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ESCUELA INCLUSIVA
UNA OPORTUNIDAD DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

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ESCUELA INCLUSIVA
UNA OPORTUNIDAD DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

ÍNDICE
I.- INTRODUCCIÓN II.- CONCEPTO 2.1.-CONCEPTO ACTUAL DE EE. III.- DIMENSIONES DE TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA INCLUSIVA 3.1.-EL INDEX FOR INCLUSION IV.- PRINCIPIOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA V. - VENTAJAS DE LA ESCUELA INCLUSIVA 5.1.-ESTUDIOS REALIZADOS VI.- OBSTÁCULOS A LA INCLUSIÓN VII.-LÍNEAS DE AVANCE HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA VIII.-CÓMO ES UN AULA INCLUSIVA

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ESCUELA INCLUSIVA
UNA OPORTUNIDAD DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

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ESCUELA INCLUSIVA
UNA OPORTUNIDAD DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

ÍNDICE
I.- INTRODUCCIÓN II.- CONCEPTO 2.1.-CONCEPTO ACTUAL DE EE. III.- DIMENSIONES DE TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA INCLUSIVA 3.1.-EL INDEX FOR INCLUSION IV.- PRINCIPIOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA V. - VENTAJAS DE LA ESCUELA INCLUSIVA 5.1.-ESTUDIOS REALIZADOS VI.- OBSTÁCULOS A LA INCLUSIÓN VII.-LÍNEAS DE AVANCE HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA VIII.-CÓMO ES UN AULA INCLUSIVA

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ESCUELA INCLUSIVA

UNA OPORTUNIDAD DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

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ESCUELA INCLUSIVA
UNA OPORTUNIDAD DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

ÍNDICE
I.- INTRODUCCIÓN II.- CONCEPTO 2.1.-CONCEPTO ACTUAL DE EE. III.- DIMENSIONES DE TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA INCLUSIVA 3.1.-EL INDEX FOR INCLUSION IV.- PRINCIPIOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA V. - VENTAJAS DE LA ESCUELA INCLUSIVA 5.1.-ESTUDIOS REALIZADOS VI.- OBSTÁCULOS A LA INCLUSIÓN VII.-LÍNEAS DE AVANCE HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA VIII.-CÓMO ES UN AULA INCLUSIVA

BIBLIOGRAFÍA

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ESCUELA INCLUSIVA
UNA OPORTUNIDAD DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

I.- INTRODUCCIÓN La inclusión educativa es el planteamiento más aceptado actualmente en el tratamiento educativo de las necesidades especiales. Es una tendencia que se va consolidando en el ámbito internacional. Supone que los alumnos que presentan algún tipo de necesidades educativas especiales deben ser educados siguiendo un principio esencial de normalización, basado en los derechos humanos fundamentales, junto con los alumnos y alumnas de su edad y en el centro de referencia que les corresponde en su propio entorno. La corriente en pro de la educación inclusiva se enmarca dentro del paradigma, generalizado en la mayoría de los países, de la calidad de la educación. Como señala Verdugo, los principios y directrices de actuación en el mundo de la discapacidad han seguido una evolución claramente positiva en las últimas décadas, apostando cada vez más por unas metas similares a las del resto de las personas. El tratamiento educativo de las personas con NEE se deriva de su condición de seres humanos. Y como tales seres humanos, deben convivir con sus semejantes. Teniendo en cuenta que la educación es un hecho eminentemente social y sólo puede llevarse a cabo en contextos interhumanos, se propone que dicho tratamiento educativo se realice integrando a todos los alumnos, incluidos los de NEE, en los contextos ordinarios. Pero para promover un desarrollo óptimo de todos los alumnos, se propone la creación de entornos inclusivos en los que la existencia pueda desenvolverse sin barreras de ningún tipo y en las mejores condiciones para todos.

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De esta manera, los servicios de apoyo se acercan al alumno, en lugar de llevar a éste a diferentes sitios en los que recibe los servicios que necesita. En nuestro momento histórico asistimos a una reconsideración general de la educación, como factor esencial del desarrollo hacia la plenitud de los individuos y de los grupos humanos. Hay un fuerte consenso en torno a la necesidad de un cambio radical en el enfoque y trayectoria de la educación actual. Es destacable el informe realizado por la OCDE (1991) sobre escuelas y calidad de enseñanza, donde se afirma: “A los jóvenes se suman los padres, los profesores y los empresarios en la acusación general según la cual la educación falla en el logro de unos objetivos no cognitivos que todos coinciden en considerar entre los más importantes.” Crece la certeza entre los educadores de que han de llevarse a cabo reformas hacia la inclusividad en el ámbito de la educación de las personas con discapacidad. Y esto en el marco de la reestructuración y mejora de la educación general. El número de países que trabajan siguiendo un enfoque inclusivo es cada vez mayor. La promoción de la educación inclusiva ha sido también impulsada por Declaraciones y documentos de organizaciones internacionales, sobre todo a partir de los años 90: Convención Internacional sobre Derechos del Niño, ONU, 1989, la “Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfaciendo necesidades básicas de Aprendizaje”, 1990., “Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad”, ONU, 1994. Este movimiento es impulsado, en gran parte, en 1994 por la Declaración de Salamanca de la UNESCO sobre “Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad”, aprobada por aclamación unánime de todos los participantes, con representación de 92 gobiernos, y 25 organizaciones internacionales: “Los centros educativos ordinarios que ofrecen esta orientación inclusiva constituyen el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para crear comunidades de aceptación, para crear una sociedad inclusiva y para lograr una educación para todos; aún más: ofrecen una educación eficaz para la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y en último extremo, el coste – eficacia de todo el sistema educativo” En nuestro ámbito, en la actual legislación, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, (LOE), se cita la inclusión educativa, en el Título Preliminar, como uno de los principios del Sistema educativo y también se incluye en el capítulo I del Título II, De la Equidad en la Educación, dedicado al Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

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Se trata de que los diferentes servicios que deban prestarse a cualquier persona estén adaptados a las necesidades de las minorías, con lo que se evita la exigencia de tener que acudir a servicios especializados en lugares específicos y para uso de personas con NEE. Se trata de aplicar el principio del Diseño Universal a la educación. Lleva a ofrecer a todas las personas la mejor educación posible en las condiciones más favorables que se pueda. II.- CONCEPTO ¿Cuál es el significado del término “educación inclusiva”? ¿En qué se diferencia de lo que hemos llamado tradicionalmente integración educativa? La educación inclusiva pone el acento en el derecho que todos los niños y niñas tienen a recibir una educación de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningún tipo. Se trata de un concepto más amplio que el de integración. Desde la perspectiva de la escuela, poner en práctica los principios de una educación para todos y con todos, supone repensar la escuela y la enseñaza, revisar lo que hemos hecho hasta ahora y cómo lo hemos hecho. Implica imaginarnos y analizar cómo sería una escuela que no pone requisitos de entrada. Una escuela abierta a la diversidad, que da acogida a todos los niños que concurren a ella, facilitando la participación y el aprendizaje de una amplia diversidad de alumnos. El concepto de inclusión, tanto educativa, como laboral y social, implica el desplazamiento del énfasis desde el individuo, al que se consideraba que había que integrar y entrenar específicamente, hacia las modificaciones del contexto necesarias para que el ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un igual a la persona con discapacidad. Se plantean diseños diferentes de la escuela y la sociedad del futuro abiertos a todos los individuos. La UNESCO (1994) resalta: “La experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma eficaz en escuelas integradoras para todos los niños de la comunidad. Es en este contexto en el que los que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo y en el de la integración social. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participación, pero para que tengan éxito es necesario realizar un esfuerzo común, no solo de toda la escuela, sino también de los compañeros, padres, familias y voluntarios.”

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Mediante la inclusión, se persigue brindar a las personas con alguna condición especial (permanente o transitoria), las mismas oportunidades. Es necesario que la persona pueda conectarse con redes interpersonales que traspasen todas las antiguas fronteras; y en este sentido, son importantes dos condiciones desde la inclusión: 11.- Lo que los estudiantes aprenden debe ser funcional para ellos en el entorno de una comunidad inclusiva (opuesto a lo que es sólo funcional o cómodo en un entorno segregado). Cuando se habla de currículo funcional se hace mención a la enseñanza de destrezas utilizadas en la vida diaria, que le permitan a la persona salir adelante en el mundo real en que interactúa, de la forma más independiente que le sea posible. 12.- Hay que asegurarse de que el estudiante se socialice o forme parte de una comunidad natural. En palabras de Ramón Laca (1998): (...) “Podríamos decir, por tanto, que el centro ordinario es hoy un lugar natural para escolarizar a un niño, a cualquier niño, con necesidades educativas especiales, o sin ellas. Pero debemos añadir “si da respuesta adecuada a ese niño”, si cuenta con los recursos humanos y materiales suficientes para hacer frente a las necesidades del alumno y de su familia”. La inclusión supone la creación de estructuras mentales que acepten la diferencia entre los seres humanos y el establecimiento de entornos que “acomodándose a las necesidades especiales de algunas personas, se acomoden a las necesidades de todos”. Low, 1997. Lipsky, Gartner (1996) definen la inclusión: “La provisión a los estudiantes, incluyendo a aquellos con dificultades, en la escuela de su vecindad, en clases de edades generalmente apropiadas, de los servicios de apoyo y las ayudas suplementarias (para el alumno y el profesor) necesarias para asegurar el éxito del alumno, en los aspectos académicos, conductuales y sociales, al objeto de preparar al alumno a que participe como miembro de pleno derecho que contribuye a la sociedad a la que pertenece.” La inclusión no implica solamente atender a todos los estudiantes en el aula; se trata más bien de comprenderlos, escucharlos y responder a sus necesidades, intereses, características y potencialidades, sin involucrarse en actos de discriminación hacia ninguno de los participantes en el aula. “El hecho de que un alumno participe más o menos en el currículum no sólo es una cuestión relacionada con sus propios problemas o dificultades, sino que dice bastante respecto del propio currículum”. (Clough, 1999)

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“Educar en la diversidad no se basa, como algunos pretenden, en la adopción de medidas excepcionales para las personas con NEE sino en la adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos/as en su diversidad” (López Melero, 1995). Los principales protagonistas son los diferentes profesionales implicados en la intervención educativa. Es necesario que los profesores regulares acepten la diversidad y dispongan de un repertorio de estrategias de trabajo que la contemple y atienda en el aula, lo que exige todo un proceso de transformación y de cambio tanto de las prácticas como de la cultura colaborativa del profesorado. Por lo tanto, la inclusión debe partir de un análisis real de los procesos educativos que se desarrollan en cada centro educativo, o sea, debe darse un proceso contextualizado de carácter colectivo, en el cual se involucren los padres de familia, los docentes, los directores, los estudiantes y todos los miembros de la comunidad educativa. De esta manera, la inclusión se convierte en una experiencia humanizante, donde todos se ven como miembros de una comunidad que comparte sus experiencias en el desarrollo de una sociedad más justa, democrática y solidaria. Es también, y cada vez en mayor medida, entendida como un importante factor de renovación pedagógica de los centros y de los sistemas educativos. 1.1.-Concepto actual de atención a los alumnos con NEE: Concepto de barreras para el aprendizaje y la participación: es el contexto social, con sus políticas, sus actitudes y sus prácticas concretas el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación de determinados alumnos. Las posibilidades de aprendizaje y de participación de muchos alumnos no están determinadas exclusiva o fundamentalmente por “sus” condiciones personales, sino, sobre todo, por cuestiones que pueden tener que ver con la cultura de centro imperante, la organización escolar o con la forma de plantear las actividades de enseñanza aprendizaje Del modelo terapéutico de apoyo al modelo alternativo: se pasa de un modelo que estaba basado en el individuo y en su déficit (“el problema está en el niño”) a un modelo basado en el contexto educativo con actuaciones globales en la escuela y en la clase. La inclusión como proyecto educativo: defiende una educación eficaz para todos, sustentada en que los centros, en tanto comunidades educativas, deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales.

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III.- DIMENSIONES DE TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA INCLUSIVA 3.1.-EL INDEX FOR INCLUSION Se han dado experiencias con el uso del material de la UNESCO “Necesidades Especiales en el Aula” que han demostrado la forma en que se pueden dar pasos adelante, si el Centro se muestra favorable ante la Inclusión, y si los profesionales viven el reto como una posibilidad de desarrollo personal y profesional. Este proceso de cambio hacia la escuela inclusiva o “para todos” es, por encima de todo, un proceso de aprendizaje que los centros deben hacer por sí mismos (Ainscow, 2001; Ainscow et al., 2001). Un proceso, además, singular para cada centro, porque los centros, como los alumnos y alumnas, también son diversos. La idiosincrasia de cada escuela e instituto debe ser tenida en cuenta en dicho proceso de aprendizaje. El Index (Booth y Ainscow, 2000) es un conjunto de materiales diseñados para facilitar el desarrollo de una educación inclusiva en los centros escolares, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, de los miembros del consejo escolar, del alumnado, de las familias y de otros miembros de la comunidad. Constituye un recurso práctico y versátil, que pretende ayudar a emprender y sostener el proceso, entendido como un proceso de aprendizaje, con dos características fundamentales. Por un lado, el centro debe partir de sus conocimientos previos y de sus intereses, lo que requiere una autoevaluación y un planteamiento colectivo y negociado de los objetivos de mejora. Por otro lado, es necesario implicar al conjunto de la comunidad educativa, ya que ella es el sujeto de cambio. La incorporación de las familias y el alumnado dan al Index una dimensión singular respecto a otros procesos similares de formación en centros. Los materiales que forman el Index nacieron a partir de una experiencia de tres años en seis escuelas inglesas, ampliada a un programa de investigación acción en más de setenta centros y bajo la tutela de los profesores Mel Ainscow y Tony Booth, prestigiosos referentes del movimiento por la escuela inclusiva, en el marco del Centro Europeo para el Estudio de la Educación Inclusiva (CSIE). En nuestro país, el Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva, ha traducido al castellano y adaptado a nuestro contexto socioeducativo dichos materiales. El objetivo es mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas.

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El concepto de inclusión es amplio. Pretende disminuir todas las barreras al aprendizaje y a la participación, independientemente de quién las experimente y dónde se encuentren estas barreras, bien en las culturas, en las políticas y/o en las prácticas de una escuela. La inclusión se entiende como un objetivo a largo plazo que marca la dirección del proceso de cambio escolar. En realidad es un conjunto de procesos que implican reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado. Inclusión significa, en este sentido, varias cosas, empezando por el hecho de que todo alumno o alumna, independientemente de sus características, tiene derecho a una educación en su localidad y que la diversidad que lógicamente aporta este hecho no debe ser percibida como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos y todas. La educación inclusiva requiere el refuerzo mutuo entre los centros y sus comunidades y, claro está, debe ser entendida como una parte de la sociedad inclusiva (Echeita y Sandoval, 2002). Por otro lado, el Index adopta una perspectiva amplia de la noción de apoyo, entendida como toda actividad que aumenta la capacidad de la escuela para atender a la diversidad del alumnado. Así pues, el apoyo individual al alumnado con necesidades educativas especiales es sólo una forma de apoyo. También es apoyo que el profesorado programe pensando en todos los alumnos, en sus conocimientos previos, estilos, preferencias o que use la ayuda pedagógica que los propios alumnos y alumnas pueden proporcionarse. El apoyo a la diversidad es parte integral de toda la enseñanza y concierne a todo el profesorado. De la forma en que el profesorado orqueste el aula, es decir, gestione de manera armónica la heterogeneidad de la clase, y movilice recursos de apoyo (propios, del alumnado o de la comunidad) dependerá que más o menos alumnos y alumnas queden excluidos. Otro concepto clave en el Index y, al mismo tiempo, un cambio muy sustancial es la utilización del concepto de barreras para el aprendizaje y la participación, en lugar del de alumnos con necesidades educativas especiales. Ello implica un modelo social respecto a las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad que contrasta con el modelo clínico, centrado en las deficiencias o dificultades personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos: la gente, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas (Booth y Ainscow, 2000, p. 22). Desde esta lógica, el Index entiende el camino hacia la inclusión como una “reducción de las barreras al aprendizaje y a la participación”. Eliminar o minimizar tales barreras resulta, entonces, la tarea principal que debe desempeñar una comunidad escolar comprometida con el avance hacia una educación más inclusiva.

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Las fases de trabajo que plantean estos materiales no difieren substancialmente de las formas prototípicas que adoptan los planes de formación o investigación en acción. Se parte de un análisis de la realidad del centro para detectar aspectos de mejora, se generan planes que se llevan a la práctica y se evalúan, dando lugar a un nuevo ciclo del proceso. En la fase inicial se plantea la creación de un grupo coordinador, compuesto por miembros del equipo directivo, profesorado y otros que garanticen la diversidad de la comunidad educativa, lo que implica la incorporación de alumnos y alumnas, familias y miembros de las instituciones locales. Dentro de este grupo dinamizador, se incluye un “amigo crítico”, persona externa al centro que apoya el proceso desde una implicación no directa (Miquel, 2002). Los aspectos o dimensiones a tener en cuenta, tanto para valorar experiencias inclusivas como para guiar su transformación y mejora, son: Desarrollar Culturas inclusivas. Se trata de crear una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Dentro del ámbito de la Cultura escolar, se incluyen dos secciones: Construir comunidad: o Todo el mundo merece sentirse acogido. o Los estudiantes se ayudan unos a otros. o Los profesores colaboran entre ellos. o El profesorado y el alumnado se tratan con respeto. o Colaboración entre el profesorado y las familias. o Consejo escolar como ámbito de colaboración. o Todas las instituciones de la comunidad están involucradas. Establecer valores inclusivos: o Se tienen expectativas altas de todos los alumnos. o Todos comparten una filosofía de inclusión. o Todo el alumnado es igual de importante. o A todos se les trata como personas y como poseedores de un rol. o Eliminación de barreras al aprendizaje. o Disminución de prácticas discriminatorias. Elaborar políticas inclusivas. Se trata de asegurar que la inclusión esté en el corazón del proceso de innovación, empapando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

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Dos aspectos fundamentales se incluyen en las políticas inclusivas: Desarrollar una escuela para todos. o Nombramientos y promociones justas. o Se ayuda al profesorado en su adaptación al centro. o Admisión a todo el alumnado. o Instalaciones físicamente accesibles para todos. o Se ayuda al alumno a su adaptación. o Se organizan grupos de aprendizaje para que todos se sientan valorados. Organizar el apoyo para atender a la diversidad. o Coordinación de todas las formas de apoyo. o Actividades de desarrollo profesional para responder a la diversidad. o Políticas inclusivas. o Código de prácticas para reducir las barreras al aprendizaje y la participación. o La orientación se vincula con las medidas de desarrollo curricular y pedagógico. o Se reducen medidas disciplinarias de expulsión. o Reducción de bullying y abuso de poder. -

Desarrollar prácticas inclusivas. Pretende que las prácticas de los centros reflejen la cultura y las políticas inclusivas. Intenta asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. Las prácticas inclusivas se agrupan en dos secciones: Orquestar el proceso de aprendizaje. o Las unidades didácticas responden a la diversidad. o Las unidades didácticas se hacen asequibles a todos. o Implicación activa de los alumnos en su propio aprendizaje. o Aprendizaje colaborativo. o Evaluación que motiva los logros de todos. o Disciplina basada en el respeto mutuo. o Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración. o Apoyo al aprendizaje y participación de todos. o El profesorado de apoyo facilita el aprendizaje y la participación de todos.

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o “Los deberes para casa” contribuyen al aprendizaje de todos. o Todos participan en actividades complementarias y extraescolares. Movilizar recursos. o Distribución justa de recursos. o Se conocen y aprovechan los recursos de la comunidad. o Experiencia del profesorado aprovechada plenamente. o La diversidad es un recurso para enseñar y aprender. o El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación. Cada uno de estos indicadores, dentro de cada dimensión y sección, consta a su vez de una decena de preguntas, que se plantean en un doble sentido. Por un lado ayudan a la reflexión que ha de orientar la evaluación de la realidad educativa del centro. Y, por otro lado, las mismas preguntas sugieren elementos que pueden propiciar propuestas innovadoras o de mejora. La simple lectura de estas cuestiones sugiere con relativa facilidad actuaciones que pueden llevar a la mejora de la calidad educativa de aquellas comunidades que se lo propongan.

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IV. PRINCIPIOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA Algunos de los principios en los que se basa la inclusión educativa son los siguientes:  Aceptación en la comunidad. Todos los alumnos, independientemente del grado o de la naturaleza de su discapacidad, son miembros bienvenidos y valorados por la comunidad escolar. Educación basada en resultados. Todos los niños pueden aprender y tener éxito, aunque no de la misma forma; el éxito alimenta el éxito; y las escuelas determinan las condiciones del éxito. Educación intercultural. Promueve el entendimiento de las diferencias y las similitudes humanas. Teoría de las Inteligencias Múltiples. Coexisten distintas formas de inteligencia para crear una constelación de habilidades en cualquier individuo. Los profesores están en posición de apreciar el comportamiento “no convencional” de los estudiantes y buscar aplicaciones productivas de estas habilidades dentro de un contexto de aprendizaje. Aprendizaje constructivista. En la escuela se debería hacer frente al nivel real de actuación de los niños, sin una atención excesiva a la búsqueda de un “remedio”, puesto que todos los alumnos entran a la escuela con un conocimiento diferente, que está influenciado por su entorno, sus experiencias y su práctica cultural. Currículum común y a la vez diverso. Si queremos que las escuelas sean para todos, es inexorable la existencia de un único currículum para una educación básica y común en el que el alumno con N.E.E participe al máximo posible. Enseñanzas prácticas adaptadas. Se trata de utilizar estrategias prácticas de aprendizaje, que sean efectivas para todos los alumnos como es el aprendizaje cooperativo, enseñanza basada en la experiencia… La mejor evaluación es la valoración sobre la actuación del alumno. Se trata de dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a través de múltiples modos y no sólo a través de formas tradicionales.

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Agrupación multiedad y flexible. Realización de cualquier agrupamiento deliberado de niños que incluya más de un curso tradicional en una sola clase. Uso de la tecnología en el aula. La tecnología fomenta el entusiasmo por aprender en todos los niños. Enseñando responsabilidad y a establecer la paz. Enseñar responsabilidad es tan necesario como enseñar cualquier otro contenido; requiere un pensamiento cuidadoso y una instrucción compleja y continua desde el día en que el niño entra en la escuela. Un requisito para que los estudiantes aprendan valores, actitudes y comportamientos responsables es que perciban que alguien en la escuela se preocupa por ellos de verdad. Amistades y vínculos sociales. Los profesores fomentan las relaciones de amistad que necesitan ser tenidas en cuenta y aplicadas, mediante el desarrollo de la amistad en la escuela, identificando intereses en común, comprendiendo a los alumnos con discapacidad, hablando de amistad, animando a la colaboración, a la cooperación y facilitando la participación. Formación de grupos de colaboración entre adultos y entre éstos y los estudiantes. Los educadores tienen una responsabilidad para modelar la colaboración, compartiendo su toma de decisiones y su poder instructivo con los estudiantes, organizando e invitándolos a que se unan. Derecho a los apoyos para el desarrollo personal. Algunos alumnos, en función de sus necesidades específicas, necesitan mayor atención individualizada, aunque ésta se desarrolle en el contexto ordinario, precisamente para poder participar plenamente de las actividades desarrolladas por todos.

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V. VENTAJAS DE LA ESCUELA INCLUSIVA 5.1.-ESTUDIOS REALIZADOS Las conclusiones sobre estudios de experiencias concretas ponen generalmente de manifiesto que la integración es una cuestión compleja, que envuelve múltiples variables. La dificultad de obtener muestras de alumnos sobre las cuales el contenido de aprendizaje sea absolutamente homogéneo y que sean totalmente equivalentes en todas las variables excepto en cuanto a su participación en programas de integración o segregación hace tales estudios extremadamente difíciles. Sería preciso definir y controlar aspectos tales como: el tipo de integración establecido, las estrategias metodológicas utilizadas, la duración y calidad del programa, la formación del profesorado, el tipo, cantidad y calidad de los apoyos facilitados, etc. Aunque no se puede aún hablar de resultados globales definitivos, numerosas investigaciones han demostrado que no existe ninguna prueba convincente de que los alumnos progresen más en centros y aulas segregados que en aulas integradas. En un estudio de revisión de la literatura relativa a la integración en diversos países con distintas NEE, Hegarty, S. (1993), concluyó que, aunque los estudios no resultaban totalmente concluyentes, resulta difícil justificar la segregación cuando tampoco hay evidencia de que sea mejor. Los estudios llevados a cabo parecen mostrar de modo consistente que la calidad del programa de integración o inclusión seguido es la que determina el éxito de la integración o inclusión. Salen y Garrick Duhaney (1999) concluyen: “El impacto de programas de inclusión sobre el rendimiento académico y social de los alumnos con discapacidades es variado. Mientras que algunos estudios sugieren que la inclusión resulta más frecuentemente en resultados académicos y generales positivos para los alumnos con discapacidades, otros estudios indican que algunos estudiantes con discapacidades se benefician académicamente cuando reciben sus programas educativos a través de los modelos tradicionales de oferta de servicios de Educación Especial. Aunque algunos factores puedan contribuir a este resultado no concluyente, variables importantes parecen ser la calidad del programa de inclusión y la medida en que el sistema de educación general se 15

acomoda a las necesidades académicas y sociales de los alumnos con dificultades en los programas de inclusión. Cuando la inclusión se lleva a cabo de un modo conveniente y con los requerimientos precisos, su influencia sobre el nivel global de calidad de la institución educativa que la establece es evidente, sobre todo si dicha integración ha sido voluntariamente asumida como principio en la organización de la planificación de dicho centro. El establecimiento de la inclusión puede contribuir a la calidad de la educación que reciben los alumnos no definidos como de NEE, particularmente si se tiene en cuenta que puede contribuir al logro de un producto educativo en el que aparezca un desarrollo equilibrado de los valores que deben constituirlo, entre los que hay que incluir los de tipo social y moral. Estudios llevados a cabo en los que se compara el coste de la Educación Especial segregada respecto a la integrada ponen de manifiesto que, en general, el tratamiento integrado es o menos caro o de igual coste que el segregado. OCDE, 1994, 1995. El estudio de Crowther, Dyson, Millward (1998) demostró que el coste de los centros de Educación Especial específicos resulta superior al de las aulas integradas. Aunque aún no se conocen estudios de coste – eficacia en los que el coste se relacione con los resultados, la evidencia de estudios piloto realizados parece poner de manifiesto que la educación especial integrada mostraría una mejor relación que la de tipo segregado. OCDE, 1999. En cuanto a las ventajas que supone la inclusión sobre el desarrollo afectivo de los alumnos con NEE, diferentes estudios revelaron que los alumnos integrados totalmente en clases de régimen normal, cualquiera que sea su capacidad de aprendizaje, desarrollan actitudes más positivas hacia la escuela y muestran un mayor dominio de sí mismos, así como un autoconcepto más positivo. Y también eran mejor aceptados por parte de sus camaradas. Aún aceptando la dificultad metodológica y, por tanto, la obtención de resultados concluyentes, algunas experiencias han puesto de manifiesto que los alumnos con NEE integrados obtienen mejores resultados que sus homólogos atendidos en clases específicas en ámbitos tales como lectura y aritmética. También se señala en algunos estudios que la educación de alumnos con necesidades severas en centros y clases regulares no siempre es fácil y requiere capacidad y mucho esfuerzo. Slavin y Madden, 1986, ponen de relieve que cuando en régimen de integración total se atiende de modo particularizado a las necesidades de los alumnos con deficiencias a través de programas ajustados, se permite que tanto los alumnos deficientes como los que no lo son obtengan resultados académicos mejores.

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La importancia de los objetivos sociales de la inclusión, por encima de los de tipo académico ha sido resaltada por diversos autores. Diversos estudios sobre la aceptación social del alumnado con NEE por parte de los que no tienen tales necesidades, no son totalmente concluyentes. Parece que la integración total no tiene un efecto positivo en todos los casos sobre la aceptación social, aunque tampoco se ha demostrado que tenga un efecto negativo. La inclusión de alumnos con NEE en centros y aulas ordinarias constituye un factor dinamizador de la renovación pedagógica de los centros y de los profesores: ello es así por cuanto exige un replanteamiento general, desde la acomodación de los espacios e instalaciones, a la revisión de los supuestos organizativos, al ajuste de los diseños curriculares y hasta al reajuste de la misma evaluación educativa. En un estudio de Manset y Semmel (1997): analizaron los resultados de 7 programas sobre inclusión y compararon el progreso de los alumnos sin NEE que acudían a aulas con alumnado de NEE integrado o sin este tipo de alumnado. El resultado fue que los que asistían a aulas integradas progresaron más que aquellos que acudían a aulas en las que no existía integración. Los autores concluyeron: “Esto pone de manifiesto que los esfuerzos por convertir la integración en un entorno eficaz de aprendizaje para los alumnos con dificultades pueden tener, también, un impacto positivo sobre los sujetos ordinarios”. Los beneficios de la integración para todos los alumnos han sido puestos de manifiesto por otros estudios (OCDE, 1995), con evidencia particular sobre las relaciones sociales dentro del aula. “De hecho, los cambios en el modo en que las escuelas funcionan en áreas tales como el desarrollo pedagógico y curricular y en cómo son apoyados por agencias externas como resultado de las prácticas inclusivas parece traer sólo beneficios para todos los estudiantes: de necesidades especiales y ordinarios. El trabajo en equipo que pueden llevar a cabo los profesores ordinarios y los de Educación Especial, la reducción efectiva de la ratio alumnos/profesor, las habilidades específicas adicionales que aportan a la clase los profesores de Educación Especial y la planificación de aula que se lleva a cabo, son ciertamente algunas de las razones de tales ventajas” (OCDE, 1999).

Aun contando con la necesidad de dotar de los recursos necesarios a los centros con programas de integración o inclusión, algunos estudios realizados sobre alumnos con NEE leves (Crowther, Dyson, Millward, 1998), han puesto de manifiesto que los costos en centros específicos de Educación Especial son considerablemente más altos que los que supone la atención en centro ordinario. Lo que sí está demostrado es que la escuela inclusiva conlleva estas ventajas:

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Promoción de una escuela única para todos: La escuela inclusiva pretende que todos los alumnos aprendan eficazmente en las aulas ordinarias. Esto exige a los profesores un cambio para reestructurar su forma de actuar para acomodar las demandas de la enseñanza a las necesidades de los alumnos, pero no como un hecho extraordinario, sino como un síntoma de normalidad y de aceptación de la diversidad y la pluralidad. Eliminación de la segregación temprana. Se ofrece a niños y niñas la oportunidad de desarrollarse junto con sus iguales en un ambiente estimular y de aprendizaje rico y en igualdad de oportunidades. Prevención de la exclusión social. La inclusión educativa favorece una mejor inclusión social. Promoción de la igualdad de oportunidades: formativas, culturales y sociales. Valoración de la diferencia como una buena oportunidad para la mejora del aprendizaje. El desarrollo de estrategias pedagógicas que asuman las diferencias no como un hecho lastimoso y problemático, sino como una demostración de normalidad que enriquece la realidad social y educativa de todo el alumnado. La diversidad “obliga” a la creatividad y la innovación y esto supone un beneficio para todos. Creencia en la cultura de colaboración. Colaboración entre iguales en el aprendizaje, y colaboración entre los profesionales como oportunidad de enriquecimiento mutuo. Entiende las dificultades de aprendizaje como razones de mejora. Las dificultades de los alumnos para aprender nos indican dónde es necesario un mayor esfuerzo de ajuste e innovación en la ayuda pedagógica prestada. Es un reto para la mejora. Entiende los recursos y servicios como algo normalizado. La presencia de más recursos personales incrementa las fuentes de ayuda y enriquecimiento para todo el alumnado. Cree en que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Se contempla la diversidad y la diferencia no como un estigma, sino como un valor en positivo a potenciar, que enriquece las relaciones sociales y a la comunidad en su conjunto. Es posible diversificar el currículum para ofrecer a cada uno la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades y competencias desde lo común a lo específico, desde lo general a lo concreto…

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VI.- OBSTÁCULOS A LA INCLUSIÓN El cambio que supone la inclusión es un proceso complejo y prolongado, no falto de limitaciones y oposiciones (Giné, 1998). Los centros educativos no pueden transformarse de un día para otro y adoptar un conjunto de nuevas prácticas y culturas que, a menudo, suponen cambios radicales respecto a las formas tradicionales y selectivas de las que históricamente proviene nuestro sistema educativo. Entre los obstáculos más notorios y habituales, destacamos los siguientes:  La tradición de un sistema educativo diferenciador, entre el sistema educativo ordinario y el de Educación Especial. La inercia produce falsas creencias en cuanto a los beneficios de la segregación, no comprobados experimentalmente. Un enfoque terapéutico (psico – médico), que atiende a la curación de patologías más que a la atención positiva a las necesidades educativas, es igualmente un obstáculo a la inclusión. “El excesivo énfasis puesto en lo patológico durante mucho tiempo ha desvirtuado el sentido de la educación, eligiéndose un criterio defectológico para abordarla, comprometiendo así la verdadera esencia del problema: el desarrollo de las capacidades, tanto cognitivas, como motrices y afectivo – sociales” (García, J.A., 1998). Deficiente formación del profesorado, tanto inicial como en ejercicio. Obstáculo fundamental. “Por falta de preparación, profesores de educación general son frecuentemente contrarios a aceptar en sus clases estudiantes con discapacidades” Vitello, 1998. Existe una falta de confianza en la propia capacidad para atender a la diversidad. Deficiente planificación y rigidez organizativa. La organización incluye la preparación de los elementos necesarios para que funcione un centro, y los que tienen que ver con la planificación necesaria para que se lleve a cabo. Algunos obstáculos de carácter organizativo:     El excesivo número de alumnos por aula. La deficiente planificación del centro y la acción educativa. La rigidez organizativa en cuanto a horarios, agrupamientos. Directrices de la política educativa contrarias a la inclusión. 19

    

Cultura social y organizativa proclive a la segregación. Primacía de la disciplina sobre la comunicación. Enseñanza formalista y memorística. Predominio de la competitividad sobre la solidaridad. Evaluación rígida.

Obstáculos por la insuficiencia de recursos. • • • • • • La falta de una adecuada dotación de recursos constituye un inconveniente que repercute en la dificultad para la inclusión. Limitaciones del edificio e instalaciones: barreras arquitectónicas y de accesibilidad, falta de generalización de recursos tecnológicos en todas las aulas, como ordenadores, etc. Insuficiencia de recursos personales de apoyo. Entorno físico del centro poco propicio a la inclusión. Escasez de recursos económicos. Carencia de materiales didácticos apropiados.

Obstáculos debidos a las familias. • Las familias y sus actitudes son fundamentales, tanto las familias de alumnado con NEE como ordinario. Es un factor de gran repercusión en el éxito de la inclusión. Desde su actitud, a su posible actuación directa de acción educativa. Obstáculos que pueden surgir:    Actitud contraria de familias de alumnos ordinarios. Falta de comunicación centro – familia – comunidad. La opción de padres de alumnos con NEE, que prefieren una educación segregada para sus hijos.

Obstáculos de carácter social. • • Se afirma que la exclusión no es consecuencia del grado de discapacidad de un individuo, sino de un obstáculo a la participación levantado por la sociedad. UNESCO, 2001. El tratamiento diferenciado suele obedecer a la creencia, no debidamente probada por la evidencia, de que los sujetos con especiales necesidades son mejor atendidos ellos solos en centros específicos y que quienes no tienen tales necesidades son mejor educados sin convivir con quienes muestran tales necesidades.

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Obstáculos de tipo didáctico. Los inadecuados métodos de enseñanza empleados con los alumnos con NEE y el resto de los alumnos en situaciones de integración: • • • • Enseñanza formalista y memorística. La falta de trabajo en equipo de los alumnos. Los criterios rígidos de evaluación. La falta de acomodación flexible y diferenciada del currículo.

La actuación del profesor en el ámbito didáctico es determinante. Su actitud, creencias y actuaciones pueden convertirse en obstáculos a la inclusión. • • • • Falta de trabajo en equipo del profesorado conciencia del beneficio de la colaboración. Creencia de los profesores ordinarios de necesidades de algunos alumnos son demasiado como para ser atendidas en grupos ordinarios. Temor de los profesores o sentimiento de competencia para abordar el reto que supone el con NEE. Falta de preparación. y escasa que las complejas falta de alumnado

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VII.-LÍNEAS DE AVANCE HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA El aspecto más determinante en este camino hacia la inclusión es el cambio de actitud hacia los alumnos con NEE y al tratamiento educativo de los mismos. Supone superar la concepción medicalista o terapéutica. “El proceso de elaboración de una educación integradora debe ser de gran envergadura, supone un verdadero cambio de mentalidades y de expectativas para abrir la educación a todos los niños” UNESCO, 2001. Es necesario persuadir a los grupos sociales de la conveniencia de la inclusión, basándose sobre todo en razones de carácter humanitario, y de las ventajas que supone, en consonancia con las evidencias que van apareciendo. En opinión de Marchesi, en el camino hacia la inclusión, “las iniciativas más individuales, orientadas a compensar las desigualdades iniciales de los alumnos o a proponer adaptaciones curriculares específicas ante sus limitaciones, deben dejar paso a propuestas más amplias y globales que transformen la escuela para conseguir una mayor igualdad.” Considera 5 factores como especialmente importantes: • La modificación de los valores de la sociedad. Valoración de la solidaridad frente a la competencia, conciencia de la importancia del desarrollo social y de la personalidad frente a la preponderancia del logro académico. Conciencia de que la presencia de alumnos con mayores dificultades no impide el progreso de los más capaces. Los valores cívicos mayoritarios pueden contribuir a que la integración escolar se prolongue después en la integración social y laboral. • La transformación del currículum. El currículum común para todos, adecuado al contexto social y cultural de cada centro y a las necesidades diferentes de sus alumnos y que incluya la sensibilidad hacia las diferencias como elemento importante. La educación para la diversidad como eje fundamental del currículo. La diversidad de los alumnos como fuente de enriquecimiento mutuo.

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• La modificación de la cultura y de la organización de la escuela. Cultura educativa en la que se valore la igualdad entre todos los alumnos, el respeto a las diferencias, la participación de los padres y la participación activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Cambio que potencie la colaboración entre los profesores y que defienda la flexibilidad organizativa y la búsqueda conjunta de soluciones ante los problemas que plantean los alumnos. • El desarrollo profesional de los docentes. No es posible avanzar hacia las escuelas inclusivas si todos los profesores, y no sólo los maestros especialistas en educación especial, no alcanzan una competencia suficiente para enseñar a todos los alumnos. A mayor formación, mejor actitud ante la diversidad de los alumnos. El profesor, si se siente poco competente para facilitar el aprendizaje de los alumnos con NEE, tenderá a desarrollar expectativas negativas, con los efectos contraproducentes para un adecuado proceso de enseñanza – aprendizaje que esto conlleva. • La revisión de la instrucción en el aula. Se requiere una actitud de revisión permanente de la propia práctica, en función del diseño de situaciones de aprendizaje que sean significativas y funcionales, que promuevan la colaboración entre los compañeros, que promuevan la utilización de los medios audiovisuales e informáticos como fuente de información y motivación … No podemos olvidar, como señala Marchesi, que, además del trabajo colectivo del equipo directivo y el profesorado de los centros, el asesoramiento psicopedagógico es un factor determinante para que estos cambios se produzcan.

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VIII.-CARACTERÍSTICAS DEL AULA INCLUSIVA El trabajo del profesor en el aula es un factor fundamental. Según Marchesi no sólo porque puede desarrollar un currículo accesible a todos los alumnos, sino porque su experiencia influirá después en las actitudes de otros maestros, en la elaboración de los proyectos del centro y en la valoración que los padres hagan de la experiencia concreta de un aula inclusiva. En las aulas inclusivas • • • • • Los derechos de cada miembro son intencionalmente comunicados Se proporciona apoyo a los alumnos para ayudarles a conseguir con éxito los objetivos del currículum apropiado. Los servicios y la ayuda se proporcionan en un marco educativo general e integrado. En vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, éste es traído a él. Se caracterizan por abordar abiertamente el tema de los prejuicios y los estereotipos que llevan a la exclusión de determinados miembros de la clase, y por enfatizar mucho más lo común que lo diferente. El profesorado juega un papel fundamental ya que es el responsable de que todos los alumnos se sientan reconocidos e incluidos. Además es el responsable de crear un clima social, a través de su actitud y sistema de valores, que favorezca el respeto a las diferencias.

Para conseguir este objetivo es precisa una actitud de revisión constante de la propia práctica, según una serie de criterios: • La valoración de las necesidades educativas de los alumnos. • La consideración de que su desarrollo personal y social es tan importante como su desarrollo cognitivo. • El diseño de situaciones de aprendizaje que sean significativas y que el alumno pueda posteriormente aplicar en otros contextos. • La utilización de medios audiovisuales e informáticos que amplíen la información de los alumnos y contribuyan a despertar su interés. • La planificación de la enseñanza de tal manera que el aprendizaje se produzca a través de la colaboración entre los compañeros. 24

• La coordinación de los objetivos de enseñanza, los métodos pedagógicos y los criterios de evaluación entre todos los profesores que intervienen en una etapa educativa, en un ciclo, curso, y en un grupo concreto de alumnos. No cabe duda de que, como ya se ha apuntado más arriba, el trabajo de asesoramiento psicopedagógico en todas estas dimensiones tiene un papel crucial que no debe soslayarse. La inclusión no puede limitarse a la inmersión de los alumnos en los centros y aulas ordinarias. Se necesita además que tales alumnos puedan desenvolverse con la máxima libertad posible y participar, mediante la creación de entornos físicos adecuados, mediante la acomodación y provisión de recursos materiales idóneos (financiación, edificios e instalaciones, mobiliario y material didáctico), recursos personales que, en coordinación y colaboración con el profesorado de aula ordinaria, apoyen la atención educativa a las especiales necesidades de los alumnos, y se precisa también el establecimiento de un marco funcional y didáctico que, a través de una metodología adecuada, promueva adecuadamente la educación de todos los alumnos. En un aula inclusiva encontramos: • • Un clima social de respeto a las diferencias, que se va construyendo día a día bajo el liderazgo, modelado y estímulo constante por parte del tutor o tutora y su equipo docente. Actividades significativas y vitales, accesibles, útiles, atractivas, con repercusión social. Deben conectar vitalmente con las necesidades de los alumnos. Ainscow (1995) ha resaltado especialmente el atractivo de las actividades, característica que se olvida a menudo en las aulas. La mejor forma de aprender para todos es aquella que sumerge y atrae al alumno. Los aprendizajes basados en la repetición, en la mecánica, o en procedimientos estandarizados tan típicos en el pasado en propuestas «especiales», no hacen sino aumentar las dificultades de aquellos que ya las tienen de partida. El reconocimiento externo de la valía o mérito de cualquier actividad es una vía para la inclusión social muy clara. Dado que la aprobación y estima social tienen un gran poder de influencia sobre el aprendizaje, se pueden convertir en una importante guía para la inclusión. Actividades “acompañadas”: Las tareas y actividades que contemplan el aprendizaje en grupo, la ayuda mutua, la cooperación entre compañeros, son también un fuerte acicate para promover el aprendizaje de todos los alumnos y para que los alumnos se responsabilicen unos de otros. Oportunidades frecuentes para la reflexión conjunta e individual sobre las actividades, su planificación y evaluación, sobre el propio proceso de aprendizaje. Variedad de recursos. No sólo las nuevas tecnologías son útiles como recurso para el aprendizaje. Cualquier apoyo, material o medio de la vida

• •

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cotidiana (incluso los materiales construidos por los propios alumnos) se puede convertir en el mejor instrumento (por su cercanía y significado) para estimular el aprendizaje de los alumnos. Actividades colectivas y solidarias.

Siguiendo a Tharp, en cuanto a la metodología didáctica, elemento clave que posibilita o no una adecuada atención a la diversidad y la consecución de la excelencia para todos, las cinco normas para una pedagogía eficaz, avaladas por un amplio consenso entre los investigadores de la práctica educativa, serían: • Producción conjunta de enseñantes y estudiantes. El aprendizaje se produce mejor en la actividad productiva conjunta entre expertos y principiantes que colaboran en la consecución de un producto o un objetivo común y durante esta actividad tienen oportunidad de conversar sobre ello. La motivación común de la meta conjunta, que se percibe como beneficiosa por los participantes, predispone a todos a ofrecer y recibir ayuda. Por ello, son actividades que promueven el desarrollo. La conversación con el docente es una fuente de información privilegiada, ya que posee el conocimiento de los conceptos, el léxico y las maneras de definir, analizar y resolver problemas de la materia en cuestión. Desarrollar el lenguaje y la alfabetización a través de todo el currículo. El lenguaje se desarrolla mejor mediante el empleo significativo del mismo. Se debe estimular la comprensión y expresión del lenguaje, tanto oral como escrito, o mediante el sistema de comunicación aumentativa o alternativa que sea necesario en su caso, en las actividades de cada materia. Crear significado: conectar la escuela con la vida de los estudiantes. Los alumnos tienen que estar motivados por actividades interesantes, que ellos y sus familias valoran, para estar dispuestos a esforzarse con un lenguaje que muchas veces no les es familiar y con las nociones abstractas de muchas materias escolares. Enseñar pensamiento complejo. Todos los alumnos necesitan una educación que sea cognitivamente retadora y estimulante, que no se limite a ejercicios basados en la repetición y la memorización. Se trata de trabajara en la “zona de desarrollo próximo”, con la ayuda de los docentes y compañeros. Los problemas de la vida real ayudan a los alumnos de cualquier nivel a evaluar, revisar y reorganizar sus estructuras conceptuales. Enseñar por medio de la conversación. El diálogo con los alumnos proporciona la base cognitiva para relacionar el aprendizaje escolar con 26

el conocimiento individual. Proporciona la forma crítica de ayuda para el desarrollo del pensamiento y la resolución de problemas. Conversar de verdad, de manera auténtica, es enseñar. Captar la intención comunicativa del niño exige que el adulto le escuche atentamente, y permite que revele su cultura y sus conocimientos, sus supuestos, percepciones, creencias experiencias… Esto permite al docente responder contextualizando su enseñanza sobre la base de la experiencia del niño, esto es, individualizar la enseñanza. De esta manera, la actividad compartida docente – discente se convierte en una actividad cálida, interpersonal y colaboradora. Las investigaciones demuestran la eficacia educativa de esta pauta de discurso. La conversación educativa sólo se puede dar en una comunidad de aprendizaje, y es precisamente por medio de esta conversación como se crea comunidad. Estas 5 normas para una pedagogía eficaz se conjugan con unas condiciones necesarias, sin las cuales no se pueden llevar a la práctica: • Contextos de actividad simultáneos y diversificados en el aula. La conversación de calidad requiere grupos pequeños. El grupo se divide en equipos de trabajo, que pueden ser activos y autónomos en actividades que proporcionan aprendizaje, mientras, de manera rotativa, van pasando por el contexto de enseñanza más intensiva con el profesor, que utiliza como medio privilegiado de enseñanza la conversación. Aunque haya un proyecto conjunto para toda la clase, debe haber contextos de actividad dedicados a partes distintas, diferenciados y simultáneos, que permitan una verdadera participación conjunta con otros compañeros. El tamaño pequeño de los grupos permite la actividad productiva conjunta de calidad, la contextualización es más fácil ya que se puede aludir a las experiencias de cada uno, el docente puede escuchar las aportaciones orales o escritas de todos y proporcionarles retroalimentación que estimule su desarrollo, enseñando de manera intensiva y sostenida por medio de la conversación. El reto cognitivo es más fácil porque se puede individualizar con más sensibilidad los niveles educativos. Variedad. Diversidad de personas, roles y actividades. Se persigue el objetivo de posibilitar que todos los alumnos tengan oportunidades constantes y sistemáticas de trabajar con todos los demás alumnos, además de con el docente. La gama de aptitudes y capacidades es tan amplia que para los alumnos es beneficioso tener oportunidades de aprender de los demás. La naturaleza de las actividades mismas también se debe diversificar. La oferta de actividades debe exigir diversas aptitudes, siguiendo la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Todos los estudiantes deben poder experimentar la variedad, a través de las distintas actividades, en 4 variables: las relaciones de poder que se establecen con

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los demás compañeros en distintas situaciones, los roles que se ejercen, el mayor o menor individualismo/colectivismo, y los códigos lingüísticos: informales, académicos y propios de las materias. • Consistencia de valores. Los valores de la cultura del aula se deben expresar de una manera consistente en cada contexto de actividad. Se quiera o no, durante la actividad se desarrollan “reglas”. Mantener el “control del aula”, el buen comportamiento o los buenos valores es una condición incuestionable para toda enseñanza eficaz y que debe estar presente antes de empezar una diferenciación más compleja de los contextos de actividad. El docente debe contar con un método sistemático de sanciones positivas y negativas que permitan hacer cumplir los valores del aula y actúen como un apoyo para el autocontrol. Pero una atmósfera educativa eficaz es aquella donde rara vez se debe recurrir a estas sanciones de apoyo. La construcción de valores comunes, de intersubjetividad, comprensión y respeto mutuo se da de manera continua. Las comunidades no son estables. Los nuevos retos, las nuevas complejidades y dudas y los nuevos miembros requieren que hasta las aulas se deban reinterpretar continuamente a sí mismas y crear soluciones para los problemas que surjan.

En nuestro propio contexto cultural, Gimeno y Pérez Gómez (1992) llegan a parecidas conclusiones respecto a los principios generales que caracterizan a las estrategias didácticas para una adecuada atención a la diversidad. Son los siguientes: o La variedad en las tareas. o Unidades de trabajo estructuradas y fáciles de seguir. o Diferenciación en el estudio de temas o en parte de los mismos, o Distribución del tiempo del profesor entre subgrupos de alumnos, o La distribución de alumnos para trabajos en pequeños grupos, o Medios diversificados para el desarrollo del curriculum, o Flexibilidad respecto a la forma en que se agrupan los alumnos y a la distribución espacial del aula. Como dice Tharp, esta organización del trabajo, que es más habitual en los primeros niveles de enseñanza, y que es frecuente también en los lugares de trabajo de los adultos, es extensible a todas las etapas educativas. “Nada impide que exista esta condición en las aulas, desde infantil a secundaria, salvo limitaciones de la visión y de la imaginación.”

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BIBLIOGRAFÍA

• • • •

Ainscow, M. (2004): Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. Ainscow, Mel et al.(2001): Hacia escuelas eficaces para todos, Madrid: Narcea Arnaiz, P (2003): Educación inclusiva: una escuela para todos. Madrid: Aljibe.

Booth, Tony; Ainscow, Mel (2002): Guía para la evaluación y mejora de la ecuación inclusiva. Index for inclusion. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. • Echeita, Gerardo; Sandoval, Marta (2002): “Educación inclusiva o educación sin exclusiones”, en Revista de Educación, n.º 327, pp. 31-48. • Elboj, C. et al. (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, Barcelona: Graó. • Gento, S (2003):”Educación Especial”.Madrid. Ed. Sanz y Torres. • Giné, Climent (1998): “¿Hacia dónde va la integración?”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 269, pp. 40-45. • Marchesi, A.: “Dilemas y condiciones de las escuelas inclusivas” en SIPÁN COMPAÑE, A. (Coord.): “Educar para la diversidad en el siglo XXI”, Zaragoza, Mira Editores, 2001. • Miquel, Ester (2002): “Avanzando hacia una escuela inclusiva: cuatro años al pie del cañón”, en Aula de Innovación Educativa, n.º 109, pp. 54-58. • Monereo, Carles; Duran, David (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, Barcelona: Edebé. http://www.inclusion.uwe.ac.uk (Centro Europeo para el Estudio de la Educación Inclusiva, CSIE). • Tharp, R. (2002): Transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

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ACERCÁNDONOS A LA ESCUELA INCLUSIVA UNA EXPERIENCIA EN EL COLEGIO DE CASCANTE 1. Presentación en su contexto de la experiencia de un aula de E.I en Cascante. La localidad y el Centro Escolar

Cascante se encuentra al sur de Navarra, en la zona de la Ribera, cerca de Tudela. Localidad de 4.100 habitantes, situada en el Valle del Queiles, enmarcado dentro del Valle del Ebro. El Colegio de Educación Infantil y Primaria "Santa Vicenta María" se encuentra en la Avenida de Madrid, nº 2, de Cascante. Es el único colegio del pueblo. Hay un total de 280 alumnos y alumnas en el colegio. Siendo Cascante una localidad pequeña participa de muchas de las características de un centro urbano, si consideramos los servicios que posee: comedor, transporte… La estructura arquitectónica del centro está compuesta por tres bloques de edificios anexos, fruto de las sucesivas ampliaciones que se han ido realizando. Cada uno de estos bloques dispone de dos o tres plantas. El Polideportivo Municipal se encuentra dentro del recinto escolar. Los espacios interiores de que dispone el Centro son múltiples, aunque con una ubicación de complicado acceso y distribución desordenada. Para los tiempos de recreo existen varias zonas. La oferta educativa del Centro es:

3 Años, 4 Años y 5 Años de Educación Infantil. 2 grupos por nivel. 30

1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º cursos de Educación Primaria.

Hay modelo de Castellano, y de Castellano con Euskera como asignatura. En la mayor parte de los cursos hay doble vía. El comedor del Centro tiene una capacidad para 80 personas, del que hacen uso alumnos transportados-as y alumnos-as de Cascante. Existe una buena biblioteca que, en estos momentos, está siendo informatizada; así como un aula de informática conectada en red, a la que asisten la mayor parte de los cursos. El colegio se encuentra dentro del proyecto de experimentación del inglés como lengua vehicular. En la actualidad cuenta con una plantilla de 28 profesoras y profesores de los que el 65 % son definitivos. Hay un porcentaje del 20 % de alumnado inmigrante, de 8 nacionalidades diferentes. La enseñanza a lo largo de los cursos 2004-2007, en los cuales el grupo objeto de la experiencia ha cursado la Etapa de Educación Infantil, ha sido impartida de 9:30 a 1:20 por la mañana, y de 3:20 a 5 por la tarde, excepto los miércoles, así como Septiembre y Junio, en los que el horario ha sido de 9:30 a 1:30 . El Aula y su alumnado

El aula es amplia, con buena orientación e iluminación. También cuenta con una estancia tipo recibidor, desde la que se accede a los servicios. El mobiliario está dispuesto de forma que favorece el trabajo por zonas o rincones. Cuenta con seis de estos espacios: Rincón de los números, Rincón del arte, Rincón de las letras, Rincón del ordenador, Rincón de la casita y Rincón de los coches. El alumnado, 20 entre niños y niñas, procede del mismo Cascante, y han nacido la mayoría en el pueblo o cerca, a excepción de una niña filipina, otra ecuatoriana y un niño marroquí. El niño con NEE

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El niño que protagoniza esta historia escolar, se matriculó en el primer curso de infantil, en septiembre de 2004, habiendo acudido a la guardería del pueblo. Él era un niño sonriente, alto o quizá grande y que no se comunicaba ni con la mirada, también sus rabietas eran constantes, y su conducta difícil de definir. Todo cambio le producía mucha inseguridad y su reacción era desproporcionada. Por tanto, todo lo nuevo hubo que presentárselo muy poco a poco. Los comienzos necesitaron de muchos recursos tanto humanos como de otro tipo, tales como: sonidos de campanillas para identificar la entrada al aula, diario de ida y vuelta con la familia, cronograma, sentarse en la “silla triste” etc. Especialmente funcionó la combinación de ternura y firmeza. A lo largo de estos años se dieron posibles diagnósticos, esto es, un intento de ponerle nombre a su conducta: algún tipo de autismo, síndrome de Sotos, o de Asperger… El último informe presentado desde el Instituto de Bienestar Social indica que presenta un grado de minusvalía del 47%.

2. Metodología  Rincones o Zonas

La metodología por rincones o zonas supone una organización del espacio, tiempo, material y agrupamiento del alumnado que favorece la labor de enseñanza/aprendizaje y la interacción entre iguales. Es una forma de aprender: • • • • • • En la que el niño y la niña son protagonistas del proceso de enseñanzaaprendizaje Significativa Activa y dinámica Cooperativa Lúdica y afectiva Que valora la confianza y la seguridad

Estas zonas o rincones, ya nombradas más arriba, favorecen la capacidad de elección, dan la posibilidad de un movimiento por el aula fluido y posibilitan un ahorro de material. El panel donde están representadas las seis zonas, es el que nos permite organizar los movimientos de los cuatro equipos por el aula. Al terminar la

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Asamblea, los equipos, de 4 ó 5 niños, van pasando por el panel para elegir el rincón en el que empezarán a trabajar. Cada día es un niño del equipo quien elige el rincón. Normalmente, todos los equipos pasan por todos los rincones a lo largo de la jornada escolar. Las tareas a realizar en cada rincón ya están previamente planificadas y preparadas. En cada rincón encuentran una tarea obligatoria y una opcional.

Proyectos

El trabajo por Proyectos supone el abordar los aprendizajes básicos, más otros, posiblemente muy novedosos, desde una perspectiva más adaptada al grupo ante el que nos encontramos. Se trata de realizar una selección y organización de contenidos de forma diferente. Es un método globalizador, creativo, que supone una búsqueda de información y que lleva a la participación tanto del alumnado como de sus familias. Va más allá del horario y del espacio escolar, lo cual ayuda a conectar el mundo escolar con el de su hogar. Unas veces el tema del Proyecto lo propone la tutora y otras se decide conjuntamente con los niños. Las actividades de los rincones corresponden al Proyecto que se esté desarrollando esa temporada. La duración media de un Proyecto oscila entre las 5 ó 6 semanas.

Talleres

La organización por talleres afecta a todo el ciclo de Educación Infantil en una tarde a la semana. Supone la redistribución de todo el alumnado y profesorado. En cada uno de ellos hay niños y niñas de los tres niveles y se intenta que uno de ellos sea dirigido por la profesora de apoyo a Infantil, con lo cual se consigue una ratio menor que la del aula habitual. Con ellos queremos lograr: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ Potenciar las relaciones múltiples entre todos los niños/as de E. Infantil. Favorecer la cooperación entre niños y niñas de distintas edades y grupos. Posibilitar situaciones y materiales distintos a los del aula. Aprender diferentes técnicas plásticas, de expresión corporal, cocina… Dar significado y funcionalidad a nuestras propias elaboraciones. Adquirir hábitos de respeto, orden, higiene etc. 33

∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

Ofrecer al niño/a otros modelos de actuación que no sean de su tutora o tutor habitual. Enriquecer profesionalmente y personalmente las relaciones entre las diferentes personas que integran el equipo de Educación Infantil. Favorecer la integración en el ciclo del alumnado con necesidades educativas especiales. Facilitar que todo el profesorado de Educación Infantil se implique en la labor educativa del alumnado con necesidades educativas especiales. Colaborar en la evaluación del alumnado desde la información aportada por todo el equipo que interviene en talleres. Permitir la flexibilidad a la hora de elegir áreas a trabajar según las habilidades y apetencias del profesorado.

Agrupamientos

El alumnado, a lo largo de las diversas actividades escolares, va pasando por diversos tipos de agrupamientos, que enriquecen sus interacciones y su aprendizaje:

Tipo Gran grupo

Participantes Todo el grupo del aula

Actividades Asamblea, cuento, etc. Trabajo en rincones. Marionetas, etc. proyecciones,

Pequeño grupo/Equipos 4-5 alumnos Nivel Las dos aulas del nivel.

Mixtos

Grupos de alumnos mezclados de las 6 aulas de E. Infantil. Talleres Entre 12 y 18 alumnos por grupo. Todos los alumnos del Ciclo de Salidas, excursiones… E. Infantil.

Ciclo

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El agrupamiento por equipos dentro del aula favorece el aprendizaje cooperativo ya que la comunicación e interacción con sus compañeros/as se da en muchos momentos de su tiempo de aprendizaje. Supone una importante fuente de recursos. Teniendo en cuenta que los equipos formados por cuatro o cinco componentes son redistribuidos a lo largo del curso cuatro veces, tomando distintos nombres, la relación y conocimiento interpersonal están prácticamente asegurados y esto afecta muy positivamente a aquel niño que necesite unas medidas educativas especiales y también a aquel que no las necesite. Otra modalidad de agrupamiento que se da es en las sesiones de Euskera o Castellano, donde los grupos se subdividen y reagrupan mezclándose las dos aulas del mismo nivel.

Trabajo de colaboración

La colaboración entre toda la comunidad educativa ha desempeñado un papel fundamental en los resultados obtenidos. Esto es: La labor del profesor de Pedagogía Terapéutica, la atención por parte del Orientador del Centro, el interés y seguimiento del CREENA, el trabajo admirable de las tres Logopedas que han atendido el centro a lo largo de los 3 cursos, la dedicación de la Cuidadora que estuvo de noviembre a marzo del primer curso, atendiendo al niño con NEE también en horario de comedor, todo el profesorado del Centro, tanto en horarios de recreo, comedor u otros momentos, y especialmente el equipo de Infantil, así como las familias de todo el alumnado del aula y su madre y su padre.

Este niño de NEE siempre ha participado en todas las actividades que se han realizado en el Centro desde el principio: talleres, salidas, clases mezcladas en castellano etc. Y esto ha supuesto que muchas personas del colegio hayan tenido y tienen una relación directa y positiva con él.

Ventajas de esta metodología  Para el alumnado y el profesorado

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Con esta metodología el alumnado es protagonista de su propio aprendizaje, puesto que toma en cuenta sus necesidades, su psicología y su forma de percibir el Mundo. También se regala a cada niño o niña la experiencia personal, cercana e íntima de que la diferencia es algo “normal”. En cuanto al profesorado, deja, en momentos, de ser centro de atención para así ponerse a realizar con mayor fluidez sus cometidos de estimular, potenciar, observar, propiciar, enseñar etc., de forma más directa, personalizada, serena y grata.

 Para el alumno con NEE Supone una atención más cercana e individualizada, un movimiento por espacios y grupos más pequeños, una posibilidad de ser conocido y conocer a sus iguales desde más cerca, así como a un número mayor de los miembros que forman la comunidad educativa, lo cual aporta la riqueza inigualable que proporciona la diversidad. Es importante resaltar que la evolución que experimentó el niño, que nos ocupa, ha sido sobresaliente y hoy sigue perfectamente integrado en un nuevo agrupamiento del alumnado en primaria.

VENTAJAS DE ESTA METODOLOGÍA PARA LOS ALUMNOS CON N.E.E En general, hay que decir que el trabajo según la metodología aquí descrita, tiene grandes ventajas para el alumno concreto objeto de esta experiencia, por sus características principalmente, pero es importante destacar que dichas ventajas son extensibles a alumnos con N.E.E. derivadas de distintos tipos de discapacidad y, en general, para todo el alumnado En este sentido, se pueden destacar, tanto para éste como para otros niños, las siguientes ventajas que cumple esta metodología y que son, en sí, principios de intervención educativa: • Nos encontramos ante un ambiente estructurado y anticipable. Es un ambiente estructurado temporal y espacialmente, ya que, por un lado, la distribución del aula está diseñada por rincones, y por otro, se presenta la secuencia de actividades que deben realizar. Esto estimula la capacidad

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de autonomía en la realización de las actividades, así como en la regulación de la propia conducta. • Conjuntamente, el hecho de llevar a cabo una serie de rutinas, hace que sea un ambiente anticipable para el niño. Existen marcadores visuales que ayudan a comprender el medio y la actividad a realizar, es decir, que la información que se da de forma oral, se ve complementada con las ayudas visuales. Por otro lado, se hace permanente la información, ya que si sólo se da de forma oral, la información desaparece en el momento que se deja de hablar. El niño experimenta experiencias positivas y lúdicas de relación interpersonal. Disfruta en la relación con sus compañeros y con la tutora. Tiene la posibilidad de participar, y el hecho de que sus intervenciones tengan éxito estimulan su motivación y atención en clase. En la realización de las actividades, hay un principio y un fin, lo que facilita su autonomía en la realización de las mismas, y le ayuda a comprender el sentido de la actividad. La importancia del lenguaje y la comunicación: que surge de forma natural entre los iguales o entre el niño y la profesora. De forma conjunta, se trabajan las relaciones y las habilidades sociales, cómo hay que comportarse, qué decir o no decir, lo cual se ve reforzado por los comentarios que en el momento puedan hacer los mismos niños o la profesora, lo que nos lleva a un aprendizaje inmediato, y a la comprensión de las contingencias. Las actividades son actividades con sentido, con lo que se facilita la motivación, la implicación y el aprendizaje.

La experiencia concreta de este grupo de E. Infantil ha resultado un éxito para todos, ya que cada uno ha tenido oportunidad de aprender en la medida de su capacidad, el avance de todos ha sido grande, y las familias manifiestan su satisfacción por ello. Además, y no en lugar menos destacable, ahí están las ganancias humanas y “humanizantes” que con tanto acierto nos ha descrito su tutora.

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En la puesta en práctica de esta experiencia sobre Escuela Inclusiva, llevada a cabo por la tutora de Educación Infantil Carmen Pili Corretge Aznar, han colaborado, además, un grupo de trabajo integrado por las siguientes personas: Merche Escurra y Carlos Jimeno (orientadores del CREENA en Tudela) Juana Bayo (Logopeda del CREENA en Tudela) Laura .............. (P T del CREENA en Tudela) Carlos Soler (orientador del Colegio “Santa Vicenta Mª”) Carlos Álava (PT del Colegio “Santa Vicenta Mª”)

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