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Elvira Rodríguez de Pastorino

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Elvira Rodríguez de Pastorino

"ENSEÑAR O ASISTIR ¿OPUESTOS?"
A modo de ensayo y reflexiones dichas en voz alta, invito a abordar ideas fundantes de la Educación Inicial, que mantienen íntima vinculación con el dilema propuesto y pueden favorecer la apertura al debate. Trataré de presentar una aproximación histórico-pedagógica al enseñar o asistir, ¿opuestos?, así como el estado actual de algunos aportes y enfoques. Focalizaremos en el surgimiento de tradiciones pedagógico-didácticas singulares al campo de la Educación Inicial, tratando de develar el motivo por el cual su comprensión resulta clave para el reconocimiento de concepciones de buena enseñanza para bebés y niños, en el Jardín Maternal, en el Jardín de Infantes. Para esta tarea tomo como referencia textos considerados clásicos en el campo de la Educación Inicial en Argentina. Asistir-enseñar. Aproximación histórico-pedagógica y estado actual de algunos aportes y enfoques. Orígenes, tradiciones, nueva agenda; prácticas sociales y docentes. La función social de la Educación Inicial ha sido tradicionalmente caracterizada considerando el contrato fundacional, en tanto primer acuerdo (explícito e implícito), entre la sociedad civil y el Estado, acerca del sentido de la creación de una institución. En el caso de la Educación Inicial, las instituciones de Jardín Maternal y Jardín de Infantes. Contrato que va transformándose a través de la construcción de distintas asignaciones de sentido, que se estructuran a través del tiempo en un interjuego complejo de múltiples variables. En un primer momento, el contrato comprendía la existencia de dos dimensiones: la dimensión pedagógica y la dimensión asistencial. La dimensión pedagógica, en términos amplios, se refería a la oferta educativa sistemática e intencional que se lleva a cabo para los niños en las instituciones educativas. Según distintos momentos y enfoques, el eje de la misma fue caracterizando a la socialización, el juego, el establecimiento de vínculos afectivos, los hábitos, las formas de expresión plástica, musical, literaria, el aprestamiento, la alfabetización cultural, el aporte de las disciplinas curriculares... La dimensión asistencial, se centraba en la realización de cuidados dados durante actividades de crianza vinculadas con la satisfacción de necesidades básicas para los niños, tales como la higiene, la alimentación y el sueño. Si bien consideramos tanto al Jardín Maternal como al Jardín de Infantes, como "ciclos" constitutivos de la Educación Inicial, ambos reconocen sustentos fundacionales comunes y otros que los diferencian. Entre los sustentos comunes, tenemos: Surgieron a fines del siglo XIX, con un carácter filantrópico. Existió una demanda social que favoreció su pronta proliferación en Europa en los periodos de industrialización y post-industrialización. Demanda que se produjo a consecuencia de la inserción de la mujer al campo laboral. Las hilanderías, el trabajo en serie, la tarea de la "mano femenina" en la manufactura, provocó la necesidad social de la presencia de instituciones que atendieran a la infancia. Existe coincidencia de criterios en la mayoría de la bibliografía específica, que el surgimiento del Jardín de Infantes ha sido anterior al de las denominadas "Guarderías". El Jardín de Infantes como institución, fue transformándose del carácter estrictamente filantrópico (con prevalencia de la dimensión asistencial), al inicio del carácter educativo. Las elaboraciones de los primeros métodos, orientaciones, sugerencias y actividades, facilitaron la configuración de un cuerpo de conocimientos y saberes acerca de las tareas a llevar a cabo en el Jardín de Infantes. Precursores como F. Fröebel, M. Montessori, O. Decroly, las hermanas Hagáis. En nuestro país la Escuela Serena (creada por Sarmiento, en Santa Fe), donde Wood e Isabel y

Es decir que el Jardín de Infantes a poco de originarse ha contado con sustentos teóricos. La Guardería se crea. se puede reconocer que el contrato fundacional del Jardín de Infantes. en general pertenecientes a sectores de extrema pobreza. en la manifestación de comentarios que operan como pistas tangibles de representaciones o creencias. consideremos la siguiente expresión: "en la sala. atender.Anna Dudley (formadas en EEUU. apelando a múltiples miradas disciplinares. marcos teóricos que facilitasen su fundamentación. que resuelva una forma digna de vida. la intencionalidad residía en el "enseñar". en algunos casos suele girar su enfoque hacia la dimensión asistencial (en algunas prácticas de sala). en función de preservar el bien para las infancias y las familias. . La estrepitosa crisis económica-social del año 2001. su finalidad primera se resolvía en el cuidar. No reconoce un origen de carácter educativo. donde se puede situar la oposición: enseñar o asistir. (por mencionar algunas "pioneras contemporáneas"). satisfaciendo necesidades básicas. un programa compensatorio. Este modelo implica el hecho de "guardar" a los bebés-niños. entre la higiene y la alimentación. Al modelo Guardería. El "modelo Guardería" surge a partir de la incorporación cada vez más temprana de la mujer-mamá al mundo laboral. se puede considerar al modelo de Guardería en sus orígenes. instituida desde la dimensión asistencial. también con el auspicio de Sarmiento). ¿Qué sucede hoy en día? ¿Cuáles son las nuevas asignaciones de sentido al contrato fundacional? Realizando una primera lectura. de la infancia. se lo ha puesto en cuestión a través de distintas formalizaciones teóricas provenientes de pensadoras. cuidarlos (en la acepción vinculada a la asistencia elemental). instalada en una preocupación de tipo asistencial. en el centro de este contexto. introducen el método froebeliano. en esta primera etapa. el aumento de la tasa de desempleo. no resuelve estructuralmente las condiciones de vida. posteriormente en el siglo XX. enfoques y perspectivas. que se originó situado en la dimensión pedagógica. Si bien en las prácticas sociales-institucionales. Hacía a una "buena enseñanza" el hecho de implementar "métodos" que favorecieran esta condición de educabilidad. cuya procedencia resulta contemporánea al momento de la fundación. en especial en centros urbanos o cordones periféricos fabriles. alentaron su expansión. por Elizabeth Peabody). la precarización del empleo. Es así que se va construyendo el modelo Jardín Maternal. la presento a efectos de señalar que es en este punto. el mantenimiento de la supervivencia familiar. la oportunidad de que los miembros de las familias tengan acceso al empleo. luego Sara Chamberlain de Eccleston (creadora del primera Escuela de kindergarderinas. la condición de educabilidad de los niños. como el Jardín de Infantes pueden instalarse en la dimensión asistencial. se va profundizando (aunque aún de manera insuficiente). conllevan a una mayor oferta institucional de meriendas reforzadas y comedores escolares infantiles en los Jardines. Marina Margarita Ravioli. Transformaciones que devinieron en algunos casos. A modo de ejemplo. o a posibilitar un trabajo. como puede ser. coexistiendo en una primera etapa con el carácter filantrópico. se posicionó en la dimensión pedagógica. debido a que no se elaboraron. (1) Si bien reconozco que realizo una simplificación a la aproximación histórica. organización y la realización de tareas pensadas para los bebés y niños. la paulatina pauperización de las comunidades -pertenecientes a varios sectores sociales. un proceso de toma de conciencia social acerca de la necesidad de estructurarlo desde una dimensión exclusivamente pedagógica. podemos afirmar que habiendo surgido el Jardín Maternal como Guardería. tanto el Jardín Maternal. plenamente instalado en una dimensión asistencial. Paradójicamente el Jardín de Infantes. Las situaciones socioeconómicas límites.y la formación de bolsones de pobreza en todos los barrios. o asistir a bebés y niños. tenían como supuestos (desde distintas perspectivas). Clotilde Guillén de Rezzano. en el imaginario docente. Es decir. atendiendo a las actividades de crianza. Rosario Vera Peñaloza. hecho que resulta sumamente favorable y necesario para la alimentación básica de los niños. sólo tenemos tiempo para lo asistencial". las que progresivamente colaboran a la estructuración de la especificidad de las enseñanzas para bebés y niños. De todas maneras.

aun pesa el hecho de considerar a la jardinera como "segunda mamá".) Las autoras resignifican la concepción de contenido de enseñanza en función de la singularidad del Maternal. que encuentran plena legitimación social y escolar. suponer que la sala de cinco años especialmente resulta útil para "prepararse para primer grado". analicemos estos fragmentos que fundamentan la reflexión: "La crianza se concibe como el conjunto de formas de nutrir.). propia de la Educación Inicial. Rasgos. Trabajan la categoría conceptual de "diálogo lúdico" y los rasgos que constituyen al juego. con consistencia teórica (y prácticas docentes alentadoras). pensar que la única y mejor forma de criar a un niño sólo se realiza en el ámbito familiar. donde la crianza está "despojada" de enseñanza)... hogareño motivo por el cual el Jardín Maternal puede ser considerado como "un mal menor o "un mal necesario". En el imaginario social colectivo..de carácter propedéutico. o como "escalón previo a. la distinción elaborada a través de los pares opuestos de las dimensiones haya resultado funcional a la necesidad de ir construyendo un cuerpo de conocimientos singulares a las formas de enseñanzas particulares para los bebés y niños de 45 días a 5 años. podemos afirmar que en la actualidad existen perspectivas y enfoques fecundos. como para Jardín Maternal. cantos. sin "recetas mágicas". de alegrías compartidas en juegos de interacción. P.. sino producto de la interacción social.. el enseñar. universales elaboradas desde marcos interpretativos-etnográficos y apelando a variados enfoques y fuentes bibliográficas potencian la elaboración de contextualizaciones. Situación que resulta inherente. A diferencia de la concepción tradicional descripta (dimensión asistencial. No resulta generalizable a otros niveles de la enseñanza. la contención afectiva.. sino también un contexto de vida enriquecedor con multiplicidad de objetos. O bien. tanto para Jardín de Infantes. poemas. justificación. que nos permiten afirmar que el asistir o enseñar.. R. que no es -exclusivamente. tradicionalmente denominadas de crianza. inauguran novedosos territorios explicativos.. compromete a las acciones. cuando el Jardín tiene un fin en sí mismo." La famosa expresión de sala de "preescolar".. saberes sociales propios de la comunidad. Es probable que en las tradiciones pedagógicas de la Educación Inicial. argumentación. L.". en variados grupos sociales. O bien... Violante. En simultáneo. nanas. R. o que el jugar sólo es sinónimo de "entretenerse" (y enhorabuena los Jardines instalen momentos de goce lúdico. como si los niños no estuviesen escolarizados. (Soto. 49. Violante. (pág. que hacen del momento de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar físico y emocional" (Soto.Realizando una segunda lectura. R..) Parten de la premisa de que el juego no es innato.. Cuando de jugar se trata en el Jardín Maternal (Sarlé. tiene una identidad propia. Violante. propia del período de caracterización de las dos dimensiones... música. o bien. no resultan opuestos. También alientan que en la actual agenda de Educación Inicial se avisoren. de ayudar a crecer. C. tales como: El enseñar contenidos en el Jardín Maternal: una forma de compartir la crianza. Soto. validación histórica situada del campo de incumbencia de la Educación Inicial y de las prácticas docentes en salas. al nutrir no sólo se ofrece la comida. aten y desaten otros nudos que resultan totalmente superadores de los presentados en la agenda clásica. de ofrecer alimento. La toma de conciencia para efectuar investigaciones. 49) ". cuidado. . Dilema que resulta entonces invalidado. Pág. el sostén. creencias sociales y culturales que cruzan los territorios de las dimensiones tradicionales. han aportado a la búsqueda de la construcción de la legitimación. elaborando principios de enseñanza. Por el contrario. como es el caso de la Educación Primaria. C. C. Es así que se avanza en conceptualizaciones y aperturas a prácticas reconstructivas que pueden comprender investigaciones. los brazos que ofrecen la calidez humana. producciones escritas con solvencia y consistencia teórica. Vasta. 2005).

Patricia. hay inmersa una forma de inculcación cultural.). Ediciones Novedades Educativas. como instituciones educativas. Instituciones que logren mancomunar para el bien de nuestras infancias. los autores expanden y profundizan en diez capítulos desde la comprensión del ambiente social y natural para niños de infantes (Kaufmann. Hebe. las interacciones sociales. P. Patricia. (compiladora) 2000). entre variadas conceptualizaciones logra develar la geografía del territorio lúdico. Serulnicoff. Nazhira. Malajovich. en la construcción de una cultura de la ternura. la contención afectiva. transformándose en el epicentro que le da significado a estas corrientes en el contexto de la Educación Infantil". para las nuevas generaciones. Orientaciones para la práctica. como "un caleidoscopio de muchos colores". Pastorino. apreciación-percepción. la Plástica. El Nivel Inicial. V.. Alicia. Los rasgos del juego en la Educación Infantil (Sarlé. Windler. el despliegue de variados sostenes enseñantes. 2001) la autora. nos invitan a trabajar con experiencias de sensibilización artística. Instituciones que promuevan el encuentro entre culturas. Instalan el quiebre de la clásica oposición asistencial-pedagógico. Harf. F. Porstein. Hebe y Malajovich. Origlio. Ruth. Patricia. los juegos. Plus Ultra. a los problemas de la realidad social y los motivos del por qué en el Jardín: "De esto sí se debe hablar" (Windler. Fabricio.. A) a una "Pequeña historia de cómo la didáctica se casó con el juego" (Malajovich. mimos y ayudas. Lydia y Duprat. los aprendizajes. Jardín Maternal y Jardín de Infantes. Berdichevsky. Spinelli. que instala un nuevo espacio de esperanza para los adultos y especialmente. Ana María. éstas (y otras producciones que por cuestiones de espacio no incluyo). y enseñen a bebés y niños. Un lugar que habilite espacios entre los niños y con los adultos para "abrir la puerta y salir a jugar". promuevan el goce. Aportes para una Didáctica. desde una nueva mirada didáctica. exploración-producción. Violante. El quiebre de la falsa oposición del asistir o enseñar. identifica al juego con el ojo del huracán. Nivel inicial. Ana. Argumentan la invalidez del dilema propuesto. Instala al juego. En Recorridos didácticos en la educación inicial (Malajovich. Digamos que. Juego y Aprendizaje Escolar-Los rasgos del Juego en la Educación infantil. Elvira. para la resolución de las actividades de crianza. Brinda. también conlleva una forma de transmisión cultural que encauza determinados modelos de crianza. Berdichevsky. El derecho social de las familias a tener instituciones que amparen.. P. Trabaja una metáfora en la que: ". Arte desde la cuna. R..En el texto Arte desde la cuna (Origlio. se sustenta en investigaciones y producciones que se fundan en el respeto hacia bebés y niños. aun pensando desde un esquema donde las acciones pueden tener un grado de automatización. . A. que favorece la comprensión del mismo en sus relaciones con el aprendizaje y las enseñanzas en el contexto escolar. contengan. Pedagogía del Nivel Inicial. Establecen líneas que materializan el Derecho a la Educación de bebés y niños. A.. En Juego y aprendizaje escolar. Zaina. Rosa. Bibliografía:       Bosch. 1997. El Ateneo. 2004. la Literatura. Rosa. Estructuración.. intencional. alimentan a la Educación Inicial. Recorridos didácticos en la educación inicial.). Sarlé. Alicia. Colihue. A. que concentra a su alrededor la fuerza de diferentes corrientes. A. Paidós.1996. una mirada lúdica y criteriosamente apasionada y superadora de las tradiciones clásicas. Duprat. Experiencias que transitan por caminos de la Expresión Corporal. la Música. Sarlé. Porstein. 2001. Zaina. -------------------------------------------------------------------------------Referencia: (1) La tarea mecanizada. Desde diferentes ángulos de enfoque. 1987. investigadora. 2004). Ana (compiladora) 2000.

Patricia. Laura. Moreau de Linares. Violante. Mayol Lassalle. Vasta. Rosa (compiladoras) 2005. En el Jardín Maternal Investigaciones. reflexiones y propuestas. Porstein. Mercedes. Ana María. Lucía. Claudia. Soto. Paidós . Sarlé.

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