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Autoestima en jóvenes pewenche

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Published by: Fernando Elias Riquelme Barrera on May 17, 2012
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Universidad de Concepción Unidad Académica Los Ángeles Departamento de Educación

Autoestima de jóvenes pewenche de Educación Media de la Provincia de Bío – Bío e inclusión de la cultura ancestral en el currículo de Educación Básica y Media

Seminario para optar al Grado académico de Licenciado en Educación y al título de

Profesor de Educación General Básica: Mariángel Álamos Escobar Fernando Bravo Valdebenito Evelyn Cartes Monsalve Sylvia Espinoza Montoya María Paz Espinoza Ortíz Andrea Marín Carrasco Daniela Martínez Zúñiga Profesora guía: Sra. Irma Lagos H., Mag. Ed. U. de C., Dr. Ed. (c) Profesor asesor: Sr. Domingo Carilao Huiriqueo, Especialista en EIB

Los Ángeles, agosto de 2007

INDICE

Agradecimientos Página Resumen Summary 5 5

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Justificación de la Investigación Definición del Problema Objetivos de la Investigación Preguntas de Investigación Limitaciones del estudio 6 6 7 7 8

CAPÍTULO II. MARCO DE ANTECEDENTES 2.1 Cultura 2.2 Multiculturalismo 2.3 Interculturalidad 2.4 Pueblos originarios 2.5 Identidad cultural 2.5.1 Identidad cultural mapuche/pewenche 2.6 2.7 2.8 2.9 2.9.1 2.9.2 2.9.3 2.9.4 2.9.5 2.9.6 2.10 Discriminación La interculturalidad en el ámbito escolar Desarrollo y evaluación de la personalidad: autoconcepto y autoestima Autoestima Desarrollo del autoconcepto a través del tiempo Características de la autoestima Factores de la autoestima Dimensiones de la autoestima Autoestima y nivel socioeconómico Metacognición y autoestima Estrategia de enseñanza

9 10 10 10 10 12 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20 22

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CAPÍTULO III. MÉTODO 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7.1 3.7.2 3.7.3 3.8 3.9 3.10 Tipo de estudio Diseño de la investigación Universo, Población y Muestra Variables de la investigación Definición operacional de las variables Hipótesis de trabajo Instrumentos de evaluación Descripción del Inventario de autoestima de Coopersmith Descripción del Test de autoestima TAE - alumno Descripción del Test de conocimientos específicos de la cultura mapuche pewenche Metodología de la intervención pedagógica para enseñanza Media Metodología de la intervención pedagógica para enseñanza Básica Procedimiento y Análisis de Datos recabados 28 28 29 33 33 34 36 37 39 41 51 57

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Análisis Cualitativos y Cuantitativos CAPÍTULO V. Discusión de los Resultados Conclusiones Sugerencias Bibliografía Linkografía Anexos

58 87 90 92 95

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Agradecimientos

Quisiéramos dar las gracias a todas las personas que nos han apoyado en la realización de este seminario. En primer lugar, a la ayuda otorgada por la docente de la Universidad de Concepción y profesora guía del seminario Señora Irma Elena Lagos Herrera, quien aportó sus conocimientos y su experiencia en el tema, además de contribuir leyendo y revisando los sucesivos borradores, ofreciéndonos referencias bibliográficas y materiales idóneos. En segundo lugar, queremos agradecer el apoyo constante e incondicional al señor Domingo Carilao Huiriqueo, quien enriqueció nuestro estudio con sus conocimientos y aportes sobre la cultura mapuche, siendo el único referente inserto dentro de la misma con el cual contamos durante todo el proceso. El presente seminario es una obra colectiva, ya que sin el apoyo de las escuelas, liceos, directores, profesores y alumnos no se hubiese logrado cumplir nuestro objetivo. Como no podía ser de otro modo, este seminario está dedicado a nuestras familias y seres queridos, que con su apoyo y cariño han hecho posible la realización de este importante paso en nuestras vidas.

Gracias a todos por su cariño y comprensión.

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RESUMEN Investigación en dos etapas. En la primera, es un estudio descriptivo de los y las jóvenes pewenche de la provincia de Bío- Bío que cursan su Ed. Media, con el fin de conocer su nivel de autoestima y sus conocimientos sobre la cultura mapuche-pewenche. En la segunda, con un diseño cuasi-experimental de GC y GE, con pre-test- talleres de inclusión cultural y post-test a nivel de Educación Básica y de Ed. Media, se analiza la incidencia del taller en el nivel de conocimientos sobre su cultura. Se concluye que los y las jóvenes pewenche de Ed. Media tienen un nivel de autoestima similar a sus pares sin ascendencia indígena, sin diferencia significativa entre las mujeres y los hombres; su puntaje más bajo está en autoestima familiar y en la social. Quizás estos jóvenes que pueden cursar sus estudios secundarios son los que tenían mejor nivel de autoestima en Ed. Básica Los estudiantes pewenche confinados en una comuna distante tienen más alta autoestima y conocimientos sobre su cultura que los otros. Los GE de Básica y de Ed. Media logran resultados superiores en conocimientos sobre la cultura local. Las limitaciones del estudio son no haber incluido el Liceo de Ralco y de haberse hecho desde la cultura global. SUMMARY Investigation in two stages. In first, it is a descriptive study of and the young people pewenche of the province of Bío- Bío that attends their Average Ed., with the purpose of knowing his level self-esteem and knowledge of the culture mapuche-pewenche. In second, with an cuasi-experimental design of GC and GE, with pretest factories of cultural inclusion and post-test at Basic level of Education and Average Ed., the incidence of the factory in the level of knowledge is analyzed on its culture. One concludes that and the young people pewenche of Average Ed. have a level of self-esteem similar to their pairs without indigenous ancestry, significant difference between the women and the men; its lower puntaje is in familiar self-esteem and the social one. Perhaps these young people who can attend their secondary studies are those that had better level of self-esteem in Basic Ed. the confined students pewenche in a distant commune have more high selfesteem and knowledge on their culture that the others. GE de Básica and of Average Ed. obtains superior results in knowledge on the local culture. The limitations of the study are not to have including the Grammar school of Ralco and of to have done from the global culture.

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CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN

La educación intercultural se ha convertido en la respuesta a las necesidades de las sociedades multiculturales, ya que promueve la valoración, el respeto por la diversidad y el desarrollo en igualdad de condiciones. Sin embargo, aún hoy, a menudo encontramos que la diversidad es entendida como un problema más que como una valiosa oportunidad de aprender acerca de la vida de otras personas, lo que provoca que las minorías étnicas sean obligadas a adaptar la estructura y los valores de la cultura dominante, olviden sus tradiciones, pierdan su herencia cultural, y logren un escaso desarrollo en las relaciones interpersonales y una falta de dominio de la lengua, que finalmente influyen de manera negativa en la autoestima de los individuos pertenecientes a minorías étnicas o grupos no dominantes. La motivación de este estudio surge el segundo semestre del año 2006, producto del interés creciente generado por la participación de dos alumnas seminaristas en el Taller de de lengua y cultura mapuche, impartido por el Sr. Domingo Carilao Huiriqueo, especialista en EIB, supervisor del programa orígenes EIB y docente de la Universidad de Concepción. Desde el año 2006 el taller se ha impartido oficialmente, como parte de las asignaturas complementarias del currículo de formación de profesores, antes se impartió como actividad de Extensión. La idea de incluir esta asignatura viene de varios años atrás, pero en el 2003 la profesora I. Lagos que diseñó el currículo de la especialidad de EIB para profesores de Ed. Básica, de modo que jóvenes pehuenche pudieran estudiar esta carrera en la U, de Concepción Sede Los Ángeles y así en las escuelas con mayor población pehuenche, se pudiera contar con profesores conocedores de su lengua y cultura, lo que influiría en una educación más pertinente y de mejor calidad. Como el proyecto no se aprobó por falta de financiamiento (no rentable), la docente insistió en que se incluyera en la malla curricular, al menos como complementario; por lo que el Depto. de Educación gestionó su inclusión. Pero debería ser una asignatura de mayor estatus curricular y común a las carreras de Educación. Estas asignaturas complementarias tienen el programa que elaboró esta docente con la colaboración y revisión del experto D. Carilao y el kimche pehuenche Pedro Aguilera Milla (Carrera de Ed. Básica con mención en E.I.B., archivos prof. Lagos)

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1.1 Justificación del Estudio Vivimos en un mundo cambiante, en una sociedad llena de estereotipos, en donde todo lo foráneo se acepta de manera, muchas veces irreflexiva, lo que ha implicado una desvalorización, en todo orden de cosas, de lo propio. Como chilenos tenemos una identidad cultural propia, identidad que se ha conformado no sólo gracias a los aportes recibidos por nuestros colonizadores españoles, sino también a los aportes recibidos por nuestros pueblos originarios. Es fundamental entonces que conozcamos a nuestros propios grupos étnicos, con sus particulares formas de ver el mundo y de relacionarse él, para que así podamos valorarlos en todas sus dimensiones. Estamos insertos en un medio multicultural, por tanto, debemos estar abiertos a la interculturalidad, especialmente a lo que respecta a la Educación Intercultural Bilingüe. En la cultura escolar se habla de baja autoestima de los y las estudiantes indígenas. En el 2006, se investigó la autoestima de los escolares pehuenche y se concluyó que desde 1º a 8º año básico tienen menor autoestima que sus pares sin ascendencia y que el nivel de autovaloración está relacionado con la situación familiar (Acuña, S. 2007). Pero no se sabe cómo es la autoestima de las y los jóvenes. Dado que esta variable influye en los aprendizajes, como futuros y futuras docentes, nos ha surgido la inquietud de conocer los niveles de autoestima de este nivel en la provincia de Bío-Bío, junto con tratar de incluir elementos de su cultura en el currículo escolar en Ed. Básica y Ed. Media. 1.2 Definición del Problema Dentro de nuestra sociedad intercultural, la incorporación de elementos culturales bilingües es tan importante como la autoestima de estudiantes mapuche-pewenche y de hecho en todos los escolares para un mayor conocimiento y valoración de esta etnia. Se sabe que la incorporación de elementos interculturales en educación es un tema que exige saber, comprender, valorar, rescatar, lo propio de esta cultura en el proceso de formación de las generaciones, para exponer una nueva visión que permita considerarla vigente, activa y con una identidad propia. Muchos son los factores que afectan el proceso educativo de niños y niñas. Uno de los factores que consideramos fundamentales es la autoestima de los escolares. Por tanto hemos querido ahondar en este aspecto, específicamente en la relación que tiene con la cercanía o lejanía de los lugares de origen con los centros de estudio de escolares mapuche y en cómo puede verse modificada al incorporar elementos de la cultura mapuche en la educación formal de los alumnos y alumnas pertenecientes a este grupo étnico.

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También se hace urgente un análisis cuantitativo y cualitativo de cómo se está trabajando en la actualidad con escolares mapuche y de otras etnias, pues aunque se haya avanzado implementado la Educación Intercultural Bilingüe, es mucho lo que falta por hacer para obtener resultados concretos, es decir, jóvenes que logren adquirir aprendizajes significativos, que no se avergüencen por su origen y que se sientan orgullos y dispuestos a transmitir su cultura. 1.3 Preguntas de investigación 1. ¿Cómo es la autoestima de escolares de Ed. Media con ascendencia indígena de la provincia de Bío-Bío en relación a sus pares sin ascendencia indígena? ¿Qué factores influyen en su autoestima? 2. ¿Qué nivel de conocimiento de su cultura ancestral tienen los escolares de Ed. Básica y de Ed. Media con ascendencia de la muestra? ¿Qué relación hay entre los niveles de conocimiento cultural y de autoestima de los escolares de enseñanza básica y media con ascendencia indígena? 3. ¿Cómo incide la inclusión de elementos culturales mapuche-pewenche en el nivel de conocimiento específico de esta etnia de escolares de educación básica y media con y sin ascendencia indígena? 1.4 Objetivos de la investigación 1. Conocer el nivel de autoestima de los y las jóvenes de Ed. Media con ascendencia indígena de liceos de la provincia de Bío-Bío y el nivel de conocimientos de la cultura mapuche-pewenche de escolares de Ed. Básica y de Ed. Media con ascendencia de la muestra. 2. Analizar la influencia de la inclusión de elementos culturales propios de la etnia mapuche - pewenche en el nivel de conocimientos de los escolares con ascendencia de Ed. Básica y Ed.Media.

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1.5 Limitaciones del estudio

El desarrollo de este estudio se vio afectado por diversos factores: 1. Se hace desde la cultura global y no desde la cultura mapuche-pehuenche.

2. No se tiene un precedente bibliográfico de investigaciones sobre la autoestima de los jóvenes pewenche realizado desde dentro de su cultura. 3. No existen instrumentos estandarizados creados por especialistas mapuche – pewenche, para medir el nivel de conocimientos específicos de la cultura y la autoestima de jóvenes con ascendencia. 4. No fue posible, por las inclemencias climáticas acceder a la comuna de Ralco, donde están los estudiantes que viven más cerca de sus comunidades de origen. 5. Ante la imposibilidad de acceder a los y las jóvenes pehuenche, que demandaría un tiempo y recursos imposibles de solventar, el estudio se centra en los y las jóvenes pehuenche que cursan la Ed. Media en el 2007, que quizás representan sólo al porcentaje de jóvenes que tienen los apoyos suficientes para estudiar tanto a nivel familiar como de redes sociales.

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CAPITULO II: MARCO DE ANTECEDENTES No existen precedentes bibliográficos acerca de la autoestima de jóvenes mapuchepewenche realizados desde el interior de la cultura. Sin embargo desde la cultura global se destaca la investigación realizada por Susana Acuña (2007) cuyo objetivo se centra en medir los niveles de autoestima y factores relacionados, de niños y niñas de Ed. Básica de 1° a 8° año con ascendencia indígena de tres escuelas de la comuna de Alto Bío – Bío y una perteneciente a la comuna de Santa Bárbara. Las conclusiones de esta investigación están orientadas a la diferencia significativa que existe entre los promedios obtenidos por los niños con ascendencia indígena, los cuales son considerablemente bajos en relación a los promedios obtenidos por los alumnos sin ascendencia indígena y a los promedios nacionales obtenidos por escuelas de nivel socioeconómico bajo en el Test de autoestima escolar (TAE). Por otra parte, esta investigación demuestra que, si bien no existen diferencias significativas en los niveles de autoestima de hombres y mujeres con ascendencia indígena, en dos escuelas las mujeres logran promedios inferiores a los de los hombres. Sin embargo se desconoce la existencia de investigaciones que hayan estudiado los niveles de autoestima de jóvenes mapuche – pewenche pertenecientes a Ed. Media, por lo cual el objetivo de esta investigación se centra en conocer los niveles de autoestima de jóvenes con ascendencia indígena de Ed. Media de la provincia de Bío – Bío, considerando factores como la inclusión de elementos culturales mapuche pewenche en el currículo escolar y la cercanía o lejanía del lugar de origen de los alumnos y alumnas con ascendencia indígena en relación a su residencia escolar. 2.1 Cultura “La cultura o civilización, tomada en su sentido etnográfico amplio, es ese complejo total que incluye conocimiento, creencia, arte, moral, ley, costumbre y otras aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad” (Edward B. T. 1998: 64). En esta amplia definición del término se concibe a la cultura como un conjunto de elementos ideológicos y materiales, presentes en toda sociedad, que se imbrican e interrelacionan entre sí, moldeando la vida del hombre miembro de una sociedad.

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2.2 Multiculturalismo El concepto de multiculturalismo hace referencia a las diferencias culturales que existen dentro de una sociedad. Sin embargo, aunque hay un reconocimiento de estas diferencias y se busca propiciar entre ellas una actitud de respeto, no existe un diálogo abierto y enriquecedor que permita una integración mayor de los saberes culturales. 2.3 Interculturalidad “Se debe entender como interculturalidad el respeto y reconocimiento mutuo de las diferencias, la aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia, el diálogo respetuoso y permanente, la comunicación y la negociación para la búsqueda del bien común” (Cañulef, E., 1998:206) 2.4 Pueblos originarios Se reconoce entonces como pueblos originarios a aquellas minorías étnicas que han logrado mantener una continuidad histórica, física y cultural en el territorio, resistiendo y/o adaptándose a las invasiones sufridas. Estos grupos no dominantes buscan preservar, desarrollar y transmitir a futuras generaciones sus territorios ancestrales, y su identidad étnica como base de su existencia continuada como pueblo, de acuerdo con sus propios patrones culturales, sus instituciones sociales y sus sistemas legales. (http://www.serindigena.org/territorios/mapuche/territorio_mapuche.htm). Uno de los pueblos originarios más numerosos que sobrevive en la actualidad en Chile es el pueblo mapuche. Esta constituido por diversas familias regionales o ramas, una de las que actualmente sobrevive en el país es la rama de los pewenche, que se ubica en sectores cordilleranos en la VIII región, en el cajón del Queuco y el Cajón del Bío-Bío. Históricamente este pueblo se caracterizó por ser nómada y por subsistir gracias a actividades como la recolección de frutos y la caza. 2.5 Identidad cultural La identidad cultural viene a ser todos aquellos rasgos culturales que hacen que las personas pertenecientes a un grupo humano y a su nivel cultural (…) se sientan iguales culturalmente”. (Kottak, 1994).

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Siguiendo la idea de Kottak, nos atrevemos a señalar que la identidad cultural es un constructo que hace que los miembros de un grupo determinado se sientan culturalmente iguales a partir de los componentes de la cultura que comparten. Saiz, González, Gempp y Mladinic, 1996 presenta el concepto de identidad del chileno como:

Identidad
Nación

Desarrollo de una identidad El modelo de identidad del chileno Mito del origen del chileno El mestizaje

Herencia mapuche

+

Herencia española

Las creencias sobre el propio origen

Atribución

del

estereotipo

valientes

Atribución

del

estereotipo

valiente

guerreros al de mapuche pretérito

guerrero en el estereotipo patriota

Conciencia pertenencia Valoración (evaluativa) de la pertenencia

subjetiva al

de

grupo Experiencia de emociones

(afectivo) ligada a la pertenencia

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En la memoria colectiva aún queda la herencia de un pueblo guerrero, sin embargo se le ve como un pueblo muerto sin identidad, al cuál la sociedad actual no pertenece, sino más bien, nos apropiamos de una identidad cultural ajena (española) que nos aleja de nuestras raíces, del origen al cual realmente pertenecemos; en definitiva , no vemos al mapuche/pewenche en la actualidad o no queremos verlo conservando en nuestra memoria el recuerdo del pueblo que luchó contra los españoles en el período de conquista. 2.5.1 Identidad cultural mapuche/pewenche La identidad cultural del pueblo mapuche-pewenche, se encuentra determinada por diversos factores (nombre, religión, discurso, territorio, entre otros) que se interrelacionan con factores de la sociedad no mapuche. Actualmente, muchos mapuche/pewenche se autoidentifican como tal, aunque reconocen ser miembros de una cultura que no lo es, debido a las características interétnicas que se han establecido los indígenas se han visto en la necesidad imperiosa de reorientar sus estilos de vida y adaptarse a la cultura dominante (Cañulef 1998). 2.6 Discriminación Una de las causas por las cuales el pueblo mapuche/pewenche ha ido ocultando su identidad adaptándose progresivamente a la cultura hegemónica es la discriminación. “La discriminación es una situación en la que una persona o grupo es tratada de forma desfavorable a causa de prejuicios, generalmente por pertenecer a una categoría social distinta; debe distinguirse de la discriminación positiva (que supone diferenciación y reconocimiento). Entre esas categorías se encuentran la raza, la orientación sexual, la religión, el rango socioeconómico, la lengua, la edad y la discapacidad” (Van Dijk, 2003). Es posible distinguir, dependiendo del punto de vista y de razonamiento que se utilice, dos tipos de discriminación: Una positiva que busca exaltar o reconocer las características favorables; y otra negativa que busca segregar arbitrariamente. Otro tipo de discriminación es aquella entendida como una falta de oportunidades de desarrollo referida aquellas personas que son objeto de distinciones, ya sea por su raza, color, religión, u otro aspecto ajeno a las características de la cultura dominante, la cual es entendida como “discriminación étnica”

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2.7 La Interculturalidad en el ámbito escolar Según Zimmermann (2005), se pueden distinguir tres modos de interrelación entre las culturas en el currículo escolar: a) “El modo agregativo introduce elementos mapuches en el currículo sin alterar los ya existentes. En lo que respecta a la lengua, este modo añade a la enseñanza del castellano -que sigue el mismo patrón didáctico que antes- la enseñanza de las lenguas vernáculas como el mapudungún, entre otras”. b) “El modo confrontativo parte del conocimiento de que las culturas concernientes son bastante diferentes. Los protagonistas deben ser concientes de que no sólo deben limitarse a agregar elementos “indígena” al currículo existente, sino que tienen que compararlos explícitamente como un paso didáctico constitutivo, respetando el espíritu de reconciliación y el nivel de reflexión del alumnado según la capacidad relativa a su edad. Además, deben fomentar el mutuo entendimiento requerido tanto para hoy como para mañana, pero sin ocultar los acontecimientos históricos y las estructuras de discriminación todavía existente (…). Esta confrontación no es de ninguna manera fácil”. “Por el simple hecho de tratarse de relaciones conflictivas, pero también porque el saber sobre las dos partes, la cultura indígena por un lado y la cultura occidental por el otro, están distribuidas de manera desigual. Tenemos conocimientos explícitos, más o menos elaborados científicamente, acerca de la cultura occidental en grado mucho mayor que acerca de las culturas “indígenas”…” c) “El modo integrativo parte de una nueva visión de la interculturalidad, que da cabida y promueve a todas las manifestaciones culturales. Requiere un análisis previo de los aportes culturales de cada etnia. Respeta también patrones de pensamiento menos modernos e integra principios de educación mapuche para elaborar una filosofía educativa mapuche, bien sobre una base de tradición, bien de elaboración nueva. Ésta debe ser intercultural y, por razones de tiempo, se tendrían que sacrificar algunos contenidos firmemente establecidos de los currículos existentes, ya que la EIB supone una revisión bastante amplia de estos”. El modo integrativo no se contenta con un curso de lengua mapuche, sino que implica también la enseñanza de una parte de las materias escolares en esa lengua.

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“Por razones psicopedagógicas, este modo también implica la necesidad de atribuir más importancia a la lengua materna (mapudungün), por lo menos en la secuencia temporal. La segunda, el castellano, lengua vehicular del país, no debería enseñarse antes de que la alfabetización en la lengua materna se hubiera consolidado. (Zimmermann. K, 2005).” 2.8 Desarrollo y evaluación de la personalidad: Autoconcepto y Autoestima Al hablar de desarrollo es fundamental tomar en cuenta el desarrollo de la personalidad del individuo, y al hablar sobre su personalidad tiene gran importancia hablar sobre la valoración que las personas hacen de si mismas. Al referirnos a esta valoración es necesario describir dos conceptos asociados: autoestima y autoconcepto. ¿Pero cuáles son las definiciones planteadas para uno y para otro?, ¿cuáles son sus semejanzas y diferencias? “La necesidad de distinguir entre “autoconcepto” y “autoestima”, se basa en que el primer constructo correspondería a los componentes cognitivos (lo que una persona piensa de si mismo) y el segundo, a los afectivos (como la persona se evalúa a si misma)” (Mayberrry, W., 1990). Podemos ver que si bien ambos términos tienen en teoría grandes similitudes, tienen también una diferencia, la que radica en la connotación intelectual de uno y en la connotación afectiva del otro. No obstante, ambos términos no son excluyentes entre sí, sino muy por el contrario, se relacionan íntimamente llegando a complementarse y tanto el autoconcepto como la autoestima se forman como resultado de la interacción del individuo con su medio ambiente. “En la formación del autoconcepto el escolar cuenta con mecanismos de reversibilidad operatoria que le permiten una reflexión sobre sí mismo, pero exenta de autocrítica independiente del juicio de los otros. Su autoconcepto no pasa de ser un espejo que refleja lo que él cree que los otros piensan de él. Se trata de un si mismo ingenuo, no autónomo respecto de la opinión de los otros, que conforma un núcleo alrededor del cual se irá ampliando y objetivando el autoconcepto en las sucesivas confrontaciones en el colegio, familia, pares, etc.”. (Piaget. 1975). A medida que se va diferenciando más la autocomprensión de los niños, también se va integrando mejor, lo que permite a los niños en edad escolar verse a sí mismos en términos de varias competencias al mismo tiempo. Por ejemplo se pueden reconocer a sí mismos como flojos en el deporte, buenos para tocar un instrumento musical y geniales para jugar al Nintendo.

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En suma, la comprensión que tienen los niños sobre sí mismos durante los años escolares se hace más compleja a nivel psicológico y adquiere una mayor capacidad de discernimiento y una textura más densa. (Harter, 1983 citado en Dörr, A. 2005) El escolar formaría su autoconcepto basándose en lo que él cree que los demás piensan sobre él. Posteriormente y a medida que vaya ampliando su mundo y sus relaciones con él y las personas que le rodean, su autoconcepto se irá volviendo más amplio y objetivo. En la medida en que niños y niñas van desarrollando sus capacidades para comprenderse mejor y para comprender mejor al resto, van logrando integrar estos nuevos conocimientos y van formando una visión de sí mismos como un todo más estructurado y objetivo. “Se piensa entonces que la personalidad del individuo se va formando sobre la base del autoconcepto y a la autoestima que el sujeto vaya desarrollando en su crecimiento”. (Zarza 1994) En el desarrollo del autoconcepto y autoestima y por ende de la personalidad, influirán una serie de factores ambientales, tales como el contexto sociocultural en cual esté inserto y las relaciones que establezca con las personas que le rodean, por nombrar algunos. 2.9 Autoestima Ahondando en la autoestima, esta puede definirse como “el conjunto de actitudes de un individuo hacia sí mismo. Entendiéndose por actitud una pauta más o menos estable y coherente de percepción, pensamiento, evaluación, sentimientos y acción dirigida hacia un objeto, una persona, un ideal” (Bonet, J.V. 1994). Según Bonet, la autoestima de una persona se forma de acuerdo a lo que sea capaz de percibir sobre sí misma y de las respuestas propias a esa percepción, las que son consecuentes con su sentir. Hablamos de nuestra actitud como seres reflexivos, hacia nosotros mismos. El ser humano se percibe a nivel sensorial: es capaz de pensar sobre sí mismo y sobre sus comportamientos; reflexionar y evaluarse, de sentir emociones relacionadas consigo mismo, obteniendo como respuesta conductas coherentes a sus percepciones, pensamientos, evaluaciones y sentimientos. Así pues, estos conjuntos de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias conductuales dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de comportarnos, hacia los rasgos de nuestro cuerpo y de nuestro carácter, configuran las actitudes que, globalmente, llamamos autoestima. La autoestima, en suma, es la percepción evaluativa afectiva de uno mismo. (Bonet, J.V. 1994).

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La autoestima según Barksdale (TAE, Teresa Marchant) es un sentimiento de valoración y de aceptación de la forma de ser de cada persona, la que se construye y se desarrolla desde la infancia. De acuerdo a Milicic (2001) “La autoestima incluye el sentimiento del propio valer, de ser querido y apreciado por uno mismo y por los demás. Supone el conocimiento de sí mismo, el aprecio de los propios intereses, la valoración de los éxitos y de las habilidades, características de cada uno”. Según la autora, las diferencias en los niveles de autoestima tienen una repercusión importante en los estilos de vida, comportamiento y en el desarrollo personal. La autoestima se desarrolla a partir del concepto de sí mismo, entendiéndola como la valoración positiva o negativa que el individuo hace respecto a características, atributos y rasgos de su personalidad, incluyendo las emociones que asocia a ellas y las actitudes que tiene respecto de sí. Por tanto, la autoestima reúne los juicios que una persona tiene de sí misma, constituyéndose en la dimensión afectiva de la imagen personal, que indica la valorización y el grado de satisfacción consigo mismo. Entonces podríamos decir que la autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos, del yo interior, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad y que nos hacen ser persona, un buen nivel de autoestima nos permite querernos, valorarnos, respetarnos, es algo que se construye y reconstruye interiormente. Todo, a través del ambiente familiar, social y educativo en el que nos desenvolvemos y a los estímulos que el ambiente que nos rodea nos brinda. 2.9.1 Desarrollo del autoconcepto a través del tiempo: (Milicic 2001) “La valoración de la imagen que el niño va haciéndose de sí mismo depende, de alguna manera, de la forma en que va percibiendo que cumple las expectativas de sus padres, en relación a las metas y a las conductas que se esperan de él o ella. Si el niño o niña siente que sus logros están de acuerdo a lo esperado se irá percibiendo así mismo como eficaz, capaz, competente. Si siente que no logra lo que esperan de él, va a pensar que no es como debería se sentirá poco capaz y poco valioso, lo que irá menoscabando sus autoestima”. (Acuña, Susana, 2007) Al ir formándose el autoconcepto, surge la necesidad de ser estimado por los demás y de estimarse a sí mismo. Según Gourney (1988:143), “el autoconcepto es aprendido y se construye a partir de las percepciones que se derivan de la experiencia y que van haciéndose progresivamente más complejas; en tres etapas” :

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Existencial : o del sí miso primitivo abarca desde el nacimiento hasta los 2 años : desde el momento que nace el ser humano se relaciona en forma interactiva con sus padres , especialmente con su madre, a partir de esas relaciones va desarrollándose el proceso de percibirse a sí mismo como una realidad diferente de los demás, cada día es un poco más autoconciente. Del sí mismo externo: comprende de los dos hasta los doce años: el niño a esta edad ya puede dar información acerca de sí mismo, paulatinamente va agregando elementos y precisión a su visión de sí mismos, comienza a evaluarse en un sentido positivo y negativo. “Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la más abierta a la entrada de la información, aquí las experiencias de éxito y de fracaso así como la forma en que se desarrolla su interacción con los adultos, son decisivas, por eso es tan importante que los educadores sean lo más positivos posibles al dar al niño retroalimentación acerca de sí mismo” (Acuña S, 2007). Al principio de esta etapa, el niño se define a sí mismo y se diferencia de los otros por sus rasgos físicos. Entre los ocho y los nueve años, comienza la definición personal, basándose en rasgos psicológicos; a esta edad se hacen evidentes los sentimientos de vergüenza y orgullo de sí mismo. El sentimiento de sí mismo que se adquiere en esta etapa resulta difícil de modificar posteriormente. Del sí mismo interior de los doce años en adelante: en esta etapa el adolescente busca describirse a sí mismo en términos de identidad y esta definición se va haciendo cada vez más diferenciada y menos global. En relación a esta última etapa niños y niñas van desarrollando una identidad propia que los defina como personas, buscan un modelo ideal al cual representar. Las características personales físicas y psicológicas los diferencian del resto de las personas y a su vez les hace únicos. 2.9.2 Características de la autoestima Todos los individuos son capaces de desarrollar una autoestima ya sea positiva o negativa, tomando en cuenta los aspectos buenos y malos de nuestra propia personalidad con el fin de poder mejorar estos últimos y convertirlos en una fortaleza para el desarrollo de la misma.

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La persona que se autoestima suficiente posee, en mayor o menor grado, las siguientes características (Bonet, J.V. 1994). Aprecio genuino y saludable de lo positivo que pueda haber en uno mismo. Aceptación tolerante y esperanzada de las propias limitaciones. Afecto: una actitud positiva, amistosa, comprensiva y cariñosa hacia sí mismo. Atención y cuidado fraternal a sus necesidades reales físicas, psíquicas, intelectuales y espirituales. Autoconciencia: darse cuenta del mundo interior, escuchándose a sí mismo de manera amistosa. Apertura; y una característica que incluye todas las anteriores. Afirmación. 2.9.3 Factores de la autoestima Según Reasoner (1982 citado por Mckay 1991 Pág. 34) los siguientes factores: la autoestima depende de de

Sentido de seguridad: se forma poniendo límites realistas y fomentando en los alumnos el auto respeto y la responsabilidad. El sentido de identidad: se logra demostrando afecto y aceptación y entregando retroalimentación a través del reconocimiento de las fortalezas del estudiante. Sentimiento de pertenencia: se desarrolla fomentando la aceptación, las relaciones entre los alumnos del curso, la incorporación de todos al trabajo y la estructuración de un ambiente adecuado. El sentido del propósito: se logra permitiendo y ayudando a los alumnos a fijarse metas, a través de la comunicación de las expectativas y de establecer una relación de confianza y fe con ellos. El sentido de competencia: se favorece ayudando a los estudiantes a realizar sus propias opciones y decisiones permitiéndoles e incitándolos a realizar auto evaluaciones y entregándoles señales de reconocimiento de sus logros.

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2.9.4 Dimensiones de la Autoestima De acuerdo a los planteamientos de Bracken las dimensiones que componen la autoestima son las siguientes (Marchant. T, Haeussler. I, Torreti. A, 2002): Dimensión Académica: es la propia percepción que la persona posee con relación a sus habilidades y esfuerzo en las actividades académicas en general y temas específicos. Dimensión Social: es la percepción de la persona respecto a sus relaciones sociales y vínculos establecidos con sus amigos y personas en general. Dimensión Familiar: es la percepción de la persona respecto a su relación familiar. Dimensión competencia personal o ética: es la percepción de la persona en lo que respecta a las habilidades generales para tener éxito en diferentes contextos. Incluyendo características de su personalidad. Dimensión Afectiva: es la percepción de la persona respecto de los sentimientos y respuestas emocionales referidas a sus habilidades y experiencias. Dimensión física: es la percepción de la persona respecto a su apariencia física y a las habilidades que posea. 2.9 5 Autoestima y nivel socioeconómico Existen escasas investigaciones acerca de los aspectos sociales, culturales y económicos asociados a la variable autoestima, sin embargo, en nuestro país existen tres investigaciones que han estudiado la relación entre autoestima y nivel socioeconómico. Una de ellas fue la realizada por Milicic y Gorostegui en 1993, cuya investigación se centra en los niveles de autoestima de niños y niñas en edad escolar, considerando la incidencia del género en los niveles de la misma. Las conclusiones de la investigación están orientadas a la diferencia significativa que existe entre los niveles de autoestima de los niños de diferentes estratos socioeconómicos, puesto que concluyeron que los niños de estratos socioeconómicos altos, presentaban niveles de autoestima más altos que sus pares de estratos socioeconómicos más bajos. (Dörr, A. 2005). A su vez, los niños de estrato socioeconómico alto consideraban que su comportamiento y rendimiento académico eran mejores, y que eran socialmente aceptados y capaces de ejercer un liderazgo dentro del grupo.

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Otra investigación que aborda este tema es el estudio realizado por F. Pérez Fuentes, I. Y Truffello (1998). Ellos dieron a conocer cómo en una escuela de nivel socioeconómico bajo, en la que la forma de ejercer docencia se caracterizaba por un aprendizaje impuesto versus uno más participativo influyó en la autoestima de los alumnos. El objetivo consistía en llevar a la práctica la teoría y demostrar que era posible conducir a los jóvenes desde una estrategia de aprendizaje memorística a una elaborativa y profunda. Los liceos en los cuales se llevó a cabo la investigación eran centros a los cuales acudían niños y jóvenes de extrema pobreza. Al iniciar la investigación los jóvenes no se diferenciaban del resto de los niños de estrato socioeconómico bajo y existía una diferencia significativa en cuanto a los jóvenes de estratos socioeconómico alto y medio alto, en cuanto a la forma de procesar la información. Al finalizar el tercer año medio, estos alumnos habían superado los parámetros nacionales igualando las puntuaciones obtenidas por los estudiantes de niveles alto y medio en los test que miden los estadios de procesamiento de la información y los niveles de autoestima. Por lo cual concluyeron que la brecha determinada por el factor pobreza había desaparecido, por otra parte; la activa participación de los alumnos permitió elevar los niveles de autoestima, el cual se midió a través de la prueba de autoestima de Coopersmith que fue adaptada para Chile por la Universidad de Concepción (Ségure, T. y Ma. I. Solar, 2005). Este estudio refleja claramente que las diferencias económicas y culturales repercuten directamente en el nivel de autoestima desarrollado por las personas, sin embargo, implementando buenos programas educativos es posible revertir esta situación. En este caso podemos apreciar como antes de la intervención realizada los niños y jóvenes de estratos sociales más bajos presentaban una menor autoestima que sus pares de estratos sociales más altos. Cabe preguntarse entonces, qué pasa con los niveles de autoestima de aquellos niños y jóvenes pertenecientes a minoría étnicas, pues generalmente se ubican en los estratos socioeconómicos más bajos de nuestra sociedad. (Dörr, A. 2005). 2.9.6 Metacognición y Autoestima El autoconcepto y la autoestima se van construyendo desde la más temprana infancia, esta valoración que las personas van construyendo de sí mismas, está condicionada por las relaciones que van estableciendo con su medio y con las personas que le rodean, por el desarrollo de aptitudes y conductas valoradas por el resto, definidas en gran medida por la aceptación que sientan por parte del grupo al cual pertenecen.

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A medida que niños y niñas van creciendo sus procesos mentales se van haciendo más complejos, así también, idealmente, las estrategias que utilicen para procesar la información que reciben. En estos complejos procesos adquiere gran importancia la enseñanza de técnicas y estrategias para que niños y niñas logren procesar la información a niveles más profundos, para que aprendan a seleccionar lo relevante y a conectarlo con la información ya existente, utilizando los medios más efectivos para ello. En este sentido, es necesario que a niños y niñas se les entreguen las herramientas adecuadas para que puedan trabajar en la construcción de su propio conocimiento, desarrollando aprendizajes significativos para la vida. Sólo si los docentes propician en sus educandos el desarrollo de la metacognición se podrá influir de manera positiva en el nivel de autoestima de ellos (as), no sólo en su autoestima en el aspecto académico, sino en todos sus aspectos, pues si niños y niñas son capaces de descubrir y utilizar estrategias adecuadas de procesamiento de la información a un nivel profundo estarán logrando aprendizajes relevantes, podrán hacerse concientes de sus propias fortalezas y debilidades, por lo que podrán potenciar unas y trabajar en la superación de otras, serán capaces de conocerse tal cual son y de definir y planificar sus acciones a seguir en base al control que son capaces de ejercer sobre ellos(as) mismos(as) para la consecución de sus objetivos. Sólo teniendo un conocimiento óptimo de las estrategias de procesamiento de la información niños y niñas serán capaces de establecer metas y objetivos claros y podrán seleccionar los pasos a seguir y las estrategas adecuadas para el logro de éstos. El conocimiento de estrategias de procesamiento de información, de las propias fortalezas y debilidades implicará un mayor conocimiento y valoración de sí mismo, pues sólo se puede querer lo que se conoce. “Garner (1989) señala que existe consenso en el grupo de investigadores acerca de algunos conceptos fundamentales. Uno de ellos sugiere que la metacognición abarca dos aspectos claramente diferenciables -aunque interdependientes. Estos son el conocimiento metacognitivo y el control (o la regulación) metacognitivo (Brown, 1987). Además, existe un acuerdo sobre diversos tipos de conocimiento metacognitivo planteados por Flavell (1985). De esta manera puede hablarse de un conocimiento acerca de los sujetos (en cuanto seres cognoscentes), de las tareas (o finalidades de los procesos cognitivos) y de las estrategias cognitivas (acciones más adecuadas para lograr los objetivos fijados). A decir verdad, si se avanza hacia una mayor precisión comienzan a surgir las discrepancias” (Peronard, 1999).

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Metacognición Metacognición Definida como

Cognición sobre la cognición Conocimiento sobre el conocimiento Pensamiento sobre el pensamiento (Flavell, 1971) Considera tres Modalidades de Metacognición

Metamemoria

Metalenguaje Definido como

Metapensamiento

Definido como

Definido como

Nuestro conocimiento y conciencia acerca de la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y recuperación de la información.

Un lenguaje de segundo orden, que no se refiere a la modalidad extralingüística, sino a los símbolos y reglas lingüística de acuerdo a la teoría en la jerarquía de lenguajes (Rusell, 1922)

Manipulación del conocimiento, puesto que incluye inherentemente la reflexión, el volver sobre sí mismo y el autocontrol (Gillieron 1984)

2.10 Estrategias de enseñanza “Las estrategias de enseñanza son procedimientos que la gente que enseña utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (Díaz Barriga, Frida y Hernández, Gerardo, 2001).

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Es de gran importancia que los educadores instruyan a sus educandos sobre las diversas estrategias de procesamiento de la información que existen, pues se deben considerar las diferencias individuales, los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos y alumnas y los objetivos a alcanzar en cada situación de aprendizaje. Las estrategias de procesamiento que resulten útiles para unos pueden no serlo para otros. Es necesario que alumnos y alumnas tomen conciencia de sus fortalezas y debilidades y en base a ellas puedan decidir las acciones a seguir para alcanzar los objetivos propuestos. Si un niño o niña no utiliza estrategias adecuadas a su estilo de aprendizaje, o no selecciona la estrategia apropiada para la consecución de determinado objetivo, podría obtener resultados académicos poco gratificantes lo que podría ir en detrimento de su autoestima a nivel académico, repercutiendo negativamente en otros aspectos de la valoración que realice de sí mismo(a). “Enseñar estrategias implica enseñar al alumno a decidir concientemente los actos que realizará, enseñarle a modificar concientemente su actuación cuando se oriente al objetivo propuesto y evaluar concientemente el proceso de aprendizaje, enseñar a reflexionar sobre su propia manera de aprender, con el fin de mejorar los procesos cognitivos que pone en acción. Conociendo el origen de sus dificultades, habilidades y preferencias en el momento de aprender, el alumno o alumna compensará sus carencias durante el aprendizaje, conseguir un mejor ajuste en sus expectativas y favorecer la adaptación de las actividades” (Monereo, 1997). Estrategias de Enseñanza Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseñanza compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios y argumento central. Información de tipo introductoria y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa

Resúmenes

Organizadores

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Ilustraciones

Representaciones visuales de objetos y situaciones sobre una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etc.) Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información (cuadros sinópticos, C-Q-A) Proposiciones que indican que una cosa o eventos (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo) Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante. Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representaciones gráficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones) Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la comprensión y al recuerdo

Organizadores gráficos

Analogías

Preguntas intercaladas

Señalizaciones

Mapas y redes conceptuales

Organizadores textuales

Estrategias de enseñanza, Díaz – Barriga, Frida y Hernández, Gerardo 2001. (Citado en Bravo, Inostroza, Escalona 2005)

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El cuadro presentado nos muestra la definición de una serie de estrategias de procesamiento de la información que contribuyen directamente a la consecución de aprendizajes significativos para los alumnos y alumnas, la efectividad de unas y otras estará determinada en gran medida por el estilo de aprendizaje que presente el alumno o alumna. Por tal razón es conveniente instruir a los educandos en el conocimiento de ellas para que puedan seleccionar y utilizar las que le resulten más efectivas. Ejemplificación de las estrategias de enseñanza: Estrategia y efectos esperado en el aprendizaje de los alumnos Estrategias de enseñanza Objetivos Efectos esperados en el alumno Dan a conocer la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo. El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. Ayudan a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido

Actividades que generan y activan Activan sus conocimientos previos. Crean información previa foco introductoria, un marco de referencia común. discusión guiada, etc.) Facilitan la codificación visual de la * Ilustraciones información Permiten que practique y consolide lo que ha aprendido. Mejora la codificación de la información relevante. El alumno se autoevalúa gradualmente Le orientan y guían en su atención y aprendizaje. Identifican la información principal; mejoran la codificación selectiva Facilitan que recuerde y comprenda la información relevante del contenido por aprender

* Preguntas intercaladas

* Señalizaciones

* Resúmenes

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* Organizadores previos

Hacen más accesible y familiar el contenido. Con ellos, se elabora una visión global y contextual

* Analogías

Sirven para comprender información abstracta. Se traslada lo aprendido a otros ámbitos Son útiles para realizar una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones

* Mapas y redes conceptuales

* Organizadores textuales

Facilitan el recuerdo y la comprensión de las partes más importantes del discurso

* Estrategias de procesamiento profundo de la información Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje Díaz – Barriga, Frida y Hernández, Gerardo 2001. (Citado en Bravo, Inostroza, Escalona 2005). La selección de una determinada estrategia de procesamiento de la información no sólo estará condicionada por el estilo de aprendizaje de los alumnos y alumnas, sino también por el objetivo a alcanzar, vale decir, el objetivo planificado también es un punto de gran importancia dentro de la elección de una estrategia de aprendizaje, pues que no todas las estrategias persiguen los mismos fines. Es por ello que al realizar la elección de una o varias de ellas se deben considerar ambos aspectos. Por todos es sabido que el ser humano es un todo indivisible, cada persona presenta sus propias particularidades, cada individuo presenta sus propias diferencias individuales, a pesar de las similitudes que puede presentar con otros.

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El ser humano como un todo complejo está conformado por diversos aspectos y la educación debería reconocer y respetar cada uno ellos en el proceso educativo, vale decir, debería estar conciente la complejidad y diversidad del ser humano, a la vez que debería incitar a sus alumnos y alumnas esta complejidad y diversidad como fuentes de enriquecimiento personal y cultural. La educación debería abrir el mundo de los educandos, animándolos a considerar otros puntos de vista, y a respetar los aportes que otros puedan realizar. “McCarthy y Schmeck argumentan que los educadores deberían considerar el desarrollo de una persona en su conjunto (incluyendo el sistema nervioso de la persona) como uno de los legítimos propósitos de la educación. Ellos argumentan, así como Entwistle, que incluso los hechos se pueden almacenar y tomar como referencia de forma más efectiva al fijarlos fuertemente al sistema conceptual del estudiante en vez de simplemente repetirlos hasta que sean memorizados”. “Marton, 1983 sugiere que los educadores pueden mejorar el aprendizaje estimulando a que los estudiantes y profesores lo definan en forma más extensa, por ejemplo, incluyendo desarrollo personal o una auto-actualización como parte del proceso. También sugiere ayudar a los estudiantes a mejorar sus caracterizaciones internas de la realidad ayudándolos a “ver” esa realidad desde más de una perspectiva. Biggs, describe importantes conexiones entre las maneras en las que los estudiantes ven el aprendizaje (o estudio) y los métodos para lograr el objetivo de escribir ensayos; Kirby, sugiere similares conexiones teniendo como objetivo la lectura”. Históricamente ni nuestro currículo formal, ni los docentes en la práctica pedagógica real han considerado que en nuestras aulas están presentes tanto alumnos sin ascendencia como con ascendencia indígena, vale decir no se han considerado ni las diferencias individuales, ni las diferencias culturales, desaprovechando una valiosa oportunidad para enriquecer las visiones de mundo de “todos” los educandos. Desde siempre los escolares con ascendencia indígena se han encontrado en una clara desventaja frente a sus pares, por ser objeto de constantes discriminaciones, ya sea por parte de sus propios compañeros (as), de sus propios profesores o bien parte de la sociedad en general. Cabe preguntarse entonces, ¿de qué manera se evidencia la discriminación de que han sido víctimas estos alumnos y alumnas en las aulas?

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según información recabada por medio de entrevistas informales; en primer lugar, los profesores que tienen en sus aulas alumnos y alumnas con ascendencia indígena no hacen distinción en el lenguaje para realizar sus clases, dificultando al alumno o alumna con ascendencia realizar un procesamiento profundo de la información que se le está proporcionando, puesto que los profesores hablan la lengua castellana sin considerar la lengua vernácula de sus educandos, viéndose ellos forzados a tener que traducir mentalmente la información que les están entregando sin alcanzar a procesarla en un nivel más profundo. En segundo lugar los alumnos con ascendencia optan por excluir de su memoria los conocimientos de su cultura ancestral y asimilar los de la cultura global en la que están insertos, pues interiormente piensan que de esta manera estarán aminorando las diferencias existentes con los jóvenes sin ascendencia indígena, con lo que lograrían insertarse de manera más exitosa en la sociedad global, evitando la discriminación de la que han sido objeto por siglos. Por tales motivos, esta investigación se centra en rescatar los elementos de la cultura mapuche – pewenche, disminuyendo de alguna manera, el etnocentrismo que genera discriminación. CAPITULO III: MÉTODO 3.1 Tipo de estudio Es un estudio exploratorio comparativo que permite abordar un tema no investigado en los escolares pewenche de la provincia de Bío-Bío, como lo es el nivel de autoestima y el nivel de conocimiento cultural mapuche. Se intenta relacionarla con variables que pudieran ayudar a comprender el tema en estudio, tales como; el género, la distancia del lugar de origen en relación a la residencia escolar, la implementación de talleres en educación básica y educación media y el nivel escolar o edad de alumnos (as). Es comparativo (Coolican, 1994: 174), porque se comparan dos grupos: con ascendencia indígena y sin ascendencia indígena respecto del puntaje obtenido en el test de autoestima escolar, TAE para alumnos de enseñanza básica, y COOPERSMITH para alumnos de enseñanza media. 3.2. Diseño de la investigación La primera parte posee un diseño de investigación Descriptiva – Ex post facto puesto que en la primera etapa no se manipula ninguna variable, sólo se diagnostica el nivel de autoestima y de conocimientos específicos sobre la cultura mapuche-pewenche de escolares de enseñanza básica y media de la provincia de Bío-Bío.

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En la segunda parte, se usa el diseño cuasi-experimental con pretest, intervención pedagógica en conocimiento de la cultura mapuche pewenche y postest; con grupo control y experimental en Educación Básica y en Educación Media. 3.3 Universo, Población y Muestra Universo: Escuelas y liceos con alumnos y alumnas con y sin ascendencia indígena de la provincia de Bío-Bío. Población: Alumnos y alumnas con y sin ascendencia indígena de dos escuelas básicas de la comuna de Santa Bárbara y alumnos y alumnas con y sin ascendencia indígena de dos liceo de enseñanza científico humanista; uno de la comuna de Santa Bárbara, y otro de la comuna de Antuco y dos liceos de enseñanza Técnico Profesional de la comuna de Los Ángeles. Muestra Intencionada: Tanto para enseñanza básica como para enseñanza media se seleccionaron establecimientos educacionales con una alta concentración de población con ascendencia indígena. En Enseñanza Básica se consideraron dos cursos de 3º año básico de dos escuelas básicas municipalizadas, que contaban alumnos y alumnas con ascendencia mapuche pewenche. Del total de 51 escolares de la muestra 19 presentaban ascendencia indígena. En Enseñanza Media tras seleccionar los liceos se procedió a seleccionar a un número similar de alumnos y alumnas con y sin ascendencia indígena de 1º, 2º, 3º y 4º. Del total de 182 escolares de Educación Media, 75 presentaban ascendencia indígena.

Caracterización de la muestra para la primera etapa: estudio descriptivo Para la primera etapa; estudio descriptivo, se consideraron alumnos con sin ascendencia de cuatro liceos de la provincia de Bío -Bío, cuyas características se describen en los siguientes cuadros.

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Curso Establecimiento Liceo C Liceo D Liceo E Liceo F Total
C/A: Con ascendencia 1º 2º C/A M 12 1 9 8 30 1º 2º S/A M 28 1 8 13 50 1º 2º C/A H 8 12 5 25 1º 2º S/A H 5 9 5 19 3º 4º C/A M 3 10 13

1º 2º C/A 12 9 21 13 55

1º 2º S/A 28 6 17 18 69

3º 4º C/A _ 4 6 13 23

3º 4º S/A _ 7 6 22 35

Total 40 26 50 66 182

S/A: Sin ascendencia 3º 4º S/A M 2 12 14 3º 4º C/A H 4 3 3 10 3º 4º S/A H 7 4 10 21 40 26 50 66 182 Total

Establecimiento Liceo C Liceo D Liceo E Liceo F Total

C/A M: Con ascendencia mujeres S/A H: Sin ascendencia hombres

C/A H: Con ascendencia hombres S/A M: Sin ascendencia mujeres

Caracterización de la muestra para la segunda etapa estudio Cuasi – experimental Para llevar a cabo una intervención pedagógica en Educación Media, se seleccionaron igual cantidad de alumnas del liceo que presenta mayor proporción de alumnas con ascendencia pewenche. Para conformar el grupo experimental de la investigación se consideraron 20 estudiantes, dentro de las cuales 6 presentaban ascendencia indígena. Para conformar el grupo control se consideró el mismo número de alumnas del grupo experimental, manteniendo las mismas características en relación a la cantidad de alumnos con y sin ascendencia.

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Tanto los alumnos(as) con ascendencia indígena como los alumnos(as) sin ascendencia indígena pertenecientes a la muestra, provienen de los liceos municipales de Los Ángeles, Antuco y Santa Bárbara. Los alumnos(as) con ascendencia en general pertenecen a familias hablantes de lengua vernácula, sin embargo cuando llegan a la escuela se les impone la adquisición del español como lengua oficial. Además, en su mayoría se encuentran lejos de sus hogares y del afecto familiar ya que durante el año escolar se encuentran internos en hogares o internados. La situación socioeconómica de estos alumnos es baja: en su mayoría los padres no han concluido la enseñanza básica por lo cual se desempeñan en empleos de baja calificación no pudiendo optar a mejores oportunidades laborales; viven de subsidio estatal y poseen una cultura significativamente distinta al grupo sin ascendencia. Los alumnos(as) sin ascendencia pertenecen a un estrato socioeconómico medio bajo y bajo, pero a diferencia de los alumnos con ascendencia, estos pueden optar a mejores oportunidades laborales. La mayor parte de estos alumnos no se encuentran alejados de sus hogares durante el año escolar y asisten a escuelas municipalizadas hasta 8º año básico. Por lo general se mantienen en una sola escuela y finalmente eligen un Liceo Científico Humanista o Técnico Profesional, en donde deben rendir pruebas de selección de ingreso de acuerdo a sus intereses y aspiraciones futuras. Descripción de la muestra para Enseñanza Básica Para llevar a cabo una intervención pedagógica intercultural, se seleccionó la escuela que tiene mayor número de escolares con ascendencia mapuche-pewenche, curso de un total de 28 estudiantes, 14 de ellos eran pewenche, conformaron el grupo experimental de la investigación y otro tercer año, de otra escuela, de un total de 23 estudiantes, con 5 pewenche conformaron el Grupo Control. Llamamos Escuela A a la del GE y Escuela B a la del GC. En el GE, los alumnos son heterogéneos: hay hijos de profesionales como profesores; también hijos de secretarias, auxiliares paramédicos, oficinistas y empleadas domésticas; todos con trabajo; en cambio, los estudiantes con ascendencia tienen un nivel socioeconómico bajo y muy bajo; pocos tienen un trabajo estable (21%=3), como empleada doméstica o escritor y además viven allegados. En la escuela del GE se caracteriza por implementar una Educación Intercultural Bilingüe, tanto en actividades del mismo establecimiento como en las aulas de clases.

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Esta escuela da mucha relevancia e importancia a la forma y recursos para educar a niños y niñas indistintamente de su condición, pues su lema es “recibir y acoger al pewenche y al distinto con fe y esperanza sin discriminar”. Es una escuela de excelencia, con docentes formados en universidades tradicionales y reconocidas por su calidad; el cuerpo directivo realiza una gestión de calidad y con trabajo de todos en pos del PEI escolar. Participan en proyectos y trabajan motivando a los estudiantes en el propio “Proyecto autónomo de lectura”. Además en el año 2007 obtuvieron el más alto puntaje en el SIMCE de la comuna. Como bien se sabe “la comuna de Alto Bío-Bío presenta un 65 % de cesantía” (Diario El Sur, 2007), lo que incide directamente en los antecedentes de los alumnos con ascendencia indígena de esta muestra, pues ellos al igual que sus padres y familiares provienen de este sector. Todo esto se ve afectado también por las condiciones difíciles, extremas y distintas a las de los alumnos que viven en los sectores más urbanizados y con mayores recursos y condiciones más adecuadas y necesarias para vivir. Los alumnos con ascendencia considerados en esta investigación, durante el período académico residen en el Hogar Indígena de la comuna de Santa Bárbara y existen alumnos que por el déficit económico para su subsistencia participan en el Programa Puente, donde apoyan a las familias muy pobres y en riesgo social con aporte monetario.
Establecimiento 3° C/A Colegio A GE Colegio B GC Total C/A: Con ascendencia Establecimiento 3° HC/A Escuela A Escuela B Total HC/A: Con ascendencia HS/A: Sin ascendencia 8 4 12 3° HS/A 3 7 10 14 5 19 S/A: Sin ascendencia Curso 3º MC/A 6 1 7 3º MS/A 11 11 22 28 23 51 Total Curso 3° S/A 14 18 32 28 23 51 Total

MC/A: Con ascendencia MS/A: Sin ascendencia

3.4 Variables de la investigación
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Variables que intervienen en la primera etapa de la investigación Variables Independientes: Alumnos con ascendencia, alumnos sin ascendencia,

distancia del lugar de origen con relación a la residencia escolar y años de escolaridad de los alumnos pertenecientes a la muestra. Variables dependientes: Nivel de autoestima, nivel de conocimiento específico de la

cultura mapuche pewenche de los alumnos de enseñanza básica y media. Variables Intervinientes: Género, Nivel educacional de los padres. Variables que intervienen en la segunda etapa de la investigación Variables independiente Implementación de Talleres de inclusión de elementos culturales mapuche pewenche en Educación Básica y Educación Media. Variables dependientes: Nivel de autoestima y nivel de conocimiento cultural de los alumnos y alumnas pertenecientes a la muestra. Variables Intervinientes: Género, distancia del lugar de origen en relación a la residencia escolar de los alumnos y alumnas pertenecientes a la muestra 3.5 Definición operacional de las variables Autoestima para los alumnos de enseñanza básica pertenecientes a la muestra es el puntaje obtenido en el TAE (Test de autoestima escolar). Para los alumnos y alumnas de enseñanza media pertenecientes a la muestra, la autoestima es el puntaje obtenido en el inventario de autoestima de Coopersmith. Nivel de conocimiento cultural: es el puntaje obtenido por los alumnos y alumnas de enseñanza básica y media pertenecientes a la muestra en la prueba de conocimientos específicos sobre la cultura mapuche pewenche.

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Sin ascendencia indígena: “aquellos niños y niñas en situación de escolares de educación básica, cuyas familias residen habitualmente en territorio de comunidades pewenche” (Acuña, 2007) Con ascendencia indígena: “uno o dos apellidos indígenas o aunque tenga apellidos españoles es reconocido por CONADI como pewenche o hablan en su casa el chedüngun o asisten y practican a ceremonias y ritos de la cultura pewenche” (Acuña, 2007) Género (masculino o femenino) de los alumnos y alumnas pertenecientes a la muestra. Distancia del lugar de origen en relación al lugar de residencia escolar de los alumnos y alumnas pertenecientes a la muestra. Variable independiente: Implementación de taller teórico práctico sobre la inclusión de elementos culturales mapuche-pewenche; realizado en seis sesiones, que tiene por objetivos generales conocer, comprender y valorar los conocimientos de la cosmovisión mapuche, desde la relación hombre naturaleza y de las relaciones sociales y culturales, para fortalecer la identidad cultural y autovaloración, por medio del desarrollo de la autoestima, de los alumnos y alumnas con ascendencia mapuche del establecimiento educacional; respetando y valorando los aportes de la cosmovisión mapuche a la sociedad no mapuche, fortaleciendo en alumnos y alumnas actitudes de tolerancia y respeto a la diversidad cultural. 3.6 Hipótesis Hipótesis de trabajo para Enseñanza Media Primera etapa
1. Ha: El promedio en el inventario de autoestima de escolares de Educación Media ascendientes de esta etnia, se ve afectado por la distancia del lugar de origen. Ho: El promedio en el inventario de

autoestima de escolares de Educación Media ascendientes de esta etnia, no se ve afectado por la distancia del lugar de origen.

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2. Ha: El nivel de conocimientos específicos sobre la cultura mapuche – pewenche de escolares de educación media con ascendencia indigena, se ve afectado por la distancia del lugar de origen.

Ho: El nivel de conocimientos específicos sobre la cultura mapuche-pewenche de escolares de educación media ascendientes de esta etnia, no se ve afectado por la distancia del lugar de origen.

3. Ha: Los hombres con ascendencia tienen mejor nivel de autoestima que las mujeres con ascendencia en la muestra de Ed. Media.

Ho: Los hombres con ascendencia no tienen mejor nivel de autoestima que la mujeres con ascendencia en la muestra de Ed, Media.

Segunda etapa
4. Ha: El promedio del post-test en el test de conocimientos específicos de la cultura mapuche- pewenche de las alumnas con ascendencia es superior al promedio del pretest. Ho: El promedio del post- test en el test de conocimientos específicos de la cultura mapuche- pewenche de las alumnas con ascendencia es superior al promedio del pretest.

5. Ha: Existe correlación entre el nivel de conocimientos específicos de la cultura mapuche- pewenche y el nivel de autoestima de las alumnas con ascendencia indígena.

Ho: Existe correlación entre el nivel de conocimientos específicos de la cultura mapuche- pewenche y el nivel de autoestima de las alumnas con ascendientes indígena.

Hipótesis de trabajo para Enseñanza Básica

1. Ha: Los escolares del G.E de 3º de Ed. Básica incrementan significativamente su promedio en el post-test sobre conocimientos específicos de la cultural mapuche-pewenche en relación al pre-test.

Ho: Los escolares del G.E de 3º de Ed. Básica no incrementan significativamente su promedio en el post-test sobre conocimientos específicos de la cultural mapuche-pewenche en relación al pre-test.

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2.Ha: Los escolares de enseñanza básica de tercer año del G.E logran mejor promedio en el post-test sobre conocimientos específicos de la cultura mapuche-pewenche que los escolares del G.C.

Ho: Los escolares de enseñanza básica de tercer año del G.E no logran mejor promedio en el post-test sobre conocimientos específicos de la cultura mapuche-pewenche que los escolares del G.C.

3. Ha: Existe diferencia significativa entre el pre-test y pos-test del Test de Autoestima de los escolares del G.E.

Ho: No hay diferencia significativa entre el pre-test y pos-test del Test de Autoestima de los escolares del G.E.

3.7 Instrumentos de evaluación 3.7.1 Descripción Inventario de Autoestima de Coopersmith El Inventario de Autoestima de Coopersmith corresponde a un instrumento de medición cuantitativa de la autoestima. Este fue presentado originalmente por Stanley Coopersmith en 1959. El autor describe el instrumento "como un inventario consiste en 50 ítems referidos a las percepciones del sujeto en cuatro áreas: sus pares, padres, colegio y sí mismo" (Brinkmann, 1989, pág. 64).Corresponde a una adaptación para Chile realizada por la Universidad de Concepción, y hecha sobre la base de una traducción al español, utilizada y aprobada por J. Prewitt-Díaz, en Puerto Rico. La descripción del instrumento por parte de Prewitt-Díaz (1984) es " El instrumento es un inventario de autorreporte de 58 ítemes, en el cual el sujeto lee una sentencia declarativa y luego decide si esa afirmación es "igual que yo" o "distinto a mi". El inventario está referido a la percepción del estudiante en cuatro áreas: autoestima general, social, hogar y padres, escolar académica y una escala de mentira de ocho ítemes". En el caso del inventario de autoestima de Coopersmith, cada respuesta marcada conforme a la siguiente pauta, es computada con 1 punto. Se suman los puntajes correspondientes a cada una de las escalas del instrumento: G = autoestima general; S = autoestima social; E = autoestima escolar-académica; H = autoestima familiar (con relación al hogar) y M = escala de mentira. Si este último puntaje resulta muy superior al promedio (T = 67 ó más), significaría que las respuestas del sujeto son poco confiables e invalidan la aplicación del inventario.

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Por último, se suman todos los puntajes (menos la escala M), para obtener un indicador de la apreciación global que el sujeto tiene de sí mismo. Autoestima General: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas autodescriptivas. Autoestima Social: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas autodescriptivas en relación con sus pares. Autoestima Hogar y Padres: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas autodescriptivas, en la relación con sus familiares directos. Autoestima Escolar Académica: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas autodescriptivas, en la relación con sus condiscípulos y profesores. La escala de mentira está estructurada en 8 ítemes, si el puntaje obtenido en dicha escala resulta igual o superior a 6 puntos en puntaje bruto, las respuestas del sujeto no son confiables, por lo que el test queda invalidado. La confiabilidad del inventario: Coopersmith (1967) informa que la confiabilidad testretest en un grupo de quinto y sexto básico fue de 0,88. Prewitt-Díaz (1979) informa de un coeficiente de confiabilidad de 0,84 para la versión en español utilizada en Puerto Rico. La aplicación del inventario a la muestra de estudiantes de Concepción, la confiabilidad medida, de los coeficientes KR-20 de las cinco escalas, fue de 0,87 (Brinkmann, Ségure y Solar, 1989). 3.7.2 Descripción Test de autoestima TAE Marchant –Haeussler y Torretti, 2002 Sirve para medir mediante una evaluación gruesa el nivel de autoestima general de niños de 3° a 8° año básico, en relación con una norma establecida por curso y por edad y así determinar si esta está bajo o sobre lo esperado. Consta de 23 ítemes que tiene dos opciones a las cuales el niño o niña debe responder SÍ o No.

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De la estandarización realizada en 1997, se establece que es un instrumento confiable y válido para la población de escolares de Educación Básica chilena: su consistencia interna con el alfa de Cronbach es de 0,79 y el Coeficiente K-R20 cuyo valor es de 0,7856; la validez concurrente calculada con el índice de correlación de Pearson entre el TAE alumno y el TAE profesor es de r=0,22 muy significativo (p ≤ 0,0000) y que cada uno de los 23 ítemes tiene un adecuado nivel de discriminación, de acuerdo al coeficiente de correlación biserial puntual (rbp) entre ítem y test, pues todos los ítemes tienen un rbp superior a 0,25. (Marchant y otras, 2002: 52-55) Los enunciados del TAE están estratificados en distintos ámbitos: Conducta, Estatus Intelectual, Apariencia Física y Atributos, Ansiedad, Popularidad, Felicidad y Satisfacción y Neutro, que sin duda, miden Autoestima en el período escolar.
TABLA Nº 1 Aspectos I. Conducta II. Estatus intelectual III. Apariencia física y atributos IV. Ansiedad V. Popularidad VI. Felicidad y satisfacción Neutros Nº de ítemes 4 6 5 5 6 6 2 Ítemes 6- 8-17-23 3-5-6-9-21-22 3-4-11-18-22 4-7-12-13-16 1-10-14-16-20-22 2- 4- 7- 12- 18-23 15-19

Conducta: se refiere a como el niño o la niña es o se comporta con otros y consigo mismo. Estatus Intelectual: se refiere a la percepción que hace el niño o niña al ámbito de desarrollo intelectual frente a sus pares y en forma general. Apariencia física: en este aspecto el niño o niña manifiesta su autopercepción en relación con sus capacidades, cualidades y destrezas físicas. Ansiedad: referido a lo que el niño o niña siente y considera de sí mismo como lo que piensa que esta frente a los demás. Popularidad: como se siente frente al conjunto de personas que lo rodean.

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Felicidad y Satisfacción: es el conjunto de sentimientos y sensaciones experimentadas por el niño o la niña en distintos contextos escolares. Niveles de autoestima para puntajes brutos obtenidos por alumnos(as)
Puntajes brutos 0-7 8-12 13-23 Niveles de autoestima Muy baja autoestima Baja autoestima Autoestima normal

3.7.3. Descripción Test de conocimientos específicos sobre la cultura mapuche pewenche Para Educación Media Test de evaluación sobre conocimientos específicos sobre la cultura mapuche pewenche. Su aplicación puede llevarse a cabo de manera individual o grupal. Consta de 11 ítemes de preguntas abiertas, las que deben ser respondidas por escrito y de manera individual. El puntaje ideal del test asciende a 21 puntos. Los puntajes por preguntas se detallan a continuación:
Preguntas 2, 3 y 9 1, 5, 6, 7, 8, 10 y 12 4 y 11 Puntaje Ideal 1 ptos c/u 2 ptos c/u 3 ptos c/u

El instrumento fue elaborado en abril de 2007, por el grupo de investigadores, para ser aplicado a escolares de enseñanza media de la provincia del Bío -Bío, considerando los temas que serían abordados en las sesiones del taller de inclusión de elementos culturales mapuche pewenche en el Liceo Técnico de la ciudad de Los Ángeles y los saberes generales de la cosmovisión mapuche pewenche, específicamente en lo referido a conocimientos de aspectos significativos de la vida cotidiana y de las creencias religiosas de este grupo cultural.

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La supervisión del proceso de construcción del test de conocimientos generales sobre lengua y cultura mapuche - pewenche estuvo a cargo del asesor cultural del grupo de investigadores, especialista en EIB, docente de la Universidad de Concepción y supervisor del Programa de EIB Orígenes, Sr. Domingo Carilao Huiriqueo, quien además proporcionó la información necesaria sobre las respuestas que deberían considerarse o adecuadas. La validación del instrumento fue realizada en agosto de 2007 por el Magíster en Estadística y docente de la Universidad de Concepción Sr. Sixto Martínez, quien tras realizar el análisis correspondiente de los test aplicados a una muestra de 183 alumnos y alumnas de enseñanza media de la provincia del Bío-Bío, determinó que el test de conocimientos generales sobre la cultura mapuche pewenche presenta una confiabilidad de 0,85%.(alfa de Cronbach). El instrumento original constaba de 16 preguntas, pero luego de ser sometido al proceso de validación se eliminaron 5 ítemes quedando el instrumento definitivo en 11 preguntas, cabe destacar que las 5 preguntas que se eliminaron eran las más específicas y significativas de acuerdo a la cosmovisión mapuche, mientras que las preguntas que quedaron apuntaban a conocimientos más generales. En el proceso de validación se aplicó la fórmula correspondiente para establecer correlaciones entre las preguntas, determinando si las correlaciones eran significativas o no. Los objetivos establecidos para el test se presentan en la siguiente tabla:
Objetivo Medir el grado de conocimientos sobre tipos y formas de saludo de la cultura mapuche. Medir el grado de conocimiento sobre la religiosidad y celebraciones mapuche. Medir el grado de conocimientos sobre objetos de uso cotidiano de la cultura mapuche. Medir el grado de conocimientos sobre la relación hombre - naturaleza Medir el conocimiento de vocabulario mapuche básico. 7 11 3–5–6 4 – 9 – 10 Preguntas 1–2

Para Educación Básica Instrumento de medición cuantitativa sobre el conocimiento específico que poseen los alumnos de tercer año básico, está a referido a contenidos o temas concernientes a la cultura mapuche- pewenche. Si bien esta prueba no obtiene el grado de confiabilidad para ser estandarizado (está en estudio), si posee validez de constructo, ya que mide

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aspectos puntuales sobre el conocimiento específico que poseen los alumnos y alumnas sobre esta cultura. El objetivo principal es medir y recopilar antecedentes en relación con el conocimiento específico de la cultura mapuche-pewenche en estudiantes de tercer año básico. Este instrumento fue diseñado por Cartes con la asesoría del experto D. Carilao. Según su autora, lo hizo de respuesta de selección múltiple dadas las dificultades de escritura de los escolares con ascendencia pewenche. Tenía 15 enunciados, pero luego de un análisis en su construcción y formato quedaron sólo 10 porque los otros 5 ítemes resultaron muy fáciles de contestar. Este instrumento se aplica en forma grupal y cada alumno debe responder en forma silenciosa e individual siguiendo instrucciones previas afirmándoles que es sin nota. La prueba de conocimientos específicos de la cultura mapuche-pewenche consta de 10 preguntas referidas a:
Preguntas o enunciados Nº 1 y Nº 10 Nº 2 Nº 3, Nº 6 y Nº 7 Nº 5 y Nº 8 Nº 4 Nº 9 Objetivo Medir el conocimiento global de esta cultura. Medir el conocimiento mapuche-pewenche en relación a su vestimenta. Medir el conocimiento relacionado con la espiritualidad y religiosidad de la cultura mapuche-pewenche Medir el vocabulario activo. Medir el conocimiento sobre una actividad realizada y practicada por mapuches-pewenches. Medir el conocimiento en relación con instrumentos típicos de la cultura

El niño o niña debe contestar encerrando en un círculo una de las tres alternativas por cada pregunta y/o enunciado. Si contestaba adecuadamente se le asignaba un punto. 3.8 Metodología de la intervención pedagógica en Enseñanza Media La realización de los talleres de inclusión de elementos culturales mapuche pewenche se llevó a cabo durante los meses de mayo y junio del presente año en el establecimiento educacional de enseñanza media Técnico Profesional Juanita Fernández Solar B-63 de la comuna de Los Ángeles. El grupo estaba integrado por 20 alumnas de nivel medio 1 y 2, de las cuales 6 son alumnas con ascendencia indígena y 14 sin ascendencia indígena. El escaso número de alumnas con ascendencia indígena se explica por el reducido interés por parte de las alumnas mapuche pewenche en participar en esta instancia.

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El taller fue desarrollado en seis sesiones de 90 minutos cada una, guíadas por los investigadores, bajo la supervisión de un asesor cultural mapuche, especialista en Educación Intercultural Bilingüe, docente de la Universidad de Concepción y supervisor del programa Orígenes de EIB, Domingo Carilao Huiriqueo. En las sesiones realizadas se abordaron temas concernientes a la cosmovisión del pueblo mapuche, los que fueron seleccionados por su relevancia y representatividad dentro de la cultura. Los temas analizados fueron: Saludos y presentación personal en mapudungún, Cosmovisión mapuche y mito de creación, Religiosidad mapuche, Ceremonias mapuche, Vestuario, alimentación, instrumentos musicales y bailes típicos mapuche, familia y sistema de enseñanza. Los objetivos generales formulados fueron: conocer, comprender y valorar los conocimientos de la cosmovisión mapuche, desde la relación hombre naturaleza y de las relaciones sociales y culturales, para fortalecer la identidad cultural y autovaloración, por medio del desarrollo de la autoestima, de los alumnos y alumnas con ascendencia mapuche del establecimiento educacional; respetando y valorando los aportes de la cosmovisión mapuche a la sociedad no mapuche, fortaleciendo en alumnos y alumnas actitudes de tolerancia y respeto a la diversidad cultural. En cuanto a los objetivos específicos podemos mencionar: Permitir mayor acercamiento entre los alumnos y alumnas mapuche y no mapuche a la lengua y cosmovisión de esta etnia originaria del país, Conocer, comprender y valorar los contenidos culturales mapuche de uso cotidiano en el ámbito de las relaciones sociales y con la naturaleza, Influir positivamente en la autoestima de las alumnas con ascendencia mapuche, por medio del conocimiento y valoración de la identidad cultural, Aminorar el etnocentrismo que provoca discriminación cultural. En lo referente a la modalidad de trabajo con las alumnas se realizaron actividades teóricas y prácticas, con el fin de lograr aprendizajes más significativos. Las actividades desarrolladas durante la realización del taller, se presentan detalladas en las siguientes tablas:

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Fecha Tema Nº 1 Objetivo

07 de Mayo de 2007 Saludos y presentación personal mapuche Conocer las formas, normas de saludo y de presentación personal utilizados en cotidiana según la cultura mapuche. Actividades Monitores Alumnas Cantan en mapudungun, con ayuda de los monitores la canción Trawün ül (Canción de Encuentro). Comentan sus opiniones sobre la forma de presentación personal de la cultura mapuche. Practican con sus compañeras, formas de presentación personal material entregado. apoyándose en el la vida

Se saluda a las alumnas, luego se da una explicación general de lo que será el taller, los temas que se abordarán y la manera de hacerlo. Se copia en la pizarra una canción en mapudungun llamada Trawün ül (Canción de Encuentro), cantándola para que las alumnas aprendan la letra y melodía y luego se canta junto con ellas. Cada uno de los monitores se presenta en mapudungün. Se hace entrega de material escrito a las alumnas con la forma correcta de presentarse en mapudungün para que practiquen y cada una se presente en la lengua. Explicación sobre las principales formas de saludo utilizadas en al cultura mapuche dependiendo de la situación en la que se de cada una de ellas (entre hombre, hombre – mujer, mujer- mujer, niño – anciano y al entrar a una ruka). Se ejemplifica las distintas formas de saludo con materia visual y de manera oral. Síntesis de la clase. Despedida en mapudungún Materiales

Presentación personal en mapudungün, ante todo el grupo de cada una de las alumnas. Comentan las formas de saludo en mapudungün y las practican entre ellas. Establecen y comentan las diferencias

existentes en la forma de saludar entre la cultura mapuche y la nuestra. Despedida en mapudungün.

Información escrita y multicopiada sobre la forma de presentación personal y saludos mapuche. Lámina explicativa sobre la forma correcta de saludar al entra a una ruka. Power point sobre las principales formas de saludo utilizadas n la cultura mapuche.

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Fecha Tema Nº 2 Objetivos

14 de mayo de 2007 Cosmovisión mapuche y mito de creación del mundo. Conocer de manera global la cosmovisión mapuche, identificando características fundamentales, como la ubicación geográfica y sus estratos cósmicos. Conocer el mito de creación del mundo desde la propia cosmovisión mapuche. Actividades Monitores Alumnas Saludo en mapudungün. Las alumnas comentan algunos mitos que pueden relacionarse con el mito de creación del mundo mapuche. Lectura compartida del mito de creación del mundo. Comentarios sobre la lectura realizada. Comentarios sobre la pregunta ¿a qué asocian la palabra cosmovisión? Realización de inferencias sobre los dibujos y divisiones presentes en el kultrun. Comentarios sobre la división física y espiritual mapuche, estableciendo diferencias entre las culturas mapuche y no mapuche. Despedida en mapudungün.

Saludo en mapudungün. Comentarios sobre la clase anterior. Comentarios sobre el tema de la sesión. Entrega de material escrito sobre el mito mapuche de creación del mundo. Se responden algunas dudas de las alumnas respecto al mito de creación y se realiza una síntesis del tema. Se pregunta a las alumnas que entienden por cosmovisión. Se explica en concepto de cosmovisión. Se muestra a las alumnas un kultrun y se les pide que infieran lo que representa y que expliquen lo que saben respecto a los símbolos y divisiones presentes en él. Explicación de la cosmovisión mapuche a partir del kultrun: división del espacio físico, dejando en claro que el referente de esta división es la salida del sol. Luego se explica los estratos cósmicos utilizando la forma que posee el kultrun y que significa cada uno de ellos. Síntesis de la clase.

Despedida en mapudungün. Materiales Material escrito sobre el mito de creación para cada una de las alumnas. kultrun. Presentación en power point sobre cosmovisión mapuche. Lámina explicativa sobre la división física del espacio territorial y nombre que reciben los grupos mapuche según su ubicación geográfica.

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Fecha Tema Nº 3 Objetivo

28 de mayo de 2007 Religiosidad mapuche Conocer la importancia de la relación hombre – naturaleza – creador, de acuerdo a la cosmovisión mapuche. Actividades Monitores Alumnas Saludo en mapudungün. Las alumnas comentan lo que piensan sobre la religiosidad mapuche y las ideas preconcebidas que tiene de ella. Comentarios, preguntas y reflexiones de las alumnas sobre lo expuesto por los monitores, estableciendo diferencias entre las culturas mapuche y no mapuche. Comentarios sobre el valor que otorga la cultura mapuche a la relación hombre – naturaleza – creador y lo destacable de este respeto a la naturaleza. Formación de cuatro grupos de trabajo que deberán investigar y exponer distintos temas. Despedida en mapudungun.

Saludo en mapudungün. Comentarios sobre la sesión anterior y sobre la relación de ésta con el tema a tratar. Las alumnas comentan sus ideas sobre la religiosidad mapuche. Síntesis de las ideas entregadas por las alumnas. Explicación sobre la religiosidad mapuche, aclarando los mitos que pesan sobre la cultura, como su supuesto politeísmo. Dando a conocer al creador Chaw Nguechen y sus particularidades. Explicación sobre la importancia de la relación hombre – naturaleza – creador, y cómo éste creador entrega al pueblo mapuche todo lo necesario para subsistir a través de la naturaleza Se responden preguntas de las alumnas respecto del tema. Síntesis de la clase. Se les pide a las alumnas que conformen grupos de trabajo para la realización de una exposición sobre elementos culturales típicos mapuche: vestimenta típica, bailes, instrumentos musicales y alimentación. Despedida en mapudungün. Materiales

Presentación en power point sobre religiosidad mapuche.

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Fecha Tema Nº 4 Objetivo

04 de junio de 2007 Ceremonias mapuche Conocer las principales ceremonias mapuche, el por qué de la realización de cada una y su importancia dentro de la cultura. Actividades Monitores Alumnas Saludo en mapudungün. Comentario sobre algunas

Saludo en mapudungün. Comentarios sobre la sesión anterior. Se explica brevemente de que tratará la sesión y se realizan preguntas a las alumnas para saber si conocen algunas ceremonias mapuche y su significado. Se explican las principales ceremonias mapuche: matrimonio, machitun, nguillatun y We Tripantu, dejando en claro que actividades se realizan en cada una de ellas y las importancia de éstas dentro de la cultura, enfocándose principalmente en el We Tripantu y su sentido para el pueblo mapuche. Se responden preguntas aclarando dudas. Síntesis de la sesión. Apoyo a las alumnas en la preparación de su exposición, entrega de material a cada grupo para facilitar la búsqueda y resolución de dudas. Despedida en mapudungün.

ceremonias

conocidas y que aspectos se conoce de ellas. Las alumnas expresan sus opiniones y dudas sobre cada una de las ceremonias mapuche explicadas y las relacionan con las de las de la cultura no mapuche a partir de sus semejanzas y diferencias, como por ejemplo el hecho que la cultura mapuche celebre el We Tripantu o año nuevo en invierno y no en verano como lo hace la cultura no mapuche. Las alumnas se organizan en grupos de

trabajo y preparan su exposición con apoyo de los monitores. Despedida en mapudungun.

Materiales

Presentación en power point con las principales ceremonias mapuche.

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Fecha Tema Nº 5 Objetivos

11 de junio de 2007 Exposiciones sobre elementos culturales típicos mapuche: vestimenta, alimentación instrumentos musicales y bailes. Conocer la vestimenta típica mapuche, instrumentos musicales y sus principales características, además de algunos bailes y su significado según la cosmovisión mapuche. Conocer los principales alimentos consumidos por el pueblo mapuche y su vigencia en la dieta actual. Actividades Monitores Alumnas Saludo en mapudungun. Exposición de cada uno de los grupos de trabajo: Instrumentos musicales. Bailes típicos. Vestimenta típica, y Alimentación. Se concluye las exposiciones con este tema para llevar a cabo una degustación de alimentos típicos preparado por las alumnas y los

Saludo en mapudungun. Síntesis de la sesión anterior y relación con esta sesión, ya que todos o la gran mayoría de los elementos culturales típicos a exponer por las alumnas están presentes en las ceremonias ya vistas. Síntesis de cada tema expuesto, desarrollados en el siguiente orden: Instrumentos musicales. Bailes típicos. Vestimenta típica, y

Alimentación. monitores. Se concluyen las exposiciones con este tema para llevar a Comentarios de las alumnas sobre las cabo una degustación de alimentos típicos preparado por las alumnas y los monitores. Síntesis general de los temas expuestos. Despedida en mapudungün. exposiciones realizadas. Despedida en mapudungün.

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Materiales

Materiales preparados por a las alumnas para las exposiciones: Láminas con imágenes de vestimenta típica mapuche. Láminas con imágenes de instrumentos musicales mapuche. Lámina con los principales bailes mapuche y breve explicación de su significado. Lámina con platos típicos mapuche. Alimentos típicos mapuche: sopaipillas, catutos, tortillas, mate, piñones, chancho en piedra, entre otros.

Materiales aportados por los monitores para apoyar las exposiciones: - Instrumentos típicos mapuche: trompe, kultrun, kullkull, trutruka, pifilka, entre otros. Alimentos típicos mapuche: sopaipillas, catutos, tortillas, mate, piñones, chancho en piedra, entre otros.

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Fecha Tema Nº 6 Objetivo

18 de junio de 2007 Familia y sistema de enseñanza mapuche. Valorar la propia familia y conocer las denominaciones de uso cotidiano de los integrantes de la familia mapuche. Conocer el sistema de enseñanza mapuche y valorar la importancia de la familia y el rol de los ancianos en la formación integral de la persona. Actividades Monitores Alumnas Saludo en mapudungun. Comentarios de las alumnas sobre el concepto de familia y sobre la familia de cada una. Las alumnas realizan de manera individual su propio árbol genealógico de acuerdo al modelo presentado. Las alumnas comentan sobre la importancia de sus familias en su formación y cómo creen ellas que es el sistema de enseñanza mapuche. Las alumnas comentan el sistema de enseñanza mapuche, de acuerdo a lo explicado por los monitores, comentan y relacionan situaciones similares vividas por ellas. Destacando el respeto que hay que tener por las personas ancianas, no sólo por su edad. Despedida en mapudungun.

Saludo en mapudungun. Felicitaciones a las alumnas por el trabajo realizado para las exposiciones. Se realizan preguntas sobre la familia a las alumnas, qué es para ellas, qué importancia tiene, cómo es su familia y quiénes la integran. Explicación del concepto de familia y cómo se conforma el grupo familiar mapuche, presentación de un árbol genealógico y explicación de éste. Se realiza preguntas la s alumnas sobre la importancia de su familia, en su formación personal y en su educación en general, además de cómo creen ellas que es el sistema de enseñanza de la cultura mapuche. Se explica a las alumnas cómo es el sistema la importancia de la familia en este de enseñanza mapuche, dejando en claro proceso, en especial de las personas más ancianas, ya que son ellas las más sabias y por lo tanto las que transmiten los conocimientos, utilizando variados recursos Síntesis de la sesión. Despedida en mapudungün. Materiales

Presentación en power point sobre la familia y sistema de enseñanza mapuche.

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Fecha Tema Nº 7 Objetivo

29 de junio de 2007 Celebración del We Tripantu (año nuevo mapuche) Mostrar principios de aprendizaje que se viven en la cultura mapuche. Sensibilizar a las alumnas y alumnos, docentes, personal administrativo y comunidad educativa en general, sobre el significado e importancia del We Tripantu. Realizar actividades teóricos y prácticos culturales en relación del We Tripantu, tales como, su significado e importancia dentro de la cultura mapuche. Difundir y proyectar la importancia del We Tripantu mapuche en la comunidad escolar. Actividades

En el lugar donde se realizará la ceremonia se reúnen los invitados, profesores, directivos, alumnos y alumnas, asesor cultural y monitores. Uno de los monitores recita un poema sobre el año nuevo mapuche. El asesor cultural da la bienvenida todas las personas participantes de la ceremonia, explicando el sentido y el porqué de la realización de ésta. Se realiza una rogativa guiada por el asesor cultural, el cual hablando en mapudungun guía la ceremonia, con ayuda de los alumnos invitados se planta un canelo y un rewe, posteriormente se canta y se baila a su alrededor, agitando ramas de un árbol nativo, al ritmo de los instrumentos musicales. La rogativa termina rodeando el canelo con las ramas del árbol que se agitaban. El asesor cultural dice algunas palabras para finalizar la ceremonia. Una alumna del taller lee un poema sobre el We Tripantu. Se agradece a las personas participantes su activa participación en la rogativa invitándoles a celebrar el We Tripantu cada año. Se invita a las personas a compartir alimentos a una sala preparada especialmente con platos típicos mapuche. Palabras de agradecimiento por la asistencia y participación. Despedida en mapudungun.

Materiales

Espacio físico: patio para la realización de la ceremonia y sala para compartir alimentos. Un canelo de 1.50cm Un rewe de 1.50cm Alimentos típicos: sopaipillas, tortillas, mote con huesillos, chancho en piedra, catutos, mate, piñones, etc. Instrumentos musicales mapuche: trompe, pifilka, trutruka, kullkull, kultrun, wada, kaskawilla, etc.

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3.9 Metodología de la intervención pedagógica en enseñanza básica Dentro de algunos aspectos y finalidades que motivaron esta iniciativa, se encuentran: Aumentar el conocimiento de la cultura mapuche-pewenche en un contexto educativo permanente. Incorporar elementos interculturales en la sala de clases en donde se trabaja con escolares de la etnia. Aumentar la comprensión de textos narrativos e informativos relacionados con la cultura de la zona mapuche-pewenche, mediante textos con macroescritura e ilustraciones. Durante un período de tres meses se trabajó no sólo contenidos de la cultura mapuchepewenche dentro y fuera de la sala de clases, en forma complementaria a los contenidos y aprendizajes esperados de este nivel educativo, dispuesto por el Ministerio de Educación; sino además, se trabajó en un contexto donde ambos grupos culturales (pewenche y colonos) pudieran aprender interrelacionadamente lo propio de cada uno. Como se dejó en claro anteriormente, se trabajó de manera complementaria, pues recientemente se está implementando la educación intercultural en las salas de clases con los Planes y Programas de Estudio para las etnias originarias del país y por ende casi la totalidad de los establecimientos educacionales enseñan lo que está estipulado. A raíz de la creciente necesidad de abordar esta cultura se seleccionaron los contenidos del NB2 y la materia a trabajar, tanto por clase como por el mes de estudio. De esta forma se realizaron contextualizaciones de una u otra forma en los subsectores de aprendizajes. Para incorporar elementos de la cultura mapuche - pewenche en tercer año básico, se utilizaron diferentes estrategias y actividades de trabajo, las cuales se describen a continuación.

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Período Subsector: Tema Objetivo

Mes de marzo. Comprensión del Medio Natural Social y Cultural Clasificación de los animales vertebrados y el tiempo meteorológico NB1. Objetivos: Conocer e identificar animales de la zona de origen de los alumnos y alumnas (Santa Bárbara y Sector Cordillerano). Identificar y describir el medio ambiente donde viven y se desplazan los animales que los alumnos conocen. Conocer y distinguir el tipo de alimento de consumo de los animales.

Actividades Alumna en práctica Saludo en mapudungún (Mari-mari…). Lluvia de ideas para abordar la clase con los conocimientos previos de los alumnos Escribe materia en pizarra. Se presenta material visual. Ejemplo dibujo y conocidos por ellos. Se despide en mapudungún. escritura español y de animales en mediante animales Alumnos(as) Los alumnos y alumnas aprendían a leer ilustraciones el nombre de de conocimiento global y Kawellu

que se ubican en distintas zonas del país. Ejemplo: Caballo (español) (chedungun).

Los alumnos caracterizaban animales según desplazamiento, hábitat y alimentación. Al término de la Unidad los alumnos realizaron una maqueta donde describieron el tiempo meteorológico contextualizado a su realidad y zona de origen como también a su descripción (flora y fauna).

también

Materiales

Dibujos e ilustraciones de animales. Mapa de chile según sus zonas y paisajes naturales donde encontramos flora y fauna. Vídeo educativo de animales que conforman la fauna.

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Período Subsector Tema Objetivo

Mes de marzo Educación Matemática. Conociendo un nuevo ámbito numérico Leer y escribir números de un mayor ámbito numérico Actividades Alumna en práctica Alumnos(as)

Saludo en mapudungún (Mari-mari…). Lluvia de ideas para abordar la clase con los conocimientos previos de los alumnos Escribe materia en pizarra. Se presenta material visual. Entrega guías de trabajo en relación a escritura, lectura, operaciones matemáticas. Se ejemplifican ejercicios como resolución de problemas donde se dan nombre de los alumnos: Isabel Pavian viaja desde su casa cuatro horas para llegar al colegio. Si tuviera que viajar ida y regreso ¿Cuántas horas demoraría Despedida en mapudungún.

Los alumnos escriben, leen y cantan números que forman parte del sistema decimal. Ejemplo : Epu mari ta epu mari, epu mari ta epu mari, Kula mari ta kula mari, kula mari ta kula mari… Esta canción esta relacionada a las decenas y se canta hasta llegar al cien. También los alumnos amplían su conocimiento numérico incorporando adecuadamente una escritura en español y mapudungun, como por ejemplo: Pataka = cien, Warangka = mil.

Materiales

Lista de números escritos en español y chedungun del uno al diez y otros en láminas para el diario mural (grandes)

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Período Subsector Tema Objetivo

Mes de marzo Educación Tecnológica. Analizar distintos y variadas clases de objetos tecnológicos Reconocer la importancia que tienen la creación de objetos tecnológicos como solución a problemas de la vida cotidiana. Actividades Alumna en práctica Alumnos(as) En esta Unidad se trabajó en torno a una la vestimenta como avance tecnológico y las prendas de vestir como objetos. Esta unidad fue trabajada desde esta perspectiva para considerar las similitudes y diferencias entre la usada y típica de la cultura mapuche-pewenche como de las personas que no pertenecen a este grupo étnico. Esto fue así para abordar ambos contexto. Los niños y niñas elaboraron títeres de dedos en donde utilizaron distintos materiales para dar forma a vestimenta de cada uno y en especial de los mapuches-pewenche. Exponen frente a sus compañeros sus títeres diseñados dando características del tipo de vestimenta empleada o representada en ellos. Realizan una pequeña función de títeres delante del curso (actividad que fue considerada en lenguaje y comunicación, por el dialogo utilizado por los alumnos

Saludo en mapudungun. Lluvia de ideas para abordar la clase con los conocimientos previos de los alumnos Se comenta la importancia que tiene el ser Humano en ingeniar formas y objetos para satisfacer necesidades básicas, como por ejemplo la ropa (zapatos, chaleco…) Entrega de material concreto a niños(as) del hogar indígena. Despedida en mapudungun.

Materiales

Títeres de dedos Género Pegamento Otros materiales elegido por los niños.

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Período Subsector Tema Objetivo

Mes de marzo Lenguaje y Comunicación Producción de textos. Producir textos orales como escritos en relación a temas pertinentes a la cultura mapuche-pewenche Actividades Alumna en práctica Alumnos(as) Los alumnos producen por escrito y en forma oral textos como: cuentos poemas, relacionados específicos de la cultura. a temas

Saludo en mapudungün. Lluvia de ideas para abordar la clase con los conocimientos previos de los alumnos Despedida en mapudungün.

Ejemplo: poemas sobre el piñón, el otoño.

Cuadernos de los alumnos. Materiales

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Dentro de los otros contenidos trabajados de esta manera están:
Subsector Comprensión del medio Natural Social y Cultural Educación Matemáticas Lenguaje y Comunicación Educación Física Contenido El Tiempo Metereológico. El Universo (creación). Resolución de problemas matemáticos Operatorias Producción de textos narrativos (cuentos) Desarrollo de ejercicios que contemplan habilidades y destrezas psicomotoras Los alumnos se expresan mediante técnicas para la Educación Artística elaboración de obras de arte en torno a las líneas (contenido que se trabajó también en matemática y que permitió dar una explicación a las cosas encontradas en su entorno, pues estas poseían distintas líneas según su clasificación y eran empleadas por ellos en la confección de un objeto.

En relación a instancias escolares:
Instancias Día de la madre Actividad Los alumnos trabajaron poemas, cartas, para la mamá. Los alumnos se expresaron artísticamente mediante la música y su voz. Celebración de año nuevo de los alumnos Compusieron poemas y cuentos en relación a esta ceremonia de celebración. Participaron directamente en esta ceremonia

En general se trataron diversos temas de manera planificada y espontánea en el transcurso de las clases llevado a cabo en el tercer año de la escuela A. También se recurrió a distintos materiales audiovisuales, concretos que apoyaron las clases para incrementar el conocimiento en relación a lo propio de los estudiantes. Por último los se realizaban dinámicas como: cantar durante la sala, practicar juegos, realizar mímicas, pequeñas dramatizaciones. Entre las técnicas de aprendizaje se encuentran la utilización de material visual acompañado de una macro escritura en mapudungun y español, uso de guías dinámicas, material concreto, otros.

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3.10 Procedimientos de análisis de los datos recabados

Los resultados que arroja la aplicación del instrumento a la muestra que mide el nivel de conocimientos específicos de la cultura mapuche pewenche, tanto para educación básica como para educación media, fueron tabulados de acuerdo al criterio de los investigadores, los cuales se enuncian a continuación: Ascendencia indígena Sexo Edad Tipo de educación Nivel de escolaridad Comunidad de origen Residencia escolar Comuna donde estudia Manejo de la lengua indígena Los resultados que arroja la aplicación de los instrumentos a la muestra (Test de autoestima escolar (TAE) para educación básica e Inventario de autoestima de Coopersmith para educación media fueron tabulados de acuerdo a la normas estandarizadas de ambos test. Luego se comparan los promedios de cada variable con la prueba t de Student. Después de recolectar los datos, se trabajó con el estadístico t Student para grupos independientes con el fin de comparar los resultados en los instrumentos aplicados de dos grupos, en dos mediciones diferentes, se comparó el Grupo Control (no expuesto a la integración de elementos culturales) y el Grupo Experimental. Con el fin de medir los logros alcanzados por el Grupo Experimental, se llevó a cabo la comparación de los promedios obtenidos en el pre-test y el post-test (comparación antes – después), utilizándose para ello la t Student para grupos independientes, en cada una de las variables de la investigación.

CAPITULO IV: ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS

58

Análisis cualitativo y cuantitativo de los datos recabados para enseñanza Media Primera etapa: Estudio Descriptivo Con la ayuda de la tabulación de los datos recabados, fue posible realizar el análisis que se presenta a continuación, correspondiente a la primera etapa de nuestra investigación. AUTOESTIMA Y FACTORES RELACIONADOS Para responder a la pregunta que relaciona el nivel de autoestima y la edad de los jóvenes con ascendencia de Enseñanza Media, es necesario realizar el cálculo del coeficiente de correlación producto – momento de Pearson con las variables edad en años y puntaje de autoestima en las cuatro categorías del inventario de Coopersmith

curso 1° EM

r edad / AG r = 0.50361 n= 26 α = 0,01

r edad/ AS r = 0.189 n= 26 α = 0,01 r = 0.1622 n= 25 α = 0,01 r = 0.16863 n= 16 No Significativo r = 0.01076 n= 5 No Significativo

r

edad / AE

r edad/ AH r = 0.2067 n= 26 α = 0,01 r = 0.001 n= 25 α = 0,01 r = 0.12606 n= 16 No Significativo r = 0.05338 n= 5 No Significativo

r edad/ AT r = 0.3582 n= 26 α = 0,10 r = 0.4558 n= 25 α = 0,05 r = 0.06756 n= 16 No Significativo r = 0.12174 n= 5 No Significativo

r = 0.11390 n= 26 α = 0,01 r = 0.4626 n= 25 α = 0,05 r = 0. 23610 n= 16 No Significativo r = 0.65740 n= 5 No Significativo

2° EM

r = 0.5 n= 25 α = 0,01

3° EM

r = 0.07834 n= 16 No Significativo

4° EM

r = 0.08998 n= 5 No Significativo

Si bien las correlaciones de Pearson son significativas entre la edad y algún tipo de autoestima en 1° 2° y 3° año, se puede ver que aumenta la autoestima en una población , de estudiantes que pertenecen ya al grupo privilegiado ( X = 24% aprox.) de los que pueden seguir estudios de Enseñanza Media y mantenerse en el sistema sin desertar. Cabe considerar que de este grupo las deserciones se presentan en 3° y 4° Medio Análisis de los factores asociados al puntaje más alto de autoestima

59

Vive en Alto Hogar Internado Con ambos padres Con otros parientes Sólo con la madre Sólo con el padre Total 2 8 17 1 1 2 31

Nivel de autoestima Bajo 2 25 14 1 1 1 44

Del total de los alumnos y alumnas con ascendencia se procedió a analizar el nivel de autoestima considerando las personas con quienes viven, de acuerdo a este análisis concluimos que el 22.6% de los alumnos que presentan un alto nivel en su autoestima vive con ambos padres, en contraposición con el 33.3% de los alumnos que presentan un bajo nivel de autoestima que vive durante el periodo académico en un internado. Sería conveniente analizar además dentro de este mismo punto las relaciones interpersonales dentro de la familia y la calidad de las interacciones de la misma. Además del análisis de la situación laboral de los padres de estos alumnos. Resumen de los promedios obtenidos en la PCE para Educación media y relación con el nivel o curso en el que se encuentran de los estudiantes
Aspecto Edad - conocimiento Muestra total Edad - conocimiento 1º medio Edad - conocimiento 2º medio Edad - conocimiento 3º medio Edad - conocimiento 4º medio 6 50 8.3 No Significativo 25 18 257 168 10.28 9.3 No Significativo No Significativo 26 254 9.769 No Significativo n 75 Σ 729

x
9.72

Conclusión No Significativo

Conclusión:

60

Considerando que la prueba de conocimientos específicos sobre la cultura mapuche – pewenche para educación media tiene un puntaje ideal de 21 puntos, se puede concluir que los alumnos con ascendencia indígena de los liceos de la provincia del Bío Bío no presentan un conocimiento mayor sobre su cultura, ya que en promedio no alcanzan a responder correctamente el 50% de los conocimientos medidos por este instrumento. En lo que respecta a la existencia de diferencias en el nivel de conocimientos en relación al nivel o curso en el que se encuentran los alumnos, se puede decir que existe una leve diferencia negativa a medida que los alumnos avanzan en el nivel de estudios, la que se puede observar al comparar los promedios obtenidos en 1º , 3º y 4º medio, los que presentan una baja que si bien no es altamente significativa nos entrega como dato importante el hecho de que a medida que el nivel de escolaridad de los alumnos aumenta, disminuye a la vez el nivel de conocimientos específicos sobre la cultura a la que pertenecen, lo que se aprecia aun más si los estudiantes se encuentran insertos, durante el periodo escolar, en centros urbanos más amplios y abiertos a la globalización. Resumen de los promedios obtenidos en la PCE para Educación media y relación con el género y el nivel o curso en el que se encuentran de los estudiantes
Aspecto Edad - conocimiento Damas total muestra Edad - conocimiento Varones total muestra Damas 1º Medio Varones 1º Medio Damas 2º Medio Varones 2º Medio Damas 3º Medio Varones 3º Medio Damas 4º Medio Varones 4º Medio 33 14 16 14 10 7 10 5 2 306 139 155 108 112 79 76 62 9 9.272 9.928 9.687 7.714 11.2 11.285 7.6 12.4 4.5 No Significativo No Significativo No Significativo No Significativo Significativo Significativo No Significativo No Significativo No Significativo

n
42

Σ
397

x
9.452

Conclusión
No Significativo

Conclusión:

61

De acuerdo a lo observado en el cuadro, en lo que respecta a la existencia de diferencias en el nivel de conocimientos en relación al género, considerando del toral de la muestra de los y las jóvenes con ascendencia indígena, se puede decir que no existe diferencia a nivel global, pues si bien las damas presentan 0.18 puntos a favor, este valor no es significativo para el estudio. Por la razón presentada anteriormente se dan a conocer ahora las conclusiones realizadas a partir de las comparaciones entre los promedios por género y por nivel educacional. Respecto a la existencia de diferencias en el nivel de conocimientos en relación al género y al nivel o curso en el que se encuentran los alumnos y alumnas, se puede decir que existe una importante diferencia en 3º y 4º medio a favor de las damas, de 3.685 puntos en 3º y de 7.9 puntos en 4º medio, respectivamente. Valores que nos permiten concluir que las damas presentan un mayor nivel de conocimientos sobre la cultura en estos cursos, más no nos permiten generalizar debido a la cantidad de alumnos y alumnas presentes en estos niveles o cursos. Si bien existe también una diferencia significativa, de 3.486 puntos, a favor de los varones de 2º medio, esto se debe a la presencia de alumnos que se encuentran internos en una situación bastante especial, viven en una especie de colonia por lo que tratan de mantener su cultura lo más viva posible, alumnos que están en contraste con alumnas que se encuentran en centros urbanos donde la globalización las ha hecho olvidar su cultura de origen. Análisis cuantitativo de los datos recabados para la primera etapa Como no podemos establecer los resultados de los datos sin el correspondiente análisis de rigor a nivel paramétrico, se presenta a continuación el análisis de datos correspondiente a las hipótesis de trabajo, que en el que en el caso de educación básica, se realizó de forma manual con calculadora y, en el caso de educación media, a través de una planilla Excel, análisis que son fundamentales para poder concluir fehacientemente.

Hipótesis 1:

62

Ha: El promedio en el Inventario de autoestima de escolares de Ed. media con ascendencia mapuche-pewenche es mayor cuando se encuentran más cerca de sus comunidades de origen. Ho: El promedio en el inventario de autoestima de escolares de Ed. Media con ascendencia mapuche pewenche es menor cuando se encuentran más cerca de sus comunidades de origen. Tabla Nº 1
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas desiguales Los Ángeles Media Varianza Observaciones Diferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(T<=t) una cola Valor crítico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crítico de t (dos colas) 32,32 44,72666667 25 0 48 1,013480594 0,15795614 1,677224197 0,31591228 2,010634722 Santa Barbara 30,48 37,67666667 25

α = 0.05 lo que equivale a una confianza del 95%. Nivel de significación Distribución a utilizar t de Student con (n-2) grados de libertad.

t 0.05 (48) = 1.677unilateral
Si /t/ ≥ t0.05 (48)= 1,677

Se rechaza la hipótesis alternativa a favor de la hipótesis nula

/t/=1,013 < t0.05 (48) = 1,677

Conclusión:

63

Puesto que /t/=0.681(Los Ángeles v/s Santa Bárbara) < t0.05 (198) = 1.652 no se encuentra dentro de la región rechazo, por tanto no existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula a favor de la alternativa, es decir el promedio en el inventario de autoestima escolar de Coopersmith de escolares de enseñanza media no aumenta cuando ellos están estudiando cerca de su comunidad de origen. Hipótesis 2: Ha: Existen diferencias por género en el nivel de autoestima en escolares de enseñanza media de la provincia del Bío-Bío. Ho: No existen diferencias por género en el nivel de autoestima en escolares de enseñanza media de la provincia del Bío- Bío. Tabla Nº 2
Comparación entre el nivel de autoestima entre Mujeres y Hombres pewenche mujeres pew Media Varianza Observaciones Diferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(T<=t) una cola Valor crítico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crítico de t (dos colas) 27.95238095 53.80255517 41 0 74 -0.95435858 0.171570109 1.666599019 0.343140218 1.993944352 hombres pew 29.6 59.48235294 35

Nivel de significación α = 0.05 lo que equivale a una confianza del 95%. Distribución a utilizar t de Student con (n-2) grados de libertad. Comparación en los niveles de autoestima de hombres y mujeres pewenche

t 0.05 (74 ) = 1,666bilateral
Si /t/ ≥ t0.05 (74)=1.666 Se rechaza la hipótesis alternativa a favor de la hipótesis nula.

64

/t/=0.954 < t0.05 (74) = 1.666 Conclusión: Puesto que /t/1=0.954 < t0.05 (76)=1.993 no se encuentra dentro de la región de rechazo, no existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa, es decir, no existe diferencia por género, entre hombres y mujeres pewenche, en el nivel de autoestima de los escolares de enseñanza media. Tabla Nº 3
Comparación entre el nivel de autoestima entre Mujeres y Hombres no pewenche mujeres no pew hombre no pew Media Varianza Observaciones Diferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(T<=t) una cola Valor crítico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crítico de t (dos colas) 30.43076923 47.28028846 65 0 104 -0.652722153 0.257838234 1.662765499 0.515676469 1.987932592 31.31707317 45.77195122 41

Comparación en los niveles de autoestima de hombres y mujeres no pewenche.

t 0.05 (104) = 1.662unilateral
Si /t/ ≥ t0.05 (104)=1,662 /t/=0.652 < t0.05 (104)= 1.662 Se rechaza la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa.

Conclusión: Puesto que /t/=0.652 < t0.05 (104)=1.662 no se encuentra dentro de la región de rechazo, no existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula a favor

65

de la hipótesis alternativa, es decir, no existe diferencia por género, entre hombres y mujeres no pewenche, en el nivel de autoestima de los escolares de enseñanza media. Hipótesis 3: Ha: Los escolares de Ed. Media CA que estudian a mayor distancia de su hogar tienen menor nivel de conocimientos específicos sobre la cultura mapuche -pewenche que los escolares CA que estudian a menor distancia de su hogar. Ho: No hay diferencia en el nivel de conocimientos sobre la cultura mapuche-pehuenche entre los escolares de Ed. Media CA que estudian a mayor distancia de su hogar y los CA que estudian a menor distancia de su hogar. Tabla Nº 4
Conocimiento Media Varianza Observaciones Diferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(T<=t) una cola Valor crítico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crítico de t (dos colas) Pewenche Liceo C 6,769230769 15,35897436 12 0 23 0,664268405 0,256710589 1,717144187 0,513421179 2,073875294 Liceo D 5,538461538 29,26923077 13

Nivel de significación α = 0.05 lo que equivale a una confianza del 95%. Distribución a utilizar t de Student con (n-2) grados de libertad. Comparación en los niveles de conocimiento entre el Liceo C y el Liceo D.

t 0.05 (23) = 1,717unilateral
Si /t/ ≥ t0.05 (23)=1.717 /t/=0.664 < t0.05 (23) = 1.717 Se rechaza la hipótesis alternativa a favor de la hipótesis nula.

66

Conclusión: Puesto que /t/=0.664 < t0.05 (23) = 1.717 no se encuentra dentro de la región de rechazo, no existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis alternativa a favor de la hipótesis nula, es decir, no existe diferencia significativa en el nivel de conocimientos entre las alumnas del Liceo C y los alumnos del Liceo D. Tabla Nº 5
Conocimiento Media Varianza Observaciones Diferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(T<=t) una cola Valor crítico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crítico de t (dos colas) Pewenche Liceo C 6,769230769 15,35897436 12 0 35 0,602208366 0,275940723 1,701130259 0,551881445 2,048409442 Liceo F 7,62 20,36 25

Nivel de significación α = 0.05 lo que equivale a una confianza del 95%. Distribución a utilizar t de Student con (n-2) grados de libertad. Comparación en los niveles de conocimiento entre el Liceo C y el Liceo F.

t 0.05 (35) = 1.701unilateral
Si /t/ ≥ t0.05 (35)=1.701 /t/=0.602 < t0.05 (35) = 1.701 Se rechaza la hipótesis alternativa a favor de la hipótesis nula.

Conclusión: Puesto que /t/=0.602 < t0.05 (35) = 1.701 no se encuentra dentro de la región de rechazo, no existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis alternativa a favor de la hipótesis nula, es decir, no existe diferencia significativa en el nivel de conocimientos entre las alumnas del Liceo C y los alumnos del Liceo F.

67

Tabla Nº 6
Conocimiento Media Varianza Observaciones Diferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(T<=t) una cola Valor crítico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crítico de t (dos colas) Pewenche Liceo C 6,769230769 15,35897436 12 0 35 5,425166363 6,22808E-06 1,708140189 1,24562E-05 2,05953711 Liceo E 14,12 16,36 25

Nivel de significación α = 0.05 lo que equivale a una confianza del 95%. Distribución a utilizar t de Student con (n-2) grados de libertad. Comparación en los niveles de conocimiento entre el Liceo C y el Liceo E.

t 0.05 (35) = 1,708unilateral
Si /t/ ≥ t0.05 (35)=1.708 Se rechaza la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa. /t/=5.425 > t0.05 (35) = 1.708

Conclusión: Puesto que /t/=5.425 > t0.05 (35) = 1.708 se encuentra dentro de la región de rechazo, existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa, es decir, existe diferencia significativa en el nivel de conocimientos entre las alumnas del Liceo C y los alumnos del Liceo E.

68

Tabla Nº 7
Conocimiento Media Varianza Observaciones Diferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(T<=t) una cola Valor crítico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crítico de t (dos colas) Pewenche Liceo D 5,538461538 29,26923077 13 0 36 -1,18879484 0,123895087 1,720743512 0,247790175 2,079614205 Liceo F 7,62 20,36 25

Nivel de significación α = 0.05 lo que equivale a una confianza del 95%. Distribución a utilizar t de Student con (n-2) grados de libertad. Comparación en los niveles de conocimiento entre el Liceo F y el Liceo F.

t 0.05 (36) = 1,720unilateral
Si /t/ ≥ t0.05 (36)=1.720 /t/=1.188 > t0.05 (36) = 1.720 Conclusión: Puesto que /t/=1.188 > t0.05 (36) = 1.720 no se encuentra dentro de la región de rechazo, no existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa, es decir, no existe diferencia significativa en el nivel de conocimientos entre los alumnos del Liceo D y el Liceo F. Tabla Nº 8
Conocimiento Pewenche Media Varianza Observaciones Hombres Liceo D 5,833333333 30,6969697 12 Liceo F 5,875 14,98214286 8

Se rechaza la hipótesis alternativa a favor de la hipótesis nula.

69

Diferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(T<=t) una cola Valor crítico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crítico de t (dos colas)

0 18 0,019794535 0,492212525 1,734063062 0,98442505 2,100923666

Nivel de significación α = 0.05 lo que equivale a una confianza del 95%. Distribución a utilizar t de Student con (n-2) grados de libertad. Comparación en los niveles de conocimiento entre el Liceo D y el Liceo F.

t 0.05 (18) = 1,734unilateral
Si /t/ < t0.05 (18)=1.734 Se rechaza la hipótesis alternativa a favor de la hipótesis nula. /t/=0,019 < t0.05 (18) = 1.734 Conclusión: Puesto que /t/=0,019 < t0.05 (18) = 1.734 se encuentra dentro de la región de rechazo, no existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa, es decir, no existe diferencia significativa en el nivel de conocimientos entre los alumnos del Liceo D y el Liceo F.

Tabla Nº 9
Conocimiento Pewenche Santa Bárbara Media Varianza 7,62 20,36 Antuco 14,12 16,36

70

Observaciones Diferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(T<=t) una cola Valor crítico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crítico de t (dos colas)

25 0 48 5,363299191 1,21946E-06 1,677926775 2,43892E-06 2,011738616

25

Nivel de significación α = 0.05 lo que equivale a una confianza del 95%. Distribución a utilizar t de Student con (n-2) grados de libertad. Comparación en los niveles de conocimiento entre el Liceo Cardenal Antonio Samore de Santa Bárbara y Liceo Víctor Ríos Ruiz de Antuco.

t 0.05 (48) = 1,677unilateral
Si /t/ ≥ t0.05 (48)= 1.677 Se rechaza la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa. /t/=5.363 > t0.05 (48) = 1.677 Conclusión: Puesto que /t/=5.363 > t0.05 (48) = 1.677 no se encuentra dentro de la región de rechazo, existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa, es decir, existe diferencia significativa en el nivel de conocimientos entre los alumnos del Liceo F y Liceo E.

Análisis cualitativo y cuantitativo de los datos recabados para enseñanza básica Primera etapa: Estudio descriptivo Los datos fueron sometidos a una revisión, comparación, correlación para comprobar su veracidad como para descubrir mediante ellos una realidad enriquecedora por su contexto, legado cultural e histórico, artístico, social, educativo.

71

Cuadro Nº 1: Resumen de los datos de pre-test y pos-test de los instrumentos utilizados

ESCUELAS Instancia de evaluación Instrumentos aplicados Prueba de Conocimiento Test de Autoestima Escolar PRE

GE POST PRE

GC POST

x
7.17

s

n

x
8.88

s

n

x
5.04

s

n

x
4.95

s

n

2.35

28

3.91

28

1.49

23

1.52

23

16.42

4.31

28

16.53

1.30

28

16.82

4.05

23

16.60

4.77

23

Análisis En este cuadro resumen queda en evidencia los puntajes y promedios obtenidos en cada instrumento aplicado. El GE obtiene un promedio en el pos-test de 8.88 muy superior al promedio del GC que es de 4.95 en el conocimiento sobre cultura mapuchepewenche. En relación a la autoestima los alumnos(as) tanto del GE como del GC presentan un promedio muy similar, considerado según los niveles de autoestima como “Normal”.

Cuadro Nº 2: Resumen de los datos obtenidos en pre-test y pos-test para cálculo con t de Student para grupos independientes CA Y SA

72

Análisis El presente cuadro muestra que los alumnos(as) CA y SA, tanto del GE como GC, presentan una autoestima “Normal”, sin embargo, los alumnos(as) SA presentan un nivel mayor que los alumnos(as) CA. En relación con el conocimiento sobre la cultura
Tipo Instrumentos aplicados TAE de alumnos CA TAE de alumnos SA PCE de la cultura mapuchepewenche alumnos CA PCE de la cultura mapuchepewenche alumnos SA
111 7.92 14 124 8.85 14 90 5.00 18 88 4.88 18 90 6.42 14 126 9.00 14 26 5.20 5 26 5.20 5

GE pre-test ∑
208

GE pos-test n ∑
214

GC pre-test ∑
77

GC pos-test n
5

X
14.85

X
15.28

n
14

X
15.40


74

X
14.80

n
5

14

252

18.00

14

249.

17.78

14

310

17.22

18

318

17.11

18

mapuche-pewenche los alumnos(as) con ascendencia, tanto del GE como del GC, obtienen mayor promedio en el pos-test que los alumnos y alumnas SA.

Cuadro nº 3: Resumen de los promedios obtenidos en la PCE para Educación básica y relación con el género de los estudiantes

73

Aspecto Edad - conocimiento Tercer año básico Edad - conocimiento Sexo femenino Edad - conocimiento Sexo masculino

n 19 7 12

Σ 116 40 75

x
6.1 5.714 6.25

Conclusión Significativo Significativo Significativo

Análisis: Considerando que la prueba de conocimientos específicos sobre la cultura mapuche – pewenche para educación básica tiene un puntaje ideal de 10 puntos, se puede concluir que los alumnos con ascendencia indígena de las escuelas de Santa Bárbara conocen en promedio, como mínimo, casi un 60% de de los saberes medidos por este instrumento. En lo que respecta a la existencia de diferencias en el nivel de conocimientos en relación al género, se puede decir que existe una diferencia a favor de los varones de 0.536 puntos, valor que no es altamente significativo por lo que no se puede generalizar que los varones tenga un conocimiento mayor al de las damas, ya que este ni siquiera alcanza a un punto de diferencia. Cuadro Nº 4: Resumen del pre y post-test por genero GE con ascendencia

Análisis Estos datos muestran que los hombres con ascendencia del GE presentan en el postTipo Instrumentos aplicados TAE hombres CA TAE mujeres CA PCE hombres CA PCE mujeres CA ∑
119 89 51 39

GE pre-test X
14.87 14.83 6.37 6.50

GE pos-test n
8 6 8 6


115 99 73 53

X
14.37 16.50 9.12 8.83

n
8 6 8 6

test mayor nivel de conocimiento sobre la cultura mapuche-pewenche y las mujeres una autoestima superior al de los hombres (2.13). Respecto a la autoestima de las alumnas
74

CA del GE presentan un promedio superior al de los hombres en el post-test, sin embargo esta diferencia (t obtenido = 1.086) no logra ser significativo según valor crítico de t (t (12)= 1.782). Cuadro Nº 5: Resumen del post-test TAE GC CA indígena y factor “con quien viven”
Alumnos CA Alumno 1 GC Alumno 2 GC Alumno 3 GC Alumno 4 GC Alumno 5 GC PORCENTIL Puntaje B 20 11 11 12 20 60% SI SI SI SI 40% Muy baja autoestima Baja autoestima Autoestima normal SI Vive con
5 3 5 5 5

Cuadro Nº 6: Resumen del post-test TAE GE CA indígena y factor “con quien viven”

75

Alumnos CA Alumno 1 GE Alumno 2 GE Alumno 3 GE Alumno 4 GE Alumno 5GE Alumno 6 GE Alumno 7 GE Alumno 8 GE Alumno 9 GE Alumno 10 GE Alumno 11 GE Alumno 12 GE Alumno 13 GE Alumno 14 GE PORCENTIL

Puntaje B

Muy baja autoestima

Baja autoestima

Autoestima normal SI SI

Vive con
1 3 1 1 1

14
19 8 12 10 16 13 17 12 17 18 20 SI SI SI SI

SI SI SI SI SI SI SI SI 0% 35% 65%

1 1 1 1 1 1 1 1 5

20 12

Cuadro Nº 7: Resumen del post-test TAE con ascendencia indígena

PROMEDIO TOTAL TOTAL CA 19 PORCENTAJE 0 0

GE CA 14.8 Muy baja autoestima Baja autoestima 8 42%

GC CA 14.8 Autoestima normal 11 57.9%

Análisis Como se puede apreciar en el cuadro resumen N° 7, que muestra los distintos niveles de autoestima de alumnos(as) CA, un 57,9% del total de las muestras (GE y GC) presenta una autoestima normal, a su vez no hay alumnos que presenten un nivel de Muy bajo de autoestima. Teniendo presente que los alumnos CA del GE presentan un nivel más alto que los del GC. Los alumnos CA indígena no obtienen un promedio alto en autoestima.

76

Además la relación que tienen los niños y niñas en el Hogar Indígena con pares de sus mismas características culturales los acerca más a su lugar de origen y familia. Análisis cuantitativo de los datos recabados para enseñanza Media Segunda etapa: Análisis cuantitativo de los datos recabados Estudio cuasi-experimental Como no podemos establecer los resultados de los datos sin el correspondiente análisis de rigor a nivel paramétrico, se presenta a continuación el análisis de datos correspondiente a las hipótesis de trabajo, que en el que en el caso de educación básica, se realizó de forma manual con calculadora y, en el caso de educación media, a través de una planilla Excel, análisis que son fundamentales para poder concluir fehacientemente. Hipótesis 4: Ho: El promedio del post – test es igual al promedio del pre test del grupo experimental de enseñanza media en el test de conocimientos específicos de la cultura mapuche pewenche. A continuación se detallan los puntajes obtenidos por los alumnos y alumnas en pre test y post test

Cuadro resumen de los datos obtenidos en pre - test

Liceo Instrumentos aplicados

Grupo Experimental

Grupo Control

X

s

n

X

s

n

77

Inventario Coopersmith Test de Conocimientos de la cultura mapuchepewenche

39,85

6,651

20

31,85

5,887

20

3,6

2,854

20

6,05

5,384

20

Es posible apreciar que no existe diferencia significativa entre el GE y el GC en el pretest tanto en el Inventario de Autoestima de Coopersmith como en el test de Conocimientos específicos sobre la cultura mapuche pewenche, de acuerdo con los análisis estadísticos realizados sobre los datos del pre test. En relación con la prueba t podemos concluir que no existen diferencias significativas entre estos grupos. Cuadro resumen de los datos obtenidos en post – test

Liceo
Instrumentos aplicados Inventario de Coopersmith Test de Conocimientos específicos de la cultura mapuche- pewenche

Grupo Experimental
X 25,35 s 6,285 n 20 20

Grupo Control
X 31,85 5,85 s 5,887 4,084 n 20 20

8,8

5,287

Mientras que en el GE hubo un incremento en sus promedios respecto al pre- test, en el GC estos tendieron a mantenerse.

Cuadro resumen de los datos obtenidos en pre – test y post – test

Liceo

Grupo Experimental

Grupo Control

78

Instancia de evaluación Instrumentos aplicados Inventario de Coopersmith Test de Conocimientos de la cultura mapuchepewenche

Pre - test X s n 20 X

Post - test s 6,285 n 20 X

Pre - test s 5,887 n 20 X

Post – test s 5,887 N 20

30,85 6,651

25,35

31,85

31,85

3,6

2,854

20

8,8

5,287

20

6,05

5,384

20

5,85

4,084

20

Cuadro resumen de los datos obtenidos en pre – test para cálculo con t de Student para grupos independientes
Grupo Experimental X n

Liceo

Grupo Control

Instrumentos aplicados

X

N

Inventario Coopersmith alumnas pewenche

186

31

20

199

33.10

20

Inventario Coopersmith alumnas no pewenche Test de Conocimientos específicos de la cultura mapuchepewenche alumnas pewenche

431

30.78

20

438

31.28

20

29

4.8

20

63

10.5

20

Test de Conocimientos específicos de la cultura mapuchepewenche alumnas no pewenche

49

3.5

20

113

8.07

20

t Student grupos independientes

t =

x 1 − x 2 − (µ 1 − µ 2 ) 1 1 Sc + n1 n2
79

Formula utilizada para calcular los valores t de los grupos experimental y control, cuyos resultados se presentan a continuación

Resumen de valores observados de t para grupos independientes
Instrumentos aplicados Inventario de Coopersmith alumnas pewenche Inventario Coopersmith alumnas no pewenche Test de conocimientos cultura mapuche pewenche alumnas pewenche Test de conocimientos cultura mapuche pewenche alumnas no pewenche 2.367 0.89 3.730 0.25 1.948 0 Grupo Experimental t 1.582 Grupo Control t 0

Conclusión: En el grupo experimental, los valores del Inventario de Autoestima de Coopersmith y del test de conocimientos sobre cultura mapuche pewenche son significativos, tanto en alumnas pewenche como en alumnas no pewenche, porque:

Alumnas pewenche /t/ ≥ t 0.05 (5)= 2.015 Alumnas no pewenche /t/ ≥ t0.05 (13)=1.771

80

En el grupo control los valores del Inventario de Autoestima de Coopersmith y del test de conocimientos sobre cultura mapuche pewenche no es significativo, tanto en alumnas pewenche como en alumnas no pewenche, es decir: Alumnas pewenche /t/ ≤ t0.05 (5)= 2.015 Alumnas no pewenche /t/ ≤ t0.05 (13)=1.771 Los valores t fueron obtenidos comparando los puntajes del grupo experimental y grupo control en las mediciones de pre y post test de autoestima y conocimientos sobre la cultura mapuche pewenche.

Hipótesis 5: Ho: No existe correlación entre el nivel de conocimientos de la cultura mapuche pewenche y en nivel de autoestima de los alumnos con ascendencia indígena.

81

Cuadro resumen de los resultados obtenidos en las correlaciones del post test de conocimientos específicos – post Inventario de Coopersmith por categorías en las alumnas con ascendencia mapuche pewenche pertenecientes al taller.

Correlación Post conocimiento Post autoestima Categoría G Post conocimiento Post autoestima Categoría s Post conocimiento Post autoestima Categoría E Post conocimiento Post autoestima Categoría H Post conocimiento Post autoestima Total Bruto

Valor Teórico

Valor Obtenido

Conclusión Correlación no significativa

0.811

0.114

0.8

0.00

No existe correlación

0.811

0.1769

Correlación no significativa

0.811

0.317

Correlación no significativa

0.811

0.075

Correlación no significativa

Conclusión: En las alumnas con ascendencia pertenecientes al taller de lengua y cultura mapuche no se registró una correlación significativa entre el nivel de conocimiento sobre la cultura mapuche pewenche y su nivel de autoestima en ninguna de las categorías medidas por el instrumento. Por tanto, no existe correlación entre ambas variables en el GE. Análisis cuantitativo de los datos recabados para enseñanza básica Segunda etapa: Análisis cuantitativo de los datos recabados Estudio cuasi-experimental

82

Para este análisis, se utilizaron las siguientes fórmulas: t Student grupos independientes

t =

x 1 − x 2 − (µ 1 − µ 2 ) 1 1 Sc + n1 n2

Fórmulas para calcular la t Student

Sc =

(n 1 − 1 )S 12

+ (n 2 − 1 )S 22 n1 + n 2 − 2

S

2

 n 2  1  n 2  ∑ x − x  2  = i = 1 i = ∑ xi − n x   n − 1  i =1 n −1     

(

)

t Student grupos relacionados

 x pretest − x npostest ( ∑ d )2  n 2 ∑ d − i =1 n t =  i =1 n ( n −1)   
Hipótesis 1:

     

Ho: Los escolares del G.E de 3º de Ed. Básica no incrementan significativamente su promedio en el post-test sobre conocimientos específicos de la cultural mapuchepewenche en relación al pre-test.

83

Tabla Nº 1
PRUEBA DE CONOCIMIENTO CULTURAL G.E Pre-test Pos-test 8.889 -49 187 28 4.275 28

∑d
∑d
n Valor observado de t
2

x

7.179

Nivel de significación

α = 0.05 la que equivale a una confianza del 95%.

Distribución a utilizar t de Student con (n – 1) grados de libertad. Se rechaza la hipótesis nula en favor de la t 0 . 05 27 = 1 . 703 unilateral hipótesis alternativa.

( )

Si t ≥ t 0 .05 (27 )
Conclusión: se encuentra dentro de la región de aceptación, por ende existe evidencia para rechazar la hipótesis nula a favor de la alternativa, es decir, el promedio que logran los alumnos del GE en el pos-test es significativamente superior al promedio del pre-test y la inclusión de la cultura mapuche-pewenche en el aula de clases permitió incrementar el nivel de conocimiento sobre esta etnia.

Puesto

que

t = 4 . 275 > t 0 .05 (27 ) = 1 . 703

Hipótesis 2: Ho: Los escolares de enseñanza básica de tercer año del G.E no logran mejor promedio en el post-test sobre conocimientos específicos de la cultura mapuche-pewenche que los escolares del G.C.

Tabla Nº 2 1.303 1.522 POS PRUEBA DE CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS S n Valor observado de t

x

Pos-test GE Pos-test GC 28 23 8.889 4.957 2.767

84

Nivel de significación α = 0.05 la que equivale a una confianza del 95%. Distribución a utilizar t de Student con (n – 2) grados de libertad.

t 0 . 05 (49 ) = 1, 671 unilateral

Si t ≥ t 0 .05 (49 )
Conclusión:

Se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.

se encuentra sobre la región de aceptación, se rechaza la hipótesis nula a favor de la alternativa, pues la diferencia es altamente significativa entre el G.E y el G.C. Por tanto, se confirma que la inclusión de elementos sobre la cultura mapuche-pewenche en el G.E permitió obtener en el pos-test un promedio muy superior al del G.C.

Puesto

que

t = 2 , 767 > t 0 . 05 (49 ) = 1 . 671

Hipótesis 3 Ho: No hay diferencia significativa entre el pre-test y pos-test del Test de Autoestima de los escolares del G.E.

Tabla Nº 3

Pre-test 16,429

Pos-test 16,536 -3 333

∑d
∑d
2

N Valor observado de t

28 0,169

28

Nivel de significación α = 0.05 la que equivale a una confianza del 95%. Distribución a utilizar t de Student con (n – 1) grados de libertad.

85

t 0 .05 (27 ) = 1 . 703 unilateral

Si t ≥ t 0 .05 (27 )
Conclusión:

Se rechaza la hipótesis nula a favor a la hipótesis alternativa.

se encuentra dentro de la región de rechazo, por ende se acepta la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa, es decir, no hay diferencia significativa entre en el promedio del pre-test y post-test de los alumnos del G.E.

Puesto

que

t = 0 ,169 < t 0 . 05 (27 ) = 1 . 703

En relación con los alumnos CA indígena Hombres v/s Mujeres en Post-test.
Resumen prueba t para dos muestras suponiendo varianzas desiguales hombres Media Varianza Observaciones Diferencia hipotética de las medias Grados de libertad Estadístico t P(T<=t) una cola Valor crítico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crítico de t (dos colas) 14,375 17,4107143 8 0 12 -1,08634356 0,14933375 1,78228755 0,29866749 2,17881283 mujeres 16,5 9,9 6

Cuadro Nº 7: Resumen de valores t según hipótesis
Hipótesis Hipótesis 1 Hipótesis 2 Hipótesis 3 Valor t obtenido 2.767 4.275 0,169 Valor t Crítico 1.671 1.703 1.703 Conclusión Se acepta la hipótesis de trabajo Se acepta la hipótesis de trabajo Se acepta la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa

Análisis Como se muestra en el cuadro resumen de los valores t, las hipótesis planteadas para este nivel educativo se cumplen las primeras sólo dos hipótesis. La tercera se rechaza la hipótesis de trabajo a favor de la de la nula.

86

Cuadro N° 8: Resumen de correlaciones pos-test PCE-TAE por aspectos GE y GC
Aspectos Valor Valor Valor Valor Teórico G.E Obtenido G.E Teórico G.C Obtenido G.C 0.5 0.5 0.5 0.5 0.246 0.017 0.128 0.680 0.5 0.5 0.5 0.5 0.298 0.087 0.114 0.221 Conclusión

Conducta Estatus Intelectual Apariencia Ansiedad

Correlación no significativa Correlación no significativa Correlación no significativa Correlación significativa sólo para GE Correlación no significativa

Popularidad Felicidad Y Satisfacción Neutro

0.5

0.416

0.5

0.163

0.5

0.384

0.5

0.086

Correlación no significativa

0.5

0.261

0.5.

0.299

Correlación no significativa

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

5.1 Para Enseñanza Media Los escolares que estudian en Antuco constituyen una especie de colonia y en tal condición se esfuerzan por mantener vivos sus conocimientos sobre la cultura en su memoria; en el internado son mayoría frente a los sin ascendencia, lo mismo ocurre en el liceo (cursos A con 20 sin ascendencia indígena y curso B con 40 y más alumnos, mayoría pewenche), su autoestima no se ve disminuida significativamente, teniendo el antecedente, de que cada persona que es alejada de los suyos podría sufrir una disminución en su nivel de autoestima.

87

Las correlaciones entre conocimiento y autoestima no son altas, porque mientras subió el nivel de conocimientos sobre la cultura en el GE donde hizo el Taller, se mantiene el nivel de autoestima, dado que la autovaloración se construye desde la temprana infancia en la familia en toda cultura En el ámbito genérico en realidad existen algunas diferencias en el nivel de autoestima entre hombres y mujeres, pero no son significativas para efectos estadísticos. En Ed. Básica (Acuña, 2007), tienen mejor puntaje que las niñas; en Ed. Media, los hombres tienen un relativo mejor puntaje. En nuestra sociedad chilena hay mejores condiciones para el desarrollo de los hombres (estudios de la U. Chile, U. de Concepción), aunque se impulsan campañas de igualdad. Con relación a la implementación de los talleres, podemos concluir que cualquier tipo de intervención, que se realice al currículo formal, provoca cambios en los conocimientos, pero para que haya cambios a nivel de autoestima, debe trabajarse a nivel de metacognición por un periodo más prolongado. Otro aspecto que no podemos dejar de mencionar, es el hecho puntual que nuestro trabajo representa sólo a los jóvenes mapuche-pewenche que logran llegar a la enseñanza media, específicamente a primer y segundo año medio, pues son los niveles en los que se concentra nuestra muestra; haciendo así generalizables nuestras conclusiones sólo a este segmento de la muestra. A los niveles supriores (3° y 4° año medio) no podemos hacer extensibles nuestras conclusiones, pues no se contó con una muestra significativa de alumnos pertenecientes a esos niveles, esto debido a que es en este grupo etáreo donde se encuentran los mayores porcentajes de deserción escolar.

5.2 Para Enseñanza Básica

En el nivel de Educ. Básica podemos decir que donde hay mayor Inclusión de elementos de una cultura y mayor número de alumnos que asisten a un establecimiento formal de educación con ascendencia indígena, mayor es la necesidad de considerarlos en una educación de calidad y de equidad. Los alumnos del GE presentan, sin duda un mayor nivel de conocimiento sobre cultura mapuche-pewenche, porque donde ellos se forman es un espacio educativo donde los docentes son altamente capacitados y comprometidos con labor desempeñada, velando por la valoración de la identidad y cultura de los estudiantes que aquí asisten.

88

En relación al post test de Autoestima, tanto del Grupo Experimental como del Grupo Control, presentan un promedio de Nivel de autoestima “Normal”. E GE presenta un 82% y el Grupo Control con un 78%, sin cambio significativo en relación a la pre-test. No obstante, el nivel de Autoestima de los alumnos sin ascendencia es mayor a la de los alumnos(as) con ascendencia, pues ellos no tienen que lidiar con una discriminación diaria y provienen de una familia mejor constituida y de mayores recursos que la de los alumnos(as) CA. En comparación con los datos proporcionados por Susana Acuña del GE en relación a la autoestima, los alumnos CA presentan un nivel más bajo (15.28) en relación a cuando cursaban segundo año (16.2). Esto se justifica, por la capacidad que van desarrollando los niños y niñas para darse cuenta de la discriminación que sufren por pertenecer a una etnia, por poseer características físicas y culturales propias, por querer mantener sus creencias e ideologías, entre otros aspectos, en un lugar ajeno y distinto al de origen. Los alumnos sin ascendencia, por el contrario, presentan un nivel de autoestima superior, puesto que antes tenían un promedio de 16.4 (cuando cursaban segundo año) y en esta investigación un 17.18, más de un punto de diferencia. Si bien es cierto, casi la totalidad de los estudiantes presenta una autoestima normal, los alumnos(as) dieron sólo a conocer lo que ellos(as) quisieron. En algunos aspectos e ítemes considerados del instrumento (TAE) omitieron hasta su propia forma de ser. Por ejemplo en el ítemes de “Generalmente me meto en problemas” o “Se me olvida lo que aprendo” varios alumnos respondieron “No” con inseguridad, respuesta que la profesora jefe de curso negaba, pues había observado lo contrario.

Según género de alumnos CA, la categoría de “conducta” y “apariencia física” tanto para niños y niñas de ambos grupos presentan los promedios más bajos del TAE. En relación a estos aspectos el GE presenta un promedio de 3.5. Por el contrario, tanto hombres como mujeres CA del grupo experimental, presenta los mas altos promedios en los aspectos de “felicidad y “satisfacción” (4.5), “estatus intelectual”(4.07) y “popularidad” (3.78). Por último en cuanto a la relación existente entre autoestima y el procesamiento profundo que hacen los estudiantes de lo que aprenden, como aprenden y como hacen uso su conocimiento esta se da de mejor forma en la escuela considerada para el GE, ya que los alumnos no sólo aprenden cosas conceptuales, sino también aspectos relevantes para su formación y valoración como personas, son concientes de las cosa que pueden hacer con sus capacidades y habilidades, son importante tanto sus intereses como lo que

89

piensan y sienten y que por su puesto se ve reflejado en alto promedio obtenido en el test de autoestima escolar como de la prueba de conocimiento sobre la cultura mapuchepewenche. Anteriormente se analizaron los datos en torno a los conocimientos sobre la cultura mapuche-pewenche. En este ámbito los resultados obtenidos arrojaron que los más altos puntajes en el post-test lo obtiene el Grupo Experimental con un promedio 8.88 respectivamente de un total de 10 puntos. En relación al Grupo Control, este obtuvo un promedio en el pos-test muy por debajo al GE con un 4.957 respectivamente. De acuerdo a los alumnos CA y SA, los primeros obtienen un promedio más alto en el conocimiento sobre la cultura mapuche-pewenche en el pos-test, puesto que ellos manejan más conocimientos sobre su propia cultura.

5.3 Conclusiones La metodología utilizada para abordar la cultura mapuche-pewenche es indispensable cuando existen alumnos pertenecientes a esta diversidad, y por sobre todo apoyar el aprendizaje de los estudiantes con distintos materiales audiovisuales, concretos, etc. en un contexto educativo pertinente para lograr aprendizajes significativos para los estudiantes. En Ed. Básica: un taller favorece los conocimientos de la cultura ancestral, si bien es cierto, el conocimiento específico que poseen los alumnos(as) en general no se correlaciona con los niveles de su autoestima, sólo en forma excepcional se manifiesta en el aspecto de “Ansiedad”, puesto que en lo personal los alumnos tienen una alta expectativa y también los profesores del establecimiento.

90

Respectos a los resultados y datos analizados los alumnos del GE presentan mayor promedio en el pos-test en el conocimiento sobre la cultura mapuche-pewenche (8.88) y a su vez mayor promedio que el GC (4.95). Los alumnos(as) con ascendencia presentan un promedio en el conocimiento en el post-test más alto que el de los alumnos SA, tanto del GE como del GC. Respecto a los conocimientos sobre la cultura mapuche-pewenche los del GE están por sobre el GC tanto con y sin ascendencia, producto de una sana y significativa contextualización y logro de aprendizajes significativos de los alumnos(as). También los resultados arojados en el post-test evidencias que casi la totalidad de los alumnos obtienen una autoestima normal. Los alumnos SA presentan mayor promedio que los CA en la autoestima tanto en el GE y en el GC. Preliminar: El nivel de autoestima de los escolares con ascendencia mapuche pewenche que viven cerca de sus comunidades de origen no es mayor que el de aquellos escolares con ascendencia mapuche pewenche que viven lejos de sus comunidades de origen (sin Ralco) Los escolares de Educación Media con ascendencia no tienen menor puntaje en autoestima general que los sin ascendencia, puesto que ni en SBB ni en LA hay diferencia significativa; en Antuco, los CA tienen mejor puntaje en autoestima; esto podría deberse a que provienen del cajón del Queuco, zona con mayor arraigo cultural. En el caso de Santa bárbara observamos una resistencia a responder sobre lo que realmente conocen sobre su cultura ancestral. Los escolares CA tienen menor autoestima en la categoría H (hogar-familia) y social.

En el caso del nivel de autoestima por género, no existen diferencias significativas, pues tanto hombres como mujeres presentaron niveles similares en el Inventario de Autoestima de Coopersmith. En el nivel de conocimientos específicos sobre la cultura mapuche pewenche de los jóvenes con ascendencia indígena muestran bajo nivel de conocimiento de su cultura, aunque algunos liceos de la provincia presentan mejor nivel (Antuco). Los que estudian en ciudades más grandes tienden a tener un menor conocimiento, siendo en la comuna de Sta. Bárbara en donde se presentó un menor conocimiento. Sólo con trabajo a nivel metacognitivo se logran mejoras en la autoestima. Se debe proporcionar a los educandos las herramientas necesarias para que puedan a procesar la información a niveles más profundos, se les debe orientar para que descubran por sí mismos las estrategias de procesamiento de la información más efectivas de acuerdo a sus propios estilos de aprendizaje y al fin que persigan lograr.

91

En la medida en que los alumnos y alumnas descubran estrategias de aprendizaje más efectivas y que puedan ver los resultados positivos obtenidos, incrementarán su nivel de autoestima, pues estarán concientes de sus capacidades y de la forma de aprovecharlas de una mejor forma. De esta manera, al haber un aumento en el nivel de autoestima habrá también un aumento en el nivel de identidad cultural, pues el alumno (a) será capaz de valorarse positivamente y de evaluar de igual forma al grupo cultural o étnico al cual pertenece. Para lograr cambios significativos, no sólo se deben proporcionar estrategias de procesamiento de la información adecuados, sino que también se deben respetar los ideales culturales de los alumnos (as) y su propia identidad como personas, se debe promover el desarrollo de la conciencia de ellos (as) mismos (as) como entes fundamentales de una determinada cultura que aportan a su propio desarrollo y al de otros. Según Acuña (2007), la baja autoestima en alumnos y alumnas con ascendencia se relaciona con la disfuncionalidad familiar, aseveración que reafirmamos en este estudio s obre la muestra de la Ed. Media. La diferencia que observamos en el nivel de autoestima y en el nivel de conocimientos sobre la cultura entre alumnos y alumnas de Ed. Básica con los alumnos y alumnas de Ed. Media, se debe al fuerte proceso de asimilación cultural que están sufriendo estos alumnos hacia la cultura global y no hacia su cultura de origen.

5.4 Sugerencias

Tras la realización del estudio, en sus dos etapas, creemos que es pertinente hacer las siguientes sugerencias, basándonos en los resultados obtenidos en la investigación y en nuestra investigación bibliográfica acerca del tema.

5.4.1 Sugerencias Generales • La educación Intercultural debe estar presente dentro del currículo. de las carreras de Educación, puesto que es fundamental que el aprendizaje de los alumnos con ascendencia indígena sea abordado incorporando elementos propios de su cultura para lograr aprendizajes pertinentes y acorde a sus necesidades.

92

• Incorporar talleres de inclusión de elementos culturales mapuche-pewenche en las escuelas y liceos de manera permanente en los cuales se empleen estrategias para desarrollar la metacognición, y de esta manera mejorar la autoestima de las alumnas con ascendencia indígena. • Incorporar elementos de la cultura mapuche-pewenche dentro del currículo de escuelas y liceos que presenten alumnos con ascendencia indígena, puesto que tratarlos de forma aislada no contribuye significativamente a mejorar la autoestima de estos alumnos. • Fomentar la valoración por los pueblos originarios de nuestro país que tiene vida propia, que existe en actualidad y exige imperiosamente ser escuchados, comprendidos, de manera que evitemos la mezquina contextualización en libros de de hechos pasados. • Como docentes debemos promover una educación igualitaria para los estudiantes, donde motivemos también a otros a acortar las distancias entre las diferencias culturales, sociales, ideológicas, raciales, entre otras.

5.4.2 Sugerencias específicas sobre inclusión cultural • Incorporar de manera contextualizada elementos de la cultura mapuche-pewenche en los diversos subsectores de aprendizaje enfocados tanto a lo planteado por los programas de estudio para Educación Intercultural Bilingüe, como también al contexto de los estudiantes, el establecimiento y comunidad educativa. • Realizar talleres de forma permanente en las escuelas y liceos a modo.

• Que las sesiones involucren la participación activa de los alumnos a través de metodologías didácticas.

93

• Resulta imprescindible realizar un estudio para analizar los niveles de autoestima de los escolares con ascendencia indígena que no ingresan a la Educación Media y los factores que intervienen en ello.

94

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