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Manejo De Procesadores De Texto

Manejo De Procesadores De Texto

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Propuesta didáctica de diseño de cursos con el apoyo de una plataforma virtual.
Propuesta didáctica de diseño de cursos con el apoyo de una plataforma virtual.

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Manejo de procesadores de texto basado en competencias.

Augusto Galicia López
Centro Escolar Comunitario del Sur

Marisol Calderón González
Universidad Tecnológica de Puebla

Se efectúa una propuesta didáctica que consiste en el diseño de un curso de procesadores de texto dirigido a estudiantes de las diferentes carreras de técnico superior universitario (TSU) de la universidad tecnológica de Puebla, a través de la implementación de actividades de corte constructivista apoyadas en una plataforma virtual de aprendizaje. Las actividades se organizaron en unidades didácticas denominadas planes de sesión, las cuáles están apegadas a la norma de competencia laboral CRCH0542.01 “Diseño e impartición de cursos de capacitación”

Puebla, México

Mayo 2011

DEDICATORIAS

Durante este tiempo, pudieron haber pasado muchas cosas diferentes, pero estamos aquí porque, finalmente es adonde queríamos llegar

Con todo cariño para Delia cuyo ejemplo no he podido igualar, para Augusto y César, los ingenieros que siempre quise ser. Ustedes siempre han sido mi principio y mi meta.

También con todo cariño para mis padres José (+) y Leoncia, mis primeros y más significativos maestros. Gracias por todo lo que me han dado.

Para mis hermanos Isabel, José, Hugo y María del Pilar, los llevo siempre conmigo. Augusto Galicia López

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AGRADECIMIENTOS

Agradecemos profundamente a:

La Dra. Darnes Vilariño y al Mtro. Israel Sánchez Linares; Por su invaluable guía e infinita paciencia.

El M. en C. Gerardo M. Lara Orozco, rector de la UTP, por su gentil y desinteresada colaboración.

El M. S.C. Rogelio Hernández, por su solidaridad y generosidad al cedernos un espacio para moodle. Augusto Galicia López Marisol Calderón González

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INDICE GENERAL ABSTRACT CAPÍTULO 1 1.1 Antecedentes 1.2 Problema de investigación 1.3 Objetivo general
1.3.1 Objetivos específicos.

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1.4 Justificación de la propuesta CAPÍTULO 2 2.1 Marco contextual 2.2 Fundamentos teóricos
2.2.1 El aprendizaje 2.2.2 La enseñanza. 2.2.3 Competencias 2.2.4 Evaluación. 2.2.5 Las normas técnicas de competencia laboral 2.2.6 Las TIC basadas en la web y la educación. 2.2.7 El procesador de textos

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11 17 18 20 21 23 33

CAPÍTULO 3 3. 1 Descripción de la propuesta
3.1.1 Generalidades sobre el diseño basado en NTCL. 3.1.2 Esquema del diseño 3.1.3 Plataforma virtual.

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3.2 Diseño del trabajo práctico.
3.2.1 Generalidades del diseño. 3.2.2 Bases de diseño.

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3.3 Implementación del trabajo práctico
3.3.1 Interacción con la UTP. 3.3.2 La plataforma virtual moodle.

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CAPÍTULO 4 4.1 Resultados
4.1.1 Comentarios y evidencias gráficas. 4.1.2 Resultados cuantitativos.

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4.2 Conclusiones REFERENCIAS

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Arquitectura de un CMS Figura 2. Plan didáctico Figura 3. Plan de sesión Figura 4. Plataforma virtual recién instalada sobre XAMPP. Figura 5. Plataforma virtual recién instalada sobre LAMP Figura 6. Documento común que muestra caracteres innecesarios. Figura 7. Plataforma virtual lista para el trabajo práctico. Figura 8. Alta de participantes al curso Figura 9. Portada de la plataforma en la primera sesión. Figura 10. Portada de la plataforma en la última sesión. Figura 11. Participantes primera sesión Figura 12. Trabajando con OOo en Linux Ubuntu Figura 13. Interacción participantes – instructora Figura 14. Trabajando con MS Word Figura 15. Trabajando con Moodle Figura 16. Sesión de impresión Figura 17. Reporte de calificaciones de Moodle

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ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfica 1. Resultados del curso Gráfica 2. Trabajos entregados en la plataforma Gráfica 3. Logros de los participantes

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Normas técnicas de competencia laboral utilizadas Tabla 2. Formatos mínimos que debe manejar un CMS Tabla 3. Funciones de los procesadores de textos. Tabla 4. Elemento de NTCL para la primera sesión. Tabla 5. Elementos de NTCL para las sesiones 2 a 5. Tabla 6. Resultados de la evaluación de productos del curso. 23 25 34 38 38 56

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RESUMEN Desde 1994 el sistema educativo mexicano ha puesto particular énfasis en el desarrollo y construcción de competencias que sean útiles para la vida productiva de los educandos. Además, la creciente e indispensable presencia de los dispositivos de cómputo en la vida cotidiana, ha obligado a las autoridades educativas a promover su uso, normalmente a través de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Esta realidad educativa, ha llegado a los subsistemas de educación superior y media superior, a través de distintos programas oficiales. Debido a este tipo de exigencias, en este trabajo se efectúa una propuesta didáctica para impulsar el aprendizaje basado en competencias con el apoyo de las TIC. La propuesta consiste en el diseño de un curso de procesamiento de textos dirigido a estudiantes de las diferentes carreras de técnico superior universitario (TSU) de la universidad tecnológica de Puebla, a través de la implementación de actividades de corte constructivista apoyadas en una plataforma virtual de aprendizaje. Las actividades se organizaron en unidades didácticas denominadas planes de sesión, las cuáles están apegadas a la norma de competencia laboral CRCH0542.01 “Diseño e impartición de cursos de capacitación”. Para llevar a la práctica esta propuesta, se implementó el citado curso, entre el 11 y 15 de abril de 2011 en la universidad tecnológica de Puebla, dirigido a estudiantes que tuvieran el interés o la necesidad de desarrollar reportes formales, como tesinas o reportes de estadía. Finalmente, se hace un análisis del proceso así como de los resultados obtenidos con el diseño y la aplicación del curso de manejo de procesadores basado en competencias con apoyo de una plataforma virtual.

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ABSTRACT
Since 1994 the Mexican educational system has been emphasized in the development and construction of competencies that can be useful in student’s productive life. Furthermore, the increasing and unavoidable presence of computing devices in the daily life has forced the educational authorities to promote its use, usually, through the information and communication technologies (ICT). This educative fact has been arrived to college and senior high school through different official regulations. Because this kind of exigencies, in this work a didactic proposal has been made to promote competency based learning with ICT support. These activities were organized in didactic units called session plans according to Technical Competencies Standard CRCH0542.01. This proposal consists in the design of a text processing course directed towards different specialties of university superior technical students from technological university of Puebla, trough the implementation of constructivist style activities supported on a computer virtual platform. The course cited, have done between April 11th and 15th, in technological university of Puebla and was directed toward students with interest or needing for preparing formal reports like a tesina or reports of staying. Finally, a process analysis as well as a results analysis was made in order to obtain valuable conclusions from a course designed upon competencies and ICT support.

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CAPÍTULO 1
1.1 Antecedentes El enfoque basado en competencias, en México, surgió desde la década de los ochenta del S. XX, con el nacimiento del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), a partir de este hecho, la educación pública mexicana ha implementado diseños curriculares basados en competencias en el nivel preescolar desde el 2004, en la secundaria desde el 2006 y, en la primaria y la Educación Media Superior (EMS) desde el 2009. Más recientemente, en las Universidades Tecnológicas (UT), se ha implementado este enfoque educativo con el que se propone mejorar los procesos de formación de sus estudiantes, de tal manera que los profesores de las UT tienen frente a sí el reto de diseñar cursos basados en competencias con la consecuente necesidad de referencias para cumplir con las expectativas institucionales; aún más, como fruto de la experiencia recabada por el CONALEP en el diseño apegado a las normas técnicas de competencias laborales (NTCL), resulta indispensable que quien diseña cursos basados en competencias deba hacer referencia a las NTCL. Sin embargo, el diseño de cursos basados en competencias no va paralelo a la implantación de los diseños curriculares oficiales. Aún en ambientes escolares formales, el desarrollo de competencias suele estar ausente en el diseño de cursos o en las planeaciones didácticas de los profesores que tienen la responsabilidad de impartir cursos. Más aún, si el enfoque basado en competencias suele ser desconocido, el diseño de cursos basados en las NTCL es todavía menos conocido. Es por ello que en la descripción del estado del arte en donde se incluirá este proyecto, se hablará de competencias, de los sistemas educativos basados en competencias y de las NTCL como referentes indispensables. 1.1.1 La óptica de la Educación Media Superior en términos de competencias. En nuestro país, la Educación Media Superior (EMS) no ha tenido un desarrollo sistemático unificado, lo que ha propiciado un nivel educativo muy disperso, ya que la oferta se encuentra distribuida entre más de 25 subsistemas o modalidades, entre las que

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sobresalen la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM, los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CETIS) del IPN, las preparatorias de la red de Universidades públicas del país, el sistema de Bachilleratos tecnológicos con al menos 5 modalidades diferentes, el sistema nacional de Colegio de Bachilleres, la Dirección General de Bachilleratos (DGB) federal y diversos subsistemas de bachilleratos generales estatales, entre los que destaca el Bachillerato General Estatal de Puebla (BGE). Además, en el plano internacional, se encontró que la EMS en la Unión Europea efectuó reformas entre sus países miembros para lograr un perfil de egresado que pudiera satisfacer los requisitos que demandaba la homologación de las correspondientes economías. En algunos países americanos como Chile y Argentina, la EMS también ha adecuado sus planes de estudio para centrarlos en los perfiles de egreso que requiere una persona del incipiente Siglo XXI. Un intento serio e institucional por introducir el tema de las competencias en la EMS mexicana, recibe el nombre de Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). Los aspectos medulares de esta reforma son precisamente, los que están ligados al desarrollo de competencias entre sus egresados, además, como ya se ha mencionado, a través de las competencias se pretenden integrar los distintos modelos educativos que aún subsisten en la EMS, en aras de lograr un sistema unificado, al cual han denominado Sistema Nacional de Bachilleratos. Se espera que la conformación de este sistema le de coherencia a la actual diversidad de la Educación Media Superior mexicana lo que, sin duda, deberá tener repercusiones favorables en la Educación Superior de nuestro país. Este incipiente Sistema Nacional de Bachilleratos, surgido de la RIEMS, propone tres conjuntos de competencias que constituyen egresado: • Genéricas, las cuales deben ser claves, transversales y transferibles. Conformadas el perfil del

por once competencias agrupadas en seis categorías que son la base sobre la cual cada estudiante construye los otros tipos de competencias. En suma, las categorías mencionadas tienen que ver con el cuidado de sí mismo, con la apreciación del arte, con

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la capacidad de comunicarse, con la capacidad de aprender y resolver problemas, con las habilidades para interrelacionarse y para el trabajo colaborativo. • Disciplinares, las cuales se refieren a cuatro áreas curriculares específicas (matemáticas, ciencias experimentales, lenguaje y comunicación y ciencias sociales). • Profesionales, que se refieren a los desempeños indispensables en la vida productiva y se desarrollan en las especialidades denominadas capacitación para el trabajo, las cuales además son propias de los subsistemas de bachillerato. En lo que respecta a las competencias profesionales, el mecanismo formal que guía el desarrollo de los estudiantes en la formación de competencias son las NTCL, como se puede observar, concretamente, en los programas de estudios de la DGB o en los correspondientes documentos del BGE de Puebla. No obstante, la diversidad en los enfoques curriculares y pedagógicos de la EMS mexicana, dan como consecuencia que los egresados de subsistemas diferentes a los bachilleratos, ni siquiera tengan a las competencias profesionales como referentes de sus saberes indispensables. 1.1.2. Las competencias en la Educación Superior Diversas modalidades de Educación Superior (ES) han volteado a ver las ventajas del enfoque basado en competencias, sobre todo las que tienen como finalidad la formación en tecnología. En nuestro ámbito, los ejemplos más concretos son las universidades politécnicas y las universidades tecnológicas. Para las Universidades Tecnológicas (UT), la Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT) ha indicado a partir de septiembre 2009 que se diseñen los cursos con el enfoque en competencias para toda la oferta educativa de las UT. Para ser congruentes con esta indicación, en la UTP se ha empezado a diseñar con base en competencias desde el inicio del ciclo escolar 2009-2010.

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Este proyecto propone integrar las experiencias educativas en el aula con la interacción en una plataforma virtual para lograr mejores aprendizajes, a través de actividades, contenidas en planes de sesión, con los que se integra un plan didáctico. Esta propuesta vincula aspectos pedagógicos constructivistas con las competencias de las NTCL, a través de los contenidos de Ofimática con el apoyo de una Plataforma virtual, como herramienta TIC, con ella, se enriquecen las interacciones profesor-estudiante y estudiante – estudiante, tanto síncronas como asíncronas con la expectativa de mejorar tanto sus experiencias de aprendizaje como sus logros educativos. En el último lustro, se ha percibido que los estudiantes que recién ingresan a la Universidad Tecnológica de Puebla (UTP), necesitan una preparación similar en el área de la informática, concretamente en el manejo de los paquetes de procesamiento de texto, hoja electrónica y de presentaciones electrónicas, que son indispensables para la permanencia que un futuro egresado tendrá en la Universidad. Actualmente, se considera que todos los estudiantes de la UTP requieren usar este tipo de paquetes, ya que además de sus trabajos escolares cotidianos, como ensayos y reportes, tienen que hacer uso de tales herramientas para elaborar sus reportes de estadía y las tesinas, que son requisitos para que los estudiantes accedan al título de TSU.

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1.2 Problema de investigación En el Estado de Puebla, se ha observado que el ingreso de estudiantes a las universidades tecnológicas (UT) es el resultado de una de las últimas opciones que los egresados de bachillerato o del nivel medio superior tienen frente a sí, por lo mismo es frecuente que los departamentos de las universidades que se encargan de las asignaturas del llamado “tronco común” preparen cursos que tratan de homogeneizar los saberes de quienes ingresan a las diferentes especialidades de Técnico Superior Universitario (TSU). La pretensión de tales cursos es establecer exigencias académicas mínimas que los estudiantes deben cumplir para que su tránsito por la universidad sea provechoso. Actualmente, los estudiantes que ingresan a la UTP traen consigo carencias, entre las que destacan las relacionadas con el procesamiento de textos, lo que dificulta tanto su estancia en la universidad, como la elaboración de los diversos documentos, entre los que destacan los reportes de estadía y tesinas que son indispensables para la obtención del título de TSU. También, es de conocimiento público que los procesadores de textos, son herramientas familiares para los estudiantes, generalmente a través de asignaturas que son impartidas en las instituciones de procedencia (también resulta común que acudan a escuelas privadas especializadas que ofrecen tales cursos). Por su parte, la UTP incluye en su currículo, para todas las carreras, la impartición de cursos de ofimática, fundamentalmente, procesador de textos y hoja de cálculo. Pese a lo anterior, es común que los estudiantes no sepan cómo aplicarlas en los diferentes contextos donde las requiere. Conforme lo expresado, se pueden plantear las siguientes preguntas con respecto a los estudiantes de nuevo ingreso a la UTP ¿Por qué no desarrollan habilidades para la creación de documentos de tipo profesional, como tesinas o reportes, con estos cursos? ¿Por qué no saben aplicar lo aprendido en los contextos en que se desenvuelven académicamente? Expresado de otra forma, en la Universidad Tecnológica de Puebla, existe la necesidad de que sus estudiantes sean competentes en la elaboración de los

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documentos que deben elaborar, tanto en su estancia académica como en los de recepción profesional. Si se observa que los cursos previos de informática no se diseñan con actividades donde los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades, conocimientos y actitudes, o no se elaboran con base en una metodología que promueva el aprendizaje significativo, se pueden inferir las causas por las que tales estudiantes no son competentes en el manejo de los procesadores de textos. Por eso, al reflexionar acerca de esta realidad, resalta la necesidad de diseñar cursos en donde se propongan actividades basadas una metodología de aprendizaje significativo para que se desarrollen las capacidades necesarias que concluyan en las competencias para el uso de los procesadores de texto. En este trabajo se propone el diseño de un curso con el enfoque de competencias para cumplir con la meta de que los estudiantes de la UTP transiten por sus correspondientes especialidades y egresen con la certeza de sus competencias en el procesamiento de textos.

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1.3 Objetivo general Desarrollar un curso de procesadores de texto, basado en las competencias de las Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) con apoyo de una plataforma virtual. 1.3.1 Objetivos específicos. 1. Desarrollar las actividades didácticas basadas en competencias 2. Implementar y adecuar la plataforma de aprendizaje o LMS 3. Colocar las actividades de aprendizaje en la plataforma de aprendizaje 4. Impartir el curso basado en competencias 5. Desarrollar los instrumentos de evaluación diagnóstica y de comprobación de asimilación de las competencias 6. Analizar los resultados obtenidos en el curso

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1.4 Justificación de la propuesta Debido a las tendencias educativas en la implementación de diseños curriculares basados en competencias, es altamente recomendable iniciar una sistematización en las propuestas de implementación didáctica de los cursos que se ofrecen en las instancias educativas formales, por tal motivo, la presente propuesta se aboca a ofrecer un diseño basado en competencias con la inclusión de herramientas de las TIC. La impartición del curso basado en el diseño de esta propuesta, pretende enfatizar la utilización de las actividades constructivistas junto con las que ofrece una plataforma virtual de aprendizaje. Por otra parte, debido a la conveniencia de que los estudiantes de la UTP que están haciendo estadías profesionales, o a punto de realizarlas, se hace la propuesta para que sea el procesador de textos la herramienta de ofimática que se aborde en el curso, debido a que es la más utilizada y la más necesaria para la elaboración de sus tesinas o reportes de estadías, por lo que se requiere el desarrollo de competencias en esta herramienta. Las implicaciones acerca de la propuesta son casi inmediatas, porque la documentación desarrollada podrá ser una referencia o modelo para el diseño de cursos basados en competencias, no solo de la UTP, sino de cualquier institución educativa.

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CAPÍTULO 2
2.1 Marco contextual La implementación de la presente propuesta se efectuará en la Universidad Tecnológica de Puebla la cual es un organismo público descentralizado del gobierno del Estado, constituido el 27 de octubre de 1994, localizado en el antiguo camino a la Resurrección No. 1002-A, Zona Industrial, con C.P. 72300 en esta ciudad, el Rector es el M. en C. Gerardo M. Lara Orozco. El campus universitario se asienta sobre un área de 2 hectáreas y cuenta con espacios académicos y administrativos, talleres, biblioteca, cafetería, espacios deportivos y estacionamiento, atiende a una población estudiantil de más de 4000 estudiantes, en su mayoría provenientes del sistema de bachilleratos oficiales del estado quienes se insertan en las diversas carreras de ingeniería y de técnico superior universitario. El nivel socioeconómico de la mayoría de estudiantes inscritos es medio bajo (con ingresos familiares de menos de 3 salarios mínimos), lo que obliga a la institución a contar con un departamento de gestión de becas que permita la permanencia de este tipo de estudiantes. Las principales áreas de trabajo de la universidad son la administración, el mantenimiento industrial, la mecatrónica, los procesos industriales y las TIC. El requisito de ingreso a la universidad, es haber concluido el nivel de educación media superior, en cualquier modalidad (bachillerato general, bachillerato tecnológico, preparatoria), aunque la mayor parte de los estudiantes suelen ingresar de los bachillerato generales. Para el presente trabajo, la atención estará centrada en estudiantes de cualquier carrera, pero que estén próximos a realizar su estadía profesional, ya que a ellos les resultará particularmente útil el desarrollar competencias en el procesamiento de texto, mayormente, estudiantes del quinto cuatrimestre. Dado el carácter demostrativo del curso y las limitaciones de infraestructura de la propia universidad (22 computadoras en red por cada aula), se trabajará con al menos, 20

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estudiantes de la UTP, quienes serán reclutados por la Secretaría Académica de la propia universidad. 2.2 Fundamentos teóricos Ha sido largo el camino recorrido desde Jomtien 1990; no obstante, los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, siguen vigentes y han trascendido la educación básica. En nuestro entorno, aún las instituciones de educación superior, han adoptado fines formativos que evidencian tal trascendencia. En la UTP, por ejemplo, los ejes formales de evaluación son: • • • Ser Saber Saber hacer

Que indudablemente están basados en los pilares de la educación pretendidos por la UNESCO, debidamente documentados por Jacques Delor's, como consecuencia de “Educación para todos” (Delor’s, 1991). En la filosofía subyacente a los cuatro pilares, casi resulta obvio un enfoque altamente humanista como respuesta a la, entonces, creciente influencia de la tecnología en las prácticas educativas con la supuesta pérdida de la presencia humana en la formación infantil. Sin embargo, en la evolución educativa, la presencia de los cuatro pilares se ha establecido como base fundamental para un enfoque más pragmático, orientado a la concreción del “saber hacer”, el cual ha sido una de las constantes en muchos sistemas educativos nacionales, sobre todo los de educación terminal, como la educación media superior y la educación superior, este enfoque es el “enfoque basado en competencias”, con el que se pretende formar personas competitivas que sepan adaptarse a un mundo complejo y cambiante. Paradójicamente, el uso de las tecnologías de comunicación abre una nueva perspectiva profundamente humana a la educación, desde la infantil hasta la superior. Desde esta óptica de utilización de la tecnología, particularmente la basada en la web, los métodos modernos de aprendizaje,

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han adoptado herramientas computacionales como la enciclomedia (Hernández, 2005), en el caso de la educación básica mexicana, en dicha herramienta se destaca la presencia de tres elementos esenciales: una computadora, un pizarrón electrónico, un dispositivo de proyección y, opcionalmente, una impresora, junto con el sitio del alumno y el sitio del maestro. Otra herramienta más acorde a la educación superior está constituida por las llamadas “plataformas virtuales de aprendizaje”, que son aplicaciones diseñadas para internet, que facilitan el acceso de cualquier persona a los contenidos y actividades de programas de formación universitaria o tecnológica. Por eso, en la educación superior, no resulta novedoso escuchar diversas propuestas educativas que van desde la presencial hasta la virtual. Así, han surgido estructuras de educación superior que se encargan de administrar las diferentes modalidades. Para el caso de las ofertas semipresencial y virtual, es indispensable la mediación de las plataformas basadas en web, que hacen posible la interacción docente-estudiante a distancia, tanto síncrona como asíncrona. Dichas plataformas pueden considerarse como derivaciones de las aplicaciones denominadas Sistemas de Administración de Contenidos (CMS por sus siglas en inglés), las que se encargan de administrar la información para hacerla útil a los usuarios que la precisen. Los CMS dedicados a la educación se conocen con el nombre de Sistemas de Administración de Aprendizajes (LMS por sus siglas en inglés). 2.2.1 El aprendizaje La educación es la integración de los aportes de diversas disciplinas entre las que destacan, la epistemología por la naturaleza del conocimiento y la pedagogía como sintetizadora de las prácticas de aprendizaje y la función reproductora de cultura. Y en ambas sobresale la concepción constructivista en el campo del aprendizaje; que, por supuesto modifica el correspondiente enfoque de enseñanza. 2.2.1.1 Constructivismo Aunque para algunos, el constructivismo se inicia con el notable epistemólogo suizo, Jean Piaget, quien se manifestó en contra de los métodos tradicionales de enseñanza. Existen evidencias de que fue el monje napolitano G. Batista Vico, quien desde el S. XVII, en su “De nostri temporis studiorum ratione”, al oponerse al modelo cartesiano,

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establece que el concepto de verdad debe ser sustituido por el concepto de verosímil. Y lo verosímil (lo parecido, lo semejante a la verdad) es lo único que puede alcanzar el ser humano (ya que, en un concepto profundamente idealista, la verdad sólo la conoce Dios); por lo tanto lo que se obtiene no son verdades sino verosimilitudes, con lo que origina una corriente epistemológica que tiene como premisa que “… el conocimiento es una construcción del que aprende”; es decir quien aprende, solamente alcanza verosimilitudes (Orellana, 2001). Jean Piaget, por su parte, postuló que “el aprendizaje es el resultado de las acciones que ejecuta el que aprende” (Piaget, 1975), lo cual, traducido a la didáctica significa que el profesor “constructivista” debe enfocar sus esfuerzos al diseño de actividades que promuevan las acciones del estudiante. Aún más, en las disciplinas relacionadas con los sistemas computacionales, la gran mayoría de los profesores entiende, de manera empírica, el principio de Piaget, aunque parece que todavía cuesta trabajo el aspecto didáctico, es decir la planeación de las actividades. Por otra parte, si acudimos a las tesis de autores como (Vigotsky, 2001) o (Lipman, 1992), quienes promueven el aprendizaje entre grupos de estudiantes que ejecutan tareas, simultáneamente, para llegar a un objetivo común, también nos daremos cuenta de la enorme importancia de la interacción entre pares, ya que a través del intercambio y la discusión de ideas, se logran aprendizajes importantes, aunque no necesariamente significativos. 2.2.1.2 Formas de aprender La concepción constructivista aporta nuevas interpretaciones a problemas como: • • • • El desarrollo del individuo. Nuevos enfoques de los contenidos curriculares El reconocimiento de los diversos tipos y modalidades del aprendizaje La interacción entre el maestro y el estudiante

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Esta postura es, fundamentalmente, una síntesis de tres teorías cognitivas: la epistemología genética de Jean Piaget, de la teoría del aprendizaje significativo de David P. Ausubel y de la teoría sociocultural de Lev Vigotsky. El aporte teórico medular de Vigotsky se compone de los siguientes temas: a) Las funciones psicológicas superiores sólo pueden entenderse a través de la actividad instrumental mediada. b) Las citadas funciones tiene su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas y c) Dichas funciones pueden estudiarse a través del análisis genético. Además, las funciones psicológicas superiores son producto del desarrollo cultural. En este planteamiento intervienen dos formas de mediación social: 1) La intervención del contexto sociocultural en un sentido amplio y 2) Los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. Al actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos, los signos producen cambios en los sujetos. Entre las herramientas socioculturales, el lenguaje es el de mayor importancia. Algo esencial en este enfoque es el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que introdujo Vigotsky y que se define como (Diaz Barriga & Hernández Rojas, 1998): “…la distancia entre el nivel real de desarrollo... capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial... la capacidad de resolver un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En esencia, el constructivismo, postula la existencia y preeminencia de procesos activos en la elaboración del conocimiento. De tal manera que ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Se puede decir que: es la conceptualización de que cada persona es una

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construcción propia, que se va produciendo como resultado de la interacción del ambiente y de sus propias disposiciones y la herramienta con que realiza dicha construcción está constituida por los esquemas que ya posee. Existen al menos dos condiciones que determinan esta construcción: Los conocimientos previos y la actividad interna o externa que la persona realiza. Bajo esta postura, la finalidad de la educación es promover los procesos de construcción personal. De tal manera que el propósito de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí sólo. Aún más, desde el punto de vista de Jerome Brunner y David Ausubel, el aprendizaje significativo parte de los conocimientos previos del que aprende y se logra cuando el nuevo aprendizaje se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz, es decir relaciona este nuevo aprendizaje con los conocimientos previos. Entonces algunos problemas del maestro son: investigar los conocimientos previos de sus estudiantes para diseñar actividades que les permitan relacionar los nuevos contenidos con los que ya poseen. Así, es importante enfatizar que el proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: Los conocimientos previos y la actividad que el aprendiz efectúe. Esto son los supuestos más notables del aprendizaje constructivista y se pueden destacar como sigue (Diaz Barriga & Hernández Rojas, 1998): • • • • • El aprendizaje es un proceso interno. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros. El aprendizaje se produce cuando hay un desequilibrio entre lo que se sabe con la

propia experiencia. En términos docentes, la puesta en práctica de este enfoque requiere del diseño de situaciones de aprendizaje que promuevan el acercamiento del interés del alumno a la ZDP. Así, se puede observar que, si pretendemos incursionar en paradigmas como el

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propuesto por Vigotsky, se tienen

que afrontar retos muy fuertes. La manera de

afrontarlos requiere grandes dosis de valor, creatividad, conocimiento y entusiasmo. 2.2.1.3 El aprendizaje significativo. El concepto de aprendizaje significativo se originó con David P. Ausubel, quien postuló que el aprendizaje es sistemático y organizado, y contiene dos dimensiones: El modo en que se elabora el conocimiento y la forma en que se incorpora a la estructura cognitiva. Respecto al modo, se tienen dos tipos posibles: Recepción y Descubrimiento. En cuanto a la forma se tienen: Repetición y significativo. De tal manera que el aprendizaje se puede dar por: • • • • Recepción repetitiva Descubrimiento repetitivo Recepción significativa Descubrimiento significativo

Es importante enfatizar que estos tipos de aprendizaje no deben considerarse como aislados, sino como un continuo de posibilidades. Aún más, Ausubel establece que la estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente. Es decir por esquemas de conocimiento que las personas hacemos de los conceptos, hechos y objetos y de las interrelaciones que se dan entre estos. Y esta estructura tiene antecedentes y conocimientos previos que son un reflejo de la madurez intelectual. Por lo tanto cuando se aprende significativamente se elaboran juicio de verdad, es decir, se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas, cuya consecuencia es la reformulación del conocimiento nuevo, estructura cognitiva. Debido al proceso de elaboración, el aprendizaje significativo requiere de cuando menos tres fases para su consecución; la inicial en donde quien aprende percibe las partes aisladas del conocimiento, tiende a memorizar o interpretar; la media en la que el para asimilarlo a la

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aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas, configura mapas cognitivos, en esta fase, el conocimiento se vuelve aplicable a otros contextos; en suma, el conocimiento llega a ser más abstracto; y, la terminal, en la que el aprendiz integra nuevos conocimientos a su estructura cognitiva, puede abstraerlos del contexto para aplicarlos en situaciones nuevas, se vuelve acumulativo y sistemático el modo de integrar este tipo de conocimiento a su estructura cognitiva. 2.2.1.4 Constructivismo social Como ya se ha mencionado, entre las principales aportaciones de Lev Vigotsky al aprendizaje humano se encuentra la importancia del lenguaje como herramienta fundamental en la construcción del conocimiento, en sus conclusiones afirma que “la construcción del conocimiento es sociocultural”, es decir que dicha construcción se da como resultado de la interacción social entre las personas y el lenguaje, junto con sus herramientas simbólicas (Vigotsky, 2001). Por otra parte, la construcción del conocimiento es un proceso entre personas a través de sus acciones e interacciones de una realidad compartida (Rojas, 2007). Así, el aprendizaje principia en la acción compartida por personas que logran darle significado, a través del lenguaje, a sus propias experiencias. Dicho significado recoge los aprendizajes previos pertinentes que sirven de base para ir incorporando nuevos conocimientos. En otras palabras, el constructivismo social parte de la premisa que se aprende mejor entre pares, ya que estos se organizan por sí mismos para conseguir aprendizajes que individualmente podrían ser imposibles. También se ha mencionado que Vigotsky considera a la “zona de desarrollo próximo”, una condición para el aprendizaje. Es decir que, en términos didácticos, una tarea indispensable del profesor es diseñar las situaciones que permitan que los aprendices cuenten con la ayuda de sus pares más capaces, es decir, los profesores necesitan proponer un “andamiaje” para que los estudiantes puedan aprender. 2.2.1.5 El aprendizaje como una síntesis. Por otra parte, las aportaciones de los autores constructivistas tienen una síntesis genial en la interpretación del aprendizaje que hace (Lonergan, 1998), en la que concluye que existen cuatro niveles en la conciencia humana, a los que denomina Actividad

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Consciente Intencional (ACI). El tránsito por los niveles es secuencial e indispensable para la consecución de cualquier aprendizaje, pero de manera más clara con los que son de tipo intelectual. Se empieza por atender a las actividades propuestas por el maestro, motivo por el cual es posible formularse las preguntas que suscitan las búsquedas, ya sea en las relaciones que se encuentran en las actividades o en las opiniones y comentarios de los compañeros, o del maestro; así, las conjeturas elaboradas se ponen a prueba por el nivel Juzgar, para llegar a juicios de verdad, que se contrastan con lo que se cree saber y como consecuencia construir juicios de valor que se ponen en acción con las conductas del que aprende. En términos de didáctica, esta síntesis es orientadora del diseño de actividades, pues el profesor puede guiarse por cada uno de los niveles de la ACI, para proponer su secuencia de aprendizaje. 2.2.2 La enseñanza. La enseñanza cotidiana, tanto personal como institucional, implica un panorama amplio sobre los factores que constituyen el complejo acto educativo, y es destacable que dos de ellos (el alumno y el maestro) al concretarlo ponen en juego sus puntos de vista, sus convicciones filosóficas y epistemológicas. Es aquí donde los maestros debemos hacernos las siguientes preguntas: • • • ¿A qué didáctica conduce una cierta concepción de lo que pretendo enseñar? ¿A qué concepción del conocimiento obedece una cierta práctica educativa? ¿Qué factores motivan o favorecen los procesos de aprendizaje de mis alumnos?

El enfoque constructivista propicia una nueva forma de trabajo y de interacción entre el maestro y los estudiantes. Está centrado en los procesos, más que en los resultados, y hace énfasis en la actividad del alumno como constructor de sus conocimientos y de sus actitudes. En este enfoque, el maestro adopta un papel completamente diferente al que tiene en la escuela tradicional. Aquí se vuelve facilitador de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. En suma, el constructivismo considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior. La propuesta pedagógica del enfoque constructivista, en donde el maestro es ahora un mediador de los objetivos de aprendizaje de los

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alumnos, señala el camino de ser realmente maestros y no solamente repetidores de “conocimientos” a nuestros estudiantes. 2.2.3 Competencias Ante un mundo cambiante y complejo una de las respuestas educativas para la formación de estudiantes es el enfoque basado en competencias, concretamente, en México, esta se dio desde la década de los ochenta del siglo pasado, con la creación del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) en donde se adoptaron las propuestas de Andrew Gonczi para la formación en competencias en la enseñanza Técnica (Diaz Barriga A. , 2006). A partir de este hecho, la educación pública mexicana ha implementado diseños curriculares basados en competencias en el preescolar desde el 2004, en la secundaria desde el 2006 y en la primaria y la Educación Media Superior (EMS) desde el 2009. Así, el enfoque educativo basado en competencias es la opción educativa, con la que nuestro país se propone mejorar los procesos de formación de sus estudiantes. Las competencias se muestran a través de los desempeños cotidianos, es decir, están relacionados con contextos específicos, son la conclusión de un proceso educativo eficaz. Aún más, las competencias se muestran al darnos cuenta que la simple (o compleja) construcción de conocimientos no es suficiente para desempeñarse en un mundo que, gradualmente, se hace cada vez más complejo e interrelacionado. Las competencias se integran por los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes, es decir una persona es competente cuando muestra algún desempeño que integra las características anteriores en un contexto específico. Actualmente, en el ámbito educativo, las competencias participan de manera informal, es decir los profesores que se reconocen competentes en algún desempeño acorde con sus asignaturas tratan de desarrollarlas en sus estudiantes, aunque sin un reconocimiento tácito. En el futuro inmediato, se pretende que todos los profesores de los diversos niveles del Sistema Educativo Nacional, desarrollen las competencias docentes

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indispensables para que puedan ser facilitadores de la construcción formal de competencias en sus estudiantes. Aunque suene redundante, el desarrollo de competencias en los estudiantes da como consecuencia la formación de personas competentes, es decir, no basta con que una persona sepa mucho (de alguna disciplina o de muchas de ellas) o que tenga muchas habilidades, o que muestre actitudes muy deseables, porque puede darse el caso de que con tales virtudes no sea capaz de resolver problemas particulares en contextos específicos, por lo tanto, una ventaja de favorecer el desarrollo de competencias es fomentar la formación de personas productivas para una sociedad compleja, competitiva que evoluciona aceleradamente. Para algunos autores, las competencias se definen como: “Una competencia es la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a diferentes tipos de situaciones con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas.” (Perrenoud, 2009). “Integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente (Collis, 2007).” “Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes. Implica comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e interactivamente la dimensión social de las actuaciones a realizar (Mateo, 2007).” “Representan una combinación dinámica de atributos, en relación al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa o cómo los estudiantes serán capaces de desarrollarse al final del proceso educativo (González y Wagenaar, 2003).” “Las competencias son procesos complejos de desempeño integral con idoneidad en determinados contextos, que implican la articulación y aplicación de diversos saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,

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flexibilidad, creatividad y comprensión, dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso ético.” (Tobón, 2009). Es relativamente fácil encontrar definiciones de competencias y los rasgos más comunes en ellas es la aparición de conceptos tales como, conocimientos, actitudes, habilidades que deben integrarse para desempeñarse con acierto en alguna situación específica. Así que para los propósitos del presente trabajo se sintetizará de forma que resulte aplicable tanto a su evaluación, desde una perspectiva educativa como a los objetivos planteados desde las NTCL CINF0276.01 y CINF0376.01, la definición que se propone es muy similar a la que tiene en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y es la siguiente: “Las competencias integran conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, mostradas a través de algún desempeño concreto en un contexto específico”. 2.2.4 Evaluación. El significado de evaluar es diverso y complejo, en su sentido más literal es estimar el valor de un objeto o de una actividad y comúnmente tiene una consecuencia que puede ser la corrección de la desviación de un plan inicial o en el caso de la educación, el avance o el estancamiento de un estudiante en algún ciclo educativo. En términos de competencias, la evaluación implica a un sujeto que aprende en íntima relación con lo que produce, y con los métodos y procesos que realiza para lograrlo (Argudín, 2006). Por tanto, la evaluación de competencias precisa la especificación del resultado que se logra a través de uno o más desempeños; es decir la competencia es la integración de los conocimientos, las habilidades y los valores de quien logra un resultado que es valorado a través de la evaluación. En las NTCL, el proceso de evaluación, para conseguir una certificación, consiste de tres momentos: el primero, es un examen de conocimientos, normalmente, a través de un instrumento escrito que de preferencia debe ser estandarizado; el segundo es la evaluación de un portafolios de evidencias; el tercer momento es la evaluación del

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desempeño bajo la observación de expertos que determinan si se ha alcanzado la competencia. 2.2.5 Las normas técnicas de competencia laboral 2.2.5.1 Normalización. La normalización, entendida como un conjunto de esfuerzos sistemáticos formales por uniformar procesos y procedimientos, ha dado como resultado la institucionalización de instancias oficiales en prácticamente todos los países del mundo, entre cuyas principales tareas se encuentra, además de la sistematización, la publicación de los documentos que constituyen las normas que rigen las actividades profesionales, así como la socialización y homologación de tales documentos con las diversas organizaciones internacionales que aglutinan a entes tanto privados como gubernamentales que se dedican a las tareas de normalización. En México, la organización oficial encargada de estos menesteres es la Dirección General de Normas que depende de la Secretaría de Economía y es nuestra representante oficial ante los organismos internacionales, donde destaca de manera importante la International Standarization Organization (ISO) cuyas publicaciones se han convertido en un referente casi obligado en diversas actividades, incluyendo algunas de índole educativas. 2.2.5.2 CONOCER Es el acrónimo del Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales, que es una Entidad Paraestatal dependiente de la Secretaría de Educación Pública, que “impulsa el desarrollo del modelo de gestión por competencias con el fin de elevar la competitividad y la alta productividad en los diversos sectores del País”. En la página web del Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR), se informa lo siguiente: “CONOCER impulsa las siguientes acciones: 1. 2. Elevar la productividad y la competitividad de la economía nacional Difundir y fomentar la cultura de la Competencia Laboral Certificada en México

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3.

Otorgar valor social a las capacidades laborales de las personas basadas en

procesos de instrucción informales y en la experiencia 4. Reconocer el saber hacer de las personas en contextos laborales determinados,

bajo estándares de competencia laboral establecidos por el sector productivo y mediante la evaluación de su desempeño 5. Fomentar e impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida”

Implícitamente, en la acción 4, se observa que este organismo promueve y publica normas para “reconocer … la competencia laboral … mediante la evaluación de su desempeño”, es decir, CONOCER, como organismo de normalización, publica normas que permiten evaluar las competencias laborales conocidas como Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL). Para este trabajo se habrá de hacer referencia concretamente a las que se muestran en la tabla 1, de las cuales se obtendrán los criterios y formas de evaluación para valorar las competencias que se desea desarrollar.

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Tabla 1. Normas técnicas de competencia laboral utilizadas

Norma CINF0276.01

Título Elaboración de documentos mediante el empleo de aplicaciones de cómputo

CRCH0542.01

Diseño e impartición de cursos de capacitación

2.2.6 Las TIC basadas en la web y la educación. 2.2.6.1 Sistemas de Administración de Contenidos. Los Sistemas de Administración de Contenidos (a partir de este momento CMS, por sus siglas en inglés), pueden definirse desde su acrónimo, es decir, son aplicaciones de software que permiten crear y mantener páginas Web con facilidad y que posibilitan la ampliación de sus contenidos a través de la colaboración de muchos usuarios. Una definición más inclusiva es la que se obtiene en la Wikipedia (Varios, 2001): “Un Sistema de gestión de contenidos es un programa que permite crear una estructura de soporte (framework, o marco de trabajo) para la creación y administración de contenidos por parte de los participantes principalmente en páginas Web”. La administración de contenidos puede verse como una forma fácil de crear sitios web, no obstante, el tema involucra un proceso donde intervienen, al menos, la recolección, la administración y la publicación de información de manera que esta sea fácil de localizar, de interpretar y de manipular por los usuarios. El concepto operativo de los CMS se centra en el ciclo, que ya se había mencionado: creación, administración y publicación, el cual le da, las siguientes características: • • • Permite recolectar el contenido. Organiza la búsqueda y captura de información relevante. Facilita la administración del contenido.

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• • web.

Establece formas funcionales de almacenar y recuperar la información. Agiliza la publicación de contenidos. Necesariamente a través de un portal en la

Por otra parte, un CMS aporta herramientas para que los usuarios se concentren en el contenido. Usualmente el mínimo indispensable es un editor de texto “Lo que ve es lo que obtiene” (What you See Is What You Get: WYSIWYG). Otras posibilidades incluyen la edición de los documentos en XML, o la disponibilidad de aplicaciones ofimáticas que permitan agregar marcas (habitualmente en HTML), para indicar el formato y estructura de un documento. Para crear un sitio, los CMS también deben disponer de aplicaciones para definir la estructura, el formato de las páginas, el aspecto visual, uso de patrones y un sistema modular que permita incluir funciones no previstas originalmente. 2.2.6.2 Formato de los contenidos. Es importante recordar que "contenido no sólo se refiere a datos", más bien, el contenido es la información que tiene sentido (es útil) en un contexto específico, fundamentalmente si está orientada a la toma de decisiones. En general, los CMS deben trabajar con formatos de datos, que cubran los siguientes aspectos: el almacenamiento y la visualización o despliegue. Deben ser capaces de trabajar con datos estructurados y no estructurados. Como datos estructurados, se encuentran archivos de: hojas de cálculo, texto, presentaciones, tablas de bases de datos (usualmente SQL); mientras que como datos no estructurados, usualmente se deben manejar archivos de: imágenes y multimedia. En la tabla 2, se tiene una mejor aproximación de lo descrito en el párrafo anterior.

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Tabla 2. Formatos mínimos que debe manejar un CMS

Tipo de archivo Hoja de cálculo

Extensión del nombre xls, xlsx Odf

Aplicación Excel (MS Office) OpenOffice.org Word (MS Office) OpenOffice.org Usualmente Adobe Reader MS Office Picture

Procesador de texto

doc, docx odt

Archivos portables Imágenes

Pdf gif, jpg, bmp, png

Manager, MS Paint Multimedia mp3, mp4 MS Media Player, Real Player, Winamp Bases de datos No exige extensiones de SQL nombre de archivo.

Para el despliegue de la información, se deben cubrir dos aspectos: la consistencia para los diferentes formatos de visualización, es decir es indispensable garantizar la legibilidad de los contenidos y, la separación formato – contenido. Una de las formas de despliegue visual muy en boga en la actualidad es el formato PDF (Portable Document Format) el cual garantiza la legibilidad y uniformidad, no sólo para la publicación de documentos impresos, sino también para la visualización en aplicaciones con sistemas operativos diferentes. Casi como una conclusión, con respecto a los formatos, destaca el hecho de que estos deben cubrir diversos tipos de archivos, tanto estructurados como no estructurados,

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provenientes de sistemas operativos diferentes, de tal manera que las páginas Web publicadas puedan accederse desde diversas plataformas. 2.2.6.3 Arquitectura genérica de un CMS. En cualquier CMS, se pueden distinguir tres capas (la ilustración 1, muestra las capas mencionadas.): La capa de la base de datos. Guarda todo el contenido que se ha escrito en la web, así como muchos de los parámetros de configuración, categorías, organización, usuarios y contraseñas. Los sistemas de bases de datos más habituales de los CMS suelen basarse en la normatividad SQL. La capa de programación. Consiste en archivos alojados en el sitio Web. Al ejecutarlos se solicita la información que el usuario ha pedido desde el navegador y se extrae para mostrarla insertándola en los lugares que le corresponden dentro del diseño de la página. Los lenguajes de programación más habituales suelen ser ASP.NET, Java, Phyton, Perl, PHP. La capa de diseño. Reside también en archivos alojados en el sitio Web. Esta capa define el diseño del sitio Web, es decir, corresponde a “la maqueta” sobre la que se inserta el contenido que la capa de programación se encarga de extraer de la base de datos. El lenguaje de programación y maquetación de la Web es HTML y CSS (complementado en ocasiones con javascript o AJAX). Habitualmente la mayoría de CMS disponen de diversos diseños en forma de plantillas (gratuitas o de pago).
Figura 1. Arquitectura de un CMS

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2.2.6.4 Tipos de CMS. Los sistemas de Administración de Contenidos se pueden clasificar según los siguientes criterios: • Por el lenguaje de programación empleado: Active Server Pages, Java, PHP,

ASP.Net, Python. • • Por la propiedad del código: Open Source; Código propietario. Por el tipo de uso o funcionalidades: Plataformas generales o Sistemas

específicos: Blogs; Wikis; e-learning; e-commerce; Publicaciones digitales; Difusión de contenido multimedia. Precisamente de esta clasificación, surge el concepto de LMS (por sus siglas en inglés) o Sistema de Administración de Aprendizajes, como un subconjunto de los CMS especializados en la enseñanza y el aprendizaje, a los cuáles se hará referencia en lo sucesivo para tratar de justificar la conveniencia de un LMS para promover los aprendizajes de los estudiantes de cualquier tipo de cursos. En este punto es interesante mencionar que para algunos autores, el concepto de LMS debe ser reemplazado por el más evolucionado LCMS (Learning Content Management System), el cual debe contener los siguientes componentes: • Repositorio de objetos de aprendizaje. Básicamente, objetos de aprendizaje,

unidades didácticas y cursos. • Herramientas de autoría. Enfocadas a crear objetos de aprendizaje de acuerdo

con los estándares XML y SCORM. • Herramientas de publicación. Que deberán considerar, necesariamente, los

estándares de publicación XML y SCORM. • Herramientas de colaboración. Que permitan crear equipos de trabajo entre los

miembros de los cursos.

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Interfaz dinámica. Que permita entregar la información de evaluaciones y

actividades. • Aplicación administrativa. Para llevar un seguimiento del desempeño de los

usuarios, almacenar sus perfiles y sus características personales (Enriquez, 2004). Como se verá más adelante, el LMS propuesto en este trabajo, cumple con todas las características mencionadas. 2.2.6.5 Sistemas de Administración de Aprendizajes (LMS) Los LMS además de especializarse en la enseñanza y en el aprendizaje, tienen un principio pedagógico que se sintetiza en un paradigma con el cual operan y con el que se enfatiza la experiencia de sus usuarios, fundamentalmente estudiantes y maestros. En algunos casos los LMS se enfocan en el aprendizaje individual y ofrecen actividades en línea que promueven la interacción de los participantes con los materiales del curso, en otros casos, el énfasis se da en el aprendizaje colaborativo para lo cual se proveen diversas herramientas que promuevan la interacción entre los estudiantes y entre estudiantes con el profesor, tales herramientas suelen ser los foros, las conversaciones en línea (chat), las wikis, los blogs y los talleres en línea. En suma, se puede decir que las ventajas de los LMS son las siguientes:    Los objetos de aprendizaje tienen la función de promover el aprendizaje autorregulado. Los maestros tienen la función de facilitador, organizador y promotor de experiencias de aprendizaje. Los estudiantes construyen, evalúan y administran su propio aprendizaje y colaboran con el de otros. Entre los ejemplos más notables de LMS destacan: WebCT, Blackboard y Moodle. Los dos primeros son del tipo propietario y el último es de software abierto (open source) y, además gratuito. Arquitectura genérica de un LMS.

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Las tres capas de la arquitectura de un CMS, se notan en la correspondiente a los LMS, es decir: Datos, que suele constituirse por MySQL o PostgreSQL en el caso de los sistemas de código abierto. Programación, donde el lenguaje más utilizado en el código abierto usualmente es PHP. Diseño, el cuál, como se indicó, consiste de plantillas (templates), gratuitas o de pago, que le dan sentido al despliegue, sobre todo visual, de contenidos. Precisamente, uno de los LMS de mayor difusión, tanto por su facilidad de uso, como por ser gratuito y de código abierto es el conocido con el acrónimo moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Es un sistema de código abierto que permite diseñar cursos basados en internet, una característica singular de este LMS es que su filosofía incluye un enfoque constructivista y hace énfasis en que los aprendices (no sólo los maestros) contribuyen al aprendizaje. En términos de arquitectura, es una aplicación web, ejecutable en UNIX, GNU/Linux, Windows, MacOSX y sistemas que soportan Apache, PHP y Bases de datos basadas en SQL. Es común que, para Windows, se instale sobre XAMPP, es decir con la combinación PHP, MySQL y el servidor Apache. Las instituciones que utilizan este LMS para el diseño de cursos son aproximadamente 50000 alrededor del mundo, para enfatizar su importancia basta decir que, en México, que es el séptimo usuario en el Top Ten con más de 1700 sitios registrados (moodle, 2010), es la plataforma de aprendizaje seleccionada por la ANUIES para impartir, a nivel nacional, su Diplomado en Competencias Docentes para más de 20000 maestros de los diferentes subsistemas de Educación Media Superior, durante el período 2008 – 2011. Instalación del LMS moodle Este LMS se instala y ejecuta sobre cualquier servidor de web que soporte el lenguaje de programación PHP y una base de datos, aunque su funcionalidad es mejor y tiene mejor

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soporte, cuando el servidor es Apache y la base de datos es MySQL. Estos requerimientos, Apache, PHP y MySQL son muy comunes a casi todos los servicios comerciales de hospedamiento de páginas web (web hosting). El LMS se aloja en tres lugares del servidor: • Ocupa un directorio, generalmente de nombre “moodle”, el que a su vez contiene

un subdirectorio para cada módulo. • Los archivos que los estudiantes y maestros depositan en el sistema, se alojan en

un directorio de datos, en el mismo nivel que el directorio del sistema, comúnmente denominado “moodledata”, aunque este nombre puede ser cualquiera que elija el instalador. • El material que los profesores crean para cada curso, reside en la base de datos

que se crea en la instalación del sistema (Rice, 2005). ¿Por qué moodle como LMS? De la oferta de plataformas virtuales para fines educativos, al menos en México, como ya se había anotado, destacan tres: WebCT, Blackboard y moodle. Los dos primeros son de código propietario y el último es de código abierto. Esta diferencia incide en su elección, ya que los primeros precisan de una adecuada justificación y presupuesto para su uso en cualquier institución educativa, entre las posibles justificaciones, están las referidas a la asistencia técnica y los desarrollos propios del software. En lo que se refiere al segundo tipo, el de código abierto, no es aventurado decir que su implementación no requiere de presupuesto, y su justificación se basa en el soporte técnico gratuito y colaborativo formado por la comunidad moodle con 916574 usuarios registrados principalmente en 48971 sitios, de los cuales en México se tienen casi 1700, como ya se había apuntado (moodle, moodle.org, 2010). Además, la instalación del sistema puede hacerse de forma local para afinar tanto los procedimientos docentes como los materiales del curso antes de su utilización definitiva. Por último, moodle se ha diseñado para soportar un estilo de aprendizaje denominado “Pedagogía Constructivista

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Social”. Este estilo de aprendizaje, es interactivo. En la filosofía del constructivismo social se ha demostrado que las personas aprenden mejor cuando interactúan con el material de aprendizaje, cuando construyen nuevos materiales y cuando interactúan con otros estudiantes acerca del material. En moodle este tipo de interacciones se hacen a través de la web. Como analogía ilustrativa se puede decir que “la diferencia entre una clase tradicional y otra bajo esta filosofía es la que existe entre una lectura y una discusión” (Rice, 2005). Aunque moodle no requiere del constructivismo para la implementación de un curso, está diseñado para poder soportar actividades encaminadas a la utilización de esta técnica de aprendizaje para mejorar la experiencia de los estudiantes en esta plataforma. Entre las actividades tradicionales de enseñanza y aprendizaje, moodle es capaz de manejar cinco clases de material estático, que los estudiantes leen pero con el cual no necesariamente interaccionan, estos son: • • • • • Texto convencional Página web Enlaces a cualquier material de la Web Revisión de los directorios de un curso Etiquetas que despliegan cualquier texto o imagen

Por otra parte, esta plataforma permite que se agreguen seis tipos de material interactivo para cualquier curso. La interacción de esta clase de materiales se da a través de: contestar preguntas, ingresar texto o “subir” archivos, el tipo de materiales son: • • • • • Asignaciones (Subir materiales para la revisión por el profesor y los estudiantes) Elección (una sola pregunta) Periódico (Un periódico en línea) Lección (una actividad condicional, de ramificación) Examen (un examen en línea)

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Encuesta (con resultados disponibles para el estudiante o para el profesor)

La plataforma también ofrece cinco tipos de actividades donde los estudiantes interactúan entre ellos, esta es la parte social de un curso: • • • • • Conversación en línea (chat) Foro Glosario (construidos por los estudiantes) Wiki (las Wikis se pueden insertar en los cursos o una Wiki puede ser el curso completo) Talleres (los talleres apoyan el trabajo colaborativo entre los estudiantes).

Experiencias en línea Cuando se habla de “cursos en línea”, es común pensar en una secuencia de páginas web, complementada con algunas imágenes, animaciones y en exámenes en línea. Tal vez exista la posibilidad de utilizar el correo electrónico o algún foro de comunicaciones entre el maestro y los estudiantes. Sin embargo, el aprendizaje en línea debe ser más que esto. Por otra parte, la “experiencia en línea”, consiste en la participación más activa y comprometida de los estudiantes y de los maestros, ya que implican el diseño de páginas web que pueden ser exploradas en cualquier orden, cursos que incluyan conversaciones en línea entre estudiantes y profesores, foros, donde los estudiantes puedan compartir mensajes de acuerdo a sus intereses y conocimientos, talleres en líneas donde se puedan enfatizar el espíritu colaborativo así como la evaluación del trabajo de los otros, encuestas que le permitan al profesor la opinión de los estudiantes sobre los logros del curso, así como directorios donde los estudiantes puedan depositar y compartir sus documentos. Todos estos elementos crean un ambiente de aprendizaje activo repleto de interacciones tanto entre estudiantes como entre estos y el profesor (Rice, 2005).

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2.2.7 El procesador de textos Desde los inicios de la computadora personal en la década de los ochenta, un buen argumento de venta para los usuarios potenciales fue el ofrecimiento de aplicaciones que facilitaran sus tareas, entre ellas figuraban los procesadores de texto, que se introdujeron como alternativa a las máquinas de escribir eléctricas, al prometer ventajas tales como, edición en pantalla, almacenamiento de documentos en medios permanentes y corrección de errores antes de la impresión. La expresión procesador de texto o procesador de palabras proviene del inglés “word processing” o “text processing” con lo que se trataba de indicar que este tipo de aplicación resultaba más útil que una máquina de escribir al presentar la tarea como un proceso accesible a través de una computadora. Actualmente, es común aceptar que un procesador de textos es una aplicación informática utilizada para la producción de documentos, usualmente impresos, entre cuyas tareas principales se tienen: redactar, corregir, dar formato e imprimir. En el renglón de los procesadores de texto se pueden encontrar aplicaciones de código abierto, como el popular OpenOffice.org para los Sistemas Operativos basados en Linux y en Windows, o de código propietario, como el aún más popular MS Office para los Sistemas Operativos Windows y MacOsX. La tendencia más reciente en computación es disponer de aplicaciones en la Internet, a las que se conoce como “Computación en la nube” (Cloud Computing), en donde destacan las ofertas de Google con el procesador Document de Google Docs y de MicroSoft con la aplicación Word en Windows Live. Un procesador de texto, cualquiera que sea, debe permitir la creación y apertura de archivos donde se alojen tanto los datos nuevos, como las modificaciones que se hagan de documentos existentes. Como contraparte, es imprescindible que permita el almacenamiento de cualquier archivo, en el formato propio de la aplicación y, además en otros formatos, entre los cuales se consideran necesarios el formato ASCII (sólo texto) y el RTF. Actualmente, debe permitir la conversión a formatos portables, entre los que destaca el PDF. En lo que respecta a edición de los documentos, cualquier procesador debe estar preparado para dar diversas posibilidades al tamaño y tipo de fuente, al

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formato de impresión de las páginas del documento, así como la posibilidad de mover, copiar y reemplazar bloques de texto, palabras o caracteres individuales. En suma, las funciones imprescindibles en cualquier procesador de texto se listan en la tabla 3, cabe destacar que todas son de tipo genérico y las diferencias entre diversas aplicaciones solamente radican en la forma de hacerlas operativas.
Tabla 3. Funciones de los procesadores de textos.

Concepto Manejo de archivos

Tareas Abrir, Guardar (en diferentes formatos), Cerrar

Formato de fuentes

Tamaño, tipo de fuente, estilos, atributos especiales (negritas, subrayados, itálicas, subíndice, superíndice, color, tachado.

Formato de párrafos

Alineación,

tipo

de

sangría,

espaciado,

interlineado, tabulaciones, color de fondo, trazado de bordes, Formato de páginas Márgenes, orientación, tamaño, despliegue en columnas, paginación, marcas de agua, color de página, bordes y marcos. Edición Búsqueda y reemplazo, Selección de bloques de texto, Mover, Copiar, Pegar y Borrar bloques de texto, Inserción de objetos, de hipervínculos, de referencias, de notas marginales (encabezado y pie de página) de ecuaciones, de símbolos especiales, de tablas, de índices y contenidos de citas textuales.

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Concepto Revisión

Tareas Ortográfica, gramatical, sintaxis, traducción, cambios.

Impresión

Tipos de impresoras, tipos de calidad, segundo plano.

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CAPÍTULO 3
3. 1 Descripción de la propuesta 3.1.1 Generalidades sobre el diseño basado en NTCL. El componente básico de las NTCL es el elemento, en donde se establecen: El título, que describe la competencia a evaluar, los criterios de desempeño, el campo de aplicación, los diferentes tipos de evidencias para evaluar desempeños y los lineamientos generales para la evaluación. El código correspondiente a los elementos empieza con la letra E seguida de un número de cuatro dígitos. Los elementos de una NTCL, conforman las unidades, las cuales establecen un propósito que agrupa los desempeños de sus elementos constitutivos. El código correspondiente a una unidad empieza por la secuencia de letras UINF, seguida de seis dígitos, separados por un punto después de la posición cuatro, los que indican la secuencia de elaboración, así como el estatus de revisión. Por último, las unidades constituyen una norma técnica de competencia laboral, la cual establece el propósito general del documento, así como el nivel de competencia que se propone evaluar y los datos generales que la identifican en el catálogo de CONOCER. En términos de certificación de competencias, cada uno de los componentes de la norma es susceptible de ser referente, es decir, se puede solicitar la certificación de las competencias por elemento, por unidad o por la norma completa. 3.1.2 Esquema del diseño Como se ha mencionado, en este trabajo se propone un curso basado en competencias de manejo de procesadores de texto. El diseño del curso, en la parte de competencias, se basa en la NTCL, CINF0276.01 “Elaboración de documentos mediante herramientas de cómputo”. En este apartado se describen de manera general los aspectos básicos del diseño del curso. Plan didáctico. Para darle coherencia al diseño, se partió de un plan didáctico que describe genéricamente la secuencia de trabajo para el curso. El esquema del plan se muestra en la figura 2:

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Figura 2. Plan didáctico

Plan de sesión. El componente básico del plan didáctico es lo que se ha denominado sesión, el cual se ha diseñado conforme a los lineamientos y recomendaciones de la NTCL CRCH0542.01 “Diseño e impartición de cursos de capacitación”, el cual recomienda tres momentos bien definidos para la consecución de los propósitos establecidos: Inicio, Desarrollo y Cierre. En las actividades de inicio, se incluye la explicación de los objetivos de la sesión, así como alguna tarea sencilla que introduzca a los participantes en un ambiente de trabajo productivo. Durante el desarrollo, se proponen las acciones que acercarán a los participantes al logro de los objetivos; el cierre de cada sesión, determinará la consecución de los objetivos así como una autoevaluación de los resultados logrados. Además, la primera sesión se apega a la unidad UINF0650.01 “Preservar el equipo de

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cómputo, insumos, información y el lugar de trabajo”, en el elemento que se indica en la tabla 4.
Tabla 4. Elemento de NTCL para la primera sesión.

Código E01740

Título Resguardar la información y sus medios de almacenamiento

Las demás sesiones se apegan a la UINF0651.01 “Elaborar documentos mediante procesadores de texto”, en los elementos que se muestran en la tabla 5.
Tabla 5. Elementos de NTCL para las sesiones 2 a 5.

Código E01741

Título Crear, diseñar, dar formato y editar el documento

E01742

Obtener el documento en el destino requerido

Como se ha mencionado, las sesiones del curso son la parte medular y en ellas se han incluido las actividades de cada uno de los momentos que sugiere la NTCL CRCH0542.01, llevando sus descripciones al mayor nivel de detalle. En la figura 3, se muestra el esquema para la elaboración de las sesiones del curso, al que se ha denominado plan de sesión.

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Figura 3. Plan de sesión

Como puede observarse, la primera parte del formato muestra los datos generales de la sesión, incluyendo también los de la NTCL; en la segunda parte se muestran las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que guiarán el trabajo de la sesión, incluyendo la sesión de la plataforma, en la parte final del formato, se muestran los productos a

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obtener así como sus instrumentos de evaluación, los materiales y los recursos didácticos empleados. 3.1.3 Plataforma virtual. Generalidades acerca de moodle. La plataforma virtual, moodle, propuesta en el diseño de este curso es un LMS gratuito y de código abierto, ambos requisitos se consideraron convenientes para su utilización, debido a la posibilidad de adecuarla a cualquier contexto de trabajo. En términos de arquitectura, es una aplicación computacional que se instala sobre un servidor que soporte la tecnología LAMP, ya que consiste de un una interfaz para el acceso de los usuarios la cual permite el ingreso de datos a una base de datos MySQL la cual contiene alrededor de 200 tablas para almacenar los diversos tipos de datos que se generan en las sesiones de trabajo. En la instalación, se deben copiar a la carpeta htdocs del servidor diversos directorios de trabajo, entre los que sobresale el directorio moodledata que contiene la información relacionada con los accesos de cada sesión, vale la pena mencionar que todos los módulos de trabajo de la plataforma se desarrollaron con el lenguaje de programación PHP, por lo que, al ser de código abierto es relativamente fácil modificarlo para adecuar la plataforma a necesidades específicas. En el desarrollo del proyecto, se tuvo la necesidad efectuar una fase de aprendizaje de la plataforma, por lo que la implementación se desarrolló en dos partes; en la primera se implementó la plataforma en el servidor denominado localhost, para efectuar la fase de aprendizaje y en la segunda se instaló la plataforma en un servidor de la UTP, al que pudieran tener acceso los estudiantes del curso. Implementación en localhost. Esta implementación se efectuó en dos tipos de sistemas operativos, la primera se hizo sobre XAMPP, en el caso de Windows, mientras que la segunda se realizó sobre LAMP, en el caso de Linux. En ambos casos, se instaló la versión 1.9.8 de moodle, descargada desde la página oficial (www.moodle.org).

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En caso de que los diferentes aspectos de la instalación se hayan efectuado correctamente se tiene acceso a la adecuación de la plataforma para su utilización, como se muestra en la figura 4, para el caso Windows-XAMPP.

Figura 4. Plataforma virtual recién instalada sobre XAMPP.

En la instalación sobre LAMP, la adecuación, previa a la carga de actividades, consistió en la inclusión de pantallas alusivas al tema de trabajo, como se muestra en la figura 5, correspondiente a moodle recién instalado sobre el localhost de Linux, en el que se hizo el aprendizaje, las pruebas y ajustes antes de proceder a la implementación real para el trabajo práctico.

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Figura 5. Plataforma virtual recién instalada sobre LAMP

3.2 Diseño del trabajo práctico. 3.2.1 Generalidades del diseño. Actualmente, es indispensable que los estudiantes desde la educación media superior hayan desarrollado cierto nivel de competencia en el manejo de algún procesador de textos ya que utilizarán dicha herramienta en el transcurso de sus estudios e inclusive durante su vida profesional. Sin embargo, esta necesidad es cubierta parcialmente, ya que no es extraño observar que los estudiantes que ingresan a los estudios superiores utilicen el procesador de textos de manera similar a como, en el pasado, se utilizaban las máquinas de escribir, por ejemplo, utilizando la barra espaciadora para dar algún tipo de formato sencillo al texto o la tecla “” (retorno de carro) para dar espaciamiento vertical, desaprovechando la potencia disponible en este tipo de herramienta. Una manera simple de visualizar la afirmación anterior es activar el botón que muestra los caracteres no imprimibles de cualquier documento de texto y percatarse de la cantidad de símbolos como ¶, ·, o → que pueden propiciar errores “inexplicables” en la salida impresa de los documentos. Ver figura 6.

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Figura 6. Documento común que muestra caracteres innecesarios.

En la UTP, los estudiantes de TSU, tienen la obligación de presentar documentos formales, como la tesina o el reporte de estadías, como requisito para obtener su título profesional, y no es poco frecuente que aborden esta tarea sin el desarrollo adecuado de las competencias que les permitan aprovechar la mayor parte de las posibilidades de un procesador de textos moderno. Este trabajo propone un curso que potencie este tipo de competencias para que los estudiantes próximos a producir los documentos mencionados aprovechen no solamente las ventajas de las herramientas modernas sino también que optimicen sus métodos de trabajo. 3.2.2 Bases de diseño. El curso se ha diseñado para atender a 20 estudiantes de TSU de diferentes especialidades de la UTP, con la intención de lograr las competencias establecidas en la NTCL: CINF CINF0276.01 correspondientes al elemento E01740 de la unidad UINF0650.01 y a los elementos E01741 y E01742 de la unidad UINF0651.01. de la misma norma. Se ha desarrollado en cinco sesiones presenciales de dos horas cada una incluyendosus correspondientes sesiones virtuales en la plataforma moodle, tanto en la propia aula, como en accesos externos a ella.Cada sesión se desarrolló conforme al formato mostrado

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en la figura 3, en él, se describieron detalladamente las actividades de cada momento de la sesión y los productos que los participantes debían elaborar de acuerdo a cada una de las competencias que se desea alcanzar. Cada actividad, de cada momento de la sesión, se ha desglosado con detalle para evitar posibles ambigüedades durante el desarrollo del curso. El texto completo de cada sesión se encuentra en los anexos correspondientes, junto con sus actividades, tanto presenciales como de plataforma. 3.3 Implementación del trabajo práctico 3.3.1 Interacción con la UTP. Para esta etapa, se tuvo la generosa y desinteresada colaboración de los directivos y docentes de la UTP. Desde la gentil aceptación por parte del Sr. Rector M. en C. Gerardo M. Lara, hasta la colaboración del MSC Rogelio Martínez, quien nos cedió la instalación de moodle sobre un servidor del área de TIC de la UTP. 3.3.2 La plataforma virtual moodle. Con el espacio en el servidor y la plataforma instalada, se hicieron las adecuaciones e instalación de actividades y se hizo también el alta de los estudiantes que participarían en el curso. La plataforma virtual(http://200.94.21.178/rmartz/moodle, 2011) se instaló en un servidor del área de TIC de la propia universidad, la cual se puede verificar con el nombre de usuario “prueba” y la contraseña “Udp000$$”. Como se apuntó previamente, las adecuaciones y ajustes a la plataforma virtual consisten básicamente en:  Crear el curso “procesadores de texto 2011”, el cual quedó incluido en la categoría “Cuatrimestre Enero-Abril 2011” existente, para facilitar el acceso de los estudiantes, quienes están acostumbrados a la apertura y cierre de cursos por períodos cuatrimestrales.  Configurar la portada de la plataforma, lo cual implica, establecer los títulos y elementos que deben aparecer en la pantalla que van a ver los participante. La presentación de la plataforma se hizo por temas, en donde la denominación “tema” es de moodle y para nuestro caso se hizo equivaler a “sesión”, de tal

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forma que se fueran mostrando las actividades de cada plan de sesión en cada uno de los “temas” de la portada de la plataforma. En la figura 7 se muestra la página de acceso a la plataforma moodle después de los ajustes que se hicieron para el curso propuesto.

Figura 7. Plataforma virtual lista para el trabajo práctico.

El curso “Manejo de procesadores de texto basado en competencias” fue aprobado, por la UTP, para impartirse del 11 al 15 de abril de las 14:00 a las 16:00 horas en el aula 105 del edificio K, la cual cuenta con 25 computadoras HP con monitor plano LCD de 15 pulgadas, provistas con un disco duro de 250 Gb y 2 Gb de RAM, con sistemas operativos Windows XP y Linux Ubuntu seleccionable desde el arranque. En Windows XP se encontraba instalada la suite MS Office 2007 en español, mientras que en Linux Ubuntu se contó con la suite OpenOffice.org versión 3.1 (OOo) en inglés. La primera actividad del curso fue dar la bienvenida al curso a los estudiantes presentes y mostrarles el plan de trabajo a seguir. Después de atender las dudas surgidas, se inició la primera sesión conforme se describe en el plan siguiente, conforme el formato mostrado en la figura 3:

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Plan de la sesión 1: Resguardo de la información Manejo de procesadores de texto basado en competencias. Nombre del curso Fecha de la sesión: Tiempo: 2 horas CINF0276.01 Elaboración de documentos mediante el empleo NTCL de aplicaciones de cómputo. Presencial con apoyo de plataforma virtual Tipo de curso El participante deberá tener conocimientos previos sobre el Prerrequisitos manejo de la interfaz gráfica de un sistema operativo. Objetivo de la unidad de la NTCL Objetivos de sesión Establecer el referente para la evaluación de la competencia en la operación del software y hardware básicos que se requieren para la elaboración de documentos mediante herramientas de cómputo. El participante será capaz de:  Crear carpetas.  Crear documentos de texto.  Almacenar documentos de texto en carpetas y medios físicos de almacenamiento.  Recuperar documentos de una carpeta o cualquier medio físico de almacenamiento.  Organizar documentos y carpetas.  Copiar, renombrar, mover, eliminar, comprimir y descomprimir documentos y carpetas. Hacer operativa la organización, manipulación resguardo de la información en archivos y carpetas Unidad de la NTCL Título y el

Competencia técnica laboral específica Código

UINF0649.01 Operar las herramientas de cómputo Referencia 1 de 2 Código E01736

Clasificación de la competencia Genérica

Elementos de la competencia Título del elemento Emplear el sistema operativo y las utilerías para el manejo de aplicaciones de oficina El participante será competente cuando:  Los comandos son ejecutados mediante los elementos de la interfaz del usuario. Unidad de la NTCL Título Clasificación de la competencia Genérica

Criterios de desempeño de la competencia: Código

UINF0650.01 Preservar el equipo de cómputo, insumos, información y el lugar de trabajo.

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Referencia 3 de 3

Código E01740

Elementos de la competencia Título del elemento Resguardar la información y sus medios de almacenamiento El participante será competente cuando:  La información a resguardar es seleccionada de acuerdo a las políticas de resguardo.  La información es resguardada en el medio de almacenamiento conforme a las políticas de resguardo y las características de la aplicación.  La información es recuperada conforme a las características de la aplicación y las necesidades del cliente.  El resguardo de los archivos preserva la confidencialidad de la información.

Criterios de desempeño de la competencia:

   

Estrategias de Enseñanza Metáfora relacionada con la vida cotidiana, para inducir al participante en los conceptos y operaciones sobre archivos y carpetas en un ambiente de cómputo. Aprendizaje basado en actividades, en trabajo cooperativo y colaborativo, para que el participante optimice el manejo de las operaciones sobre archivos y carpetas. Técnica de discusión para que el participante analice su dominio del manejo de las operaciones sobre archivos y carpetas. Plataforma. Secuencia de aprendizaje

1. Inicio: El instructor deberá: 1a. Organizar a los participantes en binas. 1b. Distribuir el material a utilizar en la actividad. 1c. Solicitar al participante que efectúe las acciones de la metáfora Actividad 1 El participante deberá: 1a. Atender las indicaciones instructor para formar binas. 1b. Recibir el material. del

1c. Efectuar las operaciones indicadas en el anexo 1 y presentar el archivero de cartón que contenga los folders y documentos organizados como producto para su evaluación. 1d. Pedir al participante que identifique 1d. Identificar los símbolos en el las teclas y combinaciones utilizadas teclado. con más frecuencia en el manejo de archivos. Actividad 2 2. Desarrollo: El instructor deberá El participante deberá 2a. Presentar la similitud entre los 2a. Observar la tabla con sus imágenes

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2b. Analizar, identificar, y realizar la forma en cómo se implementan las operaciones sobre los archivos y carpetas. 2c. Presentar en forma impresa dos 2c. Presentar la implementación actividades prácticas, guiar y asesorar computacional de las actividades para su implementación. Actividad 4, y prácticas. Actividad 5 3. Cierre: El instructor deberá El participante deberá 3a. Plantear preguntas al participante 3a. Escuchar y entender las preguntas. acerca de las operaciones sobre archivos y carpetas, como las siguientes: 1. ¿De qué manera se debe organizar la información? 2. ¿Por qué se deben colocar nombres descriptivos a las carpetas y archivos? 3. ¿Qué tipo de ventajas se tienen al colocar carpetas dentro de otras carpetas? 4. ¿Qué operaciones se pueden realizar sobre los archivos y no sobre las carpetas? 5. Al arrastrar un archivo a una carpeta, ¿se copia o se mueve? 3b. Solicitar al participante que discuta 3b. Discutir las posibles respuestas. en binas las posibles respuestas a las preguntas planteadas. 3c. Solicitar la realización de la 3c Presentar la implementación actividad 6 como producto de computacional para evaluación evaluación. Actividad 6 4. Actividad de plataforma: El instructor deberá El participante deberá 4a. Explicar la forma de inicio y cierre 4a. Escuchar y entender la forma de

objetos de oficina y los términos informáticos para las operaciones sobre archivos y carpetas, a través de una tabla comparativa. Actividad 3 2b. Mostrar las operaciones para el manejo de archivos y carpetas.

para entender la analogía entre los objetos de oficina y los conceptos informáticos.

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de sesión en moodle.

acceder y salir de la sesión en moodle

4b. Presentar la secuencia de 4b. Efectuar las actividades en moodle, actividades en moodle, así como la así como el envío de los trabajos forma de enviar los trabajos requeridos. requeridos. Evaluación e instrumentos Producto 1. Archivero de cartón conteniendo información organizada. Lista de cotejo. Anexo 1 Producto 2.Directorio de archivos conteniendo información organizada. Rúbrica. Anexo 2 Producto 3. Trabajo de plataforma Lista de cotejo. Anexo 6. Materiales y recursos didácticos 5 Folders por cada bina. Hojas blancas o documentos administrativos diversos (actas, facturas, ...) lápices gomas de borrar Sobres tamaño legal Cesto de basura Computadora Memorias USB, CD o DVD Plataforma moodle

Como puede observarse en el plan de sesión, se mencionan actividades que por su extensión han sido referidas a través de hipervínculos. En esta primera sesión, en la parte correspondiente a las actividades de la plataforma virtual, se invitó y guió a los participantes a inscribirse y empezar a familiarizarse con ella haciendo clic en el texto subrayado “Procesadores de texto 2011” de la pantalla previamente mostrada en la figura 7, al hacerlo, pudieron acceder a la inscripción del curso, como se muestra en la figura 8.

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Figura 8. Alta de participantes al curso

Después que se dieron de alta en la plataforma, accedieron a los contenidos del curso, los cuales se presentaron de manera que su visualización fuera gradual, conforme se iba avanzado en las sesiones del curso, en la figura 9, se muestra la pantalla de la plataforma correspondiente a la sesión 1 y, como puede observarse, las otras sesiones se visualizan como “no disponible”.

Figura 9. Portada de la plataforma en la primera sesión.

La realización de las sesiones posteriores se efectuaron de acuerdo a los correspondientes planes de sesión, mismos que se adjuntan como anexos B, C, D y E, con sus correspondientes actividades.

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En lo que respecta a la plataforma, según se indicó previamente, la presentación de sus contenidos se fue haciendo gradualmente, de tal manera que en la figura 10 se visualizan las cinco sesiones del curso, conforme se mostró en la última sesión.

Figura 10. Portada de la plataforma en la última sesión.

Los participantes del curso se listan en el anexo F, en un primer acercamiento, ellos manifestaron tener un manejo incipiente del procesador Word de MS Office y de no conocer ni el sistema operativo Linux, ni el procesador de textos Writer de OOo. 3.4 Proceso de evaluación La evaluación del curso, tiene como aspecto básico el diseño de cada sesión, la cual al tener los productos elaborados por los participantes como eje del trabajo, parte de ellos como objetos naturales para evaluar los objetivos planeados. De tal forma que para evaluar los productos elaborados por cada participante, se diseñaron dos tipos de instrumentos: listas de cotejo y rúbricas, con las cuales se tuvo una referencia para comparar las elaboraciones de los participantes. Cabe mencionar que las evaluaciones fueron devueltas a los participantes a través de la plataforma moodle, tanto en forma numérica como en observaciones cualitativas acerca de sus productos, de tal manera que, para hacer más inteligible la parte numérica, se tuvo que desarrollar una equivalencia entre los criterios y niveles de las rúbricas o los ítems de las listas de

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cotejo, con la escala numérica que moodle maneja por defecto. La equivalencia se muestra en el anexo G. Desde esta perspectiva, la evaluación de los productos resulta la mejor forma de inferir tanto las competencias como el nivel logrados por los participantes, así que es necesario prestar atención a los instrumentos utilizados. Cómo ya se ha mencionado, los dos instrumentos empleados fueron: la lista de cotejo y la rúbrica, en las figuras siguientes se presentan los esquemas de ambos instrumentos, mientras que los específicos para cada sesión se anexan con los correspondientes planes de sesión.

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CAPÍTULO 4
4.1 Resultados En términos de objetivos, tanto el general como los específicos, ambos se cumplieron, ya que se desarrolló un curso de procesadores de texto, en la universidad tecnológica de Puebla, el cual incluyó al MS Office bajo el sistema operativo Windows y al OOo bajo el sistema operativo Linux Ubuntu, cubriendo el desarrollo de actividades didácticas, la implementación y adecuación de la plataforma de aprendizaje, la impartición del curso, el desarrollo de los instrumentos de evaluación y el análisis de los resultados del curso impartido. Después de haber aplicado el curso, se pudieron obtener, al menos, dos tipos de resultados, los de carácter cualitativo, entre los cuales se incluyen algunas evidencias gráficas, comentarios y observaciones que se apreciaron durante el desarrollo de las actividades realizadas; así como los de carácter cuantitativo entre los cuales se incluyen las tablas de resultados y su análisis. 4.1.1 Comentarios y evidencias gráficas. El desarrollo de las actividades se hizo como estaba previsto en los planes de sesión, aunque cabe hacer las siguientes observaciones:  Tres computadoras mostraron algunos problemas para el arranque selectivo, por lo que, éstas sólo pudieron trabajarse con uno de los sistemas operativos y no con ambos como se deseaba. Por esta situación, se pidió a los participantes que se rolaran en el uso de las máquinas para que todos pudieran acceder al trabajo en ambos sistemas operativos   Como se mencionó en el párrafo anterior, se dispuso de la suite OOo, solamente en inglés, situación que dificultó un poco el trabajo con algunos estudiantes. En los dos primeros días hubo dificultades de acceso a la red lo que entorpeció ligeramente las actividades de familiarización de moodle en el aula.

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 

Aunque ninguno de los participantes estaba familiarizado con una plataforma de aprendizaje, las actividades con ella se hicieron de manera muy intuitiva. El trabajo cotidiano de los participantes se fue guardando en memorias USB personales, de acuerdo a lo establecido en el plan de sesión.

En términos generales, la ejecución de las actividades se efectuó conforme a los planes de sesión. En las figuras 11 a 16 de la página siguiente se observan algunos momentos del curso.

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Curso: Manejo de procesadores de texto basado en competencias. UTP. Abril 2011

Figura 11. Participantes primera sesión

Figura 12. Trabajando con OOo en Linux Ubuntu

Figura 13. Interacción participantes – instructora

Figura 14. Trabajando con MS Word

Figura 15. Trabajando con Moodle

Figura 16. Sesión de impresión

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4.1.2 Resultados cuantitativos. En términos cuantitativos, los resultados son fundamentalmente, los que se muestran en la tabla 6.
Tabla 6. Resultados de la evaluación de productos del curso.

La tabla previa contiene los resultados numéricos obtenidos por los participantes del curso, de donde se pueden hacer los siguientes análisis: 1. Se inició el curso con 20 participantes inscritos, de los cuales se tuvo una deserción de cuatro de ellos y al final, cuatro participantes obtuvieron la calificación deficiente, por no haber entregado la totalidad de sus productos. Es decir, de 20 participantes de inicio hubo 12 que terminaron el curso. En términos porcentuales, esto significa 60% de participantes que terminaron el curso, como se muestra en la gráfica 1. 2. La plataforma virtual mostró ser una magnífica herramienta para la entrega de productos ya que a la petición de depositarlos en ella, los participantes entregaron 78 de 100 lo que significa un 78% de productos entregados, como se muestra en la gráfica 2. Sin olvidar que 20 de estos trabajos no fueron entregados

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porque los participantes desertaron en alguna de las sesiones del curso, sin haber entregado ningún trabajo. 3. De acuerdo al tipo de evaluación basado en rúbricas y considerando que éstas contemplaban tres niveles de desempeño, de la tabla de resultados se puede obtener que el número de estudiantes que alcanzaron el nivel de excelente fue de 2, mientras que el número de participantes que obtuvo sólo el nivel satisfactorio fue de 10, y solamente cuatro participantes no lograron la calificación de competente, una mejor visualización se obtiene al observar la gráfica 3. 4. A la luz de los resultados obtenidos, se puede concluir que la plataforma virtual, en este caso moodle, es una herramienta que, al menos, apoya suficientemente los esfuerzos que los participantes hacen para lograr la elaboración de los productos y así alcanzar una o más competencias. Además, el uso de la plataforma estimula la interacción entre los participantes a través de la conversación en línea.
Gráfica 1. Resultados del curso Gráfica 2. Trabajos entregados en la plataforma

Gráfica 3. Logros de los participantes

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La tabla 6, mencionada, se obtuvo a través de los “módulos de reporte” de moodle, que en su forma original se observa en la figura 17, aunque útil, resulta poco apropiada para el procesamiento numérico. Por tal razón desde moodle se exportó el reporte en forma de hoja de cálculo, cabe mencionar que dicha exportación se puede hacer en los formatos .xls, .ods y texto plano. El formato elegido fue el .xls, por comodidad en el manejo de la hoja de cálculo.

Figura 17. Reporte de calificaciones de Moodle

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4.2 Conclusiones El objetivo general se cumplió al haber diseñado un curso de procesadores de texto basado en competencias de acuerdo a las NTCL con el apoyo de la plataforma virtual moodle. Dicho curso se impartió en la UTP y la plataforma virtual se instaló en un servidor de la misma universidad. En cuanto a objetivos específicos se puede decir lo siguiente: Efectivamente se desarrollaron actividades didácticas basadas en competencias. Para ello se elaboró un plan didáctico del curso, de donde se derivaron los planes de sesión en donde se integraron las actividades didácticas basadas en competencias. Los planes de sesión se diseñaron para secuenciar la manera como deben ejecutarse las actividades para el logro de los objetivos. También se implementó y se adecúo la plataforma de aprendizaje prevista, como se mencionó en el apartado 3.3.2. La instalación se efectuó en un servidor de la UTP, a partir del paquete Moodle 1.9.8, disponible en www.moodle.org y la adecuación consistió en darle una apariencia y usabilidad acordes a los usuarios previstos, así como la colocación, presentación y dosificación de las actividades de aprendizaje conforme lo previsto en los planes de sesión. El objetivo de la impartición del curso se cumplió en la semana del 11 al 15 de abril en el aula 105 del centro de tecnología de la UTP, con 20 participantes iniciales, de los cuales el 60% terminó el curso. También se desarrolló un instrumento de evaluación diagnostica, mismo que al volver a aplicarse al final del curso, evalúa la comprobación de asimilación de competencias (anexo F). Finalmente se cumplió con el último objetivo al analizar los resultados alcanzados y obtener las conclusiones que se expusieron en el apartado 4.1.2. Además del cumplimiento de los objetivos, se lograron otros resultados, tales como, la elaboración de instrumentos de evaluación para los productos del curso; por otra parte,

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se definieron tres fases muy fecundas en la elaboración del trabajo: el diseño del curso, la instalación, implementación y aprendizaje de la operación de la plataforma virtual y la semana de impartición del curso. Además, se aumentó la interacción a distancia entre instructor - participante a través del foro de preguntas y respuestas en la plataforma virtual. Un punto importante en este trabajo, es la utilización de dos sistemas operativos con dos paquetes de software diferentes: Windows XP y la suite MS Office 2007, y Linux Ubuntu con OpenOffice.org versión 3.1, en forma paralela. Lo que queda pendiente es: Iniciar trabajos de investigación sobre la modalidad sesión presencial con apoyo de plataforma virtual, que permita determinar la efectividad de la plataforma virtual en cursos fundamentalmente presenciales. Explotar las posibilidades de moodle como por ejemplo, experimentar con los diversos tipos de paquetes de aprendizaje disponibles para ello, como SCORM. Implementar cursos basados en competencias para las herramientas habituales de ofimática, preferentemente, de hoja de cálculo, ya que es muy utilizada por los estudiantes para elaborar el procesamiento numérico de sus trabajos. Con este tipo de cursos, se promueve el desarrollo de competencias laborales entre los participantes. Desarrollar instrumentos de evaluación cualitativa para moodle.

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