TALLERES DE COMPRENSIN Y PRODUCCIN TEXTUAL, UNA ESTRATEGIA PARA CONTRIBUIR AL MEJORAMIENTO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL REA DE LENGUAJE

DIEGO FERNANDO ROLDN GMEZ GLADYS MABEL LONDOO CANO

FUNDACIN UNIVERSITARIA CATLICA DEL NORTE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA E INGLS SANTA ROSA DE OSOS 2008

TALLERES DE COMPRENSIN Y PRODUCCIN TEXTUAL, UNA ESTRATEGIA PARA CONTRIBUIR AL MEJORAMIENTO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL REA DE LENGUAJE

DIEGO FERNANDO ROLDN GMEZ GLADYS MABEL LONDOO CANO

ASESORA ALBA LUCA SNCHEZ ALZATE

FUNDACIN UNIVERSITARIA CATLICA DEL NORTE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA E INGLS SANTA ROSA DE OSOS 2008 2

PAGINA DE ACEPTACIN

NOTA DE ACEPTACIN _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

FIRMA DEL PRESIDENTE DEL JURADO ____________________________________

FIRMA DEL JURADO _______________________________

FIRMA DEL JURADO _______________________________

______________________________ CIUDAD Y FECHA

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN GLOSARIO RESUMEN 1. CONTEXTO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN 2. FORMULACIN Y DESCRIPCIN DEL PROBLEMA 2.1 TTULO 2.2 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA 2.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA 2.4 OBJETIVOS 2.4.1 Objetivo General 2.4.2 Objetivos Especficos 3. MARCO TERICO 3.1 ANTECEDENTES 3.2 TEORAS Y CONCEPTOS 3.2.1 Competencias del rea de lenguaje 3.2.2 Comprensin y produccin del texto escrito 3.2.2.1 Niveles de comprensin 3.2.2.2 Niveles de anlisis y produccin del texto. 4. DISEO METODOLGICO 4.1 TIPO DE INVESTIGACIN 4.2 IMPACTO ESPERADO 4.3 POBLACIN 4.4 FUENTES DE RECOLECCIN DE DATOS 5. DISEO METODOLGICO 5.1 ANLISIS DE LA INFORMACIN 5.1.1 Categora lectura 5.1.2 Categora comprensin 5.1.3 Categora produccin textual 4

PG. 6 7 11 12 16 16 16 19 19 19 20 21 21 21 21 24 26 29 32 32 34 35 36 38 38 38 41 46

5.2 INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS 1. RESULTADOS PRUEBAS SABER 2005 2006 2. ANEXOS DEL DIARIO DE CAMPO. 3. ANEXOS DE LAS ENTREVISTAS. 4. GRAFICOS 5. ANEXOS DE LOS TALLERES

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PRESENTACIN Talleres de comprensin y produccin textual, una estrategia para contribuir al mejoramiento en el desarrollo de competencias para el rea de lenguaje es un proyecto de investigacin realizado por Gladis Mabel Londoo Cano y Diego Fernando Roldn, estudiantes de Licenciatura en educacin bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Ingls de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte bajo la asesora de la docente virtual Alba Luca Snchez.

El proyecto, realizado en la Institucin Educativa Francisco Abel Gallego del municipio de San Jos de la Montaa, trata de explorar el contexto del aula y la comunidad educativa, permitiendo describir en forma detallada las relaciones y las estrategias que suceden en su escenario objeto de estudio: la clase de lengua castellana y las estrategias de aprendizaje que el maestro orienta, para hallar las causas de los bajos resultados de los estudiantes en las pruebas SABER e ICFES en el rea de lenguaje, con el fin de implementar una propuesta que contribuya al mejoramiento en el desarrollo de las competencias propias del rea.

GLOSARIO Competencia: Saber hacer en contexto. La competencia es vista como aquel conocimiento perfecto e ideal al que todos deben llegar, y la actuacin, como aquel uso que demuestra el nivel real de conocimiento y manejo del mismo, al que ha llegado el sujetoLa competencia, adems de ser un saber hacer, es un saber haciendo, soportado en mltiples conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilizacin flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a tareas especficas. (Mara Cristina Torrado Pacheco, Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta para reflexionar).

Competencia Comunicativa: Capacidad que tiene un hablante escritor para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Esta competencia es condicin esencial para lograr interactuar subjetiva, escolar y socialmente.

Competencia lingstica: Es el conocimiento de las reglas o principios abstractos que regulan el sistema lingstico, el cual est representado en la mente de los hablantes. Este conocimiento no es accesible a la conciencia de quien lo usa y slo se tiene evidencia de l a travs de la actuacin o desempeo lingstico.

Competencia Semntica: Se refiere al a capacidad del lector/escritor para usar y reconocer el lxico y los significados apropiados segn el contexto; aspectos como, el uso de sinnimos, antnimos, campos semnticos, idiolecto, pronominalizacin, radicacin y contextualizacin hacen parte de esta competencia.

Competencia Pragmtica: Hace referencia ala capacidad de reconocer las variables socioculturales del contexto que inciden en la comprensin y 7

produccin de los discursos. Aspectos como qu dice, cmo lo dice y por qu lo dice hacen parte de esta competencia.

Competencia enciclopdica: Guarda relacin con la capacidad para utilizar adecuadamente los saberes previos de los actos de significacin y de comunicacin. En los procesos de comprensin / produccin de un texto, el lector / escritor debe poner en juego, no solo los conocimientos que posee, sino las estructuras cognitivas que el mbito escolar como extraescolar le ha brindado.

Competencia Literaria: Se refiere a la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, el saber literario surgido de la experiencia de lectura y anlisis de las obras mimas.

Competencia potica: Hace referencia a la posibilidad del sujeto para inventar mundos posibles y la bsqueda del estilo personal a travs de la escritura de narraciones.

Logro: Aquello que se espera obtener durante el desarrollo de los procesos de formacin del educando, es decir, algo previsto, esperado, buscado pues, hacia lo cual se orienta la accin pedaggica. Dan cuenta de lo que una persona o institucin debe alcanzar (logros esperados) o de lo que efectivamente una persona o institucin ha alcanzado en un proceso educativo (logros alcanzados). (Carlos Eduardo Vasco). Relacin entre los resultados obtenidos en una evaluacin y los objetivos planteados en la misma, dando cuenta del desempeo del objeto de evaluacin, as como de la efectividad de este proceso

Indicador de logro:

Son los comportamientos manifiestos, evidencias

representativas, seales, pistas, rasgos o conjunto de rasgos observables del

desempeo

humano

que

gracias a

una

argumentacin

terica

bien

fundamentada permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.

Niveles de logro: Son los que miden el estado de avance que los estudiantes alcanzan del logro cognitivo. Los distintos niveles se caracterizan y se diferencian entre s, a partir de la complejidad de las acciones que realizan los estudiantes cuando responden a las preguntas que conforman cada nivel. Dichos niveles son jerrquicos, es decir, van creciendo en su grado de complejidad; y adems son inclusivos, es decir, si un estudiante alcanza un nivel particular es porque ha superado los niveles anteriores.

Nivel C: Comprensin Literal: En este nivel se agrupan los estudiantes que realizan una comprensin literal de la superficie del texto. Se caracteriza por exigir una lectura instaurada en el marco del diccionario bsico del texto.

Nivel D: Comprensin Inferencial directa e indirecta: En este nivel se agrupan los estudiantes que logran realizar deducciones y presuposiciones de la informacin contenida en el texto de manera local o global. Se caracteriza por exigir una lectura que complementa los vacos del texto como condicin bsica para entrar a una interpretacin crtica de lo ledo.

Nivel E: Comprensin Intertextual: En este nivel se agrupan los estudiantes que logran superar el nivel de lectura inferencial y entran en un proceso de dilogo con el texto, en el que se incluye la enciclopedia, es decir, la puesta en red de saberes de mltiples procedencias, para dar cuenta de partes del contenido textual. Se caracteriza por exigir una lectura en la que predomina un movimiento de informacin que va del texto hacia otros textos o de otros textos hacia el texto.

Nivel F: Comprensin crtica: Agrupa a los estudiantes que realizan una explicacin de la interpretacin crtica sobre lo ledo. Se caracteriza por exigir 9

una lectura en la que predomina la movilizacin de saberes para conjeturar y evaluar lo que aparece en el texto.

Comprensin de lectura: Implica la interaccin entre pensamiento y lenguaje. La comprensin es la construccin del significado del texto, por parte del lector, de acuerdo con sus conocimientos, experiencias de vida, esquemas cognoscitivos y contexto. (Goodman y Smith)

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RESUMEN Talleres de comprensin y produccin textual, una estrategia para contribuir al mejoramiento en el desarrollo de competencias para el rea de lenguaje es un proyecto de investigacin que explora el contexto del aula y la comunidad educativa, permitiendo describir en forma detallada las relaciones y las estrategias que suceden en su escenario objeto de estudio: la clase de lengua castellana y las estrategias de aprendizaje que el maestro orienta para presentar a la institucin educativa Francisco Abel Gallego del municipio de San Jos de la Montaa, las causas del problema de comprensin y produccin textual que tan generalizado est en la mayora de los estudiantes, y sirva de referente para reorientar la prctica pedaggica con el fin de mejorar la calidad educativa y garantizar la adquisicin de las competencias generales: interpretar, proponer y argumentar.

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1. CONTEXTO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

La Institucin Educativa Francisco Abel Gallego est situada en el municipio San Jos de la Monta y ubicado al norte del departamento de Antioquia entre la zona del altiplano que forma la meseta de los Osos y la zona de vertiente hacia el ro Cauca; limita por el oriente con el municipio de Santa Rosa de Osos, por el occidente con Liborina, por el norte con San Andrs de Cuerquia y por el sur con el municipio de Belmira.

En la actualidad el municipio cuenta con 3200 habitantes aproximadamente (clase media y baja), el 30% en la zona rural, el 70% restante en la zona urbana. En cuanto a los rangos de edad se destaca que el porcentaje ms alto se encuentra por debajo de los 35 aos.

En los ltimos aos la poblacin ha venido rebajando debido a diversos factores entre ellos: Problemas de orden pblico, que obligan a los habitantes a radicarse en otros municipios y ciudades; el grado de especializacin de los servicios como el de salud, que slo cuenta con un primer nivel de atencin, caso semejante el de la educacin y as se da en otros servicios que se requieren en un mayor nivel de calidad; otro factor lo constituye la poca posibilidad de fuentes de empleo, no slo en cuanto a la cantidad, sino a la calidad de alternativas ofertadas.

En el aspecto econmico, se destaca la especializacin en el campo lechero, en la explotacin del ganado de leche, actividad que se desarrolla en toda la regin; actualmente la produccin de leche alcanza alrededor de los 120.000 y 130.000 litros diarios transportados a otros municipios. Por sus caractersticas de monoproduccin, el municipio se convierte solo en intermediario de bienes generados en otras cabeceras municipales.

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En el aspecto cultural, el municipio cuenta con la Casa de la Cultura y la Biblioteca Pblica municipal, en lo que a grupos culturales se refiere, existe el grupo de danzas y teatro de la tercera edad, grupo de danzas, banda marcial y banda de msica.

En la parte deportiva y recreativa existen varios escenarios y espacios para la prctica del deporte y la recreacin. En el rea rural las escuelas cuentan con su placa polideportiva; en el rea urbana se encuentra el coliseo cubierto, cancha de ftbol y cuatro placas polideportivas ubicadas, una en el colegio Francisco Abel Gallego, donde funciona el nivel de bsica secundaria, otra en el local donde funcionaba la Normal Mara Inmaculada, otra en la casa del deporte y una ltima ubicada en el Hogar Juvenil Campesino, el cual da albergue a 30 jvenes de la zona rural, que estudian y reciben alguna formacin para el trabajo agrcola y pecuario. Existe tambin un proceso de formacin de semilleros deportivos, en deportes como el ftbol, microftbol, voleibol, y baloncesto con miras a formar deportistas que representen al

municipio en las diferentes competencias y encuentros que se programan en el mbito zonal y departamental.

En el contexto educativo el municipio desde 1992 viene administrando la educacin, cuenta con un total de 6 establecimientos educativos que configuran el ncleo educativo 414. Cinco establecimientos ubicados en la zona rural, los cuales son: Escuela Rural Congo, Escuela Rural Santa Ins, Escuela Rural El Caribe, Escuela Rural Potrerito y Escuela Rural La Mara; en el rea urbana, cuenta con un solo establecimiento educativo, La Institucin Educativa Francisco Abel Gallego. En el municipio laboran 32 docentes para atender una poblacin estudiantil de aproximadamente 830 alumnos.

En el municipio, hace presencia tambin el Cibercolegio UCN que atiende 81 estudiantes de ampliacin de cobertura contratada con el Departamento, y el SENA que brinda programas de educacin no formal y cursos de capacitacin 13

laboral. En materia de educacin superior, hace presencia la universidad catlica del Norte con programas virtuales

La Institucin Educativa Francisco Abel Gallego, a la cual se dedicar el proyecto, se cre por la fusin de los establecimientos educativos Liceo San Jos de la Montaa y la Escuela Francisco Abel Gallego, con el fin de ampliar la cobertura a los estudiantes que venan desarrollando sus labores acadmicas en el Liceo Mara Inmaculada, institucin privada que fue clausurada por la terminacin del programa de ampliacin de cobertura, la resolucin 026 de Marzo de 1999 y la Junta Municipal de Educacin (JUME) atendiendo al decreto 0202 del 4 de febrero de 1999, fusion estos establecimientos para dar origen a un nuevo colegio, que toma el nombre de Colegio Francisco Abel Gallego, segn resolucin 027 de Marzo 9 de 1999; para ofrecer educacin desde el grado cero hasta el grado once, en la media tcnica, los programas se orientan en el rea agropecuaria y acadmica.

El colegio qued funcionando con una sola planta de cargos bajo la direccin de un rector.

La institucin cuenta con 26 docentes, un rector, un coordinador y 715 estudiantes distribuidos por niveles y grados en bloques diferentes as: el bloque A ubicado en la parte alta del municipio a la salida para el municipio de Toledo, en dicho bloque se encuentran las oficinas de rectora, secretara, sala de profesores, sala de cmputo, sala de bilingismo, laboratorio, tienda escolar, 8 aulas de clase para los grados sptimo, octavo, noveno, dcimo y undcimo, unidad sanitaria femenina y masculina, aula mltiple, granja experimental y zona verde.

El bloque B ubicado en la calle 18 con la carrera 24 nmero 24- 03; a una distancia de 300 metros del bloque A, all encontramos centro de educacin fsica, aula de apoyo, biblioteca, centro de servicios docentes, cocina, comedor, 14

sala de recibo, tienda escolar, sala de profesores, 14 aulas de clase para los grados primero, segundo, tercero, cuarto y quinto de primaria y sexto, tres unidades sanitarias y tres patios para recreo.

El bloque C, ubicado en la calle 16 con la carrera 21, con salida hacia el hogar juvenil campesino, a 800 metros del bloque A, cuenta con una aula de clase, saln de material, sala de juegos, unidad sanitaria, patio, sala, pozo de arena, zona verde y cancha; en ste funciona el nivel de preescolar.

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2. FORMULACIN Y DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

2.1 TTULO

Talleres de comprensin y produccin textual, una estrategia para contribuir al mejoramiento en el desarrollo de competencias para el rea de lenguaje

2.2 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

En el mes de octubre del ao 2002 La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia, en una de las acciones del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica, practic las Pruebas SABER en Lenguaje con el fin de obtener informacin confiable y sistemtica sobre el cumplimiento de los objetivos y los logros que se esperan alcanzar en cada ao escolar. Los alumnos de la Bsica Secundaria de la Institucin Educativa Francisco Abel Gallego de San Jos de la Montaa obtuvieron muy bajo rendimiento en los niveles de logro D (Comprensin inferencial directa e indirecta), E (Comprensin intertextual) y F (Comprensin crtica). Debido a los resultados arrojados por la aplicacin de dichas pruebas, y con el fin de mejorar la capacidad de comprensin de los estudiantes, la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia en convenio con la Universidad de Antioquia organizaron una capacitacin llamada: Formacin de Maestros en el Desarrollo de Competencias para el rea de Lenguaje en la que particip todo el grupo de docentes del municipio. Como resultado de la capacitacin se decidi agregar una hora ms de espaol en los grados sexto, sptimo y octavo. En septiembre del ao 2005 la Institucin realiz un simulacro de las pruebas SABER en todas las reas y todos los grados con el fin de mirar qu tan preparados estaban los estudiantes para afrontar las nuevas pruebas SABER que seran practicadas en octubre y en el rea de humanidades los resultados lamentablemente siguen siendo muy similares a los obtenidos en el 2002. (ver anexo 1) 16

Los estudiantes manifiestan que antes de la presentacin de las pruebas nadie les haba hablado de esos tipos de comprensin y que en las clases slo se limitaban a realizar los talleres de lectura de los libros de Espaol y Literatura de Lucila Gonzlez de Chvez, los cuales estn tan viejos que ya los talleres de comprensin tienen marcadas las respuestas de los alumnos de los aos anteriores. Sin embargo, con el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica, la Institucin adquiri en el 2003, nuevos libros basados en competencias y estndares y los resultados del simulacro del ao 2005 y 2006 no variaron mucho.

A lo anterior se le debe agregar que a mediados del ao 2002, el nico profesor licenciado en espaol fue trasladado a la ciudad de Medelln y su reemplazo fue un licenciado en idiomas que trabaj por prestacin de servicios en los grados superiores, novenos, dcimos y undcimos, y los grados inferiores se los repartieron a los profesores de cualquier otra rea que les faltaran horas en su carga acadmica. Slo en febrero del 2005 se vincul en provisionalidad un Licenciado en Espaol para seguir trabajando en los grados 9, 10 y 11 y los resultados en las pruebas del ICFES de los alumnos de 11 fue ms satisfactoria. Sin embargo, para el ao 2006 dicho profesor concurs y fue vinculado en otro municipio y en su reemplazo vino una profesora licenciada en Filosofa y Ciencias religiosas que no gan el concurso y que adems llevaba 3 aos trabajando Ciencias Sociales en un colegio de Medelln.

Por parte de los estudiantes se nota una apata muy generalizada hacia la lectura, aunque en el grupo slo un estudiante tiene diagnosticado dficit de atencin se puede notar la dificultad presentada en los dems miembros del grupo para concentrarse al momento de leer. Adems existe un elemento fundamental y es la estrategia que se implant desde la anterior rectora consistente en realizar de manera obligatoria quince minutos de lectura todos los das a la una de la tarde. La famosa estrategia se 17

ha convertido en el primer enemigo para el mejoramiento de la comprensin de lectura por varias razones: La hora no es la ms indicada si tenemos en cuenta que generalmente concuerda con la resolana y que adems tanto los docentes como los estudiantes slo tenemos 1 hora efectiva para ir a almorzar y regresar lo cual es muy poco para que el organismo alcance a realizar una buena digestin. La lectura realizada durante los quince minutos no es controlada, es decir, cada estudiante lleva cualquier cosa para leer cuando se acuerda y cuando no simplemente saca cualquier cuaderno o corre a prestar fotocopias o algo con qu disimular. La mayora de los docentes no leen en ese momento en el que se supone todos los miembros de la institucin deberan estar hacindolo. Por el contrario se dedican a llamar a lista, conversar con los colegas en la puerta de alguno de los salones o simplemente a tomar tinto en la sala de profesores mientras los estudiantes solos en el saln se dedican a hacer cualquier cosa menos leer. Una minora de los docentes, dos o tres, se dedican a hacer cumplir la estrategia de lectura como sea, amenazando con las notas del rea, rebajando comportamiento, sacando a los estudiantes que no leen, en fin, utilizando diferentes formas clsicas para obligar a hacer algo que no est llamando la atencin y que no es significativo para los estudiantes. Por mi parte, soy un aficionado a lectura y trato siempre de utilizar al mximo esos escasos quince minutos, que a lo mejor son los nicos que me quedan para poder leer algo distinto a los encuentros de la universidad, y los libros de sociales y espaol, indiferente de si los estudiantes leen o no con tal de que hagan silencio y nos dejen a los que s aprovechamos la lectura.

Debido a lo anterior los estudiantes estn cogindole pereza al placer de leer. La estrategia en vez de estar motivndolos est haciendo el efecto contrario. 18

Este proceso de investigacin es viable en cuanto la persona que lo dirige se desempea como profesor de Tecnologa e informtica y el rea propia del problema (espaol y literatura en el grado 9). Adems todos los educadores de la Institucin recibieron la capacitacin Formacin de Maestros en el Desarrollo de Competencias para el rea de Lenguaje dictada en convenio entre la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Universidad de Antioquia. Por otro lado, en el municipio se cuenta con dos licenciados en Espaol y Literatura de la Universidad de Antioquia, los cuales sirven de apoyo terico y metodolgico. Aunque la Biblioteca del pueblo es muy pobre en obras de referencia y ms an en obras didcticas, se cuenta con las bondades del Internet y el acompaamiento de los profesores de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana e Idioma Extranjero de la FUCN.

2.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cmo mejorar los niveles de comprensin y produccin textual de los alumnos de la Institucin Educativa Francisco Abel Gallego para garantizar la adquisicin de las competencias del rea de lenguaje?

2.4 OBJETIVOS

2.4.1 Objetivo General

Mejorar la capacidad de comprensin y produccin textual de los estudiantes de la I. E. Francisco Abel Gallego con el fin de garantizar la adquisicin de las competencias del rea de lenguaje mediante la aplicacin de talleres en comprensin y produccin textual

2.4.2 Objetivos Especficos

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Describir las causas de los problemas de comprensin y produccin textual de los estudiantes de noveno grado de la I. E. Francisco Abel Gallego.

Identificar los componentes bsicos de la enseanza para la comprensin.

Estudiar las competencias y niveles de comprensin del rea de lenguaje evaluados por el ICFES en el examen de estado y las Pruebas SABER

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3. MARCO TERICO

3.1 ANTECEDENTES

Los

estudiantes de la Institucin Educativa Francisco Abel Gallego presentan

dificultades en la comprensin y produccin textual debido a que la prctica pedaggica del rea de humanidades ha estado orientada equivocadamente por diferentes razones entre las cuales podemos destacar, entre otras, las siguientes: - Para el desarrollo del rea de humanidades slo se cuenta con un licenciado en espaol y literatura que se encuentra en perodo de prueba y slo atiende los grados superiores, una licenciada en idiomas que orienta el ingls en la bsica secundaria y una especialista en administracin educativa que orienta las humanidades (ingls y espaol) de tercero a quinto de bsica primaria. - El plan de rea de humanidades, que se organiza cada tres aos, ha sido elaborado por docentes de otras reas. - Los talleres de comprensin de lectura que se aplican en los grupos no son bien diseados, ni preparados, es ms, la mayora ni siquiera son corregidos con los estudiantes. - La estrategia de lectura implantada por la rectora de la institucin est produciendo efectos contrarios a los esperados y los estudiantes cada vez se desmotivan ms por el placer de leer.

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3.2 TEORAS Y CONCEPTOS 3.2.1 Competencias del rea de lenguaje1

Paralelo a la llegada del nuevo milenio lleg tambin el trmino competencia y ahora slo se habla de ello, que competencias laborales, competencias bsicas, competencias ciudadanas y muchas otras. Para el sistema educativo colombiano el ICFES define las competencias como un saber hacer en contexto y las organiz en cuatro competencias bsicas a saber:

Competencia Comunicativa: Es la capacidad que tiene un hablante escritor para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Esta competencia es condicin esencial para lograr interactuar subjetiva, escolar y socialmente.

Competencia Interpretativa: Entendida como la capacidad orientada a encontrar el sentido de un texto, de una proposicin, de un mapa, de un esquema, de argumentos a favor o en contra de una teora, es decir, se funda en la reconstruccin global de un texto o grfico.

Competencia argumentativa: Tiene como fin dar razn de una afirmacin y se expresa en el por qu de una proposicin, en la articulacin de conceptos y teoras, en la demostracin temtica; tambin, en la organizacin de premisas para sustentar una conclusin y en el establecimiento de relaciones causales, entre otras.

Competencia Propositiva: Implica la generacin de hiptesis, la resolucin de problemas, la reconstruccin de mundos posibles en el mbito literario, el
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MEJA OSORIO, Lucy y otros. Para Saber sobre Competencias en el rea de Lenguaje. Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica, Formacin de docentes en el Desarrollo de Competencias para el rea de lenguaje. Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia Universidad de Antioquia. 2003. p. 11-16

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establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de alternativas de soluciones a conflictos sociales o aun hecho, o la confrontacin de perspectivas presentadas en un texto.

Las cuatro competencias anteriores son planteadas como el objetivo general de la educacin colombiana y debido a eso son consideradas las metas de evaluacin; sin embargo para el rea de lengua castellana los lineamientos curriculares de 1998 adoptan la competencia lingstica que aborda el estudio de la lengua en uso y no como sistema descontextualizado. Dicha competencia es desglosada por Canale en siete subcompetencias, a saber:

Competencia Textual: Hace referencia a los mecanismos que garantizan la comprensin y produccin en los textos, tales como la cohesin, la coherencia y la pertinencia; a la jerarqua de las macroproposiciones; al uso adecuado de los conectores; a la posibilidad de identificar el tema, las ideas fundamentales o la resolucin en un texto, as como a las modalidades comunicativas. Competencia semntica: Se refiere a la capacidad del lector escritor para usar y reconocer el lxico y los significados apropiados segn el contexto; aspectos como el uso de sinnimos, antnimos, campos semnticos, idiolecto, pronominalizacin, radicacin y contextualizacin, hacen parte de esta competencia.

Competencia Pragmtica: hace referencia a la capacidad de reconocer las variables socio-culturales del contexto que inciden en la comprensin y produccin de los discursos. Aspectos como qu dice, cmo lo dice y porque lo dice (interaccin comunicativa) hacen parte de esta competencia. Esto,

teniendo en cuenta que la dimensin pragmtica toma el lenguaje tal y como se manifiesta, es decir, inmerso en una situacin comunicativa concreta

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Competencia Enciclopdica: guarda relacin con la capacidad para utilizar adecuadamente los saberes previos de los actos de significacin y de comunicacin. En los procesos de comprensin produccin de un texto, el lector/ escritor debe poner en juego, no slo los conocimientos que posee, sino las estructuras cognitivas que el mbito tanto escolar como extraescolar le ha brindado.

En cuanto a la Competencia Gramatical, tanto en la comprensin como la produccin de enunciados lingsticos se hace referencia y se tienen en cuenta las reglas fonticas, fonolgicas, morfolgicas y sintcticas que los determinan.

Competencia literaria: se refiere a la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, el saber literario surgido de la experiencia de lectura y anlisis de las obras mismas.

Competencia Potica: Es abordada en el proyecto, como la posibilidad del sujeto para inventar mundos posibles y la bsqueda del estilo personal a travs de la escritura de narraciones.

Finalmente, la competencia estratgica le proporciona al lector/escritor los procedimientos cognitivos para relacionar los conocimientos previos que poseen con el saber del texto y los aspectos del contexto.

3.2.2 Comprensin y produccin del texto escrito.

Como veremos ms adelante en el diseo metodolgico el problema de comprensin y produccin del texto escrito no slo es de los estudiantes sino tambin de los docentes. En este apartado nos dedicamos a mostrar la teora del MEN en cuanto a la comprensin y produccin textual.

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Segn los lineamientos curriculares la comprensin es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representacin organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la informacin del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los nios, bien sean los esquemas relativos al conocimiento especfico del contenido del texto (esquema de ser vivo, de suelo de medios de transporte etc.), o bien aquellos otros esquemas acerca de la organizacin general de los textos informativos (textos que comparan cosas, objetos; textos que clasifican o enumeran cosas, etc.). En la medida que los nios son conscientes de estos esquemas de conocimiento, pueden adoptar estrategias para organizar y estructurar la informacin con el fin de obtener una representacin coherente, ordenada y jerrquica, lo cual posibilita el aprendizaje a partir del texto (Lerner, 1984)2.

Adems es necesario recordar que la comprensin lectora est determinada por tres aspectos: el lector, el texto y el contexto. En cuanto al lector existen unos componentes que facilitan o por el contrario obstaculizan el proceso de comprensin. Segn Goodman3 el muestreo, entendido como la capacidad que tienen los lectores de seleccionar algunas palabras del texto que tienen un significado ms relevante, la prediccin o capacidad para prever el contenido que tiene un texto y la inferencia o la capacidad para interpretar lo que no aparece implcito en el texto, son estrategias que utilizan todos los lectores para construir significados. Por otro lado, Alliende4, propone que para poder comprender mejor la manera como las personas logran la comprensin de los textos, se deben tener en cuenta, adems de las estrategias propuestas por Goodman, los propsitos que el lector tienen al momento de realizar la lectura ya que siempre se lee con
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MEN, Lineamientos Curriculares Para el rea de Lenguaje. Serie Lineamientos curriculares. 1998 3 Ibid., p. 48 4 Ibid., p. 48

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un fin, el conocimiento previo que se tiene acerca del tema del cual se est leyendo, pues segn l, a ms conocimiento previo del tema mayor es la comprensin del mismo, el nivel de desarrollo cognitivo entendido como la capacidad del lector para incorporar lo que aprende a sus conocimientos previos, la situacin emocional del sujeto al momento de realizar el proceso de lectura y la competencia del lenguaje o conocimiento que el lector tenga de su lengua.

El segundo aspecto es el texto que debe estar determinado por su intencin comunicativa y no por su extensin. Para que el lector pueda hacer una interpretacin correcta del texto es necesario que comprenda el lxico, la consistencia externa o contenido y la consistencia interna o temtica.

El tercer aspecto que determina la comprensin lectora es el contexto que hace referencia a las condiciones que rodean al acto de lectura. Segn los lineamientos existen tres tipos de contexto: el textual que hace referencia a las relaciones que se establecen entre varios enunciados, El extratextual que hace referencia al clima, al espacio fsico y la posicin al momento de leer y el psicolgico que se refiere al estado de nimo que tiene el lector al momento de leer.

3.2.2.1 Niveles de comprensin

En este punto queremos hacer referencia a los niveles de logro cognitivo planteados en el informe de resultados de las pruebas SABER del ICFES y La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia.

Dicho informe define por logro cognitivo al avance que el alumno alcanza segn su proceso de desarrollo en determinada rea del conocimiento; el estado de avance es medido a travs de unos niveles de logro que se caracterizan y diferencia entre s a partir de la complejidad de las acciones que 26

realizan los estudiantes cuando responden a las preguntas que conforman cada nivel. Los niveles son Jerrquicos e inclusivos, es decir que van aumentado su grado de complejidad y que el que alcanza un nivel superior es porque ya alcanz el inferior.

El informe da claridad a los niveles en las siguientes tablas: Tabla 1.15

Grados

B: Comprensin literal transcriptita. En este nivel se ubican los estudiantes que al entrar en comunicacin con la prueba retienen parte de la informacin contenida en los textos de manera local. Identifican eventos, objetos y sujetos mencionados en el texto. Se caracteriza por exigir una lectura fragmentaria del texto.

3 y 5

Niveles C: Comprensin literal a modo de parfrasis En este nivel se agrupan los estudiantes que superan una comprensin fragmentaria del texto y logran realizar un primer nivel de significacin del mensaje, el cual se realiza a travs de un proceso de parfrasis de partes de la informacin contenida en el texto. Se caracteriza por exigir una lectura en la que juega un papel importante la seleccin y la sntesis de informacin.

D: Comprensin inferencial directa En este nivel se agrupan los estudiantes que logran establecer relaciones y asociaciones entre partes de la informacin contenida en el texto para dar cuenta de las relaciones de implicacin y causacin, temporalizacin y especializacin. Se caracteriza por exigir una lectura en la que se da cuenta de la informacin que aparece de manera sugerida en el texto

La tabla 1.1. es tomada del documento: ICFES SECRETARIA DE EDUCACIN DE ANTIOQUIA. Evaluacin de Competencias Bsicas en Lenguaje y Matemticas. Informe de resultados por municipios del Departamento de Antioquia 2002. Bogot, 2003
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Tabla 1.26 Niveles Grados Nivel C: Nivel D: Nivel E: Comprensin Comprensin Comprensin literal inferencial intertextual directa e indirecta 7 y 9 En este nivel En este nivel se En este nivel se agrupan los agrupan los se agrupan los estudiantes estudiantes que estudiantes que realizan logran realizar que logran una deducciones y superar el nivel comprensin presuposiciones inferencial y literal de la de la entran en un superficie del informacin proceso de texto. Se contenida en el dilogo con el caracteriza por texto de manera texto, en el que exigir una local o global. se incluye la lectura Se caracteriza enciclopedia, instaurada en por exigir una es decir, la el marco del lectura que puesta en red diccionario complementa de saberes de bsico del los vacos del mltiples texto. texto como procedencias, condicin para dar cuenta bsica para de partes del entrar a una contenido interpretacin textual. Este crtica de lo nivel se ledo. caracteriza por exigir una lectura en la que predomina un movimiento de informacin que va del texto hacia otros textos o de otros textos hacia el texto. Nivel F: Comprensin crtica

En es te nivel se agrupan los estudiantes que realizan una explicacin de la interpretacin crtica sobre lo ledo. Este nivel se caracteriza por exigir una lectura en la que predomina la movilizacin de saberes para conjeturar y evaluar lo que aparece en el texto. Se identifican, adems, las intenciones, las ideologas y las circunstancias de enunciacin en el texto.

La tabla 1.2. es tomada del documento: ICFES SECRETARIA DE EDUCACIN DE ANTIOQUIA. Evaluacin de Competencias Bsicas en Lenguaje y Matemticas. Informe de resultados por municipios del Departamento de Antioquia 2002. Bogot, 2003.
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3.2.2.2 Niveles de anlisis y produccin del texto

Segn los lineamientos curriculares para el rea de lengua castellana se deben pensar tres procesos en el proceso de comprensin, anlisis y produccin de diversos tipos de texto, a saber: Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver son estructuras semnticas y sintcticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo de lxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesin a los mismos: cuantificadores, conectores, pronominalizacin, marcas temporales, marcas espaciales En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, bsicamente, las competencias gramatical, semntica y textual, descritas en el captulo anterior. Procesos referidos al nivel intertextual, en el orden de lo pragmtico, que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a pocas y culturas diversas, citas literarias, referencias indirectas, formas tomadas de otras pocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopdica y literaria. Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmtico, que tienen que ver con la reconstruccin del contexto o situacin de comunicacin en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideolgico y poltico que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mimosEs evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente la competencia pragmtica 7

MEN, Lineamientos Curriculares Para el rea de Lenguaje. Serie Lineamientos curriculares. 1998. p. 36

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La siguiente tabla nos muestra los niveles de anlisis y produccin de texto 8

Nivel Intratextual Componente Semntico Se ocupa Que se entiende como de Micro Estructura de las oraciones y relaciones entre estructuras ellas. Coherencia local entendida como la coherencia interna de una proposicin, las concordancias entre sujeto / verbo, gnero / nmero Coherencia lineal y cohesin entendida como la ilacin de las secuencias de oraciones a travs de recursos lingsticos como conectores o frases conectivas; la segmentacin de unidades como las oraciones y los prrafos MacroCoherencia global entendida como una estructuras propiedad semntica global del texto. Seguimiento de un eje temtico a lo largo del texto. Tema y subtemas. Superestruc La forma global como se organizan los turas componentes de un texto. El esquema lgico de organizacin del texto. El cuento: Apretura, conflicto, cierre. Noticia: Qu, cmo, cundo, dnde. Textos expositivos: Comparativos (paralelos, contrastes, analogas); descriptivos (caractersticas, jerarquizacin semntica de significados). Textos argumentativos: ensayo (tesis, argumentos, ejemplos). Texto cientfico (problema o fenmeno, hiptesis, explicacin). Lxico Campos semnticos. Universos coherentes de significados. Tecnolectos. Lxicos particulares. Coherencia semntica. Usos particulares de trminos (regionales, tcnicos). Relaciones Contenidos o informaciones presentes en un con otros texto que provienen de otro. Citas literales. textos Fuentes. Formas, estructuras, estilos tomados de otros autores, o de otras pocas. Referencias a otras pocas, otras culturas Contexto El contexto entendido como la situacin de comunicacin en la que se dan los actos de habla. Intencin del texto. Los componentes ideolgico y poltico presentes en un texto. Usos sociales de los textos en contextos de comunicacin, el reconocimiento del interlocutor, la seleccin de un lxico particular o un registro lingstico: Coherencia pragmtica.

Intertextual

Relacional

Extratextual

Pragmtico

Tabla tomada del MEN. Lineamientos curriculares para el rea de Lengua Castellana. Serie Lineamientos Curriculares. 1998. p. 36.

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En cuanto a las categoras para el anlisis de la produccin escrita el MEN a travs de los lineamientos curriculares propone cuatro niveles:

Nivel A: Coherencia y cohesin local: Se refiere a la elaboracin adecuada de enunciados, teniendo en cuenta la produccin de proposiciones delimitadas y con coherencia entre ellas. Se puede verificar si cumple con algunas condiciones bsicas como el producir al menos una proposicin, tener concordancia entre el sujeto y el verbo, el gnero y el nmero, mostrar la divisin de las proposiciones con algn recurso como espacios en blanco, signos de puntuacin, conectores, entre otros. Constituye un nivel

microestructural

Nivel B: Coherencia Global: hace referencia al rastreo de un ncleo temtico a travs de toda la produccin. Un texto tiene coherencia global cuando cumple con dos condiciones: Que tenga ms de una proposicin coherente y que siga un hilo temtico a lo largo del texto.

Nivel C: Coherencia y cohesin lineal: hace referencia a la cohesin que tienen las proposiciones entre s con el fin de lograr un mayor significado. Para esto es fundamental el uso de los conectores y los signos de puntuacin. Un texto tiene coherencia y cohesin lineal cuando presenta una relacin estructurada entre sus proposiciones y cuando esas relaciones se pueden notar a travs del uso de los signos de puntuacin.

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4. DISEO METODOLGICO

4.1 TIPO DE INVESTIGACIN:

El proyecto de investigacin que se esta realizando en la Institucin Educativa Francisco Abel Gallego del municipio de San Jos de la Montaa , Talleres de comprensin y produccin textual, una estrategia para contribuir al

mejoramiento en el desarrollo de competencias para el rea de lenguaje se inscribe en el diseo de investigacin cualitativa, con elementos de la metodologa accin educativa y enfoque etnogrfico, en el cual se trata de explorar el contexto del aula y la comunidad educativa, permitiendo describir en forma detallada las relaciones y las estrategias que suceden en su escenario objeto de estudio: la clase de lengua castellana y las estrategias de aprendizaje que el maestro orienta. Como tipo de estudio cualitativo primero se amplia tericamente cada uno de los conceptos.

Variables o categoras

Concepto Es un proceso cognoscitivo que consigue la integracin correcta de un nuevo conocimiento a los conocimientos preexistentes de un individuo. Es ser capaz de llevar a cabo una serie de acciones o "desempeos" que 32

Indicadores

COMPRENSIN

Por qu los estudiantes no comprenden bien? Qu factores estn influyendo en los estudiantes? Qu teoras

Tcnicas e instrumentos Observacin directa. Trabajo de campo. Realizacin de encuestas. Aplicacin de talleres. Realizacin de consultas en diferentes fuentes.

demuestran que uno ha captado un tpico y que al mismo tiempo se progresa en el mismo. Es ser capaz de tomar el conocimiento y utilizarlo en formas diferentes. En pocas palabras, comprensin es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce LECTURA Lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o tctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basadas en el lenguaje tales como la notacin o los pictogramas PRODUCCION DE Es un acto TEXTO fundamentalmente comunicativo, en consecuencia, para escribirlo se requiere responder a preguntas como las siguientes: Qu quiero decir y para qu? (Saludar, invitar, convencer, informar, narrar, felicitar, ect) Quin es mi destinatario?, Es decir, a quin o a quines voy a escribir. 33

acerca de la enseanza para la comprensin sern las ms adecuadas para utilizar con nuestros estudiantes?

Por qu los Observacin estudiantes no directa con leen bien? registro en el diario de Por qu no campo. comprenden lo que leen? Realizacin de encuestas. Cmo influye Aplicacin de la orientacin de talleres. los talleres o ratos de lectura Realizacin de en la consultas en comprensin diferentes que logran los fuentes. estudiantes? Por qu los estudiantes no son capaces de producir textos claros y coherentes? Realizacin encuestas. Aplicacin talleres. Realizacin consultas diferentes Cmo influye fuentes. el problema de la comprensin con el de la produccin de textos? Estn relacionados o son dos problemas de de de en

Qu relacin tengo con independientes? el destinatario y, por lo tanto Cul ser el tono el escrito? (Si es una autoridad o persona a la cual no conozco mayormente utilizar un lenguaje ms formal. Si es un amigo o alguien de mi edad con el cual me expreso con familiaridad y confianza, utilizar un lenguaje ms informal o coloquial. Si quiero crear narraciones o producir textos con una intencin esttica, utilizar un lenguaje potico, en versos o en prosa, con figura literaria o rimas, etc.) Qu tipo de texto escribir? (Carta, invitacin, poema, informe, noticia, afiche). Dnde lo escribir? (papel de carta, cuaderno, tarjeta, cartulina, etc). Qu medio utilizar? (manuscrito, maquina de escribir, computador). A travs de qu va le har llegar mi texto? (correo tradicional o electrnico, fax, diario mural, por mano, etc.)

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4.2 IMPACTO ESPERADO:

Este proyecto de investigacin presentar a la institucin educativa Francisco Abel Gallego del municipio de San Jos de la Montaa, las causas del problema de comprensin y produccin textual que tan generalizado est en la mayora de los estudiantes, para que sirva de referente para reorientar la prctica pedaggica con el fin de mejorar la calidad educativa y garantizar la adquisicin de las competencias generales: interpretar, proponer y argumentar. Adems no se puede dejar de lado el mejoramiento de la institucin en los resultados de futuras pruebas SABER e ICFES.

4.3 POBLACIN:

La poblacin objeto de estudio est dividida en 2 grupos, a saber: Dimensiones Edad Fsica Grupo 1 Nios entre los 9 y 11 aos de edad Todos presentan un buen desarrollo fsico y buenos niveles de nutricin. La enfermedad ms comn es la infeccin respiratoria aguda asociada a la gripe debido al clima de la poblacin. - Los estudiantes en su mayora (70% aprox.) pertenecen a un estrato socioeconmico medio bajo, algunos pocos en bajo (10%) y en alto (20%). La fuente principal de la economa son las actividades de produccin de leche, siendo la gran mayora obreros 35 Grupo 2 Jvenes entre los 14 y 17 aos de edad La mayora con un normal desarrollo fsico y una adecuada nutricin; Dos estudiantes con falta de peso (desnutricin leve). Entre las causas ms comunes de ausentismo por enfermedad se encuentra la amigdalitis. Casi todos los estudiantes se encuentran ubicados en estrato socioeconmico medio bajo con niveles de SISBEN 1 y 2. La mayora de los hombres los fines de semana realizan actividades econmicas (trabajan) ya sea con sus padres o con particulares. Ningn

Socio econmico

Familiar

Cognitiva

(ordeadores) y muy pocos estudiante fuma aunque propietarios. ocasionalmente han ingerido licor en algunas fiestas o parches Las familias en su mayora Al igual que los estudiantes son extensas, es decir, los de primaria y por costumbre estudiantes conviven con las familias son extensas otros familiares como los aunque no hay abuelos, tos, primos. En madresolterismo en muchos este grupo se ve mucho el casos alguno de los padres madresolterismo o ninguno vive con el estudiante En el grupo hay dos Ningn estudiante tiene estudiantes con problemas problemas de aprendizaje de aprendizaje diagnosticado diagnosticados

4.4 FUENTES DE RECOLECCIN DE DATOS:

Una de las caractersticas de la investigacin cualitativa es la posibilidad de utilizar diversas tcnicas para la recoleccin de informacin y de estudiar los fenmenos sociales en su propio entorno social en el que ocurren; una de esas tcnicas fue la observacin participante y el registro en el diario de campo (ver anexo 2), la cual se constituy en el instrumento mas importante para la recoleccin y descripcin de los datos en el mismo escenario, el aula de clase.

Para la realizacin del diario de campo, se da una descripcin detallada de las actividades, ejercicios y dems procedimientos que se siguieron para desarrollar la clase, se debe hacer inmediatamente se termina la seccin para tener las situaciones vividas bien frescas y no perder detalle. Por otra parte se realizo un anlisis de la informacin recolectada y se estudio de acuerdo a las categoras de estudio. Este anlisis de informacin se realiz leyendo una y otra vez lo escrito, sacando palabras e ideas claves para llegar a una conclusin.

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Se realizaron entrevistas con preguntas dirigidas a registrar los conceptos ms relevantes del problema de investigacin, en este caso las estrategias de enseanza que las docentes realizaban en el rea de lengua castellana.

Adems se aplicaron talleres para verificar el grado de comprensin de los estudiantes.

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5. DISEO METODOLGICO:

5.1 ANLISIS DE LA INFORMACIN:

El anlisis de los datos de nuestra investigacin se desarroll en base a unas categoras de anlisis previamente establecidas en el desarrollo del proyecto utilizando diferentes tcnicas de recoleccin de datos para cada una de ellas.

5.1.1 CATEGORA LECTURA: Entendemos la lectura como el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o tctil. En los lineamientos curriculares para el rea de lenguaje del Ministerio de Educacin Nacional se entiende la lectura como un proceso significativo y semitico cultural e histricamente situado, complejo, que va ms all de la bsqueda del significado y que en ltima instancia configura al sujeto lector 9.

Para esta categora utilizamos como fuente de recoleccin de datos la entrevista a docentes y estudiantes de la institucin, realizamos talleres de comprensin de lectura y anotamos los datos ms relevantes en el diario de campo. Para el anlisis se toman las siguientes siglas: PS: Profesor de

MEN, Lineamientos Curriculares para el rea de Lenguaje, Serie Lineamientos Curriculares, 1998.

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secundaria, PP: profesor de primaria, ES: Estudiantes de secundaria y EP: Estudiante de primaria.

En las entrevistas realizadas a los profesores en una pregunta acerca de su opinin en torno a la estrategia de la institucin de destinar 15 minutos diarios para leer encontramos respuestas como: PS1Es una perdedera de tiempo. Los estudiantes ni siquiera traen en qu leer, es ms el tiempo que se gasta uno peleando con ellos que lo que se dedican a leer. PS2 A los muchachos ya no les interesa eso, slo les importa estar jugando o molestando; son muy poquitos los que utilizan bien el cuarto de hora, los otros hacen como si estuvieran leyendo y algunos ni traen qu leer y son buscndolo a uno a la entrada para que les preste cualquier libro porque el profesor con el que les toca les pone mala nota si no llevan en qu leer. PS3La estrategia es buena, lstima que muchos estudiantes no la aprovechan; los que verdaderamente leen son muy poquitos. PP1La estrategia es muy buena, los nios leen muy juiciosos. PP2Muy buena. Los nios disfrutan mucho de esos 15 minutos de lectura.

Lo que a simple vista nos muestra una diferencia muy grande entre los docentes de secundaria y los de primaria en cuanto a la estrategia de lectura, sin embargo mediante varias observaciones no participantes que se hicieron en ambas sedes, primaria y secundaria, encontramos que en primaria los nios si disfrutan mucho de esos 15 minutos pero no precisamente por que los dedican a leer, sino porque como las profesoras generalmente no estn con ellos en ese momento se dedican a realizar actividades diferentes y en secundaria, como lo manifiestan los profesores, es ms el tiempo que se gasta el coordinador y el encargado de la disciplina haciendo leer a los grupos que estn solos y en donde est el profesor muchos estudiantes efectivamente no 39

llevan en qu leer y se dedican a dejar pasar los 15 minutos, lo que nos muestra una indiferencia de ambos actores en torno al proceso de lectura.

Los estudiantes por su parte tienen diferentes concepciones acerca del proceso de lectura; de 32 estudiantes del grado cuarto a los que se les pregunt si les gusta leer, el 95% contest que s, mientras que en el grado noveno de 41 estudiantes contestaron que s les gusta leer el 66% mientras un 34% contest que no (ver anexo 4. Grfico 1); Entre las razones de por qu no les gusta leer est ocupando el primer puesto la pereza, manifestado por ellos mismos, me da mucha pereza y en el segundo lugar que no encuentran algo motivante para leer. Todo lo anterior nos muestra una disminucin del gusto o placer por la lectura gradual de primaria a secundaria. Por otro lado, En un taller aplicado a los estudiantes cuyo encabezado era Lea atentamente todo el taller antes de comenzar a desarrollarlo donde se les peda leer primero el taller completo antes de comenzar a responder, y que al final slo les peda que firmaran la hoja y respondieran slo la primera pregunta, del grado noveno slo 5 de 41 estudiantes lo realizaron correctamente, los dems se dedicaron a responder todas las preguntas y en el grado cuarto slo 2 de 32 respondieron la pregunta que se les peda (ver anexo 4. Grfico 2).

5.1.2 CATEGORA COMPRENSIN:

Es un proceso cognoscitivo que consigue la integracin correcta de un nuevo conocimiento a los conocimientos preexistentes de un individuo. Es ser capaz de llevar a cabo una serie de acciones o desempeos que demuestran que uno ha captado un tpico y que al mismo tiempo se progresa en el mismo. Es ser capaz de tomar el conocimiento y utilizarlo en formas diferentes. En pocas palabras, comprensin es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. 40

Segn los lineamientos curriculares La comprensin es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representacin organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la informacin del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los nios, bien sean los esquemas relativos al conocimiento especfico del contenido del texto (esquema de ser vivo, de suelo de medios de transporte etc.), o bien aquellos otros esquemas acerca de la organizacin general de los textos informativos (textos que comparan cosas, objetos; textos que clasifican o enumeran cosas, etc.)10.

Segn los lineamientos curriculares para el rea de lenguaje del MEN la comprensin lectora est determinada por 3 aspectos fundamentales: el lector, el texto y el contexto; en nuestra investigacin encontramos aspectos muy relevantes, por ejemplo en cuanto al texto, los estudiantes manifiestan que siempre se utilizan los mismos de aos anteriores y de libros que incluso ya tienen las respuestas marcadas: ES1las lecturas de los talleres son las mismas de los aos anteriores, eso se consigue uno un cuaderno del ao pasado y listo. ES2Como los libros son los mismos muchas lecturas ya tienen las respuestas marcadas y como los profesores ni los revisan no importa como lo haga uno. EP1Las lecturas de los talleres son muy buenas porque aprendemos muchas cosas nuevas. EP2Como los libros no los cambian nos tocan los del otro grupo y ya estn rayadas las respuestas.

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MEN, Lineamientos Curriculares para el rea de Lenguaje, Serie Lineamientos Curriculares, 1998.

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En cuanto al contexto o mejor dicho las condiciones que rodean el acto de lectura pudimos darnos cuenta que la mayora de las veces no es el ideal para lograr una buena comprensin del texto; por ejemplo cuando hicimos la observacin a la estrategia de los 15 minutos de lectura encontramos que no se hace a la hora adecuada ya que se realiza todos los das a la 1 de la tarde en plena resolana en verano y cuado slo se da una hora para almorzar y volver a la institucin, adems la mayora de salones hay hacinamiento de estudiantes lo que dificulta an ms el proceso.

Por otra parte en relacin con el lector es de notar que los docentes, ms que todo de secundaria aunque tambin algunos de primaria, recargan la culpa del proceso de comprensin en este elemento, para ellos los estudiantes en sus propias palabras son muy perezosos y ya no les importa nada: PS1los resultados en los talleres son muy malos, slo trabaja uno y los dems copian

A lo que cabe preguntarnos Por qu slo trabaja uno?, entonces los dems qu hacen mientras ese solo trabaja?, dnde est el docente mientras los estudiantes realizan el taller? PS2A los muchachos se les pone un taller y una se tiene que salir del saln porque si no uno se los tiene que resolver porque les da pereza pensar PP1Algunos nios no quieren nada, ni les gusta nada, por eso ni los talleres de comprensin los resuelven, hay que pelear con ellos para que medio trabajen.

Respuesta que permite preguntarnos por las estrategias de motivacin para antes, durante y despus del taller.

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Teniendo en cuenta los niveles de comprensin que tratamos en el marco terico pudimos darnos cuenta que los estudiantes superan el nivel literal, es decir, retienen parte de la informacin obtenida en el texto y logran realizar un primer nivel del significado del mensaje, aunque algunas veces por el afn de hacer las cosas, o por falta de orientacin o claridad por parte de los docentes se presenten problemas con dicho nivel como por ejemplo en el taller que deca Lea atentamente todo el taller antes de comenzar a desarrollarlo y al final slo responda la primera pregunta y slo 7 de 73 respondieron slo la primera pregunta. En cuanto al nivel inferencial donde los estudiantes deben realizar deducciones y presuposiciones de la informacin contenida en el texto de manera local o global encontramos mediante la realizacin de varios talleres que la mayora de estudiantes de los dos grados se quedan en este nivel y no logran superarlo; por ejemplo en un taller se les dificult interpretar o inferir una pregunta que les deca: escribe tres oraciones que incluyan el trmino IRF a lo que ellos respondieron como si les estuvieran pidiendo el significado de dicha sigla, por ejemplo la respuesta de la mayora de los grupos, que entre otras cosas fue la misma, fue: Instituto Religioso de los Franciscanos, Instituto de Redes Familiares e Instituto de Reglamentos Futbolsticos; slo dos de 18 grupos lograron estructurar oraciones incluyendo dicho trmino (ver Anexo 5. Taller 4).

Otro ejemplo que corrobora lo antes dicho con relacin al nivel inferencial fue el encontrado al realizar otro taller donde aparece una palabra desconocida por los estudiantes (navos), sin embargo uno de ellos sale por un diccionario busca el significado de la palabra y la escribe en el tablero para que sus compaeros puedan continuar realizando el taller. En cuanto al nivel crtico intertextual en el que los estudiantes superan la inferencia y entran en un proceso de dilogo con el texto, en el que se incluye la puesta en juego de los saberes de mltiples procedencias (enciclopedia) y realizan una explicacin de la interpretacin crtica de lo ledo slo es evaluada 43

a partir del grado sptimo, razn por la que no se involucr en este nivel al grado cuarto. En el grado noveno es preocupante el hecho de que los estudiantes hayan terminado un taller de un fragmento de la lectura Delirio sobre el Chimborazo y al realizar el proceso de revisin y correccin entre todos, ni siquiera saban qu es el Chimborazo, slo dos estudiantes tenan la idea de lo que era aunque no del todo correcta: ES1 Es un monte de chile ES2 Es un volcn de Per Por otra parte en la realizacin de un taller de comprensin de lectura relacionado con la introduccin a la poesa, en las preguntas del nivel crtico intertextual, haba una actividad que les peda redactar un texto acerca del tema relacionado con la poesa a lo que la gran mayora de estudiantes pidi que no se realizara ese punto, fue muy comn escuchar expresiones como: Qu pereza!, ese no lo hagamos!, de cuntos reglones!.

5.1.3 CATEGORA PRODUCCIN TEXTUAL:

Es un proceso mecnico, una destreza psicomotriz mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones y, justamente, de ese ejercicio sistemtico y progresivo, depende su soltura y legibilidad. Adems, segn Vigotsky, al igual que la lectura, la escritura es un proceso psicolgico superior ligado al pensamiento. Segn los lineamientos no se trata solamente de una codificacin de significados a travs de reglas lingsticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez est determinado por un contexto socio-cultural y pragmtico que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo11.
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MEN, Lineamientos Curriculares para el rea de Lenguaje, Serie Lineamientos Curriculares, 1998

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En esta categora se encuentra en el desarrollo de los talleres que manifiestan ms inters por escribir los nios de primaria que los jvenes de secundaria; un dato muy curioso encontrado en los diferentes talleres realizados es que siempre son los mismos los que quieren leer primero sus producciones ante sus compaeros al igual que son los mismos los que no les gusta hacerlo. Ser falta de motivacin del docente o del estudiante?

Los estudiantes de secundaria manifiestan que ahora no es muy importante la produccin del texto gracias a las ayudas de las TIC puesto que en Internet se encuentran tarjetas o postales electrnicas para cualquier ocasin y slo tienen que buscarlas, ponerles el nombre del destinatario y enviarlas ahorrando tiempo y esfuerzo; adems manifiestan que los mensajes de texto de los celulares son ms rpidos incluso que los correos electrnicos, pues la mayora slo los usa para reenviar correos de cadenas que reciben de otras personas. Al preguntarles sobre cuntos haban redactado alguna vez una carta para alguien que no fuera una tarea slo 8 de 42 levantaron la mano.

En otro taller de produccin textual en el que los mismos estudiantes escogieron el tema 4 estudiantes aparecieron con la misma produccin; coincidencia? No, la tomaron de un libro que hay en la biblioteca donde se narra la historia de una joven que queda embarazada y su novio la hace abortar.

En el caso de primaria la mayora de los estudiantes se muestran muy motivados a la hora de realizar los talleres de produccin textual, sin embargo 8 estudiantes siempre se muestran apticos.

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5.2 INTERPRETACIN

Luego de analizar los datos segn las categoras podemos interpretar lo siguiente:

En cuanto a la categora Lectura hay una apata por las estrategias para implementarla que tiene la institucin. Los estudiantes no leen porque no se les pone a leer algo que los motive o les llame la atencin, de los estudiantes entrevistados slo 3 han ledo algn libro durante este ao que no se la hayan puesto de tarea o trabajo. No hay motivacin intrnseca de los estudiantes hacia la lectura y los docentes no los motivan extrnsecamente.

Teniendo en cuenta los tres aspectos que determinan la comprensin de lectura tratados en el marco terico podemos ver que con relacin al lector las lecturas que se les presentan a los estudiantes no son motivantes y a veces no tienen un propsito distinto al de tenerlos ocupados en algo; adems los conocimientos previos de los estudiantes y su competencia enciclopdica es muy reducida. Es increble que un estudiante de grado noveno no sepa qu es el Chimborazo. Adems se puede confirmar que el nivel de desarrollo cognitivo y las competencias del lenguaje parecen quedar en un estancamiento en el grado 5 como lo manifiesta en El Ministerio de Educacin Nacional y el ICFES en el informe de resultados de la evaluacin de la educacin bsica en las pruebas de lenguaje y matemtica debido a que la mayora de los estudiantes de grado noveno parecen tener un conocimiento muy similar de su lengua al de los estudiantes de cuarto.

En cuanto al texto reiteramos que no son motivantes para los estudiantes y los docentes no hacen nada para generar una motivacin extrnseca hacia los mismos; es muy difcil que el estudiante comprenda lo que no est interesado en leer.

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Por su lado y teniendo en cuenta el contexto es obvia la falta de una biblioteca institucional debido a que la nica que hay en el municipio solo la abren de tres de la tarde a 7 de la noche de lunes a viernes y para acabar de ajustar el sbado no hay servicio. Los estudiantes no tienen un lugar cmodo y con las condiciones necesarias para llevar a cabo el proceso de lectura, deben realizarlo en el saln de clases donde se presenta por lo general un hacinamiento que no permite que se entre en dilogo con el texto. La estrategia de lectura institucional de quince minutos diaria se estaba arrojando resultados inversos ya que por el horario escogido generaba ms la apata de los estudiantes.

Por otro lado y para finalizar la interpretacin de esta categora queremos retomar las palabras del Padre Juan Jaime Escobar en una conferencia del programa Oradores del Canal Televisa: Los estudiantes no leen porque no ven que sus docentes lo hagan. Ellos no lo hacen porque las personas que admiran tampoco lo hacen.

En cuanto a la categora de comprensin lo primero que se puede interpretar es que los estudiantes presentan dificultades en el nivel inferencial y crtico intertextual, e incluso algunos en el literal tambin debido a la forma como se han acostumbrado a realizar los talleres de comprensin pues no tienen que hacer ningn esfuerzo ya que encuentran las respuestas de las preguntas marcadas o lo hacen sin inters debido a que el docente no se preocupa por revisar el taller despus de colocarlo y si lo revisa slo mira el tamao de las respuestas sin mirar el contenido de las mismas; lo que quiere decir que el problema es de orientacin, motivacin y escogencia de los talleres.

La gran mayora de estudiantes del grado cuarto logran superar la comprensin fragmentaria de la informacin del texto lo que los ubica en el nivel de comprensin literal a modo de parfrasis; slo cinco estudiantes se ubican en el nivel de comprensin inferencial directa logrando establecer relaciones y 47

asociaciones entre partes de la informacin contenida en el texto. Por otro lado de los estudiantes del grado noveno slo dos alcanzan el nivel de comprensin crtica toda vez que logran realizar una explicacin crtica sobre lo ledo, siendo concientes de lo planteado por el MEN y el ICFES al decir que los niveles son jerrquicos e inclusivos, es decir que si algn estudiante alcanza un nivel particular es porque ha superado los niveles anteriores; En estos dos estudiantes se cumple esta condicin, sin embargo en los dems es muy complejo la interpretacin de los datos porque hay estudiantes que acertaron en las preguntas de un nivel superior y fallaron en las de un nivel inferior; no obstante la mayora de estudiantes se ubican en el nivel de comprensin inferencial directa e indirecta ya que logran realizar deducciones y presuposiciones de la informacin contenida en el texto de manera local o global.

Mirando la categora produccin textual podemos interpretar una disminucin gradual de la motivacin de los estudiantes a medida que van cambiando de grado, ligada a la falta de revisin de los talleres por parte de los profesores, en primaria se dedica ms tiempo a que los estudiantes lean sus producciones mientras que en secundaria se recogen los cuadernos y son revisados por su cantidad y no por su contenido lo que desmotiva a los estudiante para escribir.

En cuanto a los niveles de las categoras de anlisis de los textos que tratamos en el marco terico cabe resaltar que en ambos grupos se logra superar el nivel A de coherencia y cohesin toda vez que en las producciones escritas se ve al menos una proposicin, se maneja la concordancia entre los sujetos y las acciones y aparecen algunas segmentaciones de la proposicin. En cuanto al nivel B de coherencia global es donde se pueden categorizar a los estudiantes objeto de estudio ya que la gran mayora en sus producciones plantean al menos dos proposiciones y llevan cierto coherencia temtica, un poco desorganizada por falta de conectores y signos de puntuacin, que entre otras cosas no utilizan o no se les ha enseado a utilizar. 48

CONCLUSIONES - La comprensin se puede entender como el arte de ensear a comprender, comprender cada parte en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas (Puentes, Yesid. 2001). Comprender es tener conocimientos fundamentales, habilidades, destrezas y competencias, saber qu hacer con stas, cundo, por qu, para qu y cmo utilizarlas.

- Al proyecto de investigacin inicial le dio mucho empuje el hecho de que la mayor parte de los profesores pueden dar testimonio acerca de la importancia de ensear para la comprensin, as como de lo difcil que es esa tarea. Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus estudiantes no comprenden conceptos clave como deberan hacerlo. La investigacin confirma dicha percepcin.

Tanto

administradores

como

profesores

tenemos

que

considerar

cuidadosamente la importancia de la enseanza para la comprensin y la produccin textual. Nosotros creemos firmemente que la comprensin merece una atencin especial. Pero esto no quiere decir que le restemos importancia a otros objetivos educacionales, por ejemplo la aritmtica, la ortografa, la gramtica.

- En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayude a los docentes a poner a la comprensin en primer lugar. Esto les estimular a darle una mayor atencin a la comprensin de la que le han venido dando y les proporcionar estrategias para poderlo lograr.

- La comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no slo demuestran la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo la aumenten. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen 49

aplicaciones, llevando a cabo otros desempeos de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de una manera reflexiva, con una retroalimentacin que les permita un mejor desempeo.

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RECOMENDACIONES

El mejoramiento de la calidad de la educacin ha sido el tema central de los programas de gobierno actuales, y dicha calidad es medida mediante la aplicacin de las pruebas SABER y pruebas ICFES. Para el gobierno una institucin ofrece una educacin de calidad cuando los estudiantes de la misma obtienen buenos resultados en las pruebas.

Para nuestro caso, el mejoramiento de los resultados en las pruebas SABER, puede ser logrado mediante la aplicacin de la propuesta de taller pedaggico: Un viaje por el conocimiento, toda vez que est basada en la Enseanza para la Comprensin y el aprendizaje significativo de modo que garantiza, adems de lograr que los estudiantes comprendan, que el aprendizaje final sea fructfero y significativo.

Recomendamos a las directivas de la Institucin Educativa Francisco Abel Gallego del Municipio de San Jos de la Montaa, institucionalizar la propuesta e incluirla en el plan de estudios para ser aplicada en todas las reas y en todos los grados ofrecidos.

El taller puede ser modificado segn las necesidades e intereses de los grupos; no necesariamente se deben desarrollar las ocho etapas, los docentes pueden adaptarlo segn su experiencia y capacidad; sin embargo, los invitamos a que lo realicen tal y como en su esencia es aqu planteado y descubran lo interesante y emocionante que puede llegar a ser la realizacin del viaje y sobretodo los frutos que se recogen.

Sin embargo, lo que pretendemos no es imponer el taller como una camisa de fuerza, sino como un punto de reflexin para que los docentes de la institucin revisen sus prcticas pedaggicas y las enfoquen hacia el logro de la comprensin y el aprendizaje significativo de los estudiantes. 51

BIBLIOGRAFA

ANDES. Aprendizajes Nuevos y Dinmicos para Escuelas y Sociedades. [on line].Una Comunidad de aprendizaje de Educadores dedicada a mejorar la Educacin. Disponible en Internet: <URL http://learnweb.harvard.edu/andes MEJA O, Lucy y otros. Proyecto de Formacin de Maestros en el Desarrollo de Competencias para el rea de lenguaje, Para Saber sobre Competencias en el rea de lenguaje. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA SECRETARA DE EDUCACIN PARA LA CULTURA DE ANTIOQUIA. Medelln. 2003 ____________________. Proyecto de Formacin de Maestros en el Desarrollo de Competencias para el rea de lenguaje, Para Saber sobre PROYECTOS PEDAGGICOS. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA SECRETARA DE EDUCACIN PARA LA CULTURA DE ANTIOQUIA. Medelln. 2003 ____________________. Proyecto de Formacin de Maestros en el Desarrollo de Competencias para el rea de lenguaje, Para Saber sobre LA PRUEBA SABER Y EL EXAMEN DE ESTADO. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA SECRETARA DE EDUCACIN PARA LA CULTURA DE ANTIOQUIA. Medelln. 2003 ____________________. Proyecto de Formacin de Maestros en el Desarrollo de Competencias para el rea de lenguaje, Para Saber sobre ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DEL TEXTO ESCRITO. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA SECRETARA DE EDUCACIN PARA LA CULTURA DE ANTIOQUIA. Medelln. 2003 MEN. Lineamientos Curriculares para el rea de Lengua Castellana. Serie Lineamientos Curriculares. Bogot, 1998.

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ANEXOS

Anexo 1: Resultados Pruebas SABER 2005-2006

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Anexo 2: evidencias del diario de campo Diario 1

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Diario 2

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Anexo 3: Entrevista a estudiantes de secundaria

ENTREVISTA 1 GRADO NOVENO CATEGORIA: Lectura, comprensin Nombre: ___________________________________ Fecha: _____________________________________ Que entiendes por leer?__________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ Que te gusta leer?______________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ Has ledo algn libro este ao cul? Por qu?______________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ Comprendes lo que es leer?______________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ Qu tiempos o espacios dedicas para leer?__________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ En el desarrollo de las reas especialmente el la de humanidades se acostumbra realizar talleres de lectura. Cmo los desarrollan? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ ______________________________________________________ Se te dificulta el desarrollo de los talleres? Por qu?__________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ En el curso concreto de humanidades te llama la atencin las lecturas escogidas para los talleres? Por qu?________________

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_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ Sobre que tema te gustara que fueran las lecturas para los talleres. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ Crees que es importante aprender a comprender lo que lees? Por qu? Para qu te puede servir?_________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

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Entrevista estudiantes de primaria ENTREVISTA PRIMARIA NOMBRE: ______________________________________________________ FECHA: ___________________________ GRADO: _____________________ 1. Te gusta leer? Por qu? ____________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Haz ledo un libro en este ao? Si o No Por qu? ________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Generalmente, cuando lees entiendes el texto? ___________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 4. Qu te gusta leer? _________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 5. Qu espacios dedicas para leer mientras estas en la Institucin? _____ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 6. En el trabajo de las reas especialmente en Humanidades se acostumbra realizar talleres de lectura? __________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 7. Se te dificulta el desarrollo de los talleres? Por qu? ______________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 8. En el caso de rea de Humanidades te llama la atencin las lecturas elegidas para los talleres? Por qu? ____________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 9. Sobre qu temas, te gustara que fueran las lecturas para los talleres? __________________________________________________________

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__________________________________________________________ __________________________________________________________ 10. Crees que es importante aprender a comprender lo que lees? Por qu? Para qu te puede servir? _______________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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ENTREVISTA DOCENTES NOMBRE: ______________________________________________________ 1. Para usted qu es comprender? __________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. 2. Cree usted que sus estudiantes comprenden lo que leen? Por qu? _____ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. 3. Aplica talleres de comprensin de lectura a sus estudiantes? ___________ En caso que su respuesta sea afirmativa Cmo los planea? ______________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. Cules son los resultados que obtiene? ______________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. 4. Qu opina de la estrategia Institucional de los quince minutos diarios de lectura?_________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. 5. conoce los resultados de lenguaje en las pruebas SABER e ICFES de los estudiantes de la Institucin durante los ltimos cuatro aos? ______________ En caso afirmativo a qu atribuye esos resultados? _____________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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Anexo 4 Grficos Grfico 1

Gusto por la lectura

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 95%

66% Primaria 34% Secundaria

5% si no

Grfico 2

Realizacin correcta del taller # 2

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 94% 88%

Primaria Secundaria 12%

6%

si

no

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Anexo 5 Taller estudiantes

Taller # 2 Instrucciones: Lea atentamente todo el taller antes de comenzar a realizar las actividades. Nombre:________________________________________#______ 1- Busque el compaero que tiene el N _2_ y pregntele el nombre y cual es su actividad favorita.______________________________ 2-Con el compaero del N _4_ averige cuantos hermanos tiene y su edad.______________________________________________ 3- Pregntele a su compaero del N _11__ cual ha sido el da mas feliz de su vida.__________________________________________ 4- Averige con los compaeros N__18___ y el N __1___ cual es numero de su zapato y tres cualidades de cada uno.___________________________________________________ 5- Traiga al terminar una prenda de su compaero___3_ 6- Con sus compaeros N__7-12-19_ cante una cancin. 7- Pregunte a sus compaeros N_20___N___13__ y N___8___ pregnteles que quisieron ser cuando eran pequeos______________________________________________ 8- Con sus compaeros N_10__N_17___N_6___ y N__14__ inventen una porra_______________________________________ 9- Investigue a sus compaeros N__9,15, 21__ cual es su mayor deseo_________________________________________________ 10- Indague a sus compaeros N_5,16,22__ cuales son sus expectativas frente a la capacitacin_________________________ 11. nicamente marque la hoja y realice la primera actividad.

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Taller # 3 Taller de comprensin lectora y produccin textual a travs de la aplicacin de ejercicios de las gamas de significacin, expresin, resignificacin y recreacin, planteamiento y solucin de problemas, autopercepcin y prospectiva. Se podra decir que bajo el nombre de Bernardo se conoca al caballero aquel, que un da ya lejano, acompaado de un muchacho de escasos doce aos, entr en una peluquera ubicada sobre la avenida de la Playa entre Junn y Palac, en pleno centro de nuestra bella villa. -Para un corte, hasta las orejas no ms, sin colitas ni bobaditas, porque est ante un muchacho varn-, fueron las indicaciones que le dio el seor al peluquero. Motilaron a don Berna y ste le dijo al nio acaricindole paternamente sus rubios cabellos: -despus de que lo motilen, se queda esperndome bien formalito mijo, que yo hacia el medio da vuelvo. Una hora ms tarde se hallaba el chiquillo contra la puerta, con sus cabellos muy bien recortados, en evidente actitud de espera, por orden de su supuesto padre. -Segn lo que dijo su padre, usted qu opina monito se ir a demorar mucho su pap?- le pregunt desde adentro el peluquero. -ese no es mi pap- replic el muchacho yo me vine tras l, porque me dijo que me iba a motilar gratis_ Lucy Meja O Simptico el texto! no te parece? Ahora vamos a trabajar. 1. Qu puedes decir de don Berna? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 2. Describe al nio _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 3. Qu hubieras hecho t en lugar del nio? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________

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4. Qu ttulo le pondras? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Segn lo que leste responde las siguientes preguntas: 5. Cul es la intencin del autor? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 6. En qu ciudad crees que se desarrolla la accin? Por qu? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 7. Las palabras subrayadas, muestran la relacin entre dos palabras y se llaman preposiciones. Relee el texto suprimiendo las palabras subrayadas (preposiciones) Qu cambi en la lectura? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 8. De acuerdo con lo anterior, Qu funcin cumplen las preposiciones en un texto? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 9. Conoces las bisagras?, Sabes para qu sirven?, trata de establecer una relacin entre el uso de las preposiciones en el texto y el que cumplen las bisagras en las puertas _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 10. Completa la siguiente analoga: Una preposicin es al texto, como una bisagra es a una _______________ 11. Representa con un grfico o dibujo la analoga de la preposicin y la bisagra

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Vamos a elaborar un texto corto sobre la amistad. Para ello vamos a seguir la siguiente gua: 1. Define un propsito que quieras expresar con relacin al tema propuesto. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 2. Elige a quin a para quines lo quieres escribir: Hermano, mam, pap, primos, compaeros, amigos,________________________________________ _______________________________________________________________ ______________________________________________ 3. Vas a realizar una lluvia de ideas sobre el tema: La amistad es: ___________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ La amistad proporciona: ___________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Con las amistades podemos: _______________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ La mistad nos sirve para: __________________________________________ _______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Si tenemos amistades logramos: ____________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 4. Organiza las ideas anteriores en un esquema:

5. Elabora una corta introduccin en la que indiques el tema, su importancia, a quin vas a dirigir el texto y qu te propones con l. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 6. Organiza otro prrafo de desarrollo en el que selecciones una idea importante y la amplas con otras ideas. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 7. Vas a escribir la conclusin. Debes retomar la idea principal para volverla a destacar, o sea, aquello que quieras que al lector de tu texto le quede grabado en su mente. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________ 8. Disfruta de este pequeo escrito que acabas de construir y antalo en tu cuaderno

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Taller # 4

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EL TALLER PEDAGGICO: UN VIAJE POR EL CONOCIMIENTO

GLADIS MABEL LONDOO CANO DIEGO FERNANDO ROLDN GMEZ

ALBA LUCA SNCHEZ Asesora

FUNDACIN UNIVERSITARIA CATLICA DEL NORTE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES ESPAOL E INGLS PROYECTO DE GRADO (PROPUESTA DE INVESTAGIN) SAN JOS DE LA MONTAA 2008.

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PRESENTACION La propuesta El taller pedaggico: Un viaje por el conocimiento est planteada como una herramienta para el mejoramiento de la capacidad de comprensin y produccin textual de los estudiantes de la Institucin Educativa Francisco Abel Gallego que garantiza la adquisicin de las competencias del rea de lenguaje, toda vez que est enmarcada en la teora de la Enseanza para la Comprensin que es presentada a los colombianos por el Ministerio de educacin Nacional a travs del paquete pedaggico el bal Jaiban.

La propuesta que aqu se presentar recoge los elementos fundamentales de la Enseanza para la comprensin, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel y las inteligencias mltiples de Gardner y los pone a disposicin de los docentes en forma de taller pedaggico para ser utilizada en el momento de preparar y elaborar los talleres de comprensin de lectura que deben hacerse en todas las reas y no slo en la de lenguaje, como hasta ahora se ha credo que debe ser, pues errneamente se ha tenido la concepcin que la comprensin es competencia de los educadores de humanidades y que slo a ellos les corresponde la misin de lograr que los estudiantes efectivamente comprendan lo que leen. Cmo puede trabajar un docente de sociales s sus estudiantes no pueden comprender un texto acerca de la historia de algn pas?, y qu le pasara al docente de religin si sus estudiantes no logran comprender una lectura acerca de las religiones en el mundo? No pueden evadir la responsabilidad y descargar la culpa en el docente de humanidades que no ense bien a los estudiantes a comprender, a lo mejor, las lecturas de los textos no fue bien orientado y motivado. Es aqu donde entramos a proponer el viaje por el conocimiento una estrategia para desarrollar talleres pedaggicos de comprensin y produccin textual til para todas las reas del conocimiento y que tenemos la certeza, ayudarn al mejoramiento de la tan anhelada calidad de la educacin nuestra institucin. en

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Objetivo General:

Mejorar la capacidad de comprensin y produccin textual de los estudiantes de de la I. E. Francisco Abel Gallego con el fin de garantizar la adquisicin de las competencias del rea de lenguaje mediante la aplicacin de talleres en comprensin y produccin textual.

Objetivos Especficos:

Indagar acerca de las teoras del aprendizaje que favorecen el desarrollo de la comprensin en los estudiantes.

Disear un proyecto pedaggico que favorezca el desarrollo de la comprensin y la produccin textual de los estudiantes que sirva para ser desarrollado en cualquier rea

Teora en que se apoya:

El taller pedaggico est fundamentado en dos corrientes o teoras de la educacin: La enseanza para la comprensin que tiene en cuenta las inteligencias mltiples y el aprendizaje significativo.

Enseanza para la comprensin

Comprensin es ser capaz de llevar a cabo una serie de acciones o desempeos que demuestran que uno ha captado un tpico y que al mismo tiempo se progresa en el mismo. Es ser capaz de tomar el conocimiento y utilizarlo en formas diferentes. En otras palabras es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Se presenta cunado la gente puede pensar y actuar flexiblemente con lo que sabe. Por el contrario cuando un estudiante no puede ir ms all de un pensamiento y accin memorsticos y rutinarios, significa que hay falta de comprensin.

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En el Proyecto Cero de comienzos de los 90 se genera el marco de la Enseanza para la Comprensin basado en los cuatro pilares de la pedagoga planteados por David Perkins, a saber: Qu debemos ensear? Qu vale la pena comprender? Cmo debemos ensear para comprender? Cmo pueden saber estudiantes y maestros lo que comprenden los estudiantes y cmo pueden desarrollar una comprensin ms profunda?

El Marco de la Enseanza para la comprensin da la respuesta a estos interrogantes de la siguiente manera: Qu debemos ensear? Tpicos generativos: Es decir, los temas, cuestiones, conceptos, ideas que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del estudiante.

Qu vale la pena comprender? Metas de comprensin: Son los conceptos, procesos y habilidades que se desea que los estudiantes comprendan y que contribuyen a establecer un centro cuando se determina hacia dnde habr de encaminarse.

Cmo debemos ensear para comprender? Desempeos de Comprensin: Son actividades que exigen de los estudiantes usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensin del tpico de la unidad. En ellos los estudiantes reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems desafan los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemtico y rgido de los estudiantes.

Cmo pueden saber estudiantes y maestros lo que comprenden los estudiantes y cmo pueden desarrollar una comprensin ms profunda? Valoracin continua: Es el proceso de brindar respuestas claras a los

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desempeos de comprensin de los estudiantes, de modo tal que permita mejorar sus prximos desempeos12. Cules son las montaas ms importantes y que ofrecen las mejores perspectivas?, cmo realizarn los estudiantes el viaje?, Qu mapa les daremos?, Por qu camino les serviremos de guas?, Cmo podemos nosotros ( y como pueden ellos) valorar su progreso durante el viaje? El marco de la enseanza para la comprensin nos ayuda a responder a estas preguntas. Los territorios y montaas que escogen los maestros son los tpicos generativos. Las metas de comprensin son los mapas explcitos y los instrumentos que les dan a sus alumnos para ayudarles en el recorrido. Los caminos que trazan para guiar a sus alumnos por los senderos de investigacin y bsqueda son la secuencia de desempeos de comprensin. Los ciclos de retroalimentacin, que los maestros organizan para comunicar a sus estudiantes como van en el viaje, son sus valoraciones continuas13

Al igual se tiene en cuenta la teora de las inteligencias mltiples planteada por Howard Gardner y ampliada ms adelante por Daniel Goleman, segn la cual todas las personas aprendemos de diferentes maneras segn nuestras habilidades y capacidades.

Segn Gardner, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Con esto deja claro dos aspectos fundamentales: Primero que la excelencia acadmica no lo es todo y segundo que la inteligencia es una capacidad que se puede desarrollar y que no necesariamente tiene que ser innata. Para l los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de siete formas diferentes: a travs del lenguaje, del anlisis
12

lgico-matemtico, de la representacin

ANDES. Aprendizajes Nuevos y Dinmicos para Escuelas y Sociedades. [on line].Una

Comunidad de aprendizaje de Educadores dedicada a mejorar la Educacin. [ citado febrero de 2007]. Disponible en Internet: <URL http://learnweb.harvard.edu/andes
13

MEN - FRANCO JARAMILLO, Rosario. (Direccin general de la obra). Pequeos Aprendices, Grandes Comprensiones. Las Ideas. Libro 1. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional, 1997. p. 59.

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espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.

El siguiente cuadro nos muestra claramente las siete inteligencias propuestas por Gardner:

Cuadro de la teora de las Inteligencias Mltiples14

Componentes centrales Inteligencia Lingstica Sistemas simblicos Estados finales altos

Sensibilidad a los Lenguaje fontico Escritor, orador sonidos, la estructura, ( por ejemplo, los significados y las ingls) funciones de las palabras y el lenguaje Sensibilidad y Un lenguaje de Cientfico, capacidad para computacin (por matemtico discernir los esquemas ejemplo Pascal) numricos o lgicos; la habilidad para manejar cadenas de razonamientos largas. Capacidad para percibir Lenguaje Artista ,arquitecto con precisin el mundo ideogrficos, (por visual y espacial, y la ejemplo chino) habilidad para efectuar transformaciones en las percepciones iniciales que se hayan tenido Habilidad para controlar Lenguaje de Atleta, los movimientos del signos, Braille escultor cuerpo y manejar objetos con destreza Capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de nimo, los temperamentos, las Seales sociales Consejero, (por ejemplo los poltico gestos y las expresiones bailarn,

Lgico-matemtica

Espacial

Corporal- Kintica

Interpersonal

lder

14

GORRIZ, Brbara Marcela. Las Inteligencias Mltiples. [on line]. [citado marzo de 2008]. Disponible en Internet <URL http://www.monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.shtml

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motivaciones y los sociales) deseos de otras personas Intrapersonal Acceso a los sentimientos propios y habilidad para discernir las emociones ntimas, conocimiento de las fortalezas y debilidades propias. Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apreciacin de las formas de expresin musical Smbolos del yo Psicoterapeuta, lder (por ejemplo en religioso los sueos o las creaciones artsticas)

Musical

Sistemas de Compositor, notaciones personas que tocan musicales, cdigo instrumentos. Morse

Estas siete inteligencias se desarrollan en todas las personas con un mayor o menor grado de intensidad dependiendo de tres condiciones, a saber: a) Dotacin biolgica que incluye los factores genticos o hereditarios y los daos o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento. b) La historia de vida personal que incluye las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos y todas las otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo y, c) Antecedente cultural e histrico que incluye la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en diferentes dominios.

Ms adelante Daniel Goleman agreg a esta teora la inteligencia emocional que segn l son las habilidades y actitudes que determinan cmo reaccionarn las personas ante sus propios sentimientos y ante los sentimientos de los dems; esto se reflejar en la forma en que maneje las relaciones con otros. Esta inteligencia involucra aspectos de la vida tales como la perspectiva, la creatividad, la espontaneidad, el control de los sentimientos y emociones, la autodisciplina, la responsabilidad y la empata.

De acuerdo con Goleman, las habilidades de una persona emocionalmente inteligente comprenden:

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Mostrar automotivacin Ser perseverante a pesar de las dificultades y obstculos de la vida Tener autocontrol ante los impulsos y los deseos de compensacin emocional Tener empata y comprensin ante las necesidades de los dems Mantener la esperanza y el positivismo Por su lado David Ausubel afirma que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, adems concibe al alumno como un procesador activo de la informacin y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas.

La teora del aprendizaje significativo denominada tambin teora ausbeliana plantea que existe una diferencia entre enseanza y aprendizaje y que sobre esta distincin se debe estructurar la teora del aprendizaje significativo que se dara cuando los nuevos conocimientos se vinculen de manera clara y estable con los conocimientos previamente adquiridos por el individuo. En este caso los docentes debemos comprender que la enseanza y el aprendizaje son procesos que se relacionan y se complementan el uno con el otro y que no pueden ser de carcter repetitivo y mecnico sino estructural y dinmico, donde tomen parte activa el profesor y el alumno, permitiendo establecer una buena relacin entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos que posibilite un aprendizaje final fructfero para el alumno. No se quiere decir con lo anterior que se deja de lado la memoria como piensan muchos colegas que afirman que ya no se usa; Si no saberla usar y ejercitarla pues si no la usamos llegaremos incluso a perderla.

Este modelo educativo se centra no en el accionar de unos personajes sino en el aprendizaje mismo. Para ello el profesor necesita poner en juego todo su profesionalismo pedaggico, didctico y el alumno todo su inters personal de acuerdo a lo que quiere llegar a ser.

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Segn dicho modelo el profesor disea actividades de aprendizaje y el alumno las desarrolla; el profesor ensea a aprender y el alumno construye su propio aprendizaje, el profesor evala y el alumno se autoevala

Esta teora del Aprendizaje significativo fue aplicada ms adelante por Novak y Gowin quienes plantean la importancia de la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre s son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construccin del significado. Es as como surgen las redes semnticas (mapas conceptuales, mapas mentales, mentefactos) como un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido y del conocimiento del sujeto, toda vez que est comprobado que la capacidad humana es muchos ms notable para el recuerdo de imgenes visuales que para los detalles concretos y por lo tanto la elaboracin de redes semnticas se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo15

Toda la propuesta est enmarcada en la concepcin del aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender haciendo, y en el uso activo del conocimiento lo que se traduce en un generador de actividades que potencien en los participantes las capacidades de planear, hacer, verificar y actuar.

Desarrollo de la propuesta:

La propuesta se desarrollar en tres fases o momentos:

1. Seleccin de los grados en la que se aplicar el taller pedaggico: Los grupos seleccionados para la realizacin de la propuesta son el grado quinto a
15

Teoras de la Educacin. Mdulo de formacin. Fundacin Universitaria Catlica del Norte. Santa Rosa de Osos, 2008.

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y dcimo debido a que fue con ellos con quienes se realiz el proceso de investigacin durante todo el proyecto. 2. Aplicacin del taller pedaggico: Un viaje por el conocimiento

La palabra taller tiene dos concepciones: Una genrica donde se visualiza como un espacio donde se construyen o reparan cosas: Un taller de mecnica, un taller de confecciones; sin embargo, desde una concepcin pedaggica es entendido como un ambiente de aprendizaje donde se construyen nuevos aprendizajes a partir de las experiencias y saberes previos de todos los participantes (estudiantes, docentes, padres de familia); es un ambiente para desaprender y aprender de nuevo.

El taller pedaggico: Un viaje por el conocimiento nos sugiere como su nombre lo indica un viaje en el que es necesario que los participantes se dispongan para un ejercicio colaborativo siendo protagonistas de una historia particular y a la vez social en la que se tejan lazos de amistad, cooperacin, solidaridad que los conduzcan hacia la construccin y bsqueda del conocimiento.

Para desarrollar este viaje proponemos un recorrido por un tpico generativo a travs de diferentes rutas (etapas) que no necesariamente tienen que ser jerrquicos ni inclusivos, toda vez que queda libre la escogencia del maestro y los estudiantes de la ruta a seguir luego de iniciado el viaje.

La primera ruta es la de la Iniciacin, la cual es un recorrido por los conceptos mnimos que deben estar claros antes de comenzar el viaje. Adems, es la oportunidad para que el gua u orientador d a conocer a los participantes el plan del taller y acuerde con ellos unas reglas de juego para su realizacin; es necesario que en esta ruta los participantes se reconozcan como amigos en crecimiento personal permanente.

La ruta de los sueos es un recorrido por lo deseable, por los buenos propsitos y por las intenciones de lo que se quiere realizar o lograr. Es este el momento para soar. 84

La ruta de la historia es un recorrido por los saberes previos de los participantes: los momentos vividos, los conocimientos adquiridos en viajes o situaciones anteriores en torno al tpico generativo que nos convoca en el viaje. En esta ruta hacemos una mirada a lo que somos, sentimos, sabemos, hacemos y tenemos.

Por su parte la ruta de la exploracin se centra en la comprensin involucrando procesos de pensamiento que van hacia la profundizacin terica, hacia la construccin de nuevos significados y la adquisicin de nuevos conocimientos y aprendizajes significativos. Es en esta ruta donde se construye el conocimiento.

De otro lado, la ruta de la accin es el lugar propicio para crear, formular propuestas, negociarlas y realizarlas. Es el momento de la construccin colectiva. Es el espacio apropiado para aprender, desaprender y volver a aprender; en otras palabras es el momento de practicar.

La ruta de la valoracin es un espacio para revisar la validez, pertinencia, coherencia y viabilidad de lo propuesto, construido y asumido tanto desde lo individual como lo grupal. Es el momento para evaluar y reorientar procesos y prcticas.

La ruta de los frutos perdurables es la de la cosecha, la que permite ver, terminando ya la expedicin, qu logros se han obtenido con los esfuerzos realizados para realizar el viaje. No es un camino para verificar si las actividades programadas se realizaron, sino por el contrario es un camino que lleva a evidenciar hasta qu punto el viaje cumpli con las expectativas personales y grupales.

Por ltimo, la ruta de los acuerdos, es el momento del viaje en el que nos despedimos de manera temporal y transitoria para prepararnos para un nuevo viaje an ms emocionante; es aqu donde se concertan las actividades para

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poner en prctica por fuera, en nuestro da a da, lo que aprendimos en el viaje y conseguir el equipaje necesario para el prximo.

En el transcurso de las rutas deben utilizarse actividades que permitan la integracin de los participantes tales como: relatos, socio dramas, juegos de roles, carreras de observacin, herramientas esquemticas, estudios de casos y muchas otras basadas en la ldica, el juego y el simbolismo como componentes socioculturales que promueven la integracin de los sujetos y las prcticas horizontales y democrticas. En cada saln debe elaborarse el rincn del viaje que contendr los medios de transporte y el bal para el vademcum o portafolio personal de cada estudiante, adems, los talleres debern ser presentados en forma de mapa buscando ganar la motivacin del estudiante.

En caso de utilizar el taller pedaggico slo para la comprensin de lectura se deben tener los medios de transporte ms utilizados (avin, barco, bus, tren, etc) en una cartulina o icopor grande para colocarlo en el tablero con el fin de colocar all nuestro equipaje (que saldr de la ruta de los sueos) y un bal donde cada participante del viaje depositar en su vademcum (portafolio) los saberes adquiridos (ruta de los frutos perdurables).

El siguiente mapa mental sintetiza lo que queremos del taller:

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Accin

Desempeos de comprensin

Normas

Acuerdos

Ruta de la Accin Reflexin Prctica Taller pedaggico: Evaluacin Retroalimentacin

Ruta de la Iniciacin Pactos de convivencia Motivacin

Metas de comprensin Ruta de los sueos

Un viaje por el conocimiento (Recorrido de 8 rutas a travs De un tpico generativo)

Ruta de la valoracin Crtica Reflexin

Pensamientos

Deseos

Sntesis

Portafolio

Dilogo

Compartir experiencias

Ruta de los frutos perdurables Autoevaluacin Reflexin

Ruta de la historia saberes previos Puesta en comn

Ampliacin

Tareas, talleres de casa Trascender

Involucrar con el tpico

Hilos conductores

Ruta de los acuerdos Aplicacin prctica Acuerdos

Ruta de la exploracin Parte terica Encuentro con el saber

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Taller pedaggico 1

Ruta de la Accin: Qu comprendimos de la lectura; Respondamos el taller de comprensin

Ruta de la exploracin: Leamos el texto: De cmo los griegos hallaron el origen de la msica

Ruta de la valoracin: Dramaticemos la lectura.

Ruta de la historia: Qu sabemos acerca de los griegos, Alfonso X, el origen de la msica

Ruta de los frutos perdurables: escribimos en el vademcum (portafolio) lo que aprendimos indicando fortalezas, dificultades y compromisos

Ruta de los sueos: Qu queremos saber de la lectura

Ruta de los acuerdos: Consultamos en la casa el origen del nombre de las notas musicales y el mito de las sirenas griegas.

Ruta de la iniciacin: Normas del taller

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Ejemplo de un taller pedaggico para la comprensin de una lectura: Tiempo estimado: 2 horas 1. Ruta de la iniciacin: Hoy vamos a realizar nuestro viaje por el conocimiento haciendo un recorrido por la antigua Grecia y nos daremos cuenta cmo ellos hallaron la naturaleza de la msica, precisamente la lectura que realizaremos para abordar el viaje tiene por ttulo: De cmo hallaron los griegos la naturaleza de la msica escrito por Alfonso X El Sabio. En qu medio de transporte desean realizar el viaje? En este viaje comprendern (tpico generativo) del texto de Alfonso X de qu manera los griegos hallaron la msica (metas de comprensin) y se encontrarn con el mito de las sirenas; Demostrarn su comprensin mediante la respuestas a unas preguntas diseadas segn los niveles de comprensin ( Desempeos de comprensin) y realizaremos una dramatizacin y unas trovas acerca de la lectura (valoracin continua) 2. Ruta de los sueos: Para dar inicio vamos cada uno a prepara el equipaje. En las fichas vamos a escribir: qu deseamos aprender? Cmo vamos a demostrar que verdaderamente lo aprendimos? Cada participante va a pegar en la guantera (maleta, guarda equipaje, vagn de equipaje, aparejo, segn el medio de transporte utilizado, aunque para este viaje lo ms comn es que sea en barco o avin) su equipaje (la ficha) 3. Ruta de la historia: Una vez abordado nuestro medio de transporte deben ponerse cmodos. Para que el viaje sea placentero vamos a escuchar lo que cada estudiante sabe acerca de: Alfonso X el Sabio Los griegos: mitologa, historia, cultura, importancia en la historia Las notas musicales

4. Ruta de la exploracin: Bien ya hemos llegado a nuestro destino. Aqu est la lectura objeto de estudio (se deben llevar tantas copias del texto como sean necesarias segn sea la lectura: individual o grupal, silenciosa o en voz alta. Es recomendable tambin que en ocasiones se haga lectura continuada o que sea presentada en un video bean). D cmo hallaron los griegos la naturaleza de la msica: 89

Los griegos comenzaron antes que otros hombres, a navegar con frecuencia en el mar; y algunos de ellos se esforzaron cuando pudieron en adentrarse en l para tratar de hallarle fin por el extremo opuesto. Y anduvieron tanto que llegaron a un lugar donde oyeron sones y voces tales, que les pareci que ninguna cosa poda ser tan deleitosa y dulce y comenzaron a hablar de ello entre s.

Y se preguntaron si alguna vez hubo alguien que hubiera odo tan dulce son en cualquier parte del mundo. Estando hablando de esto miraron y vieron que haba un peasco lejos de ellos, y pensaron que eran sirenas que cantaban en ella y producan aquel deleitante sonido: reunironse y se fueron hacia all con gran decisin, llegndose a la pea. Y estando ellos como sin aliento por el placer del dulce canto que oan, sobrevino de sbito un gran soplo del cierzo que los sumergi en el agua, matndolos en el mismo mar, salvo unos pocos que quedaron con vida y se acogieron a las piezas de los navos que haba quebrantado el viento. Llegaron estos a tierra y contaron a los griegos lo sucedido y cmo les aconteci.

Juntronse entonces muchos hombres de gracia e hicieron con maderas un ingenioso y slido artefacto con el cual poder entrar multitud de ellos en la pea. Reunironse en el lugar por donde fueron los primeros y anduvieron hasta que llegaron al peasco, dirigindose hacia l en el instrumento en qu venan y que haban fabricado al intento. Estando all observaron la piedra y vieron que estaba como vaciada por dentro y que haba en ella siete agujeros de distintos tamaos, unos anchos y otros estrechos, unos altos y otros bajos, dispuestos ordenadamente y vieron as mismo cmo entraban los vientos en el agua del Mari y salan por aquellos agujeros produciendo tan dulces sones.

Y all aprendieron ellos el arte de la msica y hallaron cabalmente sus siete notas. Y como la descubrieron a causa del viento y del agua, dironle el nombre de moys, pues esta palabra quiere decir en la lengua de los griegos lo que agua en el lenguaje de Castilla; as como sicox 90

significa en el suyo lo que viento en el nuestro. De ah que el nombre msica, que est compuesto de dos palabras griegas moys y sicox, quiera decir lo mismo que arte del sonido, hallada por el agua y por el viento. Alfonso X el Sabio. Tomado de: Espaol Usual. 2 Bogot. D.C: Voluntad, 1982. p. 177 5. Ruta de la Accin: Ahora vamos a ver que comprendimos de la lectura. (Aqu es donde se deben formular las preguntas o las actividades para comprobar los niveles de comprensin. El nmero de preguntas o actividades vara segn el tiempo o el objetivo de la actividad. Es pertinente resaltar que en este caso estamos planteando todo el taller para un tema en especfico: comprensin de lectura; pero la intencionalidad de los talleres es que no slo se apliquen para tal fin sino que puedan servir para el desarrollo de unidades temticas de cualquier rea y donde las compresiones de lectura van a ser rutas del viaje pero no el viaje en s)

Comprensin literal

Quin es el personaje/s de la lectura?

Cul era el objetivo de los griegos al adentrarse en el mar? En la oracin y comenzaron a hablar de ello entre s a qu hace relacin la palabra subrayada?

Busque las frases donde encuentre las siguientes palabras y reemplcelas por un sinnimo: Hallaron, naturaleza, cierzo, aconteci, navos, de sbito.

Comprensin inferencial En la oracin Los griegos comenzaron antes que otros hombres La palabra subrayada indica que:

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Cul es el tema central del texto?

Identifique la iniciacin, el nudo y el desenlace del relato explicando el por qu.

Comprensin intertextual

Con cules de los siguientes temas puede ser comparado el texto anterior, Por qu? La llegada del hombre a la luna El descubrimiento de Amrica El mito de las sirenas

Por qu cree usted que los griegos regresaron al sitio donde naufragaron sus compaeros sabiendo que exista la posibilidad de correr el mismo riesgo?

Comprensin crtica

Qu tipo de texto es el anterior?

Cul es el propsito del autor en este relato?

Qu ttulo diferente le colocara usted al relato?

Por otra parte, si la lectura no fuera el tpico central del taller sino que fuera slo una actividad de alguna de las rutas se podran hacer preguntas de comprensin como las siguientes: Para qu los griegos se adentraron en el mar? A qu atribuan los griegos los sonidos que escuchaban? Cul era el verdadero origen de los sonidos que los griegos escuchaban? Cul es la relacin entre las 7 notas musicales actuales y el hallazgo de los griegos? 92

Por qu dieron los griegos a su hallazgo el nombre de msica? Dentro del texto qu significado tiene la expresin soplo del cierzo

6. Ruta de la valoracin: Es aqu donde retomamos la ruta de los sueos en la que decidimos como bamos a demostrar lo que aprendimos y lo realizamos. (Se puede realizar varias actividades segn las

potencialidades de los estudiantes atendiendo a la teora de las inteligencias mltiples pues como ya est demostrado no todos aprendemos de la misma forma: un dramatizado, una red semntica: mapa conceptual, mapa mental, unas coplas, lluvia de ideas, un resumen, entre muchas otras actividades) 7. Ruta de los frutos perdurables: Es en este momento donde cada uno va a tomar del bal su vademcum (portafolio) y va a registrar lo que le aprendi para su vida en este viaje describiendo fortalezas, debilidades y compromisos. (no siempre tiene que ser escribiendo en ocasiones se puede variar por dibujar, pegar lminas, y otros) 8. Ruta de los acuerdos: Para no dejar inconcluso el tema vamos a consultar cundo, dnde y cmo se le dio el nombre a las notas musicales. Les recomiendo consultar el himno a San Juan compuesto en Latn. Es el primer paso para lograr el pasaporte para nuestro prximo viaje.

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Ejemplo de un taller pedaggico para el desarrollo de una unidad temtica (tpico generativo) del rea de tecnologa e informtica: Tiempo estimado: 20 horas Tpico generativo: (lo que debemos ensear) Los dispositivos y formas de almacenamiento de datos Metas de comprensin: (Lo que vale la pena que mis estudiantes comprendan): Los diferentes y actuales dispositivos de almacenamiento de datos Las medidas de almacenamiento de datos Las formas de almacenamiento de datos Las operaciones generales con archivos y carpetas El traslado de la datos de un computador a otro Desempeos de comprensin: (lo que debemos ensear para comprender) los estudiantes: Elaboran una red semntica con las caractersticas de los diferentes dispositivos de almacenamiento de datos. Crean carpetas en los dispositivos para el almacenamiento de archivos. Crean archivos con diferentes extensiones y los almacenan en las carpetas Realizan las operaciones bsicas con archivos y carpetas Valoracin continua: Los estudiantes aplican lo aprendido no slo en el taller sino en todas las reas y en su vida personal.

1. Ruta de la iniciacin: Nos preparemos para emprender un viaje a travs de los dispositivos y formas de almacenamiento de datos de los computadores. Es necesario que todos los participantes hayan recogido buenos frutos en el viaje anterior a travs de la arquitectura y funcionamiento interno del computador para garantizar una buena cosecha en este recorrido. Antes de comenzar vamos a pautar las reglas de juego para lo cual vamos a realizar una actividad llamada Hoy me piso y me comprometo en la que cada estudiante en una hoja dibuja su pie y escribe all lo que lo hace sentir incmodo, en otra hoja dibuja su mano y escribe all lo que los compromisos que va a adquirir en la realizacin del taller. Como el trabajo durante el taller va a ser la mayora del tiempo en los computadores debemos organizarnos en parejas para 94

lo cual vamos a realizar la actividad Te hablo a ciegas en la que cada estudiante escoge una pareja con la que no haya compartido mucho, disponen de quince minutos para hablar de lo que les gusta hacer y de cmo se describen a s mismos; cada uno escoge una palabra con la cual identifica a su pareja de acuerdo a lo conversado. Se les da a cada persona unos tapaojos para vendarse, el facilitador distribuye a todos por el saln, luego empiezan a buscarse a travs de ka palabra que identifica a cada uno. AL final cada uno habla de la experiencia y del por qu de la palabra que identifica a su compaero. Ya quedan listas las parejas para iniciar el viaje. 2. Ruta de los sueos: En este viaje nos vamos a encontrar con las diferentes formas y dispositivos de almacenamiento de datos en el computador, cada uno va a preparar su equipaje para el inicio del viaje. Vamos a escribir en las fichas con forma de maleta lo que queremos aprender, lo que ms nos intriga del viaje, lo que esperamos traer para nuestro vademcum al finalizar el viaje.

3. Ruta de la

historia: Ya que tenemos todo listo para partir,

comencemos mirando qu sabemos acerca de los siguientes trminos: Archivo, extensin, directorio, carpeta, subdirectorio, Disco duro, discos flexibles. Nos realizaremos las siguientes preguntas: cmo se almacena la informacin en el computador?, en qu se almacena?, cmo la puedo llevar de un computador a otro?, cmo puedo crear un archivo y alienarlo en el computador? Estos sern nuestros hilos conductores.

4. Ruta de la exploracin: Llegamos al punto central de nuestro viaje, es aqu donde abordaremos los siguientes contenidos temticos:

Almacenamiento de datos: Glosario de trminos, estructura jerrquica de las unidades en el computador, creacin de archivos y carpetas, operaciones generales con archivos y carpetas, extensiones de los archivos. 95

Dispositivos de almacenamiento: Disco duro, discos flexibles, cdigo binario, sistema decimal.

Para el desarrollo de cada una de los contenidos temticos del tpico generativo se realizarn actividades de clic 3.0, consultas en Internet, exposiciones grupales, demostraciones y trabajos prcticos en el

computador en las parejas que organizamos en la ruta de la iniciacin. Este tpico generativo es trasversal principalmente al rea de matemticas.

5. Ruta de la accin: Es ahora cuando vamos a practicar con lo explorado en la ruta anterior: Vamos a crear una carpeta en la raz del disco duro con un nombre escogido por la pareja de trabajo. En esa carpeta vamos a almacenar un archivo con cada una de las siguientes requerimientos: un archivo con extensin .doc en el que resuman el ltimo tema trabajado en el sociales, un archivo con extensin .xls que contenga un grfico estadstico de la poblacin josefina, un archivo con extensin .ppt en el que hagamos una cartelera relativa a la cuaresma, un archivo de Internet con extensin .html en donde hayamos encontrado la biografa de algn autor colombiano, un archivo con extensin .bmp en el que elaboremos un dibujo con perspectiva y un archivo con extensin .txt en donde aparezcan las instrucciones necesarias para realizar las operaciones bsicas con los archivos y carpetas: crear, copiar, cortar, eliminar, renombrar, recuperar, mover. Al finalizar cada pareja deber grabar la carpeta con los archivos en un disco flexible: Cd, disquete o memoria. para ser socializados con sus dems compaeros con la ayuda del video bean. En la socializacin los estudiantes estarn en condiciones de explicar a sus compaeros el tamao de los archivos, realizar conversiones de tamaos o sistemas de medidas. 6. Ruta de la valoracin: Cada pareja socializar con sus dems compaeros y con la ayuda del video bean los archivos elaborados. En la socializacin los estudiantes estarn en condiciones de explicar a sus compaeros el tamao de los archivos, realizar conversiones de tamaos o sistemas de medidas. adems elaborarn una red semntica: 96

mapa mental o mapa conceptual de la unidad para socializarlo con sus compaeros. 7. Ruta de los frutos perdurables: Cada estudiante retomar la ficha de la ruta de los sueos y har una reflexin personal acerca de los logros adquiridos en el viaje para anexarlos a su vademcum especificando los logros, las dificultades y los compromisos. 8. Ruta de los acuerdos: Cada estudiante consultar cinco extensiones de archivos diferentes a las vistas en la actividad y las traer para darlas a conocer a sus compaeros.

3.

Evaluacin y socializacin de la propuesta: Una vez aplicados los

talleres a ambos grados se proceder a realizar la evaluacin de los resultados obtenidos para socializarlo con todos los docentes de la institucin en asamblea general de docentes y proponerlo ante el consejo acadmico como derrotero a seguir en pro del mejoramiento de la capacidad de comprensin y produccin textual de los estudiantes y profesores.

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Plan operativo: (cronograma de actividades) Fecha Actividad Febrero Elaboracin de la propuesta 23 de 2008 Lugar Recursos I.E. Fco. Humanos: Abel Gallego Asesora Alba Luca Snchez Fsicos: Bal Jaiban, Internet la I.E. Fco. Humanos: Abel Gallego Asesora Alba Luca Snchez Licenciado Jorge Ivn Yepes Responsables Gladys Mabel Londoo y Diego Fernando Roldn Evaluacin La propuesta se inici y fue enviada a la asesora para revisin. Se realizaron las correcciones sugeridas.

Marzo 3 Reestructuracin de 2008 propuesta

de

Gladys Mabel Londoo y Diego Fernando Roldn

Se realizaron los cambios sugeridos por la profesora para la presentacin de la propuesta. Se enviar nuevamente a la docente para que le d el visto bueno

Fsicos: Bal Jaiban, Internet Marzo 5 Elaboracin de talleres para Casa de la Fsicos: Libro de 2008 aplicar en los grados quinto a y profesora Lecturas para dcimo a de la I.E. Francisco Gladis Mabel todos los das de Abel Gallego Londoo la fundacin Secretos para Contar. Mdulos del Proyecto de Formacin de Maestros en el desarrollo de las competencias del rea de lenguaje.

Gladys Mabel Se estructuraron los talleres Londoo y para aplicar en los dos grupos. Diego Fernando Roldn

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Marzo 7 Aplicacin del taller en el grado Biblioteca de de 2008 quinto A la I.E. Fco. Abel Gallego seccin B Marzo Aplicacin del taller en el grado Zona del 10 de dcimo A Kiosco de la 2008 I.E. Fco. Abel Gallego seccin A Marzo Revisin, anlisis y Casa del 11, 12 y sistematizacin de los profesor 13 de resultados de los talleres Diego 2008 aplicados Roldn

Fotocopias taller

del Gladys Mabel Los estudiantes se mostraron Londoo motivados ante la realizacin del taller. del Diego Fernando Se aplic el taller a los Roldn estudiantes; se mostraron motivados por la forma diferente de realizar el taller Gladys Mabel La mayora de estudiantes Londoo y demostr con la realizacin de Diego Roldn diferentes actividades en la ruta de la accin y los frutos perdurables que comprendieron efectivamente lo que se les present en el texto.

Fotocopias Taller

Talleres realizados. Proyecto de grado. Mdulos del Proyecto de Formacin de Maestros en el desarrollo de las competencias del rea de lenguaje Marzo Presentacin de la propuesta a Aula de Video Bean, 14 de la asamblea general de bilingismo Porttil, 2008 docentes de la I.E. Francisco de la I.E. Diapositivas en Abel Gallego Fco. Abel Power Point Gallego

Gladys Mabel La mayora de docentes se Londoo y mostraron apticos a la Diego Roldn propuesta pues sustentaron que era ms trabajo, slo 3 propusieron adoptarla en se metodologa de trabajo.

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Conclusiones y recomendaciones

Para lograr que los estudiantes sean capaces de llevar a cabo una serie de acciones o desempeos que demuestran que han captado un tpico y que al mismo tiempo se progresa en el mismo, en otras palabras, para lograr que los estudiantes comprendan es necesario tener en cuenta la respuesta a los cuatro interrogantes planteados por Tina Blythe y David Perkins: Qu debemos ensear?, Qu vale la pena comprender?, cmo debemos ensear para comprender? y cmo pueden saber estudiantes y maestros lo que comprenden los estudiantes y cmo pueden desarrollar una comprensin ms profunda?. La respuesta a estos interrogantes es el centro fundamental de la Enseanza para la comprensin: Tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y valoracin continua.

Adems no podemos desconocer el planteamiento de Gadner segn el cual la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Para l los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de siete formas diferentes: a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos. Es por eso que es imposible pensar en un solo medio de valoracin de las actividades que realizamos con los estudiantes porque no todos comprenden la realidad de la misma manera, es necesario utilizar diferentes actividades que favorezcan el desarrollo de las inteligencias mltiples.

Por su parte Ausubel con la teora del aprendizaje significativo nos plantea que existe una diferencia entre enseanza y aprendizaje y que sobre esta distincin se debe estructurar la teora del aprendizaje significativo que se dara cuando los nuevos conocimientos se vinculen de manera clara y estable con los 100

conocimientos previamente adquiridos por el individuo. En este caso los docentes debemos comprender que la enseanza y el aprendizaje son procesos que se relacionan y se complementan el uno con el otro y que no pueden ser de carcter repetitivo y mecnico sino estructural y dinmico, donde tomen parte activa el profesor y el alumno, permitiendo establecer una buena relacin entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos que posibilite un aprendizaje final fructfero para el alumno; en otras palabras que el aprendizaje sea verdaderamente significativo. Es por eso que planteamos la propuesta del taller pedaggico un viaje por el conocimiento recogiendo los planteamientos mencionados en los prrafos anteriores convencidos y concientes de su papel dentro del aula de clase.

El taller puede ser modificado segn las necesidades e intereses de los grupos; no necesariamente se deben desarrollar las ocho etapas, los docentes pueden adaptarlo segn su experiencia y capacidad; sin embargo, los invitamos a que lo realicen tal y como en su esencia es aqu planteado y descubran lo interesante y emocionante que puede llegar a ser la realizacin del viaje y sobretodo los frutos que se recogen.

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BIBLIOGRAFA

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