Psicothema 2000. Vol. 12, n 4, pp.

615-622

ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG Copyright 2000 Psicothema

Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios

Francisco Camarero Surez, Francisco Martn del Buey y Javier Herrero Diez
Universidad de Oviedo

Esta investigacin analiza el uso de estilos y estrategias de aprendizaje en diferentes especialidades universitarias y su relacin con el curso y el rendimiento acadmico. Las hiptesis de investigacin se contrastan en funcin de anlisis multivariados y discriminantes con una muestra de 447 estudiantes universitarios que respondieron a los cuestionarios C.H.A.E.A. y A.C.R.A. Los resultados apuntan diferencias significativas con relacin a un mayor empleo de estrategias por parte de los alumnos de Humanidades; un estudio ms profundo basado en la bsqueda de relaciones intracontenido en cursos finales; y en alumnos con ma yor rendimiento acadmico un menor empleo del estilo activo de aprendizaje, y mayor uso en su conjunto de estrategias metacognitivas, socioafectivas (autoinstrucciones) y de control que componen la escala de apoyo al procesamiento. Styles and Learning Str ategies in uni versity students. This research analyzes the use of styles and learning strategies in dif ferent university specialties and its relationship with the course and the academic achievement. The investigation hypotheses is contrasted in function of its multivariate and.H.A.E.A responded to the questionnaires. CHAEA and A.C.R.A. The results point at significant differences in relation to a bigger employment of strategies on the part of the students of Humanities; a deeper study based on the search of relations among the contents in the last years os studies, and on students, with a better academic perfomance, the results show a smaller use of the active style of learning, and bigger use, as a whole, of metacognitive, social-afectives (self-instructions) and self-controlled strategies that compose up the support scale to the process of learning.

Estilos de aprendizaje Conceptualmente los estilos de aprendizaje se entienden como variables personales que, a mitad de camino entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes formas de abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje. Partiendo de la teora del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984) y de su desarrollo (Honey y Mumford, 1986; Alonso, Gallego y Honey, 1995) se pueden clasificar cuatro estilos de aprendizaje diferentes segn la preferencia individual de acceso al conocimiento (indicadores del instrumento de evaluacin CHAEA): 1. El estilo Activo de aprendizaje, basado en la experiencia directa (animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo). 2. El estilo Reflexivo de aprendizaje, basado en la observacin y recogida de datos (ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, paciente). 3. El estilo Terico de aprendizaje, basado en la conceptualizacin abstracta y formacin de conclusiones (metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado, planificado). 4. El estilo Pragmtico de aprendizaje, basado en la experimentacin activa y bsqueda de aplicaciones prcticas (experimentador, prctico, directo, realista, tcnico).

Estrategias de aprendizaje Desde una concepcin constructivista y cclica del aprendizaje (Bruner, 1966; Ausubel, 1968; Gagn, 1965; Flavell, 1977; Bandura, 1982; Feuerstein, 1980; Sternberg, 1986; Beltrn, 1993; y otros), se infiere que tienen lugar en el mismo unos procesos cognitivos u operaciones mentales organizadas y coordinadas que se infieren a partir de la conducta del sujeto ante una tarea de razonamiento o resolucin de problemas, y que operativamente funcionan como las metas a alcanzar por las estrategias de aprendizaje que utiliza dicho sujeto. As se entienden las estrategias de aprendizaje como actividades propositivas que se reflejan en las cuatro grandes fases del procesamiento de la informacin (indicadores del instrumento de evaluacin ACRA): 1. La fase de ADQUISICIN de la informacin, con estrategias atencionales (exploracin y fragmentacin) y estrategias de repeticin. 2. La fase de CODIFICACIN de la informacin: estrategias de nemotecnizacin, estrategias de elaboracin y estrategias de or ganizacin. 3. La fase de RECUPERACIN de la informacin: estrategias de bsqueda en la memoria (bsqueda de codificaciones y de indicios), estrategias de generacin de Respuesta (planificacin y preparacin de la respuesta escrita). 4. La fase de APOYO al procesamiento, se divide en: estrategias metacognitivas (autoconocimiento y de automanejo), estrategias afectivas (autoinstrucciones, autocontrol, y contradistractoras), so ciales (interacciones sociales), y motivacionales (motivacin intrnseca, motivacin extrnseca y motivacin de escape).

Correspondencia: Francisco Martn del Buey Facultad de Psicologa Universidad de Oviedo 33003 Oviedo (Spain) E-mail: fmb@pinon.ccv.uniovi.es

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FRANCISCO CAMARERO SUREZ, FRANCISCO MARTN DEL BUEY Y JAVIER HERRERO DIEZ

Investigaciones previas de los estilos y estrategias de aprendizaje en los estudiantes universitarios Participantes En relacin con la utilizacin de estilos y estrategias de aprendizaje por los alumnos universitarios en Espaa, las diversas in vestigaciones realizadas apuntan a unos resultados poco coincidentes. Los estilos de aprendizaje universitarios para Gonzlez Tirados (1985) vienen ya conformados en edades anteriores e influyen en la eleccin de carrera, y no se ven modificados por los distintos tipos de estudios. La autora encuentra un mayor estilo Activo en carreras de humanidades (t= 2,143; p<,05), un mayor estilo Terico en Telecomunicacin e Informtica (t= 1,792; p<,05), y no encuentra diferencias significativas en los estilos Reflexivo y Pragmtico. Alonso (1992) encuentra, sin embargo, diferencias significati vas en el resto de estilos con el ANOVA. Un mayor estilo Terico en carreras tcnicas y experimentales (F= 16,84; Sig.:,000), en el estilo Reflexivo de las disciplinas experimentales (F= 4,10; Sig.:,016) y un mayor empleo del estilo Activo en humanidades (F= 4,85; Sig.:,007); que el nivel de curso acadmico modifica el estilo Activo, y que el rendimiento acadmico se ve influido por los estilos Reflexivo y Terico. La utilizacin de estrategias de aprendizaje para Fuente, Justicia, Arcilla y Soto (1994) no ofrece diferencias significativas en funcin de las diferentes especialidades; mientras que Cano y Justicia (1993) utilizando MANOVA encuentran un mayor empleo de dichas estrategias por parte de los alumnos de especialidades de humanidades (F(306,8025)= 3,00; Sig.: ,000); en relacin al curso (F(34,918)= 4,97; Sig.:,000), producindose una interaccin entre la especialidad unive rs i t a ria y el curso acadmico utilizando el cuestionario de Kolb (LSI), encuentran diferencias significativas en un mayor empleo de la Experiencia Concreta (Estilo Activo) en los alumnos de cursos finales de las especialidades de humanidades con relacin a otras especialidades. Los resultados ms coincidentes se refieren a un mayor uso de estrategias y un procesamiento ms profundo en los alumnos de cursos finales y con mayor rendimiento acadmico (Bernard, 1992; Cano y Justicia, 1993; Fuente et al., 1994); y en un mayor estilo Activo de aprendizaje en el alumnado de humanidades basado en la necesidad de experiencias concretas. Objetivos e hiptesis de la investigacin
Total

Mtodo

Con el fin de contrastar las hiptesis de la investigacin se utiliz una muestra aleatoria de 447 alumnos de cursos iniciales y finales de distintas especialidades universitarias de la Universidad de Oviedo (alumnos pertenecientes a los estudios de Informtica, Fsica, Matemticas, Derecho, y Magisterio) durante el curso 96/97. Los anlisis descriptivos de la muestra se pueden observar en la Tabla 1. Instrumentos de evaluacin Para realizar la evaluacin y medicin de los estilos y estrategias utilizados por los alumnos se emplearon los cuestionarios C.H.A.E.A. (Alonso, Gallego y Honey, 1995) y A.C.R.A. (Romn y Gallego, 1994). Dichos instrumentos autoevaluativos reflejan puntuaciones referidas a los estilos Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico de aprendizaje (CHAEA); y al empleo de 32 estrategias referidas a 4 escalas generales: Adquisicin (estrategias atencionales y de repeticin), Codificacin (nemotecnias, organizacin y elaboracin), Recuperacin de la informacin (estrategias de bsqueda y de generacin de respuesta), y Apoyo al procesamiento (estrategias socioafectivas y metacognitivas) (ACRA).
Tabla 1 Descriptivos de la Muestra (recuento y porcentajes) POR CURSOS curso inicial Informtica Fsica Matemticas Derecho Magisterio N % N % N % N % N % N % 25 8.4% 35 11.7% 48 16.1% 131 43.8% 60 20.1% 299 100.0% curso final 22 14.9% 11 7.4% 16 10.8% 39 26.4% 60 40.5% 148 100.0% Total 47 10.5% 46 10.3% 64 14.3% 170 38.0% 120 26.8% 447 100.0%

El objetivo de la investigacin es aportar conocimiento sobre las influencias de factores socioacadmicos (tipo de estudios, curso, y rendimiento acadmico) en los estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Para ello se plantean las siguientes hiptesis de la investiga cin: 1. Hiptesis 1: Los estilos y las estrategias de aprendizaje tienen relacin con el TIPO DE ESTUDIOS de los alumnos universitarios. 2. Hiptesis 2: Los estilos y las estrategias de aprendizaje tienen relacin con el CURSO acadmico que realizan los alumnos universitarios. 3. Hiptesis 3: Los estilos y las estrategias de aprendizaje tienen relacin con el RENDIMIENTO acadmico de los alumnos universitarios.

Tabla 2 ndices de Fiabilidad de los instrumentos PRUEBAS FIABILIDAD (Alfa de Cronbach) 0.68 0.64 0.63 0.59 0.78 0.92 0.83 0.90

C.H.A.E.A. Estilo Activo C.H.A.E.A. Estilo Reflexivo C.H.A.E.A. Estilo Terico C.H.A.E.A. Estilo Pragmtico A.C.R.A. Escala de Adquisicin A.C.R.A. Escala de Codificacin A.C.R.A. Escala de Recuperacin A.C.R.A. Escala de Apoyo

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

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Los ndices de fiabilidad (Alfa de Cronbach) de los instrumentos utilizados en la evaluacin se pueden observar en la Tabla 2, donde se aprecian ndices tolerables y ptimos para los cuestionarios relativos a los estilos y a las estrategias respectivamente. Variables Las variables criterio fueron distribuidas en dos grupos: (Ver Tabla 3 y 4) Grupo 1: 4 Estilos y 4 Escalas (agrupacin de estrategias).

Grupo 2: 4 Estilos y 32 estrategias especficas que componen las Escalas. Las va ri ables predictoras son las re fe ridas al tipo de estudios (especialidad universitaria), el curso y al rendimiento acadmico. Para el rendimiento acadmico se establecieron dos niveles (alto y bajo) en funcin del criterio de la mediana de cada especialidad y curso como referencia. Los datos sobre el rendimiento acadmico de los participantes se obtuvieron en noviembre de 1997 una vez realizadas las actas (ver Tabla 5).

Tabla 3 Variables criterio Grupo 1. Medias y desviaciones tpicas por especialidades ESPECIALIDADES UNIVERSITARIAS Informtica Media estilo activo estilo reflexivo estilo terico estilo pragmtico estrategias de adquisicin estrategias de codificacin estrategias de recuperacin estrategias de apoyo 10 16 12 13 50 108 48 92 D.T. 3 3 3 2 8 18 7 15 Fsica Media 11 15 12 11 52 114 49 96 D.T. 4 3 4 3 10 20 9 15 Matemticas Media 10 15 12 10 52 109 51 94 D.T. 3 3 3 3 10 20 10 19 Derecho Media 11 15 12 12 56 113 54 104 D.T. 4 3 3 3 8 19 7 15 Magisterio Media 12 15 11 12 58 115 54 103 D.T. 3 3 3 3 8 23 8 15 Media 11 15 12 12 55 112 53 100 D.T. 3 3 3 3 9 20 8 16 Total de grupo

Tabla 4 Variables criterio Grupo 2. Medias y desviaciones tpicas por especialidades ESPECIALIDADES UNIVERSITARIAS Informtica Media repaso en voz alta repaso mental subrayado lineal exploracin subr. idiosincrtico repaso reiterado epigrafiado agrupamientos relac. compartidas parfrasis metforas nemotecnias aplicaciones autopreguntas rela. intracontenido diagramas mapas conceptual. secuencias imgenes bsqueda de indicios bsqueda de codificaciones planificacin de la respuesta respuesta escrita autoconocimiento motivacin intr-extr interaccin social automanejo/regul.-evaluacin autoinstrucciones automanejo/planificacin contradistractoras motivacin de esca. autocontrol 8 10 6 9 7 6 5 16 7 8 5 8 16 11 11 10 4 5 6 10 16 15 8 18 11 12 14 14 11 8 2 2 D.T. 3 2 2 2 2 1 2 5 2 2 2 3 3 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 5 2 2 4 3 4 2 1 1 Fsica Media 8 11 6 9 7 7 4 14 8 10 5 8 17 12 12 10 4 6 7 10 16 15 8 19 11 11 15 15 12 8 2 2 D.T. 3 3 2 2 2 1 2 5 2 2 2 4 3 3 2 3 2 2 2 3 4 3 2 5 3 3 4 3 3 3 1 1 Matemticas Media 8 11 6 8 8 6 5 16 8 9 4 8 16 11 10 12 4 6 5 10 17 15 9 19 11 12 15 14 11 8 2 2 D.T. 3 3 2 2 2 1 2 5 2 3 2 4 4 3 3 3 2 1 2 3 4 3 2 5 3 2 5 3 3 2 1 1 Derecho Media 10 10 7 9 8 6 5 17 8 9 5 9 16 11 11 10 4 6 7 11 18 16 9 21 12 12 17 16 13 9 2 2 D.T. 3 2 1 2 2 1 2 5 2 3 2 4 4 3 2 3 2 2 2 3 3 3 2 4 3 2 4 3 3 2 1 1 Magisterio Media 10 10 7 10 8 7 5 18 8 9 5 9 16 11 11 10 4 6 7 11 18 15 9 22 11 12 17 16 12 9 2 2 D.T. 3 2 1 2 2 1 2 5 2 3 2 4 4 3 3 3 2 1 2 3 4 3 2 4 2 2 4 3 3 2 1 1 Media 9 10 7 9 8 7 5 17 8 9 5 9 16 11 11 10 4 6 6 11 17 15 9 20 11 12 16 15 12 9 2 2 D.T. 3 2 2 2 2 1 2 5 2 3 2 4 4 3 3 3 2 2 2 3 4 3 2 5 3 2 4 3 3 2 1 1 Total de grupo

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FRANCISCO CAMARERO SUREZ, FRANCISCO MARTN DEL BUEY Y JAVIER HERRERO DIEZ
Tabla 5 Variable predictora: rendimiento acadmico rendimiento mediana de cada grupo y curso bajo alto 25 5.6% 25 5.6% 30 6.7% 99 22.1% 66 14.8% 245 54.8% Total 47 10.5% 46 10.3% 64 14.3% 170 38.0% 120 26.8% 447 100.0%

Informtica Fsica Matemticas Derecho Magisterio Total

N % N % N % N % N % N %

22 4.9% 21 4.7% 34 7.6% 71 15.9% 54 12.1% 202 45.2%

correlacional, de estudio transversal sobre variables no manipuladas experimentalmente. Con relacin a la tcnica de anlisis de los datos, se utiliz el procedimiento de anlisis multivariante (MANOVA) para la contrastacin de las hiptesis (en funcin del estadstico de la Lambda de Wilks). En la variable predictora tipo de estudios universi tarios con ms de dos niveles, se aplic la prueba de Sheff como anlisis post hoc. Se utiliz el anlisis discriminante sobre las variables predictoras curso y rendimiento acadmico significativas en el MANOVA para considerar las variables criterio que muestran un mayor poder discriminativo y predictivo (calculando la clasificacin segn los tamaos de los grupos usando la matriz de covarianza intra-grupos). Para todos los clculos mencionados se emple el paquete estadstico SPSS (versin 7.5) para PC. Resultados Contraste de las hiptesis

Tcnicas de anlisis de datos A tenor de los objetivos, hiptesis planteadas y recogida de datos, la presente investigacin se encuadra en un diseo descriptivo, Los resultados correspondientes a la contrastacin estadstica obtenida que configuran otras tantas hiptesis se encuentran en la Tabla 6.

Tabla 6 MANOVA. Resultados del valor de Lambda de Wilks, la significatividad y grados de libertad, de las variables criterio con relacin a las variables predictoras VARIABLES Valor Especialidad Curso Rendimiento ,741 ,986 ,945 GRUPO 1 (4 Estilos y 4 Escalas) F 4,252 ,774 3,164 Sig. .000 .626 .002 G.L. 32 8 8 Valor ,357 ,862 ,937 GRUPO 2 (4 Estilos y 32 Estr ategias) F 3,325 1,823 2,662 Sig. .000 .003 .003 G.L. 144 36 11

Tabla 7 Anlisis post hoc: Prueba de Scheffe en las varia bles criterio grupo 1. Resumen de diferencias significativas Comparaciones mltiples Scheffe Diferencia entre medias (I-J) 1.90* 1.82* 2.40* 1.47* 5.78* 7.63* 5.57* 5.20* 5.65* 4.70* 5.74* 4.80* 11.55* 9.89* 10.78* 9.12* Intervalo de confianza al 95% Error tp. .59 .53 .58 .44 1.40 1.46 1.47 1.32 1.35 1.36 1.41 1.42 2.58 2.30 2.70 2.43 Lmite inferior .08 .18 .61 .10 1.45 3.11 1.01 1.13 1.47 .49 1.38 .40 3.56 2.77 2.43 1.61 Lmite superior 3.73 3.46 4.18 2.83 10.11 12.16 10.13 9.27 9.82 8.91 10.10 9.19 19.54 17.00 19.13 16.62

Variable dependiente estilo activo estilo pragmtico estrategias de adquisicin de informacin estrategias de recuperacin

(I) agrupar por facultades magisterio informtica derecho derecho magisterio

(J) agrupar por facultades informtica matemticas matemticas matemticas informtica informtica fsica matemticas informtica fsica informtica fsica informtica matemticas informtica matemticas

Sig. .04 .02 .00 .03 .00 .00 .01 .00 .00 .02 .00 .02 .00 .00 .00 .01

derecho magisterio

estrategias de apoyo

derecho magisterio

Basado en medias observadas. El trmino error es Error. * La diferencia de medias es significativa al nivel .05

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Analizando las va ri ables que resultaron significativas en el MANOVA, y que fueron incluidas en las distintas funciones discriminantes obtenidas, el contraste de las hiptesis indica que: HIPTESIS 1: se confirma la hiptesis de la relacin entre el tipo de estudios universitarios y los estilos y las estrategias de aprendizaje de sus alumnos. En relacin con las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: (ver Tabla 7)

El alumnado de las especialidades de Humanidades se distingue por un mayor uso de estrategias de aprendizaje que el de las especialidades tcnicas y experimentales. Las especialidades de Derecho y Magisterio presentan puntuaciones significativamente superiores a las de Informtica, Fsica y Matemticas en todas las escalas de estrategias (variables criterio del GRUPO 1) salvo en la de codificacin de la informacin donde no se aprecian diferencias significativas. Las diferencias significativas encontradas pueden analizarse por estrategias concretas (variables criterio GRUPO 2): (ver Tabla 8).

Tabla 8 Anlisis post hoc: Prueba de Scheffe en las variables criterio grupo 2 Comparaciones mltiples Scheffe Diferencia entre medias (I-J) 1.94* 2.12* 1.59* 2.29* 2.47* 1.94* 1.66* 1.39* 1.22* 1.68* 1.40* 1.23* 1.35* .91* 1.66* 1.27* 1.49* .74* 3.50* 4.54* 1.11* 1.53* 1.74* 2.24* 1.75* 1.68* 1.66* 1.49* 1.58* 1.42* 2.21* 1.23* 1.60* 1.20* 1.57* 3.28* 2.44* 3.92* 2.76* 3.08* 2.40* 2.70* 2.11* 1.78* 1.57* 1.26* 1.18* Intervalo de confianza al 95% Error tp. .49 .49 .43 .51 .51 .46 .28 .28 .25 .29 .29 .26 .29 .22 .37 .38 .39 .23 .81 .84 .34 .49 .46 .44 .33 .35 .46 .47 .41 .44 .63 .33 .33 .34 .34 .76 .68 .79 .80 .71 .68 .71 .64 .50 .45 .37 .33 Lmite inferior .44 .60 .25 .72 .89 .53 .81 .53 .46 .78 .50 .43 .45 .22 .50 .10 .28 .04 1.00 1.93 .06 .01 .32 .89 .72 .60 .22 .04 .31 .07 .27 .23 .58 .15 .51 .93 .35 1.47 .28 .88 .30 .50 .13 .22 .19 .10 .16 Lmite superior 3.44 3.63 2.93 3.86 4.05 3.35 2.52 2.25 1.98 2.57 2.30 2.04 2.25 1.61 2.82 2.44 2.70 1.43 6.00 7.16 2.15 3.04 3.16 3.59 2.77 2.76 3.09 2.93 2.86 2.77 4.16 2.24 2.61 2.25 2.63 .563 4.53 6.38 5.23 5.29 4.51 4.90 4.09 3.33 2.96 2.41 2.21

Variable dependiente repaso en voz alta

(I) agrupar por facultades derecho

(J) agrupar por facultades informtica fsica matemticas informtica fsica matemticas informtica fsica matemticas informtica fsica matemticas matemticas derecho informtica fsica informtica informtica fsica fsica matemticas matemticas derecho matemticas matemticas matemticas informtica fsica matemticas matemticas informtica informtica fsica informtica fsica informtica matemticas informtica fsica matemticas informtica informtica matemticas informtica matemticas informtica matemticas

Sig. .00 .00 .01 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .02 .01 .03 .00 .00 .03 .05 .01 .00 .00 .00 .01 .04 .01 .03 .02 .01 .00 .01 .00 .00 .01 .00 .02 .00 .02 .01 .03 .02 .02 .02 .01

magisterio

subrayado lineal

derecho

magisterio

exploracin subr. idiosincrtico

magisterio derecho magisterio

repaso reiterado agrupamientos metforas rela. intracontenido diagramas imgenes

magisterio derecho magisterio fsica fsica matemticas fsica derecho magisterio derecho

bsqueda de indicios

magisterio bsqueda de respuesta escrita magisterio derecho magisterio autoconocimiento derecho magisterio

automanejo/regulacin-evaluacin automanejo/planificacin contradistractoras

derecho magisterio derecho derecho

Basado en medias observadas. El trmino error es Error. * La diferencia de medias es significativa al nivel .05

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FRANCISCO CAMARERO SUREZ, FRANCISCO MARTN DEL BUEY Y JAVIER HERRERO DIEZ

En la Escala de Adquisicin de la informacin, las diferencias inter-especialidades son notorias. Los alumnos de las especialidades de Magisterio y de Derecho, utilizan significativamente ms las estrategias de los procesos atencionales (subrayados) y las estrategias de repeticin (repasos), que los alumnos del resto de especialidades. La tcnica de exploracin presenta un mayor uso en los alumnos de Magisterio. En la Escala de Codificacin de la informacin, podemos observar que aparecen caractersticas definitorias de cada especialidad, probablemente asociadas a la diversidad de sus contenidos curriculares. As, se puede observar que, los estudios de Derecho y Magisterio, implican a sus alumnos en el empleo de codificaciones de la informacin basadas sobre todo en la organizacin del material, es decir, los agrupamientos o resmenes del material de estudio, e imgenes o asociaciones como estrategias de ela boracin de la informacin, de forma significativamente mayor al resto de especialidades. Los estudios de Fsica dirigen a sus alumnos en el empleo de estrategias de elaboracin, referidas a las relaciones intracontenido, estructuracin y esencializacin de la informacin, as como en el empleo de metforas o analogas; mientras que los estudios de Matemticas se caracterizan sobre todo por el empleo de estrategias de organizacin a travs de diagramas o representaciones grficas por parte de sus alumnos. Por otro lado, los alumnos de Informtica presentan un menor uso de estrategias en relacin con el resto de especialidades. En la Escala de Recuperacin de la informacin, si aparecen diferencias significativas entre los estudios de letras y los de ciencias. Dichas diferencias se observan sobre todo en la estrategia de bsqueda de indicios (evocaciones de relaciones temticas, asociaciones, datos secundarios, etc.) para la recuperacin del material aprendido, con un mayor empleo por parte de los alumnos de Derecho y Magisterio. En la Escala de Apo yo al procesamiento, aparecen diferencias significativas tanto en el conjunto de la Escala como en las estrategias individualmente consideradas entre las especialidades de letras y ciencias. Se observa un mayor empleo por parte de los alumnos de Derecho y Magisterio con relacin a los alumnos de Informtica y Matemticas en las estrategias metacognitivas referidas al autoconocimiento de las estrategias de aprendizaje y su utilidad, al automanejo/regulacin-evaluacin en la seleccin de estrategias determinadas en funcin de la tarea, y al automanejo/planificacin estableciendo una planificacin de tiempos, tareas y materiales previamente; y el mayor uso de estrategias afectivas contradistractoras de ambiente fsico y psquico adecuado para el estudio. En relacin con los ESTILOS DE APRENDIZAJE: (ver Tabla 7) Los estilos de aprendizaje universitarios se caracterizan en general por un estudio de tipo reflexivo y terico, al margen de la especialidad cursada. Las diferencias derivadas del tipo de estudios se centran en el empleo de los estilos activo y pragmtico de aprendizaje en ciertas especialidades. Particularmente, con relacin a los Estilos que si muestran diferencias, los resultados nos indican que los alumnos de la Diplomatura de Magisterio reflejan un uso del Estilo Activo de aprendizaje significativamente mayor que los alumnos de disciplinas distintas en sus contenidos curriculares como son los estudios de Informtica y Matemticas, pero no as con los alumnos de Derecho. Asimismo, se aprecia una tendencia hacia el empleo mayor del Estilo Pragmtico en los alumnos de Informtica y Derecho, sobre todo con relacin a los alumnos de Matemticas.

Los alumnos de la especialidad de Fsica no tienen diferencias significativas con relacin al resto de especialidades universitarias en ninguno de los cuatro Estilos de aprendizaje, lo cual hace pensar en un grupo heterogneo, en relacin con dichas variables, en la muestra utilizada en los anlisis. Los estudiantes universitarios que participan en la investigacin no difieren en los Estilos Terico y Reflexivo de aprendizaje que utilizan en funcin de la especialidad que cursan, mostrndose un comportamiento sin diferencias significativas. HIPTESIS 2: se confirma la hiptesis de la relacin entre el curso acadmico universitario y las estrategias de aprendizaje de sus alumnos. No se encuentran diferencias significativas de dicha relacin con los estilos de aprendizaje . Las diferencias se encuentran en el empleo de estrategias de aprendizaje concretas (variables criterio GRUPO 2). (ver Tabla 9) Conforme avanza el curso acadmico de los alumnos, y al margen de la especialidad universitaria que se realice, se emplea mayormente la adquisicin del conocimiento en funcin de bsqueda de las relaciones entre los contenidos, mientras que los alumnos de cursos iniciales se distinguen significativamente por el empleo de estrategias de adquisicin de la informacin basadas en el repaso en voz alta. El uso diferencial de otras estrategias slo se observa en funcin de la interaccin curso y especialidad (F (144, 1603) =1,239; Sig.:,034), y que son las referidas a las estrategias de subrayado lineal y la estrategia de imgenes mentales (de mayor uso en los cursos finales de Derecho y Magisterio); la estrategia de exploracin (de menor uso en la especialidad de Fsica el curso inicial); la estrategia de repaso reiterado (de mayor uso por los alumnos del curso final de las especialidades de Magisterio, Matemticas y Fsica); y la estrategia de diagramas (de mayor uso en los alumnos de Matemticas, y en el curso inicial de los alumnos de Fsica).
Tabla 9 Anlisis Discriminante factor Curso FUNCIN AUTOVALOR C.CANNICA % C.C. F (2,444) C.V.C. ,041 Repaso en voz alta ,200 Relaciones intracontenido 66,7 9,204* CENTROIDES -,710 Curso Inicial Curso Final ,803 -,143 ,289

Nota: C.CANNICA= correlaciones cannicas. % C.C.= % de clasificaciones cannicas. C.V.C.= Coeficientes de las correlaciones cannicas. * p<0,001.

Tabla 10 Anlisis Discriminante factor Rendimiento acadmico FUNCIN AUTOVALOR C.CANNICA % C.C. F (2,444) C.V.C. ,047 Estilo activo ,212 Autoinstrucciones 59,7 Estrategias de Apoyo** 10,458* CENTROIDES ,800 Bajo rendimiento -,642 Alto rendimiento -,654 ,239 -,197

Nota: C.CANNICA= correlaciones cannicas. % C.C.= % de clasificaciones cannicas. C.V.C.= Coeficientes de las correlaciones cannicas. * p<0,001. **= incluida en un anlisis previo sobre todas las tcnicas que componen la Escala

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

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HIPTESIS 3: se confirma la hiptesis de la relacin entre el rendimiento acadmico universitario y los estilos y las estrategias de aprendizaje de los alumnos (ver Tabla 10). En relacin a los ESTILOS DE APRENDIZAJE: El anlisis discriminante indica la pertenencia al grupo de me nor rendimiento acadmico a aquellos alumnos que utilizan significativamente ms el Estilo Activo de aprendizaje. El mayor o menor empleo del resto de Estilos no tiene suficiente poder discriminativo como para formar grupos. Los resultados infieren que los alumnos de mayor rendimiento acadmico utilizan el Estilo Activo de una forma mucho ms moderada y limitada. En concreto, los alumnos de menor rendimiento acadmico, reflejan una mayor tendencia a actuar por intuicin, les cuesta ms esfuerzo el trabajo metdico y minucioso, y pensar en recompensas a medio o largo plazo, disfrutando ms del momento presente. En relacin a las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: El mayor empleo de estrategias ligadas a la Escala de Apoyo al procesamiento en su conjunto (variables criterio GRUPO 1), define al grupo de alumnos de mayor rendimiento acadmico (utilizacin de las estrategias metacognitivas, de control y socioafectivas que componen la Escala de Apoyo al procesamiento de la informacin). Concretando ms los resultados, se obtienen diferencias ligadas al mayor empleo de la estrategia de autoinstrucciones (variables criterio GRUPO 2). Conclusiones En relacin con las investigaciones anteriormente citadas, debemos significar las siguientes puntualizaciones. En cuanto a los estilos, parece confirmarse lo obtenido en investigaciones anteriores (Gonzlez Tirados, 1985; Alonso, 1982) que el estilo Activo se encuentra preferentemente en carreras de Humanidades; mientras que en el resto de los estilos, los resultados no son coincidentes, ni en las citadas investigaciones ni en los obtenidos por nosotros, lo que puede ser indicador de su independencia con la naturaleza de los estudios que se realizan. En lo referente a las estrategias, los resultados obtenidos por nuestra investigacin, no contrastan los obtenidos en el estudio exploratorio de Fuente (1994) en la medida que hemos encontrado diferencias significativas por especialidades, y esto est en la lnea

de los resultados obtenido por Cano y Justicia (1993) que encuentra un mayor empleo de estrategias en las especialidades de humanidades. Finalmente, los resultados referidos al rendimiento acadmico estn en la lnea por los autores revisados (Bernard, 1992; Cano y Justicia, 1993; Fuente, et al. 1994). Advertido lo anterior, de los resultados de la presente investigacin, y con las limitaciones de generalizacin de las muestras concretas utilizadas de la poblacin universitaria asturiana, se pueden deducir implicaciones educativas con relacin al tipo de aprendizaje y a las tcnicas de estudio empleadas por dichos alumnos. Ciertos estilos de aprendizaje en la universidad son dependientes del tipo de estudios, pero no todos; y que dichas diferencias presentan bastante estabilidad a lo largo del curso acadmico. En concreto, una mayor necesidad de experiencias concretas en los alumnos de humanidades en el acceso al conocimiento, y mayor experimentacin activa en alumnos de estudios tcnicos. Existe similitud en relacin con aspectos como la observacin reflexiva y la conceptualizacin terica en el alumnado universitario. Se demuestra la influencia de las especialidades universitarias en la enseanza de estrategias de aprendizaje en los alumnos; observndose un mayor empleo de estrategias en los alumnos de humanidades. Las especialidades universitarias de estudios tcnicos y experimentales precisan potenciar la enseanza de las estrategias de aprendizaje relacionadas con sus contenidos. Fomentar y adiestrar las estrategias afectivas basadas en el empleo de autoinstrucciones, autocontrol, tcnicas contradistractoras de la atencin, estrategias motivacionales tanto intrnsecas como extrnsecas, y las estrategias metacognitivas de autoconocimiento de la persona, tarea y de los procesos cognitivos presentes en el aprendizaje, tienen una incidencia positiva en el rendimiento acadmico de los alumnos. Por ltimo, sealar que se debe seguir investigando sobre el efecto de otras variables como el autoconcepto de los alumnos, motivacin, instrucciones estratgicas implcitas en los distintos contenidos disciplinares, tipos explcitos de instruccin estratgica, pr ogramas de entrenamiento, diversidad de muestras, y estudios sociolaborales longitudinales, en el sistema educativo universitario para avanzar en la bsqueda de mayor eficacia y eficiencia acadmica.

Referencias
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