecuada. En ese sentido.. las habilidades de denominación rápida son bajas en los niños con dislexia (Denckla & Rudel. en un estudio reciente de Ziegler et al (2010). portugués y francés. También se ha observado que pueden darse de manera conjunta problemas de conciencia fonológica y de velocidad de denominación. por otro. Wolf et al.). para determinar más específicamente el papel que juegan en la adquisición del lenguaje escrito que. ya que están 88 Revista Neuropsicología. por el contrario. Kirby et al. 2000. como hemos visto puede variar en función de la transparencia del código y. Su conclusión es que la influencia de estas habilidades es universal en los sistemas alfabéticos. existiría una diferencia entre los predictores del reconocimiento de palabras en función de la transparencia del sistema escrito.. mientras que RAN lo sería para la precisión y fluidez lectora en griego.Defior & Serrano el apartado sobre CF otro debate relativo a su relativa importancia según el momento de desarrollo de la lectura y la transparencia del código. se trata del finlandés. (2010) analizan no solo como varía la influencia de las habilidades de procesamiento fonológico según el grado de transparencia de la ortografía (comparan húngaro. holandés. por un lado. Mayringer. 2003. Vaessen & Blomert. formulada inicialmente por Wolf y sus colaboradores (Wimmer.

En general. & Landerl. de modo que los buenos lectores las tienen bien desarrolladas mientras que los malos lectores presentan un déficit en todas ellas. Antes de comenzar la prueba. Working memory. Bertelson. excepto en inglés donde Wolf & Denckla (2005) han publicado un test estandarizado con tareas RAN y RAS. cross-linguistic study. predicts subsequent learning in children with learning difficulties. Conclusión Como conclusión final. por tanto. Baddeley. K. y que deben nombrarse lo más rápidamente posible. se evalúan. T. RAN letras) o no alfanuméricos (RAN colores. el examinador ha de cerciorarse de que el niño conoce los estímulos que se le presentan pidiéndole que nombre cada uno en la hoja de ensayo. Se registra el tiempo que se tarda en esta denominación.  ¿Cómo se evalúa la velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en MLP? Como ya hemos mencionado. European Journal of Psychological Assessment. fonoarticulatorios. Nueva York: Oxford University Press. Scientific Studies of Reading. b). antes de la edad de adquisición la lectura. aunque estos déficit se pueden manifiestar de forma distinta. (2010). The influences of syllable structure and reading ability on the development of phoneme awareness: A longitudinal. se presentan cinco estímulos diferentes. Cognition. o alternados (RAS). Como hemos visto. 14(5). but Not IQ. 464-484. si desconoce alguno debe aprender el nombre. visuales. 2009). 24. la mayoría de los estudios utilizan tareas experimentales basadas en las originales desarrolladas por Denckla & Rudel (1976 a. (1986). Las medidas RAN/RAS. The onset of literacy: Liminal remarks. Caravolas. Referencias Alloway. que se repiten aleatoriamente entre 3-8 veces cada uno en la fase de prueba.Procesos Fonológicos y Dislexia involucrados los atencionales. La medida final es la media de ambos tiempos en segundos. Working memory. mediante la presentación de estímulos visuales. 1-30. M. entre otros (Lervag & Hulme. y velocidad de procesamiento. Se repite la aplicación para obtener un segundo cronometraje. que se presentan en una lámina con una secuencia lineal. 25(2).. el curso de desarrollo de la habilidad lectora y con el modo y momento de evaluación. parece que los tres tipos de habilidades de procesamiento fonológico están relacionadas de forma universal con el aprendizaje de la lectura. Neuropsiquiatría y Neurociencias 89 . integración de información conceptual. RAN objetos). la influencia relativa de las habilidades fonológicas se modula en función de parámetros como la transparencia del código. aspectos específicos que están siendo estudiados en la actualidad. principalmente. P. entre 15 y 40 ítems en total. A nuestro conocimiento. pueden ayudar a que muchos niños con riesgo de tener problemas de lectura sean identificados de forma temprana. por su facilidad de aplicación. A. 92-98.D. según los investigadores. bien alfanuméricos (RAN dígitos. (1986). (2009). Revista Neuropsicología.

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