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Piaget El desarrollo mental del niño.

Piaget El desarrollo mental del niño.

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EL DESARROLLO MENTAL DEL NINO El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgánico

: al igual que este ultimo, consiste esencial-mente en una marcha hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo _es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibraci6n, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la inteligencia, es fácil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta. También en el terreno de la vida afectiva, se ha observado muchas veces como el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales, finalmente, obedecen a esta misma ley de estabilización gradual. Sin embargo, hay que destacar desde el principio una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la de! espíritu, si se quiere respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es mas estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y, sobre todo más inestable, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolución ascendente, comienza automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas funciones psíquicas, que de-penden estrechamente del estado de los órganos, siguen una curva análoga: la agudeza visual, por ejemplo, pasa por un maximum hacia el final de la infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones perceptivas que se rigen por esta misma ley. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un "equilibrio móvil", y mas estable cuanto mas móvil es, de forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no contradice en nada el equilibrio interior. Así, pues, vamos a intentar describir la evolución del niño y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio. Desde este punto de vista, el desarrollo mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un gran edificio que, a cada elemento que se le añade, se hace más so1ido, o mejor aun, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto mas estable va siendo el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una distinción importante entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibración: es preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente. Así, por ejemplo, cuando comparamos el niño al adulto, tan pronto nos sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones —y hablamos en tal caso de una "pequeña personalidad" para decir que el niño sabe muy bien lo que desea y actúa como nosotros en función de intereses concretos— como descubrimos todo un mundo de diferencias, en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos entonces que "el niño no es un pequeño adulto". Sin embargo, las dos impresiones son ciertas, cada una en su momento. Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los móviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades: a todos los niveles, la acción .supone siempre un interés que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta en este ultimo caso en forma de una pregunta o de un problema); a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc., etc. Ahora, si bien es cierto que las funciones del interés, de la explicación, etc., son como acabamos de ver, comunes a todos los estadios es decir, "invariantes" a titulo de 
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funciones, no es menos cierto que "los intereses" (por oposición a "el interés") varían considerablemente de_ un nivel mental a otro que las explicaciones particulares (por oposición a la función de explicar) revisten formas muy diferentes según el grado de desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las estructuras variables, y es precisa-mente el análisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recién nacido hasta la adolescencia. Las estructuras variables serán, pues. las formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así como según sus dos dimensiones individual _v social_(interindividual). Para mayor claridad, vamos a distinguir seis estadios o periodos de desarrollo, que marcan la aparición de estas estructuras sucesivamente construidas: 1.° El estadio de los reflejos o montajes hereditarios, así como de las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones 2.° JE1 estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros sentimientos diferenciados. 3.° El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o practica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras relaciones exteriores de la afectividad. Estos primeros estudios constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente un ano y medio a dos años, (es decir, antes de los desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4.°El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos años a los siete, o sea, durante la segunda parte de la "primera infancia" 5.oEl estadio de las operaciones intelectuales concreta (aparición de la 1ogica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los siete años a los once o doce). 60 El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel mas o me-nos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas. Sin embargo, y cada estadio comporta también una serie de caracteres momentáneos o secundarios, que van siendo modificados por el ulterior desarrollo, en función de las necesidades de una mejor organización. Cada estadio constituye, pues por las estructuras que lo de-finen, una forma particular de equilibrio y la evolución mental se efectúa en el sentido cada vez mas avanzada. Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes a todos los estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no sólo por comparación de cada estadio con el siguiente, sino también por comparación de cada conducta, dentro de cualquier estadio, con la conducta que le sigue) que toda acciones decir, todo movimiento, todo pensamiento o todo sentimiento responde a una necesidad. El niño, en no menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean exteriores o totalmente interiores, movido por una necesidad (una necesidad elemental o un interés, una pregunta, etc.). Ahora bien, tal como ha indicado Clararède, una necesidad es siempre la manifestación de un desequilibrio: existe necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo físico o mental) ha cambiado, de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en función de esa transformación. Por ejemplo, el hambre o la fatiga provocaran la búsqueda del alimento o del descanso; el encuentro con un objeto exterior desencadenara la necesidad de jugar, su utilización con fines prácticos, o suscitara una pregunta, un problema teórico; una palabra ajena excitara la necesidad de imitar, de simpatizar, o dará origen a la reserva y la oposición porque habrá entrado en conflicto con tal o cual tendencia nuestra. Por el contrario, la acción termina en cuanto las necesidades están satisfechas, es decir, desde el momento en que el

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equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organización mental tal y como se pre-sentaba antes de que aquel interviniera. Comer o dormir, jugar o alcanzar un objetivo, responder a la pregunta o resolver el problema, lograr la imitación, establecer un lazo afectivo, sostener un punto de vista, son una serie de satisfacciones que, en los ejemplos anteriores, pondrán fin a la conducta particular suscitada
por la necesidad. Podría decirse que en cada momento
la acción se encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior,
y cada conducta nueva no solo consiste en restablecer
 el equilibrio, sino que tiende también hacia un equilibrio mas estable que el que existía antes de la perturbación. En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibración consiste la acción humana, y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior. Pero hay que entender también que este mecanismo funcional, por general que sea, no explica el contenido o la estructura de las diversas necesidades, ya que cada uno de ellos esta relacionado con la organización del nivel en cuestión. Por ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrán registrarse preguntas muy distintas en un niño pequeño, todavía incapaz de clasificaciones, y en uno mayor cuyas ideas son mas amplias y mas sistemáticas. Los intereses de un niño dependerán, pues, en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, así como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio. Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos, pues, limitarnos a establecer la forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades. Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: l., a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a "asimilar" el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y, 2.°, a reajustar estas en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporación gracias a unas estructuras, u órganos psíquicos, cuyo radio de acción es cada vez mas amplio: la percepción y los movimientos elementales (prensión, etc.) dan primero acceso a los objetos próximos en su estado momentáneo, luego la memoria y la inteligencia practicas permiten a la vez reconstituir su estado inmediatamente anterior y anticipar sus pr6xi-mas transformaciones. El pensamiento intuitivo viene luego a reforzar ambos poderes. La inteligencia lógica, en su forma de operaciones concretas y finalmente de deducción abstracta, termina esta evolución haciendo al sujeto dueño de los acontecimientos mas lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo. A cada uno de esos niveles, el espíritu cumple, pues, la misma función, que consiste en incorporar el universo, pero la estructura de la asimilación, es decir, las formas de incorporación sucesivas desde la percepción y el movimiento hasta las operaciones superiores, varia. Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos la acción y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos, es decir, a procede a un reajuste cada vez que hay variación exterior. Puede llamarse "adaptación" al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental aparece Analmente, en su organización progresiva, como una adaptación cada vez más precisa a la realidad. Vamos ahora a estudiar concretamente las etapas de esta adaptación.

I.

EL RECIÉN NACIDO Y EL LACTANTE

El período que va del nacimiento a la adquisición de lenguaje está marcado por un 
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desarrollo mental extraordinario. es decir. al igual que los gestos de volver la cabeza en dirección a un ruido. La succión sistemática del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio. que constituyen el punto de partida de nuevas conductas. sacudida. ese mismo universo habrá de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada. Se ignora a veces su importancia. ¿cómo se construyen esos conjuntos motores (hábitos) nuevos. toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo. a ese respecto. Contentémonos con hacer notar. el de la organización de las percepciones y hábitos y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha. se sitúa ya prácticamente como un elemento o un cuerpo entre los demás. ya que no va acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos. Desde el primero de estos puntos de vista. los reflejos de succión se afinan con el ejercicio un recién nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Ahora bien. tres estadios entre el nacimiento y el final de este período: el de los reflejos. escuchada y. cualquier objeto que fortuitamente se le presente. rápidamente. desde que el niño empieza a sonreír (quinta semana y más). a su propio cuerpo al final. como ocurrirá más tarde. ni con respecto a la disociación del yo y el universo exterior). Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolución copernicana. habrán de complicarse muy pronto al integrarse en hábitos y percepciones organizadas. después. y esta capacidad de prensión. en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a él. y. esta ¿a "asimilación sensoriomotriz" del mundo exterior in-~mediato. para él. que estos reflejos en la medida en que interesan a conductas que habrán de desempeñar un papel en el desarrollo psíquico ulterior. o. etc. sino que manifiestan desde el principio una auténtica actividad. Ahora bien. el lactante comienza a coger lo que ve. multiplica su poder de formar nuevos hábitos. el pulgar a la boca. a veces desde el segundo mes. se chupa los dedos cuando los encuentra. dan lugar a una especie de generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama. que más tarde será de manipulación. y ello no prueba todavía nada con respecto a su sustancialidad. Luego. Es cierto que. no tienen nada de esa pasividad mecánica que cabría atribuirles. sino que chupa lambieren el vacío. Finalmente y sobre todo. o de seguir un objeto en movimiento. adquiridas con ayuda de la experiencia. Desde el minio de vista perceptivo. a través de las percepciones y los movimientos. cuando se inician el lenguaje y el pensamiento. más concretamente. coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse sistemáticamente. asimila una parte de su «reverso a la succión hasta el punto de que su comportamiento inicial podría expresarse diciendo que. y esos conjuntos pe (al principio las dos clases de sistemas están puede hacerse referencia a ellos 
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 . se observa. En una palabra. como hemos visto más arriba. (pero no por esto debemos atribuirle la noción de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas. sufre. finalmente. el mundo es_ esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos. Entre los tres y los seis meses (generalmente hacia los cuatro meses y medio). conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos fáciles de descubrir. No por ello es menos decisivo para toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista. es decir de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición. es decir. En el momento del nacimiento. cuando los propios movimientos lo permitan. en dieciocho meses o dos años. de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño. Pero estos diversos ejercicios reflejos. en su doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes. que son como el anuncio de la asimilación mental. que prueba precisamente la existencia de una asimilación sensorio-motriz precoz En primer lugar. pueden distinguirse. etc. que reconoce a ciertas personas por oposición a otras.

ni a unos objetos concebidos como exteriores: se dan 
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 . está coordinado con un objetivo propuesto de antemano.hablando de mas sensorio-motores")? El punto de partida pre un ciclo reflejo. pero un ciclo cuyo ejercicio. se iniciadla etapa de la inteligencia práctica propiamente dicha. que es mucho más importante aún para el ulterior desarrollo: el de la inteligencia práctica o sensorio-motriz propiamente dicha. Pero se trata de una inteligencia exclusivamente práctica. en efecto.para que el sujeto reproduzca inmediatamente estos nuevos movimientos: esta "reacción circular". en presencia de un objeto nuevo para él. pues. frotarlo. Pero lleguemos al tercer estadio. Coger un palo para atraer un objeto que está un poco ale por ejemplo. los "esquemas" de acción. Intentemos más bien averiguar cómo se construyen esos actos de inteligencia. por asimilación recíproca. se hacen susceptibles de coordinarse entre sí. En el punto de partida de la evolución mental no existe seguramente ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior. etc. que las impresiones vividas y percibidas no están ligadas ni a una conciencia personal sentida como un "yo". tiene un papel esencial en el de sensorio-motor y representa una forma más evolucionada de asimilación. En efecto. o sea. Primeramente. a la manera de lo que habrán de ser más tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. puesto que aquí es un verdadero instrumento. que se aplica a la manipulación de los objetos y que no utiliza. Así es como. transformar la representación de las cosas. es un acto de inteligencia (incluso bastante tardío: hacia los dieciocho meses). hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posición inicial del sujetó con respecto a ellas. por tanto. más que percepciones y movimientos organizados en "esquemas de acción". y podrían citarse muchos ejemplos. y con esta coordinación. hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar resultados de la experiencia. construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicados gracias a conductas experimentales. Por otra parte. las conductas anteriores se multiplican y se diferencian cada vez más. etc. veremos al bebé incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus "esquemas" de acción (sacudirlo. el bebé no se contenta ya conducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesante: los varía intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones. aparece mucho antes que el lenguaje . como anunciábamos más arriba. como se la ha llamado.) como si se tratase de comprenderlo por el uso (es sabido que hacia los cinco y los seis años los niños definen todavía los conceptos empezando por las palabras "es para": una mesa "es para escribir encima". el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente. merced a diferenciaciones progresivas. mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales (del lenguaje interiorizado). incorpora nuevos el y constituye con ellos totalidades organizadas más amplias. es decir. ora en una dirección. Es. mientras que otros le sirven de medios. es decir. el comportamiento de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los objetos. una acción apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensorio-motor: y así es cómo. en sus “reacciones circulares". Pueden invocarse dos de factores. La inteligencia. Todo el mundo ha podido observar. comparable a las del estadio anterior. Y basta que ciertos movimientos cualesquiera del alcancen fortuitamente un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anterior-. Ahora bien. en lugar de repetirse sin más. natural que esos diversos esquemas de acción se asimilen entre sí. Un acto de inteligencia más precoz consistirá en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa (hacia el final del primer año). mecerlo.). ora en otra para analizar las caídas y las trayectorias. en el lugar c palabras y los conceptos. pero más móvil y flexible. y ha sido preciso comprender previamente la relación del bastón con el objetivo para descubrir el medio. se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la acción total. Existe. por ejemplo. y se dedica así a verdaderas exploraciones o "experiencias para ver". una asimilación sensorio-motriz comparable a lo que será más tarde la asimilación de lo real a través de las nociones y el pensamiento.

Cuatro procesos fundamentales/caracterizan esta revolución intelectual que se realiza durante los dos primeros años de la existencia: se trata de las construcciones de las categorías del objeto y del espacio. mientras que los progresos de la inteligencia sensorio-motriz desembocan en la construcción de un universo objetivo. Pero. Dicho de otra forma. el niño descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que allí estaban colgados. Más tarde. localizada en ese cuerpo propio. ninguna conducta de búsqueda cuando se cubren los objetos deseados con un pañuelo. Hasta el final del primer año. y aquí se ve la estrecha relación que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha. La evolución del espacio práctico es enteramente solidaria de la construcción de los objetos. La elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los movimientos. como campos sensoriales (espacios bucal. táctil. pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale en absoluto a situarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. que no es ni interno. incluido el propio cuerpo. de hecho. eso sí. Al principio. El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y. como categorías prácticas o de acción pura. la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad consiste en relación — que durante mucho tiempo seguirá siendo fortuita para el sujeto — entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido. por ejemplo. Ahora bien. y el mundo exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interior. existe ya un espacio general. no presenta. al tirar de los cordones del techo de su cuna. y a este universo se opone la vida interior. Al final del segundo año. no coordinados entre sí. la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral. como si cada objeto estuviera ligado a una situación de conjunto y no constituyese un móvil independiente. pero sin tener en cuenta sus sucesivos desplazamientos. y ello le hará relacionar causalmente la acción de tirar de los cordones y el efecto general de ese derrumbamiento. y no todavía como nociones del pensamiento. todo lo que es percibido está centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad. De hecho. buscará el objeto escondido. sino que está a mitad de camino entre estos dos polos. el lactante no percibe objetos propiamente dichos. la ausencia inicial de los objetos fijos y permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración final de un universo exterior. no conoce al principio las mismas profundidades que el niño habrá de construir más adelante. a causa precisamente de esa indisociación primitiva. en cambio. inmediatamente utilizará este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirará del cordón para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de distancia. Reconoce en particular a las personas y sabe muy bien que gritando conseguirá que vuelva la madre cuando ésta desaparece: pero ello no prueba tampoco que le atribuya un cuerpo existente en el espacio cuando él deja de verla. precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo. al principio. dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros. o como desplegadas en un mismo plano. y éste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorización del mundo material. En su egocentrismo. Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares. que sólo poco a poco irán oponiéndose entre sí. para hacer durar un silbido 
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 . etc.) y cada uno de ellos está centrado en los movimientos y actividad propios.sencillamente en un bloque indisociado. naturalmente. Ahora bien. hay tantos espacios. En resumen. y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad. ni externo. visual. Así es como. el bebé no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepción. todas ellas. la creencia según la cual una figura percibida corresponde a "algo" que seguirá existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. de la causalidad y del tiempo. es fácil demostrar que durante los primeros meses. por consiguiente. y ello a pesar de haber seguido con la vista todos nuestros movimientos. que comprende a todos los demás. El espacio visual. en la época en que el lactante empieza a coger todo lo que ve.

está claro que al primer estadio de las técnicas reflejas corresponderán los impulsos instintivos elementales ligados a la nutrición. La afectividad y la inteligencia son. etc. Aquí encontramos un primer ejemplo de ello. ese nivel de la afectividad denota una especie de egocentrismo general. inteligencia sensorio-motriz. corresponden _una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las modalidades de la actividad propia: lo agradable y lo desagradable. Ahora bien. Señalemos. es la "conducta"
propiamente dicha. toda conducta supone unos instrumentos o
una técnica: los movimientos y la inteligencia. etc. así como esa clase de reflejos afectivos que son las emociones primarias. pero hay que comprender muy bien que se trata de un narcisismo sin Narciso. Esta especie de causalidad mágica o "mágicofenomenista" pone bastante de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. en todos los terrenos encontramos esa especie de revolución copernicana que permite a la inteligencia sensorio-motriz arrancar el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un "universo". únicamente a las acciones del sujeto. Existe. En suma. de una especie de amor a sí mismo y de la actividad de ese yo. como veremos. La objetivación de las senes temporales es paralela a la de la causalidad. Pero
toda conducta implica también unos móviles y unos
valores finales (el valor de los objetivos): los sentimientos. así como también los primeros sentimientos de éxito y de fracaso. si equivocadamente se le atribuye al bebé una conciencia de su yo. sin 
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 . en el análisis de la vida mental. Recientemente. la evolución de la afectividad durante los dos primeros años da lugar a un cuadro que. Con el desarrollo de la inteligencia. Partiendo de esto. . es decir. y crea la ilusión. por el contrario. el placer y el dolor. el niño reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre sí: objetiva y localiza. con el sentido común. un paralelismo.
Ahora bien. el lactante comienza a interesarse esencialmente por su cuerpo. la vida del espíritu en
dos compartimientos estancos: el de los sentimientos
y el del pensamiento. por práctico y poco "meditado" que sea. y principalmente con la construcción del esquema del "objeto". pues. los sentimientos relacionados con la propia actividad se diferencian y se multiplican: alegrías y tristezas relacionadas con el éxito y el fracaso de los actos intencionales.. En el curso del segundo año. De hecho. las causas. pero habremos de encontrar otros muchos. Al segundo estadio (percepciones y hábitos). en efecto. por la objetivación de los sentimientos y su proyección en otras actividades que no son sólo las del yo. indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de
toda conducta humana. pues.
 En realidad. se ha demostrado el parentesco de las emociones con el sistema fisiológico de las actitudes o posturas: los primeros miedos. etc. por la "elección del objeto". que con el progreso de las conductas inteligentes. por ejemplo. con la elaboración de un universo exterior que ése desarrollo hace posible. En la medida en que esos estados afectivos dependen de la acción propia y no todavía de la conciencia de las relaciones mantenidas con las demás personas. constante entre la vida afectiva y la vida intelectual. en
el curso de todo el desarrollo de la infancia y de la
adolescencia. así como a los inicios d de la. en conjunto. es decir. en efecto. para emplear el vocabulario del psicoanálisis. sus movimientos y los resultados de tales acciones. como los afectos perceptivos. aparece un tercer nivel de la afectividad: está caracterizado precisamente. Esta constatación sólo sorprende si se
divide. Los psicoanalistas han llamado "narcisismo" a ese estadio elemental de la afectividad. tal como hemos intentado exponer brevemente en nuestra introducción. ante todo. esfuerzos e intereses o cansancios y faltas de interés. Pero esos estados afectivos permanecen durante mucho tiempo ligados. Pero nada más falso ni superficial.que ha oído al fondo de la habitación. sin conciencia personal propiamente dicha. el elemento al que siempre hay que remontarse. se corresponde bastante exactamente con el que permite establecer el estudio de las funciones motrices y cognoscitivas. pueden estar relacionados con pérdidas de equilibrio o contrastes bruscos entre un acontecimiento fortuito y la actitud anterior. en cambio. concebida. como
un restablecimiento o un reforzamiento del equilibrio.

primero. que es una prolongación de la actitud del bebé. Ello tienen tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre Individuos. que el psicoanálisis opone al narcisismo. y sólo progresivamente conseguirá adaptarse según unas leyes de equilibrio análogas. y luego sus repercusiones afectivas. la cual. es decir. por lo que hace a los objetos materiales o cuerpos. el lactante ha empezado con una actitud egocéntrica. es preciso insistir en su continuidad relativa con respecto a las conductas anteriores. el niño adquiere. Los sentimientos elementales de alegría y tristeza. etc.delimitación concreta entre lo que le pertenece específicamente y lo que es atribuye al mundo exterior.. para la cual la incorporación de las cosas a la actividad propia era más importante que la acomodación. a otras fuentes posibles de actividad y de causalidad. y que sólo poco a poco ha conseguido situarse en un universo objetivado (en el que la asimilación al sujeto y la acomodación a lo real se armonizan entre sí): de la misma forma. opuesto a ese -otro polo externo u objetivo. cuando del cuadro global e indiferenciado de las acciones y percepciones primitivas destacan cada vez más claramente una serie de "objetos" concebidos como exteriores al yo e independientes de él. es. es decir. como activos. no ya sólo con él universo tísico como antes. luego (en lo negativo como en lo positivo) en la del padre y los demás seres próximos: éste ii es el principio de las simpatías v las antipatías que habrán de tener tan amplio desarrollo en el transcurso del período siguiente. puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y de las "experiencias mentales". Mas. La "elección (afectiva) del objeto". Desde el punto de \o vista afectivo. vivos y conscientes: ello ocurre particularmente con esos objetos excepcional-mente imprevistos e interesantes que son las personas. y sobre todo una interiorización de la acción como tal. que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos. Mas. por analogía con este yo. sino con dos mundos nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las representaciones interiores. es decir. pues. por último. y. la conciencia del "yo" empieza a afirmarse a título de polo interior de la realidad. En cambio. esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías. etc. de éxito y fracaso. tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual.) y de una afectividad interior que se organiza de forma más estable que durante los primeros estadios. una interiorización de la palabra. de ahí el inicio de los sentimientos interindividuales. Ahora bien. el niño reaccionará al principio con respecto a las relaciones sociales y al pensamiento incipiente con un egocentrismo inconsciente. que puramente perceptiva y motriz que era hasta este momento. los objetos son concebidos. si bien traspuestas en función de las nuevas realidades. el niño se ve enfrentado. Esta “elección del objeto" recae. He aquí por qué. la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Cuando interviene la aparición del lenguaje. por otra parte. habrán de ser entonces experimentados en función precisamente de esa objetivación de las cosas y las personas. para comprender el detalle de estas múltiples manifestaciones nuevas. el inicio de la socialización de la acción. II LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS Con la aparición del lenguaje. recuérdese que. las conductas resultan profundamente modificadas. Además de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el período anterior. en la persona de la madre. pensamiento e intuición). durante toda la primera 
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 . la aparición del pensamiento propiamente dicho. al igual que lo era el narcisismo con respecto a la diferenciación entre el mundo exterior y el yo. respeto. Vamos a examinar primero sucesivamente estas tres modificaciones generales de la conducta (socialización. gracias al lenguaje. correlativa con respecto a la construcción intelectual del objeto.

Con el lenguaje. Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida. y esas intercomunicaciones desempeñan igualmente un papel decisivo en los progresos de la acción. así como a una relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. se comparte la vida interior como tal y. registrar íntegramente. de la evolución ya realizada por el lactante en el plano elemental de las adaptaciones prácticas.grandes y fuertes. se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a poder comunicarse. sobre todo. simple excitación. Ahora bien. a este propósito. Esas relaciones interindividuales sin duda existen ya en germen desde la segunda mitad del primer año merced a vía imitación. todo lo que dicen y hacen durante varias horas. En segundo lugar están todos los hechos de intercambio. Con la palabra. y analizar estas muestras de lenguaje espontáneo o provocado. De esta forma. por último. el niño reproduce los movimientos nuevos más complejos (los modelos más difíciles son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo. pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades. intelectual y afectiva. en cambio. que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria de la imitación: al principio. con el desfase de un plano inferior a otros planos superiores. de las manos). En la medida en que conducen a formular la acción propia y a relatar las acciones 
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 . a intervalos regulares. debida a la presión espiritual ejercida por el adulto. fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas. A.infancia. se desarrolla toda una sumisión inconsciente. tales como la cara y la cabeza). este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicto (palabras-frases elementales. Sabido es. son extremadamente reveladoras de los mecanismos íntimos de la evolución mental. de los movimientos visibles del cuerpo (y. ¿en qué consisten las funciones elementales del lenguaje? Es interesante. luego sustantivos y verbos diferenciados y. son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. además. Esta especie de repeticiones. y cuando están asociados a determinadas acciones. Un "yo ideal". como dijo Baldwin. se propone así al yo del niño v los ejemplo que le vienen de arriba. frases completas). el niño descubre. La imitación de los sonidos sigue un camino parecido. pueden ponerse de manifiesto tres grandes categorías de hechas. y este universo nuevo comienza a imponerBe con una incomparable aureola de seducción y de prestigio. en niños de dos a siete años. por los gestos análogos de los demás. son órdenes y consignas. con el propio adulto o con los demás niños. la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez más fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos: finalmente. La socialización de la acción El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una comunicación continua entre los individuos. y como indicó Bovet. Están en primer lugar los hechos de subordinación y las relaciones de presión espiritual ejercida por el adulto sobre el niño. a niveles diferentes. las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la imitación de gestos corporales y exteriores. cuyos progresos están en estrecha conexión con el desarrollo sensorio-motor. en efecto. Lo que se le da en especial. luego. Pero incluso fuera de esos núcleos concretos de obediencia. que el niño sabe ejecutar espontáneamente. las riquezas insospechadas de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le antojaban ya seres . en efecto. el respeto del pequeño por el mayor es lo que se las hace aceptar y las convierte en obligatorias. se observa una repetición parcial.

les sucede que. y este egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el lactante corr3relación al universo físico. el individuo sigue inconscientemente centrado en sí mismo. o bien es necesario un aprendizaje de la socialización para llegar a una cooperación real? A este propósito. sobre todo. En cuanto al las relaciones entre el niño pequeño y el adulto. a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad. mientras que los pequeños juegan cada uno por su cuenta. hablan cada uno para sí y. tales soliloquios se distinguen de aquél por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carácter de auxiliares de la acción inmediata. Señalemos. Solamente que — y ahí es dónde aparecen los desfases de que más arriba hablábamos —. Hasta alrededor de A los siete años. lo mismo que el examen del comportamiento de los pequeños en los juegos colectivos. en efecto. les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qué se trata. a fortiori. a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo propio. que los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentran también en los juegos colectivos o juegos con reglamento: en una partida de bolos. trabajando en una misma habitación o sentados a la misma mesa. los niños no saben discutir entre sí y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias.pasadas. Como dijo Janet. material) ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que nos hemos referido: a pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de él. se trata en ambos casos de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior. la creencia al compromiso o a la promesa. el niño pequeño lo reduce a menudo a su propia escala. demuestra que las primeras conductas sociales están a medio camino de la socialización verdadera: en lugar de salir de su propio punto de vista para _coordinarlo con el dejos demás. el análisis de las funciones del lenguaje espontáneo es profundamente instructivo. constituyen más de la tercera parte del lenguaje espontáneo entre niños de tres y aun cuatro años. Y. B. al igual que Míos monólogos colectivos. Estos auténticos monólogos. y van disminuyendo regularmente hasta los siete años. transforman las conductas materiales en pensamiento. En una palabra. representada aquí por los demás individuos y no ya únicamente por los objetos. sin ocuparse de las reglas del vecino. asistimos durante la primera 
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 . sin embargo. y de esta forma llega más que a una coordinación bien diferenciada. A pesar de ser comparables a lo que será más tarde el lenguaje interior continuo del adulto o del adolescente. LA GÉNESIS DEL PENSAMIENTO En función de estas modificaciones generales de la
acción. siendo así que ~ese~^monologo colectivo" consiste más bien en excitarse mutuamente a la acción que en intercambiar pensamientos reales. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros. es evidente que la presión espiritual (y. los mayores se someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros. y entrar de lleno en el punto de vista de los demás. y hablan como para sí mismos. sino que se habla a sí mismo constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y su acción. por ejemplo. comprobar cuan rudimentarias son las conversaciones entre niños y cuan ligadas a la acción material propiamente dicha. De ahí una tercera categoría de hechos: el niño pequeño no habla tan sólo a los demás. el examen del lenguaje espontáneo entre niños. y en ambos casos esta especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de vista propio. la memoria está ligada al relato. ¿sabe el niño en seguida comunicar enteramente su pensamiento. y el pensamiento entero lenguaje exterior o interior. finalmente. creen que se escuchan y se comprenden unos a otros. la reflexión a la discusión. Es fácil.

Entre ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento infantil. Pero inmediatamente viene a añadir
sele el hecho de que. dado que permite al sujeto el re
lato de sus actos. es preciso decir que. comiditas. el símbolo es también un signo. que oscila entre estas direcciones contrarias. cómo el lenguaje conduce a la
socialización de los actos. Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial de casi toda tendencia. si bien esencialmente egocéntrica. o por lo menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa al margen de su aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre éste reforzándolo. Por otra parte.. Hay numerosos ejemplos: juego de muñecas. ya que la imagen se refiere a 
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 . Ahora bien. cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad. el juego simbólico no es un esfuerzo de sumisión del sujeto a lo real. Es fácil darse cuenta de que dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento. la segunda de las cuales va poco a poco imponiéndose a la primera. que hace intervenir el pensamiento. por consiguiente de evocarlo en
ausencia de los objetos a que se referían las conductas
anteriores. sino. pero un pensamiento individual casi puro. El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe llamar juego simbólico. pues. son ante todo la imagen y el símbolo los que constituyen su instrumento. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera incorporación o asimilación. empiezan a aparecer entre los niños juegos con reglamento. ya que no pone en acción más que movimientos y percepciones. elaborado por el individuo sin ayuda de los demás y a menudo sólo por él comprendido. Éste es el punto de partida
del pensamiento. muy característica de la primera infancia. bajo la
doble influencia del lenguaje y de la socialización. Para ser más exactos. una asimilación deformadora de lo real al yo. incluso cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce años). en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida. aquéllos que.
pidan lugar a actos de pensamiento. hasta sustituirlos a veces por la sola palabra. etc. preparando así el pensamiento lógico. En resumen. ante todo. representadas en cada una de las etapas recorridas en ese período. el lenguaje propiamente dicho es el vehículo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo. se dan todas las transiciones entre dos formas extremaste pensamiento. Puede observarse. de simplemente
sensorio-motriz o práctica que era al principio. el sujeto tiene que comenzar con una incorporación laboriosa de los datos a su yo y a su actividad. etc. de los dos a los siete años. pero resolviéndolos y.infancia a una 
transformación de la inteligencia que. con el mínimo de elementos colectivos: es el juego simbólico o juego de imaginación y de imitación. efectivamente. v esta asimilación egocéntrica caracteriza los inicios del pensamiento del niño. pero corrigiéndola a su manera. El
lenguaje. aún no
ejecutados. ya mucho antes del lenguaje. pero es un signo individual. revive todos sus placeres o todos sus conflictos. La segunda es la del pensamiento que se adapta a los demás y a la realidad. gracias a él. no pertenecen exclusivamente al yo que los engendra y quedan de rondón situados en un plano de comunicación que decuplica su alcance. En efecto. le procura a la vez el poder de re
construir el pasado. Y en él es donde queda virtualmente sumergido el niño tan pronto como maneja la palabra. en cambio. se pro
longa ahora en pensamiento propiamente dicho. Pero ocurre con el pensamiento lo que con toda la conducta en general: en lugar de adaptarse inmediatamente a las realidades nuevas que descubre y que construye poco a poco. doblemente egocéntrica. y el de anticipar los actos futuros. compensa y completa la realidad mediante la ficción. Entre ambas formas existe una clase distinta de juegos. así como los de su socialización. caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las reglas del juego. sin jamás realizarlos. es más. lo mismo que la palabra o signo verbal. un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio. Su función consiste. sin intervención del pensamiento ni de la vida social. sobre todo. por el contrario.

sobrepasado todo lo más por el ensueño y por los sueños. Todo parece indicar. y si el lago de Ginebra no 
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 . por ejemplo. es decir. siendo así que no hay dos Cervin encima de Zermatt: "¿Por qué hay dos Saléve?" Otro día. encontramos una forma de pensamiento simplemente verbal. a veces profusamente. se halla la forma de pensamiento más adaptada a lo real que puede conocer la pequeña infancia. pero el niño. lo que podríamos llamar el pensamiento intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinación sensorio-motrices propiamente dichas. el juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento: puede decirse incluso que es el pensamiento egocéntrico casi en estado puro. En el extremo opuesto. que los "por qué" de la primera infancia presentan una significación indiferenciada. más seria que el juego. pues. puesto que son fortuitos. por lo tanto. y a veces antes. se sorprende de que haya encima de Ginebra dos Saléve. la explicación mecánica no ha satisfecho al niño. es que una fracción importante de ese tipo de preguntas se refiere a fenómenos o acontecimientos que no comportan precisamente ningún "por qué". y aunque existe. entonces se le responde: "Porque hay una pendiente". no puede interpretarse esta frase con un sentido tan burdamente antropomórfico. hemos preguntado a otros niños de la misma edad qué hubieran respondido ellos a su compañero. a mitad de camino entre la finalidad y la causa. Es más. propios del período preverbal. una especie de "animismo" infantil. Para saber cómo piensa espontáneamente el niño pequeño. ¿Cuál es su sentido general? La palabra "por qué" puede tener para el adulto dos significados netamente distintos: la finalidad ("¿por qué toma usted este camino?") o la causa eficiente ("¿por qué caen los cuerpos?"). ya que la intuición es en cierto sentido la lógica de la primera infancia. a la vez. Sin embargo. en cambio. Volveremos sobre ello (en C). muchas veces íntimos y personales. aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representación. pregunta: "¿Por qué el lago de Ginebra no llega hasta Berna?" No sabiendo cómo interpretar estas extrañas cuestiones. en una terraza ligeramente inclinada. casi siempre que habla. aunque siempre implican las dos cosas a la vez. lo cual es una respuesta únicamente causal. no hay método tan instructivo como el de inventariar y analizar las preguntas que hace. a los que tanto cuesta a veces al adulto responder. "¿Por qué rueda?". y es interesante observar hasta qué punto. lo que quería conocer el niño era. porque él se imagina el movimiento como necesariamente orientado hacia un fin y. se dirige hacia la persona que se halla al final de la pendiente. Es el pensamiento corriente en el niño de dos a siete años. La respuesta.recuerdos y estados vividos. si bien más alejada de lo real que la intuición misma. constituye una prolongación de los mecanismos de asimilación y la construcción de la realidad. Entre estas dos formas extremas. una de las razones que hacen que a menudo los "por qué" infantiles sean tan difíciles de interpretar para la conciencia adulta. y por ello este ejemplo es tan representativo de los "por qué" iniciales. pregunta. de hecho. fue cosa sencillísima: Hay un Gran Saléve para las grandes excursiones y las personas mayores y un Pequeño Saléve para los pequeños paseos y para los niños. En ese doble sentido. como tendremos ocasión de ver. no satisfecho con esta explicación. añade una segunda pregunta: "¿Y sabe que tú estás ahí abajo?" No cabe duda de que no hay que tomar al pie de la letra esta reacción: el niño no presta seguramente conciencia humana alguna a la bola. como confusamente intencional y dirigido: por consiguiente. Las preguntas más primitivas tienden simplemente a saber "dónde" se hallan los objetos deseados y cómo se llaman las cosas poco conocidas: "¿Esto qué es?" Pero a partir de los tres años. y que explican nuestras dificultades para responder satisfactoriamente a los pequeños que esperan de nosotros la luz. Así es cómo el mismo niño de seis años cuya reacción ante el movimiento acabamos de ver. aparece una forma esencial de preguntar que se multiplica hasta aproximadamente los siete años: los famosos "por que" de los pequeños. para los pequeños. la causa y la finalidad del movimiento de la bola. un chico de seis años a la persona que se ocupa de él: y señala una bola que.

y llegó en sus reflexiones hasta a preguntarse si no tendría relación con su propia madre. sólo el movimiento espontáneo está dotado de consciencia. más tarde. esta pregunta basta para llevarles a la opinión de que los movimientos de la luna son sólo aparentes cuando su disco nos sigue. a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos como los astros y el viento. El "por qué" se propone averiguar. a título de doble inmaterial o de imagen. como acabamos de ver. casi todos se creen acompañados por ella. pero sí el mínimo de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y. los términos antiguos de "anima". Es evidente que semejante animismo resulta de una asimilación de las cosas a la propia actividad. por último. mirando el sueño. y no una primacía de la realidad psíquica interna. no sólo en forma de finalismo. No creemos. las nubes saben que avanzan. pues. Por ejemplo. todo objeto que ejerce una actividad. es porque cada ciudad debe tener su lago. que están en nuestra cabeza cuando estamos despiertos y que salen de ella para posarse encima de la cama o en la habitación tan pronto como nos dormimos. en este nuevo terreno de la representación misma del mundo. según un plan establecido y sabio cuyo centro es el ser humano. A la vida está ligada. es que se desdobla: uno está en la cama. etc. ya que todo está "hecho para" los hombres y los niños. pero también está "en el sueño". los faroles) o el aire mismo. que estas coincidencias entre el pensamiento infantil y el pensamiento primitivo (más adelante habremos de ver el parecido con la física griega) se deban a ningún tipo de herencia: la 
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 . son concebidos como algo procedente de nosotros.llega hasta Berna. En una palabra. la vida está reservada a los móviles y. no existe el azar en la naturaleza. Más tarde. la voz que está en la boca o "una vocecilla que está detrás". en general algo inquietantes. no una consciencia idéntica a la de los hombres. Así. por oposición al de la organización del universo práctico: todo se desarrolla. estudiado por W. que envían las luces nocturnas (la luna.). pero. pensaba incluso que la luna lo denunciaba cuando robaba algo por la noche. al igual que el finalismo que hemos visto más arriba. El animismo infantil es la tendencia a concebirlas cosas como vivas y dotadas de intenciones. por lo que al viento se refiere. y este egocentrismo les impide pensar en lo que haría la luna en presencia de paseantes que avanzaran en sentido contrario uno de otro: después de los siete años. una razón a la vez causal y finalista. por ejemplo. por el contrario. materializa en cambio la vida del alma: el pensamiento es para él una voz. siendo ésta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lámpara que alumbra. la consciencia. y no de una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo. y-precisamente porque hay que tener una razón para cada cosa. si el niño pequeño anima los cuerpos inertes. pues. la "razón de ser" de las cosas. pero siguen siendo imágenes. el análisis de cómo el niño pequeño hace las preguntas demuestra ya claramente el carácter todavía egocéntrico de su pensamiento. Pero así como el egocentrismo sensorio-motor del lactante resulta de una indiferenciación entre el yo y el mundo exterior. el hornillo que calienta. ¡pero "sabe que sopla. James. porque él es quien sopla"! Los astros son particularmente inteligentes: la luna nos sigue durante nuestros paseos y vuelve atrás cuando emprendemos el camino de regreso. es decir. O. Dicho de otro modo. muerta poco antes. las nubes no saben ya nada "porque el viento las lleva". y que llenan la habitación. la luna que brilla. En cuanto a los niños normales. sino también en las formas siguientes. por nuestra parte. hay que precisar: no sabe nada como nosotros "porque no es una persona". "psyche". sobre todo. así también el animismo y el finalismo expresan una confusión o indisociación entre el mundo interior o subjetivo y el universo físico. En efecto. Más tarde. Los sueños son imágenes. porque traen la lluvia y principalmente la noche (la noche es una gran nube negra que cubre todo el cielo cuando llega la hora de acostarse). Es vivo. como si los esquemas prácticos fuesen transferidos al nuevo plano y se prolongaran. al principio. "ruach". Cuando uno se ve a sí mismo en sueños. y esa voz es "viento" (cf. para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados. Un sordomudo. por otra parte. "el niño tropieza con los fenómenos fortuitos y hace preguntas a su respecto.

ambos necesarios: por ejemplo. las nubes las lleva el viento. es decir. en particular. al principio. y ello ocurre antes precisamente de que los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes de que uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusión interior que es la reflexión. hasta qué punto son coherentes entre sí dentro de su prelogismo las diversas manifestaciones de este pensamiento incipiente. Las leyes naturales accesibles al niño se confunden con las leyes morales y el determinismo con la obligación: los barcos flotan porque tienen que flotar. LA INTUICIÓN Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del niño pequeño: el sujeto afirma constantemente y no demuestra jamás. hasta muy tarde. La noción de fuerza. Con el finalismo y el animismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas han sido . ¿no son. En efecto. la fuerza es activa y sustancial porque así es la fuerza muscular. el niño se imagina que las ciudades han existido antes que sus lagos. y como todos los hombres. incluidos los "primitivos". es que se la ha llevado el viento que hace la mano al desplazarse y también el que la propia pelota hace refluir tras sí al moverse. da lugar a curiosas observaciones: activa y sustancial. etc. y la luna no alumbra más que por la noche "porque no es ella quien manda". 
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 .construidas por el hombre. El movimiento es concebido como un estado transitorio que tiende hacia una meta que le pone fin: los torrentes fluyen porque tienen impulso para ir a los lagos. Señalemos. todo está calcado sobre el modelo del yo. Esto en nada contradice al animismo. pero ese impulso no les permite volver a subir a la montaña. que recuerda el famoso esquema peripatético del movimiento de los proyectiles. uno mismo se cree lo que dice sin necesidad de pruebas. Esta explicación. que se desarrolla durante la primera infancia. Así también el agua de los arroyos es movida por el impulso que toman en contacto con los guijarros por encima de los cuales tiene que pasar. Podemos ver. pero ellas mismas hacen viento al avanzar. los lagos han sido excavados y. por otra parte. o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación humana. Consisten todas ellas en una asimilación deformadora de la realidad a la actividad propia: los movimientos están dirigidos hacia un objetivo. han empezado por ser niños. en suma. susceptibles de acomodaciones más precisas en ciertas situaciones experimentales? Esto es lo que vamos a ver ahora a propósito dei desarrollo de los mecanismos intuitivos. el movimiento de los cuerpos por la unión de un disparador externo y de una fuerza interior. el pensamiento del niño precede al de nuestros más lejanos antepasados tanto como al nuestro. la extiende el niño también a estos últimos: si una pelota no cae en seguida al suelo cuando una mano la tira. algo construido y perfectamente vivo. según ellos. C. etc. toda la causalidad. ligada a cada cuerpo e intransmisible. la realidad es animada y viva. mientras que. Por último. porque los movimientos propios así están orientados. como en la física de Aristóteles. sin embargo. las leyes naturales se equiparan a la obediencia.permanencia de las leyes del desarrollo mental basta para explicar estas coincidencias. las pruebas se aducen siempre ante y para otras personas. Todo el universo está hecho de esta forma: las montañas "crecen" porque se han plantado las piedras después de fabricarlas. en la mente de los pequeños. del egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los demás. ya que. los bebés mismos son. etc. a la vez. participa de esos mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de egocentrismo intelectual.. a los cuales se da rienda suelta en el juego simbólico y que dominan todavía hasta tal extremo el pensamiento verbal. es decir. en una palabra. explica. Estos esquemas de asimilación egocéntrica. que esta ausencia de la prueba deriva naturalmente de los caracteres sociales de la conducta de esa edad.

que. Asimismo el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso ("es para. pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí operación racional alguna. y pidámosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un montón que pondremos a su disposición. si bien en el terreno experimental. e incluso su dificultad para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas.Cuando preguntamos algo a niños de menos de siete años. prepara las nociones técnicas que habrán de desarrollarse hasta la edad adulta. hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica. e intentemos analizarlo en el terreno. sin preocuparse del análisis de las relaciones. En resumen. con manipulación de material. por una parte.. Si amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra. a la experiencia en curso? El análisis de un gran número de hechos ha resultado ser decisivo: hasta alrededor de los siete años. de las fichas azules. Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas azules. se han encontrado también toda clase de comportamientos primitivos. que está sometida a la primacía de la 
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 . sino simple intuición. por término medio. Esta intuición es articulada y lio ya global. al tiempo que se acomodan. sino experimental. al pensamiento propio de este período del desarrollo. por otra. pero sin ocuparse del número de elementos. Lo cual es cierto. Pero bastará separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas. Pero.. pudiendo cada afirmación ser controlada por un contacto directo con los hechos? ¿Razonará lógicamente. que consiste en valorar la cantidad sólo por el espacio ocupado. ganchos. o conservarán los esquemas de asimilación parte de su egocentrismo. por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo. que recuerdan en términos de acción las conductas prelógicas observadas en el pensamiento del mismo nivel (A. bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificación. que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinación propiamente racional. Partamos de un ejemplo concreto. alineadas con pequeños intervalos de separación. simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de "experiencias mentales". ¿Cómo se comportara el niño en presencia de experiencias concretas. pero sigue siendo intuición. pulsadores. sin embargo. incluso en este terreno práctico. Rey). los pequeños construirán una hilera de fichas rojas exactamente de la misma longitud que la. que desempeña un papel considerable entre los dos y los siete años y que. en cambio. Se ha estudiado mucho esa inteligencia práctica incipiente mediante ingeniosos dispositivos (hacer alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios: palos. es decir. no ya verbal. Volvamos. el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición. en la medida de su capacidad. se observa una reacción mucho más interesante: el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia término a término la igualdad de ambas colecciones. su incapacidad de fundar las afirmaciones. prolonga la inteligencia sensorio-motriz del período preverbal y. nos sorprende siempre la pobreza de sus pruebas. ni hacer corresponder una por una las fichas rojas y las azules. de tal manera que no estén ya exactamente delante de las fichas azules. Existe una "inteligencia práctica". es decir. la equivalencia de ambas colecciones se pierde aún más. ¿acaso es mucho más lógico en ese terreno mismo? Distinguiremos dos casos: el de la inteligencia propiamente "práctica" y el del pensamiento que tiende al conocimiento. pero. Entre los cinco y los seis años. pues. Se me responderá sin duda que el niño de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo es todavía el de la acción y la manipulación."). Tenemos aquí una forma primitiva de intuición. para que entonces el niño. estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera más larga contiene "más fichas".) y se ha comprobado efectivamente que el niño está a menudo más adelantado en actos que en palabras. etc. ha visto perfectamente que no hemos quitado ni añadido nada. Entre cuatro y cinco años. sino ligeramente a un lado.

B y C. por lo tanto. cuando interioriza percepciones o movimiento particular cuando interioriza percepciones o movimientos en forma de experiencias mentales. que siguen el curso de las cosas. 2. sino que. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es. el niño no comprende ya esa desigualdad de velocidad. que son rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales. el niño concluye que "va más de prisa". también. que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. que circulan por un tubo: viéndolas desaparecer siguiendo el orden ABC. Mientras que la intuición primaria no es más que una acción global. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden. Son imágenes o imitaciones de lo real. basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto. La intuición articulada avanza efectivamente en esa dirección. etc. alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensorio-motriz. La intuición de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relación de los tiempos y espacios recorridos. ¿En qué consisten. ABC: ahora bien. en efecto. y no son todavía operaciones generalizables y combinables entre sí. Todo hábito es. La intuición articulada puede. A. muy normal que el pensamiento del particular. tienden hacia un objetivo y no vuelven atrás (excepto en ciertos casos privilegiados). ¿En qué consisten tales intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirán verlo: 1. 
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 . escribimos de izquierda a derecha y haría falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para los árabes). los pequeños esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. al ver que ora A. pues. irreversible: por ejemplo. Pero este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la reversibilidad: constituye una regulación de las intuiciones iniciales y esta regulación anuncia las operaciones. y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje. Es. no solamente no lo comprenden.° Dos móviles siguen el mismo camino en la misma dirección y uno adelanta al otro: a cualquier edad. Pero si el primero recorre en el mismo tiempo un camino más largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inverso o si siguen uno al lado del otro dos pistas circulares concéntricas. aunque las diferencias dadas entre los caminos recorridos sean muy grandes. Pero éstos constituyen una adquisición positiva. La intuición es pues exacta. ora C. la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensoriomotores.° He aquí tres bolas de tres colores diferentes. únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento. y con los actos de inteligencia" sensorio-motriz que. en efecto. Cuando saben preverlo por una intuición articulada. salen las primeras. aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. estas intuiciones elementales de la correspondencia espacial u óptica. Pero. ¿Qué les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse así en un sistema lógico? Simplemente prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida por el sujeto hasta convertirse en móviles y reversibles. y hereda de él lógicamente sus caracteres. éstas sean poco móviles y poco reversibles. pues.^ bastará prolongar esa acción interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en "operación". Lo mismo ocurre con las percepciones. se imprime entonces al tubo un movimiento de semi-rotación y los niños deberán entonces comprender que la ida dará C B A y la vuelta. esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia B.percepción. La intuición primaria es por tanto. ¿y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los más jóvenes no prevén el orden C B A y quedan muy sorprendidos al verlo realizado. a medio camino entre la experiencia efectiva y la "experiencia mental".

y ambos emplean necesariamente a la vez su inteligencia y su afectividad. a partir del período preverbal. es un regulador de energía. simpatías y antipatías) ligados a la socialización de las acciones. D. el interés se inicia con la vida psíquica misma y desempeña en especial un papel importantísimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. el interés implica un sistema de valores. Comencemos por este tercer aspecto. los intereses se multiplican y se diferencian y. sino que siempre y en todas partes. pues. etc. por ciertos ejercicios 
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 . por ejemplo. No existe. Por una parte. que es el más elemental. El interés es pues la orientación propia de todo acto de asimilación mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto. durante la primera infancia. sino que repercuten con la misma profundidad en la vida afectiva. como ha demostrado Claparéde: su intervención moviliza las reservas internas de fuerza. un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad. en particular. existe. por las imágenes. como es sabido. valores. se observarán intereses por las palabras. ambos elementos intervienen porque uno supone al otro. las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos. marca una conquista indudable. tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas. pero comparada con los actos preverbales. la intuición es. por otra parte. se presenta bajo dos aspectos complementarios. la aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños. ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. en la resolución de un problema matemático: intereses. Ésta es la razón. los ritmos. Lo que hay son espíritus que se interesan más por las personas que por las cosas o las abstracciones y otros a la inversa. por ejemplo. Pero. Como tal. Como hemos entrevisto. relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general. en efecto. ningún acto puramente intelectual (intervienen sentimientos múltiples. y esa relación de incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más directo de la palabra ("inter-esse"). dichos valores dependen de otro sistema de regulaciones. y ello es la causa de que los primeros parezcan más sentimentales y los otros más secos. que el lenguaje corriente llama "los intereses" (por oposición a "el interés") y que se diferencian precisamente en el curso del desarrollo mental asignando objetivos cada vez más complejos a la acción. pero se trata simplemente de otras conductas y otros sentimientos. de que los colegiales den un rendimiento infinitamente mejor a partir del momento en que se apela a sus intereses y en cuanto los conocimientos propuestos corresponden a sus necesidades. y basta que un trabajo interese para que parezca fácil y la fatiga disminuya. El interés es la prolongación de las necesidades: es la relación entre un objeto y una necesidad.Comparada con la lógica. ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto: en toda conducta. LA VIDA AFECTIVA Las transformaciones de la acción surgidas de los inicios de la socialización no interesan sólo a la inteligencia y al pensamiento.) y no hay tampoco actos puramente afectivos (el amor supone la comprensión). En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora. Así es como. mientras que las técnicas y el acoplamiento de los medios empleados constituyen el aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racional). Ahora bien. que rige a las energías interiores sin depender directamente de ellas. con el desarrollo del pensamiento intuitivo. y que tiende a asegurar o restablecer el equilibrio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporación de nuevas fuerzas o nuevos elementos exteriores. un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales. pues. El interés. y las regulaciones de intereses y valores. Pero. dan lugar a una disociación progresiva entre los mecanismos energéticos que implia el interés y los mismos valores que engendra. por el dibujo. los móviles y el dinamismo energético se deben a la afectividad. impresiones de armonía.

y es de notar que el temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relación afectiva. Todos los éxitos y todos los fracasos de la actividad propia se inscriben en una especie de escala permanente de valores. que. y ésta se debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala común de valores. habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. pues. La simpatía supone pues. consignas. Basta. una escala común de valores que permita los intercambios. es el origen de los primeros sentimientos morales. en efecto. por lo tanto. Por regla general. dependen del equilibrio mental momentáneo y sobre todo de las nuevas incorporaciones necesarias para mantenerlo. sobre todo. con los intercambios intelectuales entre individuos. a su vez. En cuanto al amor del niño hacia los padres. una valoración mutua y. por una parte. gracias al respeto. como es el caso durante ese período de resistencia que se observa a menudo hacia los tres-cuatro años y que los autores alemanes han llamado "Trotzalter". Ahora bien. que habrá de completar y diferenciar indefinidamente los sentimientos elementales ya observados durante el estadio anterior. Pero el sistema constituido por estos múltiples valores condiciona especialmente las relaciones afectivas interindividuales. hay algunos que merecen destacarse: son precisamente los que el niño pequeño reserva para aquéllos que juzga superiores a él: ciertas personas mayores y los padres.físicos. la voluntad de los padres (1). etc. De ahí que el individuo vaya formándose poco a poco un juicio sobre sí mismo que puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. durante mucho tiempo. Pero el respeto. etc. por otra. para los pequeños. entre los valores interindividuales así constituidos.. 
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 . emanan de reglas propiamente dichas. ciertas ansiedades son debidas a fracasos reales y sobre todo imaginarios. los sentimientos interindividuales son susceptibles de alcanzar el nivel de lo que llamaremos en adelante operaciones afectivas por comparación con las operaciones lógicas. Y sobre la base de esa escala común se efectuarán precisamente las valoraciones mutuas. comenzará a desarrollarse un juego sutil de simpatías y antipatías. Un sentimiento particular corresponde a esas valoraciones unilaterales: el respeto. merced al lenguaje y a la existencia de signos verbales. que los seres respetados den al que les respeta órdenes y. a partir de la primera infancia. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo que la gente que se quiere "se entiende". los lazos de la sangre estarían muy lejos de poder explicarlo sin esa comunicación íntima de valoración que hace que casi todos los valores de los pequeños dependan de la imagen de la madre o del padre.. y todas estas realidades adquieren valor para el sujeto a medida que aparecen sus necesidades. Por el contrario. para que éstas se conviertan en obligatorias y engendren. como ha demostrado Bovet. los éxitos para elevar las pretensiones del sujeto y los fracasos para rebajarlas con vistas a las acciones futuras. la antipatía nace de la desvaloración. La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es. en el sentido de que no están ya determinados por simples regulaciones espontáneas. A los intereses o valores relativos a la actividad propia están ligados muy de cercarlos sentimientos de auto-valoración: los famosos "sentimientos de inferioridad" o de superioridad. sistemas de valores morales que se implican racionalmente unos en otros como (1) Ello es cierto incluso cuando el niño no obedece de hecho. a la manera de las simpatías o antipatías. Desde el momento en que la comunicación del niño con su medio se hace posible. Así como el pensamiento intuitivo o representativo está ligado. que es un compuesto de afecto y de temor. En especial. etc. ¿Pero cabe concluir de ello que. es decir. así también los sentimientos espontáneos de persona a persona nacen de un intercambio cada vez más rico de valores. el sentimiento del deber. valores normativos. Basta observar al niño pequeño en la elección de sus primeros camaradas o en su reacción ante los adultos extraños a la familia para poder seguir el desarrollo de esas valoraciones interindividuales. "tiene los mismos gustos". sino que. Los valores morales así constituidos son.

Pedimos. Intereses. siendo así que no le han preguntado la lección. y ello independientemente de las intenciones en juego. en efecto. se imaginan que una mentira es tanto más fea cuanto más la falsa afirmación se aleja de la realidad. Gracias al mecanismo del respeto unilateral. puesto que "no existen perros tan grandes". instructivas: muestran hasta qué punto los primeros valores morales están calcados sobre la regla recibida. para ello. que éste era tan grande como una vaca. el niño acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por sí mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira. analizar las valoraciones del niño en un terreno moral tan bien definido como el de la mentira. Es interesante. que sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los seres respetados o los padres. después de haberlo asustado un perro. pero no comprendida. sobre esta regla tomada al pie de la letra. a este propósito. he aquí. el niño pequeño llega a deformar la realidad y doblegarla a sus deseos. Sin embargo. los pequeños afirman que mentir no tiene nada de "feo" cuando uno se dirige a los amigos y que sólo la mentira dirigida a los mayores es condenable» ya que son ellos los que la prohiben. asistimos a la aparición de formas de organización nuevas. como la afirmación es verosímil. Pero. La moral de la primera infancia. Y así le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo que se ha llamado la "pseudo-mentira" de los pequeños (la "Scheinlüge" de Stern). no deja de ser heterónoma. Los pequeños comprenden muy bien que la primera mentira está destinada a obtener una recompensa inmerecida. Estas reacciones que parecen ser bastante generales (han sido en especial confirmadas recientemente por un estudio realizado en la Universidad de Lovaina) son altamente. LA INFANCIA DE SIETE A DOCE AÑOS La edad de siete años. auto-valoraciones. acepta la regla de veracidad y reconoce como legítimo que se le reproche o castigue por sus mentiras.es el caso en una conciencia moral autónoma? No parece ser así. La segunda "mentira". de relaciones sociales o de actividad propiamente individual. En resumen. al niño que compare dos mentiras: contar a su madre que ha tenido una buena nota en el colegio. En cada uno de los aspectos tan complejos de la vida psíquica. que el respeto deje de ser unilateral para convertirse en mutuo: es precisamente el desarrollo de dicho sentimiento entre compañeros o iguales el que hará que la mentira a un amigo sea sentida como tan "fea" o incluso más que la del niño al adulto. ya que los primeros sentimientos morales del niño siguen siendo intuitivos. que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del niño. es decir. III. ¿cómo valora estas últimas? En primer lugar. y esto es más importante. ya se trate de la inteligencia o de la vida afectiva. que rematan las construcciones esbozadas en el curso del 
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 . a lo que parecerías principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo. es más fea y merece un castigo más ejemplar. merced al respeto unilateral. que afirma sin pruebas y asimila lo real a la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera. en cambio. Sin embargo. sobre todo. por ejemplo. y lo que es más. o contar a su madre. A través de sus hábitos de juego y de imaginación. Para que los mismos valores se organicen en un sistema a la vez coherente y general. a la manera del pensamiento propio de todo este período del desarrollo. la madre misma ha podido engañarse. valores interindividuales espontáneos y valores morales intuitivos. Pero luego. marca un hito decisivo en el desarrollo mental. la primera es "menos fea" porque a veces ocurre que a uno le ponen una buena nota y. mientras que la segunda es una simple exageración. así como de toda la actitud espontánea de su pensamiento. será preciso que los sentimientos morales adquieran cierta autonomía y.

En cambio. con la jurisprudencia que requiere su aplicación. en efecto. el niño. pero cada uno no conoce de ellas más que una fracción y. En cuanto al comportamiento colectivo de los niños. sin coordinación ninguna. el mismo camino que en las partes que anteceden. por lo menos. Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales. constituye. no tiene para nada en cuenta las reglas del vecino. en nuestro país. Si luego vérnosla los mayores. Las discusiones se hacen posibles. para no perdernos en este laberinto. se transmite de generación en generación con una fuerza de conservación sorprendente. al mismo tiempo que inauguran una serie ininterrumpida de construcciones nuevas. Todo este cuerpo de reglas. el término 
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 . Sin conocer aún de memoria todas las reglas del juego. al final de una partida. cuando éste es de su misma edad: cada uno. Por otra parte. Pero estos dos aspectos de la actividad que se inicia hacia los siete años son en realidad complementarios y se deben a las mismas causas. una institución propia de los niños. por ejemplo. supone un gran número de reglas variadas. Ahora bien. Las explicaciones entre niños se desarrollan en el propio plano del pensamiento. porque todo el mundo gana a la vez. pero que.período anterior y les aseguran un equilibrio más estable. pues. el orden de los golpes sucesivos. con lo que comportan de comprensión para los puntos de vista del adversario. pero no se sabe si se escuchan. se observa después de los siete años un cambio notable_ en las actitudes sociales. o si es que existe un progreso de la socialización que refuerza el pensamiento por interiorización. es imposible llegar a distinguir claramente lo que es actividad privada y lo que es colaboración: los niños hablan. manifestadas. Seguiremos. etcétera. y no sólo en el de la acción material. el emplazamiento. Son incluso tan solidarios que a primera vista es difícil decir si es que el niño ha adquirido cierta capacidad de reflexión que le permite coordinar sus acciones con las de los demás. A. pero no se sabe si se ayudan realmente. que señalan la manera de lanzar las canicas. juega a su manera. durante el juego. cierta capacidad de cooperación. los jugadores a partir de siete años presentan un doble progreso. cuando preguntamos a los pequeños quién ha ganado. Los progresos de la conducta y de su socialización Cuando visitamos varias clases en un colegio "activo" donde los niños tienen libertad para trabajar en grupo y también individualmente y donde se les permite hablar durante el trabajo. y ganar significa haberse divertido. sin embargo. nos sorprende un doble progresó: concentración individual. está exclusivamente reservado a los niños y es prácticamente abandonado al final de la escuela primaria. y colaboración efectiva cuando hay vida común. cuando el sujeto trabaja solo. y analizando luego los aspectos intelectuales y después los afectivos de este desarrollo. de hecho. se quedan muy sorprendidos. y ocurre que varios emprendan un mismo trabajo. Por lo que a los pequeños se refiere. partiendo de la acción global a la vez social e individual. y también con lo que suponen en cuanto a búsqueda de justificaciones o pruebas en apoyo de las propias afirmaciones. tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una ley única. los derechos de apropiación en caso de acertar. Esto se observa ya en el lenguaje entre niños. sino que los disocia para coordinarlos. después de los siete años adquiere. Es más. como el de las canicas. dado que ya no confunde su punto de vista propio con el de los otros. Pero recordemos que en el curso de la primera infancia los jugadores de cuatro a seis años intentan imitar el ejemplo de los mayores y observan incluso ciertas reglas. se trata de un juego que. El lenguaje "egocéntrico" desaparece casi por entero y los discursos espontáneos del niño atestiguan por su misma estructura gramatical la necesidad de conexión entre las ideas y de justificación lógica. etc. en los juegos con reglamento) Sabido es que un juego colectivo. no puede dejar de sorprendernos la diferencia entre los medios escolares superiores a siete años y las clases inferiores.

asistimos a transformaciones de la acción individual que parecen a la vez ser sus causas y efectos. las que están calcadas sobre la propia actividad. la capacidad de nuevas coordinaciones que habrán de presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia y para la afectividad. es decir. que supone un lenguaje interior y. entre las primeras que aparecen. Los progresos del pensamiento Cuando las formas egocéntricas de causalidad y de representación del mundo. ya que toda conducta humana es a la vez social e individual. puesto que resultan ambas de una misma inversión o conversión del egocentrismo primitivo. el niño. en conexión estrecha con estos progresos sociales. En cuanto a los instrumentos mentales que habrán de permitir esta doble coordinación lógica y moral. surgen nuevas formas de explicación que en cierto sentido proceden de las anteriores. en lo que concierne a la inteligencia. que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual. se trata en definitiva de los inicios de la construcción de la lógica misma: Ja lógica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinación de los puntos de vista entre sí. Lo esencial de estas observaciones es que. Es sorprendente observar que. pero interiorizada (como el pensamiento mismo. En el caso del origen de los astros (problema que es raro plantear a los niños pero que ellos espontáneamente suscitan a menudo). el niño a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil conducta de la reflexión. habrá de 
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 . por lo tanto. como habremos de ver. precisamente en la época de decadencia de las explicaciones propiamente mitológicas. están constituidos por la operación. pues. y es evidente que el reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los demás. interiorizado).de "ganar" adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el éxito en una competición reglamentada. muy emparentadas una con otra. Podemos. Una de las formas más simples de esos nexos racionales de causa a efecto es la explicación por identificación. aun cuando las corrigen. Por lo que a la primera se refiere. el mismo sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra una moral de cooperación y de autonomía personal. de los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y también de los que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo. consiste en definitiva en preguntarse si es la gallina la que hace el huevo o el huevo el que hace la gallina. Por lo que respecta a la afectividad. este problema. sin dejar de alimentar la idea del crecimiento de los astros. Pero una reflexión no es otra cosa que una deliberación interior. estos tipos primitivos de causalidad conducen a decir. el niño de siete años comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere. Ahora bien. una discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. Lo esencial es que el niño ha llegado a un principio de reflexión. o que la discusión socializada no es sino una reflexión exteriorizada. Ahora bien. comienzan a declinar bajo la influencia de los factores que acabamos de ver. es decir. hay algunas que presentan un notable parecido con las que dan los griegos. y por la voluntad. en el plano afectivo: dos nuevas realidades. decir que la reflexión es una conducta social de discusión. como todas las cuestiones parecidas. Recuérdense el animismo y el artificialismo entremezclados del período anterior. por oposición a la moral intuitiva de heteronomía propia de los pequeños: hora bien. así como de la ganancia de canicas que éste implica. por tanto. según aquella ley general que dice que uno acaba siempre por aplicarse a sí mismo las conductas adquiridas en función de los otros. En realidad. y. por ejemplo. En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña infancia. B. cuando este egocentrismo elemental se halla en decadencia. este nuevo sistema de valores representa en el terreno afectivo lo que la lógica para la inteligencia. que "el sol ha nacido porque hemos nacido nosotros" y que "ha crecido porque nosotros hemos crecido". en este doble plano. suponen discusiones bien llevadas y concluyentes.

Las reacciones observadas en las distintas edades han resultado extremadamente claras. mientras el azúcar se disuelve. este sabor habrá de desaparecer al cabo de varias horas o varios días. a partir de los ' siete años. una vez disuelto. recordemos que los griegos inventaron el atomismo poco después de haber especulado sobre la transmutación de las substancias. él que creía en la composición de los cuerpos a base de números materiales. son pequeños retazos de nubes encendidas que han crecido (¡y "las lunas" crecen todavía con frecuencia ante nuestros ojos!). Entonces. preguntamos: 1. Las piedras están formadas de tierra y la tierra de agua. etc. pero según los mismos sujetos. llenos hasta las tres cuartas partes. destinada a la nada. 3. en lugar de seguir a los niños en sus preguntas acerca de esas realidades lejanas o imposibles de manipular. como son los astros. etc. En primer lugar. Pero. echamos dos terrones de azúcar y preguntamos al niño si cree que el agua va a subir. del finalismo y del artificialismo. Una vez echado el azúcar." si el peso seguirá siendo mayor o si volverá a ser igual al del agua clara y pura.. Cuando finalmente los cuerpos ya no son considerados como seres que crecen de la misma forma que los seres vivos. Descubrimos que. igual que un olor o más exactamente igual que una sombra rezagada. Las nubes a su vez han salido del humo o del aire. el niño no generaliza y difiere de los filósofos griegos por el hecho de que no construye ningún sistema. principio del animismo. existen). o puntos discontinuos de substancia. sino como transmutaciones propiamente dichas. Si. Preguntamos el porqué de todas las afirmaciones que hace el niño y luego. el niño es capaz de construir explicaciones propiamente atomísticas. en estructuración de la realidad por la razón misma. reanudamos la conversación sobre la permanencia del peso y del volumen (nivel) del agua azucarada.° si el nivel del agua azucarada bajará de nuevo hasta igualar el del otro vaso o si permanecerá tal y como está. las montañas y las aguas. no ya por una construcción humana o antropomórfica. quedará algo en el agua. estas filiaciones no se le antojan ya al niño como procesos de orden biológico. salvo muy raras excepciones (que. está en _ vías de transformarse en asimilación racional. si. pero dicha asimilación racional es mucho más compleja que una pura y simple identificación. y notemos sobre todo que el primer atomista fue sin duda Pitágoras. como si el célebre principio lógico rigiese desde el primer momento la razón tal como ciertas filosofías nos han invitado a creer? Es cierto que estos desarrollos constituyen la prueba de que la asimilación egocéntrica. Se ve bastante bien el parentesco de estos hechos con las explicaciones por reducción de las materias unas a otras que imperaban en la escuela de Mileto (aunque la "naturaleza" o "physis" de las cosas fuera para estos filósofos una especie de crecimiento y su "hilozoísmo" no estuviera muy alejado del animismo infantil). Es cierto que permanece el sabor del agua azucarada. La experiencia más sencilla a este respecto consiste en presentar al niño dos vasos de agua de formas parecidas y dimensiones iguales. recurre perfectamente a un atomismo explícito e incluso muy racional. es decir. y ello en la época en que comienza a saber contar. y a fortiori la del peso y el volumen que éste implica. el hecho de que el azúcar se disuelva supone su completa aniquilación y su desaparición del mundo de lo real. y su orden de sucesión se ha revelado tan regular que estas preguntas han podido pasar a ser un procedimiento de diagnóstico para el estudio de los retrasos mentales. Pero cuando la experiencia se presta a ello. sino por otros cuerpos naturales cuya formación parece más clara a primera vista: así es como el sol y la luna han salido de las nubes. Para ellos. el azúcar disuelto permanece en el 
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 . Hacia los siete años. se observa el nuevo nivel y se pesan los dos vasos. con el fin de hacer notar que el agua que contiene el azúcar pesa más que la otra. los pequeños (de menos de siete años) niegan en general toda conservación del azúcar disuelto. para prolongar nuestra comparación. en relación a las cuales el pensamiento no puede pasar de ser verbal. en efecto. habremos de descubrir cosas aún más sorprendentes. 2. Pero.considerarlos como producidos. En uno de los dos. una vez terminada la disolución. en cambio. ¿en qué consisten estos primeros tipos de explicación? ¿Hay que admitir que en los niños este animismo cede directamente el paso a una especie de causalidad fundada en el principio de identidad. les preguntamos acerca de hechos tangibles y palpables. sin embargo. Claro está que.

agua, es decir, que hay conservación de la-substancia. Pero, ¿bajo qué forma? Para ciertos sujetos, el azúcar se convierte en agua o se licúa transformándose en un jarabe que se mezcla con el agua: ésta es la explicación por transmutación de la que hablábamos más arriba. Mas, para los más avanzados, ocurre otra cosa. Según el niño, vemos cómo el terrón se va convirtiendo en "pequeñas migajas" durante la disolución: pues bien, basta admitir que estos pequeños "trozos" se hacen cada vez más pequeños, y entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en forma de "bolitas" invisibles. "Esto es lo que da el sabor azucarado", añaden dichos sujetos. El atomismo ha nacido, pues, bajo la forma de una "metafísica del polvo", como tan graciosamente dijo un filósofo francés. Pero se trata de un atomismo que no pasa de ser cualitativo, ya que esas "bolitas" no tienen peso ni volumen y el niño espera, en el fondo, la desaparición del primero y el descenso del nivel del agua después de la disolución. En el curso de una etapa siguiente, cuya aparición se observa alrededor de los nueve años, el niño hace el mismo razonamiento por lo que respecta a la substancia, pero añade un progreso esencial: las bolitas tienen cada una su peso y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los terrones que se han echado. En cambio, siendo capaces de una explicación tan sutil para afirmar a priori la conservación del peso, no aciertan a captar la del volumen y esperan todavía que el nivel descienda después de la disolución. Por último, hacia los once o doce años, el niño generaliza su esquema explicativo al volumen mismo y declara que, puesto que las bolitas ocupan cada una un pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender. Éste es, pues, el atomismo infantil. Este ejemplo no es único. Se obtienen las mismas explicaciones, aunque en sentido inverso, cuando se hace dilatar delante del niño un grano de maíz americano puesto encima de una placa caliente: para los pequeños, la sustancia aumenta; a los 7 años, se conserva sin aumento, pero se hincha y el peso varía; a los 9-10 años, el peso se conserva, pero no el volumen, todavía, y hacia los 12 años, dado que la harina se compone de granos invisibles de volumen constante, éstos se separan, simplemente, ¡por aire caliente que llena los intersticios! Este atomismo es notable no tanto a causa de la representación de los gránulos, sugerida por la experiencia del polvo o de la harina, como en función del proceso deductivo de composición que revela: el todo es explicado por la composición de las partes, y ello supone una serie de operaciones reales de segmentación o partición, por una parte, y de reunión o adición, por otra, así como desplazamientos por concentración o separación (¡igual que para los presocráticos!). Supone además y sobre todo verdaderos principios de conservación, lo cual pone realmente de manifiesto que las operaciones en juego están agrupadas por sistemas cerrados y coherentes, de los que estas conservaciones representan los "invariantes". Las nociones de permanencia de las que acabamos de ver una primera manifestación son sucesivamente las de la substancia, el peso y el volumen. Pero es fácil encontrarlas también en otras experiencias. Damos, por ejemplo, al niño dos bolitas de pasta para modelar, de las mismas dimensiones y peso. Una se convierte luego en una torta aplastada, en una salchicha o en varios pedazos: antes de los siete años, el niño cree entonces que la cantidad de materia ha variado, al igual que el peso y el volumen; hacia los siete-ocho años, admite la constancia de la materia, pero cree todavía en la variación de las otras cualidades; hacia los nueve años, reconoce la conservación del peso pero no la del volumen, y hacia los once-doce, por último, también la de éste (por desplazamiento del nivel en caso de inmersión de los objetos en cuestión, en dos vasos de agua). Es fácil, sobre todo, demostrar que, a partir de los siete años, se adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservación que jalonan el desarrollo del pensamiento y estaban completamente ausentes en los pequeños: conservación de las longitudes en caso de deformación de los caminos recorridos, conservación de las superficies,

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de los conjuntos discontinuos, etc., etc. Estas nociones de invariación son el equivalente, en el terreno del pensamiento, de lo que antes hemos visto para la construcción sensorio-motriz con el esquema del "objeto", invariante práctico de la acción. Pero, ¿cómo se elaboran estas nociones de conservación, que tan profundamente diferencian el pensamiento de la segunda infancia y el de la que precede a los siete años? Exactamente igual que el atomismo, o, parao decirlo de una forma más general, que la explicación causal por composición partitiva: resultan de un juego de operaciones coordinadas entre sí en sistemas de conjunto que tienen, por oposición al pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad esencial de ser reversibles. En efecto, la verdadera razón que lleva a los niños del período que estamos estudiando a admitir la conservación de una substancia, o de un peso, etc., no es la identidad (los pequeños ven tan bien como los mayores que "no hemos añadido ni quitado nada"), sino la posibilidad de una vuelta rigurosa al punto de partida: la torta aplastada pesa tanto como la bola, dicen, porque se puede volver a hacer una bola con la torta. Veremos más adelante la significación real de estas operaciones cuyo resultado consiste en corregir la intuición perceptiva, siempre víctima de las ilusiones del punto de vista momentáneo, y, por consiguiente, en "descentrar" el egocentrismo, por así decir, para transformar las relaciones inmediatas en un sistema coherente de relaciones objetivas. Pero señalemos también las grandes conquistas del pensamiento así transformado: la del tiempo (y con él la de la velocidad) y la del espacio mismo concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de conservación, como esquemas generales del pensamiento, y no ya simplemente como esquemas de acción o de intuición. El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño, los problemas más curiosos, en conexión con las cuestiones que tiene planteadas la ciencia más reciente. A todas las edades, por supuesto, el niño sabrá decir de un móvil que recorre el camino A-B-C... que se hallaba en A "antes" de estar en B o en C y que necesita "más tiempo" para recorrer el trayecto A-C que el trayecto \-B Pero a esto aproximadamente se limitan las intuiciones temporales de la primera infancia y, si proponemos la comparación de dos móviles que siguen caminos paralelos pero a velocidades desiguales, observamos que: 1.°, los pequeños no tienen la intuición de la simultaneidad de los puntos de parada, porque no comprenden la existencia de un tiempo común a ambos movimientos; 2.°, no tienen la intuición de la igualdad de ambas duraciones sincrónicas, justamente por la misma razón; 3.°, no relacionan siquiera las duraciones con las sucesiones: admitiendo, por ejemplo, que un niño X es más joven que un niño Y, ello no les lleva a pensar que el segundo haya nacido necesariamente "después" del primero. ¿Cómo se construye, pues, el tiempo? Por coordinaciones de operaciones análogas a las que acabamos de ver: clasificación por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados uno a otro. En cuanto a la velocidad, los pequeños tienen a cualquier edad la intuición correcta de que si un móvil adelanta a otro es porque va más de prisa que éste. Pero basta que deje de haber adelantamiento visible (al ocultarse los móviles bajo túneles de longitud desigual o al ser las pistas desiguales circulares y concéntricas), para que la intuición de la velocidad desaparezca. La noción racional de velocidad, en cambio, concebida como una relación entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora en conexión con el tiempo hacia aproximadamente los ocho años. Veamos finalmente la construcción de! espacio, cuya importancia es inmensa, tanto para la comprensión de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones pedagógicas reservadas a este género de estudios. Desgraciadamente, si bien conocemos más o menos el desarrollo de esta noción bajo su forma de esquema práctico durante los dos primeros años, el estado de las investigaciones que se refieren a la geometría espontánea del niño dista mucho de ser tan satisfactorio como para las nociones precedentes. Todo lo que se puede decir es que las ideas 
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fundamentales de orden, de continuidad, de distancia, de longitud, de medida, etc., etc., no dan lugar, durante la primera infancia, más que a intuiciones extremadamente limitadas y deformadoras. El espacio primitivo no es ni homogéneo ni isótropo (presenta dimensiones privilegiadas), ni continuo, etc., y, sobre todo, está centrado en el sujeto en lugar de ser representable desde cualquier punto de vista. De nuevo nos encontramos con que es a partir de los siete años cuando empieza a construirse un espacio racional, y ello mediante las mismas operaciones generales, de las que vamos a estudiar ahora la formación en sí mismas. C. Las operaciones racionales A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento propio de la primera infancia, corresponden, en el pensamiento ulterior a los siete años, las operaciones. De ahí que el núcleo operatorio de la inteligencia merezca un examen detallado que habrá de darnos la clave de una parte esencial del desarrollo mental. Conviene señalar ante todo que la noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o clases (reunión de individuos) o de relaciones, operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc., y sus contrarias), operaciones geométricas (secciones, desplazamientos, etc.), temporales (seriación de los acontecimientos, y, por tanto, de su sucesión, y encajamiento de los intervalos), mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensorio-motores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y. más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés: así es cómo la acción de reunir (suma lógica o suma aritmética) es una operación, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunión (composición de sumas) y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas así en disociaciones (sustracciones). Pero es curioso observar que, hacia los siete años, se constituyen precisamente toda una serie de sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones de todas clases, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento más arriba analizadas. Y, sobre todo, es curioso ver cómo estos sistemas se forman a través de una especie de organización total y a menudo muy rápida, dado que no existe ninguna operación aislada, sino que siempre es constituida en función de la totalidad de las operaciones del mismo tipo. Por ejemplo, un concepto o una clase lógica (reunión de individuos) no se construye aisladamente, sino necesariamente dentro de una clasificación de conjunto de la que representa una parte. Una relación lógica de familia (hermano, tío, etc.) no puede ser comprendida si no es en función de un conjunto de relaciones análogas cuya totalidad constituye un sistema de parentescos. Los números no aparecen independientemente unos de otros (3, 10, 2, 5, etc.), sino que son comprendidos únicamente como elementos de una sucesión ordenada: 1, 2, 3..., etc. Los valores no existen más que en función de un sistema total, o "escala de valores", una relación asimétrica, como, por ejemplo, B < C no es inteligible más que si la relacionamos con una

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Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A < B < C. luego A < C. que consiste en buscar primero el elemento más pequeño de todos. bolas del mismo tamaño pero de pesos diferentes) y a los once o doce para obtener la de los volúmenes (a través de la inmersión en el agua). no lo consigue antes de los seis o siete años. Entonces es cuando se convierte. hay que esperar a los nueve años por término medio para obtener una seriación análoga de los pesos (a iguales dimensiones: por ejemplo. . si las operaciones de seriación (coordinación de las relaciones asimétricas) son descubiertas. por el hecho mismo. una vez construida la primera serie total. el niño se niega a contestar (siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las imágenes-recuerdos) y pide que le sean mostrados juntos. y 'esto es más curioso todavía. y preguntamos si A (que acaba... Pero ello no es. si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos. y luego los dos bastoncillos B < C.. en particular de las relaciones de igualdades: A = B. y no una operación lógica. y a los doce para las de volumen.. luego cada vez el más pequeño de los que quedan. Naturalmente. luego consigue colocar la serie entera. etc. el niño pequeño empieza a colocarlos simplemente por parejas CE. También hay que esperar a los nueve años para que el niño pueda concluir A -. pues. B D. los sistemas de conjunto no se forman en el pensamiento del niño si no es en conexión con una reversibilidad precisa de estas operaciones. En cambio. Ahora bien. 
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 . Ahora bien. . más que una relación perceptiva o intuitiva. C si A < B y B < C. He aquí un ejemplo relativo a los pesos. en capaz del razonamiento: A < B. como hemos visto. Pero aquí hay nuevos sistemas de conjunto relacionados con la construcción misma de estas nociones. una figura perceptiva. pero ocultando A debajo de la mesa. durante la primera infancia. es de gran interés observar que. inmediatamente se advierte que esta construcción supone la operación inversa (la reversibilidad operatoria): cada término es concebido a la vez como más pequeño que todos los que le siguen (relación <) y como más grande que todos los que le preceden (relación >) y ello es lo que le permite al sujeto hallar su método de construcción. un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es más grande que A. B < C. . En efecto.. porque no sabe deducir A < V de A < B y B < C. Damos al niño diversas barras A = B = C. en el terreno del peso y a los once o doce en el del volumen. y ello no antes de los seis años y medio o siete. A cualquier edad.. B = C. y de esta forma adquieren inmediatamente una estructura definida y acabada. si mostramos en primer lugar A < B. luego A = C. de ser comparado u B) es más grande o más pequeño que C (que está encima de la mesa con B). pero de forma vacilante y por aproximación.seriación de conjunto posible: 0 < A < B < C < D . evidente que estas operaciones están en estrecha conexión con la construcción misma de dichas nociones de peso y de volumen y especialmente con la elaboración de los principios de conservación que les son relativos (véase más arriba). pero hay que esperar a los nueve años para las igualdades de peso. hacia los siete años por lo que se refiere a las longitudes o dimensiones dependientes de la cantidad de la materia. Un segundo ejemplo de sistema total de operaciones está constituido por la coordinación de las relaciones simétricas. y no sabe intercalar nuevos elementos distintos. etc. Aparecen a partir de los siete años para las longitudes y cantidades simples.. luego hace pequeñas series de tres o cuatro elementos. sin coordinar estas parejas entre sí. pero sigue sin coordinarlas entre sí. y. descubre un método operatorio. Es. por lo tanto. cosa curiosa. y así consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores (y puede intercalar después nuevos elementos). Pero. así como intercalar nuevos elementos después que la primera serie total haya sido construida. etc. ¿cuándo sabrá efectuar esta deducción? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa. sabrá muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera. Finalmente. es decir. A C. Ahora bien.

y preguntémosle simplemente. la siguiente: "No somos más que dos en la familia y Esteban no tiene ningún hermano. luego le presentamos varios pedazos de plomo. Un número entero es. Un pequeño de cuatro o cinco años (Ruñémosle Pablo) tiene un hermano. antes de los siete años. El principio que lo rige es simplemente el encajamiento de las partes en el todo. pero todos del mismo peso que las barras. pero es al mismo tiempo una sucesión ordenada. un compuesto de algunas de las operaciones antes dichas y supone.. si hay en la caja más cuentas de madera que cuentas marrones. el niño comienza por negar la simetría de la relación de hermano. y ello por falta de reciprocidad ( = reversibilidad simétrica). hacia los siete años esta dificultad. Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números son accesible al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a algunas perceptibles. de formas diferentes. se niega a admitir de antemano esta igualdad y ¡hay que esperar a la edad de coordinación de todas las relaciones de peso para que sea capaz de esta composición reversible! Un ejemplo particularmente sugestivo de composición de las relaciones simétricas es el del "hermano". Ahora bien. El niño compara el plomo a la barra A y. por último. Veamos ahora el sistema esencial de operaciones lógicas que permite engendrar las nociones generales o "clases" y que constituye así toda clasificación. por intervención de la operación inversa). después de haberle hecho observar este último dato (mediante la manipulación). por lo tanto. inversamente. observa dos pesos iguales en la balanza. piedra. la igualdad de peso entre las barras A y B. Se 
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 . por otra parte.de las mismas formas. Presentemos al sujeto una caja abierta conteniendo una veintena de cuentas marrones y dos o tres blancas. Una experiencia fácil de reproducir muestra hasta qué punto la construcción de las últimas es más tardía de lo que puede parecer y cómo está ligada de nuevo a la reversibilidad del pensamiento. la división) no son. dimensiones y pesos. Esteban: preguntémosle si su hermano Esteban tiene a su vez un hermano. y. Admite." Aquí vemos como al desnudo ese egocentrismo intelectual que caracteriza al pensamiento intuitivo: al no saber salir de su propio punto de vista para considerarse a sí mismo desde el punto de vista del otro. Se comprende inmediatamente cómo la coordinación lógica u operatoria de este tipo de relaciones se halla relacionada con la coordinación social de los individuos o con la de los puntos de vista intuitivos sucesivamente vividos por un mismo individuo. cómo se construyen el número en sí mismo y las operaciones propiamente aritméticas. etc. ya no alcanzan a comparar una de las partes con el todo mentalmente destruido y se limitan a compararla con la otra parte. accesibles por término medio hasta después de los siete años. ¡y observaremos que con frecuencia el pequeño lo niega! La razón invocada es. Pues bien. su construcción previa. en general. las operaciones de suma (y su inversa la resta) y de multiplicación (con su inversa. se atenúa y el todo es comparable ya a una de sus partes. El motivo de ello es sencillo: el número es. con gran sorpresa. porque en la medida en que disocian el todo ("todas de madera") en dos partes. En cambio. debida a la intuición perceptiva. puesto que cada parte es concebida en adelante en función del todo justamente (una parte = el todo menos las otras partes. Su doble naturaleza de cardinal y de ordinal resulta de una fusión de los sistemas de encajamiento y de sedación lógicos y esto es lo que explica que aparezca al mismo tiempo que las operaciones cualitativas. Podemos preguntarnos. Le preguntamos entonces si B pesa igual o no que el pedazo de plomo. Pues bien. sobre todo. en realidad. la extracción de las partes en función del todo. hasta los ocho años y medio o los nueve. una clase cuyas subclases se hacen equivalentes mediante la supresión de las cualidades. también aquí conviene no confundir las totalidades intuitivas o simples colecciones de objetos con las totalidades operatorias o clases propiamente lógicas. la gran mayoría de los pequeños. en cambio. La serie indefinida de los números y. por consiguiente. en efecto. no consiguen responder otra cosa que: "Hay más marrones". todas de madera. o. una sedación de las relaciones de orden. y por ende. una colección de unidades iguales entre sí.

puede hablarse entonces de agrupa-miento. El sentimiento nuevo. La afectividad.° La operación directa y su inversa tienen como resultado una operación nula o idéntica. (Ejemplo: +l + l=+2. a voluntad y los sentimientos morales Estas observaciones finales permiten comprender las transformaciones profundas que sufre la afectividad de la segunda infancia: en la medida en que la cooperación entre individuos coordina sus puntos de vista en el marco de una reciprocidad que asegura a la vez su autonomía y su cohesión.° Composición: dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y su resultado ser una operación perteneciente a ese mismo conjunto. que el paso de la intuición a la lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa durante la segunda infancia por la construcción de agrupamientos y grupos.) 3. en susceptibles de constituir operaciones numéricas.) 4. Esta estructura general. paralelamente. sobre todo. Genéticamente. y. es decir que las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente. en el plano social. el espíritu alcanza un estado de coherencia y de no-contradicción paralela a lo que. caracteriza a todos los sistemas de operaciones que antes hemos descrito.comprende ahora por qué las correspondencias término a término que hemos analizado más arriba (II C) son intuitivas durante toda la primera infancia: no se convierten en operatorias. y en la medida en que. la afectividad de los siete a los doce años se caracteriza por la aparición de nuevos sentimientos morales y.) 2.° Las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las maneras. De ahí que cuando se libera de su punto de vista inmediato para "agrupar" las relaciones. por una organización de la voluntad.° Reversibilidad: toda operación puede ser invertida. ya que la reversibilidad adquirida traduce un equilibrio permanente entre la asimilación de las cosas por el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas. precisamente por ello. noción más elemental y más general aún que la de grupo. representa la cooperación (ver A). pues. Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un valor personal equivalente y no se limitan a valorar tal o cuál de sus acciones particulares. por consiguiente. en los terrenos lógicos o cualitativos (seriación de las relaciones. consiste esencialmente en un respeto mutuo. (Ejemplo: +1 se invierte en — 1. el respeto mutuo procede del respeto unilateral del cual 
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 . Hay que admitir. etc. las condiciones (3) y (4) presentan ciertas particularidades debidas al hecho de que una clase o relación añadida a sí misma no se modifica. Esta estructura propia de la asimilación mental de orden operatorio asegura al espíritu un equilibrio muy superior al de la asimilación intuitiva o egocéntrica. que interviene en función de la cooperación entre niños y de las formas de vida social a que da lugar (ver III A). sino que son organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran entre sí. que subordina el yo a las leyes de la reciprocidad. Hemos visto más arriba (II D) cómo los primeros sentimientos morales derivan del respeto unilateral del niño pequeño hacia sus padres o hacia el adulto. con la salvedad de que. los números. hasta el momento en que el niño es capaz de manejar simultáneamente las operaciones de seriación de las fichas y de encajamiento de las partes en los todos (clases): sólo entonces la correspondencia supone la equivalencia duradera de las colecciones correspondientes y engendra. encajamientos de clases.). (Ejemplo: + 1 — 1=0. D. el agrupamiento de las operaciones intelectuales sitúa los diversos puntos de vista intuitivos dentro de un conjunto reversible desprovisto de contradicciones. y cómo ese respeto comporta la formación de una moral de obediencia o de heteronomía. Una conclusión general se impone: el pensamiento del niño se convierte en lógico únicamente por la organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes: 1. que los matemáticos llaman "grupos". que desembocan en una mejor integración del yo y en una regulación más eficaz de la vida afectiva.

Es especialmente curioso observar. en aceptar el acuerdo que le compromete. el fair play. puede llegar a constituir una "regla de verdad". De una manera general. aunque se extendiera entre las generaciones futuras. las que practicaban ya el hijo de Guillermo Tell o los de Adán y Eva. para citar un ejemplo de la primera categoría de reglas.). Ahora bien. Recordemos. incluso cuando éste es exclusivamente infantil. sino en el juicio verbal) el castigo más duro. como el de las canicas: mientras que los pequeños juegan prácticamente de cualquier forma. En los pequeños. hay respeto mutuo en toda amistad fundada en la estima. La reacción de los mayores es muy distinta: la nueva regla puede convertirse en "verdadera" si cada uno la adopta. que son. Es más. pedir individualmente a los jugadores que inventen una nueva regla. en primer lugar. Y éste es el motivo por el que el respeto mutuo lleva automáticamente consigo toda una serie de sentimientos morales desconocidos hasta entonces: la honradez entre jugadores. y una regla verdadera no es más que la expresión desuna voluntad común o de un acuerdo. el respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales. una vez extendida por imitación de los más jóvenes. distintas de la obediencia exterior inicial. interrogando a pequeños a propósito de cosas que se les cuentan (en relación con la mentira. y no 
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 . imitando cada uno a su manera reglas diferentes tomadas de los mayores. los "primeros hombres" o el propio Dios los que han impuesto las reglas (¡he aquí hasta dónde puede llegar el respeto de las reglas transmitidas por los mayores!). la manera como los niños se someten al reglamento de un juego colectivo. los "Señores de la Ciudad". Así es. hasta qué punto son severos en sus ideas acerca del castigo: siempre les parece justo (por supuesto no en la práctica. dice el niño. Los pequeños. Se comprende entonces por qué la mentira no empieza a ser comprendida hasta esa edad y por qué el engaño entre amigos se considera a partir de este momento más grave que la mentira a los mayores. la obediencia ejerce al principio su primacía sobre la justicia. que están dominados por el respeto unilateral que sienten hacia sus mayores. por una especie de contrato entre los jugadores. etc. sino como resultado de un acuerdo. sino porque violan el acuerdo entre individuos que se estiman. mejor dicho. etc. ¿cómo se representan esas reglas y qué sentimientos experimentan con respecto a ellas? Basta. y ninguna regla inventada ahora por un niño. sería una regla "de verdad". a pesar de que en la práctica juegan sin grandes preocupaciones por obedecer a las reglas reconocidas. una valoración mutua global se produce tarde o temprano. por lo tanto. las únicas reglas de verdad son las que siempre se han empleado. Ocurre constantemente. etc. de manera autónoma. no emanan de los niños: son "los papas". las transformaciones relativas al sentimiento de la regla. que excluye las trampas no ya simplemente porque están "prohibidas". Pueden citarse. Y es entonces cuando verdaderamente es respetada en la práctica del juego y no ya sólo con fórmulas verbales: la regla obliga en la medida en que el propio yo consiente. los niños de más de siete años se someten de modo mucho más riguroso y coordinado a un conjunto de reglas comunes. en toda colaboración que excluya la autoridad. o. sentimiento que es muy fuerte entre camaradas y que marca las relaciones entre niños y adultos hasta modificar a menudo el trato hacia los padres. Ahora bien. Y es curioso observar una reacción muy diferente en los pequeños y en los mayores. de la regla que une a los niños entre sí tanto como de la que une al niño con el adulto. eternas. Según ellos. explícito o tácito. Un producto afectivo particularmente notable del respeto mutuo es el sentimiento de la justicia.constituye una forma límite. se niegan en general a admitir que la nueva regla pueda constituir jamás una "regla de verdad". la noción de lo que es justo comienza por confundirse con lo que está mandado o viene impuesto desde arriba. las "reglas de verdad". como se han constituido todas las reglas del juego. distinta de la tradición que han recibido. en efecto. Aquí encontramos aplicado el respeto mutuo: la regla es respetada no ya en tanto que producto de una voluntad exterior. que un individuo siente a otro como superior desde cierto ángulo y hay reciprocidad desde un ángulo diferente. en este caso. para conducir este análisis. y que digan si esta regla. la camaradería.

Sin embargo. A medida que éstos se organizan. en tanto que coordinación de los valores. vemos constituirse regulaciones. como es el caso en el período de independencia y de contradicción que se ha observado muchas veces hacia los tres o cuatro años (el célebre Trotzalter). y estamos sin duda ante uno de los sentimientos morales más fuertes en el niño. La organización de los valores morales que caracteriza a la segunda infancia es. en efecto. de nuevo con ocasión de los juegos colectivos. compararse a los "agrupamientos" de relaciones o de nociones que son el origen de la lógica incipiente. los mayores sostienen con una convicción especial la idea de una justicia distributiva basada en la igualdad estricta y la de una justicia retributiva que tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno. la voluntad es una función de aparición tardía. parece a primera vista que la vida afectiva sea de orden puramente intuitivo y que su espontaneidad excluya todo lo que pueda parecer una operación de la inteligencia. puede considerarse a esa moral de cooperación como una forma de equilibrio superior a la de la moral de simple sumisión. y. y su ejercicio real está ligado precisamente al funcionamiento de los sentimientos morales autónomos. es comparable a un "agrupamiento" lógico. Se dirá. en realidad. destacar numerosos hechos relativos a ese sentimiento de igualdad y de justicia distributiva entre camaradas de la misma edad. de un chiquillo que persevera siempre hasta conseguir sus objetivos que tiene mucha voluntad. La honradez. Y es por esto por lo que hemos esperado llegar a este nivel para hablar de ella. Podemos decir que el respeto mutuo que se va diferenciando gradualmente del respeto unilateral conduce a una organización mueva de los valores morales. comparable a la lógica misma: es una lógica de los valores o de las acciones entre individuos. el sentido de la justicia y la reciprocidad en general constituyen. Lo que ocurre es que. si la moral. Ahora bien. Es fácil. Ahora bien. Ahora bien. Su carácter principal consiste en implicar una autonomía relativa de la conciencia moral de los individuos. al servicio de tal o cual tendencia: es una regulación de la energía. y es por esta razón por lo que muchos autores sitúan su formación ya en los estadios elementales del desarrollo. un sistema racional de valores personales y este sistema puede. y una regulación que 
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 . Así se dirá. al referirnos a esta última. el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razón. si emplea su energía en hacer lo contrario de lo que se desearía que hiciese. período en el que la impulsividad impide toda dirección constante del pensamiento como de los sentimientos. Hemos hablado. cuya forma final de equilibrio no es otra que la voluntad: la voluntad es. esta tesis romántica sólo es verdad durante la primera infancia. igual que la lógica es una especie de moral del pensamiento.matizan las sanciones en función de la intención sino en relación a la materialidad misma de los actos (responsabilidad "objetiva" como entre los pueblos primitivos). más que la materialidad de las acciones. pues. lo cual es muy distinto. Muchas veces se la reduce a la simple manifestación de la energía de que dispone un sujeto. sobre todo. en cambio. el niño comienza a disociar la justicia de la sumisión. En adelante. ¿de dónde viene este sentimiento de la justicia? Es fácil observar que la conciencia de lo justo y de lo injusto aparece ordinariamente a expensas del adulto más que bajo su presión: precisamente a raíz de una injusticia a menudo involuntaria y a veces imaginaria de la cual es víctima. con la única diferencia que aquí se trata de valores que están agrupados según una "escala" y no ya de relaciones objetivas. sin exageración. desde este punto de vista. A menudo se confunde la voluntad con otros mecanismos totalmente diferentes. habrá de ser esencialmente la práctica de la cooperación entre niños junto con la del respeto mutuo la que desarrolle los sentimientos de justicia. por ejemplo. En cambio. Pero la voluntad no es en absoluto la energía en sí misma. de sentimientos morales "intuitivos". hay que admitir entonces que los sentimientos interindividuales dan lugar a una especie de operaciones.

cuando la deducción ( = tendencia superior. Son. El acto de voluntad consiste. todos los sentimientos fundamentales ligados a la actividad del individuo traducen ya regulaciones de la energía. por ejemplo. El interés. IV. ¿en qué consiste entonces la voluntad? En este género de conflictos están siempre presentes una tendencia inferior aunque fuerte por sí misma (el placer deseado. Todo el problema está entonces — y se trata de un problema de gran interés para la psicología del desarrollo mental. pues. exactamente igual que la operación lógica. como decía W. James y Claparéde. cuando hay conflictos de tendencias o de intenciones. al mismo tiempo que de un evidente alcance para lo que se llama la "educación de la voluntad" — en comprender cómo la tendencia más débil al principio de la conducta (=la tendencia superior. por el contrario. que cambian a cada instante según la actividad en curso. Se confunde también a veces la voluntad con el acto intencional en general (como el lenguaje corriente cuando dice: "¿quiere usted?" en el sentido de "¿desea usted?"). pues. Es. y en esto es comparable a una operación: cuando el deber es momentáneamente más débil que un deseo preciso. natural que la voluntad se desarrolle durante el mismo período que las operaciones intelectuales. Evidentemente. que corre el riesgo de ser vencida por el deseo inferior) se convierte en la más fuerte. no hay que olvidar que todos los pasos de un estadio a otro son capaces de provocar tales oscilaciones temporales: en 
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 . El sistema de los intereses o valores. Pero estos hechos harto conocidos. no en seguir la tendencia inferior y fuerte (en este caso se hablará de fracaso de la voluntad o de una "voluntad débil"). intuitiva. y de esta manera hace que domine la tendencia de menor fuerza reforzándola.favorece ciertas tendencias a expensas de otras. Ahora bien. merced al acto de voluntad. Pero. mientras que el desinterés detiene el fluir de esa energía. no tendrían una importancia más que muy secundaria si el pensamiento y la afectividad propias de los adolescentes no les permitiesen precisamente exagerar su alcance. como cuando. La adolescencia Las reflexiones que anteceden podrían hacer creer que el desarrollo mental se acaba hacia los once o doce años y que la adolescencia es simplemente una crisis pasajera que separa la infancia de la edad adulta. La voluntad. las estructuras generales de estas formas finales de pensamiento y de vida afectiva las que debemos tratar aquí. es simplemente una regulación que se ha vuelto reversible. en el ejemplo anterior). y una sola: aparece. Se trata. la voluntad restablece los valores según su jerarquía anterior al tiempo que postula su conservación ulterior. y se debe a la pubertad. Pero no es más que una regulación por así decir. sin cesar sobre el de las energías internas gracias a una regulación casi automática y continua. pero fuerte) y e¡ razonamiento operatorio corrige la apariencia actual volviendo a los estados anteriores. pero débil) entra en conflicto con la apariencia perceptiva ( = tendencia inferior. que confieren una coloración afectiva muy característica a todo ese último período de la evolución psíquica. irreversible y está sujeta a frecuentes desplazamientos de equilibrio. porque es. por el contrario. Actúa. En realidad. por ejemplo. Por otra parte. que cierta literatura psicológica ha convertido en triviales. sino en reforzar la tendencia superior y débil haciéndola triunfar. como han demostrado W. en parte. James. y una tendencia superior. y no ciertas perturba-i iones particulares. de un fiat inexplicable. mientras los valores morales se organizan en sistemas autónomos comparables a los agrupamientos lógicos. actúa. la voluntad es inútil cuando se tiene ya una intención firme. pues. la maduración del instinto sexual viene marcada por desequilibrios momentáneos. del cual hemos hablado a propósito de la primera infancia (II D) es un regulador sorprendente: basta que uno se interese por un trabajo para que encuentre las fuerzas necesarias para proseguirlo. sobre todo. pues. si bien hay desequilibrio provisional. pero momentáneamente más débil (el deber). están muy lejos de agotar el análisis de la adolescencia y. se oscila entre un placer tentador y un deber.

¿Cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?" Responden en general que. es Lili la que tiene el pelo más oscuro. Hasta esa edad. pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales. tiene lugar una transformación fundamental en el pensamiento del niño que marca su final con respecto a las operaciones construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento "formal" o. los poderes de ambos. Entre los once y los doce años aproximadamente. sin embargo. por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmética que se refieren. por consiguiente. La mayoría incluso no hablan mucho de sus producciones personales y se limitan a rumiarlas de modo íntimo y secreto. la producción de esta nueva forma de pensamiento. pero esta representación va acompañada de creencia y equivale a lo real. en el sentido de que son informulables o informulados y que sólo el observador exterior logra descubrirlos. las operaciones de la inteligencia infantil son únicamente "concretas". más que una seriación por parejas in-coordinadas a la manera de los pequeños de cinco o seis años con las seriaciones concretas. Suzanne la más rubia y Edith medio rubia. lo cual al principio los perturba. pero son totalmente incapaces de resolver una cuestión como la siguiente. es decir. De hecho. piensa concretamente. empieza poco a poco el auge en la dirección de la reflexión libre y desligada de lo real. Ahora bien. Con otras palabras. medio morena. dado que Edith y Suzanne son rubias. otros 
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 . Otros no escriben. Y es por esto. y a pesar de las apariencias. que no se refieren más que a la realidad en sí misma y. una estética o lo que se quiera. una política. Edith es más rubia que Suzanne. "hipo-tético-deductivo". las conquistas propias de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la afectividad un equilibrio superior al que tenían durante la segunda infancia. en efecto. es simplemente que substituye los objetos ausentes por su representación más o menos viva. se efectúa en realidad de una manera bastante continua y menos brusca de lo que parece. el adolescente es un individuo que construye sistemas y "teorías".realidad. Pero todos tienen sistemas y teorías que transforman el mundo de una forma o de otra. si pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hipótesis. El niño no edifica sistemas: tiene algunos inconscientes o preconscientes. El pensamiento y sus operaciones Si lo comparamos con un niño. Hay algunos que escriben: que crean una filosofía. en el plano verbal. incluso puesta por escrito: "Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. situaciones futuras del mundo y a menudo quiméricas. razonarían sin obstáculos. a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. No alcanzan. Cuando el pensamiento del niño se aleja de lo real. en dos rúbricas solamente: el pensamiento y sus nuevas operaciones y la afectividad incluyendo al comportamiento social. para abreviar. En cambio. Decuplican. lo que sorprende en el adolescente es su interés por los problemas inactuales. inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuición prelógica de los pequeños. problema tras problema. mientras que él no los "reflexiona" jamás. o que anticipan. a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos. mientras que los mismos razonamientos en apariencia. Examinemos las cosas agrupándolas. especialmente. constituyen. En cambio. cabe situar el cambio decisivo hacia los doce años. Lo que sorprende más que nada es su facilidad para elaborar teorías abstractas. como se dice con un término bárbaro pero claro. sin relación con las realidades vividas día a día. Por ejemplo. a partir del pensamiento concreto propio de la segunda infancia. pero luego los hace más firmes. en particular. todos los niños de nueve a diez años saben poner en serie los colores mejor aún que las magnitudes. A. de hecho. con una ingenuidad que desarma. pero hablan. a medida que la realidad los plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teorías generales que puedan poner de relieve su principio. y a partir de ahí. por ideas generales y construcciones abstractas. sobre un enunciado puramente verbal de los problemas.

de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos. y sobre estas hipótesis pedimos al niño que razone.una representación de acciones posibles. por lo tanto. así como el egocentrismo sensorio-motor va siendo progresivamente reducido por la organización de los esquemas de acción. y así como el egocentrismo del pensamiento propio de la primera infancia finaliza con el equilibrio de las operaciones concretas. sorprendente que el sistema de las operaciones concretas tenga que perfeccionarse. por consiguiente. el pensamiento formal se hace justamente posible. la construcción de los sistemas que caracterizan la adolescencia se hace posible: las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo. en abstracto. Es la edad metafísica por excelencia: el yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante grande como para incorporarlo. expresadas en un lenguaje cualquiera (el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos. que asimila las cosas al pensamiento incipiente (juego simbólico. no son otra cosa.". pues. y el pensamiento formal la representación de . Existe. que las mismas operaciones. es decir. Pero. Sus conclusiones son válidas aun independientemente de su verdad de hecho. que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis. a tres personajes ficticios.).razonamientos mucho más difíciles. dicho de otro modo. que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teorías. ni la experiencia. comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia. o.). de las clases y de los números. pero sin el apoyo de la percepción. y luego en la primera infancia. no ya sólo de aplicar unas operaciones a unos objetos. en el transcurso de los últimos años de la infancia. del poder imprevisto que le ha sido conferido. etc. por oposición a la de las relaciones. El pensamiento formal es. todo nuevo poder de la vida mental empieza por incorporar el mundo en una asimilación egocéntrica. por lo tanto. ya que están ligados a simples hipótesis sin realidad efectiva. así 
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 . presentamos. sin encontrar hasta más tarde el equilibrio al componerse con una acomodación a lo real. etc. Cuando decimos. hacia los once y los doce años. "hipotético-deductivo". antes de que su "reflexión" en operaciones formales se haga posible. para el niño. En cuanto a estas operaciones formales. etc. si bien el sis-lema de las "implicaciones" que regulan estas proposiciones no constituye sino la traducción abstracta de las operaciones concretas. el primer vuelo del pensamiento y no es extraño que éste use y abuse. pues. Ésta es una de las dos novedades esenciales que oponen la adolescencia a la infancia: la libre actividad de la reflexión espontánea. y no sólo de una observación real. que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas. y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho más grande que el pensamiento concreto. ni siquiera la creencia. Esta última forma de egocentrismo se manifiesta a través de/la creencia en la reflexión todopoderosa. La inteligencia formal marca. Esta "reflexión" es. un egocentrismo intelectual de la adolescencia. según una ley cuyas manifestaciones hemos visto ya en el lactante. para empezar. como un pensamiento de segundo grado: el pensamiento concreto es la representación de una acción posible. sino de "reflexionar" estas operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a éstos por simples proposiciones. pues. Luego. pero aplicadas a hipótesis o proposiciones: consisten en una "lógica de las proposiciones". Pero. efectivamente. que no son más que simples hipótesis para el pensamiento. como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. ¿Cuáles son las condiciones de construcción del pensamiento formal? Se trata. No es. Sólo después de comenzado esle pensamiento formal. en el ejemplo que acabamos de citar: "Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. es decir. después de los once o doce años.

si la personalidad implica así una especie de descentramiento del yo que se integra en un programa de cooperación y se subordina a disciplinas autónomas y libremente construidas. y por qué su
elaboración final no tiene lugar hasta la adolescencia?
Los psicólogos acostumbran a distinguir el yo y la personalidad. la persona
es solidaria de las relaciones sociales que mantiene y
engendra. un sistema "personal" en el doble sentido de particular de un individuo dado y de implicador de una /coordinación autónoma. o mejor. por el contrario. el egocentrismo de la adolescencia. pero dicho plan de vida supone la intervención del pensamiento y de la reflexión libres. Y entonces este equilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento concreto. Hay personalidad. ya que supone el pensamiento formal y las construcciones reflexivas de las que acabamos de hablar (en A). que a la vez sea fuente de disciplina para la voluntad e instrumento de cooperación. La personalidad se inicia. por tanto. sintiéndose siempre inferior al adulto y a los mayores a quienes imita: se construye así una especie de mundo aparte. De forma perfectamente paralela con la elaboración de las operaciones formales y el perfeccionamiento de las construcciones del pensamiento. en cambio.también el egocentrismo metafísico del adolescente encuentra poco a poco su corrección en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que la función que le corresponde no es la de contradecir. de la sumisión. podríamos decir. merced a su personalidad incipiente. si no inmediato. además del mundo real. efectivamente.
la personalidad implica la cooperación: la autonomía
de la persona se opone a la vez a la anomía. con la organización autónoma de las reglas. considerando que la persona está ligada al papel (personarla máscara de teatro) que desempeña en la sociedad. si no la de anticiparse e interpretar la experiencia. es evidente que todo desequilibrio volverá a centrarla en sí misma. este sistema personal no puede construirse precisamente más que al nivel mental de la adolescencia. en particular. las oscilaciones son posibles a todos los niveles. a partir del momento en que se forma un "programa de vida" (Lebensplan). o ausencia
de reglas (el yo). ¿Qué es. B. por ejemplo. por
lo menos relativamente primitivo: es como el centro de
la actividad propia y se caracteriza precisamente por su
egocentrismo. y es por esta razón por lo que no se elabora hasta que se cumplen ciertas condiciones intelectuales. inconsciente o consciente. no cuando todo lo refiere a su egoísmo
y es incapaz de dominarse. Pero en la persona hay algo más que estos factores. a partir del final de la infancia (de ocho a doce años). en efecto. la personalidad. la vida afectiva de la adolescencia se afirma por la doble conquista de la personalidad y su inserción en la sociedad adulta. cuyo aspecto intelectual hemos visto hace un momento y cuyo aspecto afectivo es aún más conocido. e incluso. Hay su subordinación a un sistema único que integra el yo de modo sui generis: existe. ya que. de tal manera que entre los dos polos de la persona y del yo. a veces. El adolescente. de un hombre que tiene una personalidad fuerte. o sumisión a los
lazos impuestos desde fuera: en este sentido. de los valores y la afirmación de la voluntad como regulación y jerarquización moral de las tendencias. se coloca como un igual 
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 . El niño pequeño refiere todas las cosas a él sin saberlo. Y. La personalidad resulta. los oponen en cierto sentido uno a otra. a una escala más pequeña que la del mundo de los adultos. La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos C. engloba las construcciones indefinidas de la deducción racional y de la vida interior. Ahora bien. El yo es un dato.
de la auto-sumisión del yo a una disciplina cualquiera:
se dirá. De ahí. pues. Se ha llegado incluso a hacer de la personalidad un producto social. y a la heteronomía. Ahora bien. como justamente el pensamiento formal o hipotético-deductivo. sino cuando encarna un
ideal o defiende una causa con toda su actividad y toda
su voluntad.

por intenso que sea generalmente (a veces. pero siempre a través de una novela. de sistemas a menudo teóricos. en una palabra. se tiñe muchas veces. Es interesante. Como muy bien ha hecho notar P. es en general en el transcurso de la adolescencia cuando adquiere un valor real a! integrarse en los sistemas de vida cuya función formadora hemos visto. descubre el amor. grandes hombres de todas clases. como si el impulso del instinto de amar fuera el rasgo característico de este último período del desarrollo mental. de programas de vida. En suma. Y entonces. La lectura de los Diarios íntimos de adolescentes pone de relieve esta misma mezcla constante de abnegación por la Humanidad y de egocentrismo agudo: ya se trate de incomprendidos ansiosos persuadidos de su fracaso. por una parte. el niño sublima sus sentimientos filiales y los transfiere a seres sobrenaturales que le ofrece la educación religiosa. están llenos de sentimientos generosos. a este respecto. pero se siente otro. de tanto como a veces esta forma de pensamiento hipotético-deductivo se aleja de la realidad. y la construcción de esta novela es quizá más interesante que su materia instintiva. cuando se reduce la adolescencia a la pubertad. si hubiesen pensado en voz alta. durante la primera infancia. La síntesis de estos proyectos de cooperación social y de esta valoración del yo que marcan los desequilibrios de la personalidad incipiente. en cierto sentido. el fenómeno es el mismo. individuos que. incluso cuando encuentra un objeto vivo. por otra parte. a este propósito. un maestro francés encontró entre los chicos más tímidos y más serios a futuros mariscales de Francia o presidentes de la República. vemos cómo el adolescente se prepara a insertarse en la sociedad de los adultos: por medio de proyectos. como los flechazos. Sólo al ir descubriendo poco a poco las imperfecciones reales del adulto. en el vacío o de un modo efectivo. es como la proyección de todo un ideal en un ser real? Y de ahí las decepciones tan repentinas y sintomáticas. por ejemplo. y podríamos decir incluso por la imaginación. si bien se observa excepcionalmente una vida mística activa hacia el final de la infancia. por ello mismo. de planes de reformas políticas o sociales. quiere sobrepasarles y sorprenderles transformando el mundo. Y. por confundirse con el sentimiento filial: el niño pequeño atribuye espontáneamente a sus padres las diversas perfecciones de la divinidad. y. señalar las transformaciones del sentimiento religioso en el transcurso de la adolescencia. algunos de los cuales veían ya su estatua en las plazas de París. es porque la existencia para la cual se prepara está precisamente compuesta más de sentimientos interindividuales concretos que de sentimientos generales. en negativo o en positivo. comprometiéndose a servirle sin recompensa. el sentimiento religioso de la adolescencia. por otra. que ponen teóricamente en cuestión el valor mismo de la vida. habrían sido sospechosos de paranoia. Es cierto que el adolescente. Pero se trata siempre de un plan de vida que supera con creces la realidad y. de la preocupación mesiánica de la que acabamos de hablar: ocurre que el adolescente hace como un pacto con su Dios. 
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 . El adolescente ama. Bovet. si se refiere más a las personas. He aquí por qué los sistemas o planes de vida de los adolescentes. de lejos o de cerca. ¿no es acaso sorprendente descubrir que ese amor. de proyectos altruistas o de fervor místico. Ahora bien. Pero. Sin duda en las muchachas el programa de vida aparece más estrechamente ligado a las relaciones personales. ya de espíritus activos convencidos de su genio. se encuentra a menudo bajo la forma de una especie de mesianismo: el adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la salvación de la Humanidad y organiza su plan de vida en función de esa idea. en sentido negativo también). y su sistema hipotéticodeductivo toma más bien la forma de una jerarquía de valores afectivos que la de un sistema teórico. pero esperando desempeñar.ante sus mayores. Al hacer una encuesta discreta y anónima sobre los sueños que alimentaban por las noches los alumnos de una clase de quince años. es de notar también que. la omnipotencia. la omnisciencia y la perfección moral. Pero. tales como. un papel decisivo en la causa que se dispone a defender. la vida religiosa comienza. naturalmente. son inquietantes por su megalomanía y su egocentrismo consciente. no se alcanza más que uno de los aspectos de la renovación total que le es propia. diferente de éstos por la vida nueva que se agita en él. por el pensamiento. En una palabra.

hemos visto a la afectividad liberarse poco a poco del yo para someterse. de las cuales. como si las actividades y el crecimiento biológico fuesen por naturaleza extraños a la razón. y es incluso muy instructivo comparar estas sociedades de adolescentes con las sociedades de niños. que los que. y La verdadera adaptación a la sociedad habrá de hacerse al fin automáticamente cuando. son principalmente sociedades de discusión: entre dos amigos íntimos. se observa. y la razón. Sin embargo. paralelamente a esta elaboración intelectual. A veces también hay crítica mutua de las soluciones respectivas. Luego vienen las sociedades más amplias. pues. la tendencia más profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio. que expresa las formas 
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 . los movimientos de juventud. el adolescente pasará a realizador. debida a la inteligencia sensoriomotriz del lactante. no han construido nunca sistemas que insertaran su programa de vida en un amplio sueño de reformas. al comparar la obra de los individuos con su antiguo comportamiento de adolescentes. podemos encontraren ella. Pero la sociedad que le interesa es la que quiere reformar y no siente más que desprecio y desinterés hacia la sociedad real. cura de todos los sueños. que le procura los medios y le ilumina los objetivos. y. desde la construcción del universo práctico. así como sus pasiones y su megalomanía. Nada es más falso. dentro de los cuales se despliegan los ensayos de reorganización positivos y los grandes entusiasmos colectivos. el adolescente parece muchas veces completamente asocia! y casi asociable. pues. el desarrollo mental. el mundo se reconstruye en común. la sociabilidad del adolescente se afirma. Estas tienen como finalidad esencial el juego colectivo. en cambio. los jóvenes se pierden en discursos sin fin destinados a combatir el mundo real. Bühier) y una fase positiva. en general. la unidad profunda de los procesos que. puesto que el adolescente medita sin cesar en función de la sociedad. Podemos observar. resulta esa sucesión progresiva. a través de la vida de los jóvenes entre ellos. No hay. merced a la reciprocidad y a la coordinación de los valores. Además. también el trabajo efectivo y seguido. ya que es la afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula su energía. han sacrificado inmediatamente su ideal quimérico a los nuevos intereses de adultos. restablece sin lugar a dudas el equilibrio y marca así definitivamente el acceso a la edad adulta. que inquietarse por las extravagancias y los desequilibrios de los mejores adolescentes: si bien los estudios especializados no siempre son suficientes. Naturalmente. sin embargo. En realidad. desembocan en la reconstrucción del mundo por el pensamiento hipotéticodeductivo del adolescente. entre los quince y los diecisiete años. Tal es. Pero la afectividad no es nada sin la inteligencia. de tal manera que cada nuevo agolpamiento terminal integrara más la actividad propia adaptándola a una realidad cada vez más extensa. no han sido los más productivos. de reformador. pero el acuerdo sobre la necesidad absoluta de reformas es unánime. Al igual que la experiencia reconcilia el pensamiento formal con la realidad de las cosas. Constituye un pensamiento Tan poco sumario y mitológico atribuir las causas del desarrollo a grandes tendencias ancestrales. para situarlo en una coordinación cada vez más amplia de relaciones y de nociones. una fase inicial de replegamiento (la fase negativa de Ch. que él condena. la afectividad es siempre la que constituye el resorte de las acciones. Ahora bien. pues. pasando por el conocimiento del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la segunda infancia. cuando se emprende en una situación concreta y bien definida. o más raramente quizá (a causa de la organización escolar que no sabe sacar de ello el partido que podría). o los que. o en pequeños cenáculos. sobre todo. La metafísica propia del adolescente. como conclusión. Las sociedades de adolescentes. Hemos visto cómo estas construcciones sucesivas han consistido siempre en descentrar el punto de vista inmediato y egocéntrico del principio. En el transcurso de la primera. ti las leyes de cooperación. son. el trabajo profesional. el trabajo concreto en común. una vez superadas las últimas crisis de adaptación. a cada nuevo nivel. verdaderas preparaciones para la creación personal y el ejemplo del genio muestra que siempre existe una continuidad entre la formación de la personalidad desde los once o doce años y la obra ulterior del hombre.En cuanto a la vida social del adolescente. al primer contacto con la vida material. como en los demás terrenos. a menudo desde los primeros momentos.

por consiguiente.superiores de dicho equilibrio. no son innatas. III. Cuando yo mismo tuve niños. en qué se diferencia el niño del adulto. en este caso). ante todo. que ciertas estructuras lógico-matemáticas no están presentes en todas las edades y. Señalaré tres de ellos: I. Yo he sostenido. el papel de la acción. El estudio del modo de construcción de cier
tas estructuras permite. comprendí mejor. lo que le falta al niño pequeño para razonar como un adulto normal de cultura media: puede observarse. soy poco sensible a las críticas. que el niño era más lógico en acciones que en palabras. En general. Este estudio muestra luego cómo se construyen
las estructuras cognoscitivas. ya que la formación progresi
va de una estructura nos procura en ciertos aspectos su
explicación. que vengo estudiando desde hace más de cuarenta años sin haberlo podido aun recorrer. Isaacs. Se me ha respondido. El niño y el adulto Empecemos por las diferencias entre el niño y el adulto. la psicología del niño puede
prolongarse en "epistemología genética". sin duda para ver cómo lograré yo dividirlo. la psico
logía del niño puede servir como método explicativo ge
neral para la psicología. y que puede ser abordado bajo múltiples aspectos. a quien ante todo deseo dar las gracias por el honor que me ha hecho al invitarme a hablar en el Instituto de ustedes. Esta hipótesis ha sido muy criticada. que el niño comienza siendo "prelógico". pero la utilidad de las críticas es que obligan a ser más prudentes y a llevar más lejos el análisis. A este respecto. por ejemplo. I. y S. no en el sentido de una heterogeneidad fundamental entre el niño y el adulto. Este estudio muestra. En efecto. II. "el pensamiento del niño pequeño" es un tema vastísimo. y comprendí en particular que las acciones constituían el punto de partida de las futuras operaciones de la inteligencia. por ejemplo (y con razón. al estudiarlos. especialmente en Gran Bretaña y sobre todo porque mis argumentos estaban sacados del pensamiento verbal. me ha asignado un tema muy amplio. como hicieron notar entre otros N. en mis primeros libros. por último. ya que sucede que los contradictores a veces no comprenden exactamente a un autor cuando sus afirmaciones se alejan de las costumbres imperantes (1). sino en el de la necesidad de una construcción progresiva de las estructuras lógicas. ya que la operación es una acción interiorizada que se ha vuelto reversible y se coordina con otras 
 37
 . dar una respuesta
a algunas preguntas que se plantea la filosofía de las
ciencias: a este propósito. SEGUNDA PARTE 2 EL PENSAMIENTO DEL NIÑO PEQUEÑO Mi amigo Elvin. es decir. reúne en ella inteligencia y afectividad.

se constituyen en dos etapas sucesivas: una "concreta". sin ese descentramiento que es el único que permite alcanzar las "transformaciones" como tales.formando estructuras operatorias de conjunto. conjuntos. etc. Ahora bien. la permanencia de un objeto individual que sale del campo perceptivo (escondido debajo de una pantalla) se adquiere sólo progresivamente al nivel sensorio-motor (8 a 12 meses) y la conservación de una colección de objetos cuya forma se ha modificado no es reconocida hasta aproximadamente los 7-8 años. Resulta de ello la consecuencia fundamental de que no hay de forma inmediata conservación de los objetos. en los niveles anteriores a la adquisición del lenguaje. a su vez. sino en el de un centramiento en el propio punto de vista: se trataba. y han obtenido esencialmente los mismos resultados que yo. que los autores que han adoptado el segundo método están en desacuerdo conmigo. conduce exactamente a los mismos resultados: el desarrollo comienza con la construcción de una multiplicidad de espacios heterogéneos (bucal. Pinard. acciones interiorizadas. al término de una especie de revolución copernicana en pequeño. en una obra muy interesante que aparecerá próximamente en inglés y en francés sobre el "Estudio genético y expelimental del pensamiento causal". (1) Por ejemplo. reversibles (en el sentido de que cada operación comporta una operación inversa. por lo tanto. de sentido único. el niño procede al principio por acciones simples. Pero como las operaciones así definidas no están acabadas hasta alrededor de los siete u ocho años. luego. no en el sentido de una hipertrofia del yo. Ahora bien. mientras que otros. Si tratamos por lo tanto de averiguar el carácter más general que hace que la lógica inicial del niño sea distinta de la nuestra (pero con un desfase. etc. que corresponde a lo que en otro tiempo llamaba yo el período "prelógico" (las operaciones.. han hecho una critica durísima de los trabajos anteriores al suyo que tratan del mismo tema. por el contrario. Es evidente. y que de esta forma se convierte en descentrado. sobre todo. las operaciones lógico-matemáticas son como ya hemos dicho. según hemos visto. visual. sólo después de los once-doce años). las cuales. M. son las mismas dificultades de descentramiento que más tarde habrán de presentarse en el plano del lenguaje. como la sustracción con respecto a la suma) y coordinadas en estructuras de conjunto. dos psicólogos canadienses. que yo clasifico como precausales). este carácter es sin duda la irreversibilidad debida a la ausencia inicial de descentramiento que conduce a las noconservaciones. han vuelto a realizar sobre 500 niños de 4 a 12 años un estudio (minucioso desde el punto de vista estadístico) de la mayor parte de las pruebas que yo había utilizado en otro tiempo para analizar la "precausalidad" infantil. por otra parte. En efecto. Pero. antes del descentramiento operatorio: por ejemplo. entre sus manifestaciones en la acción y luego en el plano del lenguaje). volviendo a considerar en el plano de la acción los análisis que al principio había hecho únicamente sobre el plano del lenguaje. el estudio del desarrollo sensorio-motor del espacio. diferencia de naturaleza entre la lógica verbal y la lógica inherente a la coordinación de las acciones. mien-tras que los que adoptaron el primer método de análisis (que era el mío) llegan a los mismos resultados. que hacía necesaria una diferenciación por descentramiento para llegar a la objetividad. pero la lógica de las acciones es más profunda y más primitiva. hay. algunos de los resultados que había obtenido con las palabras. yó había sostenido que el^ pensamiento del niño pequeño es egocéntrico. Uno es que ciertos autores adoptan criterios muy diferentes de los míos (por ejemplo. que está más ligada a la acción. 
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 . el espacio acaba por constituir un continente general. cantidades. No existe. en efecto. Deutscher introduce en sus explicaciones "materialistas". y gran parte de los cuales contradecían mis hipótesis. Por ejemplo. de una diferenciación inicial de los puntos de vista. cada uno de los cuales está centrado en el cuerpo o la perspectiva propios. pues. un número importante de explicaciones fenomenistas. uno fundado en las diversas respuestas de un mismo niño. por término medio. y el otro fundado en los objetos (independientemente de la coherencia propia de cada niño). he podido volver a obtener. Por otro lado. por oposición a precausales. todo un período "preoperatorio" del desarrollo. Han podido establecer que estas divergencias entre los autores se debían a dos motivos fundamentales. se desarrolla más rápidamente y supera más de prisa las dificultades que se le plantean. táctil. las ratificaban. de una forma mucho más primitiva y más esencial. pues. con centramiento en los estados (y sobre todo en los estados finales). y otra "formal" o preposicional. en el que se hallan contenidos todos los objetos incluido el propio cuerpo. Lau-rendeau y A. entre siete y once años. El otro (y esto es más significativo aún) es que los autores han empleado dos métodos opuestos de recurnto y clasificación.).

por otra parte. por ejemplo. cuando procedemos al cambio efectivo de recipiente. por el contrario. en ciertos medios. saben prever la diferencia de los niveles. pues. que la razón profunda de las no-conservaciones se debe a que el niño pequeño razona sólo acerca de los estados o configuraciones estáticas y desprecia las transformaciones como tales: para alcanzarlas. por lo tanto. o más. Pues bien. pero introduciendo la siguiente modificación experimental: en lugar de hacer el cambio inmediatamente. y (b) hasta dónde subirá el agua en B. Por ejemplo. se sorprenden al observar que el nivel es más alto en el recipiente B que en A y concluyen. las del primer tipo) basta hacer la siguiente experiencia: damos al niño un vaso A vacío y un vaso B (más estrecho) y también vacío. pedimos al niño que vierta él mismo el líquido en A y B de tal manera que haya "la misma cantidad de agua para beber en ambos": veremos que pone exactamente el mismo nivel en A que en B. lo cual equivale a lo que yo. 
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 . las operaciones de "orden" se obtienen de la coordinación de las acciones. dado que. Es cierto que algunos pequeños (pocos) prevén correctamente la elevación del nivel en B (sin duda a causa de experiencias espontáneas anteriores) y prevén también la no-conservación. en la conservación y. puesto que la dimensión genética es necesaria para la explicación en general. tienen que estar ordenadas: el orden objetivo no es pues conocido más que a través de un orden inherente a las acciones mismas. hay que razonar mediante "operaciones" reversibles y éstas no se construyen sino poco a poco. Los niños de 6 i a 7 años por término medio. sobre experiencias acerca del aprendizaje del orden). por mi parte. al mismo tiempo. los sujetos de 4 a 6 años prevén en general (a) que la cantidad se conservará y (b) que el nivel se conservará también. teniendo en cuenta las diferencias de anchura de los vasos. sin preocuparse de la anchura de los vasos. expresa este resultado diciendo (1) que para "aprender" un orden. ya que son el producto de una abstracción que procede a partir de la coordinación de las acciones. Para comprender estas últimas reacciones (como. a la psicología del niño un valor explicativo que afecta a la psicología general. según nos parece. Las operaciones lógico-matemáticas derivan de las acciones mismas. más bien conservador) sino precisamente a una carencia inicial de operaciones reversibles. en el sentido de que la génesis (en tanto que se refiere a la sucesión de los estadios y no sólo a los primeros.El estudio de las diversas formas de no-conservación. que trabajó con nosotros un año (entre otras cosas. hemos vuelto a examinar nuestras antiguas experiencias sobre la noconservación de la cantidad de un líquido (en caso de cambio de un recipiente A a un recipiente B más estrecho y más alto). llamo una actividad ordenadora. los "Child psychologists" no tengan contacto con los experimentalistas y que los psicólogos experimentales ignoren al niño. a su vez. creen. muestra que no se deben a una tendencia espontánea al cambio (ya que el niño es. Berlyne. que tampoco la cantidad se ha conservado. ya que nunca hay comienzo absoluto) se enlaza con la propia causalidad de los mecanismos formadores. Recientemente. y no a partir de los objetos. es preciso ser capaz de registrar dicho orden mediante acciones (desde los movimientos oculares hasta la reconstitución manual) que. Y por ello es lamentable que. por el contrario. II. Luego. Esta segunda aplicación de antiguas experiencias demuestra. hacemos primero la prueba de la anticipación mental pidiendo al niño que prevea (a) si habrá o no conservación del líquido. Un teórico del aprendizaje como D. por una regulación progresiva de las compensaciones que intervienen. para descubrir un cierto orden en una serie de objetos o una sucesión de acontecimientos. hay que disponer de un "contador". Las estructuras cognoscitivas Esto nos introduce en nuestra segunda parte: ¿cómo se construyen las estructuras operatorias lógico-matemáticas? El estudio de esta construcción confiere. que aún estamos realizando.

P. vol. en cambio. por lo tanto. y la ha presentado a nuestros Symposia de Epistemología genética (2). como la intuición del "n+ 1". dos grandes tipos de hipótesis. si se hace abstracción de las cualidades (lo cual es necesario para obtener un número). y resulta de "intuiciones" operatorias bastante primitivas. J. Además. ya que. sino una correspondencia unidad a unidad. es necesario además que estas acciones se hagan reversibles y se coordinen formando estructuras de conjunto. sino a ambas a la vez. sino una síntesis indisociable de la inclusión y la seriación. Russell y Whitehead tratan. Du groupement au nombre y Problemes de la contruction du nombre. en la edición inglesa. serían todas idénticas. por ejemplo. en segundo lugar. En resumen. esta construcción de las estructuras se efectúa a menudo de manera compleja e imprevista. el número se construye independientemente de las estructuras lógicas. Ahora bien. Pero. P. porque le parecían chocantes. un excelente lógico. Théorie du comportement et opérations. para él y para los lógicos ingleses. la correspondencia uno a uno (one-one) que introduce Russell (para construir las clases de clases equivalentes) ya no es una correspondencia cualificada (un elemento cualificado corresponde a otro elemento de la misma cualidad). en primer lugar. y el matemático que ha traducido al inglés (con A. Beth o V.Pero las operaciones no son sólo acciones interiorizadas: para que haya operaciones. se fusionan en caso contrario en uno solo. Pero recientemente. hay petición de principio).P. estos componentes lógicos crean una nueva síntesis. Estamos. Ahora bien. de lo contrario. J. ocasionada por el hecho de que se han abstraído las cualidades y de que los dos sistemas (clasificación y seriación). en el caso del número entero. vol. Piaget. etc. XI de los “Etudes de Epistémologie génetique” París. que estudiamos en otro tiempo y cuyo estudio hemos revisado recientemente. entre los propios matemáticos.B. Según unos. como demuestra por ejemplo la construcción de la serie de los números enteros. ni una simple seriación. Se demuestra. el número entero no es ni un simple sistema de inclusión de clases. es preciso hacer intervenir un factor de orden (seriación) para distinguir las unidades.U. los hechos psicológicos no concuerdan con ninguna de estas dos hipótesis. ha dado una formalización de esta construcción psicológica del número que yo había formulado por simple observación del niño. grupos". fundada en las inclusiones (clasificación) o las seriaciones operatorias. "lattices" (retículos). que es ya una correspondencia numérica (y. qué todos los elementos del número son de naturaleza lógica: no existe la intuición de n+1 antes de que se constituya una conservación de los conjuntos.U. estructuras que pueden entonces expresarse con términos del álgebra general: "agolpamientos". B. en presencia de una nueva explicación para la elaboración del número y es la psicología del niño la que nos (1) (2) D. Grizw. de reducir el número cardinal a la noción de clase y el ordinal. etc. Brouwer. 
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 . Sabido es que existen a este propósito. sin que lógicos como E. que son distintos cuando se conservan las cualidades. que asistían a dichos Symposia. Quine.P. los llamados "intuicionistas" (Poincaré. Szeminska) mi obra sobre La Génesis del número en el niño me había pedido que suprimiera. si se hace abstracción de las cualidades. No se trata de una simple composición de clases. pues. que. W. XII de los “Etudes de Epistémologie génetique” París. Esta construcción del número parece un poco heterodoxa desde el punto de vista lógico.). Para los otros. las fórmulas que figuraban al final del volumen en la edición francesa. tuvieran nada que oponer. Grize. a la de relación asimétrica transitiva. y una síntesis que no corresponde ni a una sola composición de clases ni a una simple composición serial. las estructuras numéricas derivan de las estructuras lógicas: en los Principia mathematica. Berlyne y J. si no es en lo relativo a ciertas mejoras posibles de detalle.

la valoración de las duraciones e comienza dependiendo de las velocidades. desde el punto de vista relativista. Por ejemplo. los resultados obtenidos por lo que se refiere a la formación de la noción de velocidad han podido ser utilizados. como contrapartida. puesto que el niño reconoce que cuando uno de ¡os muñecos se detiene el otro tampoco está caminando. mientras que. sino también cómo se construyen algunas de las estructuras lógicomatemáticas que en definitiva forman parte de todas las formas evolucionadas del pensamiento adulto. y la duración o intervalo entre acontecimientos ordenados. Hacia los 6 años por término medio. al trabajo y. Pueden hacerse observaciones análogas con los tiempos psicológicos (duración de un trabajo lento o rápido). en efecto. mientras que la duración r y el espacio recorrido e corresponden a intuiciones simples.U. 
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 . de la misma manera que el espacio descansa en una coordinación de los desplazamientos (= de los movimientos independientemente de las velocidades). es fácil observar que.F. el niño dirá que las salidas son simultáneas. la valoración de las relaciones de orden (sucesión o simultaneidad) depende de las velocidades que se consideren. Ahora bien. III. Le développement de la notion de temps ches l'en-font. Piaget. (1) J. la noción de tiempo se presenta bajo dos aspectos distintos: el orden de sucesión de los acontecimientos. por el contrario. la noción de velocidad se desarrolla en función de la del tiempo o si puede construirse independientemente de toda duración e incluso eventualmente de forma más primitiva que la noción de duración. en estos casos. el niño aceptará la simultaneidad de las llegadas como la de las salidas. si hacemos avanzar a dos monigotes a la misma velocidad por dos caminos paralelos que partan de una misma línea. No se trata de un error perceptivo. 1946. P. con ocasión de un pequeño congreso de filosofía de las ciencias. que en la mecánica clásica. etc. pero que los dos muñecos no se detienen "al mismo tiempo". más lejos en caso de movimientos sincrónicos. ya que un camino más largo le parece requerir más tiempo (por falta de coordinación entre las simultaneidades y los intervalos temporales). en el niño pequeño. París. el niño no tendrá ninguna dificultad en reconocer que cuando echan a andar o cuando se detienen lo hacen simultáneamente. pero la noción de simultaneidad no tiene ya sentido para el sujeto porque no existe todavía un "mismo tiempo" para dos movimientos de velocidad desigual. psicológicamente. En suma. Nos pusimos. por dos relativistas franceses en un ensayo de nueva conceptualización de estas nociones de base. Voy a dar simplemente un ejemplo: el del tiempo y la velocidad. acabamos de ver que. Einstein. Ahora bien. la noción de velocidad depende de la de tiempo. por consiguiente. por lo tanto.la ha procurado: vemos. En primer lugar. pues. la fórmula clásica v = e : t parece hacer de ella una relación. me había preguntado si. el tiempo aparece (1) como una coordinación de los movimientos incluidas sus velocidades (r= e : v). anteriores a esta relación de velocidad.. Sabido es. que la psicología genética no nos enseña sólo en qué se diferencia el niño del adulto. En 1928. por el contrario. la psicología del niño se prolonga de manera natural en "epistemología genética". Pero si uno de los muñecos va más de prisa y llega. como veremos. y. el estudio genético de la construcción de las nociones y de las operaciones permite responder a cuestiones planteadas por las ciencias en lo referente a sus procedimientos de conocimiento. En cuanto a la noción de velocidad. Psicología y epistemología genética Esto nos conduce a las últimas observaciones que nos quedan por hacer: en ciertos casos. es el tiempo el que depende de la velocidad. pero no concluirá por ello que las duraciones de los trayectos hayan sido iguales.


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 . no sólo por sus diferencias con el pensamiento adulto. elaboraron la teoría de la velocidad ordinal o adelantamiento: con ayuda de una ley logarítmica y un grupo abeliano. Piaget. París. Feller y E. París. alcanza una noción ordinal original de la velocidad (1). Sedes. Dicho esto.¿Existe. Vitesse et Vnivers relativíste. Es además interesante observar que la percepción de la velocidad parte de las mismas relaciones ordinales y no precisa de ninguna referencia a la duración (2). Estas observaciones irán distribuidas en tres capítulos principales: las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Les notions de mouvemcnt el de vites*! f/i« l'eii-fant. por lo tanto. sino también y en no menor medida por sus resultados positivos que nos informan sobre la forma de construcción de las estructuras racionales y permiten a veces incluso aclarar ciertos aspectos oscuros del pensamiento científico.F. sin embargo. es decir. tratando de volver a reflexionar sobre el punto de partida de la teoría de la relatividad evitando este círculo vicioso. durante mucho tiempo. durante el período de adquisición de las operaciones lógicas que llamaremos concretas (ciertas operaciones de la lógica de clases y de relaciones aplicadas. etc.U. que nos habían sido inspiradas por un consejo de Einstein. hasta qué punto el pensamiento del niño pequeño. una dificultad para definir la duración y la velocidad sin círculo vicioso: se define la velocidad (v = e : r) haciendo referencia a la duración. construyeron un teorema de adición de velocidades y. lo encontramos delante. Utilizando entonces nuestros trabajos sobre la génesis de esta noción en el niño. es rico en aspectos dignos de ser notados. se informaron de si nuestros conocimientos acerca de la formación psicológica de la noción de velocidad podrían darles una solución. por (1) J. Pero cuando se convierte en apto para anticipar la continuación de los movimientos percibidos y para generalizar la noción de adelantamiento. Ahora bien. fundada también en el orden temporal (antes y después) y en ¿l orden espacial (detrás y delante). en primer lugar. Sabido es que existe en física. en un momento anterior. Abele y Malvaux. 3 EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO DESDE EL PUNTO DE VISTA GENÉTICO Las páginas que siguen formulan algunas reflexiones acerca del lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista que es el mío. errores en lo que concierne a los simples alcances y sobre todo a los semialcances. en un momento ulterior.).. se hallaba detrás de él y. Sin duda el niño comienza por no considerar otra cosa que los puntos de llegada y comete. volvieron a encontrar al "grupo de Lorenz" y los principios de partida de la teoría de la relatividad (3). pues. que denota actividades considerables. a objetos manipulados). Essai sur la perception des vilesses chez l'cnfanl et l'adttlte. Vemos. La intuición del adelantamiento. Archives de Psychologie. de los 7 a los 11 años. desde el punto de vista de la formación de la inteligencia y en particular de las operaciones lógicas. mecánicas. pero las duraciones no se logran medir si no es mediante las velocidades (astronómicas. dos físicos franceses. pues. (i. P. (3) J. anterior a la duración o por lo menos independiente de ella? La encontramos efectivamente en el niño bajo la forma de una intuición ordinal fundada en el adelantamiento: un móvil es considerado como más rápido que otro cuando. a menudo originales e imprevistas. a partir de ahí. una intuición de la velocidad. Ed. (2) J. en el momento de la adquisición de los inicios del lenguaje. señalemos que el resultado de las investigaciones en cuestión. no considera para nada la duración ni el espacio recorrido y. Piaget. incluso relativista. McN'ear. 1959. en segundo lugar. ha revertido en cierto modo sobre el campo de la relatividad de la manera siguiente. es un criterio exacto de velocidad. 1950.

Por ejemplo. la primera forma de juego simbólico que yo observé en uno de mis hijos consistió en hacer como que dormía: una mañana. y desempeña un papel considerable en el pensamiento de los pequeños. Así. hay otras fuentes que no son el lenguaje y que pueden explicar ciertas representaciones y cierta esquematización representativa. completamente despierto y sentado en la cama de su madre. se observa que éste no es el único responsable de tales transformaciones. al lado del lenguaje. es decir. Pero. de los límites del campo perceptivo.). En suma. es decir. I. mientras que la inteligencia sensorio-motriz está casi por entero confinada en el interior de estas fronteras. cierra los ojos y. Ahora bien. el juego simbólico aparece aproximadamente al mismo tiempo que el lenguaje. para dormirse. aún sentado. Pero el juego simbólico no es la única forma del simbolismo individual. etc. más individuales y más "motivados": éstos son los símbolos. El lenguaje es necesariamente interindividual y está constituido por un sistema de signos ( = significantes "arbitrarios" o convencionales). los objetos y los acontecimientos no son ya únicamente alcanzados en su inmediatez perceptiva. que se inicia igualmente por esa misma época y desempeña también un 
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 . merced al lenguaje. Además. lo cual constituye efectivamente la marca de la "representación". Tenemos aquí un ejemplo de representación independiente del lenguaje pero ligada a un símbolo lúcido. una como el punto de partida de la representación. parece evidente. como fuente de representaciones individuales (a la vez cognoscitivas y afectivas) y de esquematización representativa igualmente individual. el niño ve una esquina de sábana que le recuerda la esquina de su almohada (hay que decir que. y sobre todo que el propio adulto. Ahora bien. durante el período de las operaciones formales o interproposicionales (la lógica de proposiciones se constituye entre los 12 y los 15 años). pero independientemente de éste. EL PENSAMIENTO Y LA FUNCIÓN SIMBÓLICA Cuando comparamos un niño de 2-3 años en posesión de las expresiones verbales elementales con un bebé de 8 a 10 meses cuyas únicas formas de inteligencia son todavía de naturaleza sensorio-motriz. como el de la esquematización representativa (conceptos. a primera vista. sino insertados en el marco conceptual y racional que enriquece su conocimiento. sonríe ampliamente. cuyas formas más corrientes en el niño pequeño se encuentran en el juego simbólico o juego de imaginación. a concluir con Watson y tantos otros que el lenguaje es la fuente del pensamiento. al comparar al niño antes y después del lenguaje. Las dos novedades esenciales que acabamos de recordar pueden ser consideradas. sin otros instrumentos que las percepciones y los movimientos. y la otra. el niño cogía siempre en la mano una punta de la almohada y se metía en la boca el pulgar de esa misma mano). cierra fuertemente la mano.último y en tercer lugar. gracias al lenguaje. necesita de otro sistema de significantes. que el lenguaje ha modiñcado profundamente esa inteligencia inicial en actos. la acción así representada no tiene nada de presente o actual y se refiere a un contexto o a una situación simplemente evocados. el cual consiste en gestos apropiados que imitan a los que generalmente acompañan una acción determinada: ahora bien. Podemos citar una segunda forma. añadiéndole el pensamiento. Pero si se examinan de cerca los cambios de la inteligencia que se producen en el momento de la adquisición del lenguaje. el niño se ha convertido en capaz de evocar situaciones no actuales y liberarse de las fronteras del espacio próximo y del presente. por oposición a la esquematización sensorio-motriz que interesa a las acciones mismas o a las formas perceptivas. el niño pequeño. entonces se apodera de la esquina de sábana. estaríamos tentados. que está menos socializado que después de los 7-8 años. se mete el pulgar en la boca.

pero. que no se manifiesta aún al nivel de la inteligencia sensorio-motriz (de lo contrario. la solución de varios problemas prácticos sería mucho más fácil). pues. un problema tan vano como buscar si es el río el que orienta sus márgenes o si son las márgenes las que orientan el río. Así los tres tipos de símbolos individuales que acabamos de citar (podrían añadírseles los símbolos oníricos. de tal manera que los primeros puedan permitir la evocación de la representación de los segundos. En tercer lugar. Pero el único significante que conocen las conductas sensorio-motrices es el índice (por oposición a los signos y símbolos) o la señal (conductas condicionadas). ¿no es acaso la única fuente de ciertas formas particulares de pensamiento. Ahora bien. Podemos. pero ello requeriría una discusión demasiado larga) son derivados de la imitación. Puede decirse entonces que la fuente del pensamiento debe buscarse en la función simbólica. ambos esquemáticos o conceptual iza dos). etc. remiten al significado como la parte remite al todo o los medios al fin. el diferenciar los significantes de los significados. No reaccionó en su presencia. más que partes o aspectos del significado. además del sistema de los signos verbales. ya sea por todo el cuerpo. La constitución de la función simbólica supone. podemos llegar a clasificar como símbolos individuales toda la imaginería mental. y es naturalmente independiente del lenguaje. que invitó a un amiguito. pese a que sirve precisamente a la adquisición de este último.). como sabemos hoy. por el contrario. después que se hubo ido. es. Pero como el lenguaje no es más que una forma particular de la función simbólica. Preguntarse si es la función simbólica la que engendra el pensamiento o el pensamiento el que permite la formación de la función simbólica. y que éste se limita a transformar profundamente al primero ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil.importante papel en la génesis de la representación: se trata de la "imitación diferida" o imitación que se produce por primera vez en ausencia del modelo correspondiente. sin duda. admitir que existe una función simbólica más amplia que el lenguaje y que engloba. y no como un signo o un símbolo permite evocar mediante el pensamiento un objeto o un acontecimiento en su ausencia respectiva. En el terreno sensorio-motor existen ya sistemas de significaciones. el índice y la señal son significantes relativamente indiferenciados de sus significados: no son. no es ni un elemento del pensamiento mismo ni una continuación directa de la percepción: es un símbolo del objeto. Así. imitó la escena sin ningún enfado por su parte. la característica principal de la función simbólica es una diferenciación de los significantes (signos y símbolos) y los significados (objetos o acontecimientos. pues. EL LENGUAJE Y LAS OPERACIONES "CONCRETAS" DE LA LÓGICA Pero el lenguaje. y no representaciones que permitan la evocación. II. Mas puede sostenerse con la misma legitimidad que la función simbólica a su vez se explica por la formación de las representaciones. puesto que toda percepción y toda adaptación cognoscitiva consiste en conferir significaciones (formas. La imagen puede ser concebida como una imitación interiorizada: la imagen sonora no es más que la imitación interior del sonido correspondiente y la imagen visual es el producto de una imitación del objeto y de la persona. finalidades o medios. efectivamente. En efecto. se sorprendió al ver que se enfadaba. más sencillo que el signo colectivo. ya sea por los movimientos oculares cuando se trata de una forma de pequeñas dimensiones. La imagen. está permitido concluir que el pensamiento precede al lenguaje. una de las formas de paso posibles entre las conductas sensoriomotrices y las conductas representativas. Ésta es. y como el símbolo individual es. gritaba y pataleaba. una de mis hijas. tales como 
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 . todo sistema de símbolos en sentido estricto. pues.

para determinar lo que subsiste de los mecanismos propios de las operaciones concretas en el pensamiento de los sordomudos. A' y B. Las operaciones preposicionales (lógica de proposiciones). Pero. ¿cuál es la más morena de las tres?). en efecto. En cambio. son éstas relativamente independientes del lenguaje? He aquí un ejemplo muy simplificado: todos los Pájaros (clase A) son Animales (clase B). empirismo lógico anglosajón.. inversión. Asimismo. seriaciones. y que el niño pequeño que construye en acción clasificaciones y seriaciones ha 
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 . antes de ser operaciones del pensamiento. por el contrario. por lo tanto. —. coordinaciones entre acciones antes de poder ser transpuestas bajo forma verbal y. etc. que llamaremos las "operaciones concretas". In-helder. Affolter y Mlle. y parece que las operaciones fundamentales inherentes a la clasificación y a la seriación están más ampliamente representadas en este caso de lo que generalmente se admite. sino a los objetos mismos..) sobre la naturaleza lingüística de la lógica concebida como una sintaxis y una semántica generales. pues. Las operaciones +. que son las del retículo (lattice) y de un grupo de cuatro transformaciones (identidad. consiste puramente en operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones: clasificaciones. que permite agrupar los objetos en clases A. etc. correspondencias. ya que existen Animales no-Pájaros (clase A'). sólo sabrá clasificar colecciones de objetos en un mismo campo perceptivo y reunidos o disociados por la manipulación.el pensamiento lógico? Conocida es. sino que se elaboran en dos etapas sucesivas. esto es cierto. etc. El problema está entonces en saber si las operaciones A + A' = B y A = B — A' provienen sólo del lenguaje. o bien. en el test de Burt: "Edith es más rubia que Suzanne y. en efecto.. son acciones propiamente dichas. que caracterizan la forma de pensamiento ligada a dichas operaciones. con los siguientes términos: ¿es el lenguaje la única fuente de las clasificaciones. Lo primero que enseñan los estudios acerca de la formación de las operaciones lógicas en el niño es que éstas no se constituyen en bloque. hasta alrededor de los 11-12 años y no se organizan sistemáticamente hasta el período que va de los 12 a los 15. Actualmente estamos realizando ciertas investigaciones. en efecto. y se organizan sólo a raíz de manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos. al mismo tiempo. desde los 7-8 años. con sus estructuras de conjunto particulares. Indudablemente siempre podrá responderse que el sordomudo posee a su vez un lenguaje por gestos. etc.. vemos constituirse sistemas de operaciones lógicas que no interesan aún a las proposiciones como tales. Ahora bien. reciprocidad y correlatividad) no aparecen. tales como los bastoncitos de longitud creciente. etc. pero no es el origen de tales coordinaciones. las sedaciones. Antes de ser capaz de reunir o disociar clases relativamente generales y relativamente abstractas como las clases de los Pájaros o de los Animales. más morena que Lili. son. de nuevo aquí. en colaboración con Mlle. antes de serlo por la lengua. o si estas operaciones tienen raíces más profundas que el lenguaje. El problema de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento puede plantearse entonces. a propósito de estas operaciones concretas. etc. antes de ser capaz de seriar objetos evocados por el puro lenguaje (por ejemplo. Pero estas operaciones no cubren toda la lógica de las clases y las relaciones y no constituyen más que estructuras elementales de "agolpamientos" que consisten en semirretículos y grupos imperfectos. el niño. el estudio del desarrollo de las operaciones en el niño permite hacer una observación muy instructiva: las operaciones que permiten reunir (+) o disociar (—) clases o relaciones. la psicología genética permite hacer volver a sus justas proporciones ciertas tesis que es tentador generalizar cuando uno se atiene únicamente a la consideración del pensamiento adulto. pero todos los Animales no son Pájaros. el niño sólo sabrá construir series en forma de configuración en el espacio. Puede plantearse un problema análogo a propósito de las seriaciones A < B < C < . no es el lenguaje la causa de su formación: el lenguaje aumenta infinitamente su poder y les confiere una movilidad y una generalidad que no tendrían sin él. Este primer conjunto de operaciones. la tesis de numerosos lógicos (círculo de Viena. sus clases y sus relaciones..

hacen surgir estas operaciones ex nihilo. Pero la cuestión no está simplemente en saber si constituye una condición necesaria. está en saber si esta condición es. un producto auténtico del lenguaje mismo. no hay que partir de su aromatización logística ni de su simple enumeración en tanto que operaciones aislables: la realidad psicológica fundamental que caracteriza psicológicamente a tales operaciones. luego el reloj está efectivamente debajo de la manta". las que caracterizan a la "lógica de proposiciones" en el sentido de la lógica contemporánea) constituyen. Cuando. está. lo cual naturalmente admitimos. Semejante transitividad en acciones constituye el equivalente funcional de lo que será. si bien es comprensible que las operaciones concretas de clases y de relaciones tengan así su origen en las acciones propiamente dichas de reunir y disociar. el sombrero estaba debajo de la manta. suficiente. Sin duda. (1) Ver Piaget. por el contrario. en el plano representativo. Empero. en lugar de encontrar en seguida el reloj. 
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 . puede responderse que las operaciones preposicionales (es decir. En efecto. que caracterizan a esta lógica. la transitividad de las relaciones seriales o la de los encajamientos topológicos e incluso las inclusiones de clases. por consiguiente. sin embargo. y un gran número de ejemplos análogos al que acabamos de citar demuestran justamente que dichas coordinaciones suponen en acciones especies de reuniones y disociaciones comparables funcionalmente a las futuras operaciones del pensamiento. en acción. un "retículo" (o laíticé). es decir. Pero basta entonces remontarse a la inteligencia sensorio-motriz anterior a la adquisición del lenguaje. a un nivel en que el razonamiento se hace hipotético-deductivo y se libera de sus lazos concretos para situarse en un plano general y abstracto del que sólo el pensamiento verbal parece ofrecer las condiciones generadoras necesarias. en el transcurso del segundo año (1) un bebé levanta una manta debajo de la cual se acaba de poner un reloj y. en cambio. EL LENGUAJE Y LA LÓGICA DE PROPOSICIONES Pero. y a través de estas estructuras. las implicaciones. 1..adquirido por otro lado un lenguaje hablado que puede transformar hasta sus mismas manipulaciones. ante todo. relacionada de manera necesaria con las estructuras operatorias propias del nivel de 7 a 11 años (operaciones concretas). Esta estructura es. ve una boina o un sombrero (que habíamos ocultado allí sin él saberlo y debajo del cual hemos escondido el reloj). se limitan a permitir el perfeccionamiento de una estructuración que tiene sus orígenes en los sistemas de operaciones concretas y. si bien esta estructura de conjunto es compleja. Pero si quiere hacerse la psicología de las operaciones que corresponden a la lógica de proposiciones. o si. al mismo tiempo. no aparecen hasta alrededor de los 11-12 años. el lenguaje dará a estas estructuras otra generalidad y otra movilidad que las que manifiestan las coordinaciones sensorio-motrices. Delachaux et Niestlé. 1937. es la estructura de conjunto que las reúne en un sistema y que es propia de su utilización algebraica (el "cálculo" proposicional). llegados a un nivel suficiente de desarrollo. una especie de transitividad de las relaciones que podrían expresarse con palabras de la siguiente forma: "el reloj estaba debajo del sombrero.*. No negaremos ciertamente el papel considerable que el lenguaje desempeña efectivamente en la formación de tales operaciones. cap. III. de la acción misma. comprende pues. La construction du réel chtx l'enfant. etc. incompatibilidades. disyunciones. en el sentido en que se define esta noción en álgebra general. para encontrar en las coordinaciones prácticas elementales el equivalente funcional de las operaciones de reunión y de disociación. el niño levanta inmediatamente la boina y espera descubrir el reloj. pero no podría comprenderse de dónde pueden proceder las operaciones constitutivas de los encajamientos representativos si no se admitiera que tienen sus raíces en las propias coordinaciones sensorio-motrices. si el lenguaje o el pensamiento verbal.

RN = C y RNC=I. 34. podemos hacer corresponder una inversa N (en este caso p. la inversión o negación (N) y la reciprocidad (R). Inhelder y por nosotros mismos sobre el desarrollo de las operaciones combinatorias (1).El problema psicológico de la formación de las operaciones preposicionales es determinar cómo pasa el sujeto de las estructuras concretas elementales (clasificaciones. (pq). Sería. la inversa de la recíproca (NR = C). 124. se observa que. matrices de doble entrada. La cuestión está entonces en saber si es el lenguaje el que hace posibles tales operaciones combinatorias o si éstas se constituyen independientemente del lenguaje. p) y una correlativa C ( en este caso p. 2. por lo tanto. las combinaciones son incompletas y construidas sin método sistemático. París. tenemos: CN = R.) a la estructura reticular.q) son isomorfas a lo que sería una simple multiplicación de clases (P + P)X(Q + Q) = PQ + PQ + PQ+ + PQ. (p. 24. las dos principales son. 23. cuando se pide a los sujetos que hagan todas las combinaciones posibles con 3 ó 4 fichas de distintos colores. Las cuatro asociaciones de base (p. 14. y no sólo en el plano verbal. (1) Piaget e Inhelder. 134. por ejemplo. también aquí. 12.F. la respuesta es fácil: lo que distingue un retículo de una clasificación simple (como la clasificación zoológica. hasta alrededor de los 11-12 años. P. mientras que. Añadiendo esto a la transformación idéntica (I).U. Sin embargo. La inversión o negación no es más que una forma elaborada de proceso que se encuentra a todos los niveles del desarrollo: ya el bebé sabe utilizar un objeto como intermediario y medio para alcanzar un objetivo. por ejemplo. más que la recíproca de la inversa (RN = C). etc. pues. 
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 . sus raíces en capas muy anteriores a su propia función simbólica. 1234 y 0. y apartarlo luego como obstáculo para la consecución de un nuevo fin. el sujeto logra construir un sistema completo y metódico. 13. 1951. 123. o. 234. por el contrario. y. Otro aspecto de la estructura de conjunto propia de las operaciones proposicionales es el "grupo'-' de las cuatro transformaciones conmutativas siguientes: a toda operación proposicional. La respuesta de los hechos genéticos no deja lugar a dudas a este respecto: las experiencias de Mlle. a partir de esa edad. por ejemplo) es la intervención de operaciones combinatorias. Así es como las 16 operaciones bivalentes que se pueden construir con dos proposiciones p y q resultan de una combinatoria. muy difícil sostener que este sistema es un producto de la evolución del lenguaje : es. que llamaremos 1.q). dan lugar a 16 combinaciones: 1.q). La genésc de l'idfe de hasard che: Vcnfant. en efecto. La correlativa C no es.q). Inhelder sobre el razonamiento experimental y la inducción de las leyes físicas en los adolescentes. el examen de los hechos genéticos nos da una respuesta que se orienta más en el sentido de una interacción entre los mecanismos lingüísticos y los mecanismos operatorios subyacentes que en el sentido de una preponderancia del hecho lingüístico.q). demuestran que estas operaciones se constituyen hacia los 11-12 años en todos los terrenos a la vez. q). Así es como. pues. 4. el perfeccionamiento de las operaciones combinatorias lo que permite al sujeto completar sus clasificaciones verbales y hacer corresponder a ellas el sistema de relaciones generales constituido por las operaciones preposicionales. a una operación ya accesible a sujetos de 7-8 años. Ahora bien. al igual que las investigaciones anteriores realizadas por Mlle. a la implicación (p. una recíproca R (en este caso q.. 3. 3 y 4. en efecto. lo cual equivale a lo mismo. De estas cuatro transformaciones. La cuestión reside entonces de nuevo en saber si es el lenguaje el que supone esta coordinación de las transformaciones por inversión y por reciprocidad o si estas transformaciones preexisten a su expresión verbal y si el lenguaje se limita a facilitar su utilización y su coordinación. 2. La inversión y la reciprocidad tienen. (p. Pero la novedad propia de las operaciones preposicionales es que estas cuatro asociaciones de base. y que son de naturaleza propiamente sensorio-motriz. como. seriacíones. CR = N.

una condición necesaria pero no suficiente de la construcción de las operaciones lógicas. En cuanto a la teoría del desarrollo en general. su integración en un sistema único que las implica a ambas. nosotros mismos hemos recurrido constantemente a la noción de equilibrio para explicar la génesis de las estructuras operatorias y el paso de las regulaciones preoperatorias a las operaciones 
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 . por consiguiente. las operaciones permanecerían en estado de acciones sucesivas sin jamás integrarse en sistemas simultáneos o capaces de englobar simultáneamente un conjunto de transformaciones solidarias. Janet invocaba esta noción en su teoría de las regulaciones afectivas y así también Freud la utiliza en este mismo terreno. La teoría de la Gestalt ha extendido esta forma de interpretación a las estructuras cognoscitivas (percepción e inteligencia) y K. Sin el lenguaje. Lewin la ha desarrollado en el campo de la psicología social. en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. etc. de la inteligencia en sí. Así P. el lenguaje es indispensable a la elaboración del pensamiento. Pero no por ello es menos evidente. Ahora bien. especialmente mediante el empleo de la teoría de gratos. 4 EL PAPEL DE LA NOCIÓN DE EQUILIBRIO EN LA EXPLICACIÓN PSICOLÓGICA Casi todas las escuelas psicológicas recurren a la noción de equilibrio y le atribuyen un papel en la explicación de las conductas. El lenguaje es. Claparéde consideraba la necesidad como la expresión de un desequilibrio y la satisfacción como el índice de un re equilibramiento: la sucesión de las conductas le parecía. se remonta. es anterior al lenguaje e independiente de él. En los tres dominios que acabamos de recorrer a grandes rasgos. ya que las estructu-ras que caracterizan a este último tienen sus raíces en la acción y en mecanismos sensorio-motores más profundos que el hecho lingüístico. en otras palabras. Entre el lenguaje y el pensamiento existe así un círculo genético tal. pues. a través de todo el desarrollo mental. por lo tanto. con el "grupo" INRC que hemos descrito hace un momento. En este doble sentido. pues. Pero ambos dependen. es exacto que su coordinación. pues.) para descubrir los orígenes de esta transformación por inversión o negación. En cuanto a la reciprocidad. que uno de los dos términos se apoya necesariamente en el otro. puesto que sin el sistema de expresión simbólica que constituye el lenguaje. que son tan precoces como los mecanismos que acabamos de citar. por otra parte. por su parte. de la condensación simbólica y de la regulación social. Pero. si bien puede seguirse. que cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento. Las teorías del aprendizaje y del condicionamiento se encuentran naturalmente con el problema del equilibrio a propósito de la estabilización de las conductas. Es necesaria. observamos. es la fuente de estas operaciones. y no a la expresión verbal de dichas operaciones. en definitiva. no se efectúa hasta llegar al nivel de las operaciones proposicionales. a las simetrías perceptivas y motrices. en cambio. y no su resultado. la regulación que resulta del intercambio individual y de la cooperación. que el lenguaje no basta para explicar el pensamiento. una especie de encadenamiento de desequilibrios momentáneos y restablecimientos del equilibrio. sería difícil sostener que esta coordinación es obra solamente del lenguaje: es debida a la construcción de la estructura de conjunto que participa a la vez del "retículo" y del "grupo" y que engendra las operaciones proposicionales. más necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración. por su parte. la historia paralela de las diversas formas de inversión y de reciprocidad. que.Hay que remontarse hasta los mecanismos de inhibición nerviosa (retirar la mano y el brazo después de haberlos extendido en una determinada dirección. es decir. las operaciones no podrían dejar de ser individuales e ignorarían.

v. que el papel de las operaciones es anticipar las perturbaciones modificando todo el sistema representativo y compensarlas gracias a la reversibilidad completa que caracteriza precisamente a los mecanismos operatorios por oposición a la semirre-versibilidad de las regulaciones de niveles anteriores. sino un máximo de actividades del sujeto que compensarán. múltiples formas de equilibrio. no un estado de reposo. Es más. órganos especiales de equilibrio. por otra parte. y dichas formas son necesarias a su vida: se trata. es decir. y esto no cambia en nada su naturaleza. y es preciso subrayarlo desde ahora. Lo que explica la noción de equilibrio Ante todo hay que señalar que el equilibrio no es un carácter extrínseco o añadido. cuál es el modelo más adecuado para dar cuenta de un proceso de equilibramiento. de caracteres intrínsecos. Se plantean dos grandes problemas en lo que concierne a la noción de equilibrio: 1) qué explica la noción de equilibrio. sino para limitarnos a lo que hemos estudiado. y 2) cómo se explica a su vez el equilibrio. por lo que interesa a la vida cognoscitiva. mientras que el proceso como tal presenta un mayor poder explicativo. Sólo que entonces hay que insistir enérgicamente sobre el hecho de que la perturbación exterior sólo puede ser compensada a través de las actividades: al máximo de equilibrio corresponderá. Mas para prevenir toda clase de malentendidos y aun a riesgo de anticipar la segunda parte de esta exposición. El equilibrio no es más que un resultado. en relación a lo que la rodea. desde el de las posturas hasta la homeostasis. especialmente en el caso de los sistemas operatorios del pensamiento. Veremos. para la explicación en psicología. Una piedra. sino el proceso mismo de equilibramiento. el equilibrio como estado. pues. Lo importante. pues. las perturbaciones virtuales (esto es esencial. cuyos órganos de equilibrio están constituidos por mecanismos reguladores especiales. existen. y los desequilibrios duraderos constituyen estados patológicos. sino que lo definiremos ampliamente por la compensación debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores. no por principio. inestables o indiferentes. sin embargo. Esto ocurre también en la vida mental. por una parte. en cambio. por lo tanto. De ahí que el equilibrio así definido sea compatible con la noción de sistema abierto. La consideración de los problemas de equilibrio es. nos ocuparemos sólo de los mecanismos cognoscitivos. orgánicos o mentales. porque implica la idea de compensación. puede hallarse en estados de equilibrio estables. las perturbaciones actuales. Pero adoptaremos. donde el sujeto alcanza el equilibrio en la medida en que es capaz de anticipar las perturbaciones representándoselas mediante las operaciones llamadas "indirectas" y compensarlas de antemano merced a un juego de operaciones "inversas"). en relación a su medio. Estos dos problemas son los que vamos a examinar sucesivamente. sino una propiedad perfectamente intrínseca y constitutiva de la vida orgánica y mental. o el papel de este concepto en la explicación psicológica.propiamente dichas. pero también. En adelante. pues. Un organismo. no es. conviene precisar desde ahora que no concebiremos en absoluto el equilibrio psicológico como una balanza de fuerzas en un estado de reposo. y hasta sería preferible hablar con L. en el organismo. Berta-lanffy de un "estado estable en un sistema abierto". indispensable para las 
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 . y ello a todos los niveles: de los reguladores elementales de la motivación (necesidades e intereses) hasta la voluntad. presenta. por lo que a la vida afectiva se refiere y de las regulaciones perceptivas y sensorio-motrices hasta las operaciones propiamente dichas. el término de equilibrio. despreciando los factores afectivos (motivación). en efecto.

de relaciones y de proposiciones no se modifican ya en el sujeto. a pesar de que el segundo principio de la termodinámica se aplica a los fenómenos vitales (y Bertalanffy ha demostrado que esto no es contradictorio ni con la noción de un sistema abierto ni con la diferenciación creciente de las estructuras orgánicas). sin elementos de ejercicio. constituyen. Sin embargo. pues. se topa con esta doble dificultad. estables durante toda la vida: por ejemplo. en realidad. pero esta misma dificultad es instructiva para nosotros. y como es evidente que el aprendizaje constituye sólo uno de los aspectos. una vez elaboradas. modelos sorprendentes de equilibrio en la historia como en el desarrollo individual. con sus raíces en la vida mental y sus frutos en la vida social. Dicha autonomía no significa que sea independiente de los otros tres. Pero hay más. incluso en cultivo puro. fundada en la interdependencia misma de los fenómenos. ni una acción del medio que no se injerte en estructuras internas. que se reduce de hecho al de las estructuras lógico-matemáticas. una realidad que pueda colocarse en el mismo plano que los fenotipos). no es seguro que los modelos actuales del aprendizaje se apliquen a las adquisiciones cognoscitivas superiores. El factor de equilibrio debe considerarse. De ahí que la teoría del desarrollo recurra necesariamente a la noción de equilibrio. ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos y externos o. Podría suponerse 
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 . porque ha topado con la dificultad fundamental de disociar los factores internos (maduración) de los factores externos (acciones del medio). sino que admite modos de interpretación propios. y luego porque puede ser analizado de una forma relativamente autónoma. entre la asimilación y la acomodación. Si se tiene en cuenta esta interacción fundamental de los factores internos y externos. puesto que hay interferencia continua. y no existe fenotipo que no sea relativo a un genotipo (o a una mezcla de genotipos). Estas últimas. que no se encarne en fenotipos variados (puesto que el genotipo es lo que tienen en común todos los fenotipos correspondientes y no constituye.explicaciones biológicas y psicológicas. sigue siendo posible una grave objeción. pese a que pueden ser integradas en estructuras más complejas. no obstante. la sucesión de los números enteros. más generalmente. a saber: que este desarrollo aparece. en efecto. No se añade aditivamente. Pero no se ha observado jamás una conducta debida a la pura maduración. Los tres factores clásicos del desarrollo son la herencia. como un cuarto factor que se añade a los tres anteriores (de maduración y de medio físico o social). por otra parte. como una sucesión de estados no-estables hasta el término final. a diversos grados de profundidad. por consiguiente. una vez construidas. entre otros. equilibrada) del comportamiento. Al sostener que el desarrollo consiste en un equilibramiento progresivo. La teoría del desarrollo está desgraciadamente mucho menos elaborada que la del aprendizaje. del desarrollo. pues. ni como una adquisición (física o menos aún social): se tratará de una forma particular de causalidad estadística o probabilista. como vamos a ver. argüirse que la explicación por el equilibrio cubre sólo un campo muy limitado. ante todo porque es más general que los tres primeros. los estados estables son excepcionales. y que incluso al final de las series genéticas. las estructuras lógicas de clases. Por ejemplo. Como. no podrá considerarse el aumento de entropía ni como un mecanismo innato. es de este último campo de donde nos gustaría partir. asimilación a esquemas hereditarios) y toda conducta es al mismo tiempo acomodación de estos esquemas a la situación actual. entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a esquemas anteriores (con. el medio físico y el medio social. Podría. pero serán independientes del análisis según los otros tres factores. Pero constituye un cuarto factor. No insistiremos sobre esta necesidad en lo que se refiere a las teorías del aprendizaje como una modificación duradera (y. Indudablemente las explicaciones de este tipo serán más arbitrarias que las que utilizan la causalidad clásica lineal. fundados en consideraciones puramente probabilistas. ya que actúa a título de coordinación necesaria entre factores elementales ninguno de los cuales es aislable. en función de las adquisiciones debidas a la experiencia. La situación es la misma en el campo de la biología: no existe genotipo. permanecen.

). etcétera). pero parcialmente isomorfas a la lógica. Veamos las consecuencias de estos dos tipos de interpretaciones en lo que al equilibrio se refiere. la percepción se modifica merced a una especie de "pre-inferencias" análogas a las que ya invocaba Helmholtz Así. Por ejemplo. sobre todo. es decir. etc. pues. no empiezan hasta alrededor de los 7-8 años. al equilibrarse progresivamente. la noción de equilibrio estaría. la puesta en relación y las inferencias (transitividad. y no hemos logrado nunca alcanzar una constatación pura. al presentar a varios niños de distintos niveles dos hileras de cuatro fichas. El caso es muy otro si se reconoce en ellas la meta final de un proceso general de equilibramiento a partir de estructuras prelógicas (regulaciones sensorio-motrices. en tanto que coordinaciones tardías y de origen extraño a los procesos formadores de conocimientos. perceptivas y representativas de nivel preoperatorio). que fuera anterior a toda estructura lógica o prelógica. De acuerdo con la segunda interpretación. que se manifiesta en el new look de Bruner y Postman. las relaciones y los números. hileras paralelas pero de longitud desigual y con o sin rayas que unan los elementos de una a los de la otra. pues. intervendrían las coordinaciones lógico-matemáticas de dichos contenidos previos. el perfeccionamiento de las estructuras lógico-matemáticas. en nuestro Centro de epistemología genética de Ginebra. explican su propio equilibrio: en este caso.. por lo tanto. sino de que la lógica existe a todos los niveles de las estructuras que son ya un esbozo de ella y que. y también en la percepción se distinguen ya estructuras análogas (de ahí el retorno a Helmholtz.entonces que la noción de equilibrio cognoscitivo no se aplica más que a ciertos casos particulares. y. sería imposible descubrir ningún contenido sin una estructuración que comportara un iso-morfismo al menos parcial con la lógica: en este caso. existen dos interpretaciones psicológicas posibles de las estructuras lógicomatemáticas. cuya adquisición no comportaría el ejercicio de ninguna lógica. de un desequilibrio). han conducido a la demostración no de que en todas partes exista lógica. teórico o práctico. se elabóraría un conjunto de conocimientos debidos a la percepción. por oposición a la gran masa de los procesos intelectuales en perpetuo desequilibrio (ya que cada problema. alcanzan las estructuras lógicomatemáticas. por ejemplo. Así. constituirían instrumentos de adquisición de los conocimientos. estas estructuras proceden de coordinaciones creadas posteriormente y aplicadas a contenidos descubiertos independientemente de ellas: en primer lugar. De acuerdo con la segunda interpretación (que es de inspiración racionalista o dialéctica). en la transaction theory. lo cual sería absurdo (las primeras "operaciones concretas" relativas a las clases. subordinada a la de estructura coordinadora y perdería su valor explicativo. la formación y. y en segundo lugar. Ahora bien. ya en los esquemas sensorio-motores se hallan preformaciones que anuncian las clasificaciones. las estructuras lógicas. desde hace años. y este equilibramiento como tal es el que explicaría el paso de unas a otras. 
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 . las estructuras lógicas resultarían del equilibramiento progresivo de estructuras prelógicas que son sus esbozos. se observa que la percepción de la igualdad de ambas colecciones (en una presentación rápida) varía según el nivel de desarrollo: según que el sujeto posea ya un esquema de correspondencia o no. Nos hemos planteado entre otras. y según el grado de elaboración de este esquema. y no sólo coordinaciones posteriores. considerándolas a la vez como tardías y de aplicación restringida. al igual que las estructuras prelógicas y prematemáticas que son los esbozos de aquéllas. la cuestión de saber si existe en el sujeto una frontera definida y estable entre la constatación y la inferencia. Según la primera interpretación. después de lo cual. manifiesta la existencia de una laguna. en cambio. y las operaciones preposicionales o formales hasta los 11-12 solamente). Ahora bien. las estructuras lógico-matemáticas. etc. Pero la objeción no es real más que en el caso de aceptar una determinada interpretación limitativa de las operaciones lógico-matemáticas. todas nuestras investigaciones. Según la primera (que es de inspiración empirista). incluso en el terreno de la percepción y en el interior de sus propios mecanismos.

F. es decir. o re-aferencias. París. las estructuras reversibles vienen preparadas por un conjunto de estructuras semirreversibles. pues. constituyen ya procesos de equilibramiento cuyas compensaciones prefiguran la reversibilidad. a su vez. Estas estructuras semirreversibles que anuncian las estructuras lógicas no son otras que el conjunto de las retroacciones y anticipaciones sensorio-motrices y. el desarrollo de las funciones cognoscitivas está caracterizado por una sucesión de etapas de las cuales solamente las últimas (a partir de 7-8 y de 11-12 años) marcan el perfeccionamiento de las estructuras operatorias o lógicas. en la reversibilidad lógica. pero que les son parcialmente isomorfas y que constituyen sus bosquejos. 
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 . (1) Ver a este respecto Logigue el perception. En resumen.pistémologif jténétique". P. resultan de estas retroacciones preparan. por lo tanto. por su parte. y. el conjunto de los procesos reguladores cuyas formas progresivas de compensación aseguran un equilibramiento gradual que desemboca. las estructuras lógicas están prefiguradas a todos los niveles por estructuras más débiles. Las anticipaciones que. el hecho fundamental característico entonces de su situación genética es que. por el hecho de que las operaciones directas e inversas se compensan exactamente y realizan así un equilibrio permanente. en definitiva. gracias a estos bosquejos reconocibles ya en los niveles elementales. se orienta en esa dirección. semiequilibradas y con una compensación sólo aproximada. es decir. Si las estructuras propiamente dichas se distinguen por su reversibilidad completa.U. VI fie los "l'twtes il'F. Semejante desarrollo consiste. ante todo en un proceso de equilibramiento. residiendo esencialmente la diferencia entre las estructuras prelógicas y las lógicas en el carácter aproximado o completo de las compensaciones en juego que intervienen. queda el problema de explicar el paso de las estructuras poco equilibradas o inestables (sensorio-motrices y perceptivas) a las formas equilibradas superiores (operaciones lógicas) y esto es lo que nos lleva ahora a buscar cómo hay que considerar el equilibrio en sí. sino que comporta una infinidad de grados a partir de las regulaciones más elementales. III. pues. en ningún modo exagerado hablar del papel explicativo central de la noción de equilibrio en las cuestiones de desarrollo de las funciones cognoscitivas. en el grado de reversibilidad alcanzado por las estructuras. y ya desde las primeras. por consiguiente. cap. En conclusión. sin embargo. No es. Así es como los jeedbacks. pero cada una de las cuales. la movilidad operatoria y la unión de las retroacciones y de las anticipaciones es un bosquejo de lo que serán las operaciones reversibles cuando las compensaciones sean a la vez completas y permanentes. vol. Pero.encontramos el problema de distinguir lo dado y los elementos inferencia-Íes que permiten interpretarlo (1). ya que la reversibilidad no depende de una ley del todo o nada.


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