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Seminario de Temas Selectos de Historia de La Pedagogia y La Educacion i

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INDICE

INTRODUCCION…………………………………………………………………………………………………………………… ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS …………………………………………………………………………….. DESARROLLO GENERAL DEL SEMINARIO…………………………………………………………………………….. DESCRIPCION GENERAL DE LOS TEMAS DE ESTUDIO DEL SEMINARIO………………………………… ANALISIS DE LOS TEMAS Y SUGERENCIAS PARA LA INDAGACION Y EL ANALISIS………… BLOQUE I…………………………………………………………………………………………………………………………….… BLOQUE II………………………………………………………………………………………………………………………….. BLOQUE III……………………………………………………………………………………………………………………………. BLOQUE IV……………………………………………………………………………………………………………………………… MATERIAL DE APOYO BLOQUE I LA EDUCACION DE LOS JOVENES EN LA ERA PREVIA A LA INDUSTRIALIZACION APRENDICES Y MAESTROS EN LOS TALLERES DE ARTES Y OFICIOS DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA PHILIPPE ARIES………………………………………………………………………………………………………………….. HISTORIA DE LA EDUCACION 1 DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500 MARIO ALGHIERO M……………………………………………………………………………………………………………. LAS CORPORACIONES WILLIAM H. SEWELL …………………………………………………………………………………………………………… PRESENCIA DE LA FAMILIA…………………………………………………………………………………………………..

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BLOQUE II LA EDUCACION EN LA FRANCIA DE LA DECADA DE 1880. LA ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA NACIONAL COMO SERVICIO PUBLICO LAICO, OBLIGATORIO Y GRATUITO DE LAS LETYES FUNDAMENTALES A LA GUERRA ANTONIE PROST………………………………………………………………………………………………………………….. UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA ANTONIE PROST………………………………………………………………………………………………………………….. IX. LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR GUY AVANZINI…………………………………………………………………………………………………………………….. 126 110 91

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BLOQUE III LA EDUCACION SECUNDARIA EN ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMERICA. LA EVOLUCION HISTORICA DE LA HIGH SCHOOL EN BUSCA DE LA UTOPIA UN SIGLO DE REFORMAS EN LAS ESCUELAS PUBLICAS………….. AUGE DE LA ESCUELA SECUNDARIA H. G GOOD…………………………………………………………………………………………………………………………… ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO FRED M. HECHINGER. CARNEGIE CORPORATION OF NEW YORK…………………………………….. BLOQUE IV MOISES SAENZ Y LA ESCUELA DE LOS ADOLESCENTES EN EL NACIMIENTO DE LA EDUCACION SECUNDARIA EN MEXICO ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES…………………………………………………………………………………….. LA DIRECCION DE ENSEÑANZA SECUNDARIA. SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES MOISEIS SAENZ………………………………………………………………………………………………………………….. SOBRE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. MEMORANDUM PARA EL SEÑOR PRESIDENTE (EMILIO PORTES GIL) MOISEIS SAENZ………………………………………………………………………………………………………………….. LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. RAZON DE SER DE ESTAS INSTITUCIONES. SU CARÁCTER NACIONALISTA Y SU LEGITIMA PROCEDENCIA REVOLUCIONARIA. EL PORQUE DE SU FILIACION NETAMENTE POPULAR. DE LO QUE HAN HECHO Y LO QUE SE ESPERA DE ELLAS MOISEIS SAENZ…………………………………………………………………………………………………………………… 285 256 283 223 204 164 145

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INTRODUCCIÓN
El Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación, que se ofrece en dos cursos, tiene como propósitos brindar a los alumnos normalistas que cursan la Licenciatura en Educación Secundaria la oportunidad de estudiar y comprender los momentos relevantes del desarrollo histórico de la atención educativa dirigida a los adolescentes, y conocer las ideas y propuestas que algunos educadores de mayor influencia han planteado en torno a la formación sistemática en la escuela secundaria. Los saberes que adquieran los estudiantes ampliaran su formación profesional desde una perspectiva universal, lo que permitirá, entre otros aspectos, explicarse el origen de algunas formas, practicas y tradiciones del quehacer educativo presentes en nuestra época y la diversidad con que se expresan; y, además, comprender la creación de los sistemas de educación secundaria en algunos países y los retos que han enfrentado en la formación de los adolescentes. Para lograr estos propósitos, cada programa tratara un número reducido de temas. Los estudiantes tendrán así mejores posibilidades para entender el entorno social y cultural en el cual surgen y se aplican las ideas educativas sobre la secundaria, y para conocer las finalidades, la organización y los medios que caracterizaron a las practicas estudiadas. También podrán identificar las relaciones que esas prácticas e ideas tienen con las creencias y valores dominantes en la sociedad de su tiempo, con los procesos de cambio o continuidad y con los conflictos políticos e ideológicos. Como se puede apreciar, la intención formativa del Seminario es distinta a la que se persigue en un curso convencional de historia general de la educación o de las ideas pedagógicas, en los que se presentan panoramas históricos completos y secuénciales, aunque inevitablemente los temas sean tratados con superficialidad. En el seminario, la selección de pocos temas sobre la educación de los adolescentes permite un estudio específico y con mayor profundidad de aspectos relevantes de la historia de la educación combinando fuentes de información de distinto tipo y la reflexión sobre problemas y soluciones en el terreno de la escuela secundaria.

CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS PROGRAMAS
1. Los programas tienen un carácter inicial y de acercamiento para que los estudiantes normalistas comprendan el sentido y la vinculación de los fenómenos educativos con: a) las creencias y valores de los grupos sociales, b) las tendencias de conservación o de cambio que se expresan en una sociedad o en una época y c) las concepciones sobre el ser humano que, de manera explicita o implícita, están en la base de todas las practicas educativas. 2. Los temas que se abordan en los programas tratan sobre procesos e ideas

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pedagógicas concretas que se desarrollan en un cierto periodo o sobre maestros que se relacionan de diversas maneras con el mundo intelectual y político de su tiempo. 3. Cada tema se eligió conforme a alguno de los siguientes criterios: el primero se refiere a las practicas sociales que, en ciertos momentos de la historia, han resultado más sistemáticas para la educación de las generaciones jóvenes o han tenido un impacto significativo en la enseñanza y el aprendizaje; el segundo criterio tiene que ver con pensadores o maestros cuyas ideas ejercieron o siguen ejerciendo influencia en la orientación del proceso educativo; el tercero, sobre el nacimiento y evolución de la escuela secundaria como servicio educativo especifico para los adolescentes. 4. Los temas de estudio se refieren a proyectos y experiencias de distintas épocas, que representan perspectivas pedagógicas o culturales diferentes. El análisis de la importancia que esos proyectos o experiencias tienen para entender el presente deberá tomar en cuenta el contexto histórico en que se generaron y desarrollaron. 5. Para el estudio de los temas se propone una bibliografía -y una secuencia para su lectura-, congruente con los propósitos y la dinámica de trabajo planteados en el programa. Cuando el tema lo amerita, se ha buscado remitir a las fuentes primarias para mayor formación de los estudiantes; es decir, se busca que tengan la oportunidad de conocer directamente las ideas o propuestas, como fueron elaboradas por el pensador o maestro que se revisa, y hacer su propio análisis e interpretación. Cuando no ha sido posible acceder a dichos materiales, se ha cuidado que las fuentes secundarias que se revisan sean aquellas que permitan comprender de manera clara y fundamentada las propuestas originales. 6. Cada tema ofrece los elementos básicos para que el estudiante normalista viva la experiencia intelectual de leer textos y consultar diversos materiales, organizar la información y apoyarse en ella para plantear sus propias ideas sobre los aspectos más significativos del autor, época o fenómeno social en estudio. 7. La ubicación de los temas sobre la educación de los adolescentes en una etapa o sociedad determinadas permite comprender con mayores elementos la vinculación de las propuestas educativas con los fenómenos de la época y su influencia mutua, así como valorar de manera más objetiva su importancia. 8. Con el propósito de orientar el análisis durante las sesiones del seminario, en cada uno de los temas se sugieren algunas preguntas o aspectos de indagación, reflexión y discusión que son útiles para centrar el debate y concretar el conocimiento del tema; estas preguntas o aspectos podrán ampliarse a partir de la información y los conocimientos previos, propuestas e inquietudes del maestro y de los estudiantes.

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ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL SEMINARIO
El seminario es una modalidad de trabajo académico que se caracteriza por su sistematicidad. En la clase organizada bajo esta modalidad, el maestro y los alumnos se reúnen para reflexionar sobre un tema previamente acordado y sobre el cual se investigo, leyó y sistematizo información de la bibliografía básica o de otras fuentes, como base para exponer, opinar y debatir. Este ejercicio intelectual exige mejores competencias comunicativas y de estudio de los participantes a la vez que estimula el aprendizaje autónomo al poner el acento en la búsqueda de respuestas y soluciones relacionadas con los temas de análisis. Para este momento de la licenciatura los estudiantes normalistas cuentan con las habilidades suficientes para iniciarse en esta forma de trabajo, por el énfasis que se ha puesto en su formación lectora y en el aprovechamiento de esta con fines pedagógicos. El estudio de los temas a través de esta modalidad representa retos importantes tanto para el maestro como para los estudiantes. Requiere, por parte de todos, de un trabajo previo de lectura individual y la presentación de sus análisis y reflexiones por escrito; estos requisitos son indispensables para el desarrollo de las sesiones; sin ellos la modalidad no se cumple. El seminario propicia la autonomía intelectual, el dialogo con el texto, la capacidad analítica; estimula la búsqueda de mayor información en fuentes de consulta de distinta índole, la disciplina y el habito de leer con fines de argumentación y debate. Los estudiantes podrán comprobar que para la discusión no es útil la trascripción literal de los textos, la repetición de lo leído o la respuesta rápida a las preguntas que se les formulan; por el contrario, se requieren esfuerzos de comprensión e interpretación para traer a la época actual el legado pedagógico e histórico, del cual se apropiaran como guía o referencia para su futura labor docente. Los estudiantes analizan todos los temas propuestos en sesiones planificadas con anticipación. La discusión en clase se genera a partir de los escritos preparados por los participantes sobre la lectura de los materiales seleccionados (pueden ser fichas, resúmenes, esquemas generales, esquemas cronológicos, ensayos, artículos breves, mapas conceptuales, entre otros) y se lleva a cabo con actitudes de respeto a las diferentes opiniones y de colaboración en el trabajo intelectual, enriqueciendo el debate con aportaciones propias. Lo anterior exige, tanto al maestro como a los estudiantes, poner en acción sus habilidades para la comunicación oral, argumentar sus participaciones de manera informada, tener disposición para escuchar y aprender de los otros y esforzarse por llegar a conclusiones sobre cada uno de los temas discutidos. En particular, el maestro deberá coordinar adecuadamente la discusión o centrarla cuando

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considere conveniente, favorecer la participación de todo el grupo, intervenir para ampliar la información o sugerir la búsqueda de otros materiales con la finalidad de profundizar en el estudio de los temas, o bien, para resolver algunas dudas que presenten los estudiantes. El maestro identificara además los momentos en que la mayoría de los estudiantes enfrenten dificultades para comprender los temas o los textos básicos y que pueden impedir el buen desarrollo del seminario; conjuntamente con los alumnos buscara mecanismos para continuar la modalidad de trabajo. Las siguientes orientaciones didácticas proporcionan a los maestros algunas sugerencias para la organización y el desarrollo del seminario. El trabajo individual que realizan los estudiantes consiste en la lectura, organización y sistematización de la información que ofrecen los textos de la bibliografía básica. Como producto de estas actividades es importante que los estudiantes elaboren notas acerca de la temática que se discutirá, estas son un elemento indispensable para el buen desarrollo del seminario. Para enriquecer la información conviene también que se consulte bibliografía complementaria, que puede ser la que se sugiere en el programa u otra que los estudiantes identifiquen, así como analizar videos que permitan obtener más información acerca del contexto y de la época a que se refiere la temática de estudio, lo que redundara en un análisis mejor fundamentado. El trabajo en equipo permite el primer intercambio de información y de confrontación de ideas que los estudiantes llevan a cabo antes del seminario. El trabajo en equipo significa que cada integrante domina el tema porque conoce el contenido de las lecturas y es corresponsable de una exposición fundamentada en colectivo. Se deberá evitar la practica -común, pero inadecuada- que consiste en distribuir los temas por equipos; para que el programa cumpla con sus propósitos es necesario que todos los estudiantes revisen los temas propuestos, pues esa revisión es la base para el desarrollo del seminario. El trabajo en equipo se puede realizar tanto por iniciativa propia de los estudiantes como por indicaciones del profesor del seminario. El trabajo colectivo en el aula de la escuela normal se centra en la discusión y la confrontación de ideas que previamente se han preparado con el trabajo individual y en equipo. El trabajo colectivo tiene como propósito el debate, la puesta en común de las ideas y la sistematización de la información. El debate en el grupo comienza con una discusión analítica y argumentada de las ideas y puntos de vista, acerca del tópico o tópicos programados y pueden iniciarla. La presentación de ideas no debe confundirse con la explicación de un tema o el recuento del contenido de la lectura realizada, la finalidad de esta actividad es suscitar el intercambio entre los estudiantes a partir de un mismo referente. A través del debate los estudiantes y el profesor abordan la temática en cuestión confrontando sus saberes y la postura que se tiene sobre esta, evitando que se impongan las ideas del profesor o de alguno de los estudiantes. Es necesario que el maestro ponga especial cuidado en promover el intercambio, partiendo de los

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productos que presenten los estudiantes como resultado de la lectura de los textos recomendados. En el debate se debe favorecer la participación de los estudiantes de manera ordenada y sustentada en argumentos, así como centrada en los aspectos del tema que se analiza. Por medio del debate se clarifican las ideas, se desarrolla el criterio personal, se confrontan los puntos de vista y se valoran distintas posturas. Para la puesta en común de las opiniones y aportaciones individuales durante el debate, los estudiantes se apoyaran en las reflexiones y puntos de vista que han plasmado en documentos previamente elaborados. Es importante que se promuevan la argumentación y las actitudes de respeto hacia las opiniones divergentes, así como la apertura para que los alumnos y el profesor modifiquen, si es el caso, sus planteamientos iniciales. La sistematización de la información que los alumnos van adquiriendo y aportando durante el desarrollo del curso facilita la continuidad en el análisis de los aspectos que queden pendientes y la obtención de conclusiones colectivas. Con frecuencia estas conclusiones serán necesariamente provisionales o planteadas como hipótesis y preguntas para el estudio posterior. El maestro propiciara que los alumnos utilicen diversas estrategias de estudio y de análisis y que compartan con el grupo sus productos escritos o notas individuales a manera de reporte, minuta, relataría, resumen, ensayo, entre otras formas.

PREPARACION DEL SEMINARIO
Antes de iniciar el curso, es conveniente que los alumnos conozcan, en términos generales, cual es la forma de trabajo que se seguirá. El profesor elaborara un plan inicial de trabajo en el que programara los temas para su discusión, recomendara otras fuentes de consulta -distintas a las que aparecen en el programa para cada uno de los temas y planteara las actividades generales a realizar durante el semestre, tomando en cuenta los propósitos, el enfoque, los temas de discusión, así como los criterios para evaluar los aprendizajes.

DESARROLLO GENERAL DEL SEMINARIO
En la primera sesión del curso el profesor explica a los alumnos los propósitos y las características del programa y presenta el plan inicial de trabajo. En conjunto, lo revisan y toman acuerdos para desarrollar el seminario con un sentido formativo, de colaboración y creatividad, y se establecen los criterios de evaluación que se aplicaran durante el semestre.

Para el desarrollo del curso, se pueden considerar modalidades como:

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La revisión de un tema según las preguntas o aspectos que se proponen, mediante participaciones individuales y la elaboración de conclusiones en grupo. La organización del grupo en varios equipos para revisar, de forma simultánea, las preguntas o aspectos de un mismo tema. Las conclusiones de cada equipo se presentan al grupo en los tiempos establecidos. Como actividad inicial de cada sesión conviene hacer la lectura de las conclusiones de la sesión anterior, a fin de que el grupo cuente con elementos para continuar la discusión. Es importante que en esta tarea participen rotativamente los alumnos, quienes deben presentar por escrito, de manera clara y sintética, las principales ideas y argumentos manejados, pues de esta manera se favorece el desarrollo de habilidades para la organización de las reflexiones colectivas en torno a los temas que se analizan. Resulta de gran utilidad que estos resúmenes se distribuyan a los integrantes del seminario, como un insumo para futuras actividades y con la finalidad de realizar escritos más claros y precisos a partir de las correcciones que en conjunto se detecten como necesarias. Para trabajar cada sesión, los estudiantes realizan una replica sobre el tema de análisis con preguntas y comentarios que se discuten entre todo el grupo. El profesor promoverá la participación de los alumnos, sin que esto implique tomar el control de la sesión contestando a todas las interrogantes mediante exposiciones extensas. Así, los estudiantes encontraran respuesta inicial a sus inquietudes con sus propios compañeros de clase. Cada tema concluye con una sesión plenaria en la que se elabora un resumen de los aspectos más importantes del trabajo realizado. Asimismo, al finalizar el seminario los estudiantes intercambian sus opiniones e integran un breve escrito en el que expresan sus reflexiones personales y las aportaciones del grupo durante las sesiones. Es conveniente enfatizar que los productos del trabajo desarrollado durante el semestre deben ser revisados sistemáticamente por el profesor de la asignatura, a fin de ofrecer una retroalimentación a los estudiantes e incorporar esos productos a los elementos de evaluación del desempeño individual y del grupo.

EVALUACION
Por las características del seminario, la evaluación se concibe como un proceso continuo y permanente para identificar los logros alcanzados y las dificultades en la formación de los alumnos, situación que también favorece el fortalecimiento y la incorporación de nuevas estrategias de aprendizaje o ajustes a las técnicas que se aplican en la organización y desarrollo del seminario. Además, la evaluación brinda información valiosa respecto al desempeño del profesor como asesor y coordinador general de las actividades.

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Para generar un ambiente que estimule el aprendizaje, durante el desarrollo de los trabajos es importante que los alumnos conozcan desde el inicio del curso los criterios y procedimientos que se utilizaran para la evaluación, así como los compromisos académicos que adquieren con su participación en el seminario, tanto en términos personales como colectivos. La definición de los criterios y procedimientos para la evaluación del desempeño de los estudiantes deberá considerar los contenidos de los temas, los aspectos metodológicos presentes en la modalidad de seminario con los que se desarrollan habilidades intelectuales y actitudes hacia el estudio, tales como: el manejo de fuentes de consulta; la capacidad para seleccionar, organizar y utilizar información; la elaboración de resúmenes, informes y ensayos; la preparación y exposición de ideas en forma oral y por escrito; la participación efectiva en las actividades de discusión y debate en equipo o grupo (argumentación de ideas, formulación de juicios propios, elaboración de conclusiones, etcétera); la vinculación entre los aspectos del tema en estudio; la relación con las practicas educativas y la situación actual de la escuela secundaria en México, cuando esto sea pertinente según los aspectos del tema en debate; las actitudes de colaboración, respeto y tolerancia a las ideas de los compañeros; y la receptividad a la crítica. Asimismo, conviene que el proceso de evaluación considere el compromiso, la dedicación y el esfuerzo de los alumnos por mejorar su preparación profesional. El profesor cuidara la congruencia entre los procedimientos de evaluación utilizados y las orientaciones académicas del Plan de Estudios y del programa de la asignatura, desechando cualquier intento de evaluación en el que solamente se destaque el nivel de información que adquirió el estudiante. La autoevaluación y la coevaluación son estrategias idóneas para que los alumnos hagan el balance de los principales logros obtenidos durante el seminario, tomando como referentes los propósitos formativos del curso.

DESCRIPCION GENERAL DE LOS TEMAS DE ESTUDIO DEL SEMINARIO
Con el estudio de los temas seleccionados se pretende que los normalistas estudien y puedan debatir, de manera informada, acerca de la educación de los adolescentes y de la escuela secundaria. Analizar algunos momentos históricos relevantes de la conformación de los distintos sistemas de enseñanza, permitirá que los estudiantes definan, conozcan y entiendan mejor a la escuela secundaria mexicana actual. Los temas que se abordan en este seminario, ubicados en distintos periodos históricos y contextos geográficos, permiten establecer vínculos entre ellos a través de la definición de las necesidades formativas de los jóvenes y la comparación de los siguientes referentes desde una perspectiva actual, a manera de hilos conductores: la función de

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la escuela secundaria, el cambio en la percepción del conocimiento considerado socialmente útil, la organización del curriculum, las finalidades de la formación de los adolescentes, la duración de la enseñanza, la educación de las mujeres, la universalización y democratización de la enseñanza secundaria, entre otros. El estudio de los temas del seminario no pretende ser una revisión histórica y estrictamente cronológica de los cambios que dieron origen a la escuela secundaria y a la conformación de los sistemas educativos actuales. Los tópicos y preguntas propuestas para el análisis permiten a los estudiantes revisar el tema desde las explicaciones y preocupaciones vigentes en una época determinada, plantear conclusiones acerca de la definición de la escuela secundaria y de la educación de los adolescentes, así como reflexionar sobre la atención educativa que se proporciona a los jóvenes mexicanos en la actualidad. La presentación de cuestiones específicas de discusión para cada uno de los temas evita que la lectura y la discusión se realicen de forma repetitiva y esquemática y se conviertan en una experiencia poco formativa para los estudiantes. El programa del seminario correspondiente al cuarto semestre incluye cuatro temas de estudio. En el tema I, "La educación de los jóvenes en la época previa a la industrialización. Aprendices y maestros en los talleres de artes y oficios", se analiza una forma de educar a los jóvenes que abarca un amplio periodo histórico, en donde los jóvenes se formaban para ejercer un oficio y lo aprendían en el trabajo directo con un maestro. Con el estudio de este tema se pretende que los estudiantes normalistas reflexionen acerca de la relación de aprendizaje que se establecía entre el aprendiz y su maestro, la función que cumplía esta forma de educar a los jóvenes en esa época y las condiciones en que se realizaba. El tema II, "La educación en Francia en la década de 1880. La organización de un sistema nacional como servicio público, laico, obligatorio y gratuito", permite conocer los debates que estuvieron presentes en la conformación del sistema educativo francés y el impacto que tuvieron en la definición de la enseñanza primaria y secundaria. El análisis de los aspectos sociales y educativos en debate, permitirá a los estudiantes normalistas revisar los argumentos de esa época sobre como educar a los niños y adolescentes, así como comprender la forma en que la adopción de algunas propuestas de reforma condujeron a organizar un servicio de educación secundaria con rasgos modernos. Con el estudio del tema III, "La educación secundaria en Estados Unidos de América. La evolución de la high school, se pretende que los estudiantes normalistas identifiquen y reflexionen sobre los elementos clave de los debates que orientaron las reformas de este nivel educativo y comprendan el proceso de creación de una escuela propia para los adolescentes, los problemas y retos que se enfrentaron en su desarrollo, y la experiencia estadounidense en la búsqueda de mejores alternativas para la escuela que atiende a ese

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sector de la población. Mediante este caso ilustrativo, los alumnos normalistas se acercan desde otra perspectiva al conocimiento del nivel en que se desempeñaran profesionalmente: las características de su funcionamiento, las particularidades de ser maestro de adolescentes y los retos para la transformación de este nivel educativo. Con el tema IV, "Moisés Sáenz y la escuela de los adolescentes. El nacimiento de la educación secundaria en México", se inicia el conocimiento de las ideas pedagógicas del fundador de la escuela secundaria mexicana. Al analizarlo, los estudiantes podrán intercambiar y ampliar ideas acerca del contexto en que surgió la secundaria en nuestro país, sus finalidades, la propuesta para educar a los adolescentes, la función que se le atribuía y los problemas educativos que intentaba resolver mediante sus programas de estudio. Como resultado del seminario, los estudiantes contaran con mayores conocimientos para comprender la situación actual de la educación secundaria y el papel de un futuro maestro de ese nivel. Podrán identificar y valorar elementos muy importantes de la tradición educativa mexicana y asumirse como herederos de la misma, de modo que avancen hacia el logro de una sólida identidad profesional y ética, que es uno de los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura.

ÁNALISIS DE LOS TEMAS Y SUGERENCIAS PARA LA INDAGACION Y EL ÁNALISIS
En esta sección se presenta una revisión más detallada de cada tema de estudio, se precisan las razones que justifican su inclusión en el curso, se señalan la bibliografía básica y la complementaria, y se proporcionan orientaciones a manera de pauta para debatir sobre los aspectos o preguntas del tema que ayudan a guiar el trabajo de los estudiantes en lo individual, en equipos o en el grupo. Debe subrayarse que, en la modalidad académica del seminario, la actividad de los estudiantes fuera de la clase tiene una función insustituible. Ello requiere que la bibliografía básica sea objeto de un estudio cuidadoso, que se realicen indagaciones temáticas selectivas, y que los estudiantes analicen y escriban los resultados de su reflexión y sus lecturas. El trabajo de clase estará orientado a la exposición de ideas y opiniones propias -y no a resúmenes de lo que se plantea en un texto-, hacia la discusión informada, el enriquecimiento de los textos que se elaboraron previamente a la sesión de seminario, a la clarificación de dudas y a la organización de las actividades subsecuentes.

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BLOQUE I. LA OFICIOS

EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES EN LA

ÉPOCA PREVIA A LA

INDUSTRIALIZACIÓN. APRENDICES Y MAESTROS EN LOS TALLERES DE ARTES Y

El estudio de este tema ofrece a los estudiantes la oportunidad de acercarse al conocimiento de la formación que recibían los jóvenes en el largo periodo que antecede a la industrialización y les permite reflexionar acerca del papel que jugaba la participación directa de los adolescentes en la actividad productiva como método de preparación para su futura inserción en la sociedad. En este periodo histórico de cambios lentos en las formas de producción, los jóvenes se separaban de sus familias para "servir" a un maestro y aprender su oficio; o bien, se formaban mediante su participación desde edad temprana en talleres familiares, en los que obtenían un aprendizaje directo de generación en generación. La educación de la mayoría de los jóvenes no se daba en la escuela, se realizaba a través del trabajo. La escuela de la época, denominada escolástica, se dirigía por lo general a los clérigos y era sostenida por sacerdotes y congregaciones religiosas. Las formas de enseñanza de la escolástica medieval, dominadas por la retórica y la lógica, preparaban a los jóvenes en el dominio de las lenguas clásicas y en el arte del bien decir. La educación en la escuela, por lo tanto, estaba reservada a un sector de los jóvenes y la asistencia a ella se consideraba una excepción, a diferencia de la formación común de los jóvenes como aprendices. El análisis de las condiciones en las que el maestro de oficio aceptaba al aprendiz, y en las que se realizaba el aprendizaje, permiten identificar los conocimientos que se transmitían, las habilidades técnicas y manuales que los jóvenes aprendían y, en consecuencia, el conocimiento considerado socialmente útil en este período histórico. Además, con el estudio de este tema, los estudiantes podrán reflexionar acerca de las reacciones de los aprendices frente a las condiciones concretas en las que aprendían el oficio, de la disciplina a la que eran sometidos, así como de sus resistencias y mecanismos para eludirla. Las corporaciones y gremios tenían un papel central en el establecimiento de las reglas para la incorporación de un joven como aprendiz. Los contratos regulaban la cantidad de aprendices que podía aceptar un maestro, la edad en que podían incorporarse, el periodo de formación que tenían que cumplir y las condiciones en que se realizaría la enseñanza. El estudio de este tema permite, por tanto, reflexionar sobre la formación del aprendiz que, aunque pudiera parecer informal, estaba organizada por criterios claramente definidos. La educación de los jóvenes en una sociedad organizada por corporaciones y gremios significaba para ellos, además de adquirir las destrezas propias del oficio, entrar a formar parte de una comunidad, obtener una condición social para la vida y un sentido de pertenencia. Las corporaciones y gremios de la época supervisaban la calidad del trabajo

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y las condiciones en que operaban los talleres, pero también dictaban las reglas y las normas que regulaban la enseñanza de los aprendices por medio de cartillas o contratos. La relación educativa entre el maestro y el aprendiz se daba a través del trabajo, no existía una separación entre trabajar y aprender. De esta manera se aprendía "el secreto del oficio", mismo que se tenía que demostrar a través de la elaboración de una "obra maestra", a manera de examen, de esto dependía la aceptación del joven como nuevo integrante del gremio y la posibilidad de establecerse al frente de un taller. La familia ejercía una influencia decisiva en la formación de los jóvenes de la época. Las expectativas de los padres en relación con el futuro de sus hijos explicaban el hecho de separarse de ellos y enviarlos con un maestro para servirle y convertirse en su aprendiz. La familia dirigía y controlaba la formación del joven, pero también lo cuidaba y protegía del trato que recibía de su maestro. La educación diferenciada de los hombres y de las mujeres se manifestaba en la tradición familiar y social. A las mujeres se les enseñaba a rezar y estaban excluidas de participar en una formación como la que se daba a los hombres. Se les enseñaban labores relacionadas con las tareas del hogar, pero estos aprendizajes no tenia ningún reconocimiento social. Las mujeres se incorporaron de manera tardía a los talleres familiares, y las que lograron ingresar en algunos talleres fuera del hogar, lo hacían en condiciones de clara desventaja en relación con los hombres. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Aries, Philippe (1998), "De la familia medieval a la familia moderna", en El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, México, Taurus (Ensayistas, 284), pp. 482-491. Manacorda, Mario Alighiero (1995), "El aprendizaje en las corporaciones", en Historia de la Educación. 1. De la antigüedad al 1500, México, Siglo XXI pp. 252-262. Sewell, William H. Jr. (1992), "Las corporaciones" y "Comunidad moral", en Trabajo y revolución en Francia. El lenguaje del movimiento obrero desde el Antiguo Régimen hasta 1848, Madrid, Taurus (Humanidades. Historia, 337), pp. 50-66. Perrot, Michelle (1996), "La juventud obrera. Del taller a la fabrica", en Giovanni Levi y JeanClaude Schmitt (dirs.), Historia de los jóvenes. II. La edad contemporánea, Madrid, Taurus (Pensamiento), pp. 119-152.

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Farge, Arlette (1994), "El aprendiz", en La vida fragil. Violencia, poderes y solidaridades en el Paris del siglo XVIII, Mexico, Instituto Mora (Itinerarios), pp. 130-134. García González, Francisco (1999), "Artesanos, aprendices y saberes en la Zacatecas del siglo XVIII", en Pilar Gonzalbo Aizpuru (coord.), Familia y educación en Iberoamerica, México, El Colegio de México, pp. 83-98. Rousselet, Jean (1980), "Introducción", en El adolescente aprendiz, Barcelona, Planeta, (Paideia. Biblioteca practica de pedagogia, psicologia y psicopatologia de la infancia, 30), pp. 9-21. Para orientar las actividades de los estudiantes, se sugiere tomar en cuenta las siguientes cuestiones: 1. En el largo periodo histórico previo a la industrialización, existe un campo de conocimientos valioso, relacionado con las actividades productivas de la sociedad que es susceptible de transmisión. El maestro de un taller posee estos conocimientos y las familias de la época aspiran a que sus hijos adquieran ese saber especializado, vinculado con los buenos modales y la noción de servicio; ¿por que la educación de los jóvenes, durante un periodo de varios siglos, consistió en la transmisión del conocimiento especializado de un oficio ligado con los buenos modales y la actitud de servicio? 2. La forma en que se lleva a cabo la transmisión de conocimientos en la sociedad preindustrial difiere del concepto moderno de la escuela secundaria. La educación de los jóvenes se realiza mediante la practica; ellos intervienen en la producción y aprenden a través del trabajo; ¿como aprendían los jóvenes en este proceso de insertarse en el trabajo productivo desde temprana edad?; ¿a partir de la relación existente entre trabajo y aprendizaje de que manera se concebía la educación en la época?, ¿que posibilidades había para la generación de nuevos conocimientos en ese largo periodo histórico? 3. El papel de la familia en la formación de los hijos se orientaba por las concepciones y expectativas de la época acerca de los jóvenes. Con la instrucción, los padres pretendían asegurar una ocupación para sus hijos; ¿cuales eran las condiciones que establecía el pacto de aprendizaje entre la familia y el maestro?, ¿que significaba para el aprendiz el establecimiento de este acuerdo?, ¿que papel jugaba el joven en su nexo con el maestro durante el tiempo que pasaba como aprendiz? 4. La relación entre el maestro y el aprendiz estaba regulada por la corporación. Esta decidía quien podría trabajar en el oficio, la calidad de los productos, las relaciones entre el maestro y sus subordinados, el número de participantes en un taller, la valoración final

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de la formación; ¿como repercutía en la educación de los jóvenes el hecho de que las normas que regulaban su formación en el oficio se establecieran fuera del taller? 5. En este proceso histórico se dio una lenta incorporación de la mujer a la formación en un oficio. Las mujeres eran educadas para aprender solo las labores del hogar, posteriormente se les permitió participar en los talleres familiares y solo más tarde lo hicieron en talleres más grandes: ¿como se explica, en términos de las concepciones de aquel tiempo, que las jóvenes no se incorporaran al aprendizaje de un oficio?

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BLOQUE II. LA EDUCACIÓN EN FRANCIA EN LA DECADA DE 1880. LA ORGANIZACION DE UN SISTEMA NACIONAL COMO SERVICIO PUBLICO, LAICO, OBLIGATORIO Y GRATUITO
El sistema educativo francés ejemplifica una de las formas de organización del servicio educativo como responsabilidad del Estado que, a partir de su conformación, progresivamente se fue sujetando a normas y programas de carácter centralizado y nacional, y que, a la vez, en la prestación del servicio requería de una intervención directa de las autoridades regionales y sobre todo de las locales. El contenido de este tema de estudio se centra en el análisis de las acciones adoptadas por los gobiernos de la Tercera Republica Francesa, que se crea en la década de 1870 a raíz del rápido derrumbamiento del imperio encabezado por Napoleón III como resultado de la fulminante derrota militar que este sufrió ante el reino de Prusia. El periodo analizado corresponde a gobiernos republicanos de orientación liberal y progresista, anticlerical, que confían en el conocimiento científico y en sus efectos morales, producto de la filosofía positivista. En esos anos se establece la gratuidad de la enseñanza primaria publica (1881), se regula la formación de maestros y se extienden las escuelas normales (1879 y 1881), se hace obligatoria para el Estado y para los padres la educación de los niños y las niñas de entre 6 y 13 anos (1882), se suprime la enseñanza de la religión católica en las escuelas publicas, sustituyéndola por la instrucción moral y cívica (1882) y se dispone el relevo progresivo de los maestros que pertenecen a congregaciones religiosas por maestros laicos. Estas medidas dieron lugar a polémicas y conflictos intensos y duraderos entre los grupos y partidos políticos (republicanos: liberales o conservadores; y monarquistas: moderados o de extrema derecha), así como entre los partidarios de la política gubernamental y distintas corrientes de la Iglesia y de la opinión publica católica. Cuestiones como si el laicismo es antirreligioso y ateo, si es posible una moral sin fundamento religioso, si la escuela esta obligada a obedecer las preferencias de las familias en materia de creencias, o si la educación debe ser pagada con recursos públicos, fueron algunos de los temas de ese prolongado debate. En la década que se analiza se sobreestima el papel de la escuela. La sociedad francesa de la segunda mitad del siglo XIX creía que el bienestar social se podría lograr a través de la instrucción. El estudio de la constitución del sistema educativo como servicio publico permitirá a los estudiantes normalistas reflexionar acerca de la educación que recibían los niños y los jóvenes de esta época, de los debates presentes en la definición de la escuela primaria y secundaria, así como de las discusiones orientadas a incorporar, en los programas de estudio, los contenidos y los métodos necesarios para que la instrucción fuera capaz de lograr los fines que le había encomendado la sociedad.

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Durante el mismo periodo se intento llevar a cabo una renovación de la estructura de la enseñanza secundaria. En el debate sobre la educación de los jóvenes se localizan varias preocupaciones sobre la naturaleza y las orientaciones de la escuela y su utilidad en la formación de las clases dirigentes. Se ponen a discusión lo mismo los métodos pedagógicos que la organización del curriculum y el papel de la escuela en la atención a las necesidades de la época. Con la unidad de la escuela secundaria, en 1902, se logra la modernización e integración de la enseñanza científica y la enseñanza especial, esta última era la que preparaba el camino hacia las profesiones agrícolas, industriales y comerciales. Sin embargo, lejos de desaparecer las humanidades clásicas, ubicadas en el centro del debate, lograron afianzar su posición en la escuela al reclutar a los mejores alumnos, lo que conducirá a un retraso en la formación de profesionales científicos y técnicos en Francia durante casi medio siglo. Otro asunto especialmente debatido, a partir de las ideas de Jules Ferry, Ministro de Educación de la época, fue el de la educación de las niñas. En la década analizada, las mujeres tienen en primer lugar oportunidades educativas muchos menores que las de los hombres, pero, además, ellas representan una proporción muy alta de los alumnos atendidos por las escuelas religiosas. De ahí que la intención del gobierno de avanzar en la equidad educativa entre los sexos y dentro de la escuela pública, motiva una discusión particularmente intensa.

BIBLIOGRAFIA BASICA
Prost, Antoine (1968), "De las leyes fundamentales a la guerra", "Unidad y diversidad de la enseñanza secundaria", "... que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia" y "Las concepciones y las prácticas pedagógicas", en Historie de L'enseignement en France 1800-1967, Tatiana Sule (trad.), Paris, Armand Colin, pp. 191-204, 245-271, 268-269 y 278282. [Traducción realizada con fines didácticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales]. Mayeur, Franroise (1997), "La enseñanza secundaria y .superior", en Guy Avanzini (comp.), La pedagogía desde el siglo XVII hasta nuestros días, México, FCE (Obras de educación), pp. 177-187.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Bowen, James (1992), "Francia: conflicto entre la Iglesia y el Estado en el ámbito de la educación" y "Francia: conflicto entre conservadores y liberales en el ámbito de la educación", en Historia de la educación occidental. El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII XX, tomo III, Barcelona, Herder, pp. 402-409. Bruun, Geoffrey (1995), "Materialismo científico y Realpolitik (1867-81)", en La Europa del

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siglo XIX (1815-1914), México, FCE (Breviarios, 172), pp. 123-149. Duby, Georges y Robert Mandrou (1981), "'La Francia positivista' (1850-1900)", en Historia de la civilización francesa, México, FCE, pp. 446-479. Los tópicos de indagación, reflexión y discusión que se sugieren para este apartado son los siguientes: 1. Una idea dominante en la época estudiada es que la desigualdad social debe disminuirse a través de la evolución gradual y no mediante la revolución social; ¿que papel se espera que cumpla la educación en este proceso? La gratuidad de la educación y la regulación centralizada de los servicios ¿que efectos tienen en el crecimiento de la población demandante y en la forma de atenderla? 2. En materia de formación moral, enseñanza de la religión, derechos de las familias y libertad religiosa: ¿cuales son los principales puntos de conflicto entre el gobierno liberal y la Iglesia? 3. Para Jules Ferry, Ministro de Educación, la desigualdad educativa entre los géneros es más profunda y resistente que la que existe entre las clases sociales; ¿cual es su idea de la mujer y de los efectos que puede tener su educación?, ¿q u e rasgos se pueden identificar del pensamiento de Jules Ferry sobre el papel y los derechos de la mujer en la época actual? 4. Los programas de estudio de la educación elemental de la época proponen métodos avanzados, sin embargo, las prácticas educativas reales no cambiaron: ¿que factores pueden explicar esa contradicción? 5. La búsqueda de una mejor educación para los jóvenes -que superara las deficiencias de la escuela antigua y de la pedagogía a la que estaban habituados y su orientación hacia las humanidades clásicas-, condujo a una sucesión de reformas a las instituciones existentes; ¿como se explica que la enseñanza clásica siguiera siendo dominante? 6. La enseñanza secundaria dirigida a las mujeres tuvo en su origen finalidades distintas que la destinada a los varones y un desarrollo diferente a lo largo del siglo XIX: ¿como se logro organizar una educación que atendiera con equidad a ambos sexos?

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BLOQUE III. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ESTADOS UNIDOS DE AMERICA. LA EVOLUCIÓN DE LA HIGH SCHOOL Como en muchos países, antes de estar en posibilidades de ingresar a la educación superior hacia los 18 años- los jóvenes de Estados Unidos han recorrido un camino de doce grados de escolarización, sin incluir el paso por el preescolar. Estos doce grados pueden estar distribuidos en cinco o seis años, o hasta ocho, de educación primaria, tres o cuatro de escuela intermedia y tres o cuatro de preparatoria. Cabe aclarar, al respecto, que en Estados Unidos no existe, como en otras naciones, un modelo único de organización para la escuela secundaria. Desde su nacimiento como sistema publico, la educación en Estados Unidos tiene una organización altamente descentralizada, a partir de distritos escolares en cada entidad federada. De ahí que la estructura del sistema escolar y la educación secundaria, si bien con ciertas pautas comunes, responda más bien a las decisiones que en el curso de su evolución histórica tomaron los estados y las autoridades locales. Las escuelas secundarias existían en Estados Unidos desde principios del siglo XIX. Sin embargo, diversas razones condujeron a cuestionar el papel que desempeñaban estas escuelas, que incorporaban a una proporción pequeña de jóvenes en edad de estudiar y de los cuales graduaban todavía menos, por su incapacidad para retenerlos hasta el final de los estudios. En 1893, con el informe de una comisión especial que reviso la situación, comienza una primera oleada de reformas destinadas a mejorar los resultados de la high school. La intención principal que estableció esa comisión era que las escuelas tuvieran un programa educativo mejor organizado para lograr una preparación intelectual coherente de los estudiantes; el propósito era asegurar que los jóvenes accedieran a los estudios superiores con una mejor formación. Varias eran las razones que justificaban la reforma de la educación secundaria y que explican la rápida expansión de los servicios educativos en la primera mitad del siglo XX. En el origen de esta expansión se pueden localizar lo mismo profundos cambios en la población y en su composición demográfica -que modificaron el perfil de la sociedad-, que el crecimiento de la economía estadounidense y las ideas renovadoras de los científicos sociales, los educadores y los reformadores. Basta señalar, entre las tendencias más significativas que se pueden localizar en el impulso de cambio, las siguientes: la disponibilidad de recursos por el dinamismo de la economía hacia el final del siglo XIX y en la década posterior; la creciente urbanización y el incremento de la población joven; la reducción de la oferta de empleos para los adolescentes; y la acción combinada de las leyes que prohibían el trabajo infantil y las que establecían la asistencia obligatoria a la escuela.

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Las reformas de 1917, por su parte, se enfocaron hacia una atención diferenciada de los estudiantes. La tendencia ya no era hacia un curriculum único y mejor al que prevalecía. La preocupación central se ubico en ofrecer múltiples opciones de formación a los jóvenes. Si los estudiantes son diferentes y se proponen objetivos distintos al ingresar en la escuela, esta debía ofrecer cursos adecuados a sus diversas necesidades. Con ello se abre una etapa de la educación secundaria estadounidense, que se caracteriza por una creciente diferenciación de programas y cursos, el libre acceso a la escuela secundaria y la intensificación del crecimiento de la matricula, a la par de una instrucción con fines distintos: como preparación para diferentes puestos de trabajo, como paso previo a los estudios superiores en los colegios y universidades o como formación para la vida. En la medida que crecía la importancia de la población joven, que los educadores y científicos sociales descubrían nuevos aspectos en el desarrollo de los adolescentes y que aumentaba la insatisfacción respecto a los resultados de las secundarias, se alimentaba el debate sobre la función de la escuela y los fines de la acción educativa. En 1910 se creó la primera júnior high school, con lo cual se inicia una reforma destinada a proporcionar la mejor atención posible a los estudiantes recién egresados de la escuela elemental. Se parte del reconocimiento de que la adolescencia temprana -los muchachos y muchachas de 12 a 14 años- requería una educación más especializada que la que se les podía ofrecer en la high school de cuatro o seis anos. No obstante los avances en la expansión del sistema destinado a proporcionar educación a los jóvenes en Estados Unidos, aun continua el debate sobre la mejor forma de integrar una escuela secundaria que atienda las necesidades formativas de esta población: ¿cuales deben ser los fines de la educación secundaria? ¿Como deben estar organizadas las escuelas? ¿Que contenidos son los más apropiados para lograr los fines seleccionados? ¿Que cualidades deben reunir los maestros de los adolescentes que cursan sus estudios secundarios? ¿Como hacer colaborar a los distintos sectores involucrados en la educación de los jóvenes? Esas son las mismas interrogantes que desde el nacimiento de la escuela secundaria se han formulado en nuestro país. Son preocupaciones semejantes en medio de un entorno diferente y pueden contribuir a la reflexión sobre la estructura y las orientaciones fundamentales de la educación de los adolescentes. El análisis de como se respondieron estas preguntas en una nación como la estadounidense, en el amplio periodo de casi cien anos y en un contexto, por tanto, complejo y cambiante, sin duda permitirá reflexionar sobre las características de nuestra propia experiencia y la forma que actualmente tiene la escuela secundaria en México.

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BIBLIOGRAFIA BASICA Tyack, David y Larry Cuban (2000), "La high school' y "La junior high school', en busca de la utopia. Un siglo de reformas en las escuelas publicas, México, FCE/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 97-110 y 138-151. Good, Harry G. (1966), "Auge de la escuela secundaria" y "Las escuelas secundarias del ultimo modelo", en H i s t o r i a de la educación norteamericana, México, UTEHA, pp. 251-281 y 470-503. Hechinger, Fred M. (1993), "Escuelas para adolescentes: un dilema histórico", en Teachers College Record, Vol. 94, num. 3, Elaine Cazenare (trad.), Maria del Refugio Guevara (rev. técnica), pp. 522-539. [Traducción de la SEP realizada con fines académicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Bowen, James (1992), "El progresismo americano en la practica" y "Las naciones desarrolladas: pioneras en educación. Los Estados Unidos", en Historia de la educación occidental. El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, tomo III, Barcelona, Herder, pp. 538-549 y 554-559. Kandel, I. L. (1963), "La educación del adolescente", en La educación norteamericana en el siglo XX, México, Libreros Mexicanos Unidos, pp. 167-233. Para la discusión de algunos aspectos que se consideraron centrales en la selección de este tema, se proponen las siguientes cuestiones: 1. En el origen del moderno sistema de educación secundaria en Estados Unidos la reorganización de la high school, -hacia finales del siglo XIX-, jugo un papel relevante. De acuerdo con los reformadores de esa época: ¿que función debía cumplir esta institución?, ¿cuales fueron los rasgos más sobresalientes del nuevo programa educativo de la high school? 2. Frente al fracaso escolar de una buena parte de los jóvenes inscritos en la secundaria y la persistente tendencia al abandono de los estudios, los reformadores multiplicaron los programas y los métodos pedagógicos en la idea de que ello conduciría a hacer más atractiva la escuela: ¿que concepciones predominaron sobre los fines de la escuela, la organización del curriculum y las capacidades de los estudiantes en esta diferenciación de la oferta de cursos?

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3. Junto a la estructuración de un nuevo curriculum para los adolescentes, la educación secundaria incluyo también la organización de actividades complementarias en talleres y clubes: ¿que consecuencia tuvieron estas actividades sobre la formación académica de los estudiantes y sobre la organización escolar? 4. Además de los retos educativos que implica la atención a las características especiales de los adolescentes, los profesores estadounidenses tuvieron que enfrentar el rápido crecimiento del número de alumnos inscritos en las escuelas secundarias: ¿que efectos pudo tener esto sobre la calidad de la educación que se ofrecía a los jóvenes? 5. Con la creación de la júnior high school se comenzó una reforma de la educación secundaria estadounidense, que la convirtió en un sistema dividido en dos niveles, o en dos instituciones distintas: ¿que argumentos explican la decisión de ofrecer una educación especifica a los adolescentes? 6. Con el paso del tiempo y a la luz de las transformaciones sociales que vive cada época, la situación que guarda la educación es insatisfactoria para sus usuarios y para quienes aportan los recursos. De acuerdo con la experiencia estadounidense: ¿cuales son los aspectos del servicio educativo que en la actualidad deben mejorarse para lograr una escuela secundaria más comprometida con las características, necesidades e intereses de los jóvenes?

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BLOQUE

IV.

MOISES

SAENZ

Y

LA

ESCUELA

DE

LOS

ADOLESCENTES.

EL

NACIMIENTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MEXICO Desde las primeras décadas de México como país independiente y hasta 1925, los estudios secundarios en nuestro país formaron parte de las escuelas preparatorias, de las escuelas para maestros, institutos, liceos o colegios y su orientación principal respondía a los fines de esas instituciones, es decir, preparar a los jóvenes para adquirir una profesión. A partir de 1925 la educación secundaria se organiza como un nivel educativo más en nuestro país y, desde esa fecha hasta la actualidad, ha tenido un auge sin precedente y constituye parte importante de la educación básica. Antes de su nacimiento como nivel especifico, y aun en los primeros anos de existencia, se generaron fuertes discusiones; por ejemplo, si el control de la secundaria debería estar en manos de la Secretaria de Educación Publica o depender de la Universidad Nacional, y fue difícil, en los primeros momentos, atenderla sin vincularla a la preparatoria. El nacimiento de las escuelas secundarias estuvo condicionado por las dinámicas que se Vivian en aquella época, así como por el desarrollo educativo diferenciado que se presentaba en cada región del país. Las polémicas influyeron en la definición de su sentido y orientación, y, al mismo tiempo, sentaron las bases para su organización y para el surgimiento de las diversas modalidades que hoy la caracterizan. En la historia de la educación secundaria mexicana se reconoce al maestro Moisés Sáenz (1888-1941) como su fundador. En 1912 el maestro Sáenz se incorpora como profesor de educación secundaria, lo que le permite formar sus primeras ideas sobre como educar a los adolescentes; a partir de 1917 comienza a promover, por distintos medios, la distinción de lo que es propio de los estudios secundarios, los fines que deberían tener según las condiciones de nuestro país y las orientaciones predominantes de la educación en el mundo, sobre todo la importancia de ofrecer una formación educativa especifica a los adolescentes, atendiendo a sus características y edad, así como la manera de educarlos en las escuelas. Según Moisés Sáenz, los rasgos que deberían caracterizar a la educación secundaria eran los siguientes: - Un nivel educativo independiente y de tipo nuevo que puede cursarse despues de la primaria y comprende tres anos de estudio. - Una escuela para el periodo de 13 a 15 anos que coincide con la adolescencia. - Una educación con métodos, programas de estudio y finalidades propias, que toma en cuenta las características y necesidades de los adolescentes. - Una escuela flexible y diferenciada que da cabida a la diversidad; y universal, porque es para todos, con diversas opciones de salida hacia distintos campos del saber o actividades futuras, a la vez que proporciona conocimientos y habilidades inmediatamente

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aprovechables. - Un sistema educativo inspirado en los principios de fomento a la salud, la preparación para actuar en familia y en sociedad, el diagnostico y encauzamiento de la vocación, la preparación para la ciudadanía, la capacitación para el aprovechamiento del tiempo libre y la formación ética. - Una escuela que contribuye a estructurar la nacionalidad mexicana y proporciona una cultura general a quienes la cursan. - Un nivel educativo que requiere, para el ejercicio de la enseñanza, de maestros con una formación específica que les permita mejorar sus técnicas de enseñanza y consolidar su función docente. A partir de estas propuestas y del impulso de Moisés Sáenz, en 1925 la educación secundaria se establece formalmente como un nivel especifico y se crea un órgano para regularla; las ideas y concepciones educativas de Sáenz imprimen una huella que marcara a las escuelas secundarias en México.

BIBLIOGRAFIA BASICA
Mejia Zuniga, Raúl (1976), "Escuela de los adolescentes", en Moisés Sáenz. Educador de México, México, Federación Editorial Mexicana (Pensamiento actual, 28), pp. 107-138. "Planteamientos del maestro Moisés Sáenz en torno a la escuela secundaria" (1975), en Boletín numero 3, material de estudio: antecedentes sobre las reformas en la escuela secundaria, México, SEP, pp. 95-98. [Formulados en el ano de 1927.] Sáenz, Moisés (1928), "La Dirección de Enseñanza Secundaria. Su organización y sus funciones", en El esfuerzo educativo en México, Memoria de la labor realizada durante el periodo presidencial de Plutarco Elías Calles en 1928, tomo I, México, SEP, pp. 430. - (1929), Sobre las escuelas secundarias. Memorandum para el Señor Presidente (Emilio Portes Gil), México. [Documento de 3 paginas localizado en el Archivo Histórico de la Secretaria de Educación Publica.] - (1929), Las escuelas secundarias. Razón de ser de estas instituciones. Su carácter nacionalista y su legítima procedencia revolucionaria. El por que de su filiación netamente popular. Lo que han hecho y lo que se espera de ellas, México. [Documento de 17 paginas anexo al Memorandum para el señor presidente.] Arce Gurza, Francisco (1995), "En busca de una educación revolucionaria 1924-1934", en Josefina Zoraida Vázquez et al., Ensayos sobre historia de la educación en México, México, El Colegio de México, pp. 145-170.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

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Santos del Real, Annette (1998), "Historia de la educación secundaria en México, 19231933", en Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, México, Patronato snte para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 43-52. Civera Cerecedo, Alicia (1999), "Desde el archivo escolar: una historia de la escuela secundaria numero uno de Toluca", en Alicia Civera Cerecedo (coord.), Experiencias educativas en el Estado de México. Un recorrido histórico, México, El Colegio Mexiquense, pp. 435-451. Meneses, Ernesto et al. (1998), "Un prometedor comienzo para la educación: el régimen del general Plutarco Elías Calles (1924-1928)" y "Nubes en el horizonte educativo", en Tendencias educativas oficiales en México 1911-1934, México, CEE, pp. 443-477 y 479-529. Krauze, Enrique (1981), "La escuela callista", en Enrique Krauze, Jean Meyer y Cayetano Reyes, Historia de la Revolución Mexicana 1924-1928. La reconstrucción económica, México, El Colegio de México, pp. 295-321. Para analizar el tema se propone al maestro y a los estudiantes la discusión sobre los siguientes puntos: 1. La educación secundaria nace en México, después del primer cuarto del siglo XX, con características que estaban definidas en función del tiempo que duraban sus estudios; de su ubicación entre la escuela primaria y el ciclo propedéutico para ingresar a una carrera superior; de la organización y la orientación de los estudios; de las finalidades que pretende lograr y del crecimiento de la cobertura; ¿como se explican estas peculiaridades que definen a la secundaria mexicana en sus orígenes? 2. En el planteamiento de Moisés Sáenz, para integrar la educación secundaria como un nivel propio, sobresale una idea: la secundaria es una escuela para los adolescentes de 13 a 15 años, de todas las clases sociales; ¿que significaba una escuela dirigida especialmente a los adolescentes?, ¿que contenidos fundamentales debían aprender los adolescentes y por que razones? 3. Durante el proceso de reconstrucción del país, después de la revolución, se desarrollan grandes debates acerca de la naciente educación publica nacional referidos a su orientación, su organización, el sentido y las practicas de enseñanza; ¿cuales eran las metas educativas nacionales que dieron impulso a la escuela secundaria mexicana y en que contexto se definen esas metas? 4. Actualmente la educación secundaria esta plenamente identificada como un nivel escolar que forma parte de la educación básica. En su organización, expansión, orientación y problemas actuales pueden reconocerse los planteamientos que dieron lugar

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a su creación y el resultado de su evolución; ¿cual es la importancia histórica de que la sep asumiera la creación, organización y regulación de las escuelas secundarias en todo el país?, ¿en que aspectos actuales de la educación secundaria pueden reconocerse los planteamientos originales del maestro Moisés Sáenz?

ACTIVIDADES FINALES
Como cierre del seminario, a partir del estudio de los cuatro temas, realizar las siguientes actividades: Establecer los aspectos centrales debatidos sobre la educación de los adolescentes y la creación de la educación secundaria en los cuatro momentos o situaciones históricas en que se ubican los temas. Comparar de manera general la educación secundaria mexicana, la secundaria en Francia y la escuela para los adolescentes en Estados Unidos, a partir de los orígenes del proceso de desarrollo, la estructura y el curriculum. Explicar sus semejanzas y diferencias en torno a: la concepción de educación para los adolescentes, las finalidades formativas que persiguen las escuelas secundarias, los contenidos educativos que ofrecen y los retos que enfrentan. Valorar críticamente la educación que se ofrece actualmente a los adolescentes y reflexionar sobre el significado que tuvo el análisis de los cuatro temas propuestos para la formación de los futuros maestros de educación secundaria.

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MATERIAL

DE

APOYO

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DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA_____________________

BLOQUE I LA EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES EN LA ERA PREVIA A LA INDUSTRIALIZACIÓN APRENDICES Y MAESTROS EN LOS TALLERES DE ARTES Y OFICIOS
DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA PHILIPPE ARIES

Aries, Philippe, "De la familia medieval a la familia moderna", en El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, México, Taurus (Ensayistas, 284), 1998, pp. 482-491.

una idea sugestiva de la familia medieval, por lo menos en Inglaterra: La falta de sentimientos de los ingleses se manifiesta particularmente en su actitud para con sus hijos. Después de haberlos conservado en el hogar hasta los siete o los nueve años [para nuestros autores antiguos, siete años es la edad en que los niños se separan de las mujeres para ir a la escuela o para integrarse en el mundo de los adultos], se les coloca, tanto a los muchachos como a las muchachas, en casa de otras personas, para el servicio ordinario, donde se quedaran unos siete o nueve años [es decir, hasta los catorce o dieciocho años aproximadamente] . Se les llama aprendices. Durante este tiempo, realizan todos los trabajos domésticos.

El

estudio

iconográfico

del

capitulo

precedente nos ha mostrado el nuevo lugar que ocupa la familia en la vida sentimental de los siglos XVI y XVII. Es interesante señalar que en esas mismas épocas se observan cambios importantes en la actitud de la familia para con el niño. La familia se transforma profundamente en la medida en que modifica sus relaciones internas con el niño. Un texto curioso de finales del siglo XV, que el historiador ingles Furnival1 Inglaterra, de un italiano, nos muestra ha extraído de una relación de la isla de

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DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA_____________________

Pocos hay que lo eviten, ya que todos, cualquiera que sea su fortuna, envían a sus hijos a casa de los demás, mientras que reciben en sus casas a niños ajenos.» El italiano estima que esta costumbre es cruel, lo cual significa que la misma se desconocía o se había olvidado en su país. Insinúa que los ingleses recurrían a los hijos de otros porque creían estar así mejor servidos que por sus propios vástagos. En realidad, la explicación que daban los propios ingleses al observador italiano parece ser la adecuada: Para que los hijos aprendan los buenos modales.* Este tipo de vida fue probablemente común a todo el Occidente medieval. G. Duby describe la familia de Guigonet, un caballero de Macon, en el siglo XII, según su testamento. Este Guigonet había confiado a sus dos hijos menores al mayor de sus tres hermanos. Más adelante, numerosos contratos de arrendamiento de niños a amos prueban lo corriente que era el aprendizaje en familias ajenas. A veces se especifica que el señor debe enseñar» al niño y demostrarle lo relativo a sus mercaderías», o que debe hacerle ir a la escuela y asistir a ella» . Son casos particulares. De manera general, la principal obligación del niño confiado a un señor es la de servirle bien y en debida forma*.
3

Cuando

leemos

esos

contratos

sin

deshacernos de nuestros hábitos mentales contemporáneos, no podemos decidir si el niño ha sido colocado como aprendiz (en el sentido moderno del termino), como pupilo o como criado. Cometeríamos un error de la insistiendo Edad Media en no ello; veía nuestras en esas distinciones son anacrónicas, y el hombre diferencias más que los matices de una noción esencial, la del servicio. El único servicio que se pudo concebir durante mucho tiempo, el servicio domestico, no ocasionaba ninguna degradación, no despertaba ninguna repugnancia. En el siglo XV existía toda una literatura en lengua vernácula, francesa o inglesa, que enumeraba versificada en los forma preceptor nemotécnica de
4

un

buen

servidor. Uno de esos poemas equivalencia inglesa de

se titula: es

Régimen para todos los servidores. La servidor wayting servant, que ha subsistido en el ingles moderno en el vocablo waiter, nuestro “mozo” (de café). Claro es que ese servidor tenia que saber servir la mesa, preparar las camas, acompañar a su señor, etc. hoy de Pero lo da ese una servicio función Nos iba de acompañado llamaríamos secretario, de que nosotros damos

empleado.

cuenta de que no se consideraba como una situación definitiva, sino como una pasantía, un periodo de aprendizaje:
2 3

G. DUBY, op. cit., p. 425. Ch. DE ROBILLARD DE BEAUREPAIRE,

1

A Relation of the Island of England, Camden

instruction publique en Normandie, 3 vols., 1872. Ch. CLERVAL, Les Ecoles de Chartres au Moyen Age, 1895.
4

Society, 1897, p. XIV, citado en The Babees Books, publicados por F. J. Furnival, Londres, 1868.

Babees Books, op. cit.

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DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA_____________________

Si lo veuls bon serviteur estre, Craindre dois et aimer ton maistre Manger dois sans seoir a table...*. [Siguen luego las reglas de la buena presentación.] Suys toujours bonne compagnie Soit seculier ou clerc ou prestre**. [Un letrado podía servir en casa de otro letrado.] II lo faut pour le bien servir Se son amour veulz desservir Laissier toute lo volonte Pour ton maistre servir a grey. Se lo sers maistre qui ayt femme Bourgeoise, damoiselle ou dame Son honneur doit partout garder... Et se lo sers un clerc ou prestre Gardes ne soyes vallet maistre S'il est que soyes secretaire Tu dois toujours les secrets taire... Se lo sers juge ou avocat Ne rapportes nul nouveau cas Et s'il t'advient par adventure A servir duc ou prince ou comte Marquis ou baron ou vicomte, Ou autre seigneur terrien, Ne soyes de taille inventeur, D'impots, de subsides; et les biens Du peuple ne leur oste en rien... Se lo sers gentilhomme en guerre Ne vas derobant nulle gent... Et toujours, en quelque maison, Ou quelque maistre que lo serves, Fay se lo peulz que lo desserves La grace et l'amour de ton maistre Afin que tu puisses maistre estre Así pues, el servicio domestico se confundía con el aprendizaje, forma muy general de la educación. El muchacho aprendía con la practica, y esa practica no se limitaba a una profesión, tanto más cuanto que no había entonces, ni hubo durante mucho tiempo, limites entre la profesión y la vida privada. Compartir la vida profesional por -expresión lo demásbastante suponía anacrónica, * [Si quieres ser buen criado, / debes temer y amar a tu señor, / debes comer sin sentarte a la mesa.] * Ve siempre en buena compañía, / ya sea seglar, letrado o cura.) Quand it sera temps et metier. Mais peine a scavoir bon mestier Car pour lo vie pratiquer Tout ton coeur y dois appliquer. En ce faisant lo pourras estre Et devenir de vallet maistre Eto lo pourras faire servir Et pris et honneur desservir Et acquerir finalement De ton ame le sauvement*.

compartir la vida privada con la cual se confundía. Además, a través del servicio domestico, el amo transmitía a un muchacho, y no precisamente al suyo, el caudal de conocimientos, la experiencia practica y el valor humano que se suponía debía poseer. Toda la educación se hacia, pues, mediante el aprendizaje, y se daba a esta noción un sentido mucho más amplio que el que tomo posteriormente. No se conservaban los hijos en el hogar propio:

30

DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA_____________________

se les enviaba a otras familias, con o sin contrato, para que permanecieran y comenzaran allí su vida, o para aprender los modales de un caballero, un oficio, o incluso para asistir a la escuela e instruirse en las letras latinas. Hay que ver en este aprendizaje una costumbre difundida en todas las clases sociales. Ya antes observamos una ambigüedad existente entre el criado subalterno y el colaborador de mayor categoría, dentro de la misma noción de servicio domestico. Existía una ambigüedad semejante entre el niño -o el muchachito- y el servidor. Las compilaciones inglesas de poemas didácticos que enseñaban la cortesanía o urbanidad a los servidores, se llamaban Babees Books. El termino valet (lacayo) significaba «mozo», y Luis XIII, de niño, dirá aun, en un impulso afectivo, que le gustaría ser el lacayito de papá». La palabra
* [Para servirle bien te es necesario, / si quieres ganar su estima / abandonar toda lo voluntad / para servir a tu señor a gusto. / Si sirves a un señor que tenga mujer / burguesa, señorita o dama, / su honor debes siempre guardar [...] / Y si sirves a un clérigo o a un sacerdote, / cuida de no ser lacayo señor [... ] / Si debes ser secretario, / siempre deberás guardar los secretos [...] / Si sirves a un juez o a un abogado, / no les traigas nuevos casos. / Y si por ventura sirves / a un duque, príncipe o conde / marques, barón o vizconde, / u otro señor terrateniente, / no inventes gabelas. / impuestos ni subsidios; y los bienes / del pueblo no los toques [...] / Si sirves a un hidalgo que va a la guerra, / no robes nada a la gente [...] / Y siempre, en cua lquier casa, / o a cualquier señor que sirvas, / haz de manera que ganes / el favor y la estima de lo señor, / con el fin de que lo puedas ser señor / cuando llegue la hora y tomes oficio. / Pero esfuérzate en aprender un buen oficio, / pues para practicar en lo vida / todo tu corazón debes aplicar. / Haciendo eso, podrás ser / y convertirte de lacayo en señor, / y podrás hacerte servir. / adquirir honores / y lograr finalmente / la salvación de tu alma.]

«mozo»

designaba

al

mismo

tiempo a un jovencito y a un criado muy joven dentro del lenguaje de los siglos XVI y XVII; termino que hemos conservado para llamar a los camareros de café. Incluso cuando, a partir del siglo XV o XVI, se comenzó a distinguir mejor dentro del servicio domestico, entre los servicios subalternos y los cargos más nobles, continuo siendo el hijo de la familia -y no los servidores mercenarios- quien debía servir a la mesa. era Para parecer bien saber educado, no suficiente

comportarse en la mesa, como hoy día; era preciso además saber servirla. El servicio de mesa ocupa hasta el siglo XVIII un espacio considerable en los manuales de urbanidad o los tratados de cortesanía o buenos modales, y ocupa todo un capitulo de La Civilite chretienne de Juan Bautista de La Salle, uno de los libros más populares del siglo XVIII. Se trata de una supervivencia de la época en que toda clase de trabajos domésticos eran realizados indistintamente por niños,

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DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA_____________________

a quienes llamaremos aprendices, y por mercenarios, probablemente muy jóvenes también, y la distinción entre ambas categorías se hacia muy progresivamente. El servidor era un niño, un muchacho, que o bien estaba colocado en la casa por un periodo limitado con el fin de compartir la vida de familia e iniciarse así a su vida de hombre, o estaba colocado sin esperanza de pasar algún día «de lacayo a señor», debido a la oscuridad de su origen. En esta transmisión del aprendizaje directo de generación en generación no había espacio para la escuela. En realidad, la escuela, la escuela latina que se dirigía únicamente a los clérigos, a los que hablaban latín, se presentaba como un caso aislado, reservado a una categoría muy particular. La escuela era una excepción, y nos equivocaríamos (porque más tarde se extendió como mancha de aceite por toda la sociedad) si describiéramos a través de ella a toda la sociedad medieval, ya que eso seria hacer una regla de la excepción. El aprendizaje era la norma común. Incluso los clérigos enviados a la escuela de estaban pupilos frecuentemente confiados,

Manuel de Veneur [Manual del montero) muestra un caso curioso de enseñanza técnica que proviene del aprendizaje tradicional. corte de Se describen en el mismo se verdaderas escuelas de montería, en la Gaston Phoebus, donde enseñaban «los modales y las condiciones exigidas de aquel que desee aprender a ser buen montero»5. Este manuscrito del siglo XV esta ilustrado con miniaturas hermosísimas. Una de ellas representa una verdadera clase: el maestro, un noble, a juzgar por su traje, tiene la mano derecha en alto y el índice extendido: es el gesto que subraya el discurso. Con su mano izquierda agita un bastón, signo indudable instrumento alumnos, de de la la autoridad de corta docente, Tres estatura corrección.

jovencitos

todavía, señalan los enormes rollos que sujetan con sus manos y que tienen que aprender de memoria: es una escuela como otra cualquiera. Al fondo, unos cazadores viejos miran. Otra escena análoga representa la lección de trompa: «Como se debe ojear y como tocar la trompa.» Esas eran cosas que la se aprendían el practicándolas, como equitación,

como los demás aprendices, a un clérigo, a un sacerdote, a veces a un prelado, a quien servían. El servicio del clérigo era tan instructivo como la escuela. Dicho servicio fue sustituido, en el caso de los estudiantes demasiado pobres, por las becas de un colegio, y ya vimos como esas fundaciones fueron el origen de los colegios del Antiguo Régimen. Es posible que haya habido casos en los que el aprendizaje saliera de su empirismo y cobrase una forma más pedagógica. El

manejo de las armas disciplinas técnicas,

y los modales la de la

caballerescos. Es probable que algunas como escritura, procedan de un aprendizaje ya organizado y escolarizado. Sin embargo, esos casos siguieron siendo estaba adultos. excepcionales. asegurada por En la general, la transmisión de generación en generación participación familiar de los niños en la vida de los

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DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA_____________________

5

L'ecole des veneurs. Ms. Biblioteca

En esas condiciones, el niño se desgajaba pronto de su propia familia, aunque luego regresara a ella, convertido en adulto, cosa que no ocurría siempre. La familia no podía, pues, sustentar un sentimiento existencial profundo entre padres e hijos. Lo cual no significa que los padres no quisieran a sus hijos, sino que se ocupaban de ellos, más en virtud de la cooperación de esos niños a la obra común, al establecimiento de la familia, que por ellos mismos, por el afecto que les tenían. La familia era una realidad moral y social, más que sentimental. En las familias muy pobres, solo correspondía a la instalación material de la pareja en el seno de un entorno más amplio, la aldea, la hacienda, el patio (cour), la «casa» de los amos y los señores donde esos pobres vivían durante más tiempo y más frecuentemente que en sus propias casas, siempre que no carecieran de ella, como los vagabundos con el los y sin la honor hogar y los del La los y pordioseros. En otros casos, la familia se confundía patrimonio, vista de prosperidad del apellido. entre bienes

National (Paris).

Así se explica esa combinación de niños y adultos que hemos observado tan frecuentemente a lo largo de este análisis, y eso hasta en las clases de los colegios, donde uno se esperaba, por el contrario, encontrar una distribución de edades más homogénea. Pero a nadie se le hubiera ocurrido entonces esta segregación de los niños a la que nosotros estamos tan acostumbrados. Las escenas de la vida cotidiana reunían constantemente a los niños con los adultos en los oficios: por ejemplo, el joven aprendiz que prepara los colores del pintor6; la serie grabada de los oficios, de Stradan, nos muestra esta presencia de los niños en los talleres, junto a compañeros mucho mayores. Lo mismo sucedía en los ejércitos. Sabemos de soldados de catorce años! Y el pajecillo que lleva el guantelete del duque de Ledisguieres7, los que llevan el casco de Adolf de Wignacourt, en el Caravaggio del Louvre, o del general del Vastone en el gran Ticiano del Prado, no son mayores, pues su cabeza no llega a los hombros de sus señores. En resumen, en todos los sitios donde se trabajaba, y en todos los lugares donde la gente se divertía, incluso en las tabernas de mala fama, los niños estaban siempre entre los adultos. así aprendían a vivir por el contacto cotidiano. Las agrupaciones sociales correspondían a encasillados verticales, que reunían a clases de edad diferente, como podemos ver en esos conciertos de cámara, que sirven tanto de retratos de familia como de alegorías de las edades de la vida, porque reunían al mismo tiempo a niños, adultos y ancianos.

familia no existía casi, desde el punto de sentimientos, había las pobres, el que cuando

ambiciones, el sentimiento se inspiraba en habían originado antiguas relaciones de linaje. A partir del siglo XV se transformaran las realidades y los sentimientos de la familia. Revolución profunda y lenta, mal percibida tanto por los contemporáneos como por los historiadores, y difícil de reconocer.

6 7

Conrad Manuel, Museo de Berna. Museo de Grenoble.

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DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA_____________________

No obstante, el hecho esencial es muy aparente: la extensión de la frecuentación escolar. Ya vimos que durante la Edad Media la educación de los niños estaba asegurada por el aprendizaje al lado de los adultos, y que los niños, a partir de los siete años, vivían fuera de sus familias, en familias ajenas. En adelante, por el contrario, la educación se realizo cada vez más en la escuela. La escuela dejo de estar reservada a los clérigos para convertirse en el instrumento normal de iniciación social, de paso del estado infantil al estado adulto. Ya vimos de que manera. Ello respondía a una necesidad nueva de rigor moral por parte de los educadores, a un interés en aislar a esta juventud del mundo contaminado de los adultos, para mantenerla en la inocencia original, con el propósito de formarla para que resistiera mejor a las tentaciones de los adultos. Pero ello correspondía igualmente al interés de los padres en vigilar más de cerca a sus hijos, estar más cerca de ellos, y no entregarlos, ni siquiera temporalmente, a los cuidados de otra familia. La sustitución del aprendizaje por la escuela expresa igualmente un acercamiento entre la familia y los hijos, entre el sentimiento de la familia y el de la infancia, antaño separados. La familia se concentra alrededor del niño. Este no se queda todavía en la casa de sus padres; los abandonara para asistir a la escuela lejana, aunque en el siglo XVII se discute acerca de la oportunidad de enviarlo al colegio, así como de la mayor eficacia de la educación en el hogar, con un preceptor. Sin embargo, el alejamiento del escolar no significa lo mismo y no dura

tanto como la separación del aprendiz. Generalmente, el niño no esta interno en el colegio. Vive de pupilo en casa de un hospedero o de un regente. Se le envían dinero y provisiones los días de mercado. Se ha estrechado el lazo entre el escolar y su familia, e incluso se llega, según los diálogos de Cordier, a que los maestros intervengan para evitar las visitas demasiado frecuentes de la familia, visitas planeadas gracias a la complicidad de las madres. Algunos, más afortunados, no se van solos, sino acompañados de un preceptor, que es un escolar de más edad, o de un criado, frecuentemente hermano suyo de leche. Los libros de educación del siglo XVII insisten en los deberes de los padres con respecto a la elección del colegio, del preceptor..., en la vigilancia de los estudios, el repaso de las lecciones cuando el niño regresa a dormir a su casa. El clima afectivo es en lo sucesivo muy diferente y se asemeja al nuestro, como si la familia moderna naciese al mismo tiempo que la escuela o, por lo menos, que la costumbre general de educar a los niños en la escuela. Por incapaces lo los demás, padres pronto de serán el soportar

alejamiento inevitable producido por la escasez de colegios. Una prueba excelente es el esfuerzo de los padres, ayudados por los magistrados urbanos, por multiplicar las escuelas con el fin de acercarlas a los hogares. A principios del siglo XVII se creo, como lo ha demostrado el P. de Dainville8, una red sumamente densa de instituciones escolares de diversa importancia. Alrededor de un colegio de ciclo completo, que contenía todos los

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DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA_____________________

cursos,

se

establecía de algunos

un

sistema de

Dejando quienes

aparte se

algunas a

de las

ellas,

a

concéntrico

colegios

enviaba

«escuelas

Humanidades (sin Filosofía), de regencias latinas más numerosas (varios cursos de gramática). Las regencias preparaban a los alumnos para los cursos superiores de los colegios de Humanidades y los de ciclo completo. manifestaron Los contemporáneos por esta preocupación

menores» o a los conventos, la mayoría se formaba en el hogar o, igualmente, en hogares ajenos, de una pariente o de una vecina. La extensión de la escolaridad a las muchachas no se difundió hasta el siglo XVIII y principios del XIX. Algunos esfuerzos en este sentido, como los de Mme. de Maintenon y de Fénelon, tendrán un valor ejemplar. Durante mucho tiempo, las chicas serán educadas por la práctica y la costumbre más que por la escuela, y frecuentemente en casa ajena. En lo que se refiere a los muchachos, la escolarización se extendió primeramente a las categorías intermedias de la jerarquía de las condiciones sociales; la alta nobleza y la artesanía mecánica permanecieron fieles al antiguo aprendizaje: los pajes de los grandes señores y los aprendices de los artesanos. Entre los artesanos y los obreros, el aprendizaje subsistirá hasta nuestros días. Los viajes a Italia y Alemania de los jóvenes nobles al final de sus estudios procedían igualmente de esta mentalidad; los jóvenes iban a las cortes o vivían en casas nobles extranjeras, donde aprendían los idiomas, los buenos modales, los deportes caballerescos; pero, en el siglo XVII, la costumbre cayo en desuso y la sustituyeron por las Academias militares; este es otro ejemplo de esta sustitución de la formación Las practica por una instrucción más especializada y teórica. supervivencias del antiguo aprendizaje en ambos extremos de la

proliferación escolar, que respondía, a la vez, a la necesidad de educación teórica (que sustituía a las antiguas formas practicas de aprendizaje) y también a la necesidad de no alejar demasiado a los niños, de conservarlos lo más cerca y el mayor tiempo posible. Fenómeno este que manifiesta una transformación considerable de la familia, que se repliega sobre el niño y que se caracteriza por unas relaciones más afectivas entre padres e hijos. A nadie puede extrañarle el que este fenómeno se situé durante el mismo período en el que vimos surgir y desarrollarse una iconografía de la familia alrededor de la pareja y de los niños. Claro es que esta escolarización, tan grávida de consecuencias para la formación del sentimiento familiar, no se generalizo población inmediatamente, infantil, que ni mucho continuo menos, y no afecto a gran parte de la educándose según las antiguas practicas del aprendizaje. En primer lugar, a todas las muchachas.

8

P. DE DAINVILLE, «Effectif des colleges>>,

escala social no impidieron su decadencia: la escuela acabo por conseguir la

Populations. 1955, pp. 455-493.

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DE LA FAMILIA MEDIEVAL A LA FAMILIA MODERNA_____________________

autoridad moral, mediante el incremento del alumnado y el aumento de las unidades escolares. Nuestra civilización moderna, de base escolar, quedo entonces definitivamente fundada, y el tiempo la ha ido consolidando, al prolongar y ampliar la escolaridad.

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HISTORIA DE LA EDUCACION 1 DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500_________________

adolescentes", sino en la convivencia de

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 1 DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500
Mario alighiero manacorda

Manacorda, Mario Alighiero, "El aprendizaje en las corporaciones", en Historia de la educación. 1. De la antiguedad al 1500, México, Siglo XXI, 1995, pp. 252-262.

adolescentes y adultos en el trabajo. Se presenta el tema nuevo de un aprendizaje en que ciencia y trabajo se reencuentren, con una tendencias a la consolidación y asimilación a la escuela. Es el tema funda-

7.

EL

APRENDIZAJE

EN

LAS

mental de la educación moderna, que aquí empieza a delinearse apenas. El campo pierde los oficios que todavía sobrevivían, ejercidos antes por los prebendarios o servi ministeriales de las cortes señoriales; como los mismos feudatarios en busca de poder, también estos siervos, buscando libertad y ganancias autónomas, se transfieren a la ciudad; y en las ciudades los grupos de los que ejercen un mismo oficio se consolidan y se expanden, y empiezan a elaborarse, a partir de las antiguas costumbres, unos estatutos regulares, que llegaran a tener la aprobación del poder publico. La

CORPORACIONES
Estos siglos después del año mil, que, estudiados desde el punto de vista de la historia de la educación, los hemos visto como los siglos del surgimiento de los maestros libres y de las universidades, estudiados desde el punto de vista más general de la historia económica y social son los siglos del nacimiento de los municipios y de las corporaciones de artes y oficios; en fin, los siglos del primer desarrollo de una burguesía urbana. Surgen nuevos modos de producción, en los que la relación entre la ciencia y el trabajo manual esta más desarrollada, y la especialización esta más avanzada; por esto se requiere un proceso formativo en el que la simple observación e imitación ya empieza a ser insuficiente. Ya sea en los oficios más manuales que en los más intelectuales, se requiere de una formación que parece estar más cerca de la escolástica, aunque se seguirá distinguiendo de la escuela por el hecho de desarrollarse no en un "lugar de los

antigua herencia romana de los collegia artificum y las recientes experiencias de los ministeria feudales serán las fuentes para definir estos estatutos. En estos estatutos, hay numerosas normas que regulan no solo las relaciones externas del oficio o corporación con el poder de que los publico y con sino el mercado las (adquisición de materias primas y venta productos), ser también relaciones internas entre los trabajadores, pueden maestros, socios,

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HISTORIA DE LA EDUCACION 1 DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500_________________

aprendices asalariados.

o En

también especial se

jornaleros trata del

adolescentes aprendan. No existe una escuela del trabajo: el mismo trabajo es escuela; pero van creciendo los aspectos intelectuales. Sin embargo, ningún arte se preocupo de describir en sus estatutos los modos de este doble proceso de trabajoaprendizaje. No hay una pedagogía del trabajo: no se nos muestran las materias primas ni su cualidad, las herramientas y su empleo, los modos verbales y gestos de la comunicación del maestro hacia el discípulo. Los buscaremos en vano incluso en los estatutos más ricos y articulados; cabe mencionar el estatuto del arte de la lana en Florencia, o en la extraordinaria recopilación de los estatutos de todos los oficios ejercidos en Paris durante la segunda mitad del siglo XIII, llamado el Livre des metiers, llevada a cabo por el preboste Etienne Boileau en el año 1272. Pero quizás precisamente la riqueza de esta documentación puede ser útil para una observación panorámica de síntesis de la vida de magistri y discipuli en las corporaciones de artes y oficios, o mejor en cada una de las tiendas artesanales. El preboste de Paris recoge de viva voz de los más autorizados representantes de todos los oficios "tal las costumbres los hombres tradicionales, como

numero y de la edad de los discípulos, de la duración del aprendizaje, del pago por el aprendizaje y del mantenimiento cotidiano del aprendiz, y tal vez de las pruebas finales, en las cuales, a través de la ejecución de la "obra maestra", el aprendiz era aceptado entre los maestros y podía pues ejercer el oficio por su cuenta. Sin embargo es difícil, entre tantas normas, refieren trabajo, técnicas y incluso más de en los aquellas aprendices las del que a en se la el directamente

participación

descubrir didácticas

modalidades aprendizaje.

Ciertamente, los aprendices, a diferencia de los jornaleros asalariados, los cuales no presumen de aprender el oficio para ejercerlo después como maestros, son para todos los efectos unos discípulos, y los mismos nombres que dentro de la corporación, donde todos son igualmente obreros, patrones distinguen de los a de los ancianos nos y jóvenes, hablan relación

predominantemente

una

educativa : magistri y discipuli; estos últimos participan en el trabajo, pero en vistas a la y adquisición habilidades de de los la conocimientos

profesión. Entre el trabajar y el aprender no hay aquí una separación: una cosa es también la otra, según las características inmutables de toda formación a través del aprendizaje, propia, en todos los tiempos y en todos los lugares, de toda actividad inmediatamente productiva. No existe un lugar separado, de los distinto del lugar de los trabajo adultos, donde

probos lo han oído decir de padres a hijos" [48. Des macons, etc.], o "como nuestro Fouques del Temph. y sus predecesores lo han usado y conservado en el tiempo pasado" [47. Des carpentiers etc.], y se nos dice cuantos aprendices podía tener cada maestro: en general, además de los componentes de la familia, uno (para orfebres, cordeleros, herreros, etc.) o dos

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HISTORIA DE LA EDUCACION 1 DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500_________________

(para cuchilleros, lavanderos, etc.); sin limite, en cambio, los carpinteros; pero todos podían tener muchachos sergeants), exigir penales, un que o no no trabajadores (vallets o Normalmente tuviera debe dar se solía

diríamos, por causas de fuerza mayor: "si esta enfermo en cama, si se va a ultramar, si abandona la actividad o por pobreza" [17. Coutelliers etc.]. Por otra parte se tenían también en cuenta los derechos del aprendiz : "Los miembros de la comunidad del arte están obligados a hacer aprender el oficio al aprendiz, si su maestro ha muerto antes de que se haya cumplido el periodo de aprendizaje" [20, Batteurs d'archal]. Además, el aprendiz tenia entre las garantías, incluso una especie de caja de mutuo socorro, dado que tal vez parte de lo que el ingresaba (en el caso aquí citado, 5 sueldos) "va a los prohombres del para gremio, para ser devuelto a de los los muchachos pobres del mismo gremio y preservar los derechos aprendices con relación a sus maestros" [21. Boucliers de fer]. A menudo se prevé el caso de que el aprendiz huya; considerando que esto puede suceder por su poca voluntad a trabajar o también por algún error del maestro: "Si el aprendiz se aleja del maestro sin despedirse, por locura o por ligereza, tres veces, el maestro no lo debe aceptar a la tercera vez, ni ningún otro del mismo oficio, ni como muchacho ni como aprendiz. Esta decisión la tomaron los prohombres del gremio para frenar la locura y la ligereza de los aprendices, ya que ellos causan gran daño a sus maestros y a si mismos cuando huyen; ya que cuando el aprendiz es aceptado para aprender el oficio y huye por un mes o dos, olvida lo que ha aprendido; y así pierde su tiempo [17. y perjudica a su de maestro" Coutelliers, faiscurs

aprendices, en la cantidad que quisieran. precedentes trabajo a como a

diríamos hoy : "Ningún lavandero puede o muchacho aprendiz que sea bribón, ladrón, asesino o expulsado de la ciudad por alguna acción indigna" [53. Des foulons]; y se exigía además que fueran nacidos de matrimonio legitimo. El ingreso a un trabajo se hacia bajo la forma de un verdadero y propio contrato, al cual asistían como testimonios dos expertos de aquel arte. La duración del contrato de aprendizaje se podía dejar a la discreción del maestro (a tel terme comme it li plaira), variando de cuatro a diez años, y podía prolongarse si el aprendiz no pagaba. Esta claro que el aprendiz debía pagar por la enseñanza que este recibía, pago además podía del rendimiento dada la progresivo en su trabajo. Pero no siempre realizarse, pobreza media de las familias de los aprendices; por esto muy a menudo en los mismos estatutos se lee, por ejemplo, que el maestro puede tomar un aprendiz por un determinado numero de años, "y también para un servicio más largo y por dinero se le puede tener" [16. Fevres couteliers]. Diversa era también la edad en que podía empezar el aprendizaje; según el contrato, el aprendiz se convertía en una especie de propiedad temporal del maestro, el cual podía incluso venderlo o alquilarlo a otros maestros; pero solo,

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HISTORIA DE LA EDUCACION 1 DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500_________________

ranches]. Pero también aquí esta previsto el caso de la responsabilidad del maestro, y entonces "los maestros del arte deben hacer comparecer ante ellos al maestro del aprendiz, y regañarlo, y decirle que trate al aprendiz de manera honorable, como hijo de gente de bien, que lo vista y lo calve, le de comer y de beber y todo lo que sea necesario; y si no lo hace, el aprendiz se buscara otro maestro" [50. Des tisserans de lange]. Por lo demás, todos los miembros de un oficio suelen comprometerse a trabajar según los usos y costumbres del oficio (et qu'il oevre as us et aus constums du meister... Des macons etc.); y a denunciar cualquier anormalidad. así pues, incluso había un compromiso en mantener el secreto del oficio, sobre todo con relación a quien colaboraba en su actividad, no en calidad de aprendiz, sino simplemente magons etc.]. Finalmente, es interesante decir algo respecto a las mujeres, presentes en algunos estatutos como eventuales viudas de maestros. Los fabricantes de rosarios les permiten trabajar, pero sin aprendices cuando se hayan casado en segundas nupcias con un hombre de otro oficio; mientras que los trabajadores de cristales y piedras son más negativos y explícitos ninguna viuda de un artesano puede tomar aprendices, "ya que no es del parecer de los prohombres del gremio que una mujer pueda saber tanto acerca del oficio para que pueda enseñar a un muchacho hasta que llegue a maestro" [30. Des cristalliers etc.]. de muchacho [48. Des vista

Interesantes aparecen las pruebas de examen; pero no desde el punto de didáctico-pedagógico, sino solo desde el punto de vista costumbrista. He aquí el ejemplo correspondiente a los panaderos: "Cuando el nuevo panadero haya cumplido los cuatro años de aprendizaje, tomara una escudilla nueva de barro y le meters barquillos y obleas e ira a la los casa del maestro y los de los panaderos, acompañado del cajero y de todos panaderos, que se maestros joindres oficiales, llaman

[adjuntos]; y este nuevo panadero debe entregar su escudilla y sus barquillos al maestro y decir: Maestro, he cumplido mis cuatro años, y el maestro debe preguntar al administrador si es cierto; y si este dice que es cierto, el maestro debe presentar al nuevo panadero el vaso y los barquillos y ordenarle tirarlos contra la pared; entonces el nuevo panadero debe tirar su escudilla, sus barquillos y sus obleas contra la pared de la casa del maestro, afuera, todos y los entonces demás los maestros y los administradores, los nuevos panaderos y panaderos aprendices deben entrar en la casa del maestro, y el maestro les debe ofrecer fuego y vino, y cada uno de los panaderos, los nuevos y el maestro oficial deben dar algún dinero al maestro de panaderos por el vino y el fuego que les da" [1. Talemeliers]. No se puede decir que, aparte de la preparación nuevo mucho sobreentendida o sea de aparte toda los del esta barquillos y de las hostias por obra del maestro, de cumplimiento de su "obra maestra", tenga pedagógico

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ceremonia. Sin embargo hay en ella, como por lo demás en el conjunto de las normas contenidas en todos estos estatutos, el testimonio de una costumbre, de unas relaciones sociales y económicas, de unas consideraciones morales, de unos procedimientos casi litúrgicos, que apelan incesantemente a costumbres y normas propias ya sea de la vida religiosa ya de la vida caballeresca; es todo un ritual, que a pesar de la enorme diversidad del lujo, pertenece al mismo mundo. De la presentación del aprendiz a su aceptación en la corporación, parece que nos encontramos ante la presentación de un oblato, la consagración de un monje en una orden religiosa o la investidura de un caballero; salvando la diversidad de las condiciones sociales, el ritual sigue siendo más o menos el mismo. Cerca de medio siglo después del Livre de Boileau, uno de los Statuta et ordinamenta artium et artifichum civitatis Florentiae, o sea el Estatuto del gremio de la lana, del año 1317 (aunque algunas disposiciones son de 1275 [Cáp. III, VII], aun en su mayor complejidad, contiene sobre el aprendizaje y sobre la relación maestros-discípulos Dentro de un mucho (o menos collegium, información que los estatutos parisienses. gremio societas, universitas), en el conjunto de los artífices (u homines, personae) se distinguen claramente los magistri de los sotii, de los factores u oficiales (el equivalente del francés valets) y de los discipuli, por debajo de los cuales se nombran todavía los simples operadores (o laboratores o laborantes) jornaleros "qui operam dant per diem" [III, II]; pero

se dice poco acerca de sus relaciones reciprocas. Por ejemplo, al rodear de cautela la admisión de los nuevos artífices, los cuales deben ser siempre presentados por "boni et legates homines dicte artis", se advierte que no deben pasar por setii cuando evitar numero un de son simples discipuli: del Pero evidentemente, entre otras cosas, para aumento discipuli incontrolado [II, VII].

podemos llegar al libro III para encontrar, respecto a la duración del aprendizaje, disposiciones análogas a las que ya hemos leído en el Livre de Boileau. Allí, bajo el titulo Que ningún discípulo u oficial se aleje de su maestro en el transcurso del periodo para el cual se ha puesto a aprender, sin deber ser retenido por más tiempo, se lee: "ningún oficial o discípulo, que trabaje en el oficio de la lana o en cualquier sector de este oficio, puesto bajo la tutela de uno que forme parte del gremio por un periodo establecido, puede o debe, antes del vencimiento del tiempo, ponerse bajo la tutela de algún otro de este gremio; sino que debe ser retenido y obligado por los compañeros a cumplir con su maestro, bajo cuya tutela se había puesto primeramente, durante todo el periodo acordado. Además, nadie de este gremio, después de que sepa que alguien se ha puesto bajo la tutela de uno del mismo gremio por un periodo determinado, puede o debe tenerlo bajo su tutela durante el periodo acordado con el primer maestro. Y si los compañeros encuentran a alguien que contravenga esta disposición, lo condenen, tanto al discípulo como al que lo ha aceptado, a diez libras de florines pequeños. Y además

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HISTORIA DE LA EDUCACION 1 DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500_________________

lo obliguen a estar con el primer maestro hasta completar su periodo" [III, I]. Otros parágrafos prevén conflictos entre maestros y discípulos acerca de posibles deudas de estos últimos; y en estos casos bastara que el maestro jure, y entonces se deberá credere et fident dare sacramento dicti magistri [III, XLVI]. Solamente en un caso, el de los bucciarii, se establece el numero máximo de los discípulos y la duración mínima del servicio o aprendizaje, bajo el titulo De no tener a los discípulos de los bucciari por menos de seis años: "Establecemos además y disponemos que ningún maestro tenga o pretenda tener, a partir del primero de enero de 1318, más de dos discípulos, con los cuales haga un contrato, bajo pena de veinte sueldos, ni por un periodo menor de seis años, bajo la misma pena..." [IV, 111. Se puede decir que; aparte de estas escasas indicaciones, poca cosa más encontramos en estos estatutos, que nos permita conocer y ver en vivo la relación de aprendizaje y su desarrollo concreto. En el conjunto, del que vemos discípulo tomara una mayor al dependencia universitas respecto

Pero en estas viejas estructuras se esconde un problema nuevo: en este aprendizaje del oficio, del cual se entreven apenas los procedimientos didácticos, hay sin duda, junto a un aspecto meramente ejecutivo, también un aspecto científico, el conocimiento de las materias primas, de los criterios de debe elaboración, el más algo saber de los de instrumentos: cincelador incluso ínfimo

petrográfica, etc. Pero este conocimiento quedo confiado a la transmisión, rodeada del "secreto del arte", no sistematizada orgánicamente, conocimientos no más coordinada generales, con sino

mínimos. De todos los oficios "manuales" (quirúrgicos) solo la "cirugía" medica y la "cirugía" arquitectónica, si se me permite usar estas definiciones, o en fin, solo la medicina y la arquitectura, se han transformado en ciencia y han dado lugar a la redacción de tratados y a la discusión de la relación entre ciencia y producción. Galeno y Vitrubio algo siguen siendo con los la modelos; similar ocurrió

agricultura, pero quizás este es el campo donde la división entre dominantes y dominados se ha profundizado más, si nos sumergimos inmemoriales hasta en los los que tiempos había una

maestro en relación con aquella especial después este nombre por excelencia o por antonomasia, en la cual, como hemos visto, son más bien los magistri los que dependen de los discipuli o scolari. Estos estatutos, redactados en latín (litteraliter) por un iudex ordinarius et publicus notarius, que es tal por autoridad imperial o regia, y confirmados por los representantes de los otros gremios, deberán después ser traducidos en italiano (sermone vulgari).

originaria identidad de trabajo entre el rey Laertes y sus thetes, y también después Catón siguió arrancando piedras [repastinari saxa] y escribiendo tratados al mismo tiempo. Pero "sórdidas" Por lo en no sus general han las artes expresado, han

sistematizado o hecho publica su ciencia. demás, protagonistas considerado como cultura propia los restos

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HISTORIA DE LA EDUCACION 1 DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500_________________

de la ideologías de las clases dominantes, que precisamente los aculturaban, y solo alcanzaban alguna chispa de instrucción formal en el leer, escribir y hacer cuentas. Sin embargo, pronto deberemos prestar mayor atención al surgimiento de una cultura más orgánica de los productores.

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LAS CORPORACIONES_______________________________________________

LAS CORPORACIONES
William H.Sewell, Jr.

TRABAJO FRANCIA

Y

REVOLUCIÓN

EN
trabajo de Coomaert en 1941. Ello resulta particularmente desafortunado porque significa que las corporaciones no se han visto sometidas al tipo de estudio riguroso y exhaustivo que la escuela francesa de Annales ha dedicado a temas históricos que van de la demografía y la estructura social rural a las actitudes hacia la muerte y el honor26. Sin

Sewell, William H. Jr., "Las corporaciones" y "Comunidad moral", en Trabajo y revolución en Francia. El lenguaje del movimiento obrero desde el Antiguo Régimen hasta 1848, Madrid, Taurus (Humanidades/Historia, 337), 1992, pp. 50-66.

Esta era la posición de las corporaciones de oficio en la jerarquía social del Antiguo Régimen. ¿Pero cuál era la naturaleza de esas corporaciones como instituciones sus reglas, y privilegios, costumbres, ¿Cómo derechos obligaciones-?

25

Martin

Saint-Leon,

Etienne,

Histoire

des

operaban realmente en la práctica en las ciudades francesas de los siglos XVII y XVIII? Dado el estado de la bibliografía histórica sobre las corporaciones, no es fácil responder a esas preguntas como se desearía. Las corporaciones de oficio fueron un eje esencial de los estudios históricos en Francia entre fines del siglo XIX y la Segunda Guerra Mundial, y hay excelentes estudios generales de Etienne Martin Saint-León, Henri Hauser, Francois Olivier Martin y Emile
25

corporations de metiers, depuis leurs origines jusqu'd leur suppression en 1791, Paris, 1909; Hauser, Henri, Ouvriers du temps passi (XVXVIe siecles), Paris, 1899; Olivier-Martin, L'Organisation corporative, y Coornaert, Les Corporations en France. Vid. también la obra más antigua de Levasseur, E., Histoire des classes ouvrieres en France depuis la conquete de Jules Cesar jusqu'a la Revolution, 2 vols., Paris, 1859, reed. como Histoire des classes ouvrieres et de l'industrie en France avant 1789, 2 vols., Paris, 1900.
26

Coornaert, . Pero desde

La escuela de Annales se refiere a los que han publicado de forma

procedentes de ese periodo

historiadores

los experimentos corporativos de Vichy, el asunto ha adquirido mala fama entre los historiadores franceses y no ha habido un estudio general de importancia sobre las corporaciones desde la publicación del

regular en la revista francesa Annales de histoire economique et sociale fundada en 1929 , por Marc Bloch y Lucien Febvre, y su sucesora de postguerra, Annales: economies, societes, civilisations. Obras que representan el ámbito de la escuela: Goubert, Beauvais et

44

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

embargo, hay varios estudios recientes excelentes sobre las ciudades de los siglos XVII y XVIII, de historiadores de la escuela de Annales, que contienen valiosa información nueva que corrige o amplia algunas síntesis y conclusiones
27

comunidad (en corps et communaute)> . El rey respondió ratificando sus estatutos en una lettre patente. Por medio de ese acto, establecía «en perpetuite ledit etat... en etat jure pour y avoir corps, confrairie et communauteo (en perpetuidad dicho estado... como estado jurado para tener así cuerpo, cofradía y comunidad)29. En este caso quedan ilustradas diversas características destacadas de los metiers jures. Primero, y resulta claro que los que los vinateros para taberneros su pensaban con

de día

estudios sobre las

anteriores . En ausencia de un estudio de puesta al corporaciones, el esbozo que sigue debe ser inevitablemente un tanto especulativo e inseguro en ocasiones. Pero confió que la base de mis interpretaciones resulte aceptable tema. Según la doctrina jurídica de los siglos XVII y XVIII, el acto que creaba una corporación de oficio era la ratificación de sus estatutos por lettres patentes del rey28. Esto convertía el oficio en lo que se denominaba metier jure (oficio jurado) o jurande, denominado así porque a sus miembros se les exigía un juramento (jurer) de lealtad al entrar en la maestría. La naturaleza e importancia de ese acto de ratificación puede ilustrarse con el examen de un caso concreto. En 1585 los vinateros y taberneros parisienses se vieron envueltos en una disputa con los vinicultores, que protestaban contra la práctica de vinateros y taberneros de convertir el vino agrio en vinagre, con lo cual competían con ellos en la fabricación y venta de sus productos. Los vinateros y taberneros se encontraban en desventaja en la disputa porque los vinicultores estaban organizados como metier jure y ellos no. Por tanto, ofrecieron al rey Enrique III una finance modere, pidiéndole que les estableciera como cuerpo y -o al menos no parezca descabellada- para los especialistas en el

dispondrían de una base legal mis firme continuar si pleito vinicultores metier jure. estaban organizados

también Ken corps et communaute , como

le Beauvaisis; Le Roy Ladurie, Les Paysans de Languedoc; Vovelle, Michel, Piete baroque et dechristianisation: Les Attitudes devant la mort au XVIII siecle d'aprPs les clauses des testaments, Paris, 1973; Castan, Yves, Honnete relations sociales en Lan guedoc (1715-80), Paris, 1974.
27

Particularmente utiles son Goubert, Beauvais le Beauvaisis; provinciale: Jean-Claude, Deyon, Etude Pierre, sur la Amiens, societe ville

et

capitale Perrot,

urbaine au XVII siecle, Parts, La Haya, 1967; Genese d'une moderne: Caen au xvrir siecle (2 vols.), Paris, 1975, y Garden, Maurice, Lyon et les lyonnais. Vid. también Agulhon, Penitents et Francs-Ma cons, cap. 3. Un excelente articulo reciente que toca el problema de las corporations es Kaplan, < La Police du monde du travail)).
28

Olivier-Martin, Ibíd., Pág. 206.

L'Organisation

corporative,

pdgs. 205-10.
29

45

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

Cuando un oficio era erige en corps et communaute (recibía el estatuto de cuerpo y comunidad), todos los que lo practicaban quedaban unidos en una sola unidad reconocida con una posición firme y legalmente segura en el estado. En la jurisprudencia del Antiguo Régimen, un corps o communaute legalmente constituido se consideraba una persona singular, un súbdito del rey, legitimado para presentar demandas o protestas ante el soberano, entablar pleitos y tener propiedades, como cualquier otro súbdito. Como expone Domat, jurista del siglo XVII: <<Las comunidades legítimamente establecidas reemplazan a las personas... Se consideran un todo único. Y las comunidades actúan como
30

virtuosa con la concesión de inmunidades y privilegios. < El «privilegio» significa «la facultad otorgada a una persona particular o a una comunidad, de hacer algo, o de disfrutar de alguna ventaja con exclusión de otras»32. Literalmente, los privileges eran <<derechos privados, es decir, derechos que se aplicaban exclusivamente a una sola persona, bien una persona colectiva imaginaria, bien un individuo. Las comunidades de oficio no eran más que uno de los muchos tipos de cuerpos privilegiados justicia, del rey de Francia. compañías Universidades, academias, tribunales de ciudades, privilegiadas, provincias, nobleza, clero coda la vasta y heterogénea multitud de cuerpos y comunidades reconocidos que constituían el reino de Francia tenia sus propios privilegios particulares. La concesión de privilegios a cual quiera de esos cuerpos suponía automáticamente la concesión de inmunidades: hasta el punto de que si una persona la particular por o un al colectiva derecho estaba privado, gobernada persona

cualquier .. De esta con los

persona ejerce sus derechos, trata sus asuntos y actúa en la justicia» forma los vinateros en la su y enredados vinicultores, considerablemente batalla posición taberneros, fortalecieron jurídica

cuando se convirtieron en metier jure. Al convertir a vinateros y taberneros en una persona imaginaria, el rey les otorgaba plenos poderes legales como súbdito real reconocido y, de esa forma, un estatuto legal igual al de los vinicultores. Según el jurista Lebret, el rey establecía metiers jures para perfeccionar las artes mecánicas y aumentar el bien publico: «Los príncipes tienen reservado en particular el poder de establecerles como cuerpo, de darles estatutos y otorgarles inmunidades y privilegios, para estimular a los artesanos a perfeccionarse en su arte y a servir al publico fielmente»
31

recibía

necesariamente derecho común.

inmunidad

respecto

Los privilegios de una comunidad de oficio se expresaban en sus estatutos, ratificados por el rey.

30

Citado en Coornaert, Les Corporations en Citado en Olivier-Martin, L'Organisation

France, pig. 207.
31

Se

animaba a los artesanos a actuar de forma

corporativa, Pág. 207.
32

Le Grand Vocabulaire francois.

46

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

Esos estatutos variaron considerablemente de un oficio a otro, de un siglo a otro y de una ciudad a otra. Era algo lógico, dado que cada comunidad era una persona legal diferente. Pero puesto que eran clases también de personas rasgos diferentes, en había los recurrentes todos los derecho los

boticarios, herreros

cerrajeros contra

contra

herreros, etc. El

cuchilleros,

resultado de esas disputas era crucial para la supervivencia de la comunidad y los perdedores podían ser absorbidos pura y simplemente por los ganadores, como los doce oficios diferentes, desde los cuchilleros a los tapiceros, que fueron anexionados por los merceros de Caen entre 1700 y 176234. Esta feroz guerra entre oficios tampoco quedo limitada a Caen. Trabajos recientes sobre Amiens y Beauvais en el siglo XII y Lyon en el XVIII han entre todas encontrado oficios las justamente el mismo de En fenómeno y parece que los conflictos fueron característicos de Francia35. ciudades

estatutos de todos los oficios próximos. Prácticamente otorgaban comunidad de cierto a el estatutos de la a una los miembros

exclusivo

dedicarse al ejercicio de su oficio dentro distrito, los generalmente estatutos de ciudad. Así

trabajadores de peltre y plomo (etameurs plombiers) de Ruin, que se remontan a 1544, empiezan: «Articulo I. Nadie, del oficio que sea, puede abrir en la ciudad o los suburbios de Ruan un taller, ni fabricar y vender ninguna obra del oficio de peltre y plomo, si no es un maestro jurado de dicho oficio» . Con infinitas variaciones en la expresión, en los estatutos de los metiers jures se encuentra una afirmación de ese tipo, de un extremo a otro del rey. Este privilegio exclusivo era el derecho mis importante de y lucrativo y era de la comunidad oficio defendido
33

realidad, las afirmaciones estatutarias de los derechos de las comunidades de oficio se leen a veces como tratados de paz concluidos después de hostilidades abiertas. así el articulo 38 de los estatutos de los orfebres de Ruin, de 1739, afirma: Ningún maestro joyero u otros maestros que no sean orfebres puede vender ningún trabajo de orfebrería, ni comprar ninguno, excepto para su propio use privado, con la excepción de los merceros, que pueden continuar vendiendo bandejas procedentes de Alemania u otros países, puesto que las han marcado en el registro de los orfebres36.

celosamente, incluso con agresividad. Las disputas entre oficios limítrofes fueron omnipresentes en las ciudades francesas del Antiguo Régimen y constituyeron una fuente de interminables pleitos. El gran estudio de Jean-Claude Perrot sobre Caen en el siglo XVIII describe los oficios de esa ciudad en un estado de guerra continua: curtidores contra zurradores, zurradores contra contra zapateros, fabricantes ropavejeros, de sillas contra

33

Ouin-Lacroix, Anciennes corporations, Págs. Perrot, Gene se dune ville moderne. I, Págs.

contra fabricantes de arneses, sastres especieros

642.
34

327-35.

47

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

Otros, a la vista del peligro de intrusiones hostiles, establecen así acero más los de de el campo de de su los monopolio con un detalle increíblemente exhaustivo. hierro y estatutos Ruin, 113 de cuchilleros, grabadores y doradores de 1734, enumeran elementos

practica con el suyo. Aunque las gens de metier formaban una única categoría por social en el Antiguo Régimen, era una categoría constantemente hendida celos y sospechas mutuas. Dentro del ámbito privilegiado definido por sus estatutos, cada comunidad de oficio era responsable de garantizar la honestidad de sus miembros y la calidad de las mercancías que producían. Con ese fin, cada comunidad tenia cargos elegidos entre sus miembros. jures, Esos cargos se denominaban syndics, gardes,

diferentes que tienen privilegio exclusivo de manufacturar y vender". Esta guerra generalizada entre oficios fue una de las características más destacadas del grupo social de las artes mecánicas o gens de metier en los siglos XVII y XVIII. A diferencia de la clase obrera en el XIX, que se consideraba como una unidad de todos los trabajadores manuales unidos por vínculos de solidaridad, las gens de metier no constituían una unidad solidaria. Puesto que todos practicaban las artes mecánicas, las gens de metier eran un grupo social fácilmente definible. Pero en marcado contraste con el lenguaje social del siglo XIX, que se desarrollo en torno al concepto de trabajo, lenguaje que destacaba la similitud entre los obreros que trabajaban en distintos oficios, el lenguaje del arte del Antiguo Régimen destacaba sus diferencias. Cada arte tenia sus propias cualidades y sus propias reglas que lo distinguían de cualquier otro. así, cada metier constituía una comunidad concreta dedicada a la perfección de un arte concreto, y esas comunidades de artesanos carecían de vínculos que las unieran entre si. Al fomentar sus propios intereses y proteger y ampliar sus

principals, prieurs, maieurs, consuls o bailles -los títulos variaron ampliamente de un siglo a otro, de una a otra región, y de un oficio a otro. Además de encargarse de la vigilancia general del oficio, resolvían las disputas en entre sus maestros o con entre las maestros y trabajadores, representaban al oficio relaciones autoridades locales o reales, tomaban la iniciativa de los pleitos y atendían, en general, los negocios de la comunidad. Los jures se designaban generalmente por elección pero a veces eran seleccionados por cooptación o designación real y en unos pocos casos se elegían mediante sorteo38. Todo el cuerpo de maestros se reunía habitualmente al menos una vez al año para supervisar el trabajo de los jures y para analizar y emprender acciones sobre los
39

asuntos

comunes

de

la

colectividad .
35

" Deyon, Amiens, capitale provinciale, Pág.

privilegios, esas comunidades se veían inevitablemente envueltas en conflictos con las comunidades vecinas cuyo ámbito de competencia artística se solapaba en la

203; Goubert, Beauvais et le Beauvaisis, Pág. 307; Garden, Lyon et les lyonnais, Pág. 312.
36

Ouin-Lacroix, Anciennes corporations, Pág. Ibíd., Págs. 608-9.

705.
37

48

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

La obligación más destacada de los jures era garantizar la calidad y la honestidad del trabajo del oficio. Se exigía a los jures realizar visitas sin anunciar, a veces un numero determinado de veces al año, al taller de cada maestro del oficio. Allí tenían que inspeccionar el trabajo realizado y los objetos que se ofrecían a la venta. Si una obra era defectuosa, se multaba al maestro, o a veces al oficial que había producido el objeto defectuoso; con frecuencia se añadía que, como en palabras de los estatutos de los cuchilleros de Ruan, «todo producto defectuoso se romperá y se hará pedazos>> en el lugar por parte de los jures . Los patrones que habían de aplicar los jures en esos viajes de inspección variaban de un oficio a otro, pero las incluían materias de primas, forma el regular tipo de restricciones sobre los tipos y la calidad de herramientas y la forma de los objetos que se producían. A veces esos patrones estaban estrictamente definidos. así, los cuchilleros de Ruán no podían poner decoraciones de oro o plata en los mangos de los cuchillos si se fabricaban de hueso, y los trabajadores del plomo no podían utilizar clavos en la en fabricación de canalones excepto determinadas
40

Pero además de todas esas regulaciones especificas, la obra debía ser Kbon et loyal) -«buena y leal»-, o fabricada de forma exacta y honesta. En otras palabras, los jures disponían de cierta autonomía para juzgar si la obra de un taller determinado tenia una calidad suficientemente elevada, incluso si reunía las medidas básicas perfiladas en los estatutos. En esta cuidadosa vigilancia de la producción por parte de los jures de la colectividad, puede verse con detalle como el metier jure estimulaba a los artesanos «a perfeccionarse en su oficio y servir fielmente al publico». Puesto que el mismo arte era cuestión de reglas, era lógico que el arte pudiera perfeccionarse mediante el establecimiento de regulaciones detalladas en los estatutos de la comunidad de oficio, regulaciones que habían de administrar los jures, ellos mismos expertos practicantes de ese arte. Esa misma preocupación por la perfección en del todos arte los se encontraba las también en otro tipo de regulación que aparecía estatutos: regulaciones para la enseñanza de los aprendices. Generalmente cada maestro de la comunidad quedaba limitado a un solo aprendiz, que serviría normalmente en esa condición por un plazo que variaba de tres a seis años o más. El aprendiz, generalmente un joven de entre trece y veinte años, vivía en la casa del maestro y había de obedecerle como pere de famille (padre de familia) a lo largo de la duración del contrato. Durante ese periodo de iniciación por. el maestro en todos los secretos del arte el aprendiz solo recibía un salario nominal. Al final de su tiempo

condiciones". Se exigía casi siempre que cada maestro estampara sus obras con su marca particular, y si se encontraban obras sin marca el maestro debía ser multado.
38

Coomaert, Les Corporations en France, Págs. Ibid., Págs. 217-20. Ouin-Lacroix, Anciennes corporations, Pág. Ibíd., Págs. 609, 644.

213-217.
39 40

610. "
41

49

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

de

servicio,

el

aprendido Era entonces

su

oficio

La

mayoría

de

los

historiadores

del

completamente. el grado

habitual oficial en de

sistema corporativo han concluido que el acceso a la maestría se restringió el tiempo, basándose cada vez más en los vínculos de parentesco. Sin embargo, los datos de los estudios más recientes y rigurosos son diferentes, en particular los relativos a la proporción de maestros hijos de maestros44. Pero les fue siempre mucho más fácil obtener maestrías a los hijos de maestros que a quienes carecían de ese vinculo. Los maestros formaban el núcleo de la comunidad estatutos oficiales y corporativa. se aplicaban aprendices la Aunque a por Los igual, estaba maestros,

servir durante al menos dos o tres años en intermedio antes al de gran de (compagnon) maestro. convertirse numero

Debido

oficiales que carecían del capital y las relaciones para alcanzar la maestría, este periodo podía durar muchos años y algunos estaban destinados a seguir como oficiales de por vida42. Para convertirse en maestro, se exigía al candidato que se hubiera su le completado aprendizaje. exigía también satisfactoriamente Habitualmente

superar un examen de su arte, fabricando una obra maestra que fuera juzgada aceptable por los jures. Además, el candidato había de disponer de capital suficiente para abrir un taller y tenia que pagar también una importante cuota de entrada a la comunidad. Satisfechas esas exigencias, realizaba un juramento solemne de fidelidad a la comunidad y a sus reglas (por el que se convertía en maitre jure o «maestro jurado») y quedaba admitido a todos los derechos y privilegios de la corporación. Las cuotas de entrada se reducían en general de forma drástica para los hijos de maestros, y en algunas ocasiones a estos se les eximia del aprendizaje formal. Había una especie de supuesto hereditario en las corporaciones desde los tiempos más antiguos, y en los siglos XV, XVI y XVII las exigencias y cuotas de entrada para los candidatos que no estaban emparentados con un maestro tendían a ser cada vez más fuertes .
42

técnicamente

comunidad

constituida solamente por los maestros, como se hace patente en una de las denominaciones habituales de las corporaciones, maltrises. Debido a que oficiales y aprendices estaban legalmente incluidos carecían en la familia de del maestro, formalmente personalidad

jurídica independiente. Como indica Emile Coornaert, los juristas que escribían sobre el derecho de las corporaciones y no trataban las relaciones entre maestros y trabajadores; oficiales aprendices estaban bajo «la autoridad domestica de los maestros» , como indica un edicto de 1776, y por tanto fuera del alcance del derecho publico. Con raras excepciones, solo los maestros prestaban un juramento de fidelidad, que Coornaert caracteriza correctamente como «acto esencial de las relaciones Además, y sociales una solo de los esa más época»46. con raras tenían vez

43

excepciones,

maestros

Coomaert, Les Corporations en France, Pág.

derecho a participar en asambleas y otros

275.

50

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

actos

públicos

de

la

comunidad

y

Las mujeres ayudaban con mucha frecuencia a sus -a maridos los o padres de en en de filial de los la la los al diversas maneras, pero su sexo las hacia incapaces autoridad maestria La
48.

generalmente solo ellos tenían derecho a recibir charites de la cofradía del oficio que era el casi entierro siempre un anexo de la de corporación. Esas caridades solían incluir corporativo, pensiones viudedad y ayuda en caso de enfermedad o desastre. Como miembros de la familia del maestro, oficiales y aprendices debian recibir ayuda de parte de la familla en momentos de apuro, pero no tenían
47

ojos implícita

contemporáneos y de la ley- de ejercer la paterna de En la los el

situación

oficiales era caso

comunidad problemática. aprendices,

corporativa

también

subordinación

derecho legal a esa ayuda y estaban sujetos a la buena voluntad del-maestro . Como cabía esperar, dado este estilo paternalista, las mujeres solían quedar excluidas de la participación activa en las corporaciones, excepto en el caso de unas pocas corporaciones de los oficios textiles exclusivamente femeninas. Una viuda podía heredar los privilegios de maestría de su marido, pero no cabía que ejerciera esos privilegios por si misma durante largo tiempo; los asumirla normalmente un hijo, un segundo marido o un oficial que hubiera trabajado en el taller del maestro.

maestro era clara y estaba sancionada por un contrato legal y un juramento solemne. Pero la relación entre maestros y oficiales era mucho más ambigua. Un oficial o compagnon había de vivir habitualmente con el maestro y comer en su mesa. (La palabra «compagnon« derivaba del Latín cum y panis, significa, por tanto, o quien comparte el pan>>.) Solo por esa razón, un oficial estaba sometido a la autoridad paterna viviendo del maestro. con el Sin embargo, la incluso maestro,

subordinación a su autoridad era menos absoluta que la de los aprendices. Eran mayores que los aprendices, debían ser trabajadores plenamente capacitados y estaban a jornal sin contrato a largo plazo que les vinculara a su maestro. En algunos

43 44

Ibíd., Págs. 194-200. También en el siglo XVII y Lyon y Caen en el

casos

tenían

un

papel

publico

en

la de

corporación, participar charites, en

prestando las

juramento y

XVIII experimentaron una reducción del acceso a las maestrías. La proporción de nuevos maestros hijos de maestros creció entre comienzos y finales del siglo XVII en Amiens pero disminuyo en Caen en el XVIII. Deyon, Amiens, capitale provinciale, Págs. 218, 344; Garden, Lyon et les lyonnais, Pág. 314; Perrot, Genese dune ville modern. I, Págs. 336-40.
45

fidelidad a los estatutos, con derecho a asambleas tales recibir fueron aunque casos

siempre raros y cada vez más en los siglos XVII y XVIII49. Durante esos mismos siglos, a medida que se restringió el acceso a la maestría el grado de oficial resulto con frecuencia una condición de por vida más que un estadio intermedio

Coornaert, Les corporaciones en France, Pág. Ibíd.. Pág. 64.

275.
44

51

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

entre

aprendizaje

y

maestría.

Como

En algunos oficios, esas organizaciones de oficiales nonnages, se convirtieron en compagsecretas de organizaciones

resultado, los oficiales dejaron de vivir con frecuencia con sus maestros y de forma nada frecuente se casaban y se convertían en parte de familias ellos mismos. En esa situación, y oficiales la no relación se entre maestros filial y adaptaba En las

elaboradamente

estructuradas,

oficiales jóvenes (compagnons) itinerantes con complicados ritos y mitos, un sistema de pensiones en ciudades de todo el reino y de complejas enfermedad
51

fácilmente a un idioma de subordinación autoridad paterna. condiciones de los siglos XVII y XVIII, los oficiales no se encontraban a gusto en el esquema corporativo. Resulta así revelador que los estatutos procedentes de ese periodo contengan, de forma invariable, múltiples artículos que definen la condición y especifican los derechos y obligaciones de aprendices y maestros, pero rara vez mencionan a los oficiales. Sin ser ya pupilos de los maestros, pero tampoco miembros plenamente adultos de la comunidad corporativa, su condición era sombría y problemática. es En esas

regulaciones y entierro para

que los

garantizaban trabajo, ayuda en momentos muertos . Compagnonnages y cofradías

trataban con el cuerpo de maestros de salarios, contrataciones y condiciones de trabajo, y las disputas laborales se convirtieron en un problema endémico de las corporaciones en el siglo XVII. Así, al menos durante los dos últimos siglos del Antiguo Régimen, la relación de los compagnons con las corporaciones fue ambigua y conflictiva.

COMUNIDAD MORAL
Como entidad legal e institucional, el metier rigurosa, impregnada corporaciones jure parece punitiva por un una y organización jerárquica, espíritu del de

circunstancias,

perfectamente

comprensible que los oficiales empezaran a formar organizaciones propias. Excluidos de las cofradías de los maestros, fundaban con frecuencia
50

cofradías

paralelas

de

oficiales .

particularismo extremo e implacable. Las francesas Antiguo Régimen eran perpetuamente suspicaces, constantemente atentas a los ataques externos a sus privilegios y estrechamente vigilantes de sus miembros. Además, los

47 48

Ibíd., Pág. 204. Vid. un análisis fascinante del problema,

maestros supremacía restringir el

utilizaban en la acceso a

su la

indiscutida para y maestría

Davis, Natalie Zemon, «Les Femmes dans les arts mdchaniques A Lyon au XVI silcle», en Gutton,
49

corporación

Jean-Pierre

(coord.),

Melanges

en

mantener a los oficiales en una posición de subordinación estricta. Observados a través de sus estatutos, los metiers jures parecen desmentir el epiteto de

hommage de Richard Gascon, Lyon, 1979. Coornaert, Les Corporations en France, pigs. 203-204.

52

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

communaute (comunidad) que se les aplicaba universalmente, un epiteto que entonces, como ahora, implicaba unidad fraternidad y un sentimiento de amor y compasión además entre de la sus miembros. Pero e existencia legal

significaba tener una sola personalidad legal reconocida (corps et communaute) y tener una asociación Pero la devota frase común (confrairie). significaba

también algo más. Para un oficio ser corps, o cuerpo, suponía también que tenia una voluntad o espíritu común -un esprit de corps- y un vinculo profundo indisoluble tal que el perjuicio a cualquier «miembro» afectaba a todos. Ser una communaute suponía una comunidad similar de sentimiento y compromiso. Y ser una confrairie suponía también tener un vinculo de hermandad y fraternidad. Así, además de su significado legal denotativo, la frase «avoir corps, confrairie et communaute» significaba estar unido por vínculos de solidaridad. Ello no significaba que un aura de abnegación y compañerismo bañara las relaciones dentro del oficio, como algunos admiradores nostálgicos de las corporaciones sostendrían. Había también tensiones y disputas continuas dentro del cuerpo de maestros -maestros ricos contra maestros pobres, maestros de un barrio de la ciudad contra los de otro, etc. El termino communaute no decía otra cosa del tono de las relaciones en un oficio que, fueran cuales fueren sus diferencias, los miembros de una comunidad de oficio pertenecían a la misma comunidad y se debían cierta lealtad entre si y hacia su arte, frente a otros grupos de la población. Institucionalmente, era en la cofradía del oficio donde el aspecto solidario de las corporaciones se manifestaba de forma más clara. Antes del siglo XVII, no era raro que una sola

institucional detallada en sus estatutos, las corporaciones tenían una existencia moral que complementaba y atenuaba su particularismo riguroso y su regulación estatutaria detallada. La dimensión moral de las corporaciones puede ejemplificarse volviendo a la lettre patente mediante la que Enrique III creo un metier jure de los vinateros y taberneros de Paris en 1585. Se recordara que en esa lettre se proclamaba que el rey establecía «en perpetuite ledit etat ... en etat jure pour y avoir corps, confrairie et communaute» (en perpetuidad
52

dicho

estado... como estado jurado para tener cuerpo, cofradía y comunidad) . Se han considerado ya las consecuencias legales del acto del rey. Pero las consecuencias morales de varios términos de la frase deben aclararse mejor. Una confrairie (la ortografía cofradía moderna era una es confrerie) o asociación laica,

constituida bajo patronazgo de la iglesia, para la practica de alguna devoción. Para un oficio «avoir ... confrairie» significaba, por tanto, tener una asociación devota común; y en la practica cada metier jure tenia casi siempre cofradía. Así la frase completa «avoir corps, confrairie et communaute»

50 51

Ibíd., Pág. 233. Vid. nota 17.

52

Olivier-Martin,

L'Organisation

corporative,

Pág. 206.

53

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

organización

corporativa

fuera

oficio, maestros, oficiales y aprendices, celebraban una misa en honor del patrón, que iba acompañada con frecuencia de procesiones que se dirigían a la iglesia o salían de ella, limosnas a los pobres y un banquete fraternal que seguía a la misa. La fiesta del patrón solfa ser la ocasión para designar nuevos jures, admitir a nuevos maestros en la comunidad y renovar el juramento solemne de fidelidad de todos los maestros. La fiesta del patrón es particularmente importante porque incluía a oficiales y aprendices además de los maestros del oficio. Aunque oficiales y aprendices pudieran o no participar en las procesiones y habitualmente no participasen en el banquete de maitrise, se les exigía que acudieran a la misa. Puesto que veneraban al mismo patrón espiritual, estaban unidos en la misma comunidad espiritual y era de esperar que compartieran el esprit de corps y tuvieran un sentido de unidad, de pertenencia a un solo cuerpo y una visión del mundo común. Cuando los oficiales en los siglos XVI y XVII organizaron sus propias cofradías, se colocaban generalmente bajo el patronazgo del mismo santo que los maestros.
53

simultáneamente cofradía de devoción e institución para la regulación de industria y comercio en un oficio. Pero después de la Contrarreforma, con su obsesión por las clasificaciones, la convirtió casi cofradía siempre religiosa en se algo

organizativamente diferenciado del metier jure o jurande secular, con regulaciones y cargos diferentes. era Sin embargo, esta un separación esencialmente

formalismo legal; todos los miembros de una eran miembros de la otra y la corporación continuo como siendo grupo al humano
53

vivo

tiempo

unidad

económica y de devoción

. La cofradía

del oficio era la que repartía las charites: los subsidios y la atención medica a los enfermos, demasiado entierro y las las pensiones para pensiones a a aquellos el y viudas ancianos trabajar,

huérfanos. Estas charites se fundaban en las cuotas y las multas cobradas a los miembros que no realizaban
54

sus

obligaciones, cuotas y multas tanto del metier jure como de la cofradía . Así, en la cofradía la corporación se mostraba, al menos formalmente, amorosamente compasiva e interesada en la totalidad de la vida de sus miembros, en cuerpo y alma, en la enfermedad y en la salud, durante su vida y después de su muerte
55

Coornaert, Les Corpotations en France, pig.

235; Olivier-Martin, L'Organisation corporative, Pág. 93.
54

La actividad religiosa central de la cofradía del oficio era la devoción al patrón, en cuyo honor mantenía una capilla en una iglesia o monasterio local. El gran acontecimiento anual de la cofradía era la celebración de la fiesta del patrón. En esa fiesta cesaba el trabajo en los talleres y todos los miembros del

Vid., por ejemplo, Ouin Lacroix, Anciennes Como indica Coomaert, Leur organisation

corporations, Págs. 685, 688, 695.
55

saisit l'homme entier, Pág. 230. Las cofradías de oficio eran solo un tipo de la amplia variedad de cofradias, unas puramente devociónales, otras dedicadas a numerosas actividades comunitarias. Vid. Agulbon, Penitents et FrancsMasons; OuinLacroix, Anciennes corporations.

54

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

Y los compagnonnages ilegales exigían a sus miembros celebrar la fiesta del patrón de su oficio. El sentido de pertenencia, aunque frecuentemente discutido, a una comunidad moral es mucho más evidente en la vida religiosa de las corporaciones que en los estatutos del metier jure . Las practicas de las cofradías de oficio demuestran que Las corporaciones eran «corps et communautes» en sentido moral tanto como legal, que sus miembros estaban unidos por vínculos espirituales, así como por la sujeción a regulaciones detalladas de sus estatutos. La naturaleza de esos vínculos se pone de manifiesto en el epiteto «oficio jurado -metier jure o, para volver a la lettre patente de Enrique III en 1585, «etat jure»- con el que solía designarse a estos corps et communautes. El acto esencial que vinculaba entre si a los miembros de una corporación era un solemne juramento juramento similar en religioso, forma a un los
56

necesarias para practicar un trabajo de adulto. Era entrar en una comunidad moral de alcance amplio y profundo, una comunidad constituida por hombres que habían prestado solemnes juramentos de lealtad, que eran hijos espirituales del mismo patrón, y que lo veneraban colectivamente el día de su fiesta. En suma, la corporación no era solo un conjunto de hombres que participaban de la misma personalidad legal, sino también una fraternidad espiritual juramentada. La letra patente de Enrique III de 1585 apunta también otra característica de la corporación como comunidad moral. Al ratificar los estatutos de vinateros y taberneros, establecía en perpetuite ledit etat...o Esto significa que el etat jure, una vez creado, había de existir permanentemente como corps, confrairie et communautev. Una corporación era una comunidad permanente en dos sentidos.

pronunciados por los sacerdotes en la ordenación, los monjes que recibían las ordenes, el rey en la coronación, los caballeros al entrar en las ordenes de caballería o al jurar fidelidad, o los miembros de las universidades al recibir el doctorado57. Ocurría así que el oficio de un artesano se conocía habitualmente como su profesión, lo que denotaba o una voto. declaración publica solemne
56

Coornaert, Les Corporations en France, Págs.

231-6; Hauser, Ouvriers du temps passe, Págs. 161-74. Como señala Garden, «En cada oficio, la cofradía ... era el símbolo de unidad. Cuando diversas reglas eran multiplicadoras de restricciones, divisiones, trabas a la libertad de trabajo de todas clases de condiciones para el acceso a la maestría, la cofradía se mantenía en principio como una propiedad común». Lyón et les lyonnais, Pág. 313.
57

Aunque los juramentos más importantes eran los de los maestros al recibir la maestría, es importante que se requiriera con frecuencia a los aprendices a prestar juramentos adquirir cuando empezaban las su aprendizaje58. Aprender un oficio no era simplemente habilidades

Sobre los juramentos de los metiers jures,

vid. Olivier-Martin, L'Organisation corporative, pig. 139, y Coornaert, Les Corporations en France, Pág. 64. Sobre otras ceremonias de juramento, vid. Loyseau, Traite des ordres, Págs. 53, 75.
57

Vid. v. gr., los estatutos en el apéndice de Anciennes corporations, Págs.

Ouin-Lacroix, 555-749.

55

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

Primero,

una

vez

establecida

por

la

acumulación

de

dos

profesiones.

autoridad real, la comunidad con sus derechos y privilegios era reconocida como cuerpo permanente en el estado, y sus estatutos no tenían que ser ratificados de nuevo por los monarcas posteriores. en la Segundo, quienes entraban

Seguramente era una cuestión práctica, porque no cabía esperar que un hombre que fuera maestro en más de una corporación se tomara a pecho los asuntos de otra corporación en las asambleas o cuando servia tenia como jure. un Pero la prohibición también aspecto

comunidad seguían siendo miembros para toda su vida -al menos en principio-. El supuesto de que la pertenencia a un oficio era un compromiso vitalicio se señalaba de diversas formas en el lenguaje corporativo. Primero, estaba implícito en el termino etat, que se empleaba tanto en esa lettre patente concreta como en el vocabulario social del Antiguo Régimen en general, para designar la profesión de un hombre Loyseau, estable y de el lo oficio. etat más de Según el jurista era de «la un alguien

moral o espiritual. Al fin y al cabo, el juramento de fidelidad era un juramento religioso que seguía el modelo de los juramentos de sacerdotes, monjes y caballeros. Por esa razón, abandonar su profesión o adoptar una nueva profesión que entrara en conflicto con la anterior podía tener un tono moral de apostasía. Era solo una analogía, sin duda: los hombres podían cambiar y cambiaban de profesión durante su vida. Pero en principio, entrar en una profesión era realizar un compromiso espiritual de por vida y abandonar la profesión era un paso serio. La persistencia del compromiso con una comunidad marcada corporaciones de por con oficio la obsesiva el entierro estaba también de de las sus preocupación

dignidad y la cualidad» que era <do más inseparable hombre*". Cuando un artesano entraba en un oficio adquiría, por Canto, un hat particular, una condición social estable o estado, que compartía con otros que practicaban el mismo oficio y lo distinguía de quienes practicaban otros oficios. La pertenencia de un artesano a su etat fijaba permanentemente su lugar en el orden social y definía sus derechos, dignidades y obligaciones, exactamente como, en un nivel superior, la pertenencia de una persona a uno de los tres etats del reino, el Clerge (clero), la Noblesse (nobleza) y el Tiers bat (Tercer Estado). Se consideraba así que el oficio de alguien fijaba su posición en la vida. Esta idea de permanencia se destacaba también en los que estatutos solían de las la

aparentemente

miembros. Era rara la cofradía que no proporcionaba entierro a expensas de la corporación corp61. y muchas imponían la asistencia de todos los miembros del

59 60

Loyseau, Traite des ordres, Pág. 3. Coomaert, Les Corporations en France. Págs.

corporaciones,

prohibir

150, 207, 256.

56

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

Esa

obsesión

por

el

entierro

resulta

utilizada para designar una asombrosa variedad de instituciones francesas en los siglos XVII y XVIII, suponía necesariamente todas esas características. Todos los cuerpos estaban compuestos de una variedad de órganos y miembros, jerárquicamente dispuestos y colocados bajo las ordenes de la cabeza. Cada cuerpo era distinto de cualquier otro, con su voluntad, sus intereses, su orden interno y su espíritu de cuerpo. Cada cuerpo estaba constituido por una sola sustancia internamente interconectada, la totalidad. y diferenciada el daño pero hecho a

comprensible en una sociedad que vela en la vida en la tierra una prueba, una peregrinación y una preparación para la vida eterna. Pero que el paso de esta vida al más allí fuera asunto de las corporaciones --en lugar de la familia o la parroquia- nos dice algo importante sobre las corporaciones y su papel en las vidas de sus miembros. Nada podría expresar con más elocuencia el interés de la corporación por la totalidad de la persona, o la permanencia del compromiso de sus miembros con el oficio, que la posición central del entierro en la vida ceremonial de la corporación. Tomándolo de otro juramento cuerpo religioso que creaba el otro moral permanente, funeral

cualquier miembro era experimentado por Jerarquía, vigilancia, particularismo y solidaridad caracterizaban el cuerpo más elevado y ejemplar del Antiguo Régimen, la iglesia o cuerpo de Cristo, las ordenes de monjes, monjas y frailes, que realizaban en su forma más perfecta la concepción cristiana de la virtud y caracterizaban también al estado, que a través de la persona del Príncipe mantenía unida, organizaba y daba dirección y propósito a toda la comunidad nacional. En realidad, podría sostenerse que todo el de en reino una el francés estaba de esas y por compuesto unidades parroquias jerarquía

corporativo demostraba y reiteraba a los miembros de la comunidad que estaban vinculados «pasta que la muerte los separase». Tampoco disminuía la importancia del entierro corporativo entre los miembros oscuros de la corporación, los oficiales. En la sus cofradías y del compagnonnages,
62

celebración

funeral estaba entre las obligaciones más solemnes . Para los oficiales, como para los maestros, vida y muerte se experimentaban dentro de la comunidad espiritual del oficio. Las corporaciones eran tanto unidades de solidaridad instituciones fuertemente extensa y firme en como y sus jerárquicas, punitivas

-corporaciones, fondo,

seigneuries pasando

ciudades, provincias y los tres estamentos del rey, en un nivel intermedio, hasta la monarquía en lo alto63-.
61

particularistas

Vid. el articulo «Enterrements)p, en Franklin, Pág. 306; Coomaert, Les

privilegios. No había nada paradójico en esa combinación de jerarquía, vigilancia, particularismo y solidaridad respecto a la cultura y la sociedad del Antiguo Régimen. La misma palabra «corps», o cuerpo,

Dictionnaire historique des arts, metiers et professions, Corporations en France, Pág.. 59; Hauser, Ouvriers du temps passe, Pág. 164.
62

Coornaert, Les Corporations en France, Pág.

150.

57

LAS CORPORACIONES_______________________________________________

Las corporaciones de oficio eran unidades reconocidas de una sociedad corporativa, y como tales mostraban un celoso afecto a los privilegios particulares que les definían como cuerpo, un sistema cuidadosamente definido de rangos y sus mutuamente jerárquicamente miembros y una interdependientes minuciosas de

dispuestos, una regulación y vigilancia extensa solidaridad que les unía como comunidad moral y espiritual. Las corporaciones, como todos los otros cuerpos que constituían. el rey estado. que Las se Se francés, recibían un papel público en el funcionamiento poderes los públicos, del comunidades de oficio recibían amplios poderes extendían mucho más allí de los límites de privilegios estatutarios. responsabilizaba a las corporaciones no solo de pagar cuotas especiales a la corona sino, con frecuencia, de fijar y recaudar todos los otros impuestos pagados por sus miembros. Hasta el siglo XVII, el servicio en la milicia lo organizaba la corporación. Las corporaciones eran
63

también unidades electorales, una función realizada todavía en las elecciones de los Estados Generales de 1789. Participaban como estado cuerpo -en la con sus emblemas y en y las banderas en las grandes ceremonias del coronación recepciones y tomas de posesión del rey y otros grandes personajes-. En suma, las

Para un análisis más detallado de la palabra

«corps» y de las formal morales y culturales generales del Antiguo Regimen, vid. Sewell, «Etat, Corps and Ordre». «Les Vid. también d'ordres, Mousnier, Roland, Concepts

d'etats, de fidelite et de monarchic absolue en France de la fin du XV sitcle a la fin du XVIII' siecle», en Revue historique, 502 (abril junio de 1972), Págs. 289-312.
62

Sobre la milicia, vid. Franklin, Dictionnaire

historique des arts, metiers et procorporaciones se consideraban -no solo por parte de sus miembros, sino también de las autoridades gobernantes unidades indisolubles y de la sociedad del su en rey, general-países
65

constitutivas

constitución

.

58

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

HISTORIA DE LOS JÓVENES II. LA EDAD CONTEMPORANEA

PRESENCIA DE LA FAMILIA

Perrot, Michelle, "La juventud obrera. Del taller a la fabrica", en Giovanni Levi y Jean-Claude Schmitt (Dirs.), Historia de los jóvenes. 11. La edad contemporánea, Madrid, Taurus (Pensamiento), 1996, pp. 119-152.

anarquía, el inspirador del sindicalismo francés, fue asimismo el más ferviente paladín de la familia patriarcal. En ella, igual que en otras partes, el padre representaba la razón organizadora. Agricol Perdiguier deseaba ser campesino;

Como es sabido, la familia era, en el siglo XIX, la instancia capital de regulación de una sociedad en principio atomizada y hostil a toda
44.

al preferir sus dos hermanos mayores trabajar la tierra, tuvo que hacerse cargo del taller paterno; su padre decidió que seria carpintero: "Era el amo, y me sometí". Igual que el derecho consolido a la familia obrera, le evolución económica también la fortaleció, pese a una visión apocalíptica de la industrialización que la historiográfica de los treinta últimos años

forma

de

organización

intermedia

"Entre el Estado y los

individuos, no tiene que haber más que el vació", decía el revolucionario Amar. En la sutura entre lo publico y lo privado, las dos "esferas" que regían asimismo los papeles sexuales, se situaba la familia. El mundo obrero no se salía de ese orden. La familia, estructura elemental, regulaba las uniones, la reproducción, los aprendizajes y los proyectos de futuro, imponiendo su designio global a los anhelos particulares de sus miembros, en especial de las mujeres y los jóvenes. Porque la familia obrera, patriarcal, obedecía a la ley del padre, respaldada por el Código Civil, y que sacaba de esa autoridad una identidad legitima. Proudhon, el teórico de la

ha venido matizando de manera considerable. Ha, puesto sobre todo de relieve el cometido capital esa de la protoindustrialización, contexto domestico de movilización system) en

rural y lugareña de las energías en el (domestic los que al mismo tiempo llevo a cabo la transformación campesinos obreros. Y la familia fue el crisol de esa penetración en el trabajo industrial, del que sirve de modelo el tejido a domicilio. En torno al pesado telar, manejado por el padre, se afanaban, cada cual en su tarea

59

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

y lugar, la mujer y los hijos, cuyo numero permitía la instalación de varios telares; la industria rural incitaba a la fecundidad pronto en Gran Bretaña ante
45

en su tiempo, ya que hasta tal punto regia las vidas la disciplina familiar, apoyada en la ordenación de oficio. La herencia de las familias obreras era el oficio, o por lo menos el empleo, la única cosa que la podían transmitir. los de Al haber lo se abolido gremiales Revolución (decreto privilegios

.

Si bien el tejido a domicilio sucumbió la mecanización, no sucedió lo mismo en Francia, tierra de industrialización lenta y menos brusca; perduro hasta mediados del siglo XIX, y más allá, como por ejemplo en la región de Cambrai, la de Meme Santerre, de quien Serge Grafteaux ha recogido el relato de su vida
46

Allarde),

intentaban por otros caminos. Así ligado punto a de un territorio, de las

perpetuaron, en el contexto de un oficio "endogamias mutaciones técnicas" as de gran flexibilidad desde el vista tecnológicas. Los cinteros de SaintEtienne ofrecen un ejemplo, pero la lista seria muy larga: los esquiladores de lana de Sedan, los guanteros de Grenoble, los ebanistas del Faubourg Saint-Antoine (Paris), los cuchilleros de Thiers, los porcelaneros de Nevers, etc. En esos casos, el control familiar era total, tanto en lo referente al empleo como en los usos sociales; pero por lo general, no era tan organizado. Dentro de las fabricas, los obreros trataron de hacerse por lo menos con la regulación del aprendizaje, en numero y en calidad, reclutando de preferencia a sus hijos, a los que enseñaban los secretos, las "manas del oficio". Pero para ello les era necesaria la complicidad de los patronos. hereditario ingresaron XIX
50

.

La industria artesana que, no lo olvidemos, fue a lo largo del siglo XIX el marco mayoritario del trabajo obrero, firmemente la dimensión mantuvo

familiar, aferrándose al taller, al taller domestico, como tabla de salvación. Eso ha sucedido en el centro de Francia con la cisterna de Saint-Etienne, ejemplo
47,

de que

autonomía obrera según Kropotkin

se beneficio de la electrificación para mantenerse hasta nuestros días, a la par que se ha feminizado
48.

En era "familial-talleres", donde la vivienda y el lugar de trabajo eran la misma cosa, la prelación en el nacimiento determinaba el porvenir de los hijos, ya que lo esencial era continuar con el oficio. Chico o chica, el primogénito "pasaba a empuñar el timón", y los siguientes emprendían. estudios por lo general. Si era mujer, la primogénita, convertida en jefe de empresa, corría peligro cierto de quedarse soltera. "Lo he sido por obligación", decía a la historiadora que se lo preguntaba, una de esas mujeres ex jefe de taller, que confesaba al cabo de sesenta años una falta de vocación que en modo alguno se hubiera atrevido a alegar

En de un la

Marselia, reforzar la 9 100

los el de del

curtidores carácter en 1820 de los hijos Berry,

consiguieron

profesión:

curtidores, y un 45 a mediados del siglo . En región industriales daban preferencia a los hijos de obreros. En el gremio de la porcelana, donde se estimaba que eran precisos cinco años para formar a un obrero, los

60

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

aprendices aprovechaban los descansos, "instantes privilegia dos durante los cuales, vigilados por los oficiales, se ejercitaban por su cuenta en el torno"
n

numerosas huelgas, que por lo general fracasaron familia
56

. Para vencer la resistencia el oficio, los patronos y, por

obrera y romper la vieja alianza de la con introdujeron nuevas maquinas

Los ayudantes de decoración

eran objeto de sesuda selección por parte de los propios obreros, pero "todos eran hijos de obreros"
52 .

consiguiente, una nueva organización del trabajo, simplificada y más transparente, que disipaba los "secretos". Eso sucedió en la vidriera, ultimo baluarte de eras costumbres y escenario de esas batallas. A la postre, los vidrieros fueron vencidos en lo sucesivo, los padres desviaron a sus hijos de oficio, al haber perdido este sus privilegios de los y sus atractivos. que así Para fueron era
57

En los altos hornos, los muchachos eran primero sirvientes, y luego, hacia los doce años, goujats, aprendices junto a los refinadores; seguían bastante tiempo sin puesto fijo y sin certidumbre de tenerlo, pero la jerarquía y las prelaciones familia res no eran discutidas por nadie para el adelanto en el escalafón del oficio
53

sustituirlos, los industriales echaron mano hospicianos, doblemente efecto, "bastardos" faltaba (ese la su . En

.

Idéntica situación se daba en las vidrieras -Eugene Saulnier fue vidriero como su padre54

apodo) y doblemente explotados cuando

, en

la

construcción

-Martín

protección

Nadaud fue peón de albañil con su padreo en las canteras: en Montataire, "el padre tomaba de ayudante a su hijo pequeño, el primogénito enseñaba asimismo la profesión a su hermano menor, el do al sobrino, etc. Como quien dice, la cantería se aprendía en familia"
55

familiar, las condiciones de trabajo podían ser peores: en Nancy, a un joven tornero mecánico, hijo de un jardinero, sin lazos familiares entre los herreros, "le pegaban por la más mínima falta"
58

.

A falta de un oficio, las familias se esforzaban por procurar a sus hijos un empleo, "un puesto", y para ello les hacían entrar en la fábrica donde trabajaban. En el sector textil normando, en Yvetot (Seine-Maritime), por ejemplo, "todos los tejedores gran hijos o sobrinos de tejedores" el obrero
59

. A los patronos

les venían bien esas costumbres, que les ahorraban la instauración de un oneroso aprendizaje. menos método de En cambio, en lo eran que mucho al tolerantes referente

producción,

deseaban

llevar en persona. Se multiplicaron los conflictos en cuanto a las "pretensiones obreras". Bajo la Restauración, se formaron frecuentes agrupaciones de obreros que chocaron con los maestros papeleros deseosos de quebrar el monopolio de la contratación. En la región de Lyon, entre 1890 y 1914, la cuestión de la limitación del numero de aprendices dio motivo a

. La seguridad era mucha: quedaba en el mismo

se

establecimiento desde el nacimiento hasta la muerte. Y peor en las ciudades-fabricas, monoindustriales como Baccarat (Meurthe-et Moselle) o Le Creusot (Saoneet-Loire), que organizaban ellas mismas su reclutamiento y se encargaban de la formación de los obreros, reducidos a una

61

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

dependencia

estrictamente

interna.

La

mano de obra le brindaba atractivos en periodo de paro, pero que luego se tornaba inaguantable al evolucionar las costumbres y subir el nivel de vida. En cuanto la coyuntura permitía un respiro, los jóvenes se escapaban. En 1911, en Carmaux (Tarn), era preciso reclutar a treinta mineros para poder disponer de uno. La mina, cada vez más, era considerada como un remedio para salir del Paso, y los jóvenes se rebelaban contra una estructura profesional y familiar autoritaria donde el picador padre de familia reinaba sobre la constelación de los demás, sus subordinados y sus hijos. La situación era especialmente delicada para los vagoneros, jóvenes de dieciocho a veintiún años (la ley de 1892 prohibía la bajada a los pozos antes de esa edad), al crearles muchos problemas la carencia de estatuto
62

fabrica era el único horizonte de las familias de los trabajadores, y el que el hijo entrara en ella constituía una obsesión. Tal era la idea fija del suegro de Jean-Baptiste integrado en Dumay, el le completamente de en los Le paternalismo contrataran una

Schneider, que no cejo hasta lograr que a Jean-Baptiste comarca, Creusot, e incluso que se casase en la ejerciendo presión constante para que regresara a su tierra. En las Manufacturas de Tabacos, cuyo estatuto publico favorecía la tramitación restringida, puesto a el sus funcionamiento hijas, caso un era tanto idéntico: las cigarreras les preparaban el excepcional de carrera y de herencia profesional femenina. En otros casos, la industria fomentaba la transmisión familiar, porque trataba de reproducir una fuerza laboral difícil de formar y de conservar, no tanto debido a la capacitación especifica como a la disciplina inculcada. Tal era el caso de la mina: más que un oficio (después de todo, el picador no era más que un bracero...) constituía un modo de vida peligroso, penoso, mortífero; en definitiva, poco atractivo. La mitología del "hermoso oficio de minero" se fue construyendo a golpes de epopeya y de propaganda, para culminar en 1945 a raíz de la Liberación, con miras a paliar la gran escasez de recursos energéticos a escala nacional
60

.

Así pues, en el enfrentamiento entre el mundo obrero y la patronal, vemos que en todas las partidas, la familia era una ficha estratégica en el tablero. Los jóvenes, en el centro del conflicto, se ven a la vez protegidos y dirigidos, apoyados y gobernados por esa realidad ambivalente que era la familia. La cual, inmersa en una serie de obligaciones por encontradas, sus se esforzaba optimizar recursos

(como dirían los economistas), y decidía muchas cosas: la formación, el empleo, la colocación y los desplazamientos, el use del salario, la marcha y la formación de las nuevas parejas, cuya separación se encargaba de retrasar todo lo que podía, como veremos. Fecunda por necesidad, más que por decisión propia, empezó incluso a controlar los nacimientos. Es

.

Por el contrario, los historiadores han demostrado lo muy difícil que resulto la constitución de una cuenca con empleo estable, fomentada mediante una política familiar de vivienda y empleo
61

, que a la

62

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

decir, que la existencia de los jóvenes dependía de ella en gran parte. Sin factores embargo, pasaron a varias series de el perturbar

Las

narraciones Pero,

de

aprendizaje todo, había

son que

siempre relatos de viaje. ante trabajar.

funcionamiento de la familia obrera, a conducirla a ciertas acomodaciones, a relajarla e incluso a disolverla. En primer lugar, la propia de industrialización utilizado a que, su La relación con el trabajo es sin duda alguna lo que más distinguió a la infancia obrera de la juventud obrera en el siglo XIX. Cada vez en mayor medida, la primera iba quedando fuera del ámbito laboral; la segunda, en cambio, llevaba camino de dedicarse de lleno a ganarse el pan con el sudor de la frente. La escuela le fue disputando la infancia a la fabrica. Los menores de trece años desaparecieron de las minas y los grandes talleres en el transcurso del siglo XIX63, y fueron disminuyendo en los obradores familiares, sobre todo debido a la obligación escolar y a la conversión de las familial al proyecto educativo. Nada de eso sucedió en cuanto movimientos migratorios, a los adolescentes: pasados los trece años, y con las citadas restricciones, el trabajo fue la norma. Una vez cumplidos los dieciocho años, gran adultos en cuanto a los deberes, y no en cuanto a los derechos, de los que carecían. Así, los talleres, las fábricas, las obras o los astilleros pasaron a ser espacios juveniles, o por lo menos lugares -de la juventud obrera. La presencia de grupos de jóvenes -y bien jóvenes, desde luegoes constante en esas "salidas de fabrica", tema recurrente de las tarjetas postales de comienzos del siglo XX, ya sea junto a las mujeres en las salidas de fabricas textiles, o junto a los hombres, en los talleres de vidrio o en los metalúrgicos; después haberla

TRABAJAR

conveniencia, tendía a liquidarla cuando constituía un freno para el rendimiento de los trabajadores. Desde ese punto de vista, a ello contribuyeron las crisis, y sobre todo la "gran depresión" de finales del siglo XIX, caracterizada por la desindustrializacion de las zonas rurales y la desaparición de las fábricas en los pueblos. A largo plazo, lo que la gran industria buscaba eran unos trabajadores totalmente independientes. Esa individualización creciente del asalariado solía coincidir con las aspiraciones del joven obrero. Los aunque se llevasen a cabo apoyándose en fin entramado familiar que movilizaba a la parentela, propicia a establecían la una distancia Jeanne emancipación.

Bouvier emigro desde el Delfinado a Paris con su madre, a comienzos del siglo XX; pero pronto la perdió de vista y se integro progresivamente grandes en y la capital. más Las que ciudades, Paris

ninguna, fueron zonas de manumisión para la juventud. Los más emprendedores lo sabían, y soñaban viajar, con "ir allí". Marcharse, era escaparse,

ensanchar el horizonte, apropiarse del mundo, arriesgar algo para perder o para ganar. ¿Cuantos Rimbaud obreros hubo?

63

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

también fue tema inicial en los albores del cine. La diferencia residía igualmente en la naturaleza de los vínculos de dependencia. Así como, en cuanto a la infancia, el ingreso en el mundo del trabajo se llevaba siempre a cabo por, en y con la familia, y los niños escoltaban a sus padres o parientes mayores, las cosas se complicaban y diversificaban en lo referente a los adolescentes. En la artesanía, el taller paterno hacia lo que podía para retenerlos, para bien o para mal. Los inspectores de Trabajo se quejaban de no poder penetrar en esos mundos cerrados en los que, cuando el poder del padre se duplicaba con el del amo, todo estaba permitido: las jornadas higiénicas se eternizaban, las reglas y los eran desconocidas

que

ha

llevado

a

cabo

sondeos

estadísticos en ocho ciudades industriales de diferente entidad, constato que el porcentaje de adolescentes de quince a diecinueve años que vivían con sus padres era siempre superior al 74 por 100 de los muchachos muchachas, y lo al 92 por 100 de de las cual matiza
65

modo

singular la representación de una adolescencia vagabunda residencia implica no lo por . Sabido es que trabajo; un radio reducido. se ve que pero de La las significa menos más claro

desplazamiento terioridad. Bien

verdadera movilidad comenzaba con posfamilias conservaban a sus adolescentes en las inmediaciones. En todo caso, el aprendizaje estaba "en crisis", como se decía de modo unánime. ¿Y, que quería decir eso? Peter Laslett había identificado, en la época moderna, un amplio sistema de colocación de niños y adolescentes, principalmente en el entorno domestico, que denomino el life cycle service. Ese sistema, de muy dilatada difusión en toda la Europa occidental, era a la vez de índole técnica y social, y respondía a la idea de que para el aprendizaje de un oficio, como asimismo de la vida, era necesario un distanciamiento respecto de la familia. La condición de los aprendices, que solía ser muy dura, se tornaba más rigurosa aun por culpa del puritanismo y su obsesión por la sexualidad. equivalía, Alejar según a los Andre adolescentes

conflictos se endurecían. La idea de que un buen adiestramiento pasaba por los golpes, idea combatida por la escuela laica, persistía en el entorno obrero. El padre no se daba cuenta de que su hijo iba creciendo. Jean Allemane no aguanto que, con dieciséis años cumplidos, su padre, tipógrafo, le diera un bofetón: ahí fecho su rebelión contra la autoridad y su "conversión" al socialismo
64.

De todos modos, los adolescentes en su mayoría no disponían de esas oportunidades, e iban a colocarse fuera de casa. Entre los mejor capacitados, persistía la vieja idea, heredada de la Edad Media y codificada por los gremios, de que esa movilidad permitía mejorar los conocimientos y la destreza; pero preferían que ese paso por otros talleres se realizara más adelante. Colin Heywood,

Burguiere, a una "conducta de evitacion", incluso del incesto, censurado en mayor medida (por cierto, que serian de desear trabajos de investigación sobre ese

64

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

capitulo). Ello originaba una actitud de sospecha muy rígida hacia los aprendices, figura de la tentación, "los esclavos de Europa", como decía una autobiografía alemana
66 .

facultativa y se contento con reiterar los principios de un aprendizaje justo
69

. De

19.000 aprendices censados en Paris en 1845, 10.000 tenían derecho a cama y comida, pero solo una quinta parte mediante contrato escrito. Y peor aun a finales del siglo: según el censo de 1898, de 602.000 adolescentes que menores en de la dieciocho años trabajaban

En

el

siglo

XIX,

el

sistema

perduraba, pero reducido en su masa, su amplitud y sus modalidades. Por ejemplo, se intensifico la división sexual de las tareas. La colocación domestica, por lo menos en las ciudades (en el campo, los mozos de granja eran tan numerosos como las criadas) y se refería menos a a que las los las muchachas, una mucho

industria y el comercio, 540.000 lo hacían sin ningún contrato. Lo cual quería decir que ese documento había caído en desuso: bastaba un simple compromiso verbal, que era roto fácilmente, tanto por parte de los dueños, que así podían des pedir a los muchachos de la noche a la mañana, en función de sus necesidades o su talante, como por parte de los aprendices, propensos a evadirse. Las magistraturas de Trabajo empleaban su tiempo en asuntos de ese tipo: entre 1868 y 1872, el 75 por 100 de los casos que tuvieron que fallar se referían a rupturas de contratos verbales de aprendizaje
70

muchachos: el ascensorista de Balbec era supervivencia, mientras
67

Francoise se multiplicaban

. Para ellos, lo

importante era la adquisición de un oficio, junto a un amo, sustituto del padre, y de oficiales cualificados. El papel de la parentela -sobre todo los tíos, los primos o los hermanos mayores- o del paisanaje era crucial en la elección del taller. A los trece años, Eugene Varlin "subió" del Marne a Paris para aprender en casa de su tio, en la ruedes Prouvaires, el oficio de encuadernador. ean-Baptiste Dumay entro en los afamados talleres mecánicos de Cail, en el hoy barrio parisino de Grenelle, gracias a unos obreros de Le Creusot. La colocación en un taller debería haber sido objeto, en principio, de un contrato en el que se estipulasen los derechos de ambas partes. Eso era lo que preconizaba Ducpetiaux, que adjuntaba un modelo y abogaba por la vigilancia a cargo de las sociedades de patronato
66

.

En todos los legajos hay constancia de que las condiciones de vida y de trabajo eran deplorables. Mal alimentados, los aprendices recibían peor alojamiento, en canastros en los bajos de escalera, en alacenas o en colchonetas en el propio taller. Según el relato autobiográfico de Gilland, "todos esos pobres desgraciados dormían al pie de los bancos del taller en sendos catres de tijera que se abrían por la noche y se recogían por la mañana" protestar contra la carencia total
71

.

Los inspectores laborales no paraban de de higiene de los "lechos" de los aprendices de panadero y de pastelero, o de las jóvenes avalistas de la sedería de Lyon;

. Pero

nada obligaba, sin embargo, a que los contratos fueran por escrito, ni siquiera la ley francesa de 1851, que es de índole

65

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

esa

sensibilidad

hacia

las

malas sus

entregas, empujando carretillas, carritos de mano y otros carruajes de tracción humana que en el siglo XIX seguían siendo un medio esencial de transporte de mercancías esqueleto",
74

condiciones

higiénicas

había

sido

citada por la certeza de la tuberculosis. Por otra parte, al dueño se le toleraba el use de los golpes, privilegio paterno. El amo del pequeño Guillaume -un joyerohabía establecido una escala de castigos. "Golpeaba a esos muchachos con un junquillo que había comprado ex profeso, y que renovaba varias veces al año. Después de los varetazos, estaba el pan y agua, el pan moreno por un día o una semana, y en ocasiones por un mes"
72

. Los

que las

"paseaban calles de

el la

surcaban

capital y en algunos casos aprovechaban para zascandilear o para "pirarselas". En buena parte iban a parar, inculpados de vagabundeo, a la Petite Roquette, que desde 1836 era cartel de menores. De todos modos, eran menos numerosos que los muchachos "sin oficio" o "con oficios menores", más vulnerables aun. Ser aprendiz representaba, a pesar de todo, una selección que daba por supuesta una familia que se ocupaba de el, así como un mínimo de instrucción
75

.

Eso, a veces, acarreaba rebeliones, ya fuera individuales -en 1841, el joven Pottier fue condenado a veinte años de presidio mayor por haber asesinado a su amo, tallista de madera parisino, que le pegaba con sus herramientas y había provocado la muerte de uno de sus compañeros refiere fracasada
73

.

Lo más preocupante era que, en la mayoría de los casos, esos "pollinos de carga" no aprendían nada. El amo no se tomaba esa molestia, y los obreros, siempre afanados, perdían la paciencia con su poca mafia, los zarandeaban y preferían de que fueran En "buenos chicos" les complacientes, y no trabajadores ávidos aprender. otros casos, encomendaban siempre la misma tarea, el mismo gesto, la misma parcela de objeto: servían de mano de obra casi gratuita, o por lo menos muy barata. A ese respecto, la situación era todavía peor en provincias, 1879, donde el el empleo (de era menos sin frecuente. Por ejemplo, en Saboya, en aprendizaje nada) retribución duraba de dos a tres años, "y hasta podía llegar a los cuatro o cinco si recibían comida y cama en casa del amo"75. Los más deseosos de aprender

- o colectivas, como la que una el "conspiración" tirano. Con la

Gilland, contra

elevación de la edad de los aprendices, cada vez más adolescentes, los castigos corporales fueron remitiendo; pero se sustituyeron por las explosiones de ira acompañadas herramientas. Sin llegar a tanto, el aprendiz era "la percha de los golpes" del taller, útil para todo y para nada, acosado por unos y otros, criado de todos, incluida el ama, que le obligaba a hacerle las faenas caseras y los recados. Como todo "pinche", limpiaba los instrumentos, los bancos de trabajo, el taller: barría y recogía ]as herramientas y el material; como todo "botones", llevaba los paquetes, acarreaba cajones y hacia las de lanzamiento de

66

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arrebataban cada cual como podía migajas de saber, aprovechaban los descansos siempre que los mayores fueran complacientes o "se fijaban por encima del hombro de los compañeros", nos dice Jules Simón quien, como ese todos sistema. los O filántropos, deploraba

vinculado por contrato, en una imprenta importante (Dupont), y solamente después inicio un periplo profesional y fabril intenso, antes de establecerse. Por su parte, Rene Michaud, cincuenta años después, trato de iniciarse en las diversas partes de la industria del calzado, parcelada en múltiples operaciones, yendo de una fabrica de a otra, un empeñado en la los conquista oficio. "Éramos

también, si podían, "mudaban de tienda", ya que esa movilidad (ese turno ver, según la expresión de la década de 1930) sigue siendo, todavía hoy, sin sustituto del aprendizaje. Así aprendió Eugene Varlin su oficio de encuadernador, o Jean Allemane el de tipógrafo. El primero tenia trece años cuando su tío le mando venir de provincias a Paris (en 1852) y le coloco en otro taller antes de tomarle en el suyo; su tío era exigente y rudo, y Eugene le dejo al cabo de un año; ya tenia quince y se empezaba a ganar la vida. Su cartilla permite darse una idea de su periplo: de 1855 a 1858 tuvo cinco amos diferentes, siempre en el distrito VI, el gran barrio del libro. Declarado inútil en 1859, se libro del servicio militar, y siguió "dando vueltas" otros cinco años, hasta 1864; paso a encargado en el taller de Despierres, en la ruede l'Echelle, de donde pronto fue despedido por "conspiración". Entonces se estableció por su cuenta y en su propia casa, hacia los es veintiséis años. "Mi de especialidad asentador

últimos nómadas del trabajo industrial, y el numero de casas por las que pase sucesivamente, mi turn over, fue como para que algún docto psicosociólogo me tildase de individuo patológicamente inestable... Pero, como nada regulaba el aprendizaje, no había más remedio que sustituirlo por la iniciativa" Eso como el arroja cierta
78

. sobre la

luz Los

"crisis del aprendizaje", tanto el industrial disciplinario. habían cambios los tecnológicos fragmentado

oficios, sobre todo en Paris, ciudad de artesanos tradicionales. "La especialidad lo ha invadido todo", decía un informe de 1877. "En la mayoría de las industrial se han creado talleres secundarios donde a lo largo de todo el año no se fabrica más que un objeto, o incluso una fracción de objeto. Y en los talleres pequeños es donde más abundan el el los amo mismo van a aprendices, que y vigila no porque solo allí pueden ser fuente de beneficios para el personalmente constantemente de verdad. trabajo, haciendo

encuadernación flexible; pero en caso de necesidad, puedo hacerlo todo", decía. Hábil artesano, se ganaba muy bien la vida, sacando hasta ocho francos diarios''. Jean Allemane tuvo una trayectoria diferente, ya que estuvo cuatro años seguidos (de 1855 a 1859), entre los dote y los dieciséis, y seguramente

objeto

pueden llegar a ser buenos obreros, de los ¿Como formarse ebanistas en esos talleres parisinos donde ya no se fabrican, y además con ayuda de maquinas-herramientas, más que mesillas

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PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

de noche de determinado modelo o mesas para maquinas de coser? ¿Llegara acaso a sillero un aprendiz cuya única labor consiste en ensamblar las diversas partes de una silla que, por necesidades del transporte, llega desmontada de provincias o del extranjero?". Y el informe llegaba a la conclusión de que "el aprendizaje se halla en trance de decadencia". Y, ¿cual era el remedio? Una red de escuelas profesionales sostenidas por el Estado, ya que "la pobreza de los padres es mucha, y no les permitiría ni siquiera pagar una pensión suficiente para cubrir los gastos de en enseñanza" . exposiciones
80 79

Eso rebeldía",

fomento su

su

"espíritu

de su

insubordinación,

tendencia a "darse el piro" y su insolencia. He aquí un extracto del registro de una agencia patronal de colocación en 1874. Un aprendiz, "tras quedarse dos días en casa de su amo, se marcho de un modo un tanto grosero, por influencia de su tía. Ha vuelto a pasar por el despacho del secretario, diciendo que se había marchado de casa de su amo porque sus padres no habían podido entenderse con el en cuanto le a ha las condiciones. la El secretario indicado casa

Lo y

mismo

decía

el un la

Hendrickk, donde se ha presentado con unas maneras tan poco decorosas y ha manifestado unas pretensiones
83

movimiento obrero, a la par que exponía, congresos, sobre verdadero educación" la cultura "pensamiento

tan . "No

exorbitantes, que la señora Hendrickk le ha despedido sin darle el empleo" hay nada que esperar de los aprendices", escribía La Republique Francaise (18 de agosto de 1884). "No saben nada y, en cambio, se conocen todas las calles de Paris y hasta las del extrarradio". La sempiterna lamentación designaba una situación real, bien identificada por Alain Cottereau: la negativa de un numero cada vez mayor de aprendices a aceptar la situación que se les brindaba: rechazo que les permitía el mercado del empleo parisino. Los "aprendices" de finales del siglo XIX daban signos de conciencia impaciente: entonces ya eran más instruidos (desde 1860, un 87 por 100 de los obreros parisinos sabia leer y escribir) y además, algo mayores... ..

. Reivindicaba sobre todo una general que formaba al

"enseñanza integral" que no sacrificase ni ciudadano, ni los saberes profesionales que forjaban al buen obrero, al obrero completo; una enseñanza que no disociase nunca la teoría de la practica. "El adolescente experimenta el mismo día un fenómeno cuya teoría ha estudiado, y otorga su justa valía a la labor del obrero, y a sus manos", decía Ernest Roche en el Congreso de Marsella (1879)
81

. Vanos

anhelos. En Francia, la enseñanza técnica y profesional ha sido y sigue siendo un fracaso. Y ello se ha debido al desconocimiento que, a diferencia de Gran Bretaña y sobre todo de Alemania, ha tenido el sistema escolar acerca de la industria; y a la indiferencia e incluso el desprecio que abrigaba hacia el obrero, y que los jóvenes
82 .

sentían

como

una

discriminación

68

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

EN LA FABRICA
En virtud de la legislación

tenia mucha impaciencia por seguir los pasos Eugene de mi hermano "Para mayor", mi no dice repreSaulnier.

protectora, los niños desaparecían, de modo lento, pero seguro, del fondo de la mina y del recinto de la fabrica, que de así fueron pasando a ser feudo de los obreros jóvenes. En 1897, según el censo, la gran industria contaba con 223.385 adolescentes de dote a dieciocho años del sexo masculino, y casi otro tanto, 210.182 de la misma edad y del sexo femenino. Pero una segregación sexual creciente separaba los empleos y los espacios: el ramo del textil era, mayoritariamente, territorio propio de muchachitas jóvenes y de mujeres; los muchachos no tenían allí nada que hacer más allí de la adolescencia, a no ser que hubieran hecho carrera entre el personal administrativo o técnico, o en tareas especializadas. En todos esos lugares -la mina, la obra, la fabrica-, el reclutamiento se efectuaba a nivel familiar. Se solía llevar a cabo en cuadrillas en las que el joven era auxiliar de sus padres o de un hermano mayor, y estaba tan integrado a su fuerza de trabajo, que su salario se agregaba al de ellos. Cuando Su trabajaba con para el los demás, le remuneraba el capataz de la cuadrilla. relación dueño siempre era mediatizada: para el, no existía. Los muchachos iban a la fabrica porque "no aprovechaban en el colegio", o porque allí se aburrían. Muchos son los testimonios aburrimiento que hablan los de de ese escolar: Dumay.

sentaba nada el certificado de estudios primarios. Posiblemente a disgusto, zanjo mi padre:
84

«También

serias

un

buen

vidriero»".

Los tramites fueron sencillos

"Un par de minutos de entrevista del padre con el director de la fabrica, y todo arreglado". Bien es verdad que en este caso se trataba de una fabrica de pueblo. En las grandes empresas, la cosa era más complicada. Algunas reclutaban directamente en sus escuelas propias. En Le Creusot reclutaban por series de seis, diez o dote, a tenor de las necesidades: "El director de las escuelas iba a la primera clase, y decía a los alumnos: -Se necesitan tantos aprendices en las forjas, tantos en el ajuste o en la calderería. ¿Quien quiere ir?. Y los muchachos levantaban la mano, siempre que tuvieran doce años por lo menos; y lo hacían sin pedir consejo a sus padres, y sin ninguna vocación por el empleo disponible, sino impulsados por un único móvil: el gusto de dejar de ir a la escuela", refiere Dumay
85

, que así entro en el taller de ajuste a los

trece años, en 1854. Por lo general, los obreros de fabrica eran menos instruidos que los aprendices de los talleres urbanos. En cuanto llegaban a la fabrica, en los un jóvenes quedaban integrados

proceso de producción del que no eran más que una rueda en el engranaje. Más que aprendices, se los denominaba "ayudantes", "auxiliares", o por el nombre de la operación que realizaban: eran atadores de cabos en las fabricas de hilados, rebotadores de bonetería,

Saulnier y Navel, por ejemplo. "Ya estaba hasta el gorro de ir a desgastar el culo de los calzones en los bancos de la escuela, y

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PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

remenderos, marcadores de imprenta

*

,

(cuadrilla compuesta por tres sopladores y sus tres a chavales), soplador de luego paso a proveedor del área, a fogonero y, por ultimo, primer grado, porque existía toda una escala de ellos. A los diecisiete años tenia "un oficio en las manos", que prefería al de mozo de labranza. Ganaba más y se sentía respetado: experimentaba cierto placer en subir a su vez en el escalafón de las tareas: "Cuando llego a mi puesto, los demás ya van trabajado por mi". Su ascenso fue relativamente rápido; Saulnier se lo debió a un obrero anciano, el do Pilón, que le enseño como era debido; pero reconoce que se solía subir "por simples golpes de fortuna" o según las decisiones de los veteranos, muy influyentes. El oficio era tanto una pirámide de poderes como de competencias; eso era más cierto aun en las minas y en las obras de construcción. Es decir, que el joven obrero tenía que sufrir una serie de dependencias, en las que la edad tenia mucha importancia. Los veteranos se mostraban más o menos receptivos. "Al obrero, dueño y señor, había que servirle", dice Saulnier
86 .

"granujas" de los altos hornos, vagoneros de minas, "chavales" en la vidrieria, etc... En algunos casos ejercían funciones temporales, repetitivas y sin porvenir; en otros, iban escalando los peldaños de una profesión. Ejemplo del primer tipo: en Le Creusot, los aprendices fabricaban siempre las mismas piezas; "juntaban a los torneros en un grupo de unos treinta, y cada uno se especializaba en unos tornillos y unas tuercas casi siempre iguales durante seis meses, un año, dos años y aun más, y así, con la En el ramo de la imprenta hispánica, el "marcador" no era, desde luego, un aprendiz; ni siquiera un obrero joven, sino formado y hecho y derecho: era incluso un especialista entre los maquinistas. (N. de la T). rutina, lograban una destreza extraordinaria. Un aprendiz joven que ganaba un franco diario llegaba a hacer en una jornada hasta doscientos tornillos", que, hechos en fabrica, hubieran costado diez francos. El aprendiz no aprendía nada, pero producía beneficios a la fábrica, y les llevaba algo a los suyos, que solían contentarse con ello. Era precisa mucha energía para sustraerse a esa trampa, como lo hizo Dumay que, a los dieciocho años, decidió marcharse a Paris. La mina o la vidrieria pertenecían al segundo tipo. Con minuciosidad poco frecuente, Eugene Saulnier cuenta como fue aprendiendo los gestos del oficio y fue ascendiendo en la jerarquía de la vidrieria. Contratado para "tapar un hueco" de un "chaval" que faltaba en un "puesto"

Pero, atenazados por un lado por la urgencia de la tarea y por otro, por el incentivo de la obra a destajo, a los mayores les sucedía con frecuencia que se mostraban groseros y brutales. Dumay, peón en los talleres de Cail (en Grenelle, hoy barrio de Paris), a los diecinueve años tenia que transportar gruesas y frías chapas de acero para llevárselas al trazador, "que se reía cuando nos vela que nos soplábamos en los dedos". Quince años después, entro en una forja para

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PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

sustituir al mozo de pudelaje ausente (la rotación muy rápida permitía una contratación también rápida). Paso allí una noche que le dejo pavorosos recuerdos. Al ser un poco torpe, le empezó a insultar el pudelador, "hombre de unos treinta y cinco años de corpulencia hercúlea, que dijo que me iba a dar un trotazo" y le llamo "torpon, so vago, cacho de inútil" y acabo por tirarle las tenazas a la cara, que el mozo esquivo afortunadamente. "Los obreros de las forjas nunca hablaban de otra manera a sus
87

eventuales ejercicios. Eso dio lugar a reivindicaciones duración de las para mantener los la pausas: jóvenes

metalúrgicos de Lille pidieron no tener que ir a la escuela durante la hora de la comida; los marcadores de las imprentas parisinas pidieron no tener que fregar las herramientas en el tiempo de la comida y disponer en cambio de una pausa de cinco minutos "para comer un bocado", porque les estaba rigurosamente prohibido comer durante el trabajo, y "la labor de la tarde se les hace demasiado larga" comidas se despachaban con
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ayudantes", que . Se trataba

dice

. En

Dumay,

melancólico,

decidió

suma

marcharse a otro sitio necesariamente

rapidez: apenas recalentadas, las tarteras se vaciaban de inmediato. Los adultos, animados, bebían mucho; los jóvenes se iniciaban muy temprano en el consumo de alcohol, por eso de que virilizaba... Los accidentes, obreros muchas jóvenes veces sufrían por de

Ese aprendizaje "en el tajo" no era difícil. tareas sencillas y repetitivas: abrir; cerrar, abrir, cerrar, ni más ni menos, el molde para la pasta de vidrio. "Pegado a mi taburete", a poca altura del suelo, "no podía permitirme el lujo de contemplar lo que pasaba a mi alrededor", dice Eugene Saulnier, que recordaba sobre todo su enorme patada en cansancio. la espinilla. Cuando se amodorraba, el soplador le daba una Interminables jornadas: una vez cumplidos los dieciséis años, nada las limitaba, y el ritmo de los adultos lo gobernaba Interminables todo sin restricciones. semanas:

extenuación, por no estar acostumbrados a las cadencias de las maquinas, por asumir riesgos con el fin de terminar lo antes posible la tarea, o al distraerse por deseo de charlar con los compañeros. Según el prefecto del departamento del Nord, en un mes de 1853, de 81 obreros accidentados, 57 tenían menos de veinte años. Manos mutiladas, dedos arrancados, miembros fracturados o heridos fueron el pan de cada día, cuando no accidentes más graves: cuerpos y ropas lacerados por las temibles fauces de las maquinas dejadas al descubierto, sin protección, sobre todo en la primera mitad del siglo, tan escasamente No consiguiente, es preocupada de que por esa por de cuestión. extrañar, las juntas

hasta se negociaban acuerdos para que los domingos, los jóvenes fueran a limpiar las la maquinas tarde del y ordenar los su talleres. "domingo Saulnier se estimaba feliz de disponer de domingo, festivo". Los descansos se veían reducidos por las tareas de limpieza o preparatorias -los obreros exigían que, al volver al trabajo, todo estuviera listo- o por los

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PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

clasificación declarasen

de

las

cajas a

de

recluta obreros

numerosos, los jóvenes obreros de fabrica formaban un grupo que podía afianzarse. ¿Cabe decir que constituían un movimiento social, de en la el sentido de la sociología interacción (Alain

inútiles

tantos

jóvenes. Desde luego, la situación mejoro en la segunda mitad del siglo XIX, por razones tanto generales (mejora global del nivel de vida) como particulares: prohibición del trabajo de los niños, mejoría de las condiciones de higiene y de seguridad. Los inspectores de Trabajo, muy vigilantes en el primer punto, después de 1900 se ocuparon sobre todo del segundo; si bien los jóvenes no fueran objeto de una atención especifica
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Touraine)? Parece demasiado; antes bien, ejercían una protesta, sobre todo a través de la huelga. Protesta que se llevaba a cabo de dos modos
91

. Primeramente,

participando en los conflictos de conjunto. Los jóvenes estuvieron presentes en esos movimientos y manifestaron su ardor. Entre 1871 y 1890, el 16 por 100 de los manifestantes detenidos tenían entre quince y diecinueve años, y el 6 por 100 de los agitadores censados pertenecían a esa franja de de los edad. Abundaban las siluetas jóvenes "cabecillas",

.

¿Para ellos, será la fabrica más dura que el taller? Es cosa discutible. Norbert Truquin prefería la hilandería picarda, donde a los trece años entro de atador de cabos, a la arbitrariedad de sus antiguos amos. "En las fabricas, las naves están caldeadas, suficientemente ventiladas y bien iluminadas; en ellas reina el orden y la limpieza y el obrero se hallaba en buena compañía […] El tiempo dice transcurría de aquella allí época
90

dotados de potente voz, de un elevado tono de rechazo y, a veces, de ese carisma que arrastra a las multitudes. Valga de ejemplo Félix Cottel, joven militante sindica lista de Troyes (Aube), para cuya rehabilitación se movilizaron los rebotadores de las boneterías. O asimismo Etienne Rondeau, de diecisiete años, laminador, excelente obrero, cabecilla de Vierzon (Cher): "No soy un esclavo", decía, exhortando a sus compañeros estaban bien integrados, los
92

alegremente",

(hacia 1845) en la que el espacio de la fabrica estaba en realidad poco vigilado . Es probable que el refuerzo general de la disciplina industrial haya tenido especial incidencia en los jóvenes, atrapados en una tenaza entre una patronal tensa y los adultos nerviosos. en La "el fabrica paso a La convertirse presidio".

.

En las industrias más homogéneas, donde jóvenes hacían a veces de "detonadores". Lo cual era verdad en el ramo textil igualitario, en el que abundaban. años la En Troyes, los rebotadores, trabajadores de catorce a dieciséis fomentaron -"nuestros mayor parte chicos"-, de los

detestaban, y ello fomento a comienzos del siglo XX la psicología libertaria. Pero, ¿se rebelaban? La fabrica, más que el taller, favoreció sus acciones colectivas. demasiado Al aprendiz solo desafortunado, le cabía el aislado,

conflictos en la bonetería. En las fabricas de hilados, los atadores de cabos, muy afectados por la aceleración de las

alboroto, la escapatoria o la fuga. Más

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cadencias y la supresión correlativa de mano de obra, se agitaban mucho. En Alsacia, entre 1850 y 1870, suministraron más del 22 por 100 de los huelguistas, arrastrando a las mujeres de Francia, entre más de acumularon la
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hacerla a su tiempo. En la mayoría de los casos, los jóvenes vagoneros, educados en el culto al padre, al héroe macho del infierno negro -su modelo de identidad-, aceptaban, se callaban y en su día reproducían el cometido inculcado. Pero en periodos de crisis o de tensión, esa segregación podía acarrear un conflicto generacional que se manifestaba en términos de huida o de enfrentamiento, inclusive en el piano sindical: porque los jóvenes de un día no dejaban de ser los adultos del mañana. Lo mismo ocurría en todas las industrial de estructura jerárquica que consideraban a los jóvenes como auxiliares cuya agitación perturbaba el orden de las cosas. En el ramo de la imprenta, donde los receptores de pliegos, o los marcadores, gran considerados de escasa entidad. O en la vidrieria, donde las huelgas de "chavales" o incluso las de "muchachotes" siempre fueron acogidas con desprecio. El peso de las familias se añadía al de los patronos para lograr que cesaran los conflictos que se calificaban de lucro cesante y de incongruencias. Conviene, sin embargo, destacar que ese ramo de la industria manifestó ciertas veleidades en cuanto a la organización de los jóvenes; en 1893 convoco en Aniche (Nord) un "congreso de chavales" y durante un lapso de tiempo, un periódico, Le Crides Jeunes, se dirigió a los jóvenes de dieciocho a veinte años Las reivindicaciones de
93

. el conjunto v 1890. de las

1970

mitad

huelgas de jóvenes, y disponían de un gran poder de convocatoria. En Vienne (lsere), los "anudadores", adolescentes de doce a dieciséis años, persuadieron a las mujeres, guarnecedoras y tejedoras, a que se manifestasen el primer "Primero de Mayo", el de 1890, y dieron rienda suelta a su protesta contra los fabricantes de la ciudad. En la minería, la situación de los arrastradotes o vagoneros era menos confortable, y su papel promotor dependía de la estructura familiar. En las cuencas costeras del Macizo Central francés solían cumplir un cometido motor: por ejemplo, en 1846 en el departamento del Loire, y en 1878 en el del Allier. En el Norte --de Francia y más ampliamente de Europa-, regiones más jerárquicas donde la profesión y la familia estaban centradas en torno al Picador, el minero rey en la plenitud de su vida, el Padre, la posición de los vagoneros era subordinada. Relegados al silencio dentro de la familia, se hallaban en la misma situación en los sindicatos, que siempre ponían cláusulas restrictivas que les impedían el voto: en Seraing (Lieja, Belgica), se precisaban veintiún años para poder votar en una asamblea . Sus mayores apenas tomaban en cuenta las huelgas propias de Los jóvenes, ya que estimaban que no tenían voz ni voto, y que cada cosa había que
9'

. los obreros

jóvenes, en una gran ciudad fabril como Le Creusot, parecían inaguantables; o lo que es peor, se las tomaba a chiquillada.

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Jean-Baptiste Dumay relata que en 1858, a raíz de una reducción de su magro salario, convenció a sus compañeros a "llevar a cabo una gestión colectiva ante el encargado general, que entonces era un tiranuelo de la peor especie [...] el cual se espanto literalmente al vernos llegar juntos a unos treinta solicitantes. Declaro que no recibiría a una delegación, sino que cada uno de nosotros le expusiera sus deseos personales por separado". Dumay se adelanto el primero; los demás se escaparon; a Dumay le despidieron, que era lo que buscaba, porque tenia deseos de mudar de aires '. Muchas huelgas de jóvenes expresaron de ese modo que estaban "hasta el gorro" y tenían ansias de nuevos horizontes. Pero, en aquella época, las posibilidades de acción autónoma de que disponían los obreros jóvenes eran bien cortas.

Morieres a Morieres, su pueblo natal del Comtat Venaissinsugiere el perfeccionamiento del aprendiz, que le convertía en un compagnon fni ("oficial cumplido"). Iniciación al trabajo, fundamento de la identidad, en su caso el oficio más bonito, el de carpintero -el que J. J. Rousseau quería dar al protagonista del Ernale--, amorosamente detallado en sus materiales, sus buenas mañanas y sus herramientas. Iniciación además a las prácticas del compagnonnage, e iniciación a Francia, de la que era preciso descubrir las costumbres, los paisajes y las ciudades, centros de la civilización. Se trata de una apología del "viaje a pie"'y de sus virtudes formativas para la juventud de clase humilde, un elogio de la movilidad ordenada. La "vuelta a Francia" era una iniciación a la vez cívica y obrera. Por otro lado, ese relato es también, y en primer lugar, a su manera, un reportaje muy vivo, lleno de encanto, plagado de informaciones concretas sobre su vida del trabajo y el tiempo libre de los jóvenes compagnons. documento. El joven metalúrgico Dumay también llevo a cabo su "vuelta" en 18601861, a sus diecinueve y veinte años, sin la ayuda gremial del compagnonnage, sino apoyándose constantemente en una dilatada parentela toda ella vinculada al oficio, y en sus paisanos de Le Creusot que, debido a sus conocimientos, ocupaban una posición destacada en los principales metal
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VIVIR EN LA CIUDAD
Por ello, en cuanto podían, hacia los dieciocho, o incluso los dieciséis años, los jóvenes trataban de marcharse, aprovechando la idea positiva que a pesar de todo se seguía de atribuyendo formación al como viaje, instrumento

Un

monumento

y

un

heredero de la "vuelta a Francia" que Agricol Perdiguier brindo, mediado el siglo, como modelo autobiográfico nostálgico. La narración de esa "vuelta" ocupa las dos terceras partes de sus Memoires d'un Compagnon. Perdiguier realizo ese viaje, sobre todo por el sur de Francia, entre 1824 y 1828, de los diecinueve a los veintitrés años. Nos ha dejado una narración iniciativa, cuya circularidad -de

complejos

industriales

del

. Se marcho de Paris, no sin cierto

pesar -"me gustaba la capital"-; pero allí ya no aprendía nada. Con su compañero

74

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

Thomas, se dirigió al Sur, por Auxerre, Dijon, Pommard, Epinac, Lyon, el valle del Rodano, Nimes, Uzes y por ultimo Marsella, trabajando por semanas tanto en grandes empresas como en modestos talleres, alquilando habitaciones amuebladas o en casas de huéspedes cuyas dueñas eran a veces complacientes, o durmiendo en pajares. Viajaba casi siempre acompañado, combinando cambiando las de camaradas, diligencias

vidrieria de su adolescencia para saber algo más: "Las cositas que había aprendido a sacar de mi caña (de la caña de soplar, o puntel), me dejaban con ganas de hacer mucho más". Su hermano mayor, Armand, vidriero en la Dordona, se ufanaba de sus proezas y su paga. "Como los viejos, trabajaba con las cuatro patas y el hocico (son términos del oficio) y se alegraba de haberse marchado". Eugene se decidió a irse también. Tenía dieciséis años. Le decían: "¿Que, lo vas, Eugene? ¿Le vas a dar la vueltecita...?". Su madre rezongaba un poco, pero se resigno: "Estaba escrito en el destino de los vidrieros. Cuando no se tiene oficio, se le vuelve a uno el alma nómada". Además, "me había llegado el tiempo de correrla"
99.

con los trenes y la marcha a pie: así lo hizo de Lyon a Marsella. "¡Que hermoso tiempo! ¡Que buenos recuerdos guardo!, ¡que alegre durante todo el camino, con mi hatillo en la punta de la vara!", cantando y bromeando. Le contrataron en La Ciotat, en las Messageries Imperiales, y allí se quedo catorce meses, entretenido por "un amor compartido cuyo recuerdo me sigue siendo grato al cabo de cuarenta años". Pero saco mal numero en el sorteo, lo cual la hizo renunciar a cualquier proyecto sentimental y le obligo a hacer siete años de servicio militar (1861-1868), del que nos brinda una narración poco frecuente en la literatura autobiografica obrera
98

Se marcho con su hermano, entro en su compartió su alojamiento y

vidrieria,

descubrió una atmósfera social nueva; debido a la cercanía de Burdeos, la gente era algo más protestona: los chavales se ponían en huelga, hartos de que no les considerasen Dumay: dos como años verdaderos en aprendices. Saulnier fue más estable que (1980-1910) Dordona, y otros dos (19101912) en Choisy, cerca de Paris, hasta que le tocaron las quintas: "No me interesaba el que me declarasen inútil. En Le Plessis, la cosa habría dado mucho que hablar. Hubieran empezado a hacer preguntas, y no hubiera sido nada serio" Loo Era patente que los tiempos habían cambiado. Se incorporo a filas en 1912, le pillo la I Guerra Mundial y no regreso a su terreno hasta 1919, con veintisiete años, para casarse con Alsine, su "prometida" desde doce años antes.

.

Durante todo ese tiempo, nunca perdió el contacto con los suyos, porque Le Creusot le seguía tirando. Allí regreso al licenciarse del servicio, se puso a trabajar y se caso con Ese una joven del lugar, el y 21 de noviembre de 1868, a los veintisiete años. joven despreocupado rebelde fomento varias huelgas en su periplo -a diferencia de Perdiguier-, y fue militante republicano y socialista. Saulnier, el joven vidriero, también soñaba con marcharse de la

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A través de esos tres ejemplos se ven perfectamente las funciones múltiples de esos viajes: iniciación al oficio, a la sociabilidad, al amor y a la política; verdaderas "universidades" de los obreros jóvenes. Tiempo esencial de rupturas, de descubrimientos, de decisiones personales, de encuentros y de inserción en la Gran Ciudad, y en el cual las entidades Más urbanas efervescentes desempeñaban -sobre todo precisamente un cometido primordial… Paris, que tanto atractivo tenia para los proletarios del siglo XIX-, las ciudades ofrecían los múltiples posibilidades, ávidos tiempo un de libre. formidable ensanche del horizonte. Porque jóvenes estaban en su distracciones

o los bares, para jugar al billar, y sobre todo a echar partidas de cartas, a charlar, o sencillamente a beber en compañía. En los albores del siglo XX, empezó a difundirse la costumbre de las excursiones al campo, en bicicleta y en pandilla. La pandilla fue, tradicionalmente, el crisol de una sociabilidad juvenil intensa. Se formaba por afinidades tanto de oficio -los compagnons mostraron en ese punto un particularismo receloso, que se atenuó con el tiempo- como de barrio o de origen. Los jóvenes de Le Creusot, quisquillosos en cuanto al "pundonor", armaban peleas en las salas de boxeo francés o en los bailes, ya que no aguantaban las burlas que su rusticidad suscitaba a veces: "Nunca hubiéramos soportado los apodos insultantes que aplicaban a los albañiles de la Creuse", dice Martin Nadaud. Los conflictos, que en los medios intelectuales se y las clases acomodadas liquidaban mediante

Apreciaban todas las formas de teatro, que a Perdiguier le encantaba, así como el café cantante y el cine, a cuyo éxito contribuyeron en buena parte. Más preocupados que anteriormente por sus cuerpos, solían acudir a los baños o duchas: una vez por semana, Saulnier iba a los baños calientes con sus compañeros., Y cuando hacia bueno, iban a nadar y a remar. En cuanto al deporte (o, mejor dicho, al sport, que entonces empezaba), les gustaba el boxeo francés (a puñetazos y puntapiés), y también la lucha, más que la esgrima que practicaban los más finolis (por ejemplo, Norbert Truquin). A comienzos del siglo XX, el boxeo suscitaba una afición en función de las esperanzas que origino
10

duelos (que tuvieron un renacer en el siglo XIX), entre jóvenes obreros se ventilaban con los puños desnudos, y colectivamente. Entre pandillas, se contaban y coreaban los golpes. "No puede hoy darse uno idea de lo mucho que gustaba entonces la exhibición de la fuerza"
102

. Se daba una

violencia obrera en la que se mezclaban el gusto por la hazaña física, donde se procuraba libre ejercicio al cuerpo agarrotado por los gestos del trabajo, con el deseo de realizar una proeza. Las salidas de los bailes, que solían ser el lugar de encuentro de ambos sexos, daban frecuente pie a las peleas por las chicas, que los mozos se disputaban como terreno de conquista.

'. Las modas

cambiaban, pero se afirmaba un gusto creciente por la competición y el ejercicio físico. Yen mayor medida, los jóvenes se reunían en sus habitaciones, o en los cafés

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Para ellos, era un terreno más importante que el de la política. La cual, por lo general, seguía siendo cosa de adultos, sobre todo puesto que los listones de edad excluían a los jóvenes del derecho a voto, incluso dentro del sindicato. Más que asociarse, se manifestaban, en grupo en la mayoría de los casos; y eran ardientes en las barricadas, si bien la leyenda grandes se las tenían atribuye que de manera los demasiado sistemática. En realidad, muy ser acontecimientos para que se movilizaran, y a veces de manera titubeante. Norbert Truquin, en febrero de 1848, fue en Paris un joven espectador curioso; pero la Revolución no interrumpió el transcurrir de su vida normal y sus diversiones. En junio, en cambio, apoyo a los insurrectos de los Atehers Nationaux, a quienes reprimió la Garde Mobile, que a su vez había sido reclutada entre los parados jóvenes. Los estudios de Charles Tilly y de Pierre de Caspard de han los permitido insurrectos sólidas que comparaciones sociológicas: el promedio edad comparecieron ante los tribunales fue de treinta y cuatro años; el de los guardias móviles, y veinte de veintiún No años había En y medio, teniendo la mitad de ellos entre diecisiete años. diferencia cambio, de profesional entre unos y otros: eran de la misma guardián extracción móviles social. eran mientras que un 63 por 100 de los naturales provincias y recién llegados a Paris, entre los insurrectos se daba la relación inversa. O sea, que la edad influía menos que el grado de integración, ya fuera profesional, local o político
103

Las vías de la politización fueron muy diversas. Muchas autobiografías de la coinciden en la transmisión de un modelo familiar republicano por procedente el un Revolución, desempeñado invocando papel

mayor

frecuentemente, un hermano- o por las amistades, y sobre todo por las lecturas o las tertulias en los cafés. Martín Nadaud habla del café Momus, en Paris, cuyo encargado era un veterano de la guardia imperial (el papel de los militares retirados en la tradición oral fue considerable): "Ese halito revolucionario que respirábamos en el café Momus nos impedía perder las esperanzas de ver algún día la realización de nuestro sueno, es decir,
104

el

advenimiento de la Republica"

. Las

sociedades secretas, como las chambrees de Provenza, cuya influencia subterránea ha demostrado Maurice en Agulhon la
105

sedujeron a los jóvenes. La sociabilidad informal, las predominante primera más mitad del siglo, les cuadraba mejor que organizaciones formales, jerarquizadas. Sindicatos y partidos, al considerar a los jóvenes como menores de edad Cohen) del y
106

subordinados, su integración su

mal (vid

pudieron Yolande por los

fomentar siglo

De ahí procedía, a comienzos XX, atracción de los la

libertarios, que los acogían mejor. Les seducían trágicos" la aureola
e

"bandidos banda de

(por

ejemplo,

Bonnot, cuya r sistencia desesperada al asalto por parte de la policía en 1912 fascinaba a los niños pobres) la insolencia de los apaches. Pero, a los veinte años, el amor le disputaba el terreno a la política.
107

, y hasta

77

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

LA JUVENTUD DE LAS OBRERAS
Pero, muchachas? masculino. Al ¿donde igual a estaban que la las

escolares o industriales, excluían en gran parte a las muchachas. Referida a ellas, la escuela era considerada cosa secundaria. El Estado hizo poco en su favor; la ley Guizot (1833) las olvido. La Iglesia le sustituyo: las niñas pobres quedaron confiadas a las monjitas o a las damas de la caridad. En esas escuelas menores, les enseñaban los rezos, la moral, la costura y los rudimentos de una instrucción; las preparaban para la comunión (por lo general, a los once años). La diferencia de alfabetización muchachos era entre muchachas según
108

infancia, y

termino neutro, la juventud "se piensa" en Pero filántropos encuestadores les preocupo la presencia de muchachas en los talleres, y más aun en las fabricas, para deplorarla, sobre todo desde el sesgo de la moralidad. La prostitución -el "quinto turno", según Villerme, de la jornada de las obreras jóvenes de Reims- rondaba siempre por las puertas de las fábricas. Puesto que, según Michelet, obrero era "un vocablo impío", más aun lo era referido a las jovencitas. Lo que ante todo y sobre todo pretendían era protegerlas, separarlas y hasta sustraerlas del mundo del trabajo; y en modo alguno procurarles una identidad y una formación. Véase, si no: la legislación (leyes de 1874 y 1892) creo una categoría, la de sus "muchachas menores de edad" (de dieciocho a veintiún años), que se a asimilaba quienes a los esta adolescentes, "les

y las

variable

regiones, pero constante sus objetivos políticos,

. La Escuela logro la

instaurada por J. Ferry, dejando aparte casi igualación; fue poco diferencial. En aquel tiempo, la segregación la llevaba a cabo la familia, y ante todo la madre. La madre, persona clave en la transmisión memoria, de de los los cometidos, gestos de la cotidianos,

iniciaba a las hijas en todo. Tal era la norma, sin tener en cuenta las perturbaciones aportadas por la sociedad industrial a las antiguas costumbres,
109

prohibido...", sin más. Sin embargo, la dimensión de la proporción de sexos era esencial. ¿Como se construía el "genero" en la juventud obrera? En primer lugar, dentro de la familia. En la más tierna infancia, escasa segregación: los mismos juegos, idénticos trabajos. Las niñas participaban al igual que sus hermanitos o en las tareas protoindustriales manufactureras,

como

la

confección del ajuar, esa "larga historia entre madre e hija" . En la industria domestica, la madre enseñaba a sus hijas los gestos, las manas del trabajo: así ocurría en la bonetería de Troyes (Aube) o en la pasamanería sin de Saint-Etienne posibilidad de (Loire), donde las hijas sucedían a las madres verdadera elección por su parte. Esos aprendizajes no gozaban de ningún reconocimiento: se hablaba de las "cualidades innatas" de esas muchachas que nacían "con una aguja entre sus deditos de hada", lo cual

rebozadas con el elogio a una destreza infantil que luego pasara a ser patrimonio de las mujeres. La diferencia empezaba en los aprendizajes organizados. Ya fueran

78

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

daba pie a que no se les admitiese ninguna calificación especifica. Y eso las dispensaba asimismo de un verdadero aprendizaje, cuando en realidad lo que en sus casas recibían pretexto era para un una seudoaprendizaje,

trabajan en talleres mal cuidados en los que no se observa ninguna regla de higiene, y ni siquiera se ventila como es debido"
113

. La alimentación era mediocre,

así como las camas. De modo que esas muchachas se encontraban en "un estado mórbido" inquietante, presas fáciles para la tisis, que había pasado a tuberculosis. La condición de las muchachas era peor que la de los chicos, y agravada por el hecho de que no podían ni rebelarse ni escaparse. femenino. Y Las no había un se turn over jovencitas hallaban

explotación descarada. Bien claro lo denuncia la encuesta de la Cámara de Comercio de Paris, en la que en 1870-1872 aparecen 8.902
110

muchachas frente a 18.127 muchachos

En unos casos, mediante contratos de larga duración, los patronos se aseguran una mano de obra barata, como las bruñidoras de metales o las tallistas de diamantes quedaban obligadas a permanecer desde los once a los dieciocho años con los mismos amos y con magros jornales, siendo así que podrían aprender el oficio en dos o tres años. En otros casos, las utilizaban sistemáticamente como criadas: "En el tejido, las maestras de aprendizas parecen [...] ignorar la existencia del articulo 8 de la ley de 1851. Es como si tomasen aprendizas más que nada índole" para
111

amarradas a sus duros bancos por la voluntad de todos, y en primer lugar de sus respectivos padres. Sin embargo, se fueron abriendo algunas grietas, en el ramo del diseño, o en el de la moda y sus oficios. Las obreras de la costura (floristas, plumajeras, fueron modistas, bordadoras, etc.)

adquiriendo en los propios talleres ciertas habilidades manuales sobresalientes, que les permitieron mejorar los sales ríos y adquirir algún prestigio. Jeanne Bouvier ha relatado su periplo por los talleres de costuras parisinos, y como logro
114

emplearlas

en

labores

domesticas o en tareas de cualquier otra Y en otros, la denominación de disimulaba unos días, y un con trabajo menor "aprendizas" incluso en

imponerse mediante algunas rupturas muchacho era sospechoso en

.

Pero lo que era normal o meritorio en un una muchacha, a quien no se concedía la posibilidad de tener ambiciones, y que por lo general tenía que pagar esa concesión con la soledad fiesta o de la mala las fama. La chirriante Catherinettes

productivo, aprendido en pocos meses, o retribución: eso ocurría con las ovalistas o las devanadoras de seda de Lyon, cuyas condiciones de trabajo no habían
112

mejorado nada desde el siglo XVIII

. En

1877, la jornada comenzaba a las 7 de la mañana y terminaba hacia las 9 o las 10 de la noche, con tres descansos de media hora solamente. saben "Pocas leer y de esas y aprendizas escribir,

cobraba en este caso todo su sentido. El ideal del siglo XIX y del mundo obrero, no le demos más vueltas, era que las muchachas no estaban hechas para ejercer oficios, sino solo para llevar a cabo

79

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

tareas provisionales, con las miras puestas en el matrimonio
y

renegridas), así como en las azucareras, las papeleras, las fabricas de productos químicos, las de conservas, etc.: en todos los lugares donde las materias primas eran blandas, las herramientas sencillas y las operaciones divididas y repetitivas. Pero la masa de las jovencitas se apretujaba en las fabricas de tejidos, donde entre los doce y los veinticinco años constituyan el grueso de la mano de obra: allí, sus y ayudantes sus eran muchachitos Estos jóvenes jefes, hombres.

los quehaceres de la

casa. Y eso originaba un mercado de trabajo reducido, en el que predominaban dos sectores: el servicio domestico y la industria del textil o la de la confección de ropa. El primero, cada vez más del género femenino, fue creciendo en la proporción en que lo hizo el desarrollo urbano. Para las muchachas, y sobre todo las emigrantes, era un paso obligado, que muchas familias consideraban casi como un aprendizaje. Las muchachitas "se colocaban" a partir de los trece o catorce años, por medio de algún conocido, o del párroco o de familias distinguidas, y primero por allí cerca, y luego cada vez más lejos, ya que los sueldos eran más altos en las ciudades. Así pues, para las muchachas se conservo el life cycle servant del Antiguo Régimen, si bien referido en mayor medida al campesinado que al mundo obrero, cada vez más reticente ante la esclavitud inherente al servicio domestico. Por otro lado, un joven obrero, al instalarse en la ciudad, podía buscar a una criadita seria, cuyos ahorros le permitían pagar sus deudas. Y no era seguro que su propia hija fuese criada. A la segunda generación, las hijas de un obrero solían preferir la fabrica
115.

últimos las gobernaban, las acosaban y se solían otorgar un "derecho de pernada" como prima de contratación. En Amiens, donde las remendadores de alfombras eran objeto de "intercambios complacientes" entre los empleados, los encargados y los hijos de los dueños, el alcalde mando en 1821 fijar un bando por el que prohibía "a los hilanderos
116

e

hilanderas elegir a sus ayudantes entre jóvenes del sexo opuesto" . Dadas las relaciones entonces existentes de edad y de poder, las obreras jóvenes eran las presas designadas para las manos atrevidas y las exigencias lubricas. Y bien poco podían quejarse, atrapadas entre los deseos mucho de unos y aun de otros, se la o por las complacencias de las familias, que durante tiempo manifestaban dependencia indiferentes acerca

El otro sector de empleo era la industria textil y de la confección, que brindaba empleo a casi las tres cuartas partes de los efectivos femeninos, y sin duda más a una proporción mayor de jóvenes obreras, aunque también aparecen en la selección del carbón en las eras de las minas (a los fotógrafos les gustaba captar sus pañoletas y sus caritas

sexual de las jovencitas. Lo cual dio origen a muchos ruidos y rumores, más que a hechos silencioso, denunciando y el encuestas. movimiento cada vez Inicialmente obrero con fue mayor

frecuencia esos abusos y, a finales del siglo XIX, la "lubricidad" de los capataces era uno de los principales temas de los

80

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

periódicos obreros de la región textil del Norte. La cuestión del "derecho de pernada" file el meollo de la gran huelga de los porcelaneros de Limoges en 1905, que fue planteada a la contra el director, Marie una aficionado esos "carne fresca".

muchachas correccionales enviadas

condenadas por los allí por sus

a

penas o familias,

tribunales,

denominadas a veces "arrepentidas" (frecuentemente, antiguas prostitutas), casas regentadas por el Bon Pasteur, con una voluntad expiatoria que entrañaba una severa disciplina y un trabajo sin freno y sin en ganancia; numerosas lo cual era una dura competencia para las obreras "libres", que ocasiones protestaron contra los conventos-talleres, incendiando varios de ellos. Y el tercer tipo fue el de la fabrica-internado implantado hacia 1830 por Lowell para las hijas de granjeros de Massachusetts por industriales bostonianos
119

Victoire Louis ha llevado a cabo acerca de aspectos desconocidos
117

investigación de altos vuelos

, en la que

destaca hasta que punto pasaba por el dominio de su cuerpo la servidumbre de mujeres y muchachas, entre las cuales hace poca distinción, porque no era nada fácil discernir entre ambas en la documentación. Por su lado, los moralistas apenas prestaban a atención los y el a esa explotación de la sexual, ya que se dedicaron más que nada denunciar peligros desenfreno promiscuidad entre

. Esas muchachas tenían entre los a los veinticuatro años;

diecisiete

percibían salarios elevados, se constituyan una dote y se casaban con facilidad. Por otro lado, el sistema de Lowell era completo y pretendía controlar la totalidad de la vida de las jovencitas: trabajo, asueto, oración, distracciones de todo tipo, etc., con una evidente preocupación moral. "Están bajo la salvaguarda de la fe publica". La organización fascino a los observadores; el sansimoniano Michel Chevalier la describió con detalle en sus Lettres sur l'Amerique du Nord, no sin reservas aburrido" acerca y se del que del "tono desprendía "pudor triste de y esa angloamericano"

obreros y obreras. Para algunos, la visión de las fabricas como grandes lupanares cobra visos de obsesión. Y, ¿cual era la solución? Una segregación total, y hasta un encierro completo. Tres modelos se ofrecían entonces. En primer lugar, la vieja monjas. tradición En de en los obradores 3.760 regentados por damas caritativas o por Paris, 1879, muchachas de dote a veintiún años cosían dobladillos de paños y pañuelos para las congregaciones
118

. En provincias, el papel

de las religiosas o semireligiosas como las Beates era mucho más importante: en 1853, 1.000 a de ellas formaron para encajeras las numerosas con las plena muchachas satisfacción para

colmena industrial. Duepetiaux, por el contrario, ensalzaba el espectáculo idílico de "cinco mil de esas jovencitas, vestidas de blanco y en con sombrillas al verdes" acogiendo procesión presidente

menesterosas de la Haute-Loire, y luego colocaron, o general, al parecer. Segundo tipo: los orfanatos instituciones

Jackson. Se extasiaba ante "la buena cara, el aspecto saludable y de contento de las

81

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

obreras de esas fabricas"

120

. Ese sistema

"abanderados móviles" de la Republica, les sentaron la mano exterior de manera
122.

fue importado en la comarca de Lyon en 1836', primero en Jujurieux (Ain), y luego poco a poco en toda la comarca del sureste del El Rodano número y de los montes Cevennes. muchachas

Se produjeron y que

frecuentes huelgas, apoyadas desde el creciente, sirvieron para revelar a la opinión publica el arcaísmo de un sistema que, a pesar de todo y ya con menor injerencia eclesiástica, subsistió hasta la década de 1930, debido a la buena acogida que le seguían dispensando las familias rurales. En la comarca del Bugey se decía: "Feliz el campesino que tiene hijas, porque, gracias a ellas, se Libra de deudas y compra tierras". Lo que a fin de cuentas resalta en todo esto es el cariz disciplinario al cuerpo, y la moralista del trabajo de las muchachas, la importancia otorgada obsesión por la sexualidad, el rigor de los controles. Lo que las diferenciaba de sus hermanos, sin duda alguna, era su carencia de libertad. Las muchachas, en mayor medida que sus compañeros, quedaban excluidas de la vida pública. Ellas no podían ni sonar en formar sindicatos, cosa ya de difícil acceso para sus madres. Tampoco "eran asunto suyo" las huelgas, a pesar de lo cual llevaron a cabo unas cuantas, y más visibles que las de los muchachos debido a su concentración, en especial en la industria sedera del Suroeste. La huelga de las ovalistas de Lyon (1869) saco a primer piano entre a muchachas ellas a muy jovencitas, numerosas

incorporadas a esos establecimientos en su apogeo se estima en unas 100.000. Sus padres, en su mayoría campesinos, cerraban con el patrono un contrato por tres años y medio, y en caso de ruptura del mismo, tenían que abonar una multa de 50 céntimos diarios (tarifa de 1880). Las fábricas facilitaban alojamiento a las obreras en unos dormitorios atestados, las daban de comer (aunque ellas solían llevarse su comida, para ahorrar) y las vigilaban. La supervisión técnica estaba en manos de encargadas laicas; la vigilancia material y moral, por religiosas, que hasta fundaron para ese fin órdenes especificas. Las muchachas no salían del recinto de la factoría, porque allí tenían una capilla. El trabajo se realizaba en naves presididas por un crucifijo, y estaba ritmado por preces y cánticos (en ocasiones, las jóvenes operarias trataron de mezclar coplillas de otra índole). La higiene dejaba que desear, y los castigos corporales persistían, como en los internados religiosos. Todo eso ha dado pie a controversias crecientes acerca de esos establecimientos. Ensalzados por personas tan diversas como el publicista Louis
121

Reybaud, los partidarios de la Escuela de Le Play y el liberal Paul Leroy-Beaulieu en cambio fueron criticados por , los

italianas, a quienes los amos despedían sin contemplaciones; y se instalaron en plena calle, junto a sus baúles. Su líder Philomene Rosalie Rozan, que se paseo por las calles de Lyon blandiendo su bastón como una espada, fue

republicanos radicales, que denunciaron el excesivo dominio en ellos de la Iglesia. A partir de 1892, los inspectores laborales,

82

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

momentáneamente

cortejada

por

la

I

huelgas -y tenemos testimonios de ello más contemporáneos- dejaron en aquellas vidas grises un gusto de audacia, un sabor de placer, un recuerdo de día festivo. Ese mismo tonillo moralizante se percibe en todas siempre las en formas para a torno de las las adiestramiento muchachas: ejemplo, estadístico, propuestas

Internacional; se había de enviarla de delegada al congreso de Basilea, lo cual hubiera sido una gran innovación, ya que los congresos, lugares en los que predominaba la expresión publica, masculinos. dejado un oral eran Pero y la representación esencialmente ocurrió Baud,
123

entonces nada

. Otra gran agitadora, Lucie testimonio

enseñanzas del hogar, que algunos -por Emile Cheysson, de eminente Le Playdiscípulo

ha

autobiográfico (nada frecuente) acerca de la condición social de las obreras sederas y la huelga de Vizille (1905). La mayoría de las cabecillas de las huelgas eran mujeres muy jóvenes; entre 1871 y 1890, el 42 por 100 de ellas tenían de los quince a los veinticuatro años (según las fichas de la policía). La juventud de las obreras daba el tono de sus modos de acción; formaban pandillas, o corros, haciendo ondear banderas, y se ponían a cantar, acompañadas por sus ayudantes, que eran niños, y en los mítines cantaban, en la mayoría de los casos, La Marsellesa, pero a veces otras coplas sentimentales. Por ello, Los mayores aparentaban no tomar en serio sus "chiquilladas", y si acaso, las trataban con una divertida indulgencia o con un moralismo sentencioso. Al tratarse de jovencitas, siempre se ponían sus costumbres en candelero, y en entredicho su virtud. A ello cabe añadir la reprobación por parte de las familias, que se temían la ruptura de los contratos. Todo lo cual tornaba difícil la prosecución y triunfo de esas huelgas juveniles que, en la mayoría de los casos, se fueron desgranando sin resultados positivos. De todos modos, hemos de dar por supuesto que esas

contemplaban como un medio de mejorar el servicio domestico, como si ese fuera el único porvenir profesional de las jovencitas de extracción popular. Pero asomaron otras salidas dentro del sector terciario que se fue feminizando ya antes de etc., 1914. Mecanógrafa, empleada figuras de de se Correos, maestra, enfermera, comadrona, proyectaron Las nuevas identidad. familias modestas

adhirieron gustosamente a esa tendencia: en Saint Etienne (Loire), Las escuelas profesionales no daban abasto para dar entrada a todas las solicitantes, que en su mayoría eran hijas de pasamaneros; y las familias criticaban el demasiado espacio otorgado a los trabajos manuales. Para las hijas de obreros, el hacerse maestras era todo un sueno, todavía irrealizable y que suscitaba oposición, como lo demuestran las redacciones escritas en 1877 para la obtención del certificado de estudios primarios en dos distritos parisinos: "Yo hubiera querido ser maestra, pero mis padres me han puesto trabas", o bien "pero tango que ponerme a trabajar", o "mi padre no quiere"
124

. Con el tiempo,

esas inauditas ambiciones cobraron cierta consistencia; pero entonces, era dema-

83

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

siado pronto. En resumen, las muchachas de la clase obrera acumulaban tanto todas las como desventajas, sociales

4

Cf. R Gentili, Giuseppe Bottai e la

riforma fascista della scuola, La Nuova Italia, Florencia, 1979.
5

Cit. por R Treves, "Il fascismo e it

sexuales. Les resultaba particularmente difícil transformar su trayectoria en destino. La emigración, con todos sus riesgos, era una de las escasas escapatorias posibles. La clase obrera no era un lugar privilegiado para la emancipación de las jovencitas. Su identidad colectiva descansaba en una rigurosa separación de los cometidos sexuales, en una simbólica viril, en el poder del padre. En el periodo de entre ambas guerras se exalto al joven héroe, la figura siendo -por sus ejemplolas del comunista siguieron discretas. conquistador; jóvenes

problema delle generazioni", en Quaderni di sociologic, XIII, abril junio de 1964.
6

Cf. P. Nello, "Mussolini e Bottai: due

modi diversi di concepire l'educazione fascista della gioventit", en Storia contempranea, VIII, junio de 1977, 2.
7

Cf.

L.

Russo,

"I

giovani ",

nel en

venticinquennio
8

fascista Papini, Sobre

(1919-1944) Maschilitd, la

Belfagor, I, 15 de junio de 1946, 1. G. Vallecchi, entre Florencia, 1932. conexion

virilidad y fascismo, cf., L. Passerini, Mussolini immaginario, Laterza, RomaBari,1991, pp. 99 y ss.
9

Il Paradosso, V, 1960, 22. Grildig, Legenerazioni nl fascismo, 1924. Cappa especifica un Turin,

compañeras
Gobetti,

10

problema que será crucial para el fascismo: el

NOTAS
1

de los más jóvenes, que no habían participado en la guerra y por ello se lanzaron a la guerra civil, constituyendo así una amenaza para el Cf. G. L. Mosse, Le origini culturali del futuro del fascismo, en cuanto que estaban insatisfechos de los resultados.
11

Terzo Reich, Mondadori, Milan, 1968, pp. 253281; id., Sessualitti e nazionalismo. Mentalitd borghese a rispettabilita, Laterza, Roma-Bari, 1984, pp. 68 y ss; E. J. Leed, Tema di nessuno. Esperienza bellica e identity personale nella prima guerra mondiale, Il Mulino, Bolonia, 1985, pp. 80 y Ss.
2

El debate a finales de los años

cincuenta y principios de los sesenta expreso toda aquella problemática en publicaciones y ciclos de conferencias. Cf. Dall'antifascismo ally Resistenza. Trent'anni di storia italiana (19151945). Lezioni con testimonianze presentate da Franco Antonicelli, Einaudi, Turin, 1962.

Cf.

M.

C.

Giuntella,

"I

gruppi

universitari fascisti nel primo decennio del regime", en Il movimento di liberazione in Italia, XXIV (abril junio de 1972), 107; F. de Negri, "Agitazioni e movimenti studenteschi net primo dopoguerra in Italia", en Studi storici, XVI, julio-septiembre de-1975, 3.
3

Especialmente relevantes fueron las discusiones que siguieron a la publicación del libro de R. Zangrandi fascismo. Il lungo viaggio ally attraverso di it una Contributo storia

generazione, Garzanti, Milan, 1962. Sobre la crisis provocada por la guerra en convencidos jóvenes fascistas ha aparecido recientemente un documento de gran interés, el epistolario de G. Pirelli, Un mondo que crolla. Lettere 19381943, N. 1990. Tranfaglia (ed.), Archinto, Milan,

Cf.

P.

Nello,

L'avanguardismo

giovanile alle origin del fascismo, Laterza, Roma Bari, 1978, pp. 23 y ss.; M. Addis Saba, Gioventri Italiana del Littorio. La stampa deigiovani nllaguerra fascista, Feltrinelli, Milan, 1973, cap. I.

84

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

12

Cf. A. Folin -M. Quaranta (eds.), Le del periodo fascista, v.t

del fascismo y que se enfrentaron. a principios de los años treinta.
21

riviste

giovanili
13

Canova, Treviso, 1977. G. Germani, "Mobilitazione dall'alto: e Spagna) e ", en soriali, id., Il in la socializzazione dei giovani nei D regimi fascisti (Italia Autoritarismo, fascismo classi

"Un regime di giovani", en Critica G. B. Guerri, Giuseppe Bottai, un Cit. por Treves, op. cit. Critica fascista, 1 de octubre de "Ancora sui giovani e it regime", en G. Secreti, "I giovani e it partito", en G. Bottai, "Il regno della noia", en "Un regime di giovani", en Critica

fascista, I de junio de 1928.
22

fascista critico, Feltrinelli, Milan, 1976.
23 23

Mulino, Bolonia, 1975; T. H. Koon, Believe Obey Fight. Political Socialization of Dr Carolina Press, Chapel Hill-Londres, 1985.
14

Youth

Fascist Italy 1922-1943, University of North

1930.
25

Bibliografía fascista, 7 (1929).
26

La primera ceremonia de este tipo recuerda Fidia

tuvo

lugar en 1932, como

Critica fascista, 15 de agosto de 1928.
27

Garnbetti, que en aquella ocasión, al haber cumplido los veintiún años, paso al P N. F. (cf. Gli anni chescottano, Mursia, Milan, 1978, pp. 179-180).
15

Critica fascista, 1 de junio de 1928.
28

fascista, 1 de junio de 1928. 29 Tornado por A. Mussolini, Ammonimenti ai giovani Bottai, ibidenl.
30

e al popolo, Libreria del Littorio, Roma, 1931, p. 40.
16

C. Pellizzi, "Aprire le finistre", en en el mismo numero;

Critica fascista, I de septiembre de 1929, y Ia L. Collino, Leorganizzazionigiovanili, nota redazionale Callegari, "Cariche al Giovanni ovvero giovani alla carica", cit.
31

en G. L Pomba (Ed.), La civiltd fascista illustrate nella dottrina e nelle opere, Utet, Turin, 1928. Sobre las mujeres en el periodo fascista, cf. M. A. Macciocchi, La donna "nera Feltrinelli, Milan, 1976; P. Meldini, Sposa e madre esemplare, Guaraldi, Rimini-Florencia, 1975; Nello, art. cit., pp. 360 y ss.; V. de Grazia, How Fascism Ruled,: Italy,
17

D. Montalto, "La liberty e i giovani",

en Critica fascista, 15 de agosto de 1929, criticado a su vez por S. M. Cutelli, "Selezione, autorita e liberty", en Critica fascista, 1 de septiembre de 1929.
32

1920-1945,

University

of

G. Bottai, "Giovani e pii giovani", en G. P. Callegari, "Elogio del vecchio", G. Secreti, "I giovani e it partito", en G. Secreti, "I giovani", en Critica Del 14 de diciembre de 1928. "Il fascismo e i giovani", en

California Press, Berkeley, 1991. Edizioni Celebes, Trapani, 1966, p. G. S. Spinetti, Difesa di una 38.
18

Critica fascista, 1 de junio de 1930.
33

en Critica fascista,15 de noviembre de 1930.
34

generazione, Edizioni Polilibrarie, Roma, 1948, p. 121.
19

Critica fascista, I de febrero de 1929.
35

U. Alfassio Grimaldi, "La generazione

fascista, I de febrero de 1929.
36 37

sedotta e abbandonata", en Tempo presente, VII (enero de 1963), 1; R. Zangrandi, "I giovani a it fascismo", en Fascismo e anti fascismo..., cit., vol. I.
20

Bibliografia fascista (1929), 5-6; A. Pavolini, "Viva i giovani", en Critica fascista, 1 de marzo de 1929; "Ancora sui giovani e il regime", en Bibliografía fascista (1929), 7.
38

Titulo del articulo escrito por uno de

los más estrechos colaboradores de Bottai en Critica fascista del 1 de diciembre de 1930. Este alude a tres generaciones que formaron parte

Se publicaron autógrafos en Critica

fascista, 1 de febrero de 1930. Sobre la relación

85

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

entre los jóvenes y Mussolini incluso en el imaginario, cf. Passerini, op. cit., pp. 184-208.
39 40

en Critica fascisla, 1 de marzo de 1933; G. Santangelo, "Storia di una polverosa polémica", en Bibliografía fascisla (1933), 4.
55 56

Nello, Mussolini e.... op. cit., p. 341. "Avviamento alla responsability", en Del 15 de febrero de 1930; La nota

1-8-1933. "Prima studiare e poi discutere", 15 Las del dos editorial primeras de citas estan

Critica fascista, 1 de febrero de 1930.
41

de febrero de 1931.
57

segufa el artfculo de Domenico Monatalto, "L'avvenire, contributo al problema del giovani".
42

tomadas

Critica

fascisla,

C. di Marzio, "Giovani e piix giovani:

"Compiti di ieri e di oggi", 15 de diciembre de 1931, y del articulo de R. de Mattei, "Discorso sul metodo", del 15 de febrero de 1931; la tercera, 1933.
58

comandu e morality", en Critica fascista, 15 de enero de 1930.
43

L. Russo, "to dico seguitando...", en en Elogio della polemica.

de

R.

Bilenchi,

"Indifferenza

del

Iws Nuova Italia, 20 de nero de 1930, despues publicado Testirnonianze di vita e di cultura (1918-1932), Laterza, Bari,1933. pp. 194 y ss.
44

giovani", en Critica fascista, 15 de abril de U. Alfassio Grimaldi -M. Addis Saba,

Cultura a passo romano. Stone e strategie dei Liltoriali della cultura a dell'arte, Feltrinelli, Milan, 1983; G. Lazzari, Ilittoriali del la cultura e dell'arte. Intellettuali e potere durance it fascism.o, Liguori, Napoles, 1979; Roi Rossi, "Come si forma nei littoriali una opposizione giova nile at regime", en Incontij, 11 (1954), 12. Se puede recordar que en los littoriali, que se crearon en 1934, las mujeres no se admitieron hasta 1939, en Trieste; el primer volumen citado en esta nota incluye los temas y las clasificaciones (pp. 230 y ss.), pero recuerda que fueron casi una parodia de los masculinos, pues realizaron solo los escritos y no los orales, ya que consideraban las discusiones impropias de las mujeres.
59

A. de Grand, Bottai a la cultura

fascista, Laterza, Roma-Bari, 1978; cf. también "Giuseppe Bottai e it fallimento del fascismo revisionista", en Storia contemporanea, VI (diciembre de 1975), 4, sobre Bottai en la oposición durante los años 1922-1926.
45

L. Mangoni, L'interventismo della

cultura. Intellettuali e riviste del fascismo, Laterza, Roma-Bari, 1974, pp. 197-206; R. dc Felice, Mussolini it Duce, vol. I, "Gli anni del consenso 1929-1936", Einaudi, Turf n,1974, pp. 232-244.
46

M. Carli,

L'Italiano di Mussolini.

Romanzo del era fascista,. Mondadori, Milan, 1930.
47

"Gerarchia o burocrazia?", en Critica Cartas y comentarios publicados en 30

G. Pintor, Doppio diario 1936-1943, Le agradezco a Paola Olivetti, del

fascista, 15 de enero de 1931.
48

Einaudi, Turin, 1978, p. 121.
60

Il Selvaggio, 30 de octubre de 1931, 1 de mayo de 1932.
49 50

Archivio Nazionale Cinematográfico de Turin, su amabilidad por haberme facilitado la consulta de las fuentes cinematográficas, así como sus consejos; y a Angelo Galli, del Departamento de Discipline Artistiche de la Universidad de Turin, por su colaboración
61

de diciembre de 1931, 31 de marzo de 1932 y Mangoni, op. cit., p. 202. Il Saggiatore, III (enero de 1933), p. It binomio Fascio-sindacato", en

439.
51

en

la

proyección

del

material. El tiene italiano supera la crisis de los años veinte a principios de la decada siguiente, en parte gracias alas intervenciones directas del gobierno fascista, Cf. G. P.

Critica fascisla., 15 de mayo de 1933,
52 53 54

Guerri, op. cit., pp. 136-137. Nello, Mussolini e..., op. cit., p. 366. G. Bottai, "Funzione delta gioventu",

86

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

Brunetta, Cent anni di cinema italiano, Laterza, Roma-Bari, 1991, pp. 166 y ss.
62 63

bien a los antifascistas se les describía de un modo indigno y las la se engrandecieron de las exageradamente censura y solo consecuencias intervención del

Ibidem, p. 161. G. Lombrassa, "L'indifferenza, .male

huelgas, la película estuvo retenida por la critico Corrado Pavolini cambia la situación, pues la encomendó al Duce personalmente. Mussolini se conmovió y ordeno que la película se proyectara extranjero; en así las salas se italianas y en en Berlin, el en proyectó

di moda", en Critica fascista, I de enero de 1930: "Es grave el escepticismo, pero el estado de total abyeccion es la indiferencia, actitud espiritual moderna (...) son las modal extranjeras, las poses espirituales del siglo XX, las taras de una civilización en ruinas: todo ese Inundo enfermo deteriorado de importación, que crea un tipo de hombre cansado y consumido, el cual en la novela que ha causado un gran revuelo en los últimos tiempos se llama Michele Michele solo puede haber nacido y vivido en una gran ciudad".
64 65

presencia de Hitler. Cf. A. Baldi, en F di Giammatteo, Dizionario universals del cinema, Editori Riuniti, Roma, 1984; cf. la ficha de P. Olivetti-F-Prono,
67

Archivio

Nazionale

Cinematográfico delta Resistenza, 1987. Acciaio represento un gran esfuerzo para una obra de ante fascista --guión de Pirandello, música de Malipiero, ayudantes de realización Emilio Cecchi y Mario Soldati, y entre los interpretes, Isa Pola- pees supuso un intento de cualificar y desprovincializar el cine italiano.
68

Critica fascista, 15 de enero de 1931. La película, que había ganado el

concurso del Instituto Luce que celebraba el décimo aniversario de la Revolución fascista, quería ser una "síntesis cinematográfica de la historia de Italia desde 1914 a 1932"; fire proyectada simultáneamente el 23 de marzo de 1933 en todas las ciudades italianas y en Paris, Londres y Berlín. Sobre el problema de en que cantidad y de que modo ha sido fascista el cine italiano, vid. el interesante debate que tuvo lugar a finales de los arios setenta, especialmente, R. Redi (ed.), Cinema italiano sotto it fascismo, Marsilio, Venecia, 1979.
66

Cf. Cf.

E. F

C.

(E.

Capizzi) "Ma

en

Di no",

Giammatteo, op. cit., vol. I, p. 6. Savio, l'amore "Malamore no". Realismo, formalismo, propaganda e telefoni bianchi nel cinema italiano di regime (1930-1943), Sonzogno, Milan, 1975.
69

F. Sacchi en el Corriere della Sera,

12 de agosto de 1932, observaba que Camerini hula de la responsabilidad documental, por lo cual las películas de este genero se reducían a recopilaciones celebres.
70

i La película no fue bien acogida por

las jerarquías del régimen, para las cuales la simbolización de los grupos organizados de acción fascista era demasiado peligrosa, a pesar de que estaba dulcificada y representada como una burla goliardesca (por ejemplo, en una escena en la que un solo robusto fascista hace tomar aceite de ricino y café a un grupo de socialistas; o bien otra en la que el barbero fascista afeita solo media barba al ansioso parlamentario socia lista). Evidentemente, lo que a nosotros nos parece como una "tétrica y oscura exaltación", lograda con las secuencias nocturnas, no bastaba para aplacar la memoria y las inquietudes revividas tan fuertemente. Si

de

cromos

de

monumentos

Savio, op. cit., p. 378. La película

constituyo el primer gran éxito comercial de Camerini y file bien acogida en la primera Mostra de Venecia de 1932.
71

Cf G. P. Brunetta, Cinema italiano tra Fascismo y politica tine-

le

due

guerre.
72

matografica, Mursia, Milan, 1975, p. 53. Cf. Rossi, "Come si formo... ", cit., y Italia letteraria, 30 de abril de 1933. Cf. Savio, op. cit., p. 346. C f. P. Ortoleva, Cinema e storia. Il popolo d Italia, 18 de abril de 1934.
73 74 75

87

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

Scene del passato, Loescher, Turin, 1991, pp. 101-102. La película se presta especialmente a observaciones sobre la relación entre lo real y lo imaginario en cuanto al trabajo de las mujeres; de hecho, había sido criticada por los especialistas, automático pues según en ellos el teléfono la convertía anacrónica

p. 78.
86

E. E. Cohen, "A Teen-Age Bill of

Rights", en New York Times Magazine, 7 de enero de 1945, cit. en T. Doherty, Teenagers and 7eenpics. The juvenilization of American Movies in the 1950, Unwin Hyman, Londres, 1988, p. 67.
87

mediación entre la centralita y el abonado, elemento central de la historia.
76

Cf. "Chronology. Events Relating to

the History of the Health, Education and Welfare of Children and Youth, 1933-1973", en R. H. Bremmer (ed.), Children and Youth vol. in III, America. A Documentary History, 1933-1973,

Quaderni di Giustizia e Libertd (junio K. Keniston, Giovani all'oposizione, Sobre las tradiciones y usanzas

de 1932), 3, pp. 92-93.
77

Einaudi, Turin, 1972.
78

Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1974, pp. 1991-1992.
88 89

propias de la juventud, cf. J. R. Guillis, I giovani e la storia, Mondadori, Milan, 1981.
79 80

Cf. Kett, op. cit., p. 255. J. Gilbert, A Cycle of Outrage.

Germani, op. cit., p. 255. M. Mitterauer, I giovani in Europa dal

America's Reaction to the Juvenile Delinquency in the 1950, Oxford University Press, Oxford, 1986, p. 18: mientras en los años treinta solo el 50 % de los hijos de la clase obrera frecuentaban la high schools, a principios de los años sesenta eran el 90 %.
90

Medioevo a oggi., Laterza, RomaB.ari,1991, p. 270.
81

Respecto

a

este

tema

se

dan

contradicciones dentro del fascismo. Cuando a finales de 1931 la secretaria del P. N. F. paso de Giovanni Giurati a Achille Starace, Critica fascista se sintió en el deber de precisar: "Nosotros queremos una juventud que sepa utilizar un fusil y desfilar, que lleno de alegría y frescura, de cantos y de juramento nuestras formaciones, pero también una juventud que sepa estudiar, escuchar en silencio y meditar" ("Compiti di ieri a di oggi", 15 de diciembre de 1931).
82

J.

S.

Coleman,

The

Adolescent

Society. The Social Life of the Teenager and its Impact on Education, Free Press, Glencoe, 1961, pp. 11 y 13.
91

E. Z. Friedenberg, The Vanishing

Adolescent, Beacon Press, Boston, 1959 (nueva edition con introduction de David Riesman, 1964), p. 115. En otro estudio, Coming of Age in America. Growth and Acquiescense Random House, Nueva York, 1963, Friedenberg compara la sociedad adolescente, y el tratamiento que recibe, con las colonias y el colonialismo del siglo XIX, pp. 4 y ss. Sobre el concepto de subcultura referido a los jóvenes, cf. M. Brake, The Sociology of Youth Culture and Youth, Subcultures. Sex, drugs and rock 'n 'roll? Routledge and Kegan Paul, Londres, 1980, especialmente, comparten p. 7: de "Las las subculturas más amplias elementos

F Rositi, "La cultura giovanile", en

Informazione e complessitd sociale, De Donato, Bari, 1978.
83

G. Stanley Hall, Adolescence: Its

Psychology and its Relations to Anthropology, s Sociology, Sex, Crime, Religión and Education, 2 vols., Nueva York, 1904.
84

J.

F

Kett,

Rites

of

Passage.

Adolescence in America 1790 to the Present, Basic Books, Nueva York, 1977, pp. 252 y ss.
85

G. Paloczi-Horvath, Youth Up in

culturas de clase, pero también se distinguen de ellas. Las subculturas tienen una relación con la cultura dominante que a causa de su

Arms. A Political and Social World Survey 19551970, Weidenfeld and Nicolson, Londres,1971,

88

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

poder de invasión, y en particular por su transmisión a través de los medios de comunicaciónn de masas, resulta inevitable. Por ejemplo, la subcultura de los hippies tiene conexiones con la cultura de la clase media progresista, pero es diferente porque aquella tiende a la inadaptación". Es importante para concretar los conceptos, aunque se refiere fundamentalmente a Gran Bretaña, D. Hebdige, Subculture: The Meaning of Style, Methuen, Londres, 1979.
92

97

B. Cartosio, Anni inquieti. Societd

media ideologie negli Stati Uniti da Truman a Kennedy, Editori Riuniti, Roma, 1992, pp. 277278.
98

Sobre los años cincuenta en los Estados

Unidos, cf. P. A. Carter, Another Part of the Fifties, Columbia University Press, Nueva York, 1983, y W. H. Chafe, The Unfinished Journey. America Since World War II, Oxford University Press, Nueva York-Oxford, 1986.
99

Cf. Kett, op. tit., p. 256. A. K. Cohen, Delinquent Boys: The

D. Riesrnan, The Lonely Crowd, Yale

100

University Press, New Haven, 1950. (Trad. esp. La muchedumbre solitaria, Barcelona, Paidos Iberica, debate 1981. las obras Traduccion de W. H. de Noemi The Rosemblat); son importantes en cuanto al Whyte, Organization Man, Simon and Schuster, Nueva York, 1956, sobre la ética de las grandes corporaciones Essays in burocráticas que favorecen Free Press, formas de identidad de grupo, y de T. Parsons, Sociological Theory, Nueva York, 1954, que incluye un análisis sobre la edad y la diferencia de sexos en la sociedad americana contemporánea.
93

Culture of the Gang, Free Press, Glencoe, 1955; P. Goodman, Growing Up Absurd: Problems of Youth in the Organized System, Random House, Nueva York, 1960.
101

F.

Wertham,

Seduction

of

the

Innocent, Rinheart, Nueva York, 1954.
102

N. George, The Death of Rhythm

and Blues, cit. por W. Breines, Young, White and Miserable. Growing UpFemale in the Fifties, Beacon Press, Boston, 1992, p. 158.
103 104

Cf. Breines, op. cit., pp. 125-126. Cf. T. Doherty, op. cit., p. 196;

Goodman, op. cit., p. 13; Friedenberg, The Vanishing..., op. cit., p. 5. Sobre la formación de la identidad en las adolescentes, cf. E. Douvan J. Adelson, The Adolescent Experience, John Wiley, Nueva York, 1966, pp. 229-261, basado en dos encuestas de carácter nacional realizadas en 1955-1956. Para aclarar estos conceptos es Iitil A. McRobbie-M. Nava (ed.), Gender and Generation, MacMillan, Londres, 1984, especialmente el ensayo de B. Hudson, Feminity and Adolescence.
105

E. H. Erikson, Childhood and Society,

Norton, Nueva York, 1950 (Trad. esp., Infancia y sociedad, Barcelona, Paidos Iberica, 1983. Traduccion de Noemi Rosemblat); su opinión sobre el debate esta en el "Preface" a id. (ed.), The Challenge of Youth, Anchor Books, Garden City, Nueva en York, 1965 en (publicado 1961). La anteriormente Daedalus,

referencia a la relación entre psicólogos y padres esta recogida en D. R. Miller-G. E. Swanson, The Changing American Parent. A Study in the Detroit Area, John Wiley, Nueva York, 1958.
94

W Graebner, Coming of Age in

Buffalo. Youth and Authority in the Postrar Era, Temple University Press, Filadelfia, 1990, pp. 69 y ss.
106

G. Hechinger-F. M. Hechinger, Teen

Age Tyranny, Wiliam Morrow & Co., Nueva York, 1.962, pp. X,17,18 y 57.
95

Cartosio, op. cit., p. 279; Kett, op. Cf. Coleman, op. cit., especialmente

cit., p. 6.
107

Cf. Coleman, op. cit., especialmente D. Riesman. Introduccion a The

los caps. III-N.
96

el cap. VI, "Beauty and Brains as Paths to Success".
108

VanishingAdolescent, 1964, p. XXII.

Cf. E. K. Rothman, Hands and

89

PRESENCIA DE LA FAMILIA___________________________________________

Hearts. A History of Courtship in America, Basic Books, Nueva York, 1984, pp. 301 y ss.
109

sucedidos en dos décadas, a mi parecer, son necesarios tanto un suplemento de investigación histórica como una revisión de los análisis socioantropológicos sobre los nuevos movimientos sociales.

Cf. Gilbert, op. cit., pp. 21 y ss.; Graebner, op. cit., p. 52. Breines, op. cit., p. 125. Ibidem, p. 158; Doherty, op. cit., p. Kett, op. cit., p. 4. A. Lorde, Zami: A New Spelling of

Breines, op. cit., cap. III.
110 111 112

89.
113 114

My Name. A Biomytography, The Crossing Press, Freedom, CA, 1982.
115

Sobre todo el estudio de Doherty,

cit., con una rica filmografía cuyos títulos son muy difíciles de localizar en Italia. Cf. también M. Wood, L America e il cinema, Garzanti, Milan, 1979, con referencias autobiografícas a los modelos masculinos en el tiene de los años cincuenta, por ejemplo, en las pp. 138 y ss.
116

Para citadas,

informaciones cf. Di

sobre

las

películas
117 117 119 120

Giammatteo,

Dizionario..., cit. Ibidem, p. 784. IN Ibidem, p. 76. 119 Doherty, op. cit., p. 98. W. Scrztti Benjamin, 1910-1918, Metafisica Einaudi,

dellagioventil.
121

Turin, 1982, p. 108. Roberto Gatti, "Morte del teen-ager. Incontro con Dick Hebdige", en Linea d ombra, 53, (octubre de 1990), p. 57.
122

Varios especialistas han señalado la

continuidad de diferentes modos: cf. Kett, op. cit., p. 267; Graehner, op. cit., p. 127; Breines, pp. XIII y 201-202. Se trata de una continuidad muy problemática, como la que se estableció entre las agitaciones de las bandas de los años cincuenta y la revuelta de Watts en los años sesenta, sobre o la de las los rebeliones estudios de las adolescentes en los cincuenta y el feminismo, las cuales existentes proporcionan indicaciones sugerentes, pero aun carecen de los suficientes fundamentos. Para establecer de un modo convincente la continuidad o la ruptura entre los fenómenos

90

DE LAS LEYES FUNDAMENTALES A LA GUERRA_____________________________

BLOQUE II LA EDUCACIÓN EN FRANCIA EN LA DÉCADA DE 1880. LA ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA NACIONAL COMO SERVICIO PÚBLICO, LAICO, OBLIGATORIO Y GRATUITO
DE LAS LEYES FUNDAMENTALES A LA GUERRA
Antoine Prost

Los republicanos no fundaron la escuela, la institución escolar se construyo a lo largo de todo el siglo por el impulso de una evolución social profunda. Cabe decir que los republicanos concibieron una verdadera política escolar que tuvo éxito porque, al mismo tiempo que respondía a una exigencia en popular, las constituía su lo realización. Si bien ellos no provocaron un cambio costumbres, reconocieron, se hicieron cargo y lo condujeron a su término.

En efecto, no se podría comprender la política republicana si se le separara de la corriente de opinión que la 'sustenta. En esa época, la instrucción es un ideal colectivo. Así como hoy en día la mayor parte de los miembros que el de nuestra sociedad admite crecimiento

económico es el objetivo esencial de la colectividad, en la segunda mitad del siglo XIX se creía en la instrucción. La sociedad, sumamente rural aun, casi no había sido penetrada por el ideal del progreso técnico y de la producción; o, más bien, esos objetivos por si mismos estaban

91

DE LAS LEYES FUNDAMENTALES A LA GUERRA_____________________________

subordinados conocimientos

a

la

difusión El

de

los Esta convicción es la que suscita los progresos de la escolarización; ella es la que anima el movimiento de opinión que encarna la liga de la enseñanza y en el cual se apoyaran los republicanos; ella es la que hace de las leyes escolares de Ferry y de Goblet leyes "fundamentales".

usuales.

progreso

capital, que gobierna a todos los demás, es el de la instrucción. Y las familias en búsqueda del bienestar se vuelcan hacia la escuela. Esa confianza en la instrucción puede sorprendernos. En nuestros días, por ejemplo, no titularíamos una conferencia "De la regeneración social por la instrucción". Pero entonces se creía en el progreso mediante las luces, en la línea correcta del siglo XVIII. Optimistas, los contemporáneos no dudaban ni de la razón, ni de la naturaleza. La escuela era un remedio para la injusticia social como para la inmoralidad o la delincuencia. Ciertamente, dentro del pueblo esa confianza era algo confusa, mezcla de voluntad de promoción social y de independencia intelectual. Solo que era real; no se dudaba de que lo escrito en los libros fuera verdadero y útil; el acceso a la instrucción era, pues, de todas maneras, la promesa de una vida mejor.

LAS

LEYES

FUNDAMENTALES

(1879-1889) LAS REALIZACIONES
Los republicanos en el poder no son unánimes ni en cuanto a los objetivos ni en cuanto Paul al método. La comisión una ley nombrada por la Cámara de 1877 y su relator, Bert, deseaban general. Jules Ferry, que fue ministro del 4 de febrero de 1879 al 14 de noviembre de 1881, más tarde, del 30 de enero al 7 de agosto de 1882 y, finalmente, del 21 de febrero al 20 de noviembre de 1883, logra que triunfe un método más empírico y ataca sucesivamente cada punto del programa. Sin embargo, este procedimiento no debe ocultar el plan de conjunto de una obra que atañe a todos los órdenes de enseñanza, así como a todos los problemas. En la enseñanza superior, tenemos la ley del 8 de marzo de 1880 que suprime los jurados mixtos y prohíbe a los

*

En Historia de la enseñanza en Francia 1800Tatiana Sule (trad.), con Paris, fines

1967 (Histoire de L'enseignement en France 1800-1967), 278 282 Armand Colin, 1968, pp. 191-204, 268-269 y [Traducción realizada didácticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales].

establecimientos fibres tomar el titulo de universidad. En la enseñanza secundaria, cuyo director es Zóvort, encontramos la gran reforma de los programas de 1880 y la fundación de escuelas abiertas para muchachas (ley del 21 de diciembre de

92

DE LAS LEYES FUNDAMENTALES A LA GUERRA_____________________________

1880). En la enseñanza primaria, que dirige Buisson, se fundan las escuelas normales de Fontenay y Saint Cloud, y se promulga la ley del 9 de agosto de 1879 que instituye en cada provincia una escuela normal para mujeres. También tenemos las leyes del 1° de junio de 1878 y del 20 de marzo de 1883 que facilitan la construcción de las casas escuela. Se revisa la organización pedagógica y se transforman los programas. Pero lo esencial de la obra republicana es constituir la enseñanza primaria en servicio público. En ello esta el sentido de la gratuidad total establecida por una ley del 16 de junio de 1881-; de la obligatoriedad impuesta al padre de familia por la ley del 28 de marzo de 1882, de enviar a sus hijos a la escuela de los siete a los 13 años, salvo que antes de esa edad obtuvieran su certificado de estudios; y, sobre todo, de la laicidad de los programas, corolario de la obligación, instituida por la misma ley y que se traduce en la practica por la supresión de la enseñanza del catecismo. Finalmente nos referimos a la laicidad de los locales escolares, prohibidos a los ministros de los cultos por la ley de 1882,y a la del personal, decretada por la ley del 30 de octubre de 1886.Todas esas medidas fueron objeto de largos y apasionados debates, aunque con altas miras y respeto notables. Ya que los diferentes problemas se entrelazan, intentemos resumir la sustancia de las discusiones en un orden lógico.

Es obvio que el asunto de la instrucción es capital para los republicanos y serla sencillo multiplicar las citas convergentes. Pero ahí no esta el meollo del debate, ninguno de los adversarios de Ferry se sitúa como enemigo de la instrucción, ninguno retoma las tesis oscurantistas de un La Mennais. Sin duda, ese terreno no les es propicio y se entiende que ellos lo rechacen. Sin embargo, las congregaciones femeninas habían hecho mucho por el desarrollo de la instrucción desde hacia unos treinta años, y vemos, en otro terreno, a los católicos intentar responder a la liga de la enseñanza mediante bibliotecas parroquiales. Ellos también se manifiestan como partidarios de la instrucción, y pretenden -lo cual es cierto- que se desarrolle rápidamente en el marco de la legislación existente, por lo cual no era necesario modificarla. A decir verdad, el centro del debate no es el desarrollo de la instrucción, sino su constitución en servicio publico. Para justificarla, los republicanos se apoyan en tres ideas principales. En primer lugar, la igualdad entre los niños: el argumento más fuerte a favor de la gratuidad total es el rechazo a las distinciones introducidas entre los niños por la gratuidad parcial. Este argumento no tiene replica, mientras que se puede discutir de buena fe la eficacia de la gratuidad con respecto a la asistencia a la escuela. En efecto, entonces muchos pensaban que los padres vigilaban más la asistencia de sus hijos a la escuela si la tenían que pagar. Las otras dos ideas que animan los republicanos son solidarias: la

EL DEBATE IDEOLÓGICO

afirmación de un derecho de los niños. A

93

DE LAS LEYES FUNDAMENTALES A LA GUERRA_____________________________

la instrucción, al que responde un deber del Estado. Desde este momento se fundamentan la obligación, la gratuidad y la laicidad. Los conservadores rechazan incluso la gratuidad. Sus razones son múltiples; soslayemos el elogio del sacrificio -"la familia es la escuela del sacrificio, declara Chesnelong en el Senado, déjenle lo que la eleva y lo que la fortalece, lo que hace su grandeza moral y su eficacia social" (4/4/81, J.O., p. 587). No hablemos, aunque es muy importante, de la competencia que las escuelas libres temen de las escuelas publicas gratuitas. En el centro de la posición conservadora encontramos que la educación es una obra de asistencia, de caridad, no un derecho para los niños. En consecuencia puede ser objeto de un deber moral, no de una obligación jurídica. Para el padre de familia, es un deber de conciencia dar a sus hijos el pan de la inteligencia como el del cuerpo, pero esa es su carga, y no de la colectividad. Volvemos a encontrar aquí la posición central, de bien la los desarrollada derechos para de del los los incansablemente, que apreciar

rival posible, ya que piensan que los padres no querían pagar la escuela dos veces, una como contribuyentes y la otra como fieles a la se religión. rechaza Y ante la el obligatoriedad, menos

principio que las modalidades concretas: lo que se quiere es poder escapar de la escuela laicidad. laica. Tras la ¿Como la gratuidad y la justifican los obligatoriedad lo que da miedo es la republicanos? El argumento decisivo no es el de respetar la voluntad del padre de familia por la instrucción religiosa. De Broglie afirma en el Senado, sin ser desmentido, que el régimen en vigor, donde los del protestantes son dispensados

catecismo, no da lugar a ningún reclamo. Bastaría con acordar la misma dispensa a los hijos de los ateos, ¿acaso no es el sistema que se practica en los liceos? Para respetar la libertad de conciencia de los infantes, enseñanza no es necesario catecismo, suprimir basta la con del

volverla optativa. Ferry, que le responde con uno de sus mejores discursos, invoca la libertad de conciencia del maestro, que no será respetada si debe hacer repetir un catecismo en el que no cree. Sobre todo, es imposible impedir que el maestro "si es un profesor de religión, caiga bajo la dependencia del ministro de los cultos". Y no se trata solamente de voluntad para poner termino a una situación de hecho, anacrónica afirmación nuestras y de mal un tolerada; principio, el es de la la

Estado y los del padre de familia; pero hay que, conservadores, afirmación

derechos del padre es solidaria con la de su deber, mientras que el rechazo de una intromisión del Estado se apoya en la negación no solamente de sus derechos, sino también de sus deberes. Lo que domina el debate es la laicidad. Algunos habrían votado por la gratuidad si no hubieran vislumbrado, en el futuro, a la escuela publica, laica, sin

secularización de la instrucción publica: instituciones, prosigue Ferry, están fundadas en el principio de la

94

DE LAS LEYES FUNDAMENTALES A LA GUERRA_____________________________

secularización

del

Estado,

y

de

los

política y social. Ahora bien, la unidad nacional no puede fundarse más que en la aceptación de los principios de 1789. Ferry no lo disimula:
*

servicios públicos."La instrucción publica, que es el primero de los servicios públicos, tarde o temprano debe secularizarse como ha sucedido desde 1789 con el gobierno, las instituciones y las leyes" (Senado, 10/06/8 I ,J.O., p. 809). En principio, la secularización no es necesariamente hostil a la Iglesia. Ferry la presenta como una distribución de competencias y de responsabilidades, una especie de "cada uno en lo suyo". Si se quiere evitar la guerra, dice, se necesitan "buenas fronteras". Pero no puede evitar que adquiera un giro polémico. En católicos efecto, por El una la triunfo parte de los la rechazan laicidad

El más influyente periódico católico de la Contrarios a la Republica y partidarios de la

época.
**

restauración de la monarquía de la dinastía Borbón.

Es importante para la seguridad del futuro que la superintendencia de las escuelas enseñan no y la declaración de las doctrinas que ahí se pertenezcan a los prelados que han declarado que la Revolución Francesa es un deicidio, que han proclamado, como el eminente prelado que tengo el honor de tener frente a mi lo hizo en Nantes, [...] que los principios de 89 son la negación del pecado original. (Cámara, 23/12/80, J.O., p. 12 793). Basta con esto, podemos verlo. Monsenor Freppel no disimula su oposición funda mental a los principios de 1789. así ninguna conciliación era posible entre católicos y republicanos; ellos no estaban separados por una diferencia de opinión de alguna manera El técnica asunto sobre es el régimen político. más

categóricamente.

secularización no puede, pues, ser más que su derrota. Fiel a la doctrina del Syllabus, el episcopado nombrado por Pio IX es intransigente y el clero, cerrado por la lectura de El Universo* en la condena de lo moderno, así como los fieles manejados por notables a legitimistas,** una condenada no por están La los dispuestos conciliación.

secularización, contra ellos.

católicos, solo puede hacerse sin ellos y Los republicanos, por otra parte, agravan el carácter polémico un de la secularización, dándole contenido

profundo, el desacuerdo tiene que ver con una filosofía. El problema de la enseñanza de la moral permite apreciarlo bien. Los católicos niegan que se pueda concebir una moral independiente de la religión. Algunos lo hacen de manera categórica: "sin la religión, la inmoralidad causa estragos"; otros con más matices. El duque de Broglie, por ejemplo, admite la existencia de una moral natural: la filosofa

positivo que rebasa la simple distribución de las competencias. Ellos no pueden admitir, en efecto, que los católicos continúen educando en la condena al espíritu moderno y a los principios de 1789 a toda una parte de la juventud. El catolicismo no es solamente una religión, es también, en esa época, una doctrina

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y la teología se lo enseñan; pero, sin la religión, esa moral "falla en la aplicación, y a fuerza de debilitarse en la practica, termina principio". por desnaturalizarse Semejantes en su afirmaciones

tura que da la educación primaria o superior, sino de la que resulta de las legislaciones bien hechas, y también de la practica inteligente del espíritu asociación (In. L. Legrand, p. 245). La moral conduce así a una religión de la humanidad, y funda la unidad del cuerpo social. Para Ferry, la secularización de la escuela y de la moral aspira a fundar sobre bases positivas, indiscutibles, la unidad del espíritu nacional. Se comprende entonces que subraye con insistencia la unidad de la moral: La verdadera moral, la gran moral, la moral eterna, es la moral sin francesa, después civilización, definirse, la no moral epíteto. La moral, gracias a Dios, en nuestra sociedad de tantos siglos de tiene es necesidad más de grande de

reflejan, por una parte, una experiencia del catolicismo en la cual las preocupaciones morales tenían un lugar considerable. Pero, por otra, cualquier religión pretende ser una regla de vida y prescribe una moral. En realidad de cambio, una los republicanos autónoma. La sostienen la posibilidad, o mejor aun, la moral unanimidad, no obstante, no reina entre ellos cuando se trata de definirla. Sobre este punto, Ferry se contradice: ya admite que no hay moral sin metafísica; ya, contra Jules Simón quiere que en filosofa sus espiritualista explicitar

cuando no se la define, es más grande sin epíteto (Senado, 2/7/81, J.O., p. 1003). Es "la buena vieja moral de nuestros padres, la nuestra, la de ustedes, ya que solo tenemos una" (Senado, 10/6/8 I, J.O., p. 807). Pero esas afirmaciones no convencen. En efecto, otros republicanos oponen la moral cristiana y la moral laica. Implícita en la critica que un Lockroy son dirige a los congregantes, incapaces de educar a la juventud porque solteros, Tolain afirma claramente esta oposición ante el Senado. Cuando los católicos escuchan a Corbon, por ejemplo, desarrollar una concepción muy elevada de la moral, pero ciertamente opuesta a la moral "terrorista" del catecismo, cuando lo ven reivindicar la dignidad humana, contra la caída del hombre, la penitencia y el sacrificio, "nosotros quisiéramos que uno

fundamentos, afirma su autonomía en relación con cualquier filosofa. Cierto es que, como demostró perfectamente L. Legrand, Ferry se forma una concepción positivista de la moral. La tesis que defiende de una independencia fundamental de la moral, y de la inherente afectividad de sus raíces, es una tesis positivista. Para el, la moral no es un especie de residuo socialmente útil y universalmente admisible de la religión; basta con eso, no es una consecuencia de una metafísica de la razón o del individuo. Un discurso pronunciado ante la logia Clementamistad en 1876 es al respecto perfectamente explicita: La moral es un hecho social que lleva en si mismo su principio y su fin; y lamoral social se vuelve así, por encima de todo, un asunto de cultura, no solo de la cul-

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se presentara orgullosamente ante Dios como trabajador" (Senado, 2/6/81, J.O., p. 759), no pueden dejar de sentirse amenazados más profundamente que por una reivindicación indecente. De modo que temen que la escuela sea no solo neutra ante las creencias -Ferry prefería este termino al de laico- (Senado 11/6/81, J.O. p. 823), sino incluso hostil a sus principios políticos y sociales; temen que se ataquen los propios valores de su vida personal. Los republicanos se defienden y distinguen netamente la lucha antirreligiosa de la lucha anticlerical. La distinción, que es usual, se encuentra tanto en P. Bert, más como en Ferry Pero o no parlamentarios oscuros.

contra el clericalismo, y Ferry sigue siendo para ellos el hombre del articulo 7, no le han perdonado la disolución de las congregaciones religiosas. Sin embargo, ellas se habían negado a ponerse en regla con la ley y su actitud era la negación misma de los derechos de la sociedad civil. Pero, precisamente, los católicos se consideran poseedores de la verdad al ser negados sus en esa materia. Lo Tienen que la sus es impresión de que se les priva de uno de derechos esenciales. adversarios denominan clericalismo

para ellos una pretensión legítima. Por lo tanto, ningún acuerdo es posible: luchar contra el clericalismo es luchar contra su manera de vivir la religión. Al igual que sus adversarios radicales, no imaginan que la fe sea Es posible fuera de una ser un sociedad donde la Iglesia tenga un estatus privilegiado. preciso universitario católico y republicano como Wallon o Beaussire, incluso un protestante como Ribot, para imaginar un catolicismo no clerical, lo que Ribot llama en la Cámara" un catolicismo del sufragio universal" (23/ 12/80), y sostener que es el de la mayoría de los católicos franceses. Pero esta doctrina, que acepta lealmente las instituciones secularizadas, les parece herética a la mayor parte de los católicos que hablan y actúan como tales. Por lo demás, los conservadores acusan a los republicanos de hipocresía, cuando estos distinguen la religión del clericalismo. Piensan que disimulan sus verdaderos objetivos y su distinción es habilidad clericalismo; táctica pero, de o prudencia lo que parlamentaria. Simulan que la culpa es del hecho,

siempre expresa convicciones idénticas. Para Ferry, y para numerosos juristas, ella traduce la distinción fundamental del terreno publico, donde la ley es soberana, y del terreno privado de las conciencias, que la ley no tiene que conocer. Para otros, protestantes liberales como Buisson y Pecaut, ella se arraiga en la distinción filosófica de la religión -impulso del por espíritu hacia el ideal, lo absoluto- e instituciones eclesiásticas, consiguiente puede haber una religión sin iglesia. Otros, finalmente -los radicales por ejemplo-, consideran esta distinción una forma vacía, ya que no ven lo que podría subsistir del catolicismo si renunciara a su voluntad de dominación y a los medios que implica: la superstición, el misticismo y la sumisión ciega al clero. La distinción entre religión y clericalismo no tranquilice a los católicos. En primer lugar, se sienten implicados en la lucha

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quieren

es

la

destrucción,

tarde

o

un

radical

como

Barodet,

Lockroy

o

temprano, de la propia religión. Tras este proceso de intención, el problema de la evolución ulterior de la escuela domina el debate.

Clemeceau? Ahora bien, ellos mostraban intenciones muy diferentes de las de Ferry. Como considera legislador decisiva Una positivista, la cuestión vez Ferry de las la

JULES

FERRY

Y

LA

APUESTA

instituciones.

adquirida

RADICAL
Indiscutiblemente, Jules Ferry da lugar a esta critica. Librepensador, casado por lo civil, contaba con el deterioro progresivo de la religión y no había ocultado sus convicciones. Por otra parte, no quería hipotecar evolución el de futuro la asignándole enseñanza a la limites

secularización, la religión se deteriorara por si sola. Inútil hacer de la escuela una maquina de guerra contra ella: los progresos de la instrucción actuaran con más seguridad y más profundamente que la propaganda antirreligiosa. Por lo demás, la evolución de la era teológica, y luego metafísica, hacia la era positiva, es un fenómeno de civilización que tomara tiempo, ya que afecta tanto a las costumbres como a las creencias.
Partidario de León Gambetta, líder republicano más radical que Ferry.

precisos: rechazaba así con obstinación introducir en la ley los deberes hacia Dios que se mantenían en el programa de estudio. Era una posición vulnerable: yo no quiero expulsar a Dios de la escuela, decía sustancialmente, y yo como ministro doy la prueba de que figura en los programas de 1880.-¿Por que entonces no meterlo en la ley? -le pregunta Jules Simón, espiritualista no católico. Nosotros no dudamos de su sinceridad personal, pero los ministros se van: ¿puede usted responder por sus sucesores? No. Por lo tanto nos toca a nosotros, los legisladores, fijar un limite alas iniciativas. A lo cual Ferry responde que un gobierno tal como lo temen sus adversarios no se detendría por un texto de la ley. El breve paso por la Instrucción Publica del gambettista* Paul Bert da consistencia a esos temores. menos Efectivamente, que ese Ferry. fisiólogo era un materialista convencido, y mucho conciliador ¿Acaso mañana no veremos en el poder a

Finalmente, y esto no es una idea liberal, es una idea positivista, Ferry no piensa que el gobierno de las almas sea asunto del gobierno, sino de un tipo de magisterio moral e intelectual. De modo que le confiere a la Universidad una especie de autonomía adelantarse que a le la permite evolución seguir de o las

costumbres. Quiere "poner el gobierno de los estudios en manos de los hombres de estudio", hacer de la Universidad un "cuerpo vivo, organizado y libre". Es el significado de la reforma del Consejo Superior, compuesto en lo sucesivo exclusivamente por universitarios, todos competentes, y la mayor parte electos por sus pares (ley del 27 de febrero de 1880). Ferry no quiere atar por adelantado las manos de esta autoridad intelectual y

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moral con un texto de ley. Sin esa concepción positivista del papel de la Universidad, no se comprende que rechace con tanta insistencia poner los deberes hacia Dios en la ley, mientras los inscribe en los programas del Consejo Superior. Los radicales tienen más prisa; la religión es para ellos un obstáculo al propio progreso que desea Ferry. Para avanzar hay que destruirla y no conformarse con dejarla morir. Quieren forzar la evolución que Ferry prevé natural. Así ni siquiera se ocupan de preservar las posibilidades de un apaciguamiento futuro. Ferry quiere fundar una escuela lo suficientemente tolerante como para que los católicos de buena fe puedan aceptarla cuando se hayan aplacado las caleras de la ruptura institucional. rechazarla, precauciones radicales: ¿no Si insisten su vano entonces error. inútiles a esperar en Sus los esa será es

discreción. Ahora bien, Ferry esta obligado a contar con esa izquierda, ya que los republicanos del centro no son seguros. En el asunto de los crucifijos de las escuelas de Paris, su correspondencia prueba que el prefecto Hérold, a quien Reclus califica de sectario, no actuó de acuerdo con el. Interpelado al respecto en el Senado, que le niega la confianza (diciembre de 1880), Ferry cubre a su subordinado. El incidente es significativo porque, obligado a tener aliados, Ferry escoge a Hérold en lugar de Jules Simón. El peso de los radicales y de los gambetitas los es, en de ciertos los momentos, que lo decisivo. Ferry, por ejemplo, proponía que ministros cultos solicitaran pudieran ser autorizados, bajo ciertas condiciones, a impartir enseñanza religiosa en los locales escolares fuera de las horas de clase. Dado que ese gesto de buena voluntad no situaba en absoluto al maestro bajo la tutela del cura, Ferry permanecía fiel a su concepción tolerante de la laicidad. La comisión, y Paul Bert, rechazan esta disposición, les basta con que las clases se interrumpan el jueves para que los padres puedan hacer que sus hijos reciban enseñanza religiosa, fuera de los locales escolares. Finalmente, la comisión admite la propuesta de Ferry, pero limitándola estrictamente al caso en que la escuela y la iglesia estuvieran alejadas en dos kilómetros o más, lo cual le quitaba todo alcance practico. Las dos cláusulas aprobó enseguida -el la la principio, primera segunda la para por limitación rechazar 250 votos practica- fueron separadas y la Cámara

parecen

coalición? Se trata de una lucha sin cuartel: ¿por que no anticipar inmediatamente las consecuencias? Tal vez Ferry habría estado de acuerdo si no se tratara del gran problema de la unidad nacional; él quiere dividir lo menos posible a la nación, realizando lo indispensable. De modo que esta listo para probar su buena voluntad. Los radicales, por su parte, tienen que tomar revancha contra el clericalismo, ahora que el poder no pesa sobre ellos tienen que hacer sentir a sus viejos adversarios que ya no son los amos. Así es como, en Paris, precipitan el retiro de los crucifijos de las escuelas, sin esperar el voto de las leyes, y sin dar prueba de mucho respeto, tacto o

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contra contra

193. En 200; Los

el

voto

conjunto, se hostiles a

plantearan y su preocupación era legitima. La evolución histórica ha probado que sus temores eran excesivos, pero en el momento en que ellos los formulaban, ninguna experiencia de la laicidad permitía tranquiliza los, era una aventura. Los patronazgos, las obras para escolares, no existan y nadie les dijo que en la formación del sentimiento religioso la fe de los padres cuenta quizás las que la que ofrece la escuela. Católicos y radicales están igualmente convencidos de la influencia decisiva de la escuela. Ahora bien, la enseñanza, en la práctica, no puede ser totalmente neutra; los católicos lo dicen en la tribuna con convicción: aun cuando el maestro no sea abiertamente hostil, ¿qué hará si el niño le plantea una pregunta sobre Dios? Si se calla, ¿acaso no siembra la duda y el escepticismo? Si responde, ¿no se sale de la neutralidad? Cuando el niño pida una explicación, “Con una palabra, un gesto una sonrisa, ese maestro quererlo, quien que sin no ni que cree en nada, tener helado sin mala que siquiera aliento

rechazo el articulo completo por 220 votos radicales, cualquier ingreso de un cura a la escuela, habían mezclado sus votos con los de la derecha, siempre apegada a la instrucción religiosa obligatoria (23 de diciembre de 1880). Los todo, católicos, retomaron citan en que el rechazaban Senado esta al explícitamente la política del todo por el disposición en forma de enmienda. Para defendería, abundantemente propio Ferry. Este se desdice de sus propias palabras y combate la enmienda, sabe que la Cámara no seguirá al Senado y quiere que el proyecto concluya rápidamente. Pero el Senado, a solicitud de Jules Simón, introduce en el texto de la ley los "deberes hacia Dios y hacia la patria", así como una disposición que autoriza a los curas a ir a la escuela una vez por semana, fuera de las horas de clase, para dar el catecismo. La Cámara rechaza esas dos enmiendas; hay que esperar la renovación parcial del senado para que ese se incline ante la Cámara de Diputados. El interés de este debate -que excelentes historiadores como E. Reclus dejan en silencio es que pone en evidencia un problema capital. En efecto, una preocupación domino a los católicos, tanto a aquellos que rechazan la secularización, como a los que la habría aceptado, como Jouin, Beaussire o Wallon: ¿será posible hacer cristianos a los alumno, de la escuela laica? Claro que se puede negar el problema, como hicieron los radicales pero era normal que los católicos se lo

voluntad, hará llegar al alma del niño sabe paralizara los esfuerzos de los padres y del cura”, declara en el Senado M. Jouin, no obstante que era un republicano muy antiguo, (3/6/8 I , J.O., p. 777) y veinte años más tarde, por con los aun radicales, más la de preocupados tema: "Basta laicizar un

enseñanza laica, desarrollaran el mismo movimiento cabeza..." dirá, por ejemplo, E. Lintilhac. En ambos casos, se le atribuye a la escuela una influencia decisiva. Y quizás la cuestión de la laicidad ha perdido una parte de su carácter critico por el hecho

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mismo de que se ha reconocido, por experiencia, que la escuela no lo era todo.

consecuencia había dicho

importante. a la

Ferry

-se

lo

Cámara-

estaba

convencido de la necesidad de tratar con

HACIA UNA SOLUCIÓN EMPÍRICA
En efecto, tal como estaba planteado teóricamente, este problema central era insoluble. Y la sabiduría de Ferry consistió precisamente en rechazar el debate en el terreno de las ideas, para resolverlo en el de los hechos. Los católicos, por otra parte, después de haber dudado entre el boicot a las leyes y la oposición a las modalidades de aplicación que les parecían sectarias, optaron finalmente por esto último. La primera disputa de los manuales nos proporciona la prueba de ello. Los católicos estimaban que algunos manuales de instrucción cívica atacaban a la religión. Cuatro de ellos fueron puestos en el Index y se produjeron algunos incidentes en ciertas escuelas donde se utilizaban. Ferry se negó a la vez a aplicar sanciones demasiado graves y a prohibir esos manuales. En el piano de los principios, retirarlos habría sido reconocerle de manera indirecta un derecho de control a la Iglesia, que la secularización aspiraba precisamente a quitarle. En el piano de los hechos, esos manuales no eran verdaderamente sectarios. El de Paul Bert, por ejemplo, decía a los niños que una vez que fueran adultos serian libres de ir o no a misa; era enunciar el principio mismo de la libertad de conciencia y de culto, que la Iglesia rechazaba, pero que cualquier Estado moderno profesaba. La reacción católica no dejo de tener una

tino las susceptibilidades religiosas. Nada, en la ley, podía prescribirlo, ya que era sobre todo una cuestión de tacto en la aplicación de los textos. Al menos era preciso que los ejecutantes estuvieran igualmente persuadidos de esta necesidad. De ahí la celebre circular a las maestros del 27 de noviembre de 1883, que, si bien expresa perfectamente el pensamiento de Ferry, no deja de ser una concesión (su fecha tardía lo prueba) a los católicos, un gesto de apaciguamiento, la verdadera conclusión de la disputa de los manuales. De un modo muy simple, Ferry propone practica: Pregúntense si un padre de familia, uno solo, presente en su clase y que los este oyendo, podría de buena fe negar su consentimiento a lo que les escuchara decir. Si es así, absténganse de decírselo; si no, háblenle con decisión. Por más empírica que haya sido, y precisamente porque lo era, esta regla era la única que podía fundar una laicidad durable, desechando cualquier sectarismo. La laicidad, no obstante, no se limita a los programas. En primer lugar, llega a los locales. cuestión recibe, Grave, del por su por ser en simbólica, las una la crucifijo escuelas solución a los maestros una regla

parte,

completamente pragmática: la circular del 2 de noviembre de 1882, dirigida a los prefectos religiosos -y en no los a las autoridades nuevos o universitarias- pide no colocar emblemas locales

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renovados, y, en los otros casos, respetar el deseo de las poblaciones. Enseguida llega a los maestros. No era una consecuencia del Buisson, absolutamente de la por ejemplo, necesaria principio

medida de que hubiera puestos vacantes. En 1889, con el pago a los maestros por el estado, la secularización de la institución escolar había culminado. Traducción histórica de un principio jurídico que es el mismo del Estado moderno, esta obra lleva la marca de las circunstancias. representantes El clericalismo autorizados de los del

secularización.

distinguía claramente las pretensiones de las congregaciones, que rechazaba, del derecho admitía. de Si los ellos congregantes se sometían como a las ciudadanos iguales a los demás, que autoridades universitarias y cumplían con las condiciones legales de capacidad, la ley haría una excepción difícil de justificar prohibiéndoles el Sin acceso a la función los las pública de enseñanza. embargo, que precisamente en congregantes enseñaban

catolicismo, su filosofía, que los conducía a concepciones políticas inconciliables con la Republica, impedían realizarla de manera serena. Fue pues el resultado de un combate violento y apasionado, en el cual tuvieron y un los como peso decisivo los tan Tal radicales gambettistas, anticlericales.

antirreligiosos

como los textos que le dan forma, la laicidad no esta exenta de intenciones sectarias; ella aspira también a poner en dificultades la enseñanza de la religión. No obstante, Estado, jamás como Ferry perder verdadero supo de asumir los hombre todas de las

escuelas publicas estaban sometidos "a la obligación del diploma", decretada por la ley del 16 de junio de 1881. Ahora bien, radicales y gambetistas querían eliminarlos. La distinción de Buisson no les parecía viable, por ser demasiado jurídica. ¿En la practica, como pedirles a los religiosos que hicieran abstracción de sus convicciones? De este lado de la opinión, la laicidad se había hecho para "expulsar a la religión de la escuela" (Lockroy, Chambre, 171 12/ 80 J.O., p. 12 480), mucho más que para establecer buenas fronteras entre el poder civil y el magisterio eclesiástico. No podían dejar a sus adversarios en sus puestos. La ley del 30 octubre de 1886 obliga al gobierno Jean Mace, en una enmienda, proponía otorgarle simplemente la facultada remplazar a todos los maestros públicos congregantes por laicos en un plazo de cinco años, y a las institutrices en la

dificultades de un combate inevitable sin vista principios liberales que lo justificaban. En el mismo momento en que dividía profundamente a la opinión y se transformaba en jefe de partido, resistió bien tanto a las falsas conciliaciones partidarias. El como rigor a del las medidas la legislador,

preocupación positivista de asegurar la unidad del espíritu público, la voluntad de conferir a la Universidad autónoma una verdadera rectoría intelectual y moral, caracterizan la política de Ferry: ahí radica su grandeza y se asegura su permanencia.

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DE LA COALICIÓN AL RÉGIMEN DE LA SEPARACIÓN COALICIÓN Y ESPÍRITU NUEVO
La política anticlerical hace una pausa después convence del a voto Su los de paso las al de leyes poder las fundamentales.

elección les dio una mayoría; de modo que se impone la prudencia, para no reanimar un fuego mal apagado. El justo sentimiento de la fuerza de los laicos les aconseja sabiduría. Y el Vaticano estimula esta política: la nunciatura, a partir de monseñor Ferrata, multiplica los consejos en ese sentido. Los católicos temen sobre todo a la separación del Estado, que haría perder al clero los recursos que obtiene del concordato.
***

gambetistas

ventajas del concordato, y aplazan la separación de las Iglesias y del Estado. Entre muchos el de los republicanos de que se prevalece sentimiento

Se establece entonces

una especie de statu quo, que resulta menos de un acuerdo que del equilibrio de las fuerzas. La laicidad entra en /as costumbres. Poco a poco se define una especie de modus vivendi, muy diferente según las regiones. En Doubs, por ejemplo, donde las escuelas libres son raras, donde los maestros, a imagen de la población, son aun bastante católicos numerosos curas son hijos de maestros, como lo mostró en su tesis del abate Huot-Pleuroux-, el crucifijo continua en el muro, el maestro vive en buen entendimiento con el cura y las leyes de 1881-82 cambian bastante poco las cosas. En regiones más descristianizadas, Loiret por ejemplo, la laicización de la escuela satisface a la población y a los maestros, y se completa rápidamente, sin que los incidentes sean numerosos. En regiones más divididas, como el Oeste católico o Aveyron, los pueblos se dividen en dos: la escuela laica y la escuela congregaciónal tienen cada una sus seguidores, sus fiestas, sus ritos. Pero, entre los dos campos, la guerra sigue siendo fría. Cada uno sabe lo que puede y lo que debe permitirse, el maestro responde en su

requiere un largo tiempo para que la escuela laica sea parte de las costumbres. Evitar las disputas de detalles puede contribuir a ello. Pronto, el boulangismo* les da otras preocupaciones. Finalmente a partir de 1890 se da lo que se denomina el nuevo espíritu. En el poder, junto a los republicanos moderados como Ribot, se encuentran los ferrystas o gambettistas de antaño que, sorprendidos por la fuerza relativa del catolicismo, en lo sucesivo cuentan con el. En el mismo momento, León XIII estimula una política de "coalición" con las instituciones. Hay que reconocer que levanta muchas protestas entre los católicos aun más "veuillotistas";** además, ello no implica ninguna aceptación de las leyes laicas, explícitamente condenadas. Cabe agregar que los republicanos moderados creen percibir los primeros signos de una evolución del catolicismo que permitiría al centro gobernar a media distancia del socialismo creciente y de las monarquías debilitadas. Por su parte, los católicos dieron prueba de su relativa debilidad. Ninguna

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clase a las homilías del cura, sin que se rebase el intercambio de palabras. La laicización no siempre progresa muy rápido. En 1900, en Maineet-Loire, los maestros públicos a veces aun hacen recitar el catecismo y no todos los crucifijos desaparecen. [...]

“... que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia"
Jules Ferry, Discurso sobre la igualdad de educación (Salle Moliere, 10 de abril de 1870). ...Reclamar la igualdad de educación para todas las clases, solo es cumplir con la mitad de la obra (...); esta igualdad,(...) la reivindico para ambos sexos (...). La dificultad, el obstáculo aquí no esta en los recursos económicos, esta en las costumbres; esta más que cualquier cosa en un indebido sentimiento masculino. En el mundo existen dos tipos de orgullo: el orgullo de la clase y el orgullo del sexo; este ultimo mucho más malo, mucho más persistente que el otro; ese orgullo masculino (...) esta oculto en los pliegues más profundos de nuestro corazón. Si, señores, confesémonos; en el corazón de los mejores de nosotros, hay un sultán (muchas risas).(...) Se trata verdaderamente de un rasgo del carácter francés, es un no se que de fatuidad que hasta los más civilizados de nosotros llevamos dentro: digámoslo con franqueza, es el orgullo del macho (risas). Sé que más de alguna mujer me responderá, por su parte: ¿pero de que sirven todos esos conocimientos, todo ese saber, todos esos estudios? ¿Para que? Yo podría responderle: para educar a sus hijos, y seria una buena respuesta, pero

*

Intento conservador de golpe de Estado Ala extrema del catolicismo (N. del trad.). Pacto establecido entre el Estado y el Papa

militarista (N. del trad.).
** ***

como es trivial, prefiero decir: para educar a sus maridos (aplausos y risas).

durante el régimen de Napoleón I (N. del trad.).

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La igualdad de educación, es la unidad reconstituida en la familia. Hoy hay una barrera entre la mujer y el hombre, entre la esposa y el marido, lo cual provoca que muchos matrimonios, armoniosos en apariencia, encubran las más profundas diferencias de opinión, de gustos, de sentimientos; pero entonces, ya no es un verdadero matrimonio, ya que el verdadero matrimonio, señores, es el de las almas. Y, bien, ¿díganme si es frecuente ese matrimonio de las almas? Hoy hay una lucha sorda, pero persistente, entre la sociedad de antaño, el Antiguo Régimen con su edificio de lamentos, de creencias, y de instituciones contrarias a la democracia moderna, y la sociedad que procede de la Revolución Francesa. Hay entre nosotros un antiguo régimen que siempre persiste y en esa lucha -que es el fondo mismo de la anarquía moderna- cuando el combate intimo haya terminado, al mismo tiempo habrá terminado la lucha política. Ahora bien, en este combate, la mujer no puede ser neutra; los optimistas, que no quieren ver el fondo de las cosas, pueden figurarse que el papel de la mujer es nulo, que ella no tiene parte en la batalla, pero no se dan cuenta del secreto y persistente apoyo que ella aporta a esta sociedad que se va y que nosotros queremos expulsar sin retorno (aplausos). (...) los obispos lo saben bien: aquel que domina a la mujer, lo tiene todo; en primer lugar porque tiene al hijo, enseguida porque tiene al marido, no quizás al marido joven, llevado por la tempestad de las pasiones, sino al marido fatigado o decepcionado por la vida

(numerosos aplausos). Por ello la Iglesia quiere retener a la mujer, por eso también es preciso que la democracia se la arrebate. Es preciso que la democracia escoja, bajo pena de muerte; es preciso escoger, ciudadanos: que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia (repetidos […] aplausos). Fin del discurso.

LAS

CONCEPCIONES

Y

LAS

PRACTICAS PEDAGÓGICAS
[…] La autonomía de la enseñanza primaria justifica la ambición de sus programas. En relación con las pequeñas escuelas de principios del siglo XIX, que se asignaban enseñar a modestamente leer, escribir como y meta la contar,

escuela primaria de los Greard y de los Buisson, sin renunciar a este objetivo esencial, se propone enseñar "todo el saber practico" del que un hombre tiene necesidad enfoque durante su vida. tiene Con un enciclopédico, mucha

historia, geografía, ciencias prácticas, para hacer un campesino sagaz y un buen ciudadano. Desde luego Greard, retomando las instrucciones de 1887 y 1923, precisa al mismo tiempo que no se trata de aprender todo lo que es posible saber sino solamente "lo que no esta permitido ignorar". La ambición no deja de ser desmesurada, y encuentra su origen en una sobreestimación del papel de la escuela y en la convicción implícita de que más tarde no se aprende lo que ella no enseño. De pronto los dos objetivos de la enseñanza primaria,"utilitaria y

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educativa", para citar a P. Lapie, aunque en teoría conciliables, en la practica corren el riesgo de incomodarse mutuamente. Para satisfacer a la función practica, los programas se vuelven más pesados y los maestros pierden en parte la libertad y la iniciativa que requiere la educación. En el siglo XX, sin embargo, se perfila una evolución. Aumenta el número de niños que prosiguen sus estudios en la enseñanza primaria superior o secundaria. El "curso superior" se vuelve así una "clase de fin de estudios", especializada en los niños que alcanzan los trece años para hacer cualquier cosa. Se concibe que esta clase plantea problemas, y hacia ella se dirigen las instrucciones de 1938 y 1947, para acentuar su carácter practico. Pero todavía ningún texto ha logrado quitar de los programas del curso elemental y medio los elementos que la prolongación de la escolaridad vuelve superfluos en ese nivel. En los métodos, en fin, la continuidad es aun más asombrosa. La doctrina de la enseñanza primaria es, en efecto, de una perfecta claridad. En un principio se trata de un proceder intuitivo; debe partir de objetos sensibles, hacer que los niños los vean y los toquen, desprendan evidencias y se remonten poco a poco la a los principios, las comparando ejercicio recibe y generalizando. Desde este punto de vista, lección de cosas, de observación, incluso de experimentación científica, un estatuto ejemplar; aunque la enseñanza de todo lo demás debe limitar su método. Para que los niños capten los números, por ejemplo, es preciso en primer lugar

presentar objetos.

colecciones

concretas

de

En segundo lugar, se trata de un método activo, "que hace un llamado constante al esfuerzo del alumno que lo liga al maestro en la búsqueda de la verdad". método "tan clásico","tan arraigado en nuestras costumbres", dice Paul Lapie, que no lo reconocemos cuando nos viene del extranjero; se nos ha vuelto "tan natural", que lo practicamos sin saberlo. Estas afirmaciones de las instrucciones oficiales sorprenden, pues la imagen tradicional que de si misma da la enseñanza primaria es muy diferente; los métodos activos aparecen como una novedad, defendida y propagada por una minoría de partidarios, convencidos, claro esta. todavía con frecuencia, esos maestros son expulsados de la escuela publica que los persigue: así desplazan al futuro diputado Raffin Dugens y lo envían a 100 Km. del lugar donde habita su mujer; e inmediatamente después de la primera guerra, Celestin Freinet deja la enseñanza publica para poder aplicar en libertad métodos que son precisamente los que recomiendan las instrucciones oficiales. ¿Como entonces explicar esa aparente contradicción de lo doctrina pedagógica y de la practica?

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Verifiquemos en primer lugar la realidad de esta contradicción. Si bien la doctrina es clara, en efecto, la practica lo es menos, demasiado multiforme como para dejarse reducir a esquemas absolutos. Claro esta que hay maestros fieles a la

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DE LAS LEYES FUNDAMENTALES A LA GUERRA_____________________________

pedagogía

de

las

instrucciones.

Sin

seguros de tener seguro el terreno ya conquistado". La desconfianza sucede aquí al optimismo, y la práctica pedagógica refleja las estas de contradicciones: sumar la ella yuxtapone la intuición de los números con tablas observación efectiva de una cosa con el aprendizaje de memoria del resumen de la lección de cosas, el análisis gramatical con memorización de listas de excepciones o de reglas de convención. Por favorecen otra la parte, varias causas de la pedagogía

embargo, parece que la gran mayoría de los maestros practica bastante poco ese método intuitivo y activo. El caso de la lección de las cosas, cuyo valor ejemplar es conocido, resulta significativo: las instrucciones vuelven a la carga sin cesar. "Con mucha frecuencia, las lecciones de cosas se reducen al estudio de un manual o de un resumen; los alumnos solo retienen palabras vacías de sentido para ellos. De modo que ejercicios que podrían contribuir fuertemente a la formación intelectual de los niños, no tienen valor e incluso son perjudiciales" (instrucciones de 1945). Esta firme advertencia no tendría ningún sentido si la pedagogía de las instrucciones hubiera penetrado en la práctica; no cabe duda que la lección de las cosas ha permanecido generalmente, como nos la describe un libro de lectura de 1880, como un ejercicio de atención y de memoria más que de observación. La práctica contradice la doctrina. Por lo demás, la propia doctrina no deja de tener contradicciones. Por un lado presenta al niño al como basta un espíritu naturalmente dotado de buen sentido y de inteligencia, cual despertar. Dentro de esta tradición optimista, que es la del siglo XVIII y de la Revolución, se debe tener confianza en los niños. No obstante, las instrucciones titubean inmediatamente: ¡los niños olvidan tan rápido! Son tierras vírgenes a las que hay que desbrozar con gran esfuerzo. Algunas líneas después de haber solicitado evitar a los niños el disgusto de lo ya visto, Paul Lapie usa el vocabulario militar: "solo se harán nuevas conquistas si estamos

desconfianza. En primer lugar, los Buisson y los Ferry entregaron a instituciones tradicionales y jerárquicas -las escuelas normales y la inspección- la tarea de difundir una pedagogía innovadora. Así la tradición del magíster con palmeta para castigar se había prolongado, aun cuando la palmeta se hubiera podía entre desaparecido. reclutar a los ellos maestros Solamente inspectores experimentados;

inevitablemente,

erigieron su práctica en regla para los principiantes, y se necesitaron décadas para que los brazos se descruzaran y los rangos se flexibilizaran. Ciertamente que se trataba de laicos. Sin embargo, y L. Legrand lo noto de manera muy penetrante, el congregaciones, positivismo les permite con

conservar los mismos métodos que las conformándose cambiar el objetivo explicito. Como en la pedagogía de los religiosos, la enseñanza se define en función del adulto por formar, no del niño por desarrollar. Ese adulto es en lo sucesivo ciudadano libre de una democracia, pero es un adulto, y la escuela se define a partir de esas

107

DE LAS LEYES FUNDAMENTALES A LA GUERRA_____________________________

exigencias sociales. Mientras que la nueva pedagogía-cuyos partidarios son al mismo tiempo opositores declarados del sistema social- da confianza al impulso vital, a la espontaneidad infantil y se preocupa por la felicidad de los alumnos, la pedagogía positivista se preocupa por elevar al niño mediante una pedagogía del esfuerzo, cuya única motivación es el deseo de crecer hasta el nivel del positivismo adulto. De ahí la relevancia de la lengua escrita sobre la lengua hablada, del texto de autor sobre el texto libre, del análisis racional sobre el sondeo experimental. Al exaltar la cultura formal y el esfuerzo, esta pedagogía "prolonga a fondo la tradición clerical" (L. Legrand). Por su laicismo y su amor a la razón, los cuadros encargados de la enseñanza primaria innovaban; sin embargo, la pedagogía a la que estaban habituados sobrevivía. Los republicanos consideran como meta de la escuela al adulto positivo, no ya al adulto creyente. Pero no consideran al niño. La pedagogía de la desconfianza es por otra parte la que más tranquiliza a los maestros. Hay que asumir que una clase es una reunión de niños difícil de conducir. frecuencia El en maestro una debuta de con pueblo escuela

la pedagogía autoritaria, es por ello que excelentes pedagogos se niegan a irse a las ciudades, donde la presión de sus colegas y la autoridad del director les prohibiría tales métodos. Pero la segunda solución, más segura, es la más frecuente y corresponde al dogmatismo natural del adulto docente. Por otra parte, el marco escotar difícil de adaptar y ruidoso, como la ausencia de materiales accesibles a los niños, casi no favorecen una pedagogía de la confianza, que contraria a los padres. En cambio, ¿que se le puede reprochar a una lección que sigue el manual o se inspira en los Consejos de tal o cual inspector? Ahora bien, la emulación que reina entre los autores infla los manuales de detalles inútiles pero que pesan y los programas de por si enciclopédicos reciben una interpretación agobiante: la única salida es la mnemotécnica. Lo pesado de los programas y de los manuales no es lo único en tela de juicio: su soberbia ignorancia de la edad de los niños impone a los maestros "machacar". Una encuesta con 10 000 alumnos de los cursos elementales mostró que un problema en apariencia tan simple como: "Jacques tiene 7 estampas, Paul, 12. ¿Cuantas más tiene Paul que Jacques?", no lo resuelve la mitad de los alumnos de 7-8 años, y que incluso más de un cuarto de 8-9 años tampoco lo logran. Es que a esta edad el razonamiento de la sustracción aun no se puede asimilar. De ahí que sea imposible tener confianza en la inteligencia de los niños, puesto que se les pregunta precisamente algo que los rebasa. No hay más que recurrir a mecanizaciones, es

donde ve que le confían varias generaciones. Mientras se ocupa de un grupo de alumnos, ¿que hacer con los otros? O bien acepta el riesgo mayor de a del tumulto, con constituyendo bien tiene grupos trabajo, los

necesidades animadas por un adulto, o tranquilos alumnos dándoles deberes y lecciones, ejercicios silenciosos y corrección rápida. En el primer caso, uno escapa rápidamente de

108

DE LAS LEYES FUNDAMENTALES A LA GUERRA_____________________________

decir

automatizaciones,

pero

¿a

que

racionalismo positivista triunfa. Perrault "laicizado", los cuentos sin hadas invaden las clases: La pequeña vendedora de fósforos, La cobra del señor Seguin y La caperucita roja adquieren así derecho de ciudadanía a principios del siglo XX. Pese a esta concesión parcial a la psicología infantil, la escuela elemental sigue estando dominada por la preocupación de formar adultos para una sociedad rural, comerciante, ahorradora ¡oh problemas de intereses compuestos!y democrática. Por ahí, aparenta ser una escuela "seria", mientras que la escuela maternal renuncia a esas preocupaciones y adopta del todo otros métodos.

precio? Casi todas las nociones de cálculo figuran en los programas franceses uno o dos años antes que en los programas extranjeros, lo mismo sucede con la gramática. El arquetipo de esta pedagogía podría ser la escuela maternal de 1880, ¡que se esforzaba por enseñar a leer a niños que todavía no sabían hablar! Donde la inteligencia no ha madurado, no se puede contar más que con el hábito y la memoria. demasiado Al exigir demasiado la y temprano, enseñanza

elemental se condenaba a transformar la educación en adiestramiento. En consecuencia, la evolución pedagógica es muy limitada. Sobre la trama de programas inmutables, cambian detalles. La imagen, por ejemplo, invade los libros escolares comenzando por los de geógrafa, y los de lecciones de cosas ¡manuales de cosas! Al negro lo sucede el color, hacia 1920. La observación de las imágenes del libro se vuelve una de las recetas pedagógicas eficaces, pero no se trata de una revolución. No obstante, existe una excepción donde triunfan las ideas modernas: los libros de lectura. Hacia 1870, la lectura moralizante se había transformado en lectura instructiva-laicización de una tradición orientada hacia el adulto por "educar". Esta concepción no desaparece, sino que regresa y se acantona en el curso medio y superior. En el curso elemental, se descubre que los niños leen mejor lo que les interesa: los cuentos por ejemplo. Pero ¿como hablar de las hadas, mientras se proscribe lo maravilloso cristiano? Al término de un amplio debate, el

109

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA*
Antoine Prost

En realidad la enseñanza secundaria del siglo XIX yuxtaponía dos formaciones muy diferentes, aunque ambas adaptadas; por una parte, las humanidades clásicas sé bastaban a sí mismas o conducían a los estudios jurídicos; por otra, las clases preparatorias acogían a los aspirantes en las escuelas de gobierno. Al margen, en un tiempo más corto, la enseñanza especial preparaba para las profesiones industriales y comerciales. Aproximadamente a partir de 1880 este sistema sufre una crisis por causas múltiples. La enseñanza clásica es la más afectada; desde entonces ya no existe el término de estudios literarios, porque existe una enseñanza superior y su misión es preparar para obtenerla. Además, se pone en duda su valor intrínseco: ¿sigue siendo conveniente para la formación de las clases dirigentes? ¿Puede alguien llamarse culto e ignorar todo lo que se refiere a las ciencias en pleno desarrollo, a las instituciones Al y a las lenguas se extranjeras? mismo tiempo

Bréal, sobre las humanidades clásicas y la enseñanza secundaria. Esta se alimenta de una abundante y, con frecuencia, notable literatura pedagógica; los poderes públicos contribuyen a ello con estudios muy serios, como la encuesta de 1885 en las escuelas; otra en 1888 entre los rectores; nombrada los en trabajos 1888, de la comisión por J. presidida

Simón; y los trabajos de la comisión de investigación parlamentaria presidida por A. Ribot en 1899. Todos estos documentos, por su amplitud y calidad, dan testimonio de la importancia de esa discusión. Por ultimo, la enseñanza superior que ahora forma a los profesores de secundaria y por esto influye en su evolución pedagógica, interviene con autoridad en la controversia. En consecuencia, es comprensible que se elabore una nueva pedagogía que defina la enseñanza secundaria como tal. Su profunda unidad tiene fundamentos, sin que ello excluya su diversidad interna. La enseñanza científica y la enseñanza especial, ya modernizada, se integran estrechamente a la secundaria y en 1902 constituyen su estructura casi definitiva.
*

complican su función universitaria y su función social; los horizontes del hombre integro -que tiene una visión clara y a quien nada de lo humano le es ajeno- se amplían. De ahí la crisis de las humanidades clásicas. Así, entre 1880 y 1902 se entabla una larga discusión, que ya habla comenzado en 1872 con J. Simón y M.

En Historia de la enseñanza en Francia 1800Tatiana Sule (trad.), Paris,

1967 (Histoire de I'enseignement en France 1800-1967), Armand Colin, 1968, pp. 245-257 y 261-271. [Traducción de la SEP con fines académicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas

110

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

normales]

inscriben en la misma dirección evolutiva. Mientras que los ejercicios de la antigua pedagogía se van quedando atrás, la nueva va tomando cuerpo. Los reformadores hacían a la a de la las

Lejos de desaparecer, las humanidades clásicas, centro del debate, conservan su primacía tradicional gracias a nuevas justificaciones. Finalmente, la enseñanza femenina, tras una base de desarrollo original y autónomo, para 1925 se basa totalmente coherente, precisara en pero un la unidad no del ciclo se del secundario. Para quebrantar este edificio monolítico, masivo crecimiento

fundamentalmente dos reproches excesiva su importancia apego al concedida manejo

antigua pedagogía; por una parte, la memoria sobre la inteligencia y, por otra, enorme palabras y no al análisis de los hechos o a la reflexión. El tema "de las reglas" y el discurso, mecánicos o verbales, en Las lenguas latín o francés, ocupaban en la memoria un lugar característico, y sus

número de alumnos, consecuencia de la gratuidad (1930). Entonces los problemas cambian de naturaleza, pero son los mismos a los que nos enfrentamos hoy.

NUEVA CLÁSICA

PEDAGOGÍA

Y

defensores los justificaban precisamente como ejercicios de memoria que no requerían un esfuerzo de inteligencia. La reforma de 1880, sin duda más importante por otros aspectos, marca un sensible retroceso a la antigua pedagogía. La composición en latín desaparece del bachillerato y el discurso en esa misma lengua se suprime del examen general. Los versos latinos se vuelven optativos, y se pone mayor acento en la traducción directa en detrimento de la traducción inversa. Según precisa la nota del 12 de agosto, se trata de ir del ejemplo a la regla, de la lengua a la gramática y no a la inversa. La traducción directa también se puede volver un ejercicio mecánico, para evitarlo se advierte contra el abuso del procedimiento de "palabra por palabra" y el use inmoderado del diccionario. La composición en francés, que reemplaza a la composición en latín en el bachillerato, se separa del discurso:"se evitara el abuso de las materias (dictadas) que favorecen

ESTRUCTURA DE LA ENSEÑANZA

LA NUEVA PEDAGOGÍA
Lo esencial de la reforma de la enseñanza de no 1880 se a 1902 tomar lo constituye la elaboración de una nueva pedagogía; pero puede ninguna medida importante, si no va acompañada por un texto que la precise. Después de la vana circular de 1872, lo que define el espíritu de los nuevos programas es una nota de 1880, bastante breve, redactada por E. Zevort y E. Manuel. En 1890, copiosos señalamientos informes desarrollan de la provenientes la Comisión de J. la filosofía de los Simón nueva

pedagogía. Finalmente, redacta Sin señalamientos todos

después de la oficiales estos "más se

reforma de 1902, la inspección general escolares" desde el punto de vista técnico. embargo, textos

111

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

las ampliaciones estériles y se habituara al alumno a encontrar las ideas principales en sus composiciones". Los señalamientos de 1890 y de 1902 a 1911 del retoman programa; se oficiales. "una los el mismos propio de las el en consejos. En 1902 la composición en latín desaparece término de retórica borra

profesores a ser superficiales. Así, la retórica no desaparece por completo y con frecuencia la composición en francés sigue siendo el arte de estructurar las ideas recibidas. No obstante su ideal es muy diferente, y su práctica se da en las clases, cuando se utiliza una disertación para concluir el estudio serio de una obra. Se trata de reflexionar sobre un tema literario, extraer y organizar sus ideas generales. Es una mutación pedagógica, del discurso a la disertación, el plan prevalece sobre el estilo, la crítica reemplaza a la retórica. De esta manera se afirma uno de los rasgos fundamentales de la nueva pedagogía, una voluntad de sumisión a lo real. C. Falcucci, en su tesis de 1939 a la que tanto le debemos, lo subraya al repetir la formula de J. Ferry a propósito de la reforma de 1880:"La lección de las cosas como base de todo". Se pretende una trayectoria más empírica que racional -en estos términos se formula en 1890 la oposición en relación con las lenguas muertas. Es preciso ejercitar la mente en contacto con las realidades. De ahí la importancia ejemplar del método experimental, al cual Durkheim otorga un lugar privilegiado en su curso de 1904. Por lo demás, las instrucciones de 1902 insisten en el aspecto experimental de la física y de la geometría, y la misma preocupación importancia ciencias explica que se en la les la considerable otorga a las en primaria,

denominaciones introducción de

Comienza

reinado de la disertación. Al principio, la composición francés" en el bachillerato tenia a los profesores perplejos, porque no sabían que tema impartir. Poco a poco se van imponiendo los temas de historia literaria, incluso cuando la historia literaria ni siquiera era aceptada; los programas de 1890 le otorgan 15 horas en segunda y en primera
1

; las instrucciones de 1902

condenan el curso dogmático y continuo de literatura y el compendio que permite hablar de autores que se desconocen; proscriben representan los temas ambiciosos, para que la una oportunidad

"mentira" intelectual. El propio G. Lanson afirma que la historia literaria,"asunto de la enseñanza superior", es "un azote" en la enseñanza secundaria. Sin embargo, desde 1895 en el examen de bachillerato se piden temas tales como -y no estamos tomando ejemplos caricaturescosla superioridad "comparar a Pascal, La Bruyere y La Rochefoucauld","mostrar de la prosa sobre la poesía en literatura francesa del siglo XIX y explicar las razones","el Renacimiento fue nocivo para el desarrollo espontáneo de la literatura francesa?". El gran número de autores del programa multiplica los temas posibles del examen de bachillerato y condena a los

naturales

detrimento del calculo. Esta pedagogía empírica conduce a privilegiar la explicación de los textos en

112

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

la enseñanza literaria, preliminar lógico de cualquier disertación. "Lo que dicen nos los corresponde propiamente,

Este

razonamiento

permite

justificar la enseñanza de las lenguas antiguas. Las instrucciones de 1890 son claras:"no se trata de crear latinistas o helenistas profesionales. Simplemente, lo que se pide es que el latín y el griego, por su parte, contribuyan a la formación general del intelecto" (Falcucci, p.415). Lo que interesa no es saber silos bachilleres son muy buenos en latín, sino si ejercitaron su inteligencia y aprovecharon el manejo de un método. Es indudable que una buena formación de la inteligencia resulta de la práctica de la traducción directa del latín, aun cuando no conduzca a un entendimiento real del mismo; lo que cuenta no es el resultado, es el proceso. De igual manera, no se preguntan si el razonamiento que la traducción del latín puede convertir en hábito, es claramente aquel que necesitaran los comerciantes y los industriales; la inteligencia es fundamentalmente una y ciertos ejercicios no tienen rivales. Sea cual fuere el juicio sobre su contenido, las lenguas antiguas se encuentran destinadas a constituir un ejercicio irremplazable. Esta pedagogía, que era entonces nueva, textos, que la definen como disertación secundaria, tanto la y y la el método de experimental explicación

señalamientos de 1890, es la lectura y la explicación de los textos: Ahí esta el fondo y la vida misma de la enseñanza secundaria". Y aun más:"el centro de gravedad de la enseñanza secundaria esta en la explicación". No nos sorprendamos, la explicación da la espalda al comentario puramente gramatical o de admiración. Se vincula más con las ideas y los sentimientos que con las palabras y los giros. Aspira a que se reflexione sobre la naturaleza moral del hombre; es una "verdadera lección de cosas morales profesada por escritores geniales". En este nivel ya aparece un nuevo formalismo. Claro esta que la explicación vuelve la espalda al formalismo retórico y no aspira a constituir una colección de giros... Pero poco importa que sea sobre Platón, Goethe o Corneille, el objetivo no es conocer a esos autores, sino aprender a leer y a reflexionar sobre el hombre. El contenido de los estudios cuenta menos que el análisis profundo que de ellos deriva y los ejercicios escolares deben considerarse solo como tales, independientemente de los conocimientos que parecen querer transmitir.
1

traducción de un

Actualmente, la enseñanza en Francia esta

directa, no ha dejado de inspirar a nuestra enseñanza más discurso de entrega de premios desarrolla aun hoy sus temas fundamentales. En 1939, C. Falcucci para de justos. encuentra comentar 1890; En le la acentos los parecen primera simpáticos señalamientos profundamente

dividida de la siguiente manera: enseñanza preescolar (de los 3 a los 6 años); enseñanza primaria (curso preparatorio, curso elemental I, curso elemental II, curso medio I, curso medio II); enseñanza secundaria, 1er ciclo, colegio (6a , 5a, 4a, 3a); enseñanza secundaria, 2° ciclo, liceo (segunda, primera, terminal); titulo de bachiller (examen de bachillerato). N. de la trad.

mitad del siglo, se establece un consenso

113

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

pedagógico que prueba el inmenso éxito de la ocurrencia de Edouard Herriot "la cultura es la que queda cuando se ha olvidado todo". a En los efecto, contenidos por de su la indiferencia

3a

o

2a

y

que

conducían

o

no

al

bachillerato en ciencias, fundado en 1852 por Fortoul. De modo que la bifurcación no había desaparecido y, así como hemos intentado mostrarlo, la cultura general no era más que la cultura especial de los notables. Con científica, un para curioso tomarla silencio, contra los las reformadores dejan de lado la enseñanza humanidades tradicionales. Se les hacen dos reproches muy diferentes. Por un lado, los partidarios de un humanismo moderno discuten radicalmente su adaptación a las necesidades de la época. ¿Como decirse culto e ignorar todo acerca de los progresos recientes de la erudición y de la ciencia? Es preciso recortar los programas y dar lugar a disciplinas modernas. Otras criticas, más moderadas, las formula "un partido joven, ardiente, decidido que demanda que se desechen las antiguas rutinas y que se inauguren resueltamente métodos modernos" (G. Boissier). Son partidarios de humanidades grecolatinas, pero rechazan la antigua pedagogía. En la disputa de los "antiguos"

enseñanza, este método vació definía una cultura verdaderamente general. Además, esta pedagogía explica la evolución de la enseñanza secundaria. En primer lugar, salva a las humanidades clásicas que logran conservar su antigua primacía. contenidos, amplia la Permite una diversificación la la que unidad enseñanza pretende interna de la enseñanza mediante los respetando empresa la de fundamental de los métodos. Por ultimo, secundaria; cultura

dispensar es en efecto lo suficientemente general a partir de ahora como para exigírsela a todos los alumnos, incluso a los candidatos a las escuelas especiales. Estas tres consecuencias son claramente visibles en la sucesión de las reformas que modifican la estructura de la enseñanza secundaria, al mismo tiempo que precisan su pedagogía.

LA 1902)

ESTRUCTURA

DE

LA

y los "modernos", ocupan una posición intermedia: partido son "antiguos", por todo a salvan porque pero un las reformistas. Denunciados conservador, clásicas humanidades

ENSEÑANZA SECUNDARIA (1880-

En 1880, además de la enseñanza especial de la cual hablaremos más adelante, existían de hecho por dos una enseñanzas parte, una secundarias;

realizan

reformas necesarias a tiempo. La reforma de 1880 (disposición del 2 de agosto) es el resultado de un compromiso entre esas dos tendencias desigualmente innovadoras. A los modernos les aporta nuevos programas y horarios. El latín y el griego pierden dos años, comenzando respectivamente en 6a

enseñanza literaria cuya sanción normal era el bachillerato en letras dividido en dos partes a partir de 1874; por otra, clases "preparatorias" para las grandes escuelas, adonde se entraba después de

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UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

y 4a . El francés, las lenguas vivas, la historia y las ciencias adquieren mayor importancia. De hecho esta victoria de los modernos sigue siendo limitada, las lenguas antiguas aun ocupan la tercera parte del horario de clases propiamente secundarias, por lo cual J. Ferry, en su discurso para el examen general, puede afirmar antiguas con razón que: aun "las su lenguas antigua conservan

1884, la enseñanza del griego recupera lugar en 5a, las ciencias, las lenguas vivas, la historia y el francés pierden 18 horas. En 1890, desaparecen las mismas disciplinas, con excepción del francés. El cuadro siguiente, tornado de la tesis de C. Falcucci (p. 411), resume esa relativa restauración de las lenguas antiguas:

COMPARACIÓN DE LOS HORARIOS DE LA ENSEÑANZA CLÁSICA

primacía. Pero... su estudio se ha podido diferir y concentrar a la vez" (C. Falcucci, p. 347). A los partidarios de una nueva pedagogía, la reforma les aportaba satisfacciones más sustanciales. En su nota del 12 de agosto, E. Zevort y E. Manuel retomaban las principales ideas de los innovadores y postulaban precisamente su pedagogía. J. Ferry no se equivoco cuando más tarde declaro que lo esencial en la reforma de 1880 no habían sido los programas sino los métodos. Sin embargo, los programas eran demasiado pesados. Como signo inequívoco de esa sobrecarga, por primera vez aparecían los cuadros que precisaban exactamente el horario de cada disciplina. Esa aritmética laboriosa no satisfacía a nadie y muy pronto se asumió que debía revisarse el compromiso de 1880. Esto se llevo a cabo por primera vez en 1884 (circular del 13 de septiembre sobre los horarios, plan de estudios del 22 de enero de 1885) y luego en 1890 (disposiciones del 28 de enero sobre los programas y del 12 de junio sobre el empleo del tiempo). En cada ocasión las reducciones tienen que ver con las materias que se habían beneficiado con la reforma de 1880. En

Aquí se aprecia con claridad que el latín y el griego fueron los principales beneficiarios de las reformas de 1884 y 1890. No obstante, en 1890 la idea de una cultura general es ya lo suficientemente precisa para intentar un paso hacia la unificación de la enseñanza secundaria. El decreto y la disposición del 8 de agosto modifican el bachillerato. Además de algunas medidas de detalle

115

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

que

denotan

la

evolución

pedagógica,

no eran compatibles con las exigencias de los exámenes de admisión de los centros universitarios. Se les podía pedir a los candidatos más cultura general, pero no precisamente la cultura general de las secciones literarias. De ahí la idea de una sección latín-ciencias. Para la unidad de la enseñanza natural secundaria, de la el lógica sacrificio de una necesario se le pedía al griego, lo cual era dentro pedagogía indiferente a los contenidos de enseñanza y preocupada ante todo por encontrar ejercicios formales de inteligencia. Al griego tal vez lo habría podido salvar su literatura, pero al latín lo salvo su sintaxis. A partir de ese momento, se pueden definir las tres grandes secciones de la enseñanza secundaria. después de un primer ciclo clásico, donde el griego se introduce en forma optativa en 4a y 3a, se distinguen tres secciones en 2a; una sección latín-griego (A), una sección latínlenguas B) y una sección latín-ciencias (C). Se agrega una cuarta, moderna o lenguas-ciencias (D), que sigue a un primer ciclo sin latín. Sin embargo, la enseñanza secundaria proviene de una larga evolución, la de la enseñanza especial.

tales como la notación de 0 a 20 y la aparición del libro escolar aun optativo, esta reforma suprime la distinción de los dos bachilleratos, en letras y en ciencias. Ya no hay más que un solo bachillerato en la enseñanza secundaria. La primera parte es común para todos los alumnos, la segunda se divide en dos secciones: la filosófica y la matemática. La bifurcación de las secciones literarias y científicas se traslada al final de la primera parte, imponiendo a estas últimas las humanidades, subsistir que con frecuencia las se descuidaban, si no se hubieran dejado paralelamente clases "preparatorias". M. Berthelot no deja de subrayar este hecho, en los famosos artículos de la Revue des Deux Mondes, donde aboga por la necesidad de una sección científica, sección que en realidad ya existía. En 1890, en los liceos de provincia, 1 265 alumnos entran a las clases "preparatorias" de matemáticas elementales, en comparación con 118 que salen de retórica y 189 de filosofía. En Saint Cyr, en clase de preparación se aprecia el mismo fenómeno;479 alumnos vienen de las clases "preparatorias", 52 de retórica y 207 de filosofía. Y para concluir: "la gran mayoría de los alumnos que quieren concursar para las escuelas de gobierno, hacia el final de sus estudios escapan de los cuadros de la enseñanza clásica" (La Revue des deux Mondes, 15 de marzo de 1891, p. 362). En 1902 la unidad de la enseñanza secundaria encuentra
2

DE LA ENSEÑANZA ESPECIAL A LA ENSEÑANZA MODERNA. LA ENSEÑANZA ESPECIAL EN

1880
Las humanidades clásicas no eran muy convenientes para aquellos niños cuyos padres los destinaban a la agricultura, al

su

forma

contemporánea. En efecto, ya era obvio que las letras antiguas, en su integridad,

116

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

comercio o a la industria. La observación no era nueva y desde hacia ya mucho tiempo en los colegios y liceos se habían creado cursos especiales para satisfacer a esta clientela particular. V. Duruy había dado un nuevo impulso a ese tipo de enseñanza, fundando lo que se llamo la enseñanza secundaria especial. Quince desarrollado años más tarde, que la la enseñanza especial era un éxito. Se había más rápidamente enseñanza clásica pasando de 16 882 alumnos a 22 708 de 1865 a 1876, es decir un crecimiento del 35% contra un 23% del numero de alumnos en la enseñanza secundaria publica. Además

del

ministro

G.

Leygues

a

Ribot

fija

los

principios de la reforma en enero. En febrero interviene un voto en la Cámara. El texto decisivo es la disposición del 31 de mayo (plan de estudios, horarios y examen de bachillerato).

De

manera

que

se

podía

pensar

en

reforzar esos estudios sin cambiar su orientación, y se encargo a una comisión la preparación de una reforma. Como testigo de la continuidad de la empresa se le confió la presidencia a Víctor Duruy (1881). Veinte años más tarde, la enseñanza especial había desaparecido para dejar su lugar a la sección moderna de la enseñanza secundaria.

habla permanecido fiel a su vocación: como prueba tenemos un informe de Greard para la Academia de Paris (1881). Dos terceras partes de los alumnos de origen familiar conocido provenían de los medios agrícola, comercial o industrial; 72% de ellos se dirigían hacia esas ramas de actividad, solo el 11% proseguía sus estudios gobierno. activa. Sin embargo, este cuadro optimista comportaba algunas sombras. La organización de los estudios no parecía muy buena. V Duruy la había concebido en forma concéntrica, los cuatro años de escolaridad retomaban el mismo programa profundizándolo. El sistema favorecía la deserción, sólo el 54% de los alumnos seguía los cursos por más de dos años y una cuarta parte, toda la escolaridad.
2

LAS ETAPAS DE LA EVOLUCIÓN
Cuatro fechas marcan la integración

progresiva de la enseñanza especial a la enseñanza secundaria: 1881, 1886, 1891 y 1902. En apariencia, la primera reforma (decretos del 4 de agosto de 1881 y del 28 de julio de 1882) no modifica la orientación practica de la enseñanza especial. Los estudios duran cinco años, es decir uno más que en el pasado; pero se distingue un ciclo medio de tres años y uno superior de dos; así los alumnos más ansiosos por entrar a la vida activa pueden dejar la enseñanza especial al terminar el ciclo medio, con un certificado de estudios. De hecho, las modificaciones son más importantes. En primer lugar, los programas se vuelven progresivos, un año ya no puede aislarse del ciclo del que forma parte, con lo cual se espera evitar

o

ingresaba Así, la

a

escuelas

de

enseñanza

especial

efectivamente desembocaba en la vida

La reforma de 1902 es el resultado de las

conclusiones de la Comisión Ribot. Una carta

117

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

la deserción durante la escolaridad. De repente, la pedagogía cambia, hay más tiempo, se vislumbra una formación del entendimiento por si misma. Dos signos dan prueba de ello: el abandono de los ejercicios prácticos, que tenían un lugar importante en el sistema de V. Duruy; y la creación de un titulo de bachiller de la enseñanza secundaria especial, sanción normal de los estudios, que permite el acceso a las facultades de ciencias y de medicina; se percibe la atracción del modelo clásico. En 1886, se da un paso más en esta dirección (disposición del 10 de agosto). Los estudios se alargan un año más y desaparece la distinción de los dos ciclos; como Por su lo modelo demás, reconocen que en el clásico, la enseñanza especial se vuelve continua y progresiva. numerosas en de el la administraciones mismos derechos

clásica. La evolución; reforma la de 1902 acaba la enseñanza especial

desaparece como tal, ya no hay más que un sección moderna de la enseñanza secundaria. Aun no lleva esta etiqueta; en la organización en ciclos sucesivos que entonces segundo prevalece, la sección B del la primer ciclo, sin latín y la sección D del (lenguas-ciencias) recogen herencia de la enseñanza moderna. Este bachillerato ya no se distingue de los otros bachilleratos de la enseñanza secundaria y pierde la inferioridad jurídica que lo caracterizaba en 1891. A la enseñanza especial la sucedía una enseñanza clásica sin latín. En consecuencia, estamos en presencia de una evolución muy rápida, que lo hubiera sido aun más sin la oposición que los partidarios de lo clásico establecieron para acabar con ella: la igualdad de sanciones. ¿Como explicar semejante mutación?

bachillerato de la enseñanza especial los enseñanza clásica. En 1891, comienza una nueva etapa (decreto del 4 de junio, disposición del 25 de junio). Las clases
a

LAS RAZONES DE LA EVOLUCIÓN
La transformación en de la enseñanza no

de
a

la
a

enseñanza

especial

reciben

especial

enseñanza

moderna

denominaciones tradicionales: 6 , 5 , 4 , etcétera. El bachillerato deja de llamarse "especial" para tomar el titulo de "moderno", porque el consejo superior se negó obstinadamente francés". No a llamarlo "clásico su obstante conserva

obedece a una lógica interna. Es preciso buscar razones del advenimiento de lo moderno sobre todo en su relación con la enseñanza clásica, en el seno de un solo y mismo sistema educativo, más que en la propia lugar, enseñanza porque los especial. En primer de las defensores

inferioridad jurídica en relación con el bachillerato de la enseñanza clásica. Sin embargo, la distinción de dos clases de la, una literaria (6 horas de filosofía) y otra científica, acentúa el parecido de esta clase terminal con las de la enseñanza

humanidades clásicas favorecieron esta transformación. Efectivamente, la creación de una secundaria moderna era la única salida a las contradicciones dentro de las cuales se debatía la enseñanza clásica.

118

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

Cierto

es

que, de

si

hubiese debería categórica

sido haber la

enseñanza, permitía mantener una fuerte sección grecolatina reservada para los mejores. Así el asunto se ve desplazado, las humanidades tradicionales siguen siendo la forma superior de la cultura, pero de hecho no tienen a los alumnos que merecen. En 1887 el ministro E. Spuler siguiente elaborara explícitamente hay el que razonamiento:

perfectamente rechazado

lógica, manera

constitución de humanidades modernas. Toda su ideología se basa en la afirmación de la unicidad de la cultura: ya que hay un hombre formación eterno y las antiguos por lo las expresaron de manera ejemplar, cualquier humanista pasa humanidades grecolatinas. La propia idea de una pluralidad de culturas es para ella escandalosa, ya que pone directamente en duda la afirmación central del humanismo tradicional. modernas Hablar no es de humanidades las completar

desarrollar la enseñanza moderna para los alumnos rezagados en clásica. El proceso de los alumnos sustituye al de las humanidades. Así, el fortalecimiento del latín y del griego en la sección clásica camina a la par de la transformación de la enseñanza especial en moderna. La posición de los defensores de lo clásico es contradictoria. Sostienen que las humanidades tradicionales son las únicas validas o, por el contrario, admiten que constituyen otro tipo más de humanidades. De hecho la contradicción solo es aparente y se resuelve en la afirmación de una superioridad. Los defensores de las humanidades clásicas expresamente quieren que otras sean posibles, con tal de que no sean iguales a ellas. Por lo tanto, estimulan la transformación de la enseñanza especial en enseñanza moderna, al tiempo que se esfuerzan por mantenerla en un rango inferior. Así en 1886, mientras la reforma de 1884 acaba de reforzar el latín y el griego en las secciones clásicas, el consejo superior constituye la enseñanza especial en enseñanza continua de seis años pero se niega a llamarla "clásica francesa". Su Comisión rechaza formalmente la idea de una asimilación de la enseñanza en

humanidades clásicas sino negarlas. Sin embargo, los defensores de las humanidades tradicionales fomentan la fundación de una enseñanza moderna, porque ahí ven el medio de escapar de la revisión que el desgarradora humanismo que querrían ya no imponerles los modernos. Estos sostienen grecolatino responde a las necesidades del momento. Si bien la enseñanza clásica sigue siendo fiel a su pretensión de ser la única enseñanza de cultura, no puede eludir la intimidación. solamente Tiene que el revisar de sus las programas, ampliar sus horizontes, y no amputar horario lenguas antiguas, sino también cambiar de perspectivas. La reforma de 1880 se internaba en esta senda; a los alumnos se les impuso una sobrecarga, en tanto que las lenguas antiguas fueron reducidas a su mínima expresión, con el pesar de sus defensores. Por el contrario, admitir que no son necesarias para todos y que algunos cultura alumnos pueden recibir una otra verdadera mediante

119

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

cuestión con la enseñanza clásica. Para ella solo hay una enseñanza clásica, la enseñanza cuya base es el estudio de las lenguas antiguas. Cualquier otra enseñanza que tuviera el mismo objetivo a través de otros medios, en su opinión no puede ser más que un simulacro necesaria de enseñanza clásica no de (Revue internationale

organización moderna superioridad

pedagógica, de las

la

enseñanza la

reconocía

implícitamente

humanidades

tradicionales; había fracasado al querer crear un humanismo en verdad moderno y ese fracaso estaba inscrito en las propias causas de su evolución. En efecto, para originalidad pedagógica, conservar una la nueva

l'enseignement, 1886, II, p. 353). En 1890 encontramos la misma actitud que une tres series de medidas: el fortalecimiento de las lenguas antiguas en la sección clásica; la acentuación del carácter clásico moderno de la enseñanza especial que pierde este nombre; y el mantenimiento de un status de segunda categoría de esa enseñanza moderna, cuyo titulo de bachillerato sigue siendo jurídicamente inferior al de la enseñanza clásica. La reforma de 1902 parece poner término a esta desigualdad. La enseñanza moderna desaparece como tal para dar lugar a secciones sin latín de una Bola enseñanza secundaria, a la vez clásica y moderna en todas sus secciones. Pero el hecho no concuerda con la teoría; las secciones sin latín siguen siendo inferiores. En primer lugar, debido al reclutamiento; los mejores alumnos son orientados de manera sistemática hacia las secciones clásicas, practica inevitable puesto que el desarrollo de la enseñanza moderna precisamente se para había permitir fomentado que las

enseñanza debió haberse defendido de la atracción que ejercía la enseñanza clásica. Tanto era el prestigio de esta ultima que el asunto habría sido difícil aun cuando las escuelas modernas hubiesen sido distintas de las clásicas, como lo deseaba Bréal, casi solo inspirándose en la distinción de las realschulen y los gymnasium de Alemania. En la estructura francesa tener varias secciones en una misma escuela, con seguridad era imposible. Los profesores se sentían menospreciados; en los patios de recreo los alumnos se hacían tratar de "francés" o de "no latino" por sus camaradas desear superior? Por lo demás, ¿acaso se le ofrecía otra vía que no fuera esa imitación para volverse general? dificultad una Aquí enseñanza nos del de cultura con una topamos de las secciones clásicas. y ¿Como la enseñanza especial no iba a obtener reconocimiento consideración imitando a su prestigiado

mayor

pensamiento

pedagógico, que aun no se ha resuelto. V. Duruy había intuido la posibilidad de una enseñanza práctica y cultural al mismo tiempo. Aquel hijo de un obrero de los Gobelinos algo
3

secciones más nobles se aligeraran y no tuvieran que recibir a los alumnos menos dotados. Pero además, por su

sentía, aunque de manera que de una enseñanza

confusa,

practica e incluso de los trabajos del taller

120

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

podía resultar una formación general del entendimiento. De ahí su insistencia por igual para ambos calificativos de la nueva enseñanza,"secundaria" y "especial". No obstante, sus sucesores no llegan a entender esa intuición, que V. Duruy jamás desarrollo suficientemente. Más aun, denuncian una contradicción en ella. Por ejemplo, para León Bourgeois, lo practico y utilitario se opone a lo cultural y desinteresado. A falta de una pedagogía que buscara deliberadamente cultivar el espíritu en la ejecución de ejercicios prácticos y útiles, la enseñanza especial solo podía realizar su ambición cultural agregando a sus ejercicios prácticos otros ejercicios reconocidos como culturales, es decir copiados de la enseñanza clásica: disertaciones, explicaciones de textos, traducciones directas. Como en los hechos no pudo superar la oposición entre lo cultural y lo práctico, abandono lo que había sido su razón de ser. Al no poder ser secundaria por ser especial, se volvió secundaria La aunque especial de y pronto, concebir simplemente secundaria. imposibilidad ejercicios de cultura diferentes a los de la educación literaria tradicional fue fatal para la enseñanza especial. En primer lugar, dado que. cualquier horario es limitado, culturales inevitablemente eliminan a los los ejercicios ejercicios

siglo de retraso, como para el humanismo moderno que ya solo se define como un reflejo del humanismo clásico. Bréal lo señala con severidad en 1898: "se la ha convertido (a la enseñanza moderna) en un doble de la enseñanza clásica, al poner alemán donde la otra ponía latín, o ingles donde la otra decía griego".

prácticos. La enseñanza especial pudo convertirse en el núcleo de una enseñanza técnica larga -lo que en el fondo defendía Bréal al querer separarla, pero se volvió una enseñanza clásica de segunda
3

categoría. El fracaso es grave, tanto para la formación profesional que tiene medio

Celebre manufactura de tapices francesa

fundada en Paris por Luis XIV en 1667, a sugerencia de su ministro Colbert. (N. de la trad.)

121

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

Esa misma imitación era la confesión inapelable de una inferioridad congénita. […]

en esta pedagogía. Esta educación se basaba en una concepción de la especificidad femenina propia de las clases dirigentes. La prueba esta en que no se les ocurrió en absoluto inspirarse en ella cuando se trato de fundar la instrucción primaria de las niñas del pueblo, que se desarrollo más tarde que la de los niños, pero siguiendo las mismas normas pedagógicas. La campesina esta sometida a su marido y casi no tiene tiempo de pensar a en su "feminidad". En la unidad familiar de producción, el aporte de su rueca, de su oficio como tejedora, su trabajo en el jardín y el corral sobre los que reina, no es despreciable; con frecuencia ella es la que lleva al hogar el dinero líquido del mercado vecino. La burguesa, por el contrario, no se ocupa de su casa, la dirige; el personal domestico -al menos una empleada muy eficiente- hace el trabajo. Así ella puede dedicarse a las obras de caridad y a la vida mundana, recibir en su salón el día correspondiente, hacer visitas el resto de las tardes. Hay pocos intercambios con los hombres, en la tarde ellos trabajan; en la noche, platican una vez terminada la cena, y se entre ellos fumando

LA ENSEÑANZA FEMENINA DE LA AUTONOMÍA A LA UNIDAD
Por mucho tiempo el Estado no había sentido la necesidad de organizar una enseñanza femenina. Efectivamente, la enseñanza secundaria del siglo XIX no aspiraba a dispensar una cultura general sino a preparar para las funciones públicas o para las escuelas especiales. Estas no estaban hechas para las mujeres, cuya "vocación" estaba en el hogar; el poder publico no tenia por que ocuparse de un asunto eminentemente privado. Sin embargo, a la mujer no se le privaba de educación. Algunas pensiones, principalmente de religiosas, pero también instituciones laicas de la primera mitad del siglo, acogían a jovencitas a partir de los 8 años. Por lo general, permanecían ahí unos cinco o seis años, la mayoría de la veces como internas. Lo primero que hacían era desarrollar su devoción y su piedad, pero también trataban de convertirlas en buenas amas de casa. Les enseñaban a recibir, a mantener una conversación, suponla a redactar buena cartas y correctamente, a llevar las cuentas, lo que bastante ortografía calculo, así como gramática y francés. Para ello tenían la necesidad de llamar a docentes externos, incluso hombres; a finales del Segundo Finalmente, Imperio las las artes instituciones religiosas contaban con 614 profesores. decorativas ocupaban un lugar importante

consideraría "femenino" interrumpir esta costumbre. El drama es que esta separación de sexos perturba enormemente sus relaciones. La galantería puede divertir un tiempo; es preciso que pase la juventud. Pero el matrimonio es un final, un "entierro". ¿Como se relacionan seres tan diferentes? En su gran discurso de la Sala Moliere (1870), J. Ferry desarrolla

122

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

ampliamente este tema: la unión de las almas es imposible, y se sabe que la señora de Ferry fue un ser excepcional. Joseph Caillaux, en sus memorias, expone sin rodeos que no quiso romper una relación halagüeña para casarse con una "pequeña oca blanca" que lo habría llevado a misa. Por un lado las cosas serias, los negocios, la política, la sociedad moderna, y la incredulidad; por otro, la devoción y la frivolidad. Del mismo modo se planteaba el problema de la enseñanza secundaria de las jóvenes, aunque de manera ambigua. Por una parte, se quería para ellas una enseñanza diferente a la de los jóvenes, ya que se intenta respetar su "feminidad". Pero por otra, se pretendía llenar el hueco que separaba intelectualmente a ambos sexos. En consecuencia, se concebía una enseñanza abiertamente cultural -en el sentido desinteresadoya que no se trataba en absoluto de preparar a las jóvenes para ejercer una profesión; pero al mismo tiempo se quería desarrollar el hábito de razonar de manera positiva, para que hombres y mujeres hablaran un lenguaje común. Así, la enseñanza femenina aparece como un medio para luchar contra la superstición, el misticismo y la influencia clerical. "Es preciso escoger, ciudadanos, concluía J. Ferry: es preciso que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia." No nos debe sorprender que el primer intento por fundar una enseñanza secundaria para señoritas lo realizara un libre pensador como V. Duruy, y que suscitara la oposición salvaje de la Iglesia católica. La iniciativa, sin embargo, era

modesta; cuales locales públicos profesores dictarían no

V.

Duruy

no

deseaba

en

absoluto crear escuelas especiales para los habría créditos. de Solamente cursos madres hombres que pedía a las municipalidades instituir en dependientes pagados, de los ellas las de donde liceos

podrían conducir a sus hijas y donde los conferencias más

propiamente lecciones. La respuesta fue entusiasta. Monseñor Dupanloup opuso el sexo de los profesores al de los alumnos, y el carácter publico de los cursos a la vocación privada de las mujeres. Su reacción fue tan torpe que, según una obra reciente, el fogoso obispo denuncio la cultura insuficiente de las mujeres. Era obvio que la hostilidad del episcopado, sostenido por monseñor Dupanloup se explicaba por el temor a una competencia que podría amenazar el monopolio de las instituciones religiosas. Por lo demás, la empresa de V Duruy solo tuvo un éxito limitado. Se abrieron unos cuarenta cursos públicos; en 1881 se cuentan 101 con 4 206 alumnos. Además fue imposible organizar un ciclo regular de estudios, en tres o cuatro años, como lo había pensado V Duruy. El curso publico tenia más de asociación regular. No obstante, la enseñanza secundaria femenina progresaba. En los cursos privados, prósperos, el nivel de estudios se elevaba. A falta de un diploma particular que sancionara estos estudios, el certificado superior era muy solicitado por las jóvenes que no se destinaban en absoluto a las funciones de institutriz. En cultural que de enseñanza

123

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

la Academia de Paris, 356 candidatas obtuvieron ese certificado en 1855, 570 en 1865,1 356 en 1875 y 3 164 en 1881. Con respecto a esta ultimas cifra, Greard piensa que al menos 1900 no responden a ningún deseo utilitario. Al mismo tiempo, en toda Francia, 6000 jóvenes eran recibidos en ambos bachilleratos. Bajo el casi monopolio de los cursos privados, la enseñanza desarrollo femenina comparable alcanzaba con la así de un los

establecimientos, 71 en 1901 y 138 en 1913. La enseñanza femenina se parecía mucho a la enseñanza especial. El decreto del 14 de enero de 1882 que organiza sus estudios, les da una estructura idéntica: dos ciclos sucesivos, uno de tres años, que terminaba de con un certificado de Los estudios, otro de dos, sancionado por un diploma estudios secundarios. programas, que define una disposición del mismo día, dejan de lado el latín y el griego, y se basan en el francés, las ciencias, una lengua viva y un poco de historia y geografía. En pocas palabras, era una enseñanza secundaria moderna. Para requerían lugar la esa nueva enseñanza el fin se de de profesores. Escuela Con

jóvenes. Por lo demás, algunas jóvenes ya empezaban a solicitar el bachillerato: de 1866 a 1881,49 terminaron en letras y 39 en ciencias. Incluso 20 señoritas ya habían obtenido la licenciatura en medicina. De Duruy a Ferry, la situación había cambiado singularmente; se sentía con claridad la necesidad de organizar y estructurar la enseñanza femenina y, sobre todo, de no dejarla por completo en manos de la iniciativa privada, puesto que ahora respondía a una necesidad social. Así pues, los republicanos en el poder retomaron la idea de una enseñanza secundaria pública para las señoritas. Camille Sée proponía fundar internados, Jules Ferry y Paul Bert pensaban que las escuelas externas eran menos onerosas y más fáciles de crear. Sin duda también conscientes de las resistencias que la iniciativa suscitaría: el temor de que se les arrebataran sus hijas, casi no se preocupaban por reforzarlos. La ley del 21 de diciembre de 1880 instituyo escuelas para señoritas, la dejando a las de se 23 municipalidades anexarles en posibilidad Rápidamente con

reclutarlos y formarlos se creo en primer Normal Superior Sévres (26 de julio de 1819) y dos plazas femeninas, una para Tetras y otra para ciencias (decreto del 5 de enero de 1884). Desde 1894 (disposición del 31 de Julio), las profesoras empiezan a especializarse; entonces existían cuatro cátedras: letras, historia, matemáticas, ciencias físicas y naturales. Por lo demás, la situación de esas profesoras es delicada; son muchachas que llegan a las ciudades de la provincia donde nadie las recibe pero todo el mundo las vigila, emancipadas por su cultura, pero encerradas por esa misma cultura en una soledad sin remedio. Esta situación merecería un estudio profundo. Pedagógicamente, la nueva enseñanza se va constituyendo poco a poco en una tradición. La Escuela Normal de Sévres es su laboratorio. La enseñanza del francés, en particular, bajo la

internados.

organizaron liceos y colegios de señoritas; 1883 contaban

124

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________

influencia de profesores como F Brunot, G. Kanson o P Desjardin encuentra ahí, sin el latín, un La equilibrio enseñanza cuyos libre buenos domina resultados destaca C. Falcucci. rápidamente. A principios del siglo XIX, se percata de que su clientela tiene ciertas reservas sobre su fuerza. El éxito de los liceos conlleva una evolución de la opinión sobre la instrucción de las jóvenes. A partir de ese momento se piden estudios sólidos. Y, con la competencia en juego, toda la enseñanza femenina se eleva en forma veloz. Esta evolución la transforma. Poco antes de la guerra de 1914, se introducen clandestinamente algunos cursos optativos de latín y más tarde, de griego. El diploma terminal jamás se había apreciado; en lugar del certificado superior, la gente empieza a pensar en el titulo de bachiller. La guerra de 1914, por la mutación de la condición femenina que provoca, acelera la transformación de la enseñanza de este tipo. De 1922 a 1924, en seis liceos de la región parisina, 583 alumnas obtienen la primera parte del bachillerato y 232 solo el diploma. Una vez más, la legislación acompaña a las costumbres; León Bérard asimila la enseñanza femenina a la enseñanza masculina (decreto del 25 de marzo de 1924). Las clases toman las mismas denominaciones; los programas y los horarios se vuelven idénticos (disposición del 10 de julio de 1925); la sección de preparación para el diploma constituye una vía marginal; incluso pronto se ajusta con las otras, y la escolaridad se extiende a siete años (decreto del 15 de marzo de 1928). En 1927 se

reforman las plazas para profesoras, así aparecen las de filosofía y ciencias naturales, cuyos concursos son comunes para profesores de ambos sexos. Por ultimo, en 1930 se abre el concurso general para las alumnas de los liceos de señoritas. A partir de ese momento, nada, excepto algunas horas de costura, distingue ya la enseñanza femenina de la enseñanza masculina. Esta asimilación estaba inscrita en las costumbres. La sociedad ya no se consideraba amenazada por la igualdad de sexos. Durante la guerra, las mujeres había hasta asumido ese responsabilidades se que momento consideraban

típicamente masculinas; varias ejercían profesiones nobles -liberales- sin que su hogar se viera arruinado por ello. Sobre todo, la inflación desvalorizaba dotes y rentas: si no se casaban, más valía poder ejercer un oficio. La identidad de las enseñanzas masculina y femenina expresa esa nueva situación, y habría sido en vano pretender oponerse para defender que las humanidades embargo, original y modernas habían

elaborado los liceos de señoritas. Sin abandonar que sin una duda pedagogía equivalía

ampliamente a la de las secciones modernas masculinas fue un ultimo acto de sumisión femenina.

125

IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

LA PEDAGOGÍA DESDE EL SIGLO XVII HASTA NUESTROS DÍAS

IX. LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR*
Guy Avanzini (compilador)

Mayeur, Frangoise, "La enseñanza secundaria y superior", en Guy Avanzini (comp.), La pedagogía desde el siglo XVII hasta nuestros días, México, Fondo de Cultura Económica (Obras de educación), 1997, pp. 177-193.

toda la Europa que sigue siendo católica"2 "La enseñanza, correspondiente a nuestra enseñanza secundaria y superior, se daba, en un principio, en los colegios de las universidades"3 Pero, como lo observa Roland Mousnier, aunque los futuros políticos y administradores frecuentan los colegios universitarios o, antes bien, los colegios de jesuitas, fundados en el siglo XVI y prósperos hasta la expulsión de la Compañía (en 1762, en Francia), los colegios de los oratorianos o los de los doctrinarios, la estructura de la enseñanza es casi la misma. El alumno, de la sexta a la tercera, sigue las clases de gramática, hace sus "humanidades" en segunda. Entra después en "retórica" (primera); las dos ultimas clases son las de filosofía: lógica, moral, después física y metafísica, después de las cuales se adquiere la maestría en artes. Tal es la "manera parisiense" en la que aun se inspiran los establecimientos secundarios del siglo XIX francés. Cualquiera que sea la institución a la que es confiado el niño, depende directa o indirectamente de de la Iglesia. a Los la estudios filosofía conducen

I. INSTITUCIONES DE LA EDAD MODERNA
LA EDAD Media llego al Renacimiento y a la Edad Moderna una serie de instituciones probadas, lentamente modificadas al paso de los siglos. No pocos términos para designarla duran aun, hasta el punto de que E. Durkheim, al comienzo de nuestro siglo, puede escribir que la vida escolar "continua corriendo el lecho que la Edad Media le había excavado".1 Pero, si aun hablamos de universidad, de bachillerato, de doctorado, son otras tantas realidades que se han transformado. El rió se ha dividido en corrientes, unas de las cuales se han secado mientras que otras han ocupado bruscamente un lugar esencial. Así puede decirse de y la enseñanza Las superior a partir del siglo XVII en la Europa occidental central. universidades pierden poco a poco su prestigio y su clientela; por lo "las instituciones se de paralelas multiplican en contrario, todos los investigación

teología: "La religión católica, apostólica y romana constituye un fondo común que da las vistas de conjunto necesarias sobre el universo, el destino del hombre, su

dominios, salvo la teología, a través de

126

IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

conducta en este mundo."4 El papel de la religión no es El menor en los países de la protestantes. monopolio

Por más que las Meditaciones metafísicas de Descartes fuesen dedicadas al decano y a los doctores de la Sorbona, esta polemiza contra los cartesianos, ataca a los jansenistas y solo vence al quietismo para entrar en una lucha por lo demás incierta, en el siglo XVIII, contra los philosophes. No existe, en las instituciones universitarias y escolares legadas por el siglo XVI, conque formar los ingenieros, los oficiales de los ejércitos de sabios, los dirigentes de la economía. Las universidades se contentan con dispensar diplomas a "estudiantes" que a menudo no siguen se ningún En curso. Ante tales e donde lagunas desarrollan iniciativas

enseñanza detentado por la Iglesia oficial, en Inglaterra, condena a disidentes y a católicos a la clandestinidad o al exilio hasta fines del siglo XVIII. Sin embargo, los protestantes no tienen el equivalente de la red de los colegios jesuitas que cubre toda la Europa católica, salvo en Wurtemberg y en Sajonia. En cambio, la adaptación de las universidades al mundo que las rodeaba se ha logrado mejor en los países de fe protestante y mercantiles, como Inglaterra y las Provincias Unidas que en las comarcas de la católicas. Las necesidades del viaje, del comercio, los menesteres clientela burguesa, fundadora de escuelas, cambian, sino las estructuras, al menos la naturaleza de la estructura de una parte de la enseñanza, 'con la introducción de la cartografía, de la geografía, de las lenguas vivas. Pero las facultades de teología apenas cambian: siguen siendo guardianas de la ortodoxia, en Alemania y en Suecia como en Francia. Su energía se agota en luchas y controversias.

instituciones.

Inglaterra,

dormitan Oxford y Cambridge, aparecen las Inns of Court en que se aprenden el derecho, las lenguas y las bellas artes, academias de tipos diversos que se convierten en verdaderos focos de la vida intelectual a partir del siglo XVII. El viaje es, a menudo, una necesidad para el estudiante. Así, jóvenes nobles acuden a instituciones privadas que tuvieron una gran reputación, sobre todo en el siglo XVII en Francia: las academias. Inicialmente escuelas de esgrima y de

*

Por

Francoise

Mayeur,

profesora

de

la

equitación donde se acudía a aprender lo que no enseñaba el colegio, las academias inician en las artes mundanas, como las del barrio de Saint-Germain : "príncipes de las casas más ilustres de Alemania, condes y barones extranjeros (hubo más de 300 en un solo invierno) o simples gentiles hombres acuden
5

Universidad de Lille III.
1

L'evotution pidagogique en France, PUF, Paris, R. Mandrou, "L'enseignement en Europe aux

1969, p. 189.
2

xvrre et xvrue siecles, perspectives generales", en Roczniki Humanistyczne, t. XXV 2, 1977, p. 10.
3

R. Mousnier, Les institutions de la France sous

allí

para

la Monarchic absolue, PUF, Paris, t. I, 1974, p. 552.
4

completar su formación".

O bien, los

estudiantes van a seguir cursos privados

Ibíd.

127

IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

que suplementan la notoria insuficiencia de la enseñanza universitaria: Así ocurre a los futuros médicos que, en vísperas de la Revolución, cirujano abandonan o la los escuela cursos de de medicina para seguir los cursor de tal campesino anatomía del Jardín du Roi. Nacidas en fechas y por razones diversas, forman las sin universidades embargo al francesas del término Es cuestión política. En efecto, cada quien desarrolla criticas y proposiciones para estructuras nuevas, para la reforma de las lagunas que se han sentido. Lo que caracteriza los planes entonces elaborados es su ambición de "uniformidad". Ya ha surgido la idea de Condorcet: "Hacer de una constelación de individuos La tutela de una la comunidad nacional."

Antiguo Régimen un conjunto bastante equilibrado. Les queda, en efecto, una finalidad precisa: llenar los cargos reales y las togas es la gran facultades de derecho. función de las Su existencia

Iglesia no se pone en duda: tanto así parece en el orden de las cosas; en cambio, si se cuestiona la manera en que se ejerce. En Francia el debate principal opone, a menudo
6

con

pasión,

la

coincide en sus lineamientos principales con la de un Parlamento: También se encuentran, naturalmente y a través de una tradición de independencia, ya olvidada, bajo la sujeción de la autoridad civil. La intervención ulterior del Estado en ese dominio tiene, pues, raíces antiguas. Si la enseñanza universitaria no tiene la imagen de una institución verdaderamente en armonía con la sociedad en que se desarrolla y las necesidades que aquí se dejan sentir, la enseñanza secundaria esta en apariencia bien organizada y no sufre de una desafección de su clientela. Sin embargo, manifiesta un poco fenómeno después nuevo de se 1760.

enseñanza de los jesuitas a la de los oratorianos En la Europa central, la congregación que mejor se enfrenta a la de los jesuitas es la de los piaristas, sin llegar, sin embargo, a poner en peligro el aplastante habría sido predominio más de los al colegios espíritu jesuitas. La enseñanza de los oratorianos conforme "moderno" que la de los jesuitas y habría estado menos exclusivamente consagrada a las lenguas antiguas y a la retórica. Pero la importancia de las transformaciones posibles fue reducida por la debilidad del reclutamiento entre los oratorianos, agravada por una demanda creciente de parte de los padres y de las autoridades locales. Prueba de ello es que la expulsión de los jesuitas y su reemplazo por otras congregaciones o por curas seculares no entraña un No trastorno es un en sensible en de de las la una estructuras educativas. movimiento el origen opinión, sino una necesidad técnica la que

Coincide con la expulsión de los jesuitas que han dado precisamente a los colegios su forma, su régimen y su contenido de estudio. El debate sobre la educación se vuelve entonces general.

5

R.

Chartier,

M.

M.

Compere,

D.

Julia,

se

encuentra

L'Education en France du XVI au XVIIIe siecle, sEDES, 1976, p. 181.

institución que ha ocupado en Francia un

128

IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

lugar

preponderante:

las

grandes Las instituciones tradicionales, aun las dotadas de vida pues y en de prestigio, se con encuentran competencia

escuelas. Desde el siglo XVII, ciertos colegios dan cursos de hidrografía. Colbert provoca la creación de cátedras de hidrografía que confía a jesuitas y que se encuentran en el origen de la Academia Real de Marina (1752). Una serie de medidas hace surgir la jerarquía de los "diseñadores" de puentes y calzadas desde el comienzo del siglo XVIII. La escuela de Puentes y calzadas se inaugura en 1747. Bajo el reinado de Luis XV, se inauguran escuelas militares especiales para el cuerpo de ingenieros y la artillería. Como en la Escuela Real Militar (1751), la enseñanza es ante todo practica, dirigida a la aplicación, aunque de alto nivel. En 1778, se crea la Escuela de Minas; la administración tiene el deseo de disponer de funcionarios y oficiales "uniformes" (F. Aries): se trata, pues, del espíritu del tiempo. Paralelamente se instaura el sistema de concurso, ajeno por completo a las antiguas universidades a inaugurado por la institución del Concurso general a comienzos del siglo XVIII. Se paliaba así la ineficacia desigualdad de de los las exámenes otras y la de formas

creaciones nacidas al azar de las necesidades, pero cada vez más inspiradas por un espíritu común de uniformidad y de adaptación a las nuevas necesidades de las ciencias y de las técnicas. Desde el siglo XVII, las universidades van dejado de ser el foco Sus principal de la vida son científica. verdaderos rivales

sociedades informales del tipo de los Lincei. En Paris, en Londres, en Berlín, se constituyen Academias. El siglo XVIII presencia el nacimiento de varias de ellas en la provincia francesa, en la Europa mediterránea como en los pequeños Estados alemanes. En vísperas de las reformas o evoluciones que aparecerán en este dominio en el siglo XIX, los sistemas educativos europeos aparecen pues, a menudo, victimas de una crisis, debida al peso de una larga herencia: crisis de las estructuras envejecidas o demasiado rígidas, crisis de los contenidos y de las finalidades, impotencia de renovarse. Un malestar no menos profundo plantea la cuestión de las autoridades que pasta entonces tuvieron la posibilidad de organizar y de dispensar la enseñanza.

selección. "Era una verdadera enseñanza superior que se edificaba así... y que presenta la particularidad de ser la única en Europa que recurriera al concurso del ingreso y de egreso."
7

Asimismo, con la

creación de la agregación en 1766, se escoge el procedimiento del concurso para reclutar a los profesores de colegio.
6

Con motivo de la creación de un colegio, las municipales sopesan a veces,

autoridades la dirección.

largamente, la elección del orden al cual confiar

129

IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

II. TRASTORNOS Y A J USTES DEL SIGLO XIX 1. DESTINO DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
Según los países, la enseñanza secundaria ha sufrido -tanto como en Franciamutaciones brutales a comienzos del siglo, ligadas a la vez al esfuerzo de renovación anterior a la Revolución y a la Revolución misma, o reformas seguidas de retrocesos parciales, por razones políticas, como en Alemania. Se ha podido asistir a una lenta transformación de instituciones venerables y ya anquilosadas: tal es el caso de las public schools en Inglaterra. En ninguna parte la enseñanza secundaria surge verdaderamente del cuadro que había sido suyo en el siglo XVIII. Sigue destinada a las elites. Pero se ve obligada a adaptarse y modificarse en el curso del siglo. Al mismo tiempo, su clientela se ensancha y se modifica un poco, en parcial armonía con la evolución social. El siglo XVIII francés había sentido la necesidad de una enseñanza "moderna", en oposición a la enseñanza de las humanidades y del discurso como las que se prodigaba en los colegios de jesuitas. Los colegios mismos se habían abierto a nuevas internado. disciplinas. La escolaridad comprendía cada vez más la practica del

A este respecto, la única institución de enseñanza secundaria puesta en pie en el año m, por la Revolución, las Escuelas centrales, constituye una clara retirada. Son externados puros. La noción de clase desaparecepara de los cuales dejar el lugar a cursos una autónomos y facultativos, para cada uno alumno toma inscripción diferente según su nivel. Sobre todo, no son ya las humanidades las que constituyen la base de la formación, sino las ciencias matemáticas y físicas, y también las ciencias morales. Por ese cambio de las disciplinas de la enseñanza, por la mayor flexibilidad de la escolaridad, las Escuelas centrales aparecen como la realización de los sueños pedagógicos del siglo. Su estructura uniforme, aunque descentralizada en extremo, su carácter "laico" en principio en los cuadros, en la enseñanza y en quienes la dispensan, hacen un elemento de la educación "nacional" dada por tantos reformadores ilustrados. Pero es difícil improvisar un nuevo cuerpo docente: muchos profesores de las Escuelas de centrales eran ex o profesores colegios, sacerdotes

laicos, que retomaban sus funciones en otra estructura, pero con una disposición de espíritu que no necesariamente ponía en duda su práctica anterior. Por años. Pereció, victima menos de lo sus demás, la institución no vivirá más de seis lagunas o insuficiencias que de la voluntad superior, que se había dejado ganar por otras ideas. Del Consulado y del Imperio, la universidad ha recibido una constitución lo bastante sólida para cruzar el siglo sin ser verdaderamente alterada en sus rasgos

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Ph. Aries, Problemes de l'cducation, en La

France et les Franrais, La Pleiade, 1972, p. 933.

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principales. "Tres características definen la organización de la enseñanza secundaria: la coexistencia de la enseñanza privada y de una enseñanza publica; la constitución de la enseñanza laica, la publica en una la corporación universidad;

ellas va la preferencia de la familia, a juzgar por la dificultad de crear los liceos y llenarlos. molde La necesidad a en los que se encontraba el régimen de formar en un común futuros administradores y oficiales, el deseo de provocar la unidad de los espíritus, de arrojar sobre el suelo blando del individualismo nacido de la Revolución algunas "masas de granito" condujeron a la fundación de la Universidad Imperial (ley del 10 de mayo de 1806). Dos años después, un decreto organiza al "cuerpo exclusivamente encargado de la enseñanza y de la educación publica en todo el Imperio". En la nueva institución pueden reconocerse no pocos rasgos del pasado. Para empezar, el hecho de que constituye una corporación, renovando así las costumbres del Antiguo régimen. Los miembros de la Universidad como monjes sin voto, se ven obligados a llevar vida común. Deben permanecer célibes; en cierta medida, el cuerpo se administra a si mismo, mediante una serie de consejos que comparten los poderes con el rector en cada academia, con el Gran Maestro, nombrado por el emperador, en la cúspide de la pirámide. Forman parte de la Universidad los profesores de los liceos, pero también los de los colegios comunales, establecimientos abiertos a la iniciativa de las municipalidades pero cuyos profesores y director son nombrados y pagados por el Estado.

sujeción bajo formas variables, más o menos rigurosas, de la enseñanza privada en la universidad."
8

La

primera

característica ha subsistido hasta nuestros días. Bajo la Convención, fue breve la tentación de suprimir la libertad de enseñanza. De hecho, y por razones tanto practicas como teóricas, la enseñanza privada nunca ha dejado de existir, tanto así respondía a una necesidad. Pero las congregaciones que habían desempeñado un papel y esencial antes de 1789, de dispersas diezmadas, carentes

recursos, no bastaban a su tarea. El Estado se mostraba, además, celoso de sus prerrogativas. La ley de Floreal año X (Fourcroy) centrales reemplaza por un las escuelas tipo de nuevo

establecimiento: los liceos. Provistos de internados, son de paga, pero reciben una importante proporción de becarios. Están dotados de una administración uniforme, y el número de sus principales funcionarios -provisor, censor, profesores- ha llegado hasta nosotros. La creación de tres inspectores generales indica el afán de controlar y coordinar sobre todo el territorio la actividad de los nuevos establecimientos. El sector privado que subsiste esta constituido por las escuelas secundarias comunales o particulares. No se pueden inaugurar sin autorización y están bajo el control de los prefectos, ya no es la libertad del periodo precedente. Hacia

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A. Prost, L'enseignement en France, 1800-

1967, Colin, Col. u. Paris, 1968, p. 24.

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La Universidad gozaba del "monopolio", el del cotejo de los grados y de la enseñanza, si bien es cierto que todo establecimiento, así fuese privado, estaba incorporado a la Universidad. La verdad del monopolio son sobre todo las vejaciones fiscales: la enseñanza privada debe pagar directamente a la Universidad una cantidad por cada alumno y no puede retener a sus alumnos durante los dos años que preceden al bachillerato. La competencia no es menos fastidiosa por la Universidad. La existencia de pequeños seminarios embargo constituye, por reforzado que en cierto, una 1811. Es será brecha permanece en el "monopolio", sin característica, después

Monarquía de Julio, al mismo tiempo que la Universidad, aunque vivamente atacada por los católicos que reclamaban su libertad, se consolidaba. El rey y la burguesía envían a sus hijos al colegio real. Se abandona el impuesto universitario y el certificado de estudios publico en antes un del establecimiento

bachillerato (1849). Los miembros de la Universidad, hasta entonces obligados al celibato, se casan, vacilan menos en mantener doctrinas que no cuenten con la aprobación de la Iglesia. El ejemplo viene de arriba, de los cursos de Michelet o de Quinet en el Colegio de Francia. Por ello, el mundo católico se encarniza contra la Universidad. Su profunda desconfianza se expresa en la ley Falloux (15 de marzo de 1850). El éxito de la campana de denigración, condiciones económicas

constante, del sistema educativo francés, de comportar dos sistemas paralelos que no colaboran y no llegan a aniquilarse uno al otro. La Universidad estuvo a punto de perecer en la primera Restauración. Fue privada de su Gran Maestro, antes de restablecerla y de constituir poco después un Ministerio de Asuntos Eclesiásticos y de la Instrucción Publica (1825). El cuerpo parece aparato útil para supervisar el conjunto de la educación y dirigir los espíritus. así se afirmaba, con una intención muy distinta de la de Napoleón, la tutela del Estado sobre la educación. Se cerraron los ojos ante la apertura de colegios jesuitas y, hasta 1828, ante la proliferación de pequeños seminarios, frecuentados por los niños que no eran confiados a los liceos, ahora llamados colegios reales. se Pero se mantuvo bajo el la principio del monopolio. Este desplomo

rápidamente desfavorables a la enseñanza por los laicos, sea pública o privada, una serie de disposiciones favorables a las congregaciones, explican el crecimiento de la enseñanza congregacionista a partir de la ley Falloux. Hasta el nombre del de Universidad desapareció texto

legislativo. El nombre, más no lo que recubre: las academias departamentales imaginadas para reducirla durante solamente cuatro años. Bajo el Imperio, la administración universitaria se refuerza, con ministros de primer orden, Fortoul, Rouland, Duruy, que permanecen largo tiempo en su lugar beneficiándose de la autonomía negada a los propios universitarios. La ley Falloux había previsto un Consejo Superior de Instrucción Publica dominada por los notables y dotado por

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una verdadera autoridad. Esto pasa a los administradores. La Universidad ve surgir el desquite con Víctor Duruy, uno de los suyos que llega a ministro en 1863 por seis años. Pero la Universidad aun tiene poca parte en su propio gobierno: es Jules Ferry quien se la da constituyendo un nuevo Consejo Superior, elegido por los interesados (1880). Si sus adversarios no han podido destruir la Universidad, si han obtenido para la enseñanza secundaria privada la libertad completa, lo que no acalla la rivalidad con los liceos. En la enseñanza privada, cada vez más confesional, sobre todo después de 1830, se instaura una atmósfera Francias" de que lucha cada entre cual las "dos sobre forma

superior de Guizot, afirmada por Duruy como resueltamente "especial", en de manera secundaria, desprovista expresa que a a la de los enseñanza destinada carreras respondía

humanidades,

general,

quedaba

jóvenes que no debían entrar en las liberales sino serian una industriales, comerciantes o agricultores indiscutiblemente necesidad de las clases medias y activas que a menudo miraron con malos ojos al liceo en el siglo XX, como no adaptado a sus fines. Su éxito fue patente desde el segundo Imperio; sus efectivos simularon imitar los de la' enseñanza clásica. No duro más de 30 años. La generación de los reformadores de 1880, imbuida de las virtudes de la enseñanza propiamente secundaria, temió ver que el recién llegado apartaba de los estudios de largo alcance a una parte de los alumnos, ya enconadamente disputada a la enseñanza religiosa, y degradarse en enseñanza profesional. Se le alargo, se le modifico, de tal manera que fue asimilada en 1902, con un bachillerato igual en dignidad, pero sin latín, de la enseñanza clásica. También fue la reforma de 1902 la que aporto una solución a la cuestión de los concursos para las grandes escuelas científicas. Hasta el segundo Imperio, los alumnos debían, en principio, seguir todos los cursos de las humanidades antes de entrar en las clases de preparación de carácter científico organizadas en los liceos y en los grandes colegios privados. En cuestión de hechos, la evasión había ocurrido solamente antes para del las bachillerato, carreras útil jurídicas,

pupitres separados. Sin embargo, no hay dos enseñanzas secundarias. En ambos casos, mismos objetivos y mismos programas, fundados esencialmente sobre las humanidades, y ordenados por la misma preparación concursos enseñanzas, al del los bachillerato Estado. alumnos y En salen a de los la ambas

burguesía, pues una y otra son costosas y largas, y el número de becarios es escaso. La rivalidad es, por tanto, enteramente ideológica. No por ello deja de parecer una amenaza para la enseñanza de los liceos que ve reducirse ligeramente su clientela al fin del siglo. Sin debate duda de esta ideas supremacía tiene del cierta

responsabilidad en el fracaso de lo que había podido ser una de las vías de evolución de la enseñanza secundaria, hacia resultados de la más enseñanza prácticos. primaria Recuperada

médicas o aun el profesorado. Los futuros

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IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

ingenieros podían prescindir de ellos y a veces evitaban el liceo por entregarse a la "industria de Los preparadores" privados en las grandes escuelas. O bien, a menudo bajo la presión de la familia y por recomendación de la Facultad de Ciencias, seguían los cursos de clases especiales paralelos a la enseñanza clásica. Fortoul creyó encontrar la solución en una situación que suprimía las altas clases en Los liceos, instituyendo la "bifurcación" ya proyectada en 1847. después de dos años de estudios comunes, los alumnos podían escoger entre una sección científica y una sección literaria, pero con un fondo de estudios comunes de carácter literario. La bifurcación inmediatamente fue impopular, por razones políticas -era obra del ministro autoritario de un régimen autoritariolos futuros y pedagógicas. al fin Se de la la abandono no sin volver a la deserción de científicos escolaridad. A partir de 1902, los alumnos prosiguieron elección, sus estudios de entrar clásicos en o una La modernos hasta el bachillerato de su antes preparación especializada.

desprovista del latín y sin acceso al bachillerato. En 1924, una serie de factores, esencialmente la concurrencia de enseñanza privada que preparaba a las muchachas al bachillerato, condujeron a una asimilación de hecho. La enseñanza secundaria francesa ha atravesado, pues, el siglo XIX, sin verdadera revolución. Las instituciones que la rigen, una vez fijas, cambian apenas. Sea cual fuere la agudeza del conflicto con la enseñanza privada, esta se modela, en lo esencial, por las estructuras de la enseñanza de Estado, subordinadas ellas mismas al examen, ese bachillerato que es a la vez el desemboque y la vía de acceso a la universidad. Es su presencia que impone su ritmo y su carácter al estudio en Las clases superiores de los liceos. Es ella la que hace en gran parte difícil e ilusorio el cambio. El bachillerato y el monopolio en beneficio del Estado del cotejo de los grados sirven para garantizar cierta unidad de formación de las elites en el piano nacional. Más si la sustancia de la enseñanza es forzosamente la misma, el espíritu puede ser distinto, y el ultimo cuarto del siglo vera surgir una situación que puede volverse peligrosa, a la postre, para la paz civil.

preeminencia de las humanidades clásicas cede un poco el paso a un sistema que reconoce científica: el papel tardía verdaderamente "secundario" de los estudios de base e imperfecta consecuencia del prodigioso auge de las ciencias en Francia desde el principio del siglo XIX. El espíritu de asimilación triunfo de nuevo, pero mucho más tarde, para la enseñanza secundaria de las muchachas, creada inicialmente en 1880 distinta de la enseñanza masculina en general,

2. DE LAS FACULTADES A LAS UNIVERSIDADES
De la vieja enseñanza superior tal como había existido en el Antiguo régimen, subsistía en apariencia muy poco después de la crisis revolucionaria. De hecho, la revolución que ha cerrado las antiguas universidades se coloca en la lógica del

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periodo que lo ha precedido creando, para responder a las necesidades más evidentes, escuelas de medicina y sobre todo una escuela que estaba destinada a servir, en su origen, de antesala a las grandes escuelas de aplicación heredadas del periodo de las Luces. Nació así la Escuela Politécnica. Allí, como en las otras grandes escuelas y en la Escuela Central, este es un establecimiento privado que se funda bajo la Restauración, donde hay que ver al verdadero foco de la enseñanza superior. El movimiento no se interrumpe: en 1848, la Republica, con Hyppolyte Carnot, trata de realizar todo lo que proyectaba la Monarquía de Julio, una Escuela de Administración, que seria para la administración del Estado lo que el Politécnico representa para Los ingenieros. La escuela solo vivió algunos meses, pero en 1871, persuadido como tantos otros de Las causas morales de la derrota, un joven profesor, E. Boutmy, fundaba la Escuela destinada Libre a de Ciencias en Políticas Francia la "organizar

del siglo XIX; a menudo, las imparten las mismas resto cuando el personas. tiempo Los se profesores, dedican la a sin dar La estudiantes, dispensan los grados y el del no conferencias ante un público muy diverso, prefieren de Sin inacción. un enseñanza superior francesa ofrece, pues, espectáculo
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"largo existen

estancamiento".

embargo,

zonas de mayor brillo: el Colegio de Francia, institución cuyos cursos reúnen una multitud cuando el profesor se apellida Michelet o Renan, la Sorbona, ilustrada por Guizot, Cousin o Villemain. Por ultimo, la Escuela Normal, instituida para formar a los profesores de los liceos, con una enseñanza propia confiada a universitarios prestigiosos, representa un verdadero foco intelectual. Pero, con ayuda de las vicisitudes políticas, las cátedras de la Sorbona, del Colegio o de la Escuela Normal se transforman frecuentemente en tribuna. La ciencia no parece una esfera intangible: los estudios de filosofía y de historia lo resienten en los periodos enseñanza de reacción autoritaria. pues, La dos superior sufre,

instrucción liberal superior". El Consulado y el Imperio no se preocupan por las "escuelas especiales" pronto rebautizadas como facultades, más que desde el punto de vista de los exámenes. En medicina, en derecho, en farmacia, Los grados se abren a Las profesiones. Por tanto, están severamente reglamentados. Las facultades de tetras y de ciencias, creadas en 1808, al mismo tiempo que la Universidad, sirven casi únicamente para enviar examinadores a los bachilleratos. Así, la enseñanza superior y la enseñanza secundaria se confunden fácilmente en la primera mitad

males: un compromiso en los conflictos del siglo que casi no sale de algunos círculos, sobre todo parisienses, y una somnolencia que obstaculiza los progresos de la investigación científica. Es el segundo Imperio el que toma conciencia de esta ultima carencia. Se denuncia la miseria o la inexistencia de los laboratorios, la ausencia de créditos para la ciencia, que es mas escandalosa aun debido al entusiasmo que este encuentra en el espíritu publico. Sadowa aparece como la sanción de la impericia francesa:

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IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

"la que ha vencido en Sadowa, escribe Renan en 1867, es la ciencia germánica". Y este despertar es anterior a 1870.

creación exterior a estas. Paralelamente, se desarrolla la campana de los católicos por la libertad de la enseñanza superior, que desemboca en la aprobación de la ley de 1875. Habrá en adelante facultades católicas y, durante un año, el Estado se encuentra desposeído

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A. Prost, op. cit., p. 223.

del monopolio de cotejar los grados. Esta nueva situación de competencia invita de manera imperiosa a la reforma de las instituciones de Estado. Como Sadowa, el desastre de 1870 suele interpretarse como resultado de las insuficiencias del sistema educativo francés. La victoria de los republicanos inaugura la época de las grandes reformas. Estas van afectado todos los capítulos a la vez: estudiantes, cuerpo docente, instalación, régimen jurídico de la institución, inspirado el mismo por cierta filosofía de la "ciencia". Desde 1877, se crean las betas de licencia que pronto seguirán a las betas de agregación. Los cursos tradicionales sobreviven bajo el nombre de cursos públicos, mientras que el verdadero trabajo de formación de los estudiantes se hace en el seno de grupos restringidos, las conferencias, para las cuales de pronto se crean puestos de al "maestros de conferencias", antepasados nuestros modernos ayudantes, tiempo que aparecen los jefes de trabajos en las facultades de ciencias. Partiendo de cero, el efectivo de los estudiantes de Tetras y de ciencias se eleva en algunos años; son mis de 6000 en cada una de esas disciplinas en 1914, pero el numero de estudiantes de derecho y de medicina es casi doble y triple. Los profesores, mis numerosos, reciben salaries mis elevados.

Víctor Duruy trata de encontrar soluciones que no sean incompatibles con la ausencia de los medios puestos a su disposición y la resistencia al cambio de facultades. No puede crear las cátedras que habría que multiplicar para asegurar una enseñanza a la vez especializada y de nivel superior; sugiere apelar a profesores libres, y buscar estudiantes reales: esos profesores repetidores y profesores de colegio que se inscriben a tiempo para los exámenes y que, por un empleo del tiempo apropiado pudieran asistir a los cursor, justificando así una organización progresiva. Pero, desconfiando un poco de la capacidad de los profesores de facultades para consagrarse a la investigación, por estar acostumbrados a su rutina, crea la Escuela Práctica de Altos Estudios, en 1868. No es necesario haber subido todos los escalones de la carrera universitaria para enseñar allí: "para formar parte, basta tener un nombre en la ciencia" (L. Liard) Desprovista de locales propios, la escuela esta destinada que a le fecundar son las otras se instituciones de enseñanza superior. Los laboratorios asignados benefician de un financiamiento propio. Así, a mis de tres siglos de distancia, Víctor Duruy, a ejemplo de Francisco I con el Colegio de Francia, concibe la renovación de las instituciones por una

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IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

A los retóricos capaces de seducir a un auditorio profano suceden hombres de ciencia, especialistas. Asimismo, los exámenes, empezando por la licencia, se diversifican cada vez mis. En adelante, hay varias licencias literarias como hay varias licencias en ciencias. Esta búsqueda de especialización se inscribe en los edificios: en Paris, donde se reconstruye la Sorbona, en las grandes ciudades de provincia donde las municipalidades rivalizan con el Estado en la construcción de "palacios universitarios". Las diversas disciplinas tienen allí sus sectores, casi diriase sus institutos separados. Al gigantismo parisiense se oponla la atonía de la provincia. Era común comparar a Francia con Alemania, donde las universidades eran otros tantos focos de intelectuales diseminados por el país. Por razones de eficacia y porque "la" ciencia era considerada como una en su multiplicidad, los reformadores como E. Lavisse o L. Liard estimaban que Francia debía dotarse de "universidades" en numero pequeño, pero agrupando cada una todas las facultades. Estas recibieron desde 1885 la personalidad civil. A cierta independencia administrativa iba ligada la preocupación asegurada por por el una consejo coordinación, general de

demasiado

numerosas

y

a

menudo

demasiado incompletas para convertirse en los centros de estudio "a la alemana" que se habían proyectado. A menudo se contentaron con proyectar, asegurando sobre todo la preparación para las licencias y los discursos de reclutamiento para el profesorado de la enseñanza secundaria. Sin embargo, tenían estudiantes. Se reforzó el régimen de estudios. La institución, a instancias de Lavisse, del diploma de estudios superiores, primer trabajo licencia, de quito investigación redactaban su carácter que de los la estudiantes después

demasiado

escolar a los estudios superiores literarias. Por fin existían en Paris los recursos que faltaban en provincia: de Paris; los las normalistas instituciones seguirían en adelante los cursos de la gran universidad paralelas a esta las completaban en lugar de hacerles sombra, mientras que las facultades católicas experimentaban un desarrollo moderado. Es notable que no haya durado nada que se asemejara a una universidad privada y laica en el espíritu de la Universidad Libre de Bruselas. La inauguración de los nuevos edificios de la Sorbona, con el cambio de siglo, parece marcar el triunfo de la Universidad y, con ella, del Estado.

facultades. Esta organización preparatoria a la constitución de las universidades no desemboco, sin embargo, en lo que El ritmo del cambio, hasta el decenio de 1950, sigue siendo moderado. La primera mitad del siglo se caracteriza por una extensión de la enseñanza secundaria que trata de volverse mis democrática. Las universidades tratan de asumir mis que en habían soñado Liard y sus amigos. Sin duda, las universidades fueron creadas en 1896, pero no eran sino el cambio de nombre de los "cuerpos de facultades", tal como existían anteriormente. Las 15 universidades, una por academia, eran

III. UN SISTEMA EN CRISIS

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IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

el pasado sus funciones de investigación y ven triplicarse (de cerca de 30000 a 100000) el número de sus estudiantes. Pero pasados los primeros años después de la Liberación, el ritmo a menudo se embala, con la llegada de pletóricas clases de edad: es la "explosión escolar", acrecentada por un desarrollo cada vez mayor de la demanda de educación. Se hace entonces el de esfuerzo la hacia por una la democratización escuela

enseñanza secundaria. No era ilógico ver coexistir dos escuelas, una para el pueblo, organizada por la enseñanza primaria que, al terminar y la enseñanza una elemental enseñanza desembocaría en la enseñanza primaria superior hasta "superior". La escuelas de Saint-Cloud y de Fontenay; la otra para los hijos de las clases prosperas, escolarizados desde su tierna edad en las clases preparatorias de los liceos y ¿seguros de un casi monopolio de acceso a las universidades? El paso de un sistema de enseñanza al otro era sumamente difícil, después de haber sido imposible. ¿No se corría el riesgo de formar una división tan grave como la que separaba a la Francia clerical de la Francia laica? Tal fue el tema desarrollado frecuentemente por un grupo de universitarios combatientes persuadidos, desde antes de que terminase la guerra, de la necesidad Compañeros de de una la reforma. Los nueva Universidad

instauración al menos en principio de la Escuela única, luego, por la creación de una escuela media destinada a recibir en condiciones democráticas el conjunto de la población escolar al salir de la escuela primaria. La escolaridad se prolonga. Pero la noción misma de enseñanza secundaria, reservada a una elite, se encuentra en peligro. Por último, más allí de la obligación escolar, la mares llega a las universidades. Helas aquí hundidas en una crisis profunda, de causas múltiples, que entraña en 1968 una reestructuración. Del sexto grado a las universidades se plantea una serie de preguntas sin respuestas. Más allá de todos los intentos de reformar la enseñanza secundaria aparece, contra el optimismo de periodos precedentes, la impotencia de la institución escolar para transformar la sociedad, como tanto se había esperado.

rápidamente hicieron popular el tema de la Escuela única. Asociaciones de profesores, sindicatos o grupos corporativos, bastante recién llegados al debate escolar, formaciones políticas que se apoderan del tema, no sin someterle a interpretaciones diversas. Unos veían en la Escuela única, con los Compañeros, la fusión de las clases preparatorias y de la escuela primaria, lo que aseguraría a todos los

1. LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN BUSCA DE UNIDAD
La guerra de 1914 fue, en materia de educación, la oportunidad para una toma de conciencia de carácter antidemocrático de las barreras que hasta allí protegían la

jóvenes franceses una formación inicial común. Los otros, en el clan de los laicos extremistas como en el de los clericales, simulaban confundir la Escuela única con el monopolio de la enseñanza en beneficio del Estado. En un clima de prevenciones reciprocas y de resistencia de los medios

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IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

docentes en cuestión, que tenían una perdida de identidad a la vez de sus estructuras y sus métodos, hubo que aguardar casi 20 años para llegar a la realización de la Escuela única. Su principio fue adquirido bajo Jean Zay en 1937 con un retoque de las estructuras de la enseñanza en "primer En no grado" era ya y la un "segundo enseñanza grado". adelante,

de

los

establecimientos

de

enseñanza

primaria. Son demasiados para que no estalle la contradicción entre la tradición de una formación en humanidades clásicas y el carácter cada vez más heteróclito de la clientela y de su destino. Tanto más necesario es tomar en cuenta que el "segundo grado" supuestamente comprende no solo la enseñanza secundaria tradicional, sino también la enseñanza primaria superior. Las resistencias y los lastres son tales que la mayor parte de las reformas terminan en medidas a medias. Todos conocen la suerte que había estado reservada a la enseñanza especifica. La enseñanza moderna comporta aun gran parte de estudios literarios, a semejanza de la enseñanza clásica. La reforma de la enseñanza secundaria de 1902 prevé dos ciclos y toda una gama de secciones en que el latín sigue preponderando. Todas desembocan en el bachillerato, puerta de la enseñanza superior. Así, no tarda en plantearse la cuestión de un examen que presenta una utilidad sobre todo para quienes desean proseguir sus estudios. ¿Se la debe imponer a todo el mundo, y en esta forma? La imposibilidad de una supresión en beneficio de un simple certificado de estudios se revela en el hecho de que la cuestión aun no se ha resuelto. La existencia de un sector privado y el apego a un diploma de carácter nacional tienen mucho que ver sin duda en la supervivencia del bachillerato. Para acercarse a la Escuela única, Jean Zay, a falta de la reforma general que el proyectaba, ha procedido a armonizar los programas de enseñanza

secundaria

"orden", ajeno al orden vecino y, en suma, competidor de la primaria, sino un simple grado. Sin embargo, los diversos elementos del sistema de enseñanza se volvían complementarios y necesarios los unos a los otros. Una estructura horizontal reemplazaba a la vertical constituida hasta entonces. Administradores y ministros pensaban haber dado así un gran paso por el camino de la democratización. Al mismo tiempo, un movimiento profundo, cuyo comienzo ocurrió durante los veintes, aunque a veces quedara oculto por los azares de la coyuntura demográfica, llevaba un numero cada vez mayor de adultos hacia la enseñanza secundaria. Las razones son múltiples: afán de ascenso social de la pequeña burguesía, y después deseo de dar más oportunidades a los hijos en una sociedad minada por la crisis y el desempleo, y aumento de la población femenina. El crecimiento de la enseñanza secundaria es, por tanto, regular, sin interrupciones hasta el decenio de 1950. Pero el cambio cuantitativo, sin obligar aun a una gran política de construcciones escolares, invita a interrogarse sobre su calidad. Los 500 000 alumnos de 1945 no representan aun más que una décima parte de la población

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IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

primaria superior con los del primer ciclo en los liceos y colegios. El ministerio de Carcopino, bajo el régimen de Vichy, da otro paso más, procediendo a la fusión de los EPS con los colegios. embrión de Conserva "tronco igualmente este

principio.

Animada

por

ideas

verdaderamente progresistas, no por ello dejo de seguir el procedimiento habitual en las condiciones de precedentes. Las de audiciones personalidades,

expertos, de diversos grupos y categorías interesadas se sucedieron largo tiempo, tanto así que la comisión solo entrego su informe en junio de 1947. Era entonces demasiado tarde para una acción global, por razones menos materiales que políticas, y porque se habían retomado los hábitos. La comisión Langevin-Wallon no por ello dejo de desempeñar un papel profético. Jamás aplicado, su plan quedo, bajo toda la IV Republica y una parte de la V, como punto de referencia obligatorio. Las organizaciones de izquierda se sentían obligadas a referirse a el. A este respecto, el plan talvez contribuyo a esterilizar la reflexión en el dominio educativo. Por otra parte, concebido por universitarios dotados de una gran visión, no preveía las condiciones exactas y los detalles de aplicación, de donde tal vez brotaron conflictos o dificultades de aplicación. Sin embargo, sigue siendo la expresión más clara de las ideas en boga durante la Liberación, sobre la democratización de la educación, ideal hacia el cual las reformas efectivas parecían encaminarse, sin llegar a ellas jamás. Por ultimo, aun si la expresión de sistema educativo, empleada en un sistema riguroso, es posterior, el plan manifiesta que no podría tratarse, para una reforma, de limitarse a un simple cantón de la educación. En adelante ¿no era ya la ambición de Jean Zay?- se impone una visión de conjunto y cada vez

común" de la enseñanza del segundo grado que había concebido Jean Zay con la creación de las clases de orientación al nivel de sexto año. Pero mucho después de la segunda pese Guerra a las Mundial, reformas las de diferencias,

estructura, siguen intactas. Cada orden, difunta en principio, en realidad se aferra a sus posiciones. Y es que hubiera sido necesario improvisar para la aplicación de las reformas, un personal nuevo reclutado según un nuevo sistema, para promover nuevos métodos, abolir las prevenciones alimentadas de un bastión contra otro desde hacia muchas generaciones. Otros tantos elementos que no pueden reunirse y que obstaculizan una modificación en profundidad. Los lastres eran tales que se necesitaba un trastorno político para "barajar" un tiempo los naipes y permitir una nueva buenos partida que La deseaban tantos en espíritus. Liberación,

Francia, pareció ese momento favorable. Un comité constituido por el gobierno de Argelia había elaborado el plan de una reforma en conjunto. En 1945, el trabajo de preparar esta fue encargado a una comisión presidida por Paul Langevin, y después por Henry Wallon. La coyuntura era extraordinaria, y casi unánime el deseo de una transformación democrática de la enseñanza. se Pero la comisión más al Langevin-Wallon aferraba

pasado de lo que se hubiese creído al

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IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

más intensa, en la medida en que la intención se fija en lo periescolar y lo posescolar, hacia las actividades que no afectan directamente la instrucción. Los partidarios de la Escuela única habían puesto gran fe en el papel de la escuela para reducir las desigualdades. Así, habían creído llegar bastante fácilmente a una enseñanza secundaria democrática, mediante la instalación de un tronco de estudios comunes a partir del ingreso en sexto año. Instruidas por la experiencia, las generaciones más cercanas a nosotros prefieren hablar de democratización del sistema y son más sensibles a lo que, en el medio sociocultural, impide en las desventajas acumuladas en el curso de los primeros años, todos, que y una no enseñanza a una En de tipo secundario sea en verdad accesible a solo fracción estas indefinidamente extensible o reductible de "alumnos meritorios". condiciones, es obvio que la enseñanza secundaria abierta a todos no puede ser la misma que la de las generaciones precedentes.

El

primer

elemento

de

una

enseñanza común fue, tanto en los pianos como en la realidad de las reformas, la puesta en vigor de un "tronco común" de estudios a partir de sexto, cualquiera que fuese el tipo de establecimiento de segundo grado. El plan Langevin-Wallon preveía un tronco común de cuatro años: se reconoce aquí lo que había sido solamente esbozado por Jean Zay. Al termino de este tronco común ocurre la orientación hacia los diferentes tipos de formación, estudios largos o preparación profesional. Las diferencias solo afectan la duración de ese ciclo común y su extensión efectiva, tomando en cuenta las dificultades practicas del encuadre. Así, a través de muchos fracasos, puesto que la IV Republica no pudo imponer ningún proyecto de reforma de la enseñanza, pasa a ocupar su lugar, al menos de manera imperfecta, esta escuela media que todos los países desarrollados se han dado desde el fin de la segunda Guerra Mundial. La reforma Berthoin (1959) y la reforma Fouchet (1963) que ponen en su lugar, respectivamente, los CEG, colegios de enseñanza general (antiguos de cursos complementarios de la escuela elemental) y los CES, colegios enseñanza secundaria destinados a reemplazar el primer ciclo de la enseñanza secundaria de los liceos, de sexto a tercero, pueden ser consideradas como etapas hacia la escuela media. Su carácter incompleto les ha valido acusaciones de timidez, casi de hipocresía, pues no lograban hacer una mezcla de la población escolar que

2. HACIA LA ESCUELA MEDIA
A medida que nos acercamos a nuestros días, la enseñanza secundaria va apareciendo bajo otra luz. Sigue siendo la clave del sistema educativo, más por otras razones. En adelante su misión ya no es formar una elite, sino el conjunto de la nación: al menos tal es la ambición que ostenta la reforma de 1975, llamada reforma Haby, cuya aplicación comenzó con el ingreso de sexto año en 1977.

141

IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

desembocara

en

una

escuela

conflictos entre las diversas categorías que estimaban de la tener vocación para enseñar el primer ciclo. De hecho, la identidad del liceo enseñanza secundaria una estaba en juego: los antiguos profesores querían salvaguardar enseñanza "de calidad", mientras que los institutores elogiaban los métodos de su pedagogía para una escuela media. La creación de cuerpos de PEGC no resolvió la cuestión. A falta de un medio único de reclutamiento, perduraba la pluralidad de las categorías de profesores y de sus opiniones sobre los métodos convenientes.

verdaderamente común. Lo magro de los resultados obtenidos era, sin embargo, previsible, una dados de los obstáculos. Las reformas se realizaron, en realidad, en coyuntura "explosión escolar" (Roger Cros) debida, a la vez, al aumento de la masa escolarizable que resultaba del aumento de la natalidad a partir de la guerra (800 000 niños por año, en lugar de escasos 500 000), alargamiento de la escuela obligatoria, de la así como de la una prolongación demanda

escolaridad larga, en la prolongación de una tendencia ya observada antes.

3. UNA CRISIS UNIVERSITARIA
Se necesitaban a la vez locales, medios y maestros. Los primeros fueron lentos de construir al principio, no por efecto de alguna particular escasez presupuestaria, sino, sobre todo, porque las exigencias superaban la capacidad de los constructores en el momento. Hubo que recurrir a todos los locales disponibles, a clases prefabricadas. A finales de los sesentas se instalo por fin el ritmo de un "CES por día", obtenido gracias a un esfuerzo de racionalización y al empleo de técnicas de prefabricación. Pero la cuestión fundamental era la del encuadre. El personal llamado a enseñar en el primer ciclo era diverso: aparte de los profesores certificados y agregados que no podían bastar, hubo que maestros primaria las EPS o reclutar auxiliares, que los habían cursos apresuradamente institutores enseñado de en A falta de una voluntad en definitiva política, las universidades, desde su creación, siguen siendo yuxtaposiciones de facultades fieles a la no-injerencia en los asuntos de la vecina, y a la autonomía concebida en un cuadro estrechamente corporativo. Semejante situación no era favorable a la expansión como se la podía observar en los Estados Unidos. Después de la guerra, las facultades de ciencias desarrollan sus relaciones con el CNRS (Centro de Nacional se de la Investigación las ciencias Científica) creado en 1938. Las facultades derecho anexan económicas, mientras que las facultades de letras tímidamente al principio, reciben a las ciencias humanas. Son universitarios los que hacen campana con la Asociación por el Desarrollo al de la de Investigación los coloquios El Científica, una borde en

INDEFINIDAMENTE PROLONGADA

licenciados en el mejor de los casos. Los

complementarios constituyeron el cuerpo docente de los CEG. No tardaron en brotar

sostenidos en Caen y en Grenoble, para renovación profundidad.

142

IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

segundo Giscard

coloquio d'Estaing,

de la

Caen

(1966) de del en las libre

podido responder a una demanda masiva, sobre todo fuerte en el primer ciclo. La licencia (tercer año) y la maestría (cuarto año) de letras y de ciencias van precedidas, en efecto, por un ciclo cada vez más precisamente organizado. Desde el año de propedéutica (1948) hasta los dos años del de DUES derecho son como los o y DUEL de (1966), ciencias de reemplazados boy por los DEUG. Los estudios económicas reorganizados, igualmente estudios

propone, ante P. Mendes-France y V. creación universidades experimentales, autónomas, competitivas, enclaustramiento facultades, para reagrupamiento desprovistas tradicional permitir de las un

disciplinas.

Recomienda, para el establecimiento de la enseñanza superior y de investigación, una categoría de establecimiento publico tal que les asegure flexibilidad de funcionamiento. Nada de todo ello se aplico. Sin embargo, se crearon los IUT (Institutos Universitarios de Tecnología) en 1966, destinados a dar una formación breve (dos años) Paris, en se ciencias abrieron aplicadas. las facultades Para de descongestionar la enorme Universidad de ciencias de Orsay y de letras de Nanterre. Fue allí donde ocurrió la explosión que debía destruir todo el edificio. Sin duda, los acontecimientos de 1968 desbordan largamente el cuadro de las universidades, y también el cuadro nacional: Berkeley precedió a Nanterre. Pero el malestar que se iba incubando en la enseñanza superior francesa proviene también de lo inadecuado de esto a los servicios que de ella podía esperar una sociedad en pleno desarrollo económico y sedienta de democratización. Sin olvidar el crecimiento ahora muy rápido de los efectivos. El total de los estudiantes de la universidad, cerca de 50 000 en 1920, casi alcanza los 140 000 en 1950. Pasa de 211000 en 1960 a 440 000 en 1967. Supera los 850 000 en 1978. Así pues, las universidades han

medicina con la creación de los CHU. Como regla general, los estudios prevén un mejor encuadre, con sesiones de trabajo practicas que exigen la asiduidad y hasta la instauración del control continuo. La noviembre ley de Edgar Faure (12 de de 1968), obra

circunstancia, aprobada en la secuela de una crisis aguda, se encuentra en el principio tres de toda de clase de reformas de las parciales y ajustes. Se funda sobre los principios autonomía universidades, de pluridisciplinariedad y de participación. En virtud de esta última, el gobierno de las universidades se compromete con la polisinodia, falseada, por lo demás, por el ausentismo o la politización de ciertas partes contratantes. Las universidades son dotadas, por fin, por presidentes elegidos, tal como lo deseaba el segundo coloquio de Caen. Esto tiene más poderes e iniciativas de los que tuvieron los decanos. Sin embargo, su posición es frágil y los conflictos estallan entre ellos y su mayoría o una fracción de esta hacen aparecer en las decisiones la función que pueden desempeñar los rectores, hasta entonces apartados. Por lo

143

IX LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR_____________________________

demás,

la

autonomía,

a

la

vez

administrativa, financiera y pedagógica, queda limitada por el peso de los gastos irreductibles, por la necesidad de entregar diplomas nacionales. Las otras instituciones de enseñanza superior, el CNRS, no están sometidos a la ley de orientación; perdura así esta separación entre las universidades y las grandes escuelas, especifica de Francia. La ley no ha logrado definir la categoría de los maestros, cuyo numero alcanza 40 000. El centro de gravedad, al menos en la cuestión numérica, no esta ya en la categoría de los profesores, sino en la de asistentes y maestros asistentes. Pronto se plantea la cuestión de las carreras que habría que diversificar. El desarrollo de la tesis de tercer ciclo y la modificación de los procedimientos de reclutamiento no la resuelve totalmente. Mucho más terrible es el problema del acceso a una verdadera autonomía que permitiría actividades una de integración formación de las permanente,

hasta aquí "enquistadas" en el cuerpo universitario, una mejor articulación de las universidades científica en y el con sector de la de investigación las grandes como el

escuelas. Por ultimo, salvo en medicina y institutos universidad los el Instituto de Estudios Políticos, el acceso indiferenciado encuentra selección su por de estudiantes única fracaso. por en la Las la solución

transformaciones

sufridas

enseñanza secundaria en estos últimos años debieran encontrar, por lo demás, un eco de la enseñanza superior dentro de pocos años.

144

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BLOQUE III LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMERICA. LA EVOLUCIÓN DE LA HIGH SCHOOL

David Tyack Larry Cuban

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LA HIGH SCHOOL
Las estadísticas sobre las high schools durante el último siglo revelan tendencias sorprendentes. La más notable de ellas -y la que más agudamente diferencia la educación Unidos secundaria la de en los Estados naciones
19

de

otras

industrializadas- es el rápido aumento de estudiantes que se inscriben y se gradúan.
Kaestle, "Public Schools", pp. 78-80; Arthur G. Powell, Eleanor Farrar y David K. Cohen, The Shopping Mall High School: Winners and Losers in the Educational "Educational Marketplace, Technology Boston, and Houghton Or-

Mifflin, 1985, pp. 281-283; David K. Cohen, School ganization", en R. Nickerson y P. Zodhiates (eds.), Technology and educación in the Year 2020, Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum Associates, 1988. cap. 1 1.

145

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En 1900, uno de cada 10 muchachos de 14 a 17 años se inscribía en las high schools; en 1940, siete de cada 10; en 1980, nueve de cada 10. también hubo un marcado aumento de la proporción de jóvenes que se graduaban de la high school: en 1900 solo 8%; en 1920, 17%; en 1940,51%; en 1960,69%, yen 1980,71 por ciento.
20

distintos grupos de estudiantes. Estos cursos característicamente se agrupaban en estudios, comúnmente llamados de college, comerciales, vocacionales y generales. El porcentaje de estudiantes que seguía las materias académicas se redujo en algunos campos, como el latín, el alemán, otras lenguas extranjeras, el álgebra y la física. Asimismo, a los estudiantes de carreras "no colegiales" a menudo se les ofrecían unas diluidas "matemáticas cursos generales" Las y "ciencia escuelas general" en lugar de los tradicionales académicos. añadieron nuevas disciplinas, en especial la educación física, requerida para todos los estudiantes. Las inscripciones aumentaron marcadamente en las nuevas materias prácticas, como mecanografía, artes industriales y economía del hogar. En especial durante la década de 1960, las escuelas crearon un gran numero de materias opcionales para sustituir a las secuencias regulares de disciplinas como ingles y estudios sociales. En la mayor parte de las estadísticas sobre inscripciones en realidad se subestima el grado de diferenciación, pues los nombres utilizados, son un tanto arbitrarios y no incluyen toda una vasta gama de temas.

Al multiplicarse los números de estudiantes, las high schools se han vuelto cada vez más grandes y más elaboradas en su estructura y su programa escolar; en 1900, fuera de las grandes ciudades, las high schools una eran generalmente parte de los pequeñas; tercera

estudiantes de high school solo tenia de uno a tres maestros, y dos terceras partes tenían de uno a 10 maestros. Tan reducido personal solo podía ofrecer un pequeño conjunto de cursos. A veces, se llamaba "high school" a otra aula añadida a una escuela primaria graduada. Al llegar 1950, tan modestas instituciones nos habrían parecido tan antiguas como la vieja escuela rural de una sola aula. En el transcurso de los años, al aparecer nuevas funciones y quedar institucionalizadas, las high schools se volvieron mucho más grandes y más diferenciadas. Se les dieron oficinas administrativas y secretarias, talleres y cocinas, salas para enfermeras, gimnasios, cafés, auditorios, oficinas para los maestros y campos deportivos (donde, a los ojos de muchos estudiantes, se efectuaba la labor más importante de, la, escuela).21 Esas secundarias agrandadas ofrecían una escuelasgama, en

20

NCES, 120 Years, p. 55; esta sección fue

adaptada de James y Tyack, "Learning from Past Efforts".
21

Edward L. Thorndike, "A Neglected Aspect of American High School, en Educational

the

Review 33, 1907, pp. 254 Robert Harnpel, The Last Little Citadel: American High Schools since 1940, Boston, Houghton Mifflin, 1986.

constante expansión, de cursos dirigidos a

146

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En

1890,

el

gobierno

federal

recabo

Se redujo la demanda de adolescentes como empleados de tiempo completo en el mercado laboral, y la combinación de leyes sobre la mano de obra infantil y la legislación obligatoria a que las imponía escuelas asistencia llevaron a

estadísticas sobre inscripciones en cursos de secundaria bajo solo nueve rubros, pero en 1928 enumero 47. En 1973, los directores de high school informaron de más de 2 100 nombres
22

de

cursos,

incluyendo materias tan tentadoras como "matemáticas terminales". ¿Por que llegaron las high schools estadounidenses a enrolar tan elevada proporción del grupo de edad correspondiente? Parte de la respuesta es el número de tendencias sociales en general: económicas, demográficas y de actitud. Las high schools cuestan mucho, y el producto nacional bruto, que iba en rápido crecimiento, creo los recursos necesarios para extenderlas. Las la crecientes urba nizacion y consolidación de los distritos rurales produjeron concentración demográfica requerida para unas high schools más grandes y más diferenciadas. Y también las ayudaron los cambios demográficos: un decreciente índice de nacimientos (hasta el "baby boom" que siguió a la segunda Guerra Mundial) facilito a los padres mantener a sus hijos más años en la escuela, difiriendo su ingreso en la fuerza laboral. Una alta proporción de adultos a niños alivio la carga fiscal en general.

muchos-jóvenes de clase obrera a las aulas. Cada vez más padres y adolescentes llegaron a creer que la escuela secundaria era importante para obtener un buen empleo. En 1972, George Gallup hizo a los padres una pregunta abierta acerca de por que deseaban que sus hijos se educaran. La respuesta más común fue: fue: "para "para que que obtengan más mejores dinero".23 empleos", y la que ocupo el tercer lugar ganen Dentro del marco de estos lineamientos generales de las tendencias institucionales y sociales, toda una variedad de políticos y de reformadores discutió sobre las funciones y el carácter de la high school. A las personas que han trabajado en high school, tanto los expertos profesionales como los legos nunca han dejado de darles consejos sobre como realizar mejor su
23

trabajo.

Aunque

los

principales

impulsos del
Stanley M. Elam (ed.), A Decade ol'Gallup Polls ol'Attitudes toward educación, 1969-1978, Bloomington, en Phi Delta Kappa, 1978, p. 121; Edward A. Krug, The Shaping ofthe American High School, 1920-1941, Madison, University of Wisconsin Press, 1972; Charles Burgess y Merle L. Borrowman, What Doctrines to Embrace: Studies in the History of

22

NCES, 120 Years, p. 50; Logan C. Osterndorf

American

Education,

Glenview,

Ill.,

Scott,

y Paul J. Horn, Course Offerings, Enrollments and Curriculum practicas in Public Secondary Schools, 1972-73, Washington, D. C., GPO, 1976, pp. 5, 6, 11, 13,4-2 1; NCES, 120 Years, p. 50.

Foresman, 1969, Cáp. 5; Harvey Kantor y David Tyack (eds.), Work, Youth and Schooling: Historical American Perspectives Education, on Vocationalisin in Stanford, Stanford

University Press, 1982.

147

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cada vez mayor acceso de estudiantes y la creciente diferenciación de programas y cursos continuaran a su mismo nivel, las palabras de los políticos sobre lo que significaban estos desarrollos variaron marcadamente de un periodo a otro. Y cuando los estadounidenses se volvieron repetidamente secundaria problemas hacia la educación profundos sociales y para resolver

preparación para la educación superior. Durante ese mismo decenio, observa David K. Cohen, "el programa de la high school había empezado a parecer una especie de plantea trepadora silvestre académica, vez".26 Los bien colleges Por carecían su por parte, los de los muy estudiantes, en especial de estudiantes preparados. y funcionarios de high school se sintieron extendiéndose violenta y rápidamente en muchas direcciones a la

económicos,
24

políticos, difirieron en sus diagnósticos y en sus soluciones. En umbral. el decenio Estados de 1890, las

confundidos los colleges.

airados

escuelas tenían un nuevo mundo en el Los Unidos estaban convirtiendose en la nación industrial más poderosa de la Tierra, y estaban muy conscientes de su rivalidad con la creciente economía de Alemania. Grandes empresas iban cobrando un poder con el que no habrían podido siquiera sonar una o dos décadas antes. Estallaban violentas huelgas. Las ciudades estaban atrayendo a millones de nuevos reclutas de las granjas e inmigrantes del extranjero. Los filósofos sociales como se la preguntaban familia si instituciones podrían

diversos requerimientos de admisión en

24

Herbert en

M. que

Kliebard

identifica de la el

cuatro escuela discurso

filosofías, secundaria,

competencia,

dominaron

profesional durante los años de 1890 a 1958: un grupo humanista, el cual subrayaba unas altas normas académicas y culturales basadas en las materias tradicionales; un grupo por el desarrollo del niño, el cual proponía un programa centrado en el niño y basado en los intereses y capacidades en desarrollo de los jóvenes; un grupo de ciencia social, el cual deseaba adultos, seleccionar y los y preparar a los estudiantes para los diferentes papeles de los reconstruccioncitas aprovechar las sociales, escuelas quienes esperaban

continuar con sus tradicionales funciones de socializar a los jóvenes.25 En 1893 los autores del primer gran informe nacional sobre la high school, el Comite Eliot, de Diez, encabezado como si por el presidente de Harvard, Charles William escribieron estas transformaciones casi no afectaran su tarea. En su mayor parte, los miembros del Comité de Diez eran presidentes y profesores de college que deseaban poner algún orden en el caos del programa escolar de la high school y estandarizar la

para alcanzar un orden social más equitativo y justo, véase The Struggleslor the American Curriculum, 1890-1958, Boston, Roucledge & Kegan Paul, 1986.
25

Para las ideas de los educadores que sacaron

diferentes lecciones de tales cambios, véase John Dewey, The School and Society, Chicago, University of Chicago Press, 1899 y Ellwood P. Cubberley, Changing Conceptions of Education, Boston, Houghton Mifflin, 1909.

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El problema, pues, consistía en inventar secuencias académicos preparación capacitados de que intelectual para la cursos en temas una Los eran ofrecieran coherente. pues

Eliot y sus colegas reconocieron que las high schools estaban atendiendo, ante todo, a estudiantes con talento académico cuyos minoría estudiar servir a padres de al los pudieran subsidiar pasaba y su a sus de educación secundaria. Aun así, solo una graduados pero college, todos los Eliot

miembros no dudaban acerca de estar tarea, expertos en educación, lo que significa que impartían conocimiento y desarrollo de las capacidades intelectuales. Eliot enseñaban disciplina: vocacionales considero un que
27

colegas creían que la mejor manera de estudiantes secundaria seria, mediante una, rigurosa preparación académica, que les ofreciera algunas opciones de temas clásicos o modernos. El Comité de Diez veía la high school como un lugar para afinar la inteligencia por la inteligencia misma, pero también como una institución destinada a preparar a los estudiantes para seguir carreras en una sociedad compleja e interdependiente. generación institución Sin embargo, la con en la siguiente, de masas educación una misión
29

las popurrí

high de La

schools eran un no-sistema caótico, que verdadero y la académicas como materias

contabilidad.

mayor parte de las high schools públicas estaban en as ciudades, lo que significaque las tres cuartas partes de la población rural estudiantil tenían poca oportunidad de asistir a ellas. Incluso las high schools urbanas atendían tan solo una minúscula fracción de los adolescentes; solo 3.5% de los muchachos de 17 años se graduaba. Las ciudades, ávidas por atraer a la educación publica a los hijos de los más prósperos, construyeron high schools que a menudo parecían palacios o fortalezas renacentistas. Mezzotintas de la Vía Appia y personajes de las novelas de Sir Walter Scott cubrían las paredes, como recordatorios cotidiana.
28

secundaria empezaría a convertirse en considerablemente grupo de más general. ante Un

cuarto de siglo después, en 1917, otro reformadores escribió school una todo, de especialistas en el nuevo ámbito de la educación la high declaración principios notablemente distinta acerca de intitulada Principios cardinales de la educación. Aun en el decenio de 1890 habían surgido distintas concepciones de la high school, desafiando al Comité de Diez.
28

de

que

los

colleges

del

pueblo estaban muy apartados de la vida

Charles W. Eliot, "The Gap between the Colleges", en NEA, Addresses and

Elementary Schools and th
26

Powell, Farrar y Cohen, Shopping Mail High Theodore R. Sizer, Secondary-Schools at the of the Century, New Haven, Yale

Proceedings, 1890, pp. 22-33, Edward A. Krug, The Shaping of the American High School, Nueva York, Harper Row, 1964, Caps. 1-3.
29

Sdhool, p. 240.
27

Turn

NEA, ReportofCommitteeof Ten on Secondary

University Press, 1964.

School Studies, Nueva York, American Book

149

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Co., 1894, pp. 41, 46-47.

democracia, tanto en la escuela como en la sociedad en general." Los Principios cardinales de la educación reflejaron comienzos tanto del siglo las XX, ansiedades como la generalizadas de la época progresista de extraordinaria fe de los reformadores en que la escuela podría paliar los males sociales. Señalaron ciertos cambios generales ocurridos en la sociedad: el desarrollo del sistema de fabricas, que subdividía el trabajo y socavaba el sistema de aprendices; la supuesta atrofia de la tradicional socialización de los hijos por sus padres en los medios urbanos, donde las familias ya no vivían y trabajaban en el mismo lugar, y la llegada de masas de inmigrantes Pero desconocedores las schools solo de las instituciones estadounidenses. podrían, de la la resolver estos problemas silos alumnos permanecían en la escuela. Preocupados por la alta tasa de estudiantes que la abandonaban, los educadores creyeron que la high school debería ofrecer diferente preparación para los alumnos que mostraran vida". "muy variadas capacidades, aptitudes y herencia social y destinos en la

En 1895, John Dewey había observado que la high school "debe servir, por una parte, como eslabón que conecte los grados inferiores con el college y, por otra parte, no solo como etapa: Intermedia, sino como objetivo final" para quienes entrarían directamente, en la vida de la sociedad. Este segundo grupo de estudiantes era el que más interesaba a los autores de los Principios cardinales de la educación. De hecho, entre 1910 y 1950, las declaraciones de política acerca de las high schools se enfocaron en la cuestión, de como enseñar al creciente numero de estudiantes; muchos estaban cansados de la escuela y otros, según se decía, eran incapaces de aprender el tradicional currículo académico. júbilo plan los para principios la
30

Muchos educadores recibieron con cardinales educación, como entusiasta declaración y "eficiencia social", socialización general de los jóvenes para el trabajo, la vida familiar, la buena salud, la ciudadanía, el carácter ético y el buen use del tiempo libre. Creían que las escuelas podían y debían escoger y preparar a los estudiantes de distintas maneras para sus variados destinos en la vida de adultos. Esto condujo, naturalmente, al empleo de pruebas de inteligencia y de seguimiento como forma de ingeniería social. Como Dewey, los partidarios de la eficiencia social se preocupaban por los efectos del industrial o sobre la democracia, pero en general carecían de la profunda y sutil comprensión que si había tenido Dewey de los procesos que hacia una autentica la
30

John Dewey, "The Influence of the High

School upon Educational Methods", en The Early Works of John Dewey, 1882-1898, Carbondale, University of Illinois Press, 1972, pp. 270-271.
31

Commission

on

the

Reorganization

of

Secondary Education,

Education, Cardinal Principles of

Secondani Edueation, en U. S. Bureau of

150

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Bulletin núm. 35, 1918, Washington, D. C., GPO, 1918, Krug, Shaping, caps. 13-15,

Esta entusiasta "dilución" del currículo culmino en el similar, programa de "ajuste a la villa" de la década de los cuarenta y se convirtió, como dice Cohen, en "una democracia del antintelectualismo".33 En toda esta planeación de una nueva sociedad socialmente adaptada, los lideres de la educación mostraron muy poca comprensión de las diferencias étnicas, pues estaban convencidos de lo apropiado de sus valores "estadounidenses" de clase media, e ignoraban las tendencias que había en su ciencia de la educación; supuestamente universal. Su confianza en esa ciencia, su optimismo ante la fuerza de la educación para corregir los males sociales, y su búsqueda de autonomía profesional los llevaron a intervenir, con una arrogancia típicamente inconsciente, en las vidas de quienes eran distintos de ellos. Los hechos de racismo, pobreza, tendencias contra un genero, relaciones realidades alienantes socavaron en la las nuevas de industrias de producción en masa: estas aspiración hacer que la high school "fuese una eficiente maquina de progreso social.34 Durante la década de los cincuenta un nuevo grupo de reformadores hizo eco al llamado del Comité de Diez por un currículo académico difícil. Este grupo de críticos -entre sus principales portavoces había académicos, ejecutivos de empresas y hasta un almirante- censuro lo que le parecio el carácter gris y antiacadémico de las high schools de esa década.
33

En

el

informe la

se

subrayaban y

las la

"actividades", materias

"democracia" y la

"eficiencia" y al parecer se relegaban las académicas pedagogía tradicionales al bote de basura. Se ofrecía una razón influyente para ofrecer un currículo más extenso y diferenciado, que supuestamente había sido adaptado a los "estudiantes nuevos" del momento.32 El punto de partida de, los reformadores no fueron, las disciplinas académicas -en realidad, en su primer borrador ni siquiera y los mencionaron las capacidades conocimientos

académicos-, sino antes bien su análisis de la transformación de la sociedad, el carácter cambiante del acrecentado cuerpo estudiantil, las teorías científicas de la educación y una nueva función social para la escuela. Subyacente en gran parte de su programa para el cambio, como la ha señalado la las David K. Cohen, de que no se la se encontraba ingreso en suposición high

mayoría de los estudiantes de nuevo schools interesaba en materias académicas. Y tal vez seria incapaz de aprovechar el plan de estudios tratando tradicional. de ofrecer Los algo reformadores lo bastante multiplicaron los cursos y los métodos, practico y atractivo que persuadiera a los adolescentes de que de Wan continuar en la escuela.

Powell, Farrar y Cohen, Shopping Mall High Michael B. Katz, ReconsiruotingAmerican Harvard University

School, pp. 260-273 y 275.
32

Commission

on

the

Reorganization

of

34

Secondary Education, Cardinal Principles, pp. 78.

Education,

Cambridge,

Press, 1987; Tyack, "Constructing Difference".

151

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Culparon a la filosofía progresista y a las practicas de los Principios cardinales de la educación con su afán de erosionar el intelecto y de trivializar la cultura, que les parecieron endémicas en las high schools. Estos críticos fustigaron el plan de estudios "diluido", la poca disciplina, los maestros incompetentes, el descuido de los alumnos talentosos y la toma de las escuelas por educadores que no tenían nada que hacer allí, pues no estaban enseñando nada. avanzar temores la de
35

que seguía en rápido crecimiento.36 En la década de los sesenta y comienzos de la de los setenta las reformas llegaron pronta y furiosamente de muchos rumbos, cuando la high school se convirtió en la arena étnica para y lograr nuevas de formas de igualdad, participación, autodeterminación liberación Esta fue todo control de burocrático. una época

enormes cambios tanto en la sociedad como en la educación. Negros, hispanos, mujeres y minusválidos, así como otros grupos durante mucho tiempo olvidados por la política educativa, exigieron tener voz al forjar la educación secundaria. Los activistas recurrieron a los tribunales y las legislaturas para lograr cambios en las finanzas escolares, los derechos de los estudiantes, la escolarización segregada, los derechos para las minorías lingüísticas, exigencias en nombre de los minusválidos y otra veintena de cuestiones que antes se hablan dejado en manos de los profesionales y sus aliados de la elite.37 El programa escolar de la high school, al responder de los a las y nuevas a las demandas activistas

El ataque se hizo más virulento al Guerra Fría, cuando en los un seguridad externa

mundo inestable se intensificaron con el lanzamiento del Sputnik por los soviéticos en 1957. La solución, afirmaron estos reformadores, era hacer mucho mayor énfasis en la ciencia, las matemáticas, las lenguas extranjeras y las otras artes liberales tradicionales. Pedían rigor, un exigente mundo adulto de disciplina y altas expectativas de conocimiento para los jóvenes de la nación, los cuales eran, en su mayoría, mediocres y desordenados. Volviendo atrás del "ajuste a la vida" hacia el anterior objetivo de preparación mental, estos críticos exigieron una modificación de los programas escolares, una más severa selección y preparación de los maestros, mayor regimentación en las aulas, atención al patriotismo y menos "caprichos". Este ataque puso a la defensiva a los educadores progresistas y desato una preocupación por las cosas académicas básicas, pero la high school siguió siendo una institución que ofrecía un curso de estudios sumamente diferenciado a su cuerpo de estudiantes,

necesidades de estudiantes que antes habían estado al margen, se volvió mucho más heterogéneo.

35

Arthur Bestor, Educational Wastelands: The

Retreat froan Learning in OurSchools, Urbana, University of Illinois Press, 1953; Diane Ravitch, The Troubled Crusade: 228-232,
36

American

Education,

1945-1980,

Nueva York, Basic Books, 1983, cap. 3, pp. Albert Lynd, Quackery in the Public Schools,

Boston, Little, Brown,

152

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Nuevos cursos de estudios étnicos, programas bilingües con el ingles como segundo idioma para estudiantes inmigrantes, cursos de regularización para los que se encontraban en "desventaja", escuelas frente a las tiendas y otras innovaciones escolar más florecieron actores, durante con un tiempo. Al entrar en la liza de la política opiniones diferentes, pareció anacrónica la antigua idea del gobierno por los expertos; todos, no uno, se encargarían del asunto. 1953; Hyman-G. Rickover, Education and Freedom, Nueva York, E. P. Dutton, 1959. A finales de la década de los setenta y durante la de los ochenta la mayor parte de la charla y la acción políticas en la educación procedió, una vez más, como reacción consciente al periodo anterior. Como en la década de 1950, los reformadores atacaron la "mediocridad" del aprendizaje académico, la proliferación de cursos optativos, la mala disciplina y los profesores condescendientes. Docenas de comisiones (la más influyente de las cuales produjo Una nación en peligro) enfocaron las cuestiones "básicas",
3

En el último siglo han ocurrido enormes cambios en la en economía el alcance política y los estadounidense,

propósitos de la high school en la clientela a la que atiende, en la complejidad de su estructura burocrática y en su relación con las oportunidades en la vida del adulto. En ese periodo, incontables reformadores han intentado interpretar las implicaciones educativas de tales cambios en la sociedad y en las escuelas A veces, tanta palabrería política ha parecido cerrar ciclos, pero el contexto institucional y social fue diferente en cada caso, como resultado de graduales pero poderosas tendencias institucionales, macho más firmes y continuas que el discurso que vino a puntuar los periodos de reforma. Pese discurso periodo, dos la subyacente al en aparente de las lo en ha la reciclaje high de del cada David en la acerca como school,

disputas

sugerido

Labaree, hubo una continua tensión entre elementos libertad y competencia los ideología estadounidense: uno que "eleva promueve libres mercados" y el otro que "eleva la igualdad y promueve la política de participación". Esta dialéctica entre mercados capitalistas y política democrática genero dos fundamentales prescripciones alternativas en la política, una de las cuales subrayaba el acceso abierto y la adaptación a la escolaridad para los estudiantes y otra

el

trabajo arduo y la competencia.

37

Ira Katznelson y Margaret Weir, Schooling for Class, Race and the Decline of the

destacaba la competencia por un lugar mejor y la selección para los papeles de los adultos.
38

All.

Democratic Ideal, Nueva York, Bssic Books, 1985, Cáps. 7-8; David Tyack y Elisabeth Hansot, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820-1980, Nueva York, Basic Books, 1982, parte 3.

Joseph Murphy,

The Educalional

Reform

Movement of the 1980s: Perspectives and Cases, Berkeley, McCutchan Publishing Co., 1990.

153

EN BUSCA DE LA UTOPIA UN SIGLO DE REFORMAS EN LAS ESCUELAS PUBLICAS ___

El acuerdo, duradero pero insatisfactorio, representado en las tendencias escolares, escribe Labaree, fue
39

por la escala de las aulas graduadas, estudiando las mismas materias del mismo modo y pasando exámenes para subir de un peldaño a otro. Cada año, muchos se quedaban atrás.

"un

simple

intercambio: libre acceso a cambio de instrucción diferenciada."

LA JÚNIOR HIGH SCHOOL
Como los pioneros del kindergarten, los fundadores de las júnior high schools criticaron con saña el sistema de escuela publica. Los partidarios de las júnior high schools consideraron que los adolescentes eran un grupo en peligro. La educación en los grados superiores de las escuelas primarias urbanas era tan defectuosa que había que crear una nueva institución para ese grupo de edad. En 1900, la mayor parte de los grandes centros escolares tenia cuatro grados de primaria y cuatro grados de high school. El número de alumnos que desertaba era enorme. En 1909, un investigador informo que "la tendencia general de las ciudades estadounidenses es llevar a todos sus niños hasta el quinto grado, reducir la mitad de ellos hasta el octavo grado y llevar uno de cada 10 hasta el fin de la high school". Algo debía estar terriblemente mal, pensaban los reformadores, si la mitad de los alumnos ni siquiera llegaba al octavo grado y si la high school seguía siendo una institución elitista.
29
28

Vandewalker, Kindergarten; Beatty, "Child

Gardening", p.86; Lawrence A. Cremin, The Transformation of the School, Nueva York, Vintage Books, 1961; Cuban, "Kindergarten", p.188; Grace and Langdon, A Study of the in Similarities Differences in Teaching

La rigidez y el estrecho énfasis académico de la estructura educacional era una de las principales causas de este problema, afirmaron los reformadores. Se esperaba que todos los niños ascendieran

Nursery School, Kindergarten and First Grade, Nueva York, Day, 1933.

154

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Los alumnos "retrasados" (de 10 a 15 años, muchos de ellos pobres y de familias inmigrantes) superiores de atestaban las los grados primarias, escuelas

Solo debía haber seis grados de primaria, afirmaron, y se debía insertar un nuevo tipo de escuela, la júnior high school, en lugar de los grados séptimo a octavo o noveno. En algunos casos, la júnior high school fue alojada en un edificio separado. En otros casos, los se le anexo a una que a reorganizada comprendía escuela secundaria séptimos

avergonzados y aburridos en lo personal, y produciendo colectivamente lo que los educadores llamaban "desperdicio": este era un pecado social en una época que glorificaba la "eficiencia social". Cuando los alumnos abandonaban la escuela o eran echados de ella, los que encontraban empleo solían terminar en trabajos repetitivos, embrutecedores y definitivos. Los estudiantes con talento académico experimentaban otro tipo de "desperdicio" al perder el tiempo académicamente al ritmo habitual de los grados hasta que podían ingresar en la high school.
30

grados

duodécimo. Semejante institución darla nuevas esperanzas y opciones curriculares apropiadas abandonar en la un nuevo y medio les para jóvenes desalentados. Les animaría a no escuela de ofrecería sus oportunidades explorar

oportunidades vocacionales en un medio adaptado a las necesidades particulares de los adolescentes. Además, seria todo un desafío académico para los estudiantes más capaces. Sus partidarios afirmaron que la júnior high school ,podía llegar a ser un modelo para la regeneración de todo el sistema escolar, una especie de palanca de una generalizada-reforma curricular.31 La júnior high school atrajo a quienes analizaban los problemas de la educación desde tres diferentes perspectivas. Un conjunto de reformadores estaba sobre todo preocupado por los "desertores" y

Los reformadores de la educación -apoyados por investigadores sociales, psicólogos del desarrollo y enemigos del trabajo infantil- designaron la júnior high school como una solución estructural y pedagógica a los problemas de desgaste y "desperdicio".

29

Leonard P. Ayres, Laggards in Our Schools: A

por preparar directamente a los jóvenes para el trabajo. Algunos de ellos deseaban capacitar a los potenciales "desertores" para trabajos específicos, pero en su mayor parte deseaban que la júnior high school ofreciera a los estudiantes unas oportunidades atractivas para descubrir sus aptitudes e intereses vocacionales. Un segundo: grupo estaba interesado en transformar el plan de estudios de todo el

Study of Retardation and Elimination in City School Systems, Nueva York, Charities Publication Committee, 1909, p.4.
30

William F. Book, "Why Pupils Drop Out of

School", en Pedagogical Seminary 12, junio de 1904, pp.209-231; Joseph King van Denburg, Causes o f the Elimination of Students in Public Secondary Schools of New York, Nueva York, Teachers Collegue, 1911; Selwyn K. Troen, "The Discovery of the Adolescent by American Educational Reformers, 1900-

155

EN BUSCA DE LA UTOPIA UN SIGLO DE REFORMAS EN LAS ESCUELAS PUBLICAS ___

sistema educativo, a partir de la júnior high school. Estos reformadores deseaban suprimir las rigideces del aula graduada e introducir nuevas materias y formas de pedagogía. Charles H. Judd, verdadero líder entre los progresistas de la administración, afirmo que "la reorganización de los tres grados intermedios... en realidad significa una reorganización de todo el sistema de escuelas publicas". Un tercer grupo, influido por el "descubrimiento de la adolescencia" por psicólogos como G. Stanley Hall, deseaba adaptar el trabajo de la escuela a la etapa de desarrollo particular de cada adolescente.
1920: An Economic Perspective", en Lawrence Stone,(ed.), Schooling and Society: Studies in the History of Education, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1976, cap.10; Harvey Kantor, Learning to Earn: School, Work and Vocational Reform in California, 1880-1930, Madison, University of Wisconsin Press, 1988.
31

Los estudiantes de esa edad eran distintos de los jóvenes de la escuela graduada y de los estudiantes de high school, afirmaron estos reformadores. Desarrollos intelectuales, emocionales y físicos hacían que esos años fuesen impredecibles; las diferencias individuales se multiplicaban al acelerarse el crecimiento físico; aumentaban las tensiones entre jóvenes y adultos, y se extendía el interés en la vida y el trabajo de los adultos. Un plan científicamente debía tomar
32

valido nota de

para

la

escuela cambios

estos

psicológicos.

La ambigüedad misma del propósito y la generalidad de estas metas hizo que la júnior high school fuese una reforma que había que conjurar durante el segundo decenio del siglo XX. Cada organización, grupo y reformador individual pudo ver en la júnior high school un reflejo de diferentes preocupaciones de la y esperanzas. Nacional Un de vocero Asociación

educación (NEA) declaro en 1916 que "el movimiento por la júnior high school estén recorriendo todo el país".

Aubrey Douglass, The júnior High for the Study of Education,

School, Fifteenth Yearbook of the National Society Bloomington, Ind., The Public School Publishing Co., 1916; Carole Ford, "The Origins of the júnior High School, 1890-1920", tesis Teachers College, Columbia University, 1982; Daniel Perlstein y William Tobin, "The History of the High School: A Study of Conflicting Aims and Institutional Patterns", ensayo comisionado por la Carnegie Corporation of New York, 1988; Marvin Lazerson y Norton Grubb, American Education and Vocationalism: A Doculnentary History, 1870-1970, Nueva York, Teachers College Press, 1974, introducción; Sol Cohen, "The Industrial Education Movement, 19061917", en American Quarterly 20, primavera de 1968, pp. 95-110.

32

Charles H. Judd, "Recent Articles and Books

on the júnior High School", The Elementan, School Journal 17, 1917, pp.679-680; David Snedden, Age", en "Reorganization Educational of Education for and Children from Twelve to Fourteen Years of Administration Supervisión 2, septiembre de 1916, pp.425432; Edward V. Robinson, "The Reorga-

156

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La gente, por doquier, afirmo, estaba subiéndose al mismo carro: el Departamento de Superintendencia de la NEA, la Oficina Unidos, de educación de los Estados los departamentos

Al terminar el segundo decenio del siglo XX, los educadores hablaban mucho de las júnior high schools, pero el numero de júnior high schools en verdadera operación era muy pequeño. En 1920, 94% de las escuelas secundarias aun seguía la pauta tradicional de cuatro años sobre ocho años de escuela primaria, solo 0.4% correspondía a júnior high schools autónomas, y el resto era de júnior high schools combinadas. Casi dos décadas después, cerca de dos terceras partes de las escuelas secundarias aun eran instituciones tradicionales de cuatro años, una cuarta parte era de júnior-senior high schools combinadas, y menos de una de cada 10 era una júnior high schools separada. Solo después de la segunda Guerra Mundial -época de rápida expansión de la inscripción en secundaria y construcción de nuevas escuelas, incluso de júnior higos-, las tradicionales high schools de cuatro años pasaron a ser una minoría de las escuelas secundarias. Para entonces, casi 80% de los alumnos que ingresaba en quinto año pasaba hasta el décimo año en high schools; esto ocasionaba que los "desertores" fuesen un problema principalmente en las señor high schools, más que en las primarias o en las júnior high schools.34 Los aumentos más rápidos de índices de continuación en la escuela y bajas de la mano de obra infantil ocurrieron en las décadas de 1920 y 1930, en las que la júnior high school iba echando raíces lentamente y cuando predominante escuela de organización aun secundaria la forma de las la seguía

estatales de educación, grandes ciudades y expertos en las universidades. "Las editoriales de libros de texto, con muy previsible dinamismo, están anunciando una nueva serie de libros de texto para júnior high school... hay una bibliografía, una terminología, una jerga y un culto."
33

nization of the Grades and the High School", en The School Review 20, enero de 1912, pp. 665687; Herbert Weet, "A júnior High School", en The School Review 24, 1916, pp. 142-151; Commission Secondary on the Reorganization of Education, Cardinal Principles of

Secondary Education, U. S. Bureau of Education Bulletin nom. 35, 1918, Washington, D. C., GPO, 1918; Lawrence A. Cremin, American Education: The Metropolitan Experience, Nueva York, Harper & Row, 1988, pp. 305-307.
33

Charles Johnson, "The júnior High School",

NEA, Addresses and Proceedings, 1916, pp. 145-146; Leonard Koos, "The Peculiar Functions of the júnior High School: Their Relative Importance", en School Review 28, noviembre de 1920, pp. 673-681; H. N. McClellan, "The Origins of the júnior High School", en California Journal of Secondary Education 10, febrero de 1935, pp. 165-170; sin embargo, hubo oposición política a las júnior high schools, especialmente de los sindicatos, los cuales temían que a los hijos de los trabajadores se les negara una educación académica adecuada, esta era una preocupación legitima, puesto que las júnior high schools a menudo se convirtieron en agencias de empleos. Mary E. Finn, "Democratic Reform, Progressivism and the júnior High Controversy in Buffalo (19181923)", en Urban Education 18, enero de 1984, pp. 477-489.

tradicional pauta de ocho y cuatro años.

157

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Por ello es dudoso que la júnior high school fuese un factor importante al reducir la tasa de abandonos de escuela, especialmente dada la poderosa influencia de las leyes de asistencia obligatoria, la legislación sobre trabajo infantil, la tecnología que redujo la necesidad de la mano de obra juvenil y la escasez de empleos durante la Gran Depresión. Además, a finales de la década de los veinte y durante la de los treinta, cada vez más distritos cambiaron hacia una política de "promoción social" de estudiantes por edad y no promoción por examen o evaluación por los maestros, reduciendo más aun el porcentaje de alumnos de excesiva edad para sus grados. Cuando más adolescentes ingresaron en la senior high school, la preocupación por los "desertores" y la educación vocacional cambio a ese nivel (durante todo el tiempo, de acuerdo con la Ley Smith Hughes de 1917, los fondos para federales las para la educación exclusivamente schools).
35

para

desarrollar

nuevas todo

formas

de

currículo y de instrucción que algún día podrían educativo. Entre el coro de elogios a la júnior high school en los primeros años, algunos educadores expresaron el temor de que la nueva institución pudiese ser una bonita fachada ningún curricular contenido. y En psicológica, 1922, sin Thomas transformar el-sistema

Briggs, profesor del Teachers College, Columbia, dijo que: "desafortunadamente; debe quedar que constancia [...] a de que en hay cuello algunos voz

proclaman el establecimiento de júnior high schools cuando, en realidad, poco han cambiado la organización y el trabajo tradicionales de la escuela". Y advirtió: "La júnior high school es una oportunidad, no un [remedio] especifico, y a menos que tengan ustedes un programa definido para la reforma de los currículos, de los cursos de estudio, de los métodos de enseñanza y de la administración social de sus grados intermedios, les apremio urgentemente a dejar la organización de las júnior high schools a sus sucesores."36

vocacional senior

fueron high

Como un reflejo de estos acontecimientos, la palabrería política acerca de la júnior high school dejo atrás el anterior énfasis en la retención de estudiantes y la exploración vocacional, para enfocar, los otros dos principales argumentos: que la escuela debía satisfacer las necesidades psicológicas especiales del grupo de la temprana adolescencia; y que debía ser un semillero.

35

David L. Angus, Jeffrey E. Mirel y Mans A. "Historical Development of Age

Vinovskis,

Stratification in Schooling", en Teachers College Record 90, invierno de 1988, pp. 211-236; NCES, 120 Years, pp. 26-27; Harvey Kantor y David B. Tyack (eds.), Work, Youth, on and Vocal Schooling: Historical Pei;speclives

ionalis)ii in American Education, Stan ford,
34

NCES, 120 Years, pp. 36-37; NCES, Digest,

Stanford University Press, 1982.

1975, p. 54.

158

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Las una

advertencias panacea. De

de

Briggs

fueron repetidos Aubrey

Para la mayoría de

los adolescentes, el

proféticas. La júnior high school no resulto hecho, similares. estudios, efectuados cada tras década, detallaron criticas Douglass, uno de los primeros partidarios de la innovación, escribió en 1945 que los "problemas persistentes" eran: la excesiva departamentalización school; los en un que guiar
37

paso de la primaria a la júnior high school significa pasar de una pequeña escuela de barrio y la estabilidad de un aula de primaria a una institución mucho más grande e impersonal, casi siempre de a mayor distancia de su casa. En este nuevo ambiente, maestros y compañeros por día. Este constante cambio escuela cambiaran hasta seis o siete veces crea formidables barreras a la formación de grupos estables de compañeros y de relaciones intimas de apoyo con adultos que se interesen or ello. Las posibilidades de que los jóvenes se sientan extraviados son enormes. Hoy, cuando los

currículo estaban para a los

académico basado en el modelo de la high maestros o para inadecuadamente comprender preparados

adolescentes, y el seguimiento de los estudiantes según su capacidad. En progresistas, otras las palabras, júnior para los

high

schools

adolescentes pasan de la primaria a las middle o júnior high schools, su interés en el aprendizaje disminuye y sus índices de alineación, ausentismo y consumo abandono de de la drogas, escuela

reflejaron los defectos de las senior high schools. En 1977, un estudio comprensivo efectuado por Kenneth Tye, de 12 júnior high schools en comunidades muy distintas revelo pautas muy similares a las descritas por Douglass. En 1989, una fuerza de trabajo del Consejo Carnegie sobre el desarrollo de los adolescentes advirtió que: Existe una constante disparidad entre la organización y el currículo de las escuelas intermedias graduadas y las necesidades intelectuales, emocionales e interpersonales de los adolescentes.

empiezan a elevarse. Allí están las señales de advertencia.38 Pese al consejo de pioneros como Briggs, en el sentido de que los educadores debían planear completas las júnior high schools como instituciones únicas antes de construirlas, pocos lo 'hicieron. En lugar de aportar un nuevo modelo para el resto del sistema, las júnior high schools parecen haber seguido la pauta de las high schools. ¿Por que?

36

Thomas Briggs, The júnior High School, Houghton Mifflin, 1922, pp. v-vi;

Es más fácil copiar otra institución que inventar una de la nada. Las escuelas supuestamente innovadoras llegan a menudo a asemejarse alas tradicionales. Las metas iniciales de las júnior high schools eran ambiguas y los medios para alcanzarlas, inciertos. Dado que el público

Boston,

Briggs, "Possibilities of the júnior High School", en Education 37, enero de 1917, p. 289.
37

Aubrey Douglass, "The Persistent Problems of Education 20, febrero de

the júnior High School", en California Journal of Secondary 1945,p.117.

159

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aportaba los dólares -en impuestos- y los niños, los educadores estaban preocupados -los padres, las concibieran las comprensiblemente pensando que el publico como los educadores-

Research Journal 29, verano de 1992, pp. 227251.

Sin embargo, rara vez los políticos han emulado a modelos menos prestigiosos, y los maestros de las tenían high school. su primarias menos Y las La característicamente los maestros de

juntas escolares y los estudiantes, así júnior high schools como instituciones legitimas. Y, ¿cual era el modelo de legitimidad, la joya de la corona de la educación high school. publica
39

educación y más baja posición social que tendencias entre géneros acaso hayan desempeñado también parte. escuela primaria urbana era un mundo de la mujer: tanto así, pensaban muchos educadores Para los varones, hombres que que un currículo la feminizado alienaba a los niños varones. dominaban administración de los distritos escolares, la high school, con su director varón y su cuerpo docente de hombres y mujeres, era un modelo mejor para la júnior high school de
40

estadounidense?

La

Dados sus objetivos pedagógicos, los educadores de júnior high school acaso siguieran en sus reformas a los maestros progresistas diferentes sensitivamente de escuelas de alumnos primarias, guiar y de quienes se enorgullecían de correlacionar materias, a sus

adaptar la instrucción a las etapas del desarrollo psicológico.

lo

que

era

la

escuela

graduada.

39

John Meyer, "Organizational Structure as

Signalling", en Pacific Sociological Review 22, 1980, pp. 481-500; Mary Hayward_Metz, "Real School: A Universal Drama amid Disparate Experience ea D.ouglas E. Mitchell y Margaret
38

Task Force on the Education of Young Turning Points: Preparing

E. Goertz (eds.), en Education Politics of the new Century, Nueva York, FalmerPress, 1990, pp. 75-91; Paul J. DiMaggio y Walter W. Powell, "The Iron Cage and Revisited: Collective en Institutional Rationality American in Socio Isomorphism Organizational
40

Adolescents,

American Youth of the Twenty-First Century, Washington, D. C., Carnegie Corporation of New York, 1989, p. 32; Kenneth Tye, The Junior High School in Search of a Mision, Lanham, Md., University Press of America, 1985, pp, 8-10, 320-325, 338-339; John Lounsbury y Harlan Douglass, "Recent Trends inJuniorHigh School Practices", en M. Brough y R. Hamm (eds.), The American Intermediate School, Danville, Ill., The Interstate Printers and Publishers, 1974, pp. 171-175; Larry Cuban, "Why Reforms Last: The Case of the Junior High School", en American Educational

Fields",

logical Review 48, abril de 1983, pp. 147-160. Geraldine Joncich Gender, Clifford, Family, and "Man/Woman/Teacher:

Career in American Educational History", en Donald R. Warren (ed.), American Teachers: Histories of a Profession at Work, Nueva York, Macmillan, 1989, pp. 293-343; David Tyack y Elisabeth Hansot, Learning Together: A History of Coeducation in American Public Schools, New

160

EN BUSCA DE LA UTOPIA UN SIGLO DE REFORMAS EN LAS ESCUELAS PUBLICAS ___

Haven, Yale University Press, 1990, cap. 7.

estudiantes de júnior con los de senior high. Ese muchacho y sus compañeros de séptimo grado fueron, con estudiantes de high school, a encuentros de béisbol y básquetbol reuniones clubes. y universitario, bailes de y asistieron sido a en los participaron haber

Consideraciones practicas de organización también ayudan a explicar por que las júnior high schools llegaron a asemejarse a las high schools. Hasta 1970, la mayor parte de las júnior high schools compartió su edificio y sus maestros con la senior high school. Habría programas sido costoso e impractico dar currículo y métodos de enseñanza, marcadamente distintos, programas de guía y actividades extracurriculares para los estudiantes de senior y júnior high. Casi todas las high school júnior-senoir pequeñas, aun después de que estudiantes de los últimos grados de primaria invadieron la división inferior de la júnior-senior high school. Aunque las júnior high schools hayan podido tener algunas características distintivas, como cursos que ofrecían guía vocacional y personal, en su mayor parte seguían los procedimientos comunes de las high schools: La experiencia de un muchacho en séptimo año en la júniorsenior high school en 1942 de de Hamilton, las y, Massachusetts seguir un muestra

Después

gigantes de la escuela primaria en sexto año, se vieron degradados a la condición de enanos en la high school, pero al menos formaron parte de la cultura adolescente de la high school. La gente del lugar convino en que una "autentica escuela" para adolescentes era la que tenia los emblemas, las ceremonias y las pautas school.41 La mayoría de las junior high schools no resulto básicamente distinta de las high schools, si como sus originalmente Los empero, habían esperado partidarios. de instrucción de una high

reformadores

identificaron,

algunos problemas con los que los educadores aun están luchando. Uno de ellos es como facilitar la transición educativa para los alumnos conforme se desplazan entre dos ambientes distintos: de la a una institucionales del en multitud aula una de totalmente autocontenida escuela

practicas comunes en la época. Se le pidió curso "ocupaciones" obediente, escribió un informe sobre hacer carrera en la marina. Pero los cursos académicos eran versiones más sencillas de lo que estudiaban los muchachos de high school. Puesto que la escuela era pequeña -cerca de 180 estudiantes- todos sus maestros también impartían cursos de júnior high en las materias que seguían los de séptimo grado: ingles, ciencias, estudios sociales, matemáticas, preparación manual y gimnasia. La vida extracurricular también mezclaba a los

primaria

pequeña

diferentes clases y maestros en una high school relativamente grande. Otro el como adoptar un enfoque de desarrollo al aprendizaje y la enseñanza de materias académicas, y como adaptar la escuela a las necesidades sociales, vocacionales, éticas y de salud de los adolescentes. Aunque los reformadores han lamentado la brecha creada entre los objetivos y las practicas de las junior high schools (y sus

161

EN BUSCA DE LA UTOPIA UN SIGLO DE REFORMAS EN LAS ESCUELAS PUBLICAS ___

primas cercanas, hoy llamadas middle schools), sin embargo han centrado su atención en estos problemas y pedido a los educadores Algunos progresistas de a que los otras encuentren cambios middle soluciones.42 introducidos en las junior high schools pasaron schools graduadas y la difundieron hacia arriba y hacia abajo del sistema. Una razón de esta difusión fue que muchos maestros iniciaron sus carreras secundarias en las junior high schools e importaron practicas como la enseñanza en grupo y el plan de estudios interdisciplinario, llevándolas a la high school. La idea de que los maestros debían ofrecer mayor guía para ayudar a los adolescentes en estos tiempos de caos -lema clave de la junior high school- paso, asimismo, a las high schools por todo el país. Los cambios también fueron bajando por el sistema: muchas escuelas primarias llegaron a emplear más maestros especializados para los alumnos de los grados superiores. Aunque la junior high school no llego a ser claramente distinta de la high school, y aunque fue vista como una parte particularmente complicada del sistema educativo estadounidense, si patrocino unos cambios que llegaron a hibridizarse de diversas maneras.

Program of Studies, Washington, D. C., U. S. Office of Education, 1932, pp. 7-8,51-54,58-60, 266-271; Warren Coxe, "When Is a School a Junior High School?", Junior-Senior High School Clearing House 5, octubre de 1930, pp. 72-79.

En la actualidad, las junior highs y las middle schools son la sede de numerosas reformas que acaso lleguen a encontrar más amplia difusión: el intento de crear "pequeñas comunidades para aprender", la instrucción correlacionada en diferentes materias, el delegar mayor capacidad de decisión a equipos de maestros, y el prestar mayor Los high atención y a la salud
43

emocional y física de los estudiantes. lideres pioneros

del como

kindergarten y los fundadores de la junior school aguda compartían, algunas y hasta reformadores, Criticaban convicciones. apasiona-

damente la rigidez del sistema existente de escuelas publicas y afirmaron que este arruinaba las vidas de los jóvenes. Enfocaron un grupo especifico de edad. Creían que las escuelas regulares eran tan pobres, y los dos grupos de edad tan necesitados de atención especial, que era imperativo crear nuevas instituciones educativas y no simplemente remodelar el antiguo sistema. Al mismo tiempo no eran aislacionistas; esperaban que, con el tiempo, sus reformas transformaran al resto de la escuela. Mediante un proceso de asimilación y la institucional, júnior high el school kindergarten

terminaron asemejándose a la primaria y a los grados de high school que había encima de ellos.
41

Por entonces,David Tyack asistio a esta, A. K. Loomis, Edwin Johnson y B. Lamar, The

junior-senior high school.
42

162

EN BUSCA DE LA UTOPIA UN SIGLO DE REFORMAS EN LAS ESCUELAS PUBLICAS ___

43

Fred M. Hechinger, "Schools for Teenagers: A

EL GOBIERNO DE LAS ESCUELAS DE NUEVA YORK
Los neoyorquinos tienen un largo historial de tratar de reformar sus escuelas modificando su sistema de gobernarlas. Algunos han estado convencidos de que la centrali44

Historic Dilemma", Teachers College Record 94, primavera de 1993, pp. 522-539; Task Force on the Education of Young Adolescents, Turning Points, pp. 9-10.

Los partidarios de kindergartens y de júnior high schools no transformaron el sistema, pero si llamaron la atención hacia problemas graves y experimentaron con prácticas que llegarían a los rincones de la pauta tradicional de la escuela.

David L. Kirp Donald N. Jensen (eds.), School Rule Days: The Legalizationnaan

Days,

INTERACCIONES CON REFORMAS

DE

REFORMAS

Regudaciion of Education, FiladeHia, Falmer Press,, 1986; Cohen y Spillane, "Governance and Instruction".

Los reformadores de la educación acaso desearan hacer tabla rasa institucional y volver a empezar, pero ello ha ocurrido raras veces. En cambio, las reformas han tendido a ser como estratos, uno sobre otro. La evolución de las escuelas es, en parte, la historia de las interacciones entre estas capas en de cambio, ya sea o depositadas extensos intervalos

acumuladas en rápida sucesión. Preguntar que hacen las reformas anteriores a las reformas nuevas nos sugiere otro modo de pensar en lo que las escuelas hacen a las reformas. se A han veces, a las nuevas con sido las reformas reformas mezclado veces bien han

pasadas,

incompatibles.

Para

analizar

interacciones entre las reformas, veamos dos casos: la prolongada historia de los intentos de transformar el gobierno de las escuelas en la ciudad de Nueva York y, en la ultima década, el ritmo staccato de las reformas tendientes
44

a

mejorar

el

rendimiento académico.

163

AUGE DE LA ESCUELA SECUNDARIA_________________________________ ___

HISTORIA

DE

LA

EDUCACIÓN

NORTEAMERICANA AUGE DE LA ESCUELA SECUNDARIA
h. g. good

Good,

Harry

G.,

"Huge

de

la

escuela

preparar a los jóvenes selectos para los estudios del colegio sino en preparar a la juventud "para la vida real". Es significativo que esta cita pertenezca a un viejo documento de una de las primeras academias, la Phillips Andover. Pero la vida real y los medios de prepararse para ella han cambiado mucho desde 1787 y la escuela los de secundaria carácter ha limitado añadía a sus su estudios clásicos y al tiempo que ampliaba realista programa vocaciones y actividades. Se ha convertido en el centro de la actividad de las comunidades y en orgullo de las mismas. En muchas ciudades es posible afirmar que el edificio de la escuela secundaria es el mejor de todos. Esta institución se ha propagado desde las ciudades a los distritos rurales y pronto estará #1 alcance de todos los niños.

secundaria" y "Las escuelas secundarias del ultimo modelo", en Historia de la educación norteamericana, México, UTEHA, 1966, pp. 251-257, 271-281, 470-485 y 492-503.

Aunque

la

escuela

secundaria

norteamericana es bastante más reciente que la inglesa, la francesa u otras de la Europa occidental, ha sufrido mayores cambios que ellas. Empezó como escuela para muchachos, pero pronto admitió jovencitas también. Empezó como escuela especializada y se ha convertido en una institución realista; medio, polifacética. pronto camino asumió tomo a Empezó las su como escuela terminal, parecida a la academia funciones cargo la preparatorias para los colegios clásicos; a educación profesional y hoy, según la opinión de algunas personas, debería ser una escuela general para toda la juventud norteamericana. La mayor parte de esta revolución ocurrió a partir de las ultimas décadas del siglo pasado, cuando fue transformada en una escuela común de tipo superior cuya tarea principal ya no consiste en

1.

EL

SIGNIFICADO

DE

LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA
La escuela secundaria pública no es la única institución de este tipo en los Estados Unidos. La educación secundaria es un término de vasto alcance que abarca las escuelas particulares y publicas para la enseñanza de los adolescentes. Entre ellas hay academias militares, y y escuelas y secundarias preparatorias numerosas caras academias selectas

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AUGE DE LA ESCUELA SECUNDARIA_________________________________ ___

controladas por la Iglesia. Antiguamente, y todavía hoy en muchos países, solo se llamaban escuelas secundarias aquellas secundarias generalmente dedicadas a un sector selecto de las clases superiores únicamente. Por ejemplo, en Francia la escuela secundaria norteamericana seria considerada como una mezcla de secundaria y primaria superior: secundaria por lo que tiene de preparatoria y primaria superior porque continua la labor de la escuela elemental. Un pasaje informativo del Report (1839, Pág. 450) escrito por Alexander Dallas Bache revela su propio criterio liberal norteamericano a propósito de esta definición y el desacuerdo existente entre los principales educadores franceses. Bache escribió lo siguiente: "Es habitual limitar el titulo de escuelas secundarias a aquellas que preparan para aprender una profesión y desde este punto de vista la única instrucción secundaria en Prusia es la que imparte el gymnasia en donde se hacia gran hincapié en los antiguos clásicos." Pero Bache, contrario a esta opinión, afirmaba que las "escuelas Reales (Realschulen), tenían igual derecho a ser llamadas secundarias porque la edad de sus alumnos y el nivel de conocimientos que tenían eran los mismos que los de los alumnos de aquellas instituciones". La objeción de algunos educadores respecto a las Realschulen se basaba en que excluían a los clásicos y hacían hincapié en los idiomas y en modernos, las en las Estas y en matemáticas XVIII y las ciencias.

común con ellas. Bache decía que los graduados de la Realschulen ingresaban en escuelas de arquitectura, ingeniería o industriales y que esas escuelas profesionales mantenían un nivel tan elevado como el de las universidades. Por esta razón Bache consideraba sus alumnos a la no Realschulen asistieran como a escuela secundaria aun cuando muchos de luego instituciones superiores sino que entraran directamente en "la vida real". Bache incluyo también en la categoría de secundarias a las escuelas superiores de artes y oficios porque tenían un nivel comparable al del gymnasium clásico. Bache dijo que F. P. G. Guizot, historiador y educador francés, estaba de acuerdo con el pero no así Víctor Cousin. Es indudable franceses. que Quizá tampoco Bache estarían llego a de tan acuerdo los funcionarios y administradores liberales conclusiones porque había sido educado en West Point, no en un colegio clásico a la antigua usanza. La escuela secundaria norteamericana, cabalmente desarrollada, encaja en el concepto que Bache tuvo de esta institución. La tuvo secundaria norteamericana que la muchas características

distinguieron de las escuelas europeas de este tipo. La principal de ellas consistía en su relación con la escuela común. Las escuelas comunes, las normales y las secundarias se desarrollaron al mismo tiempo y estuvieron estrechamente relacionadas; pero la escuela común fue básica para las otras dos porque les proporcionaba principio la alumnos. escuela Desde un secundaria

escuelas surgieron en Alemania el siglo academias tuvieron inglesas mucho norteamericanas

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norteamericana fue una escuela común superior, pero a medida que transcurrió el tiempo fue quedando bajo el control de los colegios en gran medida. Algunas veces solamente aquellas secundarias que tenían la La aprobación resistencia de de a su los esta colegios eran la el consideradas dignas de ostentar ese titulo. tendencia, y expansión programa

2. OTRA PUERTA ABIERTA
En muchas partes del mundo civilizado y hasta tiempos recientes, para las escuelas secundarias a las eran muchachos nobles, niños

solamente y aun para los que pertenecían clases u acomodadas, oficiales. Estos profesionales

privilegiados quedaban separados de los hijos de los trabajadores y campesinos y esta separación, continuaba durante el resto de sus estudios y también durante toda su vida. De este modo las escuelas secundarias, en la vieja acepción de la palabra, cerraban las puertas a la gente común y contribuían a mantener la estructura de clases de la sociedad de la que eran exponentes. La sido menos sociedad norteamericana separadas también tuvo y tiene sus clases pero han permanentes y entre si que las de los países más. Fue fácil adquirir riquezas pero como no exista la antigua ley las de transmisión familias han ha al mayorazgo, económicas viejas. muchas Y, podían creado habido adquirir

restablecimiento de su antigua alianza con la escuela elemental es lo que ha hecho de ella una institución única. Hacia 1890, que podemos tomar como fecha que separa el periodo antiguo del posterior, la inscripción de alumnos era, en promedio, inferior a un centenar por cada escuela y únicamente el tres por mil de la población total asistía a ellas. El movimiento para consolidar las escuelas rurales se vigorizo al finalizar el siglo y se establecieron muchos planteles de este tipo, Esto tendió a mantener bajo el promedio de inscripciones debido a que las escuelas rurales solían ser pequeñas. Pero en las ciudades el número de alumnos aumento en forma creciente y frecuentemente fue necesario crear varias escuelas en una sola ciudad; hacia 1930 no solamente tres, sino más de cuarenta por mil de la población total asistía a las escuelas. Este aumento prodigioso, cabalmente indicado en el cuadro que damos más adelante, ha sido una sorpresa para las personas legas y profesionales por igual. Seguramente se ha debido a las poderosas económicas. fuerzas educativas y

conservarlas a duras penas. Las corrientes cambiantes por otra muchas fortunas nuevas y disipado las parte, oportunidades para

competencial. Ese ha sido el resultado de las invenciones, de la explotación de los recursos naturales en los campos, el carbón, el petróleo y otros, así como de la competencia en la ampliación del mercado nacional. En el siglo XIX aumento el numero de familias que podían arreglárselas sin el trabajo de sus niños y muchos de ellos asistieron a las nuevas escuelas secundarias.

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Hubo

otras

razones

para

la

cosechas cada vez mayores, mientras la mano de obra era menos necesaria. Las escuelas secundarias rurales empezaron a preparar a los jóvenes del campo para la tarea de mejorar las cosechas y la vida rural misma, pero también prepararon al excedente de la juventud campesina para hacer carrera en la ciudad. Pero en las urbes escaseaban los trabajos para los muchachos menores de veinte años. Así, durante la depresión de 1930, cuando apenas se podía hallar trabajo, tuvo lugar una asistencia extraordinaria a las escuelas secundarias. Para conseguir que los muchachos dejaran de vagar por las calles durante aquella época, las legislaturas aprobaron leyes más rigurosas de asistencia obligatoria a las escuelas y aumentaron la edad a este respecto. De todo esto podría deducirse que el aumento del número de alumnos se debió a condiciones poco comunes, pero seria una conclusión errónea. A partir de 1890, el número de estudiantes ha ido en aumento y ha seguido siendo muy elevado exceptuando el periodo de la guerra. Hay razones sociales razones fundamentales debe es tenerse la de en esto y ya de la los hemos mencionado algunas. Una de estas cuenta de a manera especial y es que la escuela secundaria educar en continuación más cabal primaria. Su tarea principal consiste en forma ciudadanos de una sociedad libre. Acepta el reto que Lincoln lanzo en Gettysburg para demostrar que los norteamericanos son capaces de vivir como hombres libres y esperan educar a su juventud en tal forma que desdeñe convertirse en esclava.

ampliación de la educación, como, por ejemplo, el sufragio universal y la difusión de las escuelas elementales. maestros y Las a secundarias con las entrenaron primarias,

medida que se fueron articulando mejor abrieron nuevas posibilidades a los alumnos de los grados superiores. En muchos casos, pero no siempre, la prensa favoreció a las secundarias. Hay una razón obvia de que los periódicos favorecieron la difusión de la educación. Las organizaciones obreras también tenían buenas razones para apoyar no solo a las escuelas comunes sino también a las secundarias. La idea de la igualdad de los sexos y el hincapié cristiano y democrático en la dignidad del ser humano favorecieron las oportunidades de educación general. El año 1890, citado por algunos como el que inicio la gran expansión de las secundarias, no puede tomarse como fecha exacta. La escuela siempre ha estado en transición, pero ese año marca casi la mitad de su historia y en la última parte los cambios fueron mayores y se sucedieron con más rapidez que en los primeros tiempos. Veamos cifras al respecto: actualmente hay diez veces más secundarias que entonces y treinta veces más alumnos. Las puertas de la escuela secundaria se han abierto de par en par. El año 1890 fue también cuando el país estableció sus fronteras. Pero entonces ya era dueño de las tierras más ricas. La maquinaria y la química agrícola empezaban a emplearse. La revolución de la agricultura había comenzado. Los agricultores producían una sucesión de

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En este capitulo trataremos de los orígenes presente y comienzos desde de un la escuela la secundaria. Para ello será necesario tener que principio secundaria dependió de la escuela común. En muchos casos derivo directamente de ella y, en todos, las secundarias pudieron madurar solamente en la medida en que se nutrieron de las escuelas comunes.

en un aula separada y que empleaban el tiempo estudios. Los informes especiales a cargo de los superintendentes de las escuelas muestran que este proceso se llevaba al cabo pero en muchos casos el movimiento empezó antes de que se establecieran los ministerios estatales. que tipo de en en la este Dos de los Henry Thomas Ambos, materias y en superintendentes informes Barnard Burrowes escribieron mismo fue presentaron fueron y de completo de un maestro. Finalmente se creo el curso completo de

3. ORIGENES DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
Las primeras escuelas secundarias surgieron de tres maneras o más: mediante su establecimiento según un plan definido; mediante la transformación de del una academia en una en secundaria escuelas publica y mediante el desarrollo paulatino trabajo superior las primarias hasta que llego a formarse una organización aparte. Este último proceso evolutivo parece común y natural. El maestro empeñoso que tuviera alumnos capaces introducir debió clases sentirse dispuesto en a el avanzadas

Connecticut enseñanza en

Pensilvania.

secundarias en las escuelas comunes. Lo observado Iowa California y esas condiciones debieron existir también en muchos otros estados. Un ejemplo del proceso que tuvo lugar en San Bernardino, California, ha sido descrito por Porter Sargent (1872-1951) en su obra Handbook of Private Schools. Tal como se cita en la edición de 19511952 dice así: Mis únicos estudios secundarios

programa de su escuela. Esto sucedió frecuentemente, incluso en las escuelas carentes de grados en donde tal vez las cocas no pasaron de ahí. En las escuelas más grandes esos esfuerzos fueron, posiblemente, el origen de la escuela secundaria. Las materias favoritas eran el Álgebra, la filosofía natural y el latín. Estas materias eran ensenadas en la mayoría de las academias y muchos maestros las habían estudiado. Otras pudieron añadirse hasta que se estuvo en condiciones de ofrecer un año completo de estudios superiores. Luego se propusieron dos años

consistieron en siete meses, en unión de otros seis alumnos, en una aula de una escuela primaria que constaba de ocho, en una pequeña ciudad de California, en 1887. Fue el primer año de una secundaria nueva, innovación debida al director de la escuela primaria, que no fue muy bien acogida. en una Este hombre era era vivo, oriundo de Kansas, algo rudo y había estudiado normal; delgado, parecido a Lincoln y tenia la mirada brillante y una, energía tremenda. Leíamos a Shakespeare en voz

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alta, lo que para el constituía una novedad y la producía enorme placer "¡Caramba!” ¡Esto si que es bueno!" Si se trataba de geometría, siempre iba dos lecciones adelantado. Como era terreno virgen para el, nos transmitía su interés. Ignoraba las ciencias pero tenia un gran deseo de saber al respecto y con entusiasmo leíamos las "Catorce semanas de Geología", "de Zoología" o de "química", de Steele, con una caja de aparatos, en un pequeño cuarto adyacente. Habría sido capaz de patalear de gozo y alegría. Era algo contagioso. Era el mejor maestro porque se instruía a si mismo y nos contagiaba su propio entusiasmo. En Pensilvania y Ohio se aprobaron leyes especiales secundarias Hacia 1850 promulgaron que en gran leyes permitían ciudades numero para establecer particulares. de estados la permitir

si se trataba de ciudades importantes. Las secundarias más completas y mejor acuerdo equipadas con fueron formadas de con planes elaborados

anticipación. Los mejores ejemplos se hallan en Boston (1821), Filadelfia (1838) y Chicago (1856). se su A medida y que que el las sin movimiento escuelas uniformidad, desarrollo

secundarias

adquirieron

establecimiento

reservas fue común.

11. EL VALOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA
El caso de Kalamazoo, ya

mencionado, fue un litigio amistoso para determinar si la ciudad tenia el derecho legal de establecer de una emplear escuela un secundaria,

superintendente de escuelas y recabar impuestos para mantener estos servicios. En otros estados hubo pleitos parecidos que se llevaron ante la Suprema Corte para que dictara su fallo. Si el caso de Kalamazoo ha sido histórico se debe, tal vez principalmente, al elocuente fallo pronunciado, en 1874 por el Presidente de la Corte Suprema, Thomas M. Cooley. Este fallo (30 Mich. 69) concordaba con el de Pensilvania de 1851 y con los de todos los estados en que se dirimió esta cuestión. Era con el fin de que al establecer un sistema de escuelas publicas o comunes, los legisladores de no fijaran que límites al ni número años abarcarían

formación de uniones de distritos o de escuelas o la enseñanza de materias avanzadas. A menudo carecemos de información precisa sobre el particular pero en algunos casos la, labor de las escuelas secundarias comenzó antes de que se adoptaran las leyes permisivas. En Ohio tenemos pruebas de que una serie de escuelas secundarias ya funcionaban antes de que fuera aprobada la ley Akron de 1847. En 1827, Massachusetts dio el Paso insólito de exigir que las ciudades de ciertas proporciones impartieran enseñanza en estudios secundarios. Esta lev no menciona la escuela secundaria Pero su intención era proporcionar esta instrucción e incluso los estudios preparatorios para ingresar en los colegios

restringieran los cargos y funcionarios que pudieran ser necesarios para su debido funcionamiento. Pero Cooley se enfrasco en un relato de la historia de la educación

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pública y arguyo que al establecer las escuelas estatal, comunes la y una universidad tener la legislatura debió

hacerse en épocas de recesión económica cuando escasea el dinero. La década de 1890 fue una de ellas y coincidió con la afluencia de alumnos a las escuelas. Durante esos años se duplico el número de alumnos y el profesorado tuvo que aumentar en un periodo en que las juntas de educación se hallaban en aprietos. Varias juntas de ciudades importantes despidieron a sus directores y propusieron un año escolar más corto y el abandono de los estudios Se que resultaban las más viejas costosos. renovaron

intención de crear un sistema completo de escuelas, de lo que se deducía la necesidad de crear una escuela secundaria para allanar el camino a la universidad. Este argumento siempre ha sido del gusto de los historiadores de la educación. En Illinois y, al menos son siete estados más, se fallaron casos similares del mismo modo pero quizá en ninguno de ellos hubo un jurista tan elocuente. Sin duda no fue por accidente que el caso de Kalamazoo sucediera en una época de escándalos financieros y de escasez. Poca gente se preocupo de la secundaria mientras fue pequeña y estuvo confinada a las ciudades ricas y, tal como dijimos antes, durante mucho tiempo fue principalmente una escuela urbana. Los malos caminos y la fueron factores al que margen mantenerla población escasa contribuyeron de las a zonas

acusaciones: la escuela secundaria no es necesaria, no es democrática y, sobre todo, es demasiado cara. Europa empezó a decir que el público norteamericano ya no podía hacer frente al costo creciente de su amplio programa de enseñanza secundaria. La década de 1930, durante la gran depresión, fue también una de estas épocas. Entre 1910 y 1930 el ingreso en las secundarias se duplico y luego volvió a duplicarse. Y durante la gran depresión aumento en el cincuenta por ciento más. La ironía de la situación era que, desde el punto de vista económico, las escuelas fueron una carga mayor en los tiempos malos, cuando más necesarias eran. En eras épocas, los jóvenes que no podían encontrar trabajo permanecían en la escuela además de los que debía haber normalmente. En los libros de historia, la gran depresión ha hecho palidecer a las crisis de 1890 pero no debemos olvidar que entonces fue cuando el desarrapado ejercito de Coxey, constituido por gente sin empleo, marcho sobre Washington, y

rurales. Misurí, el vigésimo cuarto Estado de la unión, y la primera secundaria norteamericana nacieron en el mismo año de 1821. La mitad de los Estados Unidos estaba aun en mano de los indios. Los exámenes muchos de admisión, no los estudios en las académicos y los niveles altos hicieron que niños ingresaran escuelas existentes. El sistema de distrito impidió el establecimiento de la escuela secundaria. Tal como se decía, era verdad que toda la ¿El gente valor pagaba de la por la enseñanza secundaria pública de unos cuantos. secundaria correspondía a su costo? ¿Quién recibía sus beneficios? Estas preguntas suelen

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cuando Bryan lucho por la libre acuñación de la plata. La escuela secundaria fue atacada entonces como en la década anterior bajo el partido populista. Una vez más se afirmo que esta institución no forma de parte del plan existió original tal de la La educación pública y ello a pesar del hecho que nunca plan. secundaria resultaba cara porque llegaba cara vez a mayor numero de alumnos; pero incluso entonces se arguyo que el publico no tenia por que pagar por una escuela que únicamente servia a una minoría. En algunas ciudades, los periódicos contribuyeron a proteger a las escuelas de economías injustificadas.

devolvían con creces cuanto costaban. En 1891, el Estado había dado ciertos pasos legales importantes. La nueva ley de ese año niños hizo del que mismo todas las escuelas para en los donde secundarias fueran gratuitas municipio

estaban asentadas y exigió que cada municipio que careciera de secundaria pagara las cuotas correspondientes a los niños que acudieran a la de otro municipio Abolió la categoría de segunda clase o escuelas secundarias incompletas. Otra ley, aprobada en 1896, exigió la graduación en una escuela secundaria o un plantel equivalente como requisito para poder ser admitido en una normal del Estado. Estas leyes colocaron a las secundarias de Massachusetts en un lugar más avanzado del que ocuparon bajo la ley de 1827.
Historia de la educación norteamericana.

El Secretario Hill hizo hincapié en el estimulo que la escuela secundaria da a la primaria y a sus alumnos. Dijo que por el solo hecho de existir escuelas superiores, los alumnos de primaria tenían un concepto más elevado de la educación y empezaban a trabajar considerando tan altos ideales. En 1896, la secundaria fue un factor en la preparación de los maestros de primaria. Hasta entonces Fue en ese periodo cuando el Estado de Massachusetts respecto a planteo las sus exigencias escuelas llegaban a la escuela profesional con una preparación elemental y solo sabían lo que habían aprendido en las escuelas en las que enseñarían. de se El Secretario las estaba escuelas de la convencido elementales que

secundarias. El disgusto ante tal política hizo que en 1898 el secretario de la junta estatal Frank de A. que Hill expresara su convicción estas instituciones

beneficiarían

preparación avanzada, al igual que los

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alumnos. Henry Barnard había expresado esta misma opinión. A quienes asistían a la escuela secundaria Hill ofreció una variedad de estudios. Señalo que de este modo cada estudiante cierto podría obtener una mejor comprensión de sus capacidades así como entrenamiento especializado. Declaro que la escuela secundaria ofrecía una preparación para la vida mejor que la que se dio hasta entonces. No obstante, propuso otras mejoras. Dijo que el valor de esta institución podía acrecentarse si se colmaba la laguna existente entre ella y la escuela entre de El elemental. las esa fases durante Hill La mejor y preparación para la vida y la mayor continuidad temas primaria los secundaria siguientes. preparación serian años escogió

secundarias debían enfrentarse a la dura competencia de los colegios mercantiles particulares que a menudo estaban mejor equipados y tenían el estimulo de sus grandes utilidades para seguir adelante. Fue en el periodo que siguió a la guerra civil cuando la cadena de colegios mercantiles de Bryant y Stratton quiso obtener el monopolio de este tipo de educación. resultante española jóvenes La en Para con de de todo guerra las para futuras con de España, la la introducción lengua a y los la de las el

secundarias, preparar transacciones

ostensiblemente comerciales introducción administración universidades,

Hispanoamérica, departamentos negocios ello en

fomento

primordiales

desarrollo de los cursor de comercio en las secundarias. Para 1900 la escuela pública secundaria empezaba a llevar la delantera a las instituciones particulares. Todo esto es ejemplo del esfuerzo Para desarrollar lo que puede considerarse mejor Estos llamada entre segunda la para cambios "junior" primaria de las como y y una la la preparación ocupaciones. secundaria intermedia lograr XV. la distintas (escuela

Secretario

hábilmente dos problemas críticos para exponerlos al público. La mejor preparación para la vida se fomentaría mediante las nuevas materias de estudio que se empezaron a introducir. La enseñanza de artes y oficios fue puesta de manifiesto por la muestra rusa en la Exposición del Centenario que tuvo lugar en Filadelfia en 1876; escuelas de artes y oficios se crearon en Baltimore (1883) y en un centenar de ciudades hacia el año 1900. Una escuela de agronomía fue creada en de en 1888, el vinculada Norte a la se se Universidad establecieron Minnesota. Otras pero

preparatoria), cuyo propósito era el de mejoras propuestas, serán tratados en el Capitulo

12. LAS ESCUELAS SECUNDARIAS UNIFORMES
Ningún país tiene tantas escuelas secundarias como los Estados Unidos. Para ser valida en, la comparación que las debe tenerse cuenta escuelas

difundieron con mayor rapidez en los estados sureños. En muchos lugares se añadieron cursos de dibujo y otras artes plásticas, música y economía domestica. Los cursos comerciales de las escuelas

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europeas

están

uniformadas

por

siempre han pesado más en las pequeñas secundarias que solo podían ofrecer unos cuantos cursos y tal vez un solo plan de estudios. La opinión publica obligo a estas pequeñas escuelas a tomar las medidas necesarias para la labor preparatoria y no pudo hacer mucho al respecto. Como resultado, las pequeñas escuelas secundarias no pudieron servir a todos los jóvenes de su comunidad, en muchos casos. ingreso Teman en que el preparar colegio, a unos cuantos jóvenes de ambos sexos para su aunque, consecuentemente, la gran mayoría se quedara sin enseñanza secundaria. Uno de los primeros medios que los colegios utilizaron para determinar el verdadero sentido de la palabra "escuela secundaria" fue el sistema acreditativo. En 1871, la Universidad de Michigan empezó a enviar comisiones de profesores de visita por las distintas secundarias y los graduados de las instituciones aprobadas eran admitidos de en la universidad examen. sin necesidad acreditación educación profesorado del pasar de Otras de se que

funcionarios que obligan a cumplir las leyes nacionales. En los Estados Unidos, los requerimientos del Estado han sido indulgentes y se han establecido muchas secundarias incompletas o con niveles inferiores. Estas instituciones pueden ofrecer gran variedad de cursos, muchos de ellos elementales o profesionales en comercio, industriales, artesanías, una agronomía, música, etc. Es conocimientos bellas que artes, estos al de

posible los dar

cursos tengan valor real para los niños de comunidad, no pero colegios, créditos finalizar el siglo pasado y comenzar el actual, querían admisión por tales conceptos. En la mayoría de las comunidades los que jóvenes la desean prepararse local este los para en ingresar en el colegio y la gente espera secundaria de condiciones impartir cursos

requeridos. Esto es precisamente lo que no podía cumplir la secundaria de nivel inferior, en muchos casos. En tales circunstancias surgió en todas partes la demanda de secundarias uniformes, cuyos graduados estos serian aceptados por los colegios sin necesidad de exámenes o, si eran requisito indispensable, estuvieran preparados para pasarlos con buenas calificaciones. La gente deseaba una respuesta a la pregunta: ¿Que es una escuela secundaria modelo? La contestación solo se hallara en la historia de la institución. Los contestarla colegios subrayando han las procurado funciones

universidades comenzaron a aceptar la departamentos Este plan Estado. de la

difundió rápidamente porque liberaba al carga representaban los exámenes de admisión y el colegio no arriesgaba mucho ya que les estudiantes eran admitidos a prueba. Las buenas secundarias consideraron un honor figurar en la lista de escuelas acreditadas. acreditación Al solía mismo estar tiempo, la reconocida

solamente en un Estado y no eliminaba la necesidad de preparar a los alumnos en los estudios particulares requeridos por los

preparatorias de la escuela secundaria. Pero los requerimientos de los colegios

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colegios afirmaba

que

escogían. la de

En

la

School los

organización independiente y desde hace mucho tiempo dirige los exámenes de admisión de los colegios de codos los Estados por los Unidos y también de las en países extranjeros. Estos exámenes son pasados alumnos escuelas secundarias públicas o independientes. La Asociación Nacional de la educación también se intereso en la relación que debía existir entre las secundarias- y los colegios y en 1892 nombro el Comité de Diez, presidido por el rector de Harvard, Charles estaban profesores es William Eliot. Puesto por que la comisión y las distintas subcomisiones constituidas rectores, maestros a la universitarios, que

Review del mes de octubre de 1898 se que tabla unos 500 de requerimientos Las para colegios regionales y en

demostraba que no había dos idénticos. asociaciones mayor uniformadoras realizaron un gran esfuerzo fomentar la uniformidad secundaria mejorar enseñanza

general. Estas asociaciones son uniones voluntarias de colegios y secundarias que se reúnen para considerar los problemas comunes y establecer las normas que guiaran a sus miembros. La Asociación de la Nueva Inglaterra fue fundada en 1885; la de los Estados Centrales y la de Maryland en 1892; la del Norte Central en 1894; la de los estados del Sur en 1895; la del Noroeste en 1918 y la del Oeste en 1930. sus Las propias escuelas que, una vez inspeccionadas, satisfacían las normas de asociaciones regionales, quedaban acreditadas y los colegios de la asociación aceptaban a sus graduados. Las normas varían según la región y todavía no hay cooperación total entre las asociaciones. Además, una gran mayoría de las secundarias de la nación no están acreditadas por ninguna asociación. Un tercer sistema para determinar la eficacia de las secundarias en la labor de preparar a sus alumnos para el colegio fue desarrollado por la junta de exámenes de admisión del Colegio fundada en 1899 por la Asociación de los Estados del Centro. y más Una sugerencia parecida por el fue indicada en 1842 por George B. Emerson recientemente rector Barnard, de la Universidad de Columbia y otros. Esta Junta fue muy pronto una

particulares y no incluían ninguna mujer, sorprendente llegaran conclusión de que la tarea primordial de la escuela secundaria no es la de preparar a sus alumnos para el colegio sino para la vida, tanto si pensaban ingresar o no en el colegio. Convinieron general las en la en del esto porque creyeron en la disciplina formal y en la transferencia Creían que enseñadas aprendizaje. materias forma mismas misma

proporcionarían la mejor preparación para el colegio y para la vida. Por ello no asombra que estos académicos hicieran hincapié en las materias académicas. El informe fue de miras estrechas, a juicio de algunos miembros de la comisión, y el rector James H. Baker, de la Universidad de Colorado, escribió otro que expresaba el disentimiento de la minoría. El informe principal recibió gran acogida y fue objeto de muchos debates, pero sus efectos prácticos fueron escasos. Las escuelas siguieron ampliando sus programas,

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aumentando

sus

cursos

facultativos

y

colegios de su época. Al mismo tiempo, algunos distinto colegios nombre no eran más que que otros Tales academias o escuelas secundarias con mientras mantenían después. Cuando las ciudades desarrollaron escuelas elementales uniformes, cuando las asociaciones de escuelas secundarias y colegios definieron la naturaleza de la secundaria y cuando la Asociación de Universidades Norteamericanas, después de 1900, elaboro una lista de colegios aprobados, arriba. Ya términos sentido las no cartas pudo de fuesen las quedaron decirse la que boca los El niveles elevados.

estableciendo diferencias marcadas en su modo de tratar a los jóvenes destinados a los colegios y a los que no pensaban seguir cursos superiores.

condiciones existieron hasta 1900 y aun

13. AMPLIACION DE LA ESCUELA SECUNDARIA
El movimiento para reorganizar grandes áreas del sistema educativo dio una nueva respuesta a la pregunta sobre el carácter de la escuela secundaria. El movimiento iniciado para dar carácter de uniforme a las preparatorias fue un paso en esta reorganización y el siguiente fue el empeño en definir las relaciones entre las escuetas elementales, las secundarias y las de estudios superiores y para estrechar los lazos entre estas instituciones. El deseo de lograr esta vinculación fue una de las razones que dieron lugar a la la "junior high" y (o la intermedia entre primaria

básicos de

educación "escuela

norteamericana

indefinidos.

palabras

secundaria" y "educación secundaria" se hizo más claro. Las manifiesto de de los definiciones las pusieron entre de la diferencias y mujeres ver las

educación de los niños, de los jóvenes y hombres maduros. lagunas Evidentemente las serie de los tres tipos escuelas dejaba existentes en la educación por debajo y por encima de la institución intermedia. Se necesitaba tender un puente entre la escuela primaria y la secundaria que hiciera la transición más fácil. Para este fin fue creada la "junior high school". Por entonces (en 1910 o 1920) el público habla llegado a la convicción de que el mayor número posible de niños debía cursar estudios secundarios y por ello se precisaba ese puente. En escuela el extremo se superior propuso de la una secundaria

secundaria) y al colegio llamado también "junior" o escuela semisuperior en que se cursan solamente los dos primeros años de estudios superiores. Unos cuantos ejemplos indicaran en que consistía el problema. En tiempos más antiguos, muchas tenían academias algunos impartían enseñanza elemental, muchas escuelas elementales alumnos capaces que estudiaban álgebra, geología o latín. Muchas secundarias eran incompetentes para impartir la preparación necesaria para el colegio o los estudios profesionales y ni siquiera podían proporcionar una buena educación secundaria; otras podían rivalizar con los

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solución diferente. Se creía que muchos graduados de secundaria no debían cursar los cuatro años de estudios de colegio pero que podrían beneficiarse de un curso de dos alias de estudios superiores. Era en ese punto cuando se requería una enseñanza que preparase a los jóvenes para una ocupación o completaran dos años de estudios liberales. Esto indicaba la necesidad del colegio "junior". Muchos dirigentes universitarios consideraban el final del segundo año coma el punto de mayor diferencia en los estudios superiores. A su juicio, los dos primeros años de colegio correspondían a estudios propios de la escuela secundaria. Únicamente los jóvenes de ambos sexos capaces de seguir adelante por si mismos sin necesidad de vigilancia, deberían ser estimulados ulteriores nombre, de a proseguir colegio. los el un estudios colegio puente Así,

división. Durante el primer periodo, las escuelas que poseían los medios necesarios hicieron gran hincapié en la labor preparatoria para el colegio o bien intentaron pueblo. La secundaria norteamericana ha podido conservarse como escuela común gracias al apoyo de la numerosa clase media y no hay clase privilegiada lo suficientemente poderosa para hacerla suya. La escuela, como Anteo, ha renovado sus fuerzas mediante el contacto con la gente común. Las primeras secundarias fueron frecuentemente o, incluso en excrecencias algunos casos de las raros, escuelas comunes, academias reformadas estuvieron planeadas deliberadamente. En 1827, Massachusetts aprobó una ley que obligaba a ciertos municipios a impartir enseñanza secundaria y hacia 1850 muchos estados promulgaron otras que podían aplicarse en favor de la creación de estas instituciones. El estudio de la formación de varias de las secundarias primitivas ilustra lo que hemos dicho anteriormente y revela la gran diversidad de nivel y medios que tuvieron. Casi en dos todas partes se la reconocieron propósitos: convertirse en colegios del

"júnior", como la secundaria del mismo tendería también necesario y, al igual que esta, constituiría una unidad de enseñanza secundaria. En tal caso la educación secundaria proseguiría desde los doce a los veinte años de edad. En el Capitulo XV, al tratar de las "escuelas secundarias de ultimo modelo", volveremos a hablar de los movimientos "júnior". La norteamericana, europea, es escuela a también secundaria de la una escuela diferencia que hicieron posible la creación de secundarias y colegios de tipo

preparación para el colegio y para la vida y se incluyo uno más: la preparación de maestros. El estudio de diversos casos muestra y que la también que las solo primeras se logro escuelas de este tipo fueron improvisadas uniformidad paulatinamente y todavía no es completa en la actualidad. La revolución urbana e industrial tuvo efectos poderosos en el movimiento, así coma en el carácter de

secundaria, es decir: no esta destinada solamente a las clases privilegiadas. Su historia puede dividirse en dos periodos tomando al año 1890 como el punto de

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estas escuelas. Las escuelas secundarias posteriores siguieron el modelo de las primeras. Hacia 1890 o tal vez antes empezó un nuevo periodo. comenzó todas El a las programa ampliarse, marcas de se de estudios así

enseñanza secundaria en aquéllas partes del país en donde estas instituciones se han establecido. El resultado total no ha consistido educación en hacer más uniforme bien la ha secundaria. Más

acentuado las diferencias que desde un principio fueron inherentes al proceso de libre desarrollo.

rompieron las viejas barreras académicas coma matriculación de alumnos. Cada uno de estos factores es a la vez causa y efecto. La enseñanza profesional empezó a ser común pero es curioso que en una nación agrícola La el estudio de la agronomía tuvo que y tardara en aparecer. escuela a secundaria una gran enfrentarse oposición

CUESTIONARIO
1. ¿Por qué la primitiva educación secundaria tuvo más prestigio que la educación elemental o común? ¿Estaba esto justificado total o parcialmente? 2. ¿Que pruebas demuestran que la formación de la secundaria fue la expresión libre e impremeditada del deseo popular? 3. ¿Por qué el movimiento de la secundaria empezó súbitamente en la segunda década del siglo XIX? ¿Explican esos mismos factores la rápida expansión ulterior a 1890? 4. ¿Por qué las material académicas tienen más prestigio que las profesionales? Compare usted el antiguo hincapié que se hacia en el latín, el griego y las matemáticas con la demanda común de una educación más general y humanista. 5. asistieron secundarias ¿Por (y en qué tan las a gran muchachas las escuelas numero? asisten)

conquisto a sus enemigos al satisfacer las necesidades de sus hijos. Se puede decir que este fue un gran cambia. La oposición aun existe, especialmente en épocas malas. La uniformidad de las secundarias fue intentada par los colegios en la década de 1870. Luego, los colegios y las secundarias se combinaron para crear pautas regionales que han tenido cierto éxito aunque es cierto que, todavía hay, sol una minoría de secundarias pueden satisfacer esas normas. Las comisiones de V asociación Nacional de educación quisieron definir el propósito y la función de la escuela secundaria. La Comisión de la reorganización de la enseñanza secundaria (1918) tuvo gran influencia. Pero la verdadera reorganización a base de dividir la enseñanza secundaria en "júnior" y "senior" (escuela secundaria inferior y superior) y el colegio "júnior" secundaria resultados ha al tenido definir los de mayores nuevo la

Compare la cantidad de muchachos y jovencitas matriculados y el numero de muchachos y jovencitas que se gradúan en algunas secundarias que usted conozca. 6. ¿Se opuso la gente durante

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mucho tiempo a la educación pública, a la asistencia obligatoria o a las escuelas secundarias? ¿Por qué ha menguado esta oposición? ¿Debido a la costumbre, a la propaganda, a la experiencia y convicción o a otras razones? 7. ¿Por qué seria bueno (o malo) que las secundarias se uniformaran rigurosamente mediante las asociaciones regionales (o mediante el Estado) y al cabo de algunos años se clausuraran todas las secundarias que no siguieran las mismas normas? 8. ¿Por que favorecería usted (o se opondría) 9. secundaria? a la ¿Qué extensión es del colegio escuela "júnior" publico? una

contiene dos referencias más sobre las escuelas secundarias. Aurner, C. R., History of educatión in Iowa, Iowa City, 1920. Boynton, F. D., "Asistencia a las escuelas secundarias", School Review, septiembre de 1922. Briggs, Thomas H., Junior High School, Boston, 1920; Curriculum Problems, Nueva York, 1926; The Great Investment, Cambridge, Mass., 1930. Broome, E. C., Historical and Critical Discussion of College Admission Requirements, Nueva York, 1902. Brown, E. E., Making of Our Middle Schools, Nueva York, 1902. Burrell, B. Jeannette y R. H. Eckelberry, "El problema de la escuela secundaria norteamericana ante los tribunales en el periodo de la postguerra civil", School Review, abril y mayo, 1934; "La escuela secundaria pública y gratuita en el periodo de la postguerra civil", School Review, octubre Cornog, y noviembre H., de 1934, of con the bibliografía para cada tema. William Schoolf Republic, 1893-1943, A Half Century of the Central High School of Philadelphia, Filadelfia, 1952. Dexter, E. G., "Diez años de influencia del Informe Editorial, del "La Comité junta de de Diez", School de Review, abril de 1906. exámenes admisión a los colegios", School Review, noviembre de 1902, sobre los primeros dos años de esta junta. Edmonds, F. S., History of the Central High School of Philadelphia, Filadelfia, silo

BIBLIOGRAFIA
La historia de la escuela

secundaria no ha sido escrita todavía. La obra de Brown Making of Our Middle Schools no abarca hasta la fecha de su publicación, hace cincuenta años. Kandel escribió un libro sobre un tema muy amplio, History of Secundary educación, pero solo dedico un centenar de paginas a la escuela secundaria. Hay algunas buenas monografías y narraciones sobre los estados, escritas por Gifford, Grizell, Hertzler, Inglis y Mulhern. El American Journal of educatión, de Barnard, histories de la educación en algunos estados o de algunas secundarias, disertaciones de doctores y artículos en revistas como la School Review forman un material que debería ser reunido y examinado rigurosamente. La Bibliografía del Capitulo X

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1902. Gifford, W. J., Historical Development of the New York State High School System, Albany, 1922. Griffin, O. B., Evolution of the Connecticut State School System with Special Reference to the High School, Nueva York, Teachers College, Columbia Univ., 1928. Grizzell, E. D., Origin and Development of the High School in New England before 1865, Nueva York, 1923. Hertzler, Silas, Rise of the Public High School in Connecticut, Baltimore, 1930. Hill, Frank A., "Hasta que punto la escuela secundaria es una carga justa para la Hacienda Publica", School Review, diciembre de 1898. Inglis, Alexander, Rise of the High School in Massachusetts, Nueva York, Teachers College, Columbia Univ., 1911. Kandel, I. L., History of Secondary Education, A Study in the Development of Liberal Education, Boston, 1930. Mulhern, James, History of Secondary Education 1933. Sargent, Porter, Editor, A Handbook of Private Schools, an Annual Survey, Boston 1942, contiene el párrafo citado en la sección 3, Pág. 82, mediante autorización del señor F. Porter Sargent. El número, publicado en 1952, contiene un retrato y otro material biográfico de su fundador y director. (Scheffy, C. C.), One Hundred Years of the English High School of Boston, Boston, 1924. Spaulding, F. T., y otros, Reorganization of Secondary Education, Washington, U. S. Government Printing Office, Monografia in Pennsylvania, Filadelfia,

Num. 5 del "National Survey of Secondary Education" y Boletín Num. 17 del Ministerio de Educación, año 1932. Staut, J. E., High School Curricula in the North Stuart, 1926. Central Milo H., States, 1860-1918, of a University of Chicago Press, 1921. Organization Comprehensive High School, Nueva York,

LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DE ÚLTIMO MODELO
La revolución modos industrial, de que cambió bienes

muchos

obtener

materiales y de vivir, también cambió las escuelas. Destruyo las viejas profesiones y creo otras nuevas. Los hombres viajaron con mayor rapidez, pudieron transportar cargas. Mayores a puntos más distantes y comunicarse instantáneamente salvando grandes eran tan extensiones. técnicos que Los nuevos en conocimientos y destrezas de carácter enseñados escuelas y laboratorios desplazaron a los antiguos oficios. En un nivel superior la educación preparo Los a los científicos coma investigadores. inventores

Morse, que ideo el telégrafo, o como Edison, fueron aficionados sin preparación sistemática. Pero ahora la ciencia Aura fue la base de la invención y la preparación de los investigadores se ha convertido en la tarea de las universidades. En un nivel intermedio las escuelas pueden fabrican enseñar apropiadamente como los a que trabajadores expertos

herramientas,

mecánicos,

proyectistas, dibujantes y diseñadotes de modelos. La maquinaria instalada debe

179

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seguir

funcionando Hay que

y

ello el a con o

requiere en su factor

escuela tiene una labor que realizar, pero no es justo esperar que la realice por si sola.

mecánicos reparación. humanitario, Los cionar las

especializados también atrae

médicos,

enfermeras, trabajadores sociales, etc. trabajadores maquinas poca o ninguna especialización que hacen funtransportan artículos precisan, como todo el mundo, una educación que incluya conocimientos de moral, civismo e instrucción elemental. Todo el mundo precisa la educación necesaria para la salud, la economía, la cooperación social, la vida familiar y todas aquellas cualidades personales que procuran una vida plena y feliz. Y, en un sentido más amplio, a medida que la industria lo ha desarrollado, la educación se ha encargado de tratar los nuevos problemas la sociales de la la ciudadanía, salud publica,

1. CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN
En la educación secundaria, coma en la industria, los cambios que fueron observados en seguida y mencionados a menudo fueron los de carácter físico y cuantitativo. Las leyes de asistencia obligatoria que durante mucho tiempo fueron letra muerta, empezaron a entrar en vigor al comenzar la década de 1900. El periodo de asistencia a clases se amplio hasta los quince o dieciséis años de edad. Una creciente clase media adquiría ya los medios para enviar a sus hijos a las escuelas secundarias y a las instituciones particulares. Después de 1890 el numero de secundarias y el de inscripciones en las más grandes ha aumentado en proporción geométrica. En vez de las 2,800 de secundarias publicas que había en 1890 ahora hay 25,000 y varios miles secundarias particulares, 2,500 católicas. Esta gran cantidad de escuelas se debe a su difusión por las pequeñas ciudades y por todo el país y el gran aumento de tamaño de algunas de ellas obedece a que se encuentran en ciudades muy grandes. Una tener preparatoria varios total metropolitana de de la puede La se miles alumnos. nación

organización del trabajo y las diversiones. En una pequeña comunidad el individuo conocía poca gente, pero la conocía a fondo durante toda su vida. En la gran urbe uno se cruza con cientos de personas, pero raramente las conoce bien. Las relaciones en la iglesia y en la escuela han tendido también a despersonalizarse. La vida familiar esta cambiando y a menudo se desmorona. El gobierno local es cada vez más complejo y esta en manos de expertos servidores públicos. La vida moderna tiende a un uniformar número al y individuo, asignándole

matriculación

empleándole en una tarea rutinaria. A menudo, fuera de las horas de clase, la juventud debe valerse por si sola y el índice de la delincuencia juvenil es elevado y creciente. Todo esto indica que la

aproxima a los diez millones de alumnos, sigue aumentando, y seguramente seguirá haciéndolo tiempo, el durante promedio años. de Al mismo por alumnos

escuela es bastante inferior a 300 y mu-

180

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chas

cuentan

con

menos

de

treinta

preparatoria

a

una

que

es

discípulos. Tanto las pequeñas escuelas del campo, como las grandes de las ciudades, son necesarias para que toda la juventud norteamericana tenga oportunidad de asistir a la secundaria. La consolidación de las escuelas y el transporte de alumnos, que empezó hacia 1900, han hecho posible la secundaria en las zonas rurales. Aunque actualmente esta educación es accesible a todos, solamente del 65 al 75 por ciento de asiste la a juventud estas de edad Y apropiada escuelas.

primordialmente orientadora en distintas ocupaciones y terminal. El Grupo de Diez fue formado para resistir a este cambio y lo hizo, pero sin éxito. Los planes de estudio y las actividades se multiplicaron y los métodos y pautas se adaptaron a las capacidades de los alumnos que colmaban las aulas. Es posible que los escolares de los tiempos antiguos sufrieran por falta de actividad física y una falta absoluta de vida social. Estos defectos los fueron clubes remediados. Actualmente

algunos educadores no estarán satisfechos hasta que todos los jóvenes completen este tipo de estudios. Estos educadores abogan por lo que califican de "educación para la adaptación a la vida". Las dos décadas que siguieron a 1900 produjeron grandes cambios en la educación secundaria. El movimiento de orientación profesional empezó antes de 1910, los colegios de tipo "júnior" se multiplicaron y la secundaria "júnior" data de esa época también. Antes de 1920 la Comisión sobre la reorganización de la educación secundaria rindió su informe y fue aprobada la ley Smith-Hughes. Por esa época fue organizada Association la Progressive de educación (Asociación

sociales celebran fiestas y bailes. Otros clubes sirven intereses especiales de los alumnos, como la fotografía o la radio. Los deportes, debates y publicaciones escolares se introdujeron en las primeras preparatorias. La vasta proliferación de actividades nuevas dio a los maestros nuevas obligaciones u oportunidades como asesores, patrocinadores y acompañantes.

2. COMO SE SALTO EL OBSTACULO
La continuidad entre la escuela primaria y la secundaria fue interrumpida por diferencias de carácter administrativo y docente. Los niños tenían que dominar materias nuevas, álgebra y ciencias, y recibían muy poca ayuda para preparar sus lecciones. Debían satisfacer a cuatro o cinco maestros diferentes y prepararse en una sala de estudios o en su hogar. Las nuevas asignaturas, los rostros desconocidos y el sistema departamental les atemorizaban. Los profesores de secundaria no se esforzaron bastante en salvar el obstáculo

educación Progresiva). Pocos periodos han sido tan fecundos en mejoras muy importantes para la educación secundaria. El cambio del plan de estudios complementó el rápido aumento de escuelas y alumnos y, en parte, se debió a el. Durante los primeros años de este siglo la secundaria cambio de una escuela que era principalmente académica y

181

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que

separaba

a

las

escuelas. en

Eran e

3.

AUGE

DE

LA

ESCUELA

hombres

educados

colegios

SECUNDARIA "JUNIOR"
La empezó a escuela secundaria "júnior"

inclinados a enseñar en la forma que les habían enseñado. Se quejaron de que los alumnos no tenían la preparación necesaria. Un actor que escribía en el periódico School Review, en 1902, atribula los defectos de la enseñanza secundaria a la falta de preparación de los maestros "en pedagogía esenciales". la y psicología, Otro que hoy a son estos y aconsejaba

propagarse

rápidamente

después de la primera Guerra Mundial. Los datos compilados por diversos autores no concuerdan, pero es posible que en 1940 hubiera unas 2,500 escuelas de este tipo en los Estados Unidos. Vemos, pues, que no es un tipo de escuela generalizado. Todavía quedan muchos sistemas basados en 8 años de primaria y 4 de secundaria, así como otras combinaciones de estos tipos de enseñanza. En los lugares en donde ha habido una reorganización suele encontrarse el sistema basado en 6-3-3. Existe otra combinación, la de 6-6, que cumple la función de la secundaria "júnior", pero sin considerarla una unidad separada. Las funciones propuestas para la secundaria escuela "júnior" algo son declaraciones que de una la abstractas pero notifican al lector que la seria más reorganización administrativa

maestros que renunciaran a la idea de que enseñanza de seis declinaciones cuatro conjugaciones es una ocupación mis noble que la del maestro de primaria. Bajo el plan organizado en departamentos el alumno de secundaria trataba a distintos maestros diariamente, pero no llegaba a conocerlos bien ni tampoco ellos le conocían. Echaba de menos la intimidad del octavo grado de primaria secundaria en donde había tenido volvía su a importancia, pero como estudiante de recién ingresado hallarse en lo más bajo de la escala. En muchos estados el periodo de asistencia obligatoria finalizaba a los catorce años y a muchos jóvenes esto les parecía una invitación a abandonar los estudios. Había que salvar el obstáculo, no mediante evasivas, sino logrando que las escuelas ofrecieran una preparación mejor para la vida. Cuando esto se hizo, la matriculación de alumnos empezó a aumentar. En el siglo XX el país ha enfocado una nueva política al ofrecer educación secundaria a todos los jóvenes hasta la edad de dieciocho años. Otros partes han tendido también a alcanzar los mismos objetivos.

primaria. La secundaria "júnior" llenaría el vació existente entre la escuela primaria y la secundaria facilitaría la transición de una a otra. Esto significaba economía de tiempo. Retendría a los jóvenes en la escuela 1) ofreciéndoles una labor más interesante y útil que la de los últimos grados de primaria y 2) admitiendo a los alumnos en una nueva escuela antes del término del periodo de asistencia obligatoria, a los catorce años. Ofrecería cierta variedad de estudios, cursos de orientación, instrucción individual y dirección más experta. Algunos creyeron

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que el nuevo tipo de institución debería organizarse en departamentos, contar con aulas para el estudio independiente de los alumnos y agruparlos en forma homogénea. Al igual que la escuela normal, que fue propuesta en 1789, cincuenta años antes de que se inaugurara la primera institución estatal en 1839, la secundaria "júnior" fue anticipada varios años antes de que constituyera una realidad. El Grupo de Diez sugirió la enseñanza del álgebra, lenguas y ciencias a una edad más tierna de lo que era habitual. Buen numero de comisiones Association de la Nacional educación de (Asociación Nacional

independiente. organización escuelas de en

La

necesidad

de no

la es

departamentos que la

evidente. Sin embargo, era usual en las primaria habían copiado de la secundaria y esta, a su vez, la imito de los colegios. Incluso en los primeros tiempos se desconocía en los colegios, en donde cualquier maestro podía ponerse al corriente de todo el programa de estudios. La idea central de la secundaria "júnior" era la de que a los doce años, aproximadamente, el niño se convierte en un adolescente, individualista e independiente y ya no debe ser tratado como una criatura. De ahí la introducción de cursos exploratorios, servicios de orientación e instrucción individual. Esta idea fue estimulada por el desarrollo de una nueva rama de la psicología: la que trata de la adolescencia. En 1904 G. Stanley Hall publico una obra en dos volúmenes titulada Adolescente e intento esbozar las aplicaciones de este nuevo estudio en la educación, en un libro publicado en 1911 con el titulo de Educational Problems. Actualmente se han publicado muchos libros sobre el particular y la psicología de los adolescentes se estudia en las universidades. Este estudio ha marcado la ruta a de una la de las principales funciones escuela

educación), especialmente la que se ocupo de la economía de tiempo, apoyaron esta propuesta. Pero no era una idea nueva. Springfield, Massachusetts, tenía un plan de estudios que ofrecía, en realidad, algunos de los principios de la secundaria "júnior" en fecha tan temprana como 1867, pero el periodo correspondiente a tales estudios no estaba organizado separadamente. La organización separada de este tipo de escuela no fue planeada ciudades originalmente. Algunas

establecieron nuevas escuelas para los últimos grados de primaria para reducir el exceso de alumnos en los edificios existentes; pero esto no justificaba el nombre de secundaria "júnior". En 1896 y en Richmond (Indiana), se aproximaron más a esta idea al crear una escuela organizada en departamentos, en la que se separaron los grados séptimo y octavo de la primaria, con algunos materias optativas y estudio

secundaria júnior: ayudar a la familia, a la iglesia y a la comunidad en la orientación de los niños durante el periodo de la adolescencia. Medir los logros de esta institución es difícil. El programa escolar es más rico y diverso que el de los grados superiores de la mayoría de primarias y esto es muy

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importante. y, reciben

Los

alumnos Hay

tienen cursos

tiene probablemente bastante importancia en la educación de los muchachos. Los salarios tienen un nivel intermedio entre los que pagan las primarias y los de las secundarias. La secundaria "júnior" cuesta un poco más que los últimos grados de primaria, pero no mucho. Las esperanzas de quienes creyeron La que esta nueva ha para institución reduciría los castor han sido defraudadas. abreviado el escuela tampoco periodo requerido

oportunidades de probar ciertos estudios asesoramiento. optativos y en cierto grado la labor escolar se adapta a las necesidades individuales de los alumnos. Como aspecto negativo se ha afirmado que los no alumnos de la las secundaria "júnior" adquieren

destrezas fundamentales tan bien como los del último grado de primaria. Pero muchos estudios demuestran que casi no hay diferencia entre estos grupos en lo que se refiere a su domino de la lectura, la escritura, la ortografía y la aritmética. Una comparación entre las calificaciones obtenidas en el colegio por alumnos graduados de las secundarias "junior""senior" y las obtenidas por los que procedían de las escuelas secundarias de cuatro años

completar el curso cabal. Los jóvenes siguen graduándose de secundaria a la misma edad que lo han estado haciendo durante tres cuartos de siglo. 4. EL COLEGIO "JUNIOR"

Tal

como

indicamos

en

un

capitulo

tampoco mostró diferencias merecedoras de consideración. Debido a que las secundarias "júnior" se encuentran en muchos más barrios de las ciudades y, por ello, más cerca, de los hogares de los alumnos, obtienen más discípulos y logran retenerlos mejor que las escuelas que siguen el plan de 8-4. No parece que los nuevos estudios y los métodos mejores de enseñanza influyan en la permanencia de los niños en las escuelas. Las razones por las que los niños abandonan los estudios a temprana edad son tan complejas como la sociedad misma e incluyen factores que la escuela no puede controlar, tales como la salud, la situación económica, las condiciones familiares, las oportunidades de empleo y muchas otras. La secundaria "júnior" atrae más maestros varones que la primaria. Esto

anterior, el colegio "júnior" es un tipo de escuela en donde suelen cursarse los dos primeros años de estudios superiores o universitarios, pero hay variantes. Algunos colegios "júnior" abarcan cuatro años, de los cuales los dos primeros corresponden a los dos últimos de secundaria. Algunas de estas instituciones fueron "júnior" desde un principio, otras adoptaron el plan más tarde y otras fueron el resultado de la división de los colegios de cuatro años. Algunos colegios de este tipo prefirieron permanecer tal cual son, pero hay otros que esperan el momento oportuno para convertirse en colegios de cuatro años. El rápido aumento de la cantidad de jóvenes que desean seguir estudios superiores puede proporcionar esta oportunidad a muchos de ellos. Los orígenes de este tipo de escuelas no son muy claros. Unas cua-

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renta instituciones afirman contar cien años o más. Algunas de ellas son resultados de la partición de colegios de cuatro años. La guerra civil interrumpió el movimiento, pero unos sesenta colegios "júnior" fueron fundados entre 1870 y 1900 y por lo menos cuatrocientos más en nuestro siglo. ¿Cuantos colegios de este tipo hay en la actualidad? No es fácil contestar esta pregunta. Una buena lista publicada hace poco tiempo enumeraba 581. Trescientos setenta se hallan en los estados cercanos al rió Misisipi y en otros al oeste de estos. En dicha lista California tiene sesenta y nueve, Texas cincuenta, y diez estados tienen más de veinte colegios "júnior". No parece haber razón que explique su distribución. Actualmente hay dos estados que no tienen colegios de esta clase y algunos de los estados más poblados solo tienen muy pocos. Algunas de estas escuelas son independientes pero también las hay públicas. California tiene casi setenta, la mayoría publicas y controladas por juntas elegidas por la escuela. Actualmente muchos favorecen el desarrollo de colegios "júnior" o "senior" en las comunidades. ¿Es posible que esto acabe con los

Southern

California,

colegios

para

maestros y colegios "júnior". Es muy probable que en las próximas décadas estas instituciones atraerán gran número de estudiantes.

Los

crecientes

niveles

de

la

colegios independientes que hoy existen, del mismo modo que la secundaria acabo con las academias? No lo creemos, a juzgar por las condiciones presentes en California, que posee un complemento cabal de instituciones estatales "senior", (correspondientes a los dos últimos años de estudios de colegio), aproximadamente veinticinco colegios independientes, entre ellos algunos muy grandes como los de la Universidad de Stanford y la Universidad

educación que proporciona el colegio y el aumento de la edad usual de graduación, de los dieciocho a los veintidós años, es una de las razones de existencia del colegio "júnior". Tantos años dedicados a la preparación para la vida, en los que muchos hombres siguen estudiando a una edad en que podrían ser productivos, ha hecho que mucha gente piense que hay "demasiado colegio". Se han propuesto varios paliativos. Un colegio de tres años

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es una idea vieja; otra es la introducción de labor preprofesional y profesional en los cursos de colegio y una tercera consiste en la admisión de los estudiantes más capaces, previo examen, antes de que hayan completado la secundaria. Ninguna de estas ideas ha servido para la gran masa de estudiantes. El colegio "júnior" es la solución para aquellos jóvenes que no piensan dedicados a una profesión, pero que

Minnesota. Si este criterio fuera aceptado, los estudios cursados hasta la edad de veinte años serian considerados de secundaria; la universidad comenzaría en ese punto y el colegio subgraduado de artes y ciencias, que abarca cuatro años de estudios, desaparecería de la escena norteamericana. Por ahora no hay probabilidades de que esto suceda.

5. METODOS DE ORIENTACION
Los niños y jóvenes siempre han recibido consejo. La orientación y asesoramiento pueden ser de carácter negativo, o disciplinario o pueden ser la expresión de un capricho más que de un criterio razonado. Es posible que se de solamente cuando el estudiante ha cometido algún error. La orientación y asesoramiento acertados han de ver más lejos, con el objetivo de mejorar la conducta, lo que puede lograrse, en parte, si se evita la mala. Este asesoramiento procurara originar cambios que darán resultados más tarde. La orientación es educación como preparación y se opone a la idea de la educación como una vida cabal en lo presente. En su libro Democracy and educación (Pág. 63) John Dewey dice: "Estar dispuesto para algo, aunque uno ignore buscar el que las o el porque, en una significa y vaga desechar influencias existentes

requieren estudios superiores a los que imparte la secundaria. El medio millón de estudiantes que los frecuenta es prueba de ello. Muchos de estos alumnos se preparan para una ocupación. Al asistir a una institución local se ahorra mucho dinero. Si se desea, el joven que haya cursado los dos años de estudios del colegio "júnior" podrá asistir, después, a un colegia normal. La labor que se lleva al cabo en este tipo de instituciones debe diferir de la de los cursos superiores de colegio. Las universidades no quieren cargar con el peso de la enseñanza de los dos primeros años de estudios debe superiores parte que, de en la fue realidad, formar

instrucción secundaria.' Este ultimo argumento utilizado por William Rainey Harper (18561906), primer rector de la Universidad de Chicago, que ha sido llamado "el padre del colegio 'júnior"'. una Pero Deseo hacer de la universidad europeas. institución otros realmente del

superior, al estilo de las universidades promotores colegio "júnior" fueron de igual opinión. Mencionaremos entre ellos a Henry P. Tappan, de la Universidad de Michigan, y a W. W. Folwell, de la Universidad de

motivación

posibilidad." "Aunque uno ignore el que o el porque" es propio de un testaferro. La preparación para una ocupación futura es una de las palancas educativas más poderosas y la orientación ayudara al

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alumno a determinar par si mismo "el que y el porque". El movimiento de orientación estudiantil, inclusive el asesoramiento, parece oponerse a la doctrina de que la educación no debe ser preparatoria. El reglamento y el plan de estudios de una escuela sirven de guía para la educación ulterior y para la vida misma. En un país tan dedicado al trabajo como los Estados Unidos, toda educación conduce en último término al objetivo de una ocupación en la vida. La información sobre distintos trabajos es de interés general. Hace algunos años la sección de Estadísticas de la Oficina del Trabajo publico 2,500 ejemplares de un manual titulado Occupational Outlook Handbook. La edición se agoto en una semana y en dos años se vendieron 40,000 ejemplares. Luego fue revisada y sigue vendiéndose a tres dólares cada ejemplar. En los Estados Unidos, la orientación profesional suele darse en secundarias y colegios. Esto es adecuado ya que este tipo de dirección implica educación en los estudios que el alumno haya elegido. Durante El los últimos y cincuenta años la orientación se ha dado sistemáticamente. desarrollo especialización de la industria y las nuevas ocupaciones técnicas han acrecentado, sin lugar a El duda, espíritu la de necesidad la de asesoramiento. orientación profesional es una de sus características principales. El asesor no ordena al alumno ni decide por el. No determina su futura ocupación; ni siquiera el plan de estudios que habrá de prepararle. El joven y su familia son quienes deben decidir y asumir

la responsabilidad al respecto. En gran parte de Europa se sigue un sistema opuesto. En muchos países europeos el Gobierno establece oficinas de empleos en el departamento de Trabajo o del Interior. El propósito no estriba en ayudar al individuo sino a la nación, para que utilice sus recursos humanos del mejor modo posible. Bajo los gobiernos de dictadura nadie puede abandonar su trabajo para dedicarse a otro. Es en las democracias en donde la educación profesional y la orientación y asesoramiento al respecto han sido vinculadas para fomentar el bienestar individual y nacional al mismo tiempo. Todos concuerdan en que el principio del movimiento asesorador se halla en la labor de Frank Parsons (18541908), quien durante el último año de su vida abrió el Boston Vocation Bureau. Otros hablaron del asunto, pero fue Parsons quien puso manos a la obra. William Penn ya había hecho notar la necesidad de cuidado y cordura en la elección de una ocupación y lo mismo hicieron otros durante el siglo XVII. Entre ellos cuentan Comenio y Sir William Petty. Pero fue la obra de Parsons, realizada tres siglos después, y la ayuda económica dada por la señora Quincy A. Shaw, lo que puso en marcha el citado Bureau. Los sucesos se precipitaron luego, lo que indica que el paso dado por Parsons fue oportuno. A su muerte, la dirección del Bureau fue asumida par Meyer Bloomfield a quien siguió John M. Brewer, el que escribió una breve reseña titulada The Vocational Guidance Movement (1909). La orientación profesional fue introducida en

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las escuelas de Boston (1909) y de, Cincinnati (1911). Grand Rapids, en 1912 y Des Moines, en 1914, crearon servicios de orientación y asesoramiento en las escuelas urbanas. Hellen T. Woolley y Jesse B. Davis contaron entre los primeros dirigentes Mediooeste. La primera Guerra Mundial tuvo considerable influencia en los esfuerzos realizados al respecto. Las pruebas de inteligencia empleadas por el ejército y sus sistemas el estimularon interés y la extraordinariamente del movimiento en el

aptitudes; 3) experiencias practicas en el trabajo o en los talleres de la escuela; 4) información sobre ocupaciones u oficios y muy especialmente 5) entrevista con el alumno. Los profesores que participan en actividades ajenas al aula conocen mejor a los alumnos de su grupo, pero los estudios realizados demuestran que, a menudo, los maestros de preparatoria solo poseen una pequeña parte de los un conocimientos necesarios para

asesoramiento eficaz. No obstante, los mejores sistemas de orientación de las escuelas utilizan al profesorado y una de las tareas del asesor de la escuela es la de orientar a los maestros para que sepan como obtener la información necesaria y desarrollar la habilidad que requiere la orientación respecto. Todo facultativos. de los alumnos puede a este

investigación de los sicólogos del país. Desarrollaron dos nuevos tipos de pruebas individuales y de grupo. El ejercito elaboro también especificaciones en materia de ocupación y escalas de calificación. Estos utilizados educación llamada por en prueba y el instrumentos el American experimentos de marcado fueron Council of de interés

esto

considerarse

como una critica del sistema de cursos

cooperación realizados en estudiantes. La

6.

LA

ESCUELA

SECUNDARIA

profesional

registro

acumulativo

GENERAL
Este tipo de institución es un producto norteamericano. Abarca varios planes de estudio diferentes, liberal y profesional, preparatorio o terminal. Es una escuela que tiene varios propósitos. En Inglaterra las escuelas de este tipo reciben el nombre de polifacéticas, o de múltiples aspectos, que tal vez deriva del nombre "aspecto moderno" que se dio al plan de estudios no clásicos en las escuelas de humanidades inglesas durante el siglo XIX. La secundaria especial tiene un

siguieron poco después y en la década de 1920 se organizo la Vocational Guidance Association. El conocimiento del individuo y de las ocupaciones y el buen criterio para aplicarlo a los distintos casos son los principales requisitos de un asesoramiento eficaz. A menudo este conocimiento es de difícil adquisición y aplicación. Los elementos en que el asesor puede basarse son: 1) el registro acumulativo de los intereses, actitudes y logros del alumno en la vida escolar, domestica y social; 2) una serie de pruebas de cualidades y

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campo

más

limitado,

que

puede

ser

la educación general, que solo tiene aplicaciones ocasionales en los oficios, así como también todos los cursos exploratorios. Por otra parte, el lenguaje empleado en dicha ley podría abarcar la educación comercial de secundaria que capacita a los alumnos para empleos útiles, pero la ley no la nombra ni señala sumas para esta rama educativa. La ley Smith-Hughes y las leyes federales reforzarla que fueron aprobadas ayuda a para la proporcionan

comercial, técnico o incluso clásico, coma en la secundaria más antigua del país. La primera escuela secundaria tuvo un solo plan de estudios que hacia hincapié en la lengua inglesa y en las matemáticas. Los promotores de esta escuela consideraron una finalidad práctica: la preparación de muchachos para los negocios. En este sentido general fue una escuela de oficios aunque no impartía una preparación definida para ninguno de ellos. Algunas ciudades empezaron a construir escuelas especiales en lo primeros años del movimiento en pro de las secundarias, pero luego se convirtieron en escuelas generales. Cuando los planes de estudios comerciales, de trabajos manuales y de agricultura fueron implantados, se crearon escuelas de artes y oficios y otras de nivel algo inferior pero con el tiempo todas ellas fueron secundarias generales. Evidentemente "hay algo que se opone al muro" en la educación norteamericana y que particularmente desaprueba la separación entre la educación general y especial. La frase "educación en artes y oficios" ha sido definida en la ley SmithHughes como aquella "inferior a los estudios de colegio" que se imparte a los alumnos que no son menores de catorce años, con el fin de capacitarlos para un "empleo útil" o para hacerlos más expertos al respecto. Estas frases no son totalmente precisas pero fijan limites y por ende excluyen varios tipos de educación que podrían confundirse con esta, como la educación profesional o la de las artes industriales. Excluyen también

enseñanza de la agricultura, construcción de casas, oficios e industrias, así como a los oficios distribuidos. Estos, en unión del comercio, pueden calificarse como los "5 Grandes" Pero hay oficios muchas el que para otras no los que las secundarias preparan a sus discípulos. ocupaciones, y las artes ayuda incluyendo comerciales, periodismo

reciben

federal. Muchos oficios se enseñan en escuelas nocturnas, escuelas asociadas, cursos por correspondencia públicas y y otras de instituciones privadas,

tiempo completo o incompleto. Todas ellas quedan excluidas en esta sección. La secundaria general es la típica escuela norteamericana de estudios secundarios, pero hay otras excepciones, además de las escuelas de oficios. Una de ellas suele omitirse porque no se reconoce como excepción en la escuela muy pequeña. Hay muchas escuelas que solo pueden ofrecer un plan de estudios y pocos cursos optativos. Estas instituciones son, de hecho, especiales aunque tienen el propósito general. Gran parte del resto de este de impartir una educación

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capitulo trata de las innovaciones no académicas de las secundarias publicas y, muy una brevemente, parte que de trata las de secundarias la menor independientes. El capitulo termina con proporción de alumnos de secundaria que hoy se dedica a estudios académicos coma lenguas, matemáticas y ciencias. Los que siguen este tipo de cursos progresan bien, lo que se demuestra por la comparación de las calificaciones logradas por alumnos de secundarias publicas y particulares en pruebas otorgadas por la junta de Examinadores para la admisión en los colegios, ya que "las diferencias entre ambos grupos son nimias", como demuestran los cuadros estadísticos y los informes de dicha junta. Pero es posible, como algunos aseguran, que por cada estudiante que esta en el colegio haya otro, igualmente capaz, que no sigue esos estudios. Uno de los motivos es la falta de recursos económicos; otro puede ser el hincapié que hoy se da a los cursos preparatorios para oficios u otras de carácter práctico.

norteamericana ya no puede depender de Europa para preparar sus trabajadores expertos. Todavía se necesitan muchos hombres de este tipo. Los mecánicos de los talleres de los ferrocarriles y los ajustadores de los telares en las fábricas textiles son ejemplo de la infinidad de obreros especializados que reciben muy buen salario. El punto más bajo en el aprendizaje se alcanzo en 1900 pero actualmente muchas industrias vuelven al sistema de aprendizaje para entrenar a sus futuros obreros especializados. Las normas de aprendizaje están determinadas conjuntamente por la industria y las organizaciones obreras, pero también hay otras que determina la ley y existe la Nacional Association of State Approving Agencies compuesta en gran parte de representantes de los departamentos estatales de educación. Hay una antigua pugna entre ambas. Como es lógico, los sindicatos desean proteger los intereses de los obreros, evitar un exceso de trabajadores especializados y mantener los salarios

7.

EL

COMIENZO

DE

LA

altos. Los departamentos estatales de educación procuran introducir requisitos académicos en el entrenamiento y reducir la duración del aprendizaje. Así,

EDUCACIÓN EN LOS OFICIOS
Antes de la revolución industrial los trabajadores especializados se preparaban mediante el aprendizaje, pero a medida que aumento la especialización este sistema y fue fue declinando: La muy para el inmigración, que aporto gran cantidad de artesanos trabajadores un golpe especializados,

recientemente han intentado exigir que quienes supervisan el aprendizaje tengan titulo de bachiller. Durante un siglo los hombres han discutido sobre la educación en artes y oficios en las escuelas públicas y en general se han pronunciado en contra. Los dirigentes de las escuelas comunes que se ocupan de la educación en artes y oficios tuvieron que andar con pies de plomo

sistema de aprendizaje. Actualmente la inmigración ha quedado reducida a una pequeña proporción y la industria

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para lograr apoyo para su causa. Y la educación parecer un Hubo practico: educación, el la gratuita al respecto especial de de podía se privilegio que

los elementos de la educación en artes y oficios fueran enseñados en las escuelas publicas. Añadió que las industries deberían levantar sobre esas bases sus

ofrecía a unos cuantos. dificultades elevado dificultad carácter de esta conseguir costo

propias escuelas especializadas. Fue un criterio sensato que no mereció las críticas, con que fue acogido. Actualmente se ha aceptado la solución propuesta por White. Las escuelas enseñan las características de conocimientos y destrezas en distintas ocupaciones que son de aplicación y

maestros que fueran a la vez expertos en la docencia y en un oficio, aparte de la cuestión de que era lo que hacia que enseñar y como hacerlo. Hubo también obstáculos teóricos. Uno bien de ellos fue el concepto de la disciplina formal. Decía que el hombre educado académicamente podría solucionar fácilmente cualquier problema. En tal caso, el que poseyera una buena educación general podría ser un maestro eficaz en la enseñanza de oficios; pero aunque era evidente que estos hombres no eran capaces en ese campo, no se observo con frecuencia que esto se oponía a la teoría. Otro problema fue la idea de muchos profesores y de que útiles los y conocimientos destrezas

utilidad generales. El patrón se encarga del alumno en ese punto y completa su entrenamiento bajo las condiciones ordinarias. Poco después de la declaración de White la enseñanza del trabajo manual fue introducida fue en las escuelas como Instituto y a menudo John D. considerada del una de

especie de enseñanza de antes y oficios. Runkle, Tecnología de Massachusetts, no incurrió en este error puesto que no se proponía preparar artesanos sino ingenieros. El trabajo manual dio a sus alumnos una comprensión de las herramientas y de los materiales, que era todo cuanto intentaba procurarles. Pero la fe infundada que muchos tuvieron en la enseñanza del trabajo escuelas. La educación practica, general, tal como se suponía que era la enseñanza del trabajo manual, tenia solamente una esfera limitada de aplicaciones. Los oficios son muy distintos y deben ser aprendidos separadamente, lo mismo que los idiomas. Y, lo mismo que estos, hay elementos comunes como, por ejemplo, manual de retardo artes y la verdadera en las enseñanza oficios

prácticos se oponían, en cierto modo, a los elevados ideales de verdad, bondad y belleza: Los profesores, lo mismo que todos los que se habían educado entre libros y se de ocupaban tengan primera en mano tareas sobre de la comunicación, mientos pocos conoci-

industria y sentían cierta aversión hacia ella. Hasta 1870 existió la convicción de que los conocimientos útiles para oficios no debían impartirse en las escuelas. En 1878 Emerson E. White llamo la atención sobre la creciente demanda de educación industrial. Toma una actitud muy liberal para la época y propuso que

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matemáticas, dibujo y ciencias. Todas estas materias son útiles al mecánico, al electricista y a otros, aunque tienen menos importancia para el que se dedica a las artes comerciales. Se observo también que las escuelas no pueden dar preparación cabal para muchas oficios. La maestría se adquiere sobre el terreno. Los educadores titubearon tanto antes de organizar las escuelas de oficios que los industriales se impacientaron. El estado de Massachusetts es buen ejemplo de esto: el gobernador Douglas nombro una comisión para que investigara la necesidad de este tipo de educación. La comisión rindió su informe en 1905. Por entonces, afortunadamente, el profesor Paul H. Hanus regreso de Alemania, en donde paso su año sabático estudiando el sistema de educación en artes y oficios que Georg Kerschensteiner practicaba en Munich. Cuando, por recomendación de la citada comisión, la legislatura creo una nueva comisión estatal sobre el particular, Hanus fue nombrado presidente. En 1906 esta comisión se encargo de explicar las medidas que tomo la legislatura para que esta enseñanza fuera impartida en escuelas publicas separadas de artes y oficios o bien en departamentos especiales de las secundarias regulares. Pero tanto los patronos como los empleados tuvieron que ser persuadidos, los unos de que esta educación seria practica, y los otros de que los alumnos de esas escuelas no serian empleados con sueldos más bajos ni servirían como esquiroles. La junta estatal de educación no solo no se dejo convencer sino que se opuso activamente

a la labor de la comisión. George H. Martín, que era el secretario y ocupaba el cargo que en un tiempo tuvo Horace Mann, siguió una política parecida a la del perro del hortelano, según se ha dicho, pues creía que la junta estatal debía tener el control. En 1909 fueron suprimidas la comisión y la junta, y se estableció un departamento estatal de educación para supervisar la educación general y la de artes y oficios, todo ello bajo el auspicio del público. El creciente interés en la enseñanza de artes y oficios que se manifestó al comenzar nuestro siglo se evidencia por la infinidad de estudios al respecto que se llevaron al cabo por entonces. El Departamento de Trabajo del Estado de Nueva York hizo un informe de las necesidades sobre este particular. La Nacional educación Association (Asociación Nacional de educación) tuvo una comisión para estudiar el lugar de la industria en la educación pública. Bajo la dirección de Charles R. Richards y de David Snedden, se creo en el año 1906 la Nacional Society for the Promotion of Industrial educación. Seis años después esta sociedad abogo por un sistema de escuelas públicas de artes y oficios separadas de las secundarias regulares. Wisconsin ya había aprobado una ley al respecto (1911) y creo una junta estatal y otras locales para la educación industrial y un sistema de escuelas de artes y oficios similar a las escuelas secundarias. En movimiento Illinois parecido progresaba y la un legislatura

solicito al Congreso la ayuda federal para este tipo de instrucción. El rector Samuel

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Avery, de la Universidad de Nebraska, el rector James H. Baker, de la Universidad de Colorado, John Dewey y otros educadores eminentes se pronunciaron en contra de los sistemas separados. El autor del plan de Illinois fue Edwin S. Cooley, antiguo superintendente de las escuelas de Chicago. Replico a los acalorados argumentos de Dewey que su plan no interferiría con el sistema regular sino que lo completaría creando una escuela de artes y oficios para la juventud que, de no existir, abandonaría los estudios. El plan Cooley fracaso pero los que elaboraron la ley Smith-Hughes no pusieron el sistema de enseñanza de oficios en manes de las escuelas secundarias sin cierto control de su administración. Con el tiempo los educadores y el publico se han interesado más en esta educación, bien sea subsidiada por el Gobierno federal o no y se han establecido muchas escuelas para la enseñanza de artes y oficios.

que la escuela preparatoria proporcione un programa compuesto totalmente de este tipo de conocimientos aplicados. A excepción de "los instrumentos del saber", todas las materias académicas deberían ser omitidas de esta "educación para la adaptación a la vida". El termino "educación para la adaptación a la vida" ha comenzado a emplearse después de la segunda Guerra Mundial y particularmente desde que se adopto la resolución Prosser en que una tuvo por conferencia 1947. La sobre educación resolución,

lugar en Chicago en el mes de mayo de propuesta Charles Allen Prosser (1871-1952), afirmaba que 60 por ciento de la juventud norteamericana adecuadamente no por esta las servida secundarias

actuales porque estas instituciones no la atraen, no la retienen o porque muchos de los jóvenes que ingresan se ven obligados a participar en actividades educativas que tienen tan se poca gradúan para esta. relación no La con las bien

11.

LA

EDUCACIÓN

PARA

LA

necesidades cotidianas de la vida que cuando están adaptados resolución

ADAPTACION A LA VIDA
La escuela secundaria ha hecho un gran esfuerzo para satisfacer las necesidades de la juventud. En cualquier caso, han enfrentado problemas de salud, moral, vida familiar, ciudadanía, educación del consumidor, citas entre muchachos de ambos sexos, modo de vestir, modales de mesa y diversiones y al mismo tiempo ofrecen excelentes; servicios sin de orientación una gran embargo,

declaraba que esta gran masa de jóvenes de ambos sexos tiene derecho a un entrenamiento adecuado para esa adaptación como ciudadanos, y exigía a los dirigentes de la educación y a los administradores de escuelas que formularan un plan para la educación de los jóvenes norteamericanos hasta los dieciocho años de edad. Diversos grupos de educadores han abogado repetidamente por este plan como política general. Pero los estados que han aumentado el periodo de

proporción de la juventud no entra en estas escuelas o las abandona durante el curso. Esto ha hecho surgir la demanda de

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asistencia

obligatoria

a

las

escuelas

su cumplimiento en estos sistemas. Demuestran Los Estados que el abandono no de los

conceden permisos para trabajar a los dieciséis años. Aun así hay quejas sobre los alumnos que asisten a la escuela de mala gana. ¿Es posible que el programa de Prosser cambiara esta actitud? Realmente hay dos proposiciones: ampliar la edad de asistencia obligatoria e introducir la educación para la adaptación a la vida. del No existen que conclusiones damas a científicas sobre ninguna de ellas. Las cifras cuadro continuación no son exactas pero si son ilustrativas. estudios no se limita a las secundarias. Unidos proporcionan no han oportunidades de educación secundaria a aquellos muchachos que completado el curso de primaria. Algunos abandonan los estudios antes de llegar a la secundaria o durante ella. La educación para la adaptación a la vida no solo servirá a los niños que abandonan sus estudios a edad temprana sino también a aquellos que están obligados a estudiar materias que, según dice la resolución Prosser, "no tienen relación con las necesidades cotidianas de la vida". Algunos profesores de escuelas particulares han censurado duramente el tipo de estudios y normas que implica la educación para la adaptación a la vida. En la vigésima octava conferencia anual de la junta de educación Secundaria, mil doscientos profesores que representaban varios centenares de escuelas particulares escucharon, sin referencia explicita a este tipo de educación, que estos cursos son "fraudulentos" y que en muchas escuelas discriminan los cursos de materias fundamentales en favor de "sustitutos fáciles". Tal como informo la revista Times de Nota: El cuadro demuestra que los alumnos abandonan la escuela ya en el sexto grado de primaria. Si se admitieran alumnas ajenas al sistema, el abandono seria más rápido de lo que se indica en el cuadro. No todos los alumnos en un grado particular y un año dado cuentan en los originales. Por ultimo, carecemos de datos sobre las leyes de asistencia obligatoria y Nueva York, el 7 de marzo de 1954, el orador lanzo la acusación do que los asesores idiomas desaniman diciéndoles a los que alumnos "jamás capaces en los estudios de matemáticas o necesitaran esas cosas". Otro de los oradores, director de un colegio y graduado de una escuela particular muy conocida, deploro la

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enorme carga que llevan los maestros de secundaria que les impide realizar la labor intelectual necesaria a la enseñanza eficaz. Muchos profesores de secundaria estarán de acuerdo con este criterio. En el extremo opuesto existe el criterio de que la escuela secundaria no es una institución para impartir instrucción principalmente sino que es "un símbolo de la democracia" de y los a estos debe "admitir a en términos igualdad todos,

quizá, los alumnos aumentaron a medida que aparecieron nuevos temas de estudio. Incluso las primeras secundarias proporcionaron una manera de huir del plan de estudios clásico. Ofrecieron cursos de matemáticas, ciencias que composición se y retórica, mediante historia, un idioma moderno o dos y enseñaban textos en cursos breves. Además, hubo muchos cursos adicionales en gobierno civil, literatura inglesa, de pero anatomía libros, todos y fisiología, según la teneduría escuela Muchas dibujo, ellos

exceptuando seleccionar Sin cuestión de

rigurosamente últimos sigue ni en la pie de la

ineducables". No indican la forma de dejarlos al margen de la escuela. embargo, si la secundaria debería

caligrafía y música. Estos cursos variaban formaban solamente una parte del plan de estudios. todos escuelas es antiguas decir: ofrecían dos o más planes de estudio, pero eran académicos, constituidos primordialmente por materias intelectuales. Este estado duro hasta 1860 o 1870. Después de la guerra civil fueron introducidos los cursos de enseñanza de oficios y ocupaciones. La enseñanza del trabajo manual en se artes convirtió en la La educación industriales.

distinguir claramente entre los alumnos de gran talento y empeño y aquellos que están en el termino medio o por debajo de el. Estimular a los alumnos más capaces para rendir el máxima puede ser un medio de higiene social en la actualidad y un medio para lograr la supervivencia nacional el día de mañana. Surge el interrogante de si este estimulo puede darse en la escuela secundaria general. Plantear la pregunta y no significa juzgar de antemano, pero diremos al respecto que las escuelas especiales con niveles muy altos no siempre han sido consideradas poco democráticas.

expansión de los negocios y la invención de la maquina de escribir hacia 1868 y de otras maquinas más tarde contribuyeron a la expansión de los cursos comerciales. Había una otros serie de de Estos agricultura, estudios cursos y economía actividades gran domestica, bellas artes y música y toda diversas. atrajeron

12. LA MENOR POPULARIDAD DE LOS ESTUDIOS ACADEMICOS
Cuando muchos miles de alumnos ingresaron en las escuelas secundarias fue necesario adaptar el programa a las diferentes capacidades y necesidades o,

número de alumnos que quizá carecían de la capacidad o el deseo de seguir estudios académicos. A carácter consecuencia de la del cambio escolar, de las población

inscripciones en los cursor académicos no

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siguieron el ritmo marcado por el aumento de estudiantes. Algunas materias académicas atraían al mismo número de jóvenes que en otros tiempos, pero ahora eran una porción muy pequeña de la matriculación total. Algunas material académicas tuvieron menor numero de alumnos que antes e incluso hubo otras que fueron excluidas de los programas. Esta mengua, relativa o absoluta, de la popularidad de las materias académicas se ha debido a la creciente oferta de cursos variados de las escuelas secundarias y a la asistencia de gran número de estudiantes. Cuando el programa de secundaria era casi totalmente académico no había modo de evitar las matemáticas, las ciencias y los idiomas extranjeros. la Cuando la de secundaria introdujo enseñanza

créditos

y

tienen

que

tomar

cursos

especiales en el colegio. Más o menos la mitad de alumnos que cursan álgebra elemental, que constituyen menos de la mitad de los que cursan el décimo grado, siguen también cursos de geometría. Cuatro quintas partes de estos jóvenes, después de completar álgebra y geometría elementales, después del no cursan matemáticas Pocos se décimo grado.

dedican al estudio de la geometría del espacio o a la trigonometría y el análisis elemental o calculo raramente se enseña en las secundarias. No es desatinado decir que el estudio de las matemáticas, aunque es necesario en gran parte de las ciencias y en la ingeniera, pertenece más bien a los dos primeros años de la secundaria. En estas instituciones las ciencias, como las matemáticas, han desarrollado una pauta uniforme de cursos, pero están mejor distribuidos durante los cuatro años que los estudios de matemáticas. Algunas ciencias que se enseñaron hace cincuenta años tienen pocos o ningún alumno en la actualidad. Otras han sido absorbidas en nuevos estudios y hoy se imparten con distinto nombre. En las secundarias las ciencias comprenden actualmente ciencias generales en la secundaria "júnior", biología en el décimo grado y química y física en el undécimo y decimosegundo. La geología, astronomía, botánica, zoología, geografía naturaleza viejos física han y el estudio en en de de la desaparecido están incluidos tercios grado gran las los

oficios y actividades diversas y abrió sus puertas a la gran masa de jóvenes del país, muchos de prefirieron los estudios los estudios nuevos. La cuestión de saber si este abandono académicos hubiera podido evitarse y si la tendencia puede reducirse en cierto modo es una de las que actualmente enfrenta la educación norteamericana. Algunos datos son los siguientes: los alumnos del grado noveno que no escogen álgebra suelen inscribirse en las matemáticas estudiantes. también. generales, Su estudio materia es más el 40 más fácil por concreta y más útil para la mayoría de Aproximadamente

ciento de los alumnos de noveno grado cursan matemáticas generales y nueve décimas partes de estos jóvenes ya no prosiguen los estudios al respecto, aunque algunos se encuentran luego faltos de

parte aunque algunos temas de estos cursos ciencias generales y en la biología. Únicamente alumnos de dos décimo estudian

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biología. La botánica, la zoología y la fisiología se ofrecen separadamente en ciertas escuelas pero no en muchas. Poco menos de un tercio de los alumnos de los grados superiores estudian química y física. El número de estudiantes que cursa estas materias ha aumentado constante pero lentamente desde 1890 hasta 1949, mientras que la proporción de alumnos que ingresaba en las secundarias aumentaba en proporciones geométricas. Los idiomas han corrido peor suerte. A pesar de que en 1949 las secundarias ofrecían el estudio de trece lenguas, solamente cuatro: el español, el latín, el francés y el alemán fueron elegidas con cierta frecuencia y en ese orden. En los cuatro últimos años de secundaria menos de uno de cada cuatro alumnos estudia un idioma. La popularidad comparada de estas cuatro lenguas en lo pasado y en la actualidad se observa en este cuadro. La popularidad del estudio de idiomas ha declinado con el transcurso del tiempo, aunque ha habido ligeros cambios. En 1900, el latín era estudiado por el 50 por ciento de los estudiantes de secundaria, pero ahora ocupa el segundo lugar y tiene un porcentaje de 8 por ciento. Hasta 1914, el alemán contendió con el latín por el primer lugar entre los idiomas, pero la segunda Guerra Mundial casi lo elimino por completo. En el periodo de entre dos guerras volvió a ganar popularidad para perderla nuevamente en 1941. Se ha dicho que, después de la segunda guerra, los norteamericanos "se han esforzado en establecer Alemania, relaciones dos veces cordiales derrotada, con pero

se observa un resurgir de la popularidad de los estudios de idiomas modernos en las escuelas primarias. Varios centenares de escuelas de este tipo enseñan idiomas directamente, conversación, entusiastas. El cuadro que ofrecemosdemuestra que las materias académicas han perdido popularidad en comparación con otras menos académicas. Las materias industriales y la economía domestica atraen más o menos el mismo numero de alumnos que el álgebra, más que todos los idiomas extranjeros juntos y el doble que la química y la física. Para establecer la debida comparación hay que tomar en cuenta suelen que ser las materias por industriales los jóvenes cursadas es y decir, cuentan mediante con la alumnas

mientras que las niñas se dedican a la economía del hogar y ambos estudios atraen al 50 por ciento de los alumnos.

La

relativa y

mengua ello por esta

de

la

popularidad de los estudios académicos es cuestión pasajera económico ingeniería, idiomas, científicos diversos motivos. El mantenimiento de un sistema complejo los directamente y toda la las los involucrado. La agricultura, la industria, la negocios el economía norteamericana dependen de los inclusive prácticos ingles, como matemáticas y las ciencias. Tanto los

mediante interpretes". Sin embargo hoy

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investigadores

son

necesarios

para

diligencia actualidad.

que

en

tiempos

pasados

y

procurar a una población creciente los medios para mantener un nivel adecuado y, si es posible, superior. Toda la economía es asimismo la base en que debe descansar el sistema de defensa nacional. colectiva. además, los Estados Unidos están dedicados a la política de seguridad Necesitan materiales estratégicos y mercados internacionales. Sea tiempos de paz o de guerra, en el comercio y en las artes es preciso que con prenda a sus aliados y a sus enemigos actuales o potenciales. Si alguna vez pudo vivir en la ignorancia de los idiomas,

mucha más de la que emplean en la El Capitulo V del Biennial Suwey, del que hemos tornado las cifras y datos anteriores, no ahonda en esta cuestión. Sus autores parecen estar satisfechos aunque la mengua en estos estudios es notable. Pero esto es un error. Carecemos de suficientes diplomáticos que conozcan Rusia y sepan hablar su idioma y lo mismo nos sucede con otros países. También hay escasez de ingenieros y de físicos de primera clase. A menos que las secundarias proporcionar y más colegios personas puedan bien

capacitadas en estos campos, el país sufrirá grandes perjuicios. En el Capitulo XVIII haremos hincapié al respecto. Los capacidades población sicólogos están general afirman distribuidas según una que en las la

curva

normal. Si esto es verdad, actualmente debe haber muchos alumnos que piensan dedicarse a ocupaciones menores pero que podrían prosperar en los estudios académicos. Si

la historia, la filosofía y los recursos de los demás países, hoy esa ignorancia le esta vedada. imposible. En el Los mundo actual el de aislacionismo es a un tiempo deseable e estudiantes preparatorias y colegios deben estudiar matemáticas, ciencias e idiomas con más

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deberían tener todas las oportunidades que puedan aprovechar y que harían su vida fructífera. En este punto hay que considerar un argumento de carácter urgente: la necesidad de mayor numero de hombres bien capacitados que existe en la nación. El siglo XX, dominado por el éxito absoluto de la revolución industrial, ha hecho grandes cambios en las escuelas y en una la educación secundaria. de Mayores servicios han dado recursos económicos, mayor población y creciente y demanda capacitados profesionales

lugar al desarrollo de secundarias cada vez mayores. Los primeros veinte años del siglo no lo hacen, ello se debe a varias causas, como la falta de recursos económicos para completar cursos de secundaria y de colegio, a la atmósfera escolar que no propicia el trabajo formal y a actitudes equivocadas de educadores y asesores en la educación de oficios. La gran escasez de maestros bien preparados en estas ramas es otro obstáculo cuya gravedad aumenta. Si en 1960 el número de alumnos de secundaria llega a los nueve millones, el profesorado deberá aumentar proporcionalmente, es decir, en un 50 por ciento. Actualmente es posible que haya unos 300,000 profesores de secundaria en activo; muchos están mal preparados y entrenados y tampoco tienen el espacio, tiempo y material que necesitan. La escuela secundaria ha hecho poco por, los jóvenes de mediana inteligencia o que están por debajo del promedio. Sin embargo, estos estudiantes vieron surgir media docena de movimientos que fueron importantes para la educación secundaria. La gente se percato de que resultaba difícil el acceso a las secundaria, municipales y que una vez que el niño lograba llegar le era difícil seguir los cursos. Se realizaron esfuerzos tendientes a salvar el obstáculo entre las escuelas primaria y secundaria y con tal fin fue creada la secundaria "júnior". Gran numero de funciones le fueron asignadas, pero quizá las mis importantes fueron los cursor exploratorios y de orientación, la atención individual y el asesoramiento de los estudiantes. Las estudios del desarrollo de los adolescentes contribuyeron a lograr estos objetivos. No parece que la secundaria "júnior" fuera un logro tan importante como se predijo en la época de su creación, pero ha arraigado en donde ha sido establecida. La orientación en las artes y oficios y en la educación en general se ha

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desarrollado

rápidamente

desde

1908.

gran variedad de formal, recursos y fun. Clones son un complemento de las escuelas publicas en muchos puntos, pero las altas cuotas que cobran ponen sus servicios fuera del alcance de la gente de medianos recursos. como las Muchas de estas tienen escuelas, católicas,

Muchas universidades preparan asesores de secundaria, y las escuelas mayores están equipadas para proporcionar el tipo de educación adecuada a los alumnos en las distintas carreras. La escuela secundaria general proporciona cursos preparatorios y terminales a un tiempo y también curses liberales y de artes y oficios, empacando una clasificación diferente. Esta es la escuela secundaria típica, pero no puede ser mantenida en las comunidades pequeñas. La educación en los oficios sigue impartiéndose mediante el método de aprendizaje. Los educadores se esfuerzan en elevar los niveles académicos del aprendiz de maestro o de supervisor, pero al respecto se enfrentan a la oposición de los sindicatos obreros. Los argumentos de ambos bandos tienen su parte de razón. Los hombres encargados de la educación publica no se interesaron en las artes y oficios o se mostraron hostiles a este tipo de educación. Esto se debió en parte al concepto de la disciplina formal y al movimiento fue retardado por muchos años. La ley federal de Smith-Hughes evito el establecimiento de un sistema separado de escuelas de artes y oficios. Hay muchas secundarias que imparten esta instrucción y algunas son escuelas "de doble propósito" en de y que pueden generales. instituciones un hecho convertirse derivado comerciales instituciones pequeñas constituyen

tendencia a ser conservadoras en su plan de estudios y mantienen niveles elevados. En el extremo opuesto esta la educación para la adaptación a la vida que propuso la resolución Prosser de 1947, Ni los educadores ni la opinión pública están de acuerdo sobre el plan de estudios o las normas de la educación secundaria. Desde la primera guerra mundial las material académicas han ido perdiendo popularidad y tal vez debido a esto el país se enfrenta hoy a una grave escasez de hombres bien capacitados.

CUESTIONARIO
1. ¿Por qué las secundarias

pequeñas son relativamente ineficaces, comparadas con las de mayor tamaño? ¿Existen proporciones ideales al respecto? ¿Pueden llevarse a la práctica? 2. ¿Por que de 1900 a 1920 hubo tantos nuevos puntos de partida en la educación secundaria? 3. ¿Que conclusiones podríamos sacar si consideramos el movimiento en pro de la secundaria "júnior" como un experimento educativo? 4. ¿Por que es necesario que el asesor posea conocimientos en diversos campos y cuales deben ser, aparte de su especialidad? 5. ¿Por que carece de precisión la

Muchas de estas grandes escuelas han

notable de los últimos treinta años. Las escuelas independientes, con

200

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definición de la educación en los oficios que da la ley Smith-Hughes? 6. ¿Por que discrepan los La School Review fue fundada en 1893 por Jacob Gould Schurman y C. H. Turber, rector universitario y director de una secundaria particular respectivamente. Hay otras revistas de enseñanza secundaria y algunas de interés especial como School Science and Mathematics que tratan extensamente de sus problemas. Los artículos y bibliografías sobre educación secundaria que aparecen en la Encyclopedia of Educational Research abarcan cincuenta páginas y el índice señala mucho material adicional. En la lista de publicaciones utilizada por ventajas e educación Index se dan los nombres de muchos periódicos y series. Pocos de estos artículos tienen un propósito histórico, pero lo adquieren en cuanto se publican. Bereday, George Z. F., y L. Volpicelli, editores, Public educación in Nueva York, 1958. Blauch, Lloyd E., Federal cooperación in Agricultural Extension Work, para la "los educación, Printing y Vocational S. Office of incluye Washington, U. Office, Vocational Rehabilitation, Government educación America, por departamentos estatales y los sindicatos obreros en lo que respecta al aprendizaje? ¿Cuales son los factores fundamentales al respecto? en 1909, 7. Compare entre la esto con la discrepancia que hubo en Massachusetts, Comisión la sobre educación industrial y la junta estatal. Extienda comparación solicitada en la pregunta anterior a la lucha entre los dirigentes conservadores de las escuelas publicas y los promotores de la educación en artes y oficios, ¿Qué conclusiones saca usted de los estudios sugeridos en los núms, 6 y 7? 8. Considere las inconvenientes de la ayuda pública a las escuelas religiosas e independientes. Al tratar este tema hay que tener presente que esta ayuda fue tradicional en tiempos pasados y que Inglaterra no ha hallado obstáculos insuperables para realizarla. 9. ¿No es conveniente que todas las escuelas sean inspeccionadas agencias públicas, tanto si reciben ayuda como si no la obtienen? 10. adaptación La a la educación vida

BIBLIOGRAFIA

instrumentos del saber". ¿Cuales son y en que forma se relacionan con lo que en el texto calificamos de "Conocimientos aplicados"? 11. ¿Si se han de hacer más esfuerzos para proporcionar instrucción a los jóvenes menos intelectuales o no seria lógico proporcionar más incentivos y dirección a los alumnos mis capaces? ¿Cómo podría realizarlo esto?

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reseña

de

una

conferencia

reunida en la

Universidad de Harvard en

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ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTÓRICO*
Fred M. Hechinger. Carneg ie Co rp or a t i o n o f New Yor k

Nancy

Atwell, el de

una

talentosa

maestra, y para

continuaban su educación. A medida que los educadores y psicólogos empezaron a prestar mayor atención al desarrollo de los niños y adolescentes, descubrieron lo que desde hacia ya tiempo la mayoría de los padres sabía: los adolescentes jóvenes, más o menos de entre diez y quince años de edad, son diferentes de los niños. Entre otros cambios, la pubertad afecta sus cuerpos y sus mentes, la manera en que piensan y se comportan. Sus intereses y reacciones sufren fuertes modificaciones. Buscan una mayor independencia de los adultos;

describe persistente

problema las

inherente escuelas

adolescentes de esta manera: En general, lo que nuestros adolescentes reciben de nosotros por principal interés como medio de la maestros enseñanza no es muy bueno. Nuestro parece ser evitar todo el desorden -y la exuberancia- de esos años, sobre todo mediante el ordenamiento la conducta de el nuestros trabajo constitución de supervisados, grupos asiduo, las el pocas estricto de alumnos: la

permanecer sentados y actividades o

ponen a prueba los límites de la autoridad adulta, exploran, discuten y desafían las reglas.
* En Teachers College Record, Vol. 94, num. 3, Eliane Cazenave (trad.). Maria del Refugio Guevara (rev. técnica), pp. 522-539. [Traducción de la SEP realizada con fines

oportunidades para los alumnos de iniciar trabajar juntos...
1

Nuestras políticas transmitan a los alumnos de secundaria el mensaje que su El participación invento activa de la es empresa demasiado arriesgada.2 escuela de una

académicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales]
1

secundaria3 durante la primera década del siglo XX fue tal vez el reconocimiento más temprano por parte del sistema educativo norteamericano de que la adolescencia requiere una respuesta educativa especial. Hasta entonces, la primaria (elementary school) había atendido niños, a quienes se consideraba catorce. A como los los regularmente de primaria de

En este articulo se usara el termino escuela

secundaria o simplemente secundaria como traducción de junior high school, para facilitar la identificación de los años que ella atiende.
2

Nancie Atwell, In the Middle: Writing, Reading,

and Learning with Adolescents (Nueva York: Boynton/Cook, 1987), p. 25.
3

De acuerdo con el texto original y con la

entre los cinco o seis años de edad y los estudios cuatro proseguían años

organización del sistema educativo norteamericano elementary school, junior high school, senior high school o high school corresponden de manera aproximada a las escuelas primaria, secundaria y preparatoria, respectivamente, del sistema educativo mexicano.

preparatoria (high school) que atendían a un pequeño numero de adolescentes que

204

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

Si los adultos no entienden esos cambios, se produce un antagonismo con los adolescentes. En la escuela, estos cambios pueden provocar una hostilidad abierta o pasiva entre los estudiantes y sus maestros. En lugar de aprovechar las nuevas oportunidades para canalizar la curiosidad y la energía de los inquietos adolescentes, los maestros acostumbrados a trabajar con niños más dóciles pueden reaccionar al desafió de los jóvenes con frustración e ira. Una respuesta sensata pareció ser la creación de un nuevo segmento dentro de la escolarización estadounidense, a tono con las necesidades y la conducta de los adolescentes. En teoría, por lo menos, la secundaria pareció dar esa respuesta. Los estadounidenses se jactan de creer en el progreso, pero a menudo sus instituciones oponen resistencia al cambio, las escuelas no son diferentes. Cuando llega el cambio a la educación norteamericana, suele imponerse más por fuerzas exteriores que por una planeación experimentada. respuesta que a Las reformas que a solo la se las educación tienden a ser introducidas como problemas se relacionan indirectamente con la escuela y apenas comprenden: necesidades cambiantes en el mercado laboral, el movimiento a favor de los derechos civiles, el lanzamiento de una nave espacial como el Sputnik, la competencia económica internacional.

psicológicos. Fue de este modo como se creo la secundaria. La los gran presión por encontrar no jóvenes por no se una nueva forma de atender la educación de adolescentes numero la el que En de provino estaba diversas había un exclusivamente del sistema educativo. Un abandonando razones. considerado muchos escuela pasado, esto que

constituyera requerían

asunto de preocupación nacional: había trabajos poca educación. De hecho, ni siquiera se había inventado el termino abandono. Pero la economía hubiera estaba demasiados en cambiando, jóvenes una sin y a una a principios del siglo XX el hecho de que escolaridad constituirse adecuada empezó

preocupación

económica. En esas condiciones, tenia sentido buscar una reorganización escolar que prometiera evitar que los adolescentes abandonaran sus estudios. El pragmatismo ha sido el principal motor en la forma de operación de las escuelas estadounidenses y en ocasiones para su reorganización. Es el excepcional creador de políticas, o el filosofo, quien vera a la escuela como algo más que una organización que pretende satisfacer las necesidades de la sociedad adulta. Benjamín Franklin, quien no tenia una educación formal, escribió que la escuela podía ser "placentera"4 John Dewey describía las escuelas como el instrumento que crearía una sociedad "más digna, amable y armoniosa".

Cuando se enfrentan a esas presiones externas, es comprensible que los lideres de la educación intenten justificar su respuesta disfrazando las reformas en términos educativos, y a menudo

4

John H. Best, ed., Benjamín Franklin on

Education (Nueva York: Teachers College Press,

205

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

1962).

inclusión escolar, una para Dewey, sino sino no o una para actualización

de

latín

y

álgebra,

y

una

La

reforma

secundaria más larga, lo que constituyo un impulso inicial a la primera gran reorganización educativa. El Comité de los Diez, con su mira puesta hacia la educación superior, no fue el único en pugnar por un cambio en la estructura escolar existente. Al inicio del siglo se había vuelto evidente que Horace Mann había sido demasiado optimista al creer fervientemente que, cuando las escuelas fueran abiertas a todos, los niños no desearían dedicarse nada más que al aprendizaje. La historia pronto demostró lo erróneo de esas expectativas idealistas. Grandes cantidades de alumnos abandonaron la primaria sin concluir los ocho años. El psicólogo E. L. Thorndike estudian la tendencia y concluyo que "no más de la mitad de quienes entraban a la escuela común concluían el octavo grado".8 Los años cruciales durante los cuales los jóvenes abandonaban sus estudios eran el séptimo y octavo grados.

significaba reorganización adecuarse mejorarla. 5 a

ocasional la sociedad

dedicación al cambio continuo, no para

Por ello no ha de sorprender que la enseñanza secundaria haya nacido de una mezcla de pragmatismo, idealismo y nuevas teorías del desarrollo. Fue una respuesta a diversas presiones: a las opiniones progresistas de una nueva Base de filósofos de la educación, a una población estudiantil cambiante originada en la inmigración, a las necesidades de la moderna sociedad industrial. También fue una respuesta a la opinión critica de la elite dominante, lideres de la educación superior, existente. sobre de la escuela común

RECLAMOS DE CAMBIO
En 1893, el Comité de los Diez, bajo la dirección de Charles W. Eliot, al revisar el estado de las escuelas secundarias decidió que el sistema existente era inadecuado para preparar a la elite destinada a la universidad.
6

El comité exigió reducir el

5

John Dewey, "The School and Society", in (Carbondale: Southern Illinois

numero de años de primaria y propuso en su lugar un sistema de seis años de primaria y seis años de secundaria. Indicaba contundentemente: "Es imposible elaborar un satisfactorio programa escolar de secundaria limitado a un periodo de cuatro años y basado en los temas y métodos de la primaria actual".7 Recomendaba una primaria más corta pero académicamente más estricta, con la

John Dewey: The Middle Works, ed. Jo Ann Boydston
6

University Press, 1980), pp. 19-20. Fred M. Hechinger y Grace Hechinger, Growing Lip in America (Nueva York: McGrawHill, 1975), p. 119 y bibliografía comentada, p. 427.
7

Ibid., p. 107; y National Education Association

Committee of Ten on Secondary School Studies, Report of the Committee of Ten (Washington, D.C.: U.S. Bureau of Education, Government Printing Office, 1893), p. 45.
8

Edward L. Thorndike, "Elimination of Pupils

206

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

from School," in U.S. Bureau of Educational Annual Report, 1908 (Washington, D.C.: Government Printing Office, 1909), p. 9.

secundaria, la Escuela McKinley, conocida en realidad como en transformo el Secundaria sus propias séptimo, introductoria. Ubicada

Al

mismo el

tiempo,

había

empezado

a

cambiar

mercado

laboral.

Estudios

instalaciones,

expertos, como el de la Comisión de Massachusetts sobre educación Industrial y Técnica, descubrieron el común acuerdo entre los educadores y los investigadores de que los adolescentes, entre los dote y los dieciséis años de edad, pertenecen más a la escuela que a la fuerza laboral.9 Con una mala educación esos jóvenes se volverían desempeñar calificadas, victimas labores que les de patrones no toda explotadores. podrían verse obligados a indeseables, cerrarían

octavo y noveno grados en una entidad institucional separada (debe señalarse que muchas otras comunidades también pretenden haber sido las primeras en establecer una secundaria hacia la misma época, y que el modelo se copio en muchos lugares). Los directores de escuela de Berkeley, en particular Bunker y C. L. Biedenbach, director de la Escuela de Gramática McKinley, merecen mucho crédito por este audaz paso. De hecho, ya habían experimentado con cierto numero de ideas originales, de incluso con la introducción departamentos

perspectiva de un avance futuro. Mientras algunos de esos jóvenes, sobre pobres, todo los hijos de la inmigrantes escuela para abandonaban

académicos en los grados superiores de primaria; pero su deseo de crear una organización escolar completamente nueva podría haber caído en el vació si no hubiera habido muchas personas deseosas de ingresar al noveno grado de la secundaria local. Para Bunker, la falta de espacio fue lo que hizo posible adaptar una escuela primaria para hacer de ella una escuela reorganizada de séptimo, octavo y noveno grados. Por lo menos en parte, la primera secundaria de Norteamérica se origino mediante una solución que implicaba un gasto mínimo. El plan 6-3-310 llego a ser el preferido por los reformadores. 11
9

aportar sus magros salarios al ingreso familiar, la mayoría de quienes dejaban la escuela lo hacían no porque tuvieran que trabajar sino porque la escuela les desagradaba. Los cambios propuestos por el Comité de los Diez pudieron haber ayudado a la pequeña elite destinada a la universidad, pero no mejoraron la educación de la gran mayoría, cuyo futuro era demasiado complicado e impredecible como para que un programa claramente delineado de educación superior pudiera servirles. La escuela secundaria, una nueva institución con posibilidades amplias para un programa de estudios diferente y una pedagogía todavía de indefinida, las abrió seria la de respuesta. En 19 10, Frank Bunker, el superintendente Berkeley, escuelas la California, primera

Massachusetts Commission on industrial

and Technical Education, "Report of the SubCommittee on the Relation of Children to the Industries" (Quincy, Mass.: Autor, 1909, act of 1906), pp. 47-54,57-69.
10

El plan 6-3-3 se refiere a seis años de

207

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

primaria (elementary school), tres años de secundaria
11

concepto anterior de la escuela común americana, cuyo ideal democrático se reflejaría en un sistema que ofrecía la misma educación a todos los niños. De hecho, los lideres de la escuela publica de finales del siglo XIX y principios del XX estaban obsesionados con la búsqueda de "la escuela única". El remedio al caos en la política parecía ser, para la nueva clase de funcionarios de la educación, un enfoque "científico" a las escuelas, sometiendo todo a prueba con el fin de llegar a una forma estándar que se ajustara a todos. En lo que era casi una parodia de ese enfoque, John Philbrick, quien fuera inspector de la escuela de Boston de 1856 a 1878, expreso en términos simples: "Lo mejor es lo mejor en todas partes. Si Estados Unidos ideara el mejor pupitre, debería llegar a los confines del mundo civilizado".15 En esa era época, la el fabrica, ideal que estadounidense

(junior

high

school)

y

tres

de

preparatoria (senior high school o high school). H. N. McClellan, "The Origins of the Junior High School", California Journal of Secondary Education, febrero de 1935, pp. 168-69.

En 1913, el Comité sobre la Economía de Tiempo en Educación,12 retoma algunas de las propuestas hechas por la Asociación Nacional de Educación y adopto el plan 63-3, considerando que desde los doce años los jóvenes ya se interesan en su preparación para trabajos futuros. Cinco años después, el Comité fundamenta con más fuerza el concepto de secundaria, exhortando a los educadores a responder a los cambios en la sociedad, a los cambios en la composición de la matricula en la educación secundaria, y a los avances en la comprensión del crecimiento y el desarrollo del adolescente. El Principios informe, cardinales conocido de la como educación

secundaria,13 criticaba la escuela primaria de ocho años: "Los últimos dos años... en particular no han sido bien adaptados a las necesidades alumnos del adolescente". el interés Por y consiguiente, muchos proseguía pierden informe,

garantizaba el mejor producto diseñado del modo más económico, ¿por que no aplicarlo a la escuela? En 1874, WilliamT Harris, inspector de escuelas en St. Louis y posteriormente comisionado para la educación en Estados Unidos, explico el propósito y el atractivo del nuevo sistema: "Se da una gran importancia a: la puntualidad, la regularidad, la atención y el silencio, como hábitos necesarios en una civilización industrial y comercial".16
12

abandonan la escuela. Recomendaba que la secundaria introdujera gradualmente instrucción por departamentos, ofreciera algunas asignaturas electivas y cursos prevocacionales, y subrayaba el desarrollo de un "sentido de responsabilidad personal en los estudiantes".14 El modelo de fabrica Desde su inicio, la idea de la nueva secundaria estuvo en desacuerdo con el

U.S. Bureau of Education, "Special Reports:

'Principles Involved"', Bulletin No. 38, Report of the Committee of the National Council of Education and Secondary of Time in Education (Washington, D.C.: Government Printing Office, 1913), p.
13

National

Education

Association,

"Cardinal

208

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

Principles of Secondary Education", Report of the Commission of on the Reorganization of Secondary Education (Washington, D.C.: U. S. Bureau
14 15

la unidad en medio de la diversidad". Cubberley percibía a las escuelas como "fabricas en las que las materias primas, los niños, deben ser moldeados en productos que se enfrentaran a diversas demandas de la vida".17 Los visión nuevos de filósofos la niñez de y la del educación aportaron a las escuelas una diferente aprendizaje. John Dewey se interesaba menos en las teorías científicas de la enseñanza que en los desarrollos políticos y sociales de la sociedad. Si las condiciones de vida han cambiado, decía, entonces debe modificarse también la respuesta educativa. Sería erróneo sugerir que las nuevas secundarias estaban dedicadas a las ideas progresistas de la niñez que expreso Dewey, pero su abandono de "la escuela única" ayudo a liberarlas de las rígidas reglas existentes de organización y programas profesor de estudio. educación Leonard en Koos, de Minnesota,

Education,

Government

Printing

Office, 1918), p. 18. Ibid. Citado en Hechinger y Hechinger, Growing up

in America, p. 99.

Era poco sorprendente que los jóvenes adolescentes inquietos abandonaran tales escuelas. Los creadores de la nueva secundaria percibieron que las cambiantes condiciones sociales y económicas y una población cada vez más diversa hacían que el concepto de escuela única fuera sumamente antidemocrático. Los niños eran diferentes entre si. La idea de la educación correcta para cada niño se opone al esfuerzo de crear una educación estándar en la que la escuela única se ajusta a todos. Además, los cambios económicos también exigían lo que se llegaría a conocer como "diferenciación"; es decir, separar a los niños conforme a sus talentos y, tal vez más importante aun, según su futuro lugar en la economía. Elwood P. Cubberley, profesor de educación en la Universidad de Stanford, explico racionalmente esas escuelas que condiciones la idea económicas cambiantes solicitando a las "abandonaran

escribió en The Junior High School, en 1927, "hoy es un axioma que la igualdad de oportunidades educativas no puede lograrse sin una adaptación a las diferencias individuales"." En cierta manera, la secundaria se volvió una especie de agencia a la de elite en el distribución, demás para preparando las

demasiado democrática de que todos son iguales, y de que nuestra sociedad carece de clases". En los una futuros secundaria trabajadores diferenciada,

académica para las universidades y a los oportunidades mundo mercantil, creando así trayectorias académicas y vocacionales o comerciales. Gran parte de esta creación de trayectorias se basaba en fundamentos y métodos cuestionables. Habían empezado a circular teorías entre los educadores

estarían preparados para la vida social e industrial moderna y para la creciente especialización del trabajo, al mismo tiempo que se les habría inculcado la "conciencia social y política que llevara a

209

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

acerca de las diferencias innatas entre ciertos grupos de étnicos algunas y acerca del significado características

En lugar de dejar al maestro la evaluación de los talentos y de las capacidades de los jóvenes, se asigna esa tarea a las pruebas estandarizadas. Aunque era cierto que los maestros a menudo habían juzgado y clasificado mal a los alumnos, en general con la creencia de que estaban sirviendo a la causa de la americanización instantánea, la dependencia excesiva en las pruebas dio origen a nuevos abusos. El interés de Dewey en los niños individuales se perdió en trayectorias impuestas por las pruebas. Los niños quedaron atrapados en esas trayectorias sin la esperanza de seguir sendas más adecuadas a sus talentos. Como se consideraba que las secundarias eran el lugar ideal para dicha clasificación, las escuelas asignaron a los estudiantes conforme a lo que era visto como instrumentos en manos científicos de de enseñanza escolares. A principios de la década de 1930, se desvaneció el apoyo dado a la escuela secundaria buscaron separada. que a las las a Aunque los reformadores progresistas originalmente nuevas escuelas de y a respondieran que los necesidades explorar, burocracias

físicas. A menudo se pensaba que las formas de la cabeza eran indicativas de la habilidad mental, solían y esas favorecer teorías a los seudocientíficas

jóvenes de descendencia anglosajona o europea del norte. Se consideraba que los europeos del sur y los judíos de Europa del Este tenían un intelecto inferior. Los niños con dicha los o Sin herencia maestros con duda solían en un alguna, una ser tratados por forma desdén este función por esa menos

condescendiente manifiesto. estereotipo trayectorias. educadores
19

desempeño

importante en la elaboración inicial de las Preocupados buscaron clasificación sesgada de los jóvenes, los formas subjetivas para juzgar el potencial de los estudiantes y los asignaron a programas específicos sobre la base de datos más científicos. Buscaron la respuesta en un instrumento novedoso sobre las pruebas estandarizadas de inteligencia. El enfoque tenia un fuerte encanto, en parte debido al terrible abuso al que habían conducido los criterios subjetivos y en parte debido a la fe simplista de los estadounidenses en cualquier cosa que pareciera científica. Como sucede tan de a menudo las en la elaboración extremo al otro.
16 17

desarrollo de los jóvenes adolescentes, alentaran desarrollar sus talentos especiales, las escuelas secundarias se hablan vuelto esencialmente distritos escuelas propedéuticas a la para la preparatoria (high school). Muchos rurales
20

políticas

estadounidenses, el péndulo oscila de un
Ibid., p. 100. Elwood P Cubberley, Changing Conceptions of

volvieron

organización 6-6. ciudad

En 1933, Chicago se volvió la primera importante en de en eliminar medida dinero con de sus el los secundarias, argumento gran ahorrar

Education (Boston: Houghton Mifflin, 1909), pp. 50-51.
18

Leonard

Koos,

The

Junior

High

School

(Boston: Ginn and Co., 1927), p. 62.

210

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

contribuyentes.

Como

sucede

tan

a

predecesor, una

Charles de

W. la

Eliot,

como

menudo en la historia de la educación publica estadounidense, la eficiencia con respecto al costo se volvió la fuerza motora
21

reformador de las escuelas. En 1959, con subvención de Corporación publico
23

Carnegie

NuevaYork,

The

(la eficiencia respecto del costo

American High School Today.

Proponía a

sirvió también de excusa para la creación de muy grandes escuelas de segunda enseñanza pedagógico). urbanas y suburbanas, inapropiadas desde el punto de vista

los educadores y a los padres una lista detallada de los temas que consideraba que debían estudiarse y la manera en que debían organizarse las escuelas. Un año después, en 1960, volcó su atención a las escuelas secundarias. Junto con un pequeño equipo de colaboradores y

19

Hechinger

y

Hechinger,

Growing

Up

in

con el apoyo de la Corporación Carnegie, paso el año 237 de escolar de 1959-1960 en noventa Tomo visitando distritos secundarias veintitrés

America, pp. 66, 67.
20

La organización 6-6 se refiere a seis años de

primaria (elementary school) y seis años de la segunda enseñanza, es decir la secundaria (junior high school) y la preparatoria (senior high school) juntas.
21

estados.

conciencia de que "algunas personas han abordado el tema de la educación de los niños de doce a quince años de edad desde un punto de vista que enfatiza los recientes estudios en fisiología y psicología del adolescente. Otros han abordado los mismos diferente, aspectos que desde
24

Samuel Popper, The American Middle School

(Boston: Houghton Mifflin, 1962), p. 212.

Durante

un

periodo

breve,

después de la Segunda Guerra Mundial, el enfoque más progresista gozo de una renovación. Una vez más, los educadores y los psicólogos infantiles emplearon el periodo de transición para responder a las necesidades especiales de desarrollo de los adolescentes. El porcentaje de secundarias autónomas, que se había ido reduciendo durante la década de 1930, aumento rápidamente, de 13.6% a 31.4% para todas las escuelas secundarias y preparatorias entre los años de 1952 y 1971. 22

un

enfoque el

recalca

fuertemente

concepto académico".

Debido a esos

diferentes puntos de vista, dijo, trato de basarse sobre todo en lo que observo personalmente durante sus visitas. Al valorar el papel y el desempeño real de las escuelas secundarias, Conant escribió en Education in the Junior High School Years que: "en primer lugar, los padres y maestros están muy conscientes de que la adolescencia temprana es un periodo muy especial desde el punto de vista físico, emocional y social. Es una edad crucial en la transición de la niñez a la edad adulta y a menudo presenta muchos problemas".25 Parte de lo que vio lo alarmo. En

LA ADVERTENCIA DE CONANT
James Bryant Conant, antiguo presidente de Harvard, siguió las huellas de su

211

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

un comunicado a la Asociación Americana de Administradores de Escuela en Atlantic City, indico que en lugar de gozar de su independencia, esas escuelas tendían cada vez más a imitar a las escuelas de enseñanza superior, sobre todo en sus rasgos más débiles.
22

padres para adecuar los temas de la enseñanza secundaria en función de las necesidades impuestas por el curriculum de las preparatorias. Recomendaba que el séptimo grado sirviera de transición entre el salón de clases autónomo de la escuela elemental, con un solo maestro, y la división en A diferencias departamentos le de las las secundarias y las preparatorias. Conant que sorprendieron los tenían educadores

Daniel Perlstein y William Tobin, "The History and Institutional Patterns" (A paper

of the Junior High School: A Study of Conflicts Aims commissioned by the Carnegie Corporation of New York, 1988).
23

acerca de lo que debería ser la secundaria, pero descubrió cierta concordancia general sobre la naturaleza de los jóvenes que se atendían en las escuelas, en que el nivel de madurez alcanzado por ellos requería más ayuda para lograr la transición a partir de la primaria. Sin embargo, Conant, en cierto modo critico de las teorías de la década de 1920 centradas en el niño y de los primeros partidarios de la escuela secundaria, recalco la importancia de los temas académicos: ingles, estudios sociales, álgebra, ciencia, arte, música, educación física y artes industriales para los varones y economía domestica para las niñas (en consonancia con la orientación retrograda, orientada al genero, de su época). Conant también solicitaba una biblioteca secundaria. Fue durante los debates sobre la educación a principios de la década de 1960 cuando uno de los problemas endémicos de las secundarias salió por primera vez a la superficie: la falta de suficientes maestros que entendieran a los adolescentes y que percibieran a la secundaria como una institución con sus central bien surtida y un bibliotecario de tiempo completo en cada

James Bryant Conant, The American High

School Today (Nueva York: McGraw-Hill, 1959). 24 Ibid., p. 9.
25

James Bryant Conant, Education in the Junior

High Schools Years (Princeton, N. J.: Education Testing Service, 1960), pp. 16ff.

Las acuso de un énfasis excesivo,"casi vicioso", en el atletismo competitivo y en las extremas presiones académicas con vistas al ingreso a la universidad, Las universidades, dijo,"son en conjunto los peores pecadores a este respecto", pero el hecho de que "la enfermedad" de la rivalidad atlética se haya difundido de las universidades hacia las secundarias le pareció una
26

"revelación

nueva

y

espantosa"

Específicamente

advirtió

acerca del peligro de que "los tres años de secundaria puedan volverse una replica de la preparatoria". deben ser escribió: eliminadas en "Las las competencias atléticas interescolares y los desfiles secundarias: no tienen una sólida razón educativa y muy a menudo solo sirven de entretenimiento desaprobaba las publico”.27 también de ceremonias

graduación con diplomas, birrete y toga. Conant predijo "muchos problemas por venir", como las presiones de los

212

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

propias ideas y metas. El simple nombre de junior high school o escuela secundaria inferior puede haber sido un error, ¿quien deseaba ser inferior o subordinado a la escuela preparatoria (high school)? Los maestros a quienes realmente les gustaban los niños preferirían la primaria; quienes tenían aspiraciones académicas a menudo se frustraban y actuaban como maestros de preparatoria. Como sucede todavía, muy pocos tenían la preparación profesional y psicológica para comprometerse en esa tarea tan especial de tratar con los adolescentes y para dar forma a un programa de estudios adecuado a su edad e intereses.
26

educación

que

hicieran

todo

lo

que

estuviera a su alcance para elevar la condición y el prestigio de los maestros de la secundaria. Su llamado llego en gran medida a oídos sordos, pocos de los miembros de esas juntas tenían una comprensión profunda sobre la misión de las secundarias. Las criticas y recomendaciones de Conant sobre la escuela secundaria no tuvieron resultados fructíferos, debido a que había invertido demasiado tiempo en su intento por reformar las escuelas preparatorias.

EL

PUNTO

DE

VISTA

DE

UN

MAESTRO
The New York Times, febrero 21, marzo 2, Ibid. marzo 4 de 1960.
27

NancieAtwell, maestra de ingles de octavo grado (atiende una escuela experimental K-3), escribió en su libro In the Middle: Cuando escucho atentamente a mis que cosas juntos. para que alumnos de secundaria, el mensaje aprender. Nos gusta descubrir

“Debido a la naturaleza de transición de estos grados -escribió Conant- se necesitan maestros con una combinación inusual de calificaciones. de maestros La instrucción maduros que satisfactoria en los grados siete y ocho requiere comprendan a los niños, característica importante de los maestros de primaria, y que además tengan por lo un considerable de una conocimiento menos

me transmiten es: "Estamos dispuestos a que no sabíamos antes. Pero haz que tenga sentido. Aprendamos Participa Cuando y entusiásmate a los

podamos participar y entusiasmarnos". escucho educadores hablar de la secundaria, recibo un mensaje diferente. Dicen que mi papel es mantener el control... y preparar a mis alumnos para la preparatoria.29 Atwell comprende el problema subyacente que enfrentan los alumnos de los grados intermedios para tener éxito. Escribe: Sobrevivir a la adolescencia no es tarea

materia, característica importante de los maestros de secundaria y preparatoria". Ya que es difícil encontrar esos maestros especialmente calificados, Conant exhorto a las instituciones dedicadas a formar maestros a tomar estas necesidades en cuenta, y advirtió del peligro de considerar a la secundaria para
28

"como los

campo maestros

de de

entrenamiento preparatoria".

Solicito a las juntas de

213

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

fácil, como tampoco lo es sobrevivir a los adolescentes. Es difícil ser joven y es difícil enseñar a los jóvenes. Lo peor que le puede suceder a alguien, sucede todos los días. Pero pueden ocurrir algunas de las cosas más bellas, y es más probable que ocurran cuando los maestros de la secundaria comprenden la naturaleza de sus alumnos y les enserian de una manera que los ayuda a crecer.30 Algunos brillantes y de los alumnos el más nivel atentos perciben

La nueva denominación sugería que los jóvenes adolescentes requerían una escuela que respondiera a su etapa de desarrollo, En en la lugar década de de una copia la anticipada de la escuela preparatoria. 1980, Fundación Lilly, en Indianápolis, estudio los grados medios -terminología cada vez más preferida- porque observo que, sobre todo entre los jóvenes pobres o pertenecientes a minorías de los suburbios de las ciudades,"el número de alumnos que fracasan en la escuela parece aumentar de manera casi incontrolable del cuarto grado al octavo o noveno. Como resultado, estos alumnos se retrasan cada vez más en casi todas las actividades esenciales, hasta de evitar que abandonan la La escuela o bien se ven obligados a batallar en programas para recuperación". que una algo Fundación hacerse concluyo debía

inferior que el sistema atribuye a la secundaria, Al final del año, uno de los alumnos de Atwell, después de decirle que la extrañaría, añadió: "Tal vez algún día tengas la capacidad de dar clases en preparatoria". La puede reflexión sido crítica el de Conant análisis haber primer

profundo sobre la secundaria, pero no fue el último. La creciente insatisfacción con la escuela secundaria provoco que en la década de 1960 hubiera una nueva demanda por constituirla en una escuela media o intermedia, como en el caso de la ciudad de Nueva York.

desviación

irremediable durante esos "años críticos de su formación". Solicito dar claridad a los propósitos de los grados medios y "formar una comisión encargada de crear experiencias adolescentes". advirtió la significativas
31

para

los

Las escuelas de grados medios, Fundación, a menudo son consideradas como "escuelas afluentes" a las preparatorias, en lugar de ser un terreno de prueba y de verificación "para combinar lo que sabemos acerca de la enseñanza La
28

y

del Edna

desarrollo
32

de

la

adolescencia temprana". Fundación
Conant, The American High School Today, pp. Atwell, "In the Middle," p. 36. Ibid., p. 25.

McConnell

Clark

también dirigió su atención al potencial de las escuelas de grados intermedios para el manejo constructivo de los adolescentes

12-13.
29 30

214

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

de condición económica o social muy baja y declaro: "Aun silos niños con dichas carencias han demostrado logros académicos en la primaria, su rendimiento tiende a disminuir durante los grados intermedios. Para algunos alumnos, esta disminución es dramática. En los años escolares que les quedan, nunca logran vivir de Los que acuerdo con la expectativa subrayo jóvenes en la su académica de la escuela primaria".33 problemas, los Fundación, se agravan por los cambios experimentan desarrollo y su conducta a principios de la adolescencia.

La

aceptación

por

parte

de

los

compañeros se vuelve más importante y puede conducir a un desinterés en el estudio; asumir actitudes arriesgadas influye mucho en su comportamiento; el fracaso escolar resultante de esos cambios en la conducta puede, a su vez, disminuir la confianza en sí mismos. La Fundación considero que cuando los adolescentes en desventaja necesitan apoyo, se les ubica en escuelas que no tienen buenas condiciones para satisfacer sus necesidades. Las escuelas intermedias son más grandes y por ende más impersonales, los maestros son más inaccesibles, los grados son más difíciles desde el punto de vista académico y, a menudo, primarias. menos Así estimulantes como la que las sociedad,

incluyendo la opinión de muchos padres, a menudo consideran que la adolescencia es una fase por la que deben pasar los jóvenes, los años intermedios de la educación son manejados con demasiada frecuencia como algo por lo que los alumnos "deben pasar". Como resultado de ello, concluyo la Fundación,"los grados intermedios se vuelven el terreno de cultivo de conductas que y actitudes que provocan
31

muchos

estudiantes

abandonen la escuela en el noveno o
Lilly Endowment, Major Urban Inc., A Middle Grades for

décimo grados".34 Sin embargo, es justamente durante esos años cuando se puede evitar el daño. Al igual que los primeros tres años de la infancia -cuando el nuevo ser humano aprende a caminar, a escuchar y a comprender, y también a hablar-, los años de la adolescencia temprana son el momento más difícil del desarrollo. Por

Improvement Indiana
32 33

Program:

Prospectus

School

Corporations

(Indianápolis: Lilly Endowment, 1986), p. 48. Ibid. The Edna McConnell Clark Foundation,

"Program for Disadvantaged Youth: Program Statement", informe de trabajo (The Edna McConnell Clark Foundation, Nueva York, junio de 1988).

215

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

consiguiente,

los

grados

intermedios

Lanzamiento del Sputnik soviético, en el noveno grado de muchas escuelas se impuso un programa de estudios menos flexible y más enfocado al curriculum de la escuelas preparatoria, fortaleciendo sobre todo el estudio de las matemáticas y las ciencias.
34

deben ser considerados como una etapa para ofrecer una oportunidad especial de intervención positiva, dando forma a los valores de los adolescentes, ayudándolos a proponerse metas y apoyando su sano desarrollo. La secundaria, o los grados intermedios, necesidades deben responder de a las los a su especiales

Ibid.

adolescentes y prestar atención desarrollo corporal y mental.

Hacia 1980, más de ochenta años después de la fundación de la primera escuela de secundaria en Berkeley, el propósito de la enseñanza de los grados intermedios aun seguía indefinido. Muchas de las escuelas continuaban siendo una simple adaptación de la primaria o de la preparatoria. Esta indefinición se debía, en parte, a la falta de claridad de los educadores en lo tocante a lo que deben ser y hacer estos grados intermedios, y a la incertidumbre de la mayoría de los adultos sobre como tratar que y a los como adolescentes jóvenes,

Mientras las escuelas secundarias dependían determinar mucho el de mejor expertos use en y eficiencia para su organización y para aprovechamiento del espacio y de las instalaciones, la escuela intermedia tomo sus bases de la psicología del desarrollo y de la filosofía orientada al niño, expresada por Dewey y por otros progresistas. El salón de clases, donde un maestro llega a conocer a un número limitado de alumnos y actúa como asesor, adquirió nueva importancia. Se fomentaron actividades para experimentar y descubrir con los estudiantes. Hasta la idea de la enseñanza en equipo, con varios maestros de distinta especialidad trabajando juntos, empezó a ser recomendada por los expertos. Sin embargo, la enseñanza en equipo no se consolido, en parte, debido a que los maestros se habían formado de una manera tradicional para dirigir individualmente a un grupo y no para colaborar con otros profesores. Una vez más, los esfuerzos por reformar la manera en que aprenden los adolescentes Debido al y los maestros que enseñan el dependieron de las presiones externas. efecto produjo

enseñarles, como ayudarles a modificar su conducta, y que preparar para ellos. La atemorizante realidad es que los grados intermedios admiten a un grupo heterogéneo de jóvenes, que ya no son niños que aceptan el papel esencial del maestro y pueden confiar en el y ocasionalmente apreciarlo. Los adolescentes son menos dóciles, desean saber por que deben respetar al maestro, por que están en la escuela, y que puede ofrecerles esta además de la compañía de los otros alumnos. Con su experiencia como maestra de secundaria y su sensibilidad hacia las necesidades especiales de los

216

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

adolescentes, Atwell escribió en 1987: "Las secundarias un estadounidenses desolador, presentan panorama

se

desconocían

las

dificultades

y

el

tratamiento especial para dicha transición. En lugar de hacer una combinación entre la forma de trabajar en la escuela primaria con un solo maestro y los grados medios constituidos por departamentos, la estructura básica se convirtió en una sucesión diaria de clases de distintos temas, que eran impartidos por diferentes maestros. Los alumnos se movían de una clase a otra y cada maestro manejaba un promedio diario de cinco a seis grupos. En general, los maestros reconocían a los alumnos por la ubicación de su asiento en el salón de clases y no como individuos. Con la idea de sustituir la falta de comunicación y guía por parte de los profesores, hubo intentos para que los alumnos tuvieran asesores, sin embargo, cada asesor tenia que atender a tantos jóvenes, que las reuniones se limitaron al tratamiento de problemas graves más que a una asesoria continua. Por otro lado, el concepto de la gran escuela, la herencia del modelo de fábrica del supuestamente anónimo escuela. y a eficiente del Bajo con respecto a su costo, agravo el problema carácter de la estudiante cualquier edad, el dentro

revelando poca evidencia de colaboración, de participación y de entusiasmo por adquirir el conocimiento que ansían nuestros alumnos, que ansían todos los seres humanos". Expreso su preocupación ante "la naturaleza de la instrucción que suelen recibir los adolescentes en las escuelas secundarias de Estados Unidos, la manera en que el ambiente de nuestros salones, los enfoques de la enseñanza, y las agrupaciones por habilidad no satisfacen las necesidades de los adolescentes; y además, que eso no sea accidental. Nuestras secundarias están estructuradas para negar o, por lo menos, retrasar la satisfacción de las necesidades físicas, intelectuales y sociales de nuestros alumnos". 1980,
35

Hacia mediados de la década de factores como la detección de problemas graves de salud física y mental en los adolescentes -incluyendo depresión y suicidio-, el creciente numero de embarazos de jóvenes menores de edad, así como los actos de conducta violenta, atrajeron la atención y preocupación de los educadores hacia este grupo de edad. Para ellos, ya no era aceptable aquella idea de la adolescencia como una fase pasajera, coincidían en que las escuelas secundarias debían ser examinadas puesto que trataban en forma equivocada a los adolescentes. Mientras se suponía que la secundaria y subsecuentemente la escuela media o intermedia debían facilitar la transición de la primaria a la preparatoria,

circunstancia

cualquier

carácter anónimo agrava los problemas potenciales de conducta: cuando la gente esta sumergida en la condición impersonal de las grandes con su instituciones, sus suele comportarse peor. En el caso de los adolescentes, normales y inseguridades natural a tendencia

explorar y a someter a prueba las reglas de la sociedad, ser absorbido por una gran institución impersonal resulta

217

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

particularmente organización expreso comunidad. difiere Dewey

perjudicial. del la concepto escuela de

Dicha que como

su

informe

final,

Momentos

cruciales:

preparando a la juventud norteamericana para el siglo XXI, publicado en junio de 1989 por la Corporación Carnegie de Nueva York, el grupo planteo que: Las escuelas de grados intermedios escuela secundaria, intermedia y media-, son potencialmente de jóvenes la fuerza más y poderosa de la sociedad para recuperar a millones desorientados, ayudar a todo joven a prosperar durante la adolescencia temprana. Sin embargo, muy a menudo, esas escuelas exacerban los problemas de los adolescentes. Existe un desajuste entre la organización y el programa de estudios de las escuelas de grados intermedios y las necesidades intelectuales y emocionales
36

En el centro de los principales problemas se que debe la los considerar de una la las escuela eficaz para los grados intermedios encuentra expuestos naturaleza adolescencia temprana: los riesgos a que están adolescentes, tentaciones que enfrentan, las decisiones trascendentales que toman para moldear sus valores y su conducta. Los peligros potenciales incluyen el alcohol y el abuso de otras sustancias adictivas, así como la nicotina; la actividad sexual prematura, irresponsable y sin protección, una mala alimentación participación incertidumbre conducir a la y, en de cada actos los depresión vez más, la La violentos. jóvenes y a

de

los

puede otros

adolescentes jóvenes.

trastornos mentales y, en los casos más graves, al suicidio. Todos los adolescentes requieren de una atención eficaz a su salud. Al mismo tiempo, estos primeros años pueden ser el medio de acceso a éxitos duraderos. Si son apoyados para tomar decisiones correctas y para canalizar sus energías hacia actividades productivas, estos jóvenes se encuentran en el umbral de lo que puede ser toda una vida de fortaleza y éxito personal.

Tal vez el correctivo básico al fracaso sea reducir el daño provocado por las escuelas de grados intermedios grandes y con un estilo de fabrica. Ya que los grandes edificios no pueden ser remplazados por más pequeños, la solución sugerida por Momentos recientes edificios cruciales es en y otros los más informes grandes pequeñas, reorganizar unidades

escuelas dentro de escuelas, cada una con no más de 120 jóvenes. Al mismo tiempo, debe ser el por personal organizado expertos de en en

LOS MOMENTOS CRUCIALES
A finales de la década de 1980, el Consejo Carnegie sobre Desarrollo del Adolescente estableció un grupo de trabajo sobre la educación de los adolescentes jóvenes. En

enseñanza equipos

compuestos

varios temas y coordinar la enseñanza por medio de una plantación en colaboración. Esto difiere del concepto anterior, muy poco exitoso, sobre la enseñanza en

218

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

equipo, clase.

en En

el

que

varios

maestros cada

Escuela Secundaria de Central Park East en East Harlem, envía a los padres un boletín interno regular la acerca de las Al actividades de la escuela y de otras relacionadas con comunidad. subrayar la importancia de la participación de los padres, sobre todo de los de adolescentes pobres, la Fundación Edna McConnell Clark señalo que "no es necesario que los padres tengan una buena educación para que puedan ayudar en la educación de sus hijos".38 Momentos cruciales lo recalca exhortando: "Vuelvan a implicar a las familias en la educación de los adolescentes dando a estas funciones importantes en el manejo de la escuela, comunicándoles el programa escolar y el progreso del alumno, y ofreciéndoles oportunidades para apoyar el proceso de aprendizaje en el hogar y en la escuela".39 Las comunidad. escuelas Esto deben hacer la esfuerzos especiales para forjar lazos en la puede incluir participación de los alumnos en el servicio comunitario y la creación de practicas como internos en negocios locales, hospitales, parques y otras empresas. Aunque esencial para todos los jóvenes, es crucial en el caso de los que son pobres, porque requieren desesperadamente de un nexo entre su entorno a menudo empobrecedor y el mundo laboral.

actuaban como equipo en el salón de esta disposición, adolescente será conocido por un adulto que le servirá de asesor y confidente en problemas personales. tanto Según académicos el informe como de

Momentos cruciales, el objetivo es "crear pequeñas comunidades de aprendizaje en las que se consideran fundamentales las relaciones estables, cercanas y de mutuo respeto entre adultos y alumnos para el desarrollo personal".
37

intelectual

y

el

crecimiento

Para recalcar la importancia de esos lazos, Momentos cruciales recomienda que cada equipo de maestros permanezca con el mismo grupo de alumnos por lo menos dos años, y si es posible tres. La falta de continuidad es uno de los errores básicos de la enseñanza estadounidense; la falta de continuidad en las relaciones personales es particularmente dañina para el desarrollo de los adolescentes. Igual de importante es la creación de un vinculo Algunas eficaces entre se la han y escuela de dado han James de y el hogar. medios de su de escuelas grados cuenta P

importancia

tratado

institucionalizarlo. Falk, Escuela

Comer, de la

profesor de psiquiatría infantil en Maurice Medicina creo un Universidad de Yale, modelo

exitoso que enfatiza la comunicación con los padres y la participación continua de los padres en la definición de los
36

programas escolares para adolescentes jóvenes. Deborah Meier, directora de la

Task

Force Youth

on for

Education Points: the 21st

of

Young Century

Adolescents, American

Turning

Preparing

219

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

(Washington,
31 38

D.

C.:

Carnegie

Council

on

gonorrea aumento en un 400% en el grupo de diez a 14 años. Los índices de suicidio se triplicaron entre 1968 y 1988

Adolescent Development, 1989). Ibid. p. 9. The Edna McConnell Clark Foundation,

Program for Disadvantaged Youth, p. 11.

en el mismo grupo de edad. Las escuelas de grados intermedios no pueden ignorar esos problemas. Una recomendación importante de Decisiones trascendentales: juventud sana para el siglo XXI, un libro patrocinado por el Consejo Carnegie sobre el Desarrollo del Adolescente, es la creación de centros de salud estrechamente relacionados con la escuela.40 Esos centros proporcionaran a los adolescentes servicios de salud completos, desde cuidado dental hasta tratamiento enfermedades abordaran incluyendo de temas asesorias lesiones crónicas. de sobre y de También reproducción, cuestiones la

ESCUELA Y SALUD
La indiferencia ante la salud y la buena condición física de los adolescentes hoy día se encuentra en un estado critico. Hacia los quince años, alrededor de la cuarta parte de los adolescentes jóvenes han iniciado conductas perjudiciales para sí mismos y para los demás. La pobreza agrava la crisis. En 1988, alrededor del 27% de los adolescentes norteamericanos de entre diez y dieciocho años vivía en familias pobres o cercanas a la línea de la pobreza. En el caso de las minorías no blancas, la cifra era superior al 50%. La mitad de todos los negros y 30% de los adolescentes hispanos viven en familias con solo uno de los dos padres. Hasta cinco millones de adolescentes carecen de seguro de salud y por consiguiente se les niega el acceso a una atención adecuada, sobre todo de salud preventiva. La mala salud y las difíciles condiciones de vida dificultan que estos adolescentes tengan éxito en la escuela. Por consiguiente, sus problemas deben ser atendidos por los educadores de los grados intermedios así como por la comunidad en general. Los problemas de los adolescentes actualmente inscritos en las escuelas de grados intermedios difieren dramáticamente de los del pasado. Hacia los 16 años de edad, 17% de las mujeres y 29% de los varones han tenido relaciones sexuales. Entre 1960 y 1988, la

sexuales que van desde promover

posposición de la actividad sexual, a la planeación familiar y la prevención de enfermedades de transmisión sexual. Los centros de salud relacionados con las escuelas atienden, sobre todo a los jóvenes preparatorianos, demasiado tarde para muchos de los problemas críticos de salud que enfrentan las clínicas los adolescentes. en la Además, atienden

actualidad a menos del 1 % de ese grupo de edad. Sin embargo, la experiencia de los centros existentes muestra que pueden mejorar sustancialmente la salud de los jóvenes y prevenir actividades perjudiciales para la salud.
39

Task

Force

on

Education

of

Young

Adolescents, Turning Points, p. 9.
40

Fred M. Hechinger, Fateful Choices: Healthy

Youth for the 21st Century (New York: Hill and Wang, 1992).

220

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

Sin embargo, a la larga, se debe proporcionar a los jóvenes la información y las habilidades para salvaguardar su propia salud. A ello se debe que Decisiones trascendentales exhorte a las escuelas de grados medios, y tal vez hasta en los grados superiores de primaria, a incluir en sus programas de estudios biología humana y ciencias de la vida, para dar a los jóvenes una comprensión del perjuicio potencial para sus cuerpos y mentes por el abuso del alcohol y el consumo de drogas y nicotina. El objetivo de esos cursos es también prevenir la actividad sexual prematura y disminuir el alto riesgo de enfermedades de contagio sexual, incluyendo el SIDA. En un ambiente de creciente violencia, con una intensificación en las lesiones y muertes de jóvenes, también se exhorta a las escuelas a contribuir enseñando los beneficios de la resolución de conflictos en forma no violenta.

primaria

a

menudo

fracasan

en

la

secundaria. Las instituciones que atienden a los adolescentes todavía constituyen lazos débiles en la cadena del desarrollo humano, solo son un segmento de lo que debe reconocerse y abordarse como un continuo. La historia humana se inicia antes del nacimiento y continua de la infancia a los años preescolares y de primaria, adulta. El problema proviene de nuestra tendencia a separar en fragmentos casi autónomos continuo: lo que debería infantil, ser un cuidado educación luego a la adolescencia temprana y tardía, y por ultimo a la edad

preescolar, primaria, grados medios y preparatoria. Cada segmento depende del que hacia lo precede, abajo, es y sin embargo la La comunicación entre ellos, hacia arriba y inadecuada. responsabilidad del fracaso suele dirigirse hacia abajo. En ese proceso deficiente, la adolescencia es una de las más afectadas. Más allá de la segregación por grupos de edad, existe la división más amplia entre los pobres y los ricos. David A. Hamburg, presidente de la Corporación Carnegie, en "La crisis de la pobreza urbana: una agenda de acción para niños y jóvenes", escribe: Hay mucho que puede lograrse si pensamos en nuestra población total como una extensa familia vinculada por una historia de destino compartido y por consiguiente necesitada de una fuerte ética de ayuda mutua. Sugiero que la pregunta central sea: ¿podemos hacer las cosas mejor de lo

CONCLUSIÓN
¿Por que centrarnos en la adolescencia temprana? Solo porque puede ser la etapa del desarrollo humano más mal comprendida y, por consiguiente, más ignorada. Los padres esperan que pase. Los médicos no desean invertir el tiempo y esfuerzo necesarios para comprender a, y ser comprendidos por, los adolescentes. Los maestros consideran, en el mejor de los casos, su asignación a los grados intermedios como una prueba no deseada. Los educadores han tardado en descubrir las razones por las que hasta los jóvenes que obtienen buenos resultados en

221

ESCUELAS PARA ADOLESCENTES: UN DILEMA HISTORICO________________ ___

que las estamos haciendo ahora? Después de todo, los empezando danos al principio de la a hundir a toda la nación. vida son ahora tan serios que están Los costos sociales y económicos de las condiciones gravemente perjudiciales, que afectan al crecimiento y al gativos que tienen que desarrollo, son enormes -no solo por los efectos neen la vida de los adolescentes, sino también por los efectos tienen en toda la sociedad, en los modo-, ricos y en los pobres de igual invalidez, de la ignorancia de la enajenación y el odio. que no conocen fronteras. alguna el conocimiento, de manifiesto que podemos cosas mejor
41

encontraran un fundamento más firme dentro del esquema total de la educación norteamericana, prevención vocacional servicio ya y del sea de no como barrera no de contención, no como aparato para la abandono, o de como al de base los o utilitaria sino preparatoria negocios como desarrollo una para

universidades, académica

jóvenes en el proceso de transición de la niñez a la edad adulta. Estoy muy agradecido a Daniel Peristein y a William Tobin de la Universidad the Junior de High Stanford por su investigación referida en "The History of Institutional School: A Study o f Conflicting Aims and

altos son los costos de la enfermedad e e Son Sin la hacer las las daños duda incompetencia, del crimen y la violencia,

evidencia y la experiencia actuales ponen Patterns", comisionados en 1988 por el Grupo de Trabajo sobre educación producción de Momentos
47

de

lo

que

estamos

de

haciendo.

Adolescentes jóvenes, en el proceso de Cruciales.

En su historia de ochenta años, las secundarias y sus sucesoras han estado oscilando, entre los esfuerzos sinceros de los expertos, en dar respuesta a las necesidades especiales de los adolescentes, y una variedad de asuntos sociales y económicos; desde competir eficazmente con adversarios en el comercio internacional, hasta preparar a los adolescentes para su admisión en las universidades. Recientemente, de seguimiento para la Corporación las Carnegie ha estado aprobando iniciativas implementar recomendaciones de Momentos cruciales. Después de décadas de una relativa falta de planificación, existe finalmente cierta esperanza de que los grados intermedios

Adaptado de David A. Hamburg, "The Urban

Poverty Crisis: An Action Agenda for Children and Youth", de Today's Children: Creating a Future for a Generation in Crisis (New York: Times Books/Random House, 1992).

222

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

BLOQUE IV MOISÉS SÁENZ Y LA ESCUELA DE LOS ADOLESCENTES. EL NACIMIENTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES

Mejia

Zúñiga,

Raúl,

"Escuela

de

los

por la gran conflagración mundial iniciada en 1914. Natural es que en México ese desajuste se vea acentuado considerablemente debido a que, sobre la conmoción acción que, de por mundial, la opera también de 1910 la al la Revolución años, de

adolescentes", en Moisés Sáenz. Educador de México, México, Federación Editorial Mexicana (Pensamiento actual, 28), 1976, pp. 107-138.

DESAJUSTE 1. En el advenimiento de la escuela secundaria mexicana, en todas y cada una de sus fases y en todos los momentos del proceso que las lleva al cabo, se encuentra siempre la presencia de Moisés Sáenz. Su pensamiento y su acción, su trabajo personal y sus ideales impregnan la estructura de ellas, por lo que bien puede afirmarse que son obra suya y que en cada uno de sus contornos se halla parte de su vida. Durante mundo sufren el un primer cuarto en del sus presente siglo, casi todos los países del desajuste diversos niveles educativos, producidos

desorganizar las estructuras sociales en treinta después
111

descansa una

dictadura inacabada.

reforma

Las instituciones educativas

emanadas de aquel paréntesis reformista que abre Gomes Farias en 1833 y cierra Juárez en el Cerro de las Campanas en 1867, no responden ya a las nuevas estructuras sociales creadas por la Revolución y que jurídicamente expresa el Código de 1917. México sufre doble desajuste: uno interno y otro externo. El primero, el más importante, provocado por la Revolución, y el segundo por la Primera Guerra

223

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

Mundial. 2. Nuestra Revolución, la primera en el siglo dentro del escenario mundial que alcanza expresión jurídica, al entrar a la etapa constructiva una vez disipadas las sombras y precisados sus ideales, necesita perpetuar estos y traducirlos en realidades para no caer en la anarquía o en el estancamiento. En el ultimo cuarto del siglo XIX la escuela primaria se moder niza, al menos en doctrina, métodos y fines, debido a la acción de eminentes educadores que la colocan en consonancia con las corrientes pedagógicas europeas pero lejos, muy lejos de las estructuras sociales de México. Se internacionaliza en teoría, pero a costa de una concepción nacionalista capaz de unir en acción y en espíritu al pueblo mexicano, ya que la escuela de la dictadura, esencialmente urbana, mantiene marginada a la gran masa de la población fundamentalmente indígena y rural.

adolescente y la juventud, la escuela se conserva inmóvil en un mundo de intensas transformaciones sociales. Y su desajuste es mayor, porque abandona la postura revolucionaria del aula que inicia la reforma en 1833 y arrastra, ahora, las viejas tradiciones de corte colonial que le impiden ajena a enfrentarse los por a los de la y grandes ciencia a una problemas nacionales. Permanece, pues, progresos la pedagógica e indiferente a las necesidades creadas Revolución sociedad que se transforma. 3. La escuela tradicional de la enseñanza media en México, como en casi todo el mundo un siglo antes, es una institución que ocupan destinada en la a seleccionar y no elementos de la aristocracia por el rango sociedad, precisamente por sus capacidades. Ya no exige el requisito de "limpieza de sangre" ni el examen de "cristiano viejo", es cierto, pero las universidades atienden solo a la instrucción de los privilegiados. Su programa tradicional, aunque ya no se halla bajo el predominio y control de la

111

Los liberales mexicanos de la primera mitad

iglesia, esta apenas tenido por el bronco racionalismo del siglo XVIII que lo conduce al positivismo francés de una burguesía adocenada. Rígido estudios, y y uniforme su plan de una de destinado a alcanzar o materias las

del siglo XIX, logran llevar al cabo un mínimo de reformas que, apuntadas a iniciadas en 1833, quedan consumadas en el Código Político de 1857 y se ahogan durante la Dictadura. La Revolución de 1910 las consume, pues la simple separación del Estado y de la Iglesia y la constitución jurídica y política del país como estado moderno, no satisface las necesidades económicas, sociales y culturales del pueblo. Una conformación social, completa, solo puede concebirla la Revolución: bastaría señalar los aspectos sociales de los artículos 27 y 123 Constitucionales, para confirmarlo.

disciplina mental fundada en el orden lógico de las ciencias enseñanza y ajeno a diferencias

individuales, habilidades y capacidades de los educandos, se aparta en absoluto de la psicología y de los progresos de la pedagogía. Prepara hombres "cultos" para

En

cuanto

a

la

educación

del

224

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

brillar

en

las universidades y en

las

primaria; pues entre esta y aquella media un abismo en el cual miles de adolescentes se hunden en los complejos de la derrota y la frustración. En la Escuela Nacional Preparatoria, por ejemplo, solo el 14.5 por ciento de los alumnos inscritos en 1905 termina sus estudios en 1909; el 5.7 por ciento de los inscritos en 1907 alcanza su grado de bachiller en 1911, y solo el 8.8 por ciento de los que ingresan en 1909 logra en 1913, dar ese salto mortal que los separa de la primaria para salvar, tan solo, el foso que los conduce a una escuela profesional dentro de los claustros universitarios.112 ¡Más del 90 por ciento de los jóvenes se pierden durante tres generaciones en ese ciclo de cinco años, sendero unto, para las carreras llamadas liberales! 2. Los datos anteriores explican por que es la Escuela brotan Nacional las Preparatoria donde primeras

reuniones palaciegas, pero carece de la preocupación para incorporar eficazmente a los adolescentes y jóvenes a la vida social. Subordinados los educandos a una lista rígida de materias la dispersas cultura e inconexas; apreciada como

simple habilidad para reproducir y no para usar, y menos para crear conocimientos, no existe de hecho un proceso educativo de enseñanza media. Por otra parte, las escuelas destinadas a este nivel son tan pocas, que su acción fundada en los privilegios de clase ofrece muchos flancos vulnerables. INQUIETUDES DE REFORMA 1. La escuela de enseñanza media, integrada en lo que hoy son los niveles básico y superior, forma parte de las instituciones universitario de corte puramente institutos, (universidades,

liceos y colegios) y, aunque su estructura rebasa a los seminarios de la Nueva España por lo menos en sus objetivos, continua inmóvil con acentuados matices de decadencia. El patrón que sirve de modelo es el implantado por Gabino Barreda a partir de 1867, como parte de un programa de reformas que no llega a consumar la generación liberal de 1857. El positivismo de la Escuela Nacional Preparatoria, subordinado a las materias de enseñanza en si y sin la menor preocupación e interés por los alumnos que son, en realidad, los personajes vivientes del proceso educativo en el momento crucial de su integración personal, se separa diametralmente del proceso establecido en la escuela

inquietudes de reforma, pues los años 1896, 1901, 1907, 1914 y 1916 durante los gobiernos de Porfirio Díaz los tres primeros, siguientes, inquietudes adornadas de Victoriano Huerta y Venustiano Carranza respectivamente los patentizan que, con claramente esas y aunque empíricas

lirismos,

intentan

modificar, no reformar, los planes y los programas de estudio de la enseñanza media. Pero en el escenario educativo no surge entonces el cerebro receptor que capte los anhelos populares, ni antes ni después de la Revolución, para diseñar y perpetuar las reformas requeridas. Estas,

225

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

balbuceantes y tímidas, no pasan de ser un simple barajamiento de materias y una redistribución del tiempo destinado al desarrollo de un programa académico y nada más. La esencia, los propósitos y los fines, y sobre todo la sincronización de estos a las demandas de la sociedad y del sujeto activo de la educación, conservan el corte positivista y selectivo de la dictadura. 3. Pero el mismo año en que se promulga la Constitución, salta a la escena de nuestro drama el hombre que ha de ser, que es ya, el mejor intérprete de la Revolución en su aspecto educativo. El hombre es Moisés Sáenz quien, en 1917, se hace cargo de la Dirección de la Escuela Nacional Preparatoria en cuyo seno impera ese positivismo lánguido y decadente que apuntala al porfirismo, y permanece indiferente a la reforma pedagógica de la escuela primaria iniciada al finalizar el siglo. En cambio, afuera, un pueblo que empuña aun el arma entre sus manos, espera la objetivación del triunfo revolucionario.

recintos universitarios que la Revolución no ha franqueado, con un equipo de educadores normalistas de sólida preparación que les permite fijar metas precisas y objetivos concretos, Moisés Sáenz emprende la más apasionante lucha en el campo silencioso de las aulas. Pronto se desata sobre el una retrograda e impúdica oposición que suele prolongarse hasta nuestros días y en la que, a falta de argumentos científicamente validos, la obra educativa y social que emprende con técnicas universales y alma de gigante dentro de las estructuras educativas en donde las revoluciones tienden a perpetuarse, es calificada de yanquizante. En torno a siete principios de carácter universal que conforman la escuela secundaria, Sáenz inicia la tarea. Dichos principios son: 1) Logro y conservación consciente de buena salud. 2) Dominio de los procesos fundamentales para 4) la vida culta. del 3) Exploración, 5) Uso despertamiento y cultivo de la vocación. Formación ciudadano. adecuado del tiempo libre. 6) Hacer del educando un miembro digno del hogar y 7) Formación del carácter ético. PREPARACION 1. En este punto es

necesario aportar algunos datos históricos a fin de que los interesados en asuntos educativos, así como los jóvenes y los adolescentes que concurren a nuestras escuelas, valoricen la obra y juzguen de los cargos que vienen arrastrando, desde entonces,
112

esos hombre

egregios fuerte,

reformadores. adopta como

Raúl Mejía Zúñiga. Notas de clase del curso

"Sáenz,

Política Educativa de México, impartido en la Escuela Normal Superior de México.

propósito de su vida prepararse y preparar a otros maestros para realizar a fondo, y

Sin

embargo,

dentro

de

esos

226

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

por todos los caminos, aquella importante obra de transformación educativa"
113

nuevamente el plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria para establecer una mejor articulación entre esta y la escuela primaria, pero al año siguiente, por ley del 13 de abril de 1917, la Secretaria de Instrucción Publica y Bellas Artes queda suprimida; las escuelas primarias pasan y del a la depender Escuela del de los

que

México demanda y el emprende. Para ello, el año mismo en que nace la Constitución, Sáenz inicia la creación de una escuela para adolescentes dentro de los propios recintos universitarios. Y sin detenerse, pero sin descuidar tampoco ninguno de sus flancos, con el propósito de consumar la obra y no de hacer simples inversiones políticas, Sáenz empieza científica por de la los formación técnica de y la profesionales

Ayuntamientos, Preparatoria Federal.

Nacional Distrito

gobierno

Es entonces cuando Sáenz se hace cargo de la Dirección de esta ultima, la cual, "libre por un instante de las barreras graníticas que oponía la Universidad a toda reforma democrática y popular, y sustraída momentáneamente a la tradición continua en la que se refugiaba la elite privilegiada de la dictadura para formar la clase dirigente, Sáenz actuó como un verdadero profesional de la educación." Y, como tal, procede desde luego
116

enseñanza. Claro que el camino es de los más largos pero ¿quién puede negar que es de los más firmes? "El plan de estudios de Gabino Barreda tiene una larga vida de 1867 a 1913- y, durante sus 46 años conforma a la juventud y el ambiente cultural de México, pero a partir de 1914 empieza a ser enjuiciado al calor de las inquietudes revolucionarias." 114 2. "Sáenz tiene 27 años de edad cuando en 1915, tal vez bajo la inspiración agraria del decreto del 6 de enero de ese mismo año y con el que la Revolución empieza a pagar su deuda con los grandes núcleos campesinos, organiza en calidad de Director de Educación del Estado de Guanajuato el Primer
115

a

organizar un ciclo de conferencias de carácter eminentemente pedagógico que lleva al cabo del 13 de junio al 16 de agosto de 1917. 3. En ellas se aprecia ya la

madurez intelectual de Sáenz el educador, la nitidez de su pensamiento social y pedagógico y, sobre todo, el enorme poder de convencimiento que ejerce en torno suyo. A la distancia de más de medio siglo y en medio de un mundo social que se renueva, las mencionadas conferencias dedicadas al profesorado de las escuelas secundarias del Distrito

Congreso

Pedagógico de esa entidad."

113

Soledad Anaya Solórzano. Discurso citado.

Federal, mantienen su actualidad. El programa del citado ciclo es revelador con solo mencionar los temas

México, 1951.

En

1916

se

intenta

modificar

227

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

que estudian: "Como enseñar a estudiar a los alumnos", "El Método de enseñanza en las Escuelas Secundarias", "La Metodología de la Lengua Castellana en las Escuelas Superiores", "La enseñanza de las Matemáticas", "La enseñanza de las Ciencias Experimentales", "La enseñanza de la Geografía en lo Pasado y en lo Presente", "La enseñanza Colectiva e Individual en las Escuelas Secundarias", "El Estudio de la Educación del Carácter", "La Disciplina en las Escuelas Secundarias" y "La Educación Estética." El contenido científico de dichas pedagógica
117

ocupa

la

Dirección

de

la

Escuela

la

Nacional Preparatoria -de 1917 a 1920-Moisés Sáenz se dedica ardientemente a orientar y preparar a los elementos humanos que habrán de proseguir, con el, la obra hasta consumarla y perpetuarla. Pero hacia 1920 el grupo de profesionales universitarios "Deprimentes los que
118

consideran que que tienen

procedimientos

llamaban de normalistas,”

una visión permanente y prefieren lo científico y puro sobre lo necesario y funcional, logran que la Escuela Preparatoria vuelva al seno del Consejo Universitario y que Sáenz abandone la Dirección de la misma. Dentro del campo universitario la tarea no es sencilla, Sáenz la inicia casi solo pero pronto, a su lado, colaboran con el los más y destacados los más En maestros avanzados torno por a el normalistas educadores por nueve

y

la

calidad

conferencias encontrar

constituye aun hoy, abrevadero valioso en donde los maestros pueden experiencias y conocimientos útiles.

universitarios. de años

Sáenz, se agrupan los reformadores que trabajan advenimiento de la Escuela Secundaria Mexicana. Los componentes den grupo no buscan empleos o prebendas, posiciones políticas
114

ni de

gloria los y no

personal; problemas las

sus del

Raúl Mejia Zúñiga. Boletín citado. México, Raúl Mejía Zúñiga. Boletín citado. México, Raúl Mejía Zúñiga. Boletín citado. México, Raúl Mejía Zúñiga. Boletín citado. México, Los ponentes son Andrés Osuna, Federico Sáenz, Galación Gómez, Arturo

procedimientos son el estudio metódico y constante adolescente, antesalas

1960.
115

1960.
115

burocráticas como campo de acción, las loas desorbitadas a los hombres del poder o la murmuración y la calumnia en los oídos de los funcionarios públicos, como frecuentemente sucede. Luchan por una escuela sólida y científica estructurada con técnicas universales en su organización y fines, pero con acentuados rasgos nacionales por cuanto a filosofía y acción.

1960.
116

1960.
117

Álvarez, Ismael Cabrera, José Romano Muñoz, Moisés Pichardo, Emilio Bustamante, Andrés Osuna y José Romano Muñoz, respectivamente.

OPOSICION 1. Durante el tiempo que

228

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

Su

doctrina

pedagógica,

social dentro de la cual lucha Moisés Sáenz en el periodo de 1917 a 1920! Pero el ambiente pedagógico es peor, los planes de estudio y los el programas mantienen rígidamente

semejante tal vez a la de las escuelas secundarias alemanas que nacen a partir de 1922, se complementa en Sáenz con los fines democráticos y populares de las escuelas ninguna norteamericanas, manera se Pero de para conciben

orden lógico de las ciencias conforme a la doctrina del positivismo y, por tanto, el conocimiento humano so halla organizado conforme al gradual desenvolvimiento histórico y no do acuerdo con el orden psicológico del proceso educativo. Las aulas universitarias, concebidas para que un eminente profesional con más o menos éxito en la vida política o de los negocios dicte una serie de conferencias académicas ante un auditorio pasivo y expectante es, entonces, y sigue en parte siéndolo hoy, nuestra lacra educativa en las escuelas para adolescentes. Es más, en la actualidad casi el total de las aulas académicas en las instituciones de carácter profesional (UNAM e IPN), y aun en la educación media básica y superior, so hallan en manos etc.). de Sin los el llamados mínimo de profesionistas preparación liberales (abogados, ingenieros, médicos, pedagógica y que, marginados de su profesión, se refugian en el presupuesto de la docencia improvisándose de ciencia en educadores. 120 3. "Los hombres México -dice Moisés Sáenz en 1917- son plantar exóticas, aun se les tilda de chiflados y poco prácticos, y respecto a nuestra juventud, a las legiones de jóvenes que salieron año tras año de las aulas, no sienten ni inclinación siquiera

establecer o alimentar lazos imperialistas sino para colocar a México, con una nacionalidad democrática y popularmente estructurada, dentro del concierto de la naciones del mundo. Una escuela mexicana, en fin, que acorde con los principios y los ideales de la Revolución, afirme estos y conduzca pedagógicamente la obra por los senderos del futuro. 2. Pero la atmósfera dentro de los claustros universitarios es irrespirable, el clima esta cargado de tradición, y los aristocráticos durante hombres de ciencia al que lustros alimentan partido

"científico" de la dictadura se resisten a pensar, siquiera, que la antigua, Real y Pontificia "Universidad permita, en su propia base de sustentación -la Escuela Nacional Preparatoria- el menor contacto con el pueblo revolucionario, y se ponga en manos de normalistas desorbitados. "Fue esta la época en quo un grupo de profesionales universitarios amenazo presentar su renuncia el día en quo a las aulas de la Escuela Nacional Preparatoria lo presentara el
119,

primer

muchacho vestido de overol... "

118

Moisés Sáenz. Conferencia citada. México,

por la practica tecnológica o científica, y mientras el extranjero viene y saca el oro

1917.

¡Esa es, en síntesis, la atmósfera

229

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

de nuestras rocas el petróleo de nuestro subsuelo declinan discursos, ocupar publicas. Sáenz no ve obligado a salir de la Dirección de la Escuela Nacional Preparatoria, la institución vuelve a su tradicional cauce universitario y a servir de puente su único y vida para jóvenes con que, una algunos carrera adolescentes coronen profesional. privilegiados, los y a los frutos y maderas a de nuestros bosques, ellos, impávidos, se escribir a hacer versos, decir especulaciones de las oficinas

impresa y pronto, el mismo año en que este deja la Dirección de la escuela, un nuevo plan de estudios sonríe a la reforma educativa al introducir, en su estructura, "una flexibilidad desconocida hasta
122

filosóficas y los menos afortunados a escritorios

entonces en las Escuelas de México."

Dos años después el Código Universitario asienta: "... con el fin de equipar al estudiante con un medio de ganarse la vida y convertirse en un miembro útil a la sociedad, también para formar un lazo de unión entre los estudiantes y los trabajadores, haciéndoles sentir que el trabajo es noble y permite el desarrollo de una coordinación social, los planes de estudio deben contener una materia de oficios...” ¿Es este un triunfo reformista o un éxito imperialista de Norteamérica como algunos lo calificarían hoy?

119

Raúl Mejía Zúñiga. Boletín citado. México, Carlos A. Carrillo, el maestro que

SECUNDARIAS

EUROPEAS

1.

"La

1960.
120

transformación de la escuela secundaria no es solo un fenómeno norteamericano, sino además europeo y americano, porque obedece a una corriente inevitable en la mayoría de los países,"123 sobre todo después de la Primera Guerra Mundial y en México, además, como consecuencia de la Revolución iniciada en 1910. Sáenz considera esto sin hacer caso a las diatribas que se enfocan en su contra y, convencido de que su obra es demasiado asperezas, investigador
Conferencia dictada en el

nacionaliza y adapta parte México los conceptos universales de la pedagogía, al finalizar el siglo pasado, dice: "Vosotros, señores ingenieros y abogados y médicos y periodistas, que tomáis asientos en las juntas de instrucción publica, permitidme que os dirija muy respetuosa y humildemente manos, porque esta suplica: Dejad esos asientos, porque no sabéis lo que traéis entre estáis haciendo machos desaciertos que darían mucho que reír, si no dieran mucho que llorar: dejadlos, creedme, si amáis sinceramente la instrucción publica, y queréis sus progresos". Artículos Pedagógicos. México, 1907.
120

valiosa y con que el

para frió

atender del de

método maestro

como

Moisés Sáenz. La Enseñanza de las Ciencias

ciencias experimentales lo conforma, pero también con la delicadeza del artífice genial, "realiza un prolongado viaje por Europa y se aplica a conocer directamente

Experimentales.

Anfiteatro de la Escuela Nacional Preparatoria. México, 2 de julio de 1917.

Sin embargo la huella de Sáenz queda

230

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

el problema de la Educación Postelemental y el movimiento de reforma que en Francia, Inglaterra y Alemania se venia realizando después de la primera guerra, movimiento que en cada país imprimía a la Educación Secundaria ciertos caracteres para poner remedio a las deficiencias que en cada uno
124

Mundo, su propio pensamiento de escuela democrática y única para todos -ricos y pobresde escuela eminentemente educativa destinada a formar hombres más que profesionales, seres felices más que intelectuales y ciudadanos más que entes adocenados ajenos a las inquietudes y necesidades nacionales. Esa diferenciación es apenas perceptible en la Francia de la postguerra, en donde el plan de estudios de la educación secundaria de las universidades, porarlo presenta aunque titubeante, a la ofrece sociedad, al y educando múltiples caminos para incoreficazmente ya tres derivaciones funda-

presentaba

la

escuela

tradicional."

Y en Europa, con la amplia y sólida base de sus conocimientos, con la mente fija en las necesidades de su patria y con la más grande Sáenz y noble estudia la calidad la inglesa y de la educador, secundaria alemana. 2. En todas ellas encuentra como preocupación constante la tendencia a imprimir a la escuela secundaria una vida propia educativo e y independiente menos de las para universidades, a darles un contenido más instructivo "educar en la reflexión más bien que llenar la inteligencia de informaciones científicas, humanistas o clásicas."
125

escuela

francesa,

mentales: para el trabajo social, para las carreras profesionales y para la formación de la personalidad. En Inglaterra, a pesar de que conforme a su tradición la escuela secundaria conserva el rango de perpetuadota de abolengos comerciales e industriales, tiene ya como propósito fundamental el de atender a la formación del carácter por encima de todo, esto es, se le asigna la tarea de educar. 3. Pero en la Alemania vencida de 1918, clara y fulgurante la escuela secundaria, fundiendo en uno solo los tres tipos de escuelas que existen -Gimnasio, Gimnasio Real y Real Escuela Superior- los declara equivalentes tanto en su contenido científico como en su valor pedagógico,
122

Conferencia Nacional de Segunda enseñanza. Ramón Beteta. Dinámica de la Revolución Soledad Anaya Solórzano. Discurso citado.

imprimiéndoles una finalidad común como se aprecia en el decreto que el Ministerio de Instrucción los Publica institutos alemán de expide segunda entonces y que dice: “... el fin esencial que persiguen enseñanza, no es facilitar a los alumnos

Tema IV. México, 1951.
123

Mexicana. México, 1951.
123

México, 1951.

Pero sobre todo Sáenz ratifica, en el Viejo

231

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

cierto

caudal

de

conocimientos,

sino

exterminados, pero el adiestramiento intensivo se en arrojar que
126

desarrollar en ellos todas las facultades, tanto de la voluntad y el sentimiento como del intelecto para que las apliquen en su profesión futura en servicio de la patria y en bien de la cultura de la humanidad. Se debe acentuar más que antes, la educación en lugar de la instrucción de los alumnos. La enseñanza secundaria dará a sus alumnos una cultura general y no especialista ni preparatoria para ciertas carreras o determinados estudios universitarios." Y aunque este tipo de escuela se establece hasta 1922 con el nombre del Colegio Alemán Superior, Moisés Sáenz asiste a las inquietudes que lo preceden. La organización técnica conforme a las ciencias pedagógicas que Sáenz encuentra en Europa al iniciarse la tercera década del presente siglo, le sirve para afirmar los conceptos y los propósitos que lo animan para crear la escuela secundaria en México. SECUNDARIA NORTEAMERICANA 1. En las Colonias del Imperio Británico que dan origen a los Estados Unidos, la educación de la juventud tiene como modelo el aristocratico tradicionalismo ingles, pues el plan de estudios imperante, dice un ingenioso autor, "se empeña en desarrollar la destreza de arrojar tizones para ahuyentar cierta clase de tigres que eran abundantes y peligrosos.

tizones la

continuo. seguir

Aunque tal destreza no era ya necesaria, alegaba valía pena adquiriéndola, aduciendo que desarrollaba la inteligencia." La alegoría marca el sentido de las escuelas destinadas a la juventud, cuyos modelos son las establecidas en Massachusetts y en Nueva Inglaterra en el siglo XVII. Y, como las colonias tendidas a lo largo del Atlántico no tienen mucho tiempo para dedicarlo a la educación escolar propiamente dicha, la tradición se perpetua con pocos cambios durante cien años. Pero a mediados del siglo XVIII en 1749-, y bajo la inspiración de Benjamín Franklin, se abre en Filadelfia una academia destinada a "estimular el desarrollo de sus alumnos a fin de que al egresar puedan cumplir los deberes de la vida corriente."127 Esto implica la transformación de los planes de estudio tradicionales, para estimular el estudio de la agricultura y de la ciencia. La vez; la nueva escuela del se propone en sus atender todo lo útil y lo decorativo a la enseñanza ingles diversas ramas -gramática, composición, lectura oral, literatura, etc.-; el dibujo con los principios elementales en de la y y perspectiva, y las ciencias modernas como ejercicios prácticos agricultura industria horticultura, comercio,

mecánica. He aquí el esbozo de un plan de estudios, para una sociedad que marcha por la ruta de su integración y desarrollo.

125

Soledad Anaya Solórzano. Discurso citado.

Además, en ese plan de estudios adoptado poco antes de la independencia

México, 1951.

Poco

después

los

tigres

fueron

232

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

de las trece Colonias norteamericanas, se incluye un curso de historia general que comprende geografía, cronología, costumbres antiguas y moral acerca de la madre patria -Inglaterra-, y desemboca en la historia de las colonias para impulsar su prosperidad y preparar su independencia. Y no obstante que este plan tiene una acogida entusiasta y popular, en ocasiones lo vence la tradición, pues hasta la enseñanza del ingles se ve reducida por la del latín. 2. Pero pronto la madurez social exige un nuevo tipo de escuela secundaria, y las clásicas "academias" adoptan gradualmente programas más liberales. Así, la Andover Academy de 1778, declara que su objetivo es "instruir a la juventud no solamente en el ingles y la gramática latina, la escritura, la aritmética y las ciencias enseñarles sociales el que se enseñan y la correctamente, sino especialmente el de objetivo
128

colonias medias por

en

Estados,

los

cuales

se

rehabilitan económicamente; las clases compuestas fundamentalmente y artesanos se comerciantes

fortalecen; la democracia se desarrolla y, con todo eso, surge la necesidad de crear un sistema de escuelas acorde con la nueva estructura económica, política y social. De ello se de desprende las el establecimiento "academias" de la juventud." De esta inquietud pace en Boston, en 1821, la primera escuela secundaria como un instituto de educación avanzada sostenido Schools con fondos públicos, que constituye el origen de los primeros High concebidos, primordialmente, como escuelas terminales en tanto que las "academias" se transforman cada vez más en preparatorias para las universidades. En consecuencia, aparecen dos tipos de escuelas secundarias: las que excluyen las lenguas clásicas en sus planes de estudio y al buscan una a educación la democrática Sin formadora de hábitos, y las que conducen educando Universidad. embargo, unas y otras tratan de preparar para la vida activa." 129 Al finalizar el siglo XIX, el escuelas que "no

elementales y libres, en oposición a las tradicionales satisfacen ya las necesidades apremiantes

principal

naturaleza de la vida."

126

Thomas H. Briggs. La Educación Secundaria de Educación Secundaria.

desarrollo industrial y comercial de los Estados Unidos repercute inevitablemente en los planes de estudio de las escuelas secundarias, y las viejas estructuras educativas, con sus materias filosóficas, declinan ante la enseñanza del idioma ingles y de los estudios sociales; las

en los Estados Unidos. Memoria del Seminario Interamericano
127

Santiago de Chile, 1954-1955. Benjamín Franklin, a mediados del siglo XVIII. Citado por Thomas Al. Briggs Memoria citada. Santiago de Chile, 1954-1955.

La independencia convierte a las

233

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

ciencias naturales abandonan el sentido religioso y adoptan el higiénico, y lo mismo sucede con las materias de física, química, civismo, historia y literatura. 3. Es cuando la Asociación Nacional de Educación, en 1892, declara: "las escuelas secundarias de los Estados Unidos no tienen por objeto preparar a los jóvenes para la universidad. Su función principal es preparar para los deberes de la vida a aquella pequeña porción de todos los niños del país, que demuestren capacidad para sacar provecho de una educación que se prolongue hasta los dieciocho años de edad y cuyos padres estén en condiciones permanezcan
130

de Chile, 1954.1955.

El mismo Comité subraya, como imperiosa, la necesidad de "relacionar entre si las materias, aunque sin prever la posibilidad de un plan de estudios a base de materias fusionadas"; insiste en reemplazar por cursos de dos o tres años, las materias inconexas de corta duración, y propone un plan de estudios básico y general con Hacia industriales y cuatro 1910 modalidades las para
131

cuatro desembocaduras vocacionales. comerciales

material adquieren

preferencia en el Junior High School y en el Senior High School. En el primero para continuar la educación común e integral de la primaria de manera gradual y decreciente, y en el segundo para diferenciarla cada vez más y poner, a los

de por

mantenerlos tan largo

mientras

tiempo en la escuela."

El programa de estudios adopta entonces carácter nacional para aquellos cuya educación no puede rebasar la escuela secundaria, porque "la preparación que es buena para la vida -se afirma-, es buena también para la universidad." El viejo concepto de que el objetivo de la escuela secundaria es desarrollar las facultades mentales y las asignaturas tienen finalidades propias, cae ante el que exalta los valores eminentemente formativos de la educación y otorga, a las asignaturas, el papel de instrumentos dentro de ese proceso.
128

educandos, en la posibilidad de elegir oportuna e inteligentemente sus derroteros futuros. Hacia 1918, la Comisión para la Reorganización cundaria la de la educación Se"el cada su declara de categóricamente: tal modo que

propósito de la democracia es organizar a sociedad miembro actividades pueda que desarrollar al

personalidad, esencialmente a través de tiendan bienestar general de sus prójimos y de la sociedad como un todo... La educación en una democracia debe desarrollar en cada individuo el conocimiento, los intereses, los ideales, los hábitos y las capacidades que sirvan para alcanzar su puesto en la sociedad y utilizarlo para perfilar su personalidad y ayudar a la sociedad a realizar fines cada vez más nobles".132 Por fin, al terminar la Primera

Thomas H. Briggs. Memoria citada. Santiago Aunque los planes de estudio varían en los

de Chile, 1954-1955.
129

diferentes Estados de la Unión, registran todos un denominador común: la tendencia a fundir en una misma institución las dos finalidades señaladas.
130

Thomas H. Briggs. Memoria citada. Santiago

234

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

Guerra Mundial, Estados Unidos sintetiza en siete principios los anhelos universales de la educación secundaria.133 SECUNDARIAS SUDAMERICANAS 1. 1927, a un año de establecidas Moisés escuelas secundarias, En las

En ellas resalta el problema de que la educación secundaria es, en la época, uno de los de mayor importancia que presenta el mundo de la postguerra. De la educación primaria se dice que, "en el transcurso de casi un siglo de practica y experimentación, han llegado a conocerse las principales necesidades; que, de hecho, ha estado menos sujeta a la tradición y ha sido, en general, más flexible que la educación secundaria pues, en esta ultima, la tradición ha sido más fuerte, y aunque no han dejado de oírse protestas educación y criticas, poco ha se ha modificado; y el concepto general de la secundaria permanecido virtualmente el mismo desde que se inicio la enseñanza moderna en el siglo XVI

Sáenz

promueve un ciclo de conferencias en la Universidad Nacional de México, en las cuales se analiza la educación secundaria en los países sudamericanos.

131

En la actualidad -1975-, México ha logrado esa aspiración; en pues sus la media básica, cuatro

hasta fines del XIX”. 134 En la actualidad, "el problema ya no se estudia desde el punto de vista de los valores de las materias de enseñanza, sino que esta influenciado más bien por consideraciones y exigencias de orden nacional, social, económico y político".135 En Sudamérica la educación secundaria es semejante desde el punto de vista administrativo y de su organización, y aunque existe vinculación entre la escuela primaria y la secundaria, se hallan bajo administraciones distintas, y estrechamente ligada a la Universidad, la secundaria. Falta continuidad entre esos dos ciclos, y a menudo existe una laguna entre ambos. Los planes de estudio comprenden las materias tradicionales -matemáticas, idiomas, historia, geografía y ciencias- y sus programas, fijos y uniformes, constituyen la base de los reconocimientos

tentativamente educación

desembocaduras o derivaciones -secundarias generales, técnicas industriales, agropecuarias y de ciencias y tecnologías del mar-, tiene un mismo plan de estudios y programas comunes por cuanto a objetivos, contenidos y procedimientos, a través de dos modalidades: áreas de aprendizaje y asignaturas.
132

Esta aspiración, en el México de 1925, es

admirablemente concebida por Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, al amparo de la doctrina de la Revolución Mexicana. Por eso la Escuela Rural supera, en acción, a las de todo el mundo; y la Escuela Secundaria mexicana se concibe con un sentido democrático que, por sus dimensiones y claridad, alcanza proporciones mayores al de las que existen hasta entonces.
133

Esos principios son: 1) La salud, 2) Los

conocimientos básicos, 3) La capacidad para una adecuada vida familiar, 4) La preparación vocacional, 3) El civismo, 6) El buen empleo de las horas de ocio y 7) La educación del carácter.

235

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

y

de

la

promoción.

"Las

escuelas

Se ignora que el adolescente no esta en aptitud ni tiene la madurez necesaria para la especialización pues, por el solo hecho de serlo, su estructura psíquica es cambiante e inestable y no ofrece el campo propicio para ello. Su formación y desarrollo debe guiarse, de por tanto, con los pedagógicamente Pero los la acuerdo

secundarias de hoy son el resultado de dos tradiciones: la practica de las antiguas Ordenes Enseñantes y la influencia del Positivismo. importancia instrucción De que y la la se una deriva a la la concede disciplina

mental

únicamente, y de la otra, la organización lógica de las materias de enseñanza, descuidando completamente las necesidades individuales de los alumnos, de habilidades y capacidades diversas y de las exigencias de la sociedad moderna
"136

procesos psicológicos que lo rigen. educación y de las secundaria facultades "resulta dominada por las exigencias de exámenes universitarias, y la cultura sobre la cual basa su plan de estudios tiende a ser artificial y muerta, y da énfasis muy marcado a las materias mismas más bien que a las cualidades dinámicas que la cultura implica, en su significado de algo que puede cultivarse y crecer".138 En los países tradición sudamericanos -mixtura de pesa tanto la y escolástica

Las materias se enseñan, pero "no desde el punto de vista de su use y su significado para la vida diaria, ni en su valor para robustecer la experiencia, sino como un hacinamiento de conocimientos, hechos e informaciones".
137

Nadie puede

negar que el conocimiento es importante, pero lo es más si puede aplicarse y usarse, pues si la ciencia pura es de importancia vital para el desarrollo, la escuela secundaria no es el campo propicio para ella. Con esta finalidad, las materias se alejan del carácter formativo que en la escuela deben tener, para orientarse hacia el campo prematuro de la especialización.

positivismo-, que en ultimo análisis el alumno queda, a tal grado subordinado a las materias, estas con que llega total. dentro criterio del hasta Es estático plan su más, de y despersonificación barajadas estudios

enajenante, acaban por ser instrumentos inútiles para la integración y el desarrollo del educando. La cultura se mide en términos de

134

J. L. Kandell. Educador norteamericano.

habilidad

para

reproducir

patrones

Conferencias sobre la Educación Secundaria dictadas en la Universidad nacional de México, organizadas par Moisés Sáenz. México, 1927.
135

estáticos -conferencias y libros-, y no por lo que el individuo pueda hacer y logre progresar. Tal es el esquema de la en educación secundaria sudamericana

J. L. Kandell. Conferencias citadas. México, J. L. Kandell. Conferencias citadas. México, J. L. Kandell. Conferencias citadas. México,

1927.
136

1927, el cual puede servir para medir el valor pedagógico de la escuela secundaria actual, de acuerdo con la proporción en que su estructura permanezca viva. El

1927.
137

1927.

236

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

patrón, aunque negativo, abarcaría los aspectos fundamentales de la educación secundaria organización, hacer tales técnicas como y doctrina, del y métodos

en Argentina es de cinco años a excepción de tres escuelas especiales, y en Uruguay se divide en cuatro de educación secundaria general y dos de preparatoria, que varían de acuerdo con la facultad a que se va a ingresar. En su mayoría, los maestros que son desprofesionales universitarios

pedagógico,

preparación

formación de los maestros, libros de texto, etc., así como los planes y programas de estudio en su conjunto. 2. Ahora bien, si el sistema francés es selectivo con el fin de formar elites intelectuales y el alemán aspira a la creación de una nueva cultura nacional; si el ingles se esfuerza por conciliar las tradiciones nobiliarias con la formación del carácter de acuerdo a las necesidades y capacidades del educando, y el norteamericano pretende desarrollar las exigencias de una sociedad democrática moderna, el sistema sudamericano tiene, como el francés, el fin primordial de la selección. En Uruguay y Chile la escuela secundaria, aunque articulada con la escuela primaria, se encauza directamente hacia la Universidad; en Argentina se allá bajo el y, un a control en del Ministerio ellos, la entre de la Por Educación; en Brasil sujeta a un Concilio Especial educación existe cuanto todos y elemental abismo su secundaria, comprende

embocan en la docencia, pero en Chile existe un sistema de perfeccionamiento y en Argentina oportunidades profesionalmente. para "La prepararse

psicología de las diferencias individuales no se ha tornado en consideración y los intentos para introducir cursos diferenciados, aun dentro del concepto tradicional de cultura, han sido calificados de poco democráticos. En cierto grado, la uniformidad de programas ha sido la causa del gran porcentaje de reprobados, de la preparación para los exámenes, del aprendizaje de memoria y del apego a los libros más que a las ideas y a las situaciones practicas".139 Por eso los alumnos que sobreviven, con un limitado margen de intereses y habilidades, van a formar parte de esa elite social que selecciona la escuela secundaria. Para el maestro los discípulos son unidades aisladas; las técnicas del trabajo colectivo, no existen; la aplicación de los conocimientos adquiridos a problemas nuevos, se desconocen, el "catedrático" aborda el tema con una conferencia que sigue el orden lógico del libro de texto, y los alumnos solo escuchan pasivamente para después repetir su contenido; no se usan procedimientos que estimulen el estudio y la investigación; tampoco se

infranqueable.

duración,

generalmente seis años y los alumnos ingresan a él de doce;

138

J. L. Kandell. Conferencias citadas. México,

propicia el intercambio de ideas ni provoca

1927.

237

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

la curiosidad, el gusto y el deseo de investigar... y ni siquiera el de interrogar. Este método es el que sanciona el sistema de promociones y el mediante el cual la del conducta comportamiento países

Sin embargo, en casi todos esos existen marcados anhelos de reforma entre destacados educadores. En Argentina, por ejemplo, Ernesto Nelson dice: "Un instituto de educación general que no logra educar sino a la minoría de la masa estudiantil que lo frecuenta, evidencia por ello mismo defectos graves y compromete la función especifica a que esta llamado". Juan Ramos, en 1926, asienta: "El trabajo preparatorio es malo, como puede verse por los exámenes de admisión universitaria y por las estadísticas anuales de fracasados en las facultades... Que no es cultural, es una verdad en los elemental que, de reconocida buena fe, se por ha cualquiera que lea los extensos programas amontonado cuanto pudiera incluirse en las pretensiones enciclopédicas de sus autores". Carlos Saavedra Lamas, señala los defectos siguientes: "Falta de integración entre los diferentes métodos educativos; demasiada preparación para los exámenes e ignorancia del valor real de los conocimientos adquiridos; falta de entrenamiento para la aplicación de conocimientos, y carencia de educación moral y estética". 3. trata de En Brasil, Afranio los Peixotto, escribe: "La educación secundaria que impartir conocimientos generales a todos aquellos que van a seguir una vida activa o a especializarse en alguna vocación, debiera tener un contenido lenguas bellas moderno vivas, artes y consistente naturales en: y ciencias

educando durante todo un año escolar, pueden ser anulados por un examen de media hora. El maestro se interesa más por la materia que por el alumno, y este se concibe como numero de una serie y no como reduce ser a viviente preparar sin en proceso para de las por desarrollo; la acción del profesorado se alumnos universidades, preocuparse

mejorar la capacidad de los mismos; los exámenes son simples actos de selección de profesionales y no de evaluación de los progresos del educando, de la capacidad del maestro o de la eficacia de los métodos y factores que intervienen en el proceso educativo. Las actividades comerciales, escuelas manuales, y aunque secundarias industriales hay son y instituciones que sirven para evadir las escuelas

industriales y técnicas, a ellas solo asisten los alumnos de las clases inferiores. La educación cívica y moral, teórica y práctica, no existe de hecho, y los juegos y deportes no se fomentan a pesar de su eficacia para la formación del carácter y hábitos de cooperación, así como para atender problemas de la salud y la ocupación sana del tiempo libre.

sociales, literatura antigua y moderna, ejercicios atléticos,
139

J. L. Kandell. Conferencias citadas. México,

contenidos que preparan a los alumnos

1927.

238

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

para alcanzar triunfos más difíciles en los ramos de las ciencias. El estimulo para adquirir estos conocimientos no debe convertirse en ese tormento inquisitorial que hasta ahora ha producido efectos negativos en la enseñanza; por el contrario, deben estimularse la belleza, la curiosidad, el interés y el valor de las materias". Carneiro Leao, señala: "... dos problemas deben ser resueltos urgentemente: el de la organización y el del método. Con la primera reforma se hace un esfuerzo para seleccionar y distribuir las materias, del teniendo espíritu por de mica el desarrollo nuestros

educador, intimidad

Luis mayor

Galdamés, entre la

"pide

una

educación

general y la vida económica del país, así como mayor empeño en la educación, anteponiéndola a la enseñanza por materias". Y la Asociación de Educación nacional, recomienda la simplificación de los cursos, la cívica, intensificación la de la de educación introducción

métodos activos y una articulación más estrecha entre los cursos de las escuelas elementales, especiales. En Uruguay, se presenta la misma alternativa: o la escuela secundaria prepara para entrar a la Universidad, o prepara para entrar a la vida. Y el doctor Lapeyre, dice: de "Se los creyó Liceos que seria la el multiplicación las secundarias y las

alumnos más bien que el ingreso a las Universidades, pues nuestra juventud vive en su propia época y para su propia civilización. En la segunda, los métodos educativos no deben descuidarse, a fin de reducir el esfuerzo del discípulo, haciendo que todos sus estudios resulten interesantes y prácticos." En Chile, Encina, autor del libro "Nuestra Inferioridad económica", asienta que la falta de progreso industrial y comercial en su país, se debe a las escuelas secundarias. "La enseñaza agrega- no les desarrollo el deseo y la voluntad firme de no dejarse supeditar, ni les ennobleció la finalidad del esfuerzo industrial, Falta base del poderío la y de la grandeza de los pueblos en la hora actual. a nuestros jóvenes ambición intensa e ilimitada, el estimulo que mueve al hombre a consumir la existencia en una actividad individuo devoradora, puede se en la cual pero el la destrozarse,

antecedente obligatorio para aumentar el numero de los que se inician en las profesiones liberales. ¡Error profundo! Los Liceos Departamentales tienen una misión más grande: difundir la cultura general y preparar al hombre y al ciudadano para el ejercicio y desarrollo de sus actividades". Juan Monteverde, afirma: "La enseñanza secundaria de los países americanos debe tener como fin primordial la preparación de ciudadanos aptos para el ejercicio consciente de la democracia, y suficientemente instruidos para contribuir al progreso de la sociedad en que viven. La instrucción de los alumnos para abordar los estudios superiores, debe considerarse como fin accesorio de la enseñanza secundaria". Vaz Ferreira, escribe: "El sistema de exámenes es el espantoso horror de lo actual, y nuestra enseñanza secundaria es un matadero de niños".

colectividad

engrandece".

Otro

239

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

Por

ultimo,

el

doctor

Kandell, escolástica al triunfo de la Reforma. "Pero como estas instituciones no podían ni debían significado perdida la de funcionar anarquía, los con absoluta y independencia, porque tal cosa hubiera desorientación de vista bajo puntos que la

afirma: "México es, a mi juicio, el primero de los países latinoamericanos que se ha enfrentado abiertamente con el problema, y que aun cuando no ignora del todo la voz de la tradición, ha intentado ceder a los reclamos de esa gran parte del pueblo que no esta destinada a pertenecer a las profesiones cual Lo puede que liberales. servir de México ejemplo aquí se a ha sus colocado, por esto, en un piano desde el hermanas Republicas de Latino América... estáis haciendo queda confirmado y sancionado por la teoría y por la práctica, tanto en Europa como en los Estados Unidos . LA Entre mas de
" 140

inspiraron su establecimiento, se impuso necesidad y de colocarlas de un vigilancia gobierno centro

coordinador y técnico: la Dirección -de enseñanza Secundaria, bajo la inmediata dependencia de la Secretaria de Educación Publica".141 Por otra parte, consideradas las escuelas secundarias como una especie de puente entre las primarias y las

SECUNDARIA de la

MEXICANA reformas

1. y

propiamente universitarias, requieren de un orden especial por lo que toca a su organización que y métodos, problemas escuela una ya que se refieren normalmente a. los adolescentes presentan "Una especiales secundaria escuela relacionados con el periodo por el cual atraviesan. universal significa

vaivenes estudio,

contrarreformas en sus planes y prograEscuela su nacional Preparatoria conserva trayectoria

elitista, la cual no responde ya a las estructuras sociales y a la doctrina de la Revolución Mexicana. De ahí la necesidad de encauzar el movimiento social, político y económico de la evolución al través de la laescuela secundaria, de la misma manera que el positivismo lo hace frente a

diferenciada, esto es, variada en sus posibilidades educativas, flexible en sus sistemas y con diversas salidas hacia diferentes campos de la actividad futura... que ni el Departamento de enseñanza Primaria nacional, y Normal ni la Universidad ampliamente estaban

capacitados para controlar y dirigir, ya
140

¿No

valdría

la

pena con

revisar

y

que bajo la influencia del primero la Escuela Secundaria se infantiliza y bajo la de la Universidad "Además, educación educación Publica la se encauza Secretaria extender a todas por de la las finalidades unilaterales.. . debe

estudiar

cuidadosamente

sentido

estrictamente profesional, a Cincuenta Años de la Fundación del Sistema nacional de Escuelas Secundarias estructuras y Mexicanas, necesidades los conceptos y no contenidos en este rubro para hilvanarlos a las actuales "empezar a vivir de nuevo"?

Secundaria

240

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

entidades federativas, como lo ha venido haciendo en la Educación Primaria y Rural, porque es indispensable elevar la cultura media del país, y estimular y controlar la iniciativa privada en lo que toca
142

“La persigue la

escuela unidad

secundaria de los

inicial

sistemas

educativos, pues la democracia exige que todos los ciudadanos recorran el mismo camino en materia de educación, que todos tengan acceso a las mismas aulas, y esto no solo en las grandes ciudades o grandes centros de población, sino hasta en los campos".144La misma universalidad que debe tener la educación en un régimen democrático, impone la necesidad de que dicha educación sea flexible en cuanto a sus programas, y de aquí resulta un segundo problema: dar oportunidad para que todos se eduquen; pero no pretender que la educación sea la misma para todos, puesto que no todos los hombres traen la misma La capacidad enseñanza biológica, ni todos pueden ser sometidos a sistemas iguales. secundaria, debe ofrecer un campo de atenciones variadas o variables, con toda la flexibilidad necesaria para poder amoldarse a las exigencias de todos y cada uno de los futuros ciudadanos, pues que todos tienen, dentro del régimen, igual derecho de ser atendidos con la eficacia no cesaría".145 Esto no quiere decir que la escuela secundaria pretenda impedir la formación de una aristocracia intelectual constituida por especialistas, tanto en las ciencias como en las artes y por investigadores

al

establecimiento y funcionamiento de las Escuelas Secundarias particulares". Por cuanto al concepto filosófico, de acuerdo con el más puro criterio democrático del cual la educación no es, ni puede ser, sino un reflejo de los anhelos colectivos organización escuela en que consonancia el pueblo la con la mexicano doctrina

acepta como norma de vida, la naciente secundaria adopta democrática como principio fundamental, precisamente para servir de fuente de inspiración para la vida del país. 2. "Y que debe ser una educación democrática y cual la filosofía quo le sirve de normal Desde luego, ofrecer igual oportunidad para todos, puesto que en las funciones democráticas el ciudadano debe estar en igualdad de circunstancias para el desempeño de ellas, so pena de que el sufragio universal y todas las actividades que de el derivan resulten completamente nugatorias y aun perjudiciales para los fines democráticos".143 Y como corolario de este postulado,

141

Moisés Sáenz. Memorandum para el señor ASUNTO: Sobre las Escuelas

profesionales, pues cuanto más se difunda la cultura y su nivel medio este más alto, habrá mayores contingentes de hombres capacitados para las altar especulaciones; "pero esto no será por cierto -dice Sáenzla creación artificiosa de un grupo seleccionado intencionalmente a expenses

Presidente.

Secundarias. México, 6 de junio de 1929. 142 Moisés Sáenz. Memoria de los trabajos realizados par el Departamento de enseñanza Secundaria, durante la administración del C. Presidente Plutarco Elías Calles (1924-1928). S.E.P., Tomo XX, num. 2. México, D. F., 1928

241

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

de las necesidades de la mayoría sino que será una manifestación espontánea, del progreso escuelas especiales y la civilización". adopten garanticen Por eso considera, punto muy importante, que las secundarias que normas su

Ahora bien, para responder a los postulados filosóficos que inspiran a las escuelas secundarias, Moisés Sáenz precisa, dentro del marco universal, como finalidades u objetivos, los siguientes: "a) Ampliar primaria sentimientos alumnos, y perfeccionar superior. de cultivando como sea la b) educación Vigorizar en Los de las

desenvolvimiento, de la misma manera que una nación necesita leyes que estén en consonancia con su modo de ser. "Por otra parte -agrega-, la escuela no debe ser un organismo estacionario, por lo mismo que es el reflejo de la sociedad; tiene que ser esencialmente variable para responder constantemente a las palpitaciones sociales del momento; debe ser un centro de experimentación, un laboratorio en que siempre se tengan en pequeña escala los fermentos que han de infundir en la sociedad nueva savia para su desenvolvimiento". 3. Claro que el
146

solidaridad

hábitos posible, de

cooperación. c) Presentar un cuadro, tan completo actividades del hombre en sociedad y de las artes y conocimientos humanos, para que, mediante la iniciación en la practica de esas actividades y de la de los conocimientos adquiridos por los alumnos, la escuela pueda contribuir a que cada quien descubra su propia vocación y siga la que más se acomode a sus necesidades, aptitudes y gustos".147 “Las mediante el susodichas análisis de finalidades las diversas

problema

es

netamente económico; pero la escuela secundaria mexicana, desde que nace, pretende rebasar los niveles de la educación primaria para alcanzar, por su conducto, la cultura superior; y procura extenderse con el fin de abrir sus puertas, tanto a los hijos de los obreros y de los campesinos, como a los del profesional o el rico para hacerse universal, democrática y cosmopolita. Este es, en términos generales, el marco filosófico dentro del cual se organizan las actividades de las escuelas secundarias mexicanas como unidades docentes, y que Moisés Sáenz prepara durante nueve años con acentuados matices nacionalistas.

generales –aclara- han sido determinadas actividades de la vida, comunes a todos

143

Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F., Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F., Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F., Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F.,

1928.
144

1928.
145

1928.
146

1928.

242

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

Los individuos de la sociedad, y teniendo en cuenta, además, el carácter y la idiosincrasia de los educandos, así como el conocimiento de la teoría y la practica de la moderna ciencia de educación". más, Sáenz concreta y
148

ordene le

a

la

Universidad poniendo de la

Nacional

la

separación de los cursos secundarios que queden, dichos curses de secundarios bajo la jurisdicción técnica y administrativa Dirección Educación Secundaria que se crea en la Secretaria de Educación Publica, a partir del primero de enero de 1926"149 La naciente Dirección de Enseñanza Secundaria se inicia, pues, con cuatro escuelas: dos de nueva creación y las dos existentes en los ciclos secundarios de la Escuela Nacional Preparatoria y de la Escuela Nacional de Maestros. A mediados del mes de marzo de 1926 abren sus puertas, oficialmente, estas cuatro escuelas secundarias separadas ya de los recintos universitarios: con ello se da cima a la más trascendental reforma educativa de la escuela del adolescente, preparada y modelada por Moisés Sáenz.

Es los

agrupa

objetivos de la escuela secundaria, en tres grandes categorías: "I. preparación para el cumplimiento II. de los deberes en de la ciudadanía. III. Cultivo ¡He Participación de aquí, la

producción y participación de las riquezas. personalidad condensados independiente y libre". admirablemente con vigor y dinamismo pedagógico y social, los siete principios universales a que aspiran, hacia 1925, las escuelas secundarias del mundo y que permanecen, cincuenta hasta la hoy, escuela en esencia inalterables! ;Con esta doctrina nace, hace años, secundaria mexicana bajo los auspicios del Maestro Moisés Sáenz SIGNIFICADO 1. Dos decretos

presidenciales firmados por Plutarco Elías Calles, e inspirados por Moisés Sáenz, dan lugar a la creación del sistema nacional de las secundarias en México: uno del 29 de agosto de 1925 y otro del 22 de diciembre del mismo año. Por el primero "Se autoriza a la Secretaria de Educación Publica para crear escuelas secundarias, dándoles la organización que, dentro de las leyes establecidas y los postulados democráticos conveniente"; y, el segundo, "para que a partir de 1926, no admita en la Escuela Nacional Preparatoria alumnos para el primer año y educativos, estime
147

Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F., Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F.,

1928.
148

1928.

243

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

Y como el fin principal de esta nueva escuela es extender su acción a todas las capas de la sociedad mexicana de acuerdo con "las leyes establecidas y los postulados democráticos educativos", en el mes de junio de ese mismo año se crea la primera escuela secundaria nocturna, mediante la transformación del ciclo nocturno de la Escuela Nacional Preparatoria. 150 Los fundamentos y los ideales de estas escuelas, se sintetizan poéticamente en las palabras que el Secretario de Educación Publica pronuncia en aquella ocasión: jóvenes "ojos muy abiertos del para vasto la y observación, y fijación en la retina de los mexicanos, complicado panorama nacional, y corazón muy sensible y palpitante al unísono del corazón de Las grandes colectividades de México para sentir sus ansias, orientar sus anhelos y realizar Las actividades necesarias para el mejoramiento y el progreso individual y nacional, es lo que hemos deseado y pedido do nuestras escuelas secundarias. Si eso se consigue, nos sentiremos siempre satisfechos y orgullosos de haber contribuido en algo a dar vida a esta reforma”. 151 2. Ahora bien, si México hubiera adoptado una Moisés escuela Sáenz secundaria afirman, del tipo norteamericano como los detractores de seguramente habría sido conducida al fracaso; pues el México de 1917 en que Sáenz inicia la tarea, como el de 1926 en que la el consuma, apenas empieza

muy lejos, de una etapa industrializadora y comercial aunque distante también, es cierto, de la dictadura que se proyecta semifeudal para adentro y semindustrial hacia afuera. Con sentido nacionalista, en el México que durante la Colonia, la Reforma y la Dictadura vive bajo el peso del latifundismo y analfabetismo interiores; que refleja un falso brillo cultural hacia el exterior, y sale apenas de una oligarquía elogiada como democracia en las cancillerías extranjeras por mera gratitud imperialista, solo se concibe una escuela rural como la que inicia Vasconcelos y organizan técnicamente Moisés Sáenz y Rafael Ramírez.

149

Estos decretos son los números 1848 y

1850, dados en el Palacio del Poder Ejecutivo Federal en las fechas citadas; los cuales firman Plutarco Elías Calles como Presidente Constitucional de México y J. Manuel Puig Casauranc en calidad de Secretario de Educación, conforme a la fracción I del articulo 89 de la Constitución General de la Republica, y cuya copia del original certifica el Oficial Mayor, Alfredo E. Uruchurtu.
150

Como algunas personas pretenden ahora ser

los fundadores de este sistema, es necesario aclarar que, si bien algunos estudiantes luchan entonces por los cursos nocturnos dentro de los canales universitarios, como en la actualidad por las "preparatorias populares", las escuelas secundarias nocturnal nacen como una parte del plan general de trabajo trazado por Moisés Sáenz.
151

J. Manuel Puig Casauranc. Secretario de Nacional de Escuelas Secundarias

Educación Publica, en el acto inaugural del Sistema Mexicanas. México, 16 de marzo de 1926.

desbrozamiento de las fuerzas sociales desatadas por la Revolución y esta lejos,

244

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

Un país atado a la voluntad de un dictador y que vive culturalmente bajo el peso de un positivismo importado; un pueblo que inicia con retraso de siglos la destrucción del latifundio fanatizado, la educación elitista y el militarismo tradicionales manipulados todos por las matrices de empresas transnacionales; que vive los momentos en que todo eso parece destruido pero que no substituye aun la acción revolucionaria de un pueblo en armas, y cuando los estratos culturales de la dictadura continúan vigentes dentro de los recintos universitarios y en los círculos de intelectuales engreídos con el pasado, la única escuela secundaria que puede implantarse en México es la que Moisés Sáenz crea inspirado, más que en la las norteamericana, necesidades francesa, y inglesa, en las alemana o sudamericana de la época, en populares aspiraciones democráticas del México surgido de la Revolución de 1910. 3. De no ser esa, ¿cual hubiera podido ser? La respuesta a esta interrogante no la hall apuntado nunca los opositores a Moisés Sáenz, ni de entonces ni de ahora. La escuela secundaria que nace con los decretos de 1925 y empieza a funcionar en 1926, no llega aun a su plenitud adversas, por múltiples es circunstancias auténticamente pero

que México necesita, y con el cual se termina la obra de secularización iniciada por Valentín Gomes Farias y José Maria Luis Mora en 1833. Con la escuela primaria rural actual y con la escuela secundaria también de hoy, en las que Moisés Sáenz exterioriza su vida de educador, se levantan las barreras que ya no pueden franquear ni minar las fuerzas retardatarias del pasado. La escuela rural por su estructura y su extensión, su doctrina y sus maestros tiene capacidad para defender, ella sola, la tradición liberal de México. Y la escuela secundaria, recintos independizada hoy ya de los universitarios autónomos;

despojada del falso brillo del positivismo; democrática y popular por su estructura; universal, única y formativa por excelencia, y científica por su organización y fines, tampoco permitirá retrocesos ni estancamientos, pues ha llegado a formar a la clase social que dirige los destinos nacionales. Con del progreso. ESTUDIO Y AFIRMACION 1. Al llegar a su termino la administración del general Calles, Moisés Sáenz realiza actividades tendientes a consolidar y perpetuar la obra educativa. A ese fin responde la organización do la Asamblea General de Estudio de Problemas de Educación ellas México no puede marchar más que por un solo camino: el

mexicana e intensamente nacional por su doctrina y su estructura. Nace al través de una coyuntura histórica plementar, sin en precedente su nivel para medio, coma la

Secundaria y Preparatoria, Nevada al cabo en la ciudad do México del 12 al 19 de noviembre de 1928. La revisión del trabajo realizado; la afirmación y consolidación de los

luminosa escuela rural que extiende su acción a todos los campos mexicanos para vertebrar el sistema educativo nacional

245

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

valores

positivos

del

mismo,

y

la

ser la de moralizante fundidora actividades orientadas comerciales, a de clases... colectivas

y acercadora y b) La del

aclaración y unificación do los conceptos, constituyen los objetivos de esa Asamblea a la que asisten representaciones de los sistemas educativos federales, estatales y particulares de todo el país. Aumenta su importancia el hecho de que, tanto el nacimiento como el desenvolvimiento de las escuelas secundarias, coincide con el desarrollo del conflicto religioso que aqueja al país y en el que Moisés Sáenz, como destacado dirigente de la política educativa, constituye el punto central do los ataques. Sin embargo, se advierte en todas y cada una de las fases y aspectos de esa reunión social de quo estudio, Moisés y en el Sáenz vigoroso pensamiento y la doctrina pedagógica y sostiene por pues, Moisés la personalmente, lado. Sáenz La a ocasiones gira a el
,

enriquecimiento del plan de estudios con
y

optativas agrícolas, industriales,

actividades bancarias,

artísticas que realizara como se realizan todas las obras de penetración social: cuando llegue su hora...” c) Se sugiere que por vía de ensayo se fusionen las de materias manera de Geografía, y Historia y Civismo "de modo que se desarrollen coordinada constituyan las tres una solo asignatura, que podría abarcar los tres años del ciclo secundario..." Con este fin, "urge establecer los cursos necesarios en la Facultad de Filosofía y Letras y Normal Superior, para formar los maestros que se requieren..." d) se "La hallan escuela secundaria las tres debe de constituirse con los ciclos que actualmente separados; secundaria y los dos de preparatoria. Integrada así la escuela secundaria única de cinco años debe fundar su estructura en la psicología del adolescente y ser eminentemente democrática y popular..." e) La escuela secundaria debe introducir en sus programas contenidos vocacionales "a fin de establecer conexiones entre ella y la escuela técnica. La escuela técnica agregar por su parte en sus programas contenidos culturales a efecto de atender el mismo propósito..” f)”Las actividades periescolares son más importantes que los planes y programas de estudio en el punto de las vista iniciadoras educacional. de la vida Son practica las y canalizadoras de las energías sobrantes,

quienes se forman profesionalmente a su asamblea en de que substancialmente, pesar torno

mismo

conforma -según dice- "para que tenga el trabajo el carácter de conjunto científico e impersonal conceptos, Asamblea, caudales cuantas de sugestiones quo las le a corresponde". y que llega todavía y rutas. Los las dicha hoy Unas aportan conclusiones

recomendaciones

constituyen para nuevas

experiencias notas,

entresacadas

desordenadamente de la Memoria de la misma, prueban estas aseveraciones. 2. Veamos algunas: “a) La misión de los talleres (en las escuelas) no es simplemente la de orientar vocaciones pues esta, con ser valiosa en alto grado no es todo... la. misión fundamental debe

246

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

constituyen,

además,

un

sano

secundaria tradicional de México, en su afán de ser distinta a la primaria, se hizo instructiva mucha mucha dejando de ser poca equitativa; habituación; acción; cerebración, información, poca

esparcimiento de la juventud...” g) “La observación científica es la observación organizada que tiende a inquirir las relaciones entre Las causas y los efectos... y, para educar esta, la enseñanza de las Ciencias Biológicas constituye un medio poderoso..." 3. h) "Los cuestionarios para los exámenes deben ser objetivos, y la escala de calificaciones debe tender a determinar de manera clara la situación de cada alumno dentro de su grupo en función del aprovechamiento medio del mismo... " i) "Un programa es una norma de enseñanza, pero no una garantía de éxito. Interpretar un programa es adaptarlo a las necesidades del momento psicológico que se vive, a las necesidades del medio escolar en que actúa (la enseñanza para ser fructífera debe ser oportuna), sin desvirtuar la idea fundamental, básica (finalidades) que norma la formación del programa..." j) "Las finalidades del programa de castellano son tres: enseñar a hablar, enseñar a escribir y enseñar a leer... ".152 A señalar, Moisés en y Sáenz corresponde las la de brillante conferencia,

demasiada absorción poca expresión...”

152

Algunas conclusiones, como la (b) que se actividades agrícolas, comerciales,

refiere al enriquecimiento del plan de estudios con bancarias, industriales, artísticas, etc.; la (c) que recomienda el área de ciencias sociales como una sola asignatura, y la formación de maestros conexiones para ello; la (e) relativa las como a las vocacionales entre escuelas más

características

finalidades

educación secundaria en México. De ellas

señalamos

solo

cuatro:

Primera.

"La

secundarias y las técnicas; la (f) que define las actividades periescolares importantes desde el punto de vista educativo, y la (i) que habla de la adaptación del programa a las necesidades psicológicas y a las del medio escolar, entrarían conceptos que no puede escamotear ninguna modalidad educativa que se pretenda.

enseñanza Secundaria no debe ser una mera continuación de la primaria ni una antesala ni es do la universidad... hinchada La ni tiene una finalidades y características suyas propias; una primaria universidad deprimida... escuela

247

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

Segunda. "La escuela secundaria no debe ser una escuela para señorítos; ni para la pequeña burguesía, ni para la burocracia citadina... por lo que será necesario un aumento en el ni mero de escuelas secundarias; una mayor riqueza en el programa de la misma; una diversidad de desembocaduras; un escape al concluir el primer ciclo (tres años) par donde el alumno pueda salir sin derrota y con un bagaje de hábitos, conocimientos y habilidades eficaz..." ¡Si se atendiera hoy al pensamiento de Moisés Sáenz con las adaptaciones naturales que exigen los cincuenta años transcurridos, seguramente podrían corregirse muchas deficiencias que lesionan a la juventud y se encauzaría, por mejores senderos, la educación de los adolescentes! PROFESIONALIZACION DE LA ENSEÑANZA 1. Tercera. "El ejercicio de la enseñanza secundaria debe considerarse como una carrera en si misma y, por tanto, se deben sentar normas para esta carrera, mejorar el profesorado, y consolidar las funciones del maestro".
153

escuelas educación.

secundarias
154

o

dirigir

la

A este respecto el mismo Moisés Sáenz dice: Cuarta: "La escuela preparatoria llegó a considerar que tener de los vérselas con a deficientes llamaban por indigno niños los de del y procedimientos normalistas; renombre

profesores

preparatorianos,

recordar que tenían niños frente a ellos, junto con los que había que trabajar un poco y se inventa entonces un método que dieron en llamar universitario y que yo llamo preparatoriano, que consiste en el desconocimiento del proceso mental de los alumnos; en el olvido absoluto del alumno como alumno, en la exposición de las disciplinas desde el punto do vista de las materias y no desde el punto do vista del alumno.
153

capaces

de

funcionamiento

La Secretaria de Instrucción Publica y Bellas

Artes, por Ley del 7 de abril de 1910, crea la Escuela nacional de Altos Estudios dentro de la Universidad nacional, con el fin de "formar profesores de las escuelas secundarias En y profesionales" (Articulo segundo). ella

Moisés Sáenz, desde 1917, organiza cursos pedagógicos para preparar la reforma educativa de 1925. En 1936 se establece el Instituto de Preparación para Profesores de enseñanza Secundaria el cual, en 1941, se denomina Centro de Perfeccionamiento para Profesores de enseñanza Secundaria. Ese mismo año, con base en la Ley Orgánica de la Educación Publica, se crea la Escuela Normal Superior. Y en la actualidad, a más de esta existen 32 Escuelas Normales Superiores en el país, con cursos anuales e intensivos; a más de la Dirección General de Mejoramiento Profesional del
154

Con

estas

cuantas

palabras bosqueja Moisés Sáenz todo un programa y toda una inversión de los conceptos imperantes que consideran a cualquier profesional, con más o menos éxito en la vida de los negocios o en el campo de las especulaciones políticas, como eficiente para atender la educación de los adolescentes. Ser medico, licenciado o ingeniero; si no es que poeta, periodista o político, basta entonces para "tener derecho" a impartir clases en las

Magisterio, Hoy todavía,

que de

comprende manera

los

tipos parece

educativo, elemental, medio y superior. que institucionalizada. los egresados de la Univer-

248

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

sidad nacional Autónoma de México, así como los del Instituto Politécnico nacional, ingresan a la docencia en las Escuelas Preparatorias y en las Profesionales, los primeros: y en la Secre-

preparar maestros rurales en su propio ambiente y actividad; en el instante en que establece normas para la estimación del aprovechamiento de los escolares; cuando concibe la orientación vocacional como un trabajo científico, e introduce las mediciones mentales y la clasificación de los alumnos en las escuelas secundarias, Moisés Sáenz trabaja en la edificación de una ciencia de la educación con las ingredientes de nuestra nacionalidad, para elevar a rango profesional la educación escolarizada.

Este método preparatoriano ni es método universitario, y ni siquiera es método. 155 Maestro de Ciencia de la Educación desde 1917, con la disciplina mental y el rigor científico que le da su especialidad de Ciencias Químicas y Naturales, su doctorado en Ciencias y en Filosofía y el apasionado fervor con que se adentra en los problemas de la educación, imprime a esta en todo momento la categoría de ciencia y al maestro la de un profesional.
156

Sobre las ciencias que integran la sociología, la biología y la psicología Sáenz pretende levantar el edificio de la ciencia de la educación, mirando siempre a
taria de Educación Publica, los segundos. Por su parte las Escuelas Normales Superiores del país raquíticas, pobres y las más funcionando como empresas particulares o de participación estatal, producen profesionales de la educación en términos de subdesarrollo,
155

aquellas como fuente de su técnica y su estructuración. ¡Cuánto bien haría en la actualidad primarios, profundizar medios o esos conceptos pues antes de ensayar "reformas" en los niveles superiores, podría encauzarse la educación por los senderos que le traza Moisés Sáenz en el corto lapso de su vida! 2. Los estudios que preceden a sus planes sus educativos; las investigaciones que tanto de la sociedad como del hombre en manifestaciones espirituales realiza, ofrecen material de primera mano para resolver o atender muchos de los problemas latentes. Cuando piensa en una Ley un Orgánica cuerpo para docente la enseñanza al Secundaria que favorezca la formación de adecuado; conformar las Misiones Culturales para

Ulises Sáenz. Conferencia citada. Escuela Abraham Castellanos, con las mismas

Nacional Preparatoria, México, 2 de julio de 191
156

aspiraciones profesionales y al referirse a la reforma educativa iniciada en 1873 por José Díaz Covarrubias. Ministro de Instrucción Publican diré: "Siendo las acciones de enseñanza Objetiva sobre Ciencias, instituidas como ramo especial, sé confiaron a Médicos e Ingenieros para dar las clases. La Reforma, en este Ramo, por lo mismo nació con descrédito, y más se acentuó este, porque los doctores e ingenieros, lejos de la educación y la enseñanza, no sabían ni el objeto do la materia, ni los procedimientos de la confianza".

249

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

"Si en todos los niveles se impone la obligación -dice- de estimar el talento de los niños para agruparlos de acuerdo con el mismo, en la escuela secundaria, donde han de seleccionarse los alumnos de conformidad con sus capacidades y de orientarse hacia diversos campos de la actividad, ya hacia las escuelas universitarias o planteles de otra índole, ya para entrar en la corriente do la acción extraescolar, en esta institución, repito, una justa medición es todavía los más urgente... Diferenciados individuos,

Algunos

resultados

obtenidos

entonces en la ciudad de México, permiten confirmar estos conceptos: "Los alumnos del grupo de menores no han alcanzado la madurez física... sus intereses sociales difieren mucho del grupo de mayores; muy pocos de ellos han encauzado su vocación y no se interesan por determinada profesión o industria. Los alumnos mayores están más cerca de la madurez en todos sentidos; algunos de ellos tienen más perversión que cualquiera de los alumnos jóvenes; muchos tienen que por afrontar los problemas económicos de ellos y tienen, por consiguiente, especial interés resultados hay prácticos en sus a estudios; tendencia

conocidas sus capacidades y analizadas, por otra parte, las necesidades del grupo social, se procura que cada uno reciba aquella educación que mejor desarrolle sus peculiares 11 habilidades para el logro del bien Moisés Sáenz da los primeros pasos en México para la realización de este ideal que tendrá que desembocar, algún día, en una organización que ponga "a cada ser humano en el lugar preciso que le corresponde por sus capacidades y por la necesidad que de ellas tiene su patria".158 3. Clasificar mediante pruebas de inteligencia para dar a conocer a los maestros "la naturaleza de sus grupos y los hechos fundamentales concernientes al desarrollo mental de sus alumnos"; presentar estos mediante cuadros
159

desertar de la escuela, y los problemas disciplinarios entre ellos suelen ser más complejos y de mayor trascendencia para la escuela...".160 En esas consideraciones se basa la Dirección de Enseñanza Secundaria en 1928 para separar, en escuelas distintas, a esos dos grupos de alumnos.

157

Moisés

Sáenz.

Medición

mental

de

los

Alumnos de las Escuelas Secundarias de la Ciudad de México. S.E.P. México, 1926.
158

estudiar estadísticamente los resultados; y graficas que permitan la fácil visualización, así como dar las sugestiones para el aprovechamiento de los mismos, son los procesos de los trabajos científicos que Moisés Sáenz inicia desde 1926.

Elvira Morones. Manual de Psicotécnica, por

el Profesor Dr. W. Moede. Prologo. México, 1938.
159

Montana Lucia Hastings. Medición mental de Montana Lucia Hastings. Obra citada. México,

los alumnos... S.E.P. México, 1926.
160

1926.

250

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

"En conclusión, un buen examen mental de los alumnos seguido de un adecuado estudio estadístico, revela muchos problemas cuya futura resolución traerá consigo más amplias y mejores oportunidades, para que cada alumno desarrolle a su máximo sus aptitudes y llegue a ser un ciudadano útil por haber encontrado en la escuela una educación adaptada a sus necesidades"161 La las son, escuela es la que y a debe las o adaptarse a las características psíquicas, a diferencias ni han que individuales nunca, necesidades de los alumnos pues estos no sido monedas timbres fiscales hechos con el mismo troquel puedan con de manejarse, patrones estudio, las pedagógicamente, planes y programas

armónica, se evitan deformaciones. Desde escuelas el punto de vista sucede cuantitativo, en el sistema nacional de secundarias esquemáticamente lo siguiente: antes de su fundación cuenta solamente con el Ciclo Secundario de la Escuela Nacional Preparatoria, con 839 alumnos. En 1926 funcionan en el Distrito Federal 5 escuelas secundarias especiales -cuatro las diurnas y una sus nocturna-, más 13 escuelas de enseñanza cuales, por características, pueden ser consideradas como escuelas secundarias, con un total de 3 mil 860 alumnos. Existen, además, 12 escuelas foráneas de enseñanzas especiales -cuatro con internado y ocho sin el-, con 21 mil 518 alumnos. El punto de partida queda expresado así, con la austeridad secundarias alumnos. Cualitativamente, y a fin de dinamizar sus propósitos, se crea en la escuela secundaria la plaza de Maestro de Planta, y "para constituir con el la el grupo de y maestros destinados a asesorar al director compartir autoridad responsabilidad de la escuela, y a realizar la guía personal de los alumnos tanto en el campo científico como en el artístico, el moral y el social de los educando".162 de la cifra: 30 escuelas y de secundarias en sus dos modalidades propiamente dichas enseñanzas especiales-, con 25 mil 378

electrónicos. ¡De ahí la flexibilidad que los técnicas de trabajo y los procedimientos de la evaluación, deben adoptar! CRECIMIENTO Y DESARROLLO 1. Sabido es que crecer no es desarrollarse, pues si lo primero implica aumento en la cantidad, lo segundo significa enriquecimiento de la cualidad; y silo primero requiere solo la acción de sumar para realizarse, lo segundo exige la integración armónica y dinámica de los contenidos. Esto puede aplicarse a cualquier organismo o sistema político y social, científico o tecnológico ya que, si en ellos los engranes cuantitativos no corresponden a los cualitativos, o solo uno de esos aspectos se realiza, se pierde el equilibrio que debe existir como suprema aspiración en todo sistema. En cambio, si el crecimiento y el desarrollo se efectúan de manera coordinada y

161

Montana Lucia Hastings. Obra citada. México,

1926.

251

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

A dos años de su creación, y por iniciativa también de Moisés Sáenz, se efectúa en la ciudad de México la Asamblea General de Estudio de Problemas y de educación la cual Secundaria Preparatoria,

maestros con los de la capital, y una asimilación fructífera de toda idea que pudiera mejorar el trabajo escolar de aquellos apartados lugares".165 Este formidable intercambio de experiencias técnicamente organizado, muestra uno de los procedimientos más eficaces para llevar al cabo el mejoramiento profesional de los maestros en servicio. años después, en 1950, Veinticinco el sistema

constituye el primer balance colectivo de estudio y afirmación, como se aprecia en páginas atrás. En 1929, Moisés Sáenz crea en la Universidad de México los cursos para maestros en servicio, con el propósito de dar a conocer a fondo la filosofía de la reforma en la educación secundaria, y preparar a los maestros para difundirla y balizarla. 2. En 1930, "para defender a los adolescentes vecino riesgo país contra la emigración Unidos sufrir al de una -Estados de
163

nacional de segunda enseñanza cuenta con 801 escuelas en toda la Republica, con las modalidades propiamente especiales, siguientes: dichas, de o secundarias enseñanzas Algunas Instituto

tecnológicas de la

prevocacionales y técnicas comerciales. dependientes Politecnico Dirección o de la de General de Segunda enseñanza, otras del Nacional Universidad Nacional Autónoma

Norteamérica- en busca de escuelas, con inminente trascendental deformación espiritual

dañosa para la Patria",

se crean las

México, y otras más de las Escuelas Normales o de las Escuelas Practicas de Agricultura. 166 3. En 1950 de una y 1951, la Conferencia que Nacional proyecta Segunda reforma enseñanza de la

primeras escuelas secundarias foráneas en la frontera norte del país, con las cuales se atan hoy los nudos de la acerada malla que constituye el más compacto lienzo de nacionalidad. Nadie, por tonito o perverso que se le suponga, puede negar que el sistema de escuelas secundarias mexicano tiene, al menos en estado latente, la doctrina y los perfiles universales, los contornos la más nacionales adecuada
164

prolonga su tercera etapa hasta 1953, escuela secundaria que no se logra llevar al cabo, en virtud de que sus conclusiones y recomendaciones coinciden con el final del sexenio gubernamental.
162

y

la

madurez del

profesional que se requiere, para ofrecer educación
Moisés Sáenz. Memorandum citado. México 6 Soledad Anaya Solorzano. Discurso citado. Claro que es perfectible pero, más por que por falta y de energía inicial, en su reajustes modificaciones

adolescente.

de junio de 1929.
163

En ese mismo año, consumada ya la autonomía universitaria, la Secretaria de educación Publica organiza en la ciudad de México los cursos intensivos para los maestros de escuelas fronterizas, "cursos que permitían una convivencia de aquellos

México, 1951.
164

descuido necesita

estructura, organización y métodos pero, la doctrina y el enfoque que le dan vida en 1925,

252

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

son todavía operantes y no han sido superados
165

PLANTEAMIENTOS DEL MAESTRO MOISÉS SÁENZ EN TORNO A LA ESCUELA SECUNDARIA* PROGRAMAS
En lo tocante a programas, las escuelas secundarias tradicional, comprenden intermedios de México la la pueden mayoría, de cinco y primaria ser que años las agrupadas en dos categorías: las del tipo todavía un entre curso

Soledad Anaya Solorzano. Discurso citado.

México, 1951.

Es, sin embargo, él más serio esfuerzo de evaluación cuantitativa y cualitativa del sistema en el curso de su historia. Para dar una idea más completa del crecimiento del sistema, en el Capitulo VI de este ensayo se incluyen dos cuadros que se refieren a el. Y como la educación organizada descansa fundamentalmente en los planes y programas de estudio, por ser estos los instrumentos más comunes para la realización de sus fines, ellos han sido siempre el punto de convergencia de las inquietudes educativas. Así, a partir de 1926, el sistema de escuelas secundarias registra diez cambios en los planes de estudio y, como consecuencia, en sus programas. Esto no quiere decir que haya habido ese numero de reformas, pues los cambios han consistido en una nueva distribución de las material y del tiempo a ellas destinado, pero sin variar la esencia, el contenido y los fines de la escuela secundaria inicial, como puede apreciarse en el estudio de ellos al través de los cincuenta años transcurridos que se incluye, también, en él capitulo siguiente.

escuelas profesionales universitarias, y las de tipo de reforma, que hacen la distinción entre ciclo secundario y ciclo En de estas preparatoria especializada.

escuelas el ciclo secundario comprende tres años de estudios y el otro dos o tres. Dentro de las escuelas del primer grupo podrían hasta establecerse cierto y punto, las en de que términos la generales dos clases: las continuadoras, tradición ya positivista, procuran

conscientemente una reforma dentro del sistema establecido.

EL TIPO TRADICIONAL Y EL TIPO NUEVO
En los establecimientos del tipo antiguo la materia de enseñanza y no el alumno es lo importante. El plan de estudios recibe atención preferente y las reformas

166

Tan solo las 156 escuelas secundarias del especiales y particulares

escolares se re dieren generalmente a modificación en la cantidad a en el orden de las materias. Los profesores son por lo común profesionistas que han mostrado cierta especialización en la asignatura que se les encomienda. El método de presentación de la materia es casi siempre

Distrito Federal, entre diurnas, nocturnas, de enseñanzas incorporadas, más las 293 foráneas con los mismos tipos, hacen un total de 449 escuelas con 69 mil 226 alumnos.

253

ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

el expositivo, mediante conferencias más a menos brillantes, "tomar salpicadas la clase". con Los preguntas e interrumpidas de cuando en cuando pare exámenes vienen a fin de año, son orales y ante un jurado (sin embargo, se observa ya la tendencia hacia pruebas escritas dadas con mayor frecuencia). La teoría positivista ha obligado a estas escuelas a dar preponderante atención a las ciencias en el plan de estudios y al método experimental para estudiarlas. Esto no obstante, el estudio científico en estas escuelas es por lo común teórico y verbalista; hay gabinetes de física y de química, pero estos son más bien para demostración por el profesor o repetición de alguna y manipulación manipulaciones importante por los alumnos que pare experimentación colectivas. La enseñanza del dibujo es formalista. La educación física se procura a base de gimnasia o de calisténica [sic], aunque el movimiento moderno de juegos y deportes organizados va invadiendo ya aun estas escuelas. Los planteles de este grupo son instructivos más bien que educativos. La deserción escolar es muy grande, no solamente por la por el alto porcentaje entre de los reprobados en los diferentes cursos, sino gran desproporción alumnos que se inscriben al primer año y los que terminan a tiempo los cinco años o los que al fin y al cabo no terminan.

Las escuelas del otro tipo, el de reforma, son bien diferentes. Algunas de ellas están divididas en dos ciclos, el primero de los cuales (tres años) de una tiene por fin la adquisición cultura general

superior a la que se obtiene en la primaria y accesible, mediante muchas escuelas de esta clase, para un gran numero de niños. Estas escuelas se caracterizan igualmente por la diversidad de desembocaduras que corresponden a otras tantas finalidades, dando así ocasión para que los alumnos que lo deseen y que puedan, lleguen a la universidad, para que otros ingresen a las escuelas vocacionales a las normales y para que otros más que no quieran a que no puedan continuar sus estudios reciban, no obstante, y de en el un de conjunto de conocimientos diferencias estudios, habilidades van en la

inmediatamente aprovechables. A estas concepto método y correspondiendo diferencias en el plan de organización de escuelas. Por lo que toca a las escuelas dependientes de la Secretaria de educación Publica, se ha determinado que el ciclo secundario constituya planteles separados, dependientes de un departamento creado especialmente para el objeto, que se llama Dirección de enseñanza Secundaria. El ciclo especializado sigue dependiendo de la Universidad Nacional. Se ha establecido el punto de que el ciclo secundario debe ser independiente de la Universidad y, por otra parte, que no quede incorporado a la

* En Boletín numero 3, material de estudio: antecedentes sobre las reformas en la escuela secundaria, México, SEP, 1975, pp. 95-98. [Formulados en el año de 1927.

Dirección de la enseñanza Primaria. Se le ha creado, pues, una personalidad aparte. El profesorado para el ciclo

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ESCUELAS DE LOS ADOLESCENTES__________________________________ ___

secundario va siendo reclutado entre los mejores primarias maestros y de la de las escuelas Escuela antigua

EL PLAN DE ESTUDIOS
En lo tocante al plan de estudios, el sistema las establece y tres grupos que para de las materias: las obligatorias, las optativas y electivas, señala materias obligatorias el alumno no puede dedicar un tiempo mayor de 20 a 21 horas semanarias en el primer año, de 19 en el segundo y de 11 en el tercero. Determina también que en ningún caso podrán dedicarse más de seis horas semanarias a las materias de carácter electivo. Señala como obligatorias, en el tiempo total que en cada caso se indica y que se refiere a los tres años de estudios, las siguientes: 216 clase-horas de lengua castellana; 216 clase-horas extranjera; de 572 matemáticas; de ciencias 324 físicas de y ciencias sociales; 216 de una lengua viva naturales, de las cuales 216 deberán ser de trabajos de laboratorio; 216 clasehoras de educación física y 108 de dibujo a mano libre. Las materias optativas también son especificadas, debiendo el alumno o la-escuela optar por una o por otras. Se deja un margen para las materias de elección libre, pero se señalan algunas reglas para la elección.

Preparatoria. La nueva reglamentación les exige cursos especiales sobre educación, técnica de la enseñanza y sobre la materia que enseñan. Hay una marcada tendencia hacia la consolidación del trabajo de estos maestros. Mientras que en el sistema antiguo se pagaba un profesor para que viniera dar una clase, hay se procura que un maestro de todo su tiempo a la escuela (profesores de planta), o, coma arreglo intermedia, que profese varias clases en el mismo establecimiento. De los 357 profesores que sirvieron las cinco escuelas secundarias oficiales de la Ciudad de México en 1927,38 eran de planta, dedicando todo su tiempo a una escuela, 13 daban la mitad de su tiempo y el resto una fracción menor. Estas escuelas están procurando atender las diferencias individuales de los alumnos. En 1927 se administro a todos los alumnos del ciclo secundario en las escuelas oficiales de la Ciudad de México la prueba Beta del ejercito americano, la prueba Otis de razonamiento aritmético y de habilidad mecánica de Stenquist. Además, todos los casos de frontera o dudosos, fueron aprobados con la traducción mexicana (Sáenz, 1923), de la prueba Terman de habilidad mental (Stanford Revisión). Los datos que estos exámenes arrojan fueron utilizados para la clasificación de alumnos, para adaptaciones pedagógicas y para la guía educativa. Estas escuelas muestran también una clara tendencia hacia la socialización.

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LA DIRECCION DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES

LA DIRECCIÓN DE ENSEÑANZA SECUNDARIA. SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES*
Moisés Sáenz

Definición: enseñanza comprende

en los

términos estudios

generales, en que

la

aparte. Como es fácil comprender, estos nuevos conceptos representan tendencias de reforma que se han venido realizando poco a poco en el campo de la educación mexicana. El órgano coordinador y técnico de los estudios secundarios comprendidos en el ciclo de este nombre es la Dirección de enseñanza Secundaria, cuyas funciones, causas que motivaron su creación y la de las escuelas secundarias, se especifican enseguida:

secundaria

México deben

hacerse para ingresar a alguna de las facultades universitarias. Estos estudios, cuya duración media es de cinco años, requieren, como se ha para base, ve, sido la seis la una años de educación primaria superior. Como secundaria preparación enseñanza verdadera Las

Universidad.

escuelas que la imparten se designan con los nombres de escuelas preparatorias, colegios o institutos. En la época actual se va abriendo paso en el país la tendencia a dividir este grado de la educación en dos ciclos: el primero, designado con el nombre de ciclo secundario, comprende los tres primeros años de estudios; el segundo, de dos o tres años según el caso, constituye Dentro de el ciclo preparatorio y esta propiamente dicho. estas ideas clasificación se va esclareciendo también el concepto de que las escuelas técnicas y comerciales, escuelas es decir, las que llamadas también vocacionales,

I. CAUSAS QUE MOTIVARON LA CREACIÓN DE LAS Y ESCUELAS DE LA SECUNDARIAS

DIRECCIÓN DE LAS MISMAS
Hasta 1925 se habían seguido en el Distrito Federal, en materia de enseñanza secundaria, representadas las viejas tradiciones por la genuinamente

Escuela Nacional Preparatoria, tal como esta quedo organizada por el filosofo don Gabino Barreda, a raíz del triunfo de la Republica en 1867.

reconocen como base los seis años de estudios de la escuela primaria superior, deben incluirse en la designación general de enseñanza secundaria, aunque hasta la fecha hayan funcionado como un sistema

Las reformas y contrarreformas que al

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LA DIRECCION DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES

través de más de 50 años se hicieron en los planes de estudios y programas de aquella institución, no fueron nunca de tal naturaleza todo se que mantuvo implicaran siempre fiel cambios a las notables de orientación, pues en el fondo doctrinas filosóficas y a los conceptos educativos que privaron en aquella apoca. Sobrevino la Revolución de 1910 y con ella nuevas ideas sobre la educación del pueblo mexicano, ideas que evolucionaron rápidamente durante los años de lucha, hasta llegar a cristalizar en postulados definitivos que exigen iguales oportunidades para todos en el orden educativo, difusión de la cultura y rápida elevación del nivel medio de esta cultura. La situación equilibrio ni antigua al Escuela nacional de la Preparatoria no respondía ya a la nueva nuevo concepto de social emanados

primaria como secundaria, del Distrito Federal, antiguo local había de era la ya aumentado Escuela Nacional para considerablemente y, por lo tanto, el Preparatoria insuficiente

atender las demandas de inscripción de los alumnos que año tras año pretendían ingresar un al ciclo secundario, de lo que justificaba desde luego la organización de amplio sistema escuelas secundarias en el Distrito Federal. Esta misma aglomeración de alumnos ocasiona constantemente dificultades y problemas muy serios de control y de gobierno, no menos que falta de eficiencia en los servicios educativos. A todo esto hay que agregar la necesidad de conceder a la Universidad campo suficiente para dar a los cursos preparatorios especiales, del actual plan de estudios, toda la amplitud e importancia que ameritan: la necesidad momentánea, por las condiciones del medio, de separar a los alumnos que ingresan a los cursos secundarios de los que siguen los cursos preparatorios especiales; la necesidad de poner a las secundarias en edificios más adecuados en lo que toca y a salones, de bibliotecas, juego, con laboratorios campos

Revolución, pues el simple hecho de tener en un solo local, mal agrupados, millares de alumnos de ideales y de disciplina muy discutibles, demuestra que histéricamente habla terminado su misión como centro instaurador de aspiraciones sociales y cuya actuación fuese, a la vez, reflejo del pensamiento colectivo contemporáneo.

objeto de proporcionar a los jóvenes de corta edad, que forman la población de los
* Este texto forma parte del documento El esfuerzo educativo en México, Memoria de la labor realizada durante el periodo presidencial de Plutarco Elías Calles en 1928. La sección de la cual fue tornado el texto fue elaborada bajo la coordinación del profesor Moisés Sáenz en su calidad de Subsecretario de educación Publica, "quien tuvo a su cargo directo el dictado o revisión del material...".

cursos secundarios, una oportunidad más amplia para su educación; la necesidad de evitar que la aglomeración de los alumnos de la Escuela de y con nacional material Preparatoria, del como edificio, había muy debida a la excesiva inscripción y a las condiciones personal ocasionara falta de atención educativa produjera, harta producido frecuencia,

La

población

escolar,

tanto

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graves

problemas la

disciplinarios;

y,

se refiere normalmente a jóvenes de 13 a 16 años que presentan problemas especiales relacionados con el periodo de la adolescencia por el cual atraviesan; que una escuela secundaria universal significa una escuela diferenciada, esto es, variada en sus posibilidades educativas, flexible en sus sistemas y con diversas salidas hacia diferentes campos de la actividad futura; teniendo en cuenta que ni el Departamento de enseñanza Primaria y Normal ni la Universidad Nacional estaban ampliamente capacitados para controlar y dirigir el sistema de escuelas secundarias, en vista de que la experiencia había demostrado que bajo la influencia de la primera la escuela secundaria se infantilizaba, y bajo la influencia de la Universidad se le habían dado finalidades unilaterales; Publica considerando su las había que era necesario que la Secretaria de educación extendiera a todas lo influencia entidades venido estimulante secundaria,

finalmente,

necesidad materia

fundamental educativa, de

basada en la aceptación de la doctrina democrática en posponer un poco la elección de carrera, único fin que había venido persiguiendo la Escuela nacional Preparatoria, al desarrollo de las capacidades potenciales del individuo y a la presentación de todas las perspectivas posibles para su acción futura en la sociedad. Tales fueron, fundamentalmente, las causas materiales y técnicas que motivaron la creación de las escuelas secundarias. Esta novísima institución es, pues, una consecuencia del movimiento social, político y económico de la Revolución iniciada en 1910, de la misma manera que la de Barreda fue producto natural de la Guerra de Reforma. Pero como estas instituciones no podían ni debían funcionar con absoluta independencia, porque tal cosa hubiera significado perdida de la inspiraron gobierno técnico: anarquía, los desorientación de se vista impuso y la y puntos que

federativas, en lo relativo a la educación como haciendo en lo referente a la educación primaria y rural; y, finalmente, que era indispensable para la elevación de la cultura media del país estimular y controlar la iniciativa privada en lo que toca al establecimiento y funcionamiento de las escuelas secundarias particulares, la administración actual decreto la creación de ese centro coordinador y técnico de que se ha hecho merito y que se designa con el nombre de Dirección de educación Secundaria.

reforma, centro

necesidad de colocarlas bajo la vigilancia y de un la coordinador de la Dirección bajo enseñanza inmediata

Secundaria, Publica. Teniendo parte, que

dependencia de la Secretaria de educación en cuenta, por otra

las

escuelas

secundarias

deberían constituir una especie de puente entre las primarias y las propiamente universitarias; que la creación de este puente, es decir, de la escuela secundaria, implicaba la creación de una institución educativa de orden especial, por lo que toca a su organización y métodos, ya que

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II. CONCEPTO FILOSÓFICO DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
Es incuestionable que el pueblo mexicano, a través de sus vicisitudes históricas, ha demostrado elocuentemente su deseo de vivir país bajo ha una organización por sufrido pueblo ha social hondas grandes venido democrática. Por alcanzar este ideal, el atravesado y ha Nuestro conmociones conflictos.

funciones democráticas el ciudadano debe estar en igualdad de circunstancias para el desempeño de ellas, so pena de que el sufragio universal y todas las actividades que de el deriven resulten completamente nugatorias y aun perjudiciales para los fines democráticos. Un corolario de este postulado es la unidad de los sistemas educativos. La democracia exige que todos los ciudadanos recorran el mismo camino en materia de educación, que todos tengan acceso a las mismas aulas, y esto no solo en las grandes ciudades o grandes centros de población, sino hasta en los campos. Empero la misma universalidad que debe tener la educación en un

luchado constantemente por adquirir una verdadera personalidad con un concepto cada vez más claro de su dignidad y, por tanto, de sus derechos del más de y puro los de sus responsabilidades. Dentro ser, sino un criterio anhelos democrático, la educación no es, no puede reflejo colectivos: la educación debe ser a las aspiraciones sociales, lo que las leyes son a las costumbres y a la idiosincrasia de los hombres: una satisfacción amplia y bien intencionada de los anhelos de la mayoría. De ahí que la educación debe estar en absoluta consonancia con la organización democrática que el pueblo mexicano ha aceptado como norma de vida. En otros términos, democrática, la educación precisamente, debe para ser que

régimen burocrático, impone la necesidad de que dicha educación sea flexible en cuanto a sus programas, y de aquí resulta un segundo problema: dar oportunidad para que todos se eduquen; pero no pretender que la educación sea la misma para todos, puesto que no todos los hombres traen la misma capacidad biológica, ni todos pueden ser sometidos a sistemas iguales. La variadas flexibilidad o enseñanza variables, necesaria moderna con para debe la ofrecer, pues, un campo de atenciones toda poder

pueda servir de fuente de inspiración para la vida democrática del país. ¿Que de norma? He aquí una serie de cuestiones que constituyen las tareas más arduas en educación. Desde luego hay que considerar el problema de ofrecer igual oportunidad para todos, puesto que en las debe ser una educación democrática y cual la filosofía que le sirve

amoldarse a las exigencias de todos y cada uno de los futuros ciudadanos, pues que todos tienen, dentro del régimen, igual derecho de ser atendidos con la eficacia necesaria. En otras palabras, la cultura que en épocas remotas fue exclusiva de las clases aristocráticas de la sociedad, debe ser hoy patrimonio del habitante de las ciudades y de habitantes

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del campo. La civilización contemporánea así lo exige desde el momento en que, salvando el tiempo y la distancia, pone al alcance de todas las fortunas y todas las inteligencias un gran numero de oportunidades educativas. Las anteriores consideraciones no impiden en manera alguna que se forme una aristocracia intelectual constituida por especialistas en las ciencias y en las artes, por investigadores al profesionales cuanto que más puedan hacer progresar los conocimientos humanos: contrario, difundida este la cultura y su nivel medio sea más alto, mayor contingente habrá de hombres capacitados para las altas especulaciones. Pero esto no será por cierto la creación artificiosa de un grupo seleccionado intencionalmente a expensas de las necesidades de la mayoría, sino que será una manifestación espontánea del progreso y de la civilización. Punto muy importante de vista es el de que las escuelas modernas deben regirse por normas especiales que garanticen su desenvolvimiento, de la misma manera que una nación necesita leyes que estén en consonancia con su modo escuela pequeña debe de ser. Para y lograr por esto, como una una debe tener de considerarse funciones de la

ser un centro de experimentación, un laboratorio en que siempre se tengan en pequeña escala los fermentos que han de infundir en la sociedad nueva savia para su desenvolvimiento. El principal problema de orden administrativo que se presenta en relación con el régimen democrático estriba en la extensión de la oportunidad educativa, porque ella significa que el Estado tiene que ofrecer a cada ciudadano esa oportunidad, lo cual es asunto de carácter netamente económico. Con este criterio, se pretende ir más allá de los niveles mínimos de educación que representa la escuela primaria, a fin de lograr la cultura superior secundarias. mediante Por otra las parte, escuelas se ha

generalizado por dondequiera, durante los últimos tiempos, la tendencia de ofrecer la educación secundaria a todos los jóvenes del país, instituyendo un sistema que haga posible y deseable que la mayor parte de los niños que terminan el sexto año de la escuela primaria adquieran con aprovechamiento la cultura que ofrece la escuela secundaria. Sin refieren a embargo, la este el ha problema, gobierno venido quizás el más serio de todos los que se educación, mexicano lo revolucionario

sociedad,

consiguiente perfectamente con de las los

resolviendo victoriosamente a pesar de las dificultades existentes, estableciendo cada año nuevas escuelas de todos los tipos en todo el territorio de la Republica. Claro esta que en este terreno no se ha caminado tanto como se desearía, porque antes del cambio de régimen político actual nada se había hecho en realidad para responder a esta necesidad ingente

determinadas, exigencias

acuerdo mayoría

educandos. Por otra parte, la escuela no puede ser un organismo estacionario, por lo mismo que es el reflejo de la sociedad; tiene que ser esencialmente variable para responder constantemente a las palpitaciones sociales del momento; debe

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LA DIRECCION DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES

de dar a todos la oportunidad educativa que es indispensable en las instituciones democráticas.

III.

FINALIDADES

DE

LAS

ESCUELAS SECUNDARIAS
Para responder a las necesidades y a los

En estos últimos años la población de las escuelas secundarias (nos referimos a este grado de la educación porque es un típico producto de la etapa revolucionaria iniciada en 1910) ha venido aumentando notablemente porque sus puertas están abiertas, tanto para los hijos de los obreros como para los del profesional o del rico, es decir, se ha hecho universal, democrática, cosmopolita. Esta población de jóvenes procedentes de distintas clases sociales, con intereses y capacidades naturales diferentes, con diversidad de perspectivas para las actividades futuras, con muy variados hábitos sociales, al convivir diariamente y al estar sujetos a las mismas normas educativas, gana constantemente en la formación de su carácter, en su conocimiento reciproco y hay un positivo acercamiento de unas clases a otras, lo que constituye una de las grandes ventajas de la enseñanza secundaria actual, porque prepara prácticamente a los ciudadanos de mañana a una vida de respeto mutuo y de consideraciones reciprocas. Estas son, en términos generales y sintéticos, las tendencias filosóficas que han inspirado las actividades y la organización de las escuelas secundarias como unidades docentes.

postulados filosóficos que dieron origen a las escuelas secundarias, se ha procurado establecer de manera precisa sus finalidades u objetivos. Estas finalidades son, en términos generales, ampliar y perfeccionar la educación primaria superior; vigorizar los sentimientos de solidaridad en los alumnos, cultivando en ellos hábitos de cooperación; presentar un cuadro, tan completo como sea posible, de las actividades del hombre en sociedad y de las artes y conocimientos humanos, para que, mediante la iniciación en la practica de esas actividades y de la aplicación de los conocimientos adquiridos por los alumnos, la escuela pueda contribuir a que cada quien descubra su propia vocación y siga la que más se acomode a sus necesidades, aptitudes y gustos. Las generales mediante el susodichas han sido de análisis finalidades determinadas las diversas

actividades de la vida, comunes a todos los individuos de la sociedad, y teniendo en cuenta, además, el carácter y la idiosincrasia de los educandos, así como el conocimiento de la teoría y la practica de la moderna Ciencia de la educación. Una consideración agrupar estos más concreta en permite las tres objetivos

grandes categorías siguientes: l. Preparación para el cumplimiento de los deberes de ciudadanía. ll. Participación en la producción y distribución de las riquezas.

261

LA DIRECCION DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES

lll.

Cultivo

de

la

personalidad

aspectos de la educación: a) Por la salud de los educandos. b) Por el dominio de los procesos fundamentales. c) familia. d) Por el diagnostico y encauzamiento de la vocación. e) Por la preparación del individuo para los deberes de ciudadanía. f) Por el use adecuado del tiempo libre, y g) Por la formación del carácter ético, que es la fuerza que convierte en acción todos los bellos ideales que el hombre sustenta. [...] VI. acción Plan de estudios El plan de estudios vigente en las escuelas secundarias es, con leves diferencias, el mismo que estuvo en vigor en el antiguo ciclo secundario de la Escuela Nacional Preparatoria, a saber: Caracteres y critica de Por la preparación de los individuos como miembros dignos de la

independiente y libre. En consecuencia, la escuela secundaria debe atender a la preparación del individuo como futuro ciudadano y como miembro cooperador de la sociedad; a su preparación para aquellas actividades de desarrollo personal directo y que, sin embargo, benefician tres indirectamente fines, al cuerpo social. Estos designados comúnmente con los nombres de fin cívico social, fin económico vocacional y fin individualista sucesivamente, en aquellas vocacional, la comprenden, del cuyo de preparación sociales

individuo para que participe eficazmente actividades es la una principal objeto adquisición

ciertas formas de cooperación colectiva; la preparación para intervención eficiente en las actividades económicas del país; y, por ultimo, la preparación para que asegure, mediante el buen use del tiempo libre, el descanso y la recreación espirituales y físicos, tan necesarios para el ennoblecimiento de la personalidad. Par otra parte, el individuo no puede vivir independientemente de la familia, ni realizar las finalidades que se mencionan sin gozar de salud satisfactoria que lo capacite para la acción, ni tampoco puede prescindir de ciertos instrumentos de trabajo y de intercambio con los hombres, instrumentos que constituyan algunos procesos educativos muy importantes, tales como el calculo y la expresión oral y escrita. De ahí que la escuela secundaria tenga que preocuparse muy seriamente por los siguientes funciones, instituciones y programas de

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PRIMER AÑO
Numeros de horas a la semana
Aritmético………………………………….. Castellano primer curso……………. Botánica……………………………………… Geografía Física…………………………. Ingles o francés, primer curso…. Dibujo constructivo…………………… Modelado……………………………………. Orfeon………………………………………… Oficio (carpintería, encuadernación)………………………… Juegos y deportes…………………….. Total………………………………………….. 3 2 25 3 3 3 3 3 3 1 1

Geografía en el espacio y trigonometría……………………………. Química primer curso inc. Laboratorio……………………………….. Anatomía, fisiología e higiene…. Historia general……………………….. Historia de méxico…………………… Civismo…………………………………….. Literatura…………………………………. Orfeon………………………………………. Juegos y deportes……………………. Total…………………………………………. 4½ 3 3 3 3 3 1 2 27 ½ 5

En general la graduación de las materias esta bien determinada en orden de menor a mayor dificultad y de precedencia lógica de una materia respecto de otra.

SEGUNDO AÑO
Suministra una serie de estudios, no Numeros de horas a la semana
Álgebra y geometría plana………. Física primer curso inc. Laboratorio……………………………….. Anatomía, fisiología e higiene…. Historia general……………………….. Historia de méxico…………………… Civismo…………………………………….. Literatura castellana………………… Orfeon………………………………………. Juegos y deportes……………………. Total…………………………………………. 4½ 3 3 3 3 3 1 2 27 ½ 5

solamente preparatorios para todas las carreras facultativas, sino también para todas las actividades ordinarias de la vida, y una educación y cultura armónicas e integrales que contribuyen a la formación de buenos ciudadanos. El tiempo dedicado a las materias esta bien proporcionado. El que se destina a civismo aumentara, el año próximo, a dos veces por semana en todos los grados. El emplazamiento de la física en el segundo año, juntamente con el del Álgebra, ha sido objeto de criticas porque se estima que los conocimientos de esta materia son necesarios para el use de las formulas de física, especialmente en los capítulos de mecánica; pero las nociones de Álgebra elemental que se requieren pueden darse, y de hecho se dan, simultáneamente con las clases de física, las cuales, por esta sola circunstancia, encuentran una motivación

TERCER AÑO
Numeros de horas a la semana

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oportuna. La promoción en juegos y Deportes debe hacerse, no solo teniendo en cuenta la asistencia, sino también las medidas científicas sobre el aumento de capacidades físicas de los educandos. La deficiente, numero de enseñanza por ser de muy en los oficios, el exclusiva del primer año, es, en general, reducido cada talleres escuela

que es conveniente aumentar y variar los talleres de las escuelas secundarias. Programas: desde que se crearon las escuelas secundarias, y con el doble propósito de articular el sistema con el de las escuelas primarias, por una parte, y por la otra, de hacer que cada materia presente el programa más adecuado en consonancia posibilidades con de el medio los y con las se alumnos,

secundaria y no haber, por lo mismo, campo de observación suficiente para que los alumnos escojan la actividad que este más en consonancia con sus inclinaciones. Además, el tiempo disponible para su estudio iniciación apenas que da no en puede el oficio bastar una para

emprendió una revisión cuidadosa de los programas de las escuelas secundarias, orientada por la Dirección del ramo y con la colaboración de los profesores más distinguidos de las diversas asignaturas. Los programas antiguos solo sugerían al maestro, en forma de índice o de lista de puntos, organizados más o menos lógicamente, la cantidad de materia que debería enseñar, así como una que otra leve indicación sobre el espíritu de la materia: pero no había en dichos programas nada que pudiera indicar ni las tendencias ni las finalidades, ni el limite de interpretación; hubo de tal modo que al maestros que, obedeciendo

descubrir y afirmar la vocación de los que abandonan las aulas antes de terminar sus estudios. Esta consideración es importante porque escaso en el la actualidad de resulta alumnos muy que numero

emprenden el estudio de una profesión liberal. Tal vez fuera necesario dar a las escuelas aligerando los secundarias horarios de mayores las clases oportunidades vocacionales de esta índole, académicas, de suerte que los alumnos solo se dedicaran a estas en las mañanas y emplearan las tardes, durante tres o cuatro horas, en trabajos de taller o de cualquier otra índole vocacional. De este modo, al terminar los educandos su secundaria, estarían mejor encarrilados en una actividad practica que les permitiese afrontar la lucha por la vida y se evitaría, por tanto, la formación de un grupo de individuos alejados de las actividades productoras de la nación, con tendencia a la empleomanía. De lo expuesto se infiere

imperativo de su especialidad, dedicaran la mayor parte del curso a los puntos del programa conexo con dicha especialidad, pretendiendo hacer de cada alumno también un especialista y descuidando el material restante. Otros, por el contrario, se ceñían a un libro de texto y, de acuerdo con el, impartían nociones que no estaban en el programa o trataban de manera superficial aquellas que hubiera sido de desearse se profundizaran. La enseñanza, en consecuencia, caminaba como nave sin brújula, haciase formalista, libresca, a veces brillantemente expositiva, pero con

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más

frecuencia

verbalista,

incompleta,

demoler

y

muchas

enseñanzas

que

incoherente y pasiva. Con el propósito de reducir al mínimo estos inconvenientes, los nuevos programas contienen: a) La expresión clara y precisa de finalidades. b) Puntos salientes del programa de acuerdo con la naturaleza psicológica del alumno y con el tiempo y duración de las clases. c) Cuantificación del mismo y subdivisión de los diversos capítulos que abarca conforme a las sugestiones de la experiencia. d) Direcciones especificas sobre interpretación y aplicación en cada uno de los aspectos. e) Bibliografía amplia y asequible, frecuentemente capítulos materia. La labor se ha completado mediante una serie de juntas parciales en las que los maestros de mayor experiencia han explicado el espíritu de los programas, la interpretación, aplicación y coordinación de los mismos, y aun los métodos más apropiados en cada aspecto de la enseñanza. Estas juntas, en las que se reúnen los profesores de una sola materia mejorado o de mucho que de materias el sé afines, de a han la los contenido ministra o con indicaciones especiales sobre de la puntos

impartir: nuestros maestros no son aun lo que quisiéramos que fuesen. A la fecha están terminados todos los programas y algunos de ellos se han publicado en el Boletín de la Secretaria: en el tomo VI, numero 9, de septiembre de 1927, aparecen los programas de Botánica, los de primero y segundo cursos de Geografía y de primero y segundo cursos de Castellano; en el tomo VI, numero 11, de noviembre de 1927, los de primero Descripción de marzo y de del segundo los de Hechos corriente cursos física, económicos año, el de e de matemáticas, química,

Historia Patria; en el tomo VII, numero 3, educación Cívica; en el tomo VII, numero 4, de abril de este mismo año, los de Dibujo de Imitación, Dibujo Constructivo, Modelado, tercer curso de matemáticas y primero y segundo cursos de Ingles; y finalmente, en el tomo VII, numero 7, del mes de julio, el de Zoología. Los programas que faltan aparecerán en los boletines del presente año, en un tiro especial que sobre el asunto prepare la Secretaria. De las distintas empresas acometidas por la Dirección de enseñanza Secundaria, quizás esta ultima ha sido la de más trascendencia para las escuelas secundarias oficiales de los estados. Ligadas las instituciones se de por necesidades de revalidación y de estudios posteriores con federales, ven segunda aquellas escuelas federales constantemente enseñanza para

información los trabajos cierta

escolares, los ejercicios ligados con ella, laboratorio, al etcétera, Sin dando unidad trabajo.

embargo, no podemos decir que hemos triunfado. Hay todavía resistencias que vencer, rutinas que arrasar, prejuicios que

compelidas a adaptarse a los programas satisfacer las exigencias de la Universidad.

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LA DIRECCION DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES

Este

hecho,

por

si

solo,

ha

De muy variada naturaleza han sido las medidas adoptadas para lograr los objetivos de las escuelas, pero casi todas aquellas en consonancia con nuestras posibilidades y siempre encaminadas a sortear, de la mejor manera posible, los escollos que se han venido presentando a causa de las dificultades apuntadas. En esta memoria aparece un breve resumen de las providencias más importantes que sobre el particular se han tornado. Para atender a la salud de los educandos, nuestras escuelas cuentan con un programa de higiene esencialmente dinámico y de aplicación. Este programa, que forma parte del curso de estudios, se ha vigorizado con una discreta enseñanza de higiene sexual que se imparte, ya en la cátedra, ya por medio de conferencias a las que asisten voluntariamente los alumnos. Empero, la higiene misma debe aparecer, y de hecho ha aparecido en todos los actos de la escuela, mejorando constantemente del más mobiliario, apropiados y los hábitos de los alumnos y las condiciones de las aulas y procurando para cultura obtener, física y hasta donde ha sido dable, los campos deportes. Nuestros programas, en este ultimo aspecto, han sido intensos y bien estudiados, ya que por ventura hemos podido adquirir, para la dirección de estas actividades, los mejores elementos deportivos que hay en México. Desde que se establecieron las escuelas secundarias se procura clasificar a los alumnos, para los efectos de la Cultura física, teniendo en cuenta, como factores dominantes, la estatura, el peso y el estado de salud. De acuerdo con el

obligado a las escuelas secundarias de los estados a aceptar, aplicar e interpretar los programas de la federación, con lo que sin duda se ha ganado mucho, a causa de los nuevos puntos de vista que se han sugerido, de los problemas que se han planteado y del esfuerzo que ha sido necesario realizar para resolverlos. Así se explica la demanda constante que de esta clase de documentos recibe la Dirección de enseñanza Secundaria, demanda que ha sido satisfecha con eficacia y con espíritu de cooperación. Higiene y Cultura física: ciertamente no podemos lisonjearnos de haber logrado de una manera absoluta todos los propósitos perseguidos por las escuelas secundarias. Esta institución, nueva en nuestro medio, ha tenido que tropezar, naturalmente, con dificultades e diversa índole, entre las que descuellan las cuestiones de organización, de administración y de carácter técnico, casi nuevas en nuestro medio, y que ha sido necesario infiltrar paso a paso en el espíritu de los maestros, y la falta de personal suficientemente preparado para sentir la reforma y para identificarse con ella. Sin embargo, si podemos congratularnos de la franca acogida que los padres han dado a nuestras escuelas, al grado que, como lo demuestra la estadística, la escuela secundaria se ha convertido social, en una 3 ingente 860 necesidad que pues de alumnos

ingresaron a las aulas en 1926, la cifra ascendió a 7 613 durante el presente año, esto es, casi se ha duplicado en menos de tres años de labor.

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programa condiciones

establecido climáticas

y de

con México,

las se

categorías de menores y medianos, y la Escuela Secundaria numero 3 en la categoría de mayores. El 27 de junio se organizo el concurso de natación en tres categorías, y ocupo el primer lugar la Escuela Secundaria numero (como era de esperarse, ya que dicha escuela cuenta con una amplia alberca, en tanto que las otras apenas si tienen una pequeña piscina mal acondicionada e impropia para lograr un buen entrenamiento. A mediados de septiembre se llevara a cabo el campeonato de fútbol

fijaron horarios que permiten a los alumnos recibir las clases de Cultura física en tiempo oportuno para que puedan tomar el baño que es de rigor después de los ejercicios. Conjuntamente con las clases de calistenia y de deportes ordinarios, y previa una reglamentación adecuada, se formaron y voleibol, En de las los equipos que deberían box, las el competir en los encuentros de básquetbol saltos, voleibol lanzamientos, cada una y de natación y fútbol, etcétera. escuelas secundarias inscribió un equipo tres categorías, obtuvo campeonato en la categoría de menores la Escuela Secundaria numero 4; en la de medianos, la Escuela Secundaria numero 2; y en En obtuvo el la de mayores, la Escuela se Secundaria numero 4. play-ground, primer lugar béisbol, la organizo un campeonato para menores y Escuela Secundaria numero 2. En el mes de mayo se inicio el campeonato de béisbol oficial para la categoría de medianos y mayores, pero después de los primeros juegos hubo que suspenderlo a causa de las lluvias. Esta experiencia servirá para que el año venidero, al organizar el programa, se prevea el mayor numero de contingencias. Durante los días 19 y 20 de mayo se efectuó en de el estadio el tercer que encuentro atlético intersecundario, con el contingente cuatro escuelas enviaron equipos completos de cada una de las categorías. La Escuela Secundaria numero 2 gano el encuentro en las

para tres categorías; a fines del mismo, el de box para doce categorías; y a fines de octubre el de básquetbol, para tres categorías. El campeonato de box de 1927 se disputo durante los meses de agosto y septiembre, y compartieron no solamente las escuelas secundarias oficiales, sino también las particulares incorporadas correspondió el primer premio a la Escuela Secundaria numero 2, y el segundo a la numero 4. La practica de este viril deporte en las escuelas encontró, al principio, por parte de algunos a padres de y de familia, malas los resistencias más o menos exageradas, debidas prejuicios quisquillosa interpretaciones. Lo cierto es que la índole excesivamente mexicanos en general (aun de los que parecen poseer espíritu pacato), que los impele a la imprudencia y la agresividad, a las veces por fútiles motivos, puede perfectamente modificarse y atemperarse mediante el conocimiento del arte de la defensa personal, sobre todo si este se practica con fines educativos, metódica y

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cuidadosamente, como se hace en las escuelas. Por fortuna, a estas fechas casi todos los alumnos de las escuelas en que se imparte esta enseñanza asisten, por lo menos, a veinte clases en el curso y toman un entrenamiento que varia de veinte veces por año, en los que carecen de afición, hasta casi diariamente en los muy aficionados. A pesar del aspecto relativamente halagador que presenta la educación física en las escuelas secundarias, en todas ellas se tropieza es con la falta de campos en las apropiados, albercas y baños; pero esta necesidad más apremiante escuelas secundarias 3 y 6, y actualmente también en la numero I, a causa de haber cambiado de local, muy pues el antiguo de la amenazaba ruina. Auxiliar importante cultura física es el reconocimiento medico que se practica a los alumnos al principiar los cursos, pues conociendo el estado de salud de los escolares, puede determinarse no solo la cantidad y calidad de trabajo que deben desempeñar y aquel que debe prohibírseles o dosificárseles convenientemente, sino también encontrar los medios más eficaces de colaboración en el hogar. Tal vez más, puede llamarse la atención de la familia (ya que por desgracia en nuestro medio estos asuntos se encuentran sobre completamente las en condiciones cuanto a abandonados) cuidados que

conservación de la salud. Los reconocimientos médicos se practican al principio del año con ayuda de los médicos del Departamento de Psicopedagogía e Higiene en todas las nuevas escuelas secundarias, y se hacen no solo a los alumnos de nuevo ingreso, sino también en se a los inscritos de el año anterior. Pasados estos reconocimientos generales, escuelas algunas siguen nuestras practicando

periódicamente para determinar el estado de salud de los escolares. Importa, sin embargo, importante médicos hacer notar que en este servicio del e existen algunas de los los

lamentables deficiencias, porque ni los Departamento Higiene, de ni estas; Psicopedagogía para las de con

profesores médicos de las escuelas bastan necesidades una a dos primeros, porque solo dedican a este trabajo hacen horas diarias, los durante unos cuantos días, y como lo suma precipitación, reconocimientos resultan superficiales y a menudo ineficaces sobre todo por la falta de control en los datos obtenidos y por la falta de aplicación ulterior de los mismos a las condiciones de salud de los educados; los profesores médicos, por su parte, dan un servicio gratuito, más bien de graciosa cooperación, por lo que su labor se mide por el tiempo libre que sus ocupaciones profesionales les dejan. De ahí que los reconocimientos periódicos solo se lleven a cabo cada dos o tres meses, de manera incidental, con los alumnos que van a tomar parte en competencias atléticas, con los que asisten con frecuencia a las clases de natación, o con aquellos que por

orgánicas o fisiológicas de los jóvenes, los requieren alimentación, habitación, aseo personal, ejercicios físicos, régimen de vida; en suma, sobre todo lo que es fundamentalmente indispensable para la

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cualquiera circunstancia acusan un estado de salud poco satisfactorio. No ha sido, pues, posible hasta ahora sistematizar los reconocimientos periódicos. Durante el presente año se revisaron en el primer reconocimiento medico 5 289 alumnos. Como se ve, la deficiencia más saliente aparece del lado de los reconocimientos periódicos. medico Serla del de desearse, por Departamento lo de mismo, que se aumentara el personal Psicopedagogía con un servicio especial para las escuelas secundarias, o que se nombraran para este objeto médicos adscritos a la Dirección de enseñanza Secundaria. Finalmente, es honrado decir que una de nuestras deficiencias más salientes, en materia de higiene y educación física, estriba en las pésimas condiciones del local de algunas escuelas. En este sentido la Secundaria numero 3 es la peor. A las actividades específicamente deportivas y de cultura física realizadas dentro de las escuelas, deben agregarse las cívicas y atléticas que se efectúan en épocas carácter deportiva. Actividades extraescolares: estas actividades, a las que algunos educadores conceden una importancia tal que los ha hecho pensar que en un futuro no remoto serán tan intraescolares como las demás, se han venido desenvolviendo en las escuelas secundarias, con los siguientes fines concretos: determinadas didáctico, casi y en en una campos las que especiales, así como las excursiones de pero predomina siempre finalidad

I. Dotar a los jóvenes de una cultura completa. II. Enseñarlos a hacer use adecuado del tiempo libre. III. Encarrilarlos hacia actividades sociales que beneficien a la escuela y a la comunidad. IV. Cultivar las actividades que tienden a mejorar la salud. V. Despertar y encauzar la vocación. Organización Social: para la consecución de los fines apuntados, los alumnos de las escuelas secundarias están organizados, por regla general, en tantas corporaciones cuantos grupos existen en cada uno de los establecimientos. Al frente de cada grupo hay una mesa directiva compuesta de cinco o más miembros designados en elección directa por los alumnos del grupo correspondiente. En algunas escuelas estas sociedades parciales se agrupan a su vez y constituyen una sola que tiene más amplio funcionamiento y que a las veces coopera para resolver algunos de los problemas interiores de la respectiva institución. En otros establecimientos, por razones especiales, la organización social no ha pasado de cada grupo; pero en uno y otro caso se realizan intensamente las actividades a que antes se hizo mención. Dentro de cada una de estas sociedades estudiantiles existen diversas comisiones que espontáneamente forman los alumnos, o movidos por por intereses en sus comunes afinidades

tendencias; de suerte que los trabajos a que se dedican responden ampliamente a sus necesidades individuales. El numero de comisiones varia en cada grupo, lo cual

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se debe a que su formación es el resultado de la iniciativa propia de los educandos. Independientemente de las sociedades y sus comisiones, existen en las escuelas varios clubes con diferentes finalidades, a saber: literarias, dramáticas, filarmónicas, deorfeones clásicos, deportivas, cívicas, de acción escolar y social, etcétera. Estos últimos clubes se preocupan especialmente por las mejoras materiales de la escuela y por todo genero de iniciativas que tiendan al servicio de la sociedad en general. La unidad social por excelencia es el grupo, y ningún alumno queda al margen de tales organizaciones, ni aun los irregulares, a quienes siempre ha sido difícil agrupar. Funcionamiento de las sociedades: discreta o francamente asesorados, según el caso, por un maestro de planta encargado de la dirección de cada grupo, los alumnos celebran sesiones semanarias en alguna hora de las que en la distribución de tiempo destinan a estudio. Los trabajos de asamblea se sujetan a un programa que se da a conocer con ocho días de anticipación y cuyo desarrollo no dura más de una hora. El director del grupo presencia estas reuniones y tiene el derecho de intervenir, cuando es necesario, para encauzar los debates, para rectificar conceptos y para orientar el criterio de los alumnos cuando va por derroteros equivocados. Por lo demás, se pone especial cuidado en hacer que los educandos tengan la impresión de que funcionan con absoluta independencia; y de hecho es así, por lo menos en lo que se refiere a iniciativas, deliberaciones,

acuerdos y demás providencias por medio de las cuales buscan su propio mejoramiento y dignificación. Tendencias de las sociedades: el objeto fundamental de estas agrupaciones es buscar el mejoramiento integral de los alumnos dentro de sus características de adolescentes, y teniendo en cuenta su nivel intelectual y sus buenas cualidades de orden moral y social. Desde un punto de vista más amplio se procura canalizar la superabundancia de energías de los jóvenes, sin perjuicio de encauzar debidamente las que consagran al estudio dentro y fuera de las clases; trátese de orientar dichas energías hacia ideales de noble compañerismo, de cooperación entre si, de apoyo y de sostén para la institución; y, finalmente, se lucha por conseguir que más adelante, a medida que se desenvuelva en los educandos el altruismo, en su sentido más amplio, puedan llegar a ejercer fuera de la escuela positivas funciones cívicas y de servicio social. Para tendencias desarrollan extraclase. a) científicas. Por medio de disertaciones, cursan. b) Artísticas. Aplicaciones de sus conocimientos interpretaciones c) composiciones dramatizaciones. en dibujo y modelado, relacionadas Recitaciones, imitaciones, musicales monografías, problemas, la las realización los siguientes de las apuntadas, alumnos actividades

etcétera, en relación con las materias que

con la clase de Orfeón. Literarias. originales,

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d)

Deportivas.

Juegos

libres

y

de un momento, el que los alumnos de las escuelas secundarias lleguen a constituir una federación entre si, sea para velar por sus intereses comunes, sea para que después, si llegan a sentir la necesidad de ello, puedan hacerse representar en la federación de estudiantes universitarios; pero a condición de que en otro caso sean capaces de conservar su independencia y personalidad. Parece, en efecto, que no es posible conciliar de un modo absoluto los intereses, las tendencias y aspiraciones de jóvenes de distintas edades, de distinto nivel intelectual y de diversa cultura, como son los estudiantes de secundaria, los de preparatoria, los de las facultades universitarias hay intereses y los de a escuelas todos los vocacionales; pues si bien es verdad que comunes jóvenes, cualquiera que sea la índole particular de sus estudios, también es cierto que esos intereses ofrecen diversas modalidades que dependen de la edad, de las posibilidades económicas, de la procedencia social y, sobre todo, de las finalidades y puntos de vista especiales de cada tipo de escuela y aun de cada una en particular. Cuando circunstancias, se las tengan en cuenta, de amplia y concienzudamente todas estas federaciones estudiantes, o la confederación de las mismas, llegaran a ser el mejor elemento que coadyuve al desenvolvimiento de la educación, y sin duda alguna uno de los factores más grandes de cooperación, orden y eficiencia para de que los podamos futuros disponer resolver

reglamentados, luchas, carreras, natación, etcétera, en algunas de las cuales se entablan competencias periódicamente. e) cívicas y de cooperación social. Formación resolución de de comisiones propósitos para la en definidos

beneficio del grupo, de la escuela y de la sociedad en general. La Federación de Estudiantes: como las escuelas secundarias actuales siguen derroteros completamente nuevos; como sus orientaciones son de carácter netamente progresista y de cooperación social; y teniendo en cuenta, además, que han sorteado ya la mayor parte de los escollos disciplinarios, es de esperarse que esta novísimas instituciones sean las llamadas a resolver, en un futuro próximo, el serio problema de la organización de las sociedades estudiantiles. En este asunto puede asegurarse que se va procediendo gradualmente actualmente y con paso en firme. tipo Las de pequeñas corporaciones de grupo que existen este escuelas -en algunas de las cuales, como se ha dicho, funcionan ya sociedades mayores, formadas por todos los alumnos, llegaran a ser los núcleos de las futuras agrupaciones estudiantiles, conscientes de sus altas responsabilidades. Toca, pues, a las escuelas secundarias, tal como actualmente funcionan, influir de manera decisiva en las que les siguen en orden ascendente, para que estas lleguen a modificar su criterio y sus tendencias, en lo que se refiere a su actuación colectiva y que por hoy deja mucho que desear. Puede entrar muy bien en este plan, cuyo desarrollo no es por cierto obra

problemas nacionales.

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Disciplina: desde la fundación de las escuelas secundarias, el año de 1926, hasta el presente, ha sido objeto de particular atención todo lo concerniente a disciplina; y esto no solo par convicción de las autoridades y de los profesores de las nuevas instituciones, sino también porque al crear estas escuelas se tuvo como finalidad principal desterrar los graves vicios disciplinarios en que habían caído precisamente la Escuela los alumnos del ciclo En

el compromiso, aceptado expresamente por los padres o tutores, de cumplir estrictamente con sus deberes, toda vez que, dadas nuestras actuales posibilidades económicas, la admisión de un alumno representa, de hecho, la perdida de una oportunidad igual para otro aspirante que tiene, legal y socialmente, el mismo siendo, de de vital las derecho. Medidas como se ha importancia buena para disciplinarias: dicho, la asunto dirección y

secundario cuando este formaba parte de Nacional son Preparatoria. los efecto, notorios frecuentes

escuelas secundarias la creación de una disciplina, sentida apreciada primordialmente por los mismos alumnos, es natural que se hayan empleado muchas medidas, ya de carácter transitorio, para resolver problemas de momento, ya permanentes, cuando se ha tratado de fijar normas de conducta para fines mediatos; pero en uno u otro caso siempre se ha procurado disciplinarios que los procedimientos como base la tengan

desmanes que aquellos alumnos cometían, tanto dentro de la escuela como fuera de ella, y seria largo enumerar la serie de choques, algunos de ellos sumamente graves, que los antiguos preparatorianos tuvieron con las autoridades escolares y aun con las y civiles llena y de militares. incidentes Naturalmente que una vida estudiantil tan desordenada desagradables no era lo más a propósito para desarrollar las labores escolares que requieren actividades coordinadas y metódicas; mucho menos lo era para las funciones elevadas del espíritu ni para las de orden moral y social. Por eso, al iniciarse la reforma escolar, desde luego fue motivo de seria preocupación hallar formulas disciplinarias capaces de canalizar las energías juveniles y de encauzarlas definitivamente por senderos de orden y trabajo. De ahí que se procediera a tomar las medidas que a continuación se especifican y que reconocen como base general el siguiente postulado: ningún joven ingresa en las escuelas secundarias si antes no contrae

persuasión y el convencimiento. He aquí, sintéticamente expuestas, las principales medidas a) maestros adoptadas en los de diversos todos de por los los los establecimientos: cooperación y coordinación empleados

procedimientos

mismos, para presentar a los alumnos, por decirlo así, un frente único en todo lo referente a normas de conducta. b) clasificación de los alumnos en grupos organizados socialmente para que puedan disponer de cierta libertad en cuanto a su régimen interior y asumir, correlativamente, responsabilidades. c) Practica supresión de los cierto numero de

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alumnos irregulares, que por su situación especial antaño se encontraban aislados dentro del cuerpo social de la escuela, y, por consiguiente, sin control por parte de los maestros. En las nuevas escuelas dichos fuerza realizan, regulares. alumnos de al la han quedado, por la organización igual que las los adoptada, alumnos de

de ella, por cuanto dichos directores de grupo tienen facilidades para entenderse directamente con los padres de familia, aun yendo a buscarlos, si es preciso, a sus propios domicilios. Además, los profesores de planta son los encargados de guiar a los alumnos en las actividades extraclase a que se hizo referencia en el capitulo respectivo. h) Intensificación del trabajo escolar por medio de la designación de tareas que los alumnos deben ejecutar fuera de las horas lectivas y que los maestros revisan sistemáticamente cada día. Esta practica, seguida habitualmente, se traduce en la formación de buenos hábitos para aprovechar el tiempo libre y, por tanto, disminuye a los de las de modo considerable los motivos de desorden y de

adscritos a determinado grupo en el cual Todas actividades

carácter colectivo. d) Adopción, en la secretaria de cada escuela, de métodos administrativos y de control, que permiten localizar rápida y seguramente a todos los alumnos en cualquier momento dado, con el objeto de puntualizar responsabilidades y señalar, en caso e) necesario, las sanciones de los correspondientes. Perfeccionamiento métodos de trabajo de oficina para tener al día el registro de notas de conducta, puntualidad y aplicación de todos los alumnos, lo que permite informar, con mayor eficacia posible a los padres de familia. f) Constante comunicación entre la escuela y el hogar para proveer, conjunta y eficazmente, a todas las necesidades de los educandos en lo que se refiere a su comportamiento escolar. g) organización de los profesores de planta para el desempeño de servicios directivos y consultivos con relación a los alumnos. Esta organización permite que a cada profesor de planta se le confiera la dirección de uno o dos grupos de alumnos cuyas actividades siguen de cerca en todos los momentos de la vida intraescolar, y en muchos casos aun fuera

contravención escolares. i) por los

reglamentos actividades las cuales o las con

Fomento alumnos, de

extraescolares realizadas colectivamente entre desempeñan papel muy importante las excursiones que carácter bellezas carácter científico naturales, social que deportivo, las visitas a lugares históricos o encierran de reuniones

distintos motivos celebran los alumnos y a las cuales concurren sus familiares y maestros, las fiestas deportivas y literatorio-musicales en que los alumnos, por medios de sus clubes, son en parte actores y en parte espectadores, etcétera. j) En algunas escuelas, aparte de la computación exacta que se lleva de las notas del alumno, sé esta empleando un sistema de contabilidad especial, por medio de puntos positivos o negativos que

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representan, escolares

respectivamente, o malos,

valores y que

presentado ningún incidente desagradable que pudiera tener siquiera remota semejanza con los que eran cosa común y corriente en el edificio de San lldefonso; bien entendido que los alumnos actuales están precisamente dentro de los mismos términos de edad escolar que estaban los de la extinta es, institución. sin y Digno de el mencionarse antecedente embargo, como

buenos

constituyen para el alumno una especie de capital moral cuyo acrecentamiento le interesa y es, por tanto, un aliciente para que abandone sus malos hábitos. k) recurso, Finalmente suelen y como ultimo medidas emplearse

drásticas, que pueden llegar hasta la expulsión definitiva de un alumno, cuando por deficiencias muy especiales, o por falta absoluta de cooperación del hogar, la escuela se ve imposibilitada para ejercer influencia decisiva sobre el educando, y la continuación de los demás. l) Debe considerarse como factor disciplinario muy importante, la biblioteca de la escuela, a cuyo frente se encuentra un profesor bibliotecario, y en la cual los alumnos, por turnos establecidos en los horarios respectivos, van a preparar sus clases o a recrearse con la lectura de obras convenientemente seleccionadas. Resultados: en las escuelas dentro dentro del criterio debe de que la expuesto, que representa un poco lo que secundarias del seguidos que va sistema y entenderse por una disciplina orgánica y racional; procedimientos modificaciones de este en la escuela significaría detrimento para los intereses

curioso

significativo,

hecho ocurrido a principios de 1926, es decir, a raíz de la apertura de las nuevas escuelas, el y, por consiguiente, sistema en de momentos de transición entre el antiguo y entonces incipiente enseñanza secundaria: los alumnos de la escuela secundaria numero I, en su mayor parte atados a tradiciones de indisciplina e irresponsabilidad, trataron de soliviantar a sus compañeros de otras escuelas para que se declararan en huelga, tomando como pretexto precisamente la reciente creación de los nuevos establecimientos de segunda enseñanza. Como era de esperarse, estos intentos fracasaron por completo ante las por medidas las dictadas oportunamente autoridades

escolares, pero principalmente ante la actitud serena y juiciosa asumida por los alumnos de las nuevas escuelas. Este incidente marca el fin de una larga etapa de trastornos disciplinarios que, partiendo de la antigua Escuela de San lldefonso, se propagaban escuelas, sucedió y en rápidamente que 1923, en a las a demás como asumir ocasiones,

constantemente son objeto de reformas y sugiriendo experiencia, harto es ya lo que se ha adelantado en materia disciplinaria, como lo demuestra, desde luego, el hecho de que en los tres años de existencia que próximamente cumplirán dichas escuelas, no ha habido un solo desorden colectivo, ni dentro ni fuera de las aulas; no se ha

llegaron

proporciones alarmantes. Al presente, por fortuna para la nueva generación estudiosa, se han podido organizar dentro de cada escuela,

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como ya se explico en otro lugar, esas sociedades de cooperación, de orden y trabajo, que son, sin duda alguna, la más bella conquista en el orden disciplinario y la característica más saliente de las nuevas y progresistas instituciones; se ha despertado y fomentado en cada grupo de alumnos, en cada escuela y en el conjunto de las escuelas secundarias, el llamado espíritu de cuerpo que tan importante papel desempeña que se en la las mantengan vida de se en las ha un colectividades; conseguido interescolares finalmente,

ahora logrado debe ser motivo de legitima satisfacción para maestros y autoridades y para la sociedad en general, no por eso debe negarse que aun no se ha alcanzado el máximo de lo deseable dentro de los ideales que la escuela moderna persigue con todo ahínco. Por eso se desea consignar sinceramente lo que falta por hacer y aquello que ha estorbado la consecución propuestos retardado. a) definitiva desde Todo Precisa el ello de los fines de la principio puede los

reforma escolar o que, por lo menos, la ha quedar buenos resumido en los siguientes puntos: afirmar hábitos que la escuela crea y destruir los malos que los jóvenes traen del medio en que viven. b) Urge contar con la cooperación franca y sincera del hogar, pues a menudo este presenta tal numero de dificultades que frustra los esfuerzos de la escuela en muchos aspectos de la educación. c) necesidad puedan Para de realizar, obtener organizar dentro la con de mejor fines normas colaboración de la familia, se impone la educativos a los padres o tutores para que precisas y bien dirigidas, un gran numero de actividades en beneficio de los establecimientos en que se educan sus hijos. d) Por lo que atañe a la escuela misma, existe una enorme deficiencia: la falta de personal docente que destine todo su tiempo a las labores escolares. El profesor, comúnmente llamado de clases sueltas, no constituye un factor digno de tomarse en cuenta, cuando se habla de la disciplina general y orgánica de una

relaciones

ambiente de absoluta cordialidad y de sano compañerismo. No estaría completa, sin embargo, esta serie de laudables apreciaciones si se omitiese un hecho que honra y rehabilita a la juventud escolar ante las autoridades y ante la sociedad, y es a saber: que los alumnos mismos han hecho posible su reivindicación al oír los consejos de sus maestros; de tal suerte que, al volver a camino de la cordura y de la circunspección, para han demostrado bien su por capacidad conducirse

convicción, por la conciencia de su propia dignidad, no por la influencia negativa de ninguna presión exterior ciegamente autoritaria. Critica: reseñado ya someramente los resultados que hasta este momento se han obtenido en materia con no disciplinaria, espíritu que los conviene dichos analizar sereno menos

critico la naturaleza y la magnitud de resultados, obstáculos que se han tenido que vencer para alcanzarlos y los que aun quedan en pie y que urge ir removiendo. Porque si bien es cierto que el buen éxito hasta

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escuela. el

Solo

el

profesor

llamado ser

de -

han faltado los medios materiales para establecer una organización compatible con los nuevos ideales que en el ramo de la educación, especialmente, lógica surgieron de las como consecuencia

planta, que permanece constantemente en establecimiento, que si puede tiene naturalmente buena

preparación- un factor importantísimo de orden, de progreso y de verdadera acción educativa. El día que todo el personal docente de estas escuelas sea de planta, como lo es ya en todas las escuelas similares de los países extranjeros, entonces si podrá afirmarse que se esta haciendo una labor intensa y definitiva en materia realicen de su educación trabajo integral; como pero mientras la mayor parte de los maestros simples

conmociones libertarias que ha venido teniendo la nación mexicana. En otros términos, se ha necesitado una más amplia visión de los problemas educativos actuales, por parte de las personas a quienes la Secretaria de Hacienda confía la distribución de las partidas de educación Publica. f) Convendría, pues, como en otro lugar se ha dicho, dar al ramo de educación amplia libertad para distribuir el dinero que al mismo se destina, o cuando menos permitirle hacer toda clase de sugestiones a fin de que al formularse las partidas no se pretendiera equiparar el trabajo de los maestros con el de un oficinista, por el prurito de buscar una estandarización incompatible con las necesidades especiales que cada ramo tiene y muy particularmente el de la educación publica. Exámenes y reconocimientos: de muy variada índole han sido los problemas técnicos que la Dirección de enseñanza Secundaria ha tenido que resolver en relación con las escuelas de su dependencia; pero entre ellos, uno de los más serios, por la falta de preparación general de los maestros, es el que se refiere a la manera de practicar los exámenes y reconocimientos, de modo que las calificaciones no sean el resultado de una apreciación subjetiva-apreciación que las más veces depende del grado y calidad del humor de quienes califican-

catedráticos que van de una escuela a otra, permaneciendo en cada una tan solo el cortisimo tiempo de una hora de clase, y todo el peso de la vida escolar de centenares de alumnos gravite sobre unos cuantos mientras maestros en subsista que el una permanecen de constantemente establecimiento; distribución

trabajo y de responsabilidad tan desigual y tan contraria a las modernas orientaciones que señaladas Sean los por la ciencia y la de la educación, no será posible, por grandes esfuerzos buena voluntad de los educadores, que nuestras escuelas lleguen a equipararse, ni en intensidad de labores, ni en la formación de buenos hábitos, ni en resultados definitivos, con las escuelas similares de otros países. e) Desgraciadamente la deficiencia apuntada, cuya gravedad salta a la vista, no esta ni ha estado en la mano de la Secretaria de Educación Publica poder remediar. La dificultad ha sido siempre cuestión de presupuesto, es decir, que

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sino más bien una medida tan exacta, como sea posible, de los conocimientos, habilidades y objetivos realizados mediante cada una de las materias del programa. Hasta principios de 1926, no obstante exámenes los y esfuerzos de algunos se maestros por modificar el sistema, los reconocimientos practicaban, o bien en forma oral ante un jurado formado de tres personas, o bien en forma escrita, mediante el desarrollo de una serie de temas que las más veces eran parte del índice de un libro. En el primer caso, el alumno sorteaba de uno a tres temas, y aunque las disposiciones reglamentarias fijaban tiempo para cada examinando, lo cierto es que a menudo las pruebas tenían duración diversa, acortándose o alargándose según placía a los examinadores. De ahí que, en igualdad de circunstancias, las calificaciones no fuesen, ni con mucho, parecidas, y que las decisiones injusticias del y jurado se prestaran que a arbitrariedades con

tiempo para la meditación ni para la reconsideración de los casos y respuestas de los alumnos, que el que permitía el deseo de clausurar el acta correspondiente. En el segundo caso, cuando se empleaba la forma escrita, los cuestionarios se presentaban de manera más o menos concreta, pero siempre en condiciones tales, que un tema lo mismo se prestaba para desarrollarlo en dos paginas que para la redacción de un folleto según los puntos de vista del alumno, su información colateral, su grado de cultura, y la constitución sus de su y inteligencia hasta facultades

posibilidades literarias. El maestro recogía los trabajos, los examinaba oportunidad mismo a de su sabor, sin otra de fallo interpretación, y Baba su

aclaración y de juicio que lo que el papel expresaba, aprobatorio o reprobatorio, según el caso, conforme a la escala en uso. Pero como es natural, lo que hoy se empezaba a calificar con brío y con rigor, mañana era objeto de desfallecimiento y blandura; y aquí, como en la forma oral, las calificaciones tenían un marcado carácter psicológicas subjetivo del y se encontraban bajo la influencia de las condiciones maestro, incluso en ellas hasta la simpatía personal por el alumno, por la forma de su letra y por la eufonía de su nombre individual. En resumen, los cuestionarios de tipo antiguo presentaban el muy serio inconveniente de no excluir la ecuación personal del maestro, lo que hacia que las calificaciones significaran nada con dijeran ni nada al relación

frecuencia provocaban resquemores y aun protestas de parte de los alumnos. Casos había en que, después de haber examinado con acuciosidad y en detalle a quince o veinte muchachos, y de haberlos obligado a exprimir hasta él más abstruso de sus conocimientos, sobrevenía la fatiga en el jurado que, por estar funcionando en estas condiciones hasta muy avanzadas horas de la noche, no vela otro camino para libertarse de su propia tarea inquisitorial que el de acabar cuanto antes y de mala manera. Entonces comenzaba el desfile de muchachos, de cinco en cinco minutos, y comenzaba también los dictámenes aprobatorios globales, sin más

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aprovechamiento, o en punto a sugestiones de carácter general en el orden administrativo, de organización o técnico. Todos estos inconvenientes han desaparecido cuestionarios asuntos se con de dividen la nuevo en adopción tipo, una serie de cuyos de

asimismo, que las pruebas abarquen la totalidad de los conocimientos en sus puntos fundamentales y críticos, con lo que se entra en un terreno definido de ideas, de habilidades y de objetivos de todo genero, del de tal modo y que del resultado total puede inferirse el grado de educación alumno obtenerse sugestiones valiosas con respecto a los puntos débiles que hay que reforzar, los objetivos que hay que recalcar, y los de métodos que hay que modificar y las disposiciones administrativas organización que hay que revisar. Se ha logrado también que las pruebas midan precisamente aquello que se proponen medir y no ninguna otra cosa. En las formas antiguas de examen, el maestro preguntaba lo que quería y el alumno contestaba lo que podía y pocas veces lo que el maestro esperaba. Con las formas modernas, el alumno no puede decir más que lo que debe decir o lo que el maestro quiere que diga. A pesar de todas las ventajas que los nuevos tipos de examen presentan, ha sido necesaria toda una campana de propaganda y de persuasión entre el profesorado de las escuelas secundarias, campaña que empezó en la Universidad, en 1926, en las clases de "Principios de enseñanza escuelas, Secundaria" mediante juntas y que ha continuado en el seno de las propias organizadas bajo la presidencia directa de la Dirección del ramo, de la dirección particular de cada escuela o de los jefes de clases. A la fecha, las resistencias se van venciendo y los maestros empiezan a entender el problema y a tratar de

cuestiones básicas y criticas que pueden resolverse rápidamente en una hora, y que dan como resultado una revisión general del material tratada en un tiempo dado. Por otra parte, la fijación de finalidades que de cada materia se hace en los nuevos programas, viene a resolver una parte del problema, pues permite a los maestros formular cuestionarios que midan debidamente lo que cada alumno ha podido lograr de los objetivos en cuestión. A falta de finalidades o de la comprensión procurado clara las de estas, se ha la que pruebas midan

información de la materia y una serie de habilidades conexas con ella, ya que la información de la materia y una serie de habilidades conexas con ella, ya que la información no es lo único que se persigue en la enseñanza, aunque por desgracia si es lo único que trata de inquirirse en los exámenes de tipo antiguo. Hasta donde ha sido posible, se ha conseguido que los maestros hagan sus pruebas objetivas, comprensivas y concretas. Con estas características, las pruebas han podido convertirse en una serie de escalas de medida, susceptibles de ser aplicadas y calificadas por distintas personas, con así, idénticos en gran resultados, parte, la eliminándose

ecuación personal del maestro que tantos inconvenientes presenta. Se ha logrado,

278

LA DIRECCION DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES

resolverlo.

Algunos

han

logrado

ya

Secundaria-,

representa

un

loable

verdadero éxito en estos trabajos, no obstante las dificultades que presentan, por la paciencia que hay que tener y la meditación y tiempo No y aun que debe por a la por consagrárseles. poca voluntad escasean, rebeldes y reacios

esfuerzo para articular de la mejor manera posible estos dos importantes sistemas de enseñanza. La circunstancia de que una organización de esta especie no haya existido siempre en México y la de que los sistemas diferían educativos radicalmente de de otros los países nuestros,

desgracia, los elementos remisos y de reforma. Pero estos sujetos, pocos por fortuna, tradicionalistas pereza intelectual o por incapacidad de renovación, van perdiendo terreno y, por la fuerza de las circunstancias, se han ido incorporando a la reforma, más o menos lentamente. En el segundo reconocimiento del presente año casi el 90% de los cuestionarios se formula conforme a los principios que rigen los de nuevo tipo. La revisión fue ímproba y hubo necesidad de rechazar algunos y de reformar muchos, pero esto no obstante, se ha avanzado muy en firme en este terreno. El problema más serio para la Dirección de enseñanza Secundaria consiste en no desmayar en este punto de vista, porque cualquier flaqueza escolares de parte de las autoridades para una será suficiente

hacen comprender que la distinción actual entre la escuela secundaria y la primaria, así como las relaciones pueden entre ambas mejorar divisiones,

considerablemente mediante un examen acucioso de los factores determinantes de sus respectivas peculiaridades. Independientemente de la división puramente elemental alumnos, administrativa, puede por la la escuela de la y la distinguirse edad el

secundaria por la edad cronológica de los fisiológica de psicológica de los mismos, relacionadas íntimamente pubertad, así con fenómeno por los como factores

sociales y el carácter de los estudios que en cada sistema deben hacerse. Por lo que respecta a las edades cronológica y fisiológica, se ha tenido en cuenta que no existe una línea de demarcación absoluta entre la escuela primaria y la secundaria y que, por lo tanto, en esta ultima el tratamiento especial de los adolescentes se refiere al grueso de la población

regresión instantánea al pasado y a la rutina de las viejas formas. [...]

IX.

NECESIDADES

DE

escolar, sin dejar de tener en cuenta todos aquellos casos de excepción que reclaman atenciones y cuidados especiales, desde diversos puntos de vista. En cuanto a la edad psicológica la profesando, del como profesamos, doctrina desarrollo

EMBOBAMIENTO Y COOPERACIÓN
En nuestro sentir, el hecho de que en la Secretaria de Educación Publica hayan sido organizados y dos departamentos -el de las técnicos administrativos

gradual, se ha procurado que programas, métodos, organización, administración y

Escuelas Primarias y el de enseñanza

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LA DIRECCION DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES

tratamiento de los alumnos, no difiera tan considerablemente, como había diferido en las antiguas escuelas preparatorias, de los objetivos que sobre el particular persiguen las escuelas primarias. Por lo que hace a programas de estudios, articulación primarias; se y ha a buscado los de las este la mejor escuelas el con

decirlo así, de la preparación que los alumnos traen de la escuela primaria. Sin embargo, para que este plan de acción pueda considerarse como una completa realidad, hacen falta todavía maestros suficientemente preparados para entender y aplicar estas reformas, dinero para reducir de los grupos conforme adecuado a y y clasificaciones material suficiente. Por lo pronto, y a reserva de que el tiempo y las posibilidades económicas eleven nuestras escuelas al tipo ideal que deseamos, las secundarias han estado tomando a los alumnos de la primaria en el la grado de educación de sus en que y positivamente se encuentran, sin exagerar importancia de certificados Con boletas calificaciones. este más convenientes

respecto

Departamento de enseñanza Primaria y Normal ha realizado una serie de estudios y de investigaciones en Aritmética y Lengua Castellana, con la colaboración de los mejores maestros de las escuelas secundarias, a fin de que estos puedan presentar sus puntos de vista y aportar el contingente de su excelencia. Es de desearse que estos estudios continúen con la misma intensidad y buen espíritu de entendimiento con que se han iniciado, pues siendo labor recientemente emprendida, no se ha visto aun coronada por éxito definitivo. Por programas lo que se de refiere las a los propios escuelas

enseñanza

propósito, en algunas escuelas, además de la medición mental correspondiente, se ha practicado reconocimientos sobre Aritmética, Lengua Castellana y Geografía, para agrupar a los alumnos con sujeción a normas científicas. Tales conocimientos, que para completan que el la medición y de la mental, escuela debería generalizarse trabajo sistematizarse

secundarias, se ha llevado a cabo, como ya se dijo, una revisión cuidadosa para cuantificarlos de la mejor manera posible, para fijar con absoluta precisión y claridad sus finalidades, para sugerir el material de trabajo y la bibliografía más apropiados, y para dar las instrucciones pertinentes para su inteligencia de y aplicación. En la ha organización estos programas

secundaria se construya sobre el nivel positivo de educación que el alumno trae de la primaria, y no sobre la supuesta base de programas que en muchos casos no ha sido posible desarrollar totalmente. En términos generales, de la la todos los han los su departamentos Secundaria ha sido en Secretaria de a

desaparecido el criterio lógico para dar cabida al psicológico, en consonancia con la edad, intereses y habilidades de los alumnos, y con las necesidades sociales de la época: se ha procurado, además, que et contenido salga al encuentro, por

colaborado con la dirección de enseñanza resolución someter problemas que por alguna circunstancia necesario

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LA DIRECCION DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES

consideración. Desgraciadamente esta afirmación no puede hacerse de una manera tan amplia en y lo que se refiere pues que al los esta Departamento obstáculos Administrativo, dificultades

no solo por la cualidad misma de su trabajo y la cantidad a veces excesiva que de el dan, sino par el amplio espíritu de cooperación que revelan en todos sus actos pagan como con educadores. cargo En a punto a nombramientos, sobre todo en los que se partidas extraordinarias, la sección de Personal se encasilla en sus procedimientos, y por falta de un oficio más o de un oficio menos, o por falta de una nota aclaratoria que la Pagaduría exige, con justificación o sin ella, a menudo se suspende el pago de sueldos y pasan días y aun meses enteros, sin que las personas nombradas puedan anotadas al capitulo se de cobrar lo De fácilmente que las -y su legítimamente tres les corresponde. deficiencias seria mencionadas, la primera desaparecería desapareció fecundada en beneficios para el trabajo escolar- con solo que el Departamento Administrativo se resolviera a reconsiderar su organización en el sentido de ahorrar tramites inútiles. La segunda se corregiría si las tramitaciones se hicieran por conducto de la Dirección, o si cuando menos se oyese en todos los casos la opinión de esta oficina. Y en cuanto a la tercera, seria de desearse que la sección respectiva mecanizara menos sus procedimientos y procurase aplicar un criterio más amplio en el despacho de los asuntos. La Dirección de enseñanza Secundaria tiene también relaciones con la Universidad Nacional, por cuanto muchos alumnos secundaria especializado que terminan ingresan de la la en Escuela enseñanza el ciclo Nacional

dependencia ha puesto al despacho de los negocios que le competen, en relación con la Dirección de enseñanza Secundaria, han sido con demasiada frecuencia a tal grado estorbosos, que una buena parte de las energías y de las actividades de la propia Dirección se han perdido en la obtención de resultados en el expresado Departamento Administrativo. Las refieren, dificultades todo, sobre

adquisiciones. En este sentido es penoso decir que, con demasiada frecuencia la Dirección de enseñanza Secundaria se ve empeñada en fatigosas tareas de tramitación en las distintas dependencias del Administrativo, y aun en la Contraloría misma, sin que esto, en muchos casos, baste para el desahogo de los asuntos, con perjuicio del trabajo de las escuelas, que a menudo se ve paralizado por la falta de útiles, de material y aun de los documentos indispensables para la expedición de sus labores. Otra deficiencia notable del Departamento Administrativo es la que se refiere a la libertad e independencia absoluta con que concede licencias y aplica multas, siguiendo para ello un criterio arrasarte, mecánico y uniforme. Con efecto, no se tienen en cuenta ni los antecedentes de los maestros, ni la labor que desarrollan, ni los merecimientos y consideraciones a que muchos de ellos se han hecho acreedores,

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LA DIRECCION DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SU ORGANIZACIÓN Y SUS FUNCIONES

Preparatoria. Tal ingreso se ha hecho hasta ahora automáticamente, puesto que el ciclo secundario actual, si bien difiere radicalmente del antiguo ciclo secundario de la Escuela Nacional Preparatoria en punto a métodos y procedimientos, así como en finalidades intrínsecas, la ampliamente especificas en el capitulo correspondiente, sustancialmente antigua y la nueva institución guardan la misma equivalencia: y si alguna diferencia de calidad y de cantidad existe, ella tiene que ser a favor de la nueva institución, toda vez que esta ha sido objeto de atenciones especiales y de reformas concienzudamente realizadas. De ahí que los problemas incidentales, comunes a ambas las instituciones, que por diversos sido la motivos han surgido desde la creación de escuelas secundarias, de hayan resueltos ella. siempre acuerdo con

Universidad y en perfecta armonía con

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SOBRE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. MEMORANDUM PARA EL SEÑOR PRESIDENTE (EMILIO PORTES GIL)____________

SOBRE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. MEMORANDUM PARA EL SEÑOR PRESIDENTE (EMILIO PORTES GIL)*
Moisés Sáenz

1. Pocas reformas educativas en México han respondido de una manera más clara más a un problema persistente y han sido objeto de un estudio ,as concienzudo que el de la Enseñanza Secundaria. La reforma culmino en 1925 con la creación de un sistema de escuelas secundarias que correspondían en programa al Primer Ciclo de la Escuela Nacional Preparatoria (3 años) y que, por razones de peso y del todo bien metidas, se puso bajo la dependencia de un órgano […] de la Secretaria de Educación, la Dirección de Enseñanza Secundaria. 2. Es absurdo querer que en la ciudad de México haya solamente un plantel oficial de enseñanza secundaria comprendido escuelas en la Escuela Nacional una Preparatoria. Actualmente son seis las secundarias; tienen inscripción de 6671 alumnos contraste 839 que había en 1923, en el ciclo secundario escuelas de la Escuela Nacional (15) Preparatoria. Hay que contar, además, las secundarias particulares incorporadas al sistema oficial. No se trata, pues, de una Escuela Secundaria que ha de incorporarse a la Escuela Preparatoria, propias se trata y de con un su sistema propia escolar perfectamente organizado con sus finalidades administración.

3. Las escuelas secundarias no deben depender ni de la Universidad Nacional ni del Departamento de Enseñanza Primaria y Normal, sino de un organismo especial que atiende a sus peculiares finalidades, y este es la Dirección Enseñanza Secundaria. 4. Contrariamente a lo que unos jóvenes estudiantes han alegado, las escuelas secundarias no se establecieron con el intento estudiantes; pueril de dividir a los razones de peso

determinaron la creación de la escuelas. 5. Contrariamente a lo que se ha venido diciendo, Alumnos, no hay en y las escuelas han secundarias conflicto alguno de fondo. padres maestros trabajado durante los tres años que llevan establecidas en perfecta armonía. No ha había antes de ahora ningún desorden de los alumnos. El afán de los alumnos universitarios para incorporar al sistema de la Universidad es las escuelas poder secundarias, sencillamente

contar, para efectos de movimiento como el reciente, con un gran numero (7000 ahora) de jovencitos inconscientes (13 a 16 años de edad) y fácilmente impresionables.
* Documento inédito, escrito el 6 de junio de 1929, localizado en el archivo histórico de la Secretaria de Educación Publica, Se reproduce con modificaciones editoriales.

6. La reforma de la enseñanza que

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SOBRE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. MEMORANDUM PARA EL SEÑOR PRESIDENTE (EMILIO PORTES GIL)____________ nos ocupa, ha descansado de en la Enseñanza Secundaria, esto es, al ciclo que más especialmente prepara a la universidad. 8. El problema de la educación Secundaria y la resolución que a este ha dado la Secretarla de educación Publica, afecta no solamente a la Ciudad de México sino a todo el país, y no únicamente a las escuelas oficiales La sino también a de las la particulares. se con el organización

preparación

previa

maestros

especialistas en la educación secundaria. Tales progresos se han hecho en este ramo, que un de experto Columbia, la en educación de la comparada, el Doctor I. L. Kandel, de la Universidad haber después de estudiado reforma

educación secundaria en México declaro lo siguiente: México es, a mi juicio, el primero de los países latinoamericanos que ha enfrentado abiertamente

enseñanza secundaria en sus dos ciclos, que la reforma ha establecido, se ha iniciado ya en los estados de Aguascalientes, Chihuahua, Guerrero, Querétaro, La enseñanza discutió dado por Campeche, Coahuila, Hidalgo, Sinaloa, San Nuevo Luis Chiapas, Guanajuato, León, Potosí, de en la

problema, y que aun cuando no ignora del todo la voz de la tradición ha intentado ceder a los reclamos de esta gran parte del pueblo que no esta destinada a pertenecer a las profesiones liberales. México se ha colocado, por esto, ejemplo a sus hermanas, las consideración de educación haciendo sancionado daréis cuenta de por en un plano desde el cual puede servir de republicas de Latinoamérica. Conforme avance en la las practicas de la espero lo teoría que y que os y la que queda la estáis por secundaria, aquí

Tamaulipas, Tabasco y Veracruz. Asamblea Secundaria, ampliamente parte de la La Nacional reunida el

Ciudad de México en noviembre de 1928, problema, de de aprobando la resolución que se le había Secretaria Dirección educación Publica.

confirmado

enseñanza Secundaria no solamente tiene que ver con las escuelas secundarias federales; tiene injerencia muy directa en las escuelas secundarias particulares, y menos directa, pero importante, en las del mismo grado de las diversas entidades federativas.

practica, tanto en Europa como en los Estados Unidos. I. L. Kandel, Conferencias sobre la educación secundaria. 7. En la opinión de cuantos han estudiado el problema que nos ocupa, inclusive los universitarios mismos, la creación de las escuelas secundarias ha sido un gran acierto. La separación de ellas en un sistema especial debe persistir y la Escuela Preparatoria debe referirse únicamente al segundo ciclo de la

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LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. RAZÓN DE SER DE ESTAS INSTITUCIONES. SU CARÁCTER NACIONALISTA Y SU LEGITIMA PROCEDENCIA REVOLUCIONARIA. EL POR QUE DE SU FILIACIÓN NETAMENTE POPULAR. LO QUE HAN HECHO Y LO QUE SE ESPERA DE ELLAS* LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. SU CARÁCTER RAZÓN DE SER Y SU DE ESTAS

INSTITUCIONES.

NACIONALISTA

LEGITIMA

PROCEDENCIA REVOLUCIONARIA. EL POR QUE DE SU FILIACIÓN NETAMENTE POPULAR. LO QUE HAN HECHO Y LO QUE SE ESPERA DE ELLAS*
Moisés Sáenz el estigma y la desilusión del fracaso; los

EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN MÉXICO
En materia de educación secundaria,

frecuentes escándalos indisciplinarios de los alumnos, acusadores siempre de malos ajustes internos; la poca eficiencia general de la escuela; la falta de adaptación a las necesidades del adolescente; los métodos verbalistas y pasivos. En la Ciudad de México, con una población de tres cuartos de millón, existía una sola Escuela Preparatoria; esto quería decir que de los millares de niños que anualmente terminaban la enseñanza primaria superior (aproximadamente), una pequeñísima fracción tan solo (800 en 1923) recibía el privilegio; no importaba cuales fuesen sus capacidades, necesidades o deseos reales, no tenían otra posibilidad que la de una carrera universitaria. La cultura superior quedaba condenada de este modo a ser una mera preparación para alguna de las carreras liberales.

México había vivido, desde el triunfo de la Republica sobre el llamado Imperio, hasta muy avanzado el periodo revolucionario que se inicio en 19 10, en un estatismo nocivo se e injustificable; para los la principios Escuela filosóficos en que el sabio Gabino Barreda fundo organizar Nacional Preparatoria en 1867, resultaban anacrónicos en momentos en que nuevos ideales surgían de las masas populares; ya solo unos cuantos hombres, aferrados a las tradiciones, empeñábanse en mantener una situación educativa que estaba muy lejos de responder a las recientes orientaciones sociales. De sobra conocidos son los hechos que apuntaban el mal ajuste y fracaso de la Escuela Nacional Preparatoria: la pequeñísima proporción de alumnos que terminaban su curso de cinco años sobre los que lo principiaban (aproximadamente solo el 10% de los que entraban a primer año terminaban el quinto); la consecuente enorme cantidad de "destripados" que se retiraban al fin y al cabo de las aulas con

* Documento inédito, presentado el 6 de junio de 1926 como estudio anexo al "Memorandum para el Señor Presidente" que se incluye en esta publicación. Se reproduce con cambios editoriales.

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LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. RAZÓN DE SER DE ESTAS INSTITUCIONES. SU CARÁCTER NACIONALISTA Y SU LEGITIMA PROCEDENCIA REVOLUCIONARIA. EL POR QUE DE SU FILIACIÓN NETAMENTE POPULAR. LO QUE HAN HECHO Y LO QUE SE ESPERA DE ELLAS*
La consecuencia es clara: por una parte, pobreza y deficiencia en la cultura media superior de México, por otra, sobra de candidatos para las profesiones liberales, porque aunque limitada fuese la oportunidad educativa superior, como de hecho lo era por ser una Bola escuela la que la impartía de [...] la no tenían los graduados versidad. Lo que pasaba en la Ciudad de México ocurría en menor grado en el resto del país; en la capital de cada estado una sola escuela preparatoria, privilegio de quienes económica, aprovechado disfrutaban solo por algún de holgura de ocasionalmente muchacho Escuela Nacional

ESTADO DEL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL AL DEL ADVENIMIENTO GOBIERNO

CONSTITUCIONAL PRESIDENTE OBREGÓN
Con anterioridad a 1910 en

algunos

estados de la Republica, con especialidad en Veracruz, se hicieron intentos serios para resolver el problema de la educación secundaria. Se crearon las llamadas "escuelas secundarias" como instituciones paralelas a las escuelas preparatorias. Este fue justamente el error que las condeno. A la terminación de la escuela primaria superior quedan en casi todos los países del mundo dos caminos al alumno: el ingreso a una escuela secundaria, que en México era que la lo Escuela llevaba El Nacional a la Preparatoria escuelas

Preparatoria otra salida que la de la Uni-

talento favorecido con la ayuda oficial. La misma ineficacia en el sistema, la misma salida única para todos los graduados: las carreras deficiencia universitarias, de oportunidad no entraba la misma para a una la

Universidad, o la entrada a alguna de las vocacionales. intento veracruzano consistió en ofrecer un tercer camino creando escuelas especiales a las que se quiso dar el nombre especial de secundarias, pertenecían En Madero y la escuelas tampoco que al ni eran el de primer ciclo de la Escuela Preparatoria, ni sistema de escuelas técnicas vocacionales. Secretaria educación durante la Publica, desde los días del presidente posteriormente administración del presidente Carranza, con las reformas que se intentaban en los distintos aspectos de la educación, se procuraba siempre resolver los problemas relativos a la educación secundaria. Pero

cultura media superior. Quien Preparatoria, a menos que quisiese ser maestro de escuela e ingresara a la escuela normal, tenia que conformarse con la cultura que había recibido en las escuelas primarias. Quien entraba a la Preparatoria sin talento o sin afición suficientes para llegar a la Universidad -y el numero fue siempre muy crecido- caía por el camino como "destripado": un fracasado.

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en realidad no del Fue fue sino hasta la cinco diurnas y una nocturna. La

administración más franco.

presidente entonces a

Obregón el

incorporación de las escuelas secundarias particulares tuvo lugar al mismo tiempo. Conviene llamar la atención al hecho de que la reforma del sistema de educación secundaria en la Ciudad de México obedeció a razones de orden fundamental y a una vieja inquietud por resolver un problema urgente; que la reforma ha sido promovida no por una persona, ni siquiera por un determinado grupo de personas, sino que ha respondido a una persistente necesidad, siendo el fruto de la obra continuada de muchos educadores en distintas épocas y aun en distintas administraciones. Importante es hacer resaltar el hecho de que la reforma en su ultimo aspecto se inicio en 1923 con la división en dos ciclos de la Escuela Nacional Preparatoria y que pulsado el terreno, preparada la opinión y preparados también los maestros que habían al fin y al cabo de ultimar la reforma, esta culmino con la división material de la Escuela Nacional Preparatoria y la creación múltiple de escuelas secundarias.

cuando el problema se abordo de un modo cuando la licenciado Vasconcelos, sazón

Secretario de educación Publica, dio el primer paso para el establecimiento de las nuevas escuelas, al dividir los estudios que se hacían en cinco años en la Escuela Nacional Preparatoria y que en dos ciclos llamados secundario y de preparatoria especializada, respectivamente tenían una duración de tres y dos años. Dos años más tarde, en 1925,ya bajo la presidencia del señor general Calles se dio el segundo en paso lógica dividir que en del la reforma, Este la consecuencia consistió Escuela especiales primero.

materialmente creando se

Preparatoria

escuelas

denominaron

"secundarias", para atender al primer ciclo prescrito en el plan de estudios de la misma Escuela Nacional Preparatoria. Con los decretos presidenciales del 29 de agosto y 22 de diciembre del año 1925, se llego a la organización de un verdadero sistema de escuelas secundarias y a la creación de los dos primeros planteles de esta índole. Se creo entonces la Dirección de enseñanza Secundaria, dentro de la Secretaria de educación Publica, encargada de normar la vida de las nacientes instituciones y de organizar y fomentar el nuevo sistema educativo que se habla creado. Nuevas escuelas secundarias oficiales aparecieron en los años subsecuentes. A la fecha son seis:

COMO SON Y POR QUE SON ASÍ LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
Para evitar confusiones en el curso de este estudio, llamaremos "escuelas secundarias" a las seis de que hemos venido tratando y enseñanza secundaria a la que en ellas se imparte, y Escuela

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Preparatoria al plantel que lleva este nombre dentro de la Universidad Nacional. Las instrucción escuelas primaria secundarias superior y se que destinan a todos los niños que terminan la quieran o puedan pasar tres años más dentro de una escuela recibiendo una cultura superior, así como entregándose a aquellas actividades mediante las cuales pueda descubrirse, encauzarse y cultivarse en su grado inicial la vocación del alumno. La escuela secundaria es una escuela para todos. Con el tiempo México, a semejanza de lo que pass en otros países, suficiente tendrá que establecerlas para dar en una numero aficiones y capacidades del mismo. Hacia el final de el su curso en la escuela haber secundaria educando podrá

decidido si su aptitud o afición lo llevan a la Escuela Preparatoria, primer peldaño de la Universidad, o si más bien lo encaminan a otros campos de la actividad cívica, el comercio, la industria, la actividad profesional, etcétera. La escuela secundaria proporciona al alumno la oportunidad de completar un ciclo de estudios sin obligación escolar posterior, saliendo, al finalizar el tercer año, no con el estigma del fracaso, sino con la satisfacción de haber terminado victoriosamente una unidad de su vida. Quienes al terminar la escuela secundaria entren a la preparatoria, lo harán no porque únicamente se sientan impulsados por el deseo de un poco de la más de la instrucción, preparatoria como sucedía cuando

oportunidad de educación superior a todos los niños de la comunidad que hayan terminado primarias. Puesto que la escuela secundaria es para todos, no puede ser una escuela especializada preparatoria de la Universidad, como era el caso cuando los dos ciclos quedaban comprendidos en la Escuela Preparatoria. Por el contrario, la escuela secundaria ha de ofrecer al mismo tiempo que aquellas disciplinas de cultura superior todo universal, aquellas otras de que la que formen el alma del ciudadano mexicano, ello independientemente oficio u ocupación carrera, el curso en las escuelas

arrancaba

escuela

primaria, sino porque verdaderamente se sientan capaces e inclinados para una carrera universitaria. Explorada y dirigida la vocación el alumno podrá ir ya a un lado, ya a otro, a la universidad, a una escuela La tecnológica, escuela directamente es al una campo de la actividad adulta, etcétera. secundaria escuela para adolescentes. Su periodo coincide justamente con ese critico por excelencia en la vida de los jóvenes, el de los trece a los quince años, periodo de transición en que el niño ensaya sus alas de joven, en que la vida se abre; periodo delicadísimo que requiere, si ha de

posteriormente ha de seguir el educando. Escuelas para todos, deben ofrecer un vasto campo en el que el alumno pueda encontrarse a si mismo, y en el que padres y maestros puedan explorar las

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resolverse favorablemente en la vida del individuo, educadores fracasaba tratamiento expertos. por En parte este la de punto antigua federales) se inscribieron 3 860 alumnos; en 1927 se inscribieron 4 729 alumnos; en 1928 se inscribieron 5 889 alumnos; en 1929 se inscribieron 6 671 alumnos. Si se comparan estas cifras con la de 839 alumnos que admitió la Escuela Nacional Preparatoria en 1923, resulta que, mientras en aquel entonces un 27% de los alumnos los que estudios terminaban superior la educación continuar primaria podía

lamentablemente

Escuela Preparatoria. Salía el niño de la escuela primaria entre los doce y los trece años y súbitamente entraba a un mundo de incomprensión e incuria. Los viejos maestros las del tan de las el cuatro Francés poco clásicas y de moral la los y asignaturas del primer año: el Castellano, matemáticas, tierno joven. Geografía, nada sabían de los problemas adolescente, En su la dictados del método didáctico para mente aspecto antigua normativo fallaba Escuela deben

secundarios,

actualmente es un 40% el que tiene tal oportunidad. A los a datos las los anteriores, escuelas relativos a que las que corresponden escuelas la oficiales,

agregarse

Preparatoria al mezclar a los niños de los primeros años con los muchachos ya formados, de los últimos.

secundarias Dirección

particulares, de

están bajo la vigilancia e intervención de misma Enseñanza Secundaria y que al terminar el año

PROGRESOS

REALIZADOS

POR

próximo pasado, fueron en numero de 15 con una inscripción total de 1 533 alumnos.

LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
La mejor justificación que ante propios y extraños, amigos y enemigos, puede

b) Por lo que se refiere a trabajos de control, revalidación de estudios, etcétera. Durante el año de 1928 se revisaron 482 certificados expedidos por escuelas secundarias de 28 estados, y se revalidaron refiere a 9 189 asignaturas. de estudios de lo todo Esto y a los cual significa labor de unificación en lo que se planes y justipreciación diferentes equivalencia

darse de la imperiosa necesidad de que en nuestro país se llevara a efecto la reforma escolar en el grado de la educación secundaria, reforma tanto más plausible y meritoria cuanto que para implantaría fue necesario tradición, enfrentarse es consignar con los intereses siguientes creados y con la fuerza prestigiosa de la hechos concretos: a) Por lo que se refiere a población escolar. En 1926 (primer año de existencia de las escuelas secundarias

programas,

redunda en beneficio de los jóvenes que, procedentes de distintas partes de la Republica, antaño encontraban grandes dificultades para concatenar sus estudios.

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LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. RAZÓN DE SER DE ESTAS INSTITUCIONES. SU CARÁCTER NACIONALISTA Y SU LEGITIMA PROCEDENCIA REVOLUCIONARIA. EL POR QUE DE SU FILIACIÓN NETAMENTE POPULAR. LO QUE HAN HECHO Y LO QUE SE ESPERA DE ELLAS*
c) Por lo que se refiere a técnica y supervisión de la enseñanza. Se han formulado todos los programas de las diversas asignaturas, con la colaboración de maestros especialistas y teniendo en cuenta los dictados de la experiencia; se han hecho pruebas mentales muy acuciosas, con el objeto de clasificar a los alumnos por sus aptitudes y garantizar de esa manera la efectividad de la enseñanza; se han practicado exámenes y reconocimientos periódicos, de acuerdo con la técnica moderna sobre la materia, a fin los de llegar y a por estimar ultimo, como se casi ha la matemáticamente el aprovechamiento de educandos; seleccionado el personal de las escuelas secundarias teniendo base competencia académica y la competencia docente, para lo cual se ha procurado que los profesores sigan cursos especiales de educación secundaria en la Facultad de filosofía Nacional. d) Por lo que se refiere a la preparación del profesorado. En 1923 se inauguro Nacional educación dentro la clase de de la en Universidad de se la que "Principios y Letras de la Universidad secundarias. La dirección respectiva, por su parte, no ha omitido esfuerzo alguno para lograr que todos los maestros que atienden las escuelas secundarias formen un cuerpo verdaderamente idóneo y profesionalmente preparado para enseñar en las escuelas secundarias. Puede decirse que el tipo "profesor de planta" que constituye progresos uno en de el los más grandes docente sistema

mexicano, ha surgido del profesorado de las escuelas secundarias de México. [...] El secundarias porvenir dentro de las del escuelas régimen

independiente que actualmente tienen. Si se ha alcanzado un gran éxito en materia de educación secundaria durante el breve lapso de tres años que las escuelas respectivas tienen establecidas, no quiere significarse con ello que no falte aun mucho por realizar. Como toda obra institucional de positivo aliento, necesita ser sostenida con ahínco para que llegue a su completo desarrollo. Por una parte, el problema es de orden económico: requiéranse buenos y amplios edificios, profesorado suficiente y retribuido en tal forma que pueda dar todo su tiempo a un solo establecimiento, pues cabe advertir que no tendremos los de verdaderas se necesita y escuelas adecuado todas las que mientras material una

Secundaria"

preparaba a los maestros que fuesen a dedicarse a esta rama escolar desde el punto de vista técnico. Otras clases han seguido. Superior Hoy en la Escuela Nacional) un las Normal existe (Universidad de para

maestros concurran a ellas solo por horas; enseñanza dependencias escuela

todo un departamento destinado a la preparación especializado profesorado escuelas

complementarias

moderna exige para el logro de sus fines.

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LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. RAZÓN DE SER DE ESTAS INSTITUCIONES. SU CARÁCTER NACIONALISTA Y SU LEGITIMA PROCEDENCIA REVOLUCIONARIA. EL POR QUE DE SU FILIACIÓN NETAMENTE POPULAR. LO QUE HAN HECHO Y LO QUE SE ESPERA DE ELLAS*
Por otra parte, en el orden social y subjetivo, es preciso luchar reciamente contra muchos arraigados y fuertes prejuicios, intereses contra creados, ultimo la que instituyo el sistema tal como actualmente funciona. 3a . resuelven Las un escuelas problema secundarias netamente

contra la resistencia pasiva que opone la tradición, y no pocas veces contra la insidia y la malevolencia que, especialmente en épocas de crisis políticas, pretenden deslizar y aun sostener criterios regresivos que serian antipatrióticos y criminales, si no fuesen simplemente a manera de fondo sobre el que deben destacarse las más sólidas conquistas del progreso humano. Lo de las expuesto escuelas en estas paginas puede acerca del importante problema general secundarias, puntualizarse en las siguientes

nacional, que es el de difundir la cultura y elevar su nivel medio en todas las clases sociales, para hacer posible un régimen institucional positivamente democrático. 4a. La educación secundaria es un sistema perfectamente organizado, de tendencias nacionalistas claramente

definidas, y si bien se han tornado como base para su organización los principios establecidos por la Psicología y la Ciencia de la educación, universalmente aceptados, nunca se han perdido de vista ni la idiosincrasia ni las peculiaridades de nuestro pueblo. 5a. Los progresos realizados por las escuelas secundarias, tanto oficiales como particulares, en el breve transcurso de tres años que llevan de establecidas, justifican ampliamente la existencia de esta institución y constituyen la mejor prueba del acierto que los gobiernos revolucionarios tuvieron al concederle toda la importancia que merece. 6a. Que la educación secundaria es un problema de interés nacional, pruébalo inconcusamente la Asamblea de Representantes de todos los estados, que se reunió en el mes de noviembre del año próximo pasado para deliberar sobre las más serias y trascendentales cuestiones relacionadas con este grado de la educación; y, posteriormente, la junta integrada por elementos conspicuos de las

CONCLUSIONES
1a. La educación secundaria en México lleno una la necesidad antigua ingente Escuela del país porque Nacional

Preparatoria, que por razones históricas había desempeñado importante papel en otra época, no respondía ya a las del necesidades 1910. 2a. La educación secundaria, tal como se encuentra ahora organizada, es un producto genuino de la Revolución y su organización se debe sucesivamente a las administraciones de los generales Obregón y Elías Calles, siendo la de este presentes, emanadas

movimiento revolucionario que se inicio en

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principales instituciones educativas de la capital de la Republica, al corroborar y reafirmar el criterio establecido por la Asamblea Nacional de Estudios de educación Secundaria, demostró que esta rama de la educación tiene problemas propios e inconfundibles. 7 . especializan sociedades requiérase
a

precaviéndola de insanas pasiones, porque al par que las demás conquistas revolucionarias, esta tiene que abrirse paso a través de todos los prejuicios y resquemores con que a las veces el pasado histórico nuestro ha pretendido frustrar los más legítimos anhelos nacionales de mejoramiento individual y colectivo.

Como las un como

a en

medida así los

que en

se las que

funciones, órgano

individuos,

adecuado

RESUMEN

DE

LA

REFORMA

encauce, norme y realice esas funciones, es a todas luces necesaria la existencia de una oficina directora encargada, técnica y administrativamente, el de las escuelas de garantizar los que

ESCOLAR FEDERAL EN EL GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Primero. estudios, Creación el de dos y ciclos el de de

resultados del sistema, que en el caso es secundarias; comprenda claramente sus problemas y este identificada con sus finalidades; en una palabra, que este específicamente capacitada para llevar la obra hasta su pleno desenvolvimiento. Ese órgano es la Dirección de enseñanza Secundaria, dependiente directamente de la Secretaria de educación Publica, al igual que otros departamentos grandes que y regentean sistemas otras de la divisiones

secundario

preparatoria especializada en la antigua Escuela nacional Preparatoria (Plan de Estudios de 1923), en vigor desde 1923 hasta 1926. Segundo. Separación de estos dos ciclos, creando un sistema de escuelas secundarias para impartir el primero, de acuerdo con el mismo plan de 1923, más las modificaciones que en el se introdujeron posteriormente. Tercero. Creación de la Dirección de educación Secundaria, como órgano especial para dirigir y fomentar el sistema de enseñanza este 1a . secundaria organismo la escuela acabado fueron de las crear. Las razones que se tuvieron para crear siguientes: Que secundaria implica la creación de una institución educativa de orden especial, por lo que toca a organización y métodos, ya que se

educación nacional. 8a. Finalmente, sin que se crea que en materia de educación Secundaria se ha llegado a consecuencias máximas y definitivas, sino precisamente porque esta obra, aunque ya fructífera desde sus comienzos, es de las llamadas a producir incalculables resultados en un futuro no lejano, es urgente sostenerla y y fortalecerla, salvaguardándola

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refiere normalmente a jóvenes de 13 a 16 años, que presentan problemas especiales relacionados con la adolescencia. 2 . Que la educación secundaria implica escuelas diferenciadas, variadas en sus posibilidades educativas, flexibles en sus sistemas y con diversas salidas hacia futura. 3 . Que ni el Departamento de enseñanza Primaria y Normal, ni la Universidad Nacional están capacitados para controlar y dirigir el sistema de escuelas secundarias, ya que la practica ha demostrado la que escuela con la primera se institución secundaria
a a

Normal,

el

de

Escuelas

Rurales

o

la

Universidad Nacional, pues mientras las fuerzas vivas del país residan en las clases medias de nuestra sociedad, siempre será motivo de la más honda preocupación elevar el nivel cultural de ellas para acrecentar la eficiencia para nuestras en todas las actividades de la vida nacional, y, por consiguiente, constantemente Cuarto. escuelas mejorar condiciones de las al

diferentes

campos

de

actividad

económicas, políticas y sociales. Incorporación secundarias particulares

sistema oficial, previo cumplimiento de determinados requisitos y con sujeción a la inspección oficial. Quinto. Señalamiento de normas a las escuelas secundarias oficiales de los estados como medio indirecto de mejoría y para facilitar la revalidación de estudios. Sexto. La celebración de una Asamblea Nacional de educación Publica, a la que asistieron representantes de los gobiernos de los estados y de todos los planteles de enseñanza secundaria en el país. Séptimo. Formación de una comisión mixta para estudiar el problema de la Escuela Preparatoria, que celebro sesiones durante los meses de enero y febrero en la Secretaria de educación Publica. Esta comisión, de la integrada Secretaria por de representantes

infantiliza, y con la segunda se le clan finalidades unilaterales. 4 . su
a

Que

es

necesario a

que

la las

Secretaria de educación Publica extienda influencia estimulante todas entidades federativas, en lo relativo a educación secundaria. 5 . Finalmente, que es necesario estimular y controlar la iniciativa privada por lo que toca al establecimiento y funcionamiento de escuelas secundarias particulares. En consecuencia, la Dirección de educación Secundaria esta muy lejos de ser una simple dependencia burocrática; es, por el contrario, un lo de son tan como una verdadera cuyas y sus el en institución funciones respectivas nacional, órgano son,
a

importantes acción,

educación, de la Universidad Nacional y de la Dirección de educación Secundaria, fue presidida por el subsecretario de educación Publica y por el rector de la

trascendentales

esferas

Departamento de educación Primaria y

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Universidad Nacional. Tuvo por objeto el estudio de los problemas relativos al segundo ciclo de la enseñanza secundaria, esto es, al que hasta esa fecha se había llamado de "preparatoria especializada" y que seguía impartiéndose en dos años en la Escuela Nacional llego Ampliar a el Preparatoria. las Esta comisión 1a. siguientes de una escuela preparatoria, ni mucho menos con las de una facultad universitaria.

conclusiones. concepto educación secundaria como disciplina de cultura general y mexicana que ha de impartirse no tan solo en las escuelas secundarias propiamente dichas, sino también [...] en el ciclo de estudios encomendado a la Escuela Nacional Preparatoria. 2a. Aumento del programa de estudios de dicha escuela, de dos a tres años para todos aquellos alumnos que piensen seguir las carreras fundamentales en la Universidad Nacional leyes, Medicina, Ingeniería). 3a. Recomendación para reformas en la organización de la Escuela Nacional Preparatoria en su administración, en su personal docente y en sus métodos. En estas juntas, cuyas sesiones fueron muy importantes desde el punto de vista científico y pedagógico, llego a afirmarse el criterio, ya antes admitido coma inconcuso, de que las escuelas secundarias deben subsistir en la forma en que se encuentran, desde el momento que persiguen finalidades propias que no deben confundirse con las finalidades de

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