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COM TODAS AS LETRAS Emlia Ferreiro

A ALFABETIZAO DE CRIANAS NA LTIMA DCADA DO SCULO. INTRODUO Ferreiro inicia o texto destacando que, em dezembro de 1979 realizou-se na Cidade do Mxico uma Conferncia Regional de Ministros da Educao e de Ministros encarregados do Planejamento Econmico da Amrica Latina e Caribe, no mbito da Unesco. Essa conferncia deu origem ao que se conhece por Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe. No entanto, a dcada de 80 foi particularmente ruim para a educao em nossa regio. Ao final da dcada de 80, volta-se a ouvir a voz da Unesco, que declara 1990 como o Ano Internacional da Alfabetizao. Porm, 1990 inicia-se com uma novidade: no somente os organismos internacionais tradicionalmente vinculados educao (Unesco, Unicef) inauguram a dcada da alfabetizao e da educao bsica, mas tambm o Banco Mundial decide investir na educao bsica e incidir sobre as polticas dos governos. Apenas quatro anos separam 1988 e 1992; no entanto, muitas coisas esto ocorrendo (e no s no campo educativo). As quais afetaro profundamente a maneira em que iniciaremos o prximo sculo. Para a autora difcil falar de alfabetizao evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei discurso da denncia. O discurso oficial centra-se nas estatsticas; o outro despreza essas cifras tratando de desvelar a face oculta da alfabetizao. Onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denncia enfatiza a m qualidade dessas construes ou desses locais improvisados que carecem do indispensvel para a realizao de aes propriamente educativas. Onde o discurso oficial fala de quantidade de crianas matriculadas, a denncia fala de classes superlotadas, professores mal pagos e poucas horas de permanncia na escola. Como pesquisadora Ferreiro tenta ajustar-me aos requisitos elementares de meu ofcio, ao falar de um tema ao qual venho dedicando mais de dez anos seguidos de trabalho. Como latino-americana, no posso deixar de lado a indignao que deve provocar em ns a anlise da situao da alfabetizao na regio. INCORPORAO, RETENO E REPETNCIA. Primeiro objetivo do Projeto Principal: Conseguir, antes de 1999, a escolarizao de todas as crianas em idade escolar, oferecendo-lhes uma educao geral mnima com durao de 8 a 10 anos. importante considerar que, devido s altas taxas de crescimento populacional existente em vrios pases da regio, o aumento da matrcula na primeira srie resulta de esforos notveis e persistentes. Por exemplo, o Mxico passa de uma populao de 1 Grau de aproximadamente 7 milhes, em 1965, a 9 250 000 em 1970, 15 milhes em 1980 e 15 400 000 em 1983. Nesses mesmos anos o Brasil passa de uma populao de aproximadamente 5 milhes em 1965, para 17 milhes em 1970, 20 milhes em 1980 e 24 milhes em 1983. As maiores taxas de repetncia se situam nas trs primeiras sries do 1 grau; o filtro mais severo est na passagem do primeiro para o segundo ano da escola primria, alcanando em alguns pases da regio cifras excessivas (no Brasil, por exemplo).

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Segundo a autora, a criao de servios de atendimento especializado como soluo alternativa gera outras dificuldades. Esta medida parece contar com a opinio favorvel de todos os setores: os professores esto de acordo, porque assim conseguem aliviar as classes superlotadas ou livrar-se dos alunos mais difceis; os profissionais (psiclogos e terapeutas) esto de acordo porque se abre para eles um mercado de trabalho: a opinio pblica de que nesses servios, to especializados, se oferece certamente uma educao de boa qualidade. A primeira dificuldade desta alternativa to bem recebida no aspecto econmico; esses servios encarecem muitssimo o custo do atendimento educacional por aluno: so, portanto, impossveis de ser considerados como uma medida generalizada em pases endividados, que apenas podem pensar em expandir os empobrecidos servios educativos de carter geral. A segunda dificuldade talvez a mais sria: quando a criana enviada a esses sistemas especializados (geralmente denominados educao especial) adota-se, com isso, uma atitude semelhante que se adota frente s crianas realmente especiais ou atpicas (os deficientes sensoriais, por exemplo). ASPECTOS QUALITATIVOS DA ALFABETIZAO Ferreiro destaca que a alfabetizao parece enfrentar-se com um dilema: ao estender o alcance dos servios educativos, baixa-se a qualidade, e se consegue apenas um "mnimo de alfabetizao". Isso alcanar um nvel "tcnico rudimentar", apenas a possibilidade de decodificar textos breves e escrever algumas palavras (alm de grafar quantidades e talvez as operaes elementares), porm sem atingir a lngua escrita como tal. Para Ferreiro, de todos os grupos populacionais, as crianas so as mais facilmente alfabetizveis. Ela tm mais tempo disponvel para dedicar alfabetizao do que qualquer outro grupo de idade e esto em processo contnuo de aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar), enquanto os adultos j fixaram formas de ao e de conhecimento mais difceis de modificar. (Em muitos casos, os adultos elaboraram tambm estratgias de sobrevivncia que lhes permitem viver no meio urbano sem sentir a necessidade de ler e escrever). OS OBJETIVOS DA ALFABETIZAO INICIAL Aqui a autora coloca que, antes de desenvolver o tema anterior, devemos perguntar-nos: quais so os objetivos da alfabetizao inicial? Freqentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditria na prtica cotidiana e nos exerccios propostos para a aprendizagem. Um dos objetivos sintomaticamente ausente dos programas de alfabetizao de crianas o de compreender as funes da lngua escrita na sociedade. Como as crianas chegam a compreender essas funes? As crianas que crescem em famlias onde h pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever so atividades cotidianas, recebem esta informao atravs da participao em atos sociais onde a lngua escrita cumpre funes precisas. Por exemplo, a me escreve a lista e a consulta antes de terminar suas compras; sem querer, est transmitindo informaes sobre uma das funes da lngua escrita (serve para ampliar a memria, como lembrete para aliviar a memria). Busca-se na lista telefnica o nome, endereo e telefone de algum servio de conserto de aparelhos quebrados; sem querer, essa leitura transmite informaes sobre algo que no sabamos antes de ler. Recebe-se uma carta ou algum deixa um recado que deve ser lido por outro familiar ao chegar; sem querer, transmite-se informao sobre outra da funo da lngua escrita (serve para comunicar-se distncia, para dizer algo a algum que no est presente no momento de se escrever a mensagem).

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Na maioria das escolas se apresenta a escrita como um objeto em si, importante dentro da escola, j que regula a promoo ao ano escolar seguinte, e tambm importante para quando crescer, sem que se saiba na realidade de que maneira esse saber fazer estar ligado vida adulta: prestgio social? Condies de trabalho? Acesso a mundos desconhecidos? A LNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM Segundo Ferreiro, no decorrer dos sculos, a escola (como instituio) operou uma transmutao da escrita. Transformou-a de objeto social em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funes extra-escolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem criao das representaes escritas da linguagem. imperioso (porm nada fcil de conseguir) restabelecer, no nvel das prticas escolares, uma verdade elementar: a escrita importante na escola porque importante fora da escola, e no o inverso. Com base em uma srie de experincias inovadoras de alfabetizao, que se vm desenvolvendo em diversos pases latino-americanos, parece vivel estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetizao de crianas. Em dois anos de escolaridade, - um dos quais pode ser pr-escola - crianas muito marginalizadas (urbanas e rurais) podem conseguir uma alfabetizao de melhor qualidade, entendendo por isso: 1. compreenso do modo de representao da linguagem que corresponde ao sistema alfabtico de escrita; 2. compreenso das funes sociais da escrita, que determinam diferenas na organizao da lngua escrita e, portanto, geram diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos mltiplos objetos sociais que so portadores de escrita (livros diversos, jornais, cartas, embalagens de produtos comestveis ou de medicamentos, cartazes na rua etc.); 3. leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de lngua escrita (textos narrativos, informativos, jornalsticos, instrues, cartas, recados, listas etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional; 4. produo de textos respeitando os modos de organizao da lngua escrita que correspondem a esses diferentes registros; 5. atitude de curiosidade e falta de medo diante da lngua escrita.

AS DIFICULDADES DESNECESSRIAS E SEU PAPEL DISCRIMINADOR Ferreiro destaca que as crianas so facilmente alfabetizveis desde que descubram, atravs de contextos sociais funcionais, que a escrita um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforos intelectuais). So os adultos que tm dificultado o processo imaginando seqncias idealizadas de progresso cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados escrita e construindo definies de fcil e de difcil, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fcil e o difcil para o ator principal da aprendizagem: a criana. Tudo isso tomou o processo mais difcil do que deveria ser, produziu fracassos escolares desnecessrios, estigmatizou uma grande parte da populao e transformou a experincia de alfabetizao em uma experincia literalmente traumtica para muitas crianas. Para Ferreiro, no h nenhuma prova emprica que permita concluir que necessrio certo tipo de pronncia para ter acesso lngua escrita. Melhor dizendo, a experincia emprica

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mostra o contrrio: nos diferentes pases latino-americanos de lngua espanhola, os grupos privilegiados da populao se alfabetizam sem dificuldade, apesar das marcadas diferenas dialetais que existem entre as chamadas formas cultas de fala desses diferentes pases. Toda escrita alfabtica tem como princpio fundamental marcar as diferenas sonoras atravs de diferenas grficas, mas no desenrolar histrico se produzem inevitavelmente defasagens entre esse princpio geral e as realizaes concretas dos usurios. Isto se d por duas razes: a primeira tem a ver com uma varivel temporal - as ortografias das lnguas escritas evoluem muito mais lentamente do que a fala; a segunda razo de carter espacial na medida em que uma lngua se estende a um nmero crescente de usurios dispersos numa rea geogrfica ampla, surgem variantes dialetais que se distanciam em maior ou menor medida do que se representa por escrito. As pesquisas sobre os processos de aquisio da lngua oral mostram claramente que a repetio desempenha um papel muito limitado nesse processo. Sabemos que as crianas aprendem muito mais construindo do que repetindo o que os outros disseram. Em lngua escrita esses processos de construo esto proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais, ainda em voga na regio, cogita que, desde o incio do processo de alfabetizao, as crianas possam escrever palavras que nunca antes copiaram, e que essas tentativas para construir uma representao so to importantes nessa aprendizagem como as tentativas para dizer algo em lngua oral. Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento ao professor para saber ler - quer dizer, interpretar - essas produes infantis, para poder traduzi-las sem desqualific-las (tal como fazemos na lngua oral, onde tratamos de entender o que a criana disse, dizendo-a a nossa maneira, sem necessidade de desqualificar sua emisso com um Voc no sabe falar!). A escrita lhes apresenta desafios intelectuais, problemas que tero que resolver, precisamente para chegar a entender quais so as regras de construo internas do sistema. PRODUO DE MATERIAIS Um fator freqentemente mencionado como necessrio para facilitar as aes de alfabetizao a produo de materiais. A esse respeito preciso distinguir trs tipos de materiais: 1. Materiais dirigidos aos professores como um modo de veicular uma proposta pedaggica e de fazer-lhes chegar informao atualizada que os ajudem a pensar criticamente sua prpria prtica profissional. Esses materiais so teis na medida em que se evite a verso receita culinria (isto , use os ingredientes em tal ordem e obter um resultado comestvel). 2. Materiais para ler (no para aprender a ler, mas para ler) - Eles so essenciais e tanto mais necessrios quanto mais nos distanciamos das regies urbanas. 3. Materiais para alfabetizar - chegado o momento de desmistificar tais tipos de materiais, que no s no so necessrios, mas que so freqentemente contraproducentes. Para alfabetizar preciso ter acesso lngua escrita (tanto como para aprender a falar necessrio ter acesso lngua oral) e isso que est ausentes nas famosas cartilhas ou manuais "para aprender a ler". Para Ferreiro, as seqncias didticas tradicionais baseiam-se em uma srie de falsos pressupostos que se mantm com a inrcia dos hbitos adquiridos e que resistem a qualquer anlise racional. No seria demasiado grave se no fosse porque essas didticas tomam ainda mais difcil o processo para quem a escolarizao j uma empresa de "alto risco". A ATENO A POPULAO DE 4 A 6 ANOS EM RELAO ALFABETIZAO

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Segundo relato da autora, um dos setores educativos com maior crescimento na regio latino-americana o que corresponde populao infantil de 4 a 6 anos. (Na maioria dos pases latino-americanos, as crianas ingressam na escola de 1 grau aos 6 anos. Seria interessante perguntar-se por que o Brasil mantm 7 anos como idade de ingresso). Estima-se que em 1970, 1 728 000 crianas menores de 5 anos freqentavam algum tipo de instituio pr-escolar na regio; em 1985 esta quantidade cresceu para 8 264 000, o que representa um incremento enorme: 478%. Esse aumento notvel corresponde fundamentalmente s crianas de 5 anos e, em menor escala, s de 3 e 4 anos (cifras da Unesco-Orealc). Em relao alfabetizao, as polticas relativas a esse nvel educativo (impropriamente chamado pr-escolar) oscilaram entre duas posies extremas: antecipar a iniciao da leitura e da escrita, assumindo alguns dos contedos (e, sobretudo, das prticas) que correspondem tradicionalmente ao 1 ano da escola primria, ou ento - posio oposta evitar que a criana entre em contato com a lngua escrita. Assim como os objetivos da alfabetizao do incio da escola primria necessitam redefinirse, tambm necessitam redefinir-se os objetivos da pr-escola com respeito alfabetizao. No se trata, nesse nvel, nem de adotaras prticas ruins da escola primria, seguindo este ou aquele mtodo de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianas assepticamente afastadas de todo o contato com a lngua escrita. Esta uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta: deve se ensinar a ler e a escrever na pr-escola ou no? Minha resposta simples: no se deve ensinar, porm deve-se permitir que a criana aprenda. EXPERINCIAS ALTERNATIVAS DE ALFABETIZAO DE CRIANAS As experincias alternativas de alfabetizao de crianas, cujo desenvolvimento tenho seguido, atentamente, utilizam como informao bsica as descobertas sobre a psicognese da lngua escrita na criana, resultado de trabalhos de pesquisa que inicie em 1974 junto com Ana Teberosky e um grupo de colegas, e que logo receberam ampla confirmao em diferentes pases e lnguas. Apesar de variar enormemente entre si, essas experincias compartilham os objetivos da alfabetizao antes enunciados e algumas propostas fundamentais sobre o processo de alfabetizao que indicarei esquematicamente: 1. Restituir lngua escrita seu carter de objeto social 2. Desde o incio (inclusive na pr-escola) aceita-se que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nvel. 3. Permite-se e estimula-se que as crianas tenham interao com a lngua escrita, nos mais variados contextos. 4. Permite-se o acesso o quanto antes possvel escrita do nome prprio 5. No se supervaloriza a criana, supondo que de imediato compreender a relao entre a escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a criana 6. No se pede de imediata correo grfica nem correo ortogrfica

OBSERVAES FINAIS

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Segundo Ferreiro, nesta ltima dcada do sculo abre-se um espao para que a Amrica Latina, que tem muito a dizer sobre alfabetizao, faa ouvir bem alto a sua voz. H uma conscincia crescente da importncia da educao bsica e do mais bsico na educao: a alfabetizao. Mas h tambm um risco de regressar concepo da alfabetizao como algo demasiado elementar, isto , mnimos rudimentos de decodificao. H uma conscincia crescente sobre a impossibilidade de aceitar as taxas de repetncia que existem em nossa regio. No importa que os argumentos atuais sejam basicamente econmicos, desde que sirvam para recordar-nos que, se a escola no gera aprendizagem, no pode justificar-se como instituio social. H um risco srio de continuar gerando desigualdades atravs de velhos e novos esquemas de competitividade, eficincia e modernidade. No entanto, existe tambm um slido pensamento terico sobre a natureza da alfabetizao, ao qual esto contribuindo lingistas, historiadores, antroplogos, psiclogos, socilogos e educadores. Esta nova viso multidisciplinar sobre a alfabetizao no permite retornar a uma viso supersimplificadora e profundamente equivocada sobre o processo de alfabetizao. Particularmente em nossos pases empobrecidos, e especialmente nos setores mais pobres de nossos pases, os objetivos da alfabetizao devem ser mais ambiciosos. Se as crianas crescem em comunidade iletradas e a escola no as introduz na linguagem escrita (em toda a sua complexidade), talvez cheguem a atingir esses "mnimos de alfabetizao", que lhes permitam seguir instrues escritas e aumentar sua produtividade em uma fbrica, contudo no teremos formado cidados para este presente nem para o futuro prximo. H que se alfabetizar para ler o que outros produzem ou produziram, mas tambm para que a capacidade de dizer cor escrito esteja mais democraticamente distribuda. Algum que pode colocar no papel suas prprias palavras algum que no tem medo de falar em voz alta. Necessitamos que muitos mais tenham a capacidade de dizer-nos por escrito quem so, para manter a diversidade cultural que parte da riqueza de nosso mundo. Falamos muito da diversidade biogentica de plantas e animais, que constitui um de nossos mais prezados recursos para o porvir. No esqueamos a diversidade cultural. A alfabetizao pode e deve contribuir para a compreenso, difuso e enriquecimento de nossa prpria diversidade, histrica e atual. ALFABETIZAO DE CRIANAS E FRACASSO ESCOLAR PROBLEMAS TERICOS E EXIGNCIAS SOCIAIS Ferreiro ressalta que, todas as frases que expressam preocupao sobre a situao do analfabetismo na regio j fazem parte do discurso oficial dos governos. Todos os diagnsticos coincidem: o analfabetismo se concentra nos bolses de pobreza das grandes cidades, juntamente com a aglomerao urbana, falta de gua potvel, trabalho ocasional e mal-remunerado; o analfabetismo se concentra nas zonas rurais, onde os camponeses vivem com uma economia de subsistncia, cultivando com mtodos arcaicos terras empobrecidas; o analfabetismo se concentra nas populaes indgenas (tambm camponesas) que falam alguma das muitas lnguas originrias do continente, mas que no possuem recursos prprios para grafar sua prpria lngua. A orientao das polticas de alfabetizao. H ainda muito por fazer no plano do diagnstico e orientao das polticas para que se tome conscincia da gravidade da situao e do escndalo de certas conjunturas. Para restabelecer a necessidade da indignao de que fala Paulo Freire. Sabemos perfeitamente que o conjunto de conhecimentos que um indivduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigncias do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo,

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transferida violentamente para a cidade, aparece como algum depreciado, tanto quanto o seria um habitante da cidade transferido violentamente para o campo. Ocorre que o movimento social vai em direo urbanizao e no ruralizao... Por esse motivo no faz nenhum sentido caracterizar o adulto ou a criana do campo como um carente. Ambos s aparecem como tais em funo das exigncias da vida urbana. Na realidade, o que ocorre na sade e na educao parte da tendncia geral privatizao que se observa em quase todos os pases da regio: o Estado delega ao setor privado a maior parte de suas obrigaes e retm somente aquelas de tipo assistencial para os setores cujo poder aquisitivo no lhe permite pagar por um servio necessrio. A noo de direito a sade, moradia e educao perde assim seu sentido global. Em lugar de os cidados reclamarem um direito, estabelece-se, como fosse normal, que eles comprem servios. Aqueles que no podem compr-los devem conformar-se com um ao assistencial do Estado, que se limita a dar o mnimo necessrio (e, freqentemente, bem abaixo do mnimo requerido para manter os nveis de subsistncia e funcionamento social degradado dessa parcela da populao). Para ela, preciso denunciar muito claramente e tantas vezes quantas forem necessrias, at criar uma conscincia pblica de que no possvel alcanar os objetivos educativos colocados para o final do sculo XX se no se modificar rapidamente a prpria concepo da alfabetizao. aqui onde h muito a ser dito com respeito ao desenvolvimento terico relativo aos processos de alfabetizao. ALGUNS PROBLEMAS TERICOS VINCULADOS ALFABETIZAO H domnios para os quais ningum pergunta se a criana est ou no pronta ou madura para iniciar essa aprendizagem. O acesso ao computador , hoje em dia, um deles: h programas de iniciao ao uso do computador (no a programao) para adultos profissionais e para crianas de pr-escola. Dada a velocidade com que est tecnologia ingressou na vida moderna, parece haver conscincia de que quanto antes, melhor. Na medida em que no h ainda parmetros claros com relao ao tempo adequado para utiliz-lo produtivamente, e na medida em que no faz parte do currculo escolar, a noo de fracasso na aprendizagem ainda no est instaurada. O problema dos pr-requisitos para uma aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras: (a) apresenta-se como uma noo escolar, como algo que uma criana "tem" ou "no tem", e que avaliada mediante provas psicolgicas ou psicopedaggicas; (b) visto como um problema terico. a) Os pr-requisitos como problema escolar Como problema escolar, os pr-requisitos estabelecem barreiras: os sujeitos devem demonstrar possuir as habilidades definidas como requisitos prvios para poder ingressarem certo nvel da escola. Supe-se a aquisio dessas habilidades vinculadas a uma sempre mal definida maturao. Tal maturao entendida, s vezes, como maturao biolgica, e a referncia biologia parecem dispensar outras determinaes. b) Os pr-requisitos como problema terico Para Ferreiro, se pensarmos agora no problema dos pr-requisitos como um problema terico, veremos de imediato delinearem-se duas maneiras muito diferentes de defini-lo, segundo a perspectiva terica adotada. O estudo dos pr-requisitos, no sentido dos antecessores de aquisies posteriores no processo de desenvolvimento, de extrema importncia em geral, e essencial numa perspectiva psicogentica construtivista.

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Os trabalhos sobre a relao entre conscincia fonolgica e leitura, que se ocupam da incidncia da ao escolar, contrastam crianas que esto submetidas a diferentes metodologias de ensino da leitura (fundamentalmente mtodos globais versus mtodos analticos). Isto tambm reduzir um problema muito mais complexo a um s de seus ingredientes. O mtodo que o professor segue apenas um dos ingredientes da maneira como o objeto social lngua escrita apresentado no contexto escolar. O conhecimento das funes sociais da escrita natural em crianas cujos pais so alfabetizados, mas no tem nada de natural em outras, que no tiveram as mesmas oportunidades sociais de interagir com os diferentes tipos de objetos sociais que portam marcas escritas, que no tiveram oportunidades de participar de aes sociais (literacy events) em que outros indivduos utilizam a lngua escrita, lendo ou escrevendo com propsitos definidos. Ocultando essas funes sociais, apresentando a lngua escrita como um objeto em si, abstrado de seus usos sociais, se favorece a algumas crianas e se deixa outras na penumbra inicial. Segundo Ferreiro, reduzir a lngua escrita a um cdigo de transcrio de sons em formas visuais reduz sua aprendizagem aprendizagem de um cdigo. Em termos educativos, o problema das atividades preparatrias coloca-se de maneira radicalmente diferente se aceitarmos que funo da escola introduzir a lngua escrita como tal. No se trata de um jogo de palavras. Introduzir a lngua escrita que dizer, ao menos, o seguinte: 1. permitir exploraes ativas dos distintos tipos de objetos materiais que so portadores de escrita (e que, alm disso, tm recebido nomes especficos: jornais, revista, dicionrios, calendrios, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustraes, livros de poesias, livros de canes, enciclopdias, cartas, receitas, recibos, telegramas etc); 2. ter acesso leitura em voz alta de diferentes registros da lngua escrita que aparecem nesses distintos materiais; 3. poder escrever com diferentes propsitos e sem medo de cometer erros, em contextos onde as escritas so aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas; 4. poder antecipar o contedo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e - na medida em que vai sendo possvel - os dados textuais; 5. participar em atos sociais de utilizao funcional da escrita; 6. poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter respostas; 7. poder interagir com a lngua escrita para copiar formas, para saber o que diz, para julgar, para descobrir, para inventar. c) Sntese Em sntese, a argumentao da autora a seguinte: 1. - Colocada com problema terico, a questo dos pr-requisitos (como antecessores necessrios de aquisies posteriores) e de suma importncia; no entanto, a forma de tratar o problema difere marcadamente segundo a posio terica adotada. 2. - Do ponto de vista construtivista, o problema dos pr-requisitos coloca-se da seguinte maneira: essencial estabelecer os antecessores de qualquer conhecimento em um momento qualquer de seu desenvolvimento. 3. - No se deve confundir a necessidade terica de encontrar os antecessores psicogenticos com a pseudo-necessidade institucional de encontrar maneiras de

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classificar as crianas como aptos/no, maduros/ no maduros, prontos/ no etc. Qualquer instrumento que se utilize terminara refletindo as diferenas sociais nas ocasies de acesso a lngua escrita. Portanto, e inevitvel que os testes de maturidade (ou como se queira cham-los) funcionem como instrumentos de descriminao social.

A CONSTRUO DA ESCRITA NA CRIANA Para Ferreiro, o termo construo, que uso para me referir a aquisio da lngua escrita, no e muito comum; geralmente se fala em aprendizagem. No que aprendizagem seja um termo errneo, porque efetivamente ha um processo de aprendizagem, porem a historia social dos termos tem impregnado o termo aprendizagem com uma forte conotao empirista que no e a que quero dar-lhe. O termo maturao esta excludo, uma vez que no se trata de um processo puramente maturativo. O termo desenvolvimento tem sido pouco usado na literatura espanhola, ainda que em ingls, hoje em dia, seja bastante corrente ouvir falar de developmental literacy. Para ela, quando falamos de construo da escrita na criana, no estamos falando da emergncia mais ou menos espontnea de idias engenhosas, idias curiosas, idias as vezes extraordinrias que as crianas tem - o que em ingls se costuma dizer wonderful idias. E algo mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem e em seguida ha uma espcie de adio linear do j construdo. Para ela, em uma viso construtivista p que interessa e a lgica do erro: trata-se as vezes de idias que no so erradas em si mesmas, mas aparecem corno errneas porque so sobregeneralizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de idias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, as vezes, idias que geram conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importncia na evoluo. Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro no muito distante. Os processes de construo sempre supem reconstruo: no entanto, o que e que se reconstri? E precise reconstruir um saber construdo em certo domnio para aplic-lo a outro; ha reconstruo de um saber construdo previamente com respeito a um domnio especifico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domnio que, de algum modo, tem sido registrados sem poder ser compreendidos; tambm ha reconstruo do conhecimento da lngua oral que a criana tem para poder utiliz-lo no domnio da escrita.

Encontrado 08/04/2012

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