Manejo de procesadores de texto basado en competencias.

Augusto Galicia Lpez

Centro Escolar Comunitario del Sur

Marisol Caldern Gonzlez

Universidad Tecnolgica de Puebla

Se efecta una propuesta didctica que consiste en el diseo de un curso de procesadores de texto dirigido a estudiantes de las diferentes carreras de tcnico superior universitario (TSU) de la universidad tecnolgica de Puebla, a travs de la implementacin de actividades de corte constructivista apoyadas en una plataforma virtual de aprendizaje. Las actividades se organizaron en unidades didcticas denominadas planes de sesin, las cules estn apegadas a la norma de competencia laboral CRCH0542.01 Diseo e imparticin de cursos de capacitacin

Puebla, Mxico

Mayo 2011

DEDICATORIAS

Durante este tiempo, pudieron haber pasado muchas cosas diferentes, pero estamos aqu porque, finalmente es adonde queramos llegar

Con todo cario para Delia cuyo ejemplo no he podido igualar, para Augusto y Csar, los ingenieros que siempre quise ser. Ustedes siempre han sido mi principio y mi meta.

Tambin con todo cario para mis padres Jos (+) y Leoncia, mis primeros y ms significativos maestros. Gracias por todo lo que me han dado.

Para mis hermanos Isabel, Jos, Hugo y Mara del Pilar, los llevo siempre conmigo. Augusto Galicia Lpez

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos profundamente a:

La Dra. Darnes Vilario y al Mtro. Israel Snchez Linares; Por su invaluable gua e infinita paciencia.

El M. en C. Gerardo M. Lara Orozco, rector de la UTP, por su gentil y desinteresada colaboracin.

El M. S.C. Rogelio Hernndez, por su solidaridad y generosidad al cedernos un espacio para moodle. Augusto Galicia Lpez Marisol Caldern Gonzlez

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INDICE GENERAL ABSTRACT CAPTULO 1 1.1 Antecedentes 1.2 Problema de investigacin 1.3 Objetivo general
1.3.1 Objetivos especficos.

viii 1 1 5 7
7

1.4 Justificacin de la propuesta CAPTULO 2 2.1 Marco contextual 2.2 Fundamentos tericos
2.2.1 El aprendizaje 2.2.2 La enseanza. 2.2.3 Competencias 2.2.4 Evaluacin. 2.2.5 Las normas tcnicas de competencia laboral 2.2.6 Las TIC basadas en la web y la educacin. 2.2.7 El procesador de textos

8 9 9 10
11 17 18 20 21 23 33

CAPTULO 3 3. 1 Descripcin de la propuesta

3.1.1 Generalidades sobre el diseo basado en NTCL. 3.1.2 Esquema del diseo 3.1.3 Plataforma virtual.

36 36
36 36 40

3.2 Diseo del trabajo prctico.

3.2.1 Generalidades del diseo. 3.2.2 Bases de diseo.

42
42 43

3.3 Implementacin del trabajo prctico

3.3.1 Interaccin con la UTP. 3.3.2 La plataforma virtual moodle.

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44 44

CAPTULO 4 4.1 Resultados

4.1.1 Comentarios y evidencias grficas. 4.1.2 Resultados cuantitativos.

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53 56

4.2 Conclusiones REFERENCIAS

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NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Arquitectura de un CMS Figura 2. Plan didctico Figura 3. Plan de sesin Figura 4. Plataforma virtual recin instalada sobre XAMPP. Figura 5. Plataforma virtual recin instalada sobre LAMP Figura 6. Documento comn que muestra caracteres innecesarios. Figura 7. Plataforma virtual lista para el trabajo prctico. Figura 8. Alta de participantes al curso Figura 9. Portada de la plataforma en la primera sesin. Figura 10. Portada de la plataforma en la ltima sesin. Figura 11. Participantes primera sesin Figura 12. Trabajando con OOo en Linux Ubuntu Figura 13. Interaccin participantes instructora Figura 14. Trabajando con MS Word Figura 15. Trabajando con Moodle Figura 16. Sesin de impresin Figura 17. Reporte de calificaciones de Moodle

26 37 39 41 42 43 45 50 50 51 55 55 55 55 55 55 58

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NDICE DE GRFICAS

Grfica 1. Resultados del curso Grfica 2. Trabajos entregados en la plataforma Grfica 3. Logros de los participantes

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NDICE DE TABLAS Tabla 1. Normas tcnicas de competencia laboral utilizadas Tabla 2. Formatos mnimos que debe manejar un CMS Tabla 3. Funciones de los procesadores de textos. Tabla 4. Elemento de NTCL para la primera sesin. Tabla 5. Elementos de NTCL para las sesiones 2 a 5. Tabla 6. Resultados de la evaluacin de productos del curso. 23 25 34 38 38 56

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RESUMEN Desde 1994 el sistema educativo mexicano ha puesto particular nfasis en el desarrollo y construccin de competencias que sean tiles para la vida productiva de los educandos. Adems, la creciente e indispensable presencia de los dispositivos de cmputo en la vida cotidiana, ha obligado a las autoridades educativas a promover su uso, normalmente a travs de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). Esta realidad educativa, ha llegado a los subsistemas de educacin superior y media superior, a travs de distintos programas oficiales. Debido a este tipo de exigencias, en este trabajo se efecta una propuesta didctica para impulsar el aprendizaje basado en competencias con el apoyo de las TIC. La propuesta consiste en el diseo de un curso de procesamiento de textos dirigido a estudiantes de las diferentes carreras de tcnico superior universitario (TSU) de la universidad tecnolgica de Puebla, a travs de la implementacin de actividades de corte constructivista apoyadas en una plataforma virtual de aprendizaje. Las actividades se organizaron en unidades didcticas denominadas planes de sesin, las cules estn apegadas a la norma de competencia laboral CRCH0542.01 Diseo e imparticin de cursos de capacitacin. Para llevar a la prctica esta propuesta, se implement el citado curso, entre el 11 y 15 de abril de 2011 en la universidad tecnolgica de Puebla, dirigido a estudiantes que tuvieran el inters o la necesidad de desarrollar reportes formales, como tesinas o reportes de estada. Finalmente, se hace un anlisis del proceso as como de los resultados obtenidos con el diseo y la aplicacin del curso de manejo de procesadores basado en competencias con apoyo de una plataforma virtual.

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ABSTRACT
Since 1994 the Mexican educational system has been emphasized in the development and construction of competencies that can be useful in students productive life. Furthermore, the increasing and unavoidable presence of computing devices in the daily life has forced the educational authorities to promote its use, usually, through the information and communication technologies (ICT). This educative fact has been arrived to college and senior high school through different official regulations. Because this kind of exigencies, in this work a didactic proposal has been made to promote competency based learning with ICT support. These activities were organized in didactic units called session plans according to Technical Competencies Standard CRCH0542.01. This proposal consists in the design of a text processing course directed towards different specialties of university superior technical students from technological university of Puebla, trough the implementation of constructivist style activities supported on a computer virtual platform. The course cited, have done between April 11th and 15th, in technological university of Puebla and was directed toward students with interest or needing for preparing formal reports like a tesina or reports of staying. Finally, a process analysis as well as a results analysis was made in order to obtain valuable conclusions from a course designed upon competencies and ICT support.

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CAPTULO 1
1.1 Antecedentes El enfoque basado en competencias, en Mxico, surgi desde la dcada de los ochenta del S. XX, con el nacimiento del Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), a partir de este hecho, la educacin pblica mexicana ha implementado diseos curriculares basados en competencias en el nivel preescolar desde el 2004, en la secundaria desde el 2006 y, en la primaria y la Educacin Media Superior (EMS) desde el 2009. Ms recientemente, en las Universidades Tecnolgicas (UT), se ha implementado este enfoque educativo con el que se propone mejorar los procesos de formacin de sus estudiantes, de tal manera que los profesores de las UT tienen frente a s el reto de disear cursos basados en competencias con la consecuente necesidad de referencias para cumplir con las expectativas institucionales; an ms, como fruto de la experiencia recabada por el CONALEP en el diseo apegado a las normas tcnicas de competencias laborales (NTCL), resulta indispensable que quien disea cursos basados en competencias deba hacer referencia a las NTCL. Sin embargo, el diseo de cursos basados en competencias no va paralelo a la implantacin de los diseos curriculares oficiales. An en ambientes escolares formales, el desarrollo de competencias suele estar ausente en el diseo de cursos o en las planeaciones didcticas de los profesores que tienen la responsabilidad de impartir cursos. Ms an, si el enfoque basado en competencias suele ser desconocido, el diseo de cursos basados en las NTCL es todava menos conocido. Es por ello que en la descripcin del estado del arte en donde se incluir este proyecto, se hablar de competencias, de los sistemas educativos basados en competencias y de las NTCL como referentes indispensables. 1.1.1 La ptica de la Educacin Media Superior en trminos de competencias. En nuestro pas, la Educacin Media Superior (EMS) no ha tenido un desarrollo sistemtico unificado, lo que ha propiciado un nivel educativo muy disperso, ya que la oferta se encuentra distribuida entre ms de 25 subsistemas o modalidades, entre las que

sobresalen la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM, los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CETIS) del IPN, las preparatorias de la red de Universidades pblicas del pas, el sistema de Bachilleratos tecnolgicos con al menos 5 modalidades diferentes, el sistema nacional de Colegio de Bachilleres, la Direccin General de Bachilleratos (DGB) federal y diversos subsistemas de bachilleratos generales estatales, entre los que destaca el Bachillerato General Estatal de Puebla (BGE). Adems, en el plano internacional, se encontr que la EMS en la Unin Europea efectu reformas entre sus pases miembros para lograr un perfil de egresado que pudiera satisfacer los requisitos que demandaba la homologacin de las correspondientes economas. En algunos pases americanos como Chile y Argentina, la EMS tambin ha adecuado sus planes de estudio para centrarlos en los perfiles de egreso que requiere una persona del incipiente Siglo XXI. Un intento serio e institucional por introducir el tema de las competencias en la EMS mexicana, recibe el nombre de Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS). Los aspectos medulares de esta reforma son precisamente, los que estn ligados al desarrollo de competencias entre sus egresados, adems, como ya se ha mencionado, a travs de las competencias se pretenden integrar los distintos modelos educativos que an subsisten en la EMS, en aras de lograr un sistema unificado, al cual han denominado Sistema Nacional de Bachilleratos. Se espera que la conformacin de este sistema le de coherencia a la actual diversidad de la Educacin Media Superior mexicana lo que, sin duda, deber tener repercusiones favorables en la Educacin Superior de nuestro pas. Este incipiente Sistema Nacional de Bachilleratos, surgido de la RIEMS, propone tres conjuntos de competencias que constituyen egresado: Genricas, las cuales deben ser claves, transversales y transferibles. Conformadas el perfil del

por once competencias agrupadas en seis categoras que son la base sobre la cual cada estudiante construye los otros tipos de competencias. En suma, las categoras mencionadas tienen que ver con el cuidado de s mismo, con la apreciacin del arte, con

la capacidad de comunicarse, con la capacidad de aprender y resolver problemas, con las habilidades para interrelacionarse y para el trabajo colaborativo. Disciplinares, las cuales se refieren a cuatro reas curriculares especficas (matemticas, ciencias experimentales, lenguaje y comunicacin y ciencias sociales). Profesionales, que se refieren a los desempeos indispensables en la vida productiva y se desarrollan en las especialidades denominadas capacitacin para el trabajo, las cuales adems son propias de los subsistemas de bachillerato. En lo que respecta a las competencias profesionales, el mecanismo formal que gua el desarrollo de los estudiantes en la formacin de competencias son las NTCL, como se puede observar, concretamente, en los programas de estudios de la DGB o en los correspondientes documentos del BGE de Puebla. No obstante, la diversidad en los enfoques curriculares y pedaggicos de la EMS mexicana, dan como consecuencia que los egresados de subsistemas diferentes a los bachilleratos, ni siquiera tengan a las competencias profesionales como referentes de sus saberes indispensables. 1.1.2. Las competencias en la Educacin Superior Diversas modalidades de Educacin Superior (ES) han volteado a ver las ventajas del enfoque basado en competencias, sobre todo las que tienen como finalidad la formacin en tecnologa. En nuestro mbito, los ejemplos ms concretos son las universidades politcnicas y las universidades tecnolgicas. Para las Universidades Tecnolgicas (UT), la Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas (CGUT) ha indicado a partir de septiembre 2009 que se diseen los cursos con el enfoque en competencias para toda la oferta educativa de las UT. Para ser congruentes con esta indicacin, en la UTP se ha empezado a disear con base en competencias desde el inicio del ciclo escolar 2009-2010.

Este proyecto propone integrar las experiencias educativas en el aula con la interaccin en una plataforma virtual para lograr mejores aprendizajes, a travs de actividades, contenidas en planes de sesin, con los que se integra un plan didctico. Esta propuesta vincula aspectos pedaggicos constructivistas con las competencias de las NTCL, a travs de los contenidos de Ofimtica con el apoyo de una Plataforma virtual, como herramienta TIC, con ella, se enriquecen las interacciones profesor-estudiante y estudiante estudiante, tanto sncronas como asncronas con la expectativa de mejorar tanto sus experiencias de aprendizaje como sus logros educativos. En el ltimo lustro, se ha percibido que los estudiantes que recin ingresan a la Universidad Tecnolgica de Puebla (UTP), necesitan una preparacin similar en el rea de la informtica, concretamente en el manejo de los paquetes de procesamiento de texto, hoja electrnica y de presentaciones electrnicas, que son indispensables para la permanencia que un futuro egresado tendr en la Universidad. Actualmente, se considera que todos los estudiantes de la UTP requieren usar este tipo de paquetes, ya que adems de sus trabajos escolares cotidianos, como ensayos y reportes, tienen que hacer uso de tales herramientas para elaborar sus reportes de estada y las tesinas, que son requisitos para que los estudiantes accedan al ttulo de TSU.

1.2 Problema de investigacin En el Estado de Puebla, se ha observado que el ingreso de estudiantes a las universidades tecnolgicas (UT) es el resultado de una de las ltimas opciones que los egresados de bachillerato o del nivel medio superior tienen frente a s, por lo mismo es frecuente que los departamentos de las universidades que se encargan de las asignaturas del llamado tronco comn preparen cursos que tratan de homogeneizar los saberes de quienes ingresan a las diferentes especialidades de Tcnico Superior Universitario (TSU). La pretensin de tales cursos es establecer exigencias acadmicas mnimas que los estudiantes deben cumplir para que su trnsito por la universidad sea provechoso. Actualmente, los estudiantes que ingresan a la UTP traen consigo carencias, entre las que destacan las relacionadas con el procesamiento de textos, lo que dificulta tanto su estancia en la universidad, como la elaboracin de los diversos documentos, entre los que destacan los reportes de estada y tesinas que son indispensables para la obtencin del ttulo de TSU. Tambin, es de conocimiento pblico que los procesadores de textos, son herramientas familiares para los estudiantes, generalmente a travs de asignaturas que son impartidas en las instituciones de procedencia (tambin resulta comn que acudan a escuelas privadas especializadas que ofrecen tales cursos). Por su parte, la UTP incluye en su currculo, para todas las carreras, la imparticin de cursos de ofimtica, fundamentalmente, procesador de textos y hoja de clculo. Pese a lo anterior, es comn que los estudiantes no sepan cmo aplicarlas en los diferentes contextos donde las requiere. Conforme lo expresado, se pueden plantear las siguientes preguntas con respecto a los estudiantes de nuevo ingreso a la UTP Por qu no desarrollan habilidades para la creacin de documentos de tipo profesional, como tesinas o reportes, con estos cursos? Por qu no saben aplicar lo aprendido en los contextos en que se desenvuelven acadmicamente? Expresado de otra forma, en la Universidad Tecnolgica de Puebla, existe la necesidad de que sus estudiantes sean competentes en la elaboracin de los

documentos que deben elaborar, tanto en su estancia acadmica como en los de recepcin profesional. Si se observa que los cursos previos de informtica no se disean con actividades donde los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades, conocimientos y actitudes, o no se elaboran con base en una metodologa que promueva el aprendizaje significativo, se pueden inferir las causas por las que tales estudiantes no son competentes en el manejo de los procesadores de textos. Por eso, al reflexionar acerca de esta realidad, resalta la necesidad de disear cursos en donde se propongan actividades basadas una metodologa de aprendizaje significativo para que se desarrollen las capacidades necesarias que concluyan en las competencias para el uso de los procesadores de texto. En este trabajo se propone el diseo de un curso con el enfoque de competencias para cumplir con la meta de que los estudiantes de la UTP transiten por sus correspondientes especialidades y egresen con la certeza de sus competencias en el procesamiento de textos.

1.3 Objetivo general Desarrollar un curso de procesadores de texto, basado en las competencias de las Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL) con apoyo de una plataforma virtual. 1.3.1 Objetivos especficos. 1. Desarrollar las actividades didcticas basadas en competencias 2. Implementar y adecuar la plataforma de aprendizaje o LMS 3. Colocar las actividades de aprendizaje en la plataforma de aprendizaje 4. Impartir el curso basado en competencias 5. Desarrollar los instrumentos de evaluacin diagnstica y de comprobacin de asimilacin de las competencias 6. Analizar los resultados obtenidos en el curso

1.4 Justificacin de la propuesta Debido a las tendencias educativas en la implementacin de diseos curriculares basados en competencias, es altamente recomendable iniciar una sistematizacin en las propuestas de implementacin didctica de los cursos que se ofrecen en las instancias educativas formales, por tal motivo, la presente propuesta se aboca a ofrecer un diseo basado en competencias con la inclusin de herramientas de las TIC. La imparticin del curso basado en el diseo de esta propuesta, pretende enfatizar la utilizacin de las actividades constructivistas junto con las que ofrece una plataforma virtual de aprendizaje. Por otra parte, debido a la conveniencia de que los estudiantes de la UTP que estn haciendo estadas profesionales, o a punto de realizarlas, se hace la propuesta para que sea el procesador de textos la herramienta de ofimtica que se aborde en el curso, debido a que es la ms utilizada y la ms necesaria para la elaboracin de sus tesinas o reportes de estadas, por lo que se requiere el desarrollo de competencias en esta herramienta. Las implicaciones acerca de la propuesta son casi inmediatas, porque la documentacin desarrollada podr ser una referencia o modelo para el diseo de cursos basados en competencias, no solo de la UTP, sino de cualquier institucin educativa.

CAPTULO 2
2.1 Marco contextual La implementacin de la presente propuesta se efectuar en la Universidad Tecnolgica de Puebla la cual es un organismo pblico descentralizado del gobierno del Estado, constituido el 27 de octubre de 1994, localizado en el antiguo camino a la Resurreccin No. 1002-A, Zona Industrial, con C.P. 72300 en esta ciudad, el Rector es el M. en C. Gerardo M. Lara Orozco. El campus universitario se asienta sobre un rea de 2 hectreas y cuenta con espacios acadmicos y administrativos, talleres, biblioteca, cafetera, espacios deportivos y estacionamiento, atiende a una poblacin estudiantil de ms de 4000 estudiantes, en su mayora provenientes del sistema de bachilleratos oficiales del estado quienes se insertan en las diversas carreras de ingeniera y de tcnico superior universitario. El nivel socioeconmico de la mayora de estudiantes inscritos es medio bajo (con ingresos familiares de menos de 3 salarios mnimos), lo que obliga a la institucin a contar con un departamento de gestin de becas que permita la permanencia de este tipo de estudiantes. Las principales reas de trabajo de la universidad son la administracin, el mantenimiento industrial, la mecatrnica, los procesos industriales y las TIC. El requisito de ingreso a la universidad, es haber concluido el nivel de educacin media superior, en cualquier modalidad (bachillerato general, bachillerato tecnolgico, preparatoria), aunque la mayor parte de los estudiantes suelen ingresar de los bachillerato generales. Para el presente trabajo, la atencin estar centrada en estudiantes de cualquier carrera, pero que estn prximos a realizar su estada profesional, ya que a ellos les resultar particularmente til el desarrollar competencias en el procesamiento de texto, mayormente, estudiantes del quinto cuatrimestre. Dado el carcter demostrativo del curso y las limitaciones de infraestructura de la propia universidad (22 computadoras en red por cada aula), se trabajar con al menos, 20

estudiantes de la UTP, quienes sern reclutados por la Secretara Acadmica de la propia universidad. 2.2 Fundamentos tericos Ha sido largo el camino recorrido desde Jomtien 1990; no obstante, los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, siguen vigentes y han trascendido la educacin bsica. En nuestro entorno, an las instituciones de educacin superior, han adoptado fines formativos que evidencian tal trascendencia. En la UTP, por ejemplo, los ejes formales de evaluacin son: Ser Saber Saber hacer

Que indudablemente estn basados en los pilares de la educacin pretendidos por la UNESCO, debidamente documentados por Jacques Delor's, como consecuencia de Educacin para todos (Delors, 1991). En la filosofa subyacente a los cuatro pilares, casi resulta obvio un enfoque altamente humanista como respuesta a la, entonces, creciente influencia de la tecnologa en las prcticas educativas con la supuesta prdida de la presencia humana en la formacin infantil. Sin embargo, en la evolucin educativa, la presencia de los cuatro pilares se ha establecido como base fundamental para un enfoque ms pragmtico, orientado a la concrecin del saber hacer, el cual ha sido una de las constantes en muchos sistemas educativos nacionales, sobre todo los de educacin terminal, como la educacin media superior y la educacin superior, este enfoque es el enfoque basado en competencias, con el que se pretende formar personas competitivas que sepan adaptarse a un mundo complejo y cambiante. Paradjicamente, el uso de las tecnologas de comunicacin abre una nueva perspectiva profundamente humana a la educacin, desde la infantil hasta la superior. Desde esta ptica de utilizacin de la tecnologa, particularmente la basada en la web, los mtodos modernos de aprendizaje,

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han adoptado herramientas computacionales como la enciclomedia (Hernndez, 2005), en el caso de la educacin bsica mexicana, en dicha herramienta se destaca la presencia de tres elementos esenciales: una computadora, un pizarrn electrnico, un dispositivo de proyeccin y, opcionalmente, una impresora, junto con el sitio del alumno y el sitio del maestro. Otra herramienta ms acorde a la educacin superior est constituida por las llamadas plataformas virtuales de aprendizaje, que son aplicaciones diseadas para internet, que facilitan el acceso de cualquier persona a los contenidos y actividades de programas de formacin universitaria o tecnolgica. Por eso, en la educacin superior, no resulta novedoso escuchar diversas propuestas educativas que van desde la presencial hasta la virtual. As, han surgido estructuras de educacin superior que se encargan de administrar las diferentes modalidades. Para el caso de las ofertas semipresencial y virtual, es indispensable la mediacin de las plataformas basadas en web, que hacen posible la interaccin docente-estudiante a distancia, tanto sncrona como asncrona. Dichas plataformas pueden considerarse como derivaciones de las aplicaciones denominadas Sistemas de Administracin de Contenidos (CMS por sus siglas en ingls), las que se encargan de administrar la informacin para hacerla til a los usuarios que la precisen. Los CMS dedicados a la educacin se conocen con el nombre de Sistemas de Administracin de Aprendizajes (LMS por sus siglas en ingls). 2.2.1 El aprendizaje La educacin es la integracin de los aportes de diversas disciplinas entre las que destacan, la epistemologa por la naturaleza del conocimiento y la pedagoga como sintetizadora de las prcticas de aprendizaje y la funcin reproductora de cultura. Y en ambas sobresale la concepcin constructivista en el campo del aprendizaje; que, por supuesto modifica el correspondiente enfoque de enseanza. 2.2.1.1 Constructivismo Aunque para algunos, el constructivismo se inicia con el notable epistemlogo suizo, Jean Piaget, quien se manifest en contra de los mtodos tradicionales de enseanza. Existen evidencias de que fue el monje napolitano G. Batista Vico, quien desde el S. XVII, en su De nostri temporis studiorum ratione, al oponerse al modelo cartesiano,

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establece que el concepto de verdad debe ser sustituido por el concepto de verosmil. Y lo verosmil (lo parecido, lo semejante a la verdad) es lo nico que puede alcanzar el ser humano (ya que, en un concepto profundamente idealista, la verdad slo la conoce Dios); por lo tanto lo que se obtiene no son verdades sino verosimilitudes, con lo que origina una corriente epistemolgica que tiene como premisa que el conocimiento es una construccin del que aprende; es decir quien aprende, solamente alcanza verosimilitudes (Orellana, 2001). Jean Piaget, por su parte, postul que el aprendizaje es el resultado de las acciones que ejecuta el que aprende (Piaget, 1975), lo cual, traducido a la didctica significa que el profesor constructivista debe enfocar sus esfuerzos al diseo de actividades que promuevan las acciones del estudiante. An ms, en las disciplinas relacionadas con los sistemas computacionales, la gran mayora de los profesores entiende, de manera emprica, el principio de Piaget, aunque parece que todava cuesta trabajo el aspecto didctico, es decir la planeacin de las actividades. Por otra parte, si acudimos a las tesis de autores como (Vigotsky, 2001) o (Lipman, 1992), quienes promueven el aprendizaje entre grupos de estudiantes que ejecutan tareas, simultneamente, para llegar a un objetivo comn, tambin nos daremos cuenta de la enorme importancia de la interaccin entre pares, ya que a travs del intercambio y la discusin de ideas, se logran aprendizajes importantes, aunque no necesariamente significativos. 2.2.1.2 Formas de aprender La concepcin constructivista aporta nuevas interpretaciones a problemas como: El desarrollo del individuo. Nuevos enfoques de los contenidos curriculares El reconocimiento de los diversos tipos y modalidades del aprendizaje La interaccin entre el maestro y el estudiante

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Esta postura es, fundamentalmente, una sntesis de tres teoras cognitivas: la epistemologa gentica de Jean Piaget, de la teora del aprendizaje significativo de David P. Ausubel y de la teora sociocultural de Lev Vigotsky. El aporte terico medular de Vigotsky se compone de los siguientes temas: a) Las funciones psicolgicas superiores slo pueden entenderse a travs de la actividad instrumental mediada. b) Las citadas funciones tiene su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas y c) Dichas funciones pueden estudiarse a travs del anlisis gentico. Adems, las funciones psicolgicas superiores son producto del desarrollo cultural. En este planteamiento intervienen dos formas de mediacin social: 1) La intervencin del contexto sociocultural en un sentido amplio y 2) Los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. Al actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos, los signos producen cambios en los sujetos. Entre las herramientas socioculturales, el lenguaje es el de mayor importancia. Algo esencial en este enfoque es el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que introdujo Vigotsky y que se define como (Diaz Barriga & Hernndez Rojas, 1998): la distancia entre el nivel real de desarrollo... capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial... la capacidad de resolver un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En esencia, el constructivismo, postula la existencia y preeminencia de procesos activos en la elaboracin del conocimiento. De tal manera que ante la pregunta Qu es el constructivismo? Se puede decir que: es la conceptualizacin de que cada persona es una

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construccin propia, que se va produciendo como resultado de la interaccin del ambiente y de sus propias disposiciones y la herramienta con que realiza dicha construccin est constituida por los esquemas que ya posee. Existen al menos dos condiciones que determinan esta construccin: Los conocimientos previos y la actividad interna o externa que la persona realiza. Bajo esta postura, la finalidad de la educacin es promover los procesos de construccin personal. De tal manera que el propsito de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s slo. An ms, desde el punto de vista de Jerome Brunner y David Ausubel, el aprendizaje significativo parte de los conocimientos previos del que aprende y se logra cuando el nuevo aprendizaje se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz, es decir relaciona este nuevo aprendizaje con los conocimientos previos. Entonces algunos problemas del maestro son: investigar los conocimientos previos de sus estudiantes para disear actividades que les permitan relacionar los nuevos contenidos con los que ya poseen. As, es importante enfatizar que el proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: Los conocimientos previos y la actividad que el aprendiz efecte. Esto son los supuestos ms notables del aprendizaje constructivista y se pueden destacar como sigue (Diaz Barriga & Hernndez Rojas, 1998): El aprendizaje es un proceso interno. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros. El aprendizaje se produce cuando hay un desequilibrio entre lo que se sabe con la

propia experiencia. En trminos docentes, la puesta en prctica de este enfoque requiere del diseo de situaciones de aprendizaje que promuevan el acercamiento del inters del alumno a la ZDP. As, se puede observar que, si pretendemos incursionar en paradigmas como el

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propuesto por Vigotsky, se tienen

que afrontar retos muy fuertes. La manera de

afrontarlos requiere grandes dosis de valor, creatividad, conocimiento y entusiasmo. 2.2.1.3 El aprendizaje significativo. El concepto de aprendizaje significativo se origin con David P. Ausubel, quien postul que el aprendizaje es sistemtico y organizado, y contiene dos dimensiones: El modo en que se elabora el conocimiento y la forma en que se incorpora a la estructura cognitiva. Respecto al modo, se tienen dos tipos posibles: Recepcin y Descubrimiento. En cuanto a la forma se tienen: Repeticin y significativo. De tal manera que el aprendizaje se puede dar por: Recepcin repetitiva Descubrimiento repetitivo Recepcin significativa Descubrimiento significativo

Es importante enfatizar que estos tipos de aprendizaje no deben considerarse como aislados, sino como un continuo de posibilidades. An ms, Ausubel establece que la estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente. Es decir por esquemas de conocimiento que las personas hacemos de los conceptos, hechos y objetos y de las interrelaciones que se dan entre estos. Y esta estructura tiene antecedentes y conocimientos previos que son un reflejo de la madurez intelectual. Por lo tanto cuando se aprende significativamente se elaboran juicio de verdad, es decir, se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas, cuya consecuencia es la reformulacin del conocimiento nuevo, estructura cognitiva. Debido al proceso de elaboracin, el aprendizaje significativo requiere de cuando menos tres fases para su consecucin; la inicial en donde quien aprende percibe las partes aisladas del conocimiento, tiende a memorizar o interpretar; la media en la que el para asimilarlo a la

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aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas, configura mapas cognitivos, en esta fase, el conocimiento se vuelve aplicable a otros contextos; en suma, el conocimiento llega a ser ms abstracto; y, la terminal, en la que el aprendiz integra nuevos conocimientos a su estructura cognitiva, puede abstraerlos del contexto para aplicarlos en situaciones nuevas, se vuelve acumulativo y sistemtico el modo de integrar este tipo de conocimiento a su estructura cognitiva. 2.2.1.4 Constructivismo social Como ya se ha mencionado, entre las principales aportaciones de Lev Vigotsky al aprendizaje humano se encuentra la importancia del lenguaje como herramienta fundamental en la construccin del conocimiento, en sus conclusiones afirma que la construccin del conocimiento es sociocultural, es decir que dicha construccin se da como resultado de la interaccin social entre las personas y el lenguaje, junto con sus herramientas simblicas (Vigotsky, 2001). Por otra parte, la construccin del conocimiento es un proceso entre personas a travs de sus acciones e interacciones de una realidad compartida (Rojas, 2007). As, el aprendizaje principia en la accin compartida por personas que logran darle significado, a travs del lenguaje, a sus propias experiencias. Dicho significado recoge los aprendizajes previos pertinentes que sirven de base para ir incorporando nuevos conocimientos. En otras palabras, el constructivismo social parte de la premisa que se aprende mejor entre pares, ya que estos se organizan por s mismos para conseguir aprendizajes que individualmente podran ser imposibles. Tambin se ha mencionado que Vigotsky considera a la zona de desarrollo prximo, una condicin para el aprendizaje. Es decir que, en trminos didcticos, una tarea indispensable del profesor es disear las situaciones que permitan que los aprendices cuenten con la ayuda de sus pares ms capaces, es decir, los profesores necesitan proponer un andamiaje para que los estudiantes puedan aprender. 2.2.1.5 El aprendizaje como una sntesis. Por otra parte, las aportaciones de los autores constructivistas tienen una sntesis genial en la interpretacin del aprendizaje que hace (Lonergan, 1998), en la que concluye que existen cuatro niveles en la conciencia humana, a los que denomina Actividad

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Consciente Intencional (ACI). El trnsito por los niveles es secuencial e indispensable para la consecucin de cualquier aprendizaje, pero de manera ms clara con los que son de tipo intelectual. Se empieza por atender a las actividades propuestas por el maestro, motivo por el cual es posible formularse las preguntas que suscitan las bsquedas, ya sea en las relaciones que se encuentran en las actividades o en las opiniones y comentarios de los compaeros, o del maestro; as, las conjeturas elaboradas se ponen a prueba por el nivel Juzgar, para llegar a juicios de verdad, que se contrastan con lo que se cree saber y como consecuencia construir juicios de valor que se ponen en accin con las conductas del que aprende. En trminos de didctica, esta sntesis es orientadora del diseo de actividades, pues el profesor puede guiarse por cada uno de los niveles de la ACI, para proponer su secuencia de aprendizaje. 2.2.2 La enseanza. La enseanza cotidiana, tanto personal como institucional, implica un panorama amplio sobre los factores que constituyen el complejo acto educativo, y es destacable que dos de ellos (el alumno y el maestro) al concretarlo ponen en juego sus puntos de vista, sus convicciones filosficas y epistemolgicas. Es aqu donde los maestros debemos hacernos las siguientes preguntas: A qu didctica conduce una cierta concepcin de lo que pretendo ensear? A qu concepcin del conocimiento obedece una cierta prctica educativa? Qu factores motivan o favorecen los procesos de aprendizaje de mis alumnos?

El enfoque constructivista propicia una nueva forma de trabajo y de interaccin entre el maestro y los estudiantes. Est centrado en los procesos, ms que en los resultados, y hace nfasis en la actividad del alumno como constructor de sus conocimientos y de sus actitudes. En este enfoque, el maestro adopta un papel completamente diferente al que tiene en la escuela tradicional. Aqu se vuelve facilitador de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. En suma, el constructivismo considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. La propuesta pedaggica del enfoque constructivista, en donde el maestro es ahora un mediador de los objetivos de aprendizaje de los

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alumnos, seala el camino de ser realmente maestros y no solamente repetidores de conocimientos a nuestros estudiantes. 2.2.3 Competencias Ante un mundo cambiante y complejo una de las respuestas educativas para la formacin de estudiantes es el enfoque basado en competencias, concretamente, en Mxico, esta se dio desde la dcada de los ochenta del siglo pasado, con la creacin del Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) en donde se adoptaron las propuestas de Andrew Gonczi para la formacin en competencias en la enseanza Tcnica (Diaz Barriga A. , 2006). A partir de este hecho, la educacin pblica mexicana ha implementado diseos curriculares basados en competencias en el preescolar desde el 2004, en la secundaria desde el 2006 y en la primaria y la Educacin Media Superior (EMS) desde el 2009. As, el enfoque educativo basado en competencias es la opcin educativa, con la que nuestro pas se propone mejorar los procesos de formacin de sus estudiantes. Las competencias se muestran a travs de los desempeos cotidianos, es decir, estn relacionados con contextos especficos, son la conclusin de un proceso educativo eficaz. An ms, las competencias se muestran al darnos cuenta que la simple (o compleja) construccin de conocimientos no es suficiente para desempearse en un mundo que, gradualmente, se hace cada vez ms complejo e interrelacionado. Las competencias se integran por los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes, es decir una persona es competente cuando muestra algn desempeo que integra las caractersticas anteriores en un contexto especfico. Actualmente, en el mbito educativo, las competencias participan de manera informal, es decir los profesores que se reconocen competentes en algn desempeo acorde con sus asignaturas tratan de desarrollarlas en sus estudiantes, aunque sin un reconocimiento tcito. En el futuro inmediato, se pretende que todos los profesores de los diversos niveles del Sistema Educativo Nacional, desarrollen las competencias docentes

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indispensables para que puedan ser facilitadores de la construccin formal de competencias en sus estudiantes. Aunque suene redundante, el desarrollo de competencias en los estudiantes da como consecuencia la formacin de personas competentes, es decir, no basta con que una persona sepa mucho (de alguna disciplina o de muchas de ellas) o que tenga muchas habilidades, o que muestre actitudes muy deseables, porque puede darse el caso de que con tales virtudes no sea capaz de resolver problemas particulares en contextos especficos, por lo tanto, una ventaja de favorecer el desarrollo de competencias es fomentar la formacin de personas productivas para una sociedad compleja, competitiva que evoluciona aceleradamente. Para algunos autores, las competencias se definen como: Una competencia es la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a diferentes tipos de situaciones con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas. (Perrenoud, 2009). Integracin de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente (Collis, 2007). Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes. Implica comprensin, reflexin y discernimiento, teniendo en cuenta simultnea e interactivamente la dimensin social de las actuaciones a realizar (Mateo, 2007). Representan una combinacin dinmica de atributos, en relacin al conocimiento y su aplicacin, a las actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa o cmo los estudiantes sern capaces de desarrollarse al final del proceso educativo (Gonzlez y Wagenaar, 2003). Las competencias son procesos complejos de desempeo integral con idoneidad en determinados contextos, que implican la articulacin y aplicacin de diversos saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin,

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flexibilidad, creatividad y comprensin, dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso tico. (Tobn, 2009). Es relativamente fcil encontrar definiciones de competencias y los rasgos ms comunes en ellas es la aparicin de conceptos tales como, conocimientos, actitudes, habilidades que deben integrarse para desempearse con acierto en alguna situacin especfica. As que para los propsitos del presente trabajo se sintetizar de forma que resulte aplicable tanto a su evaluacin, desde una perspectiva educativa como a los objetivos planteados desde las NTCL CINF0276.01 y CINF0376.01, la definicin que se propone es muy similar a la que tiene en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y es la siguiente: Las competencias integran conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, mostradas a travs de algn desempeo concreto en un contexto especfico. 2.2.4 Evaluacin. El significado de evaluar es diverso y complejo, en su sentido ms literal es estimar el valor de un objeto o de una actividad y comnmente tiene una consecuencia que puede ser la correccin de la desviacin de un plan inicial o en el caso de la educacin, el avance o el estancamiento de un estudiante en algn ciclo educativo. En trminos de competencias, la evaluacin implica a un sujeto que aprende en ntima relacin con lo que produce, y con los mtodos y procesos que realiza para lograrlo (Argudn, 2006). Por tanto, la evaluacin de competencias precisa la especificacin del resultado que se logra a travs de uno o ms desempeos; es decir la competencia es la integracin de los conocimientos, las habilidades y los valores de quien logra un resultado que es valorado a travs de la evaluacin. En las NTCL, el proceso de evaluacin, para conseguir una certificacin, consiste de tres momentos: el primero, es un examen de conocimientos, normalmente, a travs de un instrumento escrito que de preferencia debe ser estandarizado; el segundo es la evaluacin de un portafolios de evidencias; el tercer momento es la evaluacin del

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desempeo bajo la observacin de expertos que determinan si se ha alcanzado la competencia. 2.2.5 Las normas tcnicas de competencia laboral 2.2.5.1 Normalizacin. La normalizacin, entendida como un conjunto de esfuerzos sistemticos formales por uniformar procesos y procedimientos, ha dado como resultado la institucionalizacin de instancias oficiales en prcticamente todos los pases del mundo, entre cuyas principales tareas se encuentra, adems de la sistematizacin, la publicacin de los documentos que constituyen las normas que rigen las actividades profesionales, as como la socializacin y homologacin de tales documentos con las diversas organizaciones internacionales que aglutinan a entes tanto privados como gubernamentales que se dedican a las tareas de normalizacin. En Mxico, la organizacin oficial encargada de estos menesteres es la Direccin General de Normas que depende de la Secretara de Economa y es nuestra representante oficial ante los organismos internacionales, donde destaca de manera importante la International Standarization Organization (ISO) cuyas publicaciones se han convertido en un referente casi obligado en diversas actividades, incluyendo algunas de ndole educativas. 2.2.5.2 CONOCER Es el acrnimo del Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales, que es una Entidad Paraestatal dependiente de la Secretara de Educacin Pblica, que impulsa el desarrollo del modelo de gestin por competencias con el fin de elevar la competitividad y la alta productividad en los diversos sectores del Pas. En la pgina web del Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formacin Profesional (CINTERFOR), se informa lo siguiente: CONOCER impulsa las siguientes acciones: 1. 2. Elevar la productividad y la competitividad de la economa nacional Difundir y fomentar la cultura de la Competencia Laboral Certificada en Mxico

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3.

Otorgar valor social a las capacidades laborales de las personas basadas en

procesos de instruccin informales y en la experiencia 4. Reconocer el saber hacer de las personas en contextos laborales determinados,

bajo estndares de competencia laboral establecidos por el sector productivo y mediante la evaluacin de su desempeo 5. Fomentar e impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida

Implcitamente, en la accin 4, se observa que este organismo promueve y publica normas para reconocer la competencia laboral mediante la evaluacin de su desempeo, es decir, CONOCER, como organismo de normalizacin, publica normas que permiten evaluar las competencias laborales conocidas como Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL). Para este trabajo se habr de hacer referencia concretamente a las que se muestran en la tabla 1, de las cuales se obtendrn los criterios y formas de evaluacin para valorar las competencias que se desea desarrollar.

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Tabla 1. Normas tcnicas de competencia laboral utilizadas

Norma CINF0276.01

Ttulo Elaboracin de documentos mediante el empleo de aplicaciones de cmputo

CRCH0542.01

Diseo e imparticin de cursos de capacitacin

2.2.6 Las TIC basadas en la web y la educacin. 2.2.6.1 Sistemas de Administracin de Contenidos. Los Sistemas de Administracin de Contenidos (a partir de este momento CMS, por sus siglas en ingls), pueden definirse desde su acrnimo, es decir, son aplicaciones de software que permiten crear y mantener pginas Web con facilidad y que posibilitan la ampliacin de sus contenidos a travs de la colaboracin de muchos usuarios. Una definicin ms inclusiva es la que se obtiene en la Wikipedia (Varios, 2001): Un Sistema de gestin de contenidos es un programa que permite crear una estructura de soporte (framework, o marco de trabajo) para la creacin y administracin de contenidos por parte de los participantes principalmente en pginas Web. La administracin de contenidos puede verse como una forma fcil de crear sitios web, no obstante, el tema involucra un proceso donde intervienen, al menos, la recoleccin, la administracin y la publicacin de informacin de manera que esta sea fcil de localizar, de interpretar y de manipular por los usuarios. El concepto operativo de los CMS se centra en el ciclo, que ya se haba mencionado: creacin, administracin y publicacin, el cual le da, las siguientes caractersticas: Permite recolectar el contenido. Organiza la bsqueda y captura de informacin relevante. Facilita la administracin del contenido.

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 web.

Establece formas funcionales de almacenar y recuperar la informacin. Agiliza la publicacin de contenidos. Necesariamente a travs de un portal en la

Por otra parte, un CMS aporta herramientas para que los usuarios se concentren en el contenido. Usualmente el mnimo indispensable es un editor de texto Lo que ve es lo que obtiene (What you See Is What You Get: WYSIWYG). Otras posibilidades incluyen la edicin de los documentos en XML, o la disponibilidad de aplicaciones ofimticas que permitan agregar marcas (habitualmente en HTML), para indicar el formato y estructura de un documento. Para crear un sitio, los CMS tambin deben disponer de aplicaciones para definir la estructura, el formato de las pginas, el aspecto visual, uso de patrones y un sistema modular que permita incluir funciones no previstas originalmente. 2.2.6.2 Formato de los contenidos. Es importante recordar que "contenido no slo se refiere a datos", ms bien, el contenido es la informacin que tiene sentido (es til) en un contexto especfico, fundamentalmente si est orientada a la toma de decisiones. En general, los CMS deben trabajar con formatos de datos, que cubran los siguientes aspectos: el almacenamiento y la visualizacin o despliegue. Deben ser capaces de trabajar con datos estructurados y no estructurados. Como datos estructurados, se encuentran archivos de: hojas de clculo, texto, presentaciones, tablas de bases de datos (usualmente SQL); mientras que como datos no estructurados, usualmente se deben manejar archivos de: imgenes y multimedia. En la tabla 2, se tiene una mejor aproximacin de lo descrito en el prrafo anterior.

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Tabla 2. Formatos mnimos que debe manejar un CMS

Tipo de archivo Hoja de clculo

Extensin del nombre xls, xlsx Odf

Aplicacin Excel (MS Office) OpenOffice.org Word (MS Office) OpenOffice.org Usualmente Adobe Reader MS Office Picture

Procesador de texto

doc, docx odt

Archivos portables Imgenes

Pdf gif, jpg, bmp, png

Manager, MS Paint Multimedia mp3, mp4 MS Media Player, Real Player, Winamp Bases de datos No exige extensiones de SQL nombre de archivo.

Para el despliegue de la informacin, se deben cubrir dos aspectos: la consistencia para los diferentes formatos de visualizacin, es decir es indispensable garantizar la legibilidad de los contenidos y, la separacin formato contenido. Una de las formas de despliegue visual muy en boga en la actualidad es el formato PDF (Portable Document Format) el cual garantiza la legibilidad y uniformidad, no slo para la publicacin de documentos impresos, sino tambin para la visualizacin en aplicaciones con sistemas operativos diferentes. Casi como una conclusin, con respecto a los formatos, destaca el hecho de que estos deben cubrir diversos tipos de archivos, tanto estructurados como no estructurados,

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provenientes de sistemas operativos diferentes, de tal manera que las pginas Web publicadas puedan accederse desde diversas plataformas. 2.2.6.3 Arquitectura genrica de un CMS. En cualquier CMS, se pueden distinguir tres capas (la ilustracin 1, muestra las capas mencionadas.): La capa de la base de datos. Guarda todo el contenido que se ha escrito en la web, as como muchos de los parmetros de configuracin, categoras, organizacin, usuarios y contraseas. Los sistemas de bases de datos ms habituales de los CMS suelen basarse en la normatividad SQL. La capa de programacin. Consiste en archivos alojados en el sitio Web. Al ejecutarlos se solicita la informacin que el usuario ha pedido desde el navegador y se extrae para mostrarla insertndola en los lugares que le corresponden dentro del diseo de la pgina. Los lenguajes de programacin ms habituales suelen ser ASP.NET, Java, Phyton, Perl, PHP. La capa de diseo. Reside tambin en archivos alojados en el sitio Web. Esta capa define el diseo del sitio Web, es decir, corresponde a la maqueta sobre la que se inserta el contenido que la capa de programacin se encarga de extraer de la base de datos. El lenguaje de programacin y maquetacin de la Web es HTML y CSS (complementado en ocasiones con javascript o AJAX). Habitualmente la mayora de CMS disponen de diversos diseos en forma de plantillas (gratuitas o de pago).
Figura 1. Arquitectura de un CMS

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2.2.6.4 Tipos de CMS. Los sistemas de Administracin de Contenidos se pueden clasificar segn los siguientes criterios: Por el lenguaje de programacin empleado: Active Server Pages, Java, PHP,

ASP.Net, Python. Por la propiedad del cdigo: Open Source; Cdigo propietario. Por el tipo de uso o funcionalidades: Plataformas generales o Sistemas

especficos: Blogs; Wikis; e-learning; e-commerce; Publicaciones digitales; Difusin de contenido multimedia. Precisamente de esta clasificacin, surge el concepto de LMS (por sus siglas en ingls) o Sistema de Administracin de Aprendizajes, como un subconjunto de los CMS especializados en la enseanza y el aprendizaje, a los cules se har referencia en lo sucesivo para tratar de justificar la conveniencia de un LMS para promover los aprendizajes de los estudiantes de cualquier tipo de cursos. En este punto es interesante mencionar que para algunos autores, el concepto de LMS debe ser reemplazado por el ms evolucionado LCMS (Learning Content Management System), el cual debe contener los siguientes componentes: Repositorio de objetos de aprendizaje. Bsicamente, objetos de aprendizaje,

unidades didcticas y cursos. Herramientas de autora. Enfocadas a crear objetos de aprendizaje de acuerdo

con los estndares XML y SCORM. Herramientas de publicacin. Que debern considerar, necesariamente, los

estndares de publicacin XML y SCORM. Herramientas de colaboracin. Que permitan crear equipos de trabajo entre los

miembros de los cursos.

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Interfaz dinmica. Que permita entregar la informacin de evaluaciones y

actividades. Aplicacin administrativa. Para llevar un seguimiento del desempeo de los

usuarios, almacenar sus perfiles y sus caractersticas personales (Enriquez, 2004). Como se ver ms adelante, el LMS propuesto en este trabajo, cumple con todas las caractersticas mencionadas. 2.2.6.5 Sistemas de Administracin de Aprendizajes (LMS) Los LMS adems de especializarse en la enseanza y en el aprendizaje, tienen un principio pedaggico que se sintetiza en un paradigma con el cual operan y con el que se enfatiza la experiencia de sus usuarios, fundamentalmente estudiantes y maestros. En algunos casos los LMS se enfocan en el aprendizaje individual y ofrecen actividades en lnea que promueven la interaccin de los participantes con los materiales del curso, en otros casos, el nfasis se da en el aprendizaje colaborativo para lo cual se proveen diversas herramientas que promuevan la interaccin entre los estudiantes y entre estudiantes con el profesor, tales herramientas suelen ser los foros, las conversaciones en lnea (chat), las wikis, los blogs y los talleres en lnea. En suma, se puede decir que las ventajas de los LMS son las siguientes: Los objetos de aprendizaje tienen la funcin de promover el aprendizaje autorregulado. Los maestros tienen la funcin de facilitador, organizador y promotor de experiencias de aprendizaje. Los estudiantes construyen, evalan y administran su propio aprendizaje y colaboran con el de otros. Entre los ejemplos ms notables de LMS destacan: WebCT, Blackboard y Moodle. Los dos primeros son del tipo propietario y el ltimo es de software abierto (open source) y, adems gratuito. Arquitectura genrica de un LMS.

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Las tres capas de la arquitectura de un CMS, se notan en la correspondiente a los LMS, es decir: Datos, que suele constituirse por MySQL o PostgreSQL en el caso de los sistemas de cdigo abierto. Programacin, donde el lenguaje ms utilizado en el cdigo abierto usualmente es PHP. Diseo, el cul, como se indic, consiste de plantillas (templates), gratuitas o de pago, que le dan sentido al despliegue, sobre todo visual, de contenidos. Precisamente, uno de los LMS de mayor difusin, tanto por su facilidad de uso, como por ser gratuito y de cdigo abierto es el conocido con el acrnimo moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Es un sistema de cdigo abierto que permite disear cursos basados en internet, una caracterstica singular de este LMS es que su filosofa incluye un enfoque constructivista y hace nfasis en que los aprendices (no slo los maestros) contribuyen al aprendizaje. En trminos de arquitectura, es una aplicacin web, ejecutable en UNIX, GNU/Linux, Windows, MacOSX y sistemas que soportan Apache, PHP y Bases de datos basadas en SQL. Es comn que, para Windows, se instale sobre XAMPP, es decir con la combinacin PHP, MySQL y el servidor Apache. Las instituciones que utilizan este LMS para el diseo de cursos son aproximadamente 50000 alrededor del mundo, para enfatizar su importancia basta decir que, en Mxico, que es el sptimo usuario en el Top Ten con ms de 1700 sitios registrados (moodle, 2010), es la plataforma de aprendizaje seleccionada por la ANUIES para impartir, a nivel nacional, su Diplomado en Competencias Docentes para ms de 20000 maestros de los diferentes subsistemas de Educacin Media Superior, durante el perodo 2008 2011. Instalacin del LMS moodle Este LMS se instala y ejecuta sobre cualquier servidor de web que soporte el lenguaje de programacin PHP y una base de datos, aunque su funcionalidad es mejor y tiene mejor

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soporte, cuando el servidor es Apache y la base de datos es MySQL. Estos requerimientos, Apache, PHP y MySQL son muy comunes a casi todos los servicios comerciales de hospedamiento de pginas web (web hosting). El LMS se aloja en tres lugares del servidor: Ocupa un directorio, generalmente de nombre moodle, el que a su vez contiene

un subdirectorio para cada mdulo. Los archivos que los estudiantes y maestros depositan en el sistema, se alojan en

un directorio de datos, en el mismo nivel que el directorio del sistema, comnmente denominado moodledata, aunque este nombre puede ser cualquiera que elija el instalador. El material que los profesores crean para cada curso, reside en la base de datos

que se crea en la instalacin del sistema (Rice, 2005). Por qu moodle como LMS? De la oferta de plataformas virtuales para fines educativos, al menos en Mxico, como ya se haba anotado, destacan tres: WebCT, Blackboard y moodle. Los dos primeros son de cdigo propietario y el ltimo es de cdigo abierto. Esta diferencia incide en su eleccin, ya que los primeros precisan de una adecuada justificacin y presupuesto para su uso en cualquier institucin educativa, entre las posibles justificaciones, estn las referidas a la asistencia tcnica y los desarrollos propios del software. En lo que se refiere al segundo tipo, el de cdigo abierto, no es aventurado decir que su implementacin no requiere de presupuesto, y su justificacin se basa en el soporte tcnico gratuito y colaborativo formado por la comunidad moodle con 916574 usuarios registrados principalmente en 48971 sitios, de los cuales en Mxico se tienen casi 1700, como ya se haba apuntado (moodle, moodle.org, 2010). Adems, la instalacin del sistema puede hacerse de forma local para afinar tanto los procedimientos docentes como los materiales del curso antes de su utilizacin definitiva. Por ltimo, moodle se ha diseado para soportar un estilo de aprendizaje denominado Pedagoga Constructivista

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Social. Este estilo de aprendizaje, es interactivo. En la filosofa del constructivismo social se ha demostrado que las personas aprenden mejor cuando interactan con el material de aprendizaje, cuando construyen nuevos materiales y cuando interactan con otros estudiantes acerca del material. En moodle este tipo de interacciones se hacen a travs de la web. Como analoga ilustrativa se puede decir que la diferencia entre una clase tradicional y otra bajo esta filosofa es la que existe entre una lectura y una discusin (Rice, 2005). Aunque moodle no requiere del constructivismo para la implementacin de un curso, est diseado para poder soportar actividades encaminadas a la utilizacin de esta tcnica de aprendizaje para mejorar la experiencia de los estudiantes en esta plataforma. Entre las actividades tradicionales de enseanza y aprendizaje, moodle es capaz de manejar cinco clases de material esttico, que los estudiantes leen pero con el cual no necesariamente interaccionan, estos son: Texto convencional Pgina web Enlaces a cualquier material de la Web Revisin de los directorios de un curso Etiquetas que despliegan cualquier texto o imagen

Por otra parte, esta plataforma permite que se agreguen seis tipos de material interactivo para cualquier curso. La interaccin de esta clase de materiales se da a travs de: contestar preguntas, ingresar texto o subir archivos, el tipo de materiales son: Asignaciones (Subir materiales para la revisin por el profesor y los estudiantes) Eleccin (una sola pregunta) Peridico (Un peridico en lnea) Leccin (una actividad condicional, de ramificacin) Examen (un examen en lnea)

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Encuesta (con resultados disponibles para el estudiante o para el profesor)

La plataforma tambin ofrece cinco tipos de actividades donde los estudiantes interactan entre ellos, esta es la parte social de un curso: Conversacin en lnea (chat) Foro Glosario (construidos por los estudiantes) Wiki (las Wikis se pueden insertar en los cursos o una Wiki puede ser el curso completo) Talleres (los talleres apoyan el trabajo colaborativo entre los estudiantes).

Experiencias en lnea Cuando se habla de cursos en lnea, es comn pensar en una secuencia de pginas web, complementada con algunas imgenes, animaciones y en exmenes en lnea. Tal vez exista la posibilidad de utilizar el correo electrnico o algn foro de comunicaciones entre el maestro y los estudiantes. Sin embargo, el aprendizaje en lnea debe ser ms que esto. Por otra parte, la experiencia en lnea, consiste en la participacin ms activa y comprometida de los estudiantes y de los maestros, ya que implican el diseo de pginas web que pueden ser exploradas en cualquier orden, cursos que incluyan conversaciones en lnea entre estudiantes y profesores, foros, donde los estudiantes puedan compartir mensajes de acuerdo a sus intereses y conocimientos, talleres en lneas donde se puedan enfatizar el espritu colaborativo as como la evaluacin del trabajo de los otros, encuestas que le permitan al profesor la opinin de los estudiantes sobre los logros del curso, as como directorios donde los estudiantes puedan depositar y compartir sus documentos. Todos estos elementos crean un ambiente de aprendizaje activo repleto de interacciones tanto entre estudiantes como entre estos y el profesor (Rice, 2005).

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2.2.7 El procesador de textos Desde los inicios de la computadora personal en la dcada de los ochenta, un buen argumento de venta para los usuarios potenciales fue el ofrecimiento de aplicaciones que facilitaran sus tareas, entre ellas figuraban los procesadores de texto, que se introdujeron como alternativa a las mquinas de escribir elctricas, al prometer ventajas tales como, edicin en pantalla, almacenamiento de documentos en medios permanentes y correccin de errores antes de la impresin. La expresin procesador de texto o procesador de palabras proviene del ingls word processing o text processing con lo que se trataba de indicar que este tipo de aplicacin resultaba ms til que una mquina de escribir al presentar la tarea como un proceso accesible a travs de una computadora. Actualmente, es comn aceptar que un procesador de textos es una aplicacin informtica utilizada para la produccin de documentos, usualmente impresos, entre cuyas tareas principales se tienen: redactar, corregir, dar formato e imprimir. En el rengln de los procesadores de texto se pueden encontrar aplicaciones de cdigo abierto, como el popular OpenOffice.org para los Sistemas Operativos basados en Linux y en Windows, o de cdigo propietario, como el an ms popular MS Office para los Sistemas Operativos Windows y MacOsX. La tendencia ms reciente en computacin es disponer de aplicaciones en la Internet, a las que se conoce como Computacin en la nube (Cloud Computing), en donde destacan las ofertas de Google con el procesador Document de Google Docs y de MicroSoft con la aplicacin Word en Windows Live. Un procesador de texto, cualquiera que sea, debe permitir la creacin y apertura de archivos donde se alojen tanto los datos nuevos, como las modificaciones que se hagan de documentos existentes. Como contraparte, es imprescindible que permita el almacenamiento de cualquier archivo, en el formato propio de la aplicacin y, adems en otros formatos, entre los cuales se consideran necesarios el formato ASCII (slo texto) y el RTF. Actualmente, debe permitir la conversin a formatos portables, entre los que destaca el PDF. En lo que respecta a edicin de los documentos, cualquier procesador debe estar preparado para dar diversas posibilidades al tamao y tipo de fuente, al

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formato de impresin de las pginas del documento, as como la posibilidad de mover, copiar y reemplazar bloques de texto, palabras o caracteres individuales. En suma, las funciones imprescindibles en cualquier procesador de texto se listan en la tabla 3, cabe destacar que todas son de tipo genrico y las diferencias entre diversas aplicaciones solamente radican en la forma de hacerlas operativas.
Tabla 3. Funciones de los procesadores de textos.

Concepto Manejo de archivos

Tareas Abrir, Guardar (en diferentes formatos), Cerrar

Formato de fuentes

Tamao, tipo de fuente, estilos, atributos especiales (negritas, subrayados, itlicas, subndice, superndice, color, tachado.

Formato de prrafos

Alineacin,

tipo

de

sangra,

espaciado,

interlineado, tabulaciones, color de fondo, trazado de bordes, Formato de pginas Mrgenes, orientacin, tamao, despliegue en columnas, paginacin, marcas de agua, color de pgina, bordes y marcos. Edicin Bsqueda y reemplazo, Seleccin de bloques de texto, Mover, Copiar, Pegar y Borrar bloques de texto, Insercin de objetos, de hipervnculos, de referencias, de notas marginales (encabezado y pie de pgina) de ecuaciones, de smbolos especiales, de tablas, de ndices y contenidos de citas textuales.

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Concepto Revisin

Tareas Ortogrfica, gramatical, sintaxis, traduccin, cambios.

Impresin

Tipos de impresoras, tipos de calidad, segundo plano.

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CAPTULO 3
3. 1 Descripcin de la propuesta 3.1.1 Generalidades sobre el diseo basado en NTCL. El componente bsico de las NTCL es el elemento, en donde se establecen: El ttulo, que describe la competencia a evaluar, los criterios de desempeo, el campo de aplicacin, los diferentes tipos de evidencias para evaluar desempeos y los lineamientos generales para la evaluacin. El cdigo correspondiente a los elementos empieza con la letra E seguida de un nmero de cuatro dgitos. Los elementos de una NTCL, conforman las unidades, las cuales establecen un propsito que agrupa los desempeos de sus elementos constitutivos. El cdigo correspondiente a una unidad empieza por la secuencia de letras UINF, seguida de seis dgitos, separados por un punto despus de la posicin cuatro, los que indican la secuencia de elaboracin, as como el estatus de revisin. Por ltimo, las unidades constituyen una norma tcnica de competencia laboral, la cual establece el propsito general del documento, as como el nivel de competencia que se propone evaluar y los datos generales que la identifican en el catlogo de CONOCER. En trminos de certificacin de competencias, cada uno de los componentes de la norma es susceptible de ser referente, es decir, se puede solicitar la certificacin de las competencias por elemento, por unidad o por la norma completa. 3.1.2 Esquema del diseo Como se ha mencionado, en este trabajo se propone un curso basado en competencias de manejo de procesadores de texto. El diseo del curso, en la parte de competencias, se basa en la NTCL, CINF0276.01 Elaboracin de documentos mediante herramientas de cmputo. En este apartado se describen de manera general los aspectos bsicos del diseo del curso. Plan didctico. Para darle coherencia al diseo, se parti de un plan didctico que describe genricamente la secuencia de trabajo para el curso. El esquema del plan se muestra en la figura 2:

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Figura 2. Plan didctico

Plan de sesin. El componente bsico del plan didctico es lo que se ha denominado sesin, el cual se ha diseado conforme a los lineamientos y recomendaciones de la NTCL CRCH0542.01 Diseo e imparticin de cursos de capacitacin, el cual recomienda tres momentos bien definidos para la consecucin de los propsitos establecidos: Inicio, Desarrollo y Cierre. En las actividades de inicio, se incluye la explicacin de los objetivos de la sesin, as como alguna tarea sencilla que introduzca a los participantes en un ambiente de trabajo productivo. Durante el desarrollo, se proponen las acciones que acercarn a los participantes al logro de los objetivos; el cierre de cada sesin, determinar la consecucin de los objetivos as como una autoevaluacin de los resultados logrados. Adems, la primera sesin se apega a la unidad UINF0650.01 Preservar el equipo de

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cmputo, insumos, informacin y el lugar de trabajo, en el elemento que se indica en la tabla 4.

Tabla 4. Elemento de NTCL para la primera sesin.

Cdigo E01740

Ttulo Resguardar la informacin y sus medios de almacenamiento

Las dems sesiones se apegan a la UINF0651.01 Elaborar documentos mediante procesadores de texto, en los elementos que se muestran en la tabla 5.
Tabla 5. Elementos de NTCL para las sesiones 2 a 5.

Cdigo E01741

Ttulo Crear, disear, dar formato y editar el documento

E01742

Obtener el documento en el destino requerido

Como se ha mencionado, las sesiones del curso son la parte medular y en ellas se han incluido las actividades de cada uno de los momentos que sugiere la NTCL CRCH0542.01, llevando sus descripciones al mayor nivel de detalle. En la figura 3, se muestra el esquema para la elaboracin de las sesiones del curso, al que se ha denominado plan de sesin.

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Figura 3. Plan de sesin

Como puede observarse, la primera parte del formato muestra los datos generales de la sesin, incluyendo tambin los de la NTCL; en la segunda parte se muestran las estrategias de enseanza y de aprendizaje que guiarn el trabajo de la sesin, incluyendo la sesin de la plataforma, en la parte final del formato, se muestran los productos a

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obtener as como sus instrumentos de evaluacin, los materiales y los recursos didcticos empleados. 3.1.3 Plataforma virtual. Generalidades acerca de moodle. La plataforma virtual, moodle, propuesta en el diseo de este curso es un LMS gratuito y de cdigo abierto, ambos requisitos se consideraron convenientes para su utilizacin, debido a la posibilidad de adecuarla a cualquier contexto de trabajo. En trminos de arquitectura, es una aplicacin computacional que se instala sobre un servidor que soporte la tecnologa LAMP, ya que consiste de un una interfaz para el acceso de los usuarios la cual permite el ingreso de datos a una base de datos MySQL la cual contiene alrededor de 200 tablas para almacenar los diversos tipos de datos que se generan en las sesiones de trabajo. En la instalacin, se deben copiar a la carpeta htdocs del servidor diversos directorios de trabajo, entre los que sobresale el directorio moodledata que contiene la informacin relacionada con los accesos de cada sesin, vale la pena mencionar que todos los mdulos de trabajo de la plataforma se desarrollaron con el lenguaje de programacin PHP, por lo que, al ser de cdigo abierto es relativamente fcil modificarlo para adecuar la plataforma a necesidades especficas. En el desarrollo del proyecto, se tuvo la necesidad efectuar una fase de aprendizaje de la plataforma, por lo que la implementacin se desarroll en dos partes; en la primera se implement la plataforma en el servidor denominado localhost, para efectuar la fase de aprendizaje y en la segunda se instal la plataforma en un servidor de la UTP, al que pudieran tener acceso los estudiantes del curso. Implementacin en localhost. Esta implementacin se efectu en dos tipos de sistemas operativos, la primera se hizo sobre XAMPP, en el caso de Windows, mientras que la segunda se realiz sobre LAMP, en el caso de Linux. En ambos casos, se instal la versin 1.9.8 de moodle, descargada desde la pgina oficial (www.moodle.org).

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En caso de que los diferentes aspectos de la instalacin se hayan efectuado correctamente se tiene acceso a la adecuacin de la plataforma para su utilizacin, como se muestra en la figura 4, para el caso Windows-XAMPP.

Figura 4. Plataforma virtual recin instalada sobre XAMPP.

En la instalacin sobre LAMP, la adecuacin, previa a la carga de actividades, consisti en la inclusin de pantallas alusivas al tema de trabajo, como se muestra en la figura 5, correspondiente a moodle recin instalado sobre el localhost de Linux, en el que se hizo el aprendizaje, las pruebas y ajustes antes de proceder a la implementacin real para el trabajo prctico.

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Figura 5. Plataforma virtual recin instalada sobre LAMP

3.2 Diseo del trabajo prctico. 3.2.1 Generalidades del diseo. Actualmente, es indispensable que los estudiantes desde la educacin media superior hayan desarrollado cierto nivel de competencia en el manejo de algn procesador de textos ya que utilizarn dicha herramienta en el transcurso de sus estudios e inclusive durante su vida profesional. Sin embargo, esta necesidad es cubierta parcialmente, ya que no es extrao observar que los estudiantes que ingresan a los estudios superiores utilicen el procesador de textos de manera similar a como, en el pasado, se utilizaban las mquinas de escribir, por ejemplo, utilizando la barra espaciadora para dar algn tipo de formato sencillo al texto o la tecla (retorno de carro) para dar espaciamiento vertical, desaprovechando la potencia disponible en este tipo de herramienta. Una manera simple de visualizar la afirmacin anterior es activar el botn que muestra los caracteres no imprimibles de cualquier documento de texto y percatarse de la cantidad de smbolos como , , o que pueden propiciar errores inexplicables en la salida impresa de los documentos. Ver figura 6.

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Figura 6. Documento comn que muestra caracteres innecesarios.

En la UTP, los estudiantes de TSU, tienen la obligacin de presentar documentos formales, como la tesina o el reporte de estadas, como requisito para obtener su ttulo profesional, y no es poco frecuente que aborden esta tarea sin el desarrollo adecuado de las competencias que les permitan aprovechar la mayor parte de las posibilidades de un procesador de textos moderno. Este trabajo propone un curso que potencie este tipo de competencias para que los estudiantes prximos a producir los documentos mencionados aprovechen no solamente las ventajas de las herramientas modernas sino tambin que optimicen sus mtodos de trabajo. 3.2.2 Bases de diseo. El curso se ha diseado para atender a 20 estudiantes de TSU de diferentes especialidades de la UTP, con la intencin de lograr las competencias establecidas en la NTCL: CINF CINF0276.01 correspondientes al elemento E01740 de la unidad UINF0650.01 y a los elementos E01741 y E01742 de la unidad UINF0651.01. de la misma norma. Se ha desarrollado en cinco sesiones presenciales de dos horas cada una incluyendosus correspondientes sesiones virtuales en la plataforma moodle, tanto en la propia aula, como en accesos externos a ella.Cada sesin se desarroll conforme al formato mostrado

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en la figura 3, en l, se describieron detalladamente las actividades de cada momento de la sesin y los productos que los participantes deban elaborar de acuerdo a cada una de las competencias que se desea alcanzar. Cada actividad, de cada momento de la sesin, se ha desglosado con detalle para evitar posibles ambigedades durante el desarrollo del curso. El texto completo de cada sesin se encuentra en los anexos correspondientes, junto con sus actividades, tanto presenciales como de plataforma. 3.3 Implementacin del trabajo prctico 3.3.1 Interaccin con la UTP. Para esta etapa, se tuvo la generosa y desinteresada colaboracin de los directivos y docentes de la UTP. Desde la gentil aceptacin por parte del Sr. Rector M. en C. Gerardo M. Lara, hasta la colaboracin del MSC Rogelio Martnez, quien nos cedi la instalacin de moodle sobre un servidor del rea de TIC de la UTP. 3.3.2 La plataforma virtual moodle. Con el espacio en el servidor y la plataforma instalada, se hicieron las adecuaciones e instalacin de actividades y se hizo tambin el alta de los estudiantes que participaran en el curso. La plataforma virtual(http://200.94.21.178/rmartz/moodle, 2011) se instal en un servidor del rea de TIC de la propia universidad, la cual se puede verificar con el nombre de usuario prueba y la contrasea Udp000$$. Como se apunt previamente, las adecuaciones y ajustes a la plataforma virtual consisten bsicamente en: Crear el curso procesadores de texto 2011, el cual qued incluido en la categora Cuatrimestre Enero-Abril 2011 existente, para facilitar el acceso de los estudiantes, quienes estn acostumbrados a la apertura y cierre de cursos por perodos cuatrimestrales. Configurar la portada de la plataforma, lo cual implica, establecer los ttulos y elementos que deben aparecer en la pantalla que van a ver los participante. La presentacin de la plataforma se hizo por temas, en donde la denominacin tema es de moodle y para nuestro caso se hizo equivaler a sesin, de tal

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forma que se fueran mostrando las actividades de cada plan de sesin en cada uno de los temas de la portada de la plataforma. En la figura 7 se muestra la pgina de acceso a la plataforma moodle despus de los ajustes que se hicieron para el curso propuesto.

Figura 7. Plataforma virtual lista para el trabajo prctico.

El curso Manejo de procesadores de texto basado en competencias fue aprobado, por la UTP, para impartirse del 11 al 15 de abril de las 14:00 a las 16:00 horas en el aula 105 del edificio K, la cual cuenta con 25 computadoras HP con monitor plano LCD de 15 pulgadas, provistas con un disco duro de 250 Gb y 2 Gb de RAM, con sistemas operativos Windows XP y Linux Ubuntu seleccionable desde el arranque. En Windows XP se encontraba instalada la suite MS Office 2007 en espaol, mientras que en Linux Ubuntu se cont con la suite OpenOffice.org versin 3.1 (OOo) en ingls. La primera actividad del curso fue dar la bienvenida al curso a los estudiantes presentes y mostrarles el plan de trabajo a seguir. Despus de atender las dudas surgidas, se inici la primera sesin conforme se describe en el plan siguiente, conforme el formato mostrado en la figura 3:

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Plan de la sesin 1: Resguardo de la informacin Manejo de procesadores de texto basado en competencias. Nombre del curso Fecha de la sesin: Tiempo: 2 horas CINF0276.01 Elaboracin de documentos mediante el empleo NTCL de aplicaciones de cmputo. Presencial con apoyo de plataforma virtual Tipo de curso El participante deber tener conocimientos previos sobre el Prerrequisitos manejo de la interfaz grfica de un sistema operativo. Objetivo de la unidad de la NTCL Objetivos de sesin Establecer el referente para la evaluacin de la competencia en la operacin del software y hardware bsicos que se requieren para la elaboracin de documentos mediante herramientas de cmputo. El participante ser capaz de: Crear carpetas. Crear documentos de texto. Almacenar documentos de texto en carpetas y medios fsicos de almacenamiento. Recuperar documentos de una carpeta o cualquier medio fsico de almacenamiento. Organizar documentos y carpetas. Copiar, renombrar, mover, eliminar, comprimir y descomprimir documentos y carpetas. Hacer operativa la organizacin, manipulacin resguardo de la informacin en archivos y carpetas Unidad de la NTCL Ttulo y el

Competencia tcnica laboral especfica Cdigo

UINF0649.01 Operar las herramientas de cmputo Referencia 1 de 2 Cdigo E01736

Clasificacin de la competencia Genrica

Elementos de la competencia Ttulo del elemento Emplear el sistema operativo y las utileras para el manejo de aplicaciones de oficina El participante ser competente cuando: Los comandos son ejecutados mediante los elementos de la interfaz del usuario. Unidad de la NTCL Ttulo Clasificacin de la competencia Genrica

Criterios de desempeo de la competencia: Cdigo

UINF0650.01 Preservar el equipo de cmputo, insumos, informacin y el lugar de trabajo.

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Referencia 3 de 3

Cdigo E01740

Elementos de la competencia Ttulo del elemento Resguardar la informacin y sus medios de almacenamiento El participante ser competente cuando: La informacin a resguardar es seleccionada de acuerdo a las polticas de resguardo. La informacin es resguardada en el medio de almacenamiento conforme a las polticas de resguardo y las caractersticas de la aplicacin. La informacin es recuperada conforme a las caractersticas de la aplicacin y las necesidades del cliente. El resguardo de los archivos preserva la confidencialidad de la informacin.

Criterios de desempeo de la competencia:

Estrategias de Enseanza Metfora relacionada con la vida cotidiana, para inducir al participante en los conceptos y operaciones sobre archivos y carpetas en un ambiente de cmputo. Aprendizaje basado en actividades, en trabajo cooperativo y colaborativo, para que el participante optimice el manejo de las operaciones sobre archivos y carpetas. Tcnica de discusin para que el participante analice su dominio del manejo de las operaciones sobre archivos y carpetas. Plataforma. Secuencia de aprendizaje

1. Inicio: El instructor deber: 1a. Organizar a los participantes en binas. 1b. Distribuir el material a utilizar en la actividad. 1c. Solicitar al participante que efecte las acciones de la metfora Actividad 1 El participante deber: 1a. Atender las indicaciones instructor para formar binas. 1b. Recibir el material. del

1c. Efectuar las operaciones indicadas en el anexo 1 y presentar el archivero de cartn que contenga los folders y documentos organizados como producto para su evaluacin. 1d. Pedir al participante que identifique 1d. Identificar los smbolos en el las teclas y combinaciones utilizadas teclado. con ms frecuencia en el manejo de archivos. Actividad 2 2. Desarrollo: El instructor deber El participante deber 2a. Presentar la similitud entre los 2a. Observar la tabla con sus imgenes

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2b. Analizar, identificar, y realizar la forma en cmo se implementan las operaciones sobre los archivos y carpetas. 2c. Presentar en forma impresa dos 2c. Presentar la implementacin actividades prcticas, guiar y asesorar computacional de las actividades para su implementacin. Actividad 4, y prcticas. Actividad 5 3. Cierre: El instructor deber El participante deber 3a. Plantear preguntas al participante 3a. Escuchar y entender las preguntas. acerca de las operaciones sobre archivos y carpetas, como las siguientes: 1. De qu manera se debe organizar la informacin? 2. Por qu se deben colocar nombres descriptivos a las carpetas y archivos? 3. Qu tipo de ventajas se tienen al colocar carpetas dentro de otras carpetas? 4. Qu operaciones se pueden realizar sobre los archivos y no sobre las carpetas? 5. Al arrastrar un archivo a una carpeta, se copia o se mueve? 3b. Solicitar al participante que discuta 3b. Discutir las posibles respuestas. en binas las posibles respuestas a las preguntas planteadas. 3c. Solicitar la realizacin de la 3c Presentar la implementacin actividad 6 como producto de computacional para evaluacin evaluacin. Actividad 6 4. Actividad de plataforma: El instructor deber El participante deber 4a. Explicar la forma de inicio y cierre 4a. Escuchar y entender la forma de

objetos de oficina y los trminos informticos para las operaciones sobre archivos y carpetas, a travs de una tabla comparativa. Actividad 3 2b. Mostrar las operaciones para el manejo de archivos y carpetas.

para entender la analoga entre los objetos de oficina y los conceptos informticos.

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de sesin en moodle.

acceder y salir de la sesin en moodle

4b. Presentar la secuencia de 4b. Efectuar las actividades en moodle, actividades en moodle, as como la as como el envo de los trabajos forma de enviar los trabajos requeridos. requeridos. Evaluacin e instrumentos Producto 1. Archivero de cartn conteniendo informacin organizada. Lista de cotejo. Anexo 1 Producto 2.Directorio de archivos conteniendo informacin organizada. Rbrica. Anexo 2 Producto 3. Trabajo de plataforma Lista de cotejo. Anexo 6. Materiales y recursos didcticos 5 Folders por cada bina. Hojas blancas o documentos administrativos diversos (actas, facturas, ...) lpices gomas de borrar Sobres tamao legal Cesto de basura Computadora Memorias USB, CD o DVD Plataforma moodle

Como puede observarse en el plan de sesin, se mencionan actividades que por su extensin han sido referidas a travs de hipervnculos. En esta primera sesin, en la parte correspondiente a las actividades de la plataforma virtual, se invit y gui a los participantes a inscribirse y empezar a familiarizarse con ella haciendo clic en el texto subrayado Procesadores de texto 2011 de la pantalla previamente mostrada en la figura 7, al hacerlo, pudieron acceder a la inscripcin del curso, como se muestra en la figura 8.

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Figura 8. Alta de participantes al curso

Despus que se dieron de alta en la plataforma, accedieron a los contenidos del curso, los cuales se presentaron de manera que su visualizacin fuera gradual, conforme se iba avanzado en las sesiones del curso, en la figura 9, se muestra la pantalla de la plataforma correspondiente a la sesin 1 y, como puede observarse, las otras sesiones se visualizan como no disponible.

Figura 9. Portada de la plataforma en la primera sesin.

La realizacin de las sesiones posteriores se efectuaron de acuerdo a los correspondientes planes de sesin, mismos que se adjuntan como anexos B, C, D y E, con sus correspondientes actividades.

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En lo que respecta a la plataforma, segn se indic previamente, la presentacin de sus contenidos se fue haciendo gradualmente, de tal manera que en la figura 10 se visualizan las cinco sesiones del curso, conforme se mostr en la ltima sesin.

Figura 10. Portada de la plataforma en la ltima sesin.

Los participantes del curso se listan en el anexo F, en un primer acercamiento, ellos manifestaron tener un manejo incipiente del procesador Word de MS Office y de no conocer ni el sistema operativo Linux, ni el procesador de textos Writer de OOo. 3.4 Proceso de evaluacin La evaluacin del curso, tiene como aspecto bsico el diseo de cada sesin, la cual al tener los productos elaborados por los participantes como eje del trabajo, parte de ellos como objetos naturales para evaluar los objetivos planeados. De tal forma que para evaluar los productos elaborados por cada participante, se disearon dos tipos de instrumentos: listas de cotejo y rbricas, con las cuales se tuvo una referencia para comparar las elaboraciones de los participantes. Cabe mencionar que las evaluaciones fueron devueltas a los participantes a travs de la plataforma moodle, tanto en forma numrica como en observaciones cualitativas acerca de sus productos, de tal manera que, para hacer ms inteligible la parte numrica, se tuvo que desarrollar una equivalencia entre los criterios y niveles de las rbricas o los tems de las listas de

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cotejo, con la escala numrica que moodle maneja por defecto. La equivalencia se muestra en el anexo G. Desde esta perspectiva, la evaluacin de los productos resulta la mejor forma de inferir tanto las competencias como el nivel logrados por los participantes, as que es necesario prestar atencin a los instrumentos utilizados. Cmo ya se ha mencionado, los dos instrumentos empleados fueron: la lista de cotejo y la rbrica, en las figuras siguientes se presentan los esquemas de ambos instrumentos, mientras que los especficos para cada sesin se anexan con los correspondientes planes de sesin.

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CAPTULO 4
4.1 Resultados En trminos de objetivos, tanto el general como los especficos, ambos se cumplieron, ya que se desarroll un curso de procesadores de texto, en la universidad tecnolgica de Puebla, el cual incluy al MS Office bajo el sistema operativo Windows y al OOo bajo el sistema operativo Linux Ubuntu, cubriendo el desarrollo de actividades didcticas, la implementacin y adecuacin de la plataforma de aprendizaje, la imparticin del curso, el desarrollo de los instrumentos de evaluacin y el anlisis de los resultados del curso impartido. Despus de haber aplicado el curso, se pudieron obtener, al menos, dos tipos de resultados, los de carcter cualitativo, entre los cuales se incluyen algunas evidencias grficas, comentarios y observaciones que se apreciaron durante el desarrollo de las actividades realizadas; as como los de carcter cuantitativo entre los cuales se incluyen las tablas de resultados y su anlisis. 4.1.1 Comentarios y evidencias grficas. El desarrollo de las actividades se hizo como estaba previsto en los planes de sesin, aunque cabe hacer las siguientes observaciones: Tres computadoras mostraron algunos problemas para el arranque selectivo, por lo que, stas slo pudieron trabajarse con uno de los sistemas operativos y no con ambos como se deseaba. Por esta situacin, se pidi a los participantes que se rolaran en el uso de las mquinas para que todos pudieran acceder al trabajo en ambos sistemas operativos Como se mencion en el prrafo anterior, se dispuso de la suite OOo, solamente en ingls, situacin que dificult un poco el trabajo con algunos estudiantes. En los dos primeros das hubo dificultades de acceso a la red lo que entorpeci ligeramente las actividades de familiarizacin de moodle en el aula.

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Aunque ninguno de los participantes estaba familiarizado con una plataforma de aprendizaje, las actividades con ella se hicieron de manera muy intuitiva. El trabajo cotidiano de los participantes se fue guardando en memorias USB personales, de acuerdo a lo establecido en el plan de sesin.

En trminos generales, la ejecucin de las actividades se efectu conforme a los planes de sesin. En las figuras 11 a 16 de la pgina siguiente se observan algunos momentos del curso.

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Curso: Manejo de procesadores de texto basado en competencias. UTP. Abril 2011

Figura 11. Participantes primera sesin

Figura 12. Trabajando con OOo en Linux Ubuntu

Figura 13. Interaccin participantes instructora

Figura 14. Trabajando con MS Word

Figura 15. Trabajando con Moodle

Figura 16. Sesin de impresin

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4.1.2 Resultados cuantitativos. En trminos cuantitativos, los resultados son fundamentalmente, los que se muestran en la tabla 6.
Tabla 6. Resultados de la evaluacin de productos del curso.

La tabla previa contiene los resultados numricos obtenidos por los participantes del curso, de donde se pueden hacer los siguientes anlisis: 1. Se inici el curso con 20 participantes inscritos, de los cuales se tuvo una desercin de cuatro de ellos y al final, cuatro participantes obtuvieron la calificacin deficiente, por no haber entregado la totalidad de sus productos. Es decir, de 20 participantes de inicio hubo 12 que terminaron el curso. En trminos porcentuales, esto significa 60% de participantes que terminaron el curso, como se muestra en la grfica 1. 2. La plataforma virtual mostr ser una magnfica herramienta para la entrega de productos ya que a la peticin de depositarlos en ella, los participantes entregaron 78 de 100 lo que significa un 78% de productos entregados, como se muestra en la grfica 2. Sin olvidar que 20 de estos trabajos no fueron entregados

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porque los participantes desertaron en alguna de las sesiones del curso, sin haber entregado ningn trabajo. 3. De acuerdo al tipo de evaluacin basado en rbricas y considerando que stas contemplaban tres niveles de desempeo, de la tabla de resultados se puede obtener que el nmero de estudiantes que alcanzaron el nivel de excelente fue de 2, mientras que el nmero de participantes que obtuvo slo el nivel satisfactorio fue de 10, y solamente cuatro participantes no lograron la calificacin de competente, una mejor visualizacin se obtiene al observar la grfica 3. 4. A la luz de los resultados obtenidos, se puede concluir que la plataforma virtual, en este caso moodle, es una herramienta que, al menos, apoya suficientemente los esfuerzos que los participantes hacen para lograr la elaboracin de los productos y as alcanzar una o ms competencias. Adems, el uso de la plataforma estimula la interaccin entre los participantes a travs de la conversacin en lnea.
Grfica 1. Resultados del curso Grfica 2. Trabajos entregados en la plataforma

Grfica 3. Logros de los participantes

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La tabla 6, mencionada, se obtuvo a travs de los mdulos de reporte de moodle, que en su forma original se observa en la figura 17, aunque til, resulta poco apropiada para el procesamiento numrico. Por tal razn desde moodle se export el reporte en forma de hoja de clculo, cabe mencionar que dicha exportacin se puede hacer en los formatos .xls, .ods y texto plano. El formato elegido fue el .xls, por comodidad en el manejo de la hoja de clculo.

Figura 17. Reporte de calificaciones de Moodle

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4.2 Conclusiones El objetivo general se cumpli al haber diseado un curso de procesadores de texto basado en competencias de acuerdo a las NTCL con el apoyo de la plataforma virtual moodle. Dicho curso se imparti en la UTP y la plataforma virtual se instal en un servidor de la misma universidad. En cuanto a objetivos especficos se puede decir lo siguiente: Efectivamente se desarrollaron actividades didcticas basadas en competencias. Para ello se elabor un plan didctico del curso, de donde se derivaron los planes de sesin en donde se integraron las actividades didcticas basadas en competencias. Los planes de sesin se disearon para secuenciar la manera como deben ejecutarse las actividades para el logro de los objetivos. Tambin se implement y se adeco la plataforma de aprendizaje prevista, como se mencion en el apartado 3.3.2. La instalacin se efectu en un servidor de la UTP, a partir del paquete Moodle 1.9.8, disponible en www.moodle.org y la adecuacin consisti en darle una apariencia y usabilidad acordes a los usuarios previstos, as como la colocacin, presentacin y dosificacin de las actividades de aprendizaje conforme lo previsto en los planes de sesin. El objetivo de la imparticin del curso se cumpli en la semana del 11 al 15 de abril en el aula 105 del centro de tecnologa de la UTP, con 20 participantes iniciales, de los cuales el 60% termin el curso. Tambin se desarroll un instrumento de evaluacin diagnostica, mismo que al volver a aplicarse al final del curso, evala la comprobacin de asimilacin de competencias (anexo F). Finalmente se cumpli con el ltimo objetivo al analizar los resultados alcanzados y obtener las conclusiones que se expusieron en el apartado 4.1.2. Adems del cumplimiento de los objetivos, se lograron otros resultados, tales como, la elaboracin de instrumentos de evaluacin para los productos del curso; por otra parte,

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se definieron tres fases muy fecundas en la elaboracin del trabajo: el diseo del curso, la instalacin, implementacin y aprendizaje de la operacin de la plataforma virtual y la semana de imparticin del curso. Adems, se aument la interaccin a distancia entre instructor - participante a travs del foro de preguntas y respuestas en la plataforma virtual. Un punto importante en este trabajo, es la utilizacin de dos sistemas operativos con dos paquetes de software diferentes: Windows XP y la suite MS Office 2007, y Linux Ubuntu con OpenOffice.org versin 3.1, en forma paralela. Lo que queda pendiente es: Iniciar trabajos de investigacin sobre la modalidad sesin presencial con apoyo de plataforma virtual, que permita determinar la efectividad de la plataforma virtual en cursos fundamentalmente presenciales. Explotar las posibilidades de moodle como por ejemplo, experimentar con los diversos tipos de paquetes de aprendizaje disponibles para ello, como SCORM. Implementar cursos basados en competencias para las herramientas habituales de ofimtica, preferentemente, de hoja de clculo, ya que es muy utilizada por los estudiantes para elaborar el procesamiento numrico de sus trabajos. Con este tipo de cursos, se promueve el desarrollo de competencias laborales entre los participantes. Desarrollar instrumentos de evaluacin cualitativa para moodle.

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