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Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo

Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo

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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Frida Diaz Barriga Arceo Gerardo Hernandez Rojas

CONTENIDO

PRESENTAcr6N

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CAPITULO 1

LA FUNCION MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCION EDUCATIVA
El rol del docente y hi naturaleza interpersonal del aprendizaje Representacton y pensamtento dtdactico del profesor: su lnfiuencia en el aprendlzaje La formation del docente como un profeslonal autonomo y reflexivo Sumario ,.......... Activtdades de reflexi6n................

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CAPITULO 2

CONSTRUCTlVISMO

Y APRENDIZAJE SIGNIFICATNO

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13 18 19 21 25 25 25 26 29 29 30 31 32 33

La aproximacton constructivtsta del aprendfzaje y la ensenanza El aprendlzaje stgnlflcatlvo en srtuaclones escolares Ttpos y sttuaciones del aprendlza]e escolar Condiciones que permtten el Iogro del aprendizaje signlflcativo _.......... Fases de aprendizaJe significativo................................................. 1. Fase mictal de aprendlzaje: 2. Fase intermedia de aprendizaje: 3, Fase tennlnal del aprendizaje: ,......... EI aprendlzaje de dlversos contenldos curriculares.............................. EI aprendizaje de contenidos declaratlvos EI aprendlza] e de contenidos procedlmentales " " .. El aprendlzaje de contenidos actitudinales ".............. Sumario , , , ,................ Actividades de reflexi6n "..............................................................

CAPITULO 3

LA MOTIVACION ESCOLAR Y SUS EFECTOS

EN EL APRENDIZAJE

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35 38 43

Factores que determinan la motrvacion para el aprendiza]e Metas y pr-ocesos rnotrvacionales en los alumnos Manejo docente de la motlvaci6n escolar: mensajes, prlnciplos de ensenanza y estrategtas

CAPiTULO 8

CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACION PSICOEDUCATIVA
La importancia de la evaluation educativa Tipos de evaluaci6n Evaluacion de contenidos Sumario Actividades de reflexi6n

~auees

evaluar?

caracteristicas de una evaluation constructivista Instrumentos y procedimientos de evaluation

LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACI6N EDUCATIVA
Nadie puede negar que la evaluacion educativa es una actlvtdad cornple]a, pero al mtsmo tiernpo constrtuye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. En principio, es cornpleja porque dentro de un proceso educative puede evaluarse practicamente todo, 10 eual implica aprendizajes. ensenanza, accion docente. contexte fisico y educative, program as , curricula, aspectos institucionales, etcetera. Si evocarnos aquella frase que Albert Einstein esertblo en una de las paredes de su estudio "no todo 10 que cuenia es evaluable, ni todo 10 que puede eooluarse cuenta", yen ese senttdo. sf considerarnos que solo pudiese interesarnos la evaluacion dentro del proceso de ensenanza y aprendiza]e (como es el caso de este capitulo), segutra stendo una tarea de gran cornplejldad porque le exige al docente analizar este proceso de muchas aristas y enfrentarse a una sene de asuntos y problemas dificiles de abordar, de caracter pstcopedagoglco, tecntco-practtco yadministrativo-institueional. Por eso se puede decir, conjusta razon, que la actividad de evaluaci6n es ante todo compleja. de comprensiOn y rejlexi6n sabre Ia ensefianza, en la cual al profesor se le debe considerar el protagonista y responsable principal (Rosales. 1990: Santos. 1992). AI desernpenar sus functones en alguna mstitucion educativa, cualquier doeente debe tener una cierta concepcion expliclta del modo en que se aprende y se ensena, asi como una eterta concepcion coherente con esta, sabre como, cuando, por que y para que evaluar, con el fin de poder asegurarse que las expertencias educativas que proponga en el acto de ensenanza produzcan datos positivos. Al rntsmo ttempo, el profesor debe poseer un cierto conoctmiento teo rico y practice mas a menos preclso de todo un nutrido arsenal de lnstrumentos y tecnicas para evaluar los aprendizajes de los alunmos en los momentos pertinentes en que decida hacerlo, sea porque ella considere asi 0 porque la instituctcn 0 el curricula se 10 demand en.

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de una buena ensenanza, de hecho podriamos dectr sin ningun menos cabo que no es poslble concebir adecuadamente a la enseilanza sin 1a eVaIu _

Por ella debe seiialarse en forma enfati~a que 1a evaluacton es Parte infe,.

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La evaluaci6n del praceso de aprendtzaje y ensenanza es una tare a neCesana, en ta~to que aporta al profesor un mecanismo de ~ontroLque la regu. la y Ie permtte conocer las causas de los problemas u obstaculos que se susettan y 1a perturb an. Sin la actrvtdad evaluativa dtficllrnente podriarnos asegu_ rarnos que ocurra algun tipo de aprendlzaje, cualqutera que este fuera, 0 nos costaria mucho saber apenas nada sabre los resultados y 1a eficacia 1 accion docente y de los procedimientos de ensenanza utilizados. Sin la infor~ rnacion que nos proporciona 1a evaluacion, tampoco tendriamos argumentos suflctentes para proponer correcciones y mejoras, En este capitulo abordamos de manera directa los asuntos relatlvGs evaluacion desde el marco conceptual constructiVista. Para ello presentamos primero una revision sabre algunas consideraciones conceptuaJes que juzgamas relevantes para sttuar 1a evaluaclon psicoeducatlva desde la perspectiva senalada; despues, arnpltaremos los asuntos relacionados con las form as de evaluacicn psicoeducativa, los tipos de instrumentos y procedimientos evaluativos, asi como el problema de la evaluacion de los contenidos cUrriculares, Como nota aclaratoria inidal para ellector queremos expresar que este cap]. tulo ha sido desarrollado prtnctpalmente para que el docente rejleXione sobre La tarea evaluativa desde el marco constructivista, y no contiene una exposF cion en la que se enfatlcen los aspectos tecntco-practtcos sabre dtseno de ins. trumentos y tecnicas a sabre su forma de usa preciso. Considerarnos que esta labor ha sido desarrol1ada cornunmente en varios textos sobre evaluacton, con los cuales ellector podra complementar los temas cuando decida profundlzar sabre dichos aspectos si asi le interesa.

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i,QUE ES EVALUAR?
Cuando hablamos del concepto de evaluacion Inmedlatamente 10 asociarnos a. la tarea de realtzar mediciones sabre la importancia de las caracteristicas de un objeto, hecho 0 situacion particular. Sin duda, la evaluaclon Incluye actfvidades de estimacton cualltattva 0 cuantttatrva, las cuales se consideran Impresctndibles, pero al mismo tiempo, involucra otros factores que van mas alla y que en cierto modo la deflnen, Evaluar, desde nuestro punta de vista, impJica seis aspectos centrales (Mrras y Sale, 1990; Santos, 1993; Wolf. 1988):

1. La demarcaciOn del objeto, siiuaciat: 0 nivel de referenda que se ha de evaluar: [En el caso de 10que vamos a tratar en este capitulo nos referlremos de forma principal a la evaluaci6n dentro del proeeso de ensefianza y
aprendizaje.) 2. El uso de detenninodos criietios para La realizacun: de LaelJaLuaciOn; estos cnterios deben tomar como fuente principal las intenciones educativas predefinidas en la prograrnaci6n del plan de clase, del prograrna y /0 del curricula en cuestion. 3. Una cierta sisiettiaiizacior: minima necesaria para la obten.cion de la infor· maciOn. a traves de la apltcacion de las divers as tecnlcas, procedimientos e instrumentos evaluatlvos segun sea el caso y su pertinencta. 4. Can base en la obtencton de la Informacton a traves de la apltcacion de las tecrncas, !a elaboraci6n de una representacibn 10mils fidedfgna postJ1le

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CAPiTULO 8

CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATIVA

del objeto de evaIuaciim. Esta comprension sera mas rica s1 se toma en cuenta un mayor nurnero de elementos y fuentes para construtrla. 5. La emiSi6n de juidos de naturaleza esencialmente cualitativa sobre 10 que hemos evaluado, con base en los cntertos predeflnidos en las Intenclones educatlvas y la construccion de la comprensi6n lograda. 6. La. tomade decl.stones para producir retroalrmentacton, ajustes y mejoras necesartas y sustantlvas de la srtuacion de aprendlzaje y /0 de la ense-

nanza.
Por tanto, estas actividades son, como hemos dicho, las caracteristlcas bastcas de todo acto evaluativo. Ahora bien. para que podamos analizar la evaluacion escolar en tada su complejidad, Coll y Martin (1993) consideran que debe hacerse tenienda en cuenta tres impartantes dimensiones:
1. La dimension pstcopedagogtca y curricular. 2. La dimension referida a las practicas de evaluaci6n. 3. La dimension normativa,

Podriamos decir que en la dimension pstcopedagoglca y curricular de la evaluaclon se involucran directamente todos aquellos aspectos relacionados can un modelo 0 marco de referencta teonco y un planteamiento curricular determinado. Este ambito se relaciona con los aspectos slguientes: • La conceptualizaciOn de la evaluadon a partir de un modelo teortco-conceptual. • Las funciones de las tareas de evaluaci6n desde un planteamiento curricular determinado. • Las declsiones sobre que. c6mo. cll.6.ndo y para evaluar.

que

En 1a dimension de las practicas de evaluacion puede inc1uirse 10 relativo a1 conjunto de procedlmientos. tecnlcas, instrumentos ycriterios para reallzar las actividades de evaluacton, Los procedlmientos e instrumentos en particular sirven para la evaluaci6n de las distlntas capacidades y contenidos aprendidos par los alumnos, asi como de todas aquellas actividades de ensenanza y gesti6n realizadas par el docente. Y par ultimo, dentro de la dlmension normativa se implicarian los asuntos relacionados con fines admtntstratlvos e Institucionales, Estas actividades tienen que ver con factores tales como la acredttacion.Ia promoci6n, los documentos de evaluaclon, las evaluaciones sobre la tnstltucton y la evaluaci6n del profesorado. Las tres dimensiones mencionadas mantienen una relaci6n de influencia reciproca entre S1. Sin embargo, a nuestro juiclo, es el referente psicopedagogtco y curricular asumido, el que desempeiia un papel determinante en todas las actividades evaluattvas y que de hecho puede dark un matiz 0 sesgo especial a los ambrtos tecntco-practico y normattvo, Es evidente que sin un referente pstcopedagcgtco y/o curricular claro, las activtdades de evaIuaci6n pterden con mucho su razon de ser y pueden converttrse en practtcas can un fuerte sesgo tecnicista 0 en practicas que prtvileglen 10 burccratico-admlnistrattvo sobre 10 academico. Sin un marco conceptual las practicas evaluativas tambien pueden reducirse a cuantiflcactones simplistas y perder toda su riqueza interpretatfva. aportando muy poco aI proceso de aprendtzaje y ensefianza.

GQvE ES EVALUAR?

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CARACTERISTICAS DE UNA EVALUACI6N CONS~RUCTIVISTA
En los ultlmos aiios han apareddo dlstintas aproximac1ones y paradigm sabre evaluaclon educatlva. En cada una de elias se enfatizan algunos aspe~ tos y se descutdan atros (vease Hernandez y Carlos, 1992; Rosales. 1990). c Sin intentar ser exhausttvos, en esta seccion se presenta una sene de ideas cruciales que permlten caracterizar la evaluaeion desde el marco te6rico~con_ ceptual constructrvtsta, tal y como 10hemos entendldo en este texto. La cornprension de algunas de las ideas expuestas en capitulos antenores, en conjunci6n can las vertidas en este apartado referentes de forma rna especiftca al caso de la evaluacton, ayudaran allector a comprender en su totalidad las disttntas secclones stgulentes de este capitulo.

1. Por 10 general, en la evaluaci6n psicoeducativa ha extsttdo un des mesurado interes par los ptoducios obseroables del aprendlzaje. Desde ciertos enfoques en psicologta de la educaci6n, se ha sostenido un planteamtento a todas luces reduccionista par dar un enfasts excesivo en ellos, descuidando los procesos de elaboraci6n 0 construcci6n que les dan ortgen (Herman. Aschbacher y Winters, 1992: Miras y Sale, 1990). Ciertamente los productos observables (comportarnentales), como Consecuencia de la aplicaci6n de los procesos constructivos de aprendizaje', son relevantes para las evaluaciones psicoeducativas. Sin embargo, debe redimensionarse el usa que se haga de ellos. Esto es, debemos preocuparnos por reconocer en que medida pueden aportar infonnaci6n sabre el proceso de construccion que ocurri6 y desemboc6 en ellos, y sobre la naturaleza de la organizacton y estructuracton de las construcctones (representaciones, esquemas, modelos mentales) elaboradas. Es obvto que a las conductas que demuestran la ocurrencia de algun tipo de aprendizaje subyace todo un proceso de actividad constructiva (una sene de procesos y operaclones cognttivas) que fmaliza en la elaboraci6n de determinados tip as de representaciones (esquemas, slgnlflcados, etcetera} sobre los contenidos curnculares,
2. Es asi que, desde una perspectiva constructivista, es precise que el profesor tarnbien procure focaHzar 1a acttvidad evaluativa durante todo el proceso de construccton que desarrollan los alumnos. El profesor puede considerar los aspectos tntciales asi como los que los alumnos utilizan durante el proceso de construcci6n de los aprendlzajes, por ejemplo:
• La naturaleza de los conocimientos previos que posee. De estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza y /0 el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estrategtco 0 profunda) empleado. Las capactdades generales involucradas. EI ttpo de metas y patrones motlvacionales que el aprendlz perstgue, Las atribuciones y expectativas que se plantea.

• • •

Dtversas tecnlcas y procedirnientos pueden uttlizarse para obtener tnformacion valiosa sobre la forma en que estos procesos y operaciones, asi como otros posibles, estan importantemente mvolucrados en todo el proceso de construcci6n del conoctmtento escolar, Hay que tener presente que el proceso de construcci6n no puede ser explicado en su totalldad, partiendo exclusivamente de las acetones cognlttvas y conductuales de los alumnos: las acetones docentes en su mas amplto sentido (actividades de planeacton, de ensenanza Y hasta las evaluanvas) y los factores contextuales que se recrean en formas

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CAPiTULO 8

CONSTRUCTMSMO Y EVALUACI6N PSICOEDUCATIVA

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especificas dentro de toda sttuacion que ocurre en el aula, tarnbten desempepapel tmportante y quiza dectsivo, En tal senti do , la evaluacion de los aprendizajes de cualquier cIase de contenidos deberia poner al descubierto 10 mas postble todo 10 que los alumnos dicen y hacen al construtr signiflcados valiosos a partir de los contenldos curnculares. • De igual manera, se debe procurar obtener Informaclon valiosa sobre la forma en que dtchos signiflcados son construidos por los alumnos de acuerdo can ciertos cntertos estipulados en las Intenclones educativas.

3. En particular. respecto a·los productos finales de la construccton, debe ponerse una atenci6n central en la valoracion del grado de signifrcatividad de
los aprend.izajes logrados por los alumnos.

Desde el marco de interpretacion constructivista tnteresan menos los aprendizajes basados en el tratamiento 0 procesamiento superficial de la informacion que se ha de aprender. Poco import an aquellos aprendlzajes verballstas hechos al "pie de la letra", en los que se vincula muy poco la nueva informacion introducida en el acto dldacttco con los conocimientos y expertenetas previas (salvo cuando estes se demandan como necesarios; vease mas adelante la evaluaclon del aprendlzaje factual de datos y hechos). El inieres delprofesor al evaluar los aprendizqjes debe residlr en: • El grado en que los alurnnos han construtdo. gracias ala ayuda pedago-

gtca rectbida y al usa de sus proptos recursos cogruttvos, Interpretaciones stgntflcatlvas y valiosas de los contenidos revisados. -£1 grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional (no s610 instrumental, tambien en relaci6n a la utilidad que estos aprendizajes puedan tener para otros futuros) a dichas tnterpretaciones. Valorar el grado de sigrnflcatrvtdad de un aprendtzaje no es una tarea simple. En principia hay que tener presente en to do momento que el aprender signtficativamente es una actl.vidadprogresiva, que 5610 puede valorarse cualitativamente. Despues, es necesario tener una clerta claridad sabre el grade y modo de signiflcatrvtdad can que se requiere que se aprenda alga. Par supuesto es necesarto que este ultimo aspecto se haya expresado can clartdad en los objetlvos educativos: la adecuada explicitacion de tales objetivos apuntalara la unidad y coherencia deseable con las acetones de ensenanza y las evaluatlvas. \Por ultimo, es necesario plantear y seleccionar de forma estrategtca y correcta las tareas 0 instrumentos de evaluaci6n pertinentes que pro· porcionen informacion valiosa en tal sentido (vease CoIl y Martin, 1993). Pero a partir de ello, "que es 10que se debe observar? Como dicen CoIl y Martin fob. cit.I, el grado de extensifm 0 amplitud. Y el nivel de complejidad. con que se han elaborado los slgnlfleados a los esquemas en la mente del alumno, gracias ala ayuda docente, Si partimos de las ideas de Ausubel, por profundidad yeomplejidad de los aprendizajes debe entenderse el grado de vinculacibn 0 interconexibn sem6nti.ca (cantidad y ealidad de relaciones ) existente entre los esquemas previos y el contenido nuevo que se ha de aprender, segun los mecanismos de diferenciacion progresiva y de tntegracton inclusiva (Ausubel, Novak y Hanestan, 1983; vease tambten el capitulo 2 de este texto). La Informacion se almacena y estructura en nuestra base de conoctmientos (la memoria semantical, en forma de redes jerarqulcas constituidas
CARACTERlSTICAS DE UNA EVALUACr6N CONSTRUCTMSTA

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par esquemas 0 modelos mentales que establecen un mayor 0 menor grada de complejidad en sus Interconexiones (Ausubel. Novak y Hanestan, 1983; POZQ 1989). Una base de conocimientos sabre un determmado dommto de saber' que tiene una mayor rtqueza de stgnlflcados (mayor nurnero, integraCion; orgarnzaclon de esquemas: profundidad y complejidad) es el producto de mu.l. tiples expertenctas de aprendizajes stgruflcatrvos en ese dommto, Esta base de conocimientos poseera, como ya hemos dicho, un alto nlvel de organizacion y permittra al rnlsrno tiempa un mejor almacenaje y una adecuada recuperacion de la informacion cuando sea requerida. Perosin duda 10 mas importante es que permittra, can un alto grade de probabilidad, una mayor cantidad de apren. dizajes de este tipo en el dorninto del que estemos hablando y en otros que l~ sean proxtmos (vease Garcia Madruga, 1990; Garner y Alexander, 1989; ver tambten Shuell, 1990). El grado de profundidad y de complejtdad, asi como la potencialidad de 10 aprendido, tambien se relacionan directarnente can el rnvel de comprens16n metacognlttva alcanzado. De' este modo, el aprendtz puede lograr aprendizajes stgnfftcattvos -y sabra en que grado los conoce- en que y para que cantextos le son valid os , asi como en que momento podra uttllzarlos para aprendizajes novedosos 0 para Ia solucton de problemas determLnados. La exploracton detallada del reticula do conceptual, producto de aprendizajes stgntftcativos, sin lugar a dudas constituye todo un desafio para el profe. sor. Siempre sera dificil realizar un balance fino de la naturaleza, [a compleJl. dad y la Integracton de los stgruflcados que los aprendices han logrado cons. truir: en algunas ocasiones porque la construcci6n se encuentra todavia en proceso, en otras debido a la utilizaci6n ingenua de ciertos tnstrumentos, 0 tarnbten porque el profesor 0 dtsenador de los programas no han aclarado 10 suflciente los criterios de stgntflcattvidad del aprendtzaje en los objetivos de ensefianza. De ahi la tmportancia, como deciamos antes. de recurnr a la expertencia y la habilidad del docente para plantear tare as e instrumentos de evaluacion sustantlvas que sean senstbles e informativos. No creemos que valgan las recetas que expresen que tal 0 cual tnstrumento puede facilitarle esta labor al profesor. puesto que asumimos que ningun instrumento es por si mismo suftciente (aunque hay algunos que deflnltlvamente son supertores a otros) si no se utillza en forma inteligente y reflextva, Esto quiere decir que el profesor muchas veces podra obtener informacion vaHosa a partir de ciertos instrumentos 0 situaciones que por 51 mismos la provean escasarnente, 0 bien que en otras ocasiones el misrno podra plantear o desarrollar multiples tare as 0 formas creativas de uttlizar distintos pro cedimientos, instrumentos 0 sltuaclones de evaluaclon (0 la combmacion de ellos) que le proporcionen datos relevantes sobre los procesos de construcci6n que realizan sus alumnos. AqueUa exhortacton, senalada con insistencia en los textos de evaluacion, que destaca la necestdad de que el profesor cuente con la mayor eantidad y dlversidad postble de crttertos, tndicadores e lnstrumentos para estimar con mayor objetividad un objeto 0 proceso detenninado, slgue validada para el caso de los aprendizajes stgruflcattvos, Entre mas informacion obtengamos por diversos medics sobre el proceso de construccion y el producto construido de aprendlzajes slgruflcanvos. podremos estar mas seguros de que vamos rurnbo a nuestro objetivo. . . Es tambten muy importante Inslstir que entre el as unto de la ensenanza y 1a actividad evaluattva debe existfr una profunda coherencta en aras de promover aprendlzajes stgnfftcattvos. SI el profesor ha Inslsttdo por dtversos medics (organizando sus materiales de ensenanza, utillzando diferentes es· trateglas y procedimientos de tnstruccion, etcetera] en la prornocion de esta

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CAPfTULO 8

CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATIVA

clase de aprendizajes. para terminar evaluando la simple reproduccton literal de los contenldos que se han de aprender, provocara tarde 0 temprano que el alumna adopte el aprendizaje memorisneo de la informacion. Par 10 contrarto, sl el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e tnstrumentos de evaluacion donde se reflejen las tnterpretaclones y significadas construldos como producto de aprendtzajes sigmflcativos. los alum nos tenderan a segulr aprendienda en esa forma. Y sl adem as a estas ultimas experienctas se le aiiaden actividades dldactlcas del tipo que se desee, encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren 1a utilidad de "aprender comprend tendo ", el resultado sera mucho mejor, Una practtca desafortunada pero que se ha heche ya una costumbre entre el profesorado de cast todos los mveles educativos, consiste en estableeer una marcada distancia entre 10 que se suele ensenar y 10 que se evaluara (vease CoIl y Martin, 1993], As! por ejemplo, ocurre que los docentes reservan los ejerctcios mas dificiles, las tare as a sltuaclones mas complejas, para el momento de la evaluacion. Detras de esta practica err6nea hay una supuestajustlflcacion que aduce una genuina valoraci6n de los aprendlzajes: se busca determlnar "en que rnedida los alumnos estan generalizando a transflrtendo los aprendlzajes". Posiblemente, haya una razon distinta en ello, referida a las formas de ejercer el poder en el aula ... Cuando se usan expenencias evaluatrvas de este tipo, los alumnos terminan par fracasar, y como consecuencia de ella generan injustamente atribuctones negattvas sabre su persona que afecta su disposici6n futura para aprender can sentido los contenidos de ese domlnlo 0 de otros similares. Si es de nuestro interes provocar que los alumnos generalicen a transfleran sus aprendizajes, debemos proceder en forma dtstmta, preocupandonos par este problema desde la situaci6n de enserianza. Para ella deben plantearset en el proceso de ensenanza, experiencias didacttcas en las que se amp lien progrestvamente los contextos de aplicaci6n (generaltzacton y transferencia) de los saberes aprendldos. Asi, las sltuaciones de evaluaci6n que se planteen a los alumnos dependeran de la amplitud de esos contextos de generalizacl6n y/o transferencia de los aprendlzajes: y se deben proponer ejercicios afines a ellos, segun nuestra valoraci6n previa respecto hasta que punto deseamos que los alumnos lleguen y que es 10 que deseamos valorar de sus aprendlzajes. 10 rnismo puede decirse respecto a1 caso de todas aquellas evaluaciones planteadas por el profesor, que crean un nivel elevado de ansiedad en los alumnos. Niveles elevados e incontrolables de ansledad inhiben el rendlmlento y can ella la evaluacion de los aprendizajes (aunque esto depende tambten del grado de complejidad de la tarea], aun cuando estes hayan sido en su momenta producto de aprendtzajes stgmftcativos. Para evttar la famosa "ansiedad de prueba", quiza sea mejor plantearle a los alumnos las situaciones de evaluaci6n como si estas fueran experlencias de aprendtzaje st» hacer que los alumnos tengan una expertencta menos amenazante de 1a situaci6n de evaluaci6n lvease Fierro, 1990: Mayer, 1987). 4. Como senalan Coll y Martin (1993). el grado de control y responsabilidad que los alumnos, alcanzan respecto al aprendizaje de algun contentdo curricular ensenado intencionalmente (v. gr .. conceptos. princlplos, expllcaClones. habilidades. estrategias de aprendiZaje, etcetera), puede considerarse como un criteria potente para evaluar el ntvel de aprendizaje logrado sobre dicho contenldo curricular. No obstante, es necesario remarcar que esto solo es el momenta terminal de un largo y lenta proceso. El inicio de este, comienza cuando el control y la
CARACTERISTICAS

DE UNA EVALUACrON CONSTRUCTMSTA

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organizacron de la tarea es detentada par el profesor y continua con una cesian progresiva del control y de la responsabiIidad hacia el alumna, en la medida en que este mejora su desempeiio. Toda vez que el alumna demuestre en forma sostenida un grado de aVan_ . ce en el manejo de los contenidos, y suponlendo que no ocurran rupturas como producto de Incomprenslones a lagunas en el proceso de traspaso, las ayudas y apoyos del profesor dtsrntnuiran hasta consegutr preCisamente el control autonomo y /0 autorregulado par parte del alumna en el contenldo que se ha ensenado. En esc sentido conviene tener critertos [formales a lnformales) para valorar la crectente competencia del alumno, los cuales nos perrnrtiran tomar decistones en un triple sentido, por ejemplo: • Para comprobar el progreso y autocontrol del alumna la tarea y saber si se conduce al alumno en el sentido • Can e1 fin de valorar cuantitatrva y cualitativamente prestado a los alumnos. • Para deeidtr como y de que manera ocurrira el proceso trol y la responsabilidad. en la ejecucion de correcto. el tipo de apoyos de cesi6n del Con-

Hay que tener stempre presente que la naturaleza de los contenidos y las caracteristlcas del aprendlz determmaran en gran medida el curso de todo el proceso de traspaso de control y responsabilidad mencionado. 5. La evaluacton le proporctona a1 docente informacion importante sabre la utilidad 0 eficacia de las estrategias de ensenanza propuestas en clase. Tal informacion es relevante para decidir sabre el grado de eflcacia de distlntos aspectos relacionados con la ensenanza, como pueden ser el arreglo didactico, las condiciones motrvacionales, el clirna soclo-afecttvo existente en el aula, 1a naturaleza y adecuaci6n de la relacion docente-alumno 0 alumno-alumna, en funci6n, claro esta, de las metas educativas que se

perstguen,
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No hay que olvidar que desde el marco constructtvista. la enseiianza debe entenderse como una ayuda ajustada y necesarta a los procesos de construccton que realizan los alumnos sabre los contenidos programados, En ese sentido, la actividad de evaluaciOn puede considerarse como una condici6n sine qua non para proporctonar la ayuda correspondiente (vease mas adelante el punto sabre la evaluaclon fonnativa). De ese modo, la informacion aportada par la actividad evaluatlva le permite al docente realizar observaciones continuas sobre la sttuacion dtdactica en un dobIe sentido: "hacia atras" y "hacia adelante", La primera, estimando las posibllidades creadas por el arreglo y puesta en marcha de los recursos pedagogicos utilizados; la segunda, recompontendo las practicas drdactlcas tanto como sea poslble, para proporcionar el "andamtaje" conttngente y oportuno. Ambas actlvidades, par supuesto, encammadas hacta la negoctaci6n de sistemas de stgntflcados compartidos y el lagro del traspaso del control y 1a responsabllidad a los alumnos, respecto a1 rnanejo del material curricular. En estas ideas coinciden tamblen Edwards y Mercer (1988) cuando argumentan que la vtgilancia permanente de las actividades realizadas y pr6ximas a realtzar en 1a enseiianza (alga que es imposJble sin actividades evaluattvas] le permlten al profesor contar con bases suficientes para el logro de 1a "continuidad" .necesaria durante todo el curso 0 secuencia educativa, y tarnbten para el establecrmtento y mantenimiento de contextos "mentales" indispensables en la tarea de compartir stgmflcados,
CAPiTuLo 8 CONSTRUCTIV1SMO Y EVALUAGION PSICOEDUCATIVA

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Precisamente aqui es donde toma senttdo entender la evaluacion como una reflexi6n constante y necesana sabre la situacton de ensenanza, y por que Incluso se le puede conslderar como una parte integral de aquella. 6. Dado que las aportaciones currtculares que se proveen en el contexto escolar pueden ser de distinta naturaleza (v. gr., conceptual. procedimental y actitudinal), la evaluaci6n de sus aprendizajes exigen procedimientos y teemcas dtferenciadas. Mientras que algunos procedtmtentos son valtdos para todos los tipos de conterudos (v. gr., Ia observacion, la exploracton, etcetera), sin lugar a dudas otros son mas especiflcos (como se vera mas adelante). Lo relevante aqui es que todas las evaluactones de los aprendizajes de cualquter contenido. tiendan a apreciar el grado de signtflcattvtdad y Ia atribuci6n del sentido logrados par los alumnos. 7. Par ultimo, no hay que dejar de insistir en la funcron de retroalimentacion que debe proveer la evaluacton para el docente y para el alumno. En el caso del docente, la informacion proveniente del proceso evaluativo slrve, como ya se cornento, para tomar dectsiones en funcion dellogro de aprendizajes stgntftcatrvos en los alumnos. Sin embargo, tarnbien le permite obtener informaciones y ptstas valiosas acerca de sus propias decisiones y de el mismo como agente educatrvo, Informacion que repercute en su pro pia autoestima docente, en las atribuciones y expectativas de autoeflcacla que posee respecto a sus capacidades personales, a sus acetones de ensenanza 0 sabre su capactdad de relacionarse con los alumnos, etcetera. Para citar un ejemplo, Clark y Peterson (1990), han encontrado que durante el proceso de ensenanza, muchos de los pensamientos de los maestros se relacionaban can la Inquietud de saber que tan bien estaba siendo recibida su ensenanza por los alumnos. Sin embargo. tambien hay que expresar, en esta misma linea de fnvestigacton sobre el pensamiento del profesor, que se ha reportado que los docentes actuan par 10 general bajo los efectos de la inmediatez (en consecuencia, su actuaei6n resulta precipitadal, obteniendo poco provecho de la informacion de diagnostico y lode retroalimentaei6n que puede obtenerse de las sttuaciones de evaluacion (v. gr .. evaluaci6n Informal), par 10 que rnuchas veces sus actuaciones no son del to do aproptadas 0 pertinentes como podrian serlo si pudiesen recuperar dicha informacion. Respecto al alumna. la [unci on retroalimentadora debe orientarse como sen ala Alonso Tapia (l99l): • Para ayudar a informarle a1 alumno sobre el valor. importancia y grado de exito de su ejecuclon antes de ponerlo al tanto s610 respecto a st fue 0 no exitoso el resultado. • Can el fin de establecer mensajes pertinentes que los alumnos puedan retomar para mejorar sabre todo su aprendizaje, ejecucion y expectattvas. • Por ultimo, la informacion evaluativa. en la medlda de 10 posible, no debe ser presentada publlcamente porque el manejo inapropiado de ella puede repercutir negatlvamente en distintos aspectos de la personalldad del alumna (expectativas, atribuciones. autoestima, autoeficacta, autoconcepto, etcetera). 8. Una de las metas que debe-tenerse presente en todo momento y hacia

la cual se tendria que aspirar en toda situacion de ensenanza, es el desarrollo
de la capacldad de autoevaluaci6n
CARACTERISTICAS

en los alumnos,
DE UNA EVALUACrON CONSTRUCTIVISTA

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Es fmportante que se creen ctertas sttuactones y espactos para qUe los alumnos aprendan_ a evaluar el praceso_ ~ el result~dQ de sus propios aprendlzajes, en funclon de objetlvos especiflcos y segun ctertos crUert que ellos aprenderan prtnctpalmente a partir de las valoraciones releva~~ tes reallzadas por los maestros. Esta capacldad de autoevaluaci6n es fu . damental y necesana para todo aprendizaje constructivo y es necesar~ que el aprendiz la desarrolle en cualquier situacton escolar y extraesco} 0 Asi como el aprender de forma signif1c~tiva y aprender a aprender se co~~ stderan metas valiosas en la educacion, la actividad de autoevaluacion deblese ser conslderada tgualmente relevante ya que sin esta aquellas formas de aprendizaje difictlmente ocurrtrian en situaciones de aprendlzaje aut6nomo 0 autorregulado,

INSTRUMENT OS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION
Como ya se menciono, una de las dimensiones mas relevantes de la evatua. cion educatrva, se refiere a todos aquellos Instrumentos y procedimientos que suelen utiHzarse en las distintas practlcas educativas. Berliner (1987) ha propuesto una clasiftcacion en termtnos del grade de formalidad y estructuraclon con que se establecen las evaluaciones, la cual deseamos retomar para presentar las dlstintas posibllidades tecnlcas que puede util1zar de forma reflexiva el docente (vease tambien Genovard y Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposiclon tecnica detallada sabre sus caracteristlcas. formas de apllcacion, etcetera, stmplemente queremos ubicar cad a una de ellas y desprender una sene de consideraciones las cuales creemos que deben tomarse en cuenta. Es importante decir que vartas de las tecnlcas que presentarnos a contrnuacion no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de usa de las tecnicas y el modo de presentarlas a los estudiantes, puede resultar deterrnmante para ublcarlas incluso en alguna otra categoria distinta a la que se les esta presentando aqui.

Tecnicas informales
En primer terrnino se encuentran las lIarnadas tecnicas informales. las cuales se utilizan dentro de eptsodios de ensenanza [generalmente cortos) can una duraci6n breve. Como exigen poco gasto didactico, pueden utllizarse a discrecion can la situacion de ensenanza 0 de aprendizaJe. Ademas dlchas tecnicas se distinguen porque el profesor no las presenta a sus alurnnos como aetos evaluativos. yen Ese sentido los alurnnos sienten que no estill siendo evaluados, De entre ellas, podemos identificar dos tipos:

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CAPiTULO 8

CONSTRUCTMSMO

Y EVALUAGION PSrCOEDUCATIVA

La observaci6n de las actiVidades realizadas por los alumnos
Tecntca que utiliza el profesor, en forma incidental
0

Intenctcnal,

al enseriar

y/o cuando los alumnos aprenden en forma mas aut6noma. De entre las activtdades realizadas par los aprendices, el profesor puede atender ados modaltdades irnportantes: el habla espontanea de los alumnos, y las exprestones y aspectos paraltnguisttcos que la acompaflan. En el habla espontanea (v. gr., participaclones, preguntas, cornentartos hacia el profesor 0 entre companerosl, el profesor tiene una fuente importante de datos sobre 10 que los alumnos comprenden 0 no relative ala dificultad de los contenidos 0 a 1a de los recursos didacttcos empleados. Vartos son los factares que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos: par ejemplo, la edad, la escasa familiaridad con los contentdos, el cUma de respeto, 1a atmosfera de aceptaci6n desarrolladas en clase y los factores soctoculturales. En tomo a las expresiones paralmguisticas, par elias nos referimos a los gestos de atenci6n. de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento, etcetera, que reaUzan los alumnos en la clase. Todas elIas pueden ser irnportantes indicadores para los docentes puesto que le tnforman acerca del grado de motlvacion. tipo de expectatrvas, nivel de Interes, calidad y grado de aprendiza]e, y sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de ensefianza que se esten utilizando. El profesor debe desarrollar una cterta sensibtltdad para atender estos indieadores. en apartencta sutiles e Inocuos, pero muy valiosos para la ensenanza, Se ha encontrado, por ejernplo, que los maestros experimentados, a diferencia de los rnenos dtestros, tienden a utilizar distintas c1aves que les son utiles para mterpretar el tipo de comprensi6n 0 entendtrniento que van 10grande los alumnos en la situaclon de ensenanza. Astmtsmo, estos profesores se muestran mas sensibles a toda la informacion que ocurre en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar las distintas situactones que se Ies presentan (Gage y Berliner, 1992: Genovard y Gotzens, 1990). _

La exploraci6n a traves de preguntas formuladas por el profesor durante la clase
Se sabe con base en anallsis reahzados sobre el tlpo de dlscurso que se utiliza en clase el profesor. que dos terceras partes de su hab1a consisten en preguntas (y explicactonesl dtrtgtdas a los alumnos, las cuales son elaboradas en su mayor parte con base en los topicos abordados en la ensenanza (vease Coll y Sale. 1990). Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensi6n de los alumnos sabre alga que se esta revtsando, y con base en ella, proporcionar de manera oportuna algun tipo de ayuda requerida (comentarios adicionales, profundizacion sabre algun aspecto, ac1araciones, correcciones, etcetera). Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que exis te evtdencta de una correlaclon positiva entre 1a frecuencia de preguntas e1aboradas en clase y el rnvel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboraci6n de preguntas hechas par el profesor precisan ser confecctonadas: 1) sabre 1a base de las Intenciones u objetivos de clase, a de la ternatica abordada: 2) deben demostrar pertmencia y no disgregar la atenclon de los alumnos hacla asuntos irrelevantes, y 3) deben explorar (para ind1rectamente lnducir) un procesamiento profundo de la informacion (grade de eomprensi6n, capacidad de

mSTRUMENTOS

Y PROCEDlMIENTOS

DE EVALUACrON

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analtsts, nivel de aplicaci6n, etcetera) y no s610 solicttar la mera repro due i'"·' , de la Informacion aprendida. . C on Las dos formas 'de evaluaci6n rnenctonadas sin duda las utilizan los ,.\ fO fesores en su practtca magisterial; sin embargo, durante mucho tiempo • side desdefiadas por aquellos enfoques que Insisten demastado en los resul~ dos finales del aprendtzaje. . A traves de 10 que los alumnos dicen y hacen, durante la Situac16n d clase el profesor puede identificar lmportantes tndicadores que Ie infom e sobre el grado en que se esta conslgulendo la comparticion de los contenldan currtculares, EI tipo de preguntas elaboradas par los alumnos, sus dud as Pl~~ teadas, sus errores cometidos, etcetera, todo ella le permlte al profesor infe . cuanto y c6mo van asimilando los alumnos el contenido temattco que se inte~ ta ensenar y tambien le proporciona bases suficientes para saber de que rna. nera tiene que hacer coincidir nuevas explicaciones 0 ayudas a sus nociones, Uno de los principaJes problemas que se Ie imputan es su bajo ntvel de validez y confrnbilidadlogrado. Al respecto, Airasian (I991) propane tres suge. rencias para contrarrestar tales criticas:

1

• Considerar una muestra amplia de estudtantes cuando se Intente COnseguil' informacion (no s6lo inclutr los aiumnos voluntartos). • Tratar de tamar en cuenta varios indicadores para val orar el progreso del aprendlza]e (no solo S1 los alumnos ponen atenctonl, • Apoyarla con tecnicas sernlformales y formales.

Tecnicas semiformales
Otro grupo de tecnicas de evaluac16n son las semiformales, las cuales se caracterizan par requerir de un mayor tiempo de preparacion que las infonnales, demandar mayor ttempo para su valoraci6n y exigir a los alumnos respuestas mas duraderas Do eual hace que a estas actividades si se les impongan callflcaciones): en particular por esta ultima raz6n los alumnos suelen perclbtrlas mas como actividades de evaluacton, en cornparacton con las tee. nicas informales. Podemos identificar algunas variantes de la evaluaclon semlformal:

Los eiercicios y las practices que los alumnos realizan en clase
Par 10 cornun. el profesor suele plantear a los alurnnos una sene de actividades can el fin de valorar el nivel de cornprenston a ejecucion que sus alumnos son capaces de reallzar. Tales ejerctcios, efectuados de manera individual 0 en sttuacrones de aprendizaje cooperatlvo. pretenden dar a los alumnos oportu-

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CONSTRUCTMSMO

Y EVALUACION

PSICOEDUCATIVA

nldad para que profundlcen sabre determlnados conceptos 0 procedimientos (para apltcarlos, para reflextonar 0 discuttr sobre ellos, etcetera). Tamblen son importantes para el profesor porque una vez que se efectuan y revisan le permiten valorar 0 estimar sobre la marcha: hasta d6nde .han llegado a comprender sus alumnos los contenidos. Como consecuencia de ello, el profesor debera enfatizar la comunicac16n de mensajes aproplados sabre el exito de las tare as y a correglr dtrecta 0 indtrectamente, segun sea necesarto, los errores cornetidos. LDs yerros de los alumnos no deberan ser constgnados sino corregldos para que resulten constructivos para ellos y asi puedan obtener algun tipo de beneficia para sus pr6ximos aprendizajes.

Las tareas que los profesores encomiendan a sus alurnnos para realizarlas fuera de clase
Los trabajos que los profesores suelen encornendar a sus alurnnos pueden ser rnuy variados:ejercicios. solucton de problemas, visitas a lugares detenninados, trabajos de tnvesttgacion, etcetera. Se realizan en forma indiVidual 0 en grupos pequenos, Los trabajos son entregados y el profesor los evalua y ubica dentro de un contexto dldactlco 0 de ensefianza especifico. Estes trabajos extraclase, aun cuando pueden ser objeto de algunas criticas, tambten permiten obtener Informacion valiosa al alumno y al profesor. Ambos tlpos de evaluacion semiformal habran de plantearse de modo tal que los aprendices no s610 puedan obtener informacion respecto a 51 fue 0 no exitosa su resolucion, sino que, en caso de fracasar, les permitira tambien obtener informacion relevante acerca de las razones que contribuyeron a su fracaso. La informacion obtenida a partir de los trabajos debera ser retomada en el contexto de ensenanza porque, de 10 contrarto, su practlca puede perder to do sentido. Esto quiere declr que los trabajos 0 tare as encuadrados en cualqui era de los dos ttpos, luego de ser revisados y callflcados, se devuelvan 10 mas rapido posible can retroaltmentacton correcttva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la cIase y expllque los procesos correctos de soluci6n (can la exphcacton respective). asi como las fallas tiptcas que han cornetido los a1umnos {sin animo de hacerles quedar mal}, y al rnismo tiempo ofrecer una explicaci6n concisa sabre las intenctones y los crtterios de evaluacion tornados en cuenta can el fln de que los alumnos ldentiflquen los puntas mas relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada, Una tecnlca de evaluaci6n, que bien puede claslflcarse como de tlpo semiformal. es la "evaluaci6n de portafolto 0 de carpeta" (Herman, Asehbacher y Winters, 1992: Valencia, 1993). Este tipo de evaluacl6n consiste en hacer una colecci6n de trabajos (por ejemplo. ensayos, anallsis de textos, composiclones escrttas, problemas matematlcos resueltos. dlbujos, segun 10 que deseemos evaluar) que los aprendices -realizaron durante un cielo educativo. Para llevar a efeeto una evaluacion de portafolios se requlere: 1. Que se defina can clartdad el prop6sito para -el eual se elabora, 2. Que se propongan crtterios para determinar 10 que debe incluirse en el portafolios, quien 10 incluye y cuando debe hacerse, 3. Tambien son necesartos critertos para valorar las piezas individuales que selntegren en el portafohos y para juzgar la coleccton global de trabajos que 10formaran.

INSTRUMENTOS

Y PROCEDIMIENTOS

DE EVALUACI0N

191

-~
Este tipo de eealuacton longitudinal e integral perrmte valorar, mas qUe los productos, cl proceso de desarrollo de aprendtzajes y habilidades comple. jas durante un episodio de enseftanza amplio. Es necesarte que todos los tr~bajos incluidos en el p0:tafollo Inc]UYan comentartos y sean evaluados (no solo par el profesor, tamblen por el a1ulllno mtsmo) en su momenta (segun 105 criterfos estipulados) y en perspectiva (ex. presando los progresos).

Tecnicas formales
El tercer grupo de procedimtentos a instrumentos de evaluaci6n son los que se agrupan ba]o el rubro de tecntcas formales. Dlchas tecnicas extgen un proca, so de planeaci6n y elaboracion mas soflsttcados y suelen apllcarse en situaciones que demandan un mayor grade de control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta razon, los alumnos (y los profesores inducen a ello] los perciben como situaciones "verdaderas" de evaluaci6n. Este tipo de t.ecnicas suelen utilizarse en forma pertodtca 0 al finalizar un ciclo completo de ensenanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos vanas rnodalidades:

Pruebas

0

examenes tipo test

Estes son de los instrumentos mas utiltzados para reahzar una evaluacton, Podriamos defmi.r a los exarnenes en su forma tipica, como aquellas situaciones controladas en donde se mtenta venflcar el grade de rendimiento 0, aprendlzaje logrado per los aprendlces. Supuestamente, IDS examenes son recursos que han aparecido en el ambito educative can la Intencton de lograr una evaluaci6n objetiva, libre 10 mas posible de mterpretaciones tdiostncrattcas al establecerjuicios sabre los aprendizajes de los alumnos. Otra caracteristica adicional asociada al examen, es la supuesta posibtUdarl de cuantiflcar el grado de rendimtento 0 aprendtzaje a traves de cahftcarnones consistentes en nurneros. En la metodolcgia de su elaboraci6n se pone enfasls en que contengan un nivel sattsfactono de validez (es decir, que los mstrumentos sirvan para valorar aquello pam to cual han side construidos) y de confiabilidad (que su ' aplIcaci6n en condiciones strntlares permitan obtener resultados stmflares] para su uso posterior. Los examenespueden ser al menos de dos tipos: los estandarizados (par 10 general los elaboran especiahstas en evaluacionl y los formulados por los profesores segun las necesldades del proceso pedag6gtco. Esas dos modaltda-

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CAPITULO 8

CONSTRUCTIVISMO

Y EVALUACION

PSICOEDUCATIVA

des tambten comctden con dos tipos de juicios a Interpretaclones que se establecen a partir de los puntajes resultantes, Asi, podemos identiflcar evaluaclones basadas en normas 0 en crttertos. La evaluaci6n referida a norrnas slgue una aproxtrnacion similar a la de las pruebas psicometncas estandartzadas. estoes, comparar a un sujeto contra su grupo de referenda (en este caso el grupo-clase), Dicha evaluaci6n ha recibido varias criticas, y son las siguientes: • Tales examenes sirven mas bien para medir capacidades generales y no conocimtentos 0 habilidades especiflcos, • La distribuci6n 0 curva normal s6lo ocurre cuando tenemos un nurnero amplio de calificaciones. • A traves de dicha evaluaci6n solo se puede obtener informacion sobre el grado de acierto 0 items 0 reactivos respondidos par los alumnos, mientras que la informacion sobre las causas de las fall as , asi como las postbilidades de retroallrnentacion y orientaci6n quedan serlarnente llrnttadas. • Las comparaciones y las discrimlnaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos. La evaluaclon crtterial cornpara el desernpeno de los alumnos contra clertos criterios dtseriados prevtamente (y plasmados en los objetivos 0 Intenctones educativas). De hecho se dice que un instrumento de evaluacion criterial se utiliza para estimar el estatuto 0 lugar de un aprendiz en relaci6n a un dominio (conceptual, procedimental. etcetera) que previamente ha sido deftnido del modo mas veraz y objettvo postble. En oposlcton a las pruebas referentes a norrnas, las basad as en crttertos son sin duda mas recomendables porque, como ya hemos dicho. evitan los efeetos de las comparaciones, dado que estas afectan dlstmtas variables psicolcgtcas en los alumnos (par ejernplo, autoconcepto, autoestima, expectattvas, metas y atribueiones). Existe la posibilidad de segulr otros procedimientos al establecer los juicios tnterpretatlvos: por ejernplo, a traves de comparaciones tntraindividuales (el alumno contra si mismo) 0 con el estableclm1ento de los juicios sin partir de crtterios tan cerrados a previstos. dando una orientacion mas apreciattva y respetando 1a variabilidad de aprendizajes y ejecuciones de los alumnos (esta ultima depend era del tipo de dominio 0 tarea que se ha de realizar). Como se sabe, los examenes estan construidos por medio de un conjunto de reactivos. EI nlvel de estructuracion de estos ulttmos influye de manera importante en el tipo de procesos cogrnttvos y de aprendlzajes significativos que logran los alumnos, Asi par ejemplo, los reactrvos de alto nivel de estT1.lCturactOn como son los de "falso-verdadero", "correspondencta" y "complementacion" de manera evtdente extgen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la informacion, Los reacttvos de "respuesta breve" 0 "complementacton" y los de "operon multiple", demand an por 10 general, eI recuerdo de la informacion (proceso mas sofisticado que el de reconoctmtento). aunque si son elaborados ala perfecclon pueden valorar niveles de cornprension (parafraseo reproducttvo y productrvo) y hasta apltcacton de los conoctmientos. Estos tip os de reactivos tienen algunas caracteristicas que senalamos a contlnuacion: • Son los reactivos tiplcos de las llamadas "pruebas objetrvas", • Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez 0 precision.
INSTRUMENT OS Y PROCEDIMIENTOS DE EV ALUACrON

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• Su dtseno no es tan sencillo como parece. • La eleccton de los reactrvos 0 de las respuestas de estos por Parte d I diseiiador no esta exenta de subJetiVidad. e • En un breve per1odo puede responderse un numero considerable d

~~"

e

No permlten valorar habilidades complejas: creattvidad, capacidades d comunlcacion 0 expresion. elaboraci6n de argumentos, etcetera. e • Gran parte de los reactivos pueden responderse por medio de aprendlza_ jes mernortsttcos 0 de aprendizajes poco sigruficattvos.

Todavia hay otros dos tipos de reactivos que suelen util1zarse en los examenes pero que demandan una evaluacion cuahtanva y no cuantitativa como en los casos antertores. Est~s reactivos son: los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de ternas", A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y procesamtento tales como comprension, elaboraci6n conceptual, capacidad de tntegracton, creatividad, habilidades comunicativas capacidad de anallsls y establecimiento de juicios reflextvos 0 crittcos. ' Es evidente que para poder ca1iflcarlos el docente debe establecer juicios o mterpretaciones cualitanvas que muchas veees suelen estar cargados de dosis signtflcatlvas de subjetividad. Sin embargo, para garantizar un eierta ntvel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas a catalogos de critenos sabre las respuestas 0 producciones solicitadas. Podriamasintentar, con base en 10 anterior, una clasificaci6n de los tipos de procesos que suelen ser demand ados con las c1ases de reactivos para examenes [vease figura 8. I). Vale la pena hacer aqui algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que mas recurre el profesorado para basar la elaboraci6n de los reactivos: la taxonomia cogntttva de los objettvos, propuesta por B. Bloom. y cols. Segun dicha taxonomia, elaborada a finales de los ctncuenta, se pueden clasiftcar los objettvos de un prograrna, curso, etcetera, en functon de seis niveles de complejidad creciente. a saber:

1. Conocimiento: recuerdo y retenci6n literal de la Informacion ensenada, 2. Comprensi6n: entendirniento de los aspectos semantlcos de la Informacion ensenada, 3. Apltcacton: utilizacton de la informacion ensenada, 4. Analisis: estudio de la informacion ensefiada en sus partes constltuttvas. 5. Sintesis: combinaci6n creativa de partes de informaci6n ensenadas para formar un todo original. 6. Evaluacion: emision de juicies sobre el valor del material ensenado, La taxonomia de Bloom ha sido objeto de numerosas criticas. Se ha dicho, par ejemplo, que tal clastflcacion taxonomica no fue elaborada sabre la base de un modelo te6rico solido, ni tiene suficiente eVidencia empirica que la respalde, debido a esto se cuestlona su validez psicologlca y de ensenanza (vease Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986). Otros comentartos eriticos mas especificos de la taxonomia, son los siguientes:
1. La conceptualtzacron de la taxonomia se centra mas en los productos esperados que en los procesos que conduzcan a eUos. 2, Varias autores [Furst, 198 I; Seddon, 1978) argumentan su rechazo ala jerarquizaci6n de los niveles planteada en la taxonomia, y expresan, por

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CAPITUlO 8

CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATrvA

tIGURA8.1

Clas!ficaciim de los tipos de procesos involucrados en los reaciiuos dentro
del continuo de ruueles de procesami.ento toeose

(.eXtol.

ejemplo, que algunos ntveles constderados como supenores (v. gr., la "evaluaclon") no necesariamente son mas complejos que otros considerados mfertores (los referentes a los de "anallsis" y "sintesis"]. 3. Se ha comentado que la taxonomia no es exhaustiva, dado que se excluyen algunos procesos tales como la observacion, la reconstruccion de expertenctas. las habilidades logicas, etcetera. 4. En la taxonomia no se usa un mismo principle de jerarqutzaclon: por ejemplo. "conocimiento", "analtsis" y "sintesis" se refieren a una escala de productos, mtentras que "comprensicn" a operaciones y "evaluaclon" a elaboracion de juicios, 5. Su empleo no asegura ntveles adecuados de confiabilidad [vease Santoyo,
1986).

Para terminar esta seecion sobre los examenes, mencionaremos a continuacton algunos de los principales cuestlonarnientos que han recibido: • Strven mas para la valoracion de los contenidos de tipo declarativo y poco para Losde tipo procedimental, actitudlnal y valoral.
INSTRUMENT OS Y PROCEDIMIENTOS DE EV At UACION

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• Por 10 general plantean situaciones de evaluaci6n artiflciales y des Contextual1zadas. • Acentuan el valor de las caltficactones al centrarse demasiado en los productos, descuidando el proceso de construccton que esta detnis de ellos. • Proporctonan poca retroaltrnentacion cualitativa sabre 1a situacion de enseiianza. • Generalmente a los alumnos no se les informa sobre los cntenos de eValuaclon antes de su usa. • Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba").

Mapas conceptuales
Son una alternativa lnteresante para la evaluacion de contenidos declarativos (MoreirayNovak, 1988; Novaky Gowin. 1988; Ontorla, 1992). La evaluacton a traves de mapas conceptuales puede realtzarse segun tres variantes: 1. Solicitando su elaboraci6n a los alumnos, toda vez que sea el profesor quien proponga unlcarnente 1a ternatica 0 el concepto focal sobre el que se construira el mapa que habra de evaluarse. 2. Solicitando su elaboracion a los alumnos, pero en este caso el profesor debe proponer todos los conceptos que exclustvamente se consideraran en el mapa que se evaluara, 3. Los elaborados por el profesor para gular las preguntas hechas a los alumnos (en una sltuacton de entrevista), 0 para anallzar las respuestas escrttas u orales de los alumnos (como "plantilla" de analisls]. Las pnrneras dos modalidades son menos costosas para el profesor (pueden aplicarse en forma individual 0 grupall, pero exigen que los alumnos conozcan y se familiaricen de antemano can la tecntca de elaboracion de los mapas. En la prlmera de las rnodalidades se puede valorar al "natural" el grade de profundidad (diferenciaci6n progresiva) y amplitud (reconciliaci6n integradora) en el manejo de los conceptos involucrados en el terna: en la segunda, hasta clerto punta se les induce a relactonar los conceptos, aunque el mteres en este caso debe centrarse en el grado de precision semannca del mane]o de los conceptos y sus relaciones. Los dos tipos de realizacion de los mapas son mejores sl se soltcita a los alumnos que los acornpanen con una explicactonescrtta (u oral). ya que proveeran mas informacion para la evaluacion. La tercera modalidad exlge que el profesor construya prtmero eI mapa (el mapa "experto") y que luego 10 utilice como guia 0 pauta para dirtgtr entrevistas que intenten valorar las concepciones de los alumnos 0 para evaluar sus respuestas euando se trata de pruebas escrttas: sin duda este recurso es de mayor utilidad para tareas de exploraclon e Investigacton que el profesor desee realizar cuando sea necesano hacer un anallsts, con cierto grado de profundldad, del manejo que tienen los alumnos acerca de tematicas 0 conceptos complejos. Para la valoraci6n de los mapas puede hacerse un julcto evaluative sabre el lenguaje de estes, 0 sobre una comparacion tarnbien cualitativa entre rnapas elaborados antes y despues de la tnstruccion (Novak y Gowin, Db. cit; vease figura 8.2).

F
&

196

CAPITULO 8

CONSTRUCTMSMO

Y EVALUACION PSICOEDUCATNA

FIGURAS.2 Mode~o de puniuacum. de mapas conceptua1es (to1T1D.do e Novak y Gowin, 1988). d

mecanismos

Novak y Gowin han propuesto varios crtterios basados en los procesos y pstcologtcos que describe la teoria de la astmilacton de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos. Tales critertos son: • Considerar la calidad de la organtzacton jerarqutca conceptual en los mapas elaborados (nlveles de jerarquia en funcion de la ternatica 0 el concepto focal). Hay que recordar que a traves de dicha organizaci6n jerarqulca es posible valorar el nivel de diferenclaci6n progresiva conseguido. • Apreciar la validez y precision semantlca de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos [que todas las relaciones sean veraces y esten rotuladas adecuadamente segun el tfpo de relaci6n semanttca aproplada entre los conceptos involucrados). • Tomar en cuenta dentro del mapa, la densidad (ntvel e tntegractcn correcta de conceptos) y las relactones cruzadas (establectdas entre dlstintas partes del mapa) dado que involucran actrvidades de reconcillaci6n
tntegradora,

• Considerar los ejemplos tncluidos en el mapa.
INSTRUMENT OS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACrON

197

De acuerdo con Novak y Gowin (vease cuadro 8,2), es p~sible prapaner un puntaje arbitrario para estos aspectos, can 1a consideraclon de que los tre . pr1meros son los mas relevantes. Elias proponen que los puntajes pueden aSig~. narse en el sigutente orden:
1. Para las relaciones correctas entre conceptas: un punta. 2. En el caso de los ejemplos correctos: la mttad del valor que las relaclones correctas a Igual valor. 3. Para los ntveles jerarqulcos bien puestos: de tres a diez veces 10 que vale una relaclon correcta. 4. En el caso de las relaciones eruzadas correctas: dos veces 10 que vale un nivel jerarqutco bien puesto.

"'~

Tamblen podria obtenerse un coeficiente porcentual can respecto a un mapa conceptual "experto": por ejemplo, con el establecimtento de un coctente entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenido par media de los distintos aspectos menclonados en el parrafo anterior) y el puntaje total del mapa "experto" (realizado par el profesor). o bien padria establecerse un coeficiente de ejecucion lntraalumno, al comparar los mapas elaborados antes y despues de la secueneta de ensetianza que se evalue para determinar el progreso de la construcci6n de los aprendizajes.

PIuebas de ejecucion
Otro tipo de instrumentos de evaluaci6n formal son las lIamadas "pruebas de ejecucion". Estas conslsten en el dtseno de una actlvidad real 0 a1 menos simulada en donde los aprendices ejecutan las habllidades tecntcas 0 aplican conocimientos aprendidos (v. gr., conducir una bicicleta, apliear una tecnlca de primeros auxtlios, escribir un texto, ejecutar una estrategia cognitiva, soluctonar problemas maternaticos, etcetera; vease Gage y Berliner, 1992), Estas pruebas son muy utfles para 1a evaluaci6n de contenidos procedimentales y tamblen, aunque en menor medida. para los de tlpo referente a las actitudes, Tienen 1a ventaja de plantear situactones menos artlficiales que

las propuestas par las pruebas escritas y de evaluar en contextos muy proxtmas a los reales (81 es que estes no pueden abordarse). A contmuaclon se presentan algunas caracieristicas deseables que deben tener las tareas tnvolucradas en las pruebas de ejecucion (vease Herman

.1:,

yeoIs., 1992): • Que 1a tarea requerida corresponda con las intenciones de ensenanza. • Que 1a tarea demandada represente e1 contenido y los procedtrntentos que se esperan consegutr en los estudtantes, • Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas. • Que se empleen tareas reales y autenticas en la medida que sea posible.
. Aqui tambien merecen un comentario todos aquellos tipos de evaluaci6n en los que se utiliza formas de simulacton muy pr6ximas a las situaciones reales. Por ejernplo, los strnuladores escritos, las evaluactones basadas en problemas muy parecldos a los reales, y basta la evaluaci6n que se realiza a traves de prograrnas de simulaci6n informatica (vease Lizarraga, 1992). En todas estas modalidades se evalua los aprendlzajes slgmflcativos, atendiendo a los aspectos mas asoctados can su juncionalidad.. A traves de ellas

1:98

CAPiTULO 8

CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATNA

puede valorarse can un grade suflciente de certeza, sl los alumnos han aprendido los contenidos dentro de los prop6sitos para los que se ensei:taron. Tambien son tecnlcas que posibilitan un alto grada de generahzacion y transferencia de los conocimlentos aprendldos.

Listas de coteio

0 verificaci6n

y escalas

Aplicadas conjuntamente can las pruebas de ejecueton, pueden utilizarse las listas de veriflcackin y las escalas como recursos para dtrtglr la atenci6n a los aspectos relevantes (Herman y cols., 1992; TenBrink, 1993). Estos instrumentos pueden servtrle al profesor para determinar el grado de adecuac16n can que las ejecucianes involucradas en las tareas 0 sttuaciones de prueba estan siendo reallzadas par los aprendices. Las listas de cotejo 0 verificaci6n son instrumentos dlsenados para esttmar la presencia 0 ausencta de una sene de caracteristicas a atrtbutos relevantes en la ejecucton (v. gr., manejo de un tnstrumento, producci6n escrita, etcetera) ylo en el producto (dibujos, producciones escrttas, etcetera) realtzados par los alumnos. Para construir una Itsta de verificaci6n se necesltan realizar cuatro pa80S basicos: 1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedirnientos, habilidades, etcetera, yio productos a observar (convtene tener en cuenta los crttenos senalados en las Intenciones U objetrvos). 2. Conviene ai:tadir algunos errores tipicos en la lista (vease cuadra 8.1).

CUADRO 8.1
Un ejemp!o de !ista de

cotejo

0

uerificacibn.

INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACI6N

199

3. Establecer un orden tGgico esperado can base en la apartcton y secuenci de las actlvidades mvolucradas en la ejecucion: el orden puede no sea tan estrlcto para el caso de la evaluacton de productos. r 4. OrganiZar y dar presentaclon a la 11sta de tal manera que se faciUte su USO. Convtene que la ltsta de veriflcacion no sea muy extensa, que los items sean enunciados can claridad y se centren en aspectos relevantes, se deje espacios entre reactivos para anadir algunos cornentanos adicionaIes pos~ bles sabre 1a naturaleza de la accion 0 del procedimiento reaJizado y /0 del producto final, y por ulttmo, que Ia lista completa sea de factl usa. Si bien las listas de venflcacton permiten obtener informacion uttl sabre la presencia 0 ausencia de determinados atributos de las ejecuciones 0 productos, no proporcionan mformacion de naturaleza cualitativa sabre la fonna en que han side reahzadoe, 'Las escalas aportan altemativas para 1a soluc16n de este problema. Podemos deflnir a las esealas como instrumentos que permiten establecer estimac'lnnes cua1.itativas dentro de tal continuo sabre ejecuclones 0 productos reallzados pOI los alunmos, Dentro de las escalas Be pueden distingutr varios tipos: escalas formales de actitudes (Likert, Thurstone, Guttman), escalas tipo diferencial semantico escalas de esttmacion y esealas de produccion escolar (Bisquerra. 1989). Cada una de elias puede tener nnportantee aplicaclones en ]05 escenanos educau. vas, aunque sin duda son relevantes las dos ultimas, Su elaboracton es par supuesto mas compleja que la de las listas de verificacion, aunque pueden seguirse basicamente los mtsmos pasos necesartos para el diseiio de estas pero se agrega la confection de escalas-continuo para cada dimension relevante de 1a ejecucion 0 producto que interese evaluar (vease cuadro 8.2), Las escalas pueden ser de dos tipos basicos: cualitativas (descriptivas 0 basadas en crrtertos 0 estandares amplios) y numericas. En el primer caso, se usan caltflcattvos 'Para caraetenzar las dtmensiones relevantes can el establecimiento de [uicics desertptrvos (v, gr., tarea incompleta, parcialmente completa, tarea completa} a evaluadvos (v. gr .. excelente, bien, suficiente, mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan valores numertcos dentro de la escala, 10 eual resulta rnucho faetl pero poco informativo si no se cuenta can buenos descriptores. Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos 0 segmentos en donde pueda calificarse Ia caracteristica 0 dimension particular de que se trate, y ubicarla entre dos poles: uno positivo y otro negativo. Para ello, no hay una regIa preestableetda. Perc al menos pueden hacerse las siguientes suge-

mas

rencias:
• Que los puntas sean siempre mas de dos (una escala de cinco 0 incluso siete puntas es mas conftable). • El numero de puntas dependera del tipo de dectstones que se desee tamar can los estudiantes para la conducta, procedimiento 0 proceso a evaluar. .El numero de puntas debera pennitir identiflcar diferenclas claras para establecer algun tipo de comparacion (v. gr.. mtraalumno, lntergrupo, etcetera). • De preferencia.la cantidad de puntas debera ser un numero impar. • La estimacton y puntaje no requertra de dosts elevadas de inferencia 0 interpretacion. Las escalas tambten pueden ser utilizadas par los alumnos [u otras personas involucradas, por ejemplo: 'padres, hermanos, etcetera) y no solo par los

200

CAPiTULO 8

CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATNA

CUADRO 8.2 e}emplo de escala para calificar fa discusibn de los lideres (tomada de TenBrink. 1993).

profesores. Para ello es necesarto asegurarse que la esc ala propuesta este bien dtsenada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos 0 items, en sus continuos-escalas, en sus opciones, etcetera). No deseamos terrninar esta seccion sin haber tnclutdo un cuadro tntegrador basado en Herman, Aschbacher y Winters (l992), en el que se exponen las tendenctas y nuevas propuestas que han aparectdo en los ulttmos anos sabre la evaluaci6n de los aprendlzajes escolares (vease cuadra 8.3).

TIPOS DE EVALUACION
Existen diversas propuestas de clasfflcacton de la evaluaci6n del proceso de ensenanza y aprendizaje. En esta seccicn segutremos aqueUa que des de hace
TIPOS DE EV ALUACrON

201

CUADR08.3
Tendenctas recientes en

la evalua.cibrt de los aprend.izqjes.

ya varias decadas se ha incorporado a1 discurso dccente, pero que no por ella dej 6 de ser vallosa y aportante. Nos refertrnos a la clasiflcacton que dtstingue a los tipos de evaluaci6n por el momento en que son introducidos en un deterrnlnado eptsodto, proceso 0 ctclo educativo. Estas tres clases de evaluacton son las llamadas: diagn6stica.jormativay sumativa. Cada una de estas tres modalidades de evaluacion deben. de hecho, ser conslderadas como necesanas y complementartas para una valoraci6n global y objetiva de 10 que esta ocurriendo en la situacion de ensenanza y aprendizaje. Describamos ahora cada una de las formas de evaluacion mencionadas, para analizar la informacion que pueden aportar al docente y presentar al mismo tiempo algunos procedtrnientos y tecntcas que pueden uttltzarse asociadas con elias.

Evaluacion inicial

0

diagnostica
La evaluaci6n dtagnostica es aquella que se realiza previamente al desarrollo del proceso educative, cualquiera que este sea. Haremos aqui una dtstmcton functorial entre des tipos de evaluaci6n inicial que el profesor debe tomar en

202

CAPITULO 8

CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATIVA

cuenta en su practlca educatrva: la prtmera es la evaluacton diagnosttca Inicial Yla segunda se denominaevaluaci6n diagnostlca puntual (Rosales, 1991). Por evaluaclon dtagnostica mtctal, entendemos la que se reaUza de rnanera {mica y excluslva antes de cualquler tipo de ciclo educative. Esta forma de evaluacton se ha entendtdo bastcamente slgulendo dos 1nterpretaciones, qulza par encontrarse asociada can dos referentes teoricos distintos (Miras y Sole, 1990). Una pri.mera inierpretocion la define como aquella que se realiza can la tntencion de obtener informacion precisa que permita identificar el grade de adecuaclon de las capac1dades cognitivas generales y especiflcas de los estudiantes en relaci6n can el programa pedagogtco al que se van a incorporar. Como producta de la aplicaci6n de instrumentos para la realizaci6n de esta interpretacion de la evaluaci6n dtagnostica, pueden obtenerse dos tipos de resultados: 1. Los que maniflestan que los alumnos son cogntttvamente competentes y pueden. en consecuencia, ingresar sin rungun problema al ctclo correspondiente. 2. Aquellos otros en donde los alurnnos demuestren no poseer las aptitudes cognltrvas minimas necesarias para abordar con exito el clclo, para 10 cual se suelen a su vez tamar dos tipos de medidas: a) modiflcar la programaci6n impuesta en la medida que sea posible para que haya una mejor adecuacion entre capacidad cognltiva y curricula; b) que se decida que los alumnos participen en algun curso preliminar de caracter prcpedeutico 0 remedial, a que se les excluya del ingreso al cielo educativo.

En la pnmera de estas dos sltuaciones, la propuesta estriba en hacer un ajuste dtdactico valido consistente en la modificaci6n del programa, en funcion de las capacidades cognitivas marufestadas par los alumnos. Dicho ajuste, sin duda, puede permitir que los alumnos al ingresar al ciclo a proceso de enseiianza encuentren mayor signiflcatfvtdad psicologlca y logica de los contenidos curriculares reorganlzados y que ella repercuta de forma positiva en su rendimiento y aprendlza]e escolar. Hay que recordar que para realizar esto debe partirse de la idea de sostener una postura flexible en relaci6n ala naturaleza de los prograrnas 0 planes de enseiianza, para haeer algunas modiftcaclones adaptativas hasta dande sea posible y tratar de atender a 1a diversidad de los alumnos [Onrubta, 1993). Sin embargo, respecto a la segunda sltuacion, las practicas menclonadas de evaluaclon dtagnosuca se suelen asociar mas directamente con ciertos mecanismos de seleccton y menos con criterios referidos al aprendlza]e de los alumnos. Esto es. se tiende a ver los resultados de la evaluacion como argumentos para sesgar las posibilidades de aceptacion de los estudiantes a1 proceso educativo de que se trate. La segunda interpretacibn a la que nos referiamos sabre la evaluaci6n diagnostica lnicial, tiene tarnbten importantes implicaciones pedagogtcas, Dlcha Interpretacion parte de la idea clastca de Ausubel (vease Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los alumnos (los conoclmlentos previos) en pro del logro de aprendizajes

stgmflcattvos.
Hay que tener presente que los conocimientos previos que regtstren los alumnos al tructo de un ciclo, pueden asumtr las siguientes tres fonnas distintas:

1. Conocimientos
1993).

prevtos alternativos

("ml-concepcion", vease Carretero,

TIPOS DE EV ALUACION

203

2. Conocimientos prevtos desorgantzadoa y /0 parcialmenterelaclonados co los nuevas que habra de aprenderse. n 3. Conoclmientos prevtos pertinentes (ademas, par supuesto, de otra Situ ~ cion posib1e referida a la existencla de conoctmtentos prevtos pertine~_ tes).

~.\

;:;

Los tres ttpos de conoctmtento previo exigen estrategtas

didacticas

diStln_~

tas, Y de cualquler manera es necesano que el profesor los identiflque de almodo, pues todos son utiles de alguna a de otra forma para aYUdarle al alumno a construir sabre elIos 0 con elios los contenldos escalares. Asi, debe considerarse como una tarea prioritarta en tada ensenanza que el profesor identlfique la naturaleza de los conoctrnientos previos pertinentes (sin duda los mas uttles par su relacion con los temas 0 contenidos nuevos que se van a introducir) que poseen los alurnnos. luego de activarlos a traves de una tecnlca 0 instrumento dlagnnstico para que sean recuperados en la ensefianza en el mayor grado posible [Miras, 1993). Respecto ala evaluactcn diagn6stica puntual, esta debe entenderse como una evaluacion que se reallza en distmtos mementos antes de iniciar una secuencla 0 segmento de ensenanza dentro de un determinado cido 0 curso. Esta claro que la functon principal de esta forma de evaluacton conslste en identificar y utilizar continuarnente los conoclmientos prevlos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etcetera, stempre que se constdere necesarto. Tambien puede coadyuvar en el grad a de ajuste de la programaeton a nivel micro, por ejemplo de las sesiones 0 de temas partlculares. Hay que tener en cuenta que la exploracion realizada en los dos ttpos de evaluacton dtagncstrca, no s610 debe cenlrse al caso de los conocimientos declaratlvos, sino que puede extenderse tarnbten para los otros tipos de saberes prestos que poseen los alumnos, como par ejernplo: expectativas y metas previas, habilidades y estrategtas previas, actitudes prevtas, etcetera. La realizacton de la evaluaci6n dtagnostica inicial y la puntual pueden ayudar al alumno a crear una sene de expectativas sobre 10 que se va a aprender a continuacion (Shuell, 1988), 10 cual puede contnbutr sensiblernente a proporcionarle un contexte (set) que repercuta de modo favorable en la atribucion de sentido de los aprendizajes que los alumnos vayan constgutendo. No debe perderse de vista que los resultados de las evaluaciones previas pueden muchas veces degenerar en pre] urctos 0 expectativas negatlvas, que pueden afectar sensib1emente la forma de conducirse del profesor can determinados alurnnos (proporctonandoles atencion. interes, etcetera, en forma dtscrtrntnada: vease par ejemplo el "efecto ptgmalion" y las profecias de autocumplimiento revisados en el capitulo sabre motivaci6n). Dtversas tecnicas a procedimientos simples y complejos pueden usarse para efectuar la evaluacion diagncstlca. De hecho podemos segutr la clasificacion de Berliner propuesta anteriormente y senalar que pueden utllizarse, por ejemplo, todas las tecntcas de evaluaci6n formal (pruebas estandarizadas y de domlmo, mapas conceptuales, pruebas de ejecucion, sirnuladores). Dependiendo de la flnalidad dtagnostica para la que se quiera evaluar, algunas de ellas proporetonaran informacion mas valiosa que otras.

gun

Evalu.acion formativa
Esta forma de evaluaci6n es la que se realiza concomitantemente so de ensenanza y aprendlzaje, por 10 que debe constderarse, otras, como parte consustancial del proceso. can el procemas que las

204

cAPiTULO 8

CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACION

PSICOEDUCATIVA

Dos asuntos resultan en particular relevantes cuando intentamos comprender la evaluaci6n formatlva desde una perspecttva constructivtsta, De heeho, podriarnos decir que el primero es la condici6n y el segundo su razon de ser.

Durante un cierto tiempo los procesos de interactividad en el aula no fueron apreciados en su Justa dimension, debido ala insuficiencia de recur50S conceptuales y metodologicos can que se contaba. Pero en la actualidad, gracias a los trabajos realizados por diversos autores, ha sido estudiada can mayor rigor y nos ha permitido comprender can mayor objetividad las tareas de enseflanza y las de evaluaclon (v. gr .. Cazden, 1991; Call y cols., 1992; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1991). En particular, de acuerdo can los estudios mlnuclosos realizados par el grupo de Barcelona (Call y cols .. 1992), se ha puesto de mantflesto la extstencia de dos niveles en los procesos de interactividad que ocurren en toda situa-

cion educatrva:
1. Un nivel de anallsls "macro" de construccion de la acclon conjunta entre profesor y alumnos (10 que hacen profesores.y alumnos) y que tiene que ver directamente can el proceso del traspaso y control del rnane]o de los saberes curriculares. 2. Un ntvel de analisls "micro", que se refiere a todos aquellos procesos relacionados can la negcctaclon de sistemas de stgntftcados compartidos (to que dicen profesores y alum nos en la situaci6n de ensenanza y que Influye directamente en las representaciones conjuntas construidas por ellos
mtsmos).

Tambten es necesarto considerar que la interactividad entre profesores y alumnos (que es mas que los simples intercambios cara a cara y que inc1uyen actividades realizadas antes y despues de 10 estnctamente instrucctonal) esta determinada por el tipo de dorninio a tarea de que se trate, de modo tal que las forrnas de interactiVidad conjunta pueden tomar matices dtsttntos, por ejemplo, st se esta en una sttuacinn de educacton informal 0 formal. 0 si se trata de aprendizajes de conceptos 0 procedtmtentos, De este modo, el profesor debera tener en cuenta, al menos en forma incipiente 0 Implicita, estos dos niveles para poder considerar que es 10 que esta pasando cuanda interacciona can sus alumnos. a proposlto de unos contenidos, y st esta consigulendo hacerlos transitar por donde eI intenta conduclrlos (el logro de aprendlzajes stgmftcattvos). Durante su accion docente el profesor reflexionara (apoyado por su experiencia y los instrurnentos teortcos 0 tecntcos de naturaleza evaluativa) tarde o temprano en la situaclon dldacttca a la que se enfrenta, sobre estos asuntos y sobre como ellos se relacionan con la estrategia dldactica general y especiflca planeada y actuante. Sin tal observacion a exploracton de las formas de interactividad en sus dos niveles, no es postble prosegutr n1 saber sl su proceder tiene 0 no sentido.
TIP OS DE EV ALUACION

205

Como ya dijimos, la informacion obtentda a traves de la eValuacion formattva es de nnportancra sustancial porque es prectsamente la que e] profesor requlere para saber que y como otorgar la ayuda ajustada a los procesos de construccion. . Con base en dicha informacion, por ejemplo, e1 profesor en ocasianes decidlra sabre 1a marcha recapitular 10revtsado par considerar que los contenidos no fueron cornprendldos 10 suficiente a porque los alumnos poseen algunas lagunas de conocimiento en Ia construcclon de los sigruftcados. que pueden afectar el aprendizaje posterior. En atras ocasiones, tratara de proponer formas alternativas de explicar, ilustrar, ejernpltflcar, etcetera, los contenidos para mejorar el aprendizaje. De tgual modo cuando se considere necesarto decidira usar en forma creativa otras estrateglas de ensenanza a las ya ernpleadas 0 propondra nuevas expertenclas de aprendtza]e (la ejercitac10n de los contentdos. la lectura adicional de algun texto, el piantearniento de una discusion 0 dlalogo a traves del aprendizaje cooperativo. etcetera). Todo can el fin de provocar condiciones dtdacticas favorables para conseguir que los alurnnos logren aprendizajes 10 mas stgnlflcattvos posibles. Al misrno tiempo. las evaluaciones fonnativas le permitiran al docente reflexionar durante y despues de la accion acerca de 10 reallzado en el aula; esto es, sabre ei porque del exlto 0 fracaso de tal a cual procedimiento de ensenanza utilizado. sobre el extto 0 fracaso del ritmo de trabajo adoptado en las clases, sabre e1 ortgen de determinados problemas 0 dificultades de comprension. En resumen. la evaluaci6n formatlva puede proporclonarle al profesor datos valiosos relativos a la orientacion didactic a y a su autoevaluaci6n, en funci6n de las correspondientes mtenctones educatlvas que se tengan en la programacton. Consideramos que la evaluaclon formativa se ve enriquecida par los aportes que propane el marco constructivista y que de alguna manera le colocan en un primer plano dentro de todo el acto de ensenanza, pues llega a ser parte integral de este, En ese sentido, la evaluaci6n formativa debe realizarse a cada momenta. conforme el curso y sesiones se desarrollan (forma continua); tamblen debe hacerse despues de un cterto numero de episodios 0 sesiones dentro del curso (forma periodica), sin perder de vista la mtencion expresa de ir regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de enseiianza ya descrttos, que son: 1. Los procesos de construccion realizados por los alumnos sabre los conterudos escolares para saber si se encuentran en el camino senalado par las intenciones educativas (esto tiene que ver can el analisis ~micro"). 2. La eficacia de las expenencias yestrategtas pedagogtcas que e1.profesor ha plane ado y 10 ejecutado durante el proceso mlsmo, en relacion c-onel aprendlzaje de los alumnos, y que tiene como finalidad que estes logren el manejo de los contenidos en forma autonorna (lo cual corresponds 1 termtnos generales can el nlvel "macro"). Z06
CAPITULO 8 CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATIVA

!.

Para este tipo ne evaiuacton pueaen unuzarse JOS tres npos de tecnicas menctonadas en el apartado anterior. Resultan de particular importancia, para eptsodlos dldacttcos breves y para la forma continua de lmplementscmn, algunas de las que mencionamos en la evaluacton informal y semiformal. Par ejemplo, los continuos intercambios a traves de preguntas y respuestas, la observaclon Intuitiva 0 dtrigtda a traves de listas de ccte]o, los dlarios de clase 0 regtstros etnograftcos, Mientras que, para episodios didacttcos mas amplios, vartas de las tecntcas de evaluacion formal menctonadas seran sin duda las mas adecuadas (par ejernplo, trabajos mas estructurados. evaluacton de la ejecuci6n a basada en problemas. mapas conceptuales, entre otros). EI docente debe tener clare que requiere de algunos criterios para valorar los procesos de cesirm y control de la responsabilidad asi como para estimar los procesos de negociacton de los patrones ternattcos que intenta ayudar a construir en los alumnos. Entre mas crtterios e tnstrumentos utllice como recursos para comprender y reflexionar sabre el proceso de ensenanza en marcha, mejores seran sus jutcios, dectstones y correcciones hacia adelante en el proceso de aprendizaje y ensenanza,

Evaluacion sumativa
La evaluaci6n sumattva puede ser considerada como la evaluaci6n par antonomasia. Este tipo de evaluacton es la que se realiza al termlno de un proceso a cielo educativo. Como ya expresaron varios autores, su fin principal consiste en certiflcar el grade en que las Intenclones educattvas se han alcanzado. A traves de la evaluacion surnativa el docente puede veriflcar si los aprendlzajes estipulados en las intenciones educativas fueron cumplimentados segun los crttenos y las condiciones expresadas en estas, Pero especialmente, debe proveer mformaci6n que permita denvar conclusiones importantes sabre el grado de exito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. Uno de los temas asociadas y a veces confundidos con este ttpo de evaluacion es el de Ia acredltacion.

AI finalizar un cielo escolar la institucion educativa tiene el compromiso de expedir calificaciones para acreditar el grado y el supuesto ntvel de aprendlzaje logrado al termino de un ctclo 0 nrvel educativo. Por media de califlcaclones finales. certiftcados a titulos, se pretende avalar que unaprendiz ttene la competencia necesaria para acceder a otros grades 0 niveles educativos, o bien, para realizar una determinada practtca de tipo tecnico 0 profesional. Sin embargo, a traves de ellas par 10 general 10 que se enfatiza no es eso, sino el grado de exito a fracaso que tuvo el alumna en el curso 0 ctclo que finalize. Especialmente en el caso en que 1a evaluaclon sumatrva tenga que hacerse para valorar 10 aprendido al termtno de un clclo completo. es cuando mas se Ie suele asociar can la acreditaci6n. Call y Martin (1993) senalan que
TIPOS DE EV ALUACION

207

tan crlticables son las posturas que intentan vtncular y confundir la eVa]ua_ cion sumatlva can la acredltacton, como aquellas otras que pretenden lograr una total dtsociacton entre ellas (por ultimo, la acredttacion es neceSaria en I cas a de la finalizaci6n de ctclos completas). La solucton que elias proponen se basa en la propuesta de establecer una coherencta pedagogtca entre amba basada en una concepcion que ponga par encima los asuntos academtc~~ currtculares de los de tipa admtnlstratrvo-sancionantes. La evaluaclon sumativa alcanza un verdadero sentido cuando se realiza con el propostto de obtener informacion para saber 51 los alumnos seran capaces de aprender otros nuevas contenldos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados can los evaluados (Call. 1987). Par su propia naturaleza, la evaluacton sumativa atiende principalmente a los productos del aprendtza]e como consecuencia del proceso de ensenanza global. Por ello, la mayo ria- de las pruebas de evaluacton formal cons tituiran recurs as utlles para valorar la calidad de la ensenanza y de los aprendfZajes logrados al termmo del ctclo.

I
i
1

EVALUACION DE CONTENIDOS
La tarea de la evaluaci6n debe centrarse en Ia abtenci6n de informacion valiosa sabre el proceso de construccton de aprendlzajes slgntflcatlvos de los distmtos tipos de contenidos curriculares, En el segundo capitulo de esta obra se revise 10 concerniente al proceso de aprendlzaje de divers os tipos de contenidos curriculares: declarattvos, procedimentales y actitudinales. Ahora se retornara dicha clastflcaclon en 10concerniente a como pueden evaluarse esos contentdos desde el marco constructivista [vease Pozo, 1992). La evaluaci6n del aprendizaje de contenidos declarativos
En primer lugar hay que partir de la idea basic a de que las practtcas de evaIuaci6n para los dos tipos de aprendlzaje declarativo (et aprendtzaje de datos y hechos, y el de conceptos) deben ser dtferentes. dado que los mecanismos de aprendizaje y los procesos de ensenanza, como ya se senalo antes, son dlstintos en cada uno de eIlos. Podemos mencionar en forma breve que !a evalunciim del aprendizqjefactual tiene las siguientes caracteristicas: 1. Evaluaci6n 2. Evaluaci6n 3. Evaluacton de tipo reproducttva de "todo a nada". de tipo cuantitativa. (recuperaci6n a recuerdo literal).

I

J
,.

Para este tlpo de evaluacion.

las practlcas

evaluativas

bas objetivas construidas par media de reactivos muy estructurados

multiple, complernentaclon. falso-verdadero. respuesta den utilizarse sin ninguna diflcultad. El conoctmtento conceptual exige el usa de estrategtas y de instrumentos mas complejos. Para una adecuada vaIoracibn del aprendizaie de conceptos principws es neceswio 10siguiente:

a traves de prue(opci6n breve, etcetera) pue-

y

1. Que 1a evaluacion se base princfpalmente en la extgencia de la definici6n intensiva (10 esencial de un conceptoj 0 la exposlclon de temas (mterpretactones a expltcactones organfzadas) y no en la mera recuperacion de la 208
CAPiTuLo B CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATNA

informacion literal (s; el aprendlzaje de conceptos se evalua como el aprendizaje factual, se corre el rtesgo de inducir postertormente el aprendizaje memoristico de los contenidos conceptualesl. Para la evaluacton de La definicion inten siva hay que tener cntenos prectsos y dejar claro a los alumnos la no exlgencla de la definicion literal del concepto lantmarlos a uttlizar el parafraseo). Para el caso de la evaluacion de la expostcton de temas hay que atender a los asuntos relatlvos a la forma en que el alumno usa los conceptos y los relac iona. entre sf. en sus expl1caciones. 2. Que la evaluaci6n sea de indole cualitativa antes que cuantitativa. En la evaluacion, ademas de solicttarse la definici6n intensiva y la exposicion de un terna, pueden usarse otras tecntcas mas sofisticadas como la elaboracton de resumenes, el desarrollo de monografias 0 ensayos, la resolucion de tareas de solucton de problemas conceptuales, la categonzacton y organizacion de Ia informaci6n conceptual a traves de mapas conceptuales a redes semantlcas, 0 sl se trata de algun tecto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etcetera. Sin duda un ultimo comentario que debemos hacer y que, no obstante, ya se trato pero vale la pena retterarlo, es que el docente debe demostrar una coherencta total (y hacerselo entender asi a sus alumnos por diversas vias) entre el tipo de cornpetencia declarativa que intenta promover(factual 0 conceptual). can los procedimientos de ensefianza y sabre todo, dado que es el tema que nos Interesa, con las actividades y tecnlcas de evaluacion. Si esta coherencia no se constgue en todo el ciclo de ensenanza, se corre el riesgo de que los alurnnos generen aprendizajes que el profesor no haya quertdo promover de manera tntenctonal, pero que sin embargo ha provocado tndtrectarnente (vease Garda Madruga, 1990}.

Evaluaci6n del aprendizaje de contenidos procedimentales
Ante la pregunta de como realizar Ia evaluacion de los procedimientos, hay que tener en cuenta los certeros comentanos de Call y Valls (1992) sobre el aprendtzaje stgntflcanvo de los procedimientos, rnenclonados anteriormente en el capitulo 2 de este texto, Como consecuencia de ella, planteamos a continuaci6n algunas conslderaciones que nos parecen pertlnentes:
1. Los procedimtentos

no deben ser evaluados

como acontecimientos

rnemoristtcos,
2. Los procedimientos deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de su ejecuci6n (v. gr., tecntcas como Ia observacion. las listas de cotejo, las escaias, los sistemas de regtstro, etcetera, pueden ser muy utiles e tnfbrrnattvas). 3. Para tener una valoraci6n integral de los procedimientos, deben ser contemplados los stgutentes aspectos: • El conocimiento y el grado de comprenslon de los pasosinvolucrados en e] procedlmiento, • La ejecuclon de las operaciones involucradas en el procedimiento. • La precision en la aplicaclon del procedimiento cuando se requiera. • El uso fun clonal y flexible del pracedimiento. • La generalizacion y transferencia a otros contextos de apltcacton, • Su grado de permanencia,

Es importante decir que la evaluacion de los procedimientos debe real1zarse en forma preferentemente individual y con la intennediaci6n directa del ensenante, qulen por supuesto debera tener muy claros los criterios de esurnaci6n de los procedimientos de acuerdo con las intenciones u objetivos preestablectdos. Consideramos a juicio del ensefiante la decision sabre el grade de dorm, nio que pretende que sus alumnos logren de determinados contenidos procedimentales. para despues decidir la mejor forma de evaluacion.

Evaluacion del aprendizaje y de la moditicacicn de actitudes
En tomo a los asuntos de evaluaci6n de las actitudes es necesario contar can 'instrumentos y tecnicas poderosas para poder valorar con veracidad la fanna en que estas se expresan ante objetos, personas 0 sltuaciones, Pueden ldentj. flcarse dos aproxlmactones para la evaluaclon de las actltudes (espontaneas 0 modificadas): en primer lugar se encuentra 1a autoevaluaci6n realizada por el alumna. y en segundo lugar la evaluaci6n de las actitudes de los alumnos realizada por el profesor, Para el caso de la autoevaluaci6n. una de las tecnicas mas ampliamente utilizadas para la valoraci6n de actltudes en los contextos edueatrvos son los instrumentos de autorreporte (como escalas, cuestionarios, la tecnica del diferencial semanttco). EI usa de estos Instrumentos (por 10general ya estandarizados) permLten una valoraci6n predomlnantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicaci6n es poco costosa y facil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretacion y el anallsls en ocasiones exige una cterta preparaclon tecntca pero en general no resulta dificil. Sin embargo, su usa debe ser reservado porque como cualquier instrumenta de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por dtversos motives (v. gr .. par motivos de deseabilidad social. autopresentacionales. etcetera) 0 el instrumento puede generar un efecto de reactlvtdad. Hay que tener presente que las actitudes tienen que ser interpretadas no s610 par media de las verballzaciones que realizan los alumnos en relaci6n a ellas (se tiende a reducir las actitudes a opiniones y creenctas: vease Stahlberg y Frey, 1990). Por esta razon. deben contemplarse otras tecntcas donde las actitudes se mantflesten pOT media de conductas 0 accIones concretas en contextos deterrninados. Dos de las tecnicas a las que puede recurrir el profesor son las !istas de cotejo y las escalas, las cuales permiten una valoracton sencil1a yecon6m1ca de las actttudes, aunque con algunas lrmttantes (v. gr.• que los alumnos se sientan observados y falseen sus conductas). Otra tecnlca de evaluacton a la eual pueden recurrir los docentes es la observacton participante a traves de reglstros de tipo anecdotico 0 etnograflco, o bien, en forma mas estructurada. par medio de sistemas de categorias preestablectdas, A partir de la constderacton de los tres componentes (cognitivo. afectivo y conductual), de las actitudes. el profesor puede e1aborar un marco 0 una guia para la observaclon. Por ultimo, sobre la interpretacion de la exploraci6n 0 valoraci6n de las actitudes. Sarabia (1992J presenta un cuadro Integrador en donde se engleban las dimensiones que deben ser consideradas para una evaluacion Integral de las actitudes (tternpo, lugar, ctrcunstancta, lenguaje, etcetera; vease cuadro 8.4).

CUADROS.4 Madelo de an6.lJsis eualuatioo de las observaciones

(tornado de Sarabia, 1992).

SUMARIO
En este capitulo revtsarnos el tema de la evaluaci6n psicoeducativa desde un enfoque constructtvista. Se partio de la idea de analizar los asuntos relattvos a la evaluacton psicoeducativa a partir de la problernatizacion de tres coordenadas bastcas: la dimension psicopedagogica, la de las practicas de evaluaci6n y la normativa. La evaluacion puede descrtbtrse como un proceso continuo de reflexi6n sabre la ensenanza y debe conslderarsele como parte integral de ella. Sin 1a evaluaclon es Impostble la cornprenslon y la realizacion de rnejoras en el proceso de ensenanza y aprendlzaje, EI principal responsable de la tarea evaluattva en el aula debe ser el docente. En eI capitulo, adernas de senalarse los rasgos principales de 1a evaluacion desde un marco constructivista, tamblen se analiz6 el acta evaluative en termlnos de las modalidades y tip os de evaluacion (cuando y por que evaluar) de las dtstlntas practicas, procedimientos y situaciones de evaluacton [como evaluar) y por ultimo, sobre la forma de valorar los dtsttntos ttpos de contenidos currtculares (que evaluar).

ACTIVIDADES DE REFLEXION
1. A partir del anahsis de este 'capitulo, describa y analice el papel que Ie ha otorgada usted a las actMdades de evaluacion dentro del proceso de aprendizaje y ensenanza. Reflexione tambten sabre el papel alternativo que puede desempe_ nar, desde el marco eonstructtvtsta, eI acto evaluative en su practtca docente. ..~

2. Reflexione sabre las distintas estrategias, procedtmtentos que conofe y utiltza, a partir de 10 stguiente: •

y practtcas evaluafivas

En q~e rnedlda resultan infonnatlvas las estrategias respecto a los aprtndizajes signtflcatlvos (procesos y productos) que sus alumnos realizan.
Cual es el grade de Inforrnacton valiosa que proporclonan sabre la efectlvidad de los procedimientos y estrategtas de ensenanza que usted ha uti-

lizado.

.

En que medida pueden ayudarle para proporctonar una ayuda ajustada alas procesos constructlvos de los alumnos en los distintos niveles de Ia ense. nanza,

3. Reflexione de manera eritica sobre las actividades de evaluacton formal, semifonna] e informal que usted utiliza en su acttvidad docente, 4. Responda que pueden aportarle al profesor, en su papel de profesional reflexivo, las actividades de evaluacton en la situacion de ensefianza y aprendizaJe.

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CAPITULO 8

CONSTRUCTNISMO Y EVALUACrON PSICOEDUCATNA

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