Resumen El reconocimiento de las palabras escritas de forma fluida se considera la piedra angular de la lectura y requisito sine qua non

que posibilita la comprensión lectora. Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre los procesos fonológicos (conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y memoria operativa, velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en memoria a largo plazo) y la adquisición de la lectura y la escritura; estas habilidades, por otra parte, serían deficitarias en la dislexia. En este artículo se conceptualizan dichos procesos, se revisan las evidencias que ponen de relieve su contribución diferencial al logro de la competencia lectora, en función de una serie de parámetros referidos principalmente al grado de transparencia del código y nivel de desarrollo lector, así como la forma de evaluarlas. Palabras clave: Procesos fonológicos, lectura, conciencia fonológica, RAN, memoria operativa, dislexia.

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Procesos Fonológicos Explícitos e Implícitos, Lectura y Dislexia

Sylvia Defior & Francisca Serrano Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España.

Explicit and Implicit Phonological Processes, Reading and Dyslexia Summary Fluent and accurate word recognition is the stepping stone in literacy acquisition, in addition to a sine qua non requisite for achieving comprehension. The strong relationship among different phonological processes (phonological awareness, verbal short-term memory, working memory and rapid lexical access to phonological representations in long-term memory) and reading acquisition is highly agreed within scientific community. This paper reviews these processes’ characterization, the
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Correspondencia: Dra. Sylvia Defior, Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Campus de Cartuja s/n, 18071 Granada (España) Tel.(+34) 958 24 94 08, Fax (+34) 958 24 90 17. Correo electrónico: sdefior@ugr.es

Agradecimientos: Este trabajo ha sido parcialmente financiado con el proyecto SEJ2007-68024.CO2.01 y PSI2010-21983-C0201 del Ministerio de Ciencia e Innovación, España, fondos Feder y grupo HUM-820 de la Junta de Andalucía.

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 79-94 ISSN: 0124-1265

Los procesos fonológicos explícitos: la conciencia fonológica Introducción En las últimas décadas de investigación en el campo de la lectoescritura. Serrano. En concreto. una buena parte del esfuerzo de los investigadores se ha dedicado a comprender los procesos implicados en la adquisición de estas habilidades. la conciencia que tienen los niños sobre los sonidos del habla o conciencia fonológica (CF de aquí en adelante). Parrila. 2004. examinaremos con detalle el papel que juega cada una de estas habilidades en el desarrollo lector y cómo se han evaluado. reconocimiento de palabras escritas y comprensión. how to assess them. 1987). Defior. que también han mostrado un valor predictivo en la adquisición de la lectura. & Pfeiffer. es decir. En lo que sigue. nos interesan.Defior & Serrano evidence about how they differently contribute to reading achievement depending of different factors. las formas en que se han evaluado. que están siendo señaladas recientemente como factores también importantes en la adquisición de las habilidades de lenguaje escrito. Torgesen. mainly code orthographic consistency and reading development level. 2008. Estas son las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo y las de acceso rápido a las representaciones fonológicas almacenadas en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. otras habilidades fonológicas de carácter implícito. dyslexia. se ha puesto en evidencia que 80 Revista Neuropsicología. En este artículo vamos a revisar una parte de esos estudios. and finally. aunque han sido menos investigadas y su papel está menos claro. 2002. 1997). En este trabajo. además de las de CF. Gombert. utilizan información fonológica sin necesidad de reflexionar sobre ella explícitamente. es un poderoso predictor de las diferencias individuales en el aprendizaje de la lectoescritura. Wagner. que dirigen la atención a otros aspectos del lenguaje (conciencia morfológica. working memory. & Marín-Cano. Kirby. Rashotte. RAN. con un énfasis especial en las investigaciones que matizan su relación en función de la transparencia del código a aprender. phonological awareness. sintáctica). Neuropsiquiatría y Neurociencias . Se trata de una habilidad de procesamiento fonológico explícito. & Hecht. examinaremos el papel que juegan los procesos fonológicos explícitos e implícitos en cada uno de los grandes componentes de la lectura. & McQuarrie. Kirby. Parrila. Se consideran de procesamiento fonológico implícito porque se ponen en marcha automáticamente. los déficits en esta habilidad pueden ser el origen de las dificultades de aprendizaje en un buen número de casos. aunquesu revisión está fuera del alcance de este trabajo. Burgess. 2003. Key words: Phonological processes. Existen otras habilidades de procesamiento explícito. Una de las aportaciones más relevantes de la psicología de la lectura del siglo pasado (Goswami & Bryant. ya que requiere que la persona reflexione sobre los sonidos de las palabras y los manipule. 1999. 1990) ha consistido en el descubrimiento de que una habilidad de carácter metacognitivo. Muchos trabajos ponen en evidencia la asociación entre las habilidades de lectura y las habilidades de procesamiento fonológico (de Jong & van der Leij. reading.

Así. la fluidez lectora y la comprensión (National Reading Panel [NRP]. las metamorfológicas. 2000). 2004). 2008. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuántas palabras hay en una frase dada (en “Mi abuela me regaló un anillo” hay seis). El papel de esta reflexión aumentará y cobrará especial interés cuando se enfrenten al aprendizaje formal de la lectoescritura. Neuropsiquiatría y Neurociencias 81 . Así. Thomson & Hogan. Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las sílabas. segmentar o combinar. Así. 1996. forman parte de ellas las habilidades metafonológicas o de conciencia fonológica. es decir. 1972). como veremos a continuación. junto con la enseñanza con énfasis en las reglas de correspondencia grafema-fonema y viceversa (enseñanza fonética). se consideran varios niveles de CF: a) La conciencia léxica. Habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras. Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada. también llamadas habilidades metalingüísticas (Defior. Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que son los fonemas. su importancia se matiza en función del tipo de código escrito. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuantos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra (en “anillo” hay cinco). Ahora bien. 2011). las unidades subléxicas de las palabras. para reflexionar sobre él de forma explícita y manipular sus estructuras. En sentido amplio. cuando preguntan ¿se dice ponido?). se suelen definir como el conocimiento de que el habla puede dividirse en unidades. las metasemánticas y las metapragmáticas (Gombert. de forma intencional. las metasintácticas. Las primeras autocorrecciones o las primeras preguntas que los niños hacen sobre su propia habla suponen el inicio de la reflexión sobre el lenguaje (por ejemplo. por tanto. 2009). el vocabulario. Las habilidades de conciencia fonológica han sido y continúan siendo muy investigadas por su papel crucial en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Un ejemplo sería preguntar por la diferencia entre “mar” y “bar” (diferente arranque) o entre “por” y “pez” (diferente rima). Revista Neuropsicología. b) La conciencia silábica.Procesos Fonológicos y Dislexia Un importante objeto de reflexión metacognitiva es el lenguaje en sus diferentes componentes. las sílabas. d) La conciencia fonémica. las habilidades de conciencia lingüística.  Habilidades de conciencia fonológica Las habilidades de CF indican el conocimiento de cada persona sobre los sonidos de su propia lengua (Mattingly. sobre todo en las fases iniciales de este aprendizaje (National Early Literacy Panel. las unidades intrasilábicas y los fonemas (Defior & Serrano. hacen referencia a la capacidad para tratar el lenguaje objetivamente. De particular importancia son las de conciencia fonémica. 2002). c) La conciencia intrasilábica. incluiría también las unidades léxicas (palabras). Definidas en sentido estricto. consisten en la habilidad para identificar. fuera de su función comunicativa. Un ejemplo sería preguntar cuántas sílabas (trocitos) hay en una palabra (en “anillo” hay tres). que son consideradas como uno de los pilares de la adquisición de la lectura.

que las habilidades de segmentación fonológica plenas solo se desarrollan al ponerse el niño en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético. 2010). Read. 1986). Ahora bien. Morais et al. 2008. & Hulme. entendida como habilidad para el reconocimiento de palabras (Caravolas. cuyo código ortográfico es altamente opaco. Onochie-Quintanilla. con niños españoles. otros estudios encuentran una fuerte influencia de la CF tanto en lenguas transparentes como opacas (Caravolas et al. al menos en inglés. es decir.. Nie. Esto es particularmente importante en el caso de la Cfca. 2005). 2011) muestran una rápida disminución de la influencia de la CF. Esta falta de consistencia en los resultados podría tener que ver con el tipo de tareas y medidas utilizadas. sin embargo. & Defior Citoler. los realizados en lenguas más transparentes (de Jong & van der Leij.. aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen & Blomert.) y los trabajos con personas que únicamente han aprendido un sistema no alfabético (Mann. 1994. Por otro lado. aunque el porcentaje de varianza explicado es bajo. 2008). Si bien todos los niveles de CF son importantes. Ahora bien. Los resultados muestran igualmente que. 2008. ya que la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF) 82 Revista Neuropsicología. tal como han demostrado los trabajos con adultos analfabetos (de Santos Loureiro et al. son consideradas como uno de los pilares para su aprendizaje (NRP. la capacidad predictiva es diferente según se trate de lectura o escritura. sobre todo en la lectura. Zhang. Treiman.. 2002) y. 1979)..Defior & Serrano Las habilidades fonológicas en la etapa prelectora son predictoras del éxito posterior en el aprendizaje de la lectura. Alegría. 1986. el desarrollo de la Cfca se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura especialmente en sistemas alfabéticos transparentes. S. Mientras que los estudios realizados en lengua inglesa. existen también efectos en la dirección inversa. El papel que juegan las habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura parece diferir en función de la transparencia del código. de modo que existiría una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson. que luego veremos). en mayor grado. 2004. el nivel que mejor predice el rendimiento en lectura es la conciencia fonémica ([Cfca]. Defior et al.. ya que esta habilidad no surge espontáneamente fuera del contexto de aprendizaje de un sistema alfabético. muestran que la CF es el predictor más fuerte y duradero de la precisión y fluidez lectoras. dentro de las habilidades fonológicas. Landerl & Wimmer. es en escritura donde la asociación con la conciencia fonémica se muestra de forma más consistente y significativa. Simpson. 2004). en contraste con la fuerte y creciente capacidad predictiva de la rapidez de denominación (medidas RAN. en el desarrollo de las habilidades fonológicas (Morais. Los resultados del estudio longitudinal de Defior et al. & Ding. el aprendizaje de la lectoescritura influye. 2002. con escritura (mayor número de correlaciones significativas y de mayor intensidad). Violin. & Belterson. de aquí en adelante). como hemos mencionado. muestran una relación entre CF y lectura y. 2005. lo que concuerda con otros estudios que indican el mayor peso del procesamiento fonológico en la escritura que en la lectura (Defior & Tudela. Cary. Caravolas. a su vez. Neuropsiquiatría y Neurociencias . Parece.. 1986). No obstante. las habilidades de conciencia fonémica (Cfca) son el más robusto y consistente predictor de los logros en lenguaje escrito (Hulme et al. 2000). Defior. por tanto.

las dificultades de los disléxicos se manifiestan claramente cuando se tienen en cuenta las medidas de velocidad. el aprendizaje de un sistema opaco va más bien a dificultarlo. Serrano & Defior. en los sistemas transparentes. 2002).<05 D = CL >CC Dif. en holandés. Mann & Wimmer.4 VELOCIDAD (segundos) CF fonémica CF intrasilábica 96.3 67.8 Dif. 2002) han mostrado que existe una correlación mas fuerte a mediados de 1º que a final. Por el contrario. Torgesen. 1994) También. EXACTITUD (% error) CF fonémica CF intrasilábica 5. Ahora bien.4 0. 2008). en los opacos. incluso los niños con dislexia en sistemas transparentes como el español pueden realizar tareas de CF con semejante nivel de ejecución que lectores con desarrollo normal de la misma edad cronológica (control cronológico. 2002. CL.4 0. Defior et al. por lo tanto. etc. por eso.1 51. de ahí que la relación entre Cfca y lectura varíe en función del código a aprender. Los trabajos actuales parecen sugerir que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto. tal como predominio de determinadas estructuras silábicas. OnochieQuintanilla et al.5 58. se señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de las características del lenguaje oral. (2011) ponen en evidencia que en español.5 D > CL > CC CF silábica Disléxico CL CC 2. donde los niños con dislexia tienen una ejecución significativamente inferior (Serrano. más jóvenes). 1999. en los que los niños avanzan rápido en el conocimiento del código su influencia disminuye pronto. propiedades rítmicas de la lengua. incluso hasta la edad adulta (Wagner. Por el contrario.4 5. presencia de grupos consonánticos en posición inicial y/o final. de Jong & van der Leij (1999.6 19. Por ejemplo. aunque menos estudiadas. CC) y de la misma edad lectora (control edad lectora. influencia en 1º curso pero no a final de 2º. Tabla 1.5 4. p.3 63.7 49.8 69.<05 De ahí que la fuerza de la asociación entre CF/Cfca y lectura se modula según cómo y cuándo son evaluadas estas habilidades y según el tipo de código escrito. por eso. por el contrario. intrasilábica y fonémica. en el grupo disléxico. p.6 CF silábica Disléxico CL CC 82.5 115. (2008). control lector (CL) y control cronológico (CC). (Caravolas & Revista Neuropsicología.Procesos Fonológicos y Dislexia significa en sí misma un entrenamiento fonológico. las reglas se adquieren más fácil y rápidamente (de Jong & van der Leij. Neuropsiquiatría y Neurociencias 83 . & Rashotte. si se tiene solo en cuenta las medidas de precisión tal como puede verse en la Tabla 1.6 24. Ejecución media en exactitud (% error) y velocidad (tiempo en segundos) en las pruebas de CF silábica. la influencia se mantiene.6 9.

son eficaces en la mejora del reconocimiento de palabras. el nivel con mayor capacidad predictiva es el de Cfca (Defior et al. 2001. sustituir. incluso algunos evidencian cambios a nivel cerebral (McCandliss et al. Existen algunos test publicados en español como PECO (Ramos & Cuadrado. Ramus & Szenkovits. Los déficits en el conocimiento fonológico son característicos de los lectores con dificultades. 2008). aunque la dislexia es una dificultad persistente y duradera. Así. sílaba. el estudio de Defior & Tudela (1994) mostró que la combinación de la reflexión metafonológica con el aprendizaje de las RCGF tiene un efecto positivo en la adquisición del lenguaje escrito en primer curso de educación primaria. 2011) que combinan el entrenamiento en habilidades de CF. como los disléxicos. 2003) así como de la fluidez lectora (Serrano. este tipo de programas les ayudaría a establecer la necesaria conexión entre la información fonológica y la visual (Gabrielli. 2007). en particular la Cfca. 2008. & Körne. Gallardo. No obstante. como hemos visto. Defior. eliminar. Wimmer. 2004. En efecto. parece ser importante. Ladner. Existen programas en español para la mejora de la lectura (Defior. tanto en ortografías opacas como transparentes (Landerl. aunque no mostraba influencia en la comprensión lectora. Dada la dificultad para acceder a las representaciones fonológicas que tienen los niños con dislexia. etc... Perry. 1997. esa importancia depende del momento de desarrollo de la lectura. Como hemos mencionado.  ¿Cómo se evalúan las habilidades de CF? La evaluación de la CF puede hacerse con tareas que involucren los diferentes niveles de esta habilidad (dependiendo de la unidad a procesar sea palabra.Defior & Serrano Landerl. para la adquisición de lo específico de la lectoescritura. el conocimiento de las RCGF y la lectura repetida y acelerada. la evidencia acumulada hasta la actualidad sugiere que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto aunque. & Frith. contar. 2006). unidad intrasilábica o fonema) y con diferentes tipos de actividad (clasificar. & Ortúzar. la CF.. 2003). aunque no respecto a la comprensión lectora. & Hernández. Ma-Wyatt. En ese sentido.. 2010. Serrano & Defior. no así de la comprensión lectora. también depende del tipo de tarea utilizada en su evaluación y del tipo de código escrito en cuestión. Ziegler. tanto en las ortografías transparentes como opacas. 2008. para una revisión). En síntesis. Defior. 1994).) (ver tipos de tareas en Defior. Simos et al. 2009). Se ha comprobado que si se incrementan los niveles de conciencia fonológica de los niños con desarrollo típico se mejora la lectoescritura. Por otra parte. Respecto al tipo de actividad con mayor capacidad de predicción parece ser que la tarea de síntesis o de combinación de fonemas y la de segmentación en fonemas son las mejores predictoras (Wagner et al. existen numerosos trabajos que muestran el efecto positivo en las habilidades de lectura y escritura de este tipo de programas. Neuropsiquiatría y Neurociencias . que incluye la evaluación de los niveles 84 Revista Neuropsicología. está comúnmente aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonológico. 1996). el reconocimiento de palabras. los programas de intervención que se basan en la realización de actividades de mejora de la conciencia fonológica junto con la enseñanza del código alfabético.

en sus deficientes habilidades de memoria a corto plazo verbal y. Estos problemas se manifiestan. Los procesos fonológicos implícitos: la memoria a corto y largo plazo Además de las dificultades en el procesamiento fonológico explícito. la MO es un predictor de la ejecución en matemáticas. comprensión lectora y Revista Neuropsicología. por un lado. las habilidades de MO son las que permitirían mantener los fonemas que representan las letras ya procesadas. que ha sido más investigada y la que ha sido más relacionada con lectura y dislexia. En el conocido modelo de Baddeley (1986). Estas habilidades suponen la utilización de los sonidos del lenguaje. existe un consenso generalizado en que otras habilidades fonológicas. Estructuras y procesos que se usan para mantener temporalmente información verbal en la memoria (número mágico 7±2). es decir. lectura. 1999). Neuropsiquiatría y Neurociencias 85 . La duración de la información (si se evita la repetición o su mantenimiento activo) es de apenas unos segundos. se mantienen elementos ya procesados mientras se va procesando información nueva. & Garate. en la MO habría dos mecanismos de almacenamiento.  Memoria operativa verbal (MO). Se distingue entre:  Amplitud de memoria verbal a corto plazo (MCP). Respecto a la lectura. para almacenarla temporalmente. mediante un sistema basado en la representación del sonido. de carácter implícito. Las habilidades de memoria verbal en educación infantil son predictoras de la ejecución en lectura en años posteriores (de Jong & van der Leij.. 2006) que incluye una prueba de evaluación de la Cfca. consultar Defior & Serrano 2011). uno de carácter fonológico (que denomina lazo articulatorio) y otro de carácter visual (agenda visoespacial). Para ver una reciente revisión sobre CF. en las habilidades de acceso rápido a la información fonológica en la memoria a largo plazo (Wagner & Torgesen. 2002). son también influyentes en la adquisición de la lectura y que las personas con dislexia tienen además problemas en el manejo de información fonológica de modo implícito. Elosúa. Luque. García Madruga. En la lectura de textos.Procesos Fonológicos y Dislexia silábico y fonémico de CF y la batería LEE (Defior Citoler et al. pero sin necesidad de juzgar explícitamente sobre el contenido de la información verbal. las partes de las palabras y las palabras mientras se procesa la nueva información que va entrando en el sistema de procesamiento. aunque cada vez se están realizando más trabajos sobre la influencia de la memoria a corto plazo visual y espacial respecto al aprendizaje del lenguaje escrito. 1987). Estructuras y procesos que se usan para mantener y manipular de forma temporal información en la memoria a corto plazo.  Las habilidades de memoria fonológica o verbal a corto plazo La memoria verbal a corto plazo es la capacidad para codificar una pequeña cantidad de información verbal. de las oraciones y párrafos (Gutiérrez. en el caso de lectura de palabras. Aquí nos interesa la memoria fonológica. permitirían mantener en la memoria las palabras ya procesadas y su significado mientras se van procesando nuevas palabras y llevando a cabo la integración morfosintáctica y semántica de las frases. manteniéndola en la memoria por un corto periodo de tiempo. por otro. Igualmente.

b) 86 Revista Neuropsicología. se cree que es posible mejorar la MO de manera sustancial. & Dunning. con resultados duraderos. fecha en la que Cattell escribió “The Time It Takes to See and Name Objects” (“El tiempo que se tarda en ver y nombrar objetos”). entre otros. que opera a través de una aplicación informática (http://www. que incluye diferentes ejercicios. Existen algunas pruebas en el mercado. 1999). Las pruebas de MO verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria mientras se procesa información nueva: repetición inversa dígitos. en particular con la dislexia. Se ha cuestionado si la asociación entre la capacidad de MO y la capacidad de aprendizaje se debe a que la MO sea simplemente un alias del cociente intelectual (CI). Casi un siglo después. WISC. Los orígenes de esta investigación se remontan a 1886. la prueba PAL (García Madruga. que se ha asociado con mejoras en las capacidades de memoria operativa (Holmes.  ¿Cómo se evalúan la MCP Y MO? Las pruebas de amplitud de MCP verbal consisten en mantener una cadena de elementos en la memoria: repetición de dígitos. independientemente de la CF (Georgiu.com/tdah/memotiva). una discusión sobre esta temática). 2009. se ha cuestionado su valor predictivo con independencia de otras habilidades de procesamiento fonológico. Gárate. Neuropsiquiatría y Neurociencias . 2008. 2001) y con el reconocimiento de palabras. Alloway (2009). tanto visoespaciales como viso-auditivos. McNab et al. 2008). se ha desarrollado un programa de intervención en inglés (Cogmed. adaptada de la batería de Gathercole (ver Gathercole & Alloway. Das. Actualmente. WIPPSI). ya que existen resultados inconsistentes a este respecto (ver en Conway. debate que no se ha zanjado. Denckla y Rudel (1976 a. especialmente las de MO verbal (ver Swanson & Sáez. Moore. Gathercole. palabras. Igualmente.. Elosúa.com). además de dígitos directos e inversos de las baterías Weschler (WAIS. 2006). Luque.cogmed. 2003. También en español se han desarrollado algunos programas. diseñado para capacitar la memoria a corto plazo y memoria de trabajo en niños con dificultades de concentración y TDAH. Las habilidades de MO también están asociadas con el bajo rendimiento de los niños con dificultades de aprendizaje (Gathercole & Alloway.rehasoft. para una reciente versión de ésta última). & Gutiérrez. manteniendo una estrecha relación con la comprensión lectora (Alloway. 2009. & Hayward. Recientemente. retención de la palabra final de una serie de frases (en la prueba se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva). 2009). 2009). pseudopalabras (en las pruebas se va incrementando el número de ítems a retener de manera progresiva).Defior & Serrano escritura. para una revisión amplia sobre este tema).  Velocidad de acceso a las representaciones fonológicas de la memoria a largo plazo (habilidades de denominación rápida) La rapidez con la que el cerebro puede integrar los procesos visuales con los lingüísticos está en la base de la investigación sobre la velocidad de nombramiento o denominación. 2009. como MeMotiva (http://www. Hannon & Daneman. ha contribuido a determinar que la MO es un predictor del rendimiento académico en diversas materias independiente del CI. & Kane. sílabas.

2000) se han utilizado. aunque en menor grado. La velocidad de nombramiento. otras denominadas RAS (del inglés. 1999. números. principalmente. 2004.2011. (Wolf & Denckla. 1976a. 1997. las de CF estarían más relacionadas con la precisión lectora mientras que las de RAN lo harían con la fluidez. 2008. Aplicadas a la lectura. representa una temprana aproximación a la velocidad de lectura de las palabras y un importante predictor de la fluidez lectora. tomándose una medida del tiempo que se tarda en esta denominación. Torgesen et al.Procesos Fonológicos y Dislexia fueron pioneros en la utilización de una técnica denominada RAN (del inglés. mediante estas habilidades se recuperarían las correspondencias fonológicas de los símbolos escritos. que se presentan en una secuencia lineal. La técnica para evaluarla consiste. objetos). Onochie-Quintanilla et al. letras. & Biddle. 2010). Rapid Automatized Naming) en los primeros trabajos que pusieron en evidencia la relación entre la velocidad de acceso a los códigos fonológicos almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y la lectura y también su capacidad predictiva respecto a la habilidad lectora. etc. 2002. también lo es. Ahora bien. 1999. en el que alternan diferentes tipos de estímulos como letras y números. De entre esas habilidades cognitivas. Denckla & Rudel. en las opacas (de Jong & van der Leij.. Landerl & Wimmer. 1999). de alguna manera. Los tests de denominación constituyen medidas de nombramiento serial rápido. 2005). Bowers.. las que han recibido mayor atención son las de procesamiento fonológico. como dibujos de objetos. mientras que las de RAN apenas jugarían un papel en las fases iniciales para cobrar mayor importancia en las fases avanzadas (Vaessen & Blomert. En efecto. sin necesidad de reflexión explícita sobre ellos. en la presentación de estímulos visuales. colores. Parrila et al. objetos y colores. Wolf & Bowers. En trabajos posteriores.. además de medidas RAN. puesto que los códigos fonológicos se recuperan automáticamente. ya hemos aludido en Revista Neuropsicología. Rapid Alternating Stimulus). Las habilidades de denominación fonológica permitirían recuperar rápidamente los códigos fonológicos de las palabras que están almacenados en la MLP. de modo que permitirían un rápido acceso a la forma fonológica de las palabras visuales. Después de varias décadas de investigación. principalmente de Wolf y sus colaboradores (Wolf & Bowers. existe un debate sobre si el cambio gradual desde la decodificación fonológica lenta y titubeante de las fases iniciales de aprendizaje de la lectura hasta el reconocimiento automático de las palabras de la fase experta se acompaña también de un cambio gradual de la importancia relativa de las habilidades cognitivas implicadas en el aprendizaje y ejecución de la actividad lectora. Se trata igualmente de una habilidad fonológica implícita. Se definirían como la capacidad de nombrar tan rápidamente como sea posible estímulos visuales altamente familiares. parece que las habilidades de CF son más importantes en las fases iniciales de la adquisición de la lectura. Wolf. Neuropsiquiatría y Neurociencias 87 . que deben nombrarse lo más rápidamente posible. Por otra parte. bien alfanuméricos (dígitos. la ejecución en tareas RAN es altamente predictora de los logros en el aprendizaje de la lectura y de la escritura en las ortografías transparentes. letras) o no alfanuméricos (colores. especialmente de letras.

sino también en función de la experiencia lectora (de 1º a 4º curso). alemán y portugués).Defior & Serrano el apartado sobre CF otro debate relativo a su relativa importancia según el momento de desarrollo de la lectura y la transparencia del código. se incrementa la fuerza de la contribución de las habilidades de denominación rápida. Wolf & Bowers. Además de su influencia en el desarrollo típico de la lectura. su importancia va disminuyendo en función del curso. Lovett. por el contrario. es decir. existiría una diferencia entre los predictores del reconocimiento de palabras en función de la transparencia del sistema escrito. Wolf et al. Wimmer et al. pero que el grado de transparencia modula su manifestación a lo largo del desarrollo de la lectura. En ese sentido. formulada inicialmente por Wolf y sus colaboradores (Wimmer. Steinbach. Neuropsiquiatría y Neurociencias .). en un estudio reciente de Ziegler et al (2010). 2003. de modo que es mucho más fuerte en el caso de las lenguas opacas. Kirby et al. & Fritjers. el estudio de Georgieu. que es la conocida como hipótesis del doble déficit. Déficit de denominación rápida con CF adecuada. 1999. & Landerl. portugués y francés. En otro estudio. 2007. para dilucidar que procesos son los realmente importantes y que subyacen a las medidas RAN/RAS. También se ha observado que pueden darse de manera conjunta problemas de conciencia fonológica y de velocidad de denominación. mientras que RAN lo sería para la precisión y fluidez lectora en griego. por otro. encuentran que la CF es predictora de la precisión y velocidad lectora en todas las lenguas. en denominación rápida y en conciencia fonológica. podrían existir tres subtipos de lectores con dificultades en relación a las medidas de RAN y CF: Déficit en CF con la denominación rápida adecuada. en particular las alfanuméricas (dígitos. que son las que tienen mayor capacidad predictiva. se trata del finlandés. holandés. Mayringer. Así. como hemos visto puede variar en función de la transparencia del código y. las habilidades de denominación rápida son bajas en los niños con dislexia (Denckla & Rudel. Vaessen & Blomert. para determinar más específicamente el papel que juegan en la adquisición del lenguaje escrito que. 2000. Así. por un lado.. Ponen en evidencia que. ya que están 88 Revista Neuropsicología. 2000. Aunque su asociación con la lectura ha sido verificada.. letras). Doble déficit. (2010) analizan no solo como varía la influencia de las habilidades de procesamiento fonológico según el grado de transparencia de la ortografía (comparan húngaro. 2000). si bien la contribución de la CF se manifiesta en todos los cursos. pero que su influencia varía con el grado de entropía. las dificultades en el aprendizaje de la lectura serían más severas con una influencia acumulativa negativa en el desempeño lector (Escribano. húngaro. en este caso. donde se comparan cinco lenguas que se distribuyen en el continuo transparencia-opacidad (para ello utilizan una medida de la consistencia de cada una de ellas que denominan “script entropy”.). 1976b. Su conclusión es que la influencia de estas habilidades es universal en los sistemas alfabéticos. Wolf et al. también se ha comprobado que un inadecuado funcionamiento de este tipo de procesamiento está relacionado con las deficiencias en la adquisición de la lectura. respectivamente). Parrila y Papadopoulos (2008) muestra que la CF es el predictor más fuerte de la precisión y fluidez lectora en inglés. las habilidades de denominación rápida están siendo muy investigadas actualmente. Wolf & Bowers. Por otro lado.

Revista Neuropsicología. 92-98. el examinador ha de cerciorarse de que el niño conoce los estímulos que se le presentan pidiéndole que nombre cada uno en la hoja de ensayo. el curso de desarrollo de la habilidad lectora y con el modo y momento de evaluación. según los investigadores. Bertelson. entre otros (Lervag & Hulme. Nueva York: Oxford University Press. but Not IQ. Las medidas RAN/RAS. Antes de comenzar la prueba. T. 2009). pueden ayudar a que muchos niños con riesgo de tener problemas de lectura sean identificados de forma temprana. excepto en inglés donde Wolf & Denckla (2005) han publicado un test estandarizado con tareas RAN y RAS. Working memory. aspectos específicos que están siendo estudiados en la actualidad. la influencia relativa de las habilidades fonológicas se modula en función de parámetros como la transparencia del código. b). (1986). y velocidad de procesamiento.. The influences of syllable structure and reading ability on the development of phoneme awareness: A longitudinal. 24. por su facilidad de aplicación. o alternados (RAS). RAN objetos). 464-484. aunque estos déficit se pueden manifiestar de forma distinta. parece que los tres tipos de habilidades de procesamiento fonológico están relacionadas de forma universal con el aprendizaje de la lectura. por tanto.  ¿Cómo se evalúa la velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en MLP? Como ya hemos mencionado. Cognition. Se registra el tiempo que se tarda en esta denominación. si desconoce alguno debe aprender el nombre. antes de la edad de adquisición la lectura. P. En general. (1986). predicts subsequent learning in children with learning difficulties. Se repite la aplicación para obtener un segundo cronometraje. entre 15 y 40 ítems en total. Baddeley. fonoarticulatorios. mediante la presentación de estímulos visuales. Working memory. de modo que los buenos lectores las tienen bien desarrolladas mientras que los malos lectores presentan un déficit en todas ellas. bien alfanuméricos (RAN dígitos. La medida final es la media de ambos tiempos en segundos. A. 1-30. RAN letras) o no alfanuméricos (RAN colores. que se repiten aleatoriamente entre 3-8 veces cada uno en la fase de prueba. Neuropsiquiatría y Neurociencias 89 . European Journal of Psychological Assessment. The onset of literacy: Liminal remarks. la mayoría de los estudios utilizan tareas experimentales basadas en las originales desarrolladas por Denckla & Rudel (1976 a. Caravolas. 25(2). Scientific Studies of Reading. (2009). se presentan cinco estímulos diferentes. Conclusión Como conclusión final.D. (2010). Como hemos visto. que se presentan en una lámina con una secuencia lineal. integración de información conceptual. visuales. & Landerl. M. A nuestro conocimiento. K. Referencias Alloway. 14(5). se evalúan. principalmente.Procesos Fonológicos y Dislexia involucrados los atencionales. y que deben nombrarse lo más rápidamente posible. cross-linguistic study.

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