Propuesta Didctica para el Nivel Inicial

rea del Conocimiento Matemtico - Numeracin. Naturales - El nmero como cardinal y ordinal - La relacin entre cantidades - El nmero como cuantificador

Maestra India Ana Saravia Vzquez

SUMARIO
INTRODUCCIN. ENUNCIADO DEL PROBLEMA
fundamenta)

(En Anexo se encuentra el Marco Terico que lo

HIPTESIS PRCTICA. PLAN DE ACCIN. FUNDAMENTACIN Y ANLIS DIDCTICO. EVALUACIN EN PROCESO DE LOS CONTENIDOS TRABAJADOS.

Nivel 4 aos- Numeracin - Naturales El nmero como cardinal y ordinal - La relacin entre cantidades - El nmero como cuantificador
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS RECOGIDOS CONCLUSIN BIBLIOGRAFA CONSULTADA ANEXO MARCO TERICO Numeracin - Naturales. El nmero como cardinal y ordinal - La relacin entre cantidades - El nmero como cuantificador 1

INTRODUCCIN
Este trabajo nace de la evaluacin diagnstica inicial del Corte Evaluativo por Competencias y del Anlisis de Factores de Riesgo Social (solicitados por Inspeccin de Educacin Inicial). Del mismo se eligi el contenido de Numeracin. (Naturales): - El nmero como cardinal y ordinal. - La relacin entre cantidades (Anexo), por ser el que mostr un mayor nivel de dificultad de los nios y nias al intentar resolver las situaciones problemticas planteadas, siempre dentro de un contexto ldico. Especficamente la evaluacin de esta competencia solicita conocer el nivel de aproximacin al concepto de nmero a travs del proceso de conteo y la cardinalidad1. Las estrategias, plan de accin, llevadas a cabo para la superacin de los objetivos planteados en la primera etapa estuvieron orientadas al desarrollo de la nocin de clasificacin, base para la construccin del concepto de nmero. Al finalizar esta primera etapa del trabajo de Investigacin Accin (I-A) se realiz un anlisis e interpretacin de los datos obtenidos en la etapa de evaluacin realizada en los primeros das del mes de mayo. Siendo este trabajo enmarcado en los postulados de la I-A, Enfoque Prctico, a medida que se va investigando el nodo problemtico, se acciona sobre el mismo, se lo va transformando, resolviendo problemas y encontrando otros. El eje est ubicado en las actividades que aproximan al nio y a la nia al conocimiento del nmero, a su uso cotidiano, a su utilidad como portador de informacin, como etiqueta, como herramienta.

SITUACIN A INVESTIGAR

El proceso de contar en los nios y nias de 4 aos. Uso del nmero como herramienta.

Los conceptos de Nmero, Contar, Cardinalizar, estn incluidos en el Marco Terico, en Anexo.

HIPTESIS PRCTICA

Trabajar el nmero siempre relacionado con los distintos contenidos disciplinares matemticos permitir el desarrollo de procedimientos relacionados al razonamiento y a la resolucin de situaciones problemticas, incorporando Lenguaje Matemtico.

Trabajar la Matemtica y en particular el uso del nmero como transversal a otras reas disciplinares permitir reafirmar e integrar conocimientos para comprender el mundo que los rodea.

Trabajar el nmero relacionado a situaciones cotidianas permitir un aprendizaje significativo, comprensivo y perdurable.

PLAN DE ACCIN
la investigacin se valida por su capacidad de resolver problemas educativos al mejorar la prctica, ya que su primera respuesta debe ser una lnea de accin antes que un aporte terico al conocimiento Susana Castiglioni de Risso. Revista: Educacin. N 0. De la Teora a la Prctica Pedaggica. Artculo: Investigacin teora o prctica?

A continuacin se presentarn las actividades ms relevantes del proceso didctico que tienen como finalidad aproximarse a la resolucin del problema enunciado o situacin a investigar. La Fundamentacin y el Anlisis se realizarn cuando se considere que es necesario aclarar mas all de lo que se fundament en el Marco Terico.

FUNDAMENTACIN DE LAS ACTIVIDADES I Y II

En el camino hacia la numeracin se trabaja con colecciones de objetos, estableciendo relaciones entre las mismas, comparando, cuantificando, contando, lo que se denomina Clculo Relacional. En las actividades que se presentan a continuacin se trabaj con cuantificadores, este es un paso previo al conteo, basado ms en la percepcin que en el proceso mismo de contar.

ACTIVIDAD I Recorrida por el patio del Jardn. Observacin y estimacin de la cantidad de rboles presentes en el patio. Se pone nfasis en la percepcin como primer proceso de aproximacin a la cantidad. o Consigna: -Cuntos rboles, les parece, que hay en el patio pequeo de la escuela? Respuesta de una nia (entre otras): o Etelvina: -Hay tantos rboles que no pasa la luz del sol!

ACTIVIDAD II Recorrida por el patio del Jardn. Observacin y estimacin de la cantidad de hojas que hay en los rboles. o Consigna: -Cuntas hojas hay en los rboles del patio del Jardn? Respuestas: o Fabricio: -Hay muchas, muchas, pero muchas hojitas! o Tatiana: -No las podemos contar son muchas! o Romina: -No sabemos contar tantos nmeros!

ANLISIS DIDCTICO

Se observa la incorporacin pertinente del Lenguaje Matemtico, en especial el uso adecuado de cuantificadores. Se trabaja con el contexto al cual pertenecemos como educandos y educadores, se espera que pongan en juego los conocimientos que ya poseen para poder resolver la situacin planteada. Hasta el momento no se ha 4

trabajado de forma sistemtica ni planificada con el Nmero, por lo que no se espera que lo usen para dar respuesta a la consigna.

FUNDAMENTACIN DE LAS ACTIVIDADES III VI

Se consider oportuno empezar con las actividades que impliquen la necesidad de contar. Siendo ste un proceso gradual y espiralado, las actividades van evolucionando en complejidad, pero siempre respetando los diferentes niveles de aproximacin y apropiacin al concepto.

ACTIVIDAD III

En el contexto de la realizacin de una actividad de expresin plstica, se solicita a los nios y nias colaboracin para la entrega de materiales con las siguientes consignas. Contar cuntos compaeros comparten la mesa (4)2 Contar la cantidad de hojas que fueron repartidas (4)

ANLISIS DIDCTICO

En esta actividad se realizan observaciones de las respuestas de los nios y nias sin incidir con intervenciones de carcter pedaggico. El conteo es libre. No se solicita que contesten cuntas hojas necesitan para los integrantes de la mesa ya que esto implicara que realizaran correspondencia trmino a trmino.

ACTIVIDAD IV

En esta actividad el objetivo es empezar a identificar cada nmero con la coleccin correspondiente. Construir colecciones de 3 y 4 elementos con material concreto (maderas, sillas, mochilas, camperas, etc.) Contar colecciones de 3 y 4 elementos, reconocer el nmero cardinal.

Se especifica que el nmero utilizado es el 4, ya que es un nmero afectivamente vinculado a ellos.

ACTIVIDAD V

Con motivo del recambio de regatones de las sillas del saln se plantea la siguiente actividad. Cuntos regatones necesita tu silla? Consigna: -Los regatones estn en la caja roja. Trae la cantidad que necesita tu silla. ANLISIS DIDCTICO

La consigna no exige un procedimiento de resolucin nico. Los nios y nias utilizaron las siguientes estrategias:

Algunos nios y nias fueron a la caja y traan de a un regatn. Otra estrategia fue traer muchos regatones y luego devolver los que sobraron.

Tres nios y tres nias realizaron la actividad en un solo viaje, en el que trajeron la cantidad exacta, economizando recursos y demostrando que utilizaron el nmero como herramienta y portador de informacin.

ACTIVIDAD VI Presentacin de la Banda Numrica3. El uso de la Banda estar relacionado con otras actividades en contexto ldico. Indagacin del conocimiento que poseen de la representacin numrica: o Qu son, para qu sirven, dnde los han visto? Respuestas de algunos nios y nias. o Nicols: -Son nmeros, mi mam ya me los ense. o Nicole: -Yo tomo el 76 de color azul para venir ac. o Jordan: -Este es el 1 (lo seala en la banda).

Fundamentacin en el Marco Terico.

FUNDAMENTACIN DE LAS ACTIVIDADES VII X

Juego con Dados Algunas de estas actividades fueron transcriptas para su anlisis observando la diversidad de las estrategias y niveles de aproximacin y apropiacin al proceso de conteo y al concepto de nmero.

Reconocer directamente la configuracin espacial del dado, es decir su forma, la distribucin de los puntos es un procedimiento apoyado en aspectos perceptivos Esta configuracin es convencional, la mayora de los dados, cartas, fichas de domin tienen la misma configuracin, lo que hace que cualquier jugador entrenado reconozca las formas sin recurrir al conteo4

ACTIVIDAD VII

Presentacin de los Dados. Qu son?, para qu sirven?, cmo se usan?, qu muestran? Consigna: Tirar el dado, contar los puntos (para empezar a conocer y reconocer algunas configuraciones).

ACTIVIDAD VIII

Consignas:
o

Tirar el dado gigante y colocar una ficha sobre cada punto de la configuracin (utilizando diferentes estrategias, pero solicitando que traten de
usar el nmero como portador de informacin, o sea, contar y luego ir a buscar las fichas necesarias).

En esta actividad tambin se enfatiza en la correspondencia trmino a trmino y en la necesidad de memorizar la cantidad.

Educacin Matemtica. La Educacin en los Primeros Aos. Ediciones Novedades Educativas. Cp. Anlisis

didctico de los problemas involucrados en un juego de dados. Claudia Broitman.

ACTIVIDAD IX Consigna: Tirar el dado y representar la misma cantidad con porotos y colocarlos en una cuadrcula (de seis cuadros).

Trascripcin del trabajo de Gonzalo y la intervencin didctica. Mtra. Gonzalo. Mtra. Gonzalo. Jordan. Mtra. - Gonzalo, dale. - (Tira el dado, y sin mirar dice) Dos, dos - A ver, cont. - 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 (El dado muestra 5) - Como me toco a m, verdad? - (pregunta nuevamente a Gonzalo) Cunto te toc?

ANLISIS DIDCTICO

Gonzalo no contesta y realiza la consigna colocando la cantidad exacta de porotos en la cuadrcula. En la actividad de conteo finalmente resuelve la situacin matemtica, siendo necesarias varias intervenciones docentes y la colaboracin de un compaero (Jordan) que le permite reflexionar haciendo recordar su jugada anterior. Al realizar el conteo, utilizando la estrategia de correspondencia trmino a trmino (sealando sobre el dado cada punto de la configuracin) es cuando se ve mayor dificultad, pierde el control de cules puntos han sido contados, y al no reconocer la configuracin necesita mayor tiempo para resolver la situacin.
Aclaracin: Gonzalo es un nio con una discapacidad fsica (mano derecha un dedo, mano izquierda dos dedos en forma de pinza de cangrejo, descripcin del diagnstico mdico), pero que no afecta su motricidad, ya que l logra realizar siempre las mismas actividades que sus compaeros, no acepta que se le faciliten los trabajos, tiene mucha iniciativa e inters por resolver las actividades planteadas logrando los objetivos propuestos.

ACTIVIDAD X Consigna: Tirar el dado y representar la cantidad dibujando puntos o redondeles (en una cuadrcula que permite la autocorreccin) Trascripcin del trabajo de Cassandra e intervencin didctica. Mtra. Cass. - A ver, Cassandra. - (Tira el dado pero busca deliberadamente que caiga en la configuracin 6, luego
cuenta)

1, 2, 3, 4, 5, 6 - confirma 6 (sealando con la fibra cada punto sin

equivocarse, correspondencia trmino a trmino).

Cuando Cassandra empieza a representar los puntos en el papel hasta llegar a 3 es interrumpida por una compaera, y enseguida por la maestra para confirmar lo realizado. Tatiana Cass. Mtra. Cass. - A que no sabs el nmero 6. - Yo s. (Se levanta y lo seala en la Banda Numrica) - Cul es, Cassandra, el nmero 6? - (se levanta nuevamente y lo seala, luego sigue con la consigna planteada). Mtra. Cass. Mtra. Cass. Mtra. Cass. Mtra. Cass. Mtra. Cass. - Excelente. Ahora contalos. - 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 - confirma 8. - Qu pas? - Lo tengo que borrar. (Agarra el borrador y borra dos crculos). - A ver, cont ahora. - 1, 2, 3, 4, 5, 6. - Qu te parece ahora? -6 - Est bien? - S.

ANLISIS DIDCTICO

Cassandra realiza la actividad y supera los objetivos de la misma. Reconoce la configuracin del dado al buscar intencionalmente la cara que tiene la mayor cantidad de puntos. Cuenta, realizando perfectamente la correspondencia trmino a

trmino. Mientras empieza a graficar, la interrupcin de una compaera la desafa (A qu no sabs el nmero 6), y Cassandra resuelve la situacin problemtica planteada sin dudar sealando en la Banda Numrica la representacin convencional del nmero 6. Respecto a la representacin grfica no convencional en la cuadrcula, necesita de la intervencin docente para darse cuenta del error (error que pudo ser ocasionado por la interrupcin de Tatiana y de la Maestra). Al realizar nuevamente el conteo se da cuenta del error y resuelve la situacin, lo que nos permite deducir que estamos en presencia de una nia que ha superado la etapa del conteo bsico, logra cardinalizar con cantidades superiores a las trabajadas con intencionalidad pedaggica.

ACTIVIDAD X Consigna: Tirar el dado y representar la misma cantidad dibujando puntos o redondeles (en una cuadrcula que permite la autocorreccin).

Trascripcin del trabajo de Ignacio e intervencin didctica.

Ignacio. Mtra. Ignacio.

- Ota vez voy a esquibi. (Literal) - Tir el dado primero (necesidad de reconsignar) - (Tira el dado varias veces hasta que le sale un nmero alto y empieza a dibujar)

Sasha. Fabricio. Sasha. Ignacio. Fabricio. Mtra.

- Uno, te sali! - Pon el uno, pon el uno! (agarra el dado y coloca el 1) - Le toc uno! - (Nuevamente busca una configuracin ms alta) - Qu me importa! Hace lo que quiere. Mir lo que est haciendo!!! - Ensale, explcale Fabricio cmo es.

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ANLISIS DIDCTICO

Siendo la misma actividad propuesta para Cassandra, el trabajo realizado, muestra la diversidad de procesos y aproximacin al contenido a trabajar. Ignacio no resuelve la situacin problemtica desde el punto de vista matemtico, no cuenta, no realiza correctamente la representacin grfica no convencional, y adems no se ajusta a las reglas establecidas para jugar. No tiene en cuenta la consigna del juego. Esto interfiere en la resolucin del problema matemtico. Aparentemente, Ignacio ni siquiera se da cuenta que est planteada una situacin problemtica a resolver, l juega su juego. La estrategia es trabajar con Ignacio de forma individual en otra instancia. De todas maneras el no alcanzar los objetivos propuestos no quiere decir que Ignacio tenga algn problema especfico, tiene que ver con la edad, la maduracin, y de parte del docente, tener en cuenta la diversidad, los tiempos de cada uno, y que este trabajo planteado permite que cada uno realice lo que puede, y si puede ms, con la oportuna intervencin docente y la interaccin con los compaeros, estamos, desde mi punto de vista, en buen camino. La intervencin de Sasha y Fabricio muestran que ellos tambin se encuentran en una instancia superior en la construccin del proceso de conteo y concepto de nmero.

EVALUACIN EN PROCESO DE LOS CONTENIDOS TRABAJADOS

Contenido: Numeracin. Cuenta: Implica establecer la correspondencia uno a uno, etiquetar cada objeto una sola vez sin omitir ninguno. o Marzo - 2007 Si: 64 % No: 36 % o Julio - 2007 Si: 93% No: 7 %

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Cardinaliza: Implica identificar que el ltimo elemento del conjunto representa la cantidad total de elementos de la coleccin. Responde a la pregunta Cuntos hay? (Se trabajo con colecciones de 6 elementos) o Marzo - 2007 Si: 60 % No: 40 % o Julio - 2007 Si: 86 % No: 14 %

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS RECOGIDOS

Esta actividad permite evaluar (Categorizacin de Boggino, en Marco Terico) Inexistencia de un criterio comn para evaluar la cantidad. Correspondencia trmino a trmino. Conservacin de la cantidad. La construccin del nmero como cardinal de un conjunto.

Para el anlisis de los datos obtenidos en este ltimo corte evaluativo tomar en cuenta la categorizacin que realiza Boggino (se presenta en el Marco Terico) de las diferentes etapas en las que se pueden encontrar los nios y nias en relacin a la construccin del concepto de nmero y su uso como herramienta. La actividad propuesta para realizar esta evaluacin fue la siguiente: Material concreto: dos colecciones de 6 elementos cada una, pero de diferente tamao. Consignas: o -Cuenta cuntas maderitas hay. (Se muestra una sola coleccin, luego se pide lo mismo con la otra coleccin). o -Estas colecciones tienen la misma cantidad? (Se muestran las dos colecciones).

Inexistencia de un criterio comn para evaluar la cantidad.

En esta etapa encontramos a dos nios (Ignacio y Kevin) que no logran oralizar la serie numrica correctamente, no realizan correspondencia trmino a trmino, y al

mover la coleccin presentada, tanto agrandando o achicando el espacio que ocupan, su respuesta vara al solicitar que digan si hay igual cantidad.

Correspondencia trmino a trmino

En esta etapa encontramos a dos nias (Victoria y Sasha) que conocen y han memorizado la serie numrica (recitado). Realizan la correspondencia trmino a trmino de forma correcta, pero al preguntarles si tienen la misma cantidad de elementos. sus razonamientos vuelven a recaer en aspectos cualitativos, en abstraccin simple, no estn seguras de que ambas colecciones tengan la misma cantidad.

La construccin del nmero como cardinal de un conjunto.

En esta etapa se encuentra el resto del grupo (21 nias y nios). Representan un gran porcentaje, pero hay que tener en cuenta que la evaluacin se realiza con colecciones de hasta 6 elementos. Sabemos, desde el Marco Terico, que la construccin de la nocin de nmero se logra en etapas mucho ms avanzadas (hasta los 8 aos aproximadamente). Estos nios y nias pueden llegar a recitar series de hasta 30, 40 o ms, pero no quiere decir que comprendan lo que ese nmero representa.

CONCLUSIN
En los resultados del corte evaluativo se observa una gran evolucin en el aprendizaje de los contenidos trabajados. El trabajo de investigacin accin favoreci la sistematizacin de los contenidos, la secuencia de actividades, el pensar y repensar sobre las acciones realizadas, descubrir en las respuestas de los nios y nias ms contenidos de los que uno pretende ensear y observar la incidencia que tiene el grupo como tal para potenciar los aprendizajes individuales. Todo esto gracias al acceso y posibilidades que brindan hoy las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin (NTIC), que me permitieron filmar, recuperar lo realizado y poner bajo la lupa del Marco Terico

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cunta distancia existe entre lo que planificamos, lo que decimos que hacemos, y lo que realmente sucede en el aula, e ir descubriendo poco a poco la ideologa pedaggica que se esconde detrs de cada acto docente.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA
- Gonzles, Adriana; Weinstein Edith: Cmo ensear matemtica en el jardn. Nmero - Medida - Espacio. Ediciones Colihue.

- Dualde, Mara Elena; Gonzales Cuberes, Mara Teresa: Encuentros Cercanos con la Matemtica. Aportes a la Educacin Inicial. Ed. Aique.

- Kamii Constance: El nmero en la Educacin Preescolar. Ed. Visor, Madrid, 1995

- Educacin Inicial. Propuestas para el uso de material didctico. A.N.E.P. M.E.C.A.E.P. Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa.

- Educacin Matemtica. La educacin en los Primeros Aos / 0 a 5. Ediciones Novedades Educativas. Julio - 1998. Ao 1. Nro. 2.

- Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay. Proyecto M.E.C.A.E.P. Ao 2001.

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ANEXO
MARCO TERICO
El nio y la nia llegan a la Institucin Educativa habiendo interactuado en un entorno integrado por personas y objetos que se pueden tocar, mover, orientar. De estas acciones aparentemente sencillas y cotidianas que el nio ejerce sobre los objetos, como juntar, separar, ordenar, clasificar, derivan las operaciones lgico matemticas, conocimiento que se caracteriza por la complejidad de las relaciones que el nio y la nia deben construir. Al ingreso al Jardn se estimulan

intencionalmente procesos que constituyen el soporte del conocimiento matemtico. En este sentido, una de las primeras adquisiciones que aparece ante la necesidad de cuantificar cantidades, es la capacidad de contar, vinculada a la construccin del concepto de nmero, mediatizada y en paralelo por la construccin de las nociones de clase, serie y cantidad, entre las que se establecen relaciones lgicas de reciprocidad y transitividad, semejanza y diferencia, orden, inclusin, jerarqua y correspondencia. (Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay.
Proyecto M.E.C.A.E.P. Ao 2001.)

Hoy, el nio y la nia de cuatro aos, viven en un mundo donde la matemtica es un lenguaje ms, una forma de comunicacin imprescindible para su desarrollo social e intelectual. Es dentro de la Institucin Educativa de Nivel Inicial donde este conocimiento experiencial comienza a transformarse en conocimiento acadmico, gracias a la sistematizacin de las sucesivas aproximaciones al mismo. CONCEPTO DE NMERO El desarrollo gentico va brindando las bases, lo que Piaget denomina estructuras madres, sobre las cuales se van instalando los esquemas. stos son el resultado de cada actividad que el nio realiza con los objetos, al manipularlos, al tomar contacto con ellos. El nmero es un elemento que se presenta frecuentemente en la vida de los nios y nias, hecho que determina inevitablemente un aprendizaje informal de lo cuantitativo. Los nios y nias enfrentan a muy temprana edad situaciones en las

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que la transmisin social les incorpora trminos numricos (cuatro aos, canal 10, las 3 de la tarde, etc.). Segn Piaget, el nmero es entonces una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio y la nia establecen entre los objetos (mediante la abstraccin reflexionante), una es la de orden y la otra es la de inclusin jerrquica. Expresado de otra manera, el nmero en s es una sntesis de dos aspectos: el cardinal y el ordinal, que a su vez tienen por base la sntesis de dos operaciones lgicas: la clasificacin y la seriacin. (Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay. Proyecto
M.E.C.A.E.P. Ao 2001.)

La cardinalidad: El aspecto cardinal puede definirse como la propiedad que tiene un conjunto con respecto a la totalidad de los elementos que lo forman, independientemente de la naturaleza de estos y de la disposicin espacial en que se encuentren distribuidos. As, al decir 5, el nmero 5 es el denominador comn de todas las colecciones; semejantes o no: vacas, animales, etc. que tienen la caracterstica comn de que cada uno de los elementos de esa coleccin se corresponde uno a uno con los elementos de una coleccin madre que se ha dado en llamar 5. (Gonzles, Adriana; Weinstein Edith. Cmo ensear matemtica en el jardn. Nmero Medida - Espacio. Ediciones Colihue.)

La ordinalidad: La ordinalidad del nmero se halla vinculada con la ubicacin del todo cardinal en una serie en la cual ocupa un lugar determinado en razn de ser mayor que el anterior y menor que el siguiente. (Gonzles, Adriana; Weinstein Edith. Cmo
ensear matemtica en el jardn. Nmero - Medida - Espacio. Ediciones Colihue).

NUMERACIN

Los nmeros siempre formaron parte de la vida de los nios y nias del nivel inicial. Los conocimientos numricos son construidos e integrados por los nios y nias en un proceso dialctico donde intervienen como recursos, instrumentos tiles para resolver determinados problemas y como objetos que pueden ser estudiados en s mismos.

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Funciones del nmero: El nmero como memoria de cantidad hace referencia a la posibilidad que dan los nmeros de evocar una cantidad sin que sta est presente. Es decir que se relaciona con el aspecto cardinal del nmero que permite conocer el cardinal del conjunto. El nmero como memoria de la posicin, es la funcin que permite recordar el lugar ocupado por un objeto es una lista ordenada, sin tener en memorizar la lista, se relaciona pues con el aspecto ordinal del nmero que indica el lugar que ocupa un nmero en serie. El nmero para anticipar resultados, para calcular. La funcin del nmero para anticipar resultados, tambin llamada para calcular, es la posibilidad que dan los nmeros de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes, pero sobre las cuales se posee cierta informacin. La transformacin del cardinal de un conjunto se produce al operar sobre el mismo. Es decir al juntar, al reunir, al agregar, al quitar, al sacar cardinales de distintos conjuntos. Frente a los distintos problemas que el docente plantea, los nios ponen en juego distintos tipos de procedimientos. Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una coleccin. - Percepcin global: Implica determinar el cardinal de una coleccin sin recurrir al conteo. - Conteo: Implica asignar a cada objeto una palabra nmero siguiendo la serie numrica. No se debe confundir el conteo con el recitado de nmeros. Los nios y nias recitan nmeros mucho antes de poder contar, lo hacen en forma oral y sin tener delante ninguna coleccin. Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nios y nias que puedan utilizar dos tipos de procedimientos: correspondencia y conteo. - Correspondencia: Implica establecer una relacin uno a uno entre elementos de dos o ms colecciones indicando cul tiene ms o menos elementos. La correspondencia es un procedimiento que no utiliza el nmero. Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad de colecciones los nios pueden utilizar tres tipos de procedimientos. Conteo: Sobreconteo: Implica contar a partir del cardinal de un conjunto y luego contar los elementos del otro conjunto.

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Resultado memorizado: Implica calcular, es decir, resolver mentalmente la transformacin de la cardinalidad a partir del cardinal de dos o ms conjuntos. Si relacionamos los procedimientos de los nios con las funciones podemos apreciar que: la correspondencia, la percepcin global y el conteo se vinculan con el nmero como memoria de cantidad. En cambio, el conteo, el sobreconteo y el resultado memorizado, se relacionan con el nmero para anticipar resultados. El conteo, adems, es un procedimiento que les permite al nio y a la nia resolver problemas vinculados con las diferentes funciones del nmero. (Dualde, Mara Elena;
Gonzales Cuberes, Mara Teresa. Encuentros Cercanos con la Matemtica. Aportes a la Educacin Inicial. Ed. Aique.)

Registro de cantidades
Respuestas pictogrficas: El nio y la nia presentados como la cantidad de los mismos. Respuestas icnicas: El nio y la nia representan la cantidad de objetos mediante smbolos que no se parecen al objeto presentado. Respuestas simblicas: El nio y la nia representan la cantidad de objetos mediante nmeros. El acceso al nmero, la conservacin, la seriacin y la clasificacin son procesos que generalmente se desarrollan en forma simultnea y paralela, pudiendo producirse desfases entre uno y otro. En consecuencia, no tiene sentido hablar de actividad prenumrica, en tanto el nmero, indudablemente, ya ha aparecido ms all de que no se haya contemplado la clasificacin y la seriacin. representan tanto los objetos

LOS NMEROS COMO HERRAMIENTAS

La matemtica nace de la necesidad de resolver problemas de ndole cotidiano y que son problemas los que permitirn construir un aprendizaje significativo para ella. Aspectos del nmero ligados a su utilidad: Cardinalidad: se refiere a la cantidad de elementos de una coleccin. Ordinalidad: se refiere al lugar que ocupa el nmero dentro de una serie ordenada.

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EL VERDADERO CONTAR
(Dualde, Mara Elena; Gonzales Cuberes, Mara Teresa. Encuentros Cercanos con la Matemtica. Aportes a la Educacin Inicial. Ed. Aique)

Establecer la correspondencia uno a uno. Mantener el orden de las palabras numricas. Etiquetar cada objeto una sola vez sin omitir ninguno. Considerar que el ltimo nmero mencionado representa la cantidad total de elementos de la coleccin, y que ste es independiente del orden en que se numeren los elementos.

CATEGORIZACIN CREADA POR BOGGINO PARA IDENTIFICAR LAS DISTINTAS FASES DENTRO DEL PROCESO DE

CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE NMERO.

(Extrado del Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay, MECAEP, 2001)

Inexistencia de un criterio comn para evaluar la cantidad. En esta etapa los nios y nias consideran las cantidades de acuerdo a las relaciones entre los objetos. Los nios y nias disocian los aspectos cuantitativos y cualitativos segn relaciones perceptivas deformantes de lo real. Realizan consideraciones globales detenindose nicamente en el aspecto perceptivo sin realizar correspondencia.

Correspondencia trmino a trmino. A este nivel ms avanzado se relaciona la posibilidad de establecer correspondencias biunvocas entre los objetos. Los nios y nias logran establecer relaciones entre objetos y dibujos de stos, sin embargo no reconocen que la cantidad de ambos es la misma. En esta etapa se encuentra en condiciones de comprenden que el nmero de elementos de conjuntos de igual cantidad, se mantiene. Sin embargo no es capaz an de afirmar que la cantidad de ambos conjuntos es la misma. Comienza a construirse la relacin entre la serie numrica y los objetos de una coleccin, inicindose en la posibilidad de establecer la correspondencia biunvoca con independencia del orden y del objeto.

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Conservacin de la cantidad. En este momento los nios y nias se encuentran en condiciones de afirmar que la cantidad de los conjuntos se mantiene a pesar de la variacin de su ubicacin espacial. En esta etapa el nio y la nia logran la conservacin del todo al mismo tiempo que su pensamiento se descentra. An as todava los elementos de la coleccin se vinculan con la serie numrica en una relacin de contar-numerar.

La construccin del nmero como cardinal de un conjunto. Implica la abstraccin reflexiva del sujeto que puede establecer esa relacin. Va ms all de considerar de forma cuantitativa la cantidad, ya que supone trabajar en un plano simblico. El resultado del conteo se establece por el ltimo nmero del mismo. Se ha logrado la sntesis entre la cardinalidad y la ordinalidad en una relacin de contar enumerar.

USO DE LA BANDA NUMRICA. La serie escrita

Al momento de presentar la Banda Numrica los nios y nias del grupo ya estn manejando parte de la serie numrica de forma oral, tanto por la interaccin social, el uso cotidiano, como por el trabajo realizado en clase hasta el momento previo a la presentacin de la misma. Teniendo en cuenta que la representacin numrica no es lo ms importante en la construccin del concepto de nmero, el uso de la serie escrita permitir realizar por los nios y nias dos tipos de procesos: Codificar: consiste en encontrar la cifra escrita que corresponda a la cantidad expresada mediante palabras o grafas. Decodificar: implica reconocer y expresar oralmente un nmero escrito.

A esta altura del trabajo se har hincapi sobre el proceso de Decodificar. Ya que parte del proceso de Codificar implicara el trabajo con la escritura del nmero, objetivo que escapa a los propuestos para el nivel de 4 aos, de todas maneras se estimular oportunamente y no se cercenar la posibilidad de hacerlo si surge del inters y necesidad de los nios y nias. (Gonzles, Adriana; Weinstein Edith. Cmo ensear
matemtica en el jardn. Nmero - Medida - Espacio. Ediciones Colihue).

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