(

BLOQUE 1
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Spravkin, Mariana (1998), "Cuando los chiclS construyen
imágenes", "Algunas consideraciones acerca de la
didáctica", "Construir imágenes en el espacio bi y
tridimensional", "La evolución de la imagen
tridimensional en los chicos", en Educación plástica en
la escuela: m lenguaje en acción, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, pp. 17-18, 19-26, 74­
80,80-86.
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<::1
Cot.J
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Mariana' Spravk.in
Cuando los chicos
construyen imágenes
La Plástica es uno de Jos lengllajes que el
1
10mbre, desde épocas
muy remotas, se ha dado para su expresión, eS decir para transferir
significados y vivencias de un ser humano a otro,
El desarrollo dd lenguaje visual comienza mucho antes de que
los niños ingresen a la escuela, La vida cdtidiana constituye la
primera fuente de estímulos y aprendizajes tanto en lo relativo a
la construcción de imágenes corno a su COI nprensión y decodifi­
cación, Los niños, desde muy pequeños y en forma espontánea
entran en contacto con su propia capacidad de "hacer imágenes"
e interpretarlas y esto les brinda plácer, CUriosidad y asombro.
imágenes permite a los chicos a la vez conocer el
que los rodea y sus propias capacidades de producción,
entrar en contacto con diversos elementos y transformarlos, co­
municar a otros lOS contenidos y significados de su interacci6n
con el mundo.
( .. ) "Elniíio se sirve del dibujo y de la pintura para expresar y
comunicar, es decir para clarificarse a sí mismo ya los demás los
contenidos de su pensamiento y de su !antllsia. "3
El desarrollo de este lenguaje en el campo de la educación
no tiene como meta la formación de niños-
así como tampoco existe para permitir la simple liberación de
emociones.
Loris Malaguzzi: H¿ Es posible pel.. sar en Ulla educación
que se interese en un niño constructor de 'mágenes?
"Creemos que si. Los niíios son ávi(Jos b :¡scadores )' construc­
tores dp, imágenes.
"Y las imágelles sirvell para construir otras COIl ellas: a través
de las sensaciones. los sentimientos, relaciones, problemas, teo­
rías provisionales. ideas de lo que seria pcsible y coherente y de
lo que aparentemente es imposible e incoherente. "4
&::»
O
otros autores, L' ocoio salta iI muro. Ministerio de Educación Ciencia
General de ellse/lanza básica. cOllllll1idad de Madrid,
....
, Milena Baldisserri. El preescolar. Escuela de la infancia, Editarial Cincel,
4 Lo!'is /VIlI/aRUZl.l
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Educación Plást'ca en la escuela 18
Este texto nos trae al centro de la escena lodos los elementos que
se ponen en acción cada vez que un niño entra en contacto con la
imagen plástica: n? s610 sentimientos y sino
Y,a la vez, todo su mundo de conocimientos, relaciones e hipótesis.
Lo objetivo y lo subjetivo.
El mismo y todo aquello que lo rodea.
Lo que sabe, lo que siente, lo que supone.
(
o
o
U'I
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~ ~
Algunas consideraciones
acerca de la didáctica

He señalado an.,.teriormente que no nos SIrve el "Hagan lo que
(:::J quieran" como tampoco el "Esto se hace así". Es necesario
CI'I.
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,,...-­
20 Educación, :Jlástica en la escuela
generar las condiciones que conduzcan al conccimiento; un cono·,
cimiento que no sea sólo "incorporación y aplicación" sino funda­
mentalmente una :unpliación de las facultades. Y estas condicio­
nes se generan teniendo en cuenta que:
- Toda propuesta didáctica en el área nace de la realización de un
diagnóstico, es decir de la observacióll de la:; condiciones reales
(individuales, grupales e institucionales) .,¡ue constituyen el
marco dentro del cual se desarrollará la tarea.
- Los datos relevados en el diagnóstico darán lugar al planteo de
objetivos y la selección de contenidos (conceptuales, procedi­
mentales y actitudJnales).
Es de fundamental importancia tener en claro los contenidos u
trabajar y efectuar una selecci6n de actividades que permitan su
desarrollo, teniendo en cuenta que deben algún tipo de
desafío, problemática a resol ver adecuada al nivel y ctapa de cada
grupo.
La selección de contenidos por parte del docente no significa
desatender los intereses de los alumnos sine, por el contrario,
tomar estos intereses y devolverlos al grupo organizados en
propuestas de trabajo (o ca-organizarlos junto con los chicos).
- La acti vidad debe ser enunciada por medio de u naconsignac1ara
de la que los alumnos puedan obtener la información así com8
el encuadre de trabajo necesarios para la realización de la
tarea.
- Los procesos de enseñanza- aprendizaje en pl;íslica no se reali­
zan únicamenle a través del "hacer", La utilización de recursos
como la documenlación, la observación del entorno o de repro­
ducciones, la visita a Museos o talleres de etc., lejos de
intentar establecer un modelo único, representan justamente lo
contrario: posibilitan a los chicos reconocer, en las distintas
obras, diferentes modos de representación, modos c,le resolver
problemas plásticos, técnicos, etcétera.
1"
- El desarrollo del quehacer plástico se ve completado yenrique­
cido por los procesos de análisis y refexión. Entramos entonces
en el campo de la evaluación.
'f··
Cuando hablamos de evaluación en nuestra disciplina, no nos
=
....,
=
referimos "a emitir juicios de valores"; sino pensamos que evaluar
Mariana Spravkin
es reflexionar ((acerca del grado de ade,:uación de los resultados
obtenidos a los objetivos propuestos. "
Cuando se efectúa un juicio de valore:; se está dirimiendo entre
lo que "está bien" y lo que "está mal", acierto y error que en la
plástica se manifiesta en el orden de lo estético: lo "lindo" y lo
"feo", "me gusta", "no me gusta". Estos pares polares conllevan
una gran carga de subjeti vidad: algo es IÍI Ido o feo según el modelo
de belleza que se maneje y sabemos r¡ue no existe uno solo.
Estamos dando lugar a la opinión perso.la\.
Si pensarnos en términos de evaluaci( Il tal como la definimos
anteriormente, la cuestión se plantea el un sentido mucho más
amplio y objetivo; amplio porque podemos salir de un espacio tan
estrecho y pobre como el que mt>:dia entre "lindo" y "feo" y
objetivo porque 110 se trata de saber si lo producido se ajusta a los
cánones de belleza establecidos por alg'.lien,.sino de conocer la
relación entre producto e idea, qué medio, se seleccionaron, cómo
se utilizaron, qué resultados se obtuvierun, etcétera.
Los siguientes diálogos muestran una y otra forma de encarar la
cuestión:
- Seiío ¿Te gusta? ¿Me salió biel
1
? ¿N? es cierto que está mus
o menos? .
¿ Porqué decís eso Fede? ¡Está precioso!
En el segundo caso escucharíamos algo así:
" Seña ¿Te gusta? ¿Me salió bien? ¿N,) es cierto que está más:
o menos?
- ¿ Qué es lo que no te convence de lo ,/ue hiciste? Contame.
- Es que los colores se me pusieron todos marrones.
- Porque se ensuciaron las mezclas. Seguro que te olvidaste de
limpiar el pincel en el aglla después de IIsar cada color.
Cuando la se seque podés volver" pintar encima...
pero esta vt'z 'lO te olvides de lavar e,1 pincel y de cambiar el
agua cuando esté muy sucia.
Este análisis y reflexión que significa la evaluación se desarrolla
en distintos momentos en el transcurso de la tarea, El diagnóstico
epresenta U,l tipo de evaluación inicial. asimismo durante los
J 150/)"/ GfÍJIIC1. Teresa MlHIri, "Va/ores. (JclÍfl/des y l/orlllllS'", Cuadernos de Pedugogb N° 139
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Educación Plástica en la escuela 22
procesos de trabajo van surgiendo, por parte ele los chicos y por
parle del docente evaluaciones de proceso; hablamos también de
una evaluación final posterior al hacer.
En todos los casos, se trata de pennitir a los chicos el análisis de
sus procesos de trabajo, las producciones resultantes y la relación
entre unos y otros. Así podrán compartir y comparar las distintas
alternativas encontra:las a los problelllllS que se plantearon en el
curso de la elaboración plástica.
Hablamos de socializar el conocimiento, es dec ir, aprender del
otro, de tomar de la I!xpcriencia de los demás aquello que puede
enriquecer la propia, legalizando el poder recibir influencias, de
tomar lo que resulta significativo del mundo exterior para poder
reelaborarlo.
Otro nivel de la evaluación estaría dado por la reflexión y
unálisis que hace ell:ocente respecto de su propia labor. ¿Qué ha
pasado con la actividad que planificó? ¿Cómo fue recibida y
desarrol.lada por el grupo? ¿Hubo situaciones emergentes que la
enriquecieron? ¿El glUpo enriqueció la consign.J de trabajo o los
resultados fueron más pobres que lo esperado?, etcétera.
1. Los elementos constitutivos dellengu.lje visual
"El aprendizaje de los códigos propios de cada lenguaje artístico
posibilita conocer diferentes modos lit.: represt.:ntación.
( ... ) El reconocimiento de los elementos que componen los
códigos de los lenguajes artísticos es Ll/W herramienta para la
construcción de cO/llunicaciones verbales y no verbales qlle tiene
vigencia universal. Acceder {/ ellos perlllile {l los 1.I11l11111OS y (l las
(/lulI!lUl.\' la repreSelll{/(:irl/l dI' i/luígl'I/I'S dI'! ¡/lit/u/o í/lll'/'IIO-exler­
no ( ... )"6
Como todo lenguaje, el visual cuenta con un alfabeto, confor­
mado por elementos o signos que le SOI1 propios. EllDs son.
• El punto
• La línea
Q
,;:::,
• COl/lel/idos Básicas CO/llunes para la Ed!lCilcián General IldsiCII, Ministerio de Cultura
QO
)' Edllcaciríll de 111 NlIcilíll COlIseill Federal de ('Ultllfll \' Edllrl/diÍlI, I C)l)'i.
Mariana Spravkm

• La forma (plana y volumétricu)
• El color
• La textura (visual y táctil)
• El espacio (bidimensional y tridimensional)
La representación visual cobra existencia a partir de las distin­
tas e infinitas combinaciones de estos eien entos. Pero una imagen
es más que la reunión de un conjunto de elementos; implica a la
vez cierta organización y articulación de los mismos para el
logro de una unidad visual. La distribución, organización e inte­
rrelación de los elementos dentro de Id. imtgen es lo que llamamos
composición.
Debemos considerar, enlonces, que tLn importante como el
conocimiento de los elementos del alfabeto visual es el conoci­
miento de sus formas de organización, en're otros:
• Ritmo
• Proporcionalidad (1 elaci Jnes de tamaño)
• Simetría - asimetría
• Contraste
• Equilibrio
• Relación entre la figura y el fondo
• Tensión
El desarrollo de contenidos inherentes ..tI lenguaje visual permi­
le no sólo la construcción de imágenes sino también la de signi­
ficados, nociones y conceptos inherentes a la especificidad de este
lenguaje a la vez que acceder a la comprensión de imágenes
realizadas por
Conocerlos e ¡dent ificarJos; trabajar f1u ida y sign ificati vamcntc
con ellos permitirá a los chicos ampliar, plOfundizar y enriquecer
su capacidad de expresión y comunicación.
2. Las técnicas, los materiales y las herramientas
Las técnicas
Las técnicas representan los procesos de acción mediante los
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25 Educación Plástica en la escuela 24
cuales se utilizan y transforman los materiales p<..ra dar existencia
concreta a las imágenes.
Los procesos técnicos están profundamente relacionados con el
"hacer" es deciF ('on los procedimientos, pero es importante
.señalar que en su desarrollo intervienen, simultáneamente y en
forma interrelacionada, conceptos y actiludes.
Al mismo tiempo, a la vez que el niño aprende Ha pintar con
témperas", está elaborando conceptos acerca je lo que es "la
pintura" y desarrollando actitudes respecto del pintar.
La enseñanza del lenguaje visual en la escuela no debería
circunscribirse al desarrollo de un muestreo de técnicas más o
menosnovedosas: el aprendizaje de diversas t( cnicas no debe­
ría constituirse en un fin en sí mismo. Tanto las técnicas como
los materiales son agentes de fines expresivos, su selecci6n
establece posibilidades y límites concretos a la realización de
la imagen, así como demanda ciertas habilidades específicas
del autor.
Algunas técnicas se apremkll en forma más espontánea (por
. ejemplo el dibujo), otras requieren cierta normativa más precisa,
ciertos conocimientos (por ejemplo el grabado), pero todas pue­
den ser enseñadas, aprendidas y enriquecidas en la escuela, no
como fin en sí mismo, sino por los recursos expresivos que cada
una de ellas posibilita.
Los materiales
Son el soporte material de la creación plástic; ; aquello con lo
que construimos la imagen.
Cada material presenta sus propias características visuales y
táctiles, las que inciden en el carácter de final de la imagen. A su
vez caela material denu:nda ciertas habilidades para su dominio,
abre puertas al conocimiento y la exploración, posibilita ciertos
desarrollos visuales y limita otros.
Por todo esto, es ÍllIpurtallle ,1l1lJdiar cuantitatlva.Y cuaJitativa­
mente el campo de experiencias significativas de los chicos con
distintos materiales, de manera que sean ellos lllis!IIOS quicnes
pueúan establecer la que IlIÚS se ajusta a sus propios
=
proyectos de trabajo.
c:t
f.O
Mariana Spravkín
Las herramientas
Son el medio que permite la transformaci,ín de los materiale<; y
el desarrollo de las técnicas. La realización ríe una imagen no sólo
exige un cierto dominio de los materiales también cierta habilidad
en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con esos
materi aJes.
Es importante que los chicos avancen hacia el reconocimiento
de las posibilidades que cada herramienta ofrece y que pueda
elegir la que mejor se adecua a aquello que desea realizar.
3. Lectura de la imagen
Este concepto alude a las posibilidades de decodificación de la
imagen; es decir de descripción y análisis los elementos que la
componen así como de la articulación de dichos elementos (com­
posición) y de la relación que se establece en' re forma y contenido.
La lectura de la imagen permite la percepción, el registro y la
de la estructura formal de una obra y la relación
COIl sus cualidades expresivas. Los niños pueden "leer" las imáge­
nes y objetos que ellos mismos producen, las que producen sus
pares y también las que han producido alistas y hombres de
distintos tiempos y culturas.
La lectura de imágenes es una actividad que nos permite evaluar
el grado de comprensión conceptual que han alcanzado los chicos,
pero no es la evaluación misma. En la lectura de imágenes se
realiza un análisis del producto, la evaluación es distinta y más
abarcativa, ya que además incluye el análisis del proceso, la
reflexión acerca de las dificultades y aciertos, la interacción con
los distintos elementos con los que se t¡abajó, con las otras
personas del grupo, etcétera.
4. Valores y actitudes
d desarrollo de toda situilción de Cllsclilllza y de aprcndizaje
se ellcuentran presentes valores, aCI ¡tude " hábitos, etc., que
inciden en los procesos individuales y grupales.
Actualmente, se habla de los valores y actitlldes como
del aprendizaje a los que la escuela debe atel1der transversalmente.
La educación plástica nO resulta una excepción y cualquier
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Educación P'ástica en la escuela
actividad que encaremos pondrá de manifiesto un sinnúmero de
actitudes personales o grupales que incidirán en el desarrollo de
la tarea.
Es importante generar espacios para reflexionar no sólo acerca
de los logros Y' las dificultades que se hall presentado durante el
desarrollo de la actividad sino también ace(ca de las actitudes
puestas en juego y su relación con los resultados obtenidos.
Nos referimos tanto a lo relativo al vínculo entre los miembros
del grupo; como también a la relación que cad.l uno establece con
su propio trabajo, con los materiales y herramientas, los hábitos de
orden y limpieza, con el grado de autonomía para buscar solucio­
nes, sus modos de abordar las dificultades, etcétera.
c::::t
-
Q
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75
74 EducaGÍón
Construir imágenes
en el espacio
bi y tridimensionéll
en la escuela Mariana Spravkin
La bidimensión
Uno de los problemas inherentes al trabajo en la bidímensión
reside en el hecho de que es necesario reso. ver de
representados, en dos dimensiones. tanto los que
tres como las espaciales que entre
ellos se establecen.
Ahora bien, tres dimensiones no «cabll1» en dos y dadas las
restricciones propias del plano (tener sólo alto y ancho y carecer
de profundidad) es necesario entonces crf'ar una re-presentación
del objeto: convertir al objeto en imagen.
Para ello hay que renunciar a representarlo completo, por lo que
se han de adoptar deci acerca de 'uáles serán las partes
representadas y desde qué punto de
En el caso de los niños, prima la necesi.\ad de dar identidad al
El criterio util respecto de las partes seleccionadas es
el de reunir la mayor cantidad de características significativas
del objeto a representar: por ejemplo, la visión frontal para la
figura humana y la visión lateral para los animales.
Apartir de este siglo ha ido deSarrOllalHlose t11l
por conocer diversos aspectos de la expresión
su significado, su sentido estético )
con otro tipo de adquisiciones (ccm
Los investigadores han centrado los estudios ue
las características del arte infantil en su desarrollo gráfico siendo
éste tan sólo una de las posibilidades del lenguaje plástico. A
diferencia del desarrollo gráfico que cuenta con una larga tradi­
ción de análisis y estudios, el medio tridimensional (modelado,
construcciones, esculturn, etc.) carece de una atención tan siste­
mática y profunda.
Si comparásemos hs de representación que los
chicos ponen en juego cuando trabajan el] la \Ji y tridimensión
encontraríamos semejanzas así como diferencias entre ambos
Las semejanzas y paralelos en las resoluciones est<l­
ríall dadas por el hecho de que, ya sea ell la bi como l ~ n la
tridimensión, el nivel evolutivo de los niños, el desarrollo de
sm capacidades y sus concepciones acerca de la representa­
ción son las mismas.
Pero uno y otro medio son cualitativamente distintos y esto
determina diferencias en el tipo de problemas que los chicos se
vell obligados a resolver. Las peculiaridades propias de la
bidimensión y de la tridi marcan diferentes posibili­
dades y conllevan distintas limitaciones, propias de cada
medio.
Vamos a detenernos entonces en el análisis de:
- Las problemáticas que plantea el desarrGllo de la imagen en la
bidimensión y en la tri dimensión.
- Las características del desarrollo de la imagen infantil en la
tridimensión.
-
,.
+al
1M'
Ma{e11 1I, 4 (/IIOS
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/7 Educación Plástica en la escuela 76
Una recorrida por la Historia del Arte nos mostrará que esta
concepción es muy similar a la desarrollada por algunas culturas,
por ejemplo, el arte egipcio:
KLos egipcios' olvidan las ilusiones de la óptica y buscan
re.oresentar los objetos y los seres, no solo como son - y 110 COIllO
1m ven - sino también en su aspecto más característico.
En IQ representación del cuerpo humano, por ejemplo, realizan
l/na especie de síntesis, o sí se prefiere, 1111 diagrama de rodos los
órganos visibles, según las características que rnás los ({¡feren·
cian ( ... ) Mediante continuas llamadas a la razón, el dibujo
egipcio restituye, pues, g/AI/camente, lo que la imperfección de
nuestras miradas nos aCl/lta; reconstituye la na'uraleza verdade­
ra de los seres y de las cosas, desdeíianda su aspecto transitorio
y todo cuanto dependa de la ilusión óplica,»8
",\'ei!.ora l'lIlhul"u¿ada ".
Mnlena 5 aíios
Mariana Spravkín
Respecto de la elección del punto de vista, para dibujar o pintar
= los objetos tal como se ven es necesario muchas veces sacrificar
información importante acerca del mismo, lo cual entra en contra­
dicción con el criterio antes enunciado, pJgunas experiencias
realizadas en el ,;ampo de la investigaciór dan cuenta de estas
concepciones de los niños. Tomemos, por ejenplo, el dibujo de una
laza. Normalmellte las tazas tienen asa y si pedimos a niños pequeños
que dibujen una taza, la dibujarán con un asa .::n un lado, ya que ~ s
el asa uno de los elementos más identificatl)rios de la taza.
Si ponemos una taza de verdad ante los niños, de tal manera que
el asa quede oculta a su vista y les pedimos que dibujen «esta»
taza, tal como la ven desde donde están selltados, dibujarán una
taza completa, con su asa aun cuando no pl.edan verla asU
Este modo de n.:solver gráficamente el conflicto entre aparien­
cia y realidad !la s6lo se produce cuando los chicos dibujan un
único objeto, sino también cuando desean incluir más de uno en
una escena y es necesario establecer relaciones entre ellos, Por
ejemplo, si nn objeto oculta parcialmente a otro, los niños peque­
ños dibujarán uno sobre el otro o buscadn recursos como la
transparencia. para de este modo no tener que sacrificar informa­
ción visual respecto de los objetos representados.
----"""'-­
Los chicOJ ("I la camiollera
de la escuela. Alina, 4 años,
• Híltoriu General de la Pintura, Ed. Aguilor, M"drid. TOlllo 11: !?oberlllouloJ!ger, "Pill/Um
egipcia), del antiguo oriente", v Experiencia realiwdo par: Frecl/I{¡¡¡ )" JclllikoUI!, 1972. Cif'lda por Maurull V. Cox el!:
Infancia y educación artísticu, Ediciones Morota, S.A., Madrid y Cel/O" de publicaciones Q
....
lIustración: Tumba del príncipe
"Gr::ndes civílízaciones: Egipto"
del Millisterio de Educación y Ciencia, Madrid, 1989.
'"
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78 Educación Plástica en la escuela

_ .. ---...-.

mr
Se¡jo/'O .fel/ladll el!
1111 bal/co, Alina, 5 años
Los niños priorizan en su dibujo Un encuadre que ponga de
manifiesto la infonnación efectiva procedente del ohjeto., sin
importar que se contradiga con lo que ve y alUn con las leyes de
la física; es decir qJe eligen lo que se denomina una imagen
centrada en el objeto. En cambio, los adultos eligen mostrar
la forma aparente del objeto desde cierto punto de vista, es
decir, la imagen centrada en quien mira, o sea centrada en el
espectador.
Algunos investigadores, como Luquet y Piaget, consideran que
el paso de un tipo de imagen a otra constituye un movimiento
evolutivo que refleja una mayor madurez cognitiva.
La tridimensión
El desarrollo de la imagen ell la tridimensión instala al autor,
tanto niño como adulto, ante problemáticas de otro tipo. En este
oso se cuenta con tres dimensiones para representar objetos
también de tres dimensiones, lo cual permite ciJlJsiderar la tota­
lidad del objeto y obliga a establecer relaciones entre los
distintos puntos de vista: la visión frontal, la posterior, la lateral,
e
.....
co..I
la base y el interior-exterior.
Las formas escultóricas tienen un cuerpo, una densidad, y un
.... ..._.. : ... '
""" ..
. Mariana Spravkin
peso que provienen de la materia con que nan sido realizadas .
Desde este punto de vista, son formas que tienen la misma realidad
volumétrica que todos los demás objetos que nos rodean. Y es por
eso que la imagen tridimensional está sujet; a las mismas leyes
físicas que operan para todos los objetos: esabilidad, equilibrio,
. peso, resistencia, etcétera. En un trozo de pallel es posible dibujar
cualquier combinación de formas; dibujal, por ejemplo, una
forma muy grande sostenida por otra mt y pequeña sin otra
necesidad que la de tener en cuenta la relacir)1I compositi va entre
los diseños. La iIl'agen bidimensional está ujeta a un equilibrio
compositivo, 110 f(sico.
En cambio, la lmagen escultórica tiene que tomar en cuenta
no sólo el equilibrio compositivo sino también necesita resol­
ver distintos aspectos relacionados con d equilibrio físico:
relaciones de peso,. tamaño, altura, resistencia de los materiales,
etcétera.
Esto muestra que, aun cuando la image! se desarrolle en un
espacio tridimensional igual al espacio del ,)bjeto real o cuando
se cuente con materiales que permitan construir volúmenes
(arcilla, masa, cajas, etc.) similares a los volúmenes de los
objetos que se quieren representar, es ne-:esario adquirir los
conceptos que permitan del objeto
tridimensional.
¿Cómo lograr que ese pequeño animalito modelado se pare
sobre sus patas?
¿Cuántas cajas es posible apilar sin que la torre se venga abajo?
¿Cuánto más grande se puede excavar e) túnel que perfora la
montaña de arena tratando de evitar su derrumbe?
El trabajo en la tridimensi6n peI'mite y obliga
abordar en forma simultánea los aspectos físicos,
expresivos y técllicos de la imagen.
El volumen es, entonces, un medio privilt.:giado pata el planteo
de problemáticas que son de mucho interés r ara los chicos porque
están Íntimamente relacionadas con el mUll'jo de los objetos que
los rodean.
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80. Educación Plástica en la escuela
A través del trabajo en el espacio tridimensional, los chicos
podrán:
• Operar plásticamente en el espacio de tres d: mensiones, lo que·
. significa un «hacer» singular y distinto.
• Enfrentarse a los problemas físicos y técnicos propios de la
tridímensionaliclad y elaborar estrategias para resolverlos.
• Desarrollar una comprensión significativa de la forma y la
estructura de los volúmenes.
• Desarrollar una calidad de manipulación distinta (más directa,
menos mediatizada por la herramienta) ell donde intervenga
no sólo lo visual ;;ino también, en gran medida, lo táctil.
• Comprender más profundamente, mediante esta doble percep­
ción, las cualidades de los materiales (visual y tácti
<=­
~ ...
..
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81
80. Educación PI3stica en la escuela
La evolución de la imagen
tridimensional en los chicos
la exploración temprana
Cuando se facilita material para modelar a nifíos muy pequeños
(antes de los 2 años de edad) y se les pide quc representen con ella
talo cual cosa, están lejos todavía de comprender una petición de
este tipo, tal como la concebí mas los adultos. Seguramente, al
tomar la pasta en sus manos, los verClllOS realizar una serie dc
acciones tales como hundir sus dedos eIl ella, pellizcarIa, estrujar­
la un poco, pasarla de una mano a la otra, complaciéndosl: en dejar
distintas huellas en la matería.
La exploración temprana del medio
está orientada a la acción, sólo consiste en actuar
sobre o con la pasta, sin que suponga intento alguno
por representar ningún objeto.
=
Todas estas manipulaciones les permiten a los niños comprobar
características y calidades de la materia (textura, peso, resisten­
.....
""
Mariana Spravkin
cia, olor, maleabilidad, etc.) a la vez que ejercitar su motricidad.
Un poco adelante, y a medida que efectivamente adquieren
mayor dominio sobre el medio y sobre sm propias capacidades,
los niños comienzan a intentar acciones Anás complejas y más
controladas sobre el material: actividades lomo estirar la masa y
luego trazarla, ahuecarla, añadir partes y unirlas; muestran un
accionar ya enriquecido. Esto supone un salto cualitativo en los
logros motrices así como en la variedad, riqueza y complejidad
del hacer, sin que esto signifique todavía una intención de figurar.
La función simbólica
Un segundo momento importante en el desarrollo de los modelados
lo establece el ingreso del niño a la función.Ímbólica.
La entre significante y significado (es decir la
capacidad de direrenciar un objelo de su n preselllaciólI) le va a
permitir pasar de la acción de índole meramente motriz a la'
representación propiamente dicha.
Cuando el niño utiliza para sus juegos otro elemento como
sustituto de un objeto real, estamos en presencia de ;lccÍolles de .
carácter sÍmbólico.
Las distintas pastas (masa, plastilina, meilla, etc.) se prestan
para este tipo de juegos, y es en este momento que podemos
observar a los chicos moviendo, por ejemplo, un trozo de plasti­
1ina por la mesa y haciendo ruidos que un motor, o cortando
trocitos de arcilla para simular acción de comer. Es posible que a
nuestros ojos de adultos todavía no observemos en el tratamiento
de la pasta para modelar y en la representación plástica propia­
mente dicha Camb¡,)S formales muy significativos. Noobstante,
hay una clara percepción por parte del niño de que con esa masa
puede representar "otras cosas».
En este primer momento de su figuración existe
todavía poca relación .entre la forma, su imagen y la
del objéto representado; existe, sin embargo, una
clara intención de figurar•
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Educación PIé stica en la escuela 82
El pequerío todaví¡¡ 110 cuenta COl! todos los recursos que necc­
si la y se lauzaen su búsqueda: sus exploraciollt':, se haceu cada vez
más deliberadas y h{,biles. Se trata de un período de evolucióll
. muy rápido en· el que los niños muestran gran agilidad para
explorar el medio trid imensional y capacidad para IlIl aprendizaje
rápido.
Se dan cuenta de que, haciendo rodar un pedazo de pasta,
pueden crear una forma alargada como un chorizo mediante
determinado movimiento de la mano y el brazo, u que mediante un
giro rotativo pueden producir algo parecido a una pelota; ambos
movimientos constitllyen elementos importantes para la
trucción de formas tridimensionales. Descubrir que acciones
específicas dan como resultado formas identiCcables les facilIta
la transición a una representación cada vez más ¡cónica, cuyos
inicios se producen aproximadamente hac::ia los 3 años de edad.
Al igual que en el campo gráfico, los chicos designan verbal­
mente partes que no han sido modeladas, utilizando
y acciones imitativas para sustituir o completar la representación
propiamente dicha.
Los primeros modelados
de la figura humana
La figura humana es uno de los temas que mayor interés
despierta eolos niños a la hora de la representación plástica. En
el campo del modelado, los estudios realizarlos muestran tres
modos distintos de abordarla:
a. La columna que se mantiene erecta. Consiste en un tipo de
figura alargada que, sostenida por el niño o colocada sobre la
mesa en posición erecta, realza la verticalidad de la figura.
Tiene la apariencia de una columna poco modelada y en
muchos casos sus partes principales se completan en forma
verbaL Tanto en el modelado como en la des::ripción oral, la
localización de las partes corresponde a la posición real de las
c:t
..
....
mismas, siguiendo un orden de arriba abajo. N o se destaca
ningún aspecto particular de la figura, permaneciendo
, Mariana Spravkin
poco cLferenciadas las partes frontal y posterior de ia
misma. Podríamos formular una gen,;ralización diciendo
que laconcepCÍón que predomina en e<;te tipo de modelado
de figura humana es el concepto figur:ltivo de verticalidad
y rectitud.
b. Un segundo tipo de figura empleada ce 11 frecuencia consiste
en una bola, aplastada o redonda, con caracteres faciales
marcados en la superficie, ya sea Tl!ediante ahuecado o pega­
do. A veces, los niños emplean e irregularidades ya
en la pasta que interpretau de acuerdo con su
ubicación espacial en la figura. Al il1scri 'Jir o añadi r caracteres
faciales, una superficie o lado de la figura se destaca para
representar el aspecto frontal.
Este tipo de figura, al carecer de las propiedades de verticali­
ciad y rectitud necesita apoyarse sobre alguna superficie, pero
es de concepción volumétrica. Podríamos formular una gene­
ralización diciendo que en este tipo de modelado predominan
las características faciales como atributos definidores de la
figura humana.
c. El tercer tipo de abordaje consiste en ura figura de tipo lineal
o gráfico que toma conceptos y procedimientos del dibujo y
conforma un relieve. En ella, el conjunto de caracteres y partes
representadas aparecen primero separrdos sobre la mesa y
luego se van uniendo linealmente sin una base o fondo.
Podernos suponer que la superficie sobre la que descansa la
figura constitü:;e su base, incorporada ce forma implícita a la
representación.
En este tipo de modelado subyace un concepto bidimensional
del modelad,) y respecto de la represe ntación de la figura
humana el acento en la cualidad Lneal de su contorno.
Etapa preesquemática
Desde el momento de su aparición, hacia los 3 años, estos tres
tipos de figuras comienzan a evolucionar por separado, apuntando
a la diferenciación de sus partes. Así, la columna se desarrolla
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Eo'ucación Plástica en la escuela 84
hacia una figura enriqueé ida por medio de una subdivisión interna
de partes y por la adición de una cabeza en el extremo superior. De
la bola con caracteres faciales brotan piernas y brazos en un tipo
de figura muy similar "ti renacuajo. El tipo linccll se enriquece
mediante el agregado y unión de partes.
Este momento se caracteriza JI101' un uel'Íente interés 1
en la discriminación de las distintas part,es dcl ClICI'·
po, así como por ;a inclusión de detalles,
Las secuencias de conslrucción varíarf, si bien la mayor
parte de las figuras se construyen en ulla de arriba
hacia abajo.
Hasta los 5 años, los niños suelen concentrarse casi con exclu­
sividad en el plano frontal de la figura. Hacia esta eddd, la atención
a la parte posterior aumenta algo en frecuencia, de modo que los
niños comienzan a dar vuelta la figura y modelall ligeramente la
espalda. La parte frontal sigue constituyendo el principal foco ele
atención e indica una conciencia de la significativa asimetría
existente entre el frente y la espalda, siendo la parte frontal la que
exhibe los principales órganos perceptivos que desempeñan un
papel significativo en la comunicación social.
Podemos trazar aquí un paralelo con el concepto) de frontalidad
que domina también el dibujo de la figura humana de este momen­
to. Los modelados en esle período se caracterizan por:
- La cabeza es siempre la que adquiere un volumen total
(es férica).
- Las extremidades son cilíndricas sin que aparezca el mode­
lado de articulaciones.
- El modelado del torso es más plano y carece d'; la intención
volumétrica de la cabeza y las extremidades.
Los planos frontales conlillúall sielldo los de l!layor imJlur­
tancia.
En este momento, cuando los niños deben re<;o] ver proble­
1 mas físicos en torno al peso y estabilidad de sus trabajos
0
.... recurren a múltíples soluciones, sin importar demasiado que
....,
se correspondarÍ:con el objeto real: por ejemplo, juntar las dos
Mariana Spravkin
piernas en una gruesa columna, agrand'lr los lJJes o unirlos,
apoyar la figura en la «pollera», agregal una "tercera pierna"
a modo ue punto de apoyo, etcétera.
El realismo intelectual
Entre los 6 y los 10 años, aproximadamc Ilte, la representación
tridimensional evoluciona hacia un domini() cada vez mayor de la
forma, del equilibrio, de los rnateriaks y
Alimenta la preocupación por los la proporcionalidad,
las relaciones de forma y de tamaño. Pero se tr2talún de una
preocupación por «las partes» en sí y no p')r la organización de
esas partes en función de la totalidad de IL' image:1. Si bien los
planos posteriores son ahora más atendidos, sólo tardíamente los
chicos comienzan a establecer relaciones elltre la parte frontal y
la posterior.
EIJ e,c;te momento predominan dos formas dé abordar el modelado:
- el llamado «método sintético» que c01]siste en modelar las
di,<;tintas parles para integrarlas luego en un todo.
- el «método .:'talÍtico» es decir el moddado de una porción
de masa por extracción o modificación de la superficie.
Si observamos trabajar a los nii1os, veremos que existe una
tendencia espontánea a abordar el modelado de la figura humana
ele una 11 otra minera. Ambos son igualmente valiosos para la
construcción del volumen.
El realismo visual:
¡\ partir efe los 10 años, la imagen de los chicos evoluciona hacia
lo que se ha dado en llamar «realismo visuaL>, que se caracteriza
por tomar en cuenta al objeto tal cual lo ve e' ojo. Es aquí donde
se producc e] pasaje del punto de vista ccnL'ado en el objeto al
punto de vista centrado en el espectador, Domina la lógica
visual y la razón está llamada a resolver lo:, problemas que la
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Educación Plástica en la escuela 86
visión
Enel en la búsque­
da de mayor realismo oe la ronnas, al mismo tIempo que se
una creciente preocupación por las relaciones entre
. partes que componer los modelados. Aparece también un mayor
grado de intencionalidad en cada una de las aCciones que realiza'
con el material.
Los chicos cuenta!. con una mayor solvencia técnica, y ante
problemas de este tipo buscan soluciones que no contradigan SJ
concepción actual de la imagen: así, por ejemplo, no aceptaría')
unir dos Diernas en ulla sob columna par;! dar Jllllyor eslubilidad
y reclaman respuestas que se ajusten a sus proyectos
de trabajo. Es un momento donde pensamiento y acción se
alternan en hl húst)lwda de los logros
Pequeño diccionario
de la tridimensión
Concavidad:
Característica posible del volumen, en la que éste se muestra
vacío, interpenetrado por el eSDacio circundante.
Convexidad:
Característica posible del volumen, en la que éste se mues­
tra lleno, saliente, cerrado y <lutocontincnte.
Equilibrio:
Fuerzas opuestas en unidad. Estado de un cuerpo CII el que
las fuerzas que operan en él se compensan mutuamente.
Espacio arquitectónico:
tridimensional que ine al hombre.

10 TOlllado de e Gololl1b. "La escultura." el desarrollo de los c(l.IceptosfiguratÍ\'os en

medio tridilllemional". En Infancia y educación Ediciones Morilla. S.A. Madrid
)' Centro de jJublicaciones del MilliSlerio de Educación y Ciellcia. Madrid. 1989.
11
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Spravkin, Mariana (2000), "!nlru(jucción. Aportes y
reflexiones en torno a la educación plástica" y
"Cuando la imagen tiene tres dimensiones. La
escultura en la escuela", en Cuestión de imagen .
.El sentido de la educación plástica en la escuela,
Buenos Aires/México, Ediciones Novedades
Educativas, pp. I-XI y 81-90
<::)
...
(.D
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Acerca de las producciones plásticas
Las producciones plásticas son objetos singulares. Han nacido de una necesi·
dad expresiva y han sido concebidas como actos de comunicación; en este sen·
tido estas producciones encierran ideas y emociones y las manifiestan mediante
la organización estética de un conjunto de calidades y cualidades perceptibles.
Al mismo tiempo, estas producciones son "objecos" realizados con 'deter·
minados materiales. Las imágenes se desarrollan en el espacio, ya sea en el
de dos dimensiones (también llamado espacio virtual, gráfico I pictórico,
etc.) o en el espacio tridimensional (también lIamildo espacio escultórico).
Las imágenes plásticas siempre se desarrollan (n una determinada situa·
ción espacial, y quien ha creado plásticamente (yó. sea artista consagrado o
amateur, adulto o niño) sabe que abordar la bi o la cridimensión implica dis·
tintas posibilidades y limitaciones, diferentes expresiones resultantes. El es·
pacio en el que se desarrolla una im3gen incide en !u contenido visual yen sus
posibilidades expresivas.
Pero la elección espacial también significa enfrentar distintos desafíos re·
."'"
g lacionados con los procesos de trabajo, con el uso de herramientas y con la
'"
transformación de materiales. \.U
:¡j
"
ru Todas estas cuestiones hacen que, como docel.tes, debamos considerar
'l[!
,.
indispensable la presencia sostenida de la imagen tridimensional en la edu·
Z
célción plástica de nuestros alumnos.
o
"

Q
"
·u
;o

Tratamiento de la imagen volumétrica
i
Cuando la imagen tiene tres dimensiones en el ¿,ula "pasan cosas"
I

desde muchos puntos de vista.

4?
;¡j
Realizar propuestas de trabajo en tres dimensiof'es es ir más allá del desa.'
rrollo de "otras técnicas" o de la "diversificación da producciones".
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Mariana Sprnvkin
-ªL.
La presencia sostenida de propuestas rel<lcionadas con la imélgen escultó·
rica permitirá a los alumnos abordar contenidos (conceptuales y procedi·
del lenguaje visual que no pueden ser trabajados de otro modo.
Un tema de características claramente diferenciadas en el tratamiento de la
imagen plana y volumétrica es'aquello que tiene que ver con el punto de vista.
"Uno de los problemas más inherentes al trabajo en la bidimensión reside en
el hecho de que es necesario resolver de qué forma serán representados en
dos dimensiones tanto los objetos reales. que tienen tres dimensiones. como
las relaciones espaciales que entre ellos se establecen.
"Ahora bien, tres dimensiones no ((calJenJ) en dos, y dadas las restricciones
propias del plano (tener sólo alto y ancho y carecer de profundida( ') es necesario
entonces crear una re-presentación del objeto: convertír al objeto en imagen.
apara ello hay que fenuncíar a representarlo completo, por lo que se han de
adoptar decisiones acerca de cuáles serán las partes representadas y desde
qué punto de vista.
"En el caso de los niños, prima la necesidad de dar identidadal objelo. El criterio
utilizado respocto de las palies seleccionadas es el do reunir 1.1 moyor e,mU­
dad (fe earaclerfstieas significativas del objeto a representar(. .. ).
"El desarrollo de la imagen en la tridimensión instala al autor, tanto niño como
adulto, ante prolJlamáticas e/o airo tif)(). 1:"11 (!.';(o caso ,;(: C(/(!Il(" con IlOS di·
mensiones para representar obic/os tambión da lrus dllllensior'us, lu cual per·
mlte considerar la totalidad del objeto y obliga a establecer relaciones entre
los distintos puntos de vista: la visión {rontal, la posterior, la lateral, la base y
el intElrior-exteríor . • I
Por otra parte, las bi y tridimensionalidad implican otra "realidad física",
lo cual comporta no pocas consecuencias en los procesos de producción.
"En un trozo de papel es posible dibujar cualquier combinación de formas;
por ejemplo, una forma muygrande sostenida por otra muy pequería, sin
,?
Pi
otra necesicfad que la de tener en cuenta la relación comlwsilíva (miro los eliso­
6"
ños. La imagen bidimensiollal es/á sujeta él un equifibl;o con/p()sltlVo, n() I/sico.

f,'
"En cambio, la imagen escultórica tiene que tomar en cuenta no sólo el
t
/ibrio compositivo, sino que también necesita resolver distintos aspectos rela·
tT1
cionados con el equilibrio físico: relaciones (le peso, ld¡¡¡,llin, allur.J, resis/clI'
O.
o:
?I
cia dn mrltoriales, Iltcétllra,

!l
z
o
"Esto muestra que, aun cuando la imagen se desarrolle en un espacio tridi·
.!
mensional igual al espacio del objeto real, o cuando se cuente con materiales
.." '"
J
z que permitan construir volúmenes (arcilla, masa, etc.), similares a los va·
-o re
lúmenes de los objetos que se quieren representar, es necesario adquirir los con·
, '"

'" O ceptos que permitan comprender organización del objeto tridimensional" 2
r;r.
U'"
"e:
N
11M
Cuando la tiene tres dÍmcnsíon('s
83
Operar plásticamente en el espacio de tres dimensiones permitirá a los
alumnos:
(11<11 tlI ..... f!:Q.« ...... $<8.j!).Cl •••• é.9 .. •• n- ......... ., •••

• • Desarrollar una comprensión sigruficativa de la fOffila tridimensional (vo- •
lumen), de su estructura y de sus posibles re'aciones compositivas.
.
.
• <$> Encarar dekrminados procesos de producción
mas físicGs, técnicos y materiales propios de la LnmmenSlOn,
estrategia:; de acción para resolverlos.
• Desarrollar una calidad de manipulación máHlírec!a, menos medi1ltizada •
por la herramienta, en donde interviene no d)lo lo visual sino también en •
lo táctil.
.. • " a ...... " If ....... '" ,. ......_ .......... , ..... ,. ..... a 4 •• o- ••••
Distintos tipos de esculturas...
distintas posibilidades para el conocimiento y la expresión
Cuando se trata de la producción de imágenr's en tres dimensiones en la
escuela, por lo general el modelado prevalece¡ por sobre otro tipo de pro­
puestas. Sin embargo. el campo de la escutura es mucho más amplio,
tanto en lo que respeda a la
ilTlnp'!l1l esclilt6rica en sí
C0ll10 (In lu reforenle a técni·
cas de ejecución ya materia·
les de trabajo.
Analizaremos brevemente el
campo escultórico desde todos
estos aspectos.
En se denomina es·
,.
cultura o imagen escultórica a
'"
T:
G
toda imagen que tiene tres di·
:.,
IllOtlsiones: ,lito, ancho y I1ro·
1'1
funclidad. tsta es una deflni·
'C1
,ti
ción amplia, que a su vez abar·
""
>­ ""
z
o
ca representaciones de distin·
:0 tas caracterí';ticas.

')
·u
So plledml [Igrupar las escul·

(")
turas según el lIpo de desarro·
'"
rn
:::
110 de sus volúmenes y apoyos; ¡;:
,.
asr tendríamos las esculturas de
....
bulto, los relieves y los móviles.
"'
i
,.

rn
Altorrelie1le el! papel
2
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Berta Nun de
Creo que sí, que es posible. Y sin apartar al niño artificial­
mente del medio en que vive.
Los mismos cambios operados en la aIta tecnología están
ocurriendo en las artes, por supuesto con otros
La tecnología se dirige a fines utilitarios (no desdeñables,
por supuesto); en el arte, nuevos códigos estéticos han mo­
dificado cánones y concepciones espaciales; han reemplaza­
do útiles y herramientas tradicionales; han encontrado la be­
lleza en la transformación de un objeto cotidiano.
Esto significa que también en el arte nuevas corrientes fi­
losóficas van en busca de nuevos conceptos estéticos. Pero
justamente de esto último se trata: de la estética
Si nos preocupa brindar al niño el contacto con la infor­
mática en sus formas más modernas y descuidamos en el
área del desarrollo estético el acercamiento al mundo del ar­
te, que es en definitiva parte insustituible de la historia de la
cultura abandonamos el cultivo del aspecto más
vulnerable del ser humano: su sensibilidad.
Acercar el niño pequeño al universo de los valores estéti­
no significa que la sola visita a museos o talleres de
. tistas, la contemplación de una escultura o de una obra ar­
quitectónica; cultivarán su gusto.
Este acercamiento refluiere) por una parte, un trabajo or­
ganizado y planificado en el jardín de infantes, y en la escue­
la primaria, con propuestas interesantes que despierten inte­
rés y asombro. Lo cual no Significa abandonar ni descuidar
en lo más mínimo el lenguaje plástico como expresión crea­
dora e imaginativa sino enriquecer el imaginario del niño.
Tampoco significa d descuido de un contacto asiduo,
o comparativo, reflexivo y transformador de las cosas.
En todo caso, podrá conocer cómo otros ojos ven las mis­
...
" ....'
,
La
mas cosas de distinta manera. Observar cómo se logra pin­
tar la luz en un cuadro impresionista, por el efecto de peque­
ñas pin.:eladas yuxtapuestas, es también aprender de qué
otra manera se pueden utilizar los instrumentos, cómo
mano puede dirigirlos distintamerlte.
Aprender a diferenciar 10$ már. noles de los metales y có­
mo el artista, con una exigencia artesanal diferente, logra
una obra de arte.
Acercar al niño obras geometrizantes, con ocultas relacio­
nes matemático-estéticas de espacios, forma, direccionalida­
des) despertará su interés, ya que también ha hecho co/lo­
!;¡e con triánsulos, círculos, cuadrac:os de papeles de colores.
En las experiencias que relataré) se ha podido comprobar,
por los Gomentarios de los niños, cómo descubren y están
atentos a los estilos, facturas, técnicas o modos de percibir
las formas y los colores. .
De estos que les brindamos, los niños "toma­
rán" únicamente lo que les haya interesado, jugarán a pin­
tar "como", pero no debemos temer "copias" o "estereoti­
pos". El niño de esta edad no cop.a naturalmente, repite só­
lo aquellas imágenes que compulsivamente penetran en su
sin ninguna elaboración. Lo que pretendemos es la
incorporación de un mundo visué'l distinto al cotidiano; no
por cotidiano sino porque mayormente no le ofrece la opor­
tunidad de poder "mirar" lo que el hombre es capaz de ela­
borar en el nivel más. profundo de las emociones.
Cuanto más variado sea el intercambio con el medio, ma­
yores serán ses posibilidades de crecer, de madurar.
Pero el arte, elaborado por el h0mbre, no se circunscribe
solamente a la pintura, la escultura y la arquitectura. Hacer
comprender la música, educar el oído del niño, expuesto


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Berta Nun de
hoy más que nunca, por efedo los medios de comunica­
ción masiva, a las estridencias y a la "cacofonía", es también
obligación de la escuela. No rechazamos los nuevos ritmos,
pero deben llegar a los niños los sonidos del agua, del aire y
las 'armonÍas que el hombre creó con éstos. DE' la misma
manera que escogem:)s los mejores textos literarios o nos
valemos de historias y relatos impregnados de pcesía. La fo­
tografía también es arte; aprender a manejar una máquina
para perpetuar una imagen particular implica un:1 intención
estética.
Hacer experimentar las técnicas de los adultos en ensa­
yos indagatorios de su instrumentación, sin descartar ningu­
no pues, salvo alguna técnica donde participan elementos
peligrosos (ácidos o pinturas con solventes, por ejemplo), el
resto de los medios utilizados son susceptibles de ser experi­
mentados por los niños y convertirse en actividades integra­
das, científicas y estéticas.
Al mismo tiempo, hablando de los utensilios y materiales
con los cuales fueron efectuadas las obras, precisaremos tér­
minos técnicos: óleos, témperas, espátulas, pinceles, made­
ras, telas, cómo fue montada la tela en el marce), etc.
, Si se tratara de esculturas, hablar sobre el máLllol, la pie­
dra, la arcilla, y dirigirnos a alguna réplica escultórica en pa­
seos o parques, a fin de poder tocarla, acariciarla, sentir su
forma, su modelado, sus aberturas.
Se trata de una impregnación cultural que contribuye a
desarrollar la cultura artística y plástica.
Guiar la observación del infante hacia la configuración del
espacio en el plano bidimensional; hacia el carácter de los
elementos que componen un cuadro o una escuHurd; Imcia
eí paisaje representado o la expresión particular de un ros­
Q
tro; hacia el material constitutivo de su factura. Jugar con los
W
.....
,$'1;;1
, .• it­
"
"
':\
La educación estética del niño pequeño
niños con las formas geométricas o abstractas de una obra
constructivista o concreta es, sin lugar a dudas, como en las
experiencias directas con la naturaleza viva, ampliar la visión
mundo, a través de "muchas visiones" del hombre que,
aunque adultas, hablan con líneas y colores.
Resulta obvio que la comprensk)n del niño n J alcanzará
con a descifrar el contenido de la obra de arte
contemplada, pero sí se familiariz;wá con otros códigos de
comunicación que no son los habituales.
Puede ser ésta una propuesta pedagógica positiva para el
desarrollo de su sensibilidad. Conocemos la naturaleza de las
expresiones gráficas y los proceses evolutivos por los que
atraviesa niño; conocemos también la relación existen­
te entre el desarrollo de su persone: y los elementos y las es­
tructuras cdvertidas en sus realizaciones pictóricas, el carác­
ter de lenguaje único y particular, cuando no 'es limitado o
impedid,) de manifestarse por adultas que lo des­
figuran o anulan.
Pero la' preocupación por no : nterferir en su lenguaje
plástico no significa no acercarlo a las fuentes del arte.
Evidentemente, no existe la ITiisma preocupación que
muestran algunos docentes y padres en su inquietud por al­
canzar al riño instrumentos corno la computadora -magni­
fica, pero ,náquina al fin- para el aprendizaje de su mane­
jo y del que me ocuparé en el último capítulo de este libro.
,
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
...-:-.
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B:a:presl6a, ere.el'­
,,....
,
LA EDUCACION EN LOS
; e u es. ; u. s.» e <
Berdichevsky, Patricia (1999), "La apreciación de imágenes. Su
articulación con la producción plástica", en O a 5. La
educación en los primeros años, año 11, núm. 12, mayo,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 20-41.
o
W
NI
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21
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La a preClaClon
l'
d e I m a g e n e s
Su articulación
con la· pro d u·c ció n
plástica
PATRI('/¡\ lJIiRI)ICIII.:'JISK1'
adkulcl ';(' nlij!,,¡l a I
fL2ndón d f. L'¡:1!" j': ¡Ií' Lt
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D
urante much05 aflOs, la Pero de<>r.le tlLlce reltllival1lf!lllc
educación en poco tiempo, distintos duculllelllos
el jardín de infantes, se curriculares e importantes teól'icos
ocupó solamente de la de la educación empezaron él in·
producción eJe imáge· cluir, como eje esellcial de lél edu,
C'J'
nes plásticas por parte cación artística, la apreciación de
"',
de los niños. imágenes.
"""
Para las maestras jardineras, este
nuevo enfoque en la didáctica de la
disciplina presenta algunas dificulta­
des, ya que, tradicionalmente, su
formación estaba o'ientada casi ex­
clusivamente hacia el aspecto pro­
ductivo.
Conceptos como lectura de ima­
gen, el niño como espectador, edu­
car el juicio crítico, preocupan al
docente que, muchas veces, no se
siente capacitado para aborqarlos.
La educación plástica involucra tres
ejes que se dan en forma integrada
en las situaciones de aprendizaje.
rIIIII-­
La educación plástica
involucra tres ejes
.. La producción de imágenes, a
través de aprender a usar distin­
tos materiales y herramientas y
de la apropiación de técnicas y
procedimíentos para que cada
niño construya sus imágenes de
¡nanera personaL
.. La apreciación de imágenes de la
naturaleza, sus propías produc­
dones y las de la cultura del
presente y el pasado. Entendien­
do como cultura no sólo a obras
de arte y museos sino a todo tipo
de inlágenes producidas por el
hombre, desde un graffiti o un
afiche publicitario hasta la Venus
de Milo o nna vasija de barro,
• La contexrualízadón de imáge­
nes, que permite situar a la
producción artística en una
realidad y un entorno social
determinados.
"
"El aprendizaje artístícc aborda el
desarrollo de las capacidades
necesarias para crear formas
a "tísticas, el desarrollo de capaci­
oades para la percepción estética
y la capacidad de comprender el
arte como fenómeno cultural. De
ahí que la comprensión del apren­
oizaje artístico requiera que
a 'endamos a cómo se aprende a
cear formas visuales que tienen
naturaleza artística estética y
f'xpresiva, a cómo se aprende a
er formas visuales en el arte y en
It' naturaleza ya cómo se produce
11 comprensión del arte. nI
¿Qué es. la lectura
de imágenes?
Un campo sembrado de girasoles
.desde la ventanilla de un tren, una
puesta de s61, las ilustraciones de
un libro o una revista, las fotos fa·
miliares, una obra de arte, el ál·
bur 1 de figuritas, la estatua de la
pla.:a, el estampado de una tela o
de.1n papel de envolver... , variadas
imágenes visuales atraen nuestra
atención, nos informan, nos comu­
nic<n, nos acompañan, decoran,
ent"etienen, nos identifican,
¡;;­
Las imágenes visuales tiene} un

lug 3r importante en la vida
g-
hombre. Algunas nos hablan.::1e
otros tiempos y otras nos j:
g
trallsmiten emociones e ideas.

1
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__
23
22
Pero aprender a percibir los ele­
mentos presentes en una imagen y
las relaciones que se establecen
entre estos elementos requiere de
un entrena miento.
La lectura de imagen implica h
participación activa del especta­
dor, intencionalidad y una re­
flexión crítica. Es un acto en el
que el observador interactúa con
la imagen.
Al hablar de la lectura de un texto
se piensa en un lector que intel pre­
ta, imagina, relaciona, se pregunta,
etcétera. Lo mismo sucede con la
lectura de imágenes.
La apreciación de
obras de arte
Cuando las imágenes son obras de
arte nos estamos enfrentando a UIl
lenguaje diferente, donde formas y
colores transmiten la emoción de
una manera poética. Una obra de
arte permite múltiples lecturas. Su
lenguaje tiene códigos particulares
que podemos conocer para ayudar
..

Z
VI
a su comprensión.
o
,r;::
es
'" Para los niños pequer"\os no es difí­
..

fa cíl acceder' a este tipo de lenguaje,
-¡:
...
Se acercan a la imagen tal corno
, '"
..
es, sin preconceptos acerca de lo
..
e q.ue debiera ser, de lo que está mal
-o

o de lo que está bien, simplemente
d
No es usual, en el medio familiar,
poner en contacto él los niflos con
las obras de arte, Es rilre ver re­
producciones de pillturas decoran­
do cuartos séllones esco­
lares, etcétera_
Tampoco es f[¡cil COI seguir pro
ductos de conSUmO masivo, corno
remerélS () lHiles escolares, deco­
rados con imágenes de obras fa­
mosas o guardas precolombinas,
Los ;;Iccesarias que acompafian la
vida cotidiana de los chicos están
plagados de imágenes que se
consideran apropiadus para ellos:
personajes de dibujos animados,
nubes y soles con cara, entre
otras, muchas veces, estereo­
tipadas,
Es así como se '.onsliluyen fm unn
opción única, los chiuJ5 no
la posibilidad de confrontar ni elE;·
libremente,
escuela, entonces, debe propor­
cionar alternativas. Más aún si se
acuerda en que esas otras imáge­
nes, encerrildils en rTllISeOS y libros
de arte, son viJliosas o por lo me,
1105 valor¿Jclas por UlliJ illlpllrtanle
cantidad ele individuos: los que han
tenido la posibilidad de acceder a
ellas.
El acercamiento a estas
especiales, las obras de arte, para
apreciarlas, disfrutarlas, conocer·
se dejan conmover por las sensa·las, compartirlas, criticarlas, etc_,

ciones que les transmite. permitirá alimentar la imaginación,

••
reflexion ar, crea r, interrogarse, in­
vestig8r_ ..
Son objetos particulares y únicos.
Creados por personas que necesi·
taran expresar' a través de formas,
líneas y colores sus ,emociones, sus
ideas sus sentimientos,
Además de reflejar lo individual
son expresión de una época. Por
850, con el tiempo, son patrimonio
de todos y no': ',ertenecen pan]
siempre.
Conocer una obra de arte es como
conocer a Uila persona, una expe·
riencia única e irrepetible.
El como educati·
va, debe replantearse qué mensaje
La emoción que provoca la
obra está condicionada por los
elementos obietivos presentes
en ella, y por la propia expe·
riencia del espectador
Jardln de Infantes N°3 D.E. 18
en el Museo Eduardo
visL.al está transmitiendo.
CU21ldo se trata de la mÚsic'., es
pOSible, a travÉs dela radio de la
que los chicos ten,:an
oportunidad de ampliar su
de referencia. Escuchan folclore,
rOCI{, tango u otros tipos de música
popular, y hasta sinfonías clásicas
o fr"lgmentos de piezas barrocas
como músic¡¡ de fondo de alguna
película, va la hora de elegir no
tod'Js eligen "una vaca se compró
una flor".
¡;-
Perp respecto de las imágenes vi·
suales existe cierto tipo de discri­

" .
minación que establece "esto es
'" c..
para chicos y esto no", Se desapro­
'"
03­
vechan años valiosos en la forma­
\O
c_
ción del gusto y sobre todo no se

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24
25
z

'"
u:: '"
d
.,
'"
I
e
'o

el

c.fI!l
extiende el campo de refererlcia
de las
Sabemos que las experiencias, en
esta primera de la vida de
los individuos, cimentarán su futu·
ro. Muchos posiblemente lleguen a
adultos sin transitar ni valorar el
contacto con el arte de lél humani·
dad.
El lenguaje
en la escuela
Las imágenes comunican, a través
de su propio lenguaje, el
visual. Este se ernpiez,1 a
desde que se abren los
ojos al mundo, sin embargo, con el
tiempo, la mayoría tie las personas
deja de ptulUlldiLar ell su
zaje porque otros moclos ele cornu·
preva lecen. como es el
caso de IZI palabra.
El lenguaje plilstico no reemplaza
la palabra, ambos pueden comple·
mentarse, cada uno cumple distin·
tas funciones, cada uno comunica,
llega y conmueve de diferente ma·
nenJ.
Dentro del ámbito particular de la
escuela, el visual es parte
constitutiva del aprendizaje. Basta
con observar cuadernos, carpetas
y libros de texto para comprobar lil
enorme célntidad de imágenes que
Sin embargo, para muo
chos, el sólo neo
cesitil ,;er aprendielo ,lor los espe·
cialistas: 'H(.juiteclos,
diseñadores, , fotógrafos,
etcétera.
Generalmente la escuela le
una función complementaria: ilus·
trar y adornar.
Pero el escaso desar(ol ele este
lenguaje hace que perso·
nas tengan dificultades en la com·
prellsión ele situaciones en las que
se hace necesilrio Ull c6cJigo visual,
pensar en irnágelles. CClInpreflder
que es flÚrnel'O elltero o una
fracción tiene qye ver con la capa·
cidad de representarll's; entender
un rnapa, resolver problemas espa·
ciales y. sobre todo, decodificar los
rnens<1jes visuales que permanen·
lelllenlu se ell
En un ml.JI1c1o donde los medios
masivos de comunicación nos bom­
bardean indlscrirninadamente con
il11f.ígenes. el cJesmrollo uel juicio
cdtico es esencial p¿"ra no ser cia·
minados.
El uso del color, la distribución de
las forlnéls, el lugar que se 'e a
cada objeto, expresa y comunica
más allá de lo que la imagen eJes·
cribe. Percibir esos ddalles y po,
der analizarlos desde una mirada
reflexiva posibilita descubrir aqueo
110 que Llparentemente no se 1118 ni
fiesta de manera directa.
La capacidad de com;Jrender el
lenguaje visual es definida por muo
chos autores como alfabetización
visual
La apropiación de los
bienes culturales
Esta alfabetización visual posibili·
ta, además, conocer y comprender
el patrimonio artístico de la huma·
nid 3d. Como actos comunicativos,
las del pasado nos transo
nlilell los mensajes eJe otros hom·
bres y otros tiempos. Nos hablan
de nuestra historia como seres hu·
manos.
¿Acaso no ha sido a través de las
pinturas rupestres, de los fragmen·
, tDS de vasijas de terracota y de
talladas, que pudimos ca·
nocer algunas costumbres e intere·
ses de los primeros hombres que
habitaron nuestro planeta?
La apropiación de los bienes cultu·
rales que la va gene­
rando día tras día es un derecho
que la escuela, corno institución
democrátic2, tiene que garantizar.
"I_OS contenidos de este
t uscan, además de la valoración
de las prodUCCiones yel
t,abajo conjunto. el rescate y
(']conocimiento de la cullura
¿rtística específica de cada grupo
ce pertenencia, de la región y de
1) Nación, como huellas que
constítuyen la identidad. "
.. B. C. en la escuela, Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación,
I,'epúblíca Argentina, 1996.
COI.ltextua Iización
Preguntarse acerca de quiéi. reali·
zó 'Ina obra, dónde vivía o v:,¡e su
aul.)r. indagar los acontecin .entos
o las circullstancias que se r lacio·
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------
84 Mariana
••• ,. ...... a- •••• IIIo12/1O •• .,. • ., .... ".lt1itJ"'._It ••• 'lI' ... I!oO.
· .
· Clasificación de esculturas
.. Bulto:
Imagen tridimensional en la cual las formas se desarrollan e.lla totalidad
• de su volumen. En las escuHUias de bulto, el plano apoyo se encuentra en la
: base de la misma.
• 4> Relieve:

Imagen tridimeqsional en Ja cllallas formas no Re uesarmllan en la (olali- •
• dad desu volumen (bulto entero), sino que se manifiestall en medio bulto, ya •
sea sobre el nivel del plano de base (altorrelieve) o bien por deLljo del ruvel
del plano de base (bajorrelieve,.
Los relieves carecen de visión posterior, ya que ésle es el plano "poyo de la •
imagen
• Móvil:
4 ·• ·
.. Composición tridimensional cuyas formas están suspendidas. Esto permi- •
• te que las partes que lo componen tengan ciertas posibilidades de movimien­
• to y desplazamiento, "lo que provoca la creación volúmenes virtllales gerzem­
.. dos por la dirección del movimiento y provoca It llevas formas CUI! aqljef/ias
vamentecolocadas, lo que da como resultado llIla HlIeva estructura":
·
·
·
• " Al •• « f .......... C) " .. « .... o • o ...... D lit· •• '" ... filo f1 9 411 If " • tJ ..... 1.11 11 ."
·
•••••• IJ ....... •••• "C04l.",.fI;.4II ... ""lIt ........... .,. ft
Procedituientos •
·
Tomando en cuenta los procedimientos de realizaci6n, podemos hablar de •
• modelados, tallas y construcciones;
.. Modelado:
·
: Técnica por la cual se procede a dar forma a materiales maleables para ob- :
• tener la imagen que busca el auto!:
: El modelado se trabaja tanto por adición COU10 por sustracción, es tkcir
: Sil cando yI o poniendo materia.


a
.. Taila:
o
·


Técnica la cual se procede a cortar, sacar o sustraer lllateria tit' un bla- •
...
: que para obtención de la forma deseada. .

• .. Construcción:
rn
e:
·

P.
z
: Técnica por la cual se a la sdecci,'IIl, rumbillilci(lIl y unión de' •
: tllenwnlps y m,llf'ri,I!t'1l l'iH/I la rt'íllit.iH'i.in d., 1111Il ltidi
• ntension"L
< •
.f
z.

... • Los materiales estfÍn profundilmente relacionados con los proce. limientas • ..
o.
-: de trabajo, tal como lo muestra la definición misma de las técnicas. Sus carnc- • !JI
• terísticas (táctiles y visuales) y el tratamiento técnico que les ha dad J el autor : re
$ • contribuyen a la expresión tolal de la imagen. •
" Q
!.'r.
Ü d .............................. "' .............
i:!
iI' •• :
N
N
Cuando la tiene tres dimensiones
La organización del aula para la té rea escultórica
Las técnicas escultóricas demandan, por lo general, bastante despliegue de
materiales y herramientas, también hacen necesarios desplazamientos por
parte de los alumnos. Muchas veces, I;¡s cor diciones espaciales de las aulas
distan de ser las ideales.
'\lo obstante, si, como hemos visto, tipo de experiencias permite
desarrollar algunos contenidos que considerarnos irreemplazables, será
necesario pensar algunas estrategias que permitan optimizar las condi­
ciones espaciales. A continuación propondremos algunas sugerencias que
pueden ayudar a la organización del aula I)ara la actividad escultórica.
Oistribución espacial
El desarrollo de las actividades escult6r'cas recuiel e que se teng3 en
cuenta una buena distribución espacial del taller que permita qUt. los
alumnos:
trabajen corporalmente cómodos, tenienc o en cuenta que a veces preTeri­
rán estar de pie;
• se abastezcan cqrJ independencia, sin nectlsidad de recurrir permanente al
docente para
• en caso de necesidad, se desplacen sin "ntorpecer la tarea de los otros
compañeros.
Se deben prever y organizar espacios que cumplan con distintas funciones:
un trabajo para el desarrollo de la .Jctividad plástica propia­
mente dlcllLl;
• un espacio de abastecimiento de materit.les y herramientas, al que pue·
dan todos los chicos;
• un espacio de almacenamiento, donde gt,ardar los trabajos que están en
ejecuciun, así como las cajas de herram.entas de cada mesa y las cajas
..,
con materiales sobrantes.
ro

tE
:{l
Materiales
1]

Z Cuando se trabaja con materiales muy Ve riados, se los puede clasificar
lB
en distintas cajas, lo que permitirá encotltrarlos y guardarlos con rapi.
"'
·3
dez. La clilsificaci6n de los materiales y rotulación de los cojas puede
("')
IOllllor pnrLll do lu propuo$\O do trubtl)o. Puedon sor los mismos chicos
'"
e

-)
los que decidan los criterios según los cuales los distintos m3teriales
o:
deberán agruparse,
Z
-s Q..
Si la intención es que el contenido de las cajas de materiales sea utilizado
3:
f:
por hdos, deben ubicarse en un lugar del rlula al que todos los chicos pue·
J:') '"
!
cinn acceder sin perturbar el trabajo de los demás,
'" z
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86
Mariana
•• O ••••• 9 •• ••••• ••• ••• •••
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Ubicación de
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..
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Ubicación
.. descentralizada
.. de materiales
..
y herramientas
..
..
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+------t-- . .. Q¡ I

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Ubicaci{'lIi "cnlf<dizdda
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DO°tJV :
.,. Algu1ltls maneras de organizar el
.. espacio físico y la distribllciólI de
Q) 1- -1 g ;
: los materiales tle tmblljo
---------' :
..
••• D •••••••••• O ••••••• O ••
1
Tareas
;;,;,
A su vez, y como parte de la organización de la tarea, la distribución de ¡-;--­
funciones permitirá un mayor rendimiento del tiempo, que r'luchas veces
resulta corto. Para ello se puede pensar en designar alumnos para distin· t
ro
tas funciones requeridas por la tarea: agrupar u ordenar mesas, repartir
E':
g,
materiales y herramientas de uso común, recoger y guardar material so·
z
uJ
brante, reacomodar las mesas, etcétera.

<:r
z
« o
. ! Es probable que, si los alumnos no están acostumbrados a asumir este
a
..,
po
p.
tipo de funciones, en un primer momento insuma algún tiempo ponerlas
!Jl
en marcha; pero una vez incorporadas a la dinámica de trabajo, funciona· g:
'§ c:íán con eficiencia y permitirán un mejor aprovechamiento del tiempo dis·
g
<:
U N'onible. '
0'.
m
'W
Cuando la tiene tres dimensiones
87
.-•• "'011 •••• 0 ............. , .......... "" •••• ., •••
...........
Materiale',
• Trabajar con uno u otro material significa distintas demandas respecto .le •
su lransformación, y distíntas habilidades puestas en juego para ello.
• Pastas (o masas)
• Pennilcn trabajar el modelado. A continuación describiremos algunos tipos l' e •
pastas para modelar, sus principales características y sus posibilidades plástica',
PLASllL1NA. Es un tipo de pasta realizada obre la b'lse de cera. Viene e,
• barras de color -también blanca- y se ablam,a en contacto con la mano. Es •
• flexible, No se seca, tampoco endurece con el paso deltíempo, por tanto las •
• piezas tienen una durabilidad limitada,
Admite ser pintada con témperas. Es impe¡ meable al agua.
Con este rna terial se pueden realizar pieza) de tamaños limitados (peque- •
" ños formatos) .
ARCILLA. Es uno de los materiales tradicionales y nás nobles para la reali- •
• zaci6n escul ,.:' ,'íca, no s6lo en los ámbitos esc"lares s: no en las artes plásticas •
: propiamente ruchas.
· Proviene de tierras arcillosas, enriquecidas con otros elementos que le dan •
• elasticidad y cohesi6n. Hay arcilla blanca y roja de acuerdo con el tipo de •
• tierra de la1ue se extraiga.
La ardk se trabaja húmeda, y mientras conserve la humedad puede mo- :
delar"e tanto como se desee. Una vez seca endurece y no admite el agregado •
de nuevos volúmenes ni otras modificacione!.. :
La arcilla puede ser horneada, proceso que le confiere mayor resistencia,
Las piezas de arcilla se pueden esmaltar, tmx.bién pintar con pinturas al :
• agua y al aceite.
.
Este material admite piezas de todos los tamaños, •
BARRO DE FLORlSTA. Es un tipo de barro que permite el modelado de figuras de •
• pequeño formato. No tiene tanta elasticidad ni consistencia como la arcilla .

• Se puede obtener una pasta de características similares mezclando tierra •
""
rl
:;¡
• con cola vinílica.

Debe trabajarse húmedo y al secarse se puede pintar con pinturas al agua. •
'O
• Las piezas realizadas en este material son bastante frágiles.
i
o
Z
PAS"DI, DE PAPEL (o papel marhé). Para hacer d papel maché hay que trozar •

§ papeles y ponerlos dentro de un recipiente con agua. Una vez que el papel
'0
;e • está embebido en agua, hay que escurrirlo, una masa pulposa que •
("')
"" • debe mezclarse con cola vinilica, la que funciona como aglutinante. <=
La pasta de papel no permite levantar pieza; en altura ni formas demasia- •

i
m
: do delicadas o precisas. Para la realización de esculturas de bulto se necesita z
O-­
-<;1 c..
• de una estructura que le permita elevarse (er,vases, estructura de alambre, •
.,'S
.9
: cart6n, etc.). Es muy adecuada para la realiz"ción de altorrelieves y puede •
3
!!l
>.
• combinarse con otro tipo de elementos. :
L1
".
m
8
Z

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
88 ____________
Una vez seGl, pueden agregar más volúmenes y
con pin­
tur;;¡s ,11 agua y ,11 aceite.
PAsrA DE ASERRÍN. Se puede obtener mezcla ndo aserrín con cola vinílica. 'Iie- •
características y permíle usos similares a la pi1sta de papel, aunque sulex- "
tura es diferente, también tiene mayor dureza y peso que el papel maché.
'"

« Materiales semisólidas
algunos maleriales, como el yeso o el emluido, que 110 Ikll' '111,1 conl,'xlu­
"milS,1", 501) 111¡ís )))¡1I1dos y estruclllrildllS. ha"l' qUl' 110 "
• In modelar en forma directa (necesitan de un soporte o estruclurn), 1'''1'0
• resultan buenos aliados de la escultura y brindan calidades eX1Jresivas parti­
• culares y ricas.
· YESO. Es un material que
que prepararlo inmediatal11l'nte antes de tm­
con él, ya que tielle un
lIIuy dpido dc fraguado. ('ued,' LJRdrse
• paml<l realización de placas que
la realización de relieves, de' Clle!'- •
.. pos que puedan ser tillIados .
..
Embebiendo tiras de tela en yeso, se puede trabajar la escullura de bulto
sobre 8slructuras previamente construidas.
ENDUlDO.' ESl., pasta "crenwsa" se puede esparcir sob[(, una
• na o volumétrica. Mientras está se puedcn realiza r
• h,mdiduras y Salil'l1tes. 'lhlllbién se pueden rellenar huccos, y si SE'
o distintos materiilles, una capil de enduido hOll1op,C'IH'izilla
• lil misma calidad.
El enduido se
. con la 111a no, con pincelelas y '¡¡lm- •
• biénsepuede sobre estructuras.
• Materiales semiduros
• Los artistilS plásticos realizan tallas COtll11ateriales (como los bloques de
dra o maderas) cuya transformación supera las capacidades de Jos chicos.
obstanle, estos nwteriales pueden [('elllpbzarsf! por otros cuyas clraclcfÍsli­
cas pW2llilll adecuarse illas posibilidades escolares.

Hay algunos -como ellelgopor, los bloques de yeso, los
: ladrillos refmelarios- que permilen reillizilr talbs
8

• des de los alumnos.
" ¡';­
·
·
Encontramos otros materiales semiduros que son laminados, lomo el car- •
16n, el aluminio, algunos plásticos. lienen distintos grosores y diferentes ni- •

·•
veles de flexibilidad. Pueden ser cOfIa dos, perforados, doblildos, dcétera. •
• g;
• El alambre, a su vez, permite la reillización de esculturas de bulto, de .móvi- :
B:
z
..,
·
les y construcciones. Es LIl1 material óptimo P¡Wl reillizar distinto cipo de cs- •
<.7 m
< · lTUcrurns de sostén. •
·
:!
..,
"t:>
z
'0



UN
..
<1
· a
o
z
Mllteriales de descarte
·
..
i'5.
rJ.
Hacemcs referenciil aquí a materiilles de muy diversa índole, que no han sido g;
concebidos específicamente pam la realización de esculturas, pero que de he­

cr.
cho pueden ser utilizados con estil finalidad.
""
el
Cuando la liene tres dimensiones
-ª9
La utilización de ma teriales provenientes d, la vida cotidiilna pilra la realí­
: zaci6n escultórica es una idea que no provien de la escuela, sino del campo
, artístico mismo, de la ma no de las innovilcioHes del siglo XX.
Braque y Picasso dan el pUl1¡tapié inicial a la incorporación de materiales no
" tradióonales illas obras de arte. Este conceptu, .nicialmente concebido para las
• realizaciones bidimensionales, rápidamente se también a la escultura.
Será el mismo Picasso uno de los primeros escultores en incorporar los más •
• diversos elementos a sus esculturas. •
plásticos escolares tambiél ¡!lcor¡ oran la idea de trabajar · •
con uno convencionales"; cajas, LIbas, h,hlS, carlones, Dladeras,
." alambre, etc., constituyen algunos de los elementos u.tilizados con esta finali· •
• •
Este tipo ele materiales se asocia a las COII_' fruccio/les. Sin embargo, ofrece ·•
olras alte;nalivas, como la realización de reli t:ves.
·

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Mariana S :m
90
N Q T ~
l. Spravkín, Mariana, Educación Plástica en la es·
cuela, un lenguaje en acción, Buenos Aires,
Edic. Novedades Educativas y ORT
na, 1996.
2. Spravkln, M" ob. citada.
3. e'espí, l., Ferrario, J.. Léxico técnico de las
. arias plásticas, Buenos Aires, EUDEBA, 1971.
4. SI hace referencia aqu! al mismo material
que se utilila en la preparación y reparación
da paredes.
5. E ~ 1912, en forma casi simultánea, ambos
ar listas pintan' cuadros en loS que pegan te·
l a ~ y papel tapiz, dando lu¡ar a la técnica del
(.
a
REfERENCIAS BIBIIOGRAnc.a.s
Crespi, 1, Ferrario, J., Léxico técnico de las artes
Buenos Aires, EUDEBA, 1971.
Hargreaves. D. I.comp.), Los niños y las artes. Ma·
drid, Morata,
Sacehetto, P. P., El objeto informador, Barcelona,
Gedisa, 1984 .
Spravkin, M" Educación plásfica en la escuela:
un lenguaje en acción, Buenos Aires, Edie, No·
vedades Educativas y ORT Argentina, 1996.
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I,j'
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.t
Nun de Negro, Berta (1995), "Hacia una pedagogía de la
creatividad", en La educación estéticéJ del niño
pequeño, Buenos Aires, Magisterio del Río de la
Plata (Educación estética), pp. 139-147.
~ ~ . ~
. ~ '--.t"­
~ - -
Nivel Inicial y Primer Ciclo
de la Educación General Básica
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
-,
Hacia una pedagogía d2 la creatividad
Necesidad de un proyecto de aprendizaje
Todo anteriormente fuertemente dirigido
a lograr productos estéticos, originalEs y armónicos, logros de
procesos elaborados y producidos p'ira conseguir la creativi­
. dad del niño y capacidad para manej':lr el lenguaje plástico.
Poclríar,10s hablar entonces de una "pedagogía de la crea­
tividad" estética ensayando dos hipétesis y llegando a una
conclusión. La primera sería provee: a los niños de informa­
ciones técnicas, para darle ;1 su obra un valor ob­
jetivo, una forma y una especie dE "universalidad formal"
(sin la cual sólo existirían confusión, balbuceo y soledad); o
bien pensar que la "creatividad es educadora" y que por me­
dio de ella sola, siempre que se la d2je actuar sin trabas, lle­
gan a "los niños los conocimientos las aptitudes, la madu­
ración se realiza". Desde este últim() punto de vista, la pro­
puesta "es dar exclusivamente al nir'lo oportunidad para la
expresión y la creación, el derecho a usar la palabra, la es­
critura, la manifestación plástica, rr,usical, corporal, puesto
que el niño es espontáneamente creador, poeta, artista, bai­
larín, arquitecto, geómetra, etc. y todo lo 'demás' se daría
por añadidura",l
1 Louis Porcher y colaboradores, La educación estética, lujo o necesi­
dad, pág. 30.
Q
......
N
-..
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

I
Berta Nun de
La experiencia demuestra que 10 "demás" no se da nun­
ca; los resultados obtenidos no guardan proporción con las
expectativas, "una educación estética desdeñosa de toda
consideración sobre la eficacia técnica, sea en nombre de un
fetichismo de la autenticidad ... sea de un estetidsmo 'bello­
formista' , se vería condenada al estancamiento y la autodes­
trucción. Pero en sentido contrario ... una educación estéti­
ca atrincherada en la sola transmisión de recetas :! técnicas
estereotipadas ... sería una institución peligrosa y antieduca­
tiva".2
Considero entonces que una pedagogía de la creatividad
debe contemplar la preocupación de acercar al niño al co­
nocimiento de los lenguajes estéticos.
El deseo de expresión de los niños requiere el aprendiza­
je de los medios, los cuales apuntalarán a su vez esa
dad expresiva. Por eso propiciamos momentos de aprendi­
zaje metódíco que no significarán de modo alguno" ... repri­
mir, suprimir, ni siquiera sublimar la vida sensible, emocio·'
nal, imaginaria"3 (me refiero al buen uso de materia:es, a en­
sayos de: formas, movimientos, colores), y momentos ex­
presión espontánea donde puedan aflorar y extAríorizarse
lo individual, peculiar y sensible de cada niño.
Orientando la práctica de juegos con trazados gráficos y
herramientas adaptadas a tal fin, utilizando la línea en distin­
tas posiciones, modificando su carácter de curva recta o
quebrada, y estimulando el logro de trazos gruesos y finos,
obtendremos mayor precisión en el gesto motriz
Esa máyor precisión confiere al niño un grado auto-
confianza que le permite abordar con más seguridad sus di­
bujos, ya sean representativos, narrativos o decoradvos.
= 2 ídem, pág. 31.
N' 3 (dem, pág. 33.
;,
La educación estética del niño pequeño
le acercamos soportes de distir. to formato y dimensión,
triangulares o cuadrados además de los ya cono­
de tipo rectangular, y de distinios colores y matices
blancos) 8stimularemos su visión del color y podrá ob­
tener como consecuencia contrastes y efectos ópticos
conocidos. Son descubrimientos que ayudarán a educar su
gusto. Las sugerencias para ejecuté.'r determinadas formas,
observando la realidad y promovier,do el desarrollo percep­
tivo para diierenciar, comparar, discriminar, particularmente
en los escuemas que van aparecier,do como casas, árboles,
flores, vehículos, animales, etc. red,lcirán la repetición y da­
rán paso a nuevos agregados. No c.escuidaremos en ningún
momento el aporte creativo del niño; muy por el contrario,
-la observación, la vivencia, la partie ipación corporal del pe­
qU2ño lo proveerán de mayores n:cursos para su lenguaje
plástico.
Las acciones exploratorias que signifiquen observar lo pe­
culiar de un objeto y analizar su estructura, tamaño, grosor
o textura serán otros tantos conodmientos que ampliarán
sus referencias habituales.
Propiciamos momentos de apre'1dizaje con sujeción a al­
gunas consignas en sí desafiantes, y no represoras de su li­
bertad de expresión.
Si realizamos un seguimiento la ejecucióll de distintos
esquemas, figurativos o no, dondE con antelación se lleva­
ron a cabo propuestas de este c'lrácter, advertiremos los
agregados, las variaciones y los dEscubrimientos que le han
proporcionado estas expeI-iencias y su traslado inmediato a
los mismos. Es notable observar la seguridad y los cambios
cualitativos que se operan en sus T_roducciones.
Si por el contrario, abandonamos al niño a su sola espon­
taneidad y esperamos que por sí selo obtenga los medios ne­

.

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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-----------
Berta Nun de
cesarios para su evolución, veremos muy pronto que su re­
pertorio temático se agota, se repite, y cómo se empobrece
tamQién la ejecución de sus trabajos.
Es cierto que el niño pequeño es una fuente inagotable de
manifestaciones gráficas, pero es un error pensar que es
necesario un proyecto pedagógico que lo eduque, acercán­
dole siempre, en un marco de actividades lúdicas y placen­
teras, los medios, los recursos y los instrumentos que produ­
cirán procesos más significativos.
Necesidad de un acercamiento a los obras de arte
¿Qué significan las actividades gráficas para el niño pe­
queño?
¿Son sólamente un juego mediante el cual se comunica
con el mundo?
¿Son principlamente juegos motrices, que le causan gran
placer, al descubrir que su gesto ha dejado una huella en el
papel o en la arcilla?
¿Son el encuentro fediz entre sus imágenes mentales yel
trazado que ha producido?
¿Significan un entrenamiento para el aprendizaje de vida
que comienza?
¿Le producen un goce estético?
Numerosos estudios de especialistas enfocan 1" actividad
plástica del niño pequeño desde distintos criterios, de los
cuales rescato los que deben ser preocupación para
la escuela. Las imágenes que el niño elabora con este len­
guaje particular, en el medio actual, en un momento y en un
tiempo de cambios vertiginosos, en la era de la imagen, sí,
no me queda la menor duda, son uno de los facto.:es que in­
o
ciden compulsivamente en la construcción de trazados, en

La educación estética de' niño
los estereotipos que el pequeño adopta, y se convierten en
condicior.ante de esquemas de diversa índole (Tortugas Nin­
jas, los elementos bélices, etc.).
Pero no es solamente este aspEcto, el de la imagen, el
único factor desencadenante de SIJS figuraciones. La presen­
cia omnipotente de los medios de somunicación, los colosa­
les avances tecnológicos, los jueg:Js electrónicos, los tecla­
dos y las pantallas "habladoras", los pequeños aparatitos
que inmovilizan y aíslan al niño haciéndole escuchar una
"musiquita" repetitiva e interminé_ble, y escrutar figuras ro­
bóticas que se mueven rígidamer te y donde los tiempos y
los espacios se suceden, se aceleran o retardan mecánica­
mej1te, están cunformando un nwwo entorno, una nueva fi­
losofía de vida.
Entonces pregunto:
¿Es suficiente contactarlo con su medio, dejarlo actuar,
desarrollar experiencias que estin mlen una Cl eciente activi­
dad sobre las "cosas", desarrollar La observación y la percep­
ción, hacia una transferencia gráfica más rica de las imáge­
nes estructurales, nacidas de las situaciones donde el niño
protagonista?
Por supuesto, es la posición correcta, pero me pregunto
nuevamente: ¿Es suficiente para educar el "gusto" del niño,
en el significado que adquiere "gusto" como elección, como
libertad para elegir, para aceptar u rechazar, para apreciar o
descartar?
Efectivamente, el niño pequeñJ aún no ha adquirido un
comportamiento que suponga la elección de valores. Pero
¿puede y debe la escuela contactir al pequeño (a la inversa
de lo que hacen los medios de o)municación) con los valo­
res estéticos indiscutibles del artE:: plástico, musical, teatral,
fotográfico, literario?


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26
nan con su creación permiten una
mayor comprensión de la obra en
sr y de los procesos históricos_
La contextualización se enfrenta,
en el inicial, con las límitacio­
hes ¡as de la edad respecto de
la construcción del tiempo y el es­
pacio.
Esto no es un obstáculo para que,
a través de personajes de
tas y dibujos animados, los chicos
conozcan a los faraones egipcios, a
héroes mitológicos, al rey Arturo, a
Cleopatré'l, y tantos otros personajes
de la historia. No poder ubicarlos
cronológicamente no impide que
conozcan mucho de ellos. luego
cada capítulo de la historia se arde·
nará, pero es más fácil hacerlo si ya
se tiene un conocí miento previo.
Al profundizar el twbajo con obras
de arte y recibir la información que
solicitan, o que el docente conside­
ra pertinente, los chcos van incre­
mentando su capacicl;::¡d de re­
flexión:
• En esa época no había fotos, los
retratos eran pintados y las per­
sonas se tenían qL e quedar quie­
tas para que las copiaran.
• Algunos pintores eligen pintar
con los colores ql"e a ellos le gus­
tan, por eso le hizo la cara verde­
• Ese pintor pintaba los Larcos que
veía, porque vivía en el puerto, en
La Boca.
Saber que el autor de un cuadro
, ,
que se está mirando vive cerca de
la escuela, o que el escultor que
Jardln de Infantes N'3, D.E.. 18. en el museo Eduardo SívOli.

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hizo la eSLlltla de la plaza del pue­
blo lo visitó hace muchos años y
dejó su obra como obsequio, carga
de significado a la imagen,
A medida que los chicos conocen
lo producido por la cultura del pre­
sente y el pasado amplían su cam­
po de referencia. Y cuanto más se
conoce más se puede comprender"
y disfrutar_
Es necesario tener en cuenta que
la imagen es una entidad
en la que pueden leerse e-inter­
pretarse diversos elementos en
forma
.1.. Los aspectos objetivos:
Al contemplar un dibujo, una pintu·
ra, la cúpula de un edificio pode·
mos describir lo que estamos vien­
do: su forma, SLI color, su tamaño,
las relaciones que se establecen
entre sus elementos.
Cuando se trata de imágenes figu·
rativas se puede reconocer lo que
la imagen
También es posible observar el ma­
terial que el autor eligió para reali­
zarla.
Todos estos elementos están pre­
sentes en la image'n y son indepen­
dientes de todo juicio personal,
subjetivo o valorativo por parte del
espectador.
27
Est"s suelen denominar­
se, también, estructurales o de­
notativos, y dependen del objeto
en sí.
2. los subjetivos:
la 'magen, y sobre todo las obras
de irte, despiertan en quien las
mira emociones, sensaciones; ex­
presan al autor y también al espec­
tadi)r_
SOl; objetos particulares y únicos_
Fueron realizados por alguien que
nec esitó expresar, a través de foro
ma.>, Irneas y colores, sus emocio­
i sus ideas, sus sentimientos.
Estas obras, además de yeflejar lo
individual, son expresión de una
éptca_
observarla, cada persona esta­
ble:e una relación distinta y única.
Lo:. sentimientos que provoca la
obra están condicionados por los
elementos objetivos presentes en la
obr a y por la experiencia del espec­
taaor.
Esta emoción que despierta puede
vanar. No siempre sentimos lo mis­
mo ante una obra, el estado de áni­
¡;:-,
mo las experiencias y circunstan­
'"'

cia j personales del espectador mo­ ro
c-
dif:can permanentemente lo que se
n

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sielte frente a ella . íi­
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EstJs aspectos denominar-

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28
2

La lectura de imagen comprende:
• lo que la imagen describe.
• Lo que la imagen expresa.
Los elementos plásticos: lí·
neas formas, colores y su oro
ganización dentro de ese espa·
cia.
• Los materiale" con que ha
sido realizada.
• La manera en que ha sido reali·

• El contexto en ha sido
realizada.
• lo qUe sugiere
• 'LI------­
estos aspectos son i mpor"
tantes y deben ser tomados en
cuenta porque, por tratarse de rea·
voluntarias del autor, la
elección de la temática, los mate­
riales, la técnica, así también
como las circunstancias que moti·
varon su creación, son elementos
esenciales que ayudan a la como
prensión e interpretación.
Hasta aquí hemos visto que la lec·
tura de imágenes favorece:
La alfabetización ¡isual
" El acceso al patrimonio cultural
En este proceso de apropiación
lIa';',':;
Jardír {,Dll,"D.E.15. en eltallerdtl artisiaplÚUcoJUlio
". ;
cultural, los chicos su
marco de referencia, modifican sus
propias imágenes, enriquecen sus
idea.s, yiambién construyen su ca·
pacidad de disfrutar de la imagen.
Pero sobre todo la lectura de imá­
genes puede favorecer el. enrique­
cimiento de la propia imagen.
"El lenguaje de las representaciones
plásticas de los niños se enriquecerá
a través de la lectura de su propia
producción y la de los otios . • e.B.e.
para el Nivel Inicial, Ministerio de
Cultura y Educación, República Ar·
gentina.
Aprender haciendo,
aprender mirando
Mucho antes de a asistir al jardín"
los niños han comenzado a utilizar
el lenguaje plástico. En estos años
la imagen visual ocupa 'un lugar
prepondera lte. Sus limitaciones en
cuanto a la lengua escrita -y muo
chas veces también a la oral·, hacen
que los niños ejerciten más la pero
cepción visual de formas y colores.
También en estos años comienzan
ó< producir imágE.nes. Pintan, dibu·
j1n en papeles, pared¡;s y vidrios
(mpañados, modelan con barro,
masa o arena.
El el hacer los niños van incorpo·
r'lndo conceptos.
En un medio en el que se observa a
etros usar un lápiz, el acto de
g'lrabatear surge espontáneamen·
h. El entorno proporciona el estío
nlulo para que los chicos, po" ¡mi·
t ,oión del gesto, comiencen a in·
h'ntar sus primeros trazos. Luego
¡;
vendrá el descubrimiento de la
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"'"
hu ;I!a que estos trazos han dejado
.
sl)bre la superficie. Y más tarde el

fii­
eoltrenamiento: volver una y otra
v<:z a repetir el gesto para canse·
gJir un resultado.

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se tambl\:;, , factores funcionales 'o
connotativos y dependen, además,
del observador.
Hace algún tiempo tenía colgada,
en una de las paredes del taller de
la' escuela en donde trabajaba,
una reproducción del Guernica
de Picasso. En el receso escolar
de 1994 se prorJujo el atentado
terrorista a la A. M.I.A. (Asocia­
ción Mutual Israelita de la
Argentina).
Al recomenzar las clases, un
alumno de segundo grado(siete
años) alzó la vista hacia la
pared, miró un rato el Guernica,
como si fuera la primera vez que
lo veía y, luego de un rato,
pregunt6:¿tsa es la bomba de la
Amia, no?
Este ejemplo refleja claramente
cómo la experiencia vivida cargó de
sentido una imagen que hasta ese
momento, aparentemente, no ha·
bfa llamado la atención de ese
niño. Demuestra, además cómo los
elementos estructurales afectan la
subjetividad del espectador.
A medida que se desarrolla la ca·
pacidad de análisis y compren·
sión se establecen relaciones en·
tre los elementos estructurnles y
los funcionales. Se amplfa la po·
sibilidad de reflexionar, de imagi·
nar, de inferir y se construyu el
juicio crftico.
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Así van pintando, dibujando, mode·
lando y también mirando sus pro·
pias producciones, su ento -no, y lo
que otros hacen, lo van incorporan·
do en el lenguaje plástico.
Estas primeras experiencia,,; son
espontáneas y asistemáticas.
En el jardfn, este desarrollo espon·
táneo comienza a organizal se. A
través de! la reflexión y la concep'
tualización y de las diversas y va·
riadas propuestas orientadas por
el docente, los chicos podrán dis·
poner de sus saberes según lo
necesiten para expresarse con li·
bertad.
El aprendizaje del lenguaje rlás·
tico va desarrollándose tanto en
lo referido a la producción plásti·
ca cómo en la apreciación d"
imágenes.
El tipo de pensamiento del niñu
hace necesario que estos ejes sean
abordados articuladamente, "para
del Jardín In­
9, en una
expr artistas
geométricos.
hay que actuar pensar y
transformar". 2
El niño que ha mezcado colores y
pintado con ellos podrá reconocer
los matices en un cuadro. Quien ha
experimentado la textura de elife·
rentes materiales, Pi obado la hue·
Ila de diversas herramientas, ten·
drá un repertorio rico de ·experien.
cias al situarse frenle a la imagen.
Durante una visita 1 una exposi·
ción de trabajos inlantiles, la
maestra de un grupo de niños de
tres años les Interrogó acerca de
una pieza de cerámica.
. ¿Con qué habrán l/echo esas
máscaras?· y uno de los pequeños
respondió;
. A mí me parece que usaron algo
como masa ... y después se puso
duro.
Lo interesante de este ejemplo es
que el niño no conocíiJ la cerámica,
pero pudo sacar concl'usiones a
partir de sus propias experien­
cias productivas con un material
parecido.
Los niños de jardín son un público
especial. Además de disfrutar de la
contemplación de lilS obras plásti,
cas, corno son productores de imá,
genes, fr-ente a un cuadro pueden
preguntarse cosas que posiblemen­
te otra persona no se preguntaría.
"A de otro tipo de
público, los escolares guardan
una relación activa y contemporá.
nea con la imagen visual: los
niños son (están siendo), a la vez
que espectadores, autores de
imágen'es; no estamos diciendo
artistas plásticos, sino producto,
res de imág_enes. "3
En una ocasión tuve oportunidad
de acompañar a un grupo de niños
a una muestra de cuatro artistas
argentinos geométricos.
Uno de ellos, Ary Brízzi, se hallaba
en la galerla cuando llegó el grupo
de cuatro años. Los chicos se acero
caron a él con su maestra, quien
les propuso hacei-Je preguntas.
. ¿Cómo hacés para pintar tan
proliilto? uno de los pe·
queños. A lo que el artista respon·
dió explicando su técnica y las he­
rramientas que usaba.
Unos meses rnás tarde, el jardín
realizó una muestra de trabajos de
los niños, a la que fueron invitados
los artistas que los chicos habían
cor oc ido, y allí estaba Ary Brizzi.
En un momento lo veo poniéndose
sus anteojos para mirar de cerca
un de los chicos, muy im­
pactante, realizado en cartón co·
rru sado e hilo sisal y pintado de
dorado. Pude escuchar que pre,
gur taba· ¿Cómo lo hicieron?
Este breve relato <¡irve para ejem·
plif cal' c6mo los niños comparten
algunas preocupaciones con los
creldores adultos, sobre todo las
qUé tienen que ver con lo formal y
lo procedimental.
Dificultades con que se
enfrenta el docente al
abllrdar la lectura
de imágenes
l. i4 buscar imágenes!
¡Dónde obtener matería/?
de las primeras dificultades
que surge es la carencia de mate·
rial.
- En -ni zona no hay museos.
. No tenemos posibilidad de adquirir
libres o fascículos de arte.
:;­
Pero cuando se sale en su búsque­

da, ¡as imágenes aparecen. ¡::


'" CL.
Algl:nas sugerencias: ..
3'
.,8­
- AVEriguar si hay artistas o artesa·

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nos en la región. (La visita <l un
taller no sólo permite apreciar
imágenes, sino también relacio·
narl¡:¡s con la producción.)
· Buscar en enciclopedias. en.todo
tipo de revistas (suelen aparecer
reproducciones de obras de arte).
Luego se sacan fotocopias amplia·
das en un buen papel.
· Informar a los padres para que se
sumen a la búsqueda.
· Indagar si en edificios públicos,
bancos, etc., de la zona hay mura·
les o cuadros.
· Recorrer las plazas buscando es·
cultura s.
· Solicitar a galerías de arte y muo
seos la donación de catálogos.
Es posible que aparezcan imágenes
que siempre tuvieron ante sus ojos
yen lasque no habían reparado.
En las grandes ciudades ·como
Buenos Aires· hay librerías o ferias
donde se consiguen, a precios muy
libros y filSGÍculos de arte.
Recorrerlas y revisar el material
que ofrecen es UlliJ actividad pla·
centera y un ejercicio para apren·
der a mirar.
2. La selección de ímágenes
Uno de los interrogantes que ha·
cen los docentes Cln frecuencia
tiene que ver con la selección de
imágenes.
Dentro del material del que se dis­
pone, la selección está condiciona·
da por las necesidades e intereses
de los niños y por 'a intencionali­
dad del docente.
Diferentes imágenes pueden ser
apropiadas según ,,1 caso. Su lltili·
Z'-'CiÓll r;"U. mli.H;iUII,\di.l COI\ lo quu
se está trabajando.
Esta relación , estar en:
• Los elementos plásticos. Si se
está experimentando, por ejem·
plo, con mezclas de colores, es
posible selecciomv obras en las
que se vea el uso de variados ma·
tices de cada color. Si se están
explorando las posibilidades del
uso de la línea, observando dibu·
jos de Miguel Angel,
Herrnenegildo Sábat. o cualquier
otro dibujante se podrá descubrir
todo lo qUe pueden hacer s610
con lineas.
• La temática (si es figurativa).
Cuando se va a trabajar una te·
mática especial en a Iguna área
corno, por las cienc ias
sociales, es interesante acopiar
material para descubrir la visión
que de ese tema se ha tenido y
se tiene a través del tiempo: Re­
tratos de familia. escenas históri·
cas, imágenes de edificaciones,
etcétera. Recurrir a las obras de
arte en lugar de las ilustraciones
de re/istas infantiles es ir "a las
fuentes". Gran cantidad de ilus­
tradores se basa en cuadros de la
, ~ , . , .,...-._-~ - - , - ~ - ,-"
época. Es asombroso lo que se
pJede descubrir observando una
e ora de arte.
• Las técnicas, materiales y herra­
n,ientas. Si se está pintando, por
ejemplo, con pinceles y
espátulas, buscar imágenes reali·
z,¡das con esas herramientas
'P,Iri) COrTll_H..\rar los reSLllt¡¡dos de
s' I uso. Si se van a hacer grab.a.
d·]s, se pueden observar
x,lografías de Berni, o buscar en
Ii: s enciclopedias imágenes de
g '8bados antiguos.
• l;\ forma de trabajar. Campa ran­
d distintas obras pertenecientes
a diferentes escuelas pictóricas o
¡;;­
e;cult6ricas se pueden aprender
distintas formas de trabajo. Pino
ter con colores planos corno
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c.
Mondrian, con pinceladas marca·
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d¡IS como Van Gogh. Hacer cua,
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dros con formas geométricas, o a
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pa•.. <Je la observación del en­
torno, etcétera.
• El género de la obra. Si se van a
hacer paisajes, seleccionar gran
cantidad de ellos, para saber qué
es un paisaje; observar cómo se
pintan los cielos, el pasto. Cómo
ubican el soporte. Si se van a
hacer autorretratos, se puede
seleccionar una variedad de és­
tos de diferentes épocas y esti­
los. Asr cada uno elegirí de qué
forma hacer el suyo. Distorsio­
nando como los expresionistas,
con colores arbitrarios y fuer­
tes, como los fauves, cGmbinan­
do la realidad y la fantasía
como los surrealistas.
Para la selección es importante
buscar imágenes en las que los
contenidos que se van a trabajar
prevalezcan entre los otros elemen­
tos y su percepción sea clara. Si se
quieren observar líneas, eleeir di·
bUjos con nada o con poco color.
Buscarlas en un cuadro de Miró,
donde la forma y el color sal. rele·
vantes, muchas veces es un esfuer­
zo inútil. El docenle debe analizar
qué es lo que prevalece en liJ ima·
gen. Si quiere trabajar aspectos
importantes del uso del color no
basta con seleccionar imágenes
que tengan color, sino imágenes
dónde se observe un uso par;icu·
lar del mismo. De otro modo se
caería en el aburrimiento.
3. Lectura de imagen
y copia de cuadres
Algunos clocentes .Ilterpretan erró­
nearnente el concepto ll;cturél de
imágenes, creyendo que se trata
solamente de la copia de obras.
A veces, una imagen resulta un es·
tímulo tan fuerte qL>e los chicos,
que tienen tendencia a la imitación
(aprenden a hablar, a caminar, y
tomar un lápiz por imitación), se
ven inclinados a copiarla,
Esta práctica trae implícita la des·
valorización de la imagen infantil,
impidiendo la expresión personal
de cada niño, y no aporta aprendi·
zajes significativos. Muy por el con·
trario, en lugar de z prender de los
grandes maestros, sólo se desarro­
llan habilidades para copiarlos.
Por eso es muy importante que el
docente establezca, en primer lu·
gar, la valorización de la imagen
personal y la diferencia, como lo
hace en el taso de ia locto·escritu·
ra, entre lo que signlíica aprender
dI.! y 1.011 lLI l' '.ligo dü lo qlle
ven y recroilrlo, y lo qlle es repetir
ulla imagen creada por otro.
¿Cómo pueden los (hicos enrique­
cer su propia imagEn a partir de la
lectura de las imágenes de otros?
El contacto con producciones
realizadas por artistas de! presen·
te y del pasado aporta grandes
posibilidades a la sensibilidad y al
conocimiento de los niñas. La
forma en que otras resolvieron un
problema formal o de factura
también puede ser trabajado por
los grupos. "4
La reflexión orientada por el doceno
te, mediante la elaboración de pre­
guntas u otro tipo de recurso, pue­
de favorecer que los ni1105, como lo'
hace el artista, puedan incorporar
soluciones, recursos e ideas a par·
tir de lo que observan.
Por ejemplo, observar el pasto en
todos estos paisajes, pensar cómo
les parece que los pintores los hi·
cieron, ¿qué colores usaron y cómo
han usado el Dincel?
Mirar el fondo en varios retratos,
¿el ca or es igual en todas partes?
¿Cuándo cambia?
Obsel var las en cuadros de
Picas:;o, Braque y PeHoruti. ¿Y si
hacerlOS figuras con algunos bor­
des como ellos?
Así como a hablar se aprende escu­
chane:) y experiment2.ndo, el len­
guaje plástico se aprende r..,írando
y balruceando imágenes. F'ara los
chicoó, la comprensión de este len·
guaje es más clara cuando se arti·
culan la producción y la aprecia.
ción.
Se trata de un ida y vuelta entre
las írrágenes exteriores y las inte·
riores.
La apreciación de obras de arte
Niños visitando una exposición de
Jardín de Infantes N'2, D. E.
infantiles.
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puede ser el origen de una pro,
puesta o puede surgir posterior·
mente como enriauecimiento de
las prodúcciones.
Cuando proponemos a los chicos
que inventen cuentos, estamos
dando por sentado que saben qué
es un cuento, porque los h¿n escu·
chado, saben qué es un personaje,
que hay un conflicto, etcétera.
Cuando proponemos que pinten o
modelen también están iénclo,
se de experiencias e imágenes,
Eliot Eisner dice:
"el acto de la creación no surge
del vacío, Está influido por las
experiencias que se han acumula·
do durante el proceso vital",
De esta manera,los chicos podrán
descubrir (y animarse a hacerlo)
las diferentes maneras de pintar url
pasto. Permitirse pintar unacara
azul, si así se lo desea; la impor·
tancia de pintar el fondo, que el
color liso de éste puede variar su
luminosidad pare; hacer resaltar la
figura. Que puede ser divertido ha,
cer personas con 'formas geométti·
cas, etcétercl.
Tomar recursos e ideas del artista
que se observa, recordando
siempre la importancia de producir
cada uno su propia imagen única,
personal y
4. Visitar un Museo de Arte
"Nadie esperaría que los niiios
simple,
mente examinando un impreso o
una terminal de computadora. Y,
sin embargo, é3ta es la forma en
que esperamos que se vuelvan
sensibles a la mza, al teatro y a
las artes visuales. Las escuelas
organizan paseos en los que los
llevan a visitar museos; Leonard
Bernstein ofrece conciertos para
por televisión; y supone
que esio dará lugar a la compren·
sión arUstica.
La acción docente es fundamental
para ayudar a los niños a empezar
a conectarse y entender qué son
esos objetos allf l:xpuestos y conl
prender por qué la sociedad les
asigna determinados valores.
Preparando la visita
El trabajo previo se comenzará in.
dagando acerca de los saberes pre·
vios de los chicos. Es posible que
nunca hayan visitado museo de'
arte con sus padres,
Durante este intercambio, se los;
a esta nueva experien·
cia que están por compartir.
Un museo es un lugar destinado a
recolectar, coleccionar y
objetos que 'ie consideran
cativos
Es importante compartir
con los chicos cierta infor,
mación antes de visitarlo:
Que alberga colecciones
de objetos valiosos para
nuestra cultura.
Autorretratos realizados ninos
de 5 años. Jardín de Nu·
cleado «A)!. D.E. 15 .
, este patrimonio nos pertene­
ce a' todos.
• Que, generalmente, la prohibición
de .ocar lo exhibido resp:mde sólo
a Ii? necesidad de conser¡arlo,
Anh's de ir al museo
• Ind'.lgar entre los niños sus posi·
ble:; experiencias y/o visitas pre·
vias a museos.
• Investigar creencias e hipótesis
de los chicos sobre qué es un
mu ;eo.

,.

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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39
('
Compartir la información que se
posea del museo escogido a tra­
vés de folletos, catálogos, planos,
visitas previas del docente y artí­
culos periodísticos, fotos, repro·
duc.ciones de pinturas,
dibujos, videos, etcétera.
• Realizar (el docente), por lo me­
nos, una visita previa, pard selec·
cionar qué van a ver, organizar el
recorrido, hablar con el personal
que los atenderá, etcétera.
Es indispensable que el docr;nte
recorra el museo previamente.
Dentro del material expuesto debe­
rá organizar un recorrido didáctico
haciendo un recorte de un número
limitado de obras en función de lo
que se propone observar.
Después de esta primera minlda y
en relación con lo que se está tra­
bajando en la sala, o lo que se
quiere abordar, el docente elabora­
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rá el recorrido. Esto no
que luego ignore la, inquietudes de
los Cllicos.
Los recortes
Querer "devorar" todo el patrimo­
nio del museo en Ulla visita es im­
posible parLl cualquier espectador.
Yen este caso más aún: tratándose
de niños pequeños es necesario
focalizar la percepción hacia as­
pectos que les permitan asimilar lo
que observan,
La selección de im: genes en las
que lo que se obser"8 es relevante,
las comparaciones entre opuestos,
el descubrimiento de diferencias
entre lo i .. yudan al descu·
brimiento.
Si se quiere sobt<e el uso
del color, se seleccionarán obras
en las que se observen distintas
maneras de emplearlo. Para ellos
se seleccionarán obras donde las
diferencias sean claramente pero
ceptibles, se elegirá, también,
considerando la distancia entre
una obra y otra, para que l.os chi­
cos puedan establecer relaciones
y comparaciones,
Una vez encontré a un grupo de
niños de aproximadamente 4
años con su maestra y dos
mamás recorriendo el Museode
Bellas Artes (en la ciudad de
Buenos Aires, este museo cuenta
con dos plantas y varias salas).
Me llamaron la atención dos
hecllOS<
En primer lugar, en la planta
se exponían unas inmensas
escu Ituras de Niki de Saint
Phalle. Las mismas eran de
colores vivos y brillantes, general­
mente con formas femeninas.
Escuché que la maestra decía,
ante una imponente obra de más
de tres metros de altura
- Chicos, miren los materiales.
Por supuesto, los nenes no
pod'an siquiera escuchar lo que
su r'1aestra les decía, apenas
salí!'\n de su asombr.o con la
mirada allá arriba en la gigantes­
ca muñeca multicolor con alas
dondas.
Media hora más tarde reencontré
alf rupo, arrastrando los pies en
el piso superior. La maestra los
alefltaba: "Ya falta poquito, chicos,
dos salas más y nos vamos... "
Conclusiones:
a. que el recuerdo la visita al
mu 3eo no sea un dolor de pies.
b. ~ lás allá de lo que se tenga
planificado. es importante
de) Irse conmover y asombr '¡r
po/ los objetos que, a veces
inesperadame 1te, podemos
encontrar en el museo.
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En el museo
Es 11')c(J:¡ario planificar qUe: se Vil
a observar y las estrategias que se
para propiciar el descubri
miento:
Guías de preguntas.
. B(¡squedas del tesoro
. Juegos con consignas que inci·
ten o:
• Descubrir.
• Comparar.
· Buscar las diferencios.
• Buscar las
Una propuesta
como ejemplo
Encontrar tres retratos bien dlfe·
rentes, investigar los datos signifi·
cativos de cada uno de ellos. Expli.
car cuáles son sus diferencias fun·
damentales. Reflexionar acerca de
cuáles son las causas posibles de
esas diferencias (estilo, uso del ca·
lar, trotamiento, materiales etc.).
Elegir una de ellas y describir las
sensac iones que les provoca.
tar las posiciones del persol1aje.
Observar los fondos. Observar los
objetos que acompañan a la figura.
¿Qué cosas tienen en común? ¿Qué
caracteriza a cada imagen? ¿Cuál
parece más antigua' ¿Por qué?
¿Qué elemento':; tiene la imagr?n
qw; perlllitell n,CDlll)Cer es ¡)(>
tUd! () IiO '1
Averiguar CÚlllU ,c! pilltab¿l el1 esa
y por qué, materiales se
usaban, etcétera.
En el jardín
Hacer retratos, el1 la ubica·
clón de in figuré.l. lener en cuel1ti.1
cómo se realizará el fondo en fun·
ción de lo que vieron Agregarle­
objetos, etcétera.
La idea es ir incor parando los diferen·
tes aspectos que observaron para
enriquecer la procucción personal
Antes o después
Puede abordarse un carnina inver·
so: después de realizar algunas
producciones, la maestra detecta
diversos problem,1'i y decide ir al
museo, o recurrir a
nes, para buscar las soluciones en
los graneles maestros.
Por ejemplo, la milestro observa
que los chic"JS sólo usan celeste o
a;wl para el cielo, marrón para las
montañas y ver'de para el pasto.
Recurre, entonces, il las obras de
arte para que observen la variedad
de colores de los cielos, l"lS rnon·
tañas, los campos, que
ilp;:¡recer en los cuadros. De Cándido
López, de Monet, de Derain, etcétera.
Vuelven enlonces sobre sus trabajos
y eligen cómo quieren pintar sus
cielos, sus montañas y sus árboles.
Los recortes [Jueden variarse a par·
tir de las diferencias o de las simili·
tudes.
Cornparar una obra figurativa con
una no figurativa. Seleccionar escul·
turas realizadas en distintos mate·
riales y procedimientos. Analizar el
uso del color, distintos trata·
mientas de un mismo tema, etcéte·
ra. Estos recortes estarán relaciona·
dos con propuestas de producción
plástica.
Puede comenzarse con la lectura de
imagen y continuarse con produc­
ción plástica. Puede recurrirse a la
lectura una vez planteado un proble·
ma de producción plástica.
Como el ejemplo, los pintan;
se ha:e lectura de imagen de sus
trabajos y se observa que todos los
de sus trabajos son azules o
celestes, lisitos y parejitos corno una
puerta.
Entonces se los invita a observar los
cielos en cuadros de distintos auto·
res y de distintas épocas. Descubrir
los colores usados, las herramien·
tas, los materiales, averiguar las foro
mas de usarlos.
41
Luego podrán volver sobre sus
nes, e'lriquecidos por lo que observa·
ron y, eflexionaron en las obras.
Para, )roducir nuevas imágenes es
neces'lrio nutrirse; la naturaleza y
también las imágenes prodUCidas
por o' ros son el alimento que, reel,,·
borae) por la sensibilidad de cada
uno, r,ermiti rá el fluir de la imagen
personal.
Quisi( ra cerrar este artículo con una
cita q Je nos ayudará a no perder de
vista sentido profundo de la ense·
ñanz2 del lenguaje plástico.
El en guaje de las imágenes consti·
tuy 3 un modo para el desarrollo de
la creatividad, en búsqueda de una
ese ritura original para volver a
esc.ribir el mundo. "
(e. B. C. para el Nivel Inicial,
MCyE, República Argentina.)
'lOTAS
1. Ellio)
2. R. HuI, E. Pastorino y otros, Nive//mc;a/: apor·
fes para una didáctíca, Buenos Aires. El Atenea.
1996.
3. Mar, ,na
ra ed"car,
Anexll Curricular, Secretaria
dad de luenas Aires.
5. HOWi rd Arte, Mente y Cerebr0 Barce­
lona, P,.idós, 1993.
Patrie;,' Berdiehevsky es profesara nacl,nal de
dibujo) pintura y maestra de jardin de ir 'antes.
Es espe ;ialísta en educación plástica en I nivel
inicial. . )rmadora y caracitadora de doce 'es en 6­
el Instit ,to de p,e'esor ,do Ecclesto¡¡, Nor W
10 yen la Escuel" d. Capacitación Docer e del
Goblere.) de la Ciudad de Buenos Aires. .
1

Aetualrr ente integro el equipo "El ,arte y el 'oleóln

de Inla, tes", de la Dirección del Area de Euuca·
ción Ini ;lal, de la Secretaría de Educación de la
o.
Ciudad Je Buenos Aires.
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3'
.8'
Fotogril las de este articulo: Patricia Be,diehevsky.
....l
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!
I La mirada: formas de aprehender mundos
Nora María Aguilar Mendoza*
Hablar del papel de la escuela en la sociedad actual significa preguntarnos acerca de lo
que debemos enseñar en un mundo cambiante y complejo. La respuesta cada vez es
más difícil de contestar con absoluta certeza. Sin embargo, nuestras intuiciones y, algu­
nos autores, investigaciones y experiencias escolares, señalan como el interés central el
desarrollo de lo que ahora se denomina las competencias básicas para la vida.
Favorecer los aspectos cognitivos, la capacidad de aprender permanentemente, for­
mar para la autonomía del individuo y las competencias relativas a la convivencia social,
la democracia y la relación con la naturaleza son algunos ámbitos que resultan impor­
tantes cuando se habla del niño y adolescente que se quiere formar.
Sin embargo, con bastante frecuencia suponemos oue éstos son logros privilegiados
por ciertas asignaturas. Pero, ciertamente, hablar de lo que los escolares aprenden en
su trayectoria escolar, debería ser entandido como un propósito en el que colaboran
todas las materias. De ser asf, ¡qué sucede cuando hablamos de la educación
o más específicamente, de! lenguaje plástico y de la apreciación. Además de ser una
experiencia que pone en juego ¡:>I mu,:do emotivo de los escoiares, que desarrojia la
capacidad de observación al construir una mirada perspicaz, curiosa, aguda, y estética,
la obra misma funciona como un objeto que moviliza nuestro conocimiento del mundo,
de las sociedades pasadas, de las diversas culturas.
Porque, estaremos de acuerdo, no todo aquello que se puede conocer deriva del
lengu?:e. Hay muchas maneras de conocer y el lenguaje es sólo [1"'1. de ella:: Por ejem­
plo, podríamos pensar en el impacto profundo de las imágenes religiosas cargadas de
espiritualidad, o bien, la fortaleza de la poesía para expresar 'lo que las palabras no
logran decir. Es decir, lo que se puede decir en pintura no es lo mismo que se puede
decir en danza, historia o biología.
Pero, regresemos al tema de la apreciación y de la imagen, ¡cómo definir a ésta? La
imagen puede ser un vehículo de comunicación de ideas, emociones y sensaciones, que
utiliza diversos elementos visuales (formas, texturas, colores) con un determinado sen­
tidn estétic') y, por supuesto, es una de conocimiento, pero hay algo muy impor­
tante en esto: los objetos no tienen vida propia, sino que adquieren sentido por la
experiencia de quien los mira o los posee.
,. En La mirada: formas de aprehender mundos, México, (Conferencia, documél).to interno de
DAD-DGMME-SEP) 2001. "
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Dice José García Leal en Arte y experienda
'
que "la obra responde en definitiva a la
(.
pregunta que nosotros le formulamos, a unos interrogantes que le dirigimos a ella pero
que nos transmite nuestro mundo, unos interrogantes que atraviesan eféctivamente
nuestra propia existencia"...(asQ, "el conocimiento de la obra apunta siempre a un mejor
conocimiento de nuestro mundo. Si dialogamos con ella es para que, al comprenderl:!,
nos comunique algo que interesa a nuestras vidas".
La apreclacion, entonces cdoría entenderla como una experiencIa que nos coloca
frente a una imagen para establecer: un diálogo, una comunicación cultural, un vínculo
con las formas en que otros han entendido y construidoJa sociedad, en ese sentido, es
un proceso de conversación cultural: sobre el arte, los artistas, las ideas sobre el paisaje,
la naturaleza, el cuerpo, el poder. la familia, las relaciones personales, las relaciones
sociales. Por ello dice Heidegger :"Toda auténtica obra artística abre o reabre un mundo".
Al hablar de la lectura de un texto se piensa en un lector que interpreta, imagina,
relaciona, se pregunta, etcétera. Lo mismo sucede con la lectura de imágenes.Aquí leer<
es entendido como la posibilidad de darle sentido a ese objeto. Cómo se hace sentir
esa imagen en nuestra particular percepción.
La imagen en la escuela
Con frecuencia se habla de las etapas de desarrollo de los niños referidas a sus habili­
dades motrices, pero también habría que considerar que eilos van asimismo haciendo
progresos en la articulación de mensajes visuales de diversa C'Oll'plejidad.
Se ha enfatizado, en la enseñanza de la plástica la prod ucción de imágenes. es decir, el
hacer, y poco se ha introducido el ámbito de la apreciación de las imágenes.Y, en este
sentido. cuando me refiero a las imágenes, hasta ahora hemos hablado de las imágenes
valoradas y reconocidas socialmente. como las artísticas, pero, desarrollar un sentido
crítice :::e 1::5 ",,::smas también significa valorar hS in,ágelles del entorno, las propia'"
elaboradas por el niño, y la de sus pares (compañeros).
Creo que la escuela ha caminado por distintas veredas en el camino de la educación
plástica: de esa escuela que proponía modelos a imitar a una que intenta desarrollar
posibiíidades expresivas autónomas de los alumnos, de una idea de ejercitación motriz,
a una donde se enfatiza la exploración, elaboración y reflexión en torno a la producción
y apreciación de imágenes. de una idea donde se privilegiaba el aprendizaje por imita­
ción y ejercitación a una donde el papel de la acción y la reflexión se combina para dar
sentido a la experiencia plástica.
Si la obra convoca a un diálogo, ¿cómo emprender ese diálogo? La primer pregunta
sería: ¿cualquier obra, cualquier objeto invita a dialogar? La respuesta sería sí, sin embar­
1 GarcÍí:. Leal, José, Arte y experiencia, Editorial Comares, España, 1995, p. 190.
2
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go. hay diversas obras y diversas maneras de dialogar.Veamos esto un poco más deteni­
I '
damente.
Fernando Hernández. en su libro Educación ycultura visuafl señala ciertas caracterís­
ticas ideales de las imágenes para que puedan ser abordadas en la escuela. Recojo
algunas de sus ideas::
• Ser inquietantes
• Estar relacionadas con los valores compartidos en diferentes culturas
• Reflejar I:>s voces de la comunidad
• Estar abiertas a múltiples interpretaciones
• Referirse a la vida de la gente
• Expresar valores estéticos
• Hacer pensar al espectador
• No ser herméticas
• Mirar hacia el futuro
Relacionar a los niños y adolescentes con el universo visual, puede involuuar los
siguientes aspectos:
• Vi ncular el haLer, el pensar y el sentír.
• Reconocer a los objetos como movilizado res en los procesos de crecimiento.
Escudriñar las obras, las imágenes para ser descubiertas en sus posibilidades
plásticas y estéticas. Como actos comunicativos, las imágenes nos interpelan y
nos hablan de actos y formas de vida.
• Dar a íos niños una experiencia dE' ac::ón y de reflexión, de contacto con un
bagaje cultural y de interacción sodaL En este proceso de apropiación cultural,
los niños amplían su marco de referencia, modifican sus propias imágenes, enri­
quecen sus ideas, y también constrtIyen su capacidad de disfrutar de la imagen.
• Enfrentar al niño a la experiencia de la complejidad del mundo, con todo lo que
sabe y 11") que sabe ha:::er y con todo lo que no sabe y d€ :;ea sc:.oer frente al
mundo. con todos sus estímul,os. sus novedades, sus atractivos. Lo objetivo y lo
subjetivo; él mismo y todo aquello que le rodea; lo que sabe, lo que siente,
lo que supone. En este sentido, como dice Fernando Hernández,"contribuir a la
producción de mundos, es decir, a que íos seres humanos sepan mucho más de
lo que han experimentado personalmente..."3
• Las imágenes sirven para que los niños puedan construir otras a partir de ellas.
Entre mayores sean las posibilidades de los niños de producir y de explorar
materiales, los colocamos con mayores elementos para intuir cómo se elabo­
ran ciertas obras, los materiales que se pueden utilizar O las técnicas empleadas.
2 Hernández, Fernando, Educación y cultura vísual, Publicaciones MCEP, Sevilla, 1997
(Cuadernos de cooperación educativo, p. 166.
3 Ibíd, p. 54
3
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(. • Educar en la experiencia visual, significa educar en el conocimiento de uro len­
guaje que es complejo y que necesita ser articulado, que permite crear formas
simbólicas (hacer imágenes) y comprender las formas simbólicas creadas por
otros seres humanos (leer imágenes). Es decir, al educar en este ámbito se
concentran aspectos tales como lo cognitivo, tu emocional, lo perceptivo, lo
expresivo.
Con todo ello recapitulamos: la imagen es una fuente de conocimiento. una forma
de de':arrollar la concienc;a crítica, el pensamiento flexible y un camino para la com­
prensión y apreciación del arte.
¿Qué comprende la lectura de imagen?4:
• Lo que la imagen describe (retratos de familia, paisajes, la relación ciudad-campo)
• Lo que la imagen expresa (qué nos dice el uso ¿:.- un rojú profundo o la forma
de colocar los edificios. qué nos conmueve de la misma).
• Los elementos plásticos: líneas, formas, colores y su organización dentro de ese
espacio.
• Los materiales con que ha sido realizada (barro, acuarela, óleo).
• La manera en que ha sido realizada (grades pinceladas, f o r n : ~ geométricas,
uso de texturas).
~ El contexto en que ha sido realizada (cómo se producían las obras en ese mo­
mento, cómo vivían los ;:;.rtí.itas).
• Lo que sugiere al espectador.
Una obra permite múltiples lecturas y ello promueve un aprendizaje flexible .. Los
niños y adolescentes pueden tener un acercamiento diverso a la Isctura de imagen.
Puede utilizarse un recurso narrativo para involucrar sobre la vida del pintor; o mejor,
del ;;lamento que 5e vivía en el país y de la manera Sil que ello influyó para que el
artista abordara talo cual tema (se dice que para aprender de un obra hay que mirarla
desde afuera, desde lo que se pueda saber sobre el cuadro. lo que otros que han dicho
de la obra). O bien. se puede partir de un aspecto que los niños estén trabajando en el
aula para seleccionar algún género, por ejemplo, el autorretrato y ver como los pinto­
res los dibujan o pintan. Es posible también involucrar directamente a los niños con la
obra y preguntar lo que les sugiere, lo que les dice la obra. si les conmueve y porqué. Las
posibilidades son diversas, ppro hay una recomendación importante: conocer la ruta a
seguir, lo que como docente quiero explorar, a qué puerto arribar. Por supuesto, es
recomendable el ejercicio de la lectura de imágenes desde pequeños, porque desde
que el niño dibuja aprecia sus propios trabajos y se autocorríge. Otra práctica reco­
4 Berdichevsky, Patricia, fiLa apreciación de imágenes. Su articulación con la produc­
ción plástica", en Oa 5, LA educación en los primeros años, Ediciones Novedades Educati­
vas, Argentina, 1999, p. 28.
4
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mendable es el diálogo sobre las obras de los compañeros, señalar aciertos, formas de
solución o problemas compartidos, además de reconocer el entorno como otra vía
más de conocimiento: los mercados, murales realizados en algunas cabeceras municipa­
les, las iglesias o museos comunitarios son faros a alumbrar en esta búsqueda y que
pueden ser ampliamente aprovechado!:, Conviene recordar que lo que un niño aprende
se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimenta!" y en ello la escuela tiene
una responsabilidad relevar.te.
Finalmente, creemos, como dice ElliotW, Eisner que una perspectiva más generosa
de la educación puede ser construida en nuestras escuelas.
Permitir que un ejercicio, una actividad pueda adoptar formas imprevisibles.
Abrirnos a la incertidumbre no es una cualidad presente en nuestros ambientes
escolares, sin embargo, debería ser una de nuestros valores más preciados. Desarrollar
un apetito por las sorpresas, poner atención al descubrimiento, motivar los retos y los
desafíos en el campo de la creatividad.,
Asimismo, valorar la individualidad, las búsque¿as personales de los niños, porque
nuestras vidas requieren cada vez más habilidades para lidiar con mensajes coníiictivos,
así como buscar soluciones imaginativas a los problemas que se nos presentan. Si estas
son unas constantes en la vida áetual, entonces tenemos en las artes, y en este caso, en
el contacto con la imagen, uno. importante forma ce estar más refinar
nuestra visión del mundo.
{
Las artes son cognoscitivas, porque proporcionan una forma diferente de conoci­
miento y nos el desarrollo de destrezas. Por ejemplo, ver un cuadro, retirarse,
acercarse, en una especie de análisis y de síntesis; querer saber cómo cierta área encaja
dentro de todo lo demás; establecer relaciones y formas de composición; y todo ello,
confrontado con nuestros saberes, experiencias y sensibilidad, genera un singular espa­
cio de conocimiento de los procesos del arte y de cómo nos interpelan y dialogan con
r.::;sotros.
La misión que tienen las escuelas, y aquí vuelvo a citar al maestro Eisner, es la de
desarrollar la sensibilidad, la imaginacíón,"crear mundos" como dice Fernando Hernández,
provocar en el aula una experiencia de calidad, lo cual es tan importante como la
enseñanza de la física o las matemáticas.
Bibliografía
Elliot W. Eisner, Educar la visión artística, Paidós Educador, España, 1995.
García Leal,José,Arte y experiencía, Serie Comares, España, 1995.
Hernández, Fernando, Educación y cultura visual. Publicaciones MCEp, Sevilla, 1997 (Cuadernos
de cooperación educativa). p. 166.
Spravkin Mariana, Educación plástica en la escuela, un lenguaje en acción. Buenos Aires. Noveda­
des Educativas, ! 998.
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Tejerina, Isabel (1994), "Formas de acercamiento del nirio al hecho
teatral", "El teatro infantil", y "Equilibrio entre
espontaneidad y reflexión", en Dramatización y teatro
infantil. Dimensiones psicopedagógicas y expresivas,
Madrid, Siglo XXI, pp. 9-25, Y 153-157.
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Dinlensiones psicopedagógicas
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El teatro y el "i,jo
11. FORMAS ;JE ACERCAMIENTO Dl:.L NI¡\¡O AL HECHO TEATRAL
La primera aproxiniación del niño ,,1 fenómeno del teatro, obvia­
mente sin J1inguna conciencia de ello por su parte, se produce en el
juego est'0ntáneo. Lo teatral en su se ntido amplio y genuino surge
de modo natural en su actividad lúdic l. El teatro, medio expresivo
que desde hace treinta siglos ha servido al ser humano para dar sa­
lida a necesidades básicas, entre ellas la de revivir hechos reales,
simbolizar arquetipos y convertir en ficción preocupaciones y de­
seos, está presente en el juego de los niños que siguen sembrando
cada día su semilla. Efectivamente, er la actividad que más y mejor
les define ensayan papeles qU/l no les :orresponden, inventan situa­
ciones para su satisfacción, hacen teatro, bien es cierto que elemen­
tal y en un sentido restringido, pero tan auténtico como la elabo­
rada ceremonia de una compañía prc.fesional y, en ocasiones, más
verdadero.
E; niño es un actor nato, aunqu{: sui generis. En su juego es­
pontáneo hace una imitación de diferentes y variados personajes y
vive esta simulación de modo natural y sincero. Su disponibilidad,
al no tener todavía un papel fijo en la vida, su afán por ensayar los
roles de su entorno que le atraen, unido a que no tiene una perso­
nalidad formada, son factores básicos de su afán imitatorio y de su
espontaneidad expresiva. Él quiere serlo todo. El adulto tiene una
máscara única y difícil de borrar y ha de hacer un enorme es­
fuerzo para romper inhibiciones fuertemente arraigadas. Actores
natos, o si se prefiere antiactores, porque es mínima la lo onciencia
de representación, no hay casi artificio y apenas existe distancia
entre el niño y el papel representado En sus juego teatrales pri­
meros plasman su conocimiento de la realidad y toman conciencia
de sí mismos probando el sabor de atractivos papeles adultos. No
es que el niño sea un intérprete, sino que posee una ':apacidad de
imitación natural, por lo que puedf encarar desr{e dentro y sin
gran esfuerzo el papel elegido. Por eso decimos qtH:! el punto de
partida del que sale el niño en su actlvidad dramatica espontánea
es puerto de difícil arribada para los actores profesionales adultos,
quienes, como señalara Stanislavski le, cuando actúan han de esti­
mular su memoria emocional y recorrer penosos caminos para sa­
10 K. Stanislavski, Mamtal del actor, México, Diana, 1963, pp. 71 Y104.
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li 9
1"'¡,,,1
car al exterior lo que hay el1 sí mismos de su personaje en busca
de la verdad del sentimiel1lo,
Hay después una práctica organizada y con mayor reflexión y
distancia por parte de los niños en la que, sobre la ba:;e del juego,
se pretende la educación expresiva, el impulso de la creatividad y
la formación integral. Es la denominada dramatización o juego
dramático en que lo importante es el proceso)' la satisfacción de
los participantes,
Ambas formas no son teatro en el sentido convencional y es­
tricto del término, porque no hay exhibición, escenario, especta­
dores, ni producto acabado. No hay espectáculo. Constituyen un
juego en su más puro sentido, esto es, una actividad endocéntrica
que se contempla a sí misma y no tiene proyección exterior. Es
propio de la pedagogía y de la psicología infantil, ya que la actua­
ciónlibre es un buen test proyectivo,
En este ejercicio y desarrollo, cauce de simbolización, expan­
sión y afirmación, merecen atenci6n importante los medios que
utiliza, especialmente la palabra, el cuerpo, los gestos ... y los títe­
res sobre los que proyecta su personalidad y problemas Juego y li­
bre expresión son las constantes del juego simbólico de roles, juego
dramát.ico espontáneo, y de la dramalÍz,tción () juego dramático,
en la escuela; la cualus¡\ el
con la fll1aliclad apuntada de la creaClO11 y cumo medIO
educativo para favorecer el pleno desarrollo de la persona. Su prin­
cipio básico es que no debe estar supeditada a la consecclción de un
producto final para ser representado, ni sometida a la presiún de
exigencias estéticas, objetivos que ponen en peligro la:spolltanci­
dad, el juego y la experimentación, sobre los cuales debe: basarse la
pedagogía de la expresión dramática infantil.
Fase posterior es el quehacer formalizado, la obra concreta
que los niños preparan para su representación espectacular. En esta
actividad, el juego del teatro ya no se agota en su realización, se busca
un resultado para exhibir ante espectadores ajenos a la actividad. Ya
hay teatro propiamente dicho. Realización del código completo, aun­
que sea a escala infantil. Lo denominamos teatru de los núius.
En el plano de espectador, el niño puede concurrir a los espec­
táculos teatrales concebidos sin concesiones a cuestiones de edad
o experiencia y, en ocasiones, disfruta esa representaci6n y queda
impactado por su belleza, aun sin captar su pleno sentido, Pero,
las más de las veces, las características del teatro adulto convencio­
o
CJt
N
El (ealro y el r,j¡¡o
nal y la falta de madurez del niño, agudizadas en la actualidad por
la falta de tradición humanística y rl condicionamiento de la cul­
tura de la imagen, resultan ser obst1culos difíciles de superar. De
otro lado, aumentan las propuestas del teatro para niños, lo que
a ellos se destina de manera expresa, con intento de adecuación a
sus gustos, necesidades y capacidad de recepción. Desarrollare­
mos más ampliamente estas dos formas del teatro infantil después
de exponer nuestra concepción del género mismo
IlI, EL TEATRJ INFANTIL
lII.l. Justificación de la existencit' de 1m teatro infantil
Fenómeno como es tan usual, el teatro ha sido explicado desde
muchas perspectivas. Qué es este eS1Jejo social, jI ,dividual y colec­
tivo, en cuántas posturas ha de colocarse para mejor ofrecernos la
más exacta imagen del hombre.
Uno de esos ángulos en la coloClción del espejo es el llamado
teatro infantil, término impreciso 1ue, no obstante, nos parece
adecuado mantener como denominación genéricl por analogía
con el de lÍleratum infantil.
Autores, animadores, profesore5, padres, rcivi .1dican el dere­
cho de los niños a participar como espectadores y actores de un
teatro propio o manifiestan su rechr 2.0 a toda vinculación especí­
fica porque consideran que los espectáculos realizados por los ni­
ños no son más que histrionismo y gesticulación incontrolada y
que el teatro que los adultos les dirigen es un subproducto que es­
criben autores mediocres e interpretan actores sin oficio. Diferen­
tes y encontradas posiciones porqu es difícil reducir a ingenui­
dad la actividad compleja del quenacer adulto. Mirar hacia el
embrión, a la forma primera del teatro, es costoso y reflexionar
sobre los estadios iniciales o infaLtiles exige un profundo es­
fuerzo. El teatro infantil, en el plano del niño actor, como en el
del espectador, no ha conquistado todavía una autonomía estética
plena. Se utiliza con demasiada frecuencia sólo como medio paJ;:a .
alcanzar variados objetivos didácticcs. No sólo se usa, se concibe
de esa manera utilitaria. Como si d niño no interesara por él
mismo, sino únicamente como proyecto de adulto.
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11
'"
"'" 10 f \,¡f¡eI Fe/nI/Id
AdCI11;ís, se dice, el .,rte 110 tielle caJif'
adulto ni popular. El te,lfm in/;¡ntll desde este
rtldo )' no ;lrtístico
el teatro sin
como
controversia se h'" planteado en torno ;'ll cOJ'junto dc la
entre quienes sostienen b iJ1ljl05ibílilbd radical
de su existencia como discurso literario y quienes ],\ ,lcficllJcn
como actividad COll plena entidad artística 11. La mayoría de sus
detractores le un significldo restrictivo -·.. -súl\) a!Jalclría
lo que se escribe eXpreS;'l111ente para niiios y jóvenes, P(ll l'jl'rn­
plo- y despectivo, justificados por el hecho de que a la S(ll11
de lo infantil ciertamente se rdugia bastante ineptitud e i
dad creativa 12.
No cabe duda de que Slll1 serios
a la . .. ..
ICO en términos aLlsolutus,
receptores, 1I11ercncJallles y diferenciados en sectores en
Je su allsia estética y posibilidades de interpret:\ci(:1I1 lk h
obra artística polisémica. El objeto estético posee una
es o/nil. ,l/Jiel'('¡ COI\W aq."lII11CIlIÚ UlllbcrlO Feo.
Lo\$ ubras llO SO!1 verdades il1variahles, l'atrillH.llllU fijo )'
voco, están sujetas a la diferente interpretación
versos y a lecturas cambiantes en el marco histórico,
ración escribe una .,L...• " .. ,....... .... T.,,.rr 1)
U n debate con llIuch,l> no n.'sueltas que !lO debiera d:lI'$e por
si se pretende que la lítCl'atl/1"ll in¡;múl alcal1ce un eSlatlltl) científico, el)
tI certera Hllc¡' que sellala L. S¡\llchrt. «(II1l)I'0sihilid.HJ dc la lilcl¡\lUra i,l'
Cantil: hacia una c.uactcrizaciólI estética del discurso», Callce, núm. 1'1-] 5, ServI­
cio de l'ublic,,\cioIlCS de la Universidad de Sevilb, 1992, pp. 525-560.
12 Conocidos)' firllles testimonios de t'su el1 SCCllc'l1cía crulIol,"l;ica
son los de Juan Ramón Jiméncz; Ll. Crocc, I1rc'¡¡lclrio de F.llé/le,¡, BUCllUO Aires,
Espasa-Cafpc, 1947; W. Benjamin, Rejlexlolles sobre IIIIIOS, jU¡(lIetc.\ lIbros III/all­
tiln, ,(ívenes y educación, Buenos Aires, Nueva Visión, 1')74; 1. M:
«Reflexiolles ;leerca de la literalura illfalltil", Cl/lIdallOS de
diciembre 1977, pp. L. Rico, Culillos de arel/d.
¡;mtil, Madrid, Alhambra, 1986 ü F. Sava¡er, La
Taurus, 1979 y .. Lo que enseiian 1m cuentos»,
núm. 1, die. 1989, pp. 9-1
D H. R. ]auss, La estmctUl'a del texto lztel'Mio, Madrid, Taurus, 970, p. 215.
FllPtltro y el 11 Íll o
el prinCipIO de
ql'e llamamos obra literaria no
en el texto. El texto eS sólo 'lIlO de los elementos de una
Verdaderamente, como dice Lotll1an, <da obra literaria
consiste en el texto (sistema de relaci')l1es intratextuales) en rela­
ción lon la realidad extratextual: las Ilormas literaria:;, la tradición
y la imaginación» 14.
El receptor se proyecta en la obr" de arte, que merece su con­
sideración o desprecio en la medida de que vea en ella reflejados
sus valores o la imagen de sí mismo IS,
obra artística se a la
de
y
grados y nive­
estétIca crJmo una necnidad vital.
Porque el arte es la expresividad, lo q le dice más.
Esa es su trascendencia. El arte es una visió,¡, una tentativa
destinada a expresar de manera nuev; la naturaleza y la esencia de
la realidad, una experiencia que apona alguna luz !:>obre las reali­
dades rutinarias de la existencia.
Todas las personas tenemos necesdad de asombro y consuelo.
Es decir, de conocimiento y revelación sobre el cr'igma del
lllundo. El arte cumple esa [unción ','. .
la vía de la emoción. Un CJl1Ccptu selcctivo del arte no
su amplio significado humano. Hay arte depurado
arte mostrenco, arte elaborado y arte popular. Formas depura­
y formas simples que siglos de cu'tura atestiguan.
Existe la literatura infantil coml' existe la li.eratl!ra popular,
en cuantO hay un sujeto que bebe en esa fuente, que necesita
ese arte.
que el término literatura manifiesta aquí
sus limitaciones, porque el niño es OJ alidad, está en el estadio pri­
mitivo de lo humano, es un oidor ini ;ial, no un lector. Habría que
hablar más bien del arte de la palabra el verbu como recipiente ar­
1. Lotman, Semiócica de la
De igual modo que se puede analizar hl personalidad individual por las re­
accIOnes de aceptación o de rechazo mostraG as ante una galería de fotos (test de
o ante los animales del bestiario (vé;.se R. Zazzo, "La prueba de! bestia­
en Malnal para el examen psicológico del niño, Buenos Aires, Kape!usz,
pp. J9':l ss.) acogemos o rehusamos los productos estéticos porque en ellos
nos vemos en cierta forma reproducidos O nep,ados.
«:::::1
c:.n
w
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13 12

I ¡,,/leI
tíSlico, connolación y que se lr,lIlslllilC p,,)I" muy di
renles I1lcdius, no sólo la letra
disfrute estélico por parte del niño requiere un lenguaje
accesible y una temática que, cercana a su mllJ1do de inte­
reses y experiencias, resulte seductora por su tratamientt'
Muchós críticos participan de este criterio -COl11p
Iar¡:;o de b historia ('Il la adopción illfantil de O!H¡]S d( la
ulliversal que cumplían estos requisito;;-, pero se rasgan las vesti
duras y prochll1an un desprecio terminante :111te la
allte cltcatro para niilOS. postura resulta un tanto COI1­
CI1 nuestra 0p;l1iól., porque si, desde Rousscau, se
mite que el niiío tielle un mundo y un,lS necesidades propi;lS, así
como unas limitaciones, escrihir pensando en este destinatario !lO
tiene, en principio, por un propósito <1ntiliterario o
lograr L11l resultado indigno.
Ciertamcnte, tampoco es obligado cste PUllto de vista previo
para que una obra resulte del agrado de pequcilns y l1layore
s
. Los
niiios no respetan el polémico marco de la materia a:"tística
ellos se destina: narrativa, TV, cine, teatru, etc. Cuando
gusta, se lo apropian. Es la parcela del corpus dc la llter(tlura ¡¡¡­
[¡¡l/lit que ecrvera dellolllilla ,diter,1tura ganada» \('. L1 intcnciona­
lidad no es una imprescindihle de la literatur;t para niños,
pero tampoco es b negación de lo literario. Este es el único caso
en {jtle c11ector condiciona el género, afirma el escritor José J\nto­
riel y Galán, quien ataca la frivDlidad y el descuido de
autores, al mismo tiempo que la falsa dignificaci6n de la
lítel'eltUI'(t ir/¡'wlil por parte de quienes la escriben dirigiéndose tle
hecho a Jos mayores ya que «no hay cosa n1<1S triste que escribir
un cucnto inbl1tilno l'lIlcndiblc por los niños» 17.
Crear para el püblico infantil supolle reconOCl'r su especificidad
psicológica, cullural }' Ccollllll1ica, y !lo necesariamente conduce a
la manipulacit'ín comercial o pedagógica. En la actualidad, la lilera­
tum inj(mtil es una realidad difícilmcnte cuestionable -pensamos
bcncficiosa-, cuyos dcsig,ualcs resultados artístiros dependen
sólo del talento de los autores, 110 de sus ¡menciones. 1 Llbría que
16 1. Ccrvera, Teoría de la Liter(llu1'a [l/ralllíl, 13llb;¡o, Ediciones Mensajero,
de DClISto, 1991, p. IR.
I? El Urog,rllo, .Entrevista C011 José Anwnio Gabriel y Galán", Espcci:<1 Fe­
ria de Bolo11ia 88, p. IR.
o
.....
'"
EI/eM,.) y el lI¡fi(J
decir actemás que mIentras que JOS ,Juenos llbros para luayores
(o las gr;mdcs obras dramáticas) no son siempre para niños, los
buenos libros infantiles las mejores representaciones) sí son
aquellos que también son capaces de interesar, incluso de conmo­
ver, a los adultos.
Escrita () no expresamente para niiios y adolescentes será ,.
leralUra ill/tmúl en tanto cumpla su cometido estético)' se adecue
a la capacidad de comprensión y al gJsto del n1l10. Por tanto, lite­
ralltra in¡;mtil son las obras de arte no e¡'('aJas prupiamente para
pero que 10.5 niños han elegido porc¡UC a sus aspi­
y neceSidades, lo qua los FroplOS n!r1OS crean expresa­
también la literatura para Ilirios, el resultado Je una tarea
predeterminada. En este ültimo campo es inevitable la
de la deficiente o nula calidad estética de muchas obras
autodel1ominadas literarias que no cumplen los requisitos estéticos
mínimos. Ahora bien, la ridícula dclmundo de los niños,
el red llccionismo pedagógico de grane es temas adultos o la ideal 0­
gización y moralización explícitos y ;:¡busivos, tradicionales y anti­
poéticas presellcias aún no desterra,Jas en este mundo editorial
creemos que no niegan las exigencias un público específico y la
necesidad de una literatura dedicada a los más pequei1us 18.
Sólo hay una literatura, pero adopta muchas formas y los ni­
ños tornan de ella lo que necesitan y aquello :;on capaces de
18 Así 10 han consideraJo estudiosos Jel flunJo infantil que han logrado im­
portantes avances en el reconocimiento del y e11 el :lnálisí5 de su fisono­
mía particular. Citamos, por oJen alfabético, y Cl'!l10 ,illlple IDUf stra: C. Bravo
l/istoria y (miología de la in¡;U1llllllliversal, Valladolid, Mi·
198B Y E.I1Jtlyos de Literatura Infantil, Cl,iversidad de Murcia, 1989; R. M,"
L¡ter,lIItrtl Inlantíl)' Sil Didáctica, O iedo, 1 !O(OSJ, 198&; P. Cerrillo, y
otroS, Litr:talltra Inftllltil, Universidad de Mancha, 1')90; 1. Ccrvcra,
l.a Literatura Infantil CIl la Educación Báú,a, Buenos C,.lcel-Kapclusz,
1977 y Teoría de la Literatura Infantil, ob. ci .. ; D. Escarpíl, La /itt';atura infantil
y juvenil en El/ropa. Panorama histórico, PaiÍs, 1981. Trad., México, FCE, 1986;
J. Carda Padrino, Libros)' literatura para niños. en la Esp,uia contemporánea,
Madrid. l'csRI'-Pirárnide, 1992; p, Hazard. Los lzbros, los nifíos y los hombres,
Barcelona.luventud, 1<176; B. Hürlimanl1, tres siglos de literatura infantil eu­
ropea, Barcelona, 1uventud, 1968; l. 1an, La últeratllre enfantine, París, Les édi­
tiom ouvriercs, 1977; R. López Tamés, a la Literatura Infantil,
Universidad de Murcia, 1990,2." ed.; A, Medina, El difícil ramino de la literatura
infantil, Madrid, Publicaciones de la EUFP Santa María, 1983; E }'etrini, 1958, Es­
tmlio critico de la literatura Juvenil, Madríd, balp, 1981; M. SotÍano, Guide de la
litterature pOllr la jeunesse, París, Flammarion, 1975 }' tantos otros.
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14
15
1\libe! Tijerilla
r. El arte es sustento que precisa LOdo ser hU1I1ano y prisma
caras.
razonamiento es análogo en lo que al leatr·o
fiere. No es teatro solamente el que observa
cas ell Cllanto a la naturaleza del arte y de la representaClül1, lo es
toda aquella actividad CJdC cumple -cualquiera que sea el actor o
espectador- unos fines de contemplación, ensimisll· amiento 1'ar­
ticipativo, catarsis o enSeil<lllza. El niño reCJuiere el teatro en su
forma ingenua o primitiva para distanciarse o identificarse coI1 los
personajes Jel escenario dando cauce a sus pasiones y Jeseos o en
el plano de la actllacióll propia para probar otras ')osibilidi1dcs,
con el ensaYO de una personalidad Jlllíltiplc y a[ir­
marse en su
mayo-r -de la humanidad ni lec libros ni ha oído men­
cionar a Aristóteles. Pero necesitan esta forma de conocer
lálldose con los héroes fingidos ell L-t escella y vivír estas v¡tlas
prestadas para alzarse después con mayor seguridad soure su
pía IHuuralc7.a. En el sentido de B;:¡lázs: «El arte 110 e: una cuestión
Illelafísica. Cada animal )!,tlSla de lo que le wllvielH'. El de
clase es un órgano del espíritu de supervivencia de las clases. El
gusto es una ideología inc'J!1scÍente» 19.
Los niños son receptores COIl rasgos l:specíficos )' Cllb niño
recrea el ,lite desde su indiVidualidad. Actor o espe-:tadLlr, recoge
el hecho teatral y lo Ilem dc sus propias necesidades. En las 1110­
..
llalidades de tc.ttro de los 1111105 y el1 la de tcatro pcllY/ l1iiios, inter­
preta o recibe el especl;ÍCulo teatral desde su contexto
l1L2. Modalidades
El teatro que los mismos niños realiz;1.Jl es signific.ltivo, pedagó­
gica y artísticamente, al constituir un medio de expresión globali­
y de aprendizaje ell ,Huchos campos a la vez, capaz de favo­
recer el desarrollo máximo de las facultades individuales y de
impulsar la capacidad crítica, la socialización y la creatividad. Rea­
lizado sobre la base del juego y la libertad expresiva, es también el
teatro por el que los propios niños se sienten rn:IÍ, inlpresados. al
B. Balázs, E/[ilm, B;ucclona, Gustavo Gilí, 197R, p. 251.
c:>
c.n
c.n
El teatro y clllilio
ser una buena ocasión para la afirmación personal, h diversión y
, la comunicación.
Exige un guión definido, la mayoría de las ocasIOnes creado
por ellos mismos. De su experiencia diaria y de lo en los
audiovisuales construyen breves piezas que tienen forma
y uesarrollo. Los textos son pobres, reiterativos, con onomatope­
yas y frases estereotipadas, apenas un amasijo de p,;rsonajes popu­
lares de tebeos, de la televisión y el cine, servidos en lugares co­
munes. Todo es acción, conflictos que se resuelven con rapidez y
estrépito.
Pero no es importante la calidad e :tética de la obra, lo esencial
en su arte reside en el proceso misnu, no en el vdor de la obra
creada. «Lo principal no es qué escriben los niños, sino que son
ellos mismos los autores, los que se ej =rcitan en la inventiva crea­
dora», dice Vigotski lO. y añade, la importancia educativa del tea­
tro \lue hacen los niños se encuentra en que aquí se combinan y
más diversos tipos del arte infantil: decorativo­
escenográfico, música y movimiento, diálogo y actuación. El tea­
tro es la f0I111 más sincretizada de la
El teatro de Los niños, salvo casos nuy singulares, nunca es en­
teramente suyo. Incluso cuando son ellos quienes componer:· la
obra, la interpretan y montan en su wtalidad, necesitan el estí-­
mulo de los adultos para emprender la actividad y solicitan su
ayuda en las diferentes partes del Otra cuestión es que tal
intervención, generalmente en manos Je educadores o de especia­
listas externos, puede ser, y de hecho loes, muy diferente según la
concepción y los objetivos que cada UllO persigue: desde un direc­
tivismo firme ligado a modelos estéti personales hasta la pro­
moción de la libertad creadora de los 'liños }' el impulso su ex­
perimentación propia.
El teatro para niños siempre ha Sido reflejo de la concep<.íón
que la sociedad tiene sobre el niño. En sus comienzos, era un tea­
tro dc adoctrinamiento, unilateral, desde los mayores a los peque­
ños a quienes había que transmitir, 'ambién por este medio, el
saber y la experiencia acumulada para conseguir hombres de pro­
vecho. La participación de los niños t.:ra mínima y el espectáculo
muchas veces aburrido y llamativamente didáctico. En el pensa­
20 L. S. La y el arte nl la Akal,1982,
p.88.
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16 !sabel TejerÍtla
miento y en la realidad contemporánca occidental el niño ha
quistado un mundo propio y ha dcjado dc ser mera promesa de
hombre adulto. En la actualidad, se pretende rcsponder a sus ne­
cesidades e intereses, concederles un papel activo e intentar que
disfruten del espectáculo.
género no es fácil y supone profundo esfuerzo. Exige la
misma calidad que el de adultos, a la vez que la consideracían de
las peculiaridades infantiles. Como dice Casona: «Es difícil hacer
teatro para niños. Se trata de buscar su nivel sin agacharse: ser
puro y primario sin ser pueril, rcbaoarse ingelluidad por todos
bolsillus. Exige, adcmás, a,ciún lH,ls que ninglÍn otro tipo de tea­
tro; y una desnudez poética que lo mismo se cnCUC.ltra sorpresi­
vamcnte en la lírica que cn lo grotesco» 21. Lograr un enfoque vi­
vencial común al de niño, no en el selltido romántico de una
supuesta identidad de eS¡Jíritu entre el artista y el pueblo-niño
como rebate Merlo 22, sino en la posibilidad de revivir y recrear la
realidad «con ojos de niño», conocida expresión y PI incipio peda­
gógico renovador del itali.ll1o Francesco Tonucci 23.
.. Tras muchos años de rígido adoctrinamiento, rl debate entre
arte y pedagogía se mantiene abierto, de modo que, si bien el in-
temo de ofrecer prioritari ¡mente placer estético sin cn la .
muraleja, es hoy el planteamiento más extendido, todwía no es un
logro plC'namente alcanzado. Adquiere presencia un teatro com­
prometido que traslada al escenario los problemas de la comuni­
dad y de la mano de Scabia, Lodi, G rips. Olmo, Mal illa 24 se plan­
tean interrogantes sociales de difícil respuesta y se descubre el
complejo mundo de relaciones e intereses O bien,
y con más partidarios, se practica un teatro no dialéctico, que
21 A. Casona, Tres farsas illfar/liles, Gijón, Edición de EvarístO Arce, Noega,
983, p. 7.. .
v J. C. Merlo, 1.1Ililel'atlllll i ¡f'l/llil Y HI pmvlemálÍca, Buenos Aires. El Ate­
neo, 197(" p. <17.
B F. Tonucci, Con ujos de niño, Barcelona, l1arcanova, 1983.
2. Testimonios de esta pOStllf<1 social: G. Scahia, «Viaje desd" isla. feliz a conti­
nente y «Quizá nazca un dragón-, CIl E. Bartulucei, El teatro de los lúiios,
Barcelona, Folltandla, 1975; M. Lodi y P. McdulI, Oao, teatro, Roma, EJitorí
Rcunili, Paidcia, 1982 u G. l'ischcr, .Frlllll cscapisl famasy social illlagination:
Ilutes 011 the devclopmem of all cniancipatory thcatrc for childrcll», r/¡c Cer­
manic Review, 1, vol. 63, 1988, pp. 19-J2. Textos españoles represe1ltativos:
L Olmo, El r,¡te¡illo, Madrid, Escelicer, 1969 o L Matilla, El gig,mte, Barcelona,
Q Teatro Edebé, 1980 y Teatro pare' armar y destllmar, Madrid, Es¿asa··Calpe, 1985.
c.n
CD
El teatro y el niño
plasma una. visión ternurista sobre el n:ño, que ignora la temática
social y subestima la importancia y precocidad del condiciona:"
miento socio··cultural. El contenido de su repertono reposa en
principios filosóficos humanistas que Deldime y Pigeon 25
pretenden ser independientes de las ,:ondiciones históricas del
hombre. En su análisis y crítica de lo que ha subido a los esce­
narios españoles en los años ochenta, Almodóvar señala cuatro
grandes temas: exaltación de lo infantil Crente a lo adulto, vindica­
ción-ecologismo, desmitificación del C'lento tradicional y, el más
abundante, la propuesta lúdica sin soporte arguI1lental
26

Por Qtra parte, el campo de la litcra'ura dramática en España a
lo largo de su historia 27 ofrece un núnlero reducido de autores y
textos de valiriez literaria estimable. La propia naturaleza del tea­
tro infantil que es, sobre todo, acción, ¡'arsa simple, entradas y sa­
lidas, golpes X carcajadas, puede explicar el hecho. Aquí el di,-,­
frute del text6 'como lectura indepemiente, como acto estético
autónomo, no tiene casi presencia. Es raro el lector de teatro. Hay
penuria de buenas obras y no pocos educadores excluyen los tex­
tos dramáticos de sus planes de promo:ión de la lectura entre los
alumnos. Ello no favorece que los drunaturgos se inclinen por
15 R. Deldime y J. Pigeon, "Analyse de cOlltenu du répenoire< en R. Del­
dime y otros, T},éalres el jeunes pHhlícs (1970-1980), Bruselas, Centre du $ocio­
logie du Théatre, lEB 5, 1981, p. 203.
M. A. Almodóvar, «El autor y las temáticas en el teatro para niños,., en
M. A. Almodóvar y otros, Teatro de, por, para .. .los nÍllos, Madrid, Acción Edu­
cativa, 1987, pp. 85-93.
27 Estudios aniplios sobre el tema son los de J. Ccrvera, Historia crítica del
teatro infanúl espafíol, Madrid, Editora NaciOl.al, 1982; E. Fernbdez Cambría,
Teatro español del siglo xx para la infancia y la juvli!lw,d. (Desde Benavente
hasta Alonso de Santos), Madrid, Escuela EspañJla, 1987.
Resumen argumental del conjunto del repertorio en J. Butiiíá y N. Tubau,
"Obras de teatro infantil y juvenil en lengua c<istellana.. , XXXVI! Boletín de ASSI­
TEj/España, julio-sep., 1985, y clasificación por sus rasgos y temas en J. Butiñá,
"Panorama esquemático del teatro para niños en Boletín Iberoameri­
cano de Teatro para la Infancia y la Juventud, ), LV, ASSITEj/Espaiía, mayo-agosto
1989, pp. 11-26. De la misma autora, Gu de .(eatro Infantil y Juvenil Español,
Madrid, Asociación Española de Amigos del Lil¡ro Infantil y Juvenil, 1992.
De acuerdo con la calidad poética de su leo¡;uaje realizamos una selección en
I. Tejcrína, "Textos dramáticos para niños-, Quima, octubre, 1987, pp. 63-65.
Una visión global sobre dimensiones fundameuales de esta literatura la ofrece­
mos nuestro Estudio de los textos teatrales para niños, Santander, Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Cantabria, 1'J93.
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19
,-­
ti ",,1nl T
este géllero, más aún cuando a los estrechos CJuces de tlllUSIOI1 se
Ullell remotas posibilidades de representaci6n. En efecto, existe
también un divorcio entre autores y grupos teatrales, entre tcxtos
y puesta en escena, Constata Ccrvcra 2R qUt' la promoción r ••
de este teatro ha recaído siempre sobre espectáculos y grupos, no
sobre autores ni textos. Y ocurre que la mayoría de las cOI1lpaÍÍÍas
de tc;Ítro para niilos no utilizan, y en gran medida desconocen, las
obras escritas para este fin. Los espectáculos (lue ofrecen se apo­
yan en la tarea de creación e improvisación de! colectivo o en
adaptaciones de textos no siempre cuidadas. Lo importante 110 es
el texto, e! tratamiento que se hace de una iJea dramática. Las
situaciones y los personajes se van perfilando en una creación gru­
pal que se ocupa tanto dé: la forma como del contenido. De este
mojo, el teatro infantil revela su origen de teatro ali improvi.\O, su
homogeneidad con la commedia dell',nle y el happening. No se
puede soslayar que con frecuencia sus artífices incurren en desa­
liño y falta de calidad olvidando que la acción desbordante o la
comicidad no están necesariamente reilidas con la imaginaci6n, la
sugerencia, el vigor expresivo y la belleza del lenguaje. Al mismo
ticlllpo 1(\ escasez de ayudas oficiales y de circuitos para su pro­
moción)' difusión hacen difícil su subsistencia y rev( lan una defi­
ciente cunsideración social de la infancia. Lo cierto que en bue­
na medida el teatro propiamente infantil todavía es un género
mlU¡;ill;1I.'n el que domin;, 1.1 mediocridad y donde existe más vo­
IUlltarisll10 que formación ;1dccuada.
No obst:lI1te se han dado pasos illlportantes. Con desiguales
resultados, existe ya concieLcia de la peculiar personalidad de este
espectador. Por ejemplo, de su necesidad imperiosa de participar
en el juego, lo que se ve obstaculizado por la separación rígida en­
tre escenario y público. El niüo se rebela como nadie ante el es­
cánd(do semiótico inherente a la representación teatral a que se re­
fiere Alexandrescu 29, el que se origina por el hecho de que un
actuallte del proceso de comunicación, el público, tenga que asis­
tir a un diálogo desarrollado en directo sin poder intervenir en él.
28 J. Cervera, «Teatro en el aula», CUJ, núm. 29, junio 1'191, p. JO.
29 S. A[exandrescu, «L'observatcur et le en ReclII!il
d'hommages pour Essays in honol of A J. Greimas, II (553-574 ¡, Al11sterJalll,
Benjamín, 1971. Cíe. por e Boves Naves, Semiología de la obra dr·amáúca, Ma··
drid, Taurus, 1987, p. 40.
o
en
.....
El te,l1ro y el 11 iri o
Las técnicas tradicionales con su escerario convencional. sea en
sugestión aristotélica o en el distanci-uniento épico brechtiano,
buscan adaptarse a este espectador y protagonista mediante fór­
mulas animacionislas. Los niños SOI1 llamados a participar en el
desarrollo de la acción de manera individual o colectiva, desde la
propia escena o sin moverse del patio ,le butacas. Aquí también el
teatro de provocación, el de títeres y el teatro de calle. Y, muy es­
pecialmente'el Teatro Fiesta o Teatro dé: animación JO que pretende
responder a la especificidad del públic o infantil con más eficacia,
al recoger y caryalizar su colaboraciór espománea en el proceso
dramático. Los actores, en continuas y sugestivas propuestas, soli­
citan la par'ticipación individual y coll ctiva de los asistentes para
hacer realidad el espectáculo. Dejan de ser espectadores pasivos
condenados a la inmovilidad de 1a but1..:a en un salón oscuro. En
un escenario real, parque, plaza o patlo de colegio, se desplazan
por diferentes espacios escénicos en que discurre la acción dra­
mática, que s,,: completa con pregunta: relacionadas con la trama,
o bien con sugerencias prácticas que Ie,s niños elaboran en talleres
de expresión insertos en el mismo prol eso teatral.
El teatro profesional para la infancia y la juventud está en as­
censo internacionalmente. El aumeni.O de asociaciones y orga­
nismos nacionales e internacionales, Teatros Nacionales para la
Infancia y la Juventud) Congresos y Simposios, Festi:ales y Jor­
nadas, y una incipiente investigación l1nivcrsitaria dan cuenta del
mismo. Especialmente a partir de la de los setenta se vin­
cula a las prácticas teatrales de los prorios nir10s. Los espectáculos
de los actores profesionales se acomp;-ñan de animaciones JI para
desarrollar la expresión dramática in,antil. Los grupos teatrales
JO Véase F, Passatore y otros, Yo soy árbdl (tú el caballo), 1971. Barcelona,
Reforma de la Escuela, 1984,2." eJ.
L. Matilla, "Dinamización cultural y CUade7%" ... e Pedago­
gÍd, núm. 87, marzo, 1981 y Teatro de animaci5n. La fieHa de los iúagones, Ma­
drid, Cincel, 1986.
JI El libro de A. 1>1. Gourdon (comp.), B. A' lphellc y otros, Jl.rwnction, Théa­
tre, Societé, París, Editions du Centre Nacional .le la Recherche 1986,
recoge artículos de varios reputados especialista, que analiz.an los postulad. s y ca­
racterísticas de este movimiento en distintos pdses europeos. Más adelant.: hace­
mos expresa referencia a los mismos.
. R. Deldime, comenta una experiencia protagoniz.ada pe . e111éatre
de ]'Enfance de Bruselas 'en "De ¡'animation 'turclle ala c¡("atíO! d'un
spectacle pour les enfants», Théátre, Enfance et jeunesse, ¡¡¡-IV, 1973.
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21 Is"bcl r
20
VOZ., (l e C;,I1­
de obras ...
y el semíJo pleno de Jos cs­
et¡vo de furmar cspcc­
teatro, púLlico de hoy)'
lHaoan<1
Los últimos veinte ai1ns han resultado )', aunque to­
ía no sella cOl1soli<.bJo un teatro para niilos de importancia y
los escasoS estudios reabados sobre el trabajo de 1.15 compai1ías
que se dedican profesionalmente a este sector arroj 111 bastantes
desigualJadcs e ilúwficiencias, la presencia de grupos COI1 un nivel
muy riguroso en sus planl eamielltos y Ull;l IWlablc calid;ld en sus
rcalil.;H.:iunes también es un hedlO .'1. Ejemplo en
ell topeo s o n el 'f'bé(1 t n: des}el{ l/es 11 nnées
!'ambrelle (París), 'f'hé/itre }eune Pttvlic de
des }eul1es de 1<1 Vil/e de BruxeLles, Tbéátre
(Bruselas), Tedtro Bur,ltto (Milán). tlf[)A
Teatro
ro o
oel
constituidos
cabrÍ;¡ situ,lr
(; TI Fa ¡"í 11 d/( Id
'Tc,ltro P,¡ fa íw
JI Véase' M. Yel1dt, M. }' J. J. MUlil1, Cd¡( ¡/'c/te S!"'((,//I'II/', [,Y"/l,
Les c'lhicn du SolrilDebmJl, 1988.
11 l':l!llll';íl1liras s"hrc la en [uli;¡, Dillamarel, !'O[­
Frall!:i.l CIlCtlCllll'.Ul en M. (\.. Allllo,!.:,v:!r )' oln's, "{COl re) de, 1"''', 1"'"/'''
!Vhdríd, (\.(Ci'·>l1 Educativa. 1 ')R7.
19u:.ll\1cl1te sobre Alcmani;l:.: Zipes, .. Childrcl1·s Thcatrr il1 East ;\Ild \Xlcst
Gerl11:1ny: theorics, practicc alld progl'.l 111 S ", e!)lldrell '5 l.itct,'lIIrc: T/Jc Grca!
t:xdllde", Bd. 2,1')7), pp. [73-191 y(\. . .I01l:1S. "Oú ell est le thc:l!.l'c pour CnL1l11S
et at!oksccllts ell ¡tI'1\", cn jllllllS lIi/rol/l, 2, 1':180. Sobre éan"dá: H.
y otros, f_t' r!)é,iu'e (¡la ¡,'[Ite éc()'c, Ministc-Ic des Affaircs Cult\
197H y Thcaue I3cyOJ1(j Works, «El teatro para níñ0$ en 1'11 J.
otros, 1'('1111'0 lll//aIAII/'¡ rCflero, I'vbdríd. Acciún Educativa, 19R8, pp. 25-J2.
rstt' lllisl1IU estudio 1\. Limbos, ,.El teatro p.1r:l oirlOs el1 Bélp,i ....l", pp..1.1-,14. Un
modélico sohre la crcaci6n, product'i,ín y difllSi<Í11 le lo re.dí7.ad(, \'11 Bél­
durante 1:1 droda setenta·ochcnla eS el cilado 1\. DddílllC y ollm, FIlI;,tnCJ

ao

2·5 junio. 1989.
E/letar<) y el niiio
(Vitoria), Te,ltro de las NHbes (Asturias), Ac/(cl1'io (Málaga) o
I1c!Jlj)erre (Zamora). En nuestro país I ambién se han dado pasos
tímidos en difusión e institucionaliz.lCión. Ejemplo de eIJo es-la
celebración anual de las Semanas Inte"nacloJltZles de Teatro para
Nitlos que organiz.a desde 1985 la asocación Acción Educativa de
Madrid o la fe::ia H;TEN que se celebra 01 Gijón)' reúne a las com­
pañías nacionales, los numerosos festivales internacionales de títe­
res consolidados en diferentes capitales: Bilbao, Barcelona, Zara­
goza, Segovia, Sevilla, Almería, etc., () el trabajo estable que se
desarrolla en la Sala San Poi (Madrid), !ove Regina (Barce­
y la Sala Escalante-Teat1'e del Somnis (Valencia). Es bien
a la precariedad de medios y falta de apoyos
españoles de teatro para nii'ios son, en gcne­
y pocos consiguen ser profesionales. No obstante,
según datos relativamente recientes se han contabilizado 112 com­
pañías de actores J5 y 126 grupos de títeres y marionetas 36.
Este es 1.111 teatro que, como afirma Deldime 37, ha alcanzado
su mayoría de edad porque se ha liberado de formas edulcoradas,
contenidos infantilistas y propósitos moralizadores. El niño ha de
ser el protagonista. Al espectáculo que se le ofrece hay que recla­
marle adecuación a su mundo y calid:.d. Incidir el., su campo de
intereses y establecer con él una relacl Sn de comunicación, exige
un conocimiento profundo de 1 . ncia y la creación de una
propuesta teatral abierta y motivadora que pu a contemplarse de
JI C. Berans y L. Matilla, ",Las de tcalrll p,ua niños el1 Espaila»
en 1 Alberti)' otros. Teatro Tea'ru, I\l.ldl'id. I\cci<Ín Educativa,
PI" (,-24 según el fichero de filial CSP<1'-lola Je la ¡'lternacional
ASSITEj, en clIYo Boletín Iberoamericana yla.'uven­
llid encontramos relación nominal y datos de estas com .. ñías.
En concreto, en los números XXXII, XXXVIII XLII, correspondientes 1984,
1985 v 1987.
lb Fuente: Anuario de Títeres y Marionetas 1991-1992, Centro de Doc men­
tación de Títeres de Bilbao. .
}7 R. Dcldil11e, .. Du théatre pour enfams ¡¡U t:hé.arrc!jcLlllcs publics-, en \ arios
Autores, Regards sur le théJtre je¡mes publics, Lmsrnan, Bélgica, 1991, p. 12,
Su estudio sobre el teatro europeo para niño;, Le l!Jé,llre pOllr e,·lfants. Appra­
che ps)'chopédagogiqlle, sémantiq//(' ('1 sémialoglqlle, 13 A de 13oeck, 1976,
constituye una aportación de gran interés en eHe campo de investigación. Véase
también su recopilación de artículos sociológic(1s (recepción de espectáculos, tca­
tro y escuela), Le quatrieme mur, I3élgica, Ed tions Prol1l0tion Théátre. Emile
Lansman, 1990, y la reflexión sobre esta produc,:ión teatral de C. Fraga:ciro, Tea­
cro para cri4nras, Coirnbra, Ccntelha, 1983,
en mO/lvem
tes del
tíO/MIes
(1970-1980).
Ytrayectoria de algunos dc los citados el1 J.
Les Cahicrs Ju SQleil Dcbout, 1990,
cclcbnnlo en el marco tle los
CII
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23
,.---.,
,
!s"be! Te/erina
un modo imaginativo. Los creadores adultos puedell considerar­
los meros receptores de su obra dran¡;hicJ () pedirles que colabo­
ren en su desarrollo, formulando preguntas t<'picas de respuesta
monosilábica o prJpiciando su efectiva participación hasta el
punto de que lleguen a influir de manera estimable en el proceso
de la acción dramática. También, combinando el espectáculo con
talleres de expresióll que se celebran antes, durante y después de
la sesión teatral. El fenómeno de animación tealral que vivimos se
basa en ofrecer espectáculos teatrales de crecien'e exigencia profe­
sional y, paralelamente, formar al público infartil e imnulsar sus
propias actividades dramáticas.
Su especificidad como público demanda también UI):1 motiva­
ción previa para que b recepción se enriquezca y, asimismo, nece-­
sita una formación progresiva en cuanto espectadores. Una inves­
tigación sobre la me:noria del público realizada en torno a 26
montajes estrenados entre 1968 y 1984 por el Théátre des ¡clmes
Années de Lyon establece que cuando ha existido animación pe­
dagógica los niños n conservado mayor número de recuerdos
sobre los distintos elememos del lenguaje tcatral 18. La necesidad
de establecer puentes entre el teatro y la escuela constituye una vía
de dinamización que ofrece buenos resultados para animar la asis­
tencia y asegurar la comprensión del público joven.
Asimismo es importante el estímulo, mejor la programación
de la asistencia de lo; niños a sesiones del teatro para adultos
como indica Olaya 39, ya que casi todo el buen: eatro puede ser
apto para niños. .
Sin ignorar la profl nda crisis que vive el teatr,) en nuestra so­
ciedad, manifestación esporádica y cara, ejercicio minuritario y
víctima del dominio avasallador de la televisión, constatamos su
atractiva singularidaJ por ser un espectáculo de nrnc y hueso y
reivindicamos su importancia pedagógica eil h formacitlll artís­
lica, especialmellte a partir de la práctica de los mismos niños.
Medio de conocimiento y de desarrollo individual y social, se
18 R. Dcldimc y J. Pigenn, La memoire du jeune spect"teur, Bruselas, A. de
Boeck, 1988. Una conclusión del trabajo es que, sumando las respuestas de me­
moría espontánea e inducida de 235 niños, 284 adolescentes y 22 adultos encues­
tados, la prioridad en el recuerdo la ocupa el actor-per50naje, al que siguen el de­
corado y los objetos.
l? M. Olaya, «Teatro con, por y para niños'" XLVIll Boletín Iberoamericano de
Teatro para la Infancia y laJuvenrud, ASSITEJ/España, mayo·agosto 1990, p. 23.
e
c,n
,I\.l:)
El re,,/ro y elllúio
revela como una eficaz herramienta cumunicativa que capacita
para enfrentarse a la vida con más seguridad y posibilidades de
adaptación, actúa como fuerza liberadora de tensiones, purga aris­
totélica, o se utiliza como instrumentu para denunciar la verdad
de la sociedad y transformarla en la concepción brechtiana del
. teatro épico.
Todo ello se cumple en el niño, en J1S diferentes manifestacio­
nes del teatro infantil.
IlL3. Rasgos peculiares
Decimos que el nii10 tiene su Elemental, brusco, sin transi­
ciolles, golpes y mido, asaltos y muertes con alegres resurreccio­
nes. El bien y el mal en un maniqueísm.) propio de todas las for­
mas ingenuas, C01110 apunta van Sydo'v. Maniqueísmo moral o
intelectual: buenos-·malos, tontos-htos, que, como demostró Bet­
telheim en relación con el cuento popular maravilloso, constituye
una fuente de equilibrio para el niño 40. Efectivamente, el niño en
el período edipico y postedipico se abrumado por las ambi­
valencias y sentimientos contradictorio<; que se producen en su
.intimidad. En el teatro, corno en los relat)s populares, mediante el
aislamiento y la separación, por parejas de contrarios, y su Pl()­
yección en distintos personajes, se orden en el caos de;u
vida interna.
Es un género ávido de acción y dinanismo, vivido con idem.
ficación y necesitado de participación de público) de solucion"
tajantes y felices.
El teatro infantil está cerca de lo qJe Br00k llama «teatn'
tosco», el del exceso, el que está lleno de ruido, olor, sudor, hu­
mor grueso y gritón, acción continua. «Su obíetivo es provocar
desvergonzadamente la alegría y la ris.l . 41. Próximo a la farsa,
«grave y jovial a la vez» en palabras de 1.endey 41, y cuya dialéc­
tica consiste en mostrar las fantasías más libres y extravagantes y
las realidades más anodinas de la vida cotidiana. También cercano
'0 B. Benelheim, Psicoanálisis de los cuentos c:e hadtlS, Barcelona, Crítica,
1984, p. 106.
" P. Brook, El espacio vacío, ob. cit., p. 100_
H E. Bemley, La vida del drama, Barcelona, Paí,'ós, 1982, p. 224.
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Q
en
O
El nirl0 acror
m.B. Eqttilibn'o entre espontal.leid'éd)' n:j7exión
fIay que alentar el deseo que la mayoría tiene de expresarse, en al­
gunos casos provocar ese interés. un trab<tjo gradual y pa­
ciente para qu: e1imínen la autocensur;¡ por llJ iedo al ridículo, po­
tencien su espontaneidad. y, al mismo :iempo, adquieran recursos
en los divérsos lenguajes. .
Esta pedagogía, dice Dobbelaere, :1a de moverse en un Joble
equilibrio: individuo-sociedad y La npre­
sión estará siempre en equilibrio entre la liberación del yo y :1 co­
nocimiento de los demás, entre la espontaneidad y la técnica ',rtís­
tica 119. Para que psicológicamente 11. persona se sienta
cuando se manifiesta, insiste Poveda 12
1i
, neccs:ta adquirir una ;>re­
paración que abarca un campo nuy amplio: conocimiento y domi­
nio del esquema corporal, descubrimiento y educación de la voz y
del gesto, capacidad de reflejar sentim: entos, dominio del espacio
y del tiempo, registros de interpretación, etc. En muchas ocasio­
nes, la inexpresi vidad no responde a b¡,oqueos afectivos, sino a las
lagunas de una educación que no le ha ayuJado a encontrar los
caminos adcc.:la40s para sus posibilid, des. i\demás la naturalidad
requiere un trabajo educativo, porque se pierde fácilmente al ac­
tuar. La ausencia de afectación es el j'esultado de una' labor que
confiere a resultados un valor cOr1unitario, una forma y una
estructura que lós hace accesibles a lOS demás. Como afirman
primeros interpretan su situación. El tercero, ji it :rviCI1C qUle;!, llevando a
cabo la acción imprevista e implicando a los do: primeros.
El azar funciona 3quí como un factor estimulante que obliga a romper las ac­
titudes y comportamicntos habituales y a usar ;a imaginación p.lra invcntar de­
senlaces.
!IV C. Dobbelacre, Pedagogía de la expresí6n, ob. cit., pp. 26 Y 63.
110 D. Povcda, Creaúvídad y teatro, ob. cit., p. 47.
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25
/,1'"",-.
2.J Isabel Tejenna
a la commedia dell',l1'le, al circo y la farándula, en la tradición de
carretas y tablados, con el público en pie, incorporándose a la
acción, respondiendo, y en escenarios de il1lprovisacióll, celebrar
el encuentro con la fiesta. También del happellillg, que «es siempre
el producto infantil de <llguien», por la repetición Je las mismas
acciones y la insistencia en los hallazgos. Como ocurre en el teatro
de los nirios. Con frecuencia, esta forma libre gueda por completo
encerrada en «los mismos :;(mbo!os obsesivos: harina, pasteles de
nata, rollos de papel, la acción de vestirse, desnudarse, endomin­
garse, volverse a desnudar, cambiar de ropa, hacer aguas, tirar agua,
agua, abrasarse, ro&",', retorcerse» ,0, dice Brook.
teatro adulto practica una separación clara e·¡tre el texto,
dirección, actores y su oficio, montaje y represt;ntaciól1. M;"Ís el cs­
del público, e1eIllCI1l-) primero del cerelllonial EH el hacer
infautil todo está unido. El texto es en gelleral insinuado y poco
prcciso. Entradas y salidas sc suceden en la necesidad de acción
que el niño tiene. El adulto, como escribe Vigotski, puede soñar
eOIl los ojos abiertos, quieto, observando o metiéndosc en sí
mismo. En el niño la fantasía es acción y quiere cumplirla a toda
costa, desconociendo el principio de realidad, «quiere encarnar en
accioncs, en imágenes vivicntes, todo lo que piensa y sientc» H.
y lo que hace sólo en parte puede ser considerado C0l110 re­
prescn(acióll. Porque el lliíio elige sus papeles sohre lodo por
idcntificación. Está aún aprcndiendo sus cOlltclli.Jos para <juc­
día de manera definitiva con la máscara de un oficio.
Ahora 110 tiene ninguno. Por eso interpreta todos con exaCla pro­
piedad.
En su teatro todo es juego, el permanente juego que es estre­
nar vida. Para el adulto hay acomodación cuidadosa en salas espe­
ciales, salir del cjercicio lógico de la vida cotidiana al posible en­
canto del teatro comercial. Buscar raciones de fantasía que den
respiro a la vida en permanente vigilia racional, porque como diría
Spranger «de dentro ya no brota nada» 45. El ejercicio adulto está
muy formalizado y su ritualización tachada reiteradamente de
hueca por fervorosos y renovadores amantes que acusan al teatro
4) P. Brook, El espacio vacío, ob. cit., p. 76.
H L S. Vigotski, La imaginación y el arte el¡ la infancia, ob. cit., p. 85
tI E. Spranger, PsiwlogÚl de la edad Juvenil, Madrid, Revi:,ta de Occidellte,
p.163,
o
en
~
El teatro y el niiio
actual de no cumplir ya con su finalidad reveladora: 12 de escenifi­
car los valores y aspiraciones de la comur.idad y lo sU'itancial de la
naturaleza humana, cuyos perfiles desdibuja y desgasta la cotidia­
nidad. En frase de Brook: « ... durante s,glos los ritos órficos se
transformaron en sesiones de gala, lenta:! imperceptiblemente, el
vino fue adulterado gota a gota... lL-gó e' día en que el ':c!ón dejó
de esconder sorpresas, en gue no quisimos -o no necesitamos­
ser niños de nuevo, en que la tosca magia cedió ante el sentido co­
mlÍn más áspero... " 46. Así también Ar:,aud 47 y su teatro de la
cmeld'ld, búsqueda de la desnudez, quitar máscaras y ropajes, de­
sarmarse de vigilancia y racionalidad, re¡ 'ristinizarse y tomar con
ojos y manos nuevas la liturgia tribal g u ~ el teatro significa el- su
origen. El teatro y su doble se vincula con el teatro infantil, p.:>r­
quiere sustituir el teatro convencional, gastado y verbali.Ha
por el de la seriedad y desnudez, pobre de palabra y psicoloÉis­
mos, pero esencial en la búsqueda de las primer;¡s Situaciones y . e­
CUrsos elementales de la condición humana. El nifw, como el
hombre primitivo y como el pueblo de:odas Ls épocas, rec!anÁa
del teatro su fuerza originaria.
46 P. Brook, El espacio vado, ob. cit., p. 32.
47 A. Anaud, El teatro y su doble, París, 1938, trad. Barcelona, Edhasa, 1978.
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154
155
h,¡bcl
[)obbelaere y Saragoussi: «5ín eSPol1lancidad, la obra queda fría y
sin vida. Sin técnica, queda co
Ahora bien, si no sirve abandonar al niño en el puro
l1eÍS1l10, privándole de la ayuda del profesor y de un ennquecí
t11icnto de su capacidad cOlI'lunicativa, tampoco la ex:gencia en el
uso de recursos en estos primeros ai'ios elebe realizarse desvinculada
del proceso. Hay que sostener un difícil y l1ecesal:io equiliHhrio en­
tre el juego y el desarrollo expresivo, entre el placer de \;, actividad y
el perfecciDnamiento de la misma para 110 cacr en clmero ejercicio.
El problema es doble: evitar la repetición monótona y no im­
poner reglas demasiado formales y rígidas que llevarían al aburri­
l11icnto y ;t1 fracaso. La tensión entre lo llatural y 10 ¡lrovocado,
cntre la fuerza primaria de la espontancidad y de la alegría, y el
gusto por la dificultad yel alcance de metas, es lo más complicado
de aunar en la expesión creadora. El juego es ell11otor y bs técni­
cas bien utilizadas y adecuadamente graduadas sirven para
tar y enriquecer los resultados. Por tanto, hay que saber conciliar
ambos elementos.
La dr,:-<matización en la enseñanza básica debe ser simultánea­
mente un medio de creación de situaciones lúdicas y un instru­
11lcnto para reflexionar sobre las mismas a fin de tender a la inven­
ción y de superar la reproducción de clichés. Efectivamente, el
hecho de que no se pretenda una formación en el arte de
tar no significa, como indica Ryngaert, que «haya que contentarse
con el producto bruto de la imaginación y sacrificar todo a la sa­
crosanta ':expresión libre". El animador debe buscar u na reflexión
sobre la herramienta de la expresión y un progreso de la mis­
ma» 112. Bay que desterrar falsos mitos, por ejemplo, el. que consi­
dera que la técnica de la improvisación es necesariamente creativa.
En bastantes ocasiones, se oye calificar las respuestas no usuales
del niño de divergentes, sin haber analizado antes si tales rcaccio­
¡1es no son quizás las únicas que el niño podía dar esa situa­
ción. El mero espontaneísmo adopta formas simples y breves, a
menudo repetitivas, y 10 que los niños representan se apoya con
frecuencia en una suma de estereotipos.
121 G. Dobbelaere Y P. Saragoussi, Técnicas de expresión, Barcelona, Oidá,
1974, p. 83.
122 J. P. Ryngaert, «Apropos du jeu drarnatique: liberté, collectivité, directi­
vité", en Le francais aujourd'hui, 33-44, París, junio, 1976, p. 21.
o
en
N
Elniiio acto;
En los primeros jucgos, realizan \lna imitación inconsciente,
no tienen conciencia de los modelos que reproducen y traducen el
condicionamiento colectivo en que :;e encucntran sumidos. Se
precisa un trabajo gradual sobre la elaboración de las tramas, la
efectividad de los diálogos y la calidad de la interpretación. :\ tra­
vés de la práctica, hay que llevarles ? controlar sus refere lcías,
apoyarse en observaciones precis::,s en, ugar de imágenes ya elabo­
radas, en En, a que abandonen pOCOl poco la imitación, cl)'os
recursos son limitados, para desplegac y aUl11er.tar su capat ¡dad
creadora.
Hay que conseguir el paso de lo falso y convencional a la' ac­
uacÍón sincera. Muchas veces, está vacío de ideas, inhibido o fan­
toche. En ambos casos, abrumado por 'a presencia de los otros. El
aumento de la implicación en el juego es importante.· T'-Jecesita la
superación de algunos impedimentos, entre dIos los más extendi­
(lOS y pertinaces son, tal vez, la inhibición y su contrario, la extra-O
versión o exhibicionismo. Ryngaert l23 105 analiza
mente: Al pri!!lero lo define -como un a hipertrofia del interior y
una imposibihl,ad de apertura hacia el exterior. Debe atacarse su
razón profunda, sea la falta de confianZa en sí mismo o en el
grupo, sea la ausencia de comprensión de la actividad y, quizás, la
Íntima certez.a de que no sirve para n.lda, que es hacer el loco.
Exige para respetar el derech,) a la no participación y, al
mismo tiempo, ofrecer apoyos y ocasiones de que el niño juegue
para sí delante de los demás sin ansia, sin el riesgo del juicio, fuera
de toda noción de prueba o de ejercicio 114. En la extrayersión,
todo está dirigido hacia el exterior. La .l.ctuación se reduce a con­
ductas calcadas) a imitar modelos espec:aculares difundidos, sobre
todo, por la TV. El niño busca la risa de los demás y brillar a cual­
quier precio. Corresponde al animador atacar el histrionismo no
con actitudes represivas, sino haciendo propuestas que conduzcan
al compromiso individual, el riesgo pe,:sonal y la concentración.
El jLcgO al ser un factor descondiCÍ'::mante favorece la exterio­
rización de las co,tradicciones inherent<!s al individuo y al grupo.
l2J J. P. Ryngaerc,jouer, reprhenter, París, Cedic, 1985, pp. 23-27.
Casi todos los profesores realizan un perlo jo de calentamiento, al comienzo
del taller, para superar las inhibiciones. .
A este respecto nos parece atractiva la serie oe juegos que plantea J. P. Bert­
hier, en L 'expression dramatique au college et a// Lycée, lNRDP, París, Pedagogie
Actuelle, 1976, pp. 19-27.
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157
ción
negatlvo:- presentes In el
estereotipos ideológicos, cifundídos por la TV, d"ter­
15(. /\,",,'/ /,,}nll/,I
11;:\y qL\e pennílÍr que se Ill,lllifieSlCll dificultades ,:UI11() la illsq.;u
riJad, cl (!eseo de la desCOilli,1l1la, cltCilW!' al fL1C1S0, cte.,
pa '",1 poder ;111,lli¡.arlas y vencerlas. POCll ,1 pocu se liheLltl d 1.1
ll1i !',lda de los otros, vuelven sus (Ijos hacia dentro y elllpÍe;l:ll1 a
selltir, dice SmalL La actividad Dcrl1litid (lll(' el niño «comiclstro
ser cnsclente del fki! riesgo de 1.1 copi:l de
modelos adultos ocinematogr.Hicos r del uso dc elich.55 e i!l1pulsar
el COI1l¡WIlCl1te innovador. COIl este fin, debe introducir en los jue­
gos elclllUltos in]¡abitua!cs, crear situaciunes incsperadas que difi­
culten la reproducción y obliguen a inventar o utilizar téc
Col110 la y los ejercicios de expresión corporal que sirven
para enriquecer las nctuacinlles al pro!1lover ,lptitudes
Ú)l110 b concentración, la receptividad sensorial y la
El desarrollo de la.
una expectativa.
11 Eínes y ManLOv.1I1i, son co­
rrientes el remedo de personajes populares, la repeticióll de pape­
les (lo que suele esconder problell1,ls personales) o de creaciones
particulal-cs que han obtenido cierto éxito ent.re los cOlllpaíieros,
así C0l110 la utili;r,a.ción del ll1i s111 o disfraz 12(,. Sll1all 127 adviene que
el l1iño time una tendencia natural a rccarg'll' su actuación, a ex­
presar sus ideas COIl gestos pequeiios )' eXCeSO de llluecaS.
que enseñarle a descubrir, paso a paso, toJo lo que
de invermímil o de superfluo en su juego. Otros
sisten en la l1ecesidad de ofrecer estímulos y aplltUtleS
para mejorar la comunicación. Renoult y Vialarct, para superar el
gesto est<1ndarízado que reproducen al principio, plellsan que es
necesario que vivan la situación que se les propone, que la intcrio­
ricen, para luego poder recrearla: «Los niños han de observar, ex­
traer el detalle significativo y luego reproducirlo, imitarlo» 12R,
12\ M, Small, rt l/dio actor y el jllego de libre expresión, ob. cit., pp. 38 Y 48.
126 J. Eircs y A. Mantovalli, "El juego dram;ítico en la escuela». en
ele Pedagogia, núm. 52, agosto 1979, p. 12.
w M. Sm1all, El mño actor y el juego de libre expresión, (lb. cit., p, 40.
128 N. Y B. Renoult y C. Vial'uN, S 'exprima IMrle théatre, París, Armand-Co­
lin Bourrelícr, 1986, p. 1 S.
,t.:)
,:cn
w
r./I/;'¡u 11((01'
. familiares y socioculturales, una escuela 1 uti­
naria y acrítica, los tebeos, etc., se encarnan en personajes y situa­
ciones que representan la violencia o el machismo)' en situaciones
que expresan u ocultan la la apatía ante la injusticia
y la desigualdad, el poder del dinero, ctc. Tales aspectos única­
¡Ilente serán rechazados y sustituidos ::i se fraguan en la práctica
socio-educativa ejemplos y conducta; alternativas. El taller de
juego cb'amáLico es un lugar idóneo para
ción. :'inalidad. se .
y <lsí abrir camino a respues­
en general, en todo el proceso de la actividad,
fomentar la sensibilidad, el sentido crítico y la
conciencia ;(,cial.
Alelllar la espontaneidad supone entr¡nces no olvidar lasJimi­
taciones expresivas de que parte el niñ,). Tampoco desconocer su
indefensión ante el bombardeo de modelos que se le imponen_
Que ya no se considere al educador du( ño y único sei10r de la pa­
labra, y sea la interacción animador-ni ,10S el motor del proceso,
no significa que avancen por sí solos, Si se quieren generar res­
puestas originales, es necesario vencer b pasividad, infundirles de­
seos de jugar y estimular en ellos plameamientos críticos, Hay
que ofrecerles técnicas para fa fibertad';omo propufna Matilla 129
y potenciar todas aquellas formas de creación que s;¡-,¡an para es­
polear la imaginación infantil y su respu\!sta activa.
129 L. Matilla, «El teatro infantil en la encrucijada», en Cuadernos de Pedago­
gía, mím, 48, suplemento 10, dic. 1978, p. 37.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
\)allejo, Alicia (1999), "¿A qué llamarnos juego
sociodramático", en O a 5. La educación en los
primeros ar1os, año 11, núm. 8, enero, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, pp. 65-68.
~
.a
...,.
c
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
65
lO
.C:::J)
~
"f
¿A qué llamamos
juego sociodramático?
En muchas ocasiones se llama jue­
go sociodramático a la iniciación al
lenguaje teatral, al aprendizaje de
las técnicas instrumentales básicas
de una forma de representación, la
representación dramática. Si parti­
rnos de esa idea, el
sociodrarnático dentro del aula vie­
ne a ser una actividad más o me·
nos dirigida o improvisada que se
ensaya y se repite hasta que todos
los niños y niras de la clase se sa­
ben su papel y el momento en el
que les tOCrl entr8r el1 acción y
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66
67
abandonar el escenario y que, pos· mentas, guiones, diálogos, creando
menudo suelen surgir,
terlormente" se representa ante escenas, concatenándolas... El jue·
de los juegos que sue·
. otros niños de otras clases o ante go dramático es una forma colect!
len elegir... Se plantea
los f¡;¡milia res. En cambio, cuando va elel de ficción del juego
el juego sociodramático
el juego sociodramático se utiliza simbólico. Y no todo juego simbóli·
como una manera de
como unidad de programación ca es un juego de papeles. Todos
aprender a jugar jun·
teractiva y global izada, se asienta hemos visto que cuando los niños y
tos. Por eso es normal
sobre juegos simbólicos colectivos, los niños juegan no siempre repre·
que, estando en la cia·
o sobre personajes por todos cono· sentan un papel. El papel represen·
se «jugandQ), digan
cldos, ya qtJe formém parte ele las ta lo que están viviendr¡ en su inte·
¿podemos ir a jugar?
pelfculas que más aslduamenle vel1 riN. Siendo el juego tllli'l <Jctivid¡'¡d
Es decir, si el adulto
en la telev 1!;lón, o son personajes libre y espontánea, no IlUede me·
ayuda a elegir el juego,
de Import ancla mitológica en la nos que depender de 1, propia ca·
argumentar, caracterl·
región en la que viven los niños y pacidad de autorregulación y de
zar a los personajes,
las niñas, o forman parta del fol· conciencia de Uno mi,n o. Antes de
organizar el espacio,
ciare popular infantil. Se trata de los tres años, el juego de los nif\os
confeccionar disfraces,
una programación interactiva, ya es una reiteración de ¡,cciones que
elaborar guiones, crear
que el profesor/a observa y elige tienen valor en sí mismas. que no tiene la realidad observada.
escenas, etc., para los niños y las
aquellos que ya están sien· Jugar «junto a», no es «jugar comL
niñas queda claro qL,e no se trata
do Jugados por los niños y las ni·
Torna una Il1Ui1eCrl y I e da de ca·
A partir de los cinco años, el juego
de un .uego en el sentido amplio
rner, le da de comer, le di'l de co·
AS cada vez más social, requiere l'Ias, analiza las situaciones claves de la r,alabra. En realidad, eso que
met· ... , hasta que se cansa, la tira y
saber argumentar, saber llegar a que no son capaces de solucionar ellos eescubren, nosotros ya lo sa­
busca otra cosa. Hacia los cuatro
con éxito, los conflictos más comu· establecer consensos, elaborar re­
bíamos antes. Tratamos de canse­
nes que surgen en el juego espon·
años comienzan a apar juegos
gias entre todos, someterse a la·s
una actividad grupal utlizando
táneo, y recoge información pdra
en los que el nil'io maniticsta clara·
reglas, tener claro el propio rol y el
unos personajes que nos puedan
mente haber elegido un papel, son
de los demiís, buscar estrategias convertir a aquellos protagonistas propo. cionar unos ele'11entos de
juegos de papeles, seiaentifica en
en unos modelos que permitan una para conseguir una mayor resolu·
identificación y el desarrollo de
uno, se pone unos zapatos de mamá
ción delos problemas prácticos
identificación constructiva. unas de identidad grupal
y camina tambaleante;, se dirige a
que se presentan o del reto que .
que n"s permitan, «haciendo como
En el juego sociodramático no se otra niña ... : "soy una m..1má ... " y le
nos marcamos, saber resolver los
sí», ir aprendiendo a crear juntos
busca tanto que los niñosy las ni· . contesta la otra: "yo soy una problemas de convivencia que van
una o.ganización social dentro del
ñas recojan datos de informa"ión, mamá... , yo me llamo (y se inventa surgiendo cuando los intereses de
aula, nantener un control comparo
cuanto que aumenten su propia un nombre)... , yo tengo esta hija" (y
unos y otros se oponen o cuando
tido del qué aprender, seleccionan­
capacidad de argumentar en gru· le muestra la muñeca). Muchas ve·
no se entienden con los compañe·
do/ el:os y nosotros, los temas que
po, planear con otros, solucionar ces hablan, se enseñan, se mueven ros de juego. Hay que aprender a
más interesan, buscando juntos
ca

z
los problemas y los conflictos per· de un lado a otro, pero no puede
compartir el espacio, los objetos y
inforrl1ación, recogiendo y comparo
sonales que van surgiendo como decirse qué es lo que está allí ocu,
VI
a dar tiempo a los demás y a tb· tiend( los datos obtenidos, elabo·
,,::<
"
rriendo. En el juego de cuatro años
'"
fruto de su falta de habilidad so· marse el que cc,da uno necesita; es
rando planes y repartiendo tareas,
1
.::;
t
... cial, etcétera. Se trata de una pro· hay ya una interacción social, pan]·
preciso recordar, evocar, anticipar,
., y con·;iguiendo, entre todos, hacer
¡¡
gramaclón que ofrece la poslbill' lela en unos casos, asociativa en
repartir tareas, planear, hacer y
"';: una ti ansformación del aula. crear

"'­
dad de globallzar facilitando una otros, que nos puede hDcer creer
revisar, rnejorar... El control del
lormas de convivencia y unas unas
VI
-< o
expresión individual y colectiva, que entre los papeles de unos y
qué aprender se comparte con los
señas de identidad. El juego en
.,
e
tanto oral cuanto geslual, corpJral, otros hay una verdadera relación
alumnos. El educador/a observa al
grupc requiere de mucha habilidad
'o '"
mímica, plástica, gráfica, humorís· que sólo existe en el pensamiento grupo cuando juega libre y espon­
'¡j social. Es cierto que el juego es 1
<.l tica... , y de dar la oportunidad de simbólico del que mira a los juga· táneamente y torna nota de sus
una án,a proximal de desarrollo, y
liiI­
'"
'O
::J
ir creando y decodificando lengua· dores e Interpreta lo que está vien· dificultades, de su falta de recur·
tamb én es cierto que la habilidad
a
o g
jes, improvisando historias, argu· do..¡Jándole un grado cle perfección sos, de los· conflictos que más a
afectl ¡a es superior a la cognosciti. o
en
(ft Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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68
va y que el niño, jugando, puede
conseguir unos resultados, que no
pueden espernrse el1 cualquil r otra
actividad de vida cotidiana, pero el
juego es un ritual muy complejo
que requiere tomar muchas d :ci·
siones, resolver muchos problemas
prácticos de forma cooperativa, en
comunicación. Por lo tanto, a
hora de organizar los agrupamien­
tos, se pueden facilitar diferentes
contextos de aprendizaje: activida­
des realizadas individualmente, en
pareja, en grupo de amigos, en
equipo o grupo-tarea, en gran ¡; ru­
po. Desde los 5 a los 12 años
es una actividad muy compleja. Ne­
cesitamos recursos para poder de­
cidir quién es un personaje u ouo
(acuerdos para aceptar todos, o
para relacionar al que quiere ser
prfncipe con el que quiere ser as·
tronauta, o repertorio de elegir a
quién «le toca») o cómo se forman
los grupos (punta, tacón, punta ta­
cón... ; montil y cabe ... ; elijo él .... ;
o "Pase misí, pase misá.. _", o do·
blando papelitos... ; o respetando
las eleccionGs libres... ); tenemos
que desarrollar toda nuestra crea·
tividad social pilra reinventar mu·
chas formas de orgilnizaci6n ll1uy
primitivas. Cuando los adultos
éramos pequeños tuvimos lél oca·
sión de jugar con ¡li,loS y nifías do
.,
""
z todas las edades. Cada vez Inás
le
'" o los niños y niñas conviven en gru·
... '" pos heterogéneos y se hace difícil
..
<>
...
aprender <l jugar con los iguales,
E
...
porque ellos tienen las mismas
c..
dificultades. A los 6 ilflO!;, en
'
'"
escuelas, se observa que el juego
"
'"
va dejandc paso al deporte. Las
'o'"
';::; chicas juegan con las chicas, jue­
'" ... gos de parejas, en los que se ca· '
'"'"
locan una frente a otra (en espe·
Q
dar1 p¡J1111é1S y.
en
.....
con sus pequeños 'nuflecos, o
saltan a la soga ... , mOlltan en
bici, palí1H111, I¡Llcell deportes...
Los chicos juegan al fútbol o al
básquet, se persiguen y corren,
luchan ... Todos, chicos y chicas,
con la lierró1 y el agua ...
Hasta que cada vez más pasan el
'rato de recreo moviándose por el
patio de un lado a (ltro, charlan­
do.... y cada vez juegan menos.
Pasos a seguir para
desarrollar un proyecto
de juego sociodramático
• Elegimos el proy"cto de juego
y argumentamos s:
los saberes pro·
vios. ['ara «hi¡Cer C0ll10 si ... l>,
tenemos que tener o
, ,traer?, ¿dónde lo almacenare­
mos?, ¿cómo lo u:;éll'emos?,
¿qué necesitarnos conocer?,
¿saber hilcer?, ¿s;:.¡IJer utílizilr
7
,
¿saber
• rlecogemos lo que sabernos
sobre los personajes. Jugamos
brelll811te y descubrirnos ddi·
('IIII;1(10S V¡11l
Establecel110S reglas COI'l:ien·
suadas. Descllbrilllos lo que
110 y podrítilrto:.;
élprender. Decidirn cl611de
buscar la información y cómo
aprender lo que no sabemos.
• Hacemos propuestas sobre
quién Ilos,va a ayudar (pre­
lr a chicas y
chicos m¡lyores. él vecino,;
expertos), visital110s éllg\'Irl
lugar cercano que pueda d¡;lt"·
110S I1lluVOS cO!'1ocilllicnto:;,
....
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2. Tem.as complejos entrela:::,:",ú'ob. La 'dramatización avanzada' tiene
múltiples temas que se entrelazan para formar un todo. Los niños incorporan
fácilmente nuevas personas, juguetes e ideas sin perturbar el flujo del juego.
Los niños también integran temas a la situación imaginaria sin relación
aparente; por ejemplo, pueden imaginar que el mecánico se enferma
un tema hospitalar:,) con uno de tallor mecánico. e
3. Papeles complejos entrelazados. En la dramatización avanzada, los niños
asumen, coordinan e integran simultáneamente varios papeles. En la
dramatización menos avanzada, los niños representan papeles
estereotipados limitados a un tema, como por' ejemplo, ser la mamá que da
de comer al bebé y lava los trastes. Una vez que la dramaÚzación se hace
más avanzada, mamá se marcha al trabajo y luego al hospital con un niño
enfermo, enseguida se convierte en el doctor que cura al niño, luego en el
niño que llora y después regresa al papel original de mamá.
4. Marco de tiempo extendjdo. El marco de tlempo extendido de la
dramatización avanzada se refiere a dos aspectos distinlos. En primer lugar,
alude al tiempo que el niño ¡Juede pern ¡anecer en la representación; cuanto
más tiempo sostenga el niño diferentes papeies, más avanzado será el
juego. y en segundo lugar, se refiere a si el juego dura más de un día o no.
Los niños mayores generalmente prolongan la misma "batalla" o el mismo
"hospital" durante varios días consecutivos. Con asistencia, incluso los niños
de cuatro años pueden prolongar 'la representación durante varios días. La
mayoría de los maestros de niños de esta edad no consideran prolongar la
dramatización durante varios días porque suelen pensar en términos de
sesiones de representación de un solo día. De acuerdo con Vygotsky y
Elkonin, la dramatización continuada lleva a los niños al nivel superior de su
Z D ~ pues exige incrementar su autorregulación, planeación y memoria.
177
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El enriquecimiento del juego
Cuahdo recomendamos que los maestros asistan la dramatización, no queremos
decir que deban actuar con los niños o dirigir la representación como un miembro
más del grupo. RecJerde que para comprometerse en la representación, el niño
debe ser activo y estar motivado. Las razones por las que los niños repr'esentan
papeles no son Jas mismas por las que interactúan con los adultos; la interacción
con un adulto coloca al niño en un muy particular papel de subordinación en la que
-más allá de lo que el maestro pueda hacer- el niño sigue siendo niño. En la
dramatización, los niños adoptan varios papeles y los prueban; si la maestra los
dirige en exceso, los niños no tienen oportunidad de imaginar.
Otra desventaja de la direcciér. adulta excesiva es que el maestro pierde la
oportunidad de conocer lo que hay en la ¿QP de cada niño. Las acciones del
maestro tienden a exponer un ángulo específico del niño. Sólo al dar maJcha atrás
V observar la interacción del niño con sus iguales, el maestro puede advertir el
potencial del niño en un cor.textc social dife. ente. Éste puede mostrar un ángulo
. del niño que el maestro no conocería de otra manera.
Los maestros tienen, no obstante, un rapel importante 8n la asistencia del
proceso de dramatización. Los maestros sensibles que disponen del andamiaje
apropiado tienen un efecto positivo en el nivel de la dramatización en el aula (Berk,
1994; Smilansky y Shefatya, 1990). Para asistir la dramatización, los maestros
pueden hac3r lo s19...;iente:
1. Cerciórese de que los niños tienen el tiempo suficiente para la
representación.
2. Ayude a los niños a planear su representación.
3. Revise el desarrollo de la representación.
4. Elija el apoyo y los juguetes apropiados.
5. Proporcione temas que puedan prolongarse de un día para otro.
6. Asesore a los niños que necesiten ayuda.
7. Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo.
8. Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones.
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1. Cerciórese de que los niños tienen·· el tiempo suficiente para la
representación. Los niños de uno a cinco años necesitan tiempo para
interactuar con los objetos, muy cerca de los adultos para que los guíen y los
ayuden con íos confiictos sociales. A esta edad, los niños pueden necesitar
deben asignar el tiempo suficiente a la representaqión para poder observar la .
interacción y facilitarla cuando sea necesario.
Los niños preescolares mayores necesitan un lapsc sustancial para
desarrollar los temas y los papeles del rico drama social; tienen que contar
con este tiempo diariamente para continuar los temas de un día para otro.
Los maestros deberían cerciorarse de asignar todos los días el tiempo
suficiente, por lo menos 30 a 40 minutos, a la representación continua.
tema de la dramatización también es importante en el jardín de niños
y en primero y segundo de primaria. Una de las consecuencias negativas de
los grupos de edades mixtas puede ser que los niños del jardín de niños,
quienes gener&!mente harían más representaciones durante la jurnada
escolar, tienen menos tiempo para este tipo de interacción Los juegos de
representación no son parte del programa diario en los primeros años de la
primaria, pues se espera que los niños los realicen en el recreo. Creemos
que en los primeros años la dramatización es muy importante y que se le
debería asignar tiempo íúera del recreo o que el recreo debaría prolongarse
para hacerlo.
Ayude a los niños a planear la representación de sus juegos. Antes de
comenzar la representación, pregunte a los niños qué planean hacer.
Aunque no tienen que seguir el plan específico, verbalizar las ideas propicia
una mejor comprensión de la actividad compartida y establece las
condiciones para su desarrollo. Anime a los niños a hablar de su
representación y a identificar nuevos recursos y papeles.
El mejor momento para ayudar a los niños a planear su dramatización
es justo antes de que comiencen a actuar. Algunos programas asignan, a
179
¡;0·72
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primera hora del día, un tiempo de planeación para comentar lo que se va a
hacer. Puesto que la mayoría de los niños preescolares no tienen memoria
deliberada, puede series difícil recordar lo que decidieron hacer varias horas
antes. Si no reciben un recordatorio del plan justo antes de comenzar, no
establecerán la conexión entre lo planeado y la acción. Muchos programas
piden a ¡os ni, IU::; 4ue resuman sus eXfJeriellCids únicdlllelllC al fi.-,a: de: d;d,
lo que no es suficiente para provocar la conexión adecuada. Asimismo,
cuando se recuerda su plan al final del día, ellos pueden no recordar lo que
hicieron. Si usted asigna un tiempo para la planeación a primera hora, de
todos modos necesitará recordar el plan justo antes de que los niños
cGmienr:en la representación.
Cuando tell nine la hora de jugar, pregunte a los niños si desean
. continuar su representación al otro dia, 'j sugiérales que averigüen qué
objetos o materiales necesitan dejar apartados. Esta estrategia prolonga la
representación r ~ á s allá de un día. Comience la jornada .siguiente con el
repaso deles planes y actividades del día anterior. Recuerde que el
seguimiento del plan no es el objetivo, sino un medio de ayudar a los niños él.
observar la continuidad de sus acciones.
3. Revise el desarrollo de la representación. Vea qué hacen los niños
cuando actúan. Piense en las características de la representación madura y
en lo que usted podría sugerirles para el desarrollo de sus habllidades a 'la
horade la dramatización. Es importante no intervenir demasiado ni hacer
demasiadas sugerencias.
Muestre a los niños cómo se describe verbalmente lo que hacen; puede
decir, por ejemplo: "¿Eres el veterinario o el paciente?" o "veo que María se
va a trabajar".
4. Elija el apoyo y los juguetes apropiados. Según Vygotsky, el maestro
debe abastecer el área de juegos con juguetes y. objetos que tengan
funciones múltiples. Por ejemplo, varias piezas de buen tamaño de tela de
colores son preferibles a un "vestido de princesa" bien confeccionado. Use
juguetes de culturas diferentes. Cuando los niños no encuentren
180
. .073
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exactamente el objeto que quieran, sugiera que lo cambien; por ejemplo,
podrían sustituirlo con un bloque de madera o simplemente imaginar que
tienen el objeto.
5. Proporcione temas cuya dramatización pueda prolongarse de un día para
otro. Use historias, salidas al campo, actividades en el aula ° ideas
imaginar ser un pintor después de haber hecho dibujos en la clase de Arte. Al
principio, los niños pueden necesitar apoyo para recordar los papeles y los
~ u c e s o s que tuvieron lugar. Sin embargo, una vez asistidos; los niños son
generalmente capaces de continuar por su cuenta.
6. Asesore a los niños que necesiten ayuda. Observe a los niños que eviten
el área de dramatización. Estos niños pueden necesitar apoyo para unirse al
grupo, aceptar ideas nuevas o relacionarse con nuevos compañeros.
Observe el nivel de dramatización del niño. Si juega casi únicamente
con IIbjetos, entonces sería bueno apoyar el siguiente nivel de desarrollo. El
maestro puede ayudar a este niño si se le proporciona el contexto imaginario
que él todavía no pone en palabras; por ejemplo, a un nir.o que esté
. ,
haciendo pasteles de lodo puede preguntarle: "¿Estás haciendo pasteles de
lodo para una fiesta o los vas a vender en la tienda?". Algunas veces esto es
suficiente para echar a andar la representación imaginaria.
7. Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo.
~ e a cuentos con variaciones de un mismo tema y actúelos. Por ejemplo, lea
libros infantiles de osos en el zoológico y de osos salvajes para descubrir
cómo puede cambiar el tema de los osos. Puede jugar a ¿ Qué pasaría sí ... ?
para combinar temas que parecen diferentes pero que pueden combinarse.
Por ejemplo, si Mara quiere representar la escuelita y Antonio los'coches, el
maestro puede sugerir: "¿Qué pasaría si los alumnos de Mara quieren salir al
campo?, ¿cómo podría ayudarla Antonio?".
8. Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones. En los juegos,
los niños aprenden a resolver discusiones sociales. Los maestros no pueden
esperar que los niños sean siempre capaces de resolver solos estos
181
974
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Q
-.J
U1
Cañas, José (1992), "Fase A. Niños dE' 4-6 años: juego
dramático, nivel 1", "Máscaras: un poco de historia y
algunas razones para trabajarlas en la escuela" l "El
teatro de sombras corporales", t:tl Did¡ktica de la
expresión clramálica, Una aproxilJlacíóll él la (tinámica
teatral ell el aula, Barcelol1a, Octaedro (Recursos), pp.
59-63, 241-250 Y 250-255.
-w
#11
DIDACTICA DE
g José Célñas
,
,.
LA EXPr,!ESION
DRAMÁTICA I!
Una aproximación a la dinámica teatral en el aula
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í
DEL JUEGO DRAMÁTICO ,\L TEATRO C01\IO ESPECTÁCUL<J
In.3.1 F'ISC A. NÍlios de -1·(, mios: ]II,'¿;O drallJático, Nil'el 1
• No plilnlc,H' nad:l sino pwycclar ,,) 'rt.: ellos aclÍvidmk's ks
lleven --mec\i:l!1te In intuición- a dcscul rir cnsas, b hase idt.:al
y previa para trabnjar con niños de lIamaca educación infantil. En un
período en donde hablnr de teatro carCCl ,Je verdadero semido y en
el cual las (unciones para padres han desa.)<1recido de muchos progra­
mas educativos, como en el caso de Fran,'ia (y, Jenger, La expresión
dramática en el pal'lmlill'io), las fiestas son ¡¡'lOra los momentos y lugares
de presentl1ció'] a las familias de las actiVidades de expresión. Por lo
tanto, lo que a luí se expone no es sino un método cuyo fin es inducir
al niño a cI'ear y recrearse utilizando unos recUl'SOS puestos a su dispo­
sición y también a la del grupo.
• Lo verdaderamente importante será al niño en situacio­
nes reales y en otras imaginarias, pasando de unas n otras lllediante
juegos dirigidos por el pro[e:;or.animador -que en este caso, y aún
con más razón, 110 tiene por qué haber hxho teatro o un curso de
expresión drarru1tica y sí mostrar una disp.,sici6n ahit:rta ti este
de trabajo (para que Jos niil0s int, :-prekll libremente a
de un lema elegido).
IJada la ed¡¡d de los alumnos, resulta tHL mÍsión imposible explicar
con todo detalle la llctivídad que se pJ:eten,:e realizar -aún ml1s con­
desciende en las edades de esta iclapa- y por lo tanto la
del animador sed ayudarles a sitllarse en el plano necesario
que sus ,¡}umno, no dispersen su atención.
expresión dramátic¡: deberá de tener esto mlly
presente pues si los peql1CI10S qll" cs fi<.:cióll y qué <.:s re,lj.
o

....
-..1
9
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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IlllJÁCIICA DI:', LA EXPRESiÓN llRA!\It\'nCA
dad, habri sentado para Juego en ésta y
blses.
• la ,Idivilhíd se (l lier otra sala
di$tint<1 a In propia
ulIa lógicl ruptura entre la
cse olrtl mundo
tlerzo
consegu ir un lllllbiel1tc que
que no se desee el otro exlremo:
orllenado
Por dio, podría s\.:r una solucicín quc el «vinje» hacia la sala amplia
sea, en sí ya, una ¡IVentur:l envuelta en un juego que ocupe justo
el recorridll desde su allla allu!!ar grande tit: los íllC!.!OS, De este
b alt:ncilín «11lCelllraL1:1 y Sl'
así de lo real a lo imaginario:
el País clt: lus C;
mitIll rns [1,IS<111105 el pano V Clll<.!¡1110 con
"Estamos en una selva y allí, a lo lejos, pasean, orgullosos y
dos, los tigrt:s y los lctllles. ¡Silellcío! ¡No h.lgamos ruidu
l
Pero tampo­
co temáis nada: ellos nÚlhal, clt' desayunar ... Podemos avanzar
granc.!t'$ sal tos si queremos ... »
• Ya ell la snla ----tilla ,ala qu<..:, kjos de ut(lpías, deheríamos de
procurar estuviera mínima y agradablemente se pue­
dCI) crear dos zonas marcadamente diferenciadas ---con el objeto de
qm: los lloten clI:índo salen de una y entran ell h otr:1-,
zonas :.1 las que ILlIllan.:nlUs «País de la lZealidad» y "P,II, (Ic la Fanta­
sía». A la primera de ellas se accede directamente desde el pas\!o-aven­
tllra; <Jllí se ,lcaba éSle y s<::ní el lugar en donde se explic'a el juego o
íuegos LJlIC Ljuerumos desal'rollm', para lo cllal, se pasará ¡l in otra zona,
qlle hicn plldkra estar decorada C(l!1 aros, telas, globo:', m,íSCar¡IS, ma·
rionetas -·-ek1l1cntos que denoten ya alglíll carácter cspeci<ll, l
para la ZOIl<l--, COllstituYl-mlose d "País, k la Fantasía»
en donde lugar las fas\:s lllúi inten'S:lntes dt' cada
S(';;lOll, l.'1l dondl' se pr,lct ¡'lIle juego dta ll1á t ico, q\le, Iras
¡roí de ll\ll'\'tl p¡¡S¡lr al de la Hcalid:l,h y prall ¡Clr la
e illiciar, dt:Spllt:S Lit: dla, otru pascu-avl'lllura que lkve de
nllevo al grupo a b actividad clltidiana del
o ....
-...J
60
.....
DEL JUEGO DRAMÁTICO AL TE:\TRO COMO
• En síntesis, pues, éstas serían
etapa.; esta fase
ca, para el ciclo 4-6 afios:
A-l. Paso de U'1a situación real a atTa
Supone preVi¡lmcnte un pnseo-aventu! n
el aula H \lila silra
amplia, Allí habd dos zonas, «País de la
y «p¡¡(s de la F¡¡llla­
sra», que permitid este paso por
panos al conjunto de
• En esta et<1pil
actividades deberíal procurar:
1.
y ocupar a todo el grupo en
2.
ener Ullas normas .eleil1t'l1tales.
.:\.
Q\!e no S(:I11 activid,ldes vnriad¡lS qUt: ia"lwezC<l11 la dispersión,
sino cnncenlraJas en un mismo ejercí, io (paso por la selva, por
ejemplo),
4.
Evitar el cansancio físico, la verdadel a eclosión de
to tendrá lugar después, en el jllego dl'<ltl1:ílico.
5.
Qut: el profesor-,l1limndor sea el verdadero
6.
de
Que no tengan una excesiva duracic' n,
Á-2, Juego
- Supone un verdadero jllego, en dnnde d aUrentlco protagonista
es el nil1o, ayudado, eso sí, por otro que es el adulto, que
también tiene un lugar dentro de él. Los niñl's jugarán juntos organi­
zando Su acción individual en función de los d':más y del «niño-adulto»
que no tiene por qué proponer nada, ningún juego, sino que debe apro­
vechar t:ualquíer acción que hayu salido de le s propios niños ya que
lodos ellos son capaces ,1" ...... :
• Es importante en esta etapa en cuenta:
1. Qlle el
de un día no Se
!'epi le !luncn 1101" lue ,ti
los 11 ilios nü son los
Si­
2,
Que el
profesor-animador
gir ,1 los ¡X'qlll'i10S lJlll'
en el
anterior !lO
Inter\'t:11 en el jllego,
(,
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--;-.
1J1D.\l:Tll:A DE L\ 1 . .\PltESluN lllt:\I\l.\'J'!C:\
que 110 a observar, o <\ intervenir en el
momento en que SUrja un nuevo
3. Que jugando a ser otro, el niño
que se SIJl11<l al suyo propio; por eso es pre(erible que los nt­
iins no se interpreten a sí mismos y se proyecten en distintos
-l. ()uc las flllKillflCS sociales ('OlllWilLIS .-.
nlIllUlles-· S(\II f l' illll'rprl'tadllS \1(11
'5, ,lCostumbran a ser sobre
llene 11 de ti rectores de
(1 de
(l, ()lle los niiios tímidos suelen ser admitidos Ct111m «hijos» po!'
,lljllellos l1iñl1s mis seguros de sí mis!1\os,
"7. Q\lt:, a vt:ces, estos mismos nillos tímidos se desLll1nlan cuan­
dll eligen UIl papel que les permita una cilTta descürgll de agre­
sividad, hecho éste que requiere un cierto control y atención
por p¡¡rte del
8. Que h,l)' que c\'itar imponer un papel a un niño que previa­
mente lo haya rechazado -'pl1es llegará el dín en que él mis­
mo lo pida-- d.í!ldl)k así confial1za para que illterpn:te
CilllWS en las que realmente se encuentre a gusto,
9, Que 110 hay que presuponer que todos sahe'l1 lo necesario so­
hrt: el tema al que jucgn; por lo tanto, antes de jugar, sería
importante C0[10LTI', ll1edi:llltc dihl1íos. Lílll
eIC., lus persollnjcs y los dellletllOS
¡O. Que es mu\' quc la t ¡el d.J
arJur'll' t:stLTcotipos slldaks muy Clílllunt's y (creanos ---la maes­
tr'l grulll\llll, \;¡ m'llll.l que c·l pa¡',; que !lO hace ll'hb
en casa.. ,es Illuy difícil at¡¡jnI esto pero sí es
situacíom:s de juego que alteren estos c:srereotípos.
1 l. Que la L1se de juego dram¡íticu <:s la parte central de i<I sesión
y pUl' lo tanto, la de IllilyOl' ,!tlracíl',1l
1\-), VlIelta de la sitUilCil)11 a la
la vuelt¡¡ al "País de la eSlablecíéndose un
turno para la que utlme a los niños. Se luego
Q
-..J
(1_
.)
....
OC
DEL JUEGO DRAl\!ÁTICO ¡ L TEATRO COMO ESPE':TÁCULO
un tranquilo paseo-aventura que les retorr.e al aula, lúdica y sosegada­
mente, evitando que en dicho paseo se la tensión del grupo con
«elementos extraños».
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CAPÍTULO X
LAS MÁSCARAS, EL TEATRO DE SOMBRAS
CORPORALES Y OTRAS TÉCNICAS
¡tla !IZH'llt' Ull llltiu ::-;01-1<,) qut' 1:1'"' Utl k\l]\ u\n 1\1) ('\)1 i!l,lt'
I \j\H' ;\\'Utl.¡¡i;\ ;l !\idzl'" L¡
tel\1-! l11il'd" ,k ILlth lIi ,k I
j", Id l ti il 1i: 1]\1:'1 I,,:l!l...:\ ¡L¡ l.'\J\ ¡ll) t:! 1
dLl los ,\)SlnlS dé IU$ dllUI1!<lS o
que representahan H los
v plH!1lnS para
de cst.l 1\11111<.:\'<1, la protección divina sohre h,h'iémL!s, vidas y cosn:has.
Senll1 las fiestas en honor de Dionisos, y 111<15 concretamente, eíer­
<:>
..., 241
....
c.o
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11I1l,\< ,11< ,,\ IJI: 1,\ ¡::;I'HI,"I\
LIS ti'lll!.,IS y ClIll()S uf!'c, '
las que har;ín
ya <:11 el
IlltM\lATlCr\
cun ca¡-;ícler dranHí¡ico,
uso de liS máscaras, Así.
Sl" utilizaron m<Íscaras par,! c,lracterizar
de la
pues se C011S,
y con UllOS rasgos
excesivamente cxagerados, para que
csruviel'a, de e¡,ta forma, bien definido y d
;1 pcs'lr de la )' ,k 1.1 si!\l:lci')1l (l{'lI)lnra l'l'S!H'l'lO
;¡ 1.1 es,'C1l,l t'll eSluS kal!','S ,ti ail'l' lihl'l', '1uiéll na el pCl'su!1ajL' l'l'Jlrc­
s(llltad,) L'Oll d uso dc la miÍscara,
El) Lt lelllpnral existente <'11trc la primitiva ,Lmza
Sílll';! v el dralllll, b ll11íSCIIl"l pasad, pnco a p' ,,,n, 11 rt'prl'Sel1tar
5\1 <,<'Si \',1111\'111 l' <lb,1 illlllS l'11H)ci"lll'S (a\11H}\IC Id
p,l!'a IIcgar pllsleriorlllelltc 1\ Illo;trar las
su compl<:j'l extensión, Así, las l11,iscaras de la
frimiento y las de la cOll1cdia y la sátira -inmóvil como h1s otras y con
Ulla Intlcca lija-- lllostraban alcgría marcando las situaciolles jocosas y
grotescaS, i\mkls, l1acidas cn csti' cOl1texto dásiúl d,,1 mundo grccorm­
!11allil, se constituirán, desde este tiCI11Pll y para si.:mpt't', i'n símbolo pllr­
lllrllWllte de los dos grandes géneros dramáticos que con[iglll'an el lt'atro,
En CS,l misllla época y Cll relación al actor que la llevaba, la máscara
lwní desaparecer la personalidad del portador ¡Xlta resaltar la del per­
a quicn representa, Este principio básico y [l.ndamental de la
l\1,ísclln¡ dásicl habní de ser tenido muy en cuenta a la hora de valorar
l,1 uso dI' diclHl clemCl1til ell los progranws ti!.: actividades
que sc dcs,lI'rollen en el aula o en el centro, pues
a constituir el c1<:i11ento elc dcsillhihicil)!1 C¡llC haga pro­
\'('CL¡r SilllllCiullcs creativas en d{'tcrlllilla¡]o, "í'-l\):;, ¡m'apllel's de rcn¡¡­
zarlas sin la seguridad qUl: la I1Híscarn les
La intención de la m,íscara de representar personajes c,lracterísti­
eos cs una t()llica ul1ivnsal. Así, el teatro
11Is lll<.Íscaras iguHlmcllte para idcl1t ificar StlS
lIcU' l\rte italiana las ha tls,ldo siempre con t,d fin
qtlC Molicl'<: plasmó en sus comedí;):;, fueron represcl1tados
!l1ediilntc Ls máscaras, En Iluestro siglo Bertolt Brecht las usó en algu­
das de sus ohras más significativas y, por último. aJuuiercn vital im­
en el mimo y In pillltomÍl11a_
.....
Q
242
QO
Q
LAS MÁSCJ\ltAS, EL 'rEAl' (U DE SO/l.lBRAS CORPORALES
Pero h máscara, con el avance y desarl'ollo del teatro, al entrar
a 10rm,11' parte de las tragedias y comedias griegas y romanas, como
In prolongación del maquillaje, llegarán taml,ién finalmente a comple­
tar ---y numentar-- el conjunto de recurso, existentes para disfrazar
a los actores, pasando así, de una manera progresiva, con el transclIrso
de los tiempos, a ser un clemento m¡ís -no njo- entre otros muchos,
pendien'te de lo tIlle determine el argumento en Cllanto :\ su utilización,
y entronc:1l1do, ele este modo, con el veslT .trio e incluso, de alguna
con la
como • I:n la esclIdn,
llSO -al Igual quc, Sll
el! Il1w.:has ocasiones, el
se COl1\ iertc en un dClllelll()
capllz LIt.: mO\'er nI nilio had,l bs
acciolws qUl' Sl'gUl'ílmel1ll' 110
1\1 IltiSlllll tkmpll, b r
,s
máscaras en nctiviclades creativas wn, de P"l'
fantasfa y de invención ya que los chicos
interpretar cnantos personajes deseen poniendo cn ';11<':1:,0 cada vez la
ideas que de ellos, s\lbíerivumente tengan, uli'!dí,endo a ést<1s, otras qlll,
se gellercn ¡¡ lo largo de las accíOlH:S que los !'crsol1aj :5 desempd'tadn,'
• También las máscaras suelen constituir para los chicos la soll!­
,ción ideal que resuelva las posibles Jificu!L\llcS C]l1C la representación
les ofrezca H la hora de incorporar en sus ol- ras monstruos,
gnomos o brujas por ejemplo, personajes esto" quc, de entrada, pueden
plant.earles serios problemas en el momento _"n C]11': se enfrenten a su
• 19l1almente, In l11;íscara puede ser Ull Cl"l1WlllO qtlC ayude, de al­
guna m.inel'<I, a n cOllccpciOllts sexista: pUl:S [lt!l'mite, en princi­
pio, que un masculino llegue a ser in! erpretado con su ayuda,
l' ,)1' una chica o viceversa, Poco después se t! atad de demostrar cómo
ni siquiera In tn,íscnra hnce faltn pnra C]tlC exís'l en escena una identifi­
caci6n plena actor-personaje) identificación C] le dme mientrus se desa­
la representación, cualquiera que sea el sexo de ambos, siempre
éjue exista voluntad de realizarse y deseos de 'llp<.:rar el n:to
• Asimismo, al modo de los corifeos grÍlgos, la m.lscara en la es­
cnela puede servir como rectll'so que elimine Ins características persa­
2·/3
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IHIL\Lj'j( ..\ I JI,'. ¡I\ F:\lJHL'-iI!)i" IC.
Iwks de' lus actores para 1I1illurmar grupos
u eo·
ros de expresión lIeutra. Precisamente la ¡j'
las tll:Í:iCll'<\S lleutras "-0
dicación de rasgos,· favorece
la intención de resolver ya citadas dificultades en los niIios que
los que les P\ les, Ins i lllCl1los
y conHlnicacióll.
se seii:d" Ll [abt'icaci')ll de lll.íscaras lapullLldas como
trimestre dd taller tic, cx-
aunque
re,tlizar anles, en el
C()!110 u11
I1tle"amenl\r' dl: relievc el
ljUV LIS acrivid,ldes dLUWÍI i'as
pUl' lo [;\Ilto, ljUl' licnen 1l\ll'sllllS alUl11lH1S
(y lodllS l1uSOtf\lS, por qu0 no) de dese'lr, ell t11uchas llc:,jsi,)I'¡cs, scr
tal VeZ, Cilando IlljO se !l(llll: la llLíscara .Iparezca,
ell «vo>,--- hace necesario (y pil'nso q\le es una
uso de la lll<Íscara ell diversas aClividndes es­
suceden tras esta invitación. Los chicus
paren:ll experilllclllar verdaderas Iralls[oJ'I11¡,ciollcs. Los ex­
trovertidus dan rienda suelta a todo el universo interio!',
y vit.J, que necesitan y desean proyeet'lr. Por eso. y resumiendo,
es im[1()rt¡¡¡lle utiliznr la m<Íscara dentro del cIllTiculuJ11 escolar por
vanas razones:
(1) Ctlll1U prule\.·ci\íll '111\. a\'ude de Ill,lllcnl dvll'rIlIill'\Il\l' :1 1:1 \:x­
del nil-ll) tímido.
(¡) Como (orma general de ocultar el rnstfl1, exigiendo, por lo tan­
lo, a llueslros alul11nos que Ik:guell n expn.:$,II'Se Illnlíalltc el n.:sto del
cuerpo con cxdusivilhtd. Para estas aClividades se recumienda el uso
)'¡I citadas «Il1Úsc<!nls 11\'\\II';IS», lhllwdas así por carecer de expre­
sión ddi nit/a
el C0l110 apoyo instrumental [,.ísÍLo a las representaciones de mimo
y pantomima, llegando a expresar a través de ellas senimicntos clara­
mente determillados C0l110 son la alegría, el dolor, el terror, el
vergüenza, la ira ... Estas máscar'ls son bs llamadas «Illáscaras idens».
ti) Como apoyo instrumental a la dramat ización, definiendo ca-
Q
'II¡(
244
00
......
lAS
TEA'!'I r) IJI-: SOMBRAS COIU'O!<ALES
racterial y
que encarna su portador.
m,íscaras
re tra I (l».
X.l.l. Tipos de máscaras
Existe u'nn gran variedad de mriscaras que St.: venden en comercios es­
pel'O la actividad no serfa tall ei,'a y completa. edllcativa­
si estns no fucnm fabricada; por los propios ¡tllll11l1ns
que. rntís tarde, las tlsar:1n en juegos nentivos y representtlCiones varÍ;\
Los llwtcri •.lL's usualmente Iltilizml(,s en Iet cunlen:ión de Ill¡íscan,s
en In escuela son:
Papel continuo.
Caltón.
Bolsas mejor que las de
que éstas 110 se
pintar y además no
a diferencÍ,\ de
las de Pilpel).
seca. Vendas de
de
fina y moldeable).
Pinturas, telas, gasas, plumas (y otr)s adornos).
Con todo se cOl1stn ir tipos de Jllás­
¡.:aras c\1I11(, son:
• Medias máscaras: fáciles de realizar. Su costo es muy bajo; al
dejar libre la boca, permiten hablar cm' comodidad y claridad
a los chicos que las usan.
• Máscaras completas: pueden ser másc¡¡ras-icleas o máscaras-neu­
tras; su costo no es muy elevado. Cnl ¡ren por entero el rostro,
Suelen utilizarse tanto en mimo com,1 en teatro.
• Máscaras plegadas: muy fáciles de fabt icar siendo su costo
• Máscaras de bolsa: fáciles de hacer. Su Clsto igualmente nulo.
• venccian.1S: un poco más COcllplícadas de COIlSll'llil' al
incorporar una que permita al ch.co ponérsela o quitársela
, ,
a
2--15
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lH:grl.l.
en negro, La simelría 11l1S
X,1.2,
LAS EL 'l'EATRl; DE SOMBRAS CORPORALES
1)lI)A, 'I',<:A 1)1', L\ IlIL\,\l,\TlCA
h) Máscaras retrato
IIUí\CL¡r115:
un rectángulo de cartulina dt 50 x 22 cm. 1.
d) i\ Lí,caras
2. los cortes que muestra el dibuo correspondienyes a la
. (:UI110 ya se son realmcnle muy fáciles
rayas negras.
niños de hasta siete lIños en 3. Una \'e"!. los cortes gr¡¡pnr ,1 pegnr C¡l,1n ulle
sobre la línea de puntos,
Ulla sus ,l. (01'1<\1' Y pegar la llilriz.
'5, Abril' los ojos de la 1lIIÍs,'¡lnl.
),
J¡,lcer el n'Sln,


"

,
,
I
Otra de sería In siguiente:
1. Cortar UIl cuadrado de
Plegar siguiendo el orden que marcan los
e) Máscaras con metMica y pasta de papel 2.
r.l 2, siempre en dirección de las
decorar.
,3, lh:cortar los redonddcs dc los ojos y
Cada niílo dispondní de un rectángulo de tela metálica, muy fina
y Hcilmente moldeable, rectángulo que sea lo suficientemente ancho
que posibilite la futura realización de la máSUlra completa que cubra
el rostro dd niño; éste la colocará sobre el I,lstro y con la ayuda de
los cornpaí'icros, se marcaní con mimo y cuidlh 'o los rasgos faciates del
.
t::/ . dlÍCll sobr(' In tela U1\:) ve"!. marcad )$ didlllS rasgus, el llíi1U
<$

V

cubrirá la leb metálica con pasta de papel, liLIS de papel de periódico
encolado o vendas de escayola, con algunas l apns para que no quede
muy delgada, Se deja secar y una vez seC,l y (con una lija
estará en condíc.iones de ser pintada (preferentemente con pintura al
agua) y decol'aclH al gusto del
<;1 ..,
247
246
(JO
N
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"'.
llw/ínlCA DE LA 1':Xl'HES1ÓN DRAt\L\TICA
el) ld<Íscnras con venda
a lOS nlumnos por
U nos a otros se <¡yuJarán
oe máscaras de este que requerirán los sibllien­
tes
p;1qlH.:tes ck' vendas de eSl'ayohl S,'CI (se cnCllentr,lll con
en las farmacias, Cun un paquete ('Linde pueden fa"
tres lluíscaras de
Un bote de v,lselinn (se puede
Algunos recipientes con agua.
Varí,lS
LijHS suaves.
Cola blanca,
Pi nt \11' as
Pínce!c:s
Barniz.
por
'oll H¡!,lI.1 o
(fe máscams p<lsn pOI' LIS siguientes fases:
1,<1 cOIlSlrllccí6n de este
1. Daremos tina capa de vaselina al rostro que sirve de modelo,
Si IIU dispolll:nws de vaselina, 110S puede scrvir el papel higiénico, [)re­
Vi¡\I11CI1IC 1l\lr1\l:decido con Ull poco de agua. L<I finalitbd de esta opera"
ción es la de quc la vemla de cscayola no se adhiera directamente a la
2. Se irán coloC'lndo sobre el rostro tiras de vcm.h de escayola
en aguH, procurando 110 tapar la nariz del modelo y re­
con los dedos sobr<: la escayola los rasgos Lciales del
3. Una vez seca (estt' tipo de venda lo hace bastante rápido), se
C'¡P'1 19u,tlllIcntc sc seguirá l'CI11,Il'calHlo los rasgos
de las yemas de los dedos.
sin estar so­
entol1ces la nHíscar¡¡,
de
hre el rostro del moJel() y mediante
la !1(1riz de la máscara. Luego se recortar¡ll1
d óV\llo de la cnra.
5. Para d¡¡r1c may')!' fil'lneza y UI\.1 vel. de qlle cst,l C0I11"
seca -habiéndose previamentc lijado un :)OCO- se le
unas pinceladas de cola blanca yagua, mezcladas al '50 por lOO. Eso
<.:ndurecerá y los posibles poros. La máscara, finalizada
cha ()peracÍón, estará lista p:ll'a ser pintada. Luego I J'<!co!'t¡¡remos Jos
a los ok)s y se le dará una postrenl capa de barniZ.
Q 248 ....
QO
W
LAS MÁSCARAS, EL TEATRO DE SOMBRAS CORPORALES·
el Máscaras con de papel de periódic)
Podría servir ele base el moldeado de una cara en arcilla, para 10
se deposi taría sobre una tabla un trozc de arcilla, modelándola
hast,l consegllir la caracterización del persona:e qlle se desee represen­
te. No cs IH.'ccs.\l·ío dar I'dh::ve ,1 lodos y cwla 11110 dc los rasgos
rnstl'O, que esto se conseguirá más tanic con el papel. Una vez
seca y cOl11pucta ht Hl'cilln, nos aplícan:mos el1 la J'e¡¡!i:w(Íóll de 111 más­
C,lra con tiras de pnpd, para lo Ctw! seguiremos estos pasos:
1. Se preparará la cola: en un recipiente mezclaremos agl1a y cola
de emp,lpelar siguiendo las indicaciones del CLV:lSe de 1.1 coIn. Se evita"
ni en todo momento la formación de grumm, dejándose, a contirua­
ción reposar la cola dlll'al1te algllnns minuto;. pwclll'nndo qm'. panl
que el pnpd lIq!,l1C bien, In t:ola 110 ql1<:dt! I llly CspCS,¡'
2. Mientras, recubriremos el molde con lIna capa papel higié­
nico mojndo pero no encolado, a fin de facdítul' b separación de la
Imiscara ele ¿icho molde una vez concluidn :sta.
3. Tel"minada esta operación, comenzaremos a pegar tiras ele pa­
pel dentro dd recipiente CJue contiene la coln de la siglliente forma:
Lns sumergimos totalmente en el recipiente.
Al sacadas de la cola, sujetmemos un extremo ele la tira con
Jos dedos Índice y pulgar de la mano Izquierda, mientrns que,
debajo de estos dedos, colocaremos el Índice y el pulgar de la
mano derecha.
Tiraremos suavemente con la mano izquierda a fin de pasar la
tira por los dedos la derecha: así eliminaremos el exceso de
Esta operación, que se repetirá con cada una ele las tiras es necesaria
para eliminar, como se acaba de sei'ialar, la col.. sobrante ya que, al con­
traerse ésta con el secado, podda producir la brmación de burblljas de
estropeando el tntbajo. Una vez retirado el exceso de cola, la tira
de papel se colocHnl sobre la base y se p¡"esiullarú con los dedos.
4. Cubriremos el molde con tiras de papel de periódico encola­
das, todas dispuestas en la misma dirección; luego colocaremos otl'HS
capas que crucen ¡as anteriores. Así adquirir. la máscam mayor resis­
tencia, rccol11\!l1thíndose In colocación (Iltcm¡il iv¡\ de, al menos, ocho
crlpas.
24()
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HERRAMIENTAS
I
DE LA
I
I
I
MENTE
Bodrova, Elena y Leong J. Deborah (2004), "El juego de
representación como actividad conductora", en
Herramientas de la mente, SEP, pp. 176-181.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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El juego de representación como actividad conductora
No toda dramatización puede considerarse actividad conductora porque no todas
las conductas de la representación propician el desarrollo. Las siguientes son las
principales características de la dramatización que preparan al niño para la ulterior
actividad de aprendizaje:
1. Representaciones y acciones simbólicas.
2. Temas complejos entrelazados.
3. Papeles complejos entrelazados.
4. Marco de tiempo extendido (durante vallas días).
Si biel! algunas de estas características ya aparecen en la dramatización de los
niños de tres años, todas deberían estar presentes cuando dejan el jardín de
niños.
1. Representaciones simboilcas y accione::; simbólicas. en ía Jramatización
avanzada, los niños usan simbólicamente objetos y acciones para
representar otros objetos y acciones. Los niños que actúan en este nivel no
suspenden la representación por no tener el juguete o el recurso exacto;
simplemente inventan otra cosa o lo sustituyen. Pueden incluso acordar
hacer como que lo tienen y no necesitar un sustituto físico. En este nivel los
niños también tratan simbólicamente ¡as acciones; pueden ponerse de
acuerdo en que el edificio se ha caído y no necesitan hacer que se caiga,
" I
sólo necesitan decir: "Vamos a hacer como que. se había caído". Los
(
. entornos que fomentan este tipo de inventiva propician aún más la
dramatización.
176
0-69
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llllJ:\t:T!I:A DE LA IJIC\i\IATll:A
:i. Una vcZ que toJas lus capas estén seDIS 1](' será muy
la máscara del molde gracias a la capa de papel higiénico
que se colocó con anterioridad.
6. Cuando tengamos en nuestras manos la máscara, se recortarán
bien los bordes de ésta. Luego, lijaremos las posibles imperfecciones
y la decoraremos a Iluestro gUSLO, modelando con
diélHI,J!e distinlos elementos (p'lpeles, plumas, gasas, cinlas ... )
dol" tamhién yahriendo los ojos en los Ingarcs precisos. Una clIpa de
harniz le dad hrill'l y n:sgllardad la
o 'lo(
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11I1l\' TICA DE L\ 1:.XI·HE.'llll' !>1(¡\i\¡,\T1L\
X.2. EL TEATRU DE SU7\lIll\¡\S CO!Zl'OR:\I.ES
También \:s alt,lmente recomendahle j,¡ realización \:11 los Ct'l1lrOS esco·
bres d\: actividades \:l1c\ladradas \:11 el \:pígrafe de «teatro de sombras
corporales» por la clara lntx)r ele desinhibición -[1 la par del desarrollo
de la cre,ltivkbd y de la expresión, (um!al11t'ntalmentc, de la corporal-­
que se puede ejercer tras su práctica. Fue una importación ele Oriente
hacia Europa durante 1.1 Sq';lllltb mitad dd siglo XVlll,
f1<1 --y más COl1cretamcltc, a C'lIaluiía·-- gracias a las compaiiías italia­
nas y que dí(llndie!'ll11 sus técnicas. hasadas esencial­
111el1le en la expresión corporal, liarán qlle los cLicos ¡j(1qllierall un
y armónico del movimiento así como de la estética y belleza
quc sus clI\:rpos plH.:dl..':n IIcgar a transmitír; de este modo apnrecerá
el knguJjc dd gesto y dd movimiento a través de In sombra, ¡;l! una
serie dt! accinnes CIlCalllÍnaelas a que el niño sc siente libre de hacer
y eXlwrillH:l1(ar (ras Ll que d.1 \lila Plllll.dla 'lile l.:s s.:panl
dc un IHíhlicll .
La p,ll1talla a la que se hace refercncia es sell1cj tille ¡¡ la indicada
en reLtción H las sombras chinescas, sil..':ndo CQI1Venil..':.1le que tenga una
altllra de 2,50 m y que sc cncuentre en lodo momento tír¡1nte, a modo
de las que se usan para las proyecciones de diapositivas o de las dne­
a fin de qUl..': no ,Ipürezcan arrugas que deformcn, con
la luz, las imúgelles.
resulta llecesario, a 1,1 he)r'l dc realizar la ae
m:r de Ull.l fuente luminosa. Para ell() p(,dría servirnus \111 foco dl..': lOO
¡l 125 \'í/ CUY'1 área de prt )\'CCC'll1l1, prderihlclI1ente, se Duedu hacer 111,)­
LAS MÁSCARAS, EL TEA': RO DE SOMBRAS CORPOI{ALES
yOI'. Dicho foco se situaría a unos 3,50 m de la pantalla, justo en el
pero procurándose que esté abajo COel f!l objeto de que las figuc
ras resulten mayores que al natural. Pero e .. 1 el caso de que no s: dis­
ponga del citado foco, se podría improvisal 11llO a partir de una gran
de cOl1serv¡¡s (abriendo un agujero en el centro del fondo de la
lata, lo ancho como para imrodncir por éllln espárra­
medlien, rij,ldo en ":S!t:, y cn el interior, lItl pllrlahílllparus, n\)J'cIH­
en el exterior COI1 dos lucre,ls y pintllm'o, laulo \..,1 exterior como
el interior, de negro parH asegurar tina mej(1r concentración de la luz;
s610 rcs!ur1u enroscar una bombilla potente y disponer de cable eléctri­
co suficiente para alcanzar la toma de corriente que se encuentre más
próxima) y también servida un viejo proyector de cine o uno de di,IPO­
SilivllS de los que, usualmente, dispone el colegio.
• Los asimismo, POdrf¡Ul cOllSll 'Iir lIll mdimentnriu y aSt'­
ql1íble teatrino l·tilizand0 los recursos de qw' se Jisponga en el centro;

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ras sesiones y colocarlos lo 111<1S lejos posihle de b p,ml
Como primerc s ejercidos de úproximaciól a las sombras corpora­
') Sh::mpre que se engan Ljue renlizar actividades de este tipo
les, los chicos podrían hacer estos:
de día, se cuhrirán las ventanas (con cortinas di' tela negra grue·
a} Uno a uno los niños irán saliendo por detrás ele la
sa, preferiblemente) ¡mes b calidad de las sombras visionadas
Los demás compañeros deberán ider,tificarlos.
estaní en la maylll' oscurÍlLId de la sala.
b) Individualmente también, los cbícos :fectuarán determinadas
3. Los chicos, al accionar, se colocarán cerca l e la
acciones p¡lI1tomímicas tales como:
4. Se estudinf<Í la forma de fijar y slI¡x:rpuner decoradns <¡\le ,Ull'
Aserrar una tabla.
').
bic11len hlS distint,ls
El . quec.LH',1,
llbstamc iD
de cfeCltHlrSe de fOl'mn mnjcs-
y el akallc\; de la fllell-
no Clavar un clavo,
, de­ Partir maJen!.
Descorchar una botella.
Cocinar.
('o Llamar n Ilna puerta.
tllusa y slglllllGlt ¡\'a (es decir, 'l\I(' se
7. Para marcar bien los contornos, se Pintar un ClIadro.
das, resultando CO!lveniléntc lIsar vestidns que (lueden ceñidos. Beber.
8. Es m<::jor aCCi('lilar en grupos reducidos para evitar de ese Dar e! biberón a un
que los nii'los, al moverse en \l!la duplicidad Je planos, se ta­
Boxear (a lentll).
pen la luz unos a otros.
Barrer ...
o
2')
00 252 ....
en
i.Js mesas y las p¡¡redcs Cl)Jl tdllnes () mantas gruesas para cvitar de ese
DIll,\CTlt:.\ DE LA EXl'ltESIÓC; ml,\l\\,\TlC'\
así, por ejemplo, colocando, uno [rente <l otro, dos al marios escolares
de iglLll tamailO, tomul'do una s,íbal1a grande y fijándola por cada ex­
treme) en Ills armmins mediante chinchetas, se tensar; al
ID, arm¡¡fim cuantu se pueda, Es recoll1cmhlhk --··si eS
In sálhll1a en d suelt). Pero tall1bién
ríos por dos grandes y alargadas mesas,
cl1mól y fijalldo la s,íb,m<l de la misma armariOS, pl'll­
curalldll que hay¡¡ el1l!'e
que 1.1 luz pueda perderse así C01l10 p¡lra In fonracíón de
v isadns bas t idore,;.
Una ve:,: tcrminado e! provisional, se puede llecorar COI1
b intención de ocultar J.1S fijnciones de b s¡íbuna y la superfici(! de
hlS nl":SHS () armarios, Para eso se podría \¡¡ ílizar tiras de p¡l\l..:1 cont i­
Illll1, pintadas y adOr!l¡ldas ¡llusl), a modo de creativo y ¡lpropindo
so, Ll\'urt.:dendo, allllislllO tiell1\ll), la visión estética y global de!
I"ll 1\ la bar,l de trabajar los primeros ensayus es conveniente
tener ell C\lenta las siguientes consideraciones:
1 Eliminar al I11Jximo los para espectador en las prime­
.,
LAS MÁSCARAS, EL TEATRU DE SOMBRAS CORPORALES
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D\I),\C'llCA DE LA EXI'!(ESIÓN !J1L\I\L\'I'!CA
el Por o pequeíios grupos, distinlas escen¡¡s:
Una y
Una
Una peluquera con su diente.
lJ!la orquesta c,ímara, ..
1\ lll¡ dt' t(ít!U, lus gl'stus rccOllll'Il\lados 5C;!11 VI5¡hll'S y
ciltivl)s, e111iil0 debel'iÍ aduar con nnluralidad cerca de la pantalla pero
COIl la posíci6n de las pinturas egipcias, ya que el línieamen·
te pudd "isionar C(111 claridad I\ís cLHl!nl'nnS eXleriores; de ahí que sc
potencie la silueta ponié lclose siempre el actOl' en la situación Jd es­
pectador.
Si lo quc se pretende es realizar montajes, el esquema de la ¡lcción
que impregne los mismo; tiene LJllC resulwr scncillo, bien definid,-) y
sin complicaciones de Índole psicológica. Lo que se de conseguir
es la plasticidad de los movimiemtos a través del gesto a la que se aña­
did un poco de intriga. Pur eso la st:ncillez de la accióll es determin,HI­
te, cvilóndose en todo momento las acciones simultáneas Cjue, sin duda,
la comprensión del Al gesto se le pucde acom­
paíbt con nnísiC<l, ruidos, dcnos de todo tipo, canciones... que com­
pletanín de forma global el espect,ículo. Paro. las puestas en escena sí
que se necesitarán casi contar con clistintos decorn­
dos, siendo igualmente recomendable aumentar la lista dc1 material de
iluminación, máxime si el grupo decide desplazarse '1 otl'OS centros y
salas para efectuar distinus rept'csentaciones; así, por ejemplo, se ne­
cesitaría:
25-\
o
.....
Un proyector de hlanca.
Un proyector de diapositivas (para lograr diversos efectos espe­
ciales, sobre todo en rc!ncÍón a los decorados. Las dhlpositivas
serían esencialmen pintadas por los niiios -c!íal1ositi vas sin
cámarn).
Un proyector de colc)r (éste se cnmbínarÍ<. con el de luz
'lile estaría destinad 1 a producir las sombras de !( lS Hctores, mien­
! ras que el proyector de color permitiría los efectos de
Unn serie de discos de color liso para cambios manuales (fllnda­
mentalmente verde, amarillo y
Ponalámparas y
....
>
LAS MÁSCARAS, EL TEAT!H DE SOl\lBRAS CORPORI\LES
Cable eléctrico en abundancia.
Enchufes e interruptores varios.
Un pequeño juego de herramientas (!éctrkas.
Por último, indicaré aquí, en relación al interés pedagógico que des-
la proput'sta, que el teatro de SOrnhl'ili corporales forma parle
de \1\1a actividad global e integradora pUeSlo]ue entrall dentru de su
C(
1
nfiglll·t1ci\111 Itllal11l1íllipk's formas de l'xpr\ ;ji1!1: i1s(, lantll la n;¡1l'l'
Sil)1! phística (qut' determina Hneas, superficie s, co10n.:s y vo!t'lmcnes),
la oral, a través de la pHhlbl'a, el grito, el canto o el mido,
o la expresión musical, en orden a los efeclos ¡¡lllsicnles y S0l10l'OS qut'
pueden incluirse en la sesión ... Todo t:sto Íth:ide directamente en k)s
chicos que se ndentran a ejel'citnr dichas acL' vidades y muy especial­
mente en aquello!' que más lo necesitan, los i llr,)Vértidos, los tímid\1s
qlll:, muy St'gllrancntc, él1Contl',lI'¡ín tras la lí\'Olccci,)n de In pan!
la seguridad y la libertad de expresar todo CU.U1l11 deseen, tod\) lo que
interiormente necesitan dar a los
Pal'a una mayor profundización en el tema así como una aclaratoria
inicial :elativa a puestas en escena de guiJllCS para teatro de som­
bras corporales, os remitiré a¡libro titulado SUIJI/'IUS corpnmlcs editado
por VilIamaln (Barcelona, 1975) y escrito por el francés Alain Pessel,
donde encontraréis, sin duda, intt'resantes ickls para poner en pr¡ÍL:tica
en la escuela.
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Renolllt, Noell e y Bernard y Corinne '/¡alarel (1994),
"Aportaciones del juego di amático", en
Dramatización infantil. Expresarse a través del
teatro, Madrid, Narcea (Primeros años), 1994, pp.
34-36.
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DRAMATIZACiÓN INFAtITlL
APORTACIONES
DEL JUEGO DRAMÁTICO
.
Nosotros hemos optado por no hacer distinción entre el niño de
Educación Infantil y el de primer curso de Primaria, pues nos dimos
cuenta de que algunos niños de cinco años estaban tan maduros co­
mo otros de seis y de que, a la inversa, algunos niños de primero de Pri­
maria no habfanadquirido todavfa la madurez que se esperaba de
ellos. Hasta tal punto fue así que, de tres grupos, los líderes eron
niños de primero en dos mientras que el tercero lo dirigían los de
Infantil.
Por tratarse fundamentalmente de una actuación, ya sea imagina­
ria o imitación de la realidad, la dramatización se integra perfectamen­
te en la vida de un niño de seis años, pues ¿qué es el juego sino una ac­
tuación'? En este sentido, la actuación dramática es un instrumento
privilegiado.
Existen numerosas correlaciones E:ntre los objetivos de las activi­
dades de Educación Infantil o las de primero de Primaria y las de la ex­
presión dramática. He aquí las aportaciones principal¡;s de esta que
hemos ido identificando él lo largo de nuestras experiencias.
Hacia un mejor conocirniento
de sí mismo
Mediante la dramatización, el nil10 puede completar, profundizar,
afinar d descubrimiento:
su cuerpo, de su esquema corporal, de su motricídad (apr!2ndiendo
a movilizar, inmovilizar cada una de las partes de su cuerpo);
de sus sentidos (observando, escuchando, tocando, oliendo, gus­
tando... );
de sus sentimientos (tomando conciencia de los dif0rentes sentimien­
tos, de las situaciones que los producen, y de las reacciones a que dan
lugar en el cuerpo, en el «corazón» y en el espíritu).
Hacia un mejor conocimiento
del medio
Indudablemente, el niño de seis años ya ha deSCUbierto el medio
o
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34
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© na¡Ceil. s, (l. de ediciones
HACER TEATRO EN CLASE
que le rodea. Pero de lo que se trata, a través de la representación dra­
mática, es de afinar la percepción que tiene eJe él, de darle los medios
para expresarlo y para recrearlo de una manera ficticia pero, de todos
modos, lo más auténtica posible.
/-lacia UI1 mejor conocimiento
de los demás (socialización)
niño se <mcuentra en una situación prilJilegiada para tomar con­
denda de que los demás existen, actúan. sierlen de manera Idéntica o
de manera diferente de como lo hace ,,1 Má; aún, las múltiples situa­
ciones propuestas, así como las fases crftic1:lf, de análisis, le llevarán a
percibir mejor cómo puede adaptar su acdól. a la de los demás, y a en­
tender por qué debe atenerse a las reglas del }rupo si quiere integrarse
en él y hacer coherente la acción común.
Hacia (in enriquecimiento de los mee/ios
de .expresión, de comunicación
La actuación dramática da al niño la pusibilidad de explotar, ",2
adaptar, de enriquecer todos sus medios de expresión y de tomar COI'­
ciencia de que el menor grito, la menor palal1ra, el menor gesto, son Id
exteriorización de un sentimiento específico También debe ser capaz
de recibir los mensajes y de responder '1 ellos, esto es la comu­
nicación.
Hacía el desarrollo
,de las facultades ';/ 'telectuales
La expresión dramática exige que el niñc esté disponible. Lo incita
a estar atento, recl'ptivo, y le da ocasión de r?flexionar, de memorizar,
d(') ser preciso. c'xacto...
He aquí, pues, básicamente, lo que la dra Tiatización puede aportar
al niño de seis años. Cuanto más coopere, mejor será el resultado. Pa­
ra ello, no se trata de imponerle de entrada f; uestras reglas. Todo lo
llarc€a, s. a. de ediciones
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1l11i\MAII/A(¡¡',N 1111 iIIHII
contrario. Es preferible, en un primer momento, entrar en el juego e'i­
pontáneo, respetar sus ¡)rincipios (en primer lugar, el principio del pla­
cer). a fin de hac-erse aceptar y de poder, cuando llegue el mümento,
enriquecerlo e ir incorporando de manera muy reglas de la
interpretación dramática.
liMITES
DE LA DRAMATIZACiÓN
Por todo lo dicho, ¡¿. dramatización es beneficiosa para el niño. Pe­
ro, también puede resultar nefasta si no se lleva "1 cabo con precau- .
ción. El rol del adulto es muy importante: Él debe conocer perfecta- .
mente los límites que no se deben traspasar,
Límites
debidos a la psicología del niño de seis añ0S
El niño de seis años es un ser en plena construcción, Su personali­
dad todavía es frágil y menos compleja que la del adulto, Por lo tanto,
no se le debe exponer proponiéndole un papel d"masiado complica­
do, un papel que no pueda asumir sin peligro.
Su visión del mundo y de los individuos todavía es muy maniquea,
Por un lado, lo que está bien; por otro, lo que esH, mal. A esta edad, el
niño no puede aceptar que un adulto cambie o modifique sus opinio­
nes, su comportamiento,
Además, hacerle asumir la personalidáa de un adulto significa que
se haga cargo de una multitud de sentimientos, de conflictos que no
son los suyos, que pueden hacerle sufrir, 0, al menos, perturbarle.
De ahí que sea preferible ofrecer, según el principio de los cuentos
de hadas, un papel que sea una función dentro de la historia: el héroe,
el hada madrina, el mago, o sea aquellos personajes por los cuales lle­
gan la aventura, la felicidad o la desdicha. En efecto, estos personajes
permanecen en todo momento semejantes a sí mismos, del principio
al fin. Actúan en virtud de una característica establecida: el bueno si­
gue siendo bueno, el malo es siempre malo, y, si se produce un cam­
bio, es resultado de una acción exterior. La personalidad poco como
pleja de estos personajes permite al niño identificarse más fácilmente,
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© narcea, s. ¡l. de ediciones
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Los apoyos en la motivación del jucgP dramático
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pilLl pnJIllO\ier la crcllivid:lt! y
tielll' su
sobre l()s .I/Iuyos lJ\!e SL' e"pom'
,lpoyOS, ;¡
!lOS Illl1livilIl paL¡ el
1:11 ,,1 ¡'ill!lpll dI' 1.1 1)1'
y l'lI n'Llclún ('()Il el sigllillt'lldo ljlll'
,1 Ir'i ,lIribuilllll'i, l''illlS ,¡pll)'m
1 tl,l\illl,IIV' ('11 dos grllpL\\ s<.'¡!,lIll su
1I1.l11CLl de llH.ltivilr:
a) Los apoyos 1't'¡llis!¡¡s que
L'VOCllll una ,¡reión estrecha­
lllente relacio!lad,¡ (011 ellos e incil;l11 a
dlHl­
ricubr dd lelUilllo i!lcila a
11) los
.. " quc inicialmcllte 110 (ie­
ver (011 dIos. gr.ll"i,lS ;1 la 1:1St' de aSllciaci(lll del pro..
en otro objeto y permiten
a la qlle se asocia
posición, se llSJ p:lra servir el té.
l) que ltetemlllla qlll' Il1l Objl'to Se'.! apoyo !c,dis!a II fml,ísliú) es el lISO
qUé se h: da. Así, e1¡iúrtillo eS porquc incita a crcu l!na esccna
en b qm' la 3cción de golpear sea decisiva, mientras que UIl palo delg:1do de
11110S cuarenta celltínwtms puede ,Hillptllr fUlIciones dc
espad,l"., pa!';¡ lo cual bastarú .¡suciarlo mentalmente con r:ada llllO los ci­
radus uhjetos. Sometido luego a un ligero accÍo!lallliemo alusivo, en cada
c;¡sn. pm acción propia del objeto asociado, se evoca el o11jeto apetecido. El
en este caso, actú;¡ como 3pnyo fi/lll<ÍSliw (véase el :lpart;¡do /1 (}¡lrtir de
/'c,d que l/O ,Ic/,I' il/!''I'/lrc("rsc (01110
El p1'llCeSO l'1'l'ativo -selcrátÍll dd palo; aS"cJ"áú¡¡ CDIl la batuta; (l/glllliz(/­
áÓIl de la acción d,' dirigir- se completa cuando, tras la \ltllta, viene el di­
reClor de orql1esta; tras ellos, el concierto; y en él pllt'de ímagín,lrse 1111 dt,ter­
iw:idcllle, l'lC, La asilllibd,)n 1.1 l'l'preSl'lltlH'ión de todo esto Sl'
realizad dur,lllte la D"IIlI,lIi':-,ldtlll estimulada por el ,lpOyo, y el !"csubdn
el'
S:llta a b vista que ;¡po}"os IlJmados.f./IItástiú)s¡ Propilllllellte /lO
son lll:ís excitantes que los reali,tas, por favorecer más el pt.:IlSamicllto
gellte. Su t;llu de ddinicioll inicial los hace noli\.l1cIlles y, pl)r consigllientl."
o
c.o 14í)
10ft
(',;1
Es ohvio qi le determinados apoyos
los niíios como Jsticos: un bolígrafo
el volante del co(,¡e; un borLdor, un
Es importante que el niño se acostumlm a ver los objetos desde (k, il\­
esto !lO sólo en fUlIción de b creatlvi­
l\1l1dws apoyos útiles para 1:1 DI':II1\,1
- IlllÍscaL¡S, títeres, llluiiet'U$, ..
l'OllHl llpOYOS n'¡IUsl.¡s !lO por el estilo de su prL'SenUcilll\, '1t1l' plll'dl'
ser vari:¡dísimo, sino por su usn L'011](' tales,
(!lb'lS, cilindros, hltll¡ues, p,¡{\lS, ClIl'I",IS, caps de dl"l'!"S,1 llIdotl', ,I1'e­
11a, p ¡pdes.. , COlllO l'$ lógico, hay l tle verlos C01\l0 apu)'lls
cos, ya que su forma, dranuíticJlllenlc indel1nida, permite LISOS y re­
prese1ltaciones en los que la imaginKión reviste de muchos mllllos
posibles su re::didad neutra.
El uso dc 1m apoyos llll pl'rSI \Ul' lIna nrdellarióll lk, las l'l'll­
piedades dd objeto, SillCl descubrimiento de lluevas propiedades y IllleV;IS
combinaciones, Una puede ser un automóvil, una cocina, un barco...
pandereta tornarse como el volame de un coche, la corona de un
santo, una t:nta un espejo, un bastid.¡r para bordar, una bandeja ...
En la manera dc poner al niño en cont,lcto con estos apoyos se origina
gran variecbd de actí"ícbdes que van desdc los juegos dirigidos a los total­
mente libres. Como es natural, corresponde al educador fuar su programa­
ción y plante:mlÍento, de acuerdo con los ob.l :tivos que se proponga,
Es erróneo impedir al niño el libre uso .le estos apoyos fillltástic(lS; igllal­
mente ('(111 ivocado sería que el educador no 119l'ara que resr de sus propósitos
sobre los apoyos rCd!is!,!S, cuya condición del e explotarse sin perjuicio de sus
posibles
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Eduardo Sigler Islas
están virtualmente desaprovechadas dada la ignorancia y el poco interés en el tema.
Quizás una excepción en este sentido sea el nivel preescolar en donde se desarrofla
este extraordinario medio de expresión de una manera limitada. Una razón del porqué
el juego dramático no sea una práctica cotidiana en las aulas de nuestro país es la falta
de información adecuada que vaya de acuerdo con las características culturales de los
mexicanos. Por otra parte, también propondré una metodología que puede ser aplicada
al :':ego dramático retomando recursos teatrales, de taJ manera que éste se convierta
"
en un conocimiento de la comunidad y sus diversos problemas.
Para los niños, el juego dramático es parte de su naturaleza; es una forma de cómo co.
noce,prueba y explora un mundo nuevo,lIeno de maravillas ymisterios. A través de este
medio pone a prueba el mundo real y su con papeles (hace de mamá.
de marino, de '-:éroe, etcétera); juega con situaciones, prueba sus instrumentos expresi.
vos, se comunica de maneras diferentes con otros niños; construye universos propios;
se transforma en seres que le atraen; exorciza sus fantasmas, es decir, se enfrenta a sus
miedos; es el puente que lo lieva y lo trae de sus mundos imaginarios. Por eso los
adultos asumen una actitud de reserva o hasta de franco temor, porque saben que no
tienen acceso a esos mundos donde la espontaneidad, la creatividad, la reordenación de
signos y la exploración de lenguajes suceden al menor estímulo, Por eso, los adultos
prefieren imponer su idea del juego -rígidamente reglamentado-, prefieren imponer a
los niños su idea de los niños a través de la literatl;.a. danza. música y te;:::ro hecho,
revisado y aprobado por los adultos para el consumo de los niños, en donde evidente­
mente es el mundo de los adultos disfrazado de niño el que se expresa.
Sín embargo, el juego tiene en sí mismo la virtud de generar comunión entre sus
actores, compromete sin formalismos, inspira en busca de mayores y nuevos caminos. Y
a diferencia del trabajo teatral formal, en el juego dramático no existen errores porque
Ios juegadores.actores juegan a ser e inventar acciones posibles de acuerdo con la
convicción del momento; acordando reglas y convenciones en el corazón r:-:ismo del
suceso dramático. Y mucho menos conducir a éste hacia un objetivo determinado que
genere una situación de aprend¡zaje.¡Cómo hacerlo?
* En ArMlllo lenguajes artísticos. Artes plásticas, danza, literatura, música y teatro, 6" ed.,
Iv'léxico, SEP/Conaculta/Coordinación Nacional de Desarrollo Cultural InfantiL 1998,
pp. 173-177.
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El papel del maestro
Los maestros son el principal promotor y animador del juego dramático en el salón de
clase. Él provoca las situaciones que conducen di juego dramatico.
Los maestros deben propiciar el ambiente lúdico que permita que el juego se con­
crete.
Los mae::::-os deben motivar la participación colectiv:l en el juego dramático.
Los maestros se convierten en árbitros que recogen los consensos, atenúan las dis­
putas y hacen que se respeten las reglas que se van creando. Aportan elementos mate­
riales para enriquecer el desarrollo del juego. Determinan el final del juego en cuanto el
interés colectivo decae. Y finalmente invitan a una reflexión colectiva sobre la experien­
cia vivida.
El maestro también propone llevar la experiencia del juego a otros medioS de expre­
sión como la danza, la música, la !iteratura y las artes piásticas.
Condiciones para el juego
Es recomendable no partir de cero (a menos que ya el juego dramático sea una buena
costumbre), sino preparar un espacio que dé confianza a los alumnos. Después se deben
h a ~ e r algunos ejercicios de calentamiento. Ya diferencia del calentamiento que se reali­
za para un deporte, en el juego dramático se preparan los instrumentos expresivos:
gestos, voz, cuerpo, equilibrio, coordinación, relajacían-tensión, confianza. E¡ propio ca­
lentamiento tiene que realizarse a través de juegos breves dirigidos por el maestro; se
puede aproved-.dr el arnplísimo repertorio de juegos mexicanos tradicionales. Por ejempio,
se pueden utilizar las distintas rondas para un calentamiento físico general. O hacer el
juego de "dígalo con mímica" utilizando dichos mexicanos como tema.
Una vez que el maestro percibe que los alumnos se encuentran preparados, pasa a la
siguiente e::lpa, que consisto ero ura llUVia de ideas sobre los tem::s Sus(¿fJLÍbles de
desarrollarse en el juego dramático. El maestro puede proponer temas genéricos; as­
pectos de la comunidad, conocimientos vistos en clase, anécdotas, historias, cuentos,
leyendas, noticias, fantasías, obras de teatro en versiones libres en las que prescinda de
la memorización, etcétera. Es importante que el maestro proponga y no determine lo
que se va a hacer, por lo que siempre es mejor tener varias opciones entre las cuales
escoger. y si el grupo no llega a un acuerdo sobre un tema particular, es preferible
entonces que se trabaje sobre dos o más temas, y el grupo se divida en otros pequeños
grupos de acuerdo con su interés. El propio tema puede spr motivo del juego si, por
ejemplo, hemos hecho ya una caracterización de la comunidad, que está plasmada en
una serie de fichas con paisajes, lugares importantes, personajes representativos, etcéte­
ra. y les pedimos a nuestros alumnos que hagan una serie de combinaciones con estas
fichas para saber cuáles podrían generar una situación interesante para ser jugada.
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Otra posibilidad es pedirles que cada quien vaya aportando una idea, que se enlistaría
en un cuadro con tres columnas, con la siguiente infol ¡/lación:
a) Tiempo-espacio (cuándo y dónde le pasa la acción).
b) Personajes (a qUIenes les pasan las cosas).
c) Acciones (qué es Jo que pasa).
Posteriormente. los alumnos harán una selección a partir de esa lista.
Una idea más: utilizar un escritorio para jugar con muñecos de plastilina Un grupo
de niños hace sus personajes y los mueve con libertad, les da voz y les crea un lugar
dentro de la historia que se está desarrollando. Después. si este primer juego se llegó a
concretar en una historia válida para todos, entonces la llevan a otro plano que pude ser
utilizando títeres o máscaras. hasta que finalmente ellos encarnan a los personajes he­
chos con plastilina.
Una vez que los alumnos cuentan con una historia, se pondrán de acuerdo respecto
a los persunajes, el desarrollo probable de la historia y los recursos que van a utilizar
para ilustrar y enriquecer el juego (escenografía. vestuario, maquillaje. uti1ería, música.
efectos sonoros, máscaras. títeres. distribución del espacio, convenciones sobre asuntos
como: dónde está el balcón. cuál es la entrada a escena, etcétera). Para lograr esto últi­
mo es importante que los grupos de actores cuenten con elementos para la puesta en
escena, tai vez una caja de cartón con disfraces. máscaras, tejas. papel. títeres, plastilina y
otros objetos recogidos en la comunidad como: pedazos de madera, objetos de barro.
piezas de fierro. sombreros. etcétera, recogidos por los mismos niños. Por supuesto que
todo esto que hemos mencionado es motivo de nuevos y diferentes juegos: que imagi­
nen jugar con elerlentos de vestuario qUf' permitan recrear e inventar personajes y que,
por otra parte. desarrollen su sentido de observación.
Lo mismo sería en el caso del maquillaje. que entra en los terrenos de las artes plásti­
cas, donde un niño crea su versión de un anciano. de un animal o de un ser imaginado.
No debemos olvidar que el éxito de una puesta en escena de un juego dramático
depende del Imer2S que tenga la historia para los niños. y de sus posibllloades de desa­
rrollo. Para lograrlo debemos tener muy en cuenta lo que en teatro llaman la ley del
conflicto, que consiste en que dos o más intereses se enfrentan generando la acción
dramática, que concluye cuando uno de ellos triunfa El conflicto no tiene que ser visto
necesariamente como un encuentro violento, ni como una cuestión moral (buenos
contra malos), puede surgir entre lo que se quiere hacer y lo que se puede hacer. Entre
lo que nos identifica y lo que nos es ajeno, entre lo que es real y lo imaginado. Pero lo
más importante es que el conflicto sea claro y sencillo, y permita incorporarle emocio­
nes. ideas y acciones.
Otro aspecto importante es el de la reglamentación del juego y el establecimiento
de convenciones que hagan posible que el juego sea verosímil durante su realización,
para lo cual los alumnos, antes de inciar su participación. deben explicar al maestro las
reglas básicas de las cuales parten. Y si es necesario, ya dentro de la misma dinámica del
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juego, hacer públicas ras nuevas reglas o las modificaciones que crean necesarias, par­
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tienclo der principio de que la mayoría riel grupo está de acuerdo.
El maestro no debe dejar pasar por alto que si el desarrollo del juego ha dejado una
buena experiencia, ésta se quede nada más en el recuerdo. Se sugiere que ésta quede
anotada en una bitácora, un diario o un cuaderno de repertorio como Jo hacían los
antiguos comediantes del arte en Italia. Puede también quedar la experiencia registrada
a través de otros lenguajes artísticos, como las artes plásticas (crónica dibujada a mane­
ra de COdice), la música (en torma de canción, corrido o tema musical dado al juego) o
fa danza (en recuperación de una coreografía que surgió en el desarrollo del juego).
Una historia contada por medio del juego dramático puede ser reinterpretada por
otros grupos, por el mismo grupo con otros personajes o con variaciones que modifi­
quen el principio, el desarrollo y el final del juego. Pueden agregársele nuevos elementos
que cada vez la hagan más compleja.lnduso, es posible jugar con cambios de género que
la conviertan de comedia en tragedia, o en farsa, mediante el sencillo procedimiento de
cambiar arbitrariamente las emociones que maneja la es decir: si había que
llorar se ríe. se tiene miedo o se es indiferente. Pero esto último, por supuesto, se logra
cuando ya se tiene dominada la anécdota.
Durante el desarrollo del juego dramático, el maestro deberá observar los recursos
expresivos de sus alumnos con la finalidad de irlos potenciando en sesiones posteriores.
(Atención: jamás como critica o burla.) Esto lo Dodemos realizar a partir de separar la
expresión totai del niño en diversos lenguajes como son:
Lenguaje :nte/eC'wal. Manejo de ideas, manejo de intenciones, capacidad de respuesta,
soluciones a problemas dramáticos, capacidad de improvisación, comprensión de las
situaciones, memoria y creatividad. Un ejemplo: improvisaciones donde un niño tiene
que convencer a otro de algo. O un personaje que se enfrenta a dos situaciones diferen­
tes en un mismo momento.
Lenguaje emotivo. Manejo de un repertorio de emociones, transición de una emoción
a otrJ., bús'iüt:da de f(¡("las de expresar ulia r;.isma emoc;":'n, CÚlllunión con su
grupo, entendimiento de las emociones que contiene la historia, memoria emotiva y
creatividad. Un ejemplo: hacer un círculo con los alumnos y pedirles que hagan de su
rostro una máscara neutra (sin ninguna expresión), luego, que se cubran el rostro con
las manos y pasen a la alegría, que se cubran el rostro y que hagan la tristeza. luego el
enojo, el enamoramiento, la indiferencia, etcétera. Otro ejemplo: que recuerden alguna
experiencia de su vida y qué es lo que sintieron, fuego que la lleven a escena.
Lenguaje corporal. Conocimiento de su cuerpo, conocimiento de la capacidad expre­
siva de c"da parte de su cuerpo (manos, pies, caoeza, tórax, piernas, etcétera), manejo de
act}tudes corporales convencionales, manejo del ritmo, equilibrio-inestabilidad, tensión­
relajación, movimiento-quietud.
Pantomima. Lenguaje corporal arquetípico: hambre, sed, frío, calor, cansancio, pesadez,
liviandad, sueño, coraje, miedo, prisa, etcétera. En los apartados de danza encontrarán
magníficos ejercicios que también son apropiados para el juego dramático.
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Lenguaje gestual. Conocimiento de las características de su rostro, rostro nt!ucro
(inexpresivo), convenciones expresivas de la boca, creatividad gestual. Un excelente
medio utilizado por el niño es el de la imitación de Jos gestos de otras personas.
Lenguaje sonoro. Voz, dicción, proyección sonora, sonidos corporales. sonidos am­
bientales, música. rima, efectos de sonidos, tonos, ritmos y acentos, ambientes sono­
ros, emociones e ideas sonoras. Manejo de la transición sonido-silencio, etcétera.
Un ejercido divert;do es utilizando la expresión de las manos dándole con un .g'esto
de éstas un sonido; sonido que se transforma conforme se mueven las manos; luego, el
sonido se le pasa a un compañero que en principio lo copia y lut='go lo cambia poco a
poco hasta darle su propio sonido y lo pasa al siguiente compañero.
Otro ejercicio es imaginar que cada alumno es una parte de un bosque que produce
sus sonidos característicos, e irles indicando que llega una tormenta al bosque y que
después llega la calma.
El maestro, en cuanto detecte que alguno de estos lenguajes no está a la altura de los
demas, hará énfasis en él durante ¡OS ejercicios de calentamiento de la siguiente sesión.
El juego dramático como espectáculo
No debemos Olvidar que, en general, el juego dramático se desarrolla en la intimidad del
salón y para un público cautivo, como son los propios compañeros y el maC'stro. Por lo
tanto se debe proceder con mucha cautela cuando se quiera hacer de un juego dramático
un espectácuio teatral. Recomiendo que antes de salir al patio a hacer una escenificación,
se prueben distintos juegos y se invite a los alumnos de otros salones al nuestro, que
se visiten otros salones o que se invite a los padres de familia al salón. Que el público se
mezcle y que no haya lugares aparte para los compañeros de la escuela. los maestros, los
padres de familia y las autoridades. Y que, en última instancia. las personas a las que más
confianza se les tenga sean las más cercanas al escenario. Una vez que el espectáculo haya
inICiado, el maestro y le: compañeros que no auúan deben estar al ;::endiente de toJas las
necesidades que se vayan dando para apoyar a los compañeros que juegan. Recordemos ,
también que el espectáculo es un juego más. por lo que hay que privilegiar la espontanei­
dad de los niños por encima de cualquier otra situación.
Por lo anterior recomendamos el siguiente procedimiento:
1. Selección del tema o los temas.
2. Investigación del tema a través de la observación, la documentación y la discusión.
3. Integración de equipos de trabajo aue coordinadamente prepararían todos los
elementos del espectáculo. En este sentido es importante tener claros todos
los roles que se dan en un espectáculo y hacer que todo el grupo se reparta las
. diferentes tareas, para que así los niños que no actúen hagan la publicidad. invi·
ten a sus compañeros de otros grupos, ayuden con la escenografía, el vestuario,
el maquillaje. la música. entreguen boletos o programas de mano. acomoden al
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público o sirvan de maestros de ceremonia.
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4. Ir construyendo la historia a partir de las improvisaciones de le: _: ,,;o .. ><..1::' tcrea­
( . ción de personajes, trazo escénico tomado de los diferentes juegos dramáticos
sobre el mismo tema, diseño y construcción de elementos escenográficos, dise­
ño y construcción de vestuario, maquillaje, peluquería, máscaras, etcétera).
5. Ensayos en el espacio en donde se realizará el espectáculo.
6. Probar todos los elementos escenográficos antes del evento, así como la músi­
ca: los efectos de sonido, la acústica, la luz y la distribución del público, las entra­
das y salidas de los jugadores-actores.
7. Hacer un calentamiento previo al espectáculo, l":m el cual se motive :' se dé con­
fianza a los jugadores-actores.
8. Presentar el espectáculo explicando de qué se trata y qué es lo que se espera
del mismo, dando créditos a todo el grupo.
9. Felicitar a los jugadores-actores por su participación.
10. Comentar colectivamente la experiencia vivida y proponer elementos que me­
joren las sig:..:iE:..tes presentaciones.
Conclusiones
En la medida en que se vaya entendiendo la práctica del juego dramático en la escuela,
tendremos personas con seguridad, confianza y creatividad en sus medios expresivos.
También contaremos con seres humanos que han experimentado con diversos lengua­
jes artísticos, tanto en términos didácticos como recreativos. Habremos generado la
posibilidad de sensibilizar a futuros creadores y pÚblico. Y, finalmente, contaremos C0'1
un instrumento eficaz de conocimiento y comu'licación del individuo, la comunidad y el
entorno que les rodea.
6
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~ ,
Silberman. Larry el al. (1997) "Primera llamada". "Segunda
llamada", en Cómo hacer teatro (sin ser
descubierto), México. SEP (Libros de! rincón). pp. 17­
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yen voz CIlla, Acuérdate ((IlIIbiéll que se I'ale 'lII'ell­
/(/1' p(/ra qlll' 110 SI' i. CiI IJ(} ,
•••••••••••••••••••• ¡ ••••••••••••••••••••
LQUIÚBOLIE?
Para empezar V:IIlHl; a saludarnos como si acdü­
ramos de: IIt:gar. POI' ,:jC:lllplu como s;¡\\llbn pap;í
y el vecino, o UI141 niña y un nino, eotnG nosotros
saludamos .¡ mam5, o a llil;l gente que no conoce­
mos, como saludamo" a un vkjo amigo,,,
Ahora vamos a inve )tar otras maneras de saludarnos,
¿Cómo sería un salud,) con los hombros, con los ojos
o con la espalda, o e' 111 las rodillas? Vamos caminan­
do por el salón y caca vez que nos enconconrramos
con otro nos saludamus de una manera diferenre.
• ¿Cómo se saludarían en ¡v\;lrte?
• ¿Cómo saludaría:, ;.1 presidenre?
¿Cómo se saluda ,) los perros?
• ¿Cómo se salmb 11 los alacranes?
•••••••••••••••••••• 1 ••••••••••••••••••••
YO CAMIIIO, TÚ CAMINAS, ÉL CAMINA•••

la klt'a es qu\.' dislinlas \lI;lIl1:US de
caminu. !\Iienlras u 10 lee, LOdos los demás c:lmi­
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••••••••••••••••••••••••••••••••••
• •••••
()-to)
11:1111< 's. Cada tres formas {(ifcremes de caminar cambia
d que es cOlllodín. Ell'Olllodín ¡k'Le que dad\.! al grupo
UIl tÍt'mpeL'Íto entre una instrucción y otra Por ejemplo:
• Como soldados
• Vi .. ;" ('011 bastón
embarazada
• CUIlHl !Ohll!
• A hurtadillas (hurta ..
• C0!l10 pateandu
• En palinl's
Cll!ll') behé' que se hizo popó
• lle Il'l.'111(' :11 \'Íl'IlI()
• Cruz,lndo el desÍl'rl() sin agua
• ¡\ 11t'1\!;IS ISl' 11':11:\ lk (jUL' "Iil'IlIl'S" tIldo Iwro
que nu veas 1\:ld:\)
Cargando \111 saco de papas pesadísimu
• Cruzando arenas movedizas

otras maneras?
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ti •
JIP JOP JUP
Ahora vamos a G\l11inar lodos en la misma direc­
:( :
(1:)
'-­ ción siguiend() el rillllO que propone el C()l1lo(.!in.
Cuando dig:\ Jll'. GlIllhiamos, y damos vuclta para el
otro lado, cuando diga .101'. camhi:ll11oS el nivel, ca­
IUinalll()S jIldill:ldos () vrg\lid()·,; y uland() diga .lUI'.
1<.;'\,antaIlHIS () hajam()s I()s braz()s.
Si el comodín no dice nada <.:0 mC\s de 4 horas, en­
tO!1t:es lo mcjor cambiar de <:omoclín,
-I'cro. "UII'II qm; I/lliaell I/lle //Os IIW1'tIllIOS tle 1IIIIIas /l/illleras?
-Po/'{/ ,/IIt' miÍS
1/1I1.! /ws /(l1/'IL'II.l' sepall/os el/conlrar la lI/iIIlel'll tle darles
I'Ílla (OH 1I11l'slms 1I/í1l'imi(')jlos.
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.. A e'SL-i..HHhd.\s, de no .scr dL':-icuhk!tos
-
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ORIGIJ\IALES y COPIAS

El que va adelanlt inventa una manera de caminar
y los otros dos lo copian. Cuando el como lín dic..:
cambio, el que va al último pasa adelante y así ...
hasta qUe ya !lO <1\1 ¡eran
m:b.


" ........................................


@
NOTE BURLARÁS
de un campanero
que esté inlcnlamlo
dar algo ne sI.
1 • 2 • 3 SORPRESA
-
Todos o casi (odos conocemos el juego dc 1, 1, 5,
<:alabaza. Aquí se t 'ata algo similar.
Uno de nosotros kndr:í qlle ti" l'OIllOdíll y
dar la t:am a la par,'d. C:tda vel que diga, pUl' ,,*_'[\1­
plo: "Perros 1, 2, 3" Y se voltée, los otros tendrán que
estar como perros. Pueden moverse en el lugar pero
no avanzar,
Ahí les va una lis' I{a de
y que cada co­
moc!ín agregue las que
• bailarines
• árboles


• IJrujas
• serpientes
• espanrapájaro:.
• rijems
Orra posibilidad e.' que entre rojos hagan primero
tina lista para que los comodines lean de allí cam­
biando el orden.
-Ab,)'1I sé, ((1I11/;il1/', '1/ el J . ..!. 3. (,'''/¡'/)IIZ" jlO!',' l/lit' <'51<'11105
sepall!OS COI, dÚiI r ele fJí!l:Wl/ili!S nípid(/IIIt'IJ/t'.
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MARIONETA-MARIONETISTA


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\OJ·.l
"M _'
1
¿Saben lo que son las marionetas' Son l11uriecos,
que hillJS sujetos en distintas partes del cuer­
po, p()r ejemplo, t:'n el codo, la rodilla, la caheza, U
l\\;\rionetis!;l jab I()s hilns y de L'sa manera mueve al
lllU fi eco,
Vamos ;¡ jugar a las marionetas: este se hace
entre dos, Uno es la marioneta y el Olro el l11arionetisla.
El que hace de Illarilllleta se queda parado con los
hrazos colgando. Ellllarinnelist;1 toca cr¡1l un dedo c11u­
gar de donde t:SIÚ atado l'i hilo imaginario y Im'go, al
j:d:\r1o, b ll\:\ri(l!l('(;1 Sl' Illlll'V(' l'l1 ti dirv\'('km (,OI'i'l'S'
pondÍl'ntc, Cuando el marioJlClista sudla los hilos la
marioneta vuelve ;1 quedar en su posición inicial.
Luego de va rios intentos cambien: el que era nw"
rioneta llaua de marionetista y ,ti revés,
¡MariuHctlstasl Traten de hacer m()vimientos lentos,
que el otro pueda rt'alizar.
El objt:!livo de este juego es estar atento al otro y
a su ritmo y posibilidad de: movimiento,
2 3
.....
o
N
....
20
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ••••••••• t ••••••
¡AUXIL,OI MI EIiTOT JALANDO DI NARII
¿Qué pasaría si liS marionetas
pudieran manejar'¡e solas? Ima­
ahora qu.: todos somos
marionetas, y a );¡ vez nuestros
propios marionelistas, Pense­
mos que tenemos un hilo atado
en alguna parte, C0l\10 por ejem­
plo la nariz, y qlH somos noso­
tros mismos los 'lile j;da IllUS ese
para lln lado y para el Otro,
para arrib;¡ y ¡J 1:\jO, Cuando
nos ¡¡hUllimos de 1,'lIl'r el 11th) en
el mismo lugar, caml>i:lmos,
-¡Ajá
l
COI/que quje
l
el¡ 'lile 110S 1I/0l'(/mOS de !lit/lleraS dislin/lis
a las de lodos los dÍl's ¿eb­
aOTITA • ZAPATO
Se juega de dos tn dós. Imaginen una situación, por
ejemplo, un médit o que atiende a un enfermo grave,
Pero ellos no saben hablar muy bien en español, el
médico solament<: sabe decir ., Dotita" y el enfermo
"zapato", De modo que cada vez que habla el médico
dice lo que quiere "epitiendo ele varias maneras la pala­
bm "ootita", aunqlle trata de dar a entender su preocu­
pación por la del paciente:; el paciente,
puede contestarle unkamente "zapato" aunque trata de
explicar qué le du( le, y así hasta q'le se despiden.
Se pueden' imaginar 01 ras situadonl.'s:
• Un vendedor y tina
• Un casamienlo
• Un polida y .In borracho
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¿BUENO ••• A QUÉ .",ÚMEROS HABLO?
Se trata de hablar por teléfono. ¿Con quién? Cada
uno tiene que imaginarse COll quién habla y aué le
dice ... pero solamente decir números, por
ejemplo: En lugar de... "Bueno ¿ESI:l Marí;l?" Sería ...
"UIH) ¿Sc:is siete?" I.us dends que estén mir¡lI1uo
tienen que adivinar de qué trata la conversación.
¿NO SABES DECIR OTRA C05A?
Imagínense que solamente saben decir una frase,
llna frasL' Cllalqukra, nlllHl por LA I',\HED
ES HLANCA. Cun esa r¡¡lse líen,'n que decir todas las
cosas, dl'llHlstrar que eSI:ín contentos o tristes, o
enojados. I LIgan la prucba. SuJo se vale decir LA
PAHED ES BLANCA Y mostrar que están cansados,
allllrridos, l'1l(us!asl1wdus, l't,·. l'il'nSl'1l (JI ros l'sl:ldns
de :i!limo )' :lgrl'gul'IlI11S .1 la lis!;\.
FSle juego podelllos jugarlu pasando lino en uno,
o ¡lien uno solo pero mostrándolo en un sllhgrupo.
......................................... '
5E ME LENGUA LA TRABA
saben \IIHlS bUc'llllS trabalt liguas? Ahí \':11\
para decir rápido sin parar y tratar de que
se entiendan bien toclas las palabras.
• Si l'an<:hil:l plancha nm ulla pl:m<:hila. ¿n111 l'ü:Íl1ta;> t
plan('h;l l':l..t'hita?· .'
• C¡¡rllé, ..s ¡ t
• Perejil comí. P"f,'jíl .:ené. Yllie emper\:'jil'::.para
desempcreiíl:lI'Ine cómo me ddcmlK>tt.'jibr(·,
...-.
O
c....J
"!2
,'"
Este juego podem)5 jugarlo de dos en dos y revisar­
nos 1l1UIU;¡meme, ' ntre lodos, pasando lino por uno,
o bien en subgruf os.
.

No IMITARÁS,
Iraia de I¡acel
8_./
CUATRO RINCONES
A ver, ahora nos dividimos en cuatro suhgrupos.
Cada sllhgrupo se ";1 a \l1l rincón... Y todus se ponen
mirando a la pare(1.
No... no es casli¡.:o .
En cada rincón]; situ:,ción l'S muy distinta. lino dl'
los rincones es el ri león de la risa. Los que estjn en
ese rincó!! cuenta! chistes y se ríen a carcajadas. El
sl.:'gu'Hlo rinCÓn e:, l'I rilll'c)l\ lit· Lr pc'ka. I.os qUl'
están ;dlí, discuten nlll alguien imaginario y defien­
den lo que piensan. L.os que est:ln en el lt:rcer rincón
ofrecen disculpas, lIluy arrepenti,los por :tlgo, por lo
que se les ocurra. los que e1itán en el cuartl) rinn'lIl
tr:llall ,'OIl\'l'nn'l :\ :1I)tllíl'll imagillario, <Iv,', 1\1Ipr.ll'
algllfw ('usa, ..
Cuando el C01110(:ín dice "ahora". Los (,ue están en
un rincón pasan al ,)[ro y así. Tallll>ién hay que rotar
los comodines para (llle todos pue'lan jugar.
Al final, cada grupo elegirá un rincón y jugará ahí
mientras los dt!lllás ubservan.
En este juego es Ílllporl:lnte que todos empiecen sí­
lllult:íneaIlH . .'l1te y no l' qucden esl'tldlando a h)s dcm.b.
Es para ayudarnos a {Icsinhíbirnos (Desinhi .. ¿qué?"),
• •••••••••••••••••• ,j •••••••••••••••••••••
¡QUÉ CARA!
Ahora traten de deCIr la frase: TENGO UN CARRITO QUE
ES CHIQUITO Y BONITO pero ddorm;lI1c!o Il1UdlD I;¡ cara,
como mon1itruos ... ¿()u¿ se enliende?
• Antmarnos .1 h:H:er q\it: gl.'llérallll\..-'llh.' nos da p .... n.\
ujD
'- "/
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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
E:-.tc.: juego podell1os jugarlo tudus al mismo .......•..•......•.. ....•.....•.........
pasando uno por uno, o bien en subgrupos.
-,'Cómo 'lile para crees? Sil1't!ll pum
!lsar de dislillla.' /lliIlWmS L'OZ, darle illlellc;mll's, I/UI!
Ii"S I.m/L'lld.wIPs alÍn sin ¡Jo/u/mis. (! I/I/(' se !'lIticn.JIIII dllrtll/W/J'
1<, /IIS /l/lllIlmls 11'1e t'SIIIIIHiS diciclldo.
CÁMARA ••• ACCiÓN
de hact..:r las cosas que hacemos todas las
mañanas al levantarnos pero en cámara lenta, por
cepillamos los dítntes, peinarnos, lavarnos la
amarrarnos bs agujelas." ¿Qué hacemos primero?
¿Nos mojamos las manos () t()malll()S el jahón
i
Después
juguemos igual pero en de la m:1l1ana, hagamns
lodo lo que hacemos en la mx:he, o en la
Tienen que ser cosas que hacemos lantas
que nunca ks pn.:st:II110S .1lel1ció¡L
Este juegu tall1hiéll podclllos jug:t.lo todos al mismo
..... pas;¡lldo uno por uno, o hien en
<::)
.....
ESPEJIT O ESPEJITO
(J
Ahora vamos a ¡ubar a los espejos. Se hace de dos
en dos. Uno es el e:'pejo y el otro es el que se mira.
El espejo sólo rer eja la cara, el pecho y las manos.
El que se mira se llllleVl' tlluy dt.'spaL'io, mientras el
olro imita lodus sus 1l1o\'illlicIlIOS. Dt!s¡més, cambien
de p:meks: d que ( 1';1 es ah(lra el que se mira
en el Y al re\ l:s.

Aquí In importamt.: .'S qut.: el qllt: St.· mira lu haga lo
sutlcientemc::nte lent<) para que el 011'0 lo pueda seguir.
-,Pero.l' t'I/IOIIÚ'S '1111.'11
-No, /lumo, ya le Jo t!slo l/O es compelél'LÍII, t!:i para
I/prellder)' dil'erlirse JlillIOS.
DIMASIADOS ZAPATlROS
®
Juguemos a ser un zapatero. Cada uno se mueve
como cree que lo hace un zapatero mientras trabaja;
después, cuando el clinodín dice el nombre de uno del
grupo, todos imitall los movimientos del que fue
nombrado. Luego o ro comodín dice un oficio dife­
rente. Por ejemplo:
• Doctora • Chofer • Maestro
• Marino • Bailarina
................... •......••............
ESPIJOS IN CADINA
¿Alguna vez vieron espejos en cadena? Imaginemos
cómo s4.'ríal1 ... Un ..: :pejo, que copia a 011'0 ..:spejo,
qlle copia a otro esp,'jo. Ahora juguemos que somos
espejos cadena, lodos se ponen lino al LItio del
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otru, de c:ostado. El de 'la f¡la !lacL' un 1l1()vi­
miento, el segundo imil;! al primen '. El tercero imita al
sL'gundo, el cuarto al tercero, ¡No se vale el cuarto
imire al primero porque ya no senall espejos en cade­
na SillO espejos tramposos y (::so e,<; otra cosa! Los mo..
vimientos no pueden ser por dctrJs de la espalda
porqul: entonces nadie los ve,
Luego de un par de !11ov¡mien{(,s van¡'Olando: el
primero pasa al último lug;¡f y el que era segundo
¡:asa a ser el qllc inicia el movimiento,
.......-\
En e::;WS últimos juegos la idea es que observen muy
atentamente los movimientos de comrallcros y
repct idos lo ll1;Ís fielmente
•••••••••••••• 11 ••••••••••••••••••••• 11 ••••
¡LAVEN ESE ELEFANTE!

e
(J'I
Para jugar este juegll, un grupo de clIatro person.¡;;
tÍL'nc ljle salir a otra habitación. Los que quedan
eligen un;! pl'qllt'ib historia: por ej' 'mplo. la (k bvar
UIl ckbnll' ha:-;I;t qUL' t¡ucd,,' hien lilllpio, Llega el
primero de los cuatro que salieron y le cucntan la
..'.(1

"
historia elegida, Entolln:s llaman al segundo, El pri­
mero representa la h:storia sin palabras, Cuando ter­
mina, el segundo llama al tercero, y representa a su
vez lo que emendió. El tercero hace lo mismo con el
cuarto y éste, finalmente, imita los movimientos del
anterior mientras va explicando ,o e,.,t;Í haciendo,
DesplIés, el tercew y el segundo, en ese ordcn, lam­
bién cuentan lo que 'lideron y ¡ti final t'l grupo dice
cuál era la historia ol'iginal.
Lo gracioso de jllego es que en hencral las
breves historias modifícándose con el paso de
cada partiL'ipantc,
Scría hucllo que ISIL'dcs im'L'l1lL'1l utras histurias
que sean cortas, dar.ls y f:'íciles de realizar.
-lil ,,:, iIIh'/IltÍs de (('IL'I' '11It' O{¡'t'I'/'O!' .11 ((lIIlI'í/lI"I'<>, ¡/}¡¡>!'¡¡
(('lIell/os ¡Jlle IÍsa!' d 1L'lIg luj,' LOlJwml (/¡¡rilu, ddril" {Jan/ 'lile
los o/ros lo (,HI1l'lId./I/. ¿.I 1",epl/tI.'
eee
e
­
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.*
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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
• ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

;:--...."
,.--.
PESADILLA
Puede jugarsL' Clllrc dos. tino 6;[;"\ dormido pero
lÍéne una terrihle pesadil!;¡, cada vez müs terribk. Al
fin el otro lo despierta, y el que dc.rmía se relaja al ver
que lu que estaha soi\;lIldo no L'S cierto. Se puede
jugar con un narrador que vaya rel;Jtando la pesadi­
l\;¡. Cuanto más terrible sea. más se mueve el dor­
mido y más asustado se VI;'
Después camhian de papeles.
El objetivo de este juego es que podamos manejar
nuestro cuerpo según la situat.'Íól'l ·10 l'eq\lÍera, Por
ejemplo: lenso (<lmilo), (l relajado (flojiIO).
Ahí les V;Jn otras ideas
para experimentar esto:
• Susto - tranquilidad,
• Aguantarse las ganas de
han' . pipí hacer
• ESlar a un animal
dC!:iconocido - ebrse elle¡­
la de quc es mansito.
1-&
c:::>
'n

cspc.:.... ..
n ..,..lt•
CUIDAno QUE AHi LES VOY
En este juego cada uno corre muy rápido en direc­
ción a la pared con los ojos cerrados, y se detiene
cuando le parece que está por llegar. Si se equivoca
no importa de !Ocias maneras el resto dol
grupo eSI;Í t"11 la parcd para cuidarlo y delenerlo an­
tes de <¡ut.' golpi','.

••...............•. ....•....•....•....•.
IL MUÑIiCO DI HULI
()
Este juego hace de tres en tres. Uno hace de mu­
ñeco de hule y 10,;0[1"05 dos juegan con él. El
muñeco tiene que ,¡uedarse muy tieso sin doblar
caderas ni rodillas y dej:\J'se empujar p.\!'a \\11 bdn )'
p,lra el otro por los lll'OS dos, que están muy l't!!'Cll.
a menos de UI1 braz(' de distancia. El 1111l11eco puede
tener los ojos •• biert( s. Después de un rato de ju¡.pr
le toca a Olro st!r lllu1eco.
Este juego lambiéll suhgnlj1lls
de 7, por ejemplo: St is hacen una rueda y al
lIlui'lt'CO de 1ll.IIIO t.'ll ,ll'1Il0.
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......"­

) • • • • • • • • • • • • • • • • ;? • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • .. • • • • • • • .' '. • •• ., •••••••• '••••••••








· ~












'.









vivir un instante
más--. El fantasma gemía
y el otro descargó con to­


• da su r'lcrza un C3­
· padazo sobre su cabeza. •
fantasma, se desplomó muerto.

• -¿Quién anda ahí?-dijo el asesino aúq
•• con la espada en la mano.
·
.....






,.































·

¿ ;:
F ·
) :

f: ~ ~

muy quietos. ¡------­
Cuando se alejó un poco corrimos
y apenas a\canzamqs a salir por
la ventana.


--Hay que llamar a la policía --dije:.
,

Martín y yo estábamos totalmenre ~ :
. I aterrOriza, os. ••
'-, .
C') • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • \te e •• • • • • .' • • • • • • • • • ••• • • • • • .. • • . ~ • • • • • • e •• • • • • • • • e •• • •••••••••• •• "'t ......... CONTtNlIA 1::N lA VÁ("N,\
.....
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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Segunda llamada

....._-_./
.....
Q
....
¿Qué IN EL CAMINO?
Vamos a caminar d : Ull lado a otro en el espacio en
donde est:llllOS. La es ahora ralllhiar de actitud
la mitad del camino, como si hubiéramos visto algo
.¡ nllestro lado algo que nos provoque una rcacción
determinada. Por e emplo, empezamos a caminar
tranquilamente, de paseo, y en la mitad del camino
vemos en la banqueta de enfrente un perro rabioso.
Lo que nos queda dt' C¡1111ino,
lo hacemos abora muy
asuswdos. Se puede 1
inventar l1luch;;s
otras situaciones
que ¡¡fecten las
maneras de caminar
Lo que ven puede
ser también divertidu,
sorprendente, etC.
Por ejemplo; un señ(l¡'
que se cae con una
cásearn de plátano,
lIn accidente, alglliel
que nos llama °
alguien que no
queremos VL'r, elcéllra .
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00
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-:-....
En L'S!\.: juego es illlporWn!e q\le queden c1ararnerHé'
mueve las manos de acuerdo con lo que dice
direrend:ldus lus dos momentos dd paseo, el primero.
• Tamhién se pue le jugar al revés, el que habla
I , @)
E! C¡¡!c illcg') y el qlH: !>iguc es ímptlt'lantc que p:l"1'n, tiene que deci r cosas de acuerdo a los gestos
hlllos. y ll.'spm';; lo .. lllle Icng;1I1 y algul1;1 HIl';! que hacen sus "Ilí:'nos prcsr;ldas",
,1Í\'cnilla pucd"!l ;t pasa!'. :;,
Al rato cambiamos, el de arr{¡s pasa adelante. y vol­
vemos a empezar.
..........................................
VENGO Y VOY
Vamos hada una puerta, real o no. Al abrirla nos en­
('()I1Ir:III111S nlll algo <JlIl' nos asusta, nos di\ o
!lOS )r¡)t'(' IH k. C\'lTa l11US 1;1 l' \IV r!;1 y rl'grt'S;lIl1US,
1)('\'(\ ('1\11 \11\;1 ;ldil\ld !\lI,t1IIH'llIl' \;hlll\l;l Sl'gUll \11 1!lit'
encolltradl) al ahrír la PUl'r\;l.

• Este
Si.l> hacer l'llll un narradl\!", que
¡
dice lu que va ocurrkntlll y el aClor se V;I adap­
tandll a lo que el narrador describe.
• 'LlIn!lil'n puede ser ;1\ rev':'s, El que :iL' adapl;1 es -/ill ('SI!' IWII}¡¡I' I /ldy 1/1/(' ('sIal' ¡lIl'l/lo al «¡¡¡II I/Íl'm y
\.,¡§
ahora el narrador, en primera per­ adaplarse,
,()lIa I() que ve, y sic ,\le el pCf:mnaje. paD IIIIII/¡¡éll bUI' {JI//! (O/l/al' algo,
Creemos que es muy imp"rtantc aclarar l. dife­
(OJ-,)
rencia que ha y entrt: el actor y el personaje:
El actor es la que re m.:scl1la :\ :llguicn " :llglJ dis1
tinlo a 01.
El personaje 101 lllt palll' dt' 1.1 Ohl.l, dt, I.í hlS!01 ia
nl\'cnlad,l. es ti el,'nll' Id ,ltlO\ '1m' le d.1 \ ItI.1 Esl,\
lhstindon l', im tH 1.1111 qU!' .1 \C'ú'S \'ol\l\ll1dl\\l""
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• a am1>os, Itllllurdo ,ltl'll.1 l.IP,H 1(1.1:' d ... Jug," PO.I
ME CAMBIARON LAS MANOS t<'IllOI' a '1\1" ""!\l.í" ' ....111 'I'I!' "'11 HIII"tr:h bs
,.¡Lit h'lhfh .1\, 'lIt It' "'011 Pl0l'f l • . 1111\ ¡w. ,'j1L1ll' 'pOi

Ahora valllus a sl'par;lrnus de 1111l'Slras propias ('jt'llIpl" 1111 'l' d,·s.lgl.l.t 1lile " m 1111, 1I11(' 1.1111, 111\

lila 11 ll.s , i.C(lI11ll' Dos panidp;Il\Il'S SI: colocan, hUllln"l'xu.,1 UI ..:11..'1.1)· • •
)-lo
lino dt:lr(ls del otro, El del frente ¡);l bl:! , y el otro
O
c.o ...,
3S
.1'1/ .\li.' SUlljm/' si e!l /lIHI obm dI! tealro te lou/
(e/,/'{/r {JIIl!rlIlL
,Cr;/I/l1 UC!!S' r!1/lIí /0 11lI{)()rIWi/e e" distinlas
-SI, l'1I /IIS I'lirir/I/II'S lid 11I1II11Il'1/ Imy (jUL' SI!l'
pI/m w/{/plllm', eSI!Ir (l/e 11 lo al o/ro e illL'elltar algo fu­
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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
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•••••••••••••••••••••••••• t ••••••••••••••
¿QUIÉN SOY?

c,Atguna han imaginado qUé pueden ser dos
¡w¡,on;¡s di:-i\inlaS a la ve'l.? Y:Il110S a illlclllado, llO
exactamente al mismo tiempo, pero sí vamos a repn:­
sentar a dos personajes succs':vamente. Se colocan
eil calla una de dlas va Iln
personaje. 1'01' ejemplo, supungamos que St' 11':\1:\ de
una discusión entre un mal'stro y un alumno. Cuando
estamos sentados en una de las sillas, somos <:l alum­
no, cU:lndo IlOS S"lllall1uS ,'H 1:, olel SOlllllS vI 1ll:Il'S
tru, pero :lIL'Ill'Í(IH, cada lIllO t lellcr una VllZ,
una m:lnl'ra de :'L'nl:lrst', l!(' jl('lbar, dL' !llOVL'rSe, elc,
nlras silu:\(,' ones y litros persu­
n:l¡e:i? ¿Sí? ¡Bien! Enwnces h:lgatnuS una liSia y pa ;c­
mos uno pur uno hasta que lo hayamos hecho todos,
Aqu¡ tenemos que desarrollar nuestr:l concentra­
ción y :llcnción p:lf<J pocer hacer dos personajes
totalmente casi sin tiempn para pensar
un\) y pIro.
-Abbb, se Ira/a de {lile apremla/llos a
(<>-)
,
,-'
I
YO NO QUIIRO SIR VACA
.r.....

......
@
'-"
o
Cada uno de nosotros escribe, en un papelito, el
nombre de un personaje que le gustaría hacer:
persona, ¡Hlilllal, COS;¡ () lo que quieras; y en otro, el
de uno q\lt: no le gustaría hacer. rv1ezclemos los pa­
peles y saquemos lino cada uno. Bien, ahora cada
quien tiene que realizar una mini-historia en la cual
• Posibilidad de que una persona pueda ¡':.leer cosas o actividades
diferentes
quede claro qué per:"unaje nos IOCÓ, No se vale pro­
lestar si te tucó un 1,;lPe! que no querías. Ni modo,
después te puede tocar otro que te guste muchísimo.
(;()
• También podern< IS armar una situación por sub­
grupos usando 1 esta ocasión los personajes
de los papelitos l\le quedaron,
Aprovl·(.·het1los este para ha(.'L'r lIIuy hÍL'1l esos
personajes que nUl1C! se nos bubiera ocurrido de­
giro Es muy posible) ¡ue ese personaje no deseado
!lOS termine gustantl<l cnmn ningún ntro.
EL "jARR¡lDOR ORQUIITA
Se trata de comar ulla historia, pero acru:índ, ola. El
cv
que cuenta será a la vez narrador (narr;l,,,¿qu .?+) y
también los persona;es del cuento. Por ej<!lllplo, sí
alguien cuenta una h'storia en la que inrervienen un
perro, una y \l1l 1l¡¡'¡O, k'ndrú q\ll: hacer de
éstos, hablando en pi im<!r:l persona y determinando
para cada uno una nuner¡¡ de andar, de hablar y de
moverse que lo íden! fique claramente. Todo lo que
pueda ser actuado n( ,debe ser relatado.
-¡Es/o es COIIIV cl/illldo um/mJ/os cbis/es!
-CIClro, pare¡ que resu//.. divertido, aqu{ también tenemos que
bacer //Iuchos persolltlJes dlstill/os el/ poquito tiempo.
......................, ...............
¡Qui
Vamos a elegir a un animal, a ob­
servar y reproducir su, movimientos,
• PerS0f13 que cuenta \loa his oria utilizando
(@)
SOI"lI\c'l1lc la p:llahr;l,

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••••••••••••••••••••••••••••••••••• I ••••• su valllDS a transfoJ'm::lr al animal
en persoll:!, pen) sin perlkr lo Clracterístico de!
animal, tanto en sus Illovimlt::nws como en sus
su vuz () su manera de andar. Por ejemplo, si
helllos elegido J un borrego. intentaremos adaptar sus
si fueran humanos. un
¿Cómo hahlarí;\Il un un cerdo
() una serpiente Cada lino qlle un :lIlimal diferente.
cunos, su mam:ra lit: fllo"er la caheza, su
elc.
p,)llo o un
un
'
Sl'/I/(' babia es 111111 hl/t'llIIlIlIIllt'fI/ de ¡)fiscal'
(1IIIIdl'risllft/S /,<I/a 1111
-Adell/iÍs se dl'Sil/'l'Olll/ll /il o(¡se/,mciól/ y la expresióll del
(111.''110 .
..........................................
MUÑECOS DE CUERDA
• Imagim'tllos que somos y para 1110­
\
'-­
vernos nos tienen que dar cuerda, El tiempo y la
energía que tengamos para Illovernos depende de
la cantidad eh: cuerda que rws den, Se trata de es­
tablecer una relación entre !;! c!1,ración <Id dar cuerda y
la duración de! movimiento del 111l1l1eco, Al ralO Glt1l­
d que era mlll1eco pasa dar y al rev(·s.
(..¡
• podemos jugar con el volumen. El
J
que da cuerda hao: un sonido Si el volumen es
el muñeco se mueve con energía; en
cambio, si es leve o débil. el muñeco se I11UCVt:
() lenlanWI11t:,
Es inlL'n:sante llegar a jugar cun comhinaci'Jnes
: déhd-flll:rte, fuerte-déhil-fuerte, etcétera).

\,­
(Ót)
,--".­
(j)
ESTA LJ.YADOII'A ME MIRA
¿Te gustaría sabe! siente un mueble () un arte­
[acto doméstico? 1"'1';1 ;\v<:riguarlo vamos a
tal' en suhgrupos Ulla partt: de la casa, Por ejt:l11plo si
fuera el harlo, uno h:ll'C de regadera, otro de taza,
otro de espejo, 1'rtnH::rn se trata de representar el
funcionamiento dt clda objeto, Después podemos
invent:lr una historie! que puede ir sllcedÍl'lldo l'l\ dis­
tintos lugares tk I;¡ casa y los p:lnkipanll'S il';ill
luciendo las 'IUL' hagan fall;\. l-:I\ csv l';¡:;U
grupo tiem.' que l :\lllbial' rápidam..:nte de lugar )'
posiciun..::;, para ll'preSell\¡11' el lugar a dUllLlL· Sl'
encuélltre el persu naj,:, Por ejcmplo, si el p..:rslll\aj(.'
se va del baño a la S;lI:l, los que hacen de los objetos
del b:1I10 tienen qlC correr y transformarse
I
mente en sillones,
puertas, silla, mesa,
lámpara, "l'lltlllas, te­
léfono:

Para que sea ciar! l, los objetos deben tener movi­
mientos precisos 'r un sonido que los identifique.
• También se puede jugar con un narrador quc va
reblando la 11I$tol'ia.
-Ésl/! pan'ci! que res/, lile Cl/rlll" wsas dI! lOS jlll!¡jO$
-Sí: ()/¡sen'ilr, i!slar, '(!!I/IO, col/ce/llmdo, exprl!sor COII '" (1It'/'­
po y sOllidos cosas di¡'i'rel//í'S, I/daplamos a 11111/ bislliria. 11 1111
A(lni hay 'lue estar :ucntos ,,1 t'llillpaikrn p;¡r;1 '
ritmo y cambinr rálmlallll!/Ile de persO/wjl!s.
\?t -//(¡¡lo
.....,. ,'1 rill1lO y la intl'nskbd 'I\ll' nos ill dariln, nl('I\b,
,
..,:...
.....
.....
:)M .39
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;:.
,\,.','.
COMO CAlDO DEL CIELO
¿Ven eslOS objdos que ¡)¡Iy alrededor de nosotros?
Una pluma, un;l mochila, un gis, un libro; todo llOS
puede servir, mientras 110 sea ue!]' asiatlo pesado y lo
pc,danws GlrgaL Bien, pues olvidémonos por un
momento de que son cosas comunes que usamos
todos los días. qut! las vemOs por prime­
ra vez, COtlhl si () nOS(ltrDs 1¡I¡hit'ra!llos "¡lÍdo del
cspaL'iu, de otro planeta y no lU','iéraIllOs ni la más
remOla idea de para qué pueden servir. Por ejemplo,
una pluma se püede transformar en caña de pescar o
.nauta; un zapato puede ser un somhrero, un ins­
trumcnto tlt' Illllsica o un vaso. Tenemos que hacer
l!¡la acción muy clara en la cual usemos el objeto,
para que los de!1l:1s puedan adív'nar es eso que
estamos usando.
SI el objeto tiene sonido que klL·crln. Si no,
.....
.....
que inventarlo.
10('

, '32 OJO CO"I LA HOJA
Una hoja de perióclil o puede ser muchas cosas. Pode­
mos transformarla en !o que se nos ocurra. Por ejemplo,
podemos usarla como r;lll1O de flores, paraguas, etc.
Vamos a pasar de 1!l10 en uno, lomamos la hoja, le
damos la forma qlH' necesitemos y hacemos una
acción bien clarita C(!l10 para que los puedan
adivinar Sl' tral;L
Se vak usar otra h '¡,l si b anterior l's:a d,IIÜd.l.

Tratcmos de pOIlL'rk sOllido a nUL'slra ¡¡,'ckm.
-ir ,;S(OS pdra (1'<,< 11 '/'/!] .\011'
-Ab, PIit!S ...
{¡¡('/l.1 :In'rlaroll .
••••••••••••••••••• H •••••••••••••••••••••
IL OBJI'rO INVISIBLI
Tomemos un objeu cualquiera, por ejemplo una
silla; tratemos de m y reconocer todas sus
cualidades, cuánto pesa, si es dura o blanda, gran­
de o pequeña. Después sigamos moviéndonos co­
mo sí tuviér:lIl1os la ,ilIa en la mano pero ahura sin
ella. Podemos probar también con U:1 libro, la
mochila o portafolio, una pluma, un(a) com­
pai'lero(a), etcétera.
@
• Luego podemo ; jugar directamente con obje­
tos imaginarios, es decir, sin que tomemos lino
real previamente. Por ejemplo: ¿cómo carga­
ríamos una barra de hielo, un;l olla llena de
mole birviend(), un:l vasos
de vidrio, un !xl:lrito herido, una serpiente des­
mayada, dos ¡ .apas calienres, una papay:l
ete.?
·\11
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,...­
Al
vil al' dL' qué
nrinci ni() lodos remos eSI() mismo llelll­ acuerdo con la sitl,;\l'Íón primera. Si el primero aCl úa
Jlo
un objelo imaginario que como un piloto, o. ro puede hacer de mecánico, otro
y los den¡[¡s tenddn que adl­ de periodista, etc Después, le roca a orro íugador
disponer las síllas, .:reando así un nuevo espacio qUe
dará pie a otra his aria,
...........................................
IJI/hiera (/.ciJo I/"I? COI/ /lI/OS silllls podíi/1Il0S !Ji/cer
1I111cbo !lltÍs If/w se/II¡, I'//()S II subimos pi/m mll/billr el¡iJL'O?
EL REGRESO DEL OBJETO INVISIBLE
-¡Sí, es illcreíble q 12 las cosas también puedan!'r I{) que
poc ejt>mplo una pelota, y lo usa. Luego
U no de nosotros entra al esu;nario con un
lIosotros Ijuemmos l/le sel/Il
'
l'lllra I)\!'(); el prillll'!'o !c' p:IS:1 Sil "hit'IO y s:lk;
VIlI ¡fln',,>, d ) 1" uliIÍl,," dl'SpUL'S ne:\ "lrtl
dislllllO ly:l I)() 11:1Ia ,!t' UIU IwltlL\ Sill(\ d,' 1111 1¡;ls" .................. . ...................... . '
¿V ESTO DÓNDE IBA? (on), lo \ls:l, lo :¡\ (l'ln'IO, y :ISl SU\:t'si\'alllllltc
hasla qUL' paSL'llWS ludos,
SobrL' <.:1 "':icen.u ¡l>, \'JllIUS ;¡ p'1I1l'r :lIg\II1<\,' <.'1,'
menros (ulla mes;' ,1 sill:¡s, una Illochil:t, :\ libros y un
v:.\so, o cualquier otra cosa se nos ocurra que'
pueda servir, No (!c'bell ser demasiadas), Pasa UllO y
cambia todo de I.lgar. termine y veamos
cómo quedan, vue ve a p.mer las cosas exactamen- le
como estaban. El 1 esto del grupo tiene que fijarse y
decir si hubo algü n error en el or<Jen', El siguiente
que pase vuelve a ,'amblar tocio como él quiera, y así
sucesiv3mente,
• Ahora volverl)lls a poner las COS;!::; como estaban,
5115 SILLAS O UNA CARRERA pero como si ¡)C1sl.Íramos para atrás una pelícuhl
..........................................
(:;()

de video, es decir poniendo primero en su lugar
Ahora ¡¡lguien va a ubicar un;¡s :;ilIas en un espacio la (¡ltima cosa (¡ue desplazamos. Supongamos
vacío, en l:.t posición yforma que 1m:fkra, Después,
que hayamos (,esplazado primero la mesa, luego
mirando CÓllH) han quedado, Olro
la silla y finalmenle el vaso. Tenemos entonces
dor, según lo que le parezca ('se orden,
que regresar p:'illlero el vaso, IUt!go 1;1 sílla y por
úllimo la mes,', dejCIIlc!olos exaCI',II11ellte en el
e[Jlrar:.í en la eSl'l'na, hacÍl'ndo un per­
sonaje que actúe acorde cun vi lug:lr.

lugar que OCl! ,ab:1 n a 1 principio.
Por ejemplo; si las sillas le recordaron a
I
Es un poco mas difícil pero Illllcho Ill;ís divellido

hacer el mismo juego en un tiempo dl"lcrlllin;ldtl
puede aparecer COlllO piloto. Lo.; dem:ls
una carrera de ;IUlol1\()viks, L'1\IOlln's
(por ejemplo, ,:n un minuto), o en el tiempo que
......
dura el fraglllc !lO de tina canción () una Illusica.
.....
se ir;Ín sumando a la escena, pero de
w
"'f
H 4;
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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
,""--­
/all/o arlllar, desarmar, y rolver a IImwr
l
-l'lIe:¡, yll 110 es/uy seguro, peru lile la/e que de/JI! de ser para
dl'wrrollllf 111 memoria, In 1(/ uelocida¡/ y la IItiliza"
(iÓIl de los obje/IJS ell Wl espacio.
A partir tic ahora, en muchos juegos se Iralar:1 de
(OJ·)
iIlIIU"ol'i.\ilr, Improvisar es lt:ll'er algo que no est:í
planeado. Se trata de inventar \lila situación en
torno a un l"unflkto. PUf ejcllIplo: dDS personas
quieren sentarse en la misma silla y tienen que
resolver el prohlema.
................." .......................
¿QUÉ MI QUIIRIS DICIR?
Ahora c;úla uno va a hacer un gesto, lIllO de esos
c-.)
movimientos que i ¡act'lllos nm la l'nra, las !llallOS {) l'I
cuerpo, cuando ql ceremos decir algo sin hablar, por
ejemplo, cliando ,ligo no nos gusta, ú cuando algo
nos sorprende. siempre en pequei'los suh··
grupos de 4 o 51ersonas, vamos a representar si­
tuadones, pero utilizando, en algún momento, d
gesto que elegil11' 's.
••••••••••••••••••••••••••••••••••• 0 •••••
EL OPI'JESTO
(j
Vamos ;¡ improvisar situaciones. Pero ahora caela
lino va a un personaje, que sea muy
pero muy distinto! sí mismo, Por ejemplo, si alguien
es muy inquieto, \'a a hacer de tortuga. Si alguien es
muy parlaliChín V.l a hacer el p,,-pel de un mudo.
Dentro de cada se pondrán de acuerdo
pura designar qué papel le tocá hacer a c¡¡da quien.
-¡OjgaN!, e/M ¡¡m'blt se VII'je/MOIl de pOller 1111 obje¡j¡'o, ..
-No, 110 se o/¡lfdaroll. lo Illle pasa es que es/os tres juegos sin'eu
p(lm lo mismo: cons/r, I ir HlI persollaje pm1íelldo de dis/illlll.l ra·
mf/erÍsJicas.
·1')
.' .....
)
'. I
No SUBIRÁS
al escenario sin
ganas de parlicipar
yp!Oponel algo.
......
......
.Ao
DISCULPA, NO PUEDO HABLARTI,
AÚN NO TENGO MI PERSONAJE
Hay tres sillas en el espaciu.
Cada lino tiene que crear un
personaje, buscar la manera
de caminar, de sentarse, de
moverse, ele. Se vak hacer
sonidos. Los c,}tros pueden
ayudar dando consejos.
Cuando IHlyamos consegui­
do crear nuestro personaje,
nos relacionamos UIlOS con
o'ros. ,'or ejemplo, podemos
hacer tres gordos, tres
embarazadas,· tres viejitos,
bebés, elC. Todos estos
perso!lajes pueden Sl'!' re­
prescnwdos por cualquiera.
No es necesario ser gordo ni
hombre p:¡ra hacer de
gordo, ni ser nil1:1 para hacer
de embarazada .
"',\·1
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.,.-.., .._',
·............. .

• '" ., • too " .. ; " • .. • 11 :lo ,..
, , t1 I!'

















hahía raslrus ud Lll1l;\Sllla. C¡\lllill:lllHlS


• de.spadu por l'l lugar dunde lIahi¡l t¡ue­


dado (;'1 cuerptl.
• pis() era dl' Illadv­


ra, crujía un p'Ka al pis'll. Había corti­



nas de terciap :10. Detrás, entre trapos,


• máscaras y Ull¡l escalera percibí la pun­


• ta afilada de una espada. Me a,.:erqué.


La recogí.



-Es la prueb'l que buscábamoti -dijo


• Martín.




• -Sangre -di): yo mirando mis dedos

• artín y yo nos dimos
manchados de rojo después ele haber ro­



cuenta de que no iha a
zado la espada.


servil' de nada acudir a
• Era mejor irse inmediatamente cle ese


la policía si no teníamos
• lugar. a la ventana y estábamos
• pruehas. Una prueba
por s:lI ir corriendo C\1:1 ndo escucha mos
·•
cra necesaria para que nos creyeran una
·
una voz desde las sombr3S:

·
historia tan ext¡<aila.
• -¡Devuelv'ln l( que robaron!-.

Al día siguiente entramos nuevamen­
• Antes de echar .1 correr, la espada se me

• te por la vent<1I1:J. clel viejo ediCicio. No

cayó ele las mar" 's.

......................................................
...... .' .. .. t· ......... l· ......... l.
• ........ ,. Cn,-/'IINP,4, tN 1.. \ 1'4" ¡IN 4, H1
......
....
(.It
46
'17
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Rogozínski, Viviana (1999), "El juego con literes. Un taller
laboratorio", en O a 5. La educación en los primeros
años, año 11, núm. 8, enero, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, pp. 78-95 .
~ ......
.......
0'1
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El J U e g o

e 0- n t í t e
re ,,)
U n tal I e r laboratorio
\'IITIN.-\ U()(;O'l/NSI\¡
.: r\"; t {li ¡ ó IG tí t re.:; ?
"Le):', ;,:lic:J!:>, 11:;tl!:';i!i',¡r:¡¡lc, d;111 'Ji:!:! d to .. L) lo ¡¡ti,) 101 ;1Il. Se
1;,,11 ;1 e f 1.1: I :.llll 1\I:i \,11 ¡\.,¡ 1l!lllld'l ,1 11 i Illil I ,
Inill';i:':!'" l'l,\i,Hi,íI. !,¡dil1;lll ,¡lJj,)!ll)i y c(Jlllil
,,;dlli'.d,):':I. lL-.bi:LlI ,,';11 1.1',; pkdrilS, CUCI!,I­
l' C; ',i .'/ 11a:¡, tU rl S U Iti, [) e''! 11 UIl 111 O;¡ o Sil C1'8;:¡d ) en
i ill,].:;i 1l.¡I·. i ':' 11, <.: ¡jll V;H;:'.J 11 e1)11 e1 vi "l1to y eOIl 1il s Ilub es. S',lrl
ji "'1111 r ¿1: ¡} 10 i; t ¡; ti.; i í i 1¡ t 5. •••
i' lJlilrJ dc: Bí
lj';I, .. 111110 dL'! ¡""" .,'J '111;, Iw; Illd ¡) ,,1. rX;,d,1I1\1:' 11 Ii! d '! ,!1,1)
jo': 1;::\.111 k:, lí':írld"I'IILl:.i"1l do lo 'j \¡,¡fldo¡'­
d,} li)':.,)
·'L.I': II.'j';; ¡lÍi'!(IS ;,d !):q" :',;.111 1
(.1 dfd (l):¡ intol'll.:¡s. ;d
IUt.. ::(,1' ;;1 titl:i'L', :.,:..; Llrll."ji] t ¡¡;¡¡,'fI:;k,jL.l y Iíl ,', '
'...'ílt .• , 1:1 fth,;j quu •. ,;Lr;;1i !)l'l llii:\
l/,III L, lI!t,rz:¡ de: 1" r:;"litl"d.
.. 1\;,,:10 d.l lil'HG!:. :)ilt¡lIn:c:s, [ÍCIiO Illi,'1 f"I:Ic.i'lIl tliJl,dil
COll el 1¡'¡i.¡¡ltil, :;Ji.1 ,.}:; t:ol1tli
,".ionl:: p;¡I') (lll.;i:¡r; (/;.: q!J¿:!
......
......
lliCi"S tiellen de hlrn,\!' 1'",11 l!t;'Il¡; d('; 1, Tt11 11
"f
.....
f.llíl.',;lk,,'1 1,11111<1" I t,lI, .

E
1 títere resulta ser un
elemento altamente
valioso como.media·
dor entre el mundo
interno infantil y la
realidad. Y debido a
esa estrecha relación
que los chicos tienen
con el mUl1do (nnimodo de acuerdo
con sus dt:s()(]s), es que resolla
l1lucho Illé15 StH1cillo el\:) lo que n ve·
ces creell10s Ingral' que las pro·
pllllslas elu jIlO(;O COII tltUIUS SUdl1
bien recibidas por ellos.
Inventar y reciclar
Durante mi infancia, tuve el privile·
gio y la desdicha de conocer, cuan·
do no eran demasiado populares,
las "Bélrbies" de manos
de una nll1iga que Ins tenin to<lns,
COIl sus vestidos, sus ll1uebles. sus
zapatos.. , Ulla vez por semana, me
estimulaba jugar con las maravillo·
sas divas, quedando luego sumida
en una sana envidia constructiva,
que me obligaba a inventar para
satisfacer la carencia de las rubie·
citas el resto de los días. Así creci6
mi mundo interno más y más.
Entonces, los sifones vaeros acu·
mulados en un rincón del patio se
transformaban en doncellas. Cómo
lograba yo creer que esos cuerpos
pesados y torpes podían reernpl;¡·
zar a las perfectas modelos de
plástico, no lo sé; sr sé que rápida·
mente olvidaba el prototipo de be·
Ileza impuesto y me creaba un
Il1LJndo rico en fantasfa.
hay montones de juguetes que
fllnciol1fln con pilas, con bn!eríi1s,
,11 liClIl,llloli y cOllvel'libles, de lo,
elos los tipos, por lo que es raro ver

79
a los riÍños jugar espontáneamente
con o'ljetos no estrl cturados o re­
inventando formas. Aunque cuando
lo hacen experimentan un gran pla·
cer, c'lmo los chicos de nuestra in·
fáncia.
Apoyindonos en est,} certeza, po.
déil10''¡ inlentar dm valnr a lo Cjue
e COlllO Y.1 ¡115ú, viblu, levdlo'
rizill' "15 Illllturi"les que yd IlO olru­
cen II
I
rlid,ld, COIl lo CjliO tlSlnrlllllos
ilbliel,do 1.1 clu.rdol,1
de chicos.
Resc" '1I1do los viejos traslos, los
muñe,os rotos, teléfonos, calcu·
lador"s, radios, relojes, zapatillas
viejas, utensilios de cocina rotos,
en fin, todo lo que "no sirve", po·
drem"s dar a los chicos la posibi·
idad le que tengan contacto,
que ti JS(\lllltlll esos objetos y I,l)'
Inventen y construyan otros, pa·
sandr de lo viejo a lo inaudito.
No olvidemos que al "tirar" los ob·
jetos que "no sirven" afianzamos la
idea de: consumo.
Recid Ir, en cambio, es promover el
relngr :so'de un objeto en un nuevo
ciclo ,le vida, diferente, recreado.
[s COI' esta concepción que se de,
sarrolla el planteo de este taller,la
boratorio, ya que armar títeres
puede ser una de las tantas formas
de dolar de nueva vida él elementos
archiveldos o en desuso,
Una lectura de la realidad
m
.
.::

Gener ,Imente, los chicos que deci· a
den lontáne(1l11ento tomar 1111 tí,
8
.,
.,
I,'re p '1'<1 ¡1I[lur, de 1(1 ciljn que pue· =¡'

da ten,"" el jardín, se encuentran
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80
81
que Impone Ullil
una llar, una vaCD, cDsi siempre de
paño y confeccionado para el tama,
ño de la malla de los adultos, con lo
cual la posibilidac! de investigar los
movimientos se ve frustrada, Los
juegos suelen comenzar dulcemente
COI1 un tite'.! qlle se 11I'e:;IHlta diciul),
do hola, y que termina JlI!g:IIHlole o
se ponga en su cmllll1O, sea
persoll.:1 u objeto, .:11 meJur estilo ele
los Iradici'lI1dlcs títeres el,! c.lcllipo,
rnL La octividilc!, en nlUclws ocasio,
nes, no logra un clesarrollo elel juego
ele títeres y oCi:lba con ID pociel1ci;¡
de la docen te mucho antes de ha·
berse prOducido UIl encuentro cre;)·
tivo con el "ser" del títere.
Cuando el ¡llego con títeres logra un
desarrollo, él veces guiado por la dd·
cente, suele Sf:r UI10 actividi:ld pl;:¡·
centera. Lamentablel11ente, en gene·
ral, este juego se caracteriz;:¡ por
sostenerse mientras es dirigido y
culmina con 1('1 presentación de los
personajes (dedos pintados, sacos
o
Z
'"
.,
<)
11:::
"
¡:: '"
.,
E
.¡:
c..
'"
"
.,
'"
"
"
"
.....
.....
QO
de prqwl l11ad0nil, o tílNes construi·
dos en algullél t6CI\ICa, o tí·
teres planos), que los chicos suelen
llevar il C{1S'l. La actividad, entonces,
no se mtegl'a dentro de un núcleo
mayor y muere en la confeccifln del
títere, descartable y efímero, que
sólo seró conservado por olgul1os
illlS. ¡Iquóllos !,,,diul'OIl Illgl'ilr
¡lIlil c01l111llic¡ICióll con ,,1 alll1<1, con
el ser (Iel títere, ell ese breve tiempo
que duró 1,1 actividad.
[sos lIii\os sellur¡lIl1t:mtl1 cont inuil'
reín l'elacionf1ndose con este visible
i1l11igo invisible. Paro el resto, el
juego no l1<llJrá trascelldido el en­
cuentro plástico.
Muchas veces utiliza el titere
como un recurso que conduce a una
finalidad que nada tiene que ver con
1<1 expresión dr<1rnátic,l: plll'a presen·
tal' lInll técnica plóstic¡¡ nueva; P¡¡!'(l
realizar un desplazamiento ordena·
do; para acompañar la vida cotidia,
na a lo largo del año; en ocasiones
cobrando vida como un amigo más
de la sola, como si estuviera vivo o
n
mf14n
\
7:, t +
bien con la fun,
ción de "juez"
de las actitu·
des de alguno;
como un pro·
ducto al que s,;
llega al fil,<lli·
zar una activi·
dml pl¡'¡stic¡¡; o
como elel1lellto
"salvador" de
<1lgwHl tiesto
,. I \lCtlS
".
5011 J¡:ts veces el1
las que se exrlotan sus posibilidades
C0l110 ul1l11edio de expresión, 1I1l1l1eclio
que requi ore ser explorado, reconoci.
do, gozado por los chicos, del mismo
modo qu"! otras áreas artísticas.
Considerando esto, serfa convenien.
te que se le diera una importancia
similar o la que se le dil ill juego
dral1'121tico, la música o la expresión
plástica y se trabajara una secuencia
de actividades a través de las cuales
se fuera profundizando y enrique·
ciendo la investigación.
Paril ello ser¡'¡ necesario proponer
aClIvlclades, A lo largo de este texto
serán sugeridas algunas como para
abrir la llama de la curiosidad. Será
preciso que los docentes investi·
guen, quizá a la par de los chicos,
para que el asombro también los
inunde, cuando de la nada, o de lo
que pareda nada, comiencen a apa·
recer los más variados personajes.
El juego con títeres
Los ffferes nacen de la ílllaginl1dón y
la imagillación inventa técnicas propias
Esta propuestll ele ¡¡prOXin1,Hse o
los trteres COl1l0 un medio de ex·
presiól1 con cilracterísticas de jlle.
go, Si f llificol que Ii'! rel;:¡ción l1ii'lO.\i.
tere Se! base en el placer puro y
simple. qlle no intenta perfección
ni cOI'lpetencia. Los titeres poseen
reglas propias, que surgen del ejer·
cicio 'Lldico, de la relación, del des.
cubri; niento del universo titiritero.
Una v<!z construidos con el propósito
de sel utilizados en 1unción dramáti.
ca, es,o es, como un medio a través
del cual expresarse, han pasado elel
plano de la imaginación al de la rea·
lidad, Una vez que se los dotó de
cuer¡n, s610 hay qtle délrles d almo,
y dar alma a un títere no es fácil ni
difícil. sólo hay que el conlrarse
con él, conocerlo, investiga: sus
movinientos, armarle historias de
vida (l,eneralmente a partir de la ac·
ción), respetar sus posibilid,ldes de
movinlhento y sus limitaciones. Ju·
gar en diferentes espacios hasta
descuf)l'Ír el que mejor se le adapta.
El títe 'e pertenece a quien le da
vida. Una vez que el pequeño titiri
tero 111 logrodo dar vida a los títe,
L'1
res, el juego es inagotable y la
<=
'g '"
ploraclóll infinita. Y P<lr¡¡ eso no es ...
"
neces,lrio tener cantidad de títeres. -'".
ya qUt, mientras algunos chicos
íi
¡:;:
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82
83
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z
o '"
u=
"
'" Q
.,
t.
E
'-­
Q..
In
o
p¿lsar mucho tiempo, qui
zás meses, con el mismo títere,
otros buscan y exploran constante­
mente, porque su afár] de investi·
gación es l11ás inlportante que la
u!llpnlía y la relación COI1 un LlrllCO
títere, o porque t'lenen menos ca
pacidad ele concentración o más
di! IJl·I:'(lIledil.
Se pueden prt:selltal los Il1clteri,1les
para ser ti <l1J<lj<ldos ¡¡ lo Llrgo elel
qlJt! su deSl!l!, Pm,de Sl!r
dentro del ciclo lectivo, o dentro de
un período 1l1ás COIto, como un tao
ler o 1If1i1 Illlidad de trllb,ljCl,
Una pruputlsta IIltertlSill1te es
corporal' los títeres como elementu
de ¡llego cotidiano, sin importar
que se a un producto finill,
es deCir, a representar una olJrél.
Por el contr,lrio, es cOllvellicnte
romper con las estructuras que
nos hacen suponer que, par", jugar,
improvisar o concretar una obra de
títeres. es imprescindible tener tí
teres acabados, bonitos, estructu·
rados y un retablo o teatrillo, ade·
más de un esquema de obra ¡;revio
qua ,qmntflle In tarea, o que Sr)
deba contar con la presencia del/¡l
clocente dUlglendo el juego,
El/la docente debe cumplir un rol
de facilitador, ser el vehículo él tra·
vés ele quien los chicos V,1rl él cono·
cer nuevas técnicas o é1vanzar en
las posibilíclades de juego prOplJeS'
t<lS; pero los chicos solos pl/e( en
afront,Hlo perfectalllente,
co con su títere, Como si fuese el
cledo que 10Gl la tén1pera por prime­
ra vez, una experiencia única e inti·
lila. ahí, 811 ese contacto pri­
mero, va a comenzar 1<1 conexión.
y es importante que durante esos
primeros juegos o encuentros con
titen), cada lIllO jll/()d¡¡
el\ su 11Hl110, tocarlo, 11l¿1I1ipularlo,
rt:d,lcionfll'se COIl los utras a travós
de él, libremente; recorrer el espn·
cío. y 1t'!lltilllll)ntl) ,1 Illte·
riorízar que el títere es lIllnleclio,
que hace lo que él deseél, como un
1l11111ÜCO cuy" ellcrwi<1 OS el deseo
dl!1 11Iilnipulndor.
En los primeros intentos de juego,
es más lo que los Cllicos "dicen" que
lo que su titere hoce. Esta actitud es
cornlln también en los adultos; mu­
chos titiriteros con oficio a veces
caemos en las redes de 1" palabra y
olvidamos qlHl la esencia del teatro
de títeres es la acción Pero teniendo
en cuenta que esto sucede se puede
facilitar el camíno para salir de la re·
dada de palabras, ¿Cómo? Partici·
panda, el docente, del juego desde
adentro, incitando a que los persa·
11,líes hablen I11lillOS y ¿1l;dOIlUJ! 1l1{¡S,
es(ill111lillldo el Illovillliento.
Durante el mismo juef?o o en otro
momento, por ejemplo, el/ladocen·
te puede plantear acciones con su tí·
tere para que 105 chic '.15 adivinen
qué Ili.lce, o juegos para imitar el tí·
t,ne de un cornp;:¡ñero, en si tua­
ciones en las 'lue el <le, i011,11' c!,) los
titeres se ve¿¡ estirnulildo, cOlllpro·
l1\etltllJ, 011 1,15 que 811 c!¡¡ro
íl11portiJllcia de liJ actl!icjad y lo di­
vertido de encollt¡'é1r e,;to "sencia del
ele jug<rr " ellcontrflr
Illllvillllellllls IHlt;Vns.
Otn:l I'lctitud frecuente. tanto del
niflo C0l110 del adulto que tonlél con·
tacto con los títeres por primera vez,
es la de encontrarse con otros, be­
sarse, bailar, y si la ocasión lo per­
mite, pegarse unos buenos cosco·
rrones. So trata de la esencia misma
de los titeres de cachiporra, repetida
en cada lluevo titiritero, joven o
adulto,
Conociendo esas particularidades
de los títeres, que quién sabe por
qué arte del birlibirloque nos ha·
cen actuar de ese modo, podemos
estar pre\lenic'os, ofreciendo cami·
nos allernntivos p¡¡ra dm Uflél
orient.ación más creativa al juego.
Esto puede hacerse proponiendo
acciones que conduzcan a nuevos
juegos y dialogando posteriormen·
te con los chicos.
Si bien la propuesta es incorporar
los titeres como un medio de ex·
presión y 1.1 idea es que los docen­
tes, desde su lug¡¡r, colaboren ti en­
riquecer el un ,verso del Inunclo de
los títeres, es funclLlIllental 110 olvi·
d¡lI'se de encuadrarlos dentro del
esp¡lcio de juego,
t!"IJO rC,:1l1 ddl' qll\) (; (lll
ello: no se persigue UIlH fÍ'l<lliddd.
el llllico objtltivo pusible tlló tll di:;·
frulto en sí mismo.
En el juego pOdremos percibir CÓmo
los chicos más temerosos e inhib'l'
dos ogran manifestarse por detrás
del' ítel e, Y al decir detr.3$ 110 ql.li.,ro
significar que los chicos se escondan
detn s de un retablo, el solo acto de
expr',lsarse por medio del títere ya
haCe que se desdoble la persona y el
muñeco manipulado haga o diga co·
sas llle el titiritero quizá nunca se
anir '.aría a decir o a realizar,
Eje$ para enriquecer el juego
En f Jl'ma paralela al juego libre
con íos títeres, el docente podría
trabajar algunos contenidos, por
ejerdl'lo, diversos ejes que se irán
deslrrollando para enriquecer el
jUCl' .1. ti saber:
E) plorar las posibilidades de
111 nlill1iento del tllere. C')11111 C,l'
1.2]
!1LIlé1n, cómo saltan. COrrtlll, se
¡JI astran, cómo andaríill1 si ílle,
9
:J
St I1 viejos, si fuesell p¡ijilrlls. si .,
;
1It!ITOS, etcdl:ld.
1"
IX
:;¡ Para Cilio) 1,1 rplación entre el tl'id,
'e tero incipiente y el títere crezca,
S habrá que tener en cuenta que la
reloción con el titere e;­
y de UIIO ,1 11110. C,1(I,l clli·
(Q
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84
Desplazamientos en el espacio,
el ritmo del títere. Puede sugerir·
se utilizando músicas variadas,
moviendo los títeres sólo cuando
suen<1.un cltlerminado instru·
mento; por ejemplo, cinco ClllCOS
responrlel1 COIl al
son"r lél \rompe(¿r, otros cinco
cuando suena el piano, otros cin
co cuando suena el tambor. Ob·
vi,lfllellte Iwhní pril11erO un Juego
de rec{)11l1cíllli,,"lo íllsln 111,!Il'
f't:',".!>t:tdIH!n t.:d
e"p¡¡ClllS bdJUS COll s<lllldos 1),,·
jos y en úspZlcios altos cUélndo
ni sU!lidn t::S illto, V¡:I"i"f t!S·
p,rclOS segul1 el SlJI1IU\1, y ,1si
plorarlos y recorrerlos Los 50·
niclos sugieren una calidad dí/t!·
rente de Illovimienlo i.l cadél
dividuo (por ejemplo, la trompe·
ta "parece un flaquito al que lo
v ti e I i\ ú Ivi ,! n t ()", el I ¿1111 !.)(J!' "es
un gorclo que tomó mucho vino
y se tropieza", el plano "parece
un mosquito loco"). ¿Qué tal si
movemQS los títeres corno si
fueran esos personajes?
• La mirada del títere, Sentados en
rancla, todos los titiriteros es:<Ín
atentos. Uno comienza el juego,
elige ¡¡ alguien a qu'en mira y lo
saluda de un modo inventado a
través del títere. El otro devuelve
el saludo y busca ot .. o amigo títe·
re a quien saludar, encontrtíndolo
con la mirada, de un modo dife·
rente, y <1sí sigile lél rontliJ. Es im­
portante que Se¡ln liJ, miradas ele
los títeres las que se encuentren,
Otra posibilidad podrí" ser detrfls
de UI1 pe(]uel'io retablo, ¡¡Igunos
rucos tilill\(Hos intenti1l\ '"IICOIl'
lrd¡ Iln ohJ"lo (iIIVi:,¡ \1,,) qUl) !,t,
11<1 \h)¡dldD, S,) Illlcid Id bllsqued,l,
cilda lilere ¡¡punta lél mirada p,lra
lIn sitio, y Illl;;Cd, Ante Id
de "icamblo!", se busca el1 otro
lugar y se COlltii1l'W así (pasan·
do los cincos por los dos lugiJ'
res, el ele prOl¡lgQni ,t¿ls y el de
espectadores). Pue le Iwber una
crítica del tralléljo de los cOlllpa·
Ilerns: ¿P,II'Ucj,1 que el lílere Illira·
ba de verdiJd? Otra opción es ju·
gar a las escondidas intentando
que sean los ojos del títere los
que busquen a sus amigos.
• Escuchar y ser Acción
y reacción en el movimiento pro,
puestas por la docente. Por ejem·
plo, en parejas, uno g! ita, el otro
se asusta; uno se
clesmaya, el otro in­
tenta t ,"animarlo;
Lino se duerme, el
otro lo despiert,l; et·
cétera Este lipa de
juegos también pue·
ele 501' realizado de·
triÍs ele un r"lablo,
pélra ser cOlllent<lClo
por el ¡,esto de los
lél cia·
celll", debe Illélllejdl'
105 tit"llpOS. [s pre·
ftnibl¡, lile los pe·
queños titiriteros
hagan pasadas
breves para que
los compañeros
no se cansen y
así ir analizando
el trabajo y me·
poco a
poco.
Improvisaciones
pnralolas. [,1
lipo dll il\l'
pnlvisddulles
c<lda chiCO élctLla
pOIlÍt!mln en jll,'gO
lodo lu qlle ha ido aClIl11Uldlldo el
lo largo de lo experimentado, sin
intervenciones de la docente.
• Improvisaciones individuales
con la presencia de público. No
es nocesario (]lIO todo el grtlpn
presellcie las illlprovisaciones, qui·
zá solo un grupo pequeño decida
jugar con títeres y se interese en
hacer presentaciones unipersona,
les con un pequeño público,
• Improvisaciones en parejas,
Como en la propuesta anterior,
pero los titiriteros son dos.
Improvisaciones grupales, El nll'
mero de titiriteros puede ser varia·
do. En general, en una improvisa·
ción, el allmenlo de titiriteros sue·
le bajar el l1ivel pl'Oductivo "a 1<1
vista", pel'O pone en juego otros
véllQres. Si se trabaja en el espacio
libre, esto no se percibe tanto,
pel'O si se limita el espacio él un re·
tabla, iJ veces los chicos comien·
zan él ¡UgZII' y se lllvilbll de "xis·
tellCi¡l elel jJl·lblico. SI se elige Ir,l'
bajm COil pllblico, los cOl11entilrios
de éstt: pOllr,)11 pl'Odllcti·
VOS p<lla fulllras
La presencia do los COlllpélfllHO!i
CUlPO ¡.lllulicu. Si bien los dllCllS
en l n primer momento se intere·
Silll m"s por 1<1 experienciil per:;o·
Il¿lllll(l por el produclu di:! lus
COll péllieros, llega UIl momento
en C L1e ellos mismos interrumpen
su:, illt"qll<ltdciullV:> jldld Sill ub
5ell adores del juego de los olroe,.
y p' l' imitación también se eles·
cub 'en nuevas formas de jugar,
Comienzo y fin de las historias
imprlvisadas. Según el trabajo
pre"io que hayan realizado los
chicos, podrán preparu una Ilis·
tori.1 y llevarla a ca bo.
POsibilidad de repetir una ¡n1­
pro IÍsaclón. Luego de recibir las
crít'cas de sus compaiieros y de
SlI docente, los chicos podrí¡lll n,­
pen";¿lI' lél historia, Illejoril¡' lilS ",s·
cen lS que fueran n",cesarias y
volver a mostrarla.
Inc'lrporación de sonidos y músi­
ca. ell mediO del juego de illlpro·
ViS.lCIOlles, d/l;l IJll(),!t:

"
esl ,1lld:ulos, coluc¿lIHlo 11IUSll:,IS tu
Vilti lelas o sonidos incidelltal,'!::;
:>
[}
<¡u,' slIgioral) IHlev¡¡S posihílid,¡· -,

cles de juego. Por ejemplo, ullJ¡·
1;:
Q
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86
zando grabaciones de efectcs es·
peclales. como ser lluvia. viento.
risas, pasos, etcétera,
• Respet.o por el armado escéni­
co imaginario. El/la docente
dará la posibilidad de elegir un
espacio donde jugar y antes de
COlllelli,11 ¡lreeU CÚ¡T1(,l
eSil dlj litt!!!!:,": :d 11,!I\1l
puerta, sí tiene mesa, SI hay un
árbol, etcétera. Algunos chicos
respetariÍn el Mll1iHlo
lJlros 110 tLllltO. SI las illlprovlsd'
ciones se realizan con público,
11IilCllOS lIu los 11.1'
r;jn dul tipo:
"pasó por adenlro ele Ulla pa·
red", "se olVidó de ¿¡brir la puer·
ta", etcétera.
Incorporación de elementos ac­
cesorios al títere. A veces los· hi·
cos jugar')l\ IIbremcnle CLlII lo:; ti
teres sin l1eces\cli1d de inCOrpOl"lll"
otros objetos accesorios ¿JI jueí;o
y otras veces querrán integrar
tJlel1lentos, 'ya sea del sedol' de
juego dréll1lótlco, () l11at"n,d",s del
ár<:¿) ele COl1strucción 'COIllO biD
ques, CajilS, etcélel"n'
OCélsionall1l¿,l1tll, cometemos el
error de pensilf que sí juegzH"l C(Jfl
títeres no pueden con blo·
<O
ques o cun las tilú\S de li' CélSit<,
Z
pefO resldtél muy seductor para
"
""
u los chicos 1¡¿le",r una Ifltegrélciól1
de los sectores é\ través de sus
L
E pruput;stas el,; j"",go.
'"
L
a..
0'
Cambiar el espacio donde se de­
..e
:;¡ sarrolla la acción. Esto es vi"lríilr
'"
de retiJl.dus. l'eH ejtJllIplo, léI do·
."
" cente puede sugerir trabaj¿)r so·
u "
T- " bre la mesa, por el hueco de una
silla invertida, abajo de las me
.....
N
1-'
sas, con caj¡)s de cartón nbiertas,
delrtls ele vcnl,lI1i;ls, Plcétera. Los
ct,icos, que 110 tienen preconcep·
tos, suelen inventar retablos nun·
ca imaginados por lo, adultos.
Coos truyendo el/ fl/flción
do /,"/5 improvisilcio{l/is
Es importante reconocer que, apar­
le de los títeres que chicos
construyen, sill1plc!s (1 : nfi,;IICiHlos,
10$ juegos de improvisación t,UIl'
bién se pueden hacer con otros ti·
kr',!s que l4\s d<lCt!I\l0s 1,)5 propur·
t1espl,!o,:uP¡'\Ilt!,lI115 "sí de
la construcción y penndiénc!oles
¡¡bmcar la actividad más libremen·
te desde la interpretación y desde
la (;xpresión, por el movimiento en
sí mismo.
DH estu modo, Sé podrí" lil
"xpresiól1 a travú;; eJe títer"s de la
tarea pltlstica de construcción.
Esta t'lltinw implica un nomento
de trabóljo cle mesa en el que se
planiflc¡¡ la construcció,\ eJe 10$ tí·
leres y se inventan téCfl cas eje ma
nlpulación que se irán ¡:.robando
pélra su posterior utilizaCión en las
1mprov i :j3ClonéS.
Así, la propuesta il1tentil abrir un
abanico de icJeils que perrnitil él las
docentes resciltar y devolver il los
tíleres el lugar de importailcia que
unos cuantos aí')f)s habían gil
nado, pero que IL1l11entélblel11ente,
por falt¡j ele formación en las C¿JITe·
rélS, ¡jctuailnellte se ha perdido
Los tilt:¡',:s ::)\.)11 Se! dl11bivdlen\es
yconlradictorios, al decir ele
Hemyk -luriwwsld, elefiniclos por lo
de ser pl!r¡l ¡¡ce Ión a pe·
sar de no tener movimiento, de ser
palal,ras a pesar de que muchas
veces ni tienen boca".2
Dado que a los teatros de títeres
se los ha relacionado ancestral·
mente .y se los sigue relacionan·
do· con un oficio (por su calidad
óptimo un I'l)'
planteo a partir del cual estos se­
res se incorporen a la sala como
objetos en fase de transformn'
Cit'lIl, lit Itll"111llhltlOS, llln·
res pan) ser reinventados n través
del juego.
Abordar 1'1 ins"rciól1 del títere en la
sala, entonces, implica un<l doble
mirada; por un lado se encuentra
la interpretación, esto es, las im·
provisaciones que surgen de la li­
bre expresión durante lo que sería
juugo dr¡\I\\<1(lco Illlldiac\o por ut lf·
tere; y por otro lado, su relación
con el área de 1" plástica o de la
tecnología, en lo que significa la
construcción de títeres por su di·
versidad de técnicas.
1 i Dentro de la primera área, los
k,; ;,,; juegos de improvisación pueden
llevarse a cabo a través de títeres
"
87
neutl ,)5, sin ningún Lpo de caracte·
rización, pero que tienen la posibi·
lidad de recibír pequeñas transfor­
macídnes que les permitan canfor·
mar mil personalidad con algunos
materiales sencillos a disposición,
guarclJndo, corno eje de la activi·
da(f, IJ improvisación, En este caso,
el celltro lemtltico es el juego con
los titeres y no su construcción, ya
que se trataría de elementos senci·
1I0s y fácilmente utilizables. Esto
SlgIIII.t:,I, pOI ujelllplo, qllu Id ",.ljd
de tít·)res de la sala debe estar
COl1st tuioil por títeres rhW(rOS qll';
PU,!¡J, 1\ por
Ill, con cuerpos 1110ntados so·
bre c¡ bezas de te!gopor forradas
en f1\icli<1s de nylon y con velcros
que armar rápidamente
perso.lajes, aplicándoles diversas
pelllc. ,s o sombreros, Con ojos
"s () c\'¡qllltns, lH1CC\S dltJgles
o tns! os, orejotas u orejitas, ell !In,
la var edad deseada, de modo que
cada chico haga una combinación
única para realizar rápidamente su
persoliaje, Los cuerpos pueden
confeccionarse con pañuelos (del
estilo Je los de cuello), que se pe·
gan dentro del agujero de la cabe·
za, de,ando espacio para colocar el
cr1

..
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8
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dedo índic e. Tilmbién se pueden
usar calJecitas que ya teng.li1 ros
tros clibujaclos en formil muy sin·
tétici:l, SIC. sobrec¿Hgil.cJe detalles:
caras alegres, tristes, gorrJ;¡s, fla
CilS, COIl élflteojos. EIl fin, lilS po,
slbilidades son infiniti:ls y depen·
den de la imaginación de cada
clnc!!/It". 1" lextllril ¡¡II\! los \:1(:·
res otlUClJtl tH11ll-J 1!1cidelh:llJ en !i1
posible pcrrsül1alidad que ilc!OP'
len, corno t,IInbién el 111"1,,,.i<l1
ljlltl I(J'; cUIl:..1 iluylJ I..,v,!,
el¡btit:o, II,íccido, duro) ü el de
sus vesticlos (transpólrcntes, al'·
SUilVes, IJrillosos, etc ).
T¡nnblen Iwy que pensar en 105
objetos accesorios provenientes
de otros universos que puediJn
ser utilizados para construir los
títeres, por ejemplo, cabezas de
Illuñ"cos viujos, envases plásti·
cos, cajas de lIuevos; aquí nuev¡¡·
menttl la imaginación abrirá la
puerta P¡lril crear sencillos títeres
semi·neutros (sus expresiones no
!:Istarán so\)rtlc<lrg<1d.ls, apaNIS
Wl05 "jos dilJu/ilnJo el COll1i(,flZ(
dt! lo que pUtlde sor el personaje).
2 Dentro elel segundo grupo,
.... " 111.15 referido él 18 plástica o El
In tecnologín, la constrtlCClón 1<:11)1·
bien ()fr\,!c<, \lile! dol)llJ care¡.
La realización () confección ele tí·
teres que toma como punto ele
partir/el la invc:itigación cle los
flld/l:fldlL¡s, COIl lo clInl el tílei e
sllré el resultado de la experi·
mentaciÓn. En este caso, el tite·
le deviene de combinélcione5
aleator¡¡IS' la caja que fue mós
nteresante por su forll1<1 pilril
h¡¡cer unil cabezn, UllOS carlitos
vase utilíZi1d¡lS corno ojos, etcé·
tera.
Este grupo tiene que ver con la
construcción en 1,1 CU:l1 el eje es la
irwcstigilción d,: las t<' cnicas y de
los materiales, sin irnportM a qué
producto se arribe, dejando volar
Id il\lilr:ill'IClón.
La construcción que ,l.1rt¡) ele una
"IU,1 prccollcolJíd;¡ y q[[(! (\l!\)e res·
!1oIHI"r ,1 11(.!ce'ldd,h,s téCllrCé\S y¡l
tlxperimentad:ls en la fase de jue·
go e il11provisJción.
C.ll este C(\SO, se remi.f) él la cons·
trucción basada en las improvisa
ciones previas, o sea que se co·
mienza a ustrllctllral la técnica,
de acuerdo con las necesidades.
De este modo, se cOllfeccionan
los títeres adecuado', p,lra su 11\(\'
níplIldción, que se Vid'l ¿¡Jus(¡ll1dCl
a las intenciones de los pequeños
intérpretes.
¿Por qué no pensar, l:ntonces, en
Ufl sector de títeres pura el juego
libre? Si se de¡;ide probar e incor·
porarlos, recién desp ¡és 'i11ucho
después de experimentar los dife,
rentes personajes, las clivels¡:¡s vo·
ce:;, 105 1l10VllllltH1tO$, S(: podrá
pensilr '"n lil posibilidad rle montar
Obr1\5, si esto surge del grupo, o no
r más allá del juego ['11 sí mismo,
rccorriando que éste no exige cul·
IllillilCióI1 d"
¿Qué proponer?
I'asmld Id instancia de selecc.íOlldr
los prirnuros ma\eri,lle:" que serán
el inicial elel juego ,(\\(\te·
Ildlus qUe! 110 I'equierill\ tr¡1I1Slol'1l1d'
f i. ..
ción en un COI lienzo, rostros apeo
nas dibujados·, y la técnica que se
desea experimentar, llega la de in·
vestigación del espacio,
Los pril\1Úf'llS pf'ob¡¡blellltlll,
le no requieran retablo, más ade·
Iélnte se puede colocar, en algún
rincón de la sala, una tela que se
pueda colgar y descolgar en pito­
nes sencillamente amurados. Esto
da la posibilidad de que los que lo
deseen jueguen detrás de un reta·
blo simple, Tarr'bién se pueden im·
provisar diversos estilos de reta·
bias, para no esquematizar el es·
pacio elel titiritero, ya que no s610
desde detrás de un retablo se pue·
den inventar juegos con títeres.
Segura/nente, I¡:¡ actividilCJ Vil 11 ir
encauzándose sola, como cLlal·
quier juego; al principio, algunos
chicos portarán el títere calzado
en su mano corno si fuera un
yeso, pero por irnit¡¡ción, o por
sugerencias ele la docente, ir;:in
tomándole el gusto y a/nplial1do
el universo. Las propuest"s c!0ben
ser' muy es, yJ que c(\c!a
mat 3rial tiene muchas posibilida·
des le investigación.
Otra, sugerencias
Gl ¡i\!' dios nilios que tíelltll1 Ilhis
dificultades en el juego libre, o ju·
gar), con eItas para orientarlos y
ideas.
Or;anizar un juego dirigido, en el
tos tlteres recorrerán la sala
pi:) L\ hacer un reconocimiento del
es lacio, segCIIl las sugerencias de
la docente.
Pr"poner a los chicos que dibujen
silletas rígid¡¡s de cartón, a las
qu(! se les colocará una varilla, Se·
gll I las edades, se harán f0rl11as
slll;erentes o se dejará que, dibu·
jo ;ugieri:l el persolliljtl. LuegJ se
hal'án improvisaciones y jue( lS
COll estas siluetas, COIl o sin I;ta'
blc. (Pued" ca ocarse un parí

bli'r1co tipo sábana, e ilUlllinil con
2-:
lULi lál1\pill'l desde atr::\s, hac 11\,
do proyección ele sombws. En eSt:
:>
" C>
Cil: 0, 1.1 luz se coloe,l por detrds -,

el': 'él

-i: extraiíos que sirven parJ hacer
u ......
N los brdZos, las lapitas de UI\ en
N
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90 91
Preparar pelotitas pequeñas eje con solidez pariJ que duren él lo El títere es un utilizado en través de la investigación y del lue·
plástico, o bochas de telgop')r fa· largo del tiempo. función dramática. Sus personali· go podrán saber si las técnicas que
rradas, perforadas, a I;:¡s que se dades ya despunt¡;¡n, nacen, cuan· están explorando son prácticas y
les pegar'á una varilll1
Filbricar títeres fm\'olvielido un bra·
do comienzan a ser moldeados, se adeCU<lfl a sus necesidades.
del tClmaño de un lápiz DeJé. nejo
zo y lTlélnO de cada chico con papel
cuando se elige una forma de IJoca,
en la varilla un pequeño espl1cio
de diario y encintándolo con cinta
un m¿lterial para el cabello en lu
Lo l-Ilico importante es que el títere
(que servirá de cuello), se coloca·
engomadél de fJ<1pel; sugerir títeres
gar ele otro, un paño pélra el vesti
cOlhtruic1o pueda ser manipulado y
rá un cartón pegado que fwcio·
primitivos pala juego lillre.
do, un color piJra el rostro. Los mél'
que logre expresarse tal C0l110 lo de·
flilrá CUIllO hombros. Antes ele pe·
gar la Villlll;l ell c;:lbeZ;lj se
liri:'l el titer,) con un piliío eu l<ira
do del !,llllill'W allroxiflliHlo <le! tlfl
'.11 \11" I\l I ,,1 ,.111.11",1''''
,"1\ el CllIt:e d,) IdS (su
punto Illedlo); se ilgnlgilli111 LfllOS
IH<lClws qUt! SI' V,lll ,
u su .:111 flldrlOS Cd' ton,
Segúl1 lo eelad de los chicos o sus
posibilidades motrices, también
se podrán colocar varrllas el1 I¿¡s
m¿¡nos. Si se coloca un<l sol." va·
rilla ell una mélno resulta un títe·
rleparilr Ulla caj'l COI1 lill11t,15 pI!'
qlleiídS (del ustilo de las dt.) dt.)l\tí·
frico) qlle el' los lkdos el.::
1,,·, clri, 1',1Iil 11",:,:1 C"I ( h:d.r·
IU;'1 u illVt!11ldl ctH.L.\ lIllO
US¡Htí que desee, Ufh'l, tres, cin,
CO. [:; lll\<.1 'lpruxilllilCi<Í1l ,1 Id t¡"eI1i·
el! de dUt \L No sólo
trabilja la expresión con 1<15 ma·
nos, sino que, <11 CO,It¿lcto ele los
cleclos vestidos con tilpltJS til: dife·
rentes 111nteriélles, (,.Ida títere hariÍ
sonidos diferentes que carncteriza·
teri,1les en los que est{¡n cClI1feccio·
nado:; Ilillll,lIl tlel personaje y dt1
las de I1HWil11iel1to
'1\ln ltllHlri\ ,:1 II!t:r<). Yo;. (¡lIt! ill
llll lltnlll ,lJH11
v,lIius il;,j1UCtCIS, el 1JI,\stico, el
Il1iíl ico, el flll1cional; linos depen
<In ull<1S y Id IDI,HiIÓII Ulltl'U
lo pl,'¡stiuI y lo dl',lI11Úlico se Ilhllli·
fiesta desde ILls primeras improvi·
sélciones.
No hay limitaciones para imaginar
estilos de lfter-es, tantos estilos
sea ,¡ titil itero. Si este olljetivo 1)0 se
logr", jlu,\de ser que llll error de C0I15·
tnWIt)11 ustó rJificlIlt¡mdo 1,1 taltl,\,
1\ pi ,lrl' ,1<; lo!> 111UVllllil)11tt1S qilu hU 1,,·
gre: ':011,,1 t¡tefu t¡lIllhiél1
;;01, 1;1,11','1 quu ,d IlHlííeco tdl (l
ClId: 1"!lSUI\,.llltldd. Nu úS lo 111iSI)I'1 Ull
titel e construido con material< ; leves.
que lo tr<ll\sforn1<111 en UI1 tílel' fileil·
mellte l11ilnipulable, COIl UIl aSI
¡ovi; lo a,heo por lo dlictil, que JI1 títe·
re nlás rígid), qde quizás pued: tener
ru (1 n fll 1I (1I1 111,í:
si se COIOCClIl dos varillds
querlr¡\ de dos titiriteros.
re·
riÍl1 d In;, (NI) lo rni:,·
111'1 LiUlpUdl' <;1l1] lilpil,¡s soble
denl que sol),e l11eLd (J li1111illado
plóstico.)
COlllO d\!",!(\', 1Il! 11\V1'IILIf, COI\ In cu.l1
1;1 definiclor1 de la p<lldtll'<1 es impor.
tanteo Para que algo sea consideraclo
titere bélsta conque sea utilizado
<Iitl! ult"d,)!, de peso 1(1 tOril' 11
m{l: turp,', o que obliguel\ d Ulld 11Ia·
n'IPI dilclón lenta, que le dé C¿lracteris·
tica; de ur- anciano.
!
<O
o
Z
'"
o
le:
'" .,
o
...
'" [!
. ¡:
c.
Construir tílerus dol t¡flnarlO cJu 1111
Cl1ico, con Ufl,1 botell,l pll1stica (la
cabeza) y con un pafia grande (el
cuerpo); en los extremos superio·
res se planlan las manos. Este es·
tilo de títere puede ser manipulado
por uno, dos o tres titiriteros.
Realizar actívldi.lcles de integré]·
ción con los papás o con los
abuelos petra confeccionetr vesti·
dus, peluc<ls, etcétera.
Enviar .1lgurloS nwteriales a la
casa de: los cllicos y pedir que
f-)ri..!fji-Ifur Url "líl,tHu vldjtHO", que VI'
site la caSél de 105 rl\icos. l.os pa·
pás prepararán un czrpítulo de su
histol'ia junto con su hijo. Al volver
a la escuelü, el l1iro sera el encar'
gado ele clraméltizi'lr para toclos 1<1
lJltima aventura del títere vi¿¡jero,
jugaca el) caSe\.
Pero ¿qué es un títere?
Esta propuestiJ se fUlld;:lInenla en
reconocer a los títereS C0l110 obJe­
tos inanimados que vida a
cI\:ntro de Ull cOlltextu de jUOgD dl·'\·
rnático, que cobre vida, que respire
con sus propios pulmones y que vea
el mundo con sus propios ojos.
CUC1ndo el objeto logra hechizar a
los espectado.>·':; o a quien hace ele
titiritero, haciendo creer que está
vivo, entonces es un títere.
Diferentes técnicas
Por lo l'IJr1tci1do é1llteriormente, Id::;
técnicas que existen son t¿H1 varia·
d<lS corno las los pequeños tit
riteros deseen inventélr.
1.<1 poi, pi.lrfe de los
clli, os de materiales que resultan
seguros para las docentes ·por ex·
plor ildos y conocidos·, en ocasiones
aCo'la en ilctiviclades poco creativas
o bien poco innovadoras; por eso,
aun,:¡ue lo!; materiales desconocidos
derl un poco de temor () de insegLIfI'
dac quizá sea el primer paso en la
ele( ción de un buen camino en la
cre;lción de títeres, ya que es desde
lo cJe',conocido que se lIeg<lfá él ex·
cel¡'ntes resultados.
El s,"ueto en la confección de títe·
'"
o
J:
'"
construyan un títere con sus pa·
pás. Una vez en la sala, incorpo·
partir de la participación activa del
manipulador o titiritEro, sin el cUi11
Todas las técnicas, hasta las más
utilízadas, pueden reinvtll1tarse,
res -'s encontrar lo que se está bus·
c'1I1do.1\ p:1rtir de 18 diversidml ele
m

rarlos;:¡ la c41ja de juegos previiJ no SOI1 /1l:ís que objetos inertes
combinarse, utilizarse iJ medias y ma:erialos que tenemos ,1 disposi·

o
presentación de los personajes. que pertenecen al fl1Ulldo de las
destruir el concepto que las define ciól, de I<1S combinaciones más
n
<>
'" ..... Es conveniente utilizar materiales
':;: N que sen n fuertes y construirlos
...JW
llamadas manualidades, objetos de
que 110 posnen vicln.
para creM otr;:¡s I1UeVi1S. Lo impar·
tante es probilr e investigar, sólo él
sóli:¡\s, seguramente vamos a en·
con'"lr iJquello que nos sutisfaga.
-,
=+'
¡"
cl
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92
por Jil
¡
-i> Títeres de
¡naS.l. SOl1 lnilni..
pulados con tiliri­
teros ¡¡ la vista, sobre
una ,nes.'I t,.") sinúlilr.
Puedell varill.ls II

,!
,,¡
bien ser
en fOrIlla directa,
obstante, para poder a
un conocimiento más acabado de
las posibilidades existentes se )ue·
de pasar de una técnlc;.a a ot¡'i)
par,¡ conocerlas y experimentarlas.
Una vel que los chicos conozcan lél
Viírleddd de: pu!,II.llllcldLhJs, a tr¿lVés
du 5115 propídS COll1lJin;ICínnes lilS
IlIultlplli,dldll. lilld',

Algunas dC,l;ts técnicas 111ás conocídas
3
.. _... ,........ : .. ...'-".
.-:. Títeres de gu.ulle. Rcs!,L'llll1 1.1
de un gU<1lil ... y ser
I...'on l:.'IL>L.'I.,lS dl! h:lgopor
J
1.:,1­
Itlbaz..1S. l\lj{lS dI..! c'1rtlln, C!lV<1St.:'S el:
n'.t. . .'di.1S, gU.lnk's dc dif""n:n­
les It.':dll r,IS y lip')s. El dedu índ¡ú'
cOllfl>f"lll.l ,,1 (,ti"I]" Y se i [l';l'rla éll la
l,\lbez.l, InivlllrdS que l'l I'Ulg,lf )' t'l
lndvur .Hticul.Ul los brtl/,t),'i, f
yoríi.1 dt' lus lttirltL.'ros Ct)t!sid...:r,l ljlH'
l,)s de gUdllh.' SlHl Ll exprL'sión
de 11\,l)'or ::.intcsb.;1 la tllle se
tleg.. lf.
Títeres siluel;ls, Son figur,)S
planas en un flli:llériíll rí­
gido. c(ulL1l1 o J11i:H!era t que se snstíe­
ncn () de Pueden o no
ser artÍl'ul{ldl'lS r coloridos:,
.. Sf.Unbr,ls. Son :.>ilut.!tas o
z
""
,Ulil...'ldddilS, llue se proyecl.u\
sobr4-' una \1 lr¡t\'és dt:' un

,e
fOl:O luz que se por dctr,1!;
"
'"
.. y t1 tlelt..H<¡l1 it hldtl ti ist" ndi.l.
'"
...

+ M.Hotes. El cuerpo es una varilla­
"'­
VI
1" se in1planlil la cabe­
..=!
za, n un,) de cuello debajü
.. '"
e dd ella I se e·ole,,:.ll1 10$ hUll1bl'lls.

....
Pueden tener brazos sueltus (.) ser
CI
....
!11i\nipul<ldo!i con técnica de varilias.
"O '"
UJ
o
-'
...
la COf1SlrLiCción ele títe·
res con la presentación de técnicas
grafo· plásticas, veremos que, así
corno ést,ls SOI1 de alguna manera
graduadas, o presentadas p¿lra ser
exploti¡clas e lilwstígildils, así las
técnicas de mi¡nipulación dI'! títeres
lr1e(L'(:on :;(;,1' exploti\
<Id:; .1 IldV,'!,', del
par;'1 IllÚS í:H..Ieli1nlt"!, ofrecer
cornbinacloI1e:';,
... _" .. .
.. de SIlS br,lznl";
lniniln en varas l}O!! C,1l.:ilit,1I1 su
v¡lidad y 1,1 t·,'<prcsión ti.H\ ¡) rus­
tro cOlno (le L.1s
Titt"res de b{H.:a. t\rlicu!.Hl0s Pl1r
Ll nlilndi1lul.l, se cdlz;lt1 en Id ln¡U10 o
hil'I\, i\ dc' un
tlllll'V,.'11 SU bO!.'d p,:r.\ !I"bLlr \) i..':"pr'l'­
S,·¡fSl:.
.,) Su cslntt:tura fllO"
vh,L.1 desde arriba por un lllCC.1l1islllO
1l,Hllildo crucetíl, desde el CL1Zl1 sill(.!fl
hilos que llegan a las pnr­
téS articuladas del cuel'po del tílere.
-l> Títeres de b.ura. Son alliculados
en SU$ exlJcrníd¡H!l.lS, s0l11ridinlcn­
Silllidll's y Ulhl b,IITi.l u V.11'(1
d\-! ¡lletal que se tll\e a Ia caoez¿1. El
tnoVilniento esL:i dado
...,
Construyendo títeres
Para la confección de títeres se de·
ben tener en cuenta las característi·
cas personales de los chicos, para lo
cual será necesario considerar dife·
rentes propuest,;::
En los grupos de juego de diferentes
edades, la labor se ve enriquecida,
dado que 105 mi1)1ores ayudan ¡¡ 105
menores y las lliferentes posibilida·
des de acción se complementan. Se
pueden planificar las diferentes joro
nadas de construcción, proponiendo
diversos materiales que ·estratéglca·
mente calculados· no alcancen, a fin
da evitar que todos los chicos realicen
el mismo modelo; cuanto mayor sea'
la variedad de materiales, mayor será
la riqueza de los títeres construidos.
Sí se quiere limitar de algún modo
la actividad, puede hacérselo esco·
giendo un" deterrnin<.lda técnica, lo
que <.lcota ia tarea.
los ei [\,rentes CiHl1inos poclrínn ser:
Par Ilr de I¡¡ forma. sugiriendo
otras, ya partir de ellas escoger
la técnica.
Parlir de 1:1 técnica y en función
de ella los materiales.
Part'r de una Idea de personaje y.
seg(l.l sus características, flensar
cuál,; serán la técnica y los mate·
riale:', más adecuados.
A par' ir de las improvisaCiones
coml'nzar a estructurar la
técnica.
Cadél riño tiene diferentes posibi·
Ildade", algunos son más detallis·
tas y d"licados para manipular y
otros más torpes y de movimien·
tos ¡ná, ampl ios. Estos detaIles
!J:!
son .ím!ortantes. Conociendo al
<e'
grupo, las sugerencias parél lél '2
1'>
g
constru('ción deberán tener en
::l

cllentél estas característicélS pero

,
$on¿¡Ies
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--
94
95
Los materia/es
.. Iddlerial de (Iescarle: tél de
dentífrico. de sllarTlPlJ, cLlbiertos
licos dcscartables, conos ele
cajitas de tocio tipo, pe·
gilrllento, tlilos y aguja (secl'J!1 lél
edncl y las p(¡sil)ílíclarlus).
111 Tela,.' de diferentes textllf<:1S, lol·
rní,fH)':." cnlnr COI
ellvases vit;Jos tle Id'
vandilla,
1;3 Pelotas: de plástico o de tenis
fuer¡:¡ de uso.
CI Envases: de gaseosas, lat<ls.
o Muñecos: rotos, en desuso (con el
permiso para destruirlos y re·
construirlos según una visión
creadora).
o Pegamento: Es importante usar el
adecuado para no dilatar el tierno
po de secado, actualmente Ilay
un cemento de contacto sin
tolueno que puede ser utilizado
para pegur la mayoría de los ma·
teriales con rapidez.
EjemplOS
Tornnr eri\<Jse", y encontrar lo
que su forma nos sugiere (el
cuerpo de una mujer con los
brazos a la cintura, una guita·
rra, una cabez¡:¡ con peinado
alto y orej<ls grandes, etc.). En
este caso, par¡¡ 1<:1 construcción
estaríamos p<ll tienclo eJe la foro
Illil (jlle sugiere el f11i1terinl se­
leccionado, Ilif'go h<1brá que
pensar sobre 1<1 técnica de ma­
nipulación a utilizar.
Inventar un cuerpo de trtere a
un muñeco roto, utilizando
sólo su cabeza, que luego será
pintada o re diseñada.
• Utilizar manoS de muñecos vie­
ios e inventarles un cuerpo nuevo.
Fabrir.nr l11é1rionetas [1 pndír de
percllas que funcionarían como
hombros y colocando sólo dos
hilos de 105 extremos de cada
hombro con un peso para hacer
tos pies. En el extremo gano
cllo de la perclla, improvisar una
cabeza. (El uso (Je las marione­
tas en jardín no es
aconsej<lble, ya
que los hilos son
difíciles de desen·
r, dar y provocan
más frustración
que placer; por
eso, de hacerlo, se
sugiere utilizar
dos híloS,depen­
cl,endo de las posi·
hllid ades que se
e>perimenten que
Sí' aumente su m'l'
mero)_
Un retablo para cada gusto
El retablo es el espacio que los titiri·
teros y detrás o sobre el
cual se va a desarrollar la acción de
jugar o improvisar con los trteres. Es
su espacio de contención; de alguna
l11i1ner,1 es 1¿1 c<lsa de los títeres.
El retablo, al igLlal que los trteres,
tampoco tiene por qué responder a
esquemas predEterminados, sino
que debe ajustarse a las necesida.
des. H<ó.y que posibilitar a los chl·
cos el juga r en diferentes espacios
hasta conocer el que mejor se
adapta en cada ocasión,
la experiencia nos demuestra que
los teatros de títeres que poseen
las escuelas suelen ser enormes,
poco prácticos, pesados, y general­
mente archivados detrás de un sin·
fín de otros trastos, excusa que
acaba con la espontaneidad para
los que desean lanzarse al juego
con los titeres.
Tratar-emos que, entonces, ele des­
terrar f<l ide<1 de que es absoluta·
mente necesario que dicho
se realice detrás de retablos.
el" !ldo se da a fas chicos la posl·
bilidad de investigar sobre este
tema, la búsqueda suele ser otro
te n<1 muy interesante, que requie·
re tiempo y experimentación.
No· .. s
1. \Ila Amaral, Teatro de tormas anima·
da Texto & Arte, San Pablo, Universidad de
San Pablo. ) 991.
2. t""rik Jurkowski. Consideraciones soble el
ta.. Ir0 ae tifeffu. Centro de DocLJfTlanlací6n de
Tlt. res de Bilbao. ) 980.
3.\ída Rodríguez. Nicolás loureiro, Cómo son
los titeles. Editorial Losada. 1971.
BUHlOGfu.ríA
Jello!, Juan, El alle de los títeres. vol. 1. 2 Y 3.
Juenos Aires, edición del autor, distribución
:d;r.iones Novedades Educativas, 1998.
Viviana Rogozins'i as pro!<lsola d. educación pra·
aSé 01,,, y pala la enseñanza primaria. Es tWllter¡¡
1e 1988. ReilUla funciones en escuelas y coor· !!l
dín cursos, semillJ/íos y de Infroclllcc/J"
'c,:'
all<1l1l!u.lie de los líI8/es, /ealuación efe títe,es, 'g
en 1,) sala de "Ula, tilu,es y le·
g
­
a profesoras de escuela prima·
DreDlltrliJft3. anímqdoles Cu{tuf:?!es. ada/es­ :-....
y niños. l':

\'JI
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
v...·­
infantiles
de Fleggio Ernilia
L
- - _._----'
DOlci, Mariano, (1995), "Las marionetas: una revisión didáctica.
Las marionetas tienen unas grandes posibilidades expresivas y
comunicativas en la esclleli.1 infi1f1IiI", en La il/telif}enciél se
construye lIsc1ndola. Escuelos infal/tilos ele Emiln. Madrid,
Ediciones Morata, pp. 95-108.
--­
." '1

..

1:¡)'J:

iS>

S. L.
Ministerio de ',1
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...,
C")
1-0
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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",
'lroOo)o en \.os ""Ol.oIcnhlanlUe,do tI oxpodo en rn"..IoooI01. 1001<0 y
--------_._--_._­
Tema del mes: luego-teatro [Bambin/, diciembre de 1987]
Of<.kk:)04UMQ(OIO,5 L.
la Idea de qua las marionetas deben estar en manos de los nlnos no necesita
justificación. Incluso aquel que aún no se lo ha plante ado, Intuye hasta qué punto aman
los niños a esos p9quel'\os personajes y cómo desec,n aduel'\arse de ellos. Todo el Que
haya tanldo oportunidad de ver a los niños jugar con :as marionetas sabe qué vfvacldad
1) Inmediatez adquieren en sus manos. Generalmente el problema 'del eduoador es el

Las marionetas: una revisión didáctica
Los marionetas tienen unas grandes posibilidades
expresivas y comunicativas en la Infantil
Por Mariano DOLe¡1
Cuando so habla do mnrlonotas 011 In oscuola Infantil so puadon enlendar dos cosos
muy dlstlntlls:
a· el reconocimiento a los niños de un Instrumento expresivo muy dúctil yadecua­
do para sus exigencias,
b - la utilización pndagóglca do un espocláculo preparado por profesionales (o
simplemente por adultos) dentro o fuera ele la escuela.
Es clort!> que los dos aspoctos no están netamente dllorenclados, oncontrándoso
onlro ellos una buena canlldad do situaciones Inlarmedlas (marlonetus en manas de los
educadores, animaciones teatrales, elc.). Sin embargo, al principio será opor1uno
mantener los dos aspectos separados, ya que responden a dosformf\s muy dlsllntas de
asumir In participación: la caracter(sllcn dol adulto y la del nlno. Es una opinión
comúnmente aceptada que éste, en muchos de sus luegos, dramatizando, hace cosas
muy parecidas a las que roallzan los actoras que recitan. SI bien es cierto que siempre
so ha sol'ialado 01 parecidO entre el teatro y los JUllgos Infantiles (en algunas lenguas el
mismo verbo llene el doble significado de Jugar y recitar), sin ombargo no se puoden
Ignorar las orandes dílorenclas, 50 pena do estimular y encaminar a 109 nlt'los en una
dIrección qU!l les 05 oxlrot'ts.
Aunque, con frocuencla, paroco que los nctores y los niños hacen lo mismo (so
disfrazan, atribuyon slgnillcados convencional os a obletos y nmblentos. 50 sitúan en el
Lu mlllooQlu: UnA ". 1,6r1 óidíclicl

contra de la atención de un públIco), las dlferen­
clas que le8 del teatro 800 siempre muy
claras. En los Juegos do dramaUzacl6n infantiles.
el texto generalmente sólo es unObátáculo; k:i8 .'
papeles se aceptan por lo fascinantes qua pua. .
den resultar y no por la coherencia del
láculo; la acción y 108 diálogos se improvisan
pal11r de un lema que siempre se puede oamblar :
o Iransformar; 'sctores' y 'espootadores" tienen
unas funclonus menos delimItadas y más Inter­
camblablos. El adullo, dotado de una personaU­
dad ya formada, recita para parecer otro, siempre
on (unción de un de una socledad, aun en
01 caso de' quo la rechace y la cr1tfquo.
El niño, por 01 contrario. hace papeloa pam slIr '. '.' .
otro, para Jugar ron su propia identidad en formac! Jn, para saUsfacor Slla rnumas y
personales exigencias de exproslón (no obstante para 0110 es IndlsPf'nsable el Juego de
grupo) y no las del público, aunque atn embargo IrOCllentemonte requlare su presencia.
Por tanto sorra co:lIraproducente Intentar Introducir 611 la escuela modelos trplooe de !a
cultura adulta. Ta:nblén serra limitado ver en el jU&\IO dramático Infantil el origen del
lea:ro. En definitiva, el niño, al utlllzar ficciones para conocerse a sr mismo, a loa olros
y al mundo, se comporta de forma parecIda a la de los InvesUgadores en cualquier
campo de las ciencias y las artes. Todo aclo dI! conocimiento 68 Inle a con un
'Imaginemos qua... • En cualquier modelo, desde el más senc(llo (como un plano
topográfico) a las cnás complejas teorras e hipótesis je trabaJo, podemos comprobar la
conllnuldad de los Juegos InlanUles. Con segundaa al teatro es fas..:;lnante para los
nll\os, especlalmlll"\te el de marionetas. En ól reconor:en sus IUIlOos: actores y mariooe­
taa son a Bua ojos personas mayores que saben IU'lar. Adamás, parad4!lJIca.menle los
nlfloa pequal'\os comprendan oon más facilidad C:¡U i muchos adultos la ...ncla dal
teatro, por su tanoencla a expresarae mediante todon los lenguajes exproelvos y por su
alelamiento da la concepción del arte como simple .;¡mamento.
Teniendo pues presantos los dos aspectol que Indicábamos al comlonzo, vere­
mos que las marionetas pueden ssr un Instrumento expresivo en las manos de los nlflos,
y que el teatro puede considerarse un Importante elemento extemo que debe entrar en
la oscuela.
Las marionetas como posibilidad de exp.-eslón
'y comunicación
....
N

......
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96

,...-...,
.J""""
L. InleilOBocl. 'B COO'InJY9
do encontrar los estimulas más apropiados para superar la primera fase espontánea 'i
pemllt1r que los niños dosllrollan una expresión cada vez Inns rica. La dificultad
proviene, en parla. da la peCUliar posición de la marioneta. situada en una Interesante
oncnlcljnun do funclonos,
Por una parto os un objoto oxpreslvo. como una oscultura o una muñoca. puedo sor
hennosa o tosca. do buon gusto o ronojar milos consumistas. materializar una
realidad simbólica. preíulcios o estereotipos.
Todo ano la convierto en un Instrumenlo destinado a un uso comunlcallvo especial,
a Irnvós de un longuajo que liono sus propias reglas. su gramállca y sus particulares
convenciones. El muñeco de Llarlonelas puede ser, a vecos. una obra do
arto. paro no os sólo oso, y únicamente su utilizaciÓn puede completarlo y Justificar
plonamente sus caraclerlsticas. Como Instrumento oxproslvo 09 oigo muy distinto (l un
plneol, UIIIl máqulnn ¡ju oscllblr o unll uulturra, Por 0110 no rosultarlulnútll, aunque puedo
parecer muy abstracto, Intenlar olvidar por un momento el aspeclo y las caracterfsllcas
do la marioneta para vor sólo su lunclón de Instrumento. sus uxlgenc!as técnicas. los
languajes que le son propios. sus posibilidades y sus limitaciones. Muchos educadores
so dlrlgon a profoslonales y [nlmadores para superar los prlmaros problemas, Sin
ombargo, quizá on algunos so dé un equivoco en esta oxlgencld, que es legrtlmB. do
formación; no hay IInas (jificultades técnicas roalos para utillzor las marlo notas en la
escuela, poro 0110 no sl(Jnifica (lue 01 profoslonal más dotado de talonto y oxperiencia
tunga la clavo par a ostimular a los nlflOs pequoños on sus ¡uor os.
Son capacidades muy distintas. y al pro losar no so lo puodo oxlglr quo so GOlwiorta
€ In rnalionotisla, C0l110 no so lo oxlgo quo sea pintor. músico. elc .... paro si que tenga
Ctttl("j('Jtlú' MuoullJ.50 l
L.. ma,kmel ..: \loa revlt.IOO dId'cllca .....
11·
un buen conocimiento de los Instrumentos. los y los materÍaÍOá va:
a ofrecer a 108 nli\os. , .
En esta sentido no resultará InúUl recordar ,{ue, desde hace tlempo, Instn.Jm6ntos
como el pincelo la flauta dulce no se entregan &soctllamonte en manos do'loa nll'\o&
esperando que ellos, a su capricho. 108 ullUcon ele cualquier forma. Aunque rúempre se
tlane prevista una activIdad Ubre y espontánea, .';OffiO nuevos luguetes, no pof eno los
Instrumentos el(preslvos pierden, a loa ojos de adultos, IU potendal valor, Por tIlo
están previstas propedéuticas apropladas, oonrlgnu y estlmlllos dlvallllflcadoa. gra­
dualidad, prioridad y lIempos adecuadamente t uRclentes, e/emplos ofrecldoa por los
adultos; so tiene provista también la Bdecuacl0i1, entre los técoJcoa y las
exigencias expresivas del nll'lo. entre su desarro.lo y todalllas demás adJ:vIdadea de 11\
escuela. SIn todo allo, sabemos que el nll'lo no ¡:ooría descubrir sólo y en breve tiempo
todos los procedimientos de un arte dificil.
Es cierto que no so ha pensado nada parecl(:o para las marionetas. Probablemente
0110 se deba u su actual de!.lvalorlznclÓll on el 1'1UOOO da los adultos. MlentraJI que 01
pincel del niño puede dar lugar a obras do arte ,¡n manos de un .... rtl61a. no lile plantea
esto mIsmo en lo que se refloro a las marionetas, que comienzan y tormlrlolO pobremente
su hIstoria ISólo como Jugueto ocasional.
VolvIendo un momento al plncal, 6S cIerto que un educador experto ooooce los
distintos pasos entrá el uso más Inmediato, espontáneo y exploratorio del pincel y la
consocuclón por parte dol alumno de las grande; posIbilidades expresivas que pueden
alcanzarse con oste Instrumento: oonoce la evolucl6n que va del garabato a la obra
compleja. con más niveles de lectura. y oono<:e también loa tiempos de esta evolucl6n
y sus otapa!! prlnclpalas. C<lmo sabemos,lntentar hacer evidente eate reoonido no está
oXento de peligros, exista el rleago de reduclr,a a la adquisición de una habilidad
!ócl1lca y unos progrosos expresivos olvidando l'na plurallda9 de motivaclones. Con la
misma precaución deberla leerse la siguiente pr )puesta de "didáctica de la marioneta'
basada en las experiencias llevadas a cabo en dl
'
/efS8s escuelas en e610s últimos e1'Ios.
El punto de I.>artlda será la oonstalaclón de que el que coge una marioneta en BUS
manos se enouentra oon algu:18a dificultades que Intentaremos &S­
quemallzar:
1) Dar movimiento a las marionetas,
2) Darlos voz, hacerlas hablar.
3) Hacerles hablar y moverse.
4) Saber esumlr un papel, mantenerlo. ablndonano y cambiarlo.
Hay buenas razones para que el nll'lo (o ellldulto principiante) no se enfrenta con
todas estas dificultades a la vez. Éstas debe, afrontarse por separado. teniendo
previsto para cada una de ellas todo el tiempo' ,ecesario para su resolución anles de
pasar a la sigulel1te. No se trata de raduclr y 51 npllficar (o sea, empobrecer) el/uego
dramático, sino d'l detenerse sucesiva y altemaU\ amente en cada una de las exigencias
a In vaz que se ordenan las ·propuestas. Eslas exl:)enclas. opuestas entre sr, constituyen
un problema real. Al ser las marionetas un luego so<:lal, que presupone comunicación,
las convenciones técnIcas, por más que se quieran reducIr y simplificar, son Indispen­
sables. Un niño que haca hablar a su personaje bajándolo hasta 01 punlo de hacerio

'lo(
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N
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ge
casi Invlslblo n sus compal\oros del público, satlsfaco roalmanto su exlgoncla do
oxpreslón, poro su comportamiento COHO el peligro do hacer ostérll un luogo qua
vivo do la comunicación.
Este comportamionto podrla hacemos pensar que la prisa (signo de Inseguridad del
adulto) ha llevado al gruPQ a dar un paso prematuro.
ObserVaremos que, an numerosos espectáculos muy válidos, los profesIonales
apenas hacen uso de la palabra y de los sonidos; otras representeclones so montan sin
marfoootas, con objetos corrientes o utilizando slmplemonte las manos. El hecho de que
se preste más atenciÓn a un tipo de lengueJos, excluyendo otros, no es nocesarlamente
un obstáculo para una realización artlsllca.
Muchas clasos han Intontado poner en práctica el osquemo qua propano mas más
adelante, enriqueciéndolo con crlUcas y experiencias. Aunque reu lides las prlmoras
: conclusiones de '105 educadores resultan positivas, sin embargo Indican que on una
clase de niños do 3 aftas puoden no::esilnrso muchos fllOSoS porn hr.cor poslblo que 01
grupo paso do una dillcultad a otro.. Obviamente 0110 dopendo de la 'recuonclu do las
soslooos, dolatracllvo dol matorlal, do las condiciones goneralos, de la composlcl6n del
, grupo, do la actitud del adulto, etc. Incluso quizá sonn necesarios o./'los pura qua so
, pueda dar por concluido todo el proceso. Con lOs nlnos mayores el tlompo necosarlo
para suporar las dlsllntos dificultades os manar, pero so conllrmn la vo.lldoz dol proco­
dimlonto do alelar dlclms dlr1cultados. Incluso
on las reunlonos con los educadores que quie­
ran famlllanzarso con la. ¡.mln acl6n do mariano­
tas proponemos 01 mismo proceso gradual, Olm­
quo se de una sucosl6n más rápida.
Advortlmos que 01 esr¡uomo so 1m trnzado
por comodidad oxposlllva. En realidad no os
necesario esperar que una dincultad so haya
rosuollo totalmente para pasur a la siguiente. El
obJotlvo do la escuola no os formar [1oquuños
profo51onulos n coslo do Irnronorlos t1!lcJos ojor­
ciclos. Por 01 contrario, 01 p!Übloma consislo on
centrarse cada vez en una dlltermlnada dillcul­
tad, para pasar luego El otra y rocomenzar do
nuovo 01 ciclo modlanto Juogos cada vaz más
porfecclonados relacionados con las demás
actividades de la clase. Lo quo Intentamos decir
os quo 01 rocorrido doborlu conslderarso como un contenodor qua :lUy quo lIonar y no
corno un objotlvo on si mismo. SI [os niños Ilan trubClJudo on la huorta, y las semillas han
dado Iruto, quizá sea el momonto de clavar frutas y hortalizas en une s palos y hacerlas
Ilablar onlro si delante dol tol6n. Esla fácil animación, ya· qua no os nocosarla la
coordinación de los dedos, nos di' rá la oportunidad da Insartnr osle jUtlgO en el
recorrido. hacia la sogunda dificultad. sigui ando con vi fil6n do la huolla.
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PresentaciÓn dellueqo da Jl.logoG de 000C'CInacl '>n Y
BaIlMpor '1
LAIMNO
marlooeta$ylamlllar1lacl60 destreza; juegos 000¡¡ladra­

coneUall dIaa; c:oerda. .oenbu.
dintJ.scaa

.-----,. 1 DIFICUL.TAD: J
Juego del c:uenlacuentoa;
I
cantllonas, trebal&n{luu, conlTUtea, juego del cu.nt.
Mover l8.s ITIIllionalU
conUaslo.s cuootoI
C.-..
[
Coros I'.8W
'"
3' DIFICULTAD:
Hacer hablar y mavll, ¡,u
rnanooew

4'OIFICUl_TAC J
un pa¡.'11
El esquema
Es cierto que hacer un esquema del género eé' dificil: cuantos más ejemplos hay de
los poslblos luegos, mayor es el riesgo de deflr Ir arbitrariamente un -s610 recorrido,
obstaculizando otras Ideas. Una vez tomada (sta precaución, recapltull remos de
lluevo el esquema, antas da enfrentamos con ct.da una de SUB partes,
• Comprensión da la función ds las manol.otas.
• La pnmera dlflculto.d: hacer que sa musvan.
l.a segunda dificultad: hacerles hablar.
• La tarcer3 dificultad: hacerles hablar y nloverse_
• La cuarta dlllcullad: Interpretar un papel y manter ,arlo.
o EdI_i.1otofa.S.l.
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(
1.8 \l66"dol.
100 _____.____________ ___•__
La comprensión de las funciones de
de las marionetas
Esto .aspocto so roliare sobro todo a los niños do la malorna!. Por lo gonoral 011 la
osctlela InlanliJ los nliios ya conoc(Jn las marionetas, bion por hab,)r Jugado con oll,ls
directamente, por haberlas '.lISIo y aproclado en manos de los campaneros o los adultos
o por habor aslslldo a algún espectáCUlO. La peculiaridad de la construcción de las
marionotas, que las diferonclan de las muf'lecas, se aprecia en seguida. Poro no por 0110
01 nll'lo ostá automática monto pr,¿¡parado para sor diestro en las funclonos y las
convenciones quo osto juego presupone. Un nlfío puedo asuslarso anta la brusca
aparlcl6n da una marioneta; otro seguirá mirando a los ojos del educador quo la manoJa,
sin acceder Inmodiatarnente a la cocvonclón do quo os 'otro"; un poquorío so Inqulotará
cuando 01 lobo nbra su boca, aunque haya sido 61 mismo 01 que lHlya provocado 01
movimiento: otro, por 01 contrario, 50 quodarti estupofoclo cuondo. dospuós do habor
moUdo la mano donlro dol personaje ven quo eso no bosta pura do.rlo vldo. y ofr su voz;
01 personala animado por un nll'lo pequol'lo fropuentomanto confundirá el popol con la
Identidad de SLI animador. Par aceptar al luego dl3 las rnarlonetas tal como lo conclbon
los adultos, aunque sÓlo saa como t'spoctador, os necesaria la consolidación de varias
capacidades y quo 01 procoso do autoldonllflcnclón ostó suliclentomanto avanzaclo.
Pero si conseguimos romper un poco con nuostros osquemas, voremos qun las
manonetas se prestan a gran cantidad de Juegos, Incluso desde la. clase de lactanles.
Muchos (je los prlmoros juegos do los niños Implican una acUvldllcj con las marlonGtas,
cuyas premisas podornos eslablocor. Inclullo el Juego dol 'cnrroto' doscrlto pur FREUD
es sobre todo un juego de marionetas, como alUrar do tn cuerda del mul'\oco colgado
011 la pared para que se mueva o fmñslrur un perrllo do nHldns. Por 0110 os necesario
qua 0.1 principIo 01 adulto sepa abandonar, o 01 mm10S ponor ontro pnról1tosls, las
carac1erlsllcas espectaculares da tlleros y mmlonotns, pura redoscubrlr y aproclar sus
otros muchos valoros.
Gonornlmonto. 51 no so llaca con prisa, no hay diflcullnd para
poner al nli10 on situación (jo ospoclauor. Suceslvamonto so
dando los pasos adecuados, a pasar 'al otro lado': do ospoc!,ador n anImador. Para ello
so buscarán juugos on los qua los l'Opolos do animador y espaclud, Ir estén muy cll!urnl,
nodos, En ul¡¡u!lu!l ellHiOl! do la o!wIJelu 1lI lito111UI , por ojn!l1plu, hnhlll nlf\o!l qun dllllJ\frlll
1) la morlo/lotn·pato cllntnndo uno IlUIlU cndu VOl. n11.'ts bl.lllto. El puto, movido por ItI
Olaestra. $0 paraba y luego, poco a poco, se sentaba, se tumbaba en el suelo haste
quedar Inmóvit, mientras los niños so alejaban da puntillas hucla S115 camltos, En aslo
caso los niños todllvfa no oran animadoras, poro on cierto ¡,iodo yu 'hablan pasado 01
airo lado' condicionando actlvamonto 01 comportmnlonto do 1" rnnrlonola,
SI 01 paso do las manos dol mlullo a las dol nlr'\o so roallza clo \lna forma gradual,
eS comprollsiblo quo los niños, incluso los más mayores, consorvon 01 plocer do encon­
"frouól -..:)Co fefOfuockJ u asto ;'JO\)O sr\ sUo(::)rO 1,16.1 onódolprV1cipJo do/placor. So hata do ur,a ocIlYld'::'K1 on kl quo
(;4n1r'-.o t'w:.x..:H q. M) l_1 ccrrole a"k.kl o l..f'i CXAdol OpcxOlCú y dO$O{XlIUICQ 00 ni V"lhodt.K k10y s.nlk do Uf)Q Gl.Jf KJ
con dosol. (N. daHJ )
e Eck:b""Ioot MCtolo. S.L
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. .
Lu ma,1oo8'1I: un. ¡ .....laIón dIdA.etlca
. . .", .;. .. ' :. :.-z:t<
tmrsa en una sltuaclón da espectadores:
cuello y ofrecidas al adulto para que saa él
comprendido las funciones da la marioneta y la '
do fomla IndlsUnta. Es habitual ver a nll\os
que Juegan con las marionetas como sl fuasen mull8CaS
las hacen aparecer anta el telón dal teatrlto juntó áJas m'áiioóstas:.En '
os qua se confundan las dos funcloo&8l slnO qua
por Ildqulrida la comprensión. al menos parclal, ',1eJáfunclóri OnF'
cnmanta Indicaremos cómo romenza! a hacer a;tivldades con ellas, Para ello c:btin­
dos Upos do Juegos. según lOs diversos '.: ,.. :
planteamientos de las educadoras:
Las educadoras prcfleron utilizar mario­
notas ya hochu9.
Las profo8orus prefloren comanzar con
la construccl6n de marionetas por 108
n11'l08.
Nos referimos al hecho de qua para algunas
msostras la construcclón de los personajes será
una premisa para ,una anlmacl6n más variada,
lTloUvada y viva, puesto qua los nl"08 habrán
jugado ya con las marionetas y comprendido sus
posibilidades. Olras mantienen que la COlli>truC'
al6n por los nl"08 carga al personaje con precio­
sos olomentos Qutoblográncos quolacllllarán una
anlmacl6n majar.
a) las educadoras pref[eran utilizar
'S-1""'-/"1...
marionetas ya hochas
Da los Infinitos Juogos posibles s610 cHarenos algunos..
la marIoneta deberla estar presente en la tlscuela desde el primer di: Mtes de
ompo:mr cutllqulor ncllvldad: on algunos eneas 1'\ marionota podrra hacer \( J hoooros
do la cuso, oflllof\undo los ospaclos, presentando al porsC'nal J Inlelando al gr lpo on las
reglas de la comunidad. Más adolante podrra colaborar faclUtando el cor, lCImlanto
rac[proco de los nll'l08 a través del juego dal no nbre mediante adMnanzas: "loo una
nll\a con tranzas y,un vestido rojo ... ¿qulón as?" Los nll'lws se miran y al prllllero qua
adlvll1e el nombre recIbirá un aplaLlso. .
Tamblón pueden raallzarse aproximaciones IndlvldlJales mediante una marlooeta.
Pansemos, por ejemplo, en nlflos con una 1:1'sgracl,;n lenta an el grupo, que se
esconden en las osqulnas con 01 dado en la bOJa. Set;¡ún la personalidad dal nillo, la
1l1arloneta podrá buscar 01 contacto meúlante la tamurel, la complicidad 0 , por qué no,
un poco de provocación.
Todo 01 que está habituado a contar cuentos sabe cuánto gusta a los nl"os QOO se
rocurra a ulíllzar "·Iros lenguajes además del vnrbal: IllovlO1lentos de todo el cuorpo,

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rr1fmlca di! roSlro, variaciones on el volumen y el tono do voz, ote. Los gusta también la
Inclusión do lo conCrBto on la ficción. La aparlclón de un castila, Lle una olla o cualquier
otro obJet:> tangible, como silos utilIzase el personaje del cuenlo favorece el deseo de
que éste refleje la realIgad. La aparición en este marco de un personaje o un animal
anImado puada enriquecer el cuento. Pero está claro que no en txlos los casos: en los
más hermosos y poéticos, por al contrario. la aparición de un personaje o un
obJeto puede contribuIr a empobrecerlOs.
Uno Cl más adultos puad en preparar una escena para ofrocérsola n los niños. La
flparlclón periódica do las marionetas manejadas por los prolosoros son la' mojar fOrllHl
do BugorhoradualmrÚlle msloros .ócnlcas. Se trolará do no 'chafar' al nli'o COIl nUestro
vlrtuoslsrl1O sIno, por 01 contrario, do valorar los porsonaJos animados pN ollos
mismos.
En alQtmas claBos, ndomós dí) 1091111'109 hay IIn porsollnJo {qua (\ vaco a 110 l!rlma '01
trolnta y 11110'), ul1lmndo porllSdlcamonte por una oducudora. (sto luogo p0fl11lte 01
adulto desdoblarse, exprosar gradualmente su parte Infantil, darle cuorpo y autonomía,
aun slondo adulto, Do oslos personllJas, los moJoros son los qllO, nunquo
nnlmodospor la prolosoro, slguon sin rnomllsmo siendo córnpllcos do los Im:luso
on contra do ella. Por supuosto no se trata de tlctuar con hlpocres/a o do Incllnarso con
zalamerIas ante los niños, sino simplemente do aceptar la par,e Infantil existente en
cada unode nosotros. Estos porsonajes, cuya personalidad se Irá pertllando espontá­
neamont4l durante las visitas, pueden tenor dorocho a pnrticlrar on las salidas, n
colebror BU propio cumpleal'los, a que los visite el podlatr.'t si oslán enfermos, etc. En
algunas Elscuelas, el peraonale la clase pasll cada fin de semana en casa de un niño
distinto y, después, el lunes, habla a sus companoros sobre el g6noro do vida do la
familia quo lo ha acogido.
SI un dfa hace aparicIón en la clase unll cesta con marionetas, la sorpro:la
estimulará una exploración activa de los niños. No es necesario qUfl los personales sean
muchos. ¡\I¡¡unas educadoras afirman que los niños mayoros aprecian más tas marlo­
nalas pow caracterizadas, puesto que obstacullznn menos In asunción de distintos
papeles. Las educadoras de la escuola maternal con frecuencia afirman lo contrarto,
dlclendo quo los personajes claramente caracterizados ayudan al pequoño a entrar en
la repre!iantacI6n.
b) Laa educadoras profieren comenzar con la construcción
de marionetas por 108 nll\08
En Ina escuolas Inlantlles hay muchas actlvldados que contienen los elemontos
nocoserles para un futuro trabajo con las marionetas, gracIas a la tondancla Infantil a
dar vida a objetos e ilustraciones. Vamos a hablar de alguna ce ellas.
Muchas creaclonos pictÓricas de los niños, las qua hacen con pinceles no muy finos,
se puodon recortar y pegar da palillos. En unos minulos so puedan conseguir gran
cantidad do porsonajes, SI 01 dibujo so ha olegido con cuidado, ya tenomos un emorión
do drama capaz do Inspirar los primQros dIálogos. SI 01 Juogo en ¡¡coptado por lo!) nIño!]
so podrá plontear pintar otros porsonales o los mismos, poro sobro un muterlal mOllos
offmaro, (Onl0 cartón o conglomerado. Los modelos asl obtenidos pueden servir (si se
prestan para actlvldadas con el teatro da sombras.
OEOCl.or\01 S l.
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la.m.(lon.tl':UO.. l", . "" ,.':' ': ';',\:'1:, 1
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PlasUllna O arcilla puadan ser otro punto da nartida, ya que 108
lase de elaboración, a hacer hablar e Intoractuur.lu. obras. Se trataN
de ampliar esta tendancla, ayudando a los'nll'io8a'Tesotver algunos proólemuiDcnk:os
(palillos lÍe soporte, refuerzo do algunaspart8.pii50,.fun,pa,Piar maché úgen);ic!ltt;)
Rarees, cepillos, cucharas de madera, puquel\os recipientes de plútIco, que
evoquen por sus carí\ctarrstlcas personajes humanos o animales, pueden estar reuni­
dos en un rlnc6il de la clase. AlIaces un pequetlodetalle (una corbata en cucha!'Ón,
un mechón de lana an una botella de plésUco) pt '&den ayudar a evocar mejor el modelo.
Hacer hablar o Inloructuar a estos objetos es la mejor fom1S de iniciar una actividad
dramática. (En osto sontldo, recordamos una es;:¡léndlda anlmaclón de MaI1a Grompo­
en la que un mundo da pequonas marlonete 9 recortadas dlrectan1ento de papel de
porl6dlco y eJa formas muy sanclllas, era amena zado por un malvado a.plrad« dlafl'a.
lodo do dragón, que S8 comla nJldoGol1ll,nte -d do lIordadl- a loa personal"')
Tomblan pueda Inlclal'So la actividad de animacIón Ilmplemente oon las' manos,
desnudas o enguantadáS, plnladas o provistas de pequenol aOO9loriol. Esta forma,
porloctamonlo ncoptlldll por los nl/'l08, puedo 8,)r
punto do partIdo pora UnL\ postorlor octlvldad cun
marionetas o con sombroso
Para dar vida y autonomla a obJelol COmel­
tos, los nl!'tos no necesitan doscubrlr on 011\)8
semoJanzas con flores vivos. Su función puede sor
la do estimular BU caracterización como J-oerSOO8­
Jos. En algunas clases, frutas y hortaliZAS, clav:b
das en bllstoncltos, Interaclúan on un mundo de
cuchillos, tenadores y cucharas. Algunos grupos
de objetos tlenell en sr mismos caracterfsUcas que
los nlnos saben descubrir sin ninguna sugerencia.
Por ejemplo, un conjunto de zapatos como: Ui la
bota, un zapato de hombra, uno da tacón alto, una 2 a­
patilla wn puntlllas, una sandalia da nlño, una
tilla de deportes y un zu0<.'0 , forman un grupo jo pemonaJes perfectamente earucte­
r!zado.
Dificultades f:§cnlcas
Vamos a examinar las dIstintas fases de un'l anlmaclón, desde la da presentación
a la de famlllarizaclón, y las dlflcultades eurgldlls oon anterioridad,
1) Mover las rnarlonetas
En los no so da por supuesto que vayan a tener los muñacosa una altura
adecuada y quo vayan a coordinar los movlmlentcs de los dedos y la mano. PoreUo, para
empezar, deben elegirse Juegos en los que estas exigencias queden minImizadas y que,
adomás, no requlornn también el uso de la pal,u':>r,3, ayudando al niño a concentrarse

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ro-
La 60 \0-1 ____________ _
an unos ITlovlmlontos ¡¡lellos y roducldos, Poro onlo lodo se deborra tenor rrevlsta una
faso prop,uator!n do coordinación do los dodos y las rnnnos.
Son Illuy conocidas dol tino do:
"En esta pla.za homlOsa
habla una liobro·loca.
El pulgar la 'lió,
01 rndlca la atrapó,
el comzón la muiÓ,
01 onu/sr la guisó
y el meñiquo .so ID. comió'.
O como:
't:sta onconlró Ufl I lIJO'10
(1510 fIJO por 101111
,blo lo oul,;,)
ó.slu lo sill,
y picaro gordo todo <;0 lo comió.•
Estos rolollnns, 1311 105 (j1'O
01 a¡julto va tocllndo los dIstIn­
tos dodos de la mono dol nliiu,
so dan en todas las lenguas y
dio.oclos. Se\Jún uno ostudlosa
catalana (COI1OMINAS) son fruto
ele la Intuición popular para
ayudar al niño on la progrosiva
nUlonornl,¡ elo cllda douo, Pum
los niños mayoros oxlston mu­
ellos juogos conocidos sobro la
rolaclón y sucesl6n rítmica de
los distintos dados antro sI. CI­
taremos, por ejemplo:
Los juagos en los qua
las manos de dos per­
sonas forman IIguras
con un cordel con los
extremos anudados.
No ... fácil dar vida /J los mullocos. ni .lqulorB para los Jllgnr n tirur J1lodreei­
ttdUIlOlf. tas COIl UIlU mallo y ro-
Cilgarlas en al dorso: en este jue(Jo existen una serie de reglas y una progrc,sión
da dificultad.
L;ts llamadas sombras chinescas, que so otltionon proyectando las manos en
diversas posturas o entrecruzadas.
U,lOS zapatitos do goma-aspuma colocados on los dados índico y corazón ro­
slJllan muy divertidos para los nli'os. La mono, asl calzada, camina, suBa sobre
las escaleras hechas con cubitos, Incluso puedo esquié.!'.
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t .. marl<>rHtt..: unl r..,1,16o díO/.clk:..

" .' ," .. '
Volviendo a las marionetas, la gimnasia me tutlna o del
puede sor un buen comienzo para perfeccionar ,oa ffiOvtmlentóS de laS
cogen sus personajes y deben hacenes eJecu:at
"FIBxJón da las plemas,uno dos.•• uno i .. ·:
"Movor un brazo... ahora el otro... ¿Es capaz:qeáplaridlrr. ·,,;..
'Correr en fiJa por toda la clasa·. .' .. ' " , . -' .: .;; ':":,
'Daclr que sI... Oeclr que no·, (Se descubre qua la marloneta puede moVer
carpo slono do aflrmaclón, mientras qua paro la nogaolón tiene que mover todo el
cuerpo ... ) : ,
"Girar sobro sr mIsma". (Se descubre que ul el animador no giro sobre al mIamo, 11\
rnaJlonatn no puede hacer una rotación COmpl!lta.)
Casi toctos astas Juogos 80 hacon 81n toolro ni oualquler otro oscondlte! pilf'O cuando
ósto 80 01111"1020 o utlllzor, 80 puado podlr 11 ¡'ID marlonotas quo no part. :/pen en (¡sil
ro pi onolltllcltin, q\lll !lO qllodoll tlol\tndoe onlr" 01 p()bUco, Incluso apluudl Jodo cuo.mlu
so dó 01 cuso.
El paso sl(Julenta será hacor bailar a la maroneta al son de una música muy rftmlca.
Es una empresa lácll y podemos realizan a de lonm!\ qL. e el pilllIona!ci no S$ bajo
dOrl1aslndo, que no esté siempre de espaldas, que la mano Ubre del i limador no
Intervenga para ayudar a la marioneta en los Icecuentos tropiezos con las 'Iamás, que
la cara del niño no aparezca constantemente r or detrás del tel6n para ver ..1 electo de
sus oestos, etc. En astas comportamientos Lebemos ver no 106 Inconvenientes que
criticar, sino el hocho de que se trata de UII paso obligado, antes de que nuevas
consignas lleven al grupo a una utlllzacl6n nlE s dlve,1Jda de las marionetas;
Al prinCipio se' debe trabajar con pequeF\os grupos y cambiar rápidamente a los
anlmadoros, pllrU que no tongan que osperar jomaslado su tumo. En algunas clasos
os habitual trabajar ,con un pequo"o grupo :le alumnos en un ambiente recogido.
Sucesivamente, eslos nli'\os se van dlstribuyer,do en otros grupos, en los que pueden
ayudar al oduc <'or. A veces ellos se transmlt< In dete minados Juegos mucho melar de
lo que lo podrlu Ilucer 01 adulto.
A continuación, para revitalizar el juego, ',,0 Introducen nuevas compllc.aclones:
Hacer llallar a dos marionetas, una e:1 cada mano.
HacM bailar Juntas a dos manonetas 'lel dlsUnlo animador (m'Jcho más dltrcll).
Courdlnar las danzB.s de Iss de dos o más nlf'los, desde lea formas
más sencillas, como al corro, a las más comollcadas, del tipo del baile da cuatro
personajes. Utilizar una mIsma música para c,3da figura de baile será una ayuda para
los niños,
Al cabo de algunas sesiones se poo á hacer que los personajes entren en
escena "andando" correctamente y desde tos lE dos hacia el centro (y 110 que aparezcer:
bruscamente desde abajo). que se controlen pLquel'los Incldentos (dOS cabezas que se
chocan, pequeñas disputas, etc.).
Cuando se pase a juegos de Improvisación más complejos, que Impliquen vertlali­
zaelones, los ballos seguirán siendo una forma óptima de Iniciar una sesión y. si se se­
leccionan con cierto cuidado, pueden constltul pequol'los espectáculos por sr mismos,'

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En 0:;1" taso 0'; I1lOjor q[JO las !¡o:;lollos 50<1n y muy brovos. Aunquo lo,;
nll'los aceptan COI1 llorado oste tipo de uClIvldallos, so dobo ovltor 01 rlOBIJO do qua !lO
Iransfonnon en ojorclclos. Obvlamonto sólo rnElntlenon su volar 51 son blon acopladas.
Lu fre<:uancla do las sosionos favurece algunas adquisiciones: nada hoy moJor que el
hábito quo es la sogunda naturaleza.
DuranlB las animaciones a voces 109 nlt'ios emiten gritos. Incitaciones, saludos, qua
no corregiremos por el momento, para centrarnos en In coordlnacl( n manuaL No os el
momento de ser demasiado exlgentos '1, 51 estarnos trabajando con propuestas blon
aceptadas, pasaremos sin problomas a Iu 81llJllf\da dlflcllltad para ofrecer nuevos
estlrnulos. Después de haber utilizado el bailo. 05tH fase so puode continuar, por
ojomplo, con pequoños pantomimas (osconllus mudns o con uno múslcu do fondo),
Incluso se pueden roprosentar cuentos muy sonclllos (COI1 ,0 'El Lubo olounto' o -El
rat6n de olimpo y 01 ralón do ciudad'), sólo con movimientos, sin toxto hablndo.
2) lIucor hablnr 11 Ins ll1arlonollls
SI la laso anterior ostaba contrada en el movimiento, sin estimular la oxproslón
vorbal, ahora se trata, do momento, de hacor lo contrario y fomentar la verbalización sin
oxigir a la voz una manipulación quo podrla obstaculizarla.
Sobre una mesa o en 01 suelo so puedo hacer una construcción plástica con
cajas de docoradas, que serán los edificios, mientras que 01 papel amIgado
simulará 105 prados, 01 mar. otc. So hará dialogar a los personajes dentro do eslo mundo,
oscuelas tlonon, para este fin, unos muñecos ospeclales, llamados
'peones de ajedrez'. provistos do una base sólida. Los brazos presontan varillas para
su movlmlonto, quo rosulla tan sonclllo quo no obstaculiza la concontraclón do los niños
en 01 lenguajo.
Algunas clasos utilizan muñecas y asltos y otras clavan los muñecos do los
niños en botellas, para hacenes hablar sin tener que
. Obsorvurornos quo frecuentomonte los nlr.os, Incluso los muy pequeños, Intentan
C'.amblar su VOl. En 01 fondo as un signo de maduraz: el niño se da cuenta do que tiene
en la mano '11 otro' e Intanta subrayarlo. Mantenor diálogos relativamente estructurados
dllfanto un clorto tiompo cambiando In voz es una tarea complicada (Incluso para el
adulto). y no debemos motivar al poquoño animador para quo siga esto camino que
podrla ser sólo un obsláculo más.
3) Hacer habfar y moverse a Ins Illarlonotns
Báslcamento se trata do retomar los ballos y pantomlmau do In primera laso
Ifltroouclolldo ¡¡mdualmonto la verballzuclón.
Esto paso puodo vorse favorocldo por la utilización do marlon(,las de bElstón, cuya
animación es mucho más sencilla. .
Más que con textos aprendidos do memoria, el lenguaje vorbil.1 so Introducirá
modiante cancionos conocidas, Cantadas por los niños, Cantando 'En la vieja factada',
O[oc"""',Mo<alo,SL
- '--....
t •• marlooet.,: una ...
por oJemplo, los distintos animales so moverán cuando lo pida el toxto, y los runos
ganerdmente no tendrán dificultad al apoyar8d, a Iravé. del oanlo, en palabra.
conocidas. Generalmente 8e dlvlenen mucho con 8sl08 Juegos que, en un08 minutos,
los ponen en condiciones de ofrecer un peque"o E Sp&C1áculo a sus padrea. E evidente
que esta actividad no se deba prolongar dams'iiado: si a cada nota de ,1 canción
corresponde un sólo movimiento concto, )' no 01J:>8, la expresión de los nlno.. no le ve
estimulada. Además no hay mucha5 canelones adecuadas para 8sle tlpo df eJorcido.
Espontáneamente los niños tienden a pr )slar 6US voces a los perll{ najes: se
trata de prolongar y lamentar estos ;nomentos, Pe drlamos pro,xmer que los P" '/"8008les
se presenten anlas de bailar o que discutan antfls de darse bastonazos. Tal lb+6n los
I1lños sentados (y SUB marionetas) pueden dlt logar con los personajes t' e tumo,
proguntándolos la edad, 8U sl!uaci:m familiar y Joolal, etc. SI los ml8mos nll\08 hao
hacho las marionetas veremos que, a veces, les han dotado de una peraonalldad que
doball\os l\yutlllr n oxprosar.
Suceslvamonto so pondrán 5n rolacl6n perse.naJe8 do dos nln08, enfrentAn'
dlles a una situación cómica. Unas veces el Bc'ulto ee,tará detrás del telón para dar
ejomplo El los nli'los (" Introducir nUIHIlS técnicas, otras estnrá sentado entre el público.
Pero su función sorá. sobra todo, la c. Inlroduclr, "ncontrar, ordenar y a1tllmar loa temas
que se deberán n1.?ver dentro de un campo compr3nslble para los 011'108. SI el tema eldge
alguna actividad I{¡,¡!lzada reclenter.lente en la da68, alguna aventura del grupo o de
uno de sus miembros, ello lavorece:á la verballzacl6n de 108 nll"l05 al apoyaraeen un
terreno ya conocido. SI tenemos los oldos ablenos, Irán surgiendo dIVersos estImules
de los propios entre los n Flos, que de!>eremos recoger y utlllzar, y también
mantener en Ir, sombra cuando as! o exijan los 1111'10s.
4) Saber Interpretar un papel y
mantenerlo
La niña que sigue hablando ce
forma femenIna cuando maneja lon
person!!le masculino: la marioneta p.a­
rrlto que no ladra cuando es maltrat!­
do on escena porque su animador
sufre con él; marionetas que siguen
rocitando después de haber descen­
dido hasta el punto de ser InvlslbllllS,
etc., son episodios Irecuenles CU)O
origen no es necesariamente una ca·
rencla técnica. El hecho es que el olro
no se arrlosga a salir del todo de su
punto da vista; él no advierte la co,,­
plela eCOMmra del espact$culo y en
seguida 60 va a lo seguro, al plato fuerte (y el IPbo ee comió a la abuelita) o divaga
eternamente. Algunos papeles pOCJ gratlflcartas no van COl él, Y es Incapaz de
rospetarlos aunque antes los hubls'a aqogldo con entusiasmo; en cambio, en otros

....
......
W
W
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
2
Expresión plástica y educación infantil
Amparo Fosati
Belén Segurado
EU Ausias March de Magisterio de Valencia.
Universitat de Valencia
El valor educativo de la expresión plástica
en la educación infantil
El desafío en la educación artística consist"
en modular de un modo eficaz 105 valores de lo cultura,
los medios disponibles para la educación en los artes y
poro la evaluación, y 105 particulares perfiles individuales
y de desarrollo de los estudiantt"s a educar.
(Gardner, 1974)
Al inicio de la redacción de este texto, nos pareció interesante partir de una
serie de aspectos que consideramos fundamentales como:
Definir y determinar que entendemos por expresión plástica y por que se
utiliza este término frente él otros claramente más didácticos (educación
plástica, educación artística,
Valorar la situación actual de la expresión plástica en la educación infantil.
Observar 185 causas que provocan la falta de efectividad en la rYlptr"lr.lnn
de la plástíca.
Observar las diferentes interpretaciones de la actuación nocente.
Valorar la necesidad de conocer la evolución gráfica del alumnado dr edu­
cación infantil para adecuar la metodología a la misma.
Analizar qué contenidos y objetivos son necesarios y significativos,
una metodología básica, útil y clarificadora para el futuro maes­
tro de infantil.
_4.
81
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Lil consecuencia de estas refleXiones será determinar, en definitiva, cuál es el
valor fundamental de la expresión plástica en la educación infantil.
La expresión plástica corno argumento educativo y como punto
de partida
Que ,1 eS!:lS a!llIr<15 1105 p:lI't'lC,l IllTes:JI'io rdlexion:lI sobre las motivaciones
que nos llevan a utilizar el término expresión plóstica para determinar el punto de
de ia intervención docente en el aula de infantil es, a nuestro modo de ver,
muy Significativo, Sobre todo porque existe un;¡ aceptación cilsi del térmi­
110 Idirlt'ndoid espccificamente <1 la eduI':!ción infantil (celo a los seis aiios),
Est(: hecho, mcluso puede observarse en las propuestas
ras eJe las distintas administraciones educatívas; por ejemplo, en la comunidad va­
lenclalla se recurre <l la díferenci<lción entre expresión plástica (educación infantil),
educación plástica V visual (educación primaria) y educación visual V plástico (edu­
cación secundaria oblig<ltoriaJ para establecer las diferentes etapas educativas. Por
supuesto, estas nomenclaturas han ido variando según las sucesivas reflexiones que
sobre nuestro campo educativo se han realizado, pero si alguna de ellas se ha man­
tenido C.aSI invariable es, precisamente, la referida a la educación infantil, es decir, la
expresíó!1
¿Pero entendemos todos lo mismo por expresión plástica?
En líneas generales todos diriamos que sí. De hecho, podríamos aceptar C0l110
buena la reflexión que desde el Ministerio de Educación -o consejeria territorial,
el caso- se nos propone, tomándola C0l110 el eje vertebrador y unificador para
los educadores, sobre el tema, Asi, en el apartildo sobre I,La expresión plástica»
Diseño Curricular de Educación Infantil y Orientaciones Metodológicas para la Eva­
luación ySecuencioción de Contenidos -vease AAW (19920) en el apartado «Refe­
rencias bibliográficas» de este capitulo-) se nos sugiere que:
La plóstica ("5 uno forma de representación a través de la cuol el niño y la nÍlja pueden
expresor lo que van conociendo de su entorno y aquello que surge de su mundo inte­
rior. [..] La expresión plástica en lo educación infantil [,,) se convierte en un vehículo
de autonomía y conocimiento de si mismo, que do lo posibilidad a los niños de moni­
festor sensaciones y emociones que difícílmente podríon cultivar con otros
lenguajes rJ
Probablemente encontraríamos pocos profesionales del tema que rebatieran
estas reflexiones, sobre todo porque proponen un marco de referencia lo bastante
para integrar todos aquellos conceptos y contenidos que la plástica presenta
en esta etapil educativa y, asimislllo, es lo suficientemente especifico como para con­
centrar la expresión (plástica) las necesidades más básicas de los niños y niñas.
Si existe esta aparente unanimidad de concepto y terminología, es decir, todos
una misma idea sobre lo que es la expresión plástica -no sólo en edu­
c(¡ción infantil, sino en cualquier nivel-, cabría suponer que existe también un
mismo consenso en los aspectos metodológicos necesarios para hacer efectiva la prác­
tica de I a misma en el aula infantil. Y esto, precisamente, es lo que no se produce,
_ d,4""'§m
Nuestra particular observación de la expresión plástica en el aula infantil nos
esta informando de una situación que se viene produciendo desde hace mucho tiem­
po y que consideramos, COIllO mínimo, inadec!Jada, Con frecuencia encontramos a los
maestros y llliH:,stras preocupados por introducir nuestra materia de una manera
correcta en su aula pero. il la vez, muy desorientados sobre cómo hacerlo y son sus
las que nos han ido indicando que existe una más que evidenté'
I1cC('sid,¡d de olll'nLII la mctodolOlJia de li¡ expresión plástica en la educación de lo:,
niños y niñas,
y es que. con frecuencia, la realidad -el día él dia, la convivencia docente, los
de cada cenlro, etc.- supera cualquier propuesta teórica por bien argu­
mcntada que esté y, contradictoriamente, una materia clImo la nUt'stnl -en teoria
del agrado del docente y dd alumnado- plantea una probJemática que no debe­
ria de existir, Es decir, la consabida frase referida a que no es lo mismo la teoria
que la práctica se hace evidente y se torna fundamental para comprender el dispar
funcionamiento de la expresión plástica en la educación infantil.
Pero, en definitiva, ¿cuál es el problema?
Pues, fundamentalmente, las grandes diferencias que observamos ante el
tea miento de nuestra materia, sobre todo, referidas a la manera de abordar qué se
imparte y cómo se imparte. La causas de este conflicto son mú Itiples y recurrentes
pues hay que reconocer que las situaciones, los planteamientos y las necesidades no
son siempre las mismas; pero en lineas generales creemos que éstas pueden centrar­
se en dos problemas y sus consecuencias:
Falta clarificación de los objetivos y contenidos especificas de la expresión
plástica en la educacíón infantil. De hecho, ambos aspectos los podemos en­
contrar argumentados en libros, documentos y reflexiones de diversa indole,
pero no llegan de una manera clara a las aulas,
Como consecuencia de lo anterior, observamos una escasa secuenciacíón de
las propuestas de actividades, Es más, en la mayoria de las ocasiones, las ac­
tividades se tornan en el eje fundamental del trabajo, alejadas de cualquier
referencia a objetivos y contenidos plásticos ..
Otro gran problema se debe a la ausencia de profesorado o coordinadores
especialistas en la materia, que pudieran establecer criterios coherentes
para toda la etapa de educación infantil.
En consecuencia, esta situación deriva en dos hechos:
1 La falta de orientación de la materia conlleva el abuso de la utiliZ<lción de
los «libros de fichas» como un recurso cómodo y fácilmente asimilable por
maestros y padres -llegando a darse el caso, °la paradoja, de que se le con­
sidere como un elemento integrador y democrático que permite a tOCIos los
niños y niñas expresarse por igual, puesto que lodos disponen del mismo
material económicamente viable-.
2. Esta falta de fundamentación también deriva en la consideración de las ac­
tividades de expresión plástica como meros trabajos condícionados ;¡ festi­
vidades o supeditados al aprendizaje de otras áreas de conocimiento,
____ 'íd"S
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¿Por qué, si todos observamos los mismos problemas. no
los solucionamos?
A partir del momento en el que se pl;lIltean los factores que intervienen en la
actuación docente sobre qué que enseñar, cómo que hacerlo y cuándo, surge
el escollo. Sobre todo, en el ultimo aspecto referido a cu;indo intervenir apa­
rece 18 pl'imera y gran problenlatica de nuestra materia, en la que se pueden obser­
var dos po,>t uras diferenciadas y divergentes.
Por un lado, están los que opinan que la materia ni se puede ni se debe educar
sino que Son los nil10s y nilias los que, espont¡inealllente, cvoluciollélll
sus experiencias y conoríllliento personal, y que el maestro sólo
a su disposición las técnicas y los materiales mas adecua­
dos en cada momento.
Por otro lado, están los que opinan que esa «supuesta» espontaneidad infantil
no es tal porque, aun reconociendo que los niños y niñas acometen y recurren a
p.3ra expresar su mundo interior, sus manifestaciones son muy limitadas, y
que si no orientan adecuadamente no Ileg;m a alcanzar todos los niveles expresi­
vos posibles o deseados.
¿Cuál de las dos tendencias es la acertada? En realidad, las dos, porque bien es
verdad que los niflos y las niñas dibujan, pintan y modelan de una manera natural en
los alios de su vida, pero también es verdad que las orientaciones del ma­
(,tro en esta tta pa son fundamentales para la consolidaCión de muchos aspectos
que Sin esta ayuda no conseguirían asimilar jamás, Son los argumentos que
estado utiliza ndo numerosos investigadores como Elliot Eisner, Rudolf Arnhei m,
Herbér! Rtad, Howard Gardner, Rhoda Kellog9, Fernando Fernández o Ricardo Marin.
Otra diferente es debe o puede educarse y cómo hacerlo. Yaquí
elltralllos erl un campo fundamental, porque para saber lo que ha de educarse y
córno hacfrlo prrrnero hay que reflexionar sobre las motivaciones y los valores por los
cuaies entendemos que la expresión plástica ha de formar parte de la educación glo­
brll de 105 rmios y nilicls.
los valores educativos pueden ser muchos,,,
Elliot Eisner:
E/1 1)11 opinión, existen dos tipos principales de justificaciones para la enSe¡iOIlZo de
orte. El primer tipo subrayo los consecuencias instrumentales del arte en el trabajo y
utilizo 105 necesidades concretas de 105 estudiantes o de la sociedad como base prin­
cipal COIl 1" (¡ut' conformar linos objetivos. A es/e tipo ele justificación se la denomina
oontextua lista.
tipo deiustificaóón ¡fe5tam el tipo de contribución a la experiencia y 01 co­
nocinllcflto humanos que sólo el arte puede ofrecer; acentúa lo que el arte tiene ele pro­
piO ún ico. A este tipo ele justificación Se le elenomina esencíalista. (Eisner. t 995, p. 2)
En el primer caso se hace hincapié en el villor educativo-social que la
puede llegar a tener para el Iliño y la comunidad en la que vive. En el segundo caso,
el onncinal valor de la enseñanz<1 de la expresión plástica f'adica en la creencia de qut' el
<lspt'ctn l'lllir() en la cultm,1 y las experienl'Í;¡s humanas, y su contribución
más valiosa es la de ofrecer, precisamente, lo que otros ámbitos educativos no pue­
den hacer.
No nos olvidemos de los niños y niñas
f'n estó problematica sobre lo que hay que impartir y cómo hacerlo los más
nos son los nirios y niñas para quienes su necesidad de expresión a través de todos
los ámbitos plásticos (dibujo, pintura, modelado) es natural y espontáneo. lo hemos
podido comprobar muchas veces al verlos ensimismados, inmersos en este proceso
el1sayill1do o transformando sus dibujos, intentando, intuitivamente,
traducir su experiencia del entorno, entregados plenamente a la expresión de mane­
ra creativa, hablándonos con imágenes llenas de significado procedentes de su
sensibilidad, inteligencia, creatividad y emoción,
Todas estas experiencias nos pareren demasiado importantes ('amo para no de­
dicarles la atención que merecen. Por ello consideramos que sólo mediante una
nificación coherente podremos orientar y potenciar la expresión plástica como valor
insustituible .en el curriculum escolar y, en definitiva, en la vida de los niños.
Desde nuestro punto de vista, cualquier investigación sobre el tema debe nece­
sanamente partir de la observación de los niños. Así, podemos descubrir que, cuan­
do aún no pueden sostener un lápi7, los gestos o los movimientos expresivos de sus
miembros inician la sugerencia lineal con la que, más tarde, empezarán a construir
sus 9drabatos. Cuando casualmente sus manos dejen huellas sobre la tierra, el polvo,
el vaho de un cristal empal1ado o un plato de papilla y se percaten de ello habran
a descubrir su primera actuación sobre la materia. Entonces, el gesto, con­
vertido en acto gráfico, en huella pt"rmanente sobre la superficie, sera el primer paso
hacia los qarabatos, en los que comenzará el desarrollo plástico.
la opinión de los artistas también vale
Esta característica única y v31íosisima de la expresión a través del arte la han
crfección los artistas, sobre todo porque ellos también han co­
menzado su camino desde los garabatos, como cualquier niño. Ellos, como artistas,
son capaces de comprender el valor de estas primeras realizaciones, las cuales, como
conductor, se inician en los trazos más elementales y finalizan en las formas
mas elaboradas propias del arte, en una unidad conceptual similar al proceso inf,m­
til si exceptuamos las diferencias cronológicas y evolutivas, los conocimientos expe­
riment;¡l("s de cada cual y la intención que les motiva.
Podemos pensar que esta afirmación es un tanto exagerada, pero no cabe duda
de que en la obra de los niños se encuentran presentes los componentes lingüistico
s
quc m{ls tarde, y con otra intencionalidad, reconoceremoS desarrollados y transfor­
mados en los artistas adultos. Destacamos pues que el lenguaje plastico infantil está
por los mismos elementos que el lenguaje artístico más evolucionado, es­
e.n lo que hace referencia al espacio, la forma y el color. Sin embargo,
debemos considerar también una diferencia notable y es que la intención proyectiva
del ni ño es personal y afec1Íva, particularmente en los primeros años. Este l]fcho es
porljuc vemos cómo di("!la intención le <l/CjD dl" la solemnidad rrprrs('ll­
IiltiV,l lit'l adulto que est;\ sujeta a una búsqueda personal ('n la que tiene una tIran
'
85
!JM"M1'e$":tM$ t.
...

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su t'stilo
y está relacionada con su entorno y época, es decir, con
asptctos sociales y comunicativos.
FrcllIf a dlbujm rC'o/lzados por 105 l1uíos hasta los slcte oljos oproxillladomente, yante
su exlraordínono poder de sugé'sÍlon, mI.' sucede algo sf>IllI':Jante a cuondo l'OllIl'lllplo
ciertos objetos encontrados, los ready made de DUc/lOmp, y sus acólitos, o aquel/os o
mi juirio mas íoteresllntcs Iwilados por ciertos apasiono dos y ('('rteros buscodores, sólo
que /05 tornas parccen ('OilIbiodos. Me exp}¡co: 01 observar los objetos encontrodos y
dejorlos pcne/ror por su "inacabada» formulación estétIca, por otro parte tan sugEren­
t,'S. dudOI1l()S ell despojorlos de cuolídad nrUs/ieo, aunqUE podemos aceptar plello­
/!lCnlf ¡¡/le (/1IIell lo:, 1/(/ 11OJ/",to y puesto CII valor !l(J';Cl' co/)()('¡¡fod", mli,;f¡Crl\. I.n
C050 de lo:, dibujos infantiles, ('Uya resultado produce en muchas ocasIOnes un verda­
dero plástICO, es (Míci! rechazar sus cualidades artísticos -01 fin y 01 coIJo son
iruw (/C> IIIC>'PCr{íl5 ¡¡¡OliO'; hUI1I()fJ(IS-, nU/I(¡uc sus ouIOI<'S, ni no post'('/' 11110 I'crdmic­
ro cOllsciencío es/étIco, 170 sean verdaderos artistas. (Saura, 1996)
DeclRlaciolles como la de Saura han proliferado en este siglo desde la sensibi­
lidad de muchos adultos que pretendían reencontrar el «para iso perdidoJl que dificil­
mente es retomable a edades posteriores. Kandinsky, Klee, Dubuffet Picasso, Appel,
Miró." una lista interminable de artistas que se inclinan ante unas formas de crea­
ción impOSible dé ser
Nuestra propia opinión sobre los valores educativos
Como cunclusión de lo expuesto anteriormente ratificamos el valor educativo
de la expresión plástica en los aprendizajes de la educación infantil, centrando nues­
tra propuesta en cuatro presupuestos:
El aspecto lúdico de la expresión, ya que las primeras realizaciones plásticas
al placer que produce su realización. Permitir que este juego sea
es un valor ineludible, en la medida que favorece unas relacio­
y autoestima necesarias para integrar el afianzamien­
to de la expresión.
La representación por medio de formas, colores, lineas, volúmelles, etc.
supone poner en funcionamiento capacidades perceptivas, expresivas y co­
municativas que no actúan en otros sistemas de representación.
El contacto con lo materia y el gozo que proporciona implic<ln valorar la ex­
C0l110 l1ledio de transformación, investigación y creación,
tando a los niños y niñas ser sujetos activos y autónomos implicados en pro­
cesos de trabajo donde las experiencias sensoriales y sensibles tienen tanta
o más validez que los resultados finales.
La consideración del entorno vivencial, emocional e intelectual de los nilios
LJl1 cOlllprollliso con un proyecto de educación integral en estos
meros seis años dI" la vida definitivos pard su Dosterior desarrollo.
Desarrollo gráfico del niñQ: la observación
del proceso evolutivo para la aplicación metodológica
Ver cómo de los garabatos dE los niños
va saliendo Jo forma organizado es
prr:senC'Íor uno de los mílogros de lo
noturaleza.
(Arnheim. 1979)
Desde nuestro punto de vista, cualquier propuesta didáctica sobre la f'xpre­
sión pl:lstica en la educación infantil ha de p;Htir necesariamente de la observa­
ción riel desarrollo gr;íjico del niño desde los cero il los seis años, durante
este intervalo de tiempo se produce la mayor de 1.1s revoluciones que un ser hu­
mano pueda vivenciar. Ni siquiera en un adulto tales cambios influirán de una ma­
nera tan determinante en su posterior evolución como el que ocurre en apenas
seis a lios.
Precisamente porque en la educación infantil se producen enormes transfor­
maciones a medida que los niños y niñas crecen y se desarrollan es fundamental que
sr produzca el acercamiento del adulto (maestro o maestra, padres, madres) a su evo­
lución gráfico-expresiva.
De esta manera podrán comprenderse en qué nivel expresivo se encuentran y
relacionarlo con su nivel motriz, su nivel psiquico y de conolimiento para vincular­
los con la metodología que se deberá aplicar. Sólo así puede planificarse coherente­
mente objetivos, contenidos y actividades qUf' correspondan a cada momento
rle desarrollo del niño y detectar, si los hubiere, problemas individuales de cualquier
tipo (visuales, motrices, etc.).
¿Por qué es importante la observación del proceso gráfico infantil?
Los adultos que han tenido la oportunidad de participar en la evolución gráfi­
co-expresiva lo saben muy bien, porque han vivido con los ni'-IOS los primeros descu­
brimientos, las primeras expericncias, las primeras inseguridades y, sobre todo, la
enorme energia que los nños imprimen en todas estas acciones. Suelen ser los pa­
dres los primeros en reconocer, algunas veces con inmensa sorpresa, que sus hijos son
capaces de coger un l;ípiz y rayar sobre una superficie; para ellos este acto es tan ad­
mirable como la primera palabra que el niño pronuncia y, al igual que en el habla,
qur el niño sea capaz de elaborar un dibujo para ellos reconocible es uno rlr los mo­
mentos más satisfactorios que puedan vivir.
Este dibujo espontáneo del niño, pues, es observado como innato y rápidamen­
te es asimilado como algo que todos llevan a cabo en este intervalo de su vida. Sin
embargo, lo que no siempre se ha sabido apreciar por parte de los adultos es la im­
que estas manifestaciones gráficas tienen para los niños y niñas.
De hecho, los estudios más exhaustivos sobre el dibujo espontáneo infantil no
se produjeron hasta finales del siglo XIX y principios del XX, cuando el interés por los
mismos se vio incrementado por los propios cambios educativos que se produjeron
86
..J.
87 I
\.
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durante esOl 2110S De estos estudios surgió la neeesidad de una observación (,tlidada
y programada que diera explicación al desarrollo grafíco infantil.
Asi, cuando se detectó quC' est05 dibUJOS espontalleos eran reflejo del l11undo
interior del niño y no simples acciones kínestésicas infantiles sin ningún valor más
que el motriZ, se sintió la necesidad de valorarlos e
El dibujo in fantil espontáneo ha sido pues un tema ampliamente tratado por
autores y desde distintas ópticas, observándose en las mismas diferentes
enfoques,
Autores como J. P¡agC't, C. Frt'Ínet, H. lIead, V. Lowenfcld, A. Stern, R. Kellogg, R.
Arnheim, L.S. Vigotsky, P.A. Osterrieth, J. Lun.;at, H. Gadner, 1. Cabanellas O J.J. Jové
han investigado el desarrollo gráfico infantil y todos han confirmado que existen
etapas, niveles o estadios, haciendo hincapié en el desarrollo cronológico de los niños
y delfrlllillando en cada Illomento unas características generalistas que, en gran me­
dida, se repi1en con ligeras variaciones por edades. Pero, sobre todo, lo que han con­
firmado es la necesidad de que el adulto se acerque a los dibujos del nino con una
mente abier1a, observando a través de ellos sus emociones más profundas, el desa­
rrollo Intelectual, la evidencia de sus percepciones y la intervención del mundo exte­
rior en su propio yo.
Un dato que nos llama la atención al revisar los estudios realizados sobre el
tema es que de 105 autores basan sus investigaciones y conclusiones en la ob­
servación del desarrollo de 105 dibUJOS de sus propios hijos (H, Luquet, L Lun;at. PA
Osterrieth, H. Gadner y lJ. Jové), evidenciando que la proximidad y el contacto di­
recto con el quehacer infantíl, así como la constatación de su evolución diaria, son
el mejor campo de estudio del tema. Entendemos que este método de investigación
es consecuencia de la dificultad de poder comprender este proceso de creación que
se manifiesta en los dibujos infantiles si no es mediante la observación directa del
acto de
Otros autores han optado por estudios fundamentados en la recopilación y com­
de dibujos espontáneos de infinidad de nirios y ninas, llegando a unas
conclusiones tan válidas como las anteriores pero mas preocupadas en ratificar o dis­
cutir el grado de intervención del maestro en la escuela o del psicólogo en el estudio
del fllundo infantil. Es el caso de Rilada Kellogg cuyos estudios en el campo de la
educación preescolar le han llevado a analizar la evolución del arte infantil y a in­
tentar demostrar el importante papel que desempena en el desarrollo mental global
del Ililio. Nos gustaria destacar, por la clara referencia a la situación que en la ac­
tualidad SE está dando en nuestra sociedad, lo que la investigadora decia hace vein­
te años:
Es 011\/0 que la sociedad tiene Jo necesidad urgente de uno mejor comprensión de Jo
mente dd nirío si quiere protegerse contra el deterioro y la destrucción causados por
uno uÍucfJc¡6n "rr(¡neo. (Jero es convenienle uno vez mós repetirlo. El orle iofonlil
SUpOIlU una elove valiosa para que el adulto comprendo el desarrollo mental y
necesidades educotívas de 105 nirios { ..]. [Kelloqq, 1979, p. 16)
Resulta ietante y muy
que dos décadas después aún estemos
!·tjl,anteándO!los situaciones
COIl similares y sin soluciones
clarificadoras. Y es que el problema sigue síendo el mismo: la comunicación y Id corn­
entre ,,1 adu Ita y el ni ño.
Por ello, el aspecto más interesante en la relación entre el dibujo espontáneo
infantil y la observación del adulto no es que se hayan podido especificar caracterís­
ticas y niveles gráficos en los niños y niñas, sino en qué medida el reconocimiento de
lO/es nivf'/es produce ulla comunicación efectivo entre ambos mundos y como ésto
se manifiesta (J través de lo expresión plástica. Es decir, nos interesan las etapas
lic3s en la educación infantil como muestra de su evolución pero, sobre todo, nos in­
1('1('5;111 porqUl' 1l0S ;¡yudan ;¡ complender que la rxpn'sión plástica que ;e produce
en las mismas puede y delJe mejorarse con la íntervención educativa,
Creemos necesario reflexionar sobre algunos aspectos del desarrollo gráfico del
nino desde las primeras manifestaciones hasta aproximadamente los seis años, utili­
zando las trrs etapas de referencia: garabato, pre-esquemático y esquemático; de­
claro desde el principio que no es nuestra intención realizar un estudio en
ya que consideramos que la bibliografia sobre el tema ha de ser de lec­
tura obligatoria para los maestros y maestras de educación infantil (L. Lun;at, R.
Kellogg, V. Lowenfeld, J.J. Jové,
Etapa del garabato
¿Es el garabato un hecho fortuito?
Nuestra respuesta es no, ya que se da en todos los niños y niñas entre el año y
los tres anos estén o no escolarizados. Su génesis sólo podemos enmarcarla dentro de
las activid;ldes lúdicas propias de la infancia.
Si para el adulto interesado en el trma es emocionante ver cómo surgen los pri­
meros trazos sobre el papel, podemos imaginar las sensaciones que tienen los niños
cuando, al mover casi de forma involuntaria el brazo y sosteniendo con la mano un
rotulador o cualquier instrumento que raye, ese deslizamiento deja una huella
sobre la superficie,
Del mismo modo que cuando se inicia el juego, es posible comprobar, en general en los
orígenes de lo que va a [mf)5(armorse en la actividad gráfica, el plarer funciollolliga­
do al movimienlo que SI:' reolizo sill nnalidad externa al mismo. Exoctamellte como en
el juego, Sé' dé'scubre aquí lo alegría del ,,/Jacer/(. de producir Ull efecto perceptible cn el
medio ombiente, que comporto visiblemeate Ull elemento importante df' lo o(irmol'ÍólJ
Vde crJllfirmoción del ser que se percibe como causa o como agente. [Os":rrirlh. 1977.
p.25)
Del desorden nace el control...
Los primeros garabatos, que situamos entre un año y dos años, muestran las
variaciones de tensión y movimiento que se producen'por la flexión, extensión y ro­
tación del hombro, el codo y posteriormente de la muñeca. En un prímer estadio parece
como si la mano guiara la vista, lo que V. Lowenfeld llama garabatos desordenados
y R. Kellogg garabatos básicos, llegando esta autora a describirnos veinte estructu­
ras lineales como muestra del repertorio gráfico que los niños son capaces de
producir de forma espontánea {véase
¿
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El segundo estadio del garabato, que algunos han llamado garabato controla­
rlo (Lowenfeld, 1980) lo situamos ruando, unas veces de manera casual -debido a
que el tr¡lyerto oe la linea cierra la forma-, olras Vfces de mill1Cra intencionada y
fru to del control viso-motor, aparecen las primeras figuras cenadas regulares e irre­
qul óres. La y combinación de estas posibilitan 31 niño un
atlvo donde 1;1 iunci{)1l simbólica y la cilllacidad perceptivil le hacen actuar casi
corllO un "artista abstr;J('to»,
Di"minuyt la Imr1mcia o [jorobo/tor par el simple pJacer kinléslÉsiw, obtenido o/Iibe­
mI' el ges/o gráfico de ruolquler inhibiCiÓn. El proreso/meMo perceptivo adquiere
especial rdeVUilC¡(), lo función perceptivo comienzo o tt'fJer (In papel relevante en lo re­
gulación del gesto 9 rofico. (Jové, 1994, p. 58)
En (,5te rst;ldín los tralOS 110 sr diferenei.111 de los ill1tt'l'iolnlcnte elabor<ldos en
ext ensiol1 espacial, presión, etc., sino por la actitud del nirio quien, conSCiente de que
su gesto provoca un resultado grafico, comienza a controlar su garabateo. Se pro­
'onga este periodo grMico hasta que tal activid3d comienzG a il1temretarse COnlO la
imagen de un
Este control que van alcanzando los niños y niñas en su incansable quehacer
va produciendo una serie de patrones tipo (Kellogg, 1980) que repiten prác­
llcamente todos los nilios y niñas,
Los garabatos bósicos se presentan en patrones de disposición (el lugar que
JCU pa en la superficie del papel), En su desarrollo van surgiendo formas concretas,
comu los diagramas, que evocan figuras geometricas y significan un empleo contro­
,ada de las lineas y la utilización de la memoria.
La unión de dos di agramas da lugar a combinaciones, y de la unión de tres o
más surgen los agregados; estos últimos pueden ser muy complejos y tan personales
:]ue son reconocibles por el adulto, quien los relaciona con nillOs y nirias conCretos,
Otras formas C0l110 manda/as (estructuras lineales en circulo, espiral o en cruz),
so/es (estructura simple que surge cuando el nir10 ya hace agregados complejos), ra­
.tía/es (estructuras que parten de un punto o de un área reducida), son claros prcce­
jentes de la figuro humano.
Cuando el garabato tiene nombre,..
Alrededor de los tres años, el niño, como reflejo de que ha comenzado a co­
'lectar sus movimientos con el mundo que le rodea, empieza a realizar el denomina­
jo garabato ton nombre del que nos habla Viktor Lowenfeld,
Podemos interpretar Jo importancia de este cambio si analizamos que, como odu/tos, lo
moyor porte de nuestros pellsomielltos se hace en términos de figuros menta/es, Si tro­
(amos ohondar e/) nuestra f1)l;'l1Joria, tall atrás como nos seo posil>/t>, no lIó)ort'I1IOS
o mng¡)n momento onterior a esto etapa de garabateo con nombre, Es pues en este
punto que el mrío desarrollo una base para la retención visual. (Lowenfeld, 1975, p, 126)
El adulto ha de tener mucho cuidado en estos momentos y respetar los nom­
'lres que el niño pone a sus garabatos y no forzarlo con preguntas que sólo desvir­
su primera rnltllC iÓ!1. Los trazos que configuran sus dibujos siquen siendo sen­

cilios pero están elaborados con mayor destreza y coordinación entre si, y sobre todo,
demuestra una más clara distribución sobre la superficie gráfica (véase figura 2,
p. 94). En este período se iniciarán los dibujos que representan la realidad cercana del
niño: familia, casa, escuela, animales, personajes de televisión o cine, etc.
[n estos momentos, la verbalizaCión es fundamental y se relaciona directamen­
te COI1 la actividad gráflc<J. Como L. (Lun;:at. 1980) afirma podemos encontrar
hasta tres momentos diferenciados de verbalización:
Cuando el niño o la niña resalta el grafismo pero no establece semejanza
entre lo representado y el objeto que se quiere representar.
Cuando existen semejanzas verbales entre dibujo y objeto.
Cuando el verbalismo se antepone al dibujo y por lo tanto es en uncía do con
anterioridad,
Etapa pre-esquemática
Creando su propio mundo de imágenes...
A partir de los tres años, aproximadamente, el garabateo ha evolucionado hacia
una función representativa del dibujo, el niño crea conscientemente ciertas formas
que tienen alguna relación con el mundo por él vivenriado o con las experiencias aje­
nas que de alguna manera le han influido, Es mas, crea para sí mismo, para com­
prender el mundo y expresarlo, para formar sus propios «esquemas» sobre las cosas
que conoce de una manera independiente, de manera que cada esquema parece es­
tablecerse con vida propia.
En esta etapa pre-esquemática (V. Lowenfeld, R. Kellogg, J.J Jové) se consoli­
darán tres aspectos importantísimos:
La elaboración del esquema-imagen corporal y
La distribución esp;¡cial.
La utilización del color como proyección emocional.
La figura humana: yo y los demás
Especial mención hay que hacer de la figura humana. tema recurrente a lo largo
de la evolución gráfica y en especial en estas primeras etapas. La representación de
Id figurd humana es fruto del conocimiento interíorizado de su propio cuerpo y de la
observación del cuerpo de los demás (niños y adultos). Estas expresiones se caracte­
rizarán por aportar un sello totalmente personal y simbólico y su adecuada evolución
dependerá de la utilización de imágenes propias y creativas desechando los estereo­
tipos" imágenes elaboradas por los adultos.
Exist('n Ilumerosos c interfsilntes estudios sobre la figura humana. Cabe desta­
car el de HllOd,¡ Kellog9 (KeIl09lJ, con una interesante reflexión sobre la
evolución de la figura y en el que a través de gráficos demuestra y explica CÓl110 se
tal desarrollo.
De Viktor Lowenfeld destacamos una referencia muy clara sobre este tema que
el adulto suele omitir:
Se puede considerar los dibujos de los niños de esta edad como e/ resultado de la evo­
IlIció/J de IIn conjullto indefulÍdo de líneos hacia una rOllfíguración representativa dt'­
..IL",

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{lllIdo [..] Gem:mlmente, primer símbolo lograrla es un /Jambre. !. ..] No debe !íomar
la utel1('ión que la primera rtpresentación sea una persona. Ln impo!1o.1cia dE 1m per­
SOllOS C{J dihuJos de los niríos (>5 bl(,/1 evidente a la largo de toda la infanc!o. (lo,
p.148)
La tlguraC!C)Il amplia a un catálogo variado de casas, coches, animales, vege­
tación; todos tilos suponen una evolución natural del desarrollo qráfico de
Illaó, agregados, combinaciones, manda las, soles, etc.
El espariol yo y lo que tengo a mi alrededor
Tanto en la etapa del garabateo como al inicio de la pre-esqucmática, los pri­
meros gráfiCOS se distribuyen sobre el papel sin ningun tipo de orden (1).
hcrClltt' pllrll t'I IHilllto. C¡¡d¡¡ t'squrl113 es independiente, tiene su propia identid"d y
forma Ull todo ('l)l1lpleto en el que, en apariencia, no hay relación t'ntre cada uno de
ellos y ios uos.
AIII nao su 9r¡¡j 151110, poco a poco va empezando a relacionar los distintos
esquemas mediante una agrupación en torno a la figura o esquema principal, normal­
mente humana y frecuentemente él mismo. El ordenamiento espacial entre estos ele­
mentos no responde a la realidad "adulta»; aparecen flotando, con frecuencia alterados
de tal11aiio y proporciones seglll1 la comprensión infantil de lo que es importante o no.
Su rornprensión espacial se limita a la relaCión con lo próximo, lo inmediato y
lo que le interesa. Este planteamiento subjetivo es el que, segun Jean Piaget, corres­
al nivel topológico de la comprensión espacial por parte de los niños y se
relacionaría con la asimilación de conceptos como fonda y figuro, vacío y lleno, enu­
I71froC¡ÓIl de objf' tos y difere:llciación e:ntre vertical y horizontal.
El proceso de ordenación espacial que realiza el niño mediante repeticiones in­
cansables de esquemas y detalles va a ser una caracteristica en la etapa pre-esque­
mática. Hasta el momento en que, tras numerosos intentos, los niños y niñas logran
establecer en su dibUJO la correlación espacial con las cosas que les rodean, inclu­
yendo Iíncasde base y ordenación de objetos sobre la misma, no se producirá la evo­
ludón a la slgult"nte etapa: la esquemática.
El color: yo y lo que pinto
Aunque en el garabateo el color carece de significado para el niño, sí disfruta
de su uso; en ia etapa pre-esquemática no le interesa la relación con los objetos que
pinta o dibUja sino la satisfacción emocional que le produce el uso de un color de.
terminado en un momento concreto. El impacto visual que estos colores le producen
éS mucho m.:b importante que la relación entre lo que pinta y el objeto.
Sin precisamente porque en esta etapa previa a los esquemas conso­
lidados tiene lugar el deseubrirniento de numerosos elementos plásticos, es el momen­
to adecuado para la introducción de las gamas de colores y para darle la oportunidad
de experimentar por sí mismo sus combinaciones y sus
Como V. Lowenfeld aconseja:
{..¡ Hoy que otorgar al niño amplia oportunidad poro que descubro sus propias relo­
ciones con el color, pues sólu u través de una continuo experimentación establecerá
(lila correspondencia el1lre sus propios reacciones afEctivas {rEn te al rolar y la organi­
zación armónica de Este en su dibujo. (lowenfeld, 1975, p, 152)
Vi'ase en la :1 de la 95 una mues! ra grMica de la etapa
Etapa esquemática
Cuando las imágenes ya son esquemas
Al finalizar la educación infantil (cinco o seis años) muchos niños y niñas han
evolucionado hacia una representación en la que los aspectos formales, espaciales y
cromáticos denotan la transición a la etapa esquemática.
La diferencia eon la etapa anterior queda reflejada en que los dibujos presen­
tan una unidad temática: es deCir, que si el niño en estadios anteriores no nos expli­
c¡¡ verbalmente todo el contenido de representaciones es dificil que nuestra
"lectura» sea completa, pero en este momento los esquemas de los objetos están ple­
namente definidos, asi como el ambiente donde se desarrollan las acciones de sus
dibujos (figura 4, p, 95),
Esto supone una representación del espacio altamente diferenciada de la etapa
al aparecer los conceptos de arriba-abajo (cielo-tierra), así como
variables del concepto de línea base como: plegados, abatimientos, mezcla
de varios puntos dr vista, transparencias y rayos X, etc.
La utilización del color se hace más convencional, ya que desaparece el juego
cromático con una función puramente afectiva o decorativa de etapas anteriores y
tiende a aplicarse el concepto de esquema, en donde cada forma (nube, árbol,
ra Ilumana, ete.l tendrá su propio color, con pocas variables.
La planificación coherente de las actividades de plástica en el ámbito escolar puede
Incidir favorablemente en estos momentos del desarrollo gráfieo evitando que los niños
araben este período de su educación con estereotipos de forma, color y espacio.
Metodología
El desarrollo artístico no es una consecuencia automático de la madurez,
sino un proceso afectodo por el tipo deexperiencias que tienen los niños.
(Eisner, 1995)
El papel del maestro y la maestra ante la expresión plástica
en la educación infantil
Los maestros. los grandes mediadores entre los alumnos y las interferencias
del mundo adulto
Uno de los aspectos más importantes a la hora de abordar la expresión plasti­
ca en la educación infantil es comprender desde el primer momento que a los adul­
tos nos es dificil interpretar la significación que tiene tal expresión para los niños y
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nili,lS durante los ;11i05 de su vida. Por ello l11ismo, 1:1 primer<l premisa ("$ que
nunca debemos negativamente las obras rrallladas porque, ell algunas oca­
siones, los niños se encontrarán en fase de exploración, Intentando descubrir nuevas
soluciones a los plllblrlllas que se pl;lllte;lll. El resultado fin;iI de 1;1 experl('nCla
parecer poco espectacular desde el punto de vista de trabajo «bien terminado» mien­
tras que haber sido realmente nifjeativo como experimentación plástica,
Tampoco deberán considerarse dichas obras C0l110 algo que no tiene valor en si
nlismo. Por tanto, es trroneo creer que en la expresión plástica Infantil los niveles no
50n más que pasos forzosos que hay que dar, escalones sobre 105 que se colocan nue­
vas experienCias y hall31gos que finalmente culminarán en las edades superiores con
obras bien rt:allzadas, resumell ('le todo lo
Como ya hemos visto, cuando la forma visual crece sin trabas pasa de un esta­
dio a otro legitimamente, Ycada estadio tiene su justificación, sus capacidades de ex­
V su Ademas, C0l110 estos estadios tempranos dependen UIlOS de otros
y establecen las b:lses de toda consecución madura, hay que pasar por ellos sin
pero sin pausa, ayudando al niño en su evolución para que alcance su expresión plena.
Si los ariul105 fuéSEmos dE verdad conscientes de estos hechos, limi/aríamos nuestra
J{ltervencioll a propicior por todos 105 medios lo espontáneo octividod plástico o los
niños durante el garabateo -con su esmerodo cultivo de /a expresión estimuloda por
fos mós variados percepcionEs sensoriales- y no nos dejoriomos arros lrar por nuestra
impaciencia por encaminarlos o todo prisa y contra sus InteresEs hacia uno figuración
aún 110 reclamada por Ellos y en lo que igualmente buscomos imponer nuestros crite­
(/05 est EtJros y modelos imnreonodos de convenCIOnalismos. (Estrada, 1991, p. 72)
Lo figurativo como referencia...
En este sentido es bastante corriente que 105 educadores Y adultos en general
.1 cill1sldrr:¡¡ !llll' una hllen;l formación pl,istira P;lI<1 los nilios y niii,ls es la
que logr;" Introducirles en lo que desde el punto de vista adulto es el modo dr
expresarse pl,istiramcnte: la repl'Oducción (copia) de la realidad figurativa.
Es decir, sólo se considera el arte C0l110 algo valioso cuando reprt'senta la rea­
lidad. Esta opinión obliga a la utilización de métodos y objetivos en las <lulas que fa­
vorecen la consolidación de este tipo de representación, desdeliando otro tipo de
1l13nifestClciones que no se a esta realidad.
Estil sltuarinn genera Ilechos fundamentales y como la pobre expe­
rien('ia que crea grandes inseguridades en el niño, provocando que éste se
deje influi'! poderosal11ente por la opinión que de sus trabajos tienen sus maestros.
Porque los niños y niñas aprenden pronto a rOlllolaeer a sus maestros, lo que desvir­
túa la evolu,ión natural de su
Cualquier intervención inoportuna del maestro y del adulto en
desorientar el visual del alumnado e, incluso, privarle del descubrimiento que
por sí mismo hubiese realizado y aprovechado significativamente. y es que mientras
no logremos desterrar la creencia de que las primeras manifestaciones infantiles,
aquellas que denominamos gorabotos, son algo más que borrones Y rayas que el niño
realiza kinestesicamente Y sin ningún significado mental, sera difícil ;:¡nrovechar la
natural dispOSICión niño a expresarse gr3ficamente.
,J
--_...-......
SO/¡¡f lodo lo visión r,,/(-/;('(I...
L<l contrapartida de lo expuesto sería plantearse los trabajos infantiles con cri­
terios exclusivamentc dotfll1doles de unos valores que a veces están mal
comprendidos. El gusto de los adullos es una de las dificultades que debe vencer el
nÍlio para seguir su propio proceso de desarrollo.
Por supuesto, de estos paralelísmos lo negativo es la actitud de 105 adultos fren­
tt' a ellos ya que somos los adultos los que malinterpretamos estas expresiooes desde
nuestro punto de vista ya se,ciaJizado, emitiendo comparacíooes entre lo que realiza
el niño o la niña y las producciones artísticas de creadores contemporáneos que
hemos ido observando durante nuestra vida.
es verdad que los signos elaborados por 105 niños de estas edades son un
material que presenta combinaeiones entre las estructuras gestuales y las geométri­
cas, similares a las que los artistas pueden llegar a realizar en determinadas propues­
tas, sin embargo, como ya decíamos anteriormente, existe una coincidencia en el
resultado pero no en la intención.
Hemos de ser capaces de diferenciar entre lo que los adultos vemos e interpre­
tamos en los dibujos infantiles y lo que en realidad ellos pretenden expresar, que no
es otra cosa que su necesidad de visualizar y emitir sus esqut'mas vivencia les, sus
particulares experiencias y sus relaciones con el entorno.
El niño debe poder elegir con libertad sus formas, sus manchas cromáticas y sus
pequeñas muestras tridimensionales, dando esa visión del mundo derivada de la pro­
fundidad emotiva de su ambito privado, cuyo unico condicionante ha de ser su
propia maduración y desarrollo evolutivo.
Hablemos de las interferencias en la exoresión infantil...
Precisamente este proct'so vivencial del niño es el que el adulto tiende a modi­
ficar f inelllso a limit,lr, introduciendo ('n ('sla experiencia códigos previamente es­
tablecidos, simplificados y universalmente reconocibles. A través de estos códigos el
adulto, la mayoria de las vt'ces inconscientemente, pretende socializar a 105 niños y
niñas, privándoles de esa particular visión del mundo infantil.
Estas interferencias pueden ser numerosas y, como hemos podido comprobar,
han variado poco desde hace muchos años. Queremos destacar, por su interés y su
conexión con la realidad ;¡ctual, los estudios realizados por Elvira Martínez y Juan
Delg;1do (1981), quienes sintetizaron estas interferencias del mundo adulto en la ex-
gráfica de los niños entre tres y seis años, y que nosotros hemos resumido:
1. La interferencia adulta directa.
Actúa sobre los niños y niñas desde el primer momento en que éstos cogen
para trazar su primer grafismo. Normalmente empieza por los pro­
continúa con el medio familiar y social, y se completa por el
maestro poco flexible en la escuela, Como ya se ha apuntado, el adulto es­
pera desde el primer momento, que las representaciones infantiles tengan
relación directa con la realidad, por lo que fuerza a los niños a que inten­
ten esa semejanza, sin tener en cuenta sus propios procesos madurativos y
su propia realidad interior.
Es revelador el caso que se produee cuando los niños y niñas se encuentran
97 i
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('tqla del con nombre y al 9arauiltear comentan sus
mientras precisan, por ejemplo: «esto es un cDchen,
«esto es un gatoll ". Los adultos esperan ver algo que concuerde con la reali­
déld, y 110 entienden que los grafislllos realizados puedan tener para los niños
los sianificados que argumentan. Su intervención al «corregipl los dibujos,
del tipo "mira, un coche no es asi, debe tener rueda,,,
el juego kinestésico y traumatiza el proceso de afianzamiento
grMico y de coordinación viso-manual que el niño está desarrollado.
Es1as reacciones de los adultos se manifiestan principalmente en dos postu­
muy diferenrlad8s:
La Primera y más generalizada es una actitud de indiferencia e incom­
que no tiene en cuenta lo que supone el dibujo para el niño,
desde el punto de vista afectivo o de comunicación. El resultado ante esta
actltLd se evidencia en las respuestas de los niños que se niegan a ex­
presarse plásticamente de manera espontánea repitiendo la frase más re­
currente: ,Yo no sé pintar•. Esta actitud de miedo, de reserva, se debe a
las fuertes criticas que han recibido por parte del adulto, o a las compa­
raciol1es vejatorias con sus compañeros que ha realizado el maestro.
Como consecuencia aparece la inhibición, el bloqueo y la creación de una
falsa y subjetiva incapacidad para la plástica.
La segunda postura, menos frecuente pero igualmente funesta, es la
idealización que algunos padres hacen de los dibujos de sus hijos, admi­
rando sus habilidades y exhibiéndolas. Algunos maestros también adoptan
esta actitud, creen que todo lo que hacen los nirios y nilias es maravillo­
so y que lo mejor es «dejarles hacer». Esta postura puede ser tan peligrosa
como el más rigido dirigismo.
Si el niño trabaja sin apoyo, llegará con dificultad a desarrollar su expre­
sión ya diversificar los esquemas que ha adquirido por copia repetitiva.
los cU21es le dan seguridad y al mismo tiempo le afirman en la idea de
que son los que el adulto aprecia más. En esta forma de actuación no se
liene en cuenta ni el desarrollo de los esquemas ni la maduración de los
procesos perceptivos, la coordinación viso-manual y la captación y apro­
del espacio del plano. Para que esto se produzca consecuente­
mente ia intervención del maestro es muy importante.
2. Las interferencias transmitidas por los medios de comunicación.
en día tal vez sea la más grave, y su repercusión afecta a los niños de
cuatro o cinco años en adelante. Tengamos en cuenta que la producción
adulta. iníantilizada o estereotipada, en tebeos, libros de cuentos, dibujos
animado> en televisión, video, cine, etc. fija modelos visuales que el niño no
puede reproducir cuando no posee madurez coordinativa. Aunque realiza el
intento reproduciendo los más fáciles y fijando en la memoria visual los más
es consciente de que son esquemas generalmente aceptadas y
reconocidos por el adulto, aunque no tengan ninguna relación con sus pro­
pias experiencias espontáneas gráficas.
También señalamos que algunos niños. por comodidad, prefieren repetir es­
ss
______
quemas conocidos, no sólo porque son comúnmente aceptados sino porque
resulta más cómodo imitar que plantearse, en cada trabajo, problemas
que a veces requieren soluciones creativas compleías. Soluciones que a
vece> no se resuelven en un solo ejerciciO y hay que aplicarse en la experi­
e insistir hasta que se logra el resultado apetecido, En cualquier
casa, la influencia de las imágenes estereotipadas es perniciosa.
Habria que hacer una aclaración al respecto. A los niños y niñas les encantan
los dibujos animados de la televisión Yes lógico porque, en ellos, además de la
forma Yel color, se incluye el movimiento Yel sonido. Si tenemos en cuenta el
proc('so que se sigue para la realización de aquéllos encontraremos la justifi­
caCión a su apariencia apariencia que enriquece el movimiento.
No obstante nuestra sociedad de consumo, aprovecha estos trabajos para hacer
lucrativos, estampando camisetas, platos, carteles, etc. las imágenes
sobre superficies planas y,lógicarnente, sin movimiento ni
sonido. Sacado de su contexto Y sin vida, sobre un elemento al cual el niño
tiene acceso para la copia. Este es el problema de esta forma audiovisu
3: Los Ilábitos que perduran de la enseñanza tradicional.
La el1selianza tradicional infravalora la autoexpresión del nino y, como resabio
de anteriores planteamientos, persisten en las escuelas instrumentos Y acti­
tudes derivadas de esta infravaloración. Los más generalizados son el colorear
de adultos, sean fichas, libros, cuadernillos, etc. preparados para tal fin.
el criterio con el que aún se utilizan, con ellos se pretende conseguir el
dominio de la coordinación viso-manual (respetar los limites de la forma pre­
en la educación infantil. La finalidad es correcta, lo incorrecto es
el metodo empleado, ya que la mejor coordinación se obtiene cuando el niño
realiza sus trazoS con amplitud hasta que domina el movimiento. la dirección
y cualquier otra forma de control viso-manual, según su propio desarrollo.
Otras actividades mal enfocadas son las que tratan de cumplir con festivi­
dades o celebraciones -día del padre, de la madre. etc.- en las que se rea­
lizan trabajos que ni son expresión plástica de los niños ni contienen
o concepto plástico qUé' las justifique. La utilización de obíetos para
decorar -figuras de escayola, por ejemplo- no es el medio más adecuado
para la expresión infantil Y añade, además, otro aspecto negativo: la utili­
zación de imágenes de mala calidad artistica Y generalmente estereotipada,
fuera del mundo personal y vivencial del niño o niña.
Resulta inquietante Y triste comprobar lo poco que ha variado esta situación
en la actualidad, empeorando si cabe el problema con el bombardeo de me­
dios de comunicación que en la actualidad eS todavía mayor, incluyendo el
mundo de la informática, produciendo unas situaciones más limitado ras de la
expresión natural infantil.
La motivación
Nuestro interés por la motivación proviene de la observación del proceso
creativo infantil. podemos afirmar que la satisfacción con que el niño se integra
y realiza las experiencias plasticas depende, en gran manera, de la capacidad de
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con (;ue el profesor preparil las actividildes, introduciendo la, motiva­
ciones adecuadai,
Nos estamU\ refiriendo a una motivación que consideral1los parte determinan­
te del proceso dicáctico de la expresión plástica, que precisa de una atención y pro­
adecu,ldas, ajeno o añadido a dicho proceso,
Consideramos que en ulla buena planificación lllotivadorCl 110 pueden dejar dE'
contemplarse los siguientes factores:
Reolidari vivenciol y sensoriol,
del papel fundamental que juegél!1 los sentidos en la formación dr
y teniendo en cuenta que cada sentido es cualitativamente
específico -es decir, que por su condición biológica recoge información di­
ferente-, los conceptos que formamos se relacionan con la clase de conte­
nido posibilita cada uno de ellos. Conceptos, por otra parte, que
dependen del material sensorial y sus formas de represrntación, Por tanto,
en una 11Otivaci6n coherente aparecerá explicitado, sensorial y vivencial­
mente, todo lo que esté relacionado con la percepción, dest<lcando lo visual
y lo táctl por ser los más afines con nuestra materia. No olvidemos que tra­
baja mas con una forma de lenguaje que comprende y se expresa después de
haber percibido, Por tanto, cuanto más se amplie el campo perceptivo, se
obtendra mayor riqueza expresiva.
Por medio de los sentidos mencionados -tacto y vista-, el niño reconoce
formas, descubre ubicaciones relacionadas con el espacio, percibe diferen­
tes posturas, posiciones y tamaños, distingue colores, aprecia texturas y
otras cualidades. Esta ampliaeión de conocimientos enriquecen las repre­
sentaciones plástic<i$,
los tres sentidos restantes -gusto, oído y olfato-, aunque aparentemente
no tengan mucha relación con las realizaciones artísticas, son también im­
portantes porque desde ellos el alumno comprende y expresa téldo lo que
percibe cuando transciende lo visual.
La diferenciación de sabores, de olores, de sonidos hace que el alumno se in­
terese por aquello que lo produce, pudiendo relacionar asi estos datos con
los adqUIridos por medio de la visión o el tacto,
Otro tipo de vivencias, relacionadas con lo afectivo, son también inherentes al
l11undo de la plástica. Expresiones de alegría, dolor o ternura no sólo produ­
cen cambios formales en el rostro y otras partes de cuerpo, sino que suponen
una 11100ivación que ayuda a los alumnos y alumnas a expresar plásticamente
lo que piensan y sienten.
2, ActitudeS especificas: lúdicas y creativas,
Consideramos el juego como una actividad en la que se manifiesta el desa­
rrollo psíquico, social, fisico y expresivo,
El iueoo proporciona placer y posibilita el hallazgo fortuito, la sorpresa, la
etc., elementos importantes que se encuentran también en la
e incluso, como es sabido, en la profesión artistica.
Este pl;lcer que proporciona lo lúdico, no debe ser olvidado en una planifi­
cación educativa, puesto que, en última instancia, la escuela deberia ser el
donde los niños y nilias rncontraran las claves para aprender a vivir de
manera gratificante.
La cre3tividad debe orientarse desde los primeros años, puesto que es un
f3ctor indispensable en la formacíón de la persona, Cuando desde la educa­
ción infantil el niño ha sido inducido a expresarse creativa mente, no exis­
ten los problemas de inhíbición que aparecen si no han sido motivados y
Orientados en edades tempranas, No podemos perder de vista que 105 con­
tenidos, las actividades y los recursos deben estar orientados hacia el desa­
rrollo del pensomiento diwrgcntf, es decir, que deben favorecer la apari­
ción de múltiples respuestas imaginativas y pt:rsonales, De lo contrario el
alumno acabará por realizar actividades sin sentido, en las que predominen
conceptos abstractos resu Itado de la influencia de los adultos.
3, Procesos experimentales, Técnicos y materíales,
En la expresión plástica uno de 105 procesos ineludibles es el que se refiere
al conocimiento de 105 materiales y técnicas expresivas, En principio, propo­
ner técnicas y materiales nuevos al niño es importante, porque supone un
estimulo para la investigación por la curiosidad que despiertan. Pero en oca­
siones el maestro hace de ello una finalidad educativa en si misma, sin com­
que 105 materiales son un medio para alcanzar diversos obíetivos
como pueden ser la adquisición de destrezas y habilidades coordinadas con
la intencionalídad, la ampliación de la capacidad sensitiva, el desarrollo del
conocimiento de las cualidades fisicas y las posibilidades expresivas, y un;)
buena adaptación técnica-concepto,
Consideramos que es conveniente una pequeña práctica anterior a la pre­
sentación de una técnica nueva, pero no es necesario un dominio absoluto
de la misma, ya que puede ser beneficioso para todo el grupo considerar que
se está experimentando dentro del aula y que se van a obtener resultados
desconocidos para todos. Es pues interesante poder contar con ese factor
sorpresa y de búsqueda, porque esto amplía y refuerza la percepción, la sen­
sibilidad y la actitud positiva hacia nuevas alternativas,
4, Contexto del aula: relaciones ínterpersonales,
Un ambiente propicio, agradable y estimulante facilita la realización del pro­
yecto edurativo, Este ambiente estará determinado por la actitud de profesor,
la utilización de los recursos internos y externos y la integración de alumno,
El docente debe propiciar que en el ambiente del aula se respire libertad,
respeto y valoración del trabajo propio y ajeno con su actitud
abierta y sugerente, También debe propi:iar una atención individual a cada
uno de los alumnos y alumnas con estímulos diferentes según la sensibili­
dad y actitud de cada uno de ellos,
¿Cómo debe ser un maestro o una maestra ante la expresión plástica?
A la tarea de mediador entre los intereses infantiles y la intervención adulta, el
maestro o la maestra han de añadir una sólida formación plástica para que su pro­
pia incursión como educador sea la correrta y no una interferencia mas en las ex­
presiones plasticas infantiles,
101 .
...
100
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ES!(l formación, tlluna sociedad donde la cultura i¡rtis!iC8 estil relegada a cin­
tos ámbitos y desdeñada en otros muchos como algo accesorio que no es impres­
cindible para el ser humano, no es fácil y, muchas veces, ni existe. Y sin
sobre el maestro recae la importélnte tarea de educar a los niños y niñas en todos
los aspectos curriculares, incluidos los de la expresión plástica. Suponer que con los
escasos ;lIios de formación en las escuelas universitarias ele magisterio estos 3d ul­
tos van a lograr la base necesaria para ser unos profesionales expertos en rl tellla es
no estar al tanto de la situación actual. En rralldad, el maestro que desee adquirir un
buen baqaje sobre la t'xpresión plástica t'stá prácticamentt' obligado a recurrir a la
que hay sobre el tema o a determinados cursOS y st'minarios que
encontrar.
Sin podríamos establecer un ideal para a bordar
plástica en el aula infantil.
nos parece fundamental que el docente tenga la cualificación ade­
cuada, que como nos indican Giménez y otros autores (Giménez y otros, 1983, p. 84)
debería estar basada en:
cOllocimiento del niño y de sus posibilidades
Una bUe'l3 formación de conceptos básicos del arte.
Una sensibilidad estética bien consolidada.
Una practica suficiente en procedimientos y técnicas.
En nuestra opinión añadiriamos:
El conocillllento de objetivos y contenidos plásticos.
La l11t'lodologia necesaria para saber programar adecuadamente los dife­
rentes nvelts de la expresión infantil.
Una actitud creativa.
qué insistimos precisamente en un maestro o maestra creativos?
algunas de las caracteristicas de una actitud creativa son más que de­
seables para un maestro o maestra de educación infantil, como por ejemplo:
Iniciativa persl
Flexibilidad de r"IPn<"m'f
Sensibilidad hacia los sentimientos y sensaciones y de los demás.
Un tratamiento activo en el aula.
Tolerancia hacia la opinión de los demás.
Espiritu critico.
Y, sobre todo, porque a partir de la actitud creadora del maestro se está gene­
rando la posibilidad de que el ni!lo se desarrolle en un all1biente en t'1 que todas sus
volcarse en sus experiencias plásticas.
tvidentemente, si se quiere aplicar un método creativo, la actitud y las pro­
puestas del l11aestro o la maestra también han de serlo. Sólo de esta l11anera se
rá un clima de estimulos donde el aporte imaginativo de alumnado y docen­
tes sera transcendental para el buen funcionamiento del aula.
1,0 olvidelllos que la creatividad está considerada como un objetivo de forl1la­
clón de la pcrson;¡lidad, y ante esta exigencia los maestros han de presentar
creativos. C0l110 afirma G. Heinel1..
[f maestro C(I::OI ¡va lÍem: qUI:: integramt'ntc. Mientras qUé', por ejemplo, un mrlt's­
(ro putdr conducir uno clase en forma cooperativa o autoritaria, sin pertenccer ('1
mismo ni tipu cooperativo a uutorilorlo, poro lo realización de actividades er('ufivos, el
tip() de persoIJnlidad crcativo ('5 uno condición imprescindible. (Heintlt. 19/9. p. 100)
Heinelt observa también que una de las características más interesantes de!
maestro dt'be de srr su capacidad para:
desctnda o/nivel dd ql1t oprende, a seo, iniciar un proCfSO de regresión paro iden­
Idimrse ampliamente con el alumno y darle a éste la pasilJllidad de identificars!" COil
él. (Heinelt, p. 1'14)
Sabemos que pélra Il1Uctlos futuros y actuales maestros y maestras esta pro­
puesta de afrontar su docencia es difícil de asimilar o de comprender -según los
casos. Sin embargo, la capacidad creadora es un valor opuesto a la conformidad y,
por lo tanto, su fomento ha de marcar la diferencia entre formarse como un ser pa'"
sivo O como un ser capaz de desarrollarse de una manera critica y personal.
Por ello, en el ámbito de la educación infantil y la expresión plástica,
de obsnvar que durante este intervalo educativo en el que los niños y las niñas vi­
vencian una evolución que va desde el más sencillo garabato hasta una representa­
ción consciente de lo quc quieren comunicar, el desarrollo de la imaginación se est¡i
de una manera natural puesto que, precisamente a través de estas ex­
periencias plásticas, el niño está elaborando formas nuevas, con una organización
única, solucionando innumerables problemas y adaptándose continuamente a las no­
vedades que su mundo expresivo interior le está sugiriendo.
En la respuesta que dé el maestro o la maestra a estas necesidades infantiles de
explorar, investigar, descubrir y expresar; se encuentra el verdadero significado de lo
que se supone ha de ser un buen profesional, perfectamente cualificado para abor­
dar la expresión plástica infantil.
Lo deciamos al principio, sí el proceso es creativo el docente ha de serlo tam­
bién. Aunque no sea fácil. Porque salirse de la rutina establecida y de la rigidez pe­
dagógica y didáctica no es siempre sencillo. Pero si la pretensión como profesional es
la de dar el máximo de oportunidades a sus alumnos para desarrollarse creativamen­
te, es la única manera. Y, a la larga, la más satisfactoria.
Objetivos
Consideramos que los objetivos deben enunciar la finalidad última de todos los
contenidos y actividades que se progrélman para los dos ciclos de la educación infantil.
Por supuesto, los objetivos en la expresión plástica no sólo deben cumplir cun
este requisito sino que han de ser planteados de manera que resulten eficaces y cla­
rificadores tanto de los valores educativos como expresivos que hemos delimitado
con anterioridad.
Elliot Eisner establece una diferenciación entre objetivos educativos y objetivos
expresivos:
"
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Lo edvcullv() inlenta qUf' 105 f'slUdionlr:'5 odquleron repertorio de habliidodes que
lincen p05i1Jlc lo cxprcs¡o!l; lo ínlt'f)('ltJllulmell(c expresivo oninlo (J qut' los nI/los (l11l­
plíen y exploren su, idea" Imúgcnes y sEnlimien10s recurriendo u su reper/orio de ha­
bilidacJes (Eisnu, 1995, p. 143)
Para nosotros, lo más de est8 diferenciación entre ambos tipos de
es que, mientras los educotivos animan a adquirir habilidades concretas
para conocer procesos plásticos los expresIvos animan resolver los problemas dí"
manera diferel1C18oa, rleseck¡ndo respuesta única C0l110 la correcta. Es decir, unos
y otro,> se complementan aunque, evidentemente, en el campo de la olástica en edu­
cación infantil, tiene mucho mas peso el aspecto expresivo,
En nuestra existe esta diferenciación entre
vos, pero dependerá del planteamiento del maestro que las prioridades infantiles se vean
favorecidas optando por una posibilidad o por otra según las necesidades del momento,
Nuestra propuesta, pues, no es plantear un listado de objetivos a modo de re­
ceta útil para los profesionales de la educación infantil, sino determinar tres
vos generales, fundamentados en los procesos que intervienen en toda actividad
de manera que el resultado sea la interrelación de estos tres factores:
La percepción.
La coordinación viso-manual.
La
El primer factor: la percepción
Este aspecto lo consideralTlos cuando las propuestas de trabajo están
a ampliar las experiencias perceptivas. En estos primeros años utilizamos todos los
stntidos paré! asimilar !neJor el entorno y desarrollar el potencial
Educar los SEntidos va a constituir algo que spbrepasa la propia esfera sell50rial 01 in­
fluir d!rectol1lf'nte I'n 105 procesos cognitivos, (Soler Fierrrz, 1992, 65)
La actiVidad mental comienza con las sensaciones, ya partir de ellas se van ge­
nerando las icleas y el conforme a un mecanismo de combinaciones senso­
riales que se va complicando a medida que aumentan las
Sin embargo, aunque la sensación asegura el contacto con lo real no garantiza su
su significación. Evirlentemente, son los sentidos los órganos de adapta­
ción al medio, es más, los niños, C0l110 cualquier otro animal, reaccionan ante su medio
ambiente con arreglo a 13 inforl11ación que de él recogen, para ello disponen de esos
órganos sensoriales, Ahora bien, la limitación natural que tiene todo ser humano según
sus propias capacidades mejorarse ron una buena orientación educativa.
Hay que presentar panoramas ricos y la suficientemente dilatados como para que 105
niños los recorrer con sus mirados, /os puedan sentir con sus oidos, los puedol1
monipular y transformar con sus monos, olfatear y hasta, en algunos cosos, degustar,
(Soler hérrez, 1992, p, 22)
La necesidad de encauzar todo este potencial sensitivo justifica largamente
1" intervención educativa que debería llevarse a cabo entre maestros y oadres, de

carácter sistcmatico e intencional, progresiva y adaptada a sus necesidades, No
eDil que los sentidos estén despiertos y preparados para captar el mundo I'X­
terior, es necesario -y aquí la educación tiene un importante- que se 3toS­
tumbren a realizar sus propias acciones, adquiriendo los hábitos necesarios para
hacerlas efectivas, en definitiva, que se acostumbren a algo que parece sencillo pero
no lo es: a tocar, a mira!', a escuchar, a oler, él saborear; es decir, a ser
sensibles.
Muchas veces se da por supuesto que nuestros sentidos
mos incluir al adulto- pueden percibir mensajes artísticos o de cualquier tipo, y, en
cierta manera, es verdad que los recibimos, pero no lo es que los comprendamos. Al mirar
un cuadro, por ejemplo, sólo cuando nuestra percepción profundiza en determinados
aspectos, descubriendo aquellas lonas que pueden arrojar perspectivas interesantes,
es cuando podemos eneontrar su significado más profundo.
Es precisamente, la educación sensorial temprana la que puede acostumbrar a
los nillos y niñas a reflexionar sobre lo que contemplan, a dar salida a toda esa in­
formación que el mundo circundante les está ofreciendo, a descifrarla y a utilizarla
para sus propios fines, No olvidemos que todo lo que el niño percibe del entorno de­
beria tener algún valor artistico, en la medida en que la finalidad prioritaria es edu­
car su sensibilidad estética.
A fin de crear un Entorno visual deo, existen sólidas razones para exponer los niños pe­
queños a obras de arte significolivas producidas por adultos. (Gardner, 1994, p.75)
De esta manera, nuestra propuesta como general será:
Primer objetivo: Ampliar la capacidad perceptiva para desarrollar la sensibilidad estética,
El segundo factor: la coordinación viso-manual
Está relacionado con la adquisición de habilidades en cualquiera de los proce­
sos plásticos,
Si en la educación infantil se consolidara la coordinación viso-manual, el niño
pasaría de las sensaciones primarias a la manipulación de materiales con desenvoltu­
ra e intencionalidad en los procesos plásticos más variados,
Si el desarrollo viso-motor ha sido correcto, tanto la manipulación directa de
materiales con relación a la propia educación sensorial como la hilbilidad alcanzada
serán las adecuadas.
Parejo a este desarrollo viso-manual hemos de considerar el dominio de las téc­
nicas que se inicia precisamente en la educación infantil, Como nos comentan M. Ba­
lada y R. Juanola, comparando entre desarrollo gráfico-motor e instrumental:
Su dominio na se alcanzo dé' igual manera que la habilidad del gesto, pero exiSTe una
relación. Normolmrnte el niño que es hábil en su grafomotricidad lo es también f'1l el
manejo de las tÉ'C'/licos. (Balada y JU3nola, 1987, p, 56)
Evidentemente, no se trata de que el niño o la niña alcance un al10 dominiO y
de los procedimientos técnicos, sino de disponer de tiempo para alcilil-
Hl:.
..L. ..
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zarios qradualmente. Hemos de pensar que las técnicas más habituales romo
modelar y construir St'rán utilizadas por los niños durante toda su vida esco­
lar y que, por lo tanto, será la metodologia del mat:'stro la qut:' habrá de fundamen­
tarse en la secut'ncia lización de las mismas.
No Sf pUt'de, por ello, considt'rar que sólo con realizar una actividad se puede lle­
gar a dominarla plenamente. La repeticion y consolidación de acciones viso-manuales
es importante en estas edades, de la misma manera que lo es la correcta posición del
cuerpo, el acto dé' prensión de los útiles, la comprensión en el uso de herramientas,
el reconocimiento de materiales, la organización personal y colectiva del trabajo, etc.
Ello lequierc una reflexión profunda sobre materiilles y procedimientos, asi
como del tiempo y el espacio necesarios en las aulas de infantil para poder progre­
sar de forma coherente. Queremos decir con esto que es imposible la adquisición de
habilidades si 110 se considera el ritmo personal -dE cada niño y niña- que se re­
para poder consolidar la manipulación o transformación de los milteriales y
las terníc3s
Como apunta E. Eísner:
Esto puede consEguirse, por lo menos en porte, haciendo que el curriculum otrrzca
algunas actividades no destinadas a producir objetos «para colgar», sino más bien a
desarrollar las habilidades necesarias paro que lo obra seo realmenlr expresivo e ima­
9l1lotivo. (Eísner, 1995, p. 144)
De esta ma nera, nuestra como general SErá:
Segundo objetivo: Desarrollar las habilidades necesarias para que los materiales y las técnicas
plásticas se conviertan en un medio de expresión.
El tercer factor: la expresión
Los tactores percepción y desarrollo de habilidades tienen valor por cuanto
suponen el camino a la expresión infantil. De hecho, si solamente entendiéramos la
como una via de descarga de t'mociones y de pulsiones motrices nos queda­
riamos a mitad del recorrido que el niño puede llegar a realizar.
La expresló n personal, con toda su carga emotiva, sensitiva y proyectiva, es lo
que supone la autoexpresión infantil. No debemos olvidar que cualquier tipo de>
plástica ha de ser significativa para los niños, han de vivirla y
desde si mismos y hacia los demás.
Cuando e/nilio se identifica con su propio (mbajo, cuando aprendr o entender y n
apreciar 1"1 ambiente que le rodeo, compenetrándose con él, desorroJlo lo aptitud im­
presrimlible paro comprt'nelf'f las flf:cf'sidades dEl prójimo. El crear proporcioflo la com­
prensión del oroCf'SO que otros atrovirsoll 01 Enfrentar sus propios experiencias.
Il.üwenfe!d, 1975, p. 28)
Esta proyección del intt'rior al exterior está ligada a la psicología de cada indi­
viduo, rOlle de manifiesto el mundo emocional y afectivo del mismo y afecta direc­
tamente a las representaciones plasticas infantiles,
El nlijo que 5(' f'x{Jreso dI' acuerdo f'on su nivel se tamo más decidido en cuanto [1 .\1
propio {lt'/lSlÍmiento indeprnelif'nte y expresa sus ideos y pf'nsomientos a troves ele su'
propios medíos. (Lowenfeld, 1980, p. 28)
para que este aspecto sea un objetivo debemos valorar cada uní
de los hallazgos personales de los niños y niñas, no buscar la representación fidedig
na de la realidad sino posibilitar sus propias proyf'cciones y realizar una adecuada mo
tivación para qur t'1 niño se integre en la actividad sin problemas de Identificación.
De esta manera, nu¡,slra propuesta como objetivo general, será:
Tercer objetí'lo: Afianzar la y la autoeslima para favorecer las representaciones
gráficas.
Cantenidos
Para el logro de los objetivos antes propuestos, es necesario claríficar qué
de contenidos deben ser el soporte de todo el currículum infantil, porque si la fOI
mación integral del alumnado ha de incidir en todas sus capacidades, éstas han ti
en las propuestas de los contenidos. Es muy importante no perde
de vista que el currículum en educación infantil está globalizado e interrelacionad,
para cohesionar todos aquellos aspectos que los niños y niñas han de conocer.
Por lo tanto, a I;¡ hora de seleccionar y organizar los contenidos de aprendiza
je de expresión plástica, es necesario tener en cuenta que podemos trabajar COI
contenidos de muy diverSa indolt'. Por eso en las actuales propuestas curriculares 5
incide en tres grupos de contenidos que, de alguna manera, recogen las estrate9ía
para que los niños y niñas alcancen una plena formación: los contenidos conccplufl
Ics, los proccdimentales y los actitudinolcs.
Esto dasificación, aparentemente SEncillo es, sin embargo, de gran po/encialidorl/Ji
dogógica, yo que diferencio claramente los contenidas de aprendizaje según el uso q&
de ellos debe hacerse. As/, habrá contenidos que hoy que «saber. (conceptuales), con
tenidos que hoy que «suber IlUcer» (procedimentoles) y contenidos qUé' comportonnsrr
tudillnll'd (Zabala, 1993, p. 8)
cada una de estas agrupaciones varía mucho dependiendo dl
nivel educativo y del desarrollo de los niños y niñas.
Lo que mas nJS interesa de esta clasificación es que el tratamiento de los con
tenidos está fundarnentado en el uso que se hace de ellos y no en facilitar un listad
de posibles aspt'ctos que haya que trabajar con los niños y niñas en el aula. De t'sl
manera, cualquier planteamiento docente sobre la expresión plástica infantil pasa ne
cesariamente por la reflexión sobre los procesos, las actitudt's y los conceptos que s'
desean utilizar para el logro de la comunicación entre alumnado y docentes.
Siguiendo este principio sobre la reflexión y el uso de los contenidos en la edu
cación infantil, hemos optado por trabajarlos de una manera clarificadora presrn
tando unos esquemas (cuadros 1,2 y 3) que faciliten su comprensión, aunque posle
riorOlente IJroDondremos otra reorganización como material de uso para t'i doct'l1!J
10:
....--.\ .. ___..,,--­

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Cuadro 1 Cuadro 2
')f'f;jfj d ¡¡Iud:; (Ji. :lrr;;nqUl" rfl;J', ;jrj(>I'U;jdr) íJ;Jra a\lrn!lauón UJnttptuól posttrior. tn
¡JIu:, h"!;r,, qu/' l;,nl r) ,eall¿dCliJn y fimduwon dt úb'a, UJITI() u!dlz;;uon
de técnicas baslc"s y, sobre todo, expnímentaclón con materiales diversos,
Este tipo de contenidos, eminentemente prácticos, son sumamente Importantes tl1
educación infantil pues suponen el paso previo y el afianzamiento progresivo del l1Í!io
en sus {:xperienClas plásticas,
111 PéRCEPCIÓN, EL ANÁLISIS YlA COM­
PRENSiÓN DEL ENTORNO
Estrategias:
Observar.
- Explorar.
- Ordel1ar.
- Recollocer.
Elegir,

1115 TÉOJICAS DE EXPRESiÓN
Modos de hocer:
- Bidi mensionales: dibujo, pintura.
collCJge e impresión.
Tridimensionales: modelado y cons­
truc:ción.
Aud iovisuales: fotografia, televisión,
cíne-videotransparencias y ordenadoL
LA ELABORACiÓN DE TRASÁJOS
Estra tegias:
Experimentar.
- Manipular.
- Clasificar.
Construir.
- Reproducir.
Interpretar.
- Adaptar.
- Crear.
- Jugar.
- Comunicar.
J
CONTENIDOS RELACIONADOS CON
l
lAS DESTREZAS
Fomento de:
- El gesto gráfico.
- la coordinación viso-motriz.
la manipUlación de materiales y he­
rramientas.
la precisión del trazo y control de
procesos técnicos,
Tltnen que ver con el dlsfrutc y Iilconflanla qlit' el ni/lO ¡ldqUln,';¡ ¡rav,·, dI'
sus realIzaCIOnes pl¿silcas, que no sólo le proporC¡Ol1dl1 enormes .,;¡ti.,facclollc',
personales sino que le permiten romprender y comunicarse con sus semejantes
Son, sin duda, contenidos que dependen en gran medida de la propIa actItud
del docente y, en ellos, la mOlÍvación cJerce un;¡ labor fundamt'ntal paril su
buena apllGleión.
Estrategias:
- Experimentación.
• Organizadón.
- Realización de tareas.
Fomento de:
- la sensibilidad.
la colaboración.
- la tolerancia.
- la flexibilidad.

CONTrNIDOS RELACIONADOS CON
j
LA ACTITUD EN LA EXPRESiÓN
la crítica yla autocrítica,
- Respeto de
• Interés en la producción de imágenes.
Cuidado de materiales y herramientas.
- Seguridad en sus realizaciones.
M_S eo ti r ; . ___._.

109
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muchas ocaSiOlle, Sé suelen deJal de lado, pues ron"ldera que en edu·
caclon Inlanlli los conceptos sobran en la ll1edida en que el 111110 () la nilla todavia no pue­
nli1:1riO\ los contenidos cOl1ccptu"les son Importantes ('0/110 los y,
en cuenta es cuando denota su v"lidel.
estos cunlculdos aquelllls aspectl1s rclarlonados ron el [l¡lIendl'

St'
conceptos y Dlil1ClOios fundamentales pal8 el currículum infantil.
ZoJt de
Actividades
Contenidos y actividades
Cuando anteriormente diferenciábamos entre
eX¡Jrl."sivos, est¡'lbanlO<, e,1;I\Jln:lemjo la necesidad
,ksde múltiples puntos de vista, es decir, ya sea desde el punto de vista eh: lo que
¡JiIJO aprende, ya sea de cómo lo 0fJrf:ndl.". Como hemos ido
sotros es tan importante la reflexión sobre la actividad
la misma; de hecho, ambas son arias para el buen funcionamiento df:
maleria en el aula infantil.
A lo !tora de plonifiCilr el curriculum, es sumomellte importan/e atender o lus rl"/(1('1<
ncs concretos que se cs/obll"cf'n enUe es/os d,)s tipos de relacic(,e,> que
opoyur¡ rn el convencimiento de que poro que tengo lugur un ucto de expresión es {JI
ciso pose!:r duto tipo dr Iwbilidades. (Elsner, 1995, p. 142)
Por los mismos motivos, si los contenidos que hemos presentado tienen que VI
con los procedimientos, las actitudes y los conceptos, las actividades han de
estos tres conductuales, aunque, por las propias características de la edueaclé
infantil, hay que tener en cuenta que la referencia a lo procedimental -halJÍlidadc
y hábitos- es un punto de partida inevitable.
Somos conscientes de que no podemos convertir este grupo de contenidos pn
cedimentalesen el principal de la expresión plástica. pero tampoco
neg;¡r la evidencia de que a través de ellos los niños de educación infantil comienza
a expresarse plásticamente .
Por ello en su momento incidimos en aquellos contenidos procedilTlel1talt
que posteriormente pudiesen transformarse en actividades relacionadas con esir;
legias. técnicas y destrezas que tuviesen cClmo fin facilitar 1<1 expresión y la coml
nicación infantiL
Por supuesto, las actividades también habrán de reflejar los otros dos grupos ('
contenidos, actituclmales y conceptuales, mediante otro tipo de experiencias orier
tadas hacia el disfrute personal y la asimilación de las primeras nociones
Como comenta Elliot Eisner:
En lo creorión de formas artisticus, se requiere de f ..] habilidades que n05 permiton ("
presor ideos, imúgenes y sentimientos. Algunas de estos habilidades pueden drsorrolla
se en contextos educativos, contextos que no apunten 01 desarrollo dr formas arlísticr
expresivas, sino o lo exploroción y dominio del material. Una vez desarrollados dichas hl
bilídadcs, pueden trosladorse o mntextos expresivos, colltextos en fos cuales estos !Jo/)
lidades pueden utilizarse de forma imaginotivo [..]. [ Eisner, 1995, pp. 142-143)
Eisner argumenta sobre la necesidad de planificar el curriculum infantil per,
llevando cuidado de no provocar planteamientos extremos carentes de
Ni es adecuado recurrir a los procedimientos como la única via de trabajo plástico, r
a los niños y niñas los procesos plásticos necesarios para alcanzar su e'xpre
sión personal, Es decir, hay que lograr el equilibrio entre Jo procesual y lo expresivr
De la misma manera, el trabajo plástico ha de coniuqar la técnica y el looro d
lA PERCEPCiÓN
Observución de la
obras de arte:
- formas.
- Materiales.
- Colores.
LOS MATERIALES
Específicos:
na turaleza y las
LA CREACiÓN A TRAVÉS DEl LENGUAJE
PLÁSTICO YSU SINTAXIS
Uso del alfabeto:
- Punto.
- Línea.
- Color.
superficie, volumen.
- Forma, superficie, volumen.
- Textura, visual, táctil.
• Reglas
- Interrelaciones: igualdad, semejanza.
- Transparencia, contacto.
dón, contraste.
- Juego liore.
CONTENIDOS RElACIONADOS CON
- Lápi 1, rotulador, tizas, ceras, témpe­
ras, pintura maquillaje, acuarelas.
arcilla, madera, papel, corcho, etc.
No específicos:
- Telas, globos, cartones, objetos de
desecho, etc.
Verbalización: vocabulario
LOS SOPORTES YLAS HERRAMIENTAS
Soportes:
- Papeles, cartones, maderas. tela.
- Pinceles, esponjas, rodillos,
martillo, etc.
Formatos de diferentes tamaños.
visual y plástico
HJ
'------>- _. _ ..
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habilidades COIl ia élu!oexprfsión Infantil, muchéls veces carente de destrezas pero
de espontaneidad lúdica.
[. . .} btas situocionFs SF producen con rierta frtcuenria Fn las closts. En nombre de la
expresión libre, o menudo no hemos conscguido ayudar a que los niños desarrollaran
habilidades qUf les son nfccsorías para conseguir expresaf5t a través de la forma vi­
suoJ. {...J Lo qUf" estoy recomendando, por lo tonto, téS que se va/ore la reprocidod entre
fillerlad [..J (Eisner, 1995, pp. 143-144)
En realidad se trataría de entender que toda planificación educativa ha de
en coniunto y que todos los contenidos y las actividades que de ellos se
que sean, han de coordinarse en función de un mismo fin: la
comunicación expresiva de los niños y nit13s.
Planificación de actividades plásticas
Antes de decidir cuáles y qué tipo de actividades hemos de incorporar al curri­
culum infantil, sería interesante observar algunas consideraciones que influven de­
terminantemente en su
Conocer exhaustivamente al niño y saber en qué nivel de desarrollo se en­
cuentra y de esa manera saber el tipo de actividad que puede acometer sin
alterar su evolución
Respetar el ritmo de aprendizaje de cada niño y niña. Esto supone un trata­
miento individualizado para cada caso.
Conocer las posibilidades reales de niños y niñas para ajustar las actividades
y no exigirles más de lo necesario.
V;¡lorar la situación grupal en la que los niños se encuentran para integrar­
los a todos por
Organizar las actividades para el logro de aprendizajes significativos.
S;¡ber retomar planteamientos anteriores cuando la situación lo
Organizar el aula y el alumnado en función de las verdaderas necesidades
dd y no del maestro.
parecer obvios, estos puntos son fundamentales para que las
actividades infantiles produzcan resultados satisfactorios tanto para el docente como
para el alul11110.
Por otro lado, también es necesaria una buena planificación de cada actividad,
pUf'S de una adecuada intervención del maestro o la maestra a la hora de presentar
la larea que se debera realizar puede depender un resultado positivo o negativo. Para
ello el maestro ha de tener en cuenta lo siguiente:
Todas las actividades deben tener un caracter lúdico,
Los niños han de comprender lo que se les pide.
Nunca hay que dar por sentado que el proceso de trabajo se ha entendido
desde un Drimer momento.
Hay que insistir tantas veces como haga falta con o experien­
las previas hasta que el proceso sea asimilado.
duraCión de la actividad debe de estar con cierta flexibilidad.
La previsión de materiales y utensilios.
La utilización adecuada de materiales y herrall1ientas.
Pero, sobre todo, lo que los docentes han de saber es la secuenwl['iG
y la tempüralización de actividades.
Secuenciación y continuidad: poquito a poco y todos los días
Uno de los aspectos que cualquier profesional en educación infantil ha de tenl
claro es que la carencia de una continuidad en el planteamiento de actividades
un claro desarrollo evolutivo en la expresión del niño. Por ello es importante no cor
cebir el aprendizaje de actividades como una mera colección de tareas
que, sin duda, pueden divertir al ni110, pero no le proporcionan ningún aprendizaje.
Un currículum de arte necesito continuidad suficiente para que puedan desarrollar'
refinarse e interiorizarse los habilidades, y por lo tanto pasar a formar oarte de un r
perlorio expresivo, (Eisner, 1995, p. 145)
Es bastante importante tener en cuenta que, aunque relacionados, ambos COI
ceptos tienen su significado concreto.
Asi, cuando hablamos de secuencíocíón de las actividades nos estamos reftriel
do a la organización progresiva de menor a mayor complejidad de estas actividad(
Esta secuencia puede producirse en una misma actividad (en su desarrollo) y en
conjunto de toda una programación de actividades.
Cuando hablamos de continuidad nos estamos refiriendo a la selección y org
nización de actividades que permitan a los niños aplicar los conocimientos y habí
dades adquiridas en las anteriores.
En realidad ambos aspectos están demostrando la necesidad de una
temprana y exhaustiva de las actividades plasticas, sin la cual seria imposible valol
otros aspectos también imprescindibles como el tiempo utilizado para la experienc
plástica, las técnicas necesarias para llevarlas a cabo y la valoración final de la mist11
la temporalización en las actividades plásticas
La previsión del tiempo es una necesidad imperativa para el desarrollo de las a
tividades y la consolidarión de habilidades y actitudes. Es esta temporalización 1" q
la continuidad y proporciona un ritmo en la secuenciación de las actividad
Así mismo, facilita que los intervalos entre actividades sean los adecuados; estos no h
de ser ni muy largos ni excesivamente cortos sino dependientes de la propuesta.
Lo cierto es que la programación ha de ser coherente y por ello es preciso ('o
todos estos aspectos de la manera mas lógica posible descartando
planificación que propicie las actividades sin significación y sin un tiemoo
para consolidarla.
Resulta curioso como también comenta Elliot Eisner que:
Mer('ce la pena destocar que 105 especialislas en arte o en educación de arte en o(
siones no ranseguimos darnos cuenta del tiempo y el esfuerzo que hemos dedim{/o
desarrollo de las habilidades que posf'emos. Si 105 adultos precisan de tanlo ticmlJi
esfuerzo ¿por qué (}sumir que 105 niños necesitan mucho menas? En ('feclo, ¡JOSr1i
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un proyecto (J otro rado semana suponE exigir una proporción de aprendizaje sumu­
¡¡¡t"lte e/evarlo, Lo mayoría de nos01ros, 105 ni/los inclusivE, nrcesitamos bastante más
tiempo del que normalmente St (¡{rt('l: tn eí curriculum de orle poro desurrollor 105 hu­
lJílirlorlts que rftSfOmos. [Eisiler, 1995, p. 1
Tipos de actívida des
El planteamiento de actividades plásticas en el aula infantil suele ser conflicti­
vo para el maestro que, no lo olVidemos, no es especialista en expresión plástica y,
sin emlmgo, ha de decidir qué experiencias va él realizar y l11aterial didáctico
usará en su aula. Este material suele provenir del mercado editorial actual que, en li-
oferta libros de fichas o maletas escolares que proponen un sistema
en teoría, creativo y IGdico,
La experiencia nos demuestra que el uso de este tipo de material es de todo
menos creativo, En general estils propuestds obligan a los nillos rt reali7ar actividades
drl
una misma imagen estereotipada y rigida.
Construir recortando por una línea discontinua un mismo objeto.
Relienar un paisaje ya dibUjado con papeles de colores exactarnrnte
Izar slrlllpre los mismos formatos [tamarlos excrsivamente pequeños
r Idénticos) sin posibilidad de jugar con otras dimensiones diferentes por­
que no caben en la «maleta».
Todo lo anterior no considerarse como una lúdica y
creativa.
Por ello, nuestra propuesta es que sea el propio maestro o la propia maestra
elahore su catálogo de actividades procedente de la observación y la reflexión
sobre las necesidades y evolución y expresiva de los ndios. Para poder abor­
dar esta pl8nifiC8clón COIl éxito apoyarse en ulla amplia consulta de biblio­
y efectuar, de ser posible, un reciclaje continuado para
poner en practica las actividades que desea incorporar en su aula,
Por nuestra parte, presentamos una serie de ideas sobre las que iniciar la refle­
xión alrededor de las necesidades infantiles y qué actividades, partiendo de estas su­
se pueden generar para atenderlas.
experiencias durante el garabateo
de actividades que requieren las sucesivas etapas del garabateo ten­
drán qUf ver, sobre todo, con experiencias lúdicas relacionadas con los
tes aspectos:
Dominio del gesto [trazos y
manipulación, acciones usurtles
, picar, clavar, prPI1Sar,
Observación de objetos, personas y
sensoriales relacionadas con todas las facetas corporales: oler,
gust3/', oir, tocar y ver.
Malllflulacíón de materiaies variados observando sus posibilidades: trocear
..... _._•. ___ ___•___
y rasgar papel, amasar y picar materi<lles blandos, golpear y amontonar oll­
sólidos, ele.
de colores y texturas: discriminación de colores
y texturas variadas diferenciando cualidades de la superficie: rugoso, raspo­
so, suave, ondulado, etc.
Primeros contactos con la arcilla: amasado, desmenuzado, embarrado, alisa­
do, elaboración de bolitas, rulos, etc,
Primeros juegos constructivos: encajar, ordenar, agrupar,
Verh31izélción referida a la pl;istlca.
Del garabateo al pre-esquema
Cuando el niño y la niña comienzan a controlar su motricidad y su desarrollo
gr3tico muestra mayor precisión, su interés por drterminados aspectos de su expre­
sión 118 de estar respaldado por las actividades propuestas por el maestro:
Desarrollo de su capacidad perceptiva y sensitiva con experiencias más am..
plias, reforzando conceptos ya adquiridos y adaptándolos a su DroDio afían­
zamien! o plástico.
Com prensión de conceptos espaciales con actividades sobre diferenciación
de tamaiios, distancias, proporciones, enumeración; comprensión de otros
conceptos sobre orqani¡ación como arriba-abajo, dentro-fuera, reunión-
Desarrollo de esquemas gráficos: la (personas, animales, coches,
casas,
Desarrollo de la imaginacíón descriptiva y narrativa de lugares cotidianos o
relacionados con excursiones y visitas (mi casa, mi colegio, la qranja, el zoo,
el campo,
Utilización de colores y sus mezclas, diferenciando tonos del mismo color, lo
claro y lo oscuro, etc.
Utilización del co/loge para la experimentación sobre el color y el espacio en
rl plano.
Modelado intencional de medallas, objetos, personas, animales,
tanda la textura y el volumen.
Dominio de procesos plásticos básicos: pegar, dibujar, pintar, estampar, mo­
delar y construir.
Control de herramientas para la expresión plástica: pinceles, tijeras, 111;ll'li­
1105, etc.
Partienrlo de estas posibilidades (y muchas m;is) será el maestro quien, tras la
observación de los niños y níiias de su aula, drcida qué actividades realizar y sr­
A partir de este momento, cada actividDd se planificará con el método que
mejor responda a las necesidades docentes,
a este punto, pensamos que cada profesional debe crearse su propio
método, pero sea cual sea éste', debe presentar una estructura que recopile todos ID)
elementos imprescindibles para el adecuado desarrollo de la actividad en el aula y
los resultados satisfactorios y significativos para el niño.
i:­
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--
Ejemplificación de una actividad: valoracíón de una posibilidad
A continuación presentamos un ejemplo de actividad plástica'
EDAD DE De años v medio;; SeIS "lÍos íwpoS
TEMA: Vamos (l jllgor los (llJíf1)O/C5,
ViSlt" al ?nO a la granja, En esta VIsita hill1l<l II1C1dlll'l1ld oÍlSt'IV;JCIÓn oc los
!pelcepelon de 13 forma, lil texturo, los tall1aílOS, etc) y las de los nirios,
08JETlVO Aflan?ar la Icpresel1taClón expresiva y personal en el tema de los ¡li1imalts, evitando el
CSlereotlpo el1 el dlbuiO y el modelado,
CONTENiDO CONCfPTUAL:
• La rl'presenraelon de la forllla bidimensional y tridimensional.
CONTENIDOS NTALES:
TWl!CllS de dlllu 10 modelado,
• Idaiemies. fotos ¡ntul,ldores (¡ruelos, arcilla, pincel, gouar/Jey cartulinas de colores,
CONmJlDOS A(lITUDiNALéS:
Dlsfrutr óe SuS prOlll8S producciones y respeto por las producciones ajenas,
All10nolli 1 a 'i organización en las actuaciones colectivas.
Dos tardes a la semana, durante tres semanas.
PLANIFICAC!ON DE LA ACTIVIDAD Individual y grupal.
SECUENGI\UZACIQro;
[, " :11'11111;), pi oplciando ,,1 dialogo propuesto en 13 motivarlÓIl.
j,'d'Lauu" C,1O" 111'10 val' de su casa l/na fotografio de revista de UI1 anll1wl 'elal'íonado COIl
\ I1I'i25 l];¡blan del porque de su elección Vmuestran su fotografía,
CpnieL'cic"'ame's un I1wr?! sobre papel continuo con todas las fotografías apor!;,­
1 IndiVidua': Cada 11111ü elíge un anímal (no necesariamente el de su
con rolu
l
3Cil' mueso sobre cartuiln¡¡ de color de formato Din A3
dobie
Grupo.' 1',lonlol11os Jna exposIción con todos íos dibUJOS,
¿ Inriivl(!uol: Cada 11IIio JUCC¡iI con la arcilla \' modela el animal que dibuió en la sesión anterior,
DéI3i110; 5fCJi i3 arCilla
Indlvlduol P,ntanlCls con youoche el animal modelado dejando libertad en la apilcaclón ypre­
ferel1na de! color.
G. Grupo: un zoo o una granja en un rincón del aula ambientado en con otr05
elementos liaulas ton palillos, árboles con ramas, comida con semillas, etc.),
--.
SUGERENCIAS:
Este misl110 lema puede trabajarse (0/1 (inimales domésticos
perros, gatos, peces, tor­
tugas, ete.).
Cuando 1:1 vlsíta no rll1ed<l realizarse, la actividad comenzflrá con la recopilarión de fotos. f:i
¡¡IUPO clase se puede dlvidll en tres qrupo>; rada grupo trilbajará ron un tipu de animales
lc¡ranJa, 200, d0111 eslicos),
L_,_ __ .. _.,, _______,__. _____,_____
Espacios de plástica
Partiendo de nuestra cl'Cf'ncia de que la educación es una cuestión dI" valores,
el proyecto educativo de un centro vendrá determinado por aquellos reh'rentes que
cómo es la concepción del docente y su espacio de trabaJO. El aula ('()1ll0
microcosmos en el que tf nifio pasa una gran parte de su vida debe ser reflejo dt, nw­
chas cosas: de sus necesidades, de las necesidades y propuestas de! maestro. y del
proyecto global de) centro. Pero, sobre todo, el aula debe ser la prolongación d('I[lI1I­
verso infantil que se inicia en el ambiente familiar. Por lo tanto será muy
te cuidar muchos aspectos que faciliten la adaptación de los niños y nilias al aula.
Es realmente grato encontrar un aula en la que se aprecie, desde un primer lllO­
mento, que el maestro o la maestra han cuidado el acceso al local y que los eJenH:'n­
tos del mismo sean fáciles para el nirio. La presencia de muchos objetos, de
para organizar distintas tareas simultáneas, espacios donde poder realizar activida­
des motrices o colectivas, etc. serán caracteristicas básicas es la educación infantil.
No olvidemos que en estos niveles la globalización de actividades es habitual, y
el trabajo fundamental está centrado en las adquisición de hábitos. habilidades y ac­
titudes. Eso obliga a una concepción de espacio en el que se desarroll('n artividades
integradas y adaptadas para la edad de los niños y nilias; asi, habr;i Que tener ell
cuenta que el aula esté prEparada para: la circulación de los alumnos, el movimiell­
to, la expenmentación y manipulación, el descanso, las puestas el1 común, el juego...
Y, por supuesto, deberá haber espacios o rincones concretos para actividades como
1,15 de plástica. Todo es importante
Un (lulo en donde la expresión arUstica resulta instrumento importan/e de (1IJI'emiiza­
jr:: es inmediolamentr evidcnte en cuanto tal al observador que cruzo su fiucr/o. PO/pi_
lo dr interés visual Que estó slIsrítodo par la creatividad qur:: rll si mismo gCllrw aún
mós interés, un trabajo unimodo y UIlO buena disposición pOr parIr:: de los niños, Un
(lula semejull/e ejercerá un SOllO efeclo contagioso y rons/i/uirá un estimulo ou/r'lJ/i­
co para el aprrndizojr octívo. (LancaSler, 1991, p, 93)
El aula-taller: creando un espacio propio
Todos desearíamos Íl'ner el aula ideal para desarroll,lr la plástica de la manera
más l1dcC'lIada y creativa, un aula-taller en la que todo el cspacio fuera para la ex­
y en la que disponer de todos aquellos elementos necesarios para el juego
que se produce en la educación infantil. Pero la realidad casi siempre
se impone a lo deseable y es mucho más corriente encontrar bastantes dificultades
para lograr un espacio propio porque generalmente está compartida por todas las
áreas cu rriculares.
17 !

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Sin prt'('lsamentc pOI·qUf en t'dlH'ilCIÓll inl;lIllII la ljloballzlll'IOn es un
ilfCeS;¡¡·lo qUe ,,1 Ilill(] Y nill,¡ conocimientos. 181lluién po­
de!11os esté! plenma en la distribución del ;lUIR y convertirla en el espa­
cio para el ti
Para comen,,)!, ,,1 maestro habrá de tener en Clientil aspectos muy
nificativos para tinillO. Los Indicamos a continuación:
l. No actuar como adultos y procurar que...
Todos IlIs 1l1;,ll'llail's e instrumentos que haya que usar esten;¡ la altura de
sus
El nloblÍiario en el que se los trabajos y materiales sea accesible y
acercarse, tocar, sentir, oler. jugar, etc.
la observación del nil10 sin dificultades.
pero todavía lo es más que pueda ver
para poder apreciar todos 105 re­
2, Cada material En su sitio, ..
que sea posible habra que discriminar las zonas para almacenar material.
Eso favorecerá que el niño sepa dónde encontrar el material que tendrá que usar y cre­
ará 11ábitos de organizacrón y de limpieza. Una propuesta factible sería disponer de:
Una zona húmedo. de fácil acceso al agua y específica para pllltura y mo­
delado.
Una ZolJO seca: especifica para ceras, construcción, material
de desecho, etc.
Una ZClIJO de biblioteca y material . especifica para libros, cuentos,
etc.
En el caso de tener un espacio mas limitado pueden sustituirse por rincones del
aula en los que, C0l110 en las zonas, se procurará guardar y distribuir el material de
de la manera más accesible para los niños y nirias. También en estos casos es
que se establezca una clara diferenciación entre unos rincones y otros
dE modelado y pintura cercano al agua o con recipientes con agua, rincón de
construcción, rincón del papel, rincón del colloge, etcJ De esta manera el niño ad­
hábitos de y de
Por supuesto, en caso de que sea necesario, tanto zonas como rincones pueden
ser ,ustiwidos por una divertida estanterío-mueble en la que materiales, instrumen­
tos y trabajOS infantiles formen un todo ordenado en el que el niño sepa encontrar
y dIsí ruta I cada cosa.
3. ti momenro de io eVflfP<Ínn
el momento de la
los aspectos controlados, y no sólo los de la actividad
La lOn;J de trabajo esté en un
La iluminación sea la adecuada.
Los Illiltccriales de trahajo estén a punto y, si hace falta agua, esté preparaCla [)
sea accesible. la colaboraCión del alumno e,l la preparación es lo mas deseabl!",
Todos los niños tengan espacio suficiente para trabajar con comodidad.
Los niños, el mobiliario y el suelo estén protegidos contra la suciedad que
generar la experiencia plástica, porque si existe la sensación de inca·
modidad por este aspecto los resultados no serán los mismos.
Exista un lugar de secado o de almacenamiento de los trabaios terminado,.
controlar el espacio de trabajo y
sin dificultad, y deberá tener previsto otros aspectos que tienen que ver con el espa­
cio del aula como: si necesita soportes horizontales o verticales, si necesita una gran
para un mural, si necesita colocar las mesas de alguna manera especial, etc.
4. Por fin dibujamos, pintamos, modelamos, construimos.. ,
El momento de la actividad plastiC'a es muy importante para el niño. Si la mo­
tivación ha sido la correcta y todo el material esta preparado, el juego y la expecta­
c·lón de la experiencia hará el resto. Es el mOmento en el que el espacio del aula se
convierte en un mundo divertido e imaginativo.
Otros espacios para las experiencias plásticas
En educación infantil la mayoría de las actividades plásticas se desarrollarán en
el aula, pero también existen otras posibilidades que no debemos olvidar. Así,
mas citar las siguientes:
El patio o aulas multiusos de la escuela en donde realizar actividades plás­
ticas que requieran espacios mucho mayores o especificos, como por
grandes murales, montaje de construcciones grandes (en Valencia es
muy corriente la elaboración de fallas) juegos plásticos con cajas grandes o
laberintos, etc.
Las excursiones (campo, playa, museos, etc.) suelen ser una magnltlca mo­
tivación para los niños y niñas y, aunque no es habitual, en la última etapa
de educación infantil, también pueden aprovecharse para experiencias rápi­
das con lápices de colores o ceras.
El propio hogar del niño, ya que, aunque es un espacio que en muchas oca­
siones no se suele tener en cuenta, debe ser la continuación del aula infan­
til y fomentar lugares para la creación y la
Evaluación
La evaluación de la en educación infantil no tiene por qué ser muy
compleja.
En infantil nodie dudo de que es la observación el instrumento básico y casi úniro dé'
evaluación [...}. Pero observar no significa mirar. Observar, en este coso, fS sinónimo df
comprender. Poro evaluar hay que comprender al niño y la niña. (Arnaiz, 2000, p. 67)
La evaluación de la expresión plastica requiere un seguimiento de los procesos
de trabajo de los niños y niñas desde sus comienzos. Para ello es necesario:
__________________________________ ... ...
119 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
DisjJoner dc firhé'ms o carpetas pei·son;¡Jes que silU¿1r los esLldios
evolutiVOS de cada 1l1l10 y que nos ilYuden a cómo ha
do proulemas o encontrado nuevos en sus m;lI1ifestaclones p/ásti­
caso Es conveniente fechar todos los
Observar dírfctarnente el proceso de trabaJo, para detectar la evolución del
nil10 en cuanto a habilidades y destrezas con los materiales y las tecnicas. A
de la observación se efectuarán anotaciones en cada carpeta
fn el panel expositor los trabajos de todos los niño> y niñas vez
finalizada cada actividad. Posibilitamos con ello una autoevaluación al 5011­
citrtr a niño un comentario verbal sobre su
le a reflexionar sobre los resultados de sus compañeros y
colectivo nos servirá para ampliar el vocabulario específico de la
e incidir sobre conceptos que han sido
nombrar colores y gamas de un mismo tono, diferenciar entre
tura, fotografí a,
Hay otro tipO de observaciones que nos ayudarán a valorar el grado de autoi­
y afianzamiento de cada niño y niña en su propia expresión, por p;pmnlrl·
Disfruta \' se concentra o se distrae con facilidad.
Se Integla d,1I11ente en la actiVidad o está pendiente de los resultados dc
sus
e investiga con los diferentes materiales.
Por lJllimo, se tendrá en cuenta que la evaluación ser<i cualitativa y
con los nlllOS para reforzar y motivar el gusto y la satisfacción por seguir
dO eDil los elelllentos plásticos.
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118. ¡CE Ul1lv(r,itat de I
3
La educación plástica y visual
en educación primaria
Francisco Manuel Moreno Gómez
Escuela universitaria de magisterio La Inmaculada. Granada
La educación plástica y visual en el siglo XXI
¿Será educación?
Conviene hacerse esta pregunta nada más comenzar el estudio de la educación
y visual. Una breve reflexión sobre este punto sin duda permitirá al lector
comprender las tesis que se presentan a continuación -y quizá coincidir con el autor
en algunas de ellas-. Estas tesis intentan dar unas lineas de actuación precisas y sa­
tisfactorias para aquellos docentes que se encuentren interesados en las enseñanzas
artisticas, concretamente en la enseñanza de las artes plásticas.
Son propios de la pedagogia los debates sobre conceptos como instrucción, for­
mación, aleccionamiento, didáctica, escolarización o rducación. l.as diferencias
entre estos términos son interrsantes y válidas también para los profesores especia­
listas. Va 111 os a partir aquí de un concepto bastante general, amplio y aceptado por la
de las culturas que nos permitirá -dada la situación actual- plantearnos
la pregunta base de este capítulo. Entendemos que la educación es un proceso por el
que se transmiten los valores culturales de una generación a otra, y ello con el fin de
asegurar el continuo desarrollo e incluso la propia existencia de un grupo social.
La educación, en los primeros años de vida, se venía dando de una forma natu­
ral en el ámbito familiar. Con el transcurso de la edad biológica de los individuos, este
proceso educativo se viene confiando a una institución, la escuela. Cuanto más de­
sarrollado económica o tecnológicamente esta un país, el proceso de escolarización
se adelanta más. Lo que tradicionalmente la persona venía aprendiendo en el núcleo
famíliar es confiado cada vez más temprano a la institución escolar. los problemas
derivados de esta situación se pueden resumir en que las pautas educativas /luC se
dan en cualquier centro educativo estim dirigídas por el Estado a través de sus rrs­
'::J/ €
22
123
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Spravkin,

Mariana (1998), "Cuando los chiclS construyen

imágenes", "Algunas consideraciones acerca de la didáctica", "Construir imágenes en el espacio bi y tridimensional", la escuela: "La evolución de la imagen tridimensional en los chicos", en Educación plástica en m lenguaje en acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 17-18, 19-26, 74­

80,80-86.

<::1 <::1
Cot.J

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Mariana' Spravk.in

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Cuando los chicos construyen imágenes
La Plástica es uno de Jos lengllajes que el 1 10mbre, desde épocas muy remotas, se ha dado para su expresión, eS decir para transferir significados y vivencias de un ser humano a otro, El desarrollo dd lenguaje visual comienza mucho antes de que los niños ingresen a la escuela, La vida cdtidiana constituye la primera fuente de estímulos y aprendizajes tanto en lo relativo a la construcción de imágenes corno a su COI nprensión y decodifi­ cación, Los niños, desde muy pequeños y en forma espontánea entran en contacto con su propia capacidad de "hacer imágenes" e interpretarlas y esto les brinda plácer, CUriosidad y asombro. imágenes permite a los chicos a la vez conocer el que los rodea y sus propias capacidades de producción, entrar en contacto con diversos elementos y transformarlos, co­ municar a otros lOS contenidos y significados de su interacci6n con el mundo. ( .. ) "Elniíio se sirve del dibujo y de la pintura para expresar y comunicar, es decir para clarificarse a sí mismo ya los demás los contenidos de su pensamiento y de su !antllsia. "3 El desarrollo de este lenguaje en el campo de la educación no tiene como meta la formación de niños- arti~tas, así como tampoco existe para permitir la simple liberación de emociones. Loris Malaguzzi: H¿ Es posible pel.. sar en Ulla educación que se interese en un niño constructor de 'mágenes? "Creemos que si. Los niíios son ávi(Jos b :¡scadores )' construc­ tores dp, imágenes. "Y las imágelles sirvell para construir otras COIl ellas: a través de las sensaciones. los sentimientos, relaciones, problemas, teo­ rías provisionales. ideas de lo que seria pcsible y coherente y de lo que aparentemente es imposible e incoherente. "4

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, Milena Baldisserri. El preescolar. Escuela de la infancia, Editarial Cincel,
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otros autores, L' ocoio ~e salta iI muro. Ministerio de Educación Ciencia General de ellse/lanza básica. cOllllll1idad de Madrid,

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

edu. Lo que sabe. relaciones e hipótesis. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Lo objetivo y lo subjetivo. todo su mundo de conocimientos.18 Educación Plást'ca en la escuela Este texto nos trae al centro de la escena lodos los elementos que se ponen en acción cada vez que un niño entra en contacto con la imagen plástica: n? s610 sentimientos y sensacioll(~s sino Y.mx U'I . ( o o Digitalizado por: I.C.S. El mismo y todo aquello que lo rodea. lo que supone. lo que siente.a la vez.

Es necesario Digitalizado por: I..C. • (:::J He señalado an.~~ 19 Algunas consideraciones acerca de la didáctica CI'I.teriormente que no nos SIrve el "Hagan lo que quieran" como tampoco el "Esto se hace así".edu.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..mx .

técnicos. la observación del entorno o de repro­ ducciones. " Cuando se efectúa un juicio de valore:. problemática a resol ver adecuada al nivel y ctapa de cada grupo..íslica no se reali­ zan únicamenle a través del "hacer". sino pensamos que evaluar 20 Educación. etcétera. Si pensarnos en términos de evaluaci( Il tal como la definimos anteriormente.Los datos relevados en el diagnóstico darán lugar al planteo de objetivos y la selección de contenidos (conceptuales.Los procesos de enseñanza. El diagnóstico epresenta U. es decir de la observacióll de la:. . . qué resultados se obtuvierun. se seleccionaron.C.Es que los colores se me pusieron todos marrones. por el contrario. no nos referimos "a emitir juicios de valores". ... acierto y error que en la plástica se manifiesta en el orden de lo estético: lo "lindo" y lo "feo". procedi­ mentales y actitudJnales). Los siguientes diálogos muestran una y otra forma de encarar la cuestión: . amplio porque podemos salir de un espacio tan estrecho y pobre como el que mt>:dia entre "lindo" y "feo" y objetivo porque 110 se trata de saber si lo producido se ajusta a los cánones de belleza establecidos por alg'. condiciones reales (individuales. pero esta vt'z 'lO te olvides de lavar e. "no me gusta".1 pincel y de cambiar el agua cuando esté muy sucia..El desarrollo del quehacer plástico se ve completado yenrique­ cido por los procesos de análisis y refexión.aprendizaje en pl.Seiío ¿Te gusta? ¿Me salió biel ? ¿N? es cierto que está mus o menos? . Este análisis y reflexión que significa la evaluación se desarrolla en distintos momentos en el transcurso de la tarea. Cuando la t~mpera se seque podés volver" pintar encima. Estamos dando lugar a la opinión perso. Y estas condicio­ nes se generan teniendo en cuenta que: . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.l tipo de evaluación inicial.La acti vidad debe ser enunciada por medio de u naconsignac1ara de la que los alumnos puedan obtener la información así com8 el encuadre de trabajo necesarios para la realización de la tarea.-­ ----------------------generar las condiciones que conduzcan al conccimiento..¡ue constituyen el marco dentro del cual se desarrollará la tarea. representan justamente lo contrario: posibilitan a los chicos reconocer. teniendo en cuenta que deben repres~ntar algún tipo de desafío.. Entramos entonces en el campo de la evaluación.. la visita a Museos o talleres de arli~.Toda propuesta didáctica en el área nace de la realización de un diagnóstico. cómo se utilizaron. Estos pares polares conllevan una gran carga de subjeti vidad: algo es IÍI Ido o feo según el modelo de belleza que se maneje y sabemos r¡ue no existe uno solo. cimiento que no sea sólo "incorporación y aplicación" sino funda­ mentalmente una :unpliación de las facultades. la cuestión se plantea el un sentido mucho más amplio y objetivo... lejos de intentar establecer un modelo único. asimismo durante los 1 'f·· = . Seguro que te olvidaste de limpiar el pincel en el aglla después de IIsar cada color.) es cierto que está más: o menos? . un cono·. etc.edu.le resolver problemas plásticos. . etcétera.mx .la\.sino de conocer la relación entre producto e idea. Cuadernos de Pedugogb N° 139 Digitalizado por: I. (JclÍfl/des y l/orlllllS'". modos c.lien. qué medio. = J 150/)"/ GfÍJIIC1..¿ Qué es lo que no te convence de lo . :Jlástica en la escuela Mariana Spravkin 21 1" es reflexionar ((acerca del grado de ade. "Va/ores. . Teresa MlHIri. Es de fundamental importancia tener en claro los contenidos u trabajar y efectuar una selecci6n de actividades que permitan su desarrollo.. tomar estos intereses y devolverlos al grupo organizados en propuestas de trabajo (o ca-organizarlos junto con los chicos). La utilización de recursos como la documenlación.S. diferentes modos de representación... grupales e institucionales) . Cuando hablamos de evaluación en nuestra disciplina. ¿ Porqué decís eso Fede? ¡Está precioso! En el segundo caso escucharíamos algo así: " Seña ¿Te gusta? ¿Me salió bien? ¿N. "me gusta"../ue hiciste? Contame. se está dirimiendo entre lo que "está bien" y lo que "está mal". en las distintas obras.tas. La selección de contenidos por parte del docente no significa desatender los intereses de los alumnos sine.:uación de los resultados obtenidos a los objetivos propuestos. .Porque se ensuciaron las mezclas.

trabajar f1u ida y sign ificati vamcntc con ellos permitirá a los chicos ampliar.I11l11111OS y (l las (/lulI!lUl. aprender del otro. Las técnicas.lada por el grupo? ¿Hubo situaciones emergentes que la enriquecieron? ¿El glUpo enriqueció la consign. los materiales y las herramientas Las técnicas Las técnicas representan los procesos de acción mediante los . organización e inte­ rrelación de los elementos dentro de Id. Conocerlos e ¡dent ificarJos.J de trabajo o los resultados fueron más pobres que lo esperado?. Debemos considerar. La distribución.C. por parte ele los chicos y por parle del docente evaluaciones de proceso.asimetría Contraste Equilibrio Relación entre la figura y el fondo Tensión 1. La forma (plana y volumétricu) El color La textura (visual y táctil) El espacio (bidimensional y tridimensional) La representación visual cobra existencia a partir de las distin­ tas e infinitas combinaciones de estos eien entos.22 Educación Plástica en la escuela Mariana Spravkm • • • • --------------------------~----~ 23 procesos de trabajo van surgiendo.:ntación. ( . En todos los casos.lje visual "El aprendizaje de los códigos propios de cada lenguaje artístico posibilita conocer diferentes modos lit.. Así podrán compartir y comparar las distintas alternativas encontra:las a los problelllllS que se plantearon en el curso de la elaboración plástica. implica a la vez cierta organización y articulación de los mismos para el logro de una unidad visual. de tomar lo que resulta significativo del mundo exterior para poder reelaborarlo. enlonces. en're otros: • • • • • • • Ritmo Proporcionalidad (1 elaci Jnes de tamaño) Simetría .:::. Los elementos constitutivos dellengu. El desarrollo de contenidos inherentes .mx . EllDs son. QO • COl/lel/idos Básicas CO/llunes para la Ed!lCilcián General IldsiCII... etcétera. Ministerio de Cultura )' Edllcaciríll de 111 NlIcilíll COlIseill Federal de ('Ultllfll \' Edllrl/diÍlI.edu. se trata de pennitir a los chicos el análisis de sus procesos de trabajo. legalizando el poder recibir influencias.. es dec ir.. imtgen es lo que llamamos composición. nociones y conceptos inherentes a la especificidad de este lenguaje a la vez que acceder a la comprensión de imágenes realizadas por o~r')s. ¿Qué ha pasado con la actividad que planificó? ¿Cómo fue recibida y desarrol. Hablamos de socializar el conocimiento. • El punto • La línea Q 2. que tLn importante como el conocimiento de los elementos del alfabeto visual es el conoci­ miento de sus formas de organización. Digitalizado por: I. las producciones resultantes y la relación entre unos y otros. I C)l)'i. ) El reconocimiento de los elementos que componen los códigos de los lenguajes artísticos es Ll/W herramienta para la construcción de cO/llunicaciones verbales y no verbales qlle tiene vigencia universal.. plOfundizar y enriquecer su capacidad de expresión y comunicación. Pero una imagen es más que la reunión de un conjunto de elementos. confor­ mado por elementos o signos que le SOI1 propios.\' la repreSelll{/(:irl/l dI' i/luígl'I/I'S dI'! ¡/lit/u/o í/lll'/'IIO-exler­ no ( .: represt. hablamos también de una evaluación final posterior al hacer. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.tI lenguaje visual permi­ le no sólo la construcción de imágenes sino también la de signi­ ficados. el visual cuenta con un alfabeto.S. Acceder {/ ellos perlllile {l los 1. Otro nivel de la evaluación estaría dado por la reflexión y unálisis que hace ell:ocente respecto de su propia labor. de tomar de la I!xpcriencia de los demás aquello que puede enriquecer la propia. )"6 Como todo lenguaje.

Y cuaJitativa­ mente el campo de experiencias significativas de los chicos con distintos materiales. conceptos y actiludes. así como demanda ciertas habilidades específicas del autor. otras requieren cierta normativa más precisa. es ÍllIpurtallle . Actualmente. Los materiales Son el soporte material de la creación plástic. Al mismo tiempo.1l1lJdiar cuantitatlva.edu. a la vez que el niño aprende Ha pintar con témperas". las que inciden en el carácter de final de la imagen.ín de los materiale<. La enseñanza del lenguaje visual en la escuela no debería circunscribirse al desarrollo de un muestreo de técnicas más o menosnovedosas: el aprendizaje de diversas t( cnicas no debe­ ría constituirse en un fin en sí mismo. 4. aquello con lo que construimos la imagen. se habla de los valores y actitlldes como con\(~nidos del aprendizaje a los que la escuela debe atel1der transversalmente. pero todas pue­ den ser enseñadas. . la interacción con los distintos elementos con los que se t¡abajó. es decir de descripción y análisis d(~ los elementos que la componen así como de la articulación de dichos elementos (com­ posición) y de la relación que se establece en' re forma y contenido. etcétera. Las herramientas Son el medio que permite la transformaci..ollccptLlalizaci6n de la estructura formal de una obra y la relación COIl sus cualidades expresivas.C. Tanto las técnicas como los materiales son agentes de fines expresivos. Los procesos técnicos están profundamente relacionados con el "hacer" es deciF ('on los procedimientos. el registro y la ~.O I~II d desarrollo de toda situilción de Cllsclilllza y de aprcndizaje se ellcuentran presentes valores. que inciden en los procesos individuales y grupales. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. pero no es la evaluación misma. de manera que sean ellos lllis!IIOS quicnes pueúan establecer la eh~cciólI que IlIÚS se ajusta a sus propios proyectos de trabajo. 3. aprendidas y enriquecidas en la escuela. ciertos conocimientos (por ejemplo el grabado).24 Educación Plástica en la escuela Mariana Spravkín 25 cuales se utilizan y transforman los materiales p<.señalar que en su desarrollo intervienen. La lectura de la imagen permite la percepción. etc. sino por los recursos expresivos que cada una de ellas posibilita. La lectura de imágenes es una actividad que nos permite evaluar el grado de comprensión conceptual que han alcanzado los chicos. ya que además incluye el análisis del proceso. Es importante que los chicos avancen hacia el reconocimiento de las posibilidades que cada herramienta ofrece y que pueda elegir la que mejor se adecua a aquello que desea realizar. su selecci6n establece posibilidades y límites concretos a la realización de la imagen. Los niños pueden "leer" las imáge­ nes y objetos que ellos mismos producen. Valores y actitudes = c:t f.. posibilita ciertos desarrollos visuales y limita otros. está elaborando conceptos acerca je lo que es "la pintura" y desarrollando actitudes respecto del pintar. y el desarrollo de las técnicas. la reflexión acerca de las dificultades y aciertos. no como fin en sí mismo. Lectura de la imagen Este concepto alude a las posibilidades de decodificación de la imagen.S. aCI ¡tude " hábitos. pero es importante . Por todo esto. simultáneamente y en forma interrelacionada. Algunas técnicas se apremkll en forma más espontánea (por . con las otras personas del grupo. En la lectura de imágenes se realiza un análisis del producto. las que producen sus pares y también las que han producido alistas y hombres de distintos tiempos y culturas. La educación plástica nO resulta una excepción y cualquier Digitalizado por: I. abre puertas al conocimiento y la exploración. A su vez caela material denu:nda ciertas habilidades para su dominio.ra dar existencia concreta a las imágenes. ejemplo el dibujo).mx . La realización ríe una imagen no sólo exige un cierto dominio de los materiales también cierta habilidad en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con esos materi aJes. Cada material presenta sus propias características visuales y táctiles. la evaluación es distinta y más abarcativa.

con el grado de autonomía para buscar solucio­ nes.Educación P'ástica en la escuela actividad que encaremos pondrá de manifiesto un sinnúmero de actitudes personales o grupales que incidirán en el desarrollo de la tarea. sus modos de abordar las dificultades.C.mx .S. como también a la relación que cad.l uno establece con su propio trabajo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. etcétera. Nos referimos tanto a lo relativo al vínculo entre los miembros del grupo. Es importante generar espacios para reflexionar no sólo acerca de los logros Y' las dificultades que se hall presentado durante el desarrollo de la actividad sino también ace(ca de las actitudes puestas en juego y su relación con los resultados obtenidos. con los materiales y herramientas. c::::t Q - Digitalizado por: I.edu. los hábitos de orden y limpieza.

Vamos a detenernos entonces en el análisis de: .Las problemáticas que plantea el desarrGllo de la imagen en la bidimensión y en la tri dimensión.S. La bidimensión Uno de los problemas inherentes al trabajo en la bidímensión reside en el hecho de que es necesario reso. ya sea ell la bi como l~n la tridimensión. .edu. ver de representados. el nivel evolutivo de los niños.\ad de dar identidad al El criterio util respecto de las partes seleccionadas es el de reunir la mayor cantidad de características significativas del objeto a representar: por ejemplo. Ahora bien.) carece de una atención tan siste­ mática y profunda. ue - Ma {e 11 1I. esculturn. 4 (/IIOS +al . Pero uno y otro medio son cualitativamente distintos y esto determina diferencias en el tipo de problemas que los chicos se vell obligados a resolver. propias de cada medio. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.Las características del desarrollo de la imagen infantil en la tridimensión. Las peculiaridades propias de la bidimensión y de la tridi marcan diferentes posibili­ dades y conllevan distintas limitaciones. el medio tridimensional (modelado.C. su sentido estético ) con otro tipo de adquisiciones (ccm Los investigadores han centrado los estudios las características del arte infantil en su desarrollo gráfico siendo éste tan sólo una de las posibilidades del lenguaje plástico. tanto los que tres como las espaciales que entre ellos se establecen. la visión frontal para la figura humana y la visión lateral para los animales. prima la necesi. 1M' Digitalizado por: I. Para ello hay que renunciar a representarlo completo. etc. el desarrollo de sm capacidades y sus concepciones acerca de la representa­ ción son las mismas. A diferencia del desarrollo gráfico que cuenta con una larga tradi­ ción de análisis y estudios. en dos dimensiones.74 EducaGÍón en la escuela Mariana Spravkin 75 Construir imágenes en el espacio bi y tridimensionéll A partir de este siglo ha ido deSarrOllalHlose t11l por conocer diversos aspectos de la expresión su significado. Si comparásemos hs de representación que los chicos ponen en juego cuando trabajan el] la \Ji y tridimensión encontraríamos semejanzas así como diferencias entre ambos Las semejanzas y paralelos en las resoluciones est<l­ ríall dadas por el hecho de que. tres dimensiones no «cabll1» en dos y dadas las restricciones propias del plano (tener sólo alto y ancho y carecer de profundidad) es necesario entonces crf'ar una re-presentación del objeto: convertir al objeto en imagen.mx . por lo que se han de adoptar deci acerca de 'uáles serán las partes representadas y desde qué punto de En el caso de los niños. construcciones..

Madrid y Cel/O" de publicaciones del Millisterio de Educación y Ciencia. Cif'lda por Maurull V. el dibujo el asa quede oculta a su vista y les pedimos que dibujen «esta» egipcio restituye.. 4 años. Tomemos. por ejemplo. Mnlena 5 aíios Los chicOJ ("I la camiollera de la escuela..C. 1989. tal como la ven desde donde están selltados. Digitalizado por: I. Cox el!: Infancia y educación artísticu. ) Mediante continuas llamadas a la razón... por ejenplo. pJgunas experiencias KLos egipcios' olvidan las ilusiones de la óptica y buscan realizadas en el . la dibujarán con un asa . según las características que rnás los ({¡feren· Si ponemos una taza de verdad ante los niños. Q lIustración: Tumba del príncipe "Gr::ndes civílízaciones: Egipto" v Experiencia realiwdo par: Frecl/I{¡¡¡ )" JclllikoUI!.»8 cia y realidad !la s6lo se produce cuando los chicos dibujan un único objeto. Alina. '" .oresentar los objetos y los seres. • Híltoriu General de la Pintura. TOlllo 11: !?oberlllouloJ!ger. pues.. órganos visibles. 1111 diagrama de rodos los el asa uno de los elementos más identificatl)rios de la taza.\'ei!.sino también en su aspecto más característico. el arte egipcio: dicción con el criterio antes enunciado. desdeíianda su aspecto transitorio Este modo de n. con su asa aun cuando no pl. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.ora l'lIlhul"u¿ada ".76 Educación Plástica en la escuela Mariana Spravkín /7 Respecto de la elección del punto de vista. "Pill/Um egipcia).S. para de este modo no tener que sacrificar informa­ ción visual respecto de los objetos representados. lo que la imperfección de taza.ampo de la investigaciór dan cuenta de estas re. información importante acerca del mismo.:solver gráficamente el conflicto entre aparien­ y todo cuanto dependa de la ilusión óplica. dibujarán una nuestras miradas nos aCl/lta. 1972. Por ejemplo. no solo como son . el dibujo de una 1m ven . ----"""'-­ ". g/AI/camente.edan verla asU ra de los seres y de las cosas. lo cual entra en contra­ por ejemplo. laza.y 110 COIllO concepciones de los niños. Ediciones Morota..A.::n un lado. o sí se prefiere. Aguilor. sino también cuando desean incluir más de uno en una escena y es necesario establecer relaciones entre ellos.mx . para dibujar o pintar Una recorrida por la Historia del Arte nos mostrará que esta = los objetos tal como se ven es necesario muchas veces sacrificar concepción es muy similar a la desarrollada por algunas culturas.. Ed. Madrid. del antiguo oriente". los niños peque­ ños dibujarán uno sobre el otro o buscadn recursos como la transparencia.edu. M"drid. Normalmellte las tazas tienen asa y si pedimos a niños pequeños En IQ representación del cuerpo humano. reconstituye la na'uraleza verdade­ taza completa. si nn objeto oculta parcialmente a otro. S. de tal manera que cian (. ya que ~s l/na especie de síntesis. realizan que dibujen una taza.

. tanto niño como adulto. como Luquet y Piaget. lo cual permite ciJlJsiderar la tota­ lidad del objeto y obliga a establecer relaciones entre los distintos puntos de vista: la visión frontal.. 110 f(sico.. Mariana Spravkin ---------------------- 79 <~~ """ _ .. ~ .. y un peso que provienen de la materia con que nan sido realizadas .. masa. a las mismas leyes físicas que operan para todos los objetos: esabilidad.. sin importar que se contradiga con lo que ve y alUn con las leyes de la física. Las formas escultóricas tienen un cuerpo.. ~ ' . la imagen centrada en quien mira.~- ~-""".. Esto muestra que. es decir. Desde este punto de vista. o sea centrada en el espectador. resistencia de los materiales. etcétera.. etcétera. un medio privilt.fel/ladll el! 1111 bal/co.. consideran que el paso de un tipo de imagen a otra constituye un movimiento evolutivo que refleja una mayor madurez cognitiva. .. La iIl'agen bidimensional está ~ ujeta a un equilibrio compositivo. : . En cambio. En un trozo de pallel es posible dibujar cualquier combinación de formas. -------. Alina./~ 78 Educación Plástica en la escuela . la base y el interior-exterior. altura.C. expresivos y técllicos de la imagen. resistencia. La tridimensión El desarrollo de la imagen ell la tridimensión instala al autor. aun cuando la image! se desarrolle en un espacio tridimensional igual al espacio del . . En este oso se cuenta con tres dimensiones para representar objetos también de tres dimensiones.._.--_. la lateral. tamaño. 5 años mr Los niños priorizan en su dibujo Un encuadre que ponga de manifiesto la infonnación efectiva procedente del ohjeto. Y es por eso que la imagen tridimensional está sujet. Digitalizado por: I. Algunos investigadores. los adultos eligen mostrar la forma aparente del objeto desde cierto punto de vista.. es ne-:esario adquirir los conceptos que permitan comprender. El volumen es. entonces. ante problemáticas de otro tipo.edu..org~nización del objeto tridimensional.:giado pata el planteo de problemáticas que son de mucho interés r ara los chicos porque están Íntimamente relacionadas con el mUll'jo de los objetos que los rodean. peso. En cambio.I e . son formas que tienen la misma realidad volumétrica que todos los demás objetos que nos rodean. etc.. una densidad. cajas. una forma muy grande sostenida por otra mt y pequeña sin otra necesidad que la de tener en cuenta la relacir)1I compositi va entre los diseños. ¿Cómo lograr que ese pequeño animalito modelado se pare sobre sus patas? ¿Cuántas cajas es posible apilar sin que la torre se venga abajo? ¿Cuánto más grande se puede excavar e) túnel que perfora la montaña de arena tratando de evitar su derrumbe? El trabajo en la tridimensi6n peI'mite y obliga abordar en forma simultánea los aspectos físicos. la lmagen escultórica tiene que tomar en cuenta no sólo el equilibrio compositivo sino también necesita resol­ ver distintos aspectos relacionados con d equilibrio físico: relaciones de peso. ..-.mx co. por ejemplo.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.)bjeto real o cuando se cuente con materiales que permitan construir volúmenes (arcilla. es decir qJe eligen lo que se denomina una imagen centrada en el objeto.) similares a los volúmenes de los objetos que se quieren representar. equilibrio. dibujal.S.. la posterior./ Se¡jo/'O . ----~ ..

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. • Comprender más profundamente. • Enfrentarse a los problemas físicos y técnicos propios de la tridímensionaliclad y elaborar estrategias para resolverlos.. menos mediatizada por la herramienta) ell donde intervenga no sólo lo visual . mediante esta doble percep­ ción. significa un «hacer» singular y distinto.ino también. lo táctil.mx . en gran medida.C. las cualidades de los materiales (visual y tácti . • Desarrollar una calidad de manipulación distinta (más directa. • Desarrollar una comprensión significativa de la forma y la estructura de los volúmenes. lo que· .edu...80.S.. <=­ ~ Digitalizado por: I. los chicos podrán: • Operar plásticamente en el espacio de tres d: mensiones. Educación Plástica en la escuela A través del trabajo en el espacio tridimensional.

S. añadir partes y unirlas. y a medida que efectivamente adquieren mayor dominio sobre el medio y sobre sm propias capacidades. sólo consiste en actuar sobre o con la pasta. resisten­ . Las distintas pastas (masa. pasarla de una mano a la otra. Un poco adelante..Ímbólica. hay una clara percepción por parte del niño de que con esa masa puede representar "otras cosas». estrujar­ la un poco.C.) se prestan para este tipo de juegos.edu. complaciéndosl: en dejar distintas huellas en la matería. La exploración temprana del medio tridimen~iollal está orientada a la acción. o cortando trocitos de arcilla para simular acción de comer. meilla... los verClllOS realizar una serie dc acciones tales como hundir sus dedos eIl ella. La función simbólica Un segundo momento importante en el desarrollo de los modelados lo establece el ingreso del niño a la función. estamos en presencia de . existe. Cuando el niño utiliza para sus juegos otro elemento como sustituto de un objeto real. tal como la concebí mas los adultos. Es posible que a nuestros ojos de adultos todavía no observemos en el tratamiento de la pasta para modelar y en la representación plástica propia­ mente dicha Camb¡. sin que suponga intento alguno por representar ningún objeto. Seguramente. un trozo de plasti­ 1ina por la mesa y haciendo ruidos que imit~:h un motor. ahuecarla. riqueza y complejidad del hacer. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.)S formales muy significativos. los niños comienzan a intentar acciones Anás complejas y más controladas sobre el material: actividades lomo estirar la masa y luego trazarla. Todas estas manipulaciones les permiten a los niños comprobar características y calidades de la materia (textura.) a la vez que ejercitar su motricidad. muestran un accionar ya enriquecido. sin embargo. olor. su imagen y la del objéto representado.80. etc.entre la forma. por ejemplo. La di~criminación entre significante y significado (es decir la capacidad de direrenciar un objelo de su n preselllaciólI) le va a La evolución de la imagen tridimensional en los chicos la exploración temprana Cuando se facilita material para modelar a nifíos muy pequeños (antes de los 2 años de edad) y se les pide quc representen con ella talo cual cosa. plastilina.lccÍolles de . maleabilidad. peso. están lejos todavía de comprender una petición de este tipo. sin que esto signifique todavía una intención de figurar.. carácter sÍmbólico. etc. En este primer momento de su figuración existe todavía poca relación . Esto supone un salto cualitativo en los logros motrices así como en la variedad. al tomar la pasta en sus manos. Educación PI3stica en la escuela Mariana Spravkin 81 cia. Noobstante.mx "" = . y es en este momento que podemos observar a los chicos moviendo. una clara intención de figurar• Digitalizado por: I. permitir pasar de la acción de índole meramente motriz a la' representación propiamente dicha. pellizcarIa.

Etapa preesquemática Desde el momento de su aparición.. Así. hacia los 3 años. Se trata de un período de evolucióll . una superficie o lado de la figura se destaca para representar el aspecto frontal. . Consiste en un tipo de figura alargada que. ambos movimientos constitllyen elementos importantes para la cons~ trucción de formas tridimensionales. Tiene la apariencia de una columna poco modelada y en muchos casos sus partes principales se completan en forma verbaL Tanto en el modelado como en la des::ripción oral. Se dan cuenta de que. Los primeros modelados de la figura humana La figura humana es uno de los temas que mayor interés despierta eolos niños a la hora de la representación plástica. Este tipo de figura. se haceu cada vez más deliberadas y h{. Al il1scri 'Jir o añadi r caracteres faciales. Podríamos formular una gene­ ralización diciendo que en este tipo de modelado predominan las características faciales como atributos definidores de la figura humana. pero es de concepción volumétrica. haciendo rodar un pedazo de pasta.edu. con caracteres faciales marcados en la superficie. b. los chicos designan verbal­ mente partes que no han sido modeladas. el conjunto de caracteres y partes representadas aparecen primero separrdos sobre la mesa y luego se van uniendo linealmente sin una base o fondo. N o se destaca ningún aspecto particular de la figura. c:t .C. En el campo del modelado. En ella. los niños emplean marca~ e irregularidades ya pres'~ntes en la pasta que interpretau de acuerdo con su ubicación espacial en la figura. los estudios realizarlos muestran tres modos distintos de abordarla: a. Al igual que en el campo gráfico. incorporada ce forma implícita a la representación. Podernos suponer que la superficie sobre la que descansa la figura constitü:.te tipo de modelado de figura humana es el concepto figur:ltivo de verticalidad y rectitud. u que mediante un giro rotativo pueden producir algo parecido a una pelota.. utilizando comentario~ y acciones imitativas para sustituir o completar la representación propiamente dicha.biles. A veces. la columna se desarrolla Digitalizado por: I. pueden crear una forma alargada como un chorizo mediante determinado movimiento de la mano y el brazo. El tercer tipo de abordaje consiste en ura figura de tipo lineal o gráfico que toma conceptos y procedimientos del dibujo y conforma un relieve. c. siguiendo un orden de arriba abajo. ya sea Tl!ediante ahuecado o pega­ do.S. permaneciendo poco cLferenciadas las partes frontal y posterior de ia misma.mx . la localización de las partes corresponde a la posición real de las mismas. sostenida por el niño o colocada sobre la mesa en posición erecta. realza la verticalidad de la figura. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En este tipo de modelado subyace un concepto bidimensional del modelad. Descubrir que acciones específicas dan como resultado formas identiCcables les facilIta la transición a una representación cada vez más ¡cónica. aplastada o redonda.) y respecto de la represe ntación de la figura humana pún~ el acento en la cualidad Lneal de su contorno. La columna que se mantiene erecta. cuyos inicios se producen aproximadamente hac::ia los 3 años de edad. Podríamos formular una gen.. Mariana Spravkin 83 El pequerío todaví¡¡ 110 cuenta COl! todos los recursos que necc­ si la y se lauzaen su búsqueda: sus exploraciollt':. apuntando a la diferenciación de sus partes..ralización diciendo que laconcepCÍón que predomina en e<.e su base. al carecer de las propiedades de verticali­ ciad y rectitud necesita apoyarse sobre alguna superficie. estos tres tipos de figuras comienzan a evolucionar por separado.82 Educación PIé stica en la escuela . Un segundo tipo de figura empleada ce 11 frecuencia consiste en una bola. muy rápido en· el que los niños muestran gran agilidad para explorar el medio trid imensional y capacidad para IlIl aprendizaje rápido.

a inclusión de detalles. De la bola con caracteres faciales brotan piernas y brazos en un tipo de figura muy similar "ti renacuajo.tintas parles para integrarlas luego en un todo. Domina la lógica visual y la razón está llamada a resolver lo:. Hacia esta eddd.. sin importar demasiado que se correspondarÍ:con el objeto real: por ejemplo. siendo la parte frontal la que exhibe los principales órganos perceptivos que desempeñan un papel significativo en la comunicación social.84 Eo'ucación Plástica en la escuela Mariana Spravkin 85 hacia una figura enriqueé ida por medio de una subdivisión interna de partes y por la adición de una cabeza en el extremo superior.El modelado del torso es más plano y carece d'. Los modelados en esle período se caracterizan por: .. piernas en una gruesa columna. Este momento se caracteriza JI101' un uel'Íen te interés en la discriminación de las distintas part. la representación tridimensional evoluciona hacia un domini() cada vez mayor de la forma.es dcl ClICI'· po. sólo tardíamente los chicos comienzan a establecer relaciones elltre la parte frontal y la posterior. la imagen de los chicos evoluciona hacia lo que se ha dado en llamar «realismo visuaL>.el «método . EIJ e.edu.c. Si observamos trabajar a los nii1os. La parte frontal sigue constituyendo el principal foco ele atención e indica una conciencia de la significativa asimetría existente entre el frente y la espalda. agregal una "tercera pierna" a modo ue punto de apoyo. En este momento. Ambos son igualmente valiosos para la construcción del volumen. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. apoyar la figura en la «pollera». veremos que existe una tendencia espontánea a abordar el modelado de la figura humana ele una 11 otra minera.<. 0 1 Las secuencias de conslrucción varíarf.C. problemas que la ¡\ Digitalizado por: I. que se caracteriza por tomar en cuenta al objeto tal cual lo ve e' ojo. El tipo linccll se enriquece mediante el agregado y unión de partes.te momento predominan dos formas dé abordar el modelado: .La cabeza es siempre la que adquiere un volumen total (es férica). de los rnateriaks y h~l'[amielltas.. así como por . Pero se tr2talún de una preocupación por «las partes» en sí y no p')r la organización de esas partes en función de la totalidad de IL' image:1. Hasta los 5 años. . Los planos frontales conlillúall sielldo los de l!layor imJlur­ tancia. la atención a la parte posterior aumenta algo en frecuencia.S..:'talÍtico» es decir el moddado de una porción de masa por extracción o modificación de la superficie. agrand'lr los lJJes o unirlos. Si bien los planos posteriores son ahora más atendidos.. del equilibrio. la intención volumétrica de la cabeza y las extremidades.Las extremidades son cilíndricas sin que aparezca el mode­ lado de articulaciones. si bien la mayor parte de las figuras se construyen en ulla suce~ión de arriba hacia abajo. etcétera. los niños suelen concentrarse casi con exclu­ sividad en el plano frontal de la figura. 1 El realismo intelectual Entre los 6 y los 10 años. la proporcionalidad. Alimenta la preocupación por los detalIe~.. El realismo visual: partir efe los 10 años.o] ver proble­ mas físicos en torno al peso y estabilidad de sus trabajos recurren a múltíples soluciones.. .el llamado «método sintético» que c01]siste en modelar las di. cuando los niños deben re<. las relaciones de forma y de tamaño. de modo que los niños comienzan a dar vuelta la figura y modelall ligeramente la espalda. juntar las dos .mx . Es aquí donde se producc e] pasaje del punto de vista ccnL'ado en el objeto al punto de vista centrado en el espectador. . aproximadamc Ilte. . Podemos trazar aquí un paralelo con el concepto) de frontalidad que domina también el dibujo de la figura humana de este momen­ to.

Aparece también un mayor grado de intencionalidad en cada una de las aCciones que realiza' con el material. con una mayor solvencia técnica." el desarrollo de los c(l. cerrado y <lutocontincnte. Ediciones Morilla. S.mx . saliente. 11 • ~ TOlllado de e Gololl1b. 10 Digitalizado por: I. Los chicos cuenta!. en la que éste se mues­ tra lleno. Estado de un cuerpo CII el que las fuerzas que operan en él se compensan mutuamente.86 Educación Plástica en la escuela visión Enel en la búsque­ da de mayor realismo oe la ronnas.S. Convexidad: Característica posible del volumen. En Infancia y educación artístic~. 1989.! dar Jllllyor eslubilidad y reclaman respuestas que se ajusten a sus proyectos de trabajo. y ante problemas de este tipo buscan soluciones que no contradigan SJ concepción actual de la imagen: así. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.A. al mismo tIempo que se una creciente preocupación por las relaciones entre . Espacio arquitectónico: tridimensional que ine al hombre.IceptosfiguratÍ\'os en medio tridilllemional". "La escultura. Es un momento donde pensamiento y acción se alternan en hl húst)lwda de los logros des(~ados. no aceptaría') unir dos Diernas en ulla sob columna par. por ejemplo.C. Equilibrio: Fuerzas opuestas en unidad.edu. Madrid )' Centro de jJublicaciones del MilliSlerio de Educación y Ciellcia. interpenetrado por el eSDacio circundante. Madrid. en la que éste se muestra vacío. partes que componer los modelados. Pequeño diccionario de la tridimensión Concavidad: Característica posible del volumen.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Buenos Aires/México..mx .. . pp.C.edu.S. "!nlru(jucción.Spravkin. <::) (. I-XI y 81-90 Novedades . Aportes y reflexiones en torno a la educación plástica" y "Cuando la imagen tiene tres dimensiones. Ediciones Educativas. La escultura en la escuela". en Cuestión de imagen .D Digitalizado por: I.El sentido de la educación plástica en la escuela. Mariana (2000).

o \. diferentes expresiones resultantes.edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. adulto o niño) sabe que abordar la bi o la cridimensión implica dis· tintas posibilidades y limitaciones. estas producciones son "objecos" realizados con 'deter· minados materiales. etc.S. Al mismo tiempo. Z " Q " ·u . gráfico I pictórico.) o en el espacio tridimensional (también lIamildo espacio escultórico). El es· pacio en el que se desarrolla una im3gen incide en !u contenido visual yen sus posibilidades expresivas. debamos considerar indispensable la presencia sostenida de la imagen tridimensional en la edu· célción plástica de nuestros alumnos.Acerca de las producciones plásticas Las producciones plásticas son objetos singulares. g '" " 'l[! ."'" ~ :¡j ru Pero la elección espacial también significa enfrentar distintos desafíos re· lacionados con los procesos de trabajo. sea artista consagrado o amateur. Las imágenes plásticas siempre se desarrollan (n una determinada situa· ción espacial. Han nacido de una necesi· dad expresiva y han sido concebidas como actos de comunicación.mx . otra~ --~ ~ 4? .ula "pasan desde muchos puntos de vista.. Todas estas cuestiones hacen que.' rrollo de "otras técnicas" o de la "diversificación da producciones".C. ya sea en el de dos dimensiones (también llamado espacio virtual.o r~l ~ i Tratamiento de la imagen volumétrica Cuando la imagen tiene tres dimensiones en el ¿.tes. como docel. Las imágenes se desarrollan en el espacio. Digitalizado por: I. con el uso de herramientas y con la transformación de materiales.U . en este sen· tido estas producciones encierran ideas y emociones y las manifiestan mediante la organización estética de un conjunto de calidades y cualidades perceptibles.¡j cosas" I ~ t@~ Realizar propuestas de trabajo en tres dimensiof'es es ir más allá del desa. y quien ha creado plásticamente (yó.

. . ...« ... • " a . $ < 8 . tsta es una deflni· ción amplia. . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx . • ~ Desarrollar una calidad de manipulación máHlírec!a. tanto niño como adulto. . lu cual per· mlte considerar la totalidad del objeto y obliga a establecer relaciones entre los distintos puntos de vista: la visión {rontal. tT1 t . asr tendríamos las esculturas de bulto. . . C l • • • • é . .S. . . . la imagen escultórica tiene que tomar en cuenta no sólo el /ibrio compositivo. . . la posterior. ~J f. . las bi y tridimensionalidad implican otra "realidad física". . ). Iltcétllra..edu. por lo general el modelado prevalece¡ por sobre otro tipo de pro­ puestas. Altorrelie1le el! papel (") rn '" ::: ¡. .. . . . . . apara ello hay que fenuncíar a representarlo completo. lúmenes de los objetos que se quieren representar. "En el caso de los niños. resis/clI' . .(: C(/(!Il(" con IlOS di· mensiones para representar obic/os tambión da lrus dllllensior'us.! .(o caso .~:N • • Desarrollar una comprensión sigruficativa de la fOffila tridimensional (vo. .'. .. allur. que tienen tres dimensiones.o con/p()sltlVo.). Sin embargo.. n() I/sico.: . '" . y dadas las restricciones propias del plano (tener sólo alto y ancho y carecer de profundida( ') es necesario entonces crear una re-presentación del objeto: convertír al objeto en imagen. ante prolJlamáticas e/o airo tif)(). por ejemplo. . . . . el campo de la escutura es mucho más amplio.? Pi 6" ~. " a 4 •• o. •• n.. . .. o cuando se cuente con materiales etc. "Uno de los problemas más inherentes al trabajo en la bidimensión reside en el hecho de que es necesario resolver de qué forma serán representados en dos dimensiones tanto los objetos reales. sin otra necesicfad que la de tener en cuenta la relación comlwsilíva (miro los eliso­ ños. en donde interviene no d)lo lo visual sino también en • lo táctil. ..1 moyor e..ticas.. .lito. If . .~l -o '" z '" O '" N . distintas posibilidades para el conocimiento y la expresión Cuando se trata de la producción de imágenr's en tres dimensiones en la escuela. ._ . "El desarrollo de la imagen en la tridimensión instala al autor. . la base y el intElrior-exteríor. ... So plledml [Igrupar las escul· turas según el lIpo de desarro· 110 de sus volúmenes y apoyos. . Mariana Sprnvkin Cuando la tiene tres dÍmcnsíon('s 83 La presencia sostenida de propuestas rel<lcionadas con la imélgen escultó· rica permitirá a los alumnos abordar contenidos (conceptuales y procedi· del lenguaje visual que no pueden ser trabajados de otro modo. de su estructura y de sus posibles re'aciones compositivas. . .C. Analizaremos brevemente el campo escultórico desde todos estos aspectos. .. como las relaciones espaciales que entre ellos se establecen. estrategia:. . j ! ) ... . tanto en lo que respeda a la ilTlnp'!l1l esclilt6rica en sí C0ll10 (In lu reforenle a técni· cas de ejecución ya materia· les de trabajo. . . una forma muygrande sostenida por otra muy pequería.llin. los relieves y los móviles.• • • • Distintos tipos de esculturas.~ mrltoriales. "En cambio.. ld¡¡¡. rn 2 11M Digitalizado por: I. Por otra parte. G :. .• lumen). lo cual comporta no pocas consecuencias en los procesos de producción. 9 . . . similares a los va· que permitan construir volúmenes (arcilla. '" U ": e r.. de acción para resolverlos.. que a su vez abar· ca representaciones de distin· tas caracterí'. técnicos y materiales propios de la LnmmenSlOn.mU­ dad (fe earaclerfstieas significativas del objeto a representar(. . "En un trozo de papel es posible dibujar cualquier combinación de formas.-ªL. por lo que se han de adoptar decisiones acerca de cuáles serán las partes representadas y desde qué punto de vista. aun cuando la imagen se desarrolle en un espacio tridi· mensional igual al espacio del objeto real. sino que también necesita resolver distintos aspectos rela· cionados con el equilibrio físico: relaciones (le peso.' 'C1 O. .ti "" >­ "" o z ') :0 ~ se denomina es· En cultura o imagen escultórica a toda imagen que tiene tres di· IllOtlsiones: . prima la necesidad de dar identidadal objelo... ." -~ aí !l cia dn ¡o. la lateral. ancho y I1ro· funclidad. . . . . • • • • Siw. La imagen bidimensiollal es/á sujeta él un equifibl. f!:Q. El criterio utilizado respocto de las palies seleccionadas es el do reunir 1. "Ahora bien. es necesario adquirir los con· ceptos que permitan comprender organización del objeto tridimensional" 2 z o !~ ?I o: ·u . masa. 1:"11 (!. .J. menos medi1ltizada • por la herramienta. .~ T: 1'1 ~ '" . ~ re J ~ "' i .. Un tema de características claramente diferenciadas en el tratamiento de la imagen plana y volumétrica es'aquello que tiene que ver con el punto de vista. • <$> Encarar dekrminados procesos de producción mas físicGs.r. . tres dimensiones no ((calJenJ) en dos. • I Operar plásticamente en el espacio de tres dimensiones permitirá a los alumnos: (11<11 tlI . "Esto muestra que. .

comparativo.¡. Y sin apartar al niño artificial­ mente del medio en que vive. direccionalida­ des) despertará su interés.mx . círculos. ~/cos o Tampoco significa d descuido de un contacto asiduo. Hacer comprender la música.. han reemplaza­ do útiles y herramientas tradicionales. técnicas o modos de percibir las formas y los colores. pero no debemos temer "copias" o "estereoti­ pos". que es posible. mas cosas de distinta manera. la escultura y la arquitectura. que es en definitiva parte insustituible de la historia de la cultura d~l'hombre. tistas.. han encontrado la be­ lleza en la transformación de un objeto cotidiano. cuadrac:os de papeles de colores. En todo caso. ma­ yores serán ses posibilidades de crecer.Berta Nun de La Creo que sí. De estos ~'informes" que les brindamos. Acercar al niño obras geometrizantes. repite só­ lo aquellas imágenes que compulsivamente penetran en su ment~~ sin ninguna elaboración. nuevos códigos estéticos han mo­ dificado cánones y concepciones espaciales. . podrá conocer cómo otros ojos ven las mis­ . la contemplación de una escultura o de una obra ar­ quitectónica. educar el oído del niño. elaborado por el h0mbre. noles de los metales y có­ mo el artista. ~ ~ . El niño de esta edad no cop. no se circunscribe solamente a la pintura. Observar cómo se logra pin­ tar la luz en un cuadro impresionista. Pero el arte. Pero justamente de esto último se trata: de la estética Si nos preocupa brindar al niño el contacto con la infor­ mática en sus formas más modernas y descuidamos en el área del desarrollo estético el acercamiento al mundo del ar­ te. reflexivo y transformador de las cosas.S...¡e con triánsulos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. por los Gomentarios de los niños.edu. Este acercamiento refluiere) por una parte. abandonamos el cultivo del aspecto más vulnerable del ser humano: su sensibilidad.C. por supuesto con otros La tecnología se dirige a fines utilitarios (no desdeñables. cómo descubren y están atentos a los estilos. forma. Cuanto más variado sea el intercambio con el medio. y en la escue­ la primaria. con propuestas interesantes que despierten inte­ rés y asombro. cómo mano puede dirigirlos distintamerlte. ya que ~l también ha hecho co/lo­ !.:eladas yuxtapuestas. con ocultas relacio­ nes matemático-estéticas de espacios. Lo cual no Significa abandonar ni descuidar en lo más mínimo el lenguaje plástico como expresión crea­ dora e imaginativa sino enriquecer el imaginario del niño. en el arte.:~. profundo de las emociones. Aprender a diferenciar 10$ már. ' " .a naturalmente. por el efecto de peque­ ñas pin. los niños "toma­ rán" únicamente lo que les haya interesado. En las experiencias que relataré) se ha podido comprobar. cultivarán su gusto. Lo que pretendemos es la incorporación de un mundo visué'l distinto al cotidiano.. no por cotidiano sino porque mayormente no le ofrece la opor­ tunidad de poder "mirar" lo que el hombre es capaz de ela­ borar en el nivel más. ~ ~'~ Digitalizado por: I. un trabajo or­ ganizado y planificado en el jardín de infantes. jugarán a pin­ tar "como". Los mismos cambios operados en la aIta tecnología están ocurriendo en las artes. con una exigencia artesanal diferente. de madurar. por supuesto). logra una obra de arte. es también aprender de qué otra manera se pueden utilizar los instrumentos. facturas. Acercar el niño pequeño al universo de los valores estéti­ no significa que la sola visita a museos o talleres de ar~ . expuesto Esto significa que también en el arte nuevas corrientes fi­ losóficas van en busca de nuevos conceptos estéticos.

no existe la ITiisma preocupación que muestran algunos docentes y padres en su inquietud por al­ canzar al riño instrumentos corno la computadora -magni­ fica.. cómo fue montada la tela en el marce). la pie­ dra. témperas.$'1. líneas y colores. pinceles. aunque adultas.náquina al fin. a fin de poder tocarla. Hacer experimentar las técnicas de los adultos en ensa­ yos indagatorios de su instrumentación.edu.. sin descartar ningu­ no pues.. Resulta obvio que la comprensk)n del niño n J alcanzará con s~~guridad a descifrar el contenido de la obra de arte contemplada.S.para el aprendizaje de su mane­ jo y del que me ocuparé en el último capítulo de este libro. etc.• niños con las formas geométricas o abstractas de una obra constructivista o concreta es. salvo alguna técnica donde participan elementos peligrosos (ácidos o pinturas con solventes. científicas y estéticas. el carác­ ter de lenguaje único y particular. Q W . pero sí se familiariz. Se trata de una impregnación cultural que contribuye a desarrollar la cultura artística y plástica. made­ ras. sus aberturas. No rechazamos los nuevos ritmos. la arcilla. y dirigirnos a alguna réplica escultórica en pa­ seos o parques. Pero la' preocupación por no :nterferir en su lenguaje plástico no significa no acercarlo a las fuentes del arte. a través de "muchas visiones" del hombre que.wá con otros códigos de comunicación que no son los habituales. conocemos también la relación existen­ te entre el desarrollo de su persone: y los elementos y las es­ tructuras cdvertidas en sus realizaciones pictóricas. hacia el carácter de los elementos que componen un cuadro o una escuHurd. .C. hablan con forma~. Evidentemente. a las estridencias y a la "cacofonía". pero deben llegar a los niños los sonidos del agua. por ejemplo). Conocemos la naturaleza de las expresiones gráficas y los proceses evolutivos por los que atraviesa ~odo niño.1 it­ . Jugar con los . acariciarla. pero . Si se tratara de esculturas. su modelado. . como en las experiencias directas con la naturaleza viva. hacia el material constitutivo de su factura. ampliar la visión mundo. hablar sobre el máLllol..mx " ... Puede ser ésta una propuesta pedagógica positiva para el desarrollo de su sensibilidad. DE' la misma manera que escogem:)s los mejores textos literarios o nos valemos de historias y relatos impregnados de pcesía. por efedo d~ los medios de comunica­ ción masiva.':\ Berta Nun de La educación estética del niño pequeño hoy más que nunca. sentir su forma. telas. es también obligación de la escuela. Al mismo tiempo. espátulas. . ~ " Digitalizado por: I.) de manifestarse por pre~iones adultas que lo des­ figuran o anulan. el resto de los medios utilizados son susceptibles de ser experi­ mentados por los niños y convertirse en actividades integra­ das. Guiar la observación del infante hacia la configuración del espacio en el plano bidimensional. Imcia eí paisaje representado o la expresión particular de un ros­ tro. del aire y las 'armonÍas que el hombre creó con éstos. sin lugar a dudas. cuando no 'es limitado o impedid. precisaremos tér­ minos técnicos: óleos. hablando de los utensilios y materiales con los cuales fueron efectuadas las obras. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La fo­ tografía también es arte. aprender a manejar una máquina para perpetuar una imagen particular implica un:1 intención estética.

. o W LA EDUCACION EN LOS s...C....11~e. . La educación en los primeros años. .» e < u. año 11. en O a 5. Buenos Aires...mx .Berdichevsky. 12. .el'­ 1'~)~ . . pp. B:a:presl6a.. mayo. e u es.. 20-41. .edu.-:-.S.. Patricia (1999).'­ . "La apreciación de imágenes...r'-'~ l' .. ~ .."~.. núm.. NI Digitalizado por: I. . Su articulación con la producción plástica". . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Ediciones Novedades Educativas. ere..

:Gj ~8 ':1 ?'. una obra de arte. nos acompañan.. Digitalizado por: I. De Su articulación con la· pro d u·c ció n plástica PATRI('/¡\ lJIiRI)ICIII. nos identifican. sus propías produc­ dones y las de la cultura del presente y el pasado. • La contexrualízadón de imáge­ nes.) i v rh: tu r::! miliares.le tlLlce reltllival1lf!lllc "'.:'JISK1' Conceptos como lectura de ima­ gen. el desarrollo de capaci­ arte como fenómeno cultural.::1e nos j: g ~ """ de los niños.' 'o.'1 'n~( i . La apreciación de imágenes de la naturaleza. .:~ nlij!. muchas veces. la apreciación de imágenes. j': ~ n ~~ ¡Ií' Lt t~:. dOI. La producción de imágenes. el ál· bur 1 de figuritas.­ poco tiempo. cación artística. su formación estaba o'ientada casi ex­ clusivamente hacia el aspecto pro­ ductivo. n 1?I.¡JtJ '..1tas las fOrF'~~!$ . í ~ :::0 f(. í¡ T¡'\iubíÚlJ real 0:.f)nL:1 ef !1tNltlí. la estatua de la pla. Entendien­ do como cultura no sólo a obras de arte y museos sino a todo tipo de inlágenes producidas por el hombre. variadas imágenes visuales atraen nuestra atención.1n papel de envolver. ~ er formas visuales en el arte y en It' naturaleza ya cómo se produce 11 comprensión del arte. las ilustraciones de un libro o una revista. el estampado de una tela o de. '~'el urante much05 aflOs. el niño como espectador.1i:'1~'( enh'.edu. hombre. a través de aprender a usar distin­ tos materiales y herramientas y de la apropiación de técnicas y procedimíentos para que cada niño construya sus imágenes de ¡nanera personaL . ahí que la comprensión del apren­ oizaje artístico requiera que a 'endamos a cómo se aprende naturaleza artística estética y a cear formas visuales que tienen f'xpresiva. desde un graffiti o un afiche publicitario hasta la Venus de Milo o nna vasija de barro. Las imágenes visuales tiene} un lug 3r importante en la vida otros tiempos y otras trallsmiten emociones e ideas. nI rIIIII-­ r:~"h) I.~... decoran. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. se curriculares e importantes teól'icos de la educación empezaron él 1 .S. Algunas nos hablan. '"~ j P ¡:H '1 i f ":)ln {... la lectura de imágenes? Un campo sembrado de girasoles . a cómo se aprende a La educación plástica involucra tres ejes que se dan en forma integrada en las situaciones de aprendizaje. la Pero de<>r. las fotos fa· ra df~ i por y .C. como eje esellcial de lél edu.~ La educación plástica involucra tres ejes . este nuevo enfoque en la didáctica de la disciplina presenta algunas dificulta­ des." 21 La a preClaClon de I magenes l' l' Para las maestras jardineras..¡l L'¡:1!" 50b a I fL2ndón d f. ya que.(' C\(~t1'rc.~' ¿Qué es. una puesta de s61. preocupan al docente que. ent"etienen. que permite situar a la producción artística en una realidad y un entorno social determinados. adkulcl '. nos informan. tradicionalmente. distintos duculllelllos el jardín de infantes.. edu­ car el juicio crítico. C'J' D educación en ¡.. no se siente capacitado para aborqarlos.desde la ventanilla de un tren.~ ocupó solamente de la producción eJe imáge· nes plásticas por parte in· ~~ g~ cluir.:a..Hv<. "El aprendizaje artístícc aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas oades para la percepción estética y la capacidad de comprender el a "tísticas. nos comu­ nic<n.mx .

. para apreciarlas. tango u otros tipos de música popular. CU21ldo se trata de la mÚsic'. crea r.. Para los niños pequer"\os no es difí­ cíl acceder' a este tipo de lenguaje. de todos y no': '.. y hasta sinfonías clásicas o fr"lgmentos de piezas barrocas como músic¡¡ de fondo de alguna película. permitirá alimentar la imaginación. una expe· riencia única e irrepetible.:: o valor¿Jclas por UlliJ illlpllrtanle con el tiempo. etc_. en el medio familiar. Más aún si se acuerda en que esas otras imáge­ nes.ue debiera ser.edu. líneas y colores sus . y por la propia expe· riencia del espectador Jardln de Infantes N°3 D. 1105 ti01l~n visL.C. Se desapro­ . ~ ~ d o de lo que está bien. la posibilidad de confrontar ni elE. poner en contacto él 23 los niflos con las obras de arte. a travÉs dela radio oportunidad de ampliar su de la ~elevisión. . conocer· ¡.onsliluyen fm unn opción única. Además de reflejar lo individual son expresión de una época. entre otras. ~~ '" e -o 'ü . c '" 03­ \O 6~ c_ ~ va. interrogarse.Z ~ VI que podemos conocer para ayudar a su comprensión. Es rilre ver re­ producciones de pillturas decoran­ do cuartos lares. rOCI{. encerrildils en rTllISeOS y libros de arte. deco­ rados con imágenes de obras fa­ mosas o guardas precolombinas. El como educati· ~ ". muchas veces. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.E. son viJliosas o por lo me. imagina. Conocer una obra de arte es como '" ~ -¡: fa . Los .al está transmitiendo.- conocer a Uila persona. va la hora de elegir no tod'Js eligen "una vaca se compró una flor". debe propor­ cionar alternativas. compartirlas. etcétera_ seguir pro séllones esco­ ductos de conSUmO masivo. Al hablar de la lectura de un texto se piensa en un lector que intel pre­ ta. se pregunta. simplemente ciones que les transmite. La lectura de imagen implica h participación activa del especta­ dor.. sus ideas sus sentimientos.Iccesarias que acompafian la vida cotidiana de los chicos están plagados de imágenes que se consideran apropiadus para ellos: personajes de dibujos animados. relaciona.S.. es vestig8r_ . las obras de arte. disfrutarlas. criticarlas. los chiuJ5 no libremente. Perp respecto de las imágenes vi· suales existe cierto tipo de discri­ minación que establece "esto es para chicos y esto no". Escuchan folclore. Se acercan a la imagen tal corno es.mx ~ _ _~h_' •• . intencionalidad y una re­ flexión crítica. 18 en el Museo Eduardo la imagen. nubes y soles con cara.22 Pero aprender a percibir los ele­ mentos presentes en una imagen y las relaciones que se establecen entre estos elementos requiere de un entrena miento. donde formas y colores transmiten la emoción de una manera poética. Por 850. Son objetos particulares y únicos. se dejan conmover por las sensa·las. Una obra de arte permite múltiples lecturas. son patrimonio es cantidad ele individuos: los que han tenido la posibilidad de acceder a ellas. estereo­ tipadas. etcétera.:an de referencia. in­ Es así como se '. escuela. debe replantearse qué mensaje ~ Digitalizado por: I. Creados por personas que necesi· taran expresar' a través de formas. que los chicos ten. Su lenguaje tiene códigos particulares reflexion a r. sin preconceptos acerca de lo q. La apreciación de obras de arte Cuando las imágenes son obras de arte nos estamos enfrentando a UIl lenguaje diferente. vechan años valiosos en la forma­ ción del gusto y sobre todo no se '"...emociones. entonces. Lo mismo sucede con la lectura de imágenes.ertenecen pan] siempre. de lo que está mal El acercamiento a estas especiales.. . La emoción que provoca la obra está condicionada por los elementos obietivos presentes en ella.· pOSible. corno remerélS () lHiles escolares... Es un acto en el que el observador interactúa con Tampoco es f[¡cil COI No es usual.r.

Esta alfabetización visual posibili· Pero el escaso desar(ol lenguaje hace que los individuos. ele este perso· ta. a través de su propio lenguaje. sin embargo..24 extiende el campo de refererlcia de las Sabemos que las experiencias. en la escuela. en esta primera de la vida de Generalmente la escuela le una función complementaria: ilus· trar y adornar. la distribución de las forlnéls.S. carpetas '" '" más allá de lo que la imagen eJes· cribe. el visual. diseñadores. C. '" I ~ e 'o y libros de texto para comprobar lil enorme célntidad de imágenes que Sin embargo. conocer y comprender el patrimonio artístico de la huma· nid 3d. resolver problemas espa· ciales y. de la región y de 1) Nación. CClInpreflder que es flÚrnel'O elltero o una en la escuela Las imágenes comunican. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.ltextua I ización Preguntarse acerca de quiéi. cimentarán su futu· ro.entos o las circullstancias que se r lacio· fracción tiene qye ver con la capa· cidad de representarll's. reali· zó 'Ina obra. Percibir esos ddalles y po. Muchos posiblemente lleguen a adultos sin transitar ni valorar el contacto con el arte de lél humani· dad. las del pasado nos transo nlilell los mensajes eJe otros hom· bres y otros tiempos. el visual es parte constitutiva del aprendizaje. cesitil .er aprendielo .1 a desde que se abren los ojos al mundo. 'H(.ígenes. Basta con observar cuadernos.. expresa y comunica a ses de los primeros hombres que habitaron nuestro planeta? La apropiación de los bienes cultu· rales que la 1~~.'epúblíca Argentina.)r.. el sólo neo 'ü el ~ c. con el tiempo. además. Dentro del ámbito particular de la escuela. " . tDS de vasijas de terracota y de ITHL~has nas tengan dificultades en la com· El lenguaje plástico~visual prellsión ele situaciones en las que se hace necesilrio Ull c6cJigo visual. etcétera. entender un rnapa.mx . como huellas que constítuyen la identidad. decodificar los rnens<1jes visuales que permanen· lelllenlu se 1. el rescate y La apropiación de los bienes culturales ¿rtística específica de cada grupo ce pertenencia. de los fragmen· . Como actos comunicativos. indagar los acontecin .I. tiene que garantizar.¡e su aul.JI1c1o donde los medios masivos de comunicación nos bom­ bardean indlscrirninadamente con il11f. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. El lenguaje plilstico no reemplaza la palabra.~.edu. la mayoría tie las personas deja de ptulUlldiLar ell su apl(~li[li· COI. 1996. sobre todo. lenguaje visual es definida por muo "I_OS 25 contenidos de este chos autores como alfabetización visual t uscan. corno institución democrátic2. el cJesmrollo uel juicio cdtico es esencial p¿"ra no ser cia· minados.fI!l Digitalizado por: I.lor los espe· cialistas: dibuFJnte~. fotógrafos.C. además de la valoración de las prodUCCiones (']conocimiento de la cullura yel t. dónde vivía o v:. cada uno comunica. . ~ z u:: d llega y conmueve de diferente ma· nenJ. como es el caso de IZI e intere· En un ml.Jrender el 1118 ni . El uso del color. La capacidad de com. ambos pueden comple· mentarse. cada uno cumple distin· tas funciones. I. para muo chos. el lugar que se 'e cada objeto. pensar en irnágelles. que pudimos ca· nocer algunas costumbres zaje porque otros moclos ele cornu· preva lecen. palabra. der analizarlos desde una mirada reflexiva posibilita descubrir aqueo 110 que Llparentemente no se fiesta de manera directa. B.juiteclos.I'nanidad va gene­ rando día tras día es un derecho que la escuela. Nos hablan de nuestra historia como seres hu· manos.abajo conjunto.'''1 ell talladas. ¿Acaso no ha sido a través de las pinturas rupestres. Este se ernpiez.

.ardar los trabajos que están en ejecuciun.. como hemos visto..lt1itJ"'... " Q i:! re !.llf'ri..'r. .. Composición tridimensional cuyas formas están suspendidas. .S. tenienc o en cuenta que a veces preTeri­ rán estar de pie. ya • sea sobre el nivel del plano de base (altorrelieve) o bien por deLljo del ruvel del plano de base (bajorrelieve. . • Móvil: · 4 vamentecolocadas.. . : que para obtención de la forma deseada.. .84 Mariana • • • . podemos hablar de • • modelados. Bulto: La organización del aula para la té rea escultórica Las técnicas escultóricas demandan... • se abastezcan cqrJ independencia..• .. rn <• ~ 1] ~ Materiales Cuando se trabaja con materiales muy Ve riados... Se deben prever y organizar espacios que cumplan con distintas funciones: un espacio~_'q trabajo para el desarrollo de la . ! f: J:') z '" '" 3: . Imagen tridimeqsional en Ja cllallas formas no Re uesarmllan en la (olali.• • dad desu volumen (bulto entero). "' .. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. N Los materiales estfÍn profundilmente relacionados con los proce... ro Técnica la cual se procede a cortar.." •••••• IJ . tal como lo muestra la definición misma de las técnicas. · • • z • . ya que ésle es el plano "poyo de la • imagen • • 4> Relieve: . rumbillilci(lIl y unión de' • l'iH/I la rt'íllit. C) " . '\lo obstante. .. ~'" tE :{l "~ ~ · • • ...¡s cor diciones espaciales de las aulas distan de ser las ideales. . ... · · · · ""lIt . filo f1 9 411 ~ If " • tJ .. · .I!t'1l • ntension"L ~ ~~ ~e: P. sacar o sustraer lllateria tit' un bla. • un espacio de almacenamiento.. • . .. .~ . ft "C04l.• • • • IIIo12/1O •• . tallas y construcciones.4II .. Digitalizado por: I. limientas de trabajo._It • • • 'lI' . Puedon sor los mismos chicos los que decidan los criterios según los cuales los distintos m3teriales deberán agruparse. • un espacio de abastecimiento de materit.. si.edu. también hacen necesarios desplazamientos por parte de los alumnos.. lo que da como resultado llIla HlIeva estructura": • Al • • « f .Jctividad plástica propia­ mente dlcllLl.~ o • : Técnica por la cual se procede a dar forma a materiales maleables para ob.C..• • te que las partes que lo componen tengan ciertas posibilidades de movimien­ • to y desplazamiento. . .. sino que se manifiestall en medio bulto. · ·... Construcción: a la sdecci.. .. ..lla totalidad • de su volumen. .. se desplacen sin "ntorpecer la tarea de los otros compañeros.. 1111Il Illiií~~"11 ltidi .'IIl. o • o ... a.f N : Técnica por la cual se : tllenwnlps y m. « .mx Z ~¡A "' ·3 lB ("') $ Ü d . lo que permitirá encotltrarlos y guardarlos con rapi. . Modelado: El modelado se trabaja tanto por adición Sil cando yI o poniendo COU10 por sustracción.in d. .11 11 . Muchas veces.. .fI.... esb~ tipo de experiencias permite desarrollar algunos contenidos que considerarnos irreemplazables. . Procedituientos Tomando en cuenta los procedimientos de realizaci6n. "lo que provoca la creación dl~ volúmenes virtllales gerzem­ . . .. . Sus carnc• terísticas (táctiles y visuales) y el tratamiento técnico que les ha dad J el autor • contribuyen a la expresión tolal de la imagen. Si la intención es que el contenido de las cajas de materiales sea utilizado por hdos.... En las escuHUias de bulto. bastante despliegue de materiales y herramientas. I. . ... por lo general..entas de cada mesa y las cajas con materiales sobrantes.. dos por la dirección del movimiento y provoca It llevas formas CUI! aqljef/ias · • " Oistribución espacial El desarrollo de las actividades escult6r'cas recuiel e que se teng3 en cuenta una buena distribución espacial del taller que permita qUt. ....... I!oO.. deben ubicarse en un lugar del rlula al que todos los chicos pue· cinn acceder sin perturbar el trabajo de los demás... -: ~ .. . Los relieves carecen de visión posterior... . Esto permi..: • tener la imagen que busca el auto!: : : · . se los puede clasificar en distintas cajas.". !JI o. donde gt. . Imagen tridimensional en la cual las formas se desarrollan e.. sin nectlsidad de recurrir permanente al docente para • en caso de necesidad. al que pue· dan accede~ todos los chicos.. •••• D lit· • • '" .. será necesario pensar algunas estrategias que permitan optimizar las condi­ ciones espaciales... .. 1. -) -s ~ '" ~ Z e o: Q.. . .les y herramientas. los alumnos: trabajen corporalmente cómodos. Clasificación de esculturas . .. .. Taila: a ..... iI' •• • • : • : z. es tkcir materia... .. así como las cajas de herram. . A continuación propondremos algunas sugerencias que pueden ayudar a la organización del aula I)ara la actividad escultórica. ------ Cuando la tiene tres dimensiones ". el plano apoyo se encuentra en la : base de la misma.iH'i. dez. La clilsificaci6n de los materiales y rotulación de los cojas puede IOllllor pnrLll do lu propuo$\O do trubtl)o. . .

tampoco endurece con el paso deltíempo. No se seca. estructura de alambre. etc..~ ••• ~ ••• ~~o. . Para ello se puede pensar en designar alumnos para distin· tas funciones requeridas por la tarea: agrupar u ordenar mesas.S. Es un tipo de pasta realizada ~ obre la b'lse de cera.y se ablam. ~ "" rl :.--­ " Proviene de tierras arcillosas. Es uno de los materiales tradicionales y nás nobles para la reali. .. . por tanto las • • piezas tienen una durabilidad limitada.. ' . funciona· '§ c:íán con eficiencia y permitirán un mejor aprovechamiento del tiempo dis· U N'onible.. No tiene tanta elasticidad ni consistencia como la arcilla . .. ••• D •••••••••• O ••••••• O •• .edu. la que funciona como aglutinante... Para hacer d papel maché hay que trozar • papeles y ponerlos dentro de un recipiente con agua. Las piezas de arcilla se pueden esmaltar... qu. y mientras conserve la humedad puede mo. <: g: .840Q~Oe08 Tareas A su vez.. i "­ "" ("') -<.~dando una masa pulposa que • • debe mezclarse con cola vinilica. .a en contacto con la mano. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Es • • flexible. . A continuación describiremos algunos tipos l' e • pastas para modelar. recoger y guardar material so· brante.. en altura ni formas demasiado delicadas o precisas. Algu1ltls maneras de organizar el . enriquecidas con otros elementos que le dan • • elasticidad y cohesi6n." : ••••• B.9 !!l >. ••• 87 ..• " ños formatos) ... . Es muy adecuada para la realiz"ción de altorrelieves y puede combinarse con otro tipo de elementos. p. Es un tipo de barro que permite el modelado de figuras de • • pequeño formato.. etcétera.• • .. .: delar"e tanto como se desee...e ~ '0 Es probable que. Es impe¡ meable al agua.. '" " " · -+~w~ DO°tJV Q) 1.¡ ~ BARRO DE FLORlSTA. ¡-.).1 g m 0'. ..vases.C.! « <:r a !Jl z o .. ~ po uJ z § ..1 Ernr~ +------t-.. • Trabajar con uno u otro material significa distintas demandas respecto .---D-I---'" ~~ I Ubicaci{'lIi "cnlf<dizdda de nHlleria les y herramientas t¿. Materiale'. • ~. ". . en un primer momento insuma algún tiempo ponerlas ~ en marcha.... la distribución de funciones permitirá un mayor rendimiento del tiempo. hay que escurrirlo. . ... .. repartir materiales y herramientas de uso común. EBaD-"~J~ Q¡ I I~ ~--~---- . • • Las piezas realizadas en este material son bastante frágiles.... reacomodar las mesas. ..-1 g ---------' ¡ : . sus principales características y sus posibilidades plástica'.• • zaci6n escul . tmx. Una vez que el papel • está embebido en agua.. que r'luchas veces resulta corto. • • • : z c. si los alumnos no están acostumbrados a asumir este ~ tipo de funciones. . g.. DE PAPEL (o papel marhé). : 1 . " " • • • • . CTIOÜ! ¡ . cart6n.'S . ARCILLA.'" " . . ~ t E': ro io Z 'O ~ • Se puede obtener una pasta de características similares mezclando tierra • • con cola vinílica. " '" Admite ser pintada con témperas. espacio físico y la distribllciólI de : los materiales tle tmblljo . Hay arcilla blanca y roja de acuerdo con el tipo de • • tierra de la1ue se extraiga.JOO 00<] Ubicación descentralizada de materiales y herramientas .. pero una vez incorporadas a la dinámica de trabajo. • Pastas (o masas) • Pennilcn trabajar el modelado.. . L1 m ~ O-­ <= 3 m Z 'W Digitalizado por: I. proceso que le confiere mayor resistencia. ~I!B· . PAS"DI. . . .... Una vez seca endurece y no admite el agregado • de nuevos volúmenes ni otras modificacione!. . y distíntas habilidades puestas en juego para ello.. Este material admite piezas de todos los tamaños.'íca. " . ... PLASllL1NA..8~O~. .le • su lransformación...mx . Viene e. Con este rna terial se pueden realizar pieza) de tamaños limitados (peque. Debe trabajarse húmedo y al secarse se puede pintar con pinturas al agua..bién pintar con pinturas al : • agua y al aceite. " . 8 : • : • La pasta de papel no permite levantar pieza.. :B -O i ~-. La ardk se trabaja húmeda. . " . y como parte de la organización de la tarea. • barras de color -también blanca. . Para la realización de esculturas de bulto se necesita de una estructura que le permita elevarse (er..:' . no s6lo en los ámbitos esc"lares s: no en las artes plásticas • : propiamente ruchas.• • "'011 " Ubicación de rnatedalcs ht'rranüenlns en subgrup.....~..'auDn3 .. .86 Mariana •• O ••••• 9 •• 0Q~~ Cuando la ••• tiene tres dimensiones •••• 0 . : La arcilla puede ser horneada.

Es LIl1 material óptimo P¡Wl reillizar distinto cipo de cs. se puede trabajar la escullura de bulto sobre 8slructuras previamente construidas. ~. el aluminio. ofrece • olras alte. UN ~~ '0 z . los bloques de yeso.S. • El alambre.. permite la reillización de esculturas de bulto. . y si o distintos materiilles. 1'''1'0 • resultan buenos aliados de la escultura y brindan calidades eX1Jresivas parti­ • culares y ricas. SE' El enduido se • biénsepuede . a z o <1 m . pos que puedan ser tillIados . artístico mismo. doblildos.mdiduras y Salil'l1tes.C.nicialmente concebido para las • realizaciones bidimensionales. de' Clle!'.~xpande también a la escultura.tilizados con esta finali· • • • da~ Este tipo ele materiales se asocia a las COII_' fruccio/les.C'IH'izilla • lil misma calidad. Se puede obtener mezcla ndo aserrín con cola vinílica.. . . Mientras está hÚl11l~do se puedcn realiza r • h.1 conl. como la realización de reli t:ves. PAsrA DE ASERRÍN.mx rJ. · "" el g. m '" . también tiene mayor dureza y peso que el pa pel maché. ~ (} o: ¡¡¡ . Digitalizado por: I. Pueden ser cOfIa dos.88 ____________ Una vez seGl.• lTUcrurns de sostén.• veles de flexibilidad. que no han sido concebidos específicamente pam la realización de esculturas.11 aceite. ENDUlDO. '" o.. Sin embargo." tura es diferente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. constituyen algunos de los elementos u.: les y construcciones. 'lhlllbién se pueden rellenar huccos. h. i'5. pasta "crenwsa" se puede esparcir sob[(. etc. Braque y Picasso dan el pUl1¡tapié inicial a la incorporación de materiales no " tradióonales illas obras de arte. . · · . Será el mismo Picasso uno de los primeros escultores en incorporar los más • • diversos elementos a sus esculturas. • '" • « Materiales semisólidas " Es un material que que prepararlo inmediatal11l'nte antes de tm­ con él. Embebiendo tiras de tela en yeso. LIbas. carlones. ya que tielle un lIIuy dpido dc fraguado. perforados. • · · · · · .móvi.• 16n.'xlu­ "milS. Dladeras. pero que de he­ ~ct cho pueden ser utilizados con estil finalidad. como el yeso o el emluido.­ " g.' LJRdrse • paml<l realización de placas que la realización de relieves. sino del campo .11 agua y .• La utilización de ma teriales provenientes d. la vida cotidiilna pilra la realí­ : zaci6n escultórica es una idea que no provien . con pincelelas y sobre estructuras. una capil de enduido hOll1op.que permilen reillizilr talbs • des de los alumnos. dcétera. B: ~ ~- Mllteriales de descarte • Hacemcs referenciil aquí a materiilles de muy diversa índole. de . rápidamente se . una • na o volumétrica.. estos nwteriales pueden [('elllpbzarsf! por otros cuyas clraclcfÍsli­ cas pW2llilll adecuarse illas posibilidades escolares. Cuando la liene tres dimensiones -ª9 con pin­ ~ n~ características y permíle usos similares a la pi1sta de papel.. ~ cr. I~slo ha"l' qUl' 110 s.." alambre. ¡ '.~ de la escuela. · ~ . que 110 Ikll' '111..' ESl. lienen distintos grosores y diferentes ni.. YESO.. "t:> :! < <. · algunos maleriales.edu. los : ladrillos refmelarios. Este conceptu. a su vez. aunque sulex.nalivas. plásticos escolares tambiél ¡!lcor¡ oran la idea de trabajar • ~ con lnaLen(1H~' uno convencionales". algunos plásticos.~ • In modelar en forma directa (necesitan de un soporte o estruclurn).7 · · · • • • · · • Encontramos otros materiales semiduros que son laminados.¡s . St~ pueden agregar más volúmenes y tur. con la 111 a no. Hay algunos -como ellelgopor. 'Iie.hlS.. lomo el car.:¡ ~T I:'~ 8 z . obstanle.1".• • Materiales semiduros • Los artistilS plásticos realizan tallas COtll11ateriales (como los bloques de dra o maderas) cuya transformación supera las capacidades de Jos chicos. cajas. de la ma no de las innovilcioHes del siglo XX. ('ued. 501) 111¡ís )))¡1I1dos y IIll~n"s estruclllrildllS. '¡¡lm.

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Buenos Aires.~ ~-- '--. en La educación estéticéJ del niño pequeño.C. Berta (1995). pp. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.t"­ creatividad". "Hacia una pedagogía de la . 139-147. Magisterio del Río de la Plata (Educación estética).mx .~ Nun de Negro..S.t ~~. Nivel Inicial y Primer Ciclo de la Educación General Básica o "" N .edu. Digitalizado por: I.

o bien pensar que la "creatividad es educadora" y que por me­ dio de ella sola.. la es­ critura. poeta.-.usical. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx -.. balbuceo y soledad). 30.S...edu.l 1 Louis Porcher y colaboradores.~stá fuertemente dirigido a lograr productos estéticos. La educación estética. y todo lo 'demás' se daría por añadidura". Desde este últim() punto de vista. pág. etc. puesto que el niño es espontáneamente creador.dad del niño y capacidad para manej':lr el lenguaje plástico. originalEs y armónicos. Digitalizado por: I. control~s para darle . Poclríar.. arquitecto. la madu­ ración se realiza". logros de procesos elaborados y producidos p'ira conseguir la creativi­ . geómetra.1 su obra un valor ob­ jetivo. La primera sería provee: a los niños de informa­ ciones técnicas. .C. una forma y una especie dE "universalidad formal" (sin la cual sólo existirían confusión. lle­ gan a "los niños los conocimientos las aptitudes. siempre que se la d2je actuar sin trabas.10s hablar entonces de una "pedagogía de la crea­ tividad" estética ensayando dos hipétesis y llegando a una conclusión. rr. Q N . corporal. el derecho a usar la palabra. lujo o necesi­ dad. la manifestación plástica.. Hacia una pedagogía d2 la creatividad Necesidad de un proyecto de aprendizaje Todo lo~ypuesto anteriormente . bai­ larín. artista. la pro­ puesta "es dar exclusivamente al nir'lo oportunidad para la expresión y la creación.

triangulares o cuadrados además de los ya cono­ de tipo rectangular. emocio·' nal. abandonamos al niño a su sola espon­ taneidad y esperamos que por sí se lo obtenga los medios ne­ ~ . tamaño. suprimir. y momentos presión espontánea donde puedan aflorar y extAríorizarse lo individual... 3 (dem. y no represoras de su li­ bertad de expresión. La experiencia demuestra que 10 "demás" no se da nun­ ca.. red. comparar. sea en nombre de un fetichismo de la autenticidad . pág. repri­ mir.edu.-~ I Berta Nun de La educación estética del niño pequeño ~. movimientos. y estimulando el logro de trazos gruesos y finos...escuidaremos en ningún momento el aporte creativo del niño. la partie ipación corporal del pe­ qU2ño lo proveerán de mayores n:cursos para su lenguaje plástico. 2 ídem. muy por el contrario. Es notable observar la seguridad y los cambios cualitativos que se operan en sus T_roducciones.mx . sería una institución peligrosa y antieduca­ tiva". ~ Digitalizado por: I. -la observación. advertiremos los agregados. discriminar. N' = ~ . 31. "una educación estética desdeñosa de toda consideración sobre la eficacia técnica. Pero en sentido contrario . Las sugerencias para ejecuté. peculiar y sensible de cada niño. Si por el contrario..'r determinadas formas. dondE con antelación se lleva­ ron a cabo propuestas de este c'lrácter.C. ni siquiera sublimar la vida sensible. Orientando la práctica de juegos con trazados gráficos y herramientas adaptadas a tal fin. utilizando la línea en distin­ tas posiciones.2 Considero entonces que una pedagogía de la creatividad debe contemplar la preocupación de acercar al niño al co­ nocimiento de los lenguajes estéticos.lcirán la repetición y da­ rán paso a nuevos agregados. observando la realidad y promovier. Las acciones exploratorias que signifiquen observar lo pe­ culiar de un objeto y analizar su estructura. figurativos o no./. pág. los cuales apuntalarán a su vez esa necesi~ dad expresiva. a en­ ex­ sayos de: formas. ya sean representativos. particularmente en los escuemas que van aparecier. Por eso propiciamos momentos de aprendi­ zaje metódíco que no significarán de modo alguno" . la vivencia.. vehículos. colores).. árboles. Propiciamos momentos de apre'1dizaje con sujeción a al­ gunas consignas en sí desafiantes. los resultados obtenidos no guardan proporción con las expectativas. imaginaria"3 (me refiero al buen uso de materia:es. El deseo de expresión de los niños requiere el aprendiza­ je de los medios. No c. y de distinios colores y matices blancos) 8stimularemos su visión del color y podrá ob­ tener como consecuencia contrastes y efectos ópticos conocidos. flores. sea de un estetidsmo 'bello­ formista' . to formato y dimensión. las variaciones y los dEscubrimientos que le han proporcionado estas expeI-iencias y su traslado inmediato a los mismos. modificando su carácter de curva recta o quebrada.. narrativos o decoradvos. una educación estéti­ ca atrincherada en la sola transmisión de recetas :! técnicas estereotipadas .S. Si realizamos un seguimiento d~ la ejecucióll de distintos esquemas..do como casas. grosor o textura serán otros tantos conodmientos que ampliarán sus referencias habituales. obtendremos mayor precisión en el gesto motriz autoEsa máyor precisión confiere al niño un grado confianza que le permite abordar con más seguridad sus di­ bujos. animales. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. etc.do el desarrollo percep­ tivo para diierenciar. se vería condenada al estancamiento y la autodes­ trucción. 33. le acercamos soportes de distir. Son descubrimientos que ayudarán a educar su gusto.

de los cuales rescato los que deben ser preocupación c~ntral para la escuela. desarrollar experiencias que estin mlen una Cl eciente activi­ dad sobre las "cosas". los pequeños aparatitos que inmovilizan y aíslan al niño haciéndole escuchar una "musiquita" repetitiva e interminé_ble. literario? o ~ ¿Qué significan las actividades gráficas para el niño pe­ queño? ¿Son sólamente un juego mediante el cual se comunica con el mundo? ¿Son principlamente juegos motrices. una nueva fi­ losofía de vida. y cómo se empobrece tamQién la ejecución de sus trabajos. en la era de la imagen. en el significado que adquiere "gusto" como elección. al descubrir que su gesto ha dejado una huella en el papel o en la arcilla? ¿Son el encuentro fediz entre sus imágenes mentales yel trazado que ha producido? ¿Significan un entrenamiento para el aprendizaje de vida que comienza? ¿Le producen un goce estético? Numerosos estudios de especialistas enfocan 1" actividad plástica del niño pequeño desde distintos criterios. es la posición correcta.C.edu. se aceleran o retardan mecánica­ mej1te. y se convierten en condicior. son uno de los facto. los jueg:Js electrónicos. Pero ¿puede y debe la escuela contactir al pequeño (a la inversa de lo que hacen los medios de o)municación) con los valo­ res estéticos indiscutibles del artE:: plástico. y escrutar figuras ro­ bóticas que se mueven rígidamer te y donde los tiempos y los espacios se suceden. el único factor desencadenante de SIJS figuraciones. los ~Ampson. Es cierto que el niño pequeño es una fuente inagotable de manifestaciones gráficas. para apreciar o descartar? Efectivamente.----------------------- Berta Nun de ----------- La educación estética de' niño cesarios para su evolución. en un marco de actividades lúdicas y placen­ teras. acercán­ dole siempre. Pero no es solamente este aspEcto. no me queda la menor duda. teatral. en un momento y en un tiempo de cambios vertiginosos. el de la imagen. pero me pregunto nuevamente: ¿Es suficiente para educar el "gusto" del niño.). etc. sí. musical. dejarlo actuar.S. los medios. los recursos y los instrumentos que produ­ cirán procesos más significativos. veremos muy pronto que su re­ pertorio temático se agota. el niño pequeñJ aún no ha adquirido un comportamiento que suponga la elección de valores. los colosa­ les avances tecnológicos. Las imágenes que el niño elabora con este len­ guaje particular. que le causan gran placer.ante de esquemas de diversa índole (Tortugas Nin­ jas. para aceptar u rechazar.:es que in­ ciden compulsivamente en la construcción de trazados. se repite. como libertad para elegir. hacia una transferencia gráfica más rica de las imáge­ nes estructurales. en Digitalizado por: I. pero es un error pensar que es necesario un proyecto pedagógico que lo eduque. elementos bélices. los tecla­ dos y las pantallas "habladoras". están cunformando un nwwo entorno. nacidas de las situaciones donde el niño protagonista? Por supuesto. desarrollar La observación y la percep­ ción. en el medio actual. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La presen­ cia omnipotente de los medios de somunicación.~ .mx ~ . Necesidad de un acercamiento a los obras de arte los estereotipos que el pequeño adopta. Entonces pregunto: ¿Es suficiente contactarlo con su medio. fotográfico.

edu. No siempre sentimos lo mis­ mo ante una obra. por eso le hizo la cara verde­ Es necesario tener en cuenta que la imagen es una entidad co'~pleja en la que pueden leerse e-inter­ pretarse diversos elementos en forma si~'ultánea: SOl.1. D. i sus ideas. luego cada capítulo de la historia se arde· nará.E. también. estructurales o de­ notativos. objetos particulares y únicos_ Fueron realizados por alguien que nec esitó expresar. a través de foro ma. son expresión de una éptca_ observarla. sensaciones. porque vivía en el puerto. además de yeflejar lo Al contemplar un dibujo. . pero es más fácil hacerlo si ya se tiene un conocí miento previo. y sobre todo las obras de irte. . ¡. al rey Arturo. los chicos conozcan a los faraones egipcios. • Algunos pintores eligen pintar con los colores ql"e a ellos le gus­ tan. sus emocio­ ne~ hizo la eSLlltla de la plaza del pue­ blo lo visitó hace muchos años y dejó su obra como obsequio. Cuando se trata de imágenes figu· rativas se puede reconocer lo que o ~ Z o '" '"" o '" la imagen También es posible observar el ma­ terial que el autor eligió para reali­ zarla. sus sentimientos .mx .:-. despiertan en quien las mira emociones.>. Irneas y colores. Lo:. en La Boca. una pintu· ra.26 nan con su creación permiten una mayor comprensión de la obra en sr y de los procesos históricos_ La contextualización se enfrenta. carga de significado a la imagen. 18. que se está mirando vive cerca de la escuela. su tamaño. Y cuanto más se conoce más se puede comprender" y disfrutar_ Est"s aspe~tos suelen denominar­ se. <: u j '0 .. Saber que el autor de un cuadro .~1 27 Al profundizar el twbajo con obras de arte y recibir la información que solicitan. las relaciones que se establecen ~I individual.. L . cada persona esta­ ble:e una relación distinta y única. EstJs aspectos denominar- '" ~' ro cn '" íi­ o~ ~ " l ~ Q)-l Digitalizado por: I. a Cleopatré'l. SLI color. Los aspectos objetivos: Estas obras.. el estado de áni­ mo las experiencias y circunstan­ cia personales del espectador mo­ Jardln de Infantes N'3. subjetivo o valorativo por parte del espectador. los retratos eran pintados y las per­ sonas se tenían qL e quedar quie­ Esto no es un obstáculo para que. entre sus elementos. sentimientos que provoca la obra están condicionados por los elementos objetivos presentes en la obr a y por la experiencia del espec­ taaor. a través de personajes de tas y dibujos animados. con las límitacio­ de la edad respecto de p~op ¡ as 2. inicial.¡¡ " dif:can permanentemente lo que se sielte frente a ella . Esta emoción que despierta puede vanar. la 'magen. '" J! . Todos estos elementos están pre­ sentes en la image'n y son indepen­ dientes de todo juicio personal. en el hes niv. No poder ubicarlos cronológicamente no impide que conozcan mucho de ellos. o que el escultor que • Ese pintor pintaba los Larcos que veía. la cúpula de un edificio pode· mos describir lo que estamos vien­ do: su forma. a héroes mitológicos.S.. ex­ presan al autor y también al espec­ tadi)r_ tas para que las copiaran. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en el museo Eduardo SívOli. y tantos otros personajes de la historia. y dependen del objeto en sí.::¡d de re­ flexión: • En esa época no había fotos. -¡: ¡¡ .C. o que el docente conside­ ra pertinente. los chcos van incre­ mentando su capacicl.. los asp~ctos subjetivos: la construcción del tiempo y el es­ pacio. A medida que los chicos conocen lo producido por la cultura del pre­ sente y el pasado amplían su cam­ po de referencia.

de inferir y se construyu el juicio crftico.o ión del gesto.nes..A. hacen que los niños ejerciten más la pero cepción visual de formas y colores. pregunt6:¿tsa es la bomba de la Amia.edu. O~arragán. (Asocia­ ción Mutual Israelita de la Argentina). Luego vendrá el descubrimiento de la hu . Se amplfa la po· sibilidad de reflexionar.. República Ar· gentina. no ha· bfa llamado la atención de ese niño.5 1 fii­ Q~ l~ Digitalizado por: I. enrique­ cimiento de la propia imagen. modifican sus propias imágenes.'.. Los elementos plásticos: lí· neas formas.."D. el acto de g'lrabatear surge espontáneamen· voluntarias del autor.. También en estos años comienzan años) alzó la vista hacia la pared. .I!a que estos trazos han dejado sl)bre la superficie. cultural.. así también como las circunstancias que moti· varon su creación. luego de un rato.E. miró un rato el Guernica. Sus limitaciones en nlulo para que los chicos. Y más tarde el eoltrenamiento: volver una y otra v<:z a repetir el gesto para canse· gJir un resultado ..~~J 2 La lectura de imagen comprende: • lo que la imagen describe.15. no? • Este ejemplo refleja claramente cómo la experiencia vivida cargó de sentido una imagen que hasta ese momento. g~ '" ... enriquecen sus cuanto a la lengua escrita -y muo chas veces también a la oral·. ¡. un alumno de segundo grado(siete • Lo que la imagen expresa.S.. • e. • lo qUe sugiere 'LI. M. dibu· j1n en papeles. pared¡. h. comiencen a in· h'ntar sus primeros trazos. lIa'. En un medio en el que se observa a e tros usar un lápiz. los mate­ riales. • La manera en que ha sido reali· ~ada. del observador. .s y vidrios (mpañados.s..S! <> .! . los chicos amplf~n su marco de referencia. factores funcionales 'o connotativos y dependen. además. Al recomenzar las clases. son elementos esenciales que ayudan a la como prensión e interpretación . En estos años la imagen visual ocupa 'un lugar prepondera lte. Pintan. en una de las paredes del taller de la' escuela en donde trabajaba. aparentemente.mx . de imagi· nar. 1:7~~<:. en eltallerdtl artisiaplÚUcoJUlio ". además cómo los elementos estructurales afectan la ~ o Pero sobre todo la lectura de imá­ genes puede favorecer el.­ ha sido idea.e.28 /~ se tambl\:.B. ¡ . para el Nivel Inicial. Hace algún tiempo tenía colgada. colores y su oro ganización dentro de ese espa· cia. po" ¡mi· t . modelan con barro. A medida que se desarrolla la ca· pacidad de análisis y compren· sión se establecen relaciones en· tre los elementos estructurnles y los funcionales... masa o arena. ó< producir imágE.C.i CAiI . • Los materiale" con que ha sido realizada.. Todo~ estos aspectos son i mpor" tantes y deben ser tomados en cuenta porque. Z h:: C> .. En el receso escolar de 1994 se prorJujo el atentado terrorista a la A.... El entorno proporciona el estío Aprender haciendo. la técnica. Ministerio de Cultura y Educación. yiambién construyen su ca· pacidad de disfrutar de la imagen. Hasta aquí hemos visto que la lec· tura de imágenes favorece: La alfabetización ¡isual " El acceso al patrimonio cultural En este proceso de apropiación producción y la de los otios . "'" ~..':. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. como si fuera la primera vez que • El contexto en realizada. una reproducción del Guernica de Picasso. Demuestra. aprender mirando Mucho antes de a asistir al jardín" los niños han comenzado a utilizar el lenguaje plástico... . la elección de la temática. lo veía y.I. Jardír delnf~ntes {.. por tratarse de rea· Ii~aciones "El lenguaje de las representaciones plásticas de los niños se enriquecerá a través de la lectura de su propia El el hacer los niños van incorpo· r'lndo conceptos. subjetividad del espectador.Dll. .

edu. res de imág_enes. En el jardfn. expr geométricos. 2 una relación activa y contemporá.En -ni zona no hay museos. dibujando.­ ~ ¡:: ~' ..E ~ . Quien ha experimentado la textura de elife· rentes materiales. cas.. cias al situarse frenle a la imagen. sino producto. "A dif(~rencía de otro tipo de público. lo van incorporan· do en el lenguaje plástico.. . autores de imágen'es. muy im­ especial.8­ 3' 00" . se hallaba en la galerla cuando llegó el grupo de cuatro años. genes. Pi obado la hue· Ila de diversas herramientas. Uno de ellos. ~ Digitalizado por: I.. gur taba· ¿Cómo lo hicieron? Este breve relato <¡irve para ejem· plif cal' c6mo los niños comparten algunas preocupaciones con los creldores adultos. los chicos podrán dis· poner de sus saberes según lo necesiten para expresarse con li· ~ o compre~der hay que actuar pensar y transformar".. este desarrollo espon· táneo comienza a organizal se.'" o~ CL. A través de! la reflexión y la concep' tualización y de las diversas y va· riadas propuestas orientadas por el docente. son espontáneas y asistemáticas...mx . A mí me parece que usaron algo que surge es la carencia de mate· rial.AVEriguar si hay artistas o artesa· Z el '''' . En un momento lo veo poniéndose sus anteojos para mirar de cerca un ~rabaío de los chicos. Unos meses rnás tarde. su ento -no. realizado en cartón co· rru sado e hilo sisal y pintado de dorado. . ten· drá un repertorio rico de ·experien. el jardín realizó una muestra de trabajos de los niños. . . nea con la imagen visual: los niños son (están siendo).. El tipo de pensamiento del niñu hace necesario que estos ejes sean abordados articuladamente.. En una ocasión tuve oportunidad de acompañar a un grupo de niños a una muestra de cuatro artistas argentinos geométricos. Los niños de jardín son un público del Jardín cl~ In­ 9. y después se puso duro. Algl:nas sugerencias: . corno son productores de imá. '" . El aprendizaje del lenguaje rlás· tico va desarrollándose tanto en lo referido a la producción plásti· ca cómo en la apreciación d" imágenes. pero pudo sacar concl'usiones a :. No tenemos posibilidad de adquirir libres o fascículos de arte.C. no estamos diciendo "3 artistas plásticos. y allí estaba Ary Brizzi. artistas obras plásti. ¿Cómo hacés para pintar tan proliilto? ~arremetió uno de los pe· queños. ¿Con qué habrán l/echo esas máscaras?· y uno de los pequeños respondió. y lo que otros hacen. "para '0: . sobre todo las qUé tienen que ver con lo formal y lo procedimental.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Lo interesante de este ejemplo es que el niño no conocíiJ la cerámica.. e como masa . la maestra de un grupo de niños de tres años les Interrogó acerca de una pieza de cerámica.. '" -o '" 'ü " eg w. El niño que ha mezcado colores y pintado con ellos podrá reconocer los matices en un cuadro.. ./ 30 partir de sus propias experien­ cias productivas con un material parecido.. . Además de disfrutar de la contemplación de lilS pactante. quien les propuso hacei-Je preguntas. en una 31 los artistas que los chicos habían cor oc ido. A lo que el artista respon· dió explicando su técnica y las he­ rramientas que usaba. ¡as imágenes aparecen.. Pero cuando se sale en su búsque­ da. Los chicos se acero caron a él con su maestra. Pude escuchar que pre. los escolares guardan Así van pintando. a la vez que espectadores.. . Estas primeras experiencia. <> o bertad. .. Ary Brízzi. a la que fueron invitados Dificultades con que se enfrenta el docente al abllrdar la lectura de imágenes l.S. fr-ente a un cuadro pueden preguntarse cosas que posiblemen­ te otra persona no se preguntaría. mode· lando y también mirando sus pro· pias producciones. i4 buscar imágenes! ¡Dónde obtener matería/? Un~ Durante una visita 1 una exposi· de las primeras dificultades ción de trabajos inlantiles.

_ r .. Si se van a hacer grab. Si se está experimentando. etc. etcétera. mli. materiales y herra­ n. o buscar en Ii: s enciclopedias imágenes de g '8bados antiguos . con mezclas de colores.S.lografías de Berni.1 caso.~.mx ~--. d a diferentes escuelas pictóricas o e. bancos. Campa ran­ distintas obras pertenecientes ~ o • Los elementos plásticos. Recurrir a las obras de arte en lugar de las ilustraciones de re/istas infantiles es ir "a las fuentes".todo tipo de revistas (suelen aparecer reproducciones de obras de arte). se pueden observar x. Recorrerlas y revisar el material que ofrecen es der a mirar. · Indagar si en edificios públicos. sino también relacio· narl¡:¡s con la producción. o a ¡. estar en: mática especial en a Iguna área corno.. por ejem· plo. con pinceles y espátulas.. pone. de la zona hay mura· les o cuadros.. Su lltili· Z'-'CiÓll Uno de los interrogantes que ha· cen los docentes Cln frecuencia tiene que ver con la selección de imágenes. Gran cantidad de ilus­ tradores se basa en cuadros de la • l. Herrnenegildo Sábat.iUII. Hacer cua. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp._- Digitalizado por: I.l COI\ lo quu z.-" . UlliJ taller no sólo permite apreciar imágenes. " . es interesante acopiar material para descubrir la visión que de ese tema se ha tenido y se tiene a través del tiempo: Re­ tratos de familia. · Solicitar a galerías de arte y muo seos la donación de catálogos. La selección de ímágenes · Informar a los padres para que se sumen a la búsqueda. Luego se sacan fotocopias amplia· das en un buen papel.Iri) r. (La visita <l un En las grandes ciudades ·como Buenos Aires· hay librerías o ferias donde se consiguen.H. la selección está condiciona· da por las necesidades e intereses de los niños y por 'a intencionali­ dad del docente.. buscar imágenes reali· 'P.1 1: ~ '" c. en.C. Si se está pintando. observando dibu· jos de Miguel Angel. d·]s. Es asombroso lo que se pJede descubrir observando una e ora de arte.a.\di. • La temática (si es figurativa). forma de trabajar.-~- .."U.) · Buscar en enciclopedias..\rar los reSLllt¡¡dos de s' I uso.. por ejemplo..¡das con esas herramientas COrTll_H.­ nos en la 33 región.cult6ricas se pueden aprender distintas formas de trabajo.­ . se está trabajando. • Las técnicas.1. por las cienc ias sociales. a precios muy libros y filSGÍculos de arte. que se vea el uso de variados ma· tices de cada color. Si se están explorando las posibilidades del uso de la línea..-.. Pino ter con colores planos corno Mondrian. Dentro del material del que se dis­ · Recorrer las plazas buscando es· cultura s. Cuando se va a trabajar una te· Esta relación .edu. o cualquier otro dibujante se podrá descubrir todo lo qUe pueden hacer s610 con lineas. es posible selecciomv obras en las Z d te o '" '" o lo ¡¡¡ 'C ~ O­ .\ época.ientas. apropiadas según . imágenes de edificaciones. actividad pla· centera y un ejercicio para apren· 2.32 . ~ . '" '" U '" 1 g' 'O wil '" ~ =e '. dros con formas geométricas.. con pinceladas marca· d¡IS como Van Gogh. Diferentes imágenes pueden ser Es posible que aparezcan imágenes que siempre tuvieron ante sus ojos yen lasque no habían reparado. escenas históri· cas.

Asr cada uno elegirí de qué forma hacer el suyo. infantiles... como lo' hace el artista. para saber qué es un paisaje.~ r. muchas veces es un esfuer­ ~ a la sensibilidad y al conocimiento de los niñas. ¿Y si hacerlOS figuras con algunos bor­ des r~:ctos como ellos? Así como a hablar se aprende escu­ La reflexión orientada por el doceno te. sino imágenes dónde se observe un uso par. .icu· lar del mismo. entre lo que signlíica aprender dI.. Por ejemplo.. 3.cturél de imágenes..! lo~ otro~. "4 copiarla. '" ~ . el pasto. Si se van a hacer autorretratos. 'ü '. pensar cómo les parece que los pintores los hi· cieron.. Muy por el con· trario.. con colores arbitrarios y fuer­ tes. Distorsio­ nando como los expresionistas. en primer lu· gar. ¿el ca or es igual en todas partes? ¿Cuándo cambia? Obsel var las forma~...ndo. Buscarlas en un cuadro de Miró... cGmbinan­ do la realidad y la fantasía como los surrealistas. el len­ guaje plástico se aprende r.S. b O.g w o.-.34 . ---. E . pue­ de favorecer que los ni1105. se puede seleccionar una variedad de és­ tos de diferentes épocas y esti­ los. que tienen tendencia a la imitación (aprenden a hablar. Braque y PeHoruti. Si se quieren observar líneas. a caminar._--. como los fauves. y no aporta aprendi· zajes significativos.o '" '3 eh ~ Digitalizado por: I."' . creyendo que se trata solamente de la copia de obras. • El género de la obra.¡: '" e ... recursos e ideas a par· tir de lo que observan. <Je la observación del en­ torno. etcétera. '. ción. y 1. rele· vantes.edu.írando y balruceando imágenes. La forma en que otras resolvieron un problema formal o de factura también puede ser trabajado por los grupos. Si quiere trabajar aspectos importantes del uso del color no basta con seleccionar imágenes que tengan color.o. eleeir di· bUjos con nada o con poco color. observar cómo se pintan los cielos.t. " z o '" le: zo inútil. ."-_.mx .----.~. como lo hace en el taso de ia locto·escritu· ra. F'ara los chicoó.~. Si se van a hacer paisajes. y lo qlle es repetir ulla imagen creada por otro.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Esta práctica trae implícita la des· valorización de la imagen infantil.Ilterpretan erró­ nearnente el concepto ll. El docenle debe analizar qué es lo que prevalece en liJ ima· gen. ¿Cómo pueden los (hicos enrique­ cer su propia imagEn a partir de la lectura de las imágenes de otros? <l.- pa •. una imagen resulta un es· tímulo tan fuerte qL>e los chicos.·=. la valorización de la imagen personal y la diferencia. ¿qué colores usaron y cómo han usado el Dincel? La apreciación de obras de arte chane:) y experiment2.C.. Q-' '" " '. donde la forma y el color sal. y tomar un lápiz por imitación).Pa".. puedan incorporar soluciones. Por eso es muy importante que el docente establezca. Se trata de un ida y vuelta entre las írrágenes exteriores y las inte· riores. Para la selección es importante buscar imágenes en las que los contenidos que se van a trabajar prevalezcan entre los otros elemen­ tos y su percepción sea clara.-. De otro modo se caería en el aburrimiento. E. se ven inclinados a int~ntar 35 El contacto con producciones realizadas por artistas de! presen· te y del pasado aporta grandes posibilidades Mirar el fondo en varios retratos. mediante la elaboración de pre­ guntas u otro tipo de recurso.ligo dü lo qlle ven y recroilrlo. en cuadros de Picas:. impidiendo la expresión personal de cada niño. Cómo ubican el soporte. Lectura de imagen y copia de cuadres Algunos clocentes . seleccionar gran cantidad de ellos. la comprensión de este len· guaje es más clara cuando se arti· culan la producción y la aprecia. D. observar el pasto en todos estos paisajes. en lugar de z prender de los grandes maestros. sólo se desarro­ llan habilidades para copiarlos. A veces.011 lLI l' Niños visitando una exposición de Jardín de Infantes N'2.

Y. coleccionar y objetos que 'ie consideran cativos recordando siempre la importancia de producir cada uno su propia imagen única. experiencias y/o visitas pre· vias a museos. 15 .. e '" '" '" <l La acción docente es fundamental para ayudar a los niños a empezar a conectarse y entender qué son esos objetos allf l:xpuestos y conl Digitalizado por: I. saben qué es un personaje.C.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ~ E que esio dará lugar a la compren· sión arUstica. Es posible que nunca hayan visitado arte con sus padres. . • Que. etcétercl.::¡ W -' . personal y puede ser el origen de una pro. la impor· tancia de pintar el fondo. a visitar museos.edu.ocar lo exhibido resp:mde sólo a Ii? necesidad de conser¡arlo.2 'o supone de 5 años.eo.. introducir¡~ 37 prender por qué la sociedad les asigna determinados valores. mación antes de visitarlo: "Nadie esperaría que los niiios simple.­ ~ ::J 'U '.S. Está influido por las experiencias que se han acumula· do durante el proceso vital". Visitar un Museo de Arte Es importante compartir con los chicos cierta infor.lgar entre los niños sus posi· ble:. que el color liso de éste puede variar su luminosidad pare. ~ero a esta nueva experien· cia que están por compartir. . . Cuando proponemos que pinten o iénclo. cer personas con 'formas geométti· cas. Durante este intercambio. generalmente. Anh's de ir al museo • Ind'. dagando acerca de los saberes pre· vios de los chicos. estamos dando por sentado que saben qué es un cuento. Que puede ser divertido ha..z ~ VI U:: el . etcétera. .36 De esta manera. Un museo es un lugar destinado a recolectar. a las artes visuales. Cuando proponemos a los chicos que inventen cuentos. sin embargo. ninos Nu· . é3ta es la forma en que esperamos que se vuelvan sensibles a la mza. 4.. porque los h¿n escu· chado. Leonard Autorretratos realizados Bernstein ofrece conciertos para por televisión. Jardín de cleado «A)!.. y '" ~ .mx ..los chicos podrán descubrir (y animarse a hacerlo) las diferentes maneras de pintar url pasto. D. Permitirse pintar unacara azul. . al teatro y Que alberga colecciones de objetos valiosos para nuestra cultura.. puesta o puede surgir posterior· mente como enriauecimiento de las prodúcciones. este patrimonio nos pertene­ ce a' todos. modelen también están se de experiencias e imágenes. si así se lo desea. Tomar recursos e ideas del artista que se observa.. Preparando la visita museo de' . la prohibición de . mente examinando un impreso o una terminal de computadora. Eliot Eisner dice: "el acto de la creación no surge del vacío.. que hay un conflicto. se los. hacer resaltar la figura. • Investigar creencias e hipótesis de los chicos sobre qué es un mu . Las escuelas organizan paseos en los que los llevan . El trabajo previo se comenzará in.E.

y artí­ Los recortes Querer "devorar" todo el patrimo­ culos periodísticos. arrastrando los pies en el piso superior. repro· • Realizar (el docente). considerando la distancia entre una obra y otra. en la planta se exponían unas inmensas escu Ituras de Niki de Saint Phalle.C.ciones de pinturas. . ante una imponente obra de más o ~ Z '" . ~ al descu· Después de esta primera minlda y en relación con lo que se está tra­ bajando en la sala. Es indispensable que el docr. podemos encontrar en el museo. Media hora más tarde reencontré alf rupo. los nenes no pod'an siquiera escuchar lo que su r'1aestra les decía. N O u u " "'O W '" '" -' Digitalizado por: I.os chi­ cos puedan establecer relaciones y comparaciones. dibujos. etcétera. una visita previa. la visita al . videos. lás allá de lo que se tenga planificado. Compartir la información que se posea del museo escogido a tra­ vés de folletos.mx . Me llamaron la atención dos hecllOS< En primer lugar. el descubrimiento de diferencias entre lo brimiento. a veces inesperadame 1te. . para que l. Las mismas eran de colores vivos y brillantes. catálogos... pard selec· cionar qué van a ver. se seleccionarán obras en las que se observen distintas maneras de emplearlo.38 (' 39 rá el recorrido. visitas previas del docente duc. Por supuesto. organizar el recorrido. Dentro del material expuesto debe­ rá organizar un recorrido didáctico haciendo un recorte de un número limitado de obras en función de lo que se propone observar. general­ mente con formas femeninas.~ <>­ e '" <= "O mu 3eo no sea un dolor de pies . también.. " Conclusiones: a. etcétera. este museo cuenta con dos plantas y varias salas).<= " In " e c. miren los materiales. dos salas más y nos vamos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.Chicos. Para ellos se seleccionarán obras donde las U na vez encontré a un grupo de niños de aproximadamente 4 años con su maestra y dos mamás recorriendo el Museode Bellas Artes (en la ciudad de Buenos Aires. por lo me­ nos. Esto no que luego ignore la.o con la mirada allá arriba en la gigantes­ ca muñeca multicolor con alas dondas.nte recorra el museo previamente.edu. es importante de) Irse conmover y asombr '¡r po/ los objetos que. yudan diferencias sean claramente pero ceptibles.. las comparaciones entre opuestos. el docente elabora­ del color. Yen este caso más aún: tratándose de niños pequeños es necesario focalizar la percepción hacia as­ pectos que les permitan asimilar lo que observan. se elegirá. o lo que se quiere abordar. nio del museo en Ulla visita es im­ posible parLl cualquier espectador. que el recuerdo b. inquietudes de los Cllicos. hablar con el personal que los atenderá. Si se quiere sobt<e el uso i .ca.. planos. fotos. chicos. La maestra los alefltaba: "Ya falta poquito.. La selección de im: genes en las que lo que se obser"8 es relevante. de tres metros de altura .S. <= . Escuché que la maestra decía. apenas salí!'\n de su asombr.

de sus trabajos son azules o ra 5. . etcéte· ra. Secretaria dad de luenas Aires. en búsqueda de una enriquecer la procucción personal ese ritura original para volver a esc. )roducir nuevas imágenes es neces'lrio nutrirse. Ellio) 2.do Ecclesto¡¡. MCyE. e'lriquecidos por lo que observa· ron y. entonces. se ha:e lectura de imagen de sus trabajos y se observa que todos los cielo~ 1. lener en cuel1ti. Vuelven enlonces sobre sus trabajos Luego podrán volver sobre sus nes. Descubrir las obras de los colores usados. eflexionaron en las obras. los materiales. Es espe . República Argentina.. tes". lisitos y parejitos corno una puerta.arte y el 'oleóln de Inla..1 cómo se realizará el fondo en fun· ción de lo que vieron Agregarle­ objetos. Cornparar una obra figurativa con una no figurativa. • Comparar. etcétera.. tiene la imagr?n qw. El Atenea.. car cuáles son sus diferencias fun· damentales. O (j¡oI '0 -O UJ .. B. ¿Qué cosas tienen en común? ¿Qué caracteriza a cada imagen? ¿Cuál parece más antigua' ¿Por qué? arte para que observen la variedad de colores de los cielos.. El en guaje de las imágenes consti· tuy 3 un modo para el desarrollo de observaron para la creatividad...diehevsky. '" . para buscar las soluciones en los graneles maestros. E 6­ '" . Entonces se los invita a observar los cielos en cuadros de distintos auto· res y de distintas épocas.. etcétera.) de la Ciudad de Buenos Aires. de la Dirección del Area de Euuca· ción Ini . la maestra detecta diversos problem. '" '" "" . E.e Quisi( ra cerrar este artículo con una cita q Je nos ayudará a no perder de vista . usaban. Por ejemplo. Seleccionar escul· turas realizadas en distintos mate· riales y procedimientos. Nor W 10 yen la Escuel" d. C. marrón para las montañas y ver'de para el pasto.nal de dibujo) pintura y maestra de jardin de ir 'antes.. Los recortes [Jueden variarse a par· tir de las diferencias o de las simili· tudes. Estos recortes estarán relaciona· dos con propuestas de producción plástica. Juegos con consignas que inci· ten o: • Descubrir. Recurre.na esas diferencias (estilo. la naturaleza y también las imágenes prodUCidas por o' ros son el alimento que. de Derain. B(¡squedas del tesoro . 'lOTAS Como el ejemplo..l .a/: apor· fes para una didáctíca. materiales etc. " Una propuesta como ejemplo Encontrar tres retratos bien dlfe· rentes.idós. para el Nivel Inicial. HOWi rd GardnE~r. HuI. '- O­ . investigar los datos signifi· cativos de cada uno de ellos. averiguar las foro mas de usarlos . Puede comenzarse con la lectura de Para. tar las posiciones del persol1aje. 1996. Buenos Aires. '" Arte. Capacitación Docer e del Goblere.~ias. • Buscar las coinciden.. R. · Buscar las diferencios. Expli.edu. trotamiento. celestes.. Mar. 3' '" ~ Digitalizado por: I. los nene~ pintan. etcétera.ermiti rá el fluir de la imagen personal. de la Secretaría de Educación de la Ciudad Je Buenos Aires. Reflexionar acerca de cuáles son las causas posibles de o Z ~ (e. reel.~I sentido profundo de la ense· ñanz2 del lenguaje plástico. .l. lo~ distintos trata· mientas de un mismo tema.CDlll)Cer ilp. las herramien· Anexll Curricular.e'esor ... Analizar el uso del color. .1'i y decide ir al museo. Puede recurrirse a la lectura una vez planteado un proble· ma de producción plástica. Guías de preguntas.. miento: y por qué.ialísta en educación plástica en I nivel inicial. uso del ca· lar.to de p. .. 1 ~- g~ . es ¡)(> se Vil tUd! () IiO '1 a observar y las estrategias que se para propiciar el descubri Averiguar CÚlllU . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.8' Fotogril las de este articulo: Patricia Be.· borae) por la sensibilidad de cada uno. Observar los fondos..wl para el cielo. los campos.). Observar los objetos que acompañan a la figura.c! pilltab¿l el1 esa materiales se y eligen cómo quieren pintar sus cielos. . P. l"lS rnon· tañas. En el jardín Hacer retratos. ed"car.S.lal. " " " . la milestro observa que los chic"JS sólo usan celeste o a. Aetualrr ente integro el equipo "El . il imagen y continuarse con produc­ ción plástica.. Mente y Cerebr0 Barce­ lona.' Berdiehevsky es profesara nacl.:¡recer en los cuadros.ribir el mundo.. que tas. 3. .C.5:? '" e . De Cándido López. Nive//mc. de Monet. o.40 En el museo Es 11')c(J:¡ario planificar USilr~f1 qUe: 41 ¿Qué elemento':. perlllitell n.H~rlsar el1 la ubica· clón de in figuré.mx . o recurrir a nes. Pastorino y otros. Elegir una de ellas y describir las sensac iones que les provoca. La idea es ir incor parando los diferen· tes aspectos que ~. Patrie. sus montañas y sus árboles. 1993. r.) Antes o después Puede abordarse un carnina inver· so: después de realizar algunas producciones. )rmadora y caracitadora de doce 'es en el Instit .

la democracia y la relación con la naturaleza son algunos ámbitos que resultan impor­ tantes cuando se habla del niño y adolescente que se quiere formar. y estética. estaremos de acuerdo. ¡qué sucede cuando hablamos de la educación experiencia que pone en juego ¡:>I ar~ística?. " 044 Digitalizado por: I. documél). investigaciones y experiencias escolares. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En La mirada: formas de aprehender mundos.to interno de ~abajo. algu­ nos autores. o bien. podríamos pensar en el impacto profundo de las imágenes religiosas cargadas de espiritualidad. Hay muchas maneras de conocer y el lenguaje es sólo [1"'1. (Conferencia. la capacidad de aprender permanentemente. regresemos al tema de la apreciación y de la imagen. de! lenguaje plástico y de la apreciación. la obra misma funciona como un objeto que moviliza nuestro conocimiento del mundo. ciertamente. curiosa. Pero.. México. sino que adquieren sentido por la experiencia de quien los mira o los posee. que utiliza diversos elementos visuales (formas. Porque.! I La mirada: formas de aprehender mundos Nora María Aguilar Mendoza* Hablar del papel de la escuela en la sociedad actual significa preguntarnos acerca de lo que debemos enseñar en un mundo cambiante y complejo. Favorecer los aspectos cognitivos. texturas. o más específicamente. aguda.edu. Sin embargo. no todo aquello que se puede conocer deriva del lengu?:e. DAD-DGMME-SEP) 2001. es una fuent~ de conocimiento. por supuesto.mx . de las diversas culturas. nuestras intuiciones y. .S. de las sociedades pasadas. debería ser entandido como un propósito en el que colaboran todas las materias. lo que se puede decir en pintura no es lo mismo que se puede decir en danza.C.:do emotivo de los escoiares. La respuesta cada vez es más difícil de contestar con absoluta certeza. for­ mar para la autonomía del individuo y las competencias relativas a la convivencia social. la fortaleza de la poesía para expresar 'lo que las palabras no logran decir. emociones y sensaciones. pero hay algo muy impor­ tante en esto: los objetos no tienen vida propia. De ser asf. hablar de lo que los escolares aprenden en su trayectoria escolar. con bastante frecuencia suponemos oue éstos son logros privilegiados por ciertas asignaturas. colores) con un determinado sen­ tidn estétic') y. que desarrojia la capacidad de observación al construir una mirada perspicaz. Es decir. historia o biología. ¡cómo definir a ésta? La imagen puede ser un vehículo de comunicación de ideas. Pero. Sin embargo. Además de ser una mu. señalan como el interés central el desarrollo de lo que ahora se denomina las competencias básicas para la vida. de ella:: Por ejem­ plo.

::smas también significa valorar hS in. en la enseñanza de la plástica la prod ucción de imágenes.S. sin embar­ 1 GarcÍí:. elaboración y reflexión en torno a la producción y apreciación de imágenes. Arte y experiencia.. Editorial Comares. y poco se ha introducido el ámbito de la apreciación de las imágenes. José. Leal. La imagen en la escuela Con frecuencia se habla de las etapas de desarrollo de los niños referidas a sus habili­ dades motrices. Cómo se hace sentir esa imagen en nuestra particular percepción. y la de sus pares (compañeros).. Si la obra convoca a un diálogo. Si dialogamos con ella es para que. "el conocimiento de la obra apunta siempre a un mejor conocimiento de nuestro mundo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. España. Lo mismo sucede con la lectura de imágenes. la familia. Se ha enfatizado. cualquier objeto invita a dialogar? La respuesta sería sí. 1995. entonces cdoría entenderla como una experiencIa que nos coloca frente a una imagen para establecer: un diálogo. una comunicación cultural. en ese sentido. 2 045 Digitalizado por: I. cuando me refiero a las imágenes. las ideas sobre el paisaje. Dice José García Leal en Arte y experienda ' que "la obra responde en definitiva a la pregunta que nosotros le formulamos.edu.(. etcétera. Creo que la escuela ha caminado por distintas veredas en el camino de la educación plástica: de esa escuela que proponía modelos a imitar a una que intenta desarrollar posibiíidades expresivas autónomas de los alumnos. 190. de una idea de ejercitación motriz. Al hablar de la lectura de un texto se piensa en un lector que interpreta.Y.Aquí leer< es entendido como la posibilidad de darle sentido a ese objeto. los artistas. pero. ¿cómo emprender ese diálogo? La primer pregunta sería: ¿cualquier obra. el hacer. las propia'" elaboradas por el niño. p. relaciona. unos interrogantes que atraviesan eféctivamente nuestra propia existencia". Por ello dice Heidegger :"Toda auténtica obra artística abre o reabre un mundo".C. imagina. las relaciones sociales. es decir.mx . al comprenderl:!. la naturaleza. a unos interrogantes que le dirigimos a ella pero que nos transmite nuestro mundo. el cuerpo. nos comunique algo que interesa a nuestras vidas".ágelles del entorno. el poder. es un proceso de conversación cultural: sobre el arte. pero también habría que considerar que eilos van asimismo haciendo progresos en la articulación de mensajes visuales de diversa C'Oll'plejidad. a una donde se enfatiza la exploración.. en este sentido.(asQ. de una idea donde se privilegiaba el aprendizaje por imita­ ción y ejercitación a una donde el papel de la acción y la reflexión se combina para dar sentido a la experiencia plástica. un vínculo con las formas en que otros han entendido y construidoJa sociedad. La apreclacion. se pregunta. como las artísticas. las relaciones personales. desarrollar un sentido crítice :::e 1::5 ". hasta ahora hemos hablado de las imágenes valoradas y reconocidas socialmente.

"contribuir a la producción de mundos. las imágenes nos interpelan y nos hablan de actos y formas de vida. es decir. Escudriñar las obras. Lo objetivo y lo subjetivo. lo que supone. en su libro Educación y cultura visuafl señala ciertas caracterís­ ticas ideales de las imágenes para que puedan ser abordadas en la escuela. 54 3 046 Digitalizado por: I."3 • Las imágenes sirven para que los niños puedan construir otras a partir de ellas. p. Fernando Hernández. En este sentido. 166.. 3 Ibíd. sus novedades.oer frente al mundo. Educación y cultura vísual. los materiales que se pueden utilizar O las técnicas empleadas. sus atractivos.ea sc:. Entre mayores sean las posibilidades de los niños de producir y de explorar materiales. las imágenes para ser descubiertas en sus posibilidades plásticas y estéticas.os. lo que sabe.C. Sevilla. los colocamos con mayores elementos para intuir cómo se elabo­ ran ciertas obras.Veamos esto un poco más deteni­ damente.I ' go. con todos sus estímul. enri­ quecen sus ideas. Recojo algunas de sus ideas:: • Ser inquietantes • Estar relacionadas con los valores compartidos en diferentes culturas • Reflejar I:>s voces de la comunidad • Estar abiertas a múltiples interpretaciones • Referirse a la vida de la gente • Expresar valores estéticos • Hacer pensar al espectador • No ser herméticas • Mirar hacia el futuro Relacionar a los niños y adolescentes con el universo visual. puede involuuar los siguientes aspectos: • Vi ncular el haLer. él mismo y todo aquello que le rodea. modifican sus propias imágenes. como dice Fernando Hernández. Como actos comunicativos. el pensar y el sentír. p.S.. Publicaciones MCEP. con todo lo que sabe y 11") que sabe ha:::er y con todo lo que no sabe y d€:. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. lo que siente. de contacto con un bagaje cultural y de interacción sodaL En este proceso de apropiación cultural. • Enfrentar al niño a la experiencia de la complejidad del mundo. 1997 (Cuadernos de cooperación educativo. a que íos seres humanos sepan mucho más de lo que han experimentado personalmente. y también constrtIyen su capacidad de disfrutar de la imagen. 2 Hernández.edu. • Reconocer a los objetos como movilizado res en los procesos de crecimiento.mx . hay diversas obras y diversas maneras de dialogar. Fernando. los niños amplían su marco de referencia. • Dar a íos niños una experiencia dE' ac::ón y de reflexión.

porque desde que el niño dibuja aprecia sus propios trabajos y se autocorríge. acuarela.. lo que como docente quiero explorar.un rojú profundo o la forma de colocar los edificios. Argentina. tu emocional. formas. el pensamiento flexible y un camino para la com­ prensión y apreciación del arte. p.(. 28. expresivo. Por supuesto. ~ El contexto en que ha sido realizada (cómo se producían las obras en ese mo­ mento. • La manera en que ha sido realizada (grades pinceladas. uso de texturas). LA educación en los primeros años. el autorretrato y ver como los pinto­ res los dibujan o pintan. paisajes.. colores y su organización dentro de ese espacio. fiLa apreciación de imágenes.lamento que 5e vivía en el país y de la manera Sil que ello influyó para que el artista abordara talo cual tema (se dice que para aprender de un obra hay que mirarla desde afuera. que permite crear formas simbólicas (hacer imágenes) y comprender las formas simbólicas creadas por otros seres humanos (leer imágenes). ppro hay una recomendación importante: conocer la ruta a seguir.rtí. Una obra permite múltiples lecturas y ello promueve un aprendizaje flexible . del . qué nos conmueve de la misma). Otra práctica reco­ 4 Berdichevsky. Las posibilidades son diversas. Es decir. • Lo que sugiere al espectador. Patricia. • Los materiales con que ha sido realizada (barro. se puede partir de un aspecto que los niños estén trabajando en el aula para seleccionar algún género. 4 047 Digitalizado por: I. cómo vivían los . por ejemplo. o mejor. a qué puerto arribar. al educar en este ámbito se concentran aspectos tales como lo cognitivo.edu. forn:~ geométricas. Puede utilizarse un recurso narrativo para involucrar sobre la vida del pintor.itas).S.. lo que les dice la obra. 1999. en O a 5. • Los elementos plásticos: líneas. significa educar en el conocimiento de uro len­ guaje que es complejo y que necesita ser articulado.:. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. es recomendable el ejercicio de la lectura de imágenes desde pequeños. lo que otros que han dicho de la obra).C. Los niños y adolescentes pueden tener un acercamiento diverso a la Isctura de imagen. Es posible también involucrar directamente a los niños con la obra y preguntar lo que les sugiere. O bien. la relación ciudad-campo) • Lo que la imagen expresa (qué nos dice el uso ¿:.a crítica. Su articulación con la produc­ ción plástica". si les conmueve y porqué. ¿Qué comprende la lectura de imagen?4: • Lo que la imagen describe (retratos de familia. una forma de de':arrollar la concienc. • Educar en la experiencia visual. lo Con todo ello recapitulamos: la imagen es una fuente de conocimiento. óleo). lo perceptivo. Ediciones Novedades Educati­ vas. desde lo que se pueda saber sobre el cuadro.mx .

además de reconocer el entorno como otra vía más de conocimiento: los mercados. Buenos Aires. ver un cuadro.."crear mundos" como dice Fernando Hernández.S. Si estas son unas constantes en la vida áetual. Desarrollar un apetito por las sorpresas.edu. Fernando. ~e refinar { nuestra visión del mundo.C. Noveda­ des Educativas. Eisner que una perspectiva más generosa de la educación puede ser construida en nuestras escuelas. Abrirnos a la incertidumbre no es una cualidad presente en nuestros ambientes escolares. Sevilla. Finalmente. importante forma ce estar más consciente~. Conviene recordar que lo que un niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimenta!" y en ello la escuela tiene una responsabilidad relevar. sin embargo.te. Educación y cultura visual. creemos. Spravkin Mariana. señalar aciertos.mx . en una especie de análisis y de síntesis. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. uno. y en este caso. en el contacto con la imagen. García Leal. Asimismo. porque nuestras vidas requieren cada vez más habilidades para lidiar con mensajes coníiictivos. la imaginacíón. Eisner. genera un singular espa­ cio de conocimiento de los procesos del arte y de cómo nos interpelan y dialogan con r. provocar en el aula una experiencia de calidad. Hernández. Serie Comares. Las artes son cognoscitivas. y todo ello. Paidós Educador.sotros. entonces tenemos en las artes. motivar los retos y los desafíos en el campo de la creatividad. p.Arte y experiencía. La misión que tienen las escuelas. una actividad pueda adoptar formas imprevisibles. 1995.::. valorar la individualidad. las búsque¿as personales de los niños.mendable es el diálogo sobre las obras de los compañeros. acercarse. 166. Permitir que un ejercicio. Bibliografía Elliot W. porque proporcionan una forma diferente de conoci­ miento y nos ~xif:en el desarrollo de destrezas. confrontado con nuestros saberes. las iglesias o museos comunitarios son faros a alumbrar en esta búsqueda y que pueden ser ampliamente aprovechado!:. ! 998. 1995. Por ejemplo. España. formas de solución o problemas compartidos. lo cual es tan importante como la enseñanza de la física o las matemáticas. establecer relaciones y formas de composición. poner atención al descubrimiento. Educación plástica en la escuela. 5 048 Digitalizado por: I. debería ser una de nuestros valores más preciados. como dice ElliotW. murales realizados en algunas cabeceras municipa­ les. es la de desarrollar la sensibilidad. y aquí vuelvo a citar al maestro Eisner.José. experiencias y sensibilidad. Publicaciones MCEp. retirarse. así como buscar soluciones imaginativas a los problemas que se nos presentan. España. 1997 (Cuadernos de cooperación educativa). un lenguaje en acción. Educar la visión artística. querer saber cómo cierta área encaja dentro de todo lo demás.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx .L ( .edu. BLOQUE 11 í L Digitalizado por: I.C.S.

~ Dinlensiones psicopedagógicas .. "El teatro infantil". ~~. o c.t' o Digitalizado por: I. en Dramatización y teatro Dimensiones psicopedagógicas 9-25.mx . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. infantil. Siglo XXI. y expresIvas Tejerina. Madrid. pp. Isabel (1994). y "Equilibrio y entre espontaneidad y reflexión".Isabel1ejerina Dralnatizacié.S. .n :y teatro infantil . expresivas.edu.C. "Formas de acercamiento del nirio al hecho teatral". Y 153-157.

Diana. son factores básicos de su afán imitatorio y de su espontaneidad expresiva.edu. unido a que no tiene una perso­ nalidad formada. cuando actúan han de esti­ mular su memoria emocional y recorrer penosos caminos para sa­ 10 <::) K. pero tan auténtico como la elabo­ rada ceremonia de una compañía prc. por lo que puedf encarar desr{e dentro y sin gran esfuerzo el papel elegido. Efectivamente. No es que el niño sea un intérprete.­ Digitalizado por: I. FORMAS . o si se prefiere antiactores. obvia­ mente sin J1inguna conciencia de ello por su parte. Lo teatral en su se ntido amplio y genuino surge de modo natural en su actividad lúdic l. quienes.mx . E. Stanislavski. El teatro. se produce en el juego est'0ntáneo. más verdadero. pp.JE ACERCAMIENTO Dl:.1 fenómeno del teatro.S. porque es mínima la lo onciencia de representación.jo 7 11. México. su afán por ensayar los roles de su entorno que le atraen. medio expresivo que desde hace treinta siglos ha servido al ser humano para dar sa­ lida a necesidades básicas. En su juego es­ pontáneo hace una imitación de diferentes y variados personajes y vive esta simulación de modo natural y sincero. CJ" . 1963. Actores natos. entre ellas la de revivir hechos reales. simbolizar arquetipos y convertir en ficción preocupaciones y de­ seos.. sino que posee una ':apacidad de imitación natural. inventan situa­ ciones para su satisfacción. al no tener todavía un papel fijo en la vida. Por eso decimos qtH:! el punto de partida del que sale el niño en su actlvidad dramatica espontánea es puerto de difícil arribada para los actores profesionales adultos.El teatro y el "i.C. El adulto tiene una máscara única y difícil de borrar y ha de hacer un enorme es­ fuerzo para romper inhibiciones fuertemente arraigadas. niño es un actor nato. Mamtal del actor. aunqu{: sui generis. Su disponibilidad. hacen teatro. está presente en el juego de los niños que siguen sembrando cada día su semilla. como señalara Stanislavski le. bien es cierto que elemen­ tal y en un sentido restringido.L NI¡\¡O AL HECHO TEATRAL La primera aproxiniación del niño . 71 Y 104. no hay casi artificio y apenas existe distancia entre el niño y el papel representado En sus juego teatrales pri­ meros plasman su conocimiento de la realidad y toman conciencia de sí mismos probando el sabor de atractivos papeles adultos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. er la actividad que más y mejor les define ensayan papeles qU/l no les :orresponden. Él quiere serlo todo.fesional y. en ocasiones.

edu. disfruta esa representaci6n y queda impactado por su belleza. los gestos . Es propio de la pedagogía y de la psicología infantil. necesidades y capacidad de recepción. término impreciso 1ue.1dican el dere­ cho de los niños a participar como espectadores y actores de un teatro propio o manifiestan su rechr 2. Es la denominada dramatización o juego dramático en que lo importante es el proceso)' la satisfacción de los participantes.li 1"'¡.:a .mx . y de la dramalÍz. alcanzar variados objetivos didácticcs. se pretende la educación expresiva.tción () juego dramático. U no de esos ángulos en la coloClción del espejo es el llamado teatro infantil. EL TEATRJ INFANTIL Justificación de la existencit' de 1m teatro infantil Fenómeno como es tan usual. se busca un resultado para exhibir ante espectadores ajenos a la actividad. merecen atenci6n importante los medios que utiliza. lII.S. No hay espectáculo. el impulso de la creatividad y la formación integral. en el plano del niño actor.ico espontáneo. o CJt N Digitalizado por: I. Su prin­ cipio básico es que no debe estar supeditada a la consecclción de un producto final para ser representado. especialmente la palabra. y los títe­ res sobre los que proyecta su personalidad y problemas Juego y li­ bre expresión son las constantes del juego simbólico de roles. Ambas formas no son teatro en el sentido convencional y es­ tricto del término.or~.e del juego. el juego y la experimentación. En el plano de espectador. en cuántas posturas ha de colocarse para mejor ofrecernos la más exacta imagen del hombre.. Mirar hacia el embrión. se concibe de esa manera utilitaria. cauce de simbolización. Autores. sino únicamente como proyecto de adulto. a la forma primera del teatro. Ya hay teatro propiamente dicho. Qué es este eS1Jejo social. El teatro infantil. sobre los cuales debe: basarse la pedagogía de la expresión dramática infantil..0 a toda vinculación especí­ fica porque consideran que los espectáculos realizados por los ni­ ños no son más que histrionismo y gesticulación incontrolada y que el teatro que los adultos les dirigen es un subproducto que es­ criben autores mediocres e interpretan actores sin oficio. las más de las veces. esto es. Desarrollare­ mos más ampliamente estas dos formas del teatro infantil después de exponer nuestra concepción del género mismo IlI. especta­ dores. objetivos que ponen en peligro la:spolltanci­ dad. pn\ctica. aumentan las propuestas del teatro para niños. Se utiliza con demasiada frecuencia sólo como medio paJ. profesore5. el juego del teatro ya no se agota en su realización.l. el teatro ha sido explicado desde muchas perspectivas. En esta actividad. ni producto acabado. aun sin captar su pleno sentido. no ha conquistado todavía una autonomía estética plena. aun­ que sea a escala infantil. escenario. es costoso y reflexionar sobre los estadios iniciales o infaLtiles exige un profundo es­ fuerzo. Diferen­ tes y encontradas posiciones porqu ~ es difícil reducir a ingenui­ dad la actividad compleja del quenacer adulto. ya que la actua­ ciónlibre es un buen test proyectivo. porque no hay exhibición.. lo que a ellos se destina de manera expresa. De otro lado. como en el del espectador. ni sometida a la presiún de exigencias estéticas. Hay después una práctica organizada y con mayor reflexión y distancia por parte de los niños en la que. padres. Constituyen un juego en su más puro sentido.j¡¡o 9 car al exterior lo que hay el1 sí mismos de su personaje en busca de la verdad del sentimiel1lo. No sólo se usa.U1izada en la escuela. agudizadas en la actualidad por la falta de tradición humanística y rl condicionamiento de la cul­ tura de la imagen. jI . el cuerpo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. juego dramát.C. rcivi . Fase posterior es el quehacer t(~atral formalizado. con intento de adecuación a sus gustos. resultan ser obst1culos difíciles de superar. la obra concreta que los niños preparan para su representación espectacular. no obstante. Pero. el niño puede concurrir a los espec­ táculos teatrales concebidos sin concesiones a cuestiones de edad o experiencia y. la cualus¡\ el ~:nguaje dram¡iti~o con la fll1aliclad apuntada de e~tl1nular la creaClO11 y cumo medIO educativo para favorecer el pleno desarrollo de la persona. Lo denominamos teatru de los núius. nos parece adecuado mantener como denominación genéricl por analogía con el de lÍleratum infantil. Como si d niño no interesara por él mismo. Realización del código completo. sobre la ba:. en ocasiones. una actividad endocéntrica que se contempla a sí misma y no tiene proyección exterior. las características del teatro adulto convencio­ nal y la falta de madurez del niño. expan­ sión y afirmación.dividual y colec­ tivo. animadores.. En este ejercicio y desarrollo.1 El (ealro y el r.

la vía de la emoción.. es o/nil. 1947.'sueltas que !lO debiera d:lI'$e por si se pretende que la lítCl'atl/1"ll in¡.tria.. 1')74. Taurus. «(II1l)I'0sihilid. como dice Lotll1an.'.. ~ .. 1989.¡ntll desde este rtldo )' no . están sujetas a la diferente interpretación versos y a lecturas cambiantes en el marco histórico.ial. El te. Lo\$ ubras llO SO!1 verdades il1variahles.S. se dice. núm. W. El arte es una visió.) acogemos o rehusamos los productos estéticos porque en ellos nos vemos en cierta forma reproducidos O nep."lII11CIlIÚ UlllbcrlO Feo.mx ... Rico. .. La Taurus.¡. -súl\) a!Jalclría lo que se escribe eXpreS. Espasa-Cafpc.\ .lhilid~ld ~'xtl'. ICO en términos aLlsolutus. Pens~mos tambi~11 que el término literatura manifiesta aquí sus limitaciones. el . Buenos Aires."l. El texto eS sólo 'lIlO de los elementos de una Verdaderamente..l> cu('~tionc$ no n.lrtístico el teatro sin como controversia se h'" planteado en torno . ~" . está en el estadio pri­ mitivo de lo humano.. Benjamin. 1986 ü F. <da obra literaria consiste en el texto (sistema de relaci')l1es intratextuales) en rela­ ción lon la realidad extratextual: las Ilormas literaria:. núm.. P(ll l'jl'rn­ plo. C~lflal. Todas las personas tenemos necesdad de asombro y consuelo.mtil.~LI. Madrid.\cioIlCS de la Universidad de Sevilb.. die. obra artística se a la de y grados y nive­ estétIca crJmo una necnidad vital. No cabe duda de que Slll1 serios a la .• " . Hay arte depurado arte mostrenco.. Callce. 19~23.. Esa es su trascendencia. D H. 1979 y .. Culillos de arel/d. 1'1-] 5.~n un significldo restrictivo -·. la tradición y la imaginación» 14. 525-560.. 215.llllU fijo )' voco.rte 110 tielle caJif' adulto ni popular. Crocc. w c:. S¡\llchrt. Madrid.. Nueva Visión. El arte cumple esa [unción '.l~ T. pp. ¡. Zazzo. ServI­ cio de l'ublic.y despectivo.rr 1) U n debate con llIuch. 9-1 ~:.'ll cOJ'junto dc la entre quienes sostienen b iJ1ljl05ibílilbd radical de su existencia como discurso literario y quienes ].10 f \.uactcrizaciólI estética del discurso». BUCllUO Aires. Kape!usz.ica son los de Juan Ramón Jiméncz. Es decir.'l"i. la naturaleza y la esencia de la realidad.C. Ll. . l'atrillH.leerca de la literalura illfalltil". .¡. M: «Reflexiolles . Sava¡er..L. ]auss. I1rc'¡¡lclrio de F. Alhambra. . de conocimiento y revelación sobre el cr'igma del lllundo. Porque el arte es la expresividad. pp. ración escribe una . Un CJl1Ccptu selcctivo del arte no su amplio significado humano. 1.n «:::::1 Digitalizado por: I..l/Jiel'('¡ COI\W aq. porque el niño es OJ alidad.múl alcal1ce un eSlatlltl) científico. 1.lcficllJcn como actividad COll plena entidad artística 11.'l111ente para niiios y jóvenes.~tllra el1 SCCllc'l1cía crulIol. .\ lIbros III/all­ tiln. Formas depura­ y formas simples que siglos de cu'tura atestiguan. que necesita ese arte. 1992. . pp.lfm in/. Existe la literatura infantil coml' existe la li.. lo q le dice más.se R.l' Cantil: hacia una c.. una experiencia que apona alguna luz !:>obre las reali­ dades rutinarias de la existencia.HJ dc la lilcl¡\lUra i. 12 Conocidos)' firllles testimonios de t'su l'". Buenos Aires. jU¡(lIetc. "La prueba de! bestia­ en Malnal para el examen psicológico del niño. el prinCipIO de ql'e llamamos obra literaria no en el texto. justificados por el hecho de que a la S(ll11 de lo infantil ciertamente se rdugia bastante ineptitud e i dad creativa 12. 1I11ercncJallles y diferenciados en sectores en Je su allsia estética y posibilidades de interpret:\ci(:1I1 lk h obra artística polisémica.. no un lector.\Ordil1. Cl/lIdallOS de diciembre 1977. Rejlexlolles sobre IIIIIOS.. J9':l ss. Lotman. Habría que hablar más bien del arte de la palabra el verbu como recipiente ar­ 1. una tentativa destinada a expresar de manera nuev.ados. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. el) tI certera Hllc¡' que sellala L. El objeto estético posee una v. . que merece su con­ sideración o desprecio en la medida de que vea en ella reflejados sus valores o la imagen de sí mismo IS. 970.ís. en cuantO (~ue hay un sujeto que bebe en esa fuente. El receptor se proyecta en la obr" de arte. es un oidor ini .edu.. Lo que enseiian 1m cuentos».llé/le. R.. Semiócica de la De igual modo que se puede analizar hl personalidad individual por las re­ accIOnes de aceptación o de rechazo mostraG as ante una galería de fotos (test de o ante los animales del bestiario (vé.. L. receptores.. pp. p. La mayoría de sus detractores le otorg. La estmctUl'a del texto lztel'Mio.(ívenes y educación. arte elaborado y arte popular.eratl!ra popular.¡f¡eI Fe/nI/Id '" FllPtltro y el 11 Íll o "'" 11 AdCI11.

Barcelona. Buenos C. cullural }' Ccollllll1ica. por oJen alfabético. Medina. pero tampoco es b negación de lo literario.Juenos llbros para luayores (o las gr. M. Hürlimanl1. y otroS.ualcs resultados artístiros dependen sólo del talento de los autores. 1989.mtil son las obras de arte no e¡'('aJas prupiamente para ell(~~. Carda Padrino./leI EI/eM. PaiÍs.. Universidad de C~stilla-La Mancha. Teoría de la Liter(llu1'a [l/ralllíl. p. 1975 }' tantos otros. Ahora bien. Cuando gusta. I? El Urog. en principio.-. 1977 y Teoría de la Literatura Infantil. el red llccionismo pedagógico de grane es temas adultos o la ideal 0­ gización y moralización explícitos y . pero adopta muchas formas y los ni­ ños tornan de ella lo que necesitan y aquello :.. Citamos. la ridícula imit~. Crear para el püblico infantil supolle reconOCl'r su especificidad psicológica.lIItrtl Inlantíl)' Sil Didáctica. En la actualidad. 198&.. 13llb.)I" muy di renles I1lcdius. Int~odurción a la Literatura Infantil.diter. p. desde Rousscau. I ¡. 110 de sus ¡menciones. tres siglos de literatura infantil eu­ ropea.I1Jtlyos de Literatura Infantil. Valladolid. postura resulta un tanto COI1­ tradictori~l) CI1 nuestra 0p.illlple IDUf stra: C. 1. ob. p. y !lo necesariamente conduce a la manipulacit'ín comercial o pedagógica..Entrevista C011 José Anwnio Gabriel y Galán".U1llllllliversal.mdcs obras dramáticas) no son siempre para niños. y Cl'!l10 . pero que 10.lIlslllilC p. '" Digitalizado por: I. se lo apropian. Hazard. Escrita () no expresamente para niiios y adolescentes será . tampoco es obligado cste PUllto de vista previo para que una obra resulte del agrado de pequcilns y l1layore s . La /itt'.edu..l1iól.. Ciertamcnte. etc. Ccrvcra. 1 !O(OSJ. Flammarion. de DClISto. Es la parcela del corpus dc la llter(tlura ¡¡¡­ [¡¡l/lit que ecrvera dellolllilla .lS necesidades propi. París." L¡ter." ed. Panorama histórico. 1986. E }'etrini.lS.~. teatru. R.. IR. 1981. SotÍano.12 .iversidad de Murcia. Madrid. 1an.. J. cuyos dcsig. Trad. B. o . no sólo la letra disfrute estélico por parte del niño requiere un lenguaje accesible y una temática que. Los lzbros.:¡busivos. connolación y sll¡!. pero se rasgan las vesti duras y prochll1an un desprecio terminante :111te la litcr. O iedo. Universidad de Murcia. lite­ ralltra in¡..mx . La últeratllre enfantine. Litr:talltra Inftllltil. 1990. Es­ tmlio critico de la literatura Juvenil.. Ediciones Mensajero. el resultado Je una tarea predeterminada. 1983.crcl1ci~l que se lr. 1958. quien ataca la frivDlidad y el descuido de autores.ltur~l allte cltcatro para niilOS.. Por tanto.111Ir. l. P. incluso de conmo­ ver. Libros)' literatura para niños.. Escarpíl..2. así como unas limitaciones. escrihir pensando en este destinatario !lO tiene. Cerrillo.¡o. Los niiios no respetan el polémico marco de la materia a:"tística ellos se destina: narrativa. Sólo hay una literatura. afirma el escritor José J\nto­ riel y Galán. Espcci:<1 Fe­ ria de Bolo11ia 88.1tura ganada» \('.a Literatura Infantil CIl la Educación Báú. los nifíos y los hombres.~ in¡. IR. resulte seductora por su tratamientt' Muchós críticos participan de este criterio -COl11p Iar¡:. Barcelona. Madrid. 1. la lilera­ tum inj(mtil es una realidad difícilmcnte cuestionable -pensamos bcncficiosa-. cercana a su mllJ1do de inte­ reses y experiencias. Cl. al mismo tiempo que la falsa dignificaci6n de la lítel'eltUI'(t ir/¡'wlil por parte de quienes la escriben dirigiéndose tle hecho a Jos mayores ya que «no hay cosa n1<1S triste que escribir un cucnto inbl1tilno l'lIlcndiblc por los niños» 17.5 niños han elegido porc¡UC r~5pt'l1den a sus aspi­ r~IClones y neceSidades. A. l'csRI'-Pirárnide.rllo. cine. se mite que el niiío tielle un mundo y un. México. 1968.Jas en este mundo editorial creemos que no niegan las exigencias un público específico y la necesidad de una literatura dedicada a los más pequei1us 18. París. 16 decir actemás que mIentras que JOS .. L1 intcnciona­ lidad no es una prcl11i~a imprescindihle de la literatur. M. 1uventud.t para niños. 1')90. balp.on capaces de 18 Así 10 han consideraJo estudiosos Jel flunJo infantil que han logrado im­ portantes avances en el reconocimiento del y e11 el :lnálisí5 de su fisono­ mía particular. lo qua los FroplOS n!r1OS crean expresa­ también la literatura para Ilirios.. 1992. 1977.. ci . porque si.) y el lI¡fi(J 13 tíSlico. Este es el único caso en {jtle c11ector condiciona el género. Guide de la litterature pOllr la jeunesse.ción dclmundo de los niños. Madríd. l. Bravo l/istoria y (miología de la liter. D. leralUra ill/tmúl en tanto cumpla su cometido estético)' se adecue a la capacidad de comprensión y al gJsto del n1l10. 1981. FCE. Mi· 198B Y E.a. tradicionales y anti­ poéticas presellcias aún no desterra. En este ültimo campo es inevitable la de la deficiente o nula calidad estética de muchas obras autodel1ominadas literarias que no cumplen los requisitos estéticos mínimos.luventud. TV.S. 1<176.C. .uia contemporánea. por escond~r un propósito <1ntiliterario o lograr L11l resultado indigno. R. Les édi­ tiom ouvriercs. en la Esp. 1 Llbría que Ccrvera. López Tamés. los buenos libros infantiles las mejores representaciones) sí son aquellos que también son capaces de interesar.o de b historia ('Il la adopción illfantil de O!H¡]S d( la ulliversal que cumplían estos requisito. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.atura infantil y juvenil en El/ropa. Publicaciones de la EUFP Santa María. a los adultos. El difícil ramino de la literatura infantil.lcel-Kapclusz. 1991.

servidos en lugares co­ munes. En sus comienzos. B.edu. E/[ilm. ensimisll· amiento 1'ar­ ticipativo. r. desde los mayores a los peque­ ños a quienes había que transmitir. Pero no es importante la calidad e :tética de la obra. El teatro para niños siempre ha Sido reflejo de la concep<. apenas un amasijo de p.Huchos campos a la vez.íón que la sociedad tiene sobre el niño. y añade. razonamiento es análogo en lo que al leatr·o fiere. al constituir un medio de expresión globali­ y de aprendizaje ell . al ser una buena ocasión para la afirmación personal. Todo es acción. Cada animal )!. unilateral. la comunicación. 'ambién por este medio. Rea­ lizado sobre la base del juego y la libertad expresiva. Los textos son pobres. necesitan el estí-­ mulo de los adultos para emprender la actividad y solicitan su ayuda en las diferentes partes del proc(~so. p. Otra cuestión es que tal intervención. p.n c. el saber y la experiencia acumulada para conseguir hombres de pro­ vecho. de la televisión y el cine.ltivo. es también el teatro por el que los propios niños se sienten rn:IÍ. la importancia educativa del tea­ tro \lue hacen los niños se encuentra en que aquí se combinan y más diversos tipos del arte infantil: decorativo­ escenográfico.ÍCulo teatral desde su contexto l1L2. conflictos que se resuelven con rapidez y estrépito. No es teatro solamente el que observa cas ell Cllanto a la naturaleza del arte y de la representaClül1. lo esencial en su arte reside en el proceso misnu. la socialización y la creatividad. De su experiencia diaria y de lo re~¡bido en los audiovisuales construyen breves piezas que tienen forma y uesarrollo. y de hecho loes. pedagó­ gica y artísticamente.ttro de los 1111105 y el1 la de tcatro pcllY/ l1iiios.1. los que se ej =rcitan en la inventiva crea­ dora».ucclona. Los niños son receptores COIl rasgos l:specíficos )' Cllb niño recrea el . El arte es sustento que precisa LOdo ser hU1I1ano y prisma caras.rsonajes popu­ lares de tebeos. no en el vdor de la obra creada. El tea­ tro es la f0I111 más sincretizada de la El teatro de Los niños. la mayoría de las ocasIOnes creado por ellos mismos. con el ensaYO de una personalidad Jlllíltiplc y a[ir­ marse en su mayo-r p~rtc -de la humanidad ni lec libros ni ha oído men­ cionar a Aristóteles. era un tea­ tro dc adoctrinamiento.88. inlpresados.:¡lázs: «El arte 110 e: una cuestión Illelafísica. 197R.lite desde su indiVidualidad. capaz de favo­ recer el desarrollo máximo de las facultades individuales y de impulsar la capacidad crítica. diálogo y actuación. inter­ preta o recibe el especl.unos fines de contemplación. Incluso cuando son ellos quienes componer:· la obra. El ~~lIsto de clase es un órgano del espíritu de supervivencia de las clases.tlSla de lo que le wllvielH'. salvo casos nuy singulares. c. catarsis o enSeil<lllza. lo es toda aquella actividad CJdC cumple -cualquiera que sea el actor o espectador. El niño reCJuiere el teatro en su forma ingenua o primitiva para distanciarse o identificarse coI1 los personajes Jel escenario dando cauce a sus pasiones y Jeseos o en el plano de la actllacióll propia para probar otras ')osibilidi1dcs. puede ser. 251. Exige un guión definido. En las 1110­ llalidades de tc.1982.14 1\libe! Tijerilla El teatro y clllilio 15 . con onomatope­ yas y frases estereotipadas.C.n c:> Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. «Lo principal no es qué escriben los niños. Balázs. música y movimiento. La participación de los niños t. h diversión y . Pero necesitan esta forma de conocer lálldose con los héroes fingidos ell L-t escella y vivír estas v¡tlas prestadas para alzarse después con mayor seguridad soure su pía IHuuralc7. reiterativos.. S. la interpretan y montan en su wtalidad. Modalidades El teatro que los mismos niños realiz. En el pensa­ 20 L. I~ B.:ra mínima y el espectáculo muchas veces aburrido y llamativamente didáctico.Jl es signific. generalmente en manos Je educadores o de especia­ listas externos.. sino que son ellos mismos los autores. Actor o espe-:tadLlr. muy diferente según la concepción y los objetivos que cada UllO persigue: desde un direc­ tivismo firme ligado a modelos estéti ~os personales hasta la pro­ moción de la libertad creadora de los 'liños }' el impulso su ex­ perimentación propia.mx . El gusto es una ideología inc'J!1scÍente» 19. nunca es en­ teramente suyo. Gustavo Gilí.S. recoge el hecho teatral y lo Ilem dc sus propias necesidades.a. dice Vigotski lO. La y el arte nl la Akal. En el sentido de B.

género no es fácil y supone profundo esfuerzo. vindica­ ción-ecologismo. Barcelona. Edición de EvarístO Arce. 1988. p. acción.1Ililel'atlllll i ¡f'l/llil Y HI pmvlemálÍca. Tras muchos años de rígido adoctrinamiento. 983. El contenido de su repertono reposa en principios filosóficos humanistas que ~. 1980 y Teatro pare' armar y destllmar. Bruselas. mayo-agosto 1989.:ondiciones históricas del hombre.aer cn la . Folltandla. A. «El autor y las temáticas en el teatro para niños. por. Butiiíá y N. G rips. Bartulucei. 1992.¡te¡illo. Casona. El gig. Gijón. 1969 o L Matilla. En la actualidad. CIl E. Fernbdez Cambría. Del­ dime y otros. O bien. 203. como acto estético autónomo. «Viaje desd" isla. "Panorama esquemático del teatro para niños en España~. "Obras de teatro infantil y juvenil en lengua c<istellana . Almodóvar señala cuatro grandes temas: exaltación de lo infantil Crente a lo adulto. Es¿asa··Calpe.mx . Acción Edu­ cativa. El r. Resumen argumental del conjunto del repertorio en J. 27 Estudios aniplios sobre el tema son los de J. c. todwía no es un logro plC'namente alcanzado. EJitorí Rcunili. la propuesta lúdica sin soporte arguI1lental 26 • Por Qtra parte. De acuerdo con la calidad poética de su leo¡..­ frute del text6 'como lectura indepemiente. Madrid. Tubau. El Ate­ neo. Scahia. Lodi y P.. Testimonios de esta pOStllf<1 social: G. Asociación Española de Amigos del Lil¡ro Infantil y Juvenil.(eatro Infantil y Juvenil Español. Butiñá.éalres el jeunes pHhlícs (1970-1980). Historia crítica del teatro infanúl espafíol.n CD Q 21 A. que ignora la temática social y subestima la importancia y precocidad del condiciona:" miento socio··cultural.S. "Analyse de cOlltenu du répenoire< en R. De la misma autora. Barcelona. Deldime y J. y clasificación por sus rasgos y temas en J. Paidcia. 2. y una desnudez poética que lo mismo se cnCUC. Escelicer. Teatro de. Barcelona. conocida expresión y PI incipio peda­ gógico renovador del itali. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria. Tejcrína. C. teatro. Teatro Edebé. Noega. l'ischcr. pp. 2~ M. 1987. 19-J2. Se trata de buscar su nivel sin agacharse: ser puro y primario sin ser pueril. M. se pretende rcsponder a sus ne­ cesidades e intereses. Ccrvera. entradas y sa­ lidas. el campo de la litcra'ura dramática en España a lo largo de su historia 27 ofrece un núnlero reducido de autores y textos de valiriez literaria estimable. concederles un papel activo e intentar que disfruten del espectáculo.egún Deldime y Pigeon 25 pretenden ser independientes de las . rcbaoarse ingelluidad por todos bolsillus. sino en la posibilidad de revivir y recrear la realidad «con ojos de niño». octubre. Almodóvar y otros. es hoy el planteamiento más extendido. pp. que de plasma una. ).mte. pp. Quima. 63-65. Lograr un enfoque vi­ vencial común al de niño. El teatro de los lúiios.ll1o Francesco Tonucci 23. Como dice Casona: «Es difícil hacer teatro para niños.edu. Teatro español del siglo xx para la infancia y la juvli!lw. . 1987. . Tres farsas illfar/liles. 197(" p. Pigeon. 7. desmitificación del C'lento tradicional y. Madrid.Frlllll cscapisl famasy social illlagination: Ilutes 011 the devclopmem of all cniancipatory thcatrc for childrcll». "Textos dramáticos para niños-.'­ 16 !sabel TejerÍtla El teatro y el niño 17 miento y en la realidad contemporánca occidental el niño ha con~ quistado un mundo propio y ha dcjado dc ser mera promesa de hombre adulto. 1982 u G. rl debate entre arte y pedagogía se mantiene abierto.uaje realizamos una selección en I. Textos españoles represe1ltativos: L Olmo. y con más partidarios. . adcmás. T}. XXXVI! Boletín de ASSI­ TEj/España. Aquí el di. Madrid. l1arcanova.al. Una visión global sobre dimensiones fundameuales de esta literatura la ofrece­ mos . Buenos Aires. Exige. 1981. 1'J93. visión ternurista sobre el n:ño.ltra sorpresi­ vamcnte en la lírica que cn lo grotesco» 21. ASSITEj/Espaiía. 85-93. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. vol. 1.. Madrid. Adquiere presencia un teatro com­ prometido que traslada al escenario los problemas de la comuni­ dad y de la mano de Scabia. no tiene casi presencia. feliz a conti­ nente IIcnu~ y «Quizá nazca un dragón-. de modo que. Roma. Madrid.. Centre du $ocio­ logie du Théatre. golpes X carcajadas. Oao. v J. Hay penuria de buenas obras y no pocos educadores excluyen los tex­ tos dramáticos de sus planes de promo:ión de la lectura entre los alumnos. A. Tonucci.. se practica un teatro no dialéctico. Gu (~ de . Mal illa 24 se plan­ tean interrogantes sociales de difícil respuesta y se descubre el complejo mundo de relaciones e intereses contrapu<~stos. LV. Digitalizado por: I. a la vez que la consideracían las peculiaridades infantiles. Boletín Iberoameri­ cano de Teatro para la Infancia y la Juventud. Merlo. 1983. no en el selltido romántico de una supuesta identidad de eS¡Jíritu entre el artista y el pueblo-niño como rebate Merlo 22. a. 63. r/¡c Cer­ manic Review. Escuela EspañJla. sobre todo. La propia naturaleza del tea­ tro infantil que es.~n nuestro Estudio de los textos teatrales para niños.ciún lH. 1975. <17. Ello no favorece que los drunaturgos se inclinen por 15 R. Editora NaciOl.. ¡'arsa simple. Con ujos de niño. si bien el intemo de ofrecer prioritari ¡mente placer estético sin ~. . Es raro el lector de teatro. Almodóvar. p.los nÍllos. en M.. muraleja. 1982. 11-26.ls que ninglÍn otro tipo de tea­ tro.. para . En su análisis y crítica de lo que ha subido a los esce­ narios españoles en los años ochenta. 1. julio-sep. E. 1987. pp. 1985. B F. lEB 5. 1985.-. Santander. McdulI. Exige la misma calidad que el de adultos. Madrid. Lodi. puede explicar el hecho. Olmo. el más abundante. (Desde Benavente hasta Alonso de Santos).C.d.

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El te,l1ro y el 11 iri o

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este géllero, más aún cuando a los estrechos CJuces de tlllUSIOI1 se Ullell remotas posibilidades de representaci6n. En efecto, existe también un divorcio entre autores y grupos teatrales, entre tcxtos y puesta en escena, Constata Ccrvcra 2R qUt' la promoción de este teatro ha recaído siempre sobre espectáculos y grupos, no sobre autores ni textos. Y ocurre que la mayoría de las cOI1lpaÍÍÍas de tc;Ítro para niilos no utilizan, y en gran medida desconocen, las obras escritas para este fin. Los espectáculos (lue ofrecen se apo­ yan en la tarea de creación e improvisación de! colectivo o en adaptaciones de textos no siempre cuidadas. Lo importante 110 es el texto, ~illo e! tratamiento que se hace de una iJea dramática. Las situaciones y los personajes se van perfilando en una creación gru­ pal que se ocupa tanto dé: la forma como del contenido. De este mojo, el teatro infantil revela su origen de teatro ali improvi.\O, su homogeneidad con la commedia dell',nle y el happening. No se puede soslayar que con frecuencia sus artífices incurren en desa­ liño y falta de calidad olvidando que la acción desbordante o la comicidad no están necesariamente reilidas con la imaginaci6n, la sugerencia, el vigor expresivo y la belleza del lenguaje. Al mismo ticlllpo 1(\ escasez de ayudas oficiales y de circuitos para su pro­ moción)' difusión hacen difícil su subsistencia y rev( lan una defi­ ciente cunsideración social de la infancia. Lo cierto e~ que en bue­ na medida el teatro propiamente infantil todavía es un género mlU¡;ill;1I.'n el que domin;, 1.1 mediocridad y donde existe más vo­ IUlltarisll10 que formación ;1dccuada. No obst:lI1te se han dado pasos illlportantes. Con desiguales resultados, existe ya concieLcia de la peculiar personalidad de este espectador. Por ejemplo, de su necesidad imperiosa de participar en el juego, lo que se ve obstaculizado por la separación rígida en­ tre escenario y público. El niüo se rebela como nadie ante el es­ cánd(do semiótico inherente a la representación teatral a que se re­ fiere Alexandrescu 29, el que se origina por el hecho de que un actuallte del proceso de comunicación, el público, tenga que asis­ tir a un diálogo desarrollado en directo sin poder intervenir en él.
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Las técnicas tradicionales con su escerario convencional. sea en sugestión aristotélica o en el distanci-uniento épico brechtiano, buscan adaptarse a este espectador y protagonista mediante fór­ mulas animacionislas. Los niños SOI1 llamados a participar en el desarrollo de la acción de manera individual o colectiva, desde la propia escena o sin moverse del patio ,le butacas. Aquí también el teatro de provocación, el de títeres y el teatro de calle. Y, muy es­ pecialmente'el Teatro Fiesta o Teatro dé: animación JO que pretende responder a la especificidad del públic o infantil con más eficacia, al recoger y caryalizar su colaboraciór espománea en el proceso dramático. Los actores, en continuas y sugestivas propuestas, soli­ citan la par'ticipación individual y coll ctiva de los asistentes para hacer realidad el espectáculo. Dejan de ser espectadores pasivos condenados a la inmovilidad de 1a but1..:a en un salón oscuro. En un escenario real, parque, plaza o patlo de colegio, se desplazan por diferentes espacios escénicos en lo~ que discurre la acción dra­ mática, que s,,: completa con pregunta: relacionadas con la trama, o bien con sugerencias prácticas que Ie,s niños elaboran en talleres de expresión insertos en el mismo prol eso teatral. El teatro profesional para la infancia y la juventud está en as­ censo internacionalmente. El aumeni.O de asociaciones y orga­ nismos nacionales e internacionales, Teatros Nacionales para la Infancia y la Juventud) Congresos y Simposios, Festi:ales y Jor­ nadas, y una incipiente investigación l1nivcrsitaria dan cuenta del mismo. Especialmente a partir de la d~cada de los setenta se vin­ cula a las prácticas teatrales de los prorios nir10s. Los espectáculos de los actores profesionales se acomp;-ñan de animaciones JI para desarrollar la expresión dramática in,antil. Los grupos teatrales
JO Véase F, Passatore y otros, Yo soy ~l árbdl (tú el caballo), 1971. Barcelona, Reforma de la Escuela, 1984,2." eJ. L. Matilla, "Dinamización cultural y Teatn-Fiesta~, CUade7%" ... e Pedago­ gÍd, núm. 87, marzo, 1981 y Teatro de animaci5n. La fieHa de los iúagones, Ma­ drid, Cincel, 1986. JI El libro de A. 1>1. Gourdon (comp.), B. A' lphellc y otros, Jl.rwnction, Théa­ tre, Societé, París, Editions du Centre Nacional .le la Recherche Scien:,.fiqu~, 1986, recoge artículos de varios reputados especialista, que analiz.an los postulad. s y ca­ racterísticas de este movimiento en distintos pdses europeos. Más adelant.: hace­ mos expresa referencia a los mismos. . R. Deldime, comenta una experiencia pion~ra protagoniz.ada pe . e111éatre de ]'Enfance de Bruselas 'en "De ¡'animation ~ocio-cu 'turclle a la c¡("atíO! d'un spectacle pour les enfants», Théátre, Enfance et jeunesse, ¡¡¡-IV, 1973.

«Teatro en el aula», CUJ, núm. 29, junio 1'191, p. JO. S. A[exandrescu, «L'observatcur et le di~;cours spcctaculait,~., en ReclII!il d'hommages pour Essays in honol of A J. Greimas, II (553-574 ¡, Al11sterJalll, Benjamín, 1971. Cíe. por Boves Naves, Semiología de la obra dr·amáúca, Ma·· drid, Taurus, 1987, p. 40.
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el semíJo pleno de Jos cs­

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teatro, púLlico de hoy)'

Los últimos veinte ai1ns han resultado Jeei~ivns )', aunque to­ ía no sella cOl1soli<.bJo un teatro para niilos de importancia y los escasoS estudios reabados sobre el trabajo de 1.15 compai1ías que se dedican profesionalmente a este sector arroj 111 bastantes desigualJadcs e ilúwficiencias, la presencia de grupos COI1 un nivel muy riguroso en sus planl eamielltos y Ull;l IWlablc calid;ld en sus rcalil.;H.:iunes también es un hedlO .'1. Ejemplo en ell topeo s o n el 'f'bé(1 t n: des} el{ l/es 11 n née s !'ambrelle (París), 'f'hé/itre }eune Pttvlic de

lHaoan<1

des }eul1es de 1<1 Vil/e de BruxeLles, Tbéátre
(Bruselas), Tedtro Teatro
Bur,ltto

(Milán). tlf[)A
ro o constituidos cabrÍ;¡ situ,lr (; TI Fa ¡"í 11 d /( Id 'Tc,ltro P,¡ fa íw

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JI Véase' M. Yel1dt, M. Dit'uaid~ }' J. J. MUlil1, Cd¡( ¡/'c/te S!"'((,//I'II/', [,Y"/l, Les c'lhicn du SolrilDebmJl, 1988. 11 l':l!llll';íl1liras s"hrc la silll~rlóll en [uli;¡, Chcc(l~lo\'nqui;\. Dillamarel, !'O[­ Frall!:i.l .,~ CIlCtlCllll'.Ul en M. (\.. Allllo,!.:,v:!r )' oln's, "{COl re) de, 1"''', 1"'"/''' !Vhdríd, (\.(Ci'·>l1 Educativa. 1')R7. 19u:.ll\1cl1te sobre Alcmani;l:.: Zipes, .. Childrcl1·s Thcatrr il1 East ;\Ild \Xlcst Gerl11:1ny: theorics, practicc alld progl'.l 111 S ", e!)lldrell '5 l.itct,'lIIrc: T/Jc Grca! t:xdllde", Bd. 2,1')7), pp. [73-191 y(\. . .I01l:1S. "Oú ell est le thc:l!.l'c pour CnL1l11S et at!oksccllts ell ¡tI' 1\", cn jllllllS lIi/rol/l, 2, 1':180. Sobre éan"dá: H. y otros, f_t' r!)é,iu'e (¡la ¡,'[Ite éc()'c, Ministc-Ic des Affaircs Cult\
197H y Thcaue I3cyOJ1(j Works, «El teatro para níñ0$ en 1'11 J.
otros, 1'('1111'0 lll//aIAII/'¡ rCflero, I'vbdríd. Acciún Educativa, 19R8, pp. 25-J2.
rstt' lllisl1IU estudio 1\. Limbos, ,.El teatro p.1r:l oirlOs el1 Bélp,i ....l", pp ..1.1-,14. Un
;111álisi,~ modélico sohre la crcaci6n, product'i,ín y difllSi<Í11 le lo re.dí7.ad(, \'11 Bél­
durante 1:1 droda setenta·ochcnla eS el cilado 1\. DddílllC y ollm, FIlI;,tnCJ

(Vitoria), Te,ltro de las NHbes (Asturias), Ac/(cl1'io (Málaga) o I1c!Jlj)erre (Zamora). En nuestro país I ambién se han dado pasos tímidos en ~u difusión e institucionaliz.lCión. Ejemplo de eIJo es-la celebración anual de las Semanas Inte"nacloJltZles de Teatro para Nitlos que organiz.a desde 1985 la asocación Acción Educativa de Madrid o la fe::ia H;TEN que se celebra 01 Gijón)' reúne a las com­ pañías nacionales, los numerosos festivales internacionales de títe­ res consolidados en diferentes capitales: Bilbao, Barcelona, Zara­ goza, Segovia, Sevilla, Almería, etc., () el trabajo estable que se desarrolla en la Sala San Poi (Madrid), !ove Regina (Barce­ y la Sala Escalante-Teat1'e del Somnis (Valencia). Es bien a la precariedad de medios y falta de apoyos españoles de teatro para nii'ios son, en gcne­ y pocos consiguen ser profesionales. No obstante, según datos relativamente recientes se han contabilizado 112 com­ pañías de actores J5 y 126 grupos de títeres y marionetas 36. Este es 1.111 teatro que, como afirma Deldime 37, ha alcanzado su mayoría de edad porque se ha liberado de formas edulcoradas, contenidos infantilistas y propósitos moralizadores. El niño ha de ser el protagonista. Al espectáculo que se le ofrece hay que recla­ marle adecuación a su mundo y calid:.d. Incidir el., su campo de intereses y establecer con él una relacl Sn de comunicación, exige un conocimiento profundo de 1 . inf~ ncia y la creación de una propuesta teatral abierta y motivadora que pu a contemplarse de
de tcalrll p,ua niños el1 Espaila» JI C. Berans y L. Matilla, ",Las Tea'ru, I\l.ldl'id. I\cci<Ín Educativa, en 1 Alberti)' otros. Teatro filial CSP<1'-lola Je la ¡'lternacional PI" (,-24 según el fichero de yla.'uven­ ASSITEj, en clIYo Boletín Iberoamericana de estas com .. ñías. llid encontramos relación nominal y datos En concreto, en los números XXXII, XXXVIII XLII, correspondientes ~. 1984,

1985 v 1987.
lb Fuente: Anuario de Títeres y Marionetas 1991-1992, Centro de Doc men­ tación de Títeres de Bilbao. . }7 R. Dcldil11e, ..Du théatre pour enfams ¡¡U t:hé.arrc!jcLlllcs publics-, en \ arios Autores, Regards sur le théJtre je¡mes publics, Lmsrnan, Bélgica, 1991, p. 12, Su estudio sobre el teatro europeo para niño;, Le l!Jé,llre pOllr e,·lfants. Appra­ che ps)'chopédagogiqlle, sémantiq//(' ('1 sémialoglqlle, 13 rllsel~s, A de 13oeck, 1976, constituye una aportación de gran interés en eHe campo de investigación. Véase también su recopilación de artículos sociológic(1s (recepción de espectáculos, tca­ tro y escuela), Le quatrieme mur, I3élgica, Ed tions Prol1l0tion Théátre. Emile Lansman, 1990, y la reflexión sobre esta produc,:ión teatral de C. Fraga:ciro, Tea­ cro para cri4nras, Coirnbra, Ccntelha, 1983,

(1970-1980).
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Y trayectoria de algunos dc los citados el1 J. Les Cahicrs Ju SQleil Dcbout, 1990, cclcbnnlo en el marco tle los
2·5 junio. 1989.

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!s"be! Te/erina El re,,/ro y elllúio
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un modo imaginativo. Los creadores adultos puedell considerar­ los meros receptores de su obra dran¡;hicJ () pedirles que colabo­ ren en su desarrollo, formulando preguntas t<'picas de respuesta monosilábica o prJpiciando su efectiva participación hasta el punto de que lleguen a influir de manera estimable en el proceso de la acción dramática. También, combinando el espectáculo con talleres de expresióll que se celebran antes, durante y después de la sesión teatral. El fenómeno de animación tealral que vivimos se basa en ofrecer espectáculos teatrales de crecien'e exigencia profe­ sional y, paralelamente, formar al público infartil e imnulsar sus propias actividades dramáticas. Su especificidad como público demanda también UI):1 motiva­ ción previa para que b recepción se enriquezca y, asimismo, nece-­ sita una formación progresiva en cuanto espectadores. Una inves­ tigación sobre la me:noria del público realizada en torno a 26 montajes estrenados entre 1968 y 1984 por el Théátre des ¡clmes Années de Lyon establece que cuando ha existido animación pe­ dagógica los niños h~ n conservado mayor número de recuerdos sobre los distintos elememos del lenguaje tcatral 18. La necesidad de establecer puentes entre el teatro y la escuela constituye una vía de dinamización que ofrece buenos resultados para animar la asis­ tencia y asegurar la comprensión del público joven. Asimismo es importante el estímulo, mejor la programación de la asistencia de lo; niños a sesiones del teatro para adultos como indica Olaya 39, ya que casi todo el buen: eatro puede ser apto para niños. . Sin ignorar la profl nda crisis que vive el teatr,) en nuestra so­ ciedad, manifestación esporádica y cara, ejercicio minuritario y víctima del dominio avasallador de la televisión, constatamos su atractiva singularidaJ por ser un espectáculo de nrnc y hueso y reivindicamos su importancia pedagógica eil h formacitlll artís­ lica, especialmellte a partir de la práctica de los mismos niños. Medio de conocimiento y de desarrollo individual y social, se

revela como una eficaz herramienta cumunicativa que capacita para enfrentarse a la vida con más seguridad y posibilidades de adaptación, actúa como fuerza liberadora de tensiones, purga aris­ totélica, o se utiliza como instrumentu para denunciar la verdad de la sociedad y transformarla en la concepción brechtiana del . teatro épico. Todo ello se cumple en el niño, en J1S diferentes manifestacio­ nes del teatro infantil.

IlL3.

Rasgos peculiares

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18 R. Dcldimc y J. Pigenn, La memoire du jeune spect"teur, Bruselas, A. de Boeck, 1988. Una conclusión del trabajo es que, sumando las respuestas de me­ moría espontánea e inducida de 235 niños, 284 adolescentes y 22 adultos encues­ tados, la prioridad en el recuerdo la ocupa el actor-per50naje, al que siguen el de­ corado y los objetos. l? M. Olaya, «Teatro con, por y para niños'" XLVIll Boletín Iberoamericano de Teatro para la Infancia y laJuvenrud, ASSITEJ/España, mayo·agosto 1990, p. 23.

Decimos que el nii10 tiene su t~atro. Elemental, brusco, sin transi­ ciolles, golpes y mido, asaltos y muertes con alegres resurreccio­ nes. El bien y el mal en un maniq ueísm.) propio de todas las for­ mas ingenuas, C01110 apunta van Sydo'v. Maniqueísmo moral o intelectual: buenos-·malos, tontos-htos, que, como demostró Bet­ telheim en relación con el cuento popular maravilloso, constituye una fuente de equilibrio para el niño 40. Efectivamente, el niño en el período edipico y postedipico se sient·~ abrumado por las ambi­ valencias y sentimientos contradictorio<; que se producen en su .intimidad. En el teatro, corno en los relat)s populares, mediante el aislamiento y la separación, por parejas de contrarios, y su Pl()­ yección en distintos personajes, se pon~ orden en el caos de;u vida interna. Es un género ávido de acción y dinanismo, vivido con idem. ficación y necesitado de participación de público) de solucion" tajantes y felices. El teatro infantil está cerca de lo qJe Br00k llama «teatn' tosco», el del exceso, el que está lleno de ruido, olor, sudor, hu­ mor grueso y gritón, acción continua. «Su obíetivo es provocar desvergonzadamente la alegría y la ris.l . 41. Próximo a la farsa, «grave y jovial a la vez» en palabras de 1.endey 41, y cuya dialéc­ tica consiste en mostrar las fantasías más libres y extravagantes y las realidades más anodinas de la vida cotidiana. También cercano
'0 B. Benelheim, Psicoanálisis de los cuentos c:e hadtlS, Barcelona, Crítica, 1984, p. 106.
" P. Brook, El espacio vacío, ob. cit., p. 100_
H E. Bemley, La vida del drama, Barcelona, Paí,'ós, 1982, p. 224.

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Dobbelacre. la inexpresi vidad no responde a b¡. entre la espontaneidad y la técnica '. sino a las lagunas de una educación que no le ha ayuJado a encontrar los caminos adcc..B. Exi\~e un trab<tjo gradual y pa­ ciente para qu: e1imínen la autocensur. y. Como afirman primeros interpretan su situación. dominio del espacio y del tiempo. capacidad de reflejar sentim: entos. registros de interpretación. ji it :rviCI1C cu~do q Ule. 47. 110 D. Povcda.:la40s para sus posibilid. en al­ gunos casos provocar ese interés. La ausencia de afectación es el j'esultado de una' labor que confiere a lo~ resultados un valor cOr1unitario.~spoLtal1eidad-técnica. descubrimiento y educación de la voz y del gesto. una forma y una estructura que lós hace accesibles a lOS demás. persona se sienta se~ura cuando se manifiesta. 26 Y 63. ob.>re­ paración que abarca un campo nuy amplio: conocimiento y domi­ nio del esquema corporal.a imaginación p.¡ por llJ iedo al ridículo. Pedagogía de la expresí6n. Esta pedagogía. des.rtís­ tica 119. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Eqttilibn'o entre espontal. en O Digitalizado por: I.lra invcntar de­ senlaces. En muchas ocasio­ nes. p.C. Para que psicológicamente 11. insiste Poveda 12 1i .oqueos afectivos. !IV C. neccs:ta adquirir una . cit. adquieran recursos en los divérsos lenguajes. cit.edu. :1a de moverse en un Joble equilibrio: individuo-sociedad y . etc. al mismo :iempo.mx Q . El azar funciona 3quí como un factor estimulante que obliga a romper las ac­ titudes y comportamicntos habituales y a usar . llevando a cabo la acción imprevista e implicando a los do: primeros.El nirl0 acror m. pp. porque se pierde fácilmente al ac­ tuar. i\demás la naturalidad requiere un trabajo educativo.. dice Dobbelaere. Creaúvídad y teatro.!. .leid'éd)' n:j7exión fIay que alentar el deseo que la mayoría tiene de expresarse.S. La npre­ sión estará siempre en equilibrio entre la liberación del yo y :1 co­ nocimiento de los demás. El tercero. ob. po­ tencien su espontaneidad.

También del happellillg.. cit. como el hombre primitivo y como el pueblo de:odas Ls épocas. Anaud.. L S. La imaginación y el arte el¡ la infancia. volverse a desnudar. pero esencial en la búsqueda de las primer. ob.Jos para <juc­ día de manera definitiva con la máscara de un oficio. la acción de vestirse. trad. El texto es en gelleral insinuado y poco prcciso.idad y lo sU'itancial de la naturaleza humana. París. en la tradición de carretas y tablados. actores y su oficio.¡s Situaciones y . que «es siempre el producto infantil de <llguien». Porque el lliíio elige sus papeles sohre lodo por idcntificación.. rollos de papel.J Isabel Tejenna El teatro y el niiio 25 a la commedia dell'.(mbo!os obsesivos: harina. 1938. cit. teatro adulto practica una separación clara e·¡tre el texto. Por eso interpreta todos con exaCla pro­ piedad. con el público en pie. En frase de Brook: « . el permanente juego que es estre­ nar vida. y lo que hace sólo en parte puede ser considerado C0l110 re­ prescn(acióll. p.:>r­ quiere sustituir el teatro convencional.edu.glos los ritos órficos se transformaron en sesiones de gala. en gue no quisimos . 76. hacer aguas.o no necesitamos­ ser niños de nuevo. Madrid.. e1eIllCI1l-) primero del cerelllonial EH el hacer infautil todo está unido. como escribe Vigotski. Así también Ar:. En su teatro todo es juego. tirar agua. puede soñar eOIl los ojos abiertos. abrasarse. Está aún aprcndiendo sus cOlltclli. dice Brook.S. Para el adulto hay acomodación cuidadosa en salas espe­ ciales. Buscar raciones de fantasía que den respiro a la vida en permanente vigilia racional. en imágenes vivicntes. M. Barcelona.. El espacio vacío. Vigotski. Digitalizado por: I. Brook. p.C. pobre de palabra y psicoloÉis­ mos. El nifw. Brook. y en escenarios de il1lprovisacióll. desnudarse. ob.163. 4) H tI 46 47 en ~ o p.l1'le. montaje y represt. P. pasteles de nata. 2. salir del cjercicio lógico de la vida cotidiana al posible en­ canto del teatro comercial. todo lo que piensa y sientc» H. respondiendo. rec!anÁa del teatro su fuerza originaria. Revi:. ro&". lenta:! imperceptiblemente. El espacio vado. p. en que la tosca magia cedió ante el sentido co­ mlÍn más áspero. al circo y la farándula. quitar máscaras y ropajes. p. Edhasa. quieto. esta forma libre gueda por completo encerrada en «los mismos :. re¡ 'ristinizarse y tomar con ojos y manos nuevas la liturgia tribal gu~ el teatro significa el. búsqueda de la desnudez. El ejercicio adulto está muy formalizado y su ritualización tachada reiteradamente de hueca por fervorosos y renovadores amantes que acusan al teatro P. el vino fue adulterado gota a gota. El teatro y su doble. PsiwlogÚl de la edad Juvenil. Con frecuencia. incorporándose a la acción.. A./. El adulto.su origen. actual de no cumplir ya con su finalidad reveladora: 12 de escenifi­ car los valores y aspiraciones de la comur. «quiere encarnar en accioncs."Ís el cs­ del público.mx . Ahora 110 tiene ninguno. cit. desconociendo el principio de realidad. Como ocurre en el teatro de los nirios.'.1'"". de­ sarmarse de vigilancia y racionalidad. Spranger. observando o metiéndosc en sí mismo. por la repetición Je las mismas acciones y la insistencia en los hallazgos. cambiar de ropa. " 46.aud 47 y su teatro de la cmeld'ld. Entradas y salidas sc suceden en la necesidad de acción que el niño tiene. durante s. gastado y verbali. lL-gó e' día en que el ':c!ón dejó de esconder sorpresas.. endomin­ garse.. e­ CUrsos elementales de la condición humana. En el niño la fantasía es acción y quiere cumplirla a toda costa. retorcerse» .. ob.0. El teatro y su doble se vincula con el teatro infantil.-. 1978. agua.Ha por el de la seriedad y desnudez. dirección.ta de Occidellte. cuyos perfiles desdibuja y desgasta la cotidia­ nidad. porque como diría Spranger «de dentro ya no brota nada» 45. 85 E. celebrar el encuentro con la fiesta. 32. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.ntaciól1.

fuera de toda noción de prueba o de ejercicio 114. El aumento de la implicación en el juego es importante. sino haciendo propuestas que conduzcan al compromiso individual. junio. apoyarse en observaciones precis::.s en.lda. 19-27. actividad y el perfecciDnamiento de la misma para 110 cacr en clmero ejercicio. el. P. A este respecto nos parece atractiva la serie oe juegos que plantea J. collectivité. La tensión entre lo llatural y 10 ¡lrovocado. el riesgo pe. El juego es ell11otor y bs técni­ cas bien utilizadas y adecuadamente graduadas sirven para tar y enriquecer los resultados. En la extrayersión. tampoco la ex:gencia en el uso de recursos en estos primeros ai'ios elebe realizarse desvinculada del proceso. El jLcgO al ser un factor descondiCÍ'::mante favorece la exterio­ rización de las co. Muchas veces.ctuación se reduce a con­ ductas calcadas) a imitar modelos espec:aculares difundidos. 122 J. hay que llevarles ? controlar sus refere lcías. calentamiento. que consi­ dera que la técnica de la improvisación es necesariamente creativa. El niño busca la risa de los demás y brillar a cual­ quier precio. Ryngaerc. Ryngaert l23 105 analiza ~'I. que es hacer el loco.. En ambos casos.C. Cedic. Ryngaert. Técnicas de expresión. el hecho de que no se pretenda una formación en el arte de tar no significa. entre el placer de \. ugar de imágenes ya elabo­ radas. tal vez. quizás. es lo más complicado de aunar en la expesión creadora. la obra queda fría y sin vida. 154 155 [)obbelaere y Saragoussi: «5ín eSPol1lancidad.e encucntran sumidos. la inhibición y su contrario. ofrecer apoyos y ocasiones de que el niño juegue para sí delante de los demás sin ansia. París. al mismo tiempo. para desplegac y aUl11er. Pedagogie Actuelle.lidadosa­ mente: Al pri!!lero lo define -como un a hipertrofia del interior y una imposibihl. y el gusto por la dificultad yel alcance de metas. El problema es doble: evitar la repetición monótona y no im­ poner reglas demasiado formales y rígidas que llevarían al aburri­ l11icnto y . inhibido o fan­ toche. sea la falta de confianZa en sí mismo o en el grupo. sobre todo. hay que saber conciliar ambos elementos. al comienzo del taller. no tienen conciencia de los modelos que reproducen y traducen el condicionamiento colectivo en que :.mx o .) a la no participación y. P. lNRDP. Oidá. Bay que desterrar falsos mitos. Saragoussi. en Le francais aujourd'hui. 1985. reprhenter. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. pp. 23-27.h.jouer. sin el riesgo del juicio. a menudo repetitivas. Sin técnica. Barcelona. P. sea la ausencia de comprensión de la actividad y. Efectivamente. queda co Ahora bien. Dobbelaere Y P. Por tanto. se oye calificar las respuestas no usuales del niño de divergentes.· T'-Jecesita la superación de algunos impedimentos. 1974. 33-44. 121 En los primeros jucgos. que «haya que contentarse con el producto bruto de la imaginación y sacrificar todo a la sa­ crosanta ':expresión libre".S. sin haber analizado antes si tales rcaccio­ ¡1es no son quizás las únicas que el niño podía dar ~n esa situa­ ción. pp. todo está dirigido hacia el exterior.tar su capat ¡dad creadora.a de que no sirve para n. l2J G. París. por la TV. a que abandonen pOCOl poco la imitación. La . Hay que conseguir el paso de lo falso y convencional a la' ac­ uacÍón sincera. y 10 que los niños representan se apoya con frecuencia en una suma de estereotipos. directi­ vité". 83. Hay que sostener un difícil y l1ecesal:io equiliHhrio en­ tre el juego y el desarrollo expresivo. por ejemplo. Corresponde al animador atacar el histrionismo no con actitudes represivas. como indica Ryngaert. entre dIos los más extendi­ (lOS y pertinaces son.t1 fracaso.:sonal y la concentración. en En. La dr. abrumado por 'a presencia de los otros. la extra-O versión o exhibicionismo.ad de apertura hacia el exterior. la Íntima certez. Bert­ hier. 1976. cl)'os recursos son limitados. . París. en L 'expression dramatique au college et a// Lycée. En bastantes ocasiones. cntre la fuerza primaria de la espontancidad y de la alegría. «Apropos du jeu drarnatique: liberté.l. Exige habi~idad para respetar el derech. :\ tra­ vés de la práctica. 21. para superar las inhibiciones. El animador debe buscar u na reflexión sobre la herramienta de la expresión y un progreso de la mis­ ma» 112. está vacío de ideas.¡bcl Elniiio acto.:-<matización en la enseñanza básica debe ser simultánea­ mente un medio de creación de situaciones lúdicas y un instru­ 11lcnto para reflexionar sobre las mismas a fin de tender a la inven­ ción y de superar la reproducción de clichés. El mero espontaneísmo adopta formas simples y breves. p. Se precisa un trabajo gradual sobre la elaboración de las tramas. 12~ Casi todos los profesores realizan un perlo jo de J.tradicciones inherent<!s al individuo y al grupo. Debe atacarse su razón profunda. p. la efectividad de los diálogos y la calidad de la interpretación.edu. realizan \lna imitación inconsciente. privándole de la ayuda del profesor y de un ennquecí t11icnto de su capacidad cOlI'lunicativa. si no sirve abandonar al niño en el puro l1eÍS1l10. en N Digitalizado por: I. 1976.

POCll . 38 Y 48. infundirles de­ seos de jugar y estimular en ellos plameamientos críticos. debe introducir en los jue­ gos elclllUltos in]¡abitua!cs. en ele Pedagogia.r.lli¡.l:ll1 a selltir. imitarlo» 12R.Hicos r del uso dc elich..omo propufna Matilla 129 y potenciar todas aquellas formas de creación que s. rt l/dio actor y el jllego de libre expresión.1 poder .lptitudes Ú)l110 b concentración.(. núm. el sentido crítico y la conciencia . a ex­ presar sus ideas COIl gestos pequeiios )' eXCeSO de llluecaS. suplemento 10.arlas y vencerlas.S. Matilla. est~' :'inalidad.1 pocu se liheLltl d 1. se encarnan en personajes y situa­ ciones que representan la violencia o el machismo)' en situaciones que expresan u ocultan la insolidarid~c.cial. en todo el proceso de la actividad. se . una escuela 1 uti­ naria y acrítica.15(.111.presentes In el estereotipos ideológicos. Vial'uN. cl (!eseo de a~redir.lda de los otros. 11 Eínes y ManLOv.C. Eircs y A. pp.10S el motor del proceso.re los cOlllpaíieros. El mño actor y el juego de libre expresión.mx . /\. mím. p.lllifieSlCll dificultades . familiares y socioculturales. crear situaciunes incsperadas que difi­ culten la reproducción y obliguen a inventar o utilizar téc Col110 la r~laj~lción y los ejercicios de expresión corporal que sirven para enriquecer las nctuacinlles al pro!1lover .:UI11() la illsq. Alelllar la espontaneidad supone entr¡nces no olvidar lasJimi­ taciones expresivas de que parte el niñ. M. para luego poder recrearla: «Los niños han de observar. y <lsí abrir camino a respues­ en general. 1986. (lb. etc.). p.:) 129 L. fomentar la sensibilidad. 37. dice SmalL La actividad Dcrl1litid (lll(' el niño «comiclstro ser cnsclente del fki! riesgo de 1. cltCilW!' al fL1C1S0. Y B./I/. la receptividad sensorial y la El desarrollo de la. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Si se quieren generar res­ puestas originales. Renoult y C. dic. los tebeos. son co­ rrientes el remedo de personajes populares. "El juego dram. que enseñarle a descubrir. . ex­ traer el detalle significativo y luego reproducirlo. El taller de juego cb'amáLico es un lugar idóneo para ción. en Cuadernos de Pedago­ gía.ls personales) o de creaciones particulal-cs que han obtenido cierto éxito ent. cte. S 'exprima IMrle théatre.".1 ll1i !'.. cit.a. plellsan que es necesario que vivan la situación que se les propone. una expectativa. Armand-Co­ lin Bourrelícr. Hay que ofrecerles técnicas para fa fibertad'. la repeticióll de pape­ les (lo que suele esconder problell1. Sm1all.:cn w Digitalizado por: I. vuelven sus (Ijos hacia dentro y elllpÍe.55 e i!l1pulsar el COI1l¡WIlCl1te innovador.1 copi:l de modelos adultos ocinematogr. el poder del dinero. para superar el gesto est<1ndarízado que reproducen al principio. Tales aspectos única­ ¡Ilente serán rechazados y sustituidos ::i se fraguan en la práctica socio-educativa ejemplos y conducta.1l1la. cifundídos por la TV..1I1i. paso a paso. es necesario vencer b pasividad... así C0l110 la utili.ítico en la escuela». 48. w M.}nll/. Small.¡-.I r. «El teatro infantil en la encrucijada».u riJad. Renoult y Vialarct..t. París. p. 12. no significa que avancen por sí solos.'¡u 11((01' 157 11. toJo lo que de invermímil o de superfluo en su juego.'/ /.ción del ll1i s 111 o disfraz 12(. ctc. Mantovalli. 12\ 126 J. 128 N. 1978. Tampoco desconocer su indefensión ante el bombardeo de modelos que se le imponen_ Que ya no se considere al educador du( ño y único sei10r de la pa­ labra. que la intcrio­ ricen.. ción negatlvo:. pa '". Otros sisten en la l1ecesidad de ofrecer estímulos y acrccen~ar aplltUtleS para mejorar la comunicación.¡an para es­ polear la imaginación infantil y su respu\!sta activa.edu. d"ter­ . agosto 1979. cit. 1S. la apatía ante la injusticia y la desigualdad.:\y qL\e pennílÍr que se Ill.. COIl este fin. ob. Sll1all 127 adviene que el l1iño time una tendencia natural a rccarg'll' su actuación. . p. y sea la interacción animador-ni . 40. la desCOilli. 52. alternativas.

en O a 5. 8. pp.. 65-68. enero.mx . Digitalizado por: I. núm.. año 11.C. La educación en los primeros ar1os. Ediciones Novedades Educativas.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.\)allejo.edu. c .a ~ . "¿A qué llamarnos juego sociodramático".. Buenos Aires. Alicia (1999)..

C:::J) ~ "f .mx lO .65 ¿A qué llamamos juego sociodramático? En muchas ocasiones se llama jue­ go sociodramático a la iniciación al lenguaje teatral.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. al aprendizaje de las técnicas instrumentales básicas de una forma de representación. la representación dramática. Si parti­ rnos de esa idea.S.edu. el sociodrarnático dentro del aula vie­ ne a ser una actividad más o me· nos dirigida o improvisada que se ensaya y se repite hasta que todos los niños y niras de la clase se sa­ ben su papel y el momento en el que les tOCrl entr8r el1 acción y Digitalizado por: I.

eso que saber argumentar.. Todos hemos visto que cuando los niños y los niños juegan no siempre repre· sentan un papel. que nos puede hDcer creer que entre los papeles de unos y otros hay una verdadera relación que sólo existe en el pensamiento simbólico del que mira a los juga· dores e Interpreta lo que está vien· do... Se trata de una programación interactiva. de su falta de recur· tamb én es cierto que la habilidad sos. concatenándolas . es rando planes y repartiendo tareas. saber resolver los sí». : "soy una m.lón.. y de dar la oportunidad de ir creando y decodificando lengua· jes... cuando el juego sociodramático se utiliza como unidad de programación teractiva y global izada. creando escenas.. que n"s permitan.C. mímica. someterse a la·s una actividad grupal utlizando reglas. seiaentifica en uno. elaborar re­ bíamos antes. .a proximal de desarrollo. cionar unos ele'11entos de para conseguir una mayor resolu· identificación y el desarrollo de ción delos problemas prácticos unas ~. digan ¿podemos ir a jugar? Es decir. organizar el espacio.S. etcétera. buscando juntos compartir el espacio. etc. pero no puede decirse qué es lo que está allí ocu. . e 'o '¡j <. Tratamos de canse­ gias entre todos. . rnejorar.. la tira y busca otra cosa.. y recoge información pdra convertir a aquellos protagonistas en unos modelos que permitan una identificación constructiva. los objetos y inforrl1ación. el juego de un . pan]· lela en unos casos. Y no todo juego simbóli· ca es un juego de papeles. ñas recojan datos de informa"ión. plástica.. El juego en alumnos.1má . de los juegos que sue· len elegir. preciso recordar. El educador/a observa al grupc requiere de mucha habilidad grupo cuando juega libre y espon­ social. Es cierto que el juego es táneamente y torna nota de sus una án. rriendo... «haciendo como nos marcamos. . elabo· marse el que cc.cciones que tienen valor en sí mismas. Por eso es normal que. Antes de los tres años. Se trata de una pro· gramaclón que ofrece la poslbill' dad de globallzar facilitando una expresión individual y colectiva. caracterl· zar a los personajes..edu. humorís· tica . se enseñan. Muchas ve· ces hablan.66 abandonar el escenario y que. En el juego de cuatro años hay ya una interacción social.::. requiere de la r. los conflictos más comu· nes que surgen en el juego espon· táneo. le di'l de co· met·.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. cuanto que aumenten su propia capacidad de argumentar en gru· po. El jue· go dramático es una forma colect! va elel de ficción del juego simbólico. tanto oral cuanto geslual. recogiendo y comparo a dar tiempo a los demás y a tb· tiend( los datos obtenidos. . "'. el juego de los nif\os es una reiteración de ¡. estando en la cia· se «jugandQ). argu· mentas.. improvisando historias. o son personajes de Import ancla mitológica en la región en la que viven los niños y las niñas. se dirige a otra niña . se mueven de un lado a otro. Hay que aprender a más interesan. los temas que ros de juego. crear revisar. asociativa en otros. y dificultades. escenas. confeccionar disfraces.. no IlUede me· nos que depender de 1... Torna una Il1Ui1eCrl y I e da de ca· rner.. En cambio.¡milia res. no es «jugar comL niñas queda claro qL. ya que el profesor/a observa y elige aquellos jUl~gos que ya están sien· do Jugados por los niños y las ni· l'Ias.ganización social dentro del surgiendo cuando los intereses de aula. solucionar los problemas y los conflictos per· sonales que van surgiendo como fruto de su falta de habilidad so· cial. ir aprendiendo a crear juntos problemas de convivencia que van una o. son juegos de papeles. yo me llamo (y se inventa un nombre). En realidad. buscar estrategias propo.da uno necesita...n o. crear que no tiene la realidad observada. se asienta sobre juegos simbólicos colectivos. propia ca· pacidad de autorregulación y de conciencia de Uno mi. corpJral. le da de comer. o sobre personajes por todos cono· cldos.eñas de identidad grupal que se presentan o del reto que . tener claro el propio rol y el unos personajes que nos puedan de los demiís. planear con otros.... entre todos. hacer y una ti ansformación del aula.iguiendo.mx 67 • z ca VI .. Digitalizado por: I. o forman parta del fol· ciare popular infantil. evocar. 1 ~: -< t . saber llegar a ellos e escubren. otros niños de otras clases o ante los f¡. planear. nantener un control comparo unos y otros se oponen o cuando tido del qué aprender. Hacia los cuatro años comienzan a apar juegos en los que el nil'io maniticsta clara· mente haber elegido un papel.: "'­ o VI ¡¡ " . En el juego sociodramático no se busca tanto que los niñosy las ni· .alabra. El control del unas lormas de convivencia y unas qué aprender se comparte con los señas de identidad. El papel represen· ta lo que están viviendr¡ en su inte· riN. Siendo el juego tllli'l <Jctivid¡'¡d libre y espontánea. si el adulto ayuda a elegir el juego. hasta que se cansa.e no se trata A partir de los cinco años. argumentar. anticipar. analiza las situaciones claves que no son capaces de solucionar con éxito.¡Jándole un grado cle perfección menudo suelen surgir. yo tengo esta hija" (y le muestra la muñeca). guiones. se pone unos zapatos de mamá y camina tambaleante. para los niños y las Jugar «junto a». nosotros ya lo sa­ establecer consensos.l ::J 'O '" '" en 1 a g o liiI­ o (ft . ya qtJe formém parte ele las pelfculas que más aslduamenle vel1 en la telev 1!. seleccionan­ no se entienden con los compañe· do/ el:os y nosotros.. de los· conflictos que más a afectl ¡a es superior a la cognosciti. y con·. " y le contesta la otra: "yo soy una mamá .::< '" . pos· terlormente" se representa ante . elaborar guiones. diálogos. hacer repartir tareas. Se plantea el juego sociodramático como una manera de aprender a jugar jun· tos. gráfica..uego en el sentido amplio AS cada vez más social.

o saltan a la soga . en pareja.. en Q dar1 p¡J1111é1S y. .. Jugamos brelll811te y descubrirnos ddi· ('IIII.. l>.. ¿saber hilcer?. escuelas.. o respetando las eleccionGs libres . ).mx .)f1.. puede conseguir unos resultados.éll'emos?.¡IJer utílizilr 7 .. • Hacemos propuestas sobre quién Ilos. jue­ gos de parejas. él vecino.. Las chicas juegan con las chicas..lt"· 110S I1lluVOS cO!'1ocilllicnto:. Decidirn cl611de buscar la información y cómo aprender lo que no sabemos.. jugando.... expertos). .. . ¿qué necesitarnos conocer?. Cada vez Inás los niños y niñas conviven en gru· pos heterogéneos y se hace difícil aprender <l jugar con los iguales. o para relacionar al que quiere ser prfncipe con el que quiere ser as· tronauta. .. en grupo de amigos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.loS y nifías do todas las edades..... Todos. en equipo o grupo-tarea. se persiguen y corren... en I.1(10S V¡11l sllr¡_~i(~l1dl).. a hora de organizar los agrupamien­ tos. ['ara «hi¡Cer C0ll10 si . ru­ po. resolver muchos problemas prácticos de forma cooperativa. porque ellos tienen las mismas dificultades. Digitalizado por: I.C. élprender... Descllbrilllos lo que 110 ~.. tenemos que tener o . . Cuando los adultos éramos pequeños tuvimos lél oca· sión de jugar con ¡li. y podrítilrto:..va a ayudar (pre­ tíJfl1()~. '" .:.. Ne­ cesitamos recursos para poder de­ cidir quién es un personaje u ouo (acuerdos para aceptar todos.S. '" '" . palí1H111. tenemos que desarrollar toda nuestra crea· tividad social pilra reinventar mu· chas formas de orgilnizaci6n ll1uy primitivas. . _".. montil y cabe .. pase misá . (~fl ca~) lr a chicas y chicos m¡lyores.. suadas. ¿cómo lo u:. . Hasta que cada vez más pasan el 'rato de recreo moviándose por el patio de un lado a (ltro.. .. ¿dónde lo almacenare­ mos?. elijo él . " '" '" '. o do· blando papelitos . <> .. luchan . se observa que el juego va dejandc paso al deporte.. Por lo tanto.. se pueden facilitar diferentes contextos de aprendizaje: activida­ des realizadas individualmente. y cada vez juegan menos. c. o "Pase misí. Los chicos juegan al fútbol o al básquet. punta ta­ cón .]~. Establecel110S reglas COI'l:ien· . chicos y chicas.. en comunicación. tacón.. o repertorio de elegir a quién «le toca») o cómo se forman los grupos (punta. '. A los 6 ilflO!.edu.. "" z le '" o ' E ~ .68 va y que el niño.Dh(~inO. " '" 'o '::.. ¿s.. mOlltan en bici. con la lierró1 y el agua .traer?. que no pueden espernrse el1 cualquil r otra actividad de vida cotidiana. Desde los 5 a los 12 años es una actividad muy compleja... I¡Llcell deportes . ¿saber Vé110r~1(! • rlecogemos lo que sabernos sobre los personajes. en los que se ca· locan una frente a otra (en espe· con sus pequeños 'nuflecos.. charlan­ do . en gran ¡.. pero el juego es un ritual muy complejo que requiere tomar muchas d :ci· siones.. ~al1t. visital110s éllg\'Irl lugar cercano que pueda d¡. Pasos a seguir para desarrollar un proyecto de juego sociodramático • Elegimos el proy"cto de juego y argumentamos s: RI~cogernos los saberes pro· vios...

la dramatización continuada lleva a los niños al nivel superior de su ZD~ pues exige incrementar su autorregulación. los niños representan papeles estereotipados limitados a un tema. los niños asumen. juguetes e ideas sin perturbar el flujo del juego. luego en el niño que llora y después regresa al papel original de mamá. más avanzado será el juego.ú'ob. por ejemplo.:". En la dramatización menos avanzada.2. pueden imaginar que el mecánico se enferma un tema hospitalar:. La 'dramatización avanzada' tiene múltiples temas que se entrelazan para formar un todo.mx . cuanto más tiempo sostenga el niño diferentes papeies. e 3. Tem. planeación y memoria. Los niños mayores generalmente prolongan la misma "batalla" o el mismo "hospital" durante varios días consecutivos. como por' ejemplo. y en segundo lugar. De acuerdo con Vygotsky y Elkonin. Con asistencia. ser la mamá que da de comer al bebé y lava los trastes. Los niños también integran temas a la situación imaginaria sin relación aparente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Papeles complejos entrelazados. enseguida se convierte en el doctor que cura al niño. mamá se marcha al trabajo y luego al hospital con un niño enfermo. incluso los niños de cuatro años pueden prolongar 'la representación durante varios días.edu.S. Los niños incorporan fácilmente nuevas personas.) con uno de tallor mecánico.C. La mayoría de los maestros de niños de esta edad no consideran prolongar la dramatización durante varios días porque suelen pensar en términos de sesiones de representación de un solo día. El marco de tlempo extendido de la dramatización avanzada se refiere a dos aspectos distinlos. Marco de tiempo extendjdo. En primer lugar. se refiere a si el juego dura más de un día o no.as complejos entrela:::. coordinan e integran simultáneamente varios papeles. 4. Una vez que la dramaÚzación se hace más avanzada. alude al tiempo que el niño ¡Juede pern ¡anecer en la representación. 177 Digitalizado por: I. En la dramatización avanzada.

4. Las razones por las que los niños repr'esentan papeles no son Jas mismas por las que interactúan con los adultos. los niños adoptan varios papeles y los prueban.el niño sigue siendo niño.. Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones. los maestros pueden hac3r lo s19. 8.edu. 1990). 6. Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo. el niño debe ser activo y estar motivado. Sólo al dar maJcha atrás V observar la interacción del niño con sus iguales. Ayude a los niños a planear su representación. Otra desventaja de la direcciér. no obstante. 1994. Éste puede mostrar un ángulo . RecJerde que para comprometerse en la representación. Asesore a los niños que necesiten ayuda. Proporcione temas que puedan prolongarse de un día para otro. adulta excesiva es que el maestro pierde la oportunidad de conocer lo que hay en la ¿QP de cada niño.mx . En la dramatización.textc social dife. Los maestros tienen. el maestro puede advertir el potencial del niño en un cor. Smilansky y Shefatya.El enriquecimiento del juego Cuahdo recomendamos que los maestros asistan la dramatización. 5. Revise el desarrollo de la representación. no queremos decir que deban actuar con los niños o dirigir la representación como un miembro más del grupo. ente. Los maestros sensibles que disponen del andamiaje apropiado tienen un efecto positivo en el nivel de la dramatización en el aula (Berk. si la maestra los dirige en exceso. la interacción con un adulto coloca al niño en un muy particular papel de subordinación en la que -más allá de lo que el maestro pueda hacer. un rapel importante 8n la asistencia del proceso de dramatización. los niños no tienen oportunidad de imaginar.C.iente: 1. Las acciones del maestro tienden a exponer un ángulo específico del niño. Elija el apoyo y los juguetes apropiados. 2.S. 7. 3.. Para asistir la dramatización. del niño que el maestro no conocería de otra manera. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Cerciórese de que los niños tienen el tiempo suficiente para la representación.. 178 Digitalizado por: I.

verbalizar las ideas propicia una mejor comprensión de la actividad compartida y establece las condiciones para su desarrollo. Una de las consecuencias negativas de los grupos de edades mixtas puede ser que los niños del jardín de niños. muy cerca de los adultos para que los guíen y los ayuden con íos confiictos sociales. Los maestros deberían cerciorarse de asignar todos los días el tiempo suficiente. Ayude a los niños a planear la representación de sus juegos. Cerciórese de que los niños tienen·· el tiempo suficiente para la representación. a 179 ¡.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los niños preescolares mayores necesitan un lapsc sustancial para desarrollar los temas y los papeles del rico drama social. tienen menos tiempo para este tipo de interacción Los juegos de representación no son parte del programa diario en los primeros años de la primaria. pues se espera que los niños los realicen en el recreo. Algunos programas asignan. Los niños de uno a cinco años necesitan tiempo para interactuar con los objetos. los niños pueden necesitar deben asignar el tiempo suficiente a la representaqión para poder observar la .C. Aunque no tienen que seguir el plan específico.edu. tienen que contar con este tiempo diariamente para continuar los temas de un día para otro. El mejor momento para ayudar a los niños a planear su dramatización es justo antes de que comiencen a actuar.mx . A esta edad. Creemos que en los primeros años la dramatización es muy importante y que se le debería asignar tiempo íúera del recreo o que el recreo debaría prolongarse para hacerlo. por lo menos 30 a 40 minutos. quienes gener&!mente harían más representaciones durante la jurnada escolar. a la representación continua. tema de la dramatización también es importante en el jardín de niños y en primero y segundo de primaria.1. interacción y facilitarla cuando sea necesario. Antes de comenzar la representación. Anime a los niños a hablar de su representación y a identificar nuevos recursos y papeles. pregunte a los niños qué planean hacer.0·72 Digitalizado por: I.

Por ejemplo.C. Es importante no intervenir demasiado ni hacer demasiadas sugerencias. Asimismo. de todos modos necesitará recordar el plan justo antes de que los niños cGmienr:en la representación. lo que no es suficiente para provocar la conexión adecuada. Use juguetes de culturas diferentes. Revise el desarrollo de la representación. puede series difícil recordar lo que decidieron hacer varias horas antes. sino un medio de ayudar a los niños observar la continuidad de sus acciones. Si no reciben un recordatorio del plan justo antes de comenzar. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.primera hora del día.-. Muchos programas piden a ¡os ni. cuando se recuerda su plan al final del día. el maestro debe abastecer el área de juegos con juguetes y. objetos que tengan funciones múltiples. . Si usted asigna un tiempo para la planeación a primera hora. no establecerán la conexión entre lo planeado y la acción.continuar su representación al otro dia. Según Vygotsky. Cuando tell nine la hora de jugar. Recuerde que el seguimiento del plan no es el objetivo. 'j sugiérales que averigüen qué objetos o materiales necesitan dejar apartados.mx . Piense en las características de la representación madura y en lo que usted podría sugerirles para el desarrollo de sus habllidades a 'la horade la dramatización. Elija el apoyo y los juguetes apropiados.siguiente con el repaso deles planes y actividades del día anterior. Esta estrategia prolonga la representación r~ás allá de un día. 4ue resuman sus eXfJeriellCids únicdlllelllC al fi. por ejemplo: "¿Eres el veterinario o el paciente?" o "veo que María se va a trabajar". 180 .edu. pregunte a los niños si desean . 3. un tiempo de planeación para comentar lo que se va a hacer. IU::.073 Digitalizado por: I.d.a: de: d. Muestre a los niños cómo se describe verbalmente lo que hacen. 4. Comience la jornada . puede decir. ellos pueden no recordar lo que hicieron. Vea qué hacen los niños cuando actúan. Puesto que la mayoría de los niños preescolares no tienen memoria deliberada.S. varias piezas de buen tamaño de tela de colores son preferibles a un "vestido de princesa" bien confeccionado. Cuando los niños no encuentren él.

Puede jugar a ¿ Qué pasaría sí. Use historias. actividades en el aula ° ideas imaginar ser un pintor después de haber hecho dibujos en la clase de Arte. Estos niños pueden necesitar apoyo para unirse al grupo. por ejemplo.C. los niños aprenden a resolver discusiones sociales. por ejemplo. Proporcione temas cuya dramatización pueda prolongarse de un día para otro.edu. una vez asistidos. Observe el nivel de dramatización del niño.. el maestro puede sugerir: "¿Qué pasaría si los alumnos de Mara quieren salir al campo?. sugiera que lo cambien. los niños son generalmente capaces de continuar por su cuenta.. los niños pueden necesitar apoyo para recordar los papeles y los ~ucesos que tuvieron lugar. 7. Observe a los niños que eviten el área de dramatización.. Al principio.exactamente el objeto que quieran. ? para combinar temas que parecen diferentes pero que pueden combinarse. 8. En los juegos. si Mara quiere representar la escuelita y Antonio los'coches.mx . Si juega casi únicamente con IIbjetos. podrían sustituirlo con un bloque de madera o simplemente imaginar que tienen el objeto.S. Por ejemplo. ¿cómo podría ayudarla Antonio?". 5. entonces sería bueno apoyar el siguiente nivel de desarrollo. haciendo pasteles de lodo puede preguntarle: "¿Estás haciendo pasteles de lodo para una fiesta o los vas a vender en la tienda?". lea libros infantiles de osos en el zoológico y de osos salvajes para descubrir cómo puede cambiar el tema de los osos.o que esté . Asesore a los niños que necesiten ayuda. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Sin embargo. ~ea cuentos con variaciones de un mismo tema y actúelos. Algunas veces esto es suficiente para echar a andar la representación imaginaria. Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones. Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo. aceptar ideas nuevas o relacionarse con nuevos compañeros. Por ejemplo. 6. El maestro puede ayudar a este niño si se le proporciona el contexto imaginario que él todavía no pone en palabras. Los maestros no pueden esperar que los niños sean siempre capaces de resolver solos estos 181 974 Digitalizado por: I. salidas al campo. a un nir.

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José Célñas ,

#11

Cañas,

José (1992), "Fase A.

Niños dE' 4-6

años: juego

dramático, nivel 1",

"Máscaras: un poco de historia y

DIDACTICA DE ,. LA EXPr,!ESION DRAMÁTICA I!
Una aproximación a la dinámica teatral en el aula

algunas razones para trabajarlas en la escuela" l "El teatro de sombras corporales",
t:tl

Did¡ktica de la

expresión clramálica, Una aproxilJlacíóll él la (tinámica

teatral ell el aula, Barcelol1a, Octaedro (Recursos), pp.

59-63, 241-250 Y 250-255.

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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DEL JUEGO DRAMÁTICO ,\L TEATRO C01\IO ESPECTÁCUL<J

In.3.1

F'ISC

A.

NÍlios de -1·(, mios: ]II,'¿;O drallJático, Nil'el 1

• No plilnlc,H' nad:l sino pwycclar ,,) 'rt.: ellos aclÍvidmk's qllt~ ks lleven --mec\i:l!1te In intuición- a dcscul rir cnsas, S~dll b hase idt.:al y previa para trabnjar con niños de lIamaca educación infantil. En un período en donde hablnr de teatro carCCl ,Je verdadero semido y en el cual las (unciones para padres han desa.)<1recido de muchos progra­ mas educativos, como en el caso de Fran,'ia (y, Jenger, La expresión dramática en el pal'lmlill'io), las fiestas son ¡¡'lOra los momentos y lugares de presentl1ció'] a las familias de las actiVidades de expresión. Por lo tanto, lo que a luí se expone no es sino un método cuyo fin es inducir al niño a cI'ear y recrearse utilizando unos recUl'SOS puestos a su dispo­ sición y también a la del grupo . • Lo verdaderamente importante será ~olocar al niño en situacio­ nes reales y en otras imaginarias, pasando de unas n otras lllediante juegos dirigidos por el pro[e:;or.animador -que en este caso, y aún con más razón, 110 tiene por qué haber hxho teatro o un curso de expresión drarru1tica y sí mostrar una disp.,sici6n ahit:rta ti este de trabajo (para cons'~gl1ír que Jos niil0s int, :-prekll libremente a de un lema elegido). IJada la ed¡¡d de los alumnos, resulta tHL mÍsión imposible explicar con todo detalle la llctivídad que se pJ:eten,:e realizar -aún ml1s con­ desciende en las edades de esta iclapa- y por lo tanto la del animador sed ayudarles a sitllarse en el plano necesario que sus ,¡}umno, no dispersen su atención. expresión dramátic¡: deberá de tener esto mlly presente pues si los peql1CI10S dc~cuhrcll qll" cs fi<.:cióll y qué <.:s re,lj.

o

-..1
~

9

....

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IlllJÁCIICA DI:', LA EXPRESiÓN llRA!\It\'nCA

DEL JUEGO DRAMÁTICO AL TE:\TRO COMO

dad,

~e

habri sentado
blses.

para

Juego

en ésta y

• En síntesis, pues, éstas serían ca, para el ciclo 4-6 afios:

etapa.;

esta fase

la ,Id ivilhíd se di$tint<1 a In propia
ulIa lógicl ruptura entre la

cse olrtl mundo

(l

lier otra sala

A-l.
tlerzo

Paso de U'1a situación real a atTa

consegu ir un lllllbiel1tc que
que no se desee el otro exlremo:
orllenado
Por dio, podría s\.:r una solucicín quc el «vinje» hacia la sala amplia sea, en sí ya, una ¡IVentur:l envuelta en un juego que I(~s ocupe justo el recorridll desde su allla allu!!ar grande tit: los íllC!.!OS, De este b alt:ncilín «11lCelllraL1:1 y Sl' así de lo real a lo imaginario:
«E~taIl1OS

Supone preVi¡lmcnte un pnseo-aventu! n el aula H \lila silra amplia, Allí habd dos zonas, «País de la y «p¡¡(s de la F¡¡llla­ sra», que permitid este paso por panos al conjunto de

• En esta et<1pil

actividades deberíal procurar:

1. 2.
.:\.

el País clt: lus C;

mitIll rns [1,IS<111105 el pano V Clll<.!¡1110

con

ejemplo),

y ocupar a todo el grupo en ener Ullas normas .eleil1t'l1tales. Q\!e no S(:I11 activid,ldes vnriad¡lS qUt: ia"lwezC<l11 la dispersión, sino cnncenlraJas en un mismo ejercí, io (paso por la selva, por

"Estamos en una selva y allí, a lo lejos, pasean, orgullosos y dos, los tigrt:s y los lctllles. ¡Silellcío! ¡No h.lgamos ruidu l Pero tampo­ co temáis nada: ellos nÚlhal, clt' desayunar ... Podemos avanzar granc.!t'$ sal tos si queremos ... » • Ya ell la snla ----tilla ,ala qu<..:, kjos de ut(lpías, deheríamos de procurar estuviera mínima y agradablemente at:ondicionacla~ se pue­ dCI) crear dos zonas marcadamente diferenciadas ---con el objeto de qm: los pt:L]l!l~li()s lloten clI:índo salen de una y entran ell h otr:1-, zonas :.1 las que ILlIllan.:nlUs «País de la lZealidad» y "P,II, (Ic la Fanta­ sía». A la primera de ellas se accede directamente desde el pas\!o-aven­ tllra; <Jllí se ,lcaba éSle y s<::ní el lugar en donde se explic'a el juego o íuegos LJlIC Ljuerumos desal'rollm', para lo cllal, se pasará ¡l in otra zona, qlle hicn plldkra estar decorada C(l!1 aros, telas, globo:', m,íSCar¡IS, ma· rionetas -·-ek1l1cntos que denoten ya alglíll carácter cspeci<ll, l para la ZOIl<l--, COllstituYl-mlose d "País, k la Fantasía» en donde tell¡~all lugar las fas\:s lllúi inten'S:lntes dt' cada S(';;lOll, l.'1l dondl' se pr,lct ¡'lIle juego dta ll1á t ico, q\le, Iras ¡roí de ll\ll'\'tl p¡¡S¡lr al <,.P¡lí~ de la Hcalid:l,h y prall ¡Clr la e illiciar, dt:Spllt:S Lit: dla, otru pascu-avl'lllura que lkve de nllevo al grupo a b actividad clltidiana del

4.

5.
6.

Evitar el cansancio físico, la verdadel a eclosión de to tendrá lugar después, en el jllego dl'<ltl1:ílico. Qut: el profesor-,l1limndor sea el verdadero Que no tengan una excesiva duracic' n,

de

Á-2,

Juego

- Supone un verdadero jllego, en dnnde d aUrentlco protagonista es el nil1o, ayudado, eso sí, por otro «nil~o-líd,:n> que es el adulto, que también tiene un lugar dentro de él. Los niñl's jugarán juntos organi­ zando Su acción individual en función de los d':más y del «niño-adulto» que no tiene por qué proponer nada, ningún juego, sino que debe apro­ vechar t:ualquíer acción que hayu salido de le s propios niños ya que lodos ellos son capaces ,1" "a~~ ...... : • Es importante en esta etapa

ten~r

en cuenta:
Si­
lJlll'

1.
2,

o

.....

-...J

60

....

de un día no Se !'epi le !luncn 1101" lue ,ti nü son los Que el profesor-animador gir ,1 los ¡X'qlll'i10S en el anterior !lO Inter\'t:11 en el jllego,

Qlle el

los

11 i lios

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Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.J arJur'll' t:stLTcotipos slldaks muy Clílllunt's y (creanos ---la maes­ tr'l grulll\llll. ()uc las flllKillflCS sociales ('OlllWilLIS . .\l:Tll:A DE L\ 1. por lo tanto. Se realíz31~á luego -.mx . los niiios tímidos suelen ser admitidos Ct111m «hijos» po!' . el niño que se SIJl11<l al suyo propio.\'J'!C:\ DEL JUEGO DRAl\!ÁTICO ¡ L TEATRO COMO ESPE':TÁCULO a observar. Que es mu\' quc la t ¡el d. "7.) (1_ .. sería importante C0[10LTI'.í!ldl)k así confial1za para que illterpn:te ~it\la­ CilllWS en las que realmente se encuentre a gusto. .edu.e al aula. -l.lljllellos l1iñl1s mis seguros de sí mis!1\os.lCostumbran a ser sobre llene 11 de ti rectores de de ()lle (l. Q\lt:.J OC .S. hecho éste que requiere un cierto control y atención por p¡¡rte del 8.-.. por eso es pre(erible que los nt­ iins no se interpreten a sí mismos y se proyecten en distintos un tranquilo paseo-aventura que les retorr. Que h.--. 9. que 110 o <\ intervenir en el momento en que SUrja un nuevo 3. estos mismos nillos tímidos se desLll1nlan cuan­ dll eligen UIl papel que les permita una cilTta descürgll de agre­ sividad..1l 1\-). evitando que en dicho paseo se alt~"e la tensión del grupo con «elementos extraños». 1J1D.\PltESluN lllt:\I\l. Digitalizado por: I.. Que jugando a ser otro. (1 . que !lO hace ll'hb en casa. Que la L1se de juego dram¡íticu <:s la parte central de i<I sesión y pUl' lo tanto. a vt:ces.l que c·l pa¡'...d. Que 110 hay que presuponer que todos sahe'l1 lo necesario so­ hrt: el tema al que S(~ jucgn. nlIllUlles-· S(\II f l' illll'rprl'tadllS \1(11 '5.l)' que c\'itar imponer un papel a un niño que previa­ mente lo haya rechazado -'pl1es llegará el dín en que él mis­ mo lo pida-.C. lúdica y sosegada­ mente.!tlracíl'.-. \. VlIelta de la sitUilCil)11 a la eSlablecíéndose un la vuelt¡¡ al "País de la turno para Q la que utlme a los niños. 1 l. ll1edi:llltc dihl1íos. antes de jugar. lus persollnjcs y los dellletllOS ¡ O.¡ m'llll. Lílll eIC.es Illuy difícil at¡¡jnI esto pero sí es situacíom:s de juego que alteren estos c:srereotípos.. la de IllilyOl' .

) qut' 1:1'"' Utl k\l]\ u\n 1\1) ('\)1 I i!l.'~':-.. Senll1 las fiestas en honor de Dionisos. Id l ti il 1i: 1]\1:'1 I.k I j".\)SlnlS dé IU$ dllUI1!<lS o que representahan H los v plH!1lnS para de cst...k .'\J\ ¡ll) t:! 1 dLl los ..:\'<1.lt' \j\H' .o . c.¡¡i. Digitalizado por: I.01-1<. eíer­ <:> .l !\idzl'" ILlth lIi L¡ ~tt·\..llJ~).S.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.CAPÍTULO X LAS MÁSCARAS.edu.:l!l.\\'Utl.\ .C.mx 241 .: \ ¡L¡ l.h'iémL!s. EL TEATRO DE SOMBRAS CORPORALES Y OTRAS TÉCNICAS ¡tla !IZH'llt' Ull llltiu ::-. vidas y cosn:has..llI ~t\ tel\1-! l11il'd" . la protección divina sohre h. y 111<15 concretamente...l 1\11111<.

íscara puede ser Ull Cl"l1WlllO qtlC ayude. cualquiera que sea el sexo de ambos.~xpr<:si\'as que sc dcs. al entrar a 10rm. s\lbíerivumente tengan.lllostraban alcgría marcando las situaciolles jocosas y grotescaS. al modo de los corifeos grÍlgos. y entronc:1l1do. de P"l' fantasfa y de invención ya que los chicos interpretar cnantos personajes deseen poniendo cn '.íscnra hnce faltn pnra C]tlC exís'l en escena una identifi­ caci6n plena actor-personaje) identificación C] le dme mientrus se desa­ la representación. la máscara lwní desaparecer la personalidad del portador ¡Xlta resaltar la del per­ a quicn representa.\ ¡::.C. el capllz Sll llSO -al Igual quc.ícler dranHí¡ico.\< . las l11. . llegarán taml.. a ser un clemento m¡ís -no njo.'S .\ IJI: 1. Poco después se t! atad de demostrar cómo ni siquiera In tn. "í'-l\):.ción ideal que resuelva las posibles Jificu!L\llcS C]l1C la representación les ofrezca H la hora de incorporar en sus ol.1 pcs'lr de la di~I.ín ya <:11 el cun ca¡-. fueron represcl1tados !l1ediilntc Ls máscaras.s máscaras en nctiviclades creativas wn.ras a~imales.ti ail'l' lihl'l'.:mpt't'.11I1l. i\mkls. 11 rt'prl'Sel1tar 5\1 <. monstruos. pnco a p' . se constituirán..IS y ClIll()S uf!'c. In l11. El) Lt prugl'l. de alguna con la • I:n la esclIdn. l' . pueden plant.l!'a IIcgar pllsleriorlllelltc 1\ Illo.ldo siempre con t. como In prolongación del maquillaje. de entrada. el teatro 11Is lll<. LIt. con el avance y desarl'ollo del teatro. por último.lI'rollen en el aula o en el centro.Lmza Sílll'. '1uiéll na el pCl'su!1ajL' l'l'Jlrc­ s(llltad.0 cada vez la ideas que de ellos.earles serios problemas en el momento _"n C]11': se enfrenten a su • 19l1almente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 2·/3 hturrubiartes@beceneslp.1 mundo grccorm­ !11allil.endo a ést<1s. ' Sl" las que har.Íscaras iguHlmcllte para idcl1t ificar StlS lIcU' l\rte italiana las ha tls."I\ J~ IlltM\lATlCr\ LAS MÁSCJ\ltAS.k 1.l t'll eSluS kal!'.I'HI.'C1l.ién finalmente a comple­ tar ---y numentar-. uli'!dí.... en princi­ pio.1111\'111 l' <lb. pasando así. a n 11111L~r cOllccpciOllts sexista: pUl:S [lt!l'mite. siempre éjue exista voluntad de realizarse y deseos de 'llp<.trio e incluso. como el! Il1w. que un pa~)d masculino llegue a ser in! erpretado con su ayuda. En Iluestro siglo Bertolt Brecht las usó en algu­ das de sus ohras más significativas y. ele este modo. b r . gnomos o brujas por ejemplo.inel'<I.ta forma..lBRAS CORPORALES LIS ti'lll!..el conjunto de recurso. de e¡. Así.lracterísti­ eos cs tllmhi~l1 una t()llica ul1ivnsal. b ll11íSCIIl"l grjq~a pasad. existentes para disfrazar a los actores. Este principio básico y [l.edu.n. personajes esto" quc.ísclln¡ dásicl habní de ser tenido muy en cuenta a la hora de valorar l.1 uso dI' diclHl clemCl1til ell los progranws ti!. con el transclIrso de los tiempos.ndamental de la l\1. para que csruviel'a. aJuuiercn vital im­ en el mimo y In pillltomÍl11a_ UllOS y con Pero h máscara.)1' una chica o viceversa.entre otros muchos.lscara en la es­ cnela puede servir como rectll'so que elimine Ins características persa­ Digitalizado por: I. con el veslT .) L'Oll d uso dc la miÍscara. Así.. pendien'te de lo tIlle determine el argumento en Cllanto :\ su utilización.. pues a constituir el c1<:i11ento elc dcsillhihicil)!1 C¡llC haga pro­ \'('CL¡r SilllllCiullcs creativas en d{'tcrlllilla¡]o. desde este tiCI11Pll y para si.lracterizar de la pues se C011S.S.1 illlllS l'11H)ci"lll'S (a\11H}\IC Id p.11< . utilizaron m<Íscaras par. rasgos excesivamente cxagerados.1 si!\l:lci')1l '1m~ (l{'lI)lnra l'l'S!H'l'lO . de al­ guna m. Así.íl1 lelllpnral existente <'11trc la primitiva .: actividades .11<':1:.! v el dralllll.1 es.:has ocasiones..l misllla época y Cll relación al actor que la llevaba. EL 'rEAl' (U DE SO/l.:~í.trar las su compl<:j'l extensión.):. l1acidas cn csti' cOl1texto dásiúl d. de una manera progresiva.11' parte de las tragedias y comedias griegas y romanas.íscara de representar personajes c. i'n símbolo pllr­ lllrllWllte de los dos grandes géneros dramáticos que con[iglll'an el lt'atro.' • También las máscaras suelen constituir para los chicos la soll!­ . uso de liS máscaras.! c.¡ 1. otras qlll.iscaras de la frimiento y las de la cOll1cdia y la sátira -inmóvil como h1s otras y con Ulla Intlcca lija-. se gellercn ¡¡ lo largo de las accíOlH:S que los !'crsol1aj :5 desempd'tadn. ¡m'apllel's de rcn¡¡­ zarlas sin la seguridad qUl: la I1Híscarn les La intención de la m.. En CS.:rar el n:to • Asimismo.l bs en un dClllelll() acciolws qUl' Sl'gUl'ílmel1ll' 110 1\1 IltiSlllll tkmpll.d fin qtlC Molicl'<: plasmó en sus comedí.<'S i \'. la m.mx Q QO Q 242 . bien definido y d .: mO\'er nI se COl1\ iertc nilio had.)llcia )' .

el vergüenza. a llueslros alul11nos que Ik:guell n expn. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino2--15 hturrubiartes@beceneslp.tlizar anles.co ponérsela o quitársela .:aras c\1I11(.edu. scr tal VeZ. Los ex­ trovertidus dan rienda suelta a todo el universo interio!'.ciollcs..l. una v~ríllQ que permita al ch. u 11 I1tle"amenl\r' dl: relievc ljUV LIS el Caltón. el dolor.'a y completa. acrivid. lAS TEA'!'I r) IJI-: SOMBRAS COIU'O!<ALES Iwks de' lus actores para 1I1illurmar grupos u eo· ros de expresión lIeutra. ljUl' licnen 1l\ll'sllllS alUl11lH1S (y lodllS l1uSOtf\lS. Ins i lllCl1los y conHlnicacióll. plumas (y otr)s adornos). ti) Como apoyo instrumental a la dramat ización. llegando a expresar a través de ellas senimicntos clara­ mente determillados C0l110 son la alegría. las tlsar:1n en juegos nentivos y representtlCiones varÍ. se cOl1stn ir tipos de Jllás­ a\'ude de Ill. Tipos de máscaras Ll [abt'icaci')ll de lll.íscaras lapullLldas como trimestre dd taller tic.: venden en comercios es­ pel'O la actividad no serfa tall ei. Cnl ¡ren por entero el rostro. definiendo ca- • Medias máscaras: fáciles de realizar. Q 00 244 'II¡( .. Vendas de seca..Iparezca.IHIL\Lj'j( . por qu0 no) de dese'lr.mx . que éstas 110 se a diferencÍ. al dejar libre la boca. Precisamente la ¡j' las tll:Í:iCll'<\S lleutras "-0 dicación de rasgos.íscaras que encarna su portador. rntís tarde.. la ira .\ de de fina y moldeable). telas. por los propios ¡tllll11l1ns que.S. ell t11uchas llc:. Para estas aClividades se recumienda el uso )'¡I citadas «Il1Úsc<!nls 11\'\\II'.:$.'.. \ I JI..lL's usualmente Iltilizml(. a Digitalizado por: I.II'Se Illnlíalltc el n.jsi. es im[1()rt¡¡¡lle utiliznr la m<Íscara dentro del cIllTiculuJ11 escolar por vanas razones: (1) Ctlll1U prule\. Pinturas. Por eso. se seii:d" racterial y m. • M¡ís~aras venccian.\Ilto. (¡) Como (orma general de ocultar el rnstfl1.\L\'! IC. por lo tan­ lo. ell «vo>.IS». re tra I (l».l.)I'¡cs.ísÍLo a las representaciones de mimo y pantomima.s en In escuela son: Papel continuo. Los chicus líll\id(l~ paren:ll experilllclllar verdaderas Iralls[oJ'I11¡.:sto del cuerpo con cxdusivilhtd.ldes dLUWÍI i'as pUl' lo [.\ Los llwtcri •. que necesitan y desean proyeet'lr. permiten hablar cm' comodidad y claridad a los chicos que las usan.. Con todo ~'te ¡.C. • Máscaras completas: pueden ser másc¡¡ras-icleas o máscaras-neu­ tras. Suelen utilizarse tanto en mimo com.·ci\íll '111\. su costo no es muy elevado. Su costo es muy bajo.J. gasas. Bolsas mejor que las de pintar y además no las de Pilpel). X. Su Clsto igualmente nulo. ¡I\ F:\lJHL'-iI!)i" !J¡~I\. exigiendo.lllcnl dvll'rIlIill'\Il\l' :1 1:1 \:x­ son: del nil-ll) tímido.--. en el C()!110 Existe u'nn gran variedad de mriscaras que St. lhllwdas así por carecer de expre­ sión ddi nit/a el C0l110 apoyo instrumental [. Estas máscar'ls son bs llamadas «Illáscaras idens».hace necesario (y pil'nso q\le es una uso de la lll<Íscara ell diversas aClividndes es­ suceden tras esta invitación.s en Iet cunlen:ión de Ill¡íscan. y resumiendo.1S: un poco más COcllplícadas de COIlSll'llil' al incorporar.· favorece la intención de resolver ya citadas dificultades en los niIios que los que les P\ les.. y vit. • Máscaras plegadas: muy fáciles de fabt icar siendo su costo • Máscaras de bolsa: fáciles de hacer.. edllcativa­ si estns no fucnm fabricada.1 en teatro. Cilando IlljO se !l(llll: la llLíscara . cx- aunque re. el terror.

lcer el n'Sln. rectángulo que sea lo suficientemente ancho <$ ~ ~ i>L~ . DE SOMBRAS CORPORALES X. N Digitalizado por: I. ~:~ -I~ ~ . en negro. con algunas l apns para que no quede muy delgada. 'I'.l. L\ L"I'IU:"IU:~ IlIL\. éste la colocará sobre el I. un rectángulo de cartulina dt 50 x 22 cm.caras . V que posibilite la futura realización de la máSUlra completa que cubra el rostro dd niño.~ 3.lstro y con la ayuda de los cornpaí'icros.2.iones de ser pintada (preferentemente con pintura al agua) y decol'aclH al gusto del <. ).\l. Máscaras con metMica y pasta de papel Cada niílo dispondní de un rectángulo de tela metálica. los cortes que muestra el dibuo correspondienyes a la rayas negras. La simelría 11l1S J¡.l.. 2. (l. liLIS de papel de periódico encolado o vendas de escayola. Cortar UIl cuadrado de Plegar siguiendo el orden que marcan los r. .\TlCA LAS EL 'l'EATRl. U 1\:) ve"!. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. '5.S. 2.1. sus . se marcaní con mimo y cuidlh 'o los rasgos faciates del dlÍCll sobr(' In tela Indá~ica.C. el llíi1U cubrirá la leb metálica con pasta de papel. los cortes gr¡¡pnr .1 pegnr C¡l. Abril' los ojos de la 1lIIÍs.1)lI)A. marcad )$ didlllS rasgus. muy fina y Hcilmente moldeable.. Una \'e"!. Otra de sería " I . (01'1<\1' Y pegar la llilriz.3.1n ulle sobre la línea de puntos. siempre en dirección de las lh:cortar los redonddcs dc los ojos y decorar. (:UI110 ya se son realmcnle muy fáciles niños de hasta siete lIños en Ulla lH:grl.<:A 1)1'.mx 247 .1 (JO 246 .l y li~\(\¡¡ (con una lija estará en condíc.'¡lnl. In siguiente: e) 1. t::/ ' . Se deja secar y una vez seC. i\ Lí.edu. d) IIUí\CL¡r115: h) Máscaras retrato 1.l 2.

para 10 se deposi taría sobre una tabla un trozc de arcilla. Si IIU dispolll:nws de vaselina. [)re­ Vi¡\I11CI1IC 1l\lr1\l:decido con Ull poco de agua.lS LijHS suaves. a fin de facdítul' b separación de la Imiscara ele ¿icho molde una vez concluidn :sta. la tira de papel se colocHnl sobre la base y se p¡"esiullarú con los dedos. luego colocaremos otl'HS capas que crucen ¡as anteriores.l C0I11" plet~l11ente seca -habiéndose previamentc lijado un :)OCO. dejándose. sin estar so­ entol1ces la nHíscar¡¡. W .h de escayola hUI1l~c1ecidas en aguH. 1.<1 cOIlSlrllccí6n de este (fe máscams p<lsn pOI' LIS siguientes fases: 1. al con­ traerse ésta con el secado..'ccs.C. In t:ola 110 ql1<:dt! I llly CspCS. Así adquirir. mezcladas al '50 por lOO.lra con tiras de pnpd.l consegllir la caracterización del persona:e qlle se desee represen­ te. Al sacadas de la cola. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Para d¡¡r1c may')!' fil'lneza y UI\. sobrante ya que.Il'calHlo los rasgos de las yemas de los dedos. la col. Una vez seca y cOl11pucta ht Hl'cilln. Luego I ~ J'<!co!'t¡¡remos Jos a los ok)s y se le dará una postrenl capa de barniZ. al menos. modelándola hast. finalizada cha ()peracÍón. la máscam mayor resis­ tencia. L<I finalitbd de esta opera" ción es la de quc la vemla de cscayola no se adhiera directamente a la 2. 24() Digitalizado por: I. No cs IH. llw/ínlCA DE LA 1':Xl'HES1ÓN DRAt\L\TICA LAS MÁSCARAS. debajo de estos dedos. colocaremos el Índice y el pulgar de la mano derecha.lI. podda producir la brmación de burblljas de estropeando el tntbajo. de hre el rostro del moJel() y mediante la !1(1riz de la máscara.:tes ck' vendas de eSl'ayohl S. comenzaremos a pegar tiras ele pa­ pel dentro dd recipiente CJue contiene la coln de la siglliente forma: Lns sumergimos totalmente en el recipiente. Tel"minada esta operación. pwclll'nndo qm'. Daremos tina capa de vaselina al rostro que sirve de modelo. 5. s{:g\lro~ de qlle cst.\l·ío dar I'dh::ve . a contirua­ ción reposar la cola dlll'al1te algllnns minuto. sujetmemos un extremo ele la tira con Jos dedos Índice y pulgar de la mano Izquierda. 4."'.1 o Pi nt \11' as Pínce!c:s Podría servir ele base el moldeado de una cara en arcilla. mientrns que. Varí. panl que el pnpd lIq!.1 coIn.se le unas pinceladas de cola blanca yagua.1qlH.mx 248 . Cun un paquete ('Linde pueden fa" tres lluíscaras de por Un bote de v. Una vez retirado el exceso de cola. EL TEATRO DE SOMBRAS CORPORALES· el) ld<Íscnras con venda el U nos a otros se <¡yuJarán que requerirán los sibllien­ Máscaras con de papel de periódic) a tes oe máscaras de este lOS nlumnos por p. Eso <.S. como se acaba de sei'ialar. Luego se recortar¡ll1 d óV\llo de la cnra. Tiraremos suavemente con la mano izquierda a fin de pasar la tira por los dedos la derecha: así eliminaremos el exceso de Esta operación. para lo Ctw! seguiremos estos pasos: Barniz. Una vez seca (estt' tipo de venda lo hace bastante rápido). Mientras. todas dispuestas en la misma dirección. recubriremos el molde con lIna capa papel higié­ nico mojndo pero no encolado.lpelar siguiendo las indicaciones del CLV:lSe de 1.1 vel..edu.. Cubriremos el molde con tiras de papel de periódico encola­ das. Cola blanca. 3.tlllIcntc sc seguirá l'CI11.lselinn (se puede Algunos recipientes con agua.¡' 2. se C'¡P'1 19u.1 lodos y cwla 11110 dc los rasgos rnstl'O. Q QO 1. p~Jesto que esto se conseguirá más tanic con el papel. Se evita" ni en todo momento la formación de grumm. nos aplícan:mos el1 la J'e¡¡!i:w(Íóll de 111 más­ C.. rccol11\!l1thíndose In colocación (Iltcm¡il iv¡\ de.'CI (se cnCllentr. estará lista p:ll'a ser pintada. procurando 110 tapar la nariz del modelo y re­ con los dedos sobr<: la escayola los rasgos Lciales del 3.:ndurecerá y cubrir~'1 los posibles poros. 'oll H¡!. La máscara.lll con en las farmacias.l1C bien. ocho crlpas. Se preparará la cola: en un recipiente mezclaremos agl1a y cola de emp. 110S puede scrvir el papel higiénico. que se repetirá con cada una ele las tiras es necesaria para eliminar.. Se irán coloC'lndo sobre el rostro tiras de vcm.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.HERRAMIENTAS I DE LA MENTE I I I Bodrova. Digitalizado por: I. en Herramientas de la mente.edu. Elena y Leong J. 176-181.C. pp. "El juego de representación como actividad conductora".S. SEP.mx . Deborah (2004).

pueden ponerse de acuerdo en que el edificio se ha caído y no necesitan hacer que se caiga. los niños usan simbólicamente objetos y acciones para representar otros objetos y acciones. Papeles complejos entrelazados.C.edu. Representaciones simboilcas y accione::. simbólicas. En este nivel los niños también tratan simbólicamente ¡as acciones. Representaciones y acciones simbólicas. 3. Temas complejos entrelazados. todas deberían estar presentes cuando dejan el jardín de niños. Si biel! algunas de estas características ya aparecen en la dramatización de los niños de tres años. 2. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 4.entornos que fomentan este tipo de inventiva propician aún más la ( I dramatización. Marco de tiempo extendido (durante vallas días).mx . Los niños que actúan en este nivel no suspenden la representación por no tener el juguete o el recurso exacto.S. Las siguientes son las principales características de la dramatización que preparan al niño para la ulterior actividad de aprendizaje: 1. se había caído". 1. en ía Jramatización avanzada. simplemente inventan otra cosa o lo sustituyen.El juego de representación como actividad conductora No toda dramatización puede considerarse actividad conductora porque no todas las conductas de la representación propician el desarrollo. Los . Pueden incluso acordar hacer como que lo tienen y no necesitar un sustituto físico. " sólo necesitan decir: "Vamos a hacer como que. 176 0-69 Digitalizado por: I.

C. Una o CIO ~ 'lo( Digitalizado por: I...)~. ) dol" tamhién yahriendo los ojos en los Ingarcs precisos. modelando con diélHI.edu. IJIC\i\IATll:A vcZ que toJas lus capas estén seDIS 1](' será muy la máscara del molde gracias a la capa de papel higiénico que se colocó con anterioridad./~ llllJ:\t:T!I:A DE LA EXI'HESI. gasas. 6. plumas.mx . Cuando tengamos en nuestras manos la máscara. se recortarán bien los bordes de ésta. Luego... Una clIpa de harniz le dad hrill'l y n:sgllardad la :i. cinlas .J!e distinlos elementos (p'lpeles.S. lijaremos las posibles imperfecciones y la decoraremos a Iluestro gUSLO. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

¡ . asimismo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.'llll' !>1(¡\i\¡. I~sta" hasadas esencial­ 111el1le en la expresión corporal. de este modo apnrecerá el knguJjc dd gesto y dd movimiento a través de In sombra. .gracias a las compaiiías italia­ nas y fran(l~SaS que dí(llndie!'ll11 sus técnicas.IPO­ SilivllS de los que.Jt 250 "'f Digitalizado por: I. Dicho foco se situaría a unos 3.ltivkbd y de la expresión.l! una serie dt! accinnes CIlCalllÍnaelas a que el niño sc siente libre de hacer y eXlwrillH:l1(ar (ras Ll sl'gllrid¡¡~1 que d.\T1L\ LAS MÁSCARAS. 'j 1 1 .':n IIcgar a transmitír.lmente recomendahle j. -' . : I ..mx 251 . s610 rcs!ur1u enroscar una bombilla potente y disponer de cable eléctri­ co suficiente para alcanzar la toma de corriente que se encuentre más próxima) y también servida un viejo proyector de cine o uno de di. /' "71 I I l' " = = ) . a 1.)­ Los ~'hk()s. se Duedu hacer 111. lItl pllrlahílllparus.XI·HE.!/.2.. prderihlclI1ente.[ 1 la par del desarrollo de la cre.:dl.. las imúgelles. Para ell() p(.': lOO ¡l 125 \'í/ CUY'1 área de prt )\'CCC'll1l1.' o IX) (. La p. • También \:s alt.l fuente luminosa. {I " l' l' l' ~ ~ ) ·1 . POdrf¡Ul cOllSll 'Iir lIll mdimentnriu y aSt'­ ql1íble teatrino l·tilizand0 los recursos de qw' se Jisponga en el centro..1 \lila Plllll. a modo de las que se usan para las proyecciones de diapositivas o de las dne­ a fin de qUl.r' 11I1l\' TICA DE L\ 1:. .C.. y cn el interior. ~-'éY~ ~--~ -1 '1 / I 1 '\ I' ~ . (um!al11t'ntalmentc. rij. I 1 1­ ...¡ realización \:11 los Ct'l1lrOS esco· bres d\: actividades \:l1c\ladradas \:11 el \:pígrafe de «teatro de sombras corporales» por la clara lntx)r ele desinhibición . 1.1le que tenga una altllra de 2.ll1talla a la que se hace refercncia es sell1cj tille ¡¡ la indicada en reLtción H las sombras chinescas. " . usualmente..1 exterior como el interior. EL TEATRU DE SU7\lIll\¡\S CO!Zl'OR:\I. . con la luz.1 1 . se podría improvisal 11llO a partir de una gran de cOl1serv¡¡s (abriendo un agujero en el centro del fondo de la lata. liarán qlle los cLicos ¡j(1qllierall un y armónico del movimiento así como de la estética y belleza quc sus clI\:rpos plH.. dispone el colegio.:panl dc un IHíhlicll . resulta llecesario.Ipürezcan arrugas que deformcn.edu.1 he)r'l dc realizar la ae m:r de Ull.. a C'lIaluiía·-..lllltb mitad dd siglo XVlll..': no .:s s.ldo en ":S!t:. de negro parH asegurar tina mej(1r concentración de la luz.':ndo CQI1Venil. ¡.ES yOI'.S. l. justo en el u~ntro pero procurándose que esté abajo COel f!l objeto de que las figuc ras resulten mayores que al natural. sil.. n\)J'cIH­ en el exterior COI1 dos lucre. .':. 1// : 1/' . Fue una importación ele Oriente hacia Europa durante 1.50 m de la pantalla. laulo \. f1<1 --y más COl1cretamcltc.ls y pintllm'o.dría servirnus \111 foco dl.50 m y que sc cncuentre en lodo momento tír¡1nte. lo ~uficientemente ancho como para imrodncir por éllln espárra­ medlien.dla 'lile l. de la corporal-­ que se puede ejercer tras su práctica. EL TEA': RO DE SOMBRAS CORPOI{ALES X. 1 el caso de que no s: dis­ ponga del citado foco.1 Sq'. l· :I -1 /:' // l' J' 1: l• " . Pero e .

Descorchar una botella. Pintar un ClIadro.1. se cuhrirán las ventanas (con cortinas di' tela negra grue· sa. de la fllellde cfeCltHlrSe ('o de f Ol'mn mnjcs- tllusa y slglllllGlt ¡\'a (es decir.. se colocarán cerca l e la 4. arm¡¡fim cuantu se pueda. Partir maJen!. El . Una ve:. Llamar n Ilna puerta.. se tensar. se puede llecorar COI1 b intención de ocultar J.: tcrminado e! te~llrino provisional.:1 cont i­ Illll1. preferiblemente) ¡mes b calidad de las sombras visionadas estaní en la maylll' oscurÍlLId de la sala.\TlC'\ LAS MÁSCARAS.mx o en 00 252 . 1\ la bar. pintadas y adOr!l¡ldas ¡llusl).. se ta­ pen la luz unos a otros..1 luz pueda perderse así C01l10 p¡lra In fonracíón de v isadns bas t idore. 3. Boxear (a c¡Ímar~l lentll). por ejemplo. los chicos podrían hacer estos: a} Uno a uno los niños irán saliendo por detrás ele la Los demás compañeros deberán ider. al moverse en \l!la duplicidad Je planos. Es m<::jor aCCi('lilar en grupos reducidos para evitar de ese que los nii'los. Clavar un clavo. Se estudinf<Í la forma de fijar y slI¡x:rpuner decoradns <¡\le . tomul'do una s. al accionar. b) Individualmente también.\ DE LA EXl'ltESIÓC. Pero tall1bién Sl~ ríos por dos grandes y alargadas mesas.. se das.m<l de la misma armariOS.íbal1a grande y fijándola por cada ex­ treme) en Ills armmins mediante chinchetas..\l\\.\CTlt:.:dendo. Beber. Es recoll1cmhlhk --··si eS In sálhll1a en d suelt). 'l\I(' se 7. pl'll­ curalldll que hay¡¡ el1l!'e i.. colocando.ls '). Para marcar bien los contornos. Dar e! biberón a un bch~. Digitalizado por: I.. 8.LH'. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. no .. bic11len hlS distint. de­ y el akallc\."" []D !lf' :' =l I'V'VV D~' CJ 6) / / ' D-'­ /'= 0" bd 1 Eliminar al I11Jximo los ~ientos para espectador ~s en las prime­ ras sesiones y colocarlos lo 111<1S lejos posihle de b p.tificarlos. dos al marios escolares de iglLll tamailO.l de trabajar los primeros ensayus es conveniente tener ell C\lenta las siguientes consideraciones: (9 // /' 0- ~ . Cocinar.íb. resultando CO!lveniléntc lIsar vestidns que (lueden ceñidos. uno [rente <l otro.S. llbstamc iD quec.edu. al ID.1S fijnciones de b s¡íbuna y la superfici(! de hlS nl":SHS () armarios. allllislllO tiell1\ll). EL TEATRU DE SOMBRAS CORPORALES así. Barrer . Los chicos. a modo de creativo y ¡lpropindo so. DIll..Ull' Como primerc s ejercidos de úproximaciól a las sombras corpora­ les. ml. Ll\'urt. los cbícos :fectuarán determinadas acciones p¡lI1tomímicas tales como: Aserrar una tabla.Js mesas y las p¡¡redcs Cl)Jl tdllnes () mantas gruesas para cvitar de ese que 1. cl1mól y fijalldo la s. la visión estética y global de! I"ll especl~ícl1lo. Para eso se podría \¡¡ ílizar tiras de p¡l\l.ml ') Sh::mpre que se engan Ljue renlizar actividades de este tipo de día. 2') .C.

lI'¡ín tras la lí\'Olccci. e111iil0 debel'iÍ aduar con nnluralidad cerca de la pantalla pero COIl la posíci6n de las pinturas egipcias.)Vértidos. dcnos de todo tipo. sobre todo en rc!ncÍón a los decorados. ruidos. 1\ lll¡ dt' q\l~ t(ít!U. lJ !la orquesta c. así. las puestas en escena sí que se necesitarán casi oLlig~ltoriarnente contar con clistintos decorn­ dos. Enchufes e interruptores varios. Al gesto se le pucde acom­ paíbt con nnísiC<l. indicaré aquí.. Un proyector de diapositivas (para lograr diversos efectos espe­ ciales..S. Una Una peluquera con su diente.> D\I)..ículo.!11 VI5¡hll'S y ciltivl)s. sin duda.ji1!1: i1s(. 00 Digitalizado por: I.U1l11 deseen.mx 255 . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.:s y vo!t'lmcnes)..HI­ te. con el de luz 'lile estaría destinad 1 a producir las sombras de !( lS Hctores. lus gl'stus rccOllll'Il\lados 5C. que el teatro de SOrnhl'ili corporales forma parle de \1\1a actividad global e integradora pUeSlo]ue entrall dentru de su C( 1 nfiglll·t1ci\111 Itllal11l1íllipk's formas de l'xpr\ . muy St'gllrancntc.. sin duda. 1975) y escrito por el francés Alain Pessel. superficie s.. donde encontraréis. en relación al interés pedagógico que desla proput'sta. siendo igualmente recomendable aumentar la lista dc1 material de iluminación. de ahí que sc potencie la silueta ponié lclose siempre el actOl' en la situación Jd es­ pectador. el esquema de la ¡lcción que impregne los mismo. en orden a los efeclos ¡¡lllsicnles y S0l10l'OS qut' pueden incluirse en la sesión . a través de la pHhlbl'a. mien­ ! ras que el proyector de color permitiría los efectos de Unn serie de discos de color liso para cambios manuales (fllnda­ mentalmente verde. intt'resantes ickls para poner en pr¡ÍL:tica en la escuela. por ejemplo...-) y sin complicaciones de Índole psicológica. se ne­ cesitaría: Un proyector de 1117~ hlanca. EL TEAT!H DE SOl\lBRAS CORPORI\LES el Por Una o pequeíios grupos. y distinlas escen¡¡s: Cable eléctrico en abundancia.. . él1Contl'. Un pequeño juego de herramientas (!éctrkas. o la expresión musical. canciones.. . Ponalámparas y o 25-\ . la t~xpresión oral. cvilóndose en todo momento las acciones simultáneas Cjue. co10n. que com­ pletanín de forma global el espect.C..ímara. Si lo quc se pretende es realizar montajes. Por último. lantll la n..¡1l'l' Sil)1! phística (qut' determina Hneas. os remitiré a¡libro titulado SUIJI/'IUS corpnmlcs editado por VilIamaln (Barcelona. los i llr.\C'llCA DE LA EXI'!(ESIÓN !J1L\I\L\'I'!CA LAS MÁSCARAS. ya que el esp\:~tado¡' línieamen· te pudd "isionar C(111 claridad I\ís cLHl!nl'nnS eXleriores. Las dhlpositivas serían esencialmen ~e pintadas por los niiios -c!íal1ositi vas sin cámarn). el grito. Pal'a una mayor profundización en el tema así como una aclaratoria inicial :elativa a puestas en escena de guiJllCS para teatro de som­ bras corporales. tod\) lo que interiormente necesitan dar a los dem~ís.edu. la comprensión del esp~~cliÍculll.)n de In pan! la seguridad y la libertad de expresar todo CU. Paro. máxime si el grupo decide desplazarse '1 otl'OS centros y salas para efectuar distinus rept'csentaciones. Lo que se d~be de conseguir es la plasticidad de los movimiemtos a través del gesto a la que se aña­ did un poco de intriga. los tímid\1s qlll:. Un proyector de colc)r (éste se cnmbínarÍ<. el canto o el mido. tiene LJllC resulwr scncillo. bien definid. Todo t:sto Íth:ide directamente en k)s chicos que se ndentran a ejel'citnr dichas acL' vidades y muy especial­ mente en aquello!' que más lo necesitan. Pur eso la st:ncillez de la accióll es determin. amarillo y ~IZU\).

. 11 34-36.S.mx . Cl CIO ~ 00 Digitalizado por: I. . . ov\\.C. (\.edu. Madrid. Narcea (Primeros años). 1994. Noell e y Bernard y Corinne '/¡alarel (1994).'" ~Ó1 «! . . Expresarse a través del teatro.=-' \0~ {~~{e\ . r¡=-=== Renolllt. " . 1 c. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Dramatización infantil. --. pp.1 en "Aportaciones del juego di amático".J 'o..

Existen numerosas correlaciones E:ntre los objetivos de las activi­ dades de Educación Infantil o las de primero de Primaria y las de la ex­ presión dramática.. que le rodea. mejor será el resultado. He aquí las aportaciones principal¡../ 'telectuales Hacia un mejor conocirniento de sí mismo Mediante la dramatización. actúan. pues ¿qué es el juego sino una ac­ tuación'? En este sentido. la actuación dramática es un instrumento privilegiado. y le da ocasión de r?flexionar. así como las fases crftic1:lf. Todo lo llarc€a. pues nos dimos cuenta de que algunos niños de cinco años estaban tan maduros co­ mo otros de seis y de que. y a en­ tender por qué debe atenerse a las reglas del }rupo si quiere integrarse en él y hacer coherente la acción común. la menor palal1ra.de las facultades '. gus­ tando. de ediciones 35 . el menor gesto.C. pues. los líderes eron niños de primero en dos mientras que el tercero lo dirigían los Tliño~. de las situaciones que los producen. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ). Hacía el desarrollo . el niño de seis años ya ha deSCUbierto el medio 34 "'C © na¡Ceil. a través de la representación dra­ mática. de su motricídad (apr!2ndiendo a movilizar. algunos niños de primero de Pri­ maria no habfanadquirido todavfa la madurez que se esperaba de ellos.2 adaptar. lo más auténtica posible. s. uestras reglas. de ediciones Digitalizado por: I. He aquí. básicamente. no se trata de imponerle de entrada f. Cuanto más coopere. oliendo. d(') ser preciso. aún. ". le llevarán a percibir mejor cómo puede adaptar su acdól. Hacia (in enriquecimiento de los mee/ios de . de sus sentidos (observando. de Infantil. a la de los demás.mx Hacia un mejor conocimiento del medio o 00 (.s de esta que hemos ido identificando él lo largo de nuestras experiencias. ya sea imagina­ ria o imitación de la realidad. de análisis.DRAMATIZACiÓN INFAtITlL HACER TEATRO EN CLASE APORTACIONES DEL JUEGO DRAMÁTICO . de sus sentimientos (tomando conciencia de los dif0rentes sentimien­ tos. en el «corazón» y en el espíritu). las múltiples situa­ ciones propuestas. a. /-lacia UI1 mejor conocimiento de los demás (socialización) niño se <mcuentra en una situación prilJilegiada para tomar con­ denda de que los demás existen. La expresión dramática exige que el niñc esté disponible. de darle los medios para expresarlo y para recrearlo de una manera ficticia pero. de enriquecer todos sus medios de expresión y de tomar COI'­ ciencia de que el menor grito. de su esquema corporal. c'xacto. son Id exteriorización de un sentimiento específico También debe ser capaz de recibir los mensajes y de responder '1 ellos. sierlen de manera Idéntica o de manera diferente de como lo hace . escuchando. de tres grupos.1 Má. (l. inmovilizar cada una de las partes de su cuerpo). s. Lo incita a estar atento. esto es la comu­ nicación.edu. Pa­ ra ello. de comunicación La actuación dramática da al niño la pusibilidad de explotar. y de las reacciones a que dan lugar en el cuerpo. la dramatización se integra perfectamen­ te en la vida de un niño de seis años.. a la inversa. lo que la dra Tiatización puede aportar al niño de seis años. recl'ptivo. Nosotros hemos optado por no hacer distinción entre el niño de Educación Infantil y el de primer curso de Primaria. es de afinar la percepción que tiene eJe él.O Indudablemente.. Por tratarse fundamentalmente de una actuación. tocando. de memorizar. afinar d descubrimiento: su cuerpo.expresión.S. Hasta tal punto fue e~to así que. profundizar. Pero de lo que se trata.. de todos modos. el nil10 puede completar.

el hada madrina. al menos. 36 . 0. liMITES DE LA DRAMATIZACiÓN Por todo lo dicho. respetar sus ¡)rincipios (en primer lugar.. cuando llegue el mümento. según el principio de los cuentos de hadas. ¡¿. Por lo tanto. enriquecerlo e ir incorporando de manera muy ~Jraduallas reglas de la interpretación dramática. si se produce un cam­ bio.edu.N 1111 iIIHII contrario. © narcea. del principio al fin. un papel que no pueda asumir sin peligro.. un papel que sea una función dentro de la historia: el héroe. el malo es siempre malo.. también puede resultar nefasta si no se lleva "1 cabo con precau. la felicidad o la desdicha. En efecto. La personalidad poco como pleja de estos personajes permite al niño identificarse más fácilmente. A esta edad.mx . Es preferible. lo que esH. Su personali­ dad todavía es frágil y menos compleja que la del adulto.~ 1l11i\MAII/A(¡¡'. mal. Actúan en virtud de una característica establecida: el bueno si­ gue siendo bueno. perturbarle. el mago. entrar en el juego e'i­ pontáneo. el niño no puede aceptar que un adulto cambie o modifique sus opinio­ nes.C. el principio del pla­ cer). dramatización es beneficiosa para el niño. su comportamiento.S. Pe­ ro. que pueden hacerle sufrir.. o sea aquellos personajes por los cuales lle­ gan la aventura.. Además. a fin de hac-erse aceptar y de poder. Su visión del mundo y de los individuos todavía es muy maniquea.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. El rol del adulto es muy importante: Él debe conocer perfecta. hacerle asumir la personalidáa de un adulto significa que se haga cargo de una multitud de sentimientos. es resultado de una acción exterior. De ahí que sea preferible ofrecer. Por un lado. de ediciones Digitalizado por: I. estos personajes permanecen en todo momento semejantes a sí mismos. en un primer momento. ción. de conflictos que no son los suyos. y. ¡l. s. mente los límites que no se deben traspasar. Límites debidos a la psicología del niño de seis añ0S c:> tO Q El niño de seis años es un ser en plena construcción. lo que está bien. por otro. no se le debe exponer proponiéndole un papel d"masiado complica­ do.

­ 1.....edu.I .C..mx . >" ro .S:? e: o ro ·ro .....:::! - ¡ o. ..'o '0 ro e: ~ ...­ ro > L Q) -::J a:l (j) O 091 Digitalizado por: I..e: ::J E 1.... ~ :g i2 (j) > Q) I E Z3 ü e: o >­ o '1 (/) 'o . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp...­ o v ) ro ::J 1.:J (j) ~ (/) - -c ~ -1 o ---(Q c: Q) v . ..S. . Q) Q) ... ca ..

lIribuilllll'i.IIV' ('11 dos grllpL\\ s<.I/Iuyos lJ\!e SL' e"pom' .¡suciarlo mentalmente con r:ada llllO dt~ los ci­ radus uhjetos.¡s !lO por el estilo de su prL'SenUcilll\.l11 a ricubr dd lelUilllo i!lcila a (011 L'VOCllll una .'¡!. gr.)n .lcto con estos apoyos se origina gran variecbd de actí"ícbdes que van desdc los juegos dirigidos a los total­ mente libres. combinaciones. pa!'.mx 1·1') . en cada c.!S. una t:nta En la manera dc poner al niño en cont.S. las l'l'll­ descubrimiento de lluevas propiedades y IllleV. rL'strill~iclldLl !lOS Illl1livilIl paL¡ el 1:11 . Sometido luego a un ligero accÍo!lallliemo alusivo. Como es natural." o c. ya que su forma. sino por su usn (!lb'lS.¡ como 3pnyo fi/lll<ÍSliw (véase el :lpart.lS .¡ sobre l()s .' dirigir.~lr:t 1.o ('.lIll su a) Los apoyos 1't'¡llis!¡¡s que ellos e incil.1 14í) 10ft Digitalizado por: I.1 l'l'preSl'lltlH'ión de todo esto Sl' realizad dur.¡r para bordar. Así.le estos apoyos fillltástic(lS. un borLdor. en otro objeto y permiten a la qlle se asocia posición. aS"cJ"áú¡¡ CDIl la batuta. .1 la 1:1St' de aSllciaci(lll del pro.I1'e­ ¡pdes.I' il/!''I'/lrc("rsc (01110 qUé El uso dc 1m apoyos piedades dd objeto.llu de ddinicioll inicial los hace noli\.ldtlll estimulada por el .~. 11a..l11CLl de llH. e1¡iúrtillo eS ~pllyO rcalist~l. viene el di­ reClor de orql1esta.lIi':-.ísliú) es el lISO se h: da. ClIl'I". l''illlS 1I1.lllte la D"IIlI. y el !"csubdn ser~í S:llta a b vista que lo~ . hay l tle verlos C01\l0 apu)'lls JIIlI.l\illl.¡ lo cual bastarú .. La asilllibd.:IlSamicllto gellte. 11) los ver (011 " quc inicialmcllte 110 (ie­ dIos.ter­ iw:idcllle. se evoca el o11jeto apetecido. (l/glllliz(/­ de la acción d.d que l/O . . santo.¡do /1 (}¡lrtir de /'c. un bastid.¡reión estrecha­ - dlHl­ IlllÍscaL¡S.1 disti'ae. títeres..l1cIlles y.. cos. un Es importante que el niño se acostumlm a ver los objetos desde (k. tales.1 ¡'ill!lpll dI' 1. la corona de un pandereta un espejo.í~li. permite LISOS y re­ prese1ltaciones en los que la imaginKión reviste de muchos mllllos posibles su re::didad neutra.¡ y l'lI n'Llclún ('()Il el sigllillt'lldo ljlll' l\1l1dws apoyos útiles para 1:1 DI':II1\.¡{\lS..edu.1 1)1' . COlllO l'$ lógico. cuya condición del e explotarse sin perjuicio de sus posibles áÓIl el' El p1'llCeSO l'1'l'ativo -selcrátÍll dd palo. porquc incita a crcu l!na esccna en b qm' la 3cción de golpear sea decisiva.¡sn. p cilindros. p. caps de dl"l'!"S.lpoyOS. hltll¡ues. una bandeja .l".. igllal­ mente ('(111 ivocado sería que el educador no 1 19l'ara que resr de sus propósitos sobre los apoyos rCd!is!.Ic/. el concierto..l :tivos que se proponga.IS puede ser un automóvil.tas. l'lC. l\~ro.1 .. '1t1l' plll'dl' L'011](' ser vari:¡dísimo. pm acción propia del objeto asociado. tras la \ltllta.¡e. mientras que UIl palo delg:1do de 11110S cuarenta celltínwtms puede .¡pll)'m Ir'i . corresponde al educador fuar su programa­ ción y plante:mlÍento.lpOyo.. Una tornarse como el volame de un coche.Los apoyos en la motivación del jucgP dramático El pilLl pnJIllO\ier la crcllivid:lt! y tielll' su Es ohvio qi le determinados apoyos los niíios como Jsticos: un bolígrafo el volante del co(.dis!a II fml. l) que ltetemlllla qlll' Il1l Objl'to Se'.! apoyo !c.Hillptllr fUlIciones dc espad. il\­ esto !lO sólo en fUlIción de b creatlvi­ .IS. un barco. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. dranuíticJlllenlc indel1nida.lrse 1111 dt. SillCl llll pl'rSI \Ul' lIna nrdellarióll lk. actú. .1 llIdotl'. y en él pllt'de ímagín.ll"i.:. por favorecer más el pt.. . Su t. una cocina.¡po}"os IlJmados . l'OllHl llpOYOS n'¡IUsl. de acuerdo con los ob. llluiiet'U$. se llSJ p:lra servir el té. tras ellos. pl)r consigllientl.. 1 tl./IItástiú)s¡ Propilllllellte /lO son lll:ís excitantes que los reali.f. Es erróneo impedir al niño el libre uso ..se completa cuando. El en este caso.ltivilr: lllente relacio!lad.C.

­ 1::: m c:i o.. la reordenación de signos y la exploración de lenguajes suceden al menor estímulo. de marino.~ Q "O o Iw -03 m :::: "- <:{ 1::: Ql "O (¡J- vi r-­ r-­ ~ Ui ro ~ .. etcétera). Y a diferencia del trabajo teatral formal. se comunica de maneras diferentes con otros niños... juega con situaciones.~ m 'm C/í (¡J ¡ .C. se enfrenta a sus miedos. compromete sin formalismos. Iv'léxico. :::s (¡J c::: íll .¡ (j) convicción del momento.92 . en donde evidente­ ..edu. prefieren imponer a los niños su idea de los niños a través de la literatl. L: '-íll (¡J ~ Ctl­ ~ Ql c::: ~ r:' ::::s I se transforma en seres que le atraen.:::ro hecho. el juego dramático es parte de su naturaleza.... Por otra parte.mx . los adultos prefieren imponer su idea del juego -rígidamente reglamentado-. danza. exorciza sus fantasmas. :o.' Ol ro "b (¡J­ m . Por eso. construye universos propios.. en el juego dramático no existen errores porque Ios juegadores. Artes plásticas. de '-:éroe.Q '0 '<ll en :2 c::: "O "b ::::s <lJ <O ro ~ ::J 15' Ctl Ql . Sín embargo.actores juegan a ser e inventar acciones posibles de acuerdo con la (") . A través de este medio pone a prueba el mundo real y su imaginación~Juega con papeles (hace de mamá.. I 2:l ro e l) Para los niños. es el puente que lo lieva y lo trae de sus mundos imaginarios.~ I I o: w (/) U o ':. música y te.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. acordando reglas y convenciones en el corazón r:-:ismo del suceso dramático. porque saben que no tienen acceso a esos mundos donde la espontaneidad.a. el juego tiene en sí mismo la virtud de generar comunión entre sus actores.. revisado y aprobado por los adultos para el consumo de los niños.­ ro L. de taJ manera que éste se convierta medio~¿ -. Por eso los adultos asumen una actitud de reserva o hasta de franco temor. inspira en busca de mayores y nuevos caminos.. es una forma de cómo co. mente es el mundo de los adultos disfrazado de niño el que se expresa. :::: . literatura..lIeno de maravillas y misterios. Quizás una excepción en este sentido sea el nivel preescolar en donde se desarrofla (¡J . " en un conocimiento de la comunidad y sus diversos problemas. 173-177. 093 Digitalizado por: I. Una razón del porqué el juego dramático no sea una práctica cotidiana en las aulas de nuestro país es la falta de información adecuada que vaya de acuerdo con las características culturales de los mexicanos. Y mucho menos conducir a éste hacia un objetivo determinado que genere una situación de aprend¡zaje... noce.I Jugar a ser Eduardo Sigler Islas están virtualmente desaprovechadas dada la ignorancia y el poco interés en el tema.S.. danza. música y teatro. prueba sus instrumentos expresi.~ o . SEP/Conaculta/Coordinación Nacional de Desarrollo Cultural InfantiL 1998.g.prueba y explora un mundo nuevo. la creatividad. l6 ) Ctl ::::s 'x este extraordinario medio de expresión de una manera limitada. c. también propondré una metodología que puede ser aplicada al :':ego dramático retomando recursos teatrales. es decir.. vos.¡Cómo hacerlo? * En ArMlllo lenguajes artísticos. 6" ed.. Ctl . pp.

voz. noticias. as­ pectos de la comunidad. Determinan el final del juego en cuanto el interés colectivo decae. sino preparar un espacio que dé confianza a los alumnos. Los mae::::-os deben motivar la participación colectiv:l en el juego dramático. Condiciones para el juego Es recomendable no partir de cero (a menos que ya el juego dramático sea una buena costumbre).C. Y finalmente invitan a una reflexión colectiva sobre la experien­ cia vivida. O hacer el juego de "dígalo con mímica" utilizando dichos mexicanos como tema. etcéte­ ra. Él provoca las situaciones que conducen di juego dramatico. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. equilibrio. 2 094 Digitalizado por: I. El maestro puede proponer temas genéricos. anécdotas. cuerpo. historias. atenúan las dis­ putas y hacen que se respeten las reglas que se van creando. Después se deben ha~er algunos ejercicios de calentamiento. se pueden utilizar las distintas rondas para un calentamiento físico general.edu. conocimientos vistos en clase. por lo que siempre es mejor tener varias opciones entre las cuales escoger. Aportan elementos mate­ riales para enriquecer el desarrollo del juego. en el juego dramático se preparan los instrumentos expresivos: gestos. lugares importantes. que consisto ero ura llUVia de ideas sobre los tem::s Sus(¿fJLÍbles de desarrollarse en el juego dramático. se puede aproved-. Una vez que el maestro percibe que los alumnos se encuentran preparados. El propio tema puede spr motivo del juego si. y si el grupo no llega a un acuerdo sobre un tema particular. Es importante que el maestro proponga y no determine lo que se va a hacer.dr el arnplísimo repertorio de juegos mexicanos tradicionales. por ejemplo. pasa a la siguiente e::lpa. hemos hecho ya una caracterización de la comunidad. que está plasmada en una serie de fichas con paisajes.mx . Los maestros deben propiciar el ambiente lúdico que permita que el juego se con­ crete. fantasías. personajes representativos. confianza. Los maestros se convierten en árbitros que recogen los consensos. obras de teatro en versiones libres en las que prescinda de la memorización. y les pedimos a nuestros alumnos que hagan una serie de combinaciones con estas fichas para saber cuáles podrían generar una situación interesante para ser jugada. relajacían-tensión. cuentos. E¡ propio ca­ lentamiento tiene que realizarse a través de juegos breves dirigidos por el maestro. la música. es preferible entonces que se trabaje sobre dos o más temas. Ya diferencia del calentamiento que se reali­ za para un deporte. Por ejempio.S. coordinación. El maestro también propone llevar la experiencia del juego a otros medioS de expre­ sión como la danza. y el grupo se divida en otros pequeños grupos de acuerdo con su interés. la !iteratura y las artes piásticas. etcétera. leyendas.El papel del maestro Los maestros son el principal promotor y animador del juego dramático en el salón de clase.

etcétera. les da voz y les crea un lugar dentro de la historia que se está desarrollando. los alumnos harán una selección a partir de esa lista. puede surgir entre lo que se quiere hacer y lo que se puede hacer. Después. máscaras. Una idea más: utilizar un escritorio para jugar con muñecos de plastilina Un grupo de niños hace sus personajes y los mueve con libertad. cuál es la entrada a escena. plastilina y otros objetos recogidos en la comunidad como: pedazos de madera. y permita incorporarle emocio­ nes. Otro aspecto importante es el de la reglamentación del juego y el establecimiento de convenciones que hagan posible que el juego sea verosímil durante su realización. entonces la llevan a otro plano que pude ser utilizando títeres o máscaras. donde un niño crea su versión de un anciano. ni como una cuestión moral (buenos contra malos). máscaras. para lo cual los alumnos. uti1ería. el desarrollo probable de la historia y los recursos que van a utilizar para ilustrar y enriquecer el juego (escenografía. vestuario. que concluye cuando uno de ellos triunfa El conflicto no tiene que ser visto necesariamente como un encuentro violento.edu. con la siguiente infol ¡/lación: a) Tiempo-espacio (cuándo y dónde le pasa la acción). que entra en los terrenos de las artes plásti­ cas. Por supuesto que todo esto que hemos mencionado es motivo de nuevos y diferentes juegos: que imagi­ nen jugar con elerlentos de vestuario qUf' permitan recrear e inventar personajes y que. hasta que finalmente ellos encarnan a los personajes he­ chos con plastilina. b) Personajes (a qUIenes les pasan las cosas). entre lo que es real y lo imaginado.Otra posibilidad es pedirles que cada quien vaya aportando una idea. distribución del espacio. Una vez que los alumnos cuentan con una historia.S. títeres. antes de inciar su participación. música. ya dentro de la misma dinámica del 3 095 Digitalizado por: I.mx . Y si es necesario. maquillaje. ideas y acciones. Pero lo más importante es que el conflicto sea claro y sencillo. papel. y de sus posibllloades de desa­ rrollo. Entre lo que nos identifica y lo que nos es ajeno. sombreros. Lo mismo sería en el caso del maquillaje.C. objetos de barro. convenciones sobre asuntos como: dónde está el balcón. c) Acciones (qué es Jo que pasa). se pondrán de acuerdo respecto a los persunajes. No debemos olvidar que el éxito de una puesta en escena de un juego dramático depende del Imer2S que tenga la historia para los niños. desarrollen su sentido de observación. tejas. recogidos por los mismos niños. efectos sonoros. que se enlistaría en un cuadro con tres columnas. tai vez una caja de cartón con disfraces. Para lograr esto últi­ mo es importante que los grupos de actores cuenten con elementos para la puesta en escena. si este primer juego se llegó a concretar en una historia válida para todos. deben explicar al maestro las reglas básicas de las cuales parten. Posteriormente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. por otra parte. piezas de fierro. Para lograrlo debemos tener muy en cuenta lo que en teatro llaman la ley del conflicto. de un animal o de un ser imaginado. que consiste en que dos o más intereses se enfrentan generando la acción dramática. títeres. etcétera).

":'n. la música (en torma de canción. es decir: si había que llorar se ríe. Lenguaje emotivo. par­ / tienclo der principio de que la mayoría riel grupo está de acuerdo. fuego que la lleven a escena. corrido o tema musical dado al juego) o fa danza (en recuperación de una coreografía que surgió en el desarrollo del juego). O un personaje que se enfrenta a dos situaciones diferen­ tes en un mismo momento. es posible jugar con cambios de género que la conviertan de comedia en tragedia.. luego el enojo. manejo del ritmo. Otro ejemplo: que recuerden alguna experiencia de su vida y qué es lo que sintieron. Conocimiento de su cuerpo. Puede también quedar la experiencia registrada a través de otros lenguajes artísticos. un diario o un cuaderno de repertorio como Jo hacían los antiguos comediantes del arte en Italia. miedo. que se cubran el rostro con las manos y pasen a la alegría.S. Un ejemplo: improvisaciones donde un niño tiene que convencer a otro de algo. la indiferencia.) Esto lo Dodemos realizar a partir de separar la expresión totai del niño en diversos lenguajes como son: Lenguaje :nte/eC'wal. Pueden agregársele nuevos elementos que cada vez la hagan más compleja. (Atención: jamás como critica o burla. frío. memoria y creatividad. etcétera). liviandad. luego. Una historia contada por medio del juego dramático puede ser reinterpretada por otros grupos. hacer públicas ras nuevas reglas o las modificaciones que crean necesarias. por supuesto. por el mismo grupo con otros personajes o con variaciones que modifi­ quen el principio. conocimiento de la capacidad expre­ siva de c"da parte de su cuerpo (manos. mediante el sencillo procedimiento de cambiar arbitrariamente las emociones que maneja la hi~t('ria.edu. prisa. tensión­ relajación. el enamoramiento.lnduso. Lenguaje corporal arquetípico: hambre. comprensión de las situaciones. Un ejemplo: hacer un círculo con los alumnos y pedirles que hagan de su rostro una máscara neutra (sin ninguna expresión). Pantomima. transición de una emoción a otrJ. pesadez. manejo de act}tudes corporales convencionales. entendimiento de las emociones que contiene la historia. CÚlllunión con su grupo. se tiene miedo o se es indiferente. coraje. calor. piernas. movimiento-quietud. pies. ésta se quede nada más en el recuerdo. En los apartados de danza encontrarán magníficos ejercicios que también son apropiados para el juego dramático. cansancio. que se cubran el rostro y que hagan la tristeza. el desarrollo y el final del juego. memoria emotiva y creatividad. Durante el desarrollo del juego dramático.. o en farsa.isma emoc. capacidad de respuesta.C. soluciones a problemas dramáticos. tórax. bús'iüt:da de ~uevas f(¡("las de expresar ulia r. Lenguaje corporal. sed. equilibrio-inestabilidad. el maestro deberá observar los recursos expresivos de sus alumnos con la finalidad de irlos potenciando en sesiones posteriores.juego. Manejo de un repertorio de emociones. El maestro no debe dejar pasar por alto que si el desarrollo del juego ha dejado una buena experiencia. como las artes plásticas (crónica dibujada a mane­ ra de COdice). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Manejo de ideas. Pero esto último. sueño. capacidad de improvisación. etcétera.mx . se logra cuando ya se tiene dominada la anécdota. Se sugiere que ésta quede anotada en una bitácora. 4 096 Digitalizado por: I. manejo de intenciones. etcétera. caoeza.

Por lo tanto se debe proceder con mucha cautela cuando se quiera hacer de un juego dramático un espectácuio teatral.edu. sonidos am­ bientales. e irles indicando que llega una tormenta al bosque y que después llega la calma. Conocimiento de las características de su rostro. creatividad gestual. Lenguaje sonoro. acomoden al público o sirvan de maestros de ceremonia. etcétera. el sonido se le pasa a un compañero que en principio lo copia y lut='go lo cambia poco a poco hasta darle su propio sonido y lo pasa al siguiente compañero. invi· ten a sus compañeros de otros grupos. tonos. proyección sonora.Lenguaje gestual. los maestros. se prueben distintos juegos y se invite a los alumnos de otros salones al nuestro. sonidos corporales. diferentes tareas. Por lo anterior recomendamos el siguiente procedimiento: 1.::endiente de toJas las necesidades que se vayan dando para apoyar a los compañeros que juegan. los padres de familia y las autoridades.mx . El maestro. Recordemos . 2. el maquillaje. ayuden con la escenografía. Y que. efectos de sonidos. Investigación del tema a través de la observación.C. convenciones expresivas de la boca.g'esto de éstas un sonido. hará énfasis en él durante ¡OS ejercicios de calentamiento de la siguiente sesión. Recomiendo que antes de salir al patio a hacer una escenificación. Voz. dicción. Otro ejercicio es imaginar que cada alumno es una parte de un bosque que produce sus sonidos característicos. rostro nt!ucro (inexpresivo). 3. la música. también que el espectáculo es un juego más. como son los propios compañeros y el maC'stro. Un ejercido divert. la documentación y la discusión. que se visiten otros salones o que se invite a los padres de familia al salón. Un excelente medio utilizado por el niño es el de la imitación de Jos gestos de otras personas. Que el público se mezcle y que no haya lugares aparte para los compañeros de la escuela. 5 / ~7 / Digitalizado por: I. el vestuario. ambientes sono­ ros. en cuanto detecte que alguno de estos lenguajes no está a la altura de los demas. el maestro y le: compañeros que no auúan deben estar al . emociones e ideas sonoras. luego. En este sentido es importante tener claros todos los roles que se dan en un espectáculo y hacer que todo el grupo se reparta las . por lo que hay que privilegiar la espontanei­ dad de los niños por encima de cualquier otra situación. Manejo de la transición sonido-silencio. música. el juego dramático se desarrolla en la intimidad del salón y para un público cautivo. Una vez que el espectáculo haya inICiado. Integración de equipos de trabajo aue coordinadamente prepararían todos los elementos del espectáculo. Selección del tema o los temas. El juego dramático como espectáculo No debemos Olvidar que. entreguen boletos o programas de mano.S. en última instancia. en general. sonido que se transforma conforme se mueven las manos. para que así los niños que no actúen hagan la publicidad. las personas a las que más confianza se les tenga sean las más cercanas al escenario. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ritmos y acentos. rima.do es utilizando la expresión de las manos dándole con un .

tendremos personas con seguridad..:iE:.. 7. tanto en términos didácticos como recreativos. así como la músi­ ca: los efectos de sonido.C. dando créditos a todo el grupo. Ir construyendo la historia a partir de las improvisaciones de le: _: . diseño y construcción de elementos escenográficos. Habremos generado la posibilidad de sensibilizar a futuros creadores y pÚblico. 10..4. C0'1 un instrumento eficaz de conocimiento y comu'licación del individuo. etcétera). Comentar colectivamente la experiencia vivida y proponer elementos que me­ joren las sig:. Felicitar a los jugadores-actores por su participación.mx . dise­ ño y construcción de vestuario. la luz y la distribución del público. contaremos entorno que les rodea.S.o . 9. 6. 8. 5. Hacer un calentamiento previo al espectáculo. Presentar el espectáculo explicando de qué se trata y qué es lo que se espera del mismo. trazo escénico tomado de los diferentes juegos dramáticos sobre el mismo tema.1::' tcrea­ ( . Probar todos los elementos escenográficos antes del evento. peluquería. las entra­ das y salidas de los jugadores-actores.. Ensayos en el espacio en donde se realizará el espectáculo. la acústica. Conclusiones En la medida en que se vaya entendiendo la práctica del juego dramático en la escuela. máscaras.. la comunidad y el 6 098 Digitalizado por: I. confianza y creatividad en sus medios expresivos. maquillaje. l":m el cual se motive :' se dé con­ fianza a los jugadores-actores.edu.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ción de personajes. También contaremos con seres humanos que han experimentado con diversos lengua­ jes artísticos. ><. finalmente.tes presentaciones. Y.

Larry el al. Silberman.. pp. SEP (Libros de! rincón).o Digitalizado por: I.0 c. 31 Y 33-47 en Cómo hacer teatro (sin ser descubierto). (1997) "Primera llamada". "Segunda llamada". 17­ 1>t .C.~. México.mx .S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.o c..edu.

Primera, ltamada
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LQUIÚBOLIE?

Para empezar V:IIlHl;

a saludarnos como si acdü­ ramos de: IIt:gar. POI' ,:jC:lllplu como ~c s;¡\\llbn pap;í y el vecino, o UI141 niña y un nino, eotnG nosotros saludamos .¡ mam5, o a llil;l gente que no conoce­ mos, como saludamo" a un vkjo amigo,,, Ahora vamos a inve )tar otras maneras de saludarnos, ¿Cómo sería un salud,) con los hombros, con los ojos o con la espalda, o e' 111 las rodillas? Vamos caminan­ do por el salón y caca vez que nos enconconrramos con otro nos saludamus de una manera diferenre. • ¿Cómo se saludarían en ¡v\;lrte? • ¿Cómo saludaría:, ;.1 presidenre? ~ ¿Cómo se saluda ,) los perros? • ¿Cómo se salmb 11 los alacranes?
1 ••••••••••••••••••••

••••••••••••••••••••

YO CAMIIIO, TÚ CAMINAS, ÉL CAMINA•••

......
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Ahtll~1 la klt'a es qu\.' 11tI~quem(}s dislinlas
caminu. !\Iienlras u
10

\lI;lIl1:US de lee, LOdos los demás c:lmi­

Digitalizado por: I.S.C. 17 Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

11:1111<

's. Cada tres formas {(ifcremes de caminar cambia entre una instrucción y otra Por ejemplo:

d que es cOlllodín. Ell'Olllodín ¡k'Le que dad\.! al grupo
UIl tÍt'mpeL'Íto

•••••••••••••••••••••••••••••••••• • •••••
ORIGIJ\IALES y COPIAS

• Como soldados • Vi .. ;" ('011 bastón
embarazada

• CUIlHl !Ohll!

que va inventa una manera de (~ Ellos otros adelanltcopian. Cuando el como caminar lo lín dic..:
y dos cambio, el que va al último pasa adelante y así ...
hasta qUe ya !lO <1\1 ¡eran

()-to)

• A hurtadillas (hurta ..
• C0!l10 pateandu • En palinl's
Cll!ll') behé' que se hizo popó

m:b.

• lle

Il'l.'111('

:11

\'Íl'IlI()

• Cruz,lndo el desÍl'rl() sin agua
• ¡\ 11t'1\!;IS ISl'

11':11:\ lk

(jUL'

"Iil'IlIl'S" tIldo Iwro

,~
"

que nu veas 1\:ld:\)

Cargando \111 saco de papas pesadísimu • Cruzando arenas movedizas

........................................


otras maneras?
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ti •

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1 • 2 • 3

SORPRESA

Todos o casi (odos conocemos el juego dc 1, 1, 5, <:alabaza. Aquí se t 'ata d~ algo similar.
Uno de nosotros kndr:í qlle h:H:l~1' ti" l'OIllOdíll y dar la t:am a la par,'d. C:tda vel que diga, pUl' ,,*_'[\1­ plo: "Perros 1, 2, 3" Y se voltée, los otros tendrán que estar como perros. Pueden moverse en el lugar pero no avanzar,

JIP JOP JUP
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(1:)
'-­

Ahora vamos a G\l11inar lodos en la misma direc­ ción siguiend() el rillllO que propone el C()l1lo(.!in.
Cuando dig:\ Jll'. GlIllhiamos, y damos vuclta para el otro lado, cuando diga .101'. camhi:ll11oS el nivel, ca­ IUinalll()S jIldill:ldos () vrg\lid()·,; y uland() diga .lUI'. 1<.;'\,antaIlHIS () hajam()s I()s braz()s.
Si el comodín no dice nada <.:0 mC\s de 4 horas, en­

@

N TE BURLARÁS O
de un campanero que esté inlcnlamlo dar algo ne sI.

Ahí les va una lis' I{a de moc!ín agregue las que • bailarines
• canl~llltes • IJrujas

y que cada co­

• árboles


• serpientes • rijems

• espanrapájaro:.

tO!1t:es lo mcjor

~s

cambiar de <:omoclín,

-I'cro. "UII'II qm; I/lliaell I/lle //Os IIW1'tIllIOS tle 1IIIIIas /l/illleras?

-Po/'{/ ,/IIt' miÍS
1/1I1.!

Orra posibilidad e.' que entre rojos hagan primero tina lista para que los comodines lean de allí cam­ biando el orden.
-Ab,)'1I

/ws

/(l1/'IL'II.l'

sepall/os el/conlrar la

lI/iIIlel'll

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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MARIONETA-MARIONETISTA
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¡AUXIL,OI MI EIiTOT JALANDO DI ,~ NARII
¿Qué pasaría si
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¿Saben lo que son las marionetas' Son l11uriecos, que ti~nen hillJS sujetos en distintas partes del cuer­ po, p()r ejemplo, t:'n el codo, la rodilla, la caheza, U l\\;\rionetis!;l jab I()s hilns y de L'sa manera mueve al lllU fi eco, Vamos ;¡ jugar a las marionetas: este se hace entre dos, Uno es la marioneta y el Olro el l11arionetisla. El que hace de Illarilllleta se queda parado con los hrazos colgando. Ellllarinnelist;1 toca cr¡1l un dedo c11u­ gar de donde t:SIÚ atado l'i hilo imaginario y Im'go, al j:d:\r1o, b ll\:\ri(l!l('(;1 Sl' Illlll'V(' l'l1 ti dirv\'('km (,OI'i'l'S' pondÍl'ntc, Cuando el marioJlClista sudla los hilos la marioneta vuelve ;1 quedar en su posición inicial. Luego de va rios intentos cambien: el que era nw" rioneta llaua de marionetista y ,ti revés,

marionetas

,\

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pudieran manejar'¡e solas? Ima­ ahora qu.: todos somos marionetas, y a );¡ vez nuestros
propios marionelistas, Pense­

I

1

mos que tenemos un hilo atado en alguna parte, C0l\10 por ejem­ plo la nariz, y qlH somos noso­ tros mismos los 'lile j;da IllUS ese para lln lado y para el Otro, para arrib;¡ y P¡¡I~I ¡J 1:\jO, Cuando
nos ¡¡hUllimos de 1,'lIl'r el 11th) en el mismo lugar, caml>i:lmos,
-¡Ajá COI/que quje l el¡ 'lile a las de lodos los dÍl's ¿eb­
l 110S 1I/0l'(/mOS

de

!lit/lleraS

dislin/lis

\OJ·.l "M _'

¡MariuHctlstasl Traten de hacer m()vimientos lentos, que el otro pueda rt'alizar.

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
El objt:!livo de este juego es estar atento al otro y a su ritmo y posibilidad de: movimiento, aOTITA • ZAPATO Imaginen una situación, por ejemplo, un médit o que atiende a un enfermo grave, Pero ellos no saben hablar muy bien en español, el médico solament<: sabe decir ., Dotita" y el enfermo "zapato", De modo que cada vez que habla el médico dice lo que quiere "epitiendo ele varias maneras la pala­ bm "ootita", aunqlle trata de dar a entender su preocu­ pación por la enft~rmedad del paciente:; el paciente, puede contestarle un ka mente "zapato" aunque trata de explicar qué le du( le, y así hasta q'le se despiden. Se pueden' imaginar 01 ras situadonl.'s: • Un vendedor y tina • Un casamienlo • Un polida y .In borracho

Se juega de dos tn dós.

1

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3

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 21 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

'jíl .us dends que estén mir¡lI1uo tienen que adivinar de qué trata la conversación. Al final... Y todus se ponen mirando a la pare(1. El sl.lI1c!o Il1UdlD I.. situ:.S.t'hita?· . discuten nlll alguien imaginario y defien­ den lo que piensan.los por :tlgo.'llérallll\.-'llh.. dl'llHlstrar que eSI:ín contentos o tristes. .dlí.. O c. llna frasL' Cllalqukra...... Es para ayudarnos a {Icsinhíbirnos (Desinhi .. Los (..mx . CUATRO RINCONES ejemplo: En lugar de ...)[ro y así. lino dl' Imagínense que solamente saben decir una frase.~· s plan('h..\HED ES HLANCA. Iraia de I¡acel de :i!limo )' :lgrl'gul'IlI11S . ahora nos dividimos en cuatro suhgrupos. allllrridos... pasando lino por uno.. ¿~k saben \IIHlS bUc'llllS 8 • Cuando el C01110(:ín dice "ahora". como mon1itruos .. Yllie emper\:'jil'::.os qUl' están . Cun esa r¡¡lse líen...'. P"f.... l'il'nSl'1l (JI ros l'sl:ldns No IMITARÁS. o ¡lien uno solo pero mostrándolo en un sllhgrupo..'jibr(·. ¿qué?")...j ••••••••••••••••••••• _..l~ • C¡¡rllé..... No. l'I rilll'c)l\ lit· Lr pc'ka. ¿()u¿ se enliende? ..ÚMEROS HABLO? Este juego podem)5 jugarlo de dos en dos y revisar­ nos 1l1UIU. los que e1itán en el cuartl) rinn'lIl tr:llall dl~ . 1\1Ipr.ción l'S A •• ••• •• •• • • •• •• • •••• •••••••••• •• • • ••••••• ¿NO SABES DECIR OTRA C05A? muy distinta..\.. . • Perejil comí. ¿Con quién? Cada uno tiene que imaginarse dice . (/'('I'(.. I LIgan la prucba./ •••••••••••••••••• ¡QUÉ CARA! • Si l'an<:hil:l plancha nm ulla pl:m<:hila. .'n que decir todas las cosas...:o ."..¡meme...' t . ¿n 111 l'ü:Íl1 ta . ./íl""~I/'íiIS 1'I.'" ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ¿BUENO ••• A QUÉ ...ue están en un rincón pasan al .1 la lis!.. ~) ver.. Tallll>ién hay que rotar los comodines para (llle todos pue'lan jugar..1 a \l1l rincón .. ¿Sc:is siete?" I.. Los que estjn en ese rincó!! cuenta! chistes y se ríen a carcajadas. ' 5E ME LENGUA LA TRABA trabalt liguas? Ahí Ic~ \':11\ para decir rápido sin parar y tratar de que se entiendan bien toclas las palabras.ll' algllfw ('usa. ¡ ES CHIQUITO Y BONITO Ahora traten de deCIr la frase: TENGO UN CARRITO QUE pero ddorm.-. SuJo se vale decir LA PAHED ES BLANCA Y mostrar que están cansados. l't. cada grupo elegirá un rincón y jugará ahí mientras los dt!lllás ubservan. I.C... o enojados.b. .\ "!2 Digitalizado por: I. Cada sllhgrupo se ".·..J ujD '"/ • Antmarnos ... lIluy arrepenti.1 h:H:er ~.¡ cara. alguno~. l'1l(us!asl1wdus. ' ntre lodos. pero solamente "UIH) COll quién habla y aué le decir números.'OIl\'l'nn'l :\ :1I)tllíl'll imagillario.para desempcreiíl:lI'Ine cómo me ddcmlK>tt...edu..·lIar~'nl:1.os que est:ln en el lt:rcer rincón ofrecen disculpas.:'gu'Hlo rinCÓn e:..> t plandl..... En cada rincón]..l?" Sería .'l1te y no l' qucden esl'tldlando a h)s dcm. nlllHl por l~jl'lllplo: LA I'.Igo q\it: gl. En este juego es Ílllporl:lnte que todos empiecen sí­ lllult:íneaIlH. FSle juego podelllos jugarlu pasando lk~ lino en uno. por ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ~. por lo que se les ocurra.. <Iv.l l':l. no es casli¡. Se trata de hablar por teléfono.. o bien en subgruf os. n. "Bueno ¿ESI:l Marí. los rincones es el ri león de la risa. L.:ené.' nos da p . 2~ Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp....

•.mx 25 . o bien en subgrupos..Pero... o hien en ~ Juguemos a ser un zapatero.•. peinarnos. lodos se ponen lino al LItio del Digitalizado por: I.....mll's. Dt!s¡més..~jo Y al re\ l:s.... ..' /lliIlWmS crees? Sil1't!ll pum darle illlellc..:spejo. el pecho y las manos.. /IIS /l/lllIlmls 11'1e t'SIIIIIHiS diciclldo.....JIIII dllrtll/W/J' 1/Ij~SII'(l L'OZ. (! I/I/(' se !'lIticn. después.1 t..... amarrarnos bs agujelas.'11 -No..:r las cosas que hacemos todas las mañanas al levantarnos pero en cámara lenta..E:-. ... El espejo sólo rer eja la cara. mientras el olro imita lodus sus 1l1o\'illlicIlIOS..m/L'lld. Ahora juguemos que somos espejos (~n cadena..... que copia a 011'0 . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp...l' t'I/IOIIÚ'S '1111.•.edu..... ® ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• CÁMARA ••• ACCiÓN Trat~mos de hact.. ~ ESPEJIT O ESPEJITO (J Ahora vamos a ¡ubar a los espejos....." ¿Qué hacemos primero? ¿Nos mojamos las manos () t()malll()S el jahón i Después de la m:1l1ana. t!:i para -.¡lldo uno por uno.: . o en la l~scuda..:st:II110S .wIPs alÍn sin ¡Jo/u/mis.: :pejo..: juego podell1os jugarlo tudus al mismo pasando uno por uno. Por ejemplo: • Maestro • Doctora • Chofer • Bailarina • Marino ~ .'jo.S. Uno es el e:'pejo y el otro es el que se mira....: el qllt: St.....C.tc..'spaL'io... Luego o ro comodín dice un oficio dife­ rente. ~) t!slo l/O es compelél'LÍII. Cada uno se mueve como cree que lo hace un zapatero mientras trabaja.. Un ...'SIK~j() es ah(lra el que se mira en el eSI)(. lavarnos la car~l. . <::) ¿Alguna vez vieron espejos en cadena? Imaginemos cómo s4. Se hace de dos en dos..1lel1ció¡L Este juegu tall1hiéll podclllos jug:t. hagamns juguemos igual pero en lodo lo que hacemos en la mx:he.. ESPIJOS IN CADINA .. por cepillamos los dítntes. todos imitall los movimientos del que fue nombrado..'ríal1 ....•.•..'Cómo 'lile para !lsar de dislillla. •.••.lo todos al mismo pas. Tienen que ser cosas que hacemos lantas ven~s que nunca ks pn. Aquí In importamt. cambien de p:meks: d que ( 1'. El que se mira se llllleVl' tlluy dt.. cuando el clinodín dice el nombre de uno del grupo...· mira lu haga lo sutlcientemc::nte lent<) para que el 011'0 lo pueda seguir. ya le Jo I/prellder)' dil'erlirse JlillIOS.... ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• DIMASIADOS ZAPATlROS 1<. I/UI! Ii"S I.'S qut. /lumo.... -.. qlle copia a otro esp.

ls y f:'íciles de realizar. El miento.<. la (k bvar UIl ckbnll' ha:-..o e. el tercew y el segundo.! pl'qllt'ib historia: por ej' 'mplo.. en ese ordcn.. vimientos no pueden ser por dctrJs de la espalda porqul: entonces nadie los ve./I/. lam­ bién cuentan lo que 'lideron y ¡ti final t'l grupo dice cuál era la historia ol'iginal..¡. ¡No se vale qU(~ el cuarto imire al primero porque ya no senall espejos en cade­ na SillO espejos tramposos y (::so e. un grupo de clIatro person. -lil .11 ((lIIlI'í/lI"I'<>." de 'la f¡la !lacL' un 1l1()vi­ otru.! al primen '. . El tercero imita al sL'gundo. Entolln:s llaman al segundo..Í haciendo.C.S.' LOlJwml (/¡¡rilu.t. Llega el primero de los cuatro que salieron y le cucntan la . El pri­ mero representa la h:storia sin palabras. ¿. Los que quedan eligen un.Ís fielmente • • • • • • • • • • • • • • 11 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 11 • • • • ­ ¡LAVEN ESE ELEFANTE! ~ Para jugar este juegll. Cuando ter­ mina.'. Luego de un par de !11ov¡mien{(. El tercero hace lo mismo con el cuarto y éste.epl/tI.. imita los movimientos del anterior mientras va explicando . dar. DesplIés.(1 ~ e (J'I 27 Digitalizado por: I..:.¡f y el que era segundo ¡:asa a ser el qllc inicia el movimiento.edu. finalmente. el segundo llama al tercero. de c:ostado.' En e::.HI1l'lId.. el cuarto al tercero...WS últimos juegos la idea es que observen muy ~lIS atentamente los movimientos de comrallcros y e eee repct idos lo ll1. ¡/}¡¡>!'¡¡ (('lIell/os ¡Jlle IÍsa!' d 1L'lIg luj.I 1".. otra cosa! Los mo.t qUL' t¡ucd. Scría hucllo que ISIL'dcs im'L'l1lL'1l utras histurias que sean cortas. iIIh'/IltÍs de (('IL'I' '11It' O{¡'t'I'/'O!' .' hien lilllpio.s van¡'Olando: el primero pasa al último lug. y representa a su vez lo que emendió.-\ historia elegida. tÍL'nc ljle salir a otra habitación.I.. el segundo imil. Lo gracioso de CS«~ jllego es que en hencral las breves historias \'~l!1 modifícándose con el paso de cada partiL'ipantc. ddril" {Jan/ 'lile los o/ros lo (.mx • ~ .* .. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

. Ahí les V.lra el otro por los lll'OS dos. que están muy l't!!'Cll.C...~ de !Ocias maneras el resto dol grupo eSI..\!'a \\11 bdn )' p. • Aguantarse las ganas de han' .:... .ll'1Il0.--.'. ~ IL MUÑIiCO DI HULI () 1-& Este juego ~e hace de tres en tres. cada vez müs terribk. Digitalizado por: I.'Íól'l ·10 l'eq\lÍera. ~. Al fin el otro lo despierta.tranquilidad.Jtando la pesadi­ l\. Cuanto más terrible sea... Este juego lambiéll pu~'dL' rcalizars~' l~1l suhgnlj1lls de 7.¡..Jn otras ideas para experimentar esto: • Susto . y el que dc.. tino 6. y se detiene cuando le parece que está por llegar.:--.." cspc.¡uedarse muy tieso sin doblar caderas ni rodillas y dej:\J'se empujar p.:. Después de un rato de ju¡... .IIIO t.. Si se equivoca no importa pOl'qll.. Se puede jugar con un narrador que vaya rel.edu..[.'ll .. (l relajado (flojiIO).~v n ~.Í t"11 la parcd para cuidarlo y delenerlo an­ tes de <¡ut.. El objetivo de este juego es que podamos manejar nuestro cuerpo según la situat. Uno hace de mu­ ñeco de hule y 10... Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 29 hturrubiartes@beceneslp. a menos de UI1 braz(' de distancia. pipí hacer • ESlar rn~nte a un animal dC!:iconocido ..mx c:::> 'n i~ .•. Por ejemplo: lenso (<lmilo). más se mueve el dor­ mido y más asustado se VI.·_ .¡.lt• • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• CUIDAno QUE AHi LES VOY En este juego cada uno corre muy rápido en direc­ ción a la pared con los ojos cerrados. El 1111l11eco puede tener los ojos •• biert( s. ...rmía se relaja al ver que lu que estaha soi\...S. Puede jugarsL' Clllrc dos....' s~! golpi'..0[1"05 dos juegan con él.•..•.•... por ejemplo: St is hacen una rueda y "nas~ll1" al lIlui'lt'CO de 1ll.. ~~ ••. El muñeco tiene que .lIldo no L'S cierto.. "­ • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• • • • • • • • • • • • • • • • • PESADILLA .pr le toca a Olro st!r lllu1eco."\ dormido pero lÍéne una terrihle pesadil!.•...ebrse elle¡­ la de quc es mansito.....' Después camhian de papeles.

•••••••• '• ••••••• • • • • • • ~ · • • • • • • • • • • • . C') · • • • fantasma.. Digitalizado por: I. Cuando se alejó un poco corrimos y apenas a\canzamqs a salir por ¡------­ f: ~~ • • y el otro descargó con to­ · • da su r'lcrza un C3­ padazo sobre su cabeza. • •• .. ...~ • • • • • • 30 '-... .... .• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • '. .' • • • • • • • • • ••• • • • • • . . . ... se desplomó muerto.."­ • • • • • • • • • ) • • • • • • • • • • • • • • • • .. .--.mx 31 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • \te e •• • • • • . .. . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.:· : • • • • • · • • • • muy quietos.•• • • • • • • vivir un instante más--. la ventana. . • • . aterrOriza. ~: • • Martín y yo estábamos totalmenre con la espada en la mano.. --Hay que llamar a la policía --dije:.. .edu..' '. CONTtNlIA 1::N lA VÁ("N. .\ ..C. • e • • • • • • • • • e • • • • • • • • • • • • • • • "'t .? • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • . El fantasma gemía ) F ¿ . -¿Quién anda ahí?-dijo el asesino aúq • .S.Ios. • • • • • • • .

. un señ(l¡' que se cae con una cásearn de plátano. _-_... Se puede 1 inventar l1luch. elcéllra ..s otras situaciones que ¡¡fecten las maneras de caminar Lo que ven puede ser también divertidu.¡ nllestro lado algo que nos provoque una rcacción determinada.edu.C. Por ejemplo. Q 00 .mx . como si hubiéramos visto algo ./ Lo que nos queda dt' C¡1111ino..S.... 33 Digitalizado por: I. La kk~a es ahora ralllhiar de actitud ~I la mitad del camino. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. sorprendente. lo hacemos abora muy asuswdos...5Ó IN EL CAMINO? ~ Vamos a caminar d : Ull lado a otro en el espacio en donde est:llllOS. de paseo. Por e emplo. etC. ~J~ ... lIn accidente. ° . alglliel que nos llama alguien que no queremos VL'r. empezamos a caminar tranquilamente.Segunda llamada ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ¿Qué P~. y en la mitad del camino vemos en la banqueta de enfrente un perro rabioso.

.1 \ ItI.\li. El que :iL' adapl. VENGO Y VOY Vamos hada una puerta.hlll\l.\le el pCf:mnaje.l> hacer l'llll un narradl\!"...t 1lile " m 1111. eSI!Ir (l/e 11 lo al o/ro e illL'elltar algo fu­ tinlo a 01.1 HIl'.1Í\'cnilla pucd"!l \'nh'~'r .1111...1 Esl.. • Tamhién se pue le jugar al revés..S. @) mueve las manos de acuerdo con lo que dice el primero.1 es ahora el narrador.'1.I adap­ tandll a lo que el narrador describe. lhstindon im tH 1.-I.1 y rl'grt'S. nos di\ krtl~ o !lOS ~l )r¡)t'(' IH k.. i.~ullll(l 11I1II11Il'1/ Imy (jUL' SI!l' p\:r'.\ \C'ú'S \'ol\l\ll1dl\\l"" qU!' .. lllle Icng. 1I11(' 1.. E! C¡¡!c illcg') y ~n el qlH: !>iguc es ímptlt'lantc que p:l"1'n..1 l' \IV r!.t I .. dt.1 I()~ ~ )-lo • 'lIt ""!\l... En L'S!\..... y sic . Al rato cambiamos.~.í nl\'cnlad. El del frente ¡). • ¡ \.: 11. 1111\ ¡w.1 l. Itllllurdo t<'IllOI' a '1\1" .1 Ohl...edu.C(lI11ll' Dos panidp.1:' d .) Creemos que es muy imp"rtantc aclarar l. Si. que • Este dice lu que va ocurrkntlll y el aClor se V./I/l1 UC!!S' r!1/lIí /0 11lI{)()rIWi/e e" distinlas (OJ-...o .. C\'lTa l11US 1. el de arr{¡s pasa adelante. .l.t1IIH'llIl' \.l. pasa!'...! Digitalizado por: I.mx ..w:.-:-.'spm'.'nll' Id l'.ldas"..l Sl'gUll \11 1 !lit' encolltradl) al ahrír la PUl'r\./'{/r {JIIl!rlIlL ~.:scl1la :\ :llguicn " :llglJ dis1 pI/m w/{/plllm'. el que habla tiene que deci r cosas de acuerdo a los gestos que hacen sus "Ilí:'nos prcsr... hlllos.1\.. 111\ • • hUllln"l'xu.Il\Il'S SI: colocan.ltlO\ '1m' le d...l.: juego es illlporWn!e q\le queden c1ararnerHé' direrend:ldus lus dos momentos dd paseo.lIl1US.lrnus de 1111l'Slras propias lila 11 ll.1)· c.I 'I'I!' ~)'I .! .. hlS!01 ia es ti el. Al abrirla nos en­ ('()I1Ir:III111S nlll algo <JlIl' nos asusta.. obm dI! tealro te lou/ .. :. 111 It' "'11 HIII"tr:h bs "'011 Pl0l'f l • . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 3S hturrubiartes@beceneslp. de~-:ribÍt'nd() en primera per­ ..1I1 ~anas y algul1." PO.()I~' que re m... lo ..ltl'll.lgl. Jug... . {)~ro l'1I /IIS I'lirir/I/II'S lid .'j1L1ll' 'pOi O Ahora valllus a sl'par..... 1)('\'(\ ('1\11 \11\.1\ rev':'s. y vol­ vemos a empezar..' SUlljm/' si e!l /lIHI (e/. . • 'LlIn!lil'n puede ser .....¡Lit h'lhfh .. ..l bl:! .()lIa I() que ve.H 1(1..l..IP.L ~·tl ..·s.1111 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ME CAMBIARON LAS MANOS a am1>os.¡§ -/ill ('SI!' IWII}¡¡I' I /ldy 1/1/(' ('sIal' ¡lIl'l/lo al «¡¡¡II I/Íl'm y adaplarse.ldil\ld !\lI. lino dt:lr(ls del otro.1'1/ . I. y ll. real o no. y el otro ('jt'llIpl" 1111 'l' d. El personaje 101 lllt palll' dt' 1. rencia que ha y entrt: el actor y el personaje: El actor es la dife­ -SI..Cr....C. paD IIIIII/¡¡éll bUI' {JI//! (O/l/al' algo.í" ' .1 UI *:~t)i't..s .1 . .

. Ni modo...¡s di:-i\inlaS a la ve'l. aqu{ también tenemos que bacer //Iuchos persolltlJes dlstill/os el/ poquito tiempo. Se colocan eil calla una de dlas va Iln personaje....¿qu .Atguna Vt~Z han imaginado (. cU:lndo IlOS S"lllall1uS . una m:lnl'ra de :'L'nl:lrst'... l!(' jl('lbar. el nombre de un personaje que le gustaría hacer: persona. ola.r­ •••••••••••••••••••••••••• t •••••••••••••• ¿QUIÉN SOY? qUé pueden ser dos ¡w¡.?+) y también los persona.on..'L'r lIIuy hÍL'1l esos personajes que nUl1C! se nos bubiera ocurrido de­ giro Es muy posible) ¡ue ese personaje no deseado !lOS termine gustantl<l cnmn ningún ntro. COS. pare¡ que resu//..es del cuento.lPe! que no querías... Por ej<!lllplo.S....'H tru.·het1los este jl)q~o para ha(..-' I ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• YO NO QUIIRO SIR VACA (~J . pero sí vamos a repn:­ sentar a dos personajes succs':vamente.l.. Aprovl·(. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. -Abbb. ahora cada quien tiene que realizar una mini-historia en la cual • Posibilidad de que una persona pueda ¡':. una s~'t1(lra y \l1l 1l¡¡'¡O.. ....leer cosas o actividades diferentes ~6 . rv1ezclemos los pa­ peles y saquemos lino cada uno. después te puede tocar otro que te guste muchísimo.debe ser relatado. ¡Hlilllal. No se vale pro­ lestar si te tucó un 1.l.. supungamos que St' 11':\1:\ de una discusión entre un mal'stro y un alumno. Aqu¡ tenemos que desarrollar nuestr:l concentra­ ción y :llcnción p:lf<J pocer hacer dos personajes casi sin tiempn para pensar totalmente :lIL'Ill'Í(IH...c­ mos uno pur uno hasta que lo hayamos hecho todos.' ones y litros persu­ n:l¡e:i? ¿Sí? ¡Bien! Enwnces h:lgatnuS una liSia y pa . .. Cada uno de nosotros escribe. a ob­ servar y reproducir su. somos <:l alum­ • c. divertido. Se trata de comar ulla historia. de hablar y de moverse que lo íden! fique claramente... se Ira/a de {lile apremla/llos a (<>-) .... ¡Qui ANI'JU~LI Vamos a elegir a un animal..mx . pero 1:. sí alguien cuenta una h'storia en la que inrervienen un perro..C.. y en otro.. -¡Es/o es COIIIV cl/illldo um/mJ/os cbis/es! -CIClro.edu. hablando en pi im<!r:l persona y determinando para cada uno una nuner¡¡ de andar.. movimientos. o '-" @ (@) • PerS0f13 que cuenta \loa his oria utilizando SOI"lI\c'l1lc la p:llahr... no. pero acru:índ. olel SOlllllS vI 1ll:Il'S cada lIllO t iCll("qlll~ lellcr una VllZ. L'lltr~' ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• EL "jARR¡lDOR ORQUIITA cv un\) y pIro. . nlras silu:\(. Bien. Todo lo que pueda ser actuado n( .¡ () lo que quieras.() quede claro qué per:"unaje nos IOCÓ. • También podern< IS armar una situación por sub­ grupos usando 1 ~ml esta ocasión los personajes de los papelitos l\le quedaron.. k'ndrú q\ll: hacer de éstos. dL' !llOVL'rSe.. ... Cuando estamos sentados en una de las sillas. elc.. El que cuenta será a la vez narrador (narr.. .? Y:Il110S a illlclllado. 37 Digitalizado por: I. 1'01' ejemplo. en un papelito. llO exactamente al mismo tiempo. el de uno q\lt: no le gustaría hacer...r.

\Il un un cerdo () una serpiente Cada lino qlle un :lIlimal diferente.-~ ¿Te gustaría sabe! babia 1111 es 111111 hl/t'llIIlIlIIllt'fI/ de ¡)fiscal' (1IIIIdl'risllft/S /.. • T~ll1lbién podemos jugar con el volumen. Al ralO Glt1l­ bi~11110S.1 n.. mesa... :)M Digitalizado por: I. lile Cl/rlll" wsas dI! lOS jlll!¡jO$ Es inlL'n:sante llegar a jugar cun comhinaci'Jnes :déhd-flll:rte. .. -Ésl/! pan'ci! que res/.¡:.. en cambio... '(!!I/IO.. el muñeco se I11UCVt: SU~lve () (.S..a~ 'IUL' hagan fall...... • También se puede jugar con un narrador quc va reblando la 11I$tol'ia. su elc....i~~mil(' ill dariln... los objetos deben tener movi­ mientos precisos 'r un sonido que los identifique.. otro de espejo.' que l :\lllbial' rápidam.­ I lámpara. pen) sin perlkr lo Clracterístico de! animal. Por ejt:l11plo si fuera el harlo. ' Sl'/I/(' ESTA LJ.. .<I/a -Adell/iÍs se dl'Sil/'l'Olll/ll /il o(¡se/. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino .. .'1 rill1lO ritmo y cambinr rálmlallll!/Ile de persO/wjl!s.¡ J 4~ (Ót) .':'I~l..¡r... un un p...ill luciendo las l'o:.:.. exprl!sor COII '" (1It'/'­ po y sOllidos cosas di¡'i'rel//í'S. te­ léfono: ~tcéter:L lenlanWI11t:.YADOII'A ME MIRA MA. Después podemos invent:lr una historie! que puede ir sllcedÍl'lldo l'l\ dis­ tintos lugares tk I. y la intl'nskbd 'I\ll' nos tr.su ~'lC valllDS a transfoJ'm::lr al animal ••••••••••••••••••••••••••••••••••• I ••••• en persoll:!..~ \. para ll'preSell\¡11' el lugar a dUllLlL· Sl' encuélltre el persu naj... si helllos elegido J un borrego. ... otro de taza. Por ejemplo.edu. -Sí: ()/¡sen'ilr.¡ casa y los p:lnkipanll'S il'..::. d que era mlll1eco pasa ~¡ dar clI(... l-:I\ csv l'.1 t'llillpaikrn p.ración <Id dar cuerda y la duración de! movimiento del 111l1l1eco.1 . i!slar..'rd~1 y al rev(·s.. si fueran humanos. (j) Para que sea ciar! l.' se va del baño a la S. MUÑECOS DE CUERDA siente un mueble () un arte­ [acto doméstico? 1"'1'. . puertas.''1 10 .U ~'I grupo tiem.\v<:riguarlo vamos a repn:St~n­ tal' en suhgrupos Ulla partt: de la casa....39 hturrubiartes@beceneslp. 11 1111 . su vuz () su manera de andar.mx . si el p.. si es leve o débil.! c!1..lI:l. nl('I\b.... tanto en sus Illovimlt::nws como en sus ~\l'st()S. col/ce/llmdo.--". El tiempo y la energía que tengamos para Illovernos depende de la cantidad eh: cuerda que rws den.. 1'rtnH::rn se trata de representar el funcionamiento dt clda objeto. "l'lltlllas... \ '-­ • Imagim'tllos que somos !ll\It1~:C()S y qll~' para 1110­ vernos nos tienen que dar cuerda. uno h:ll'C de regadera.:. los que hacen de los objetos del b:1I10 tienen qlC correr y transformarse mente en sillones.. fuerte-déhil-fuerte. -//(¡¡lo . Se trata de es­ tablecer una relación entre !......mciól/ y la expresióll del (111.C. I/daplamos a 11111/ bislliria...\... silla.)llo o un ¿Cómo hahlarí.­ ..:nte de lugar )' posiciun. El que da cuerda hao: un sonido Si el volumen es el muñeco se mueve con energía. etcétera). Por ejcmplo. su mam:ra lit: fllo"er la caheza. intentaremos adaptar sus cunos. \?t A(lni hay 'lue estar :ucntos ....:rslll\aj(.\:n' ' .

:.\011' {¡¡('/l. una serpiente des­ mayada. Tomemos un objeu cualquiera. • ••• • • •• • •• • •• •• •• • • • • • • • • • •• •• • •• • • • •• • • COMO CAlDO DEL CIELO ••••••••••••••••••• H ••••••••••••••••••••• ¿Ven eslOS objdos que ¡)¡Iy alrededor de nosotros? Una pluma. (1'<.l si b anterior l's:a d.l. PIit!S . Podemos probar también con U:1 libro. mientras 110 sea ue!]' asiatlo pesado y lo pc. jugar directamente con obje­ tos imaginarios.~ SI el objeto tiene sonido que inventarlo.'ckm. paraguas.••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• . un(a) com­ pai'lero(a). '32 OJO CO"I LA HOJA Una hoja de perióclil o puede ser muchas cosas.nauta. pues olvidémonos por un momento de que son cosas comunes que usamos todos los días. Sl' tral. un !xl:lrito herido. es decir...IIÜd. Pode­ mos transformarla en !o que se nos ocurra. un ins­ trumcnto tlt' Illllsica o un vaso.L ~t) Se vak usar otra h '¡. . dos ¡ . un libro. sin que tomemos lino real previamente.? ·\11 Digitalizado por: I.. IL OBJI'rO INVISIBLI @ .mx . cuánto pesa. ~ (O..C. -ir . la mochila o portafolio. por ejemplo una silla.edu.S.ilIa en la mano pero ahura sin ella. qut! las vemOs por prime­ ra vez.'.\. • Luego podemo . si es dura o blanda. un zapato puede ser un somhrero. .~on20 vasos de vidrio. etc. un. Después sigamos moviéndonos co­ mo sí tuviér:lIl1os la .S(OS pdra -Ab.. etcétera.'. lomamos la hoja. le damos la forma qlH' necesitemos y hacemos una acción bien clarita C(!l10 para que los dt~más puedan adivinar dl~ .< 11 '/'/!] . Por ejemplo: ¿cómo carga­ ríamos una barra de hielo. un:l bandej~l . una pluma.apas calienres. Por ejemplo.l mochila. 10(' que klL·crln.l olla llena de mole birviend(). todo llOS puede servir.1 :In'rlaroll . de otro planeta y no lU'. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. un.'iéraIllOs ni la más remOla idea de para qué pueden servir. Tenemos que hacer l!¡la acción muy clara en la cual usemos el objeto. una pluma se püede transformar en caña de pescar o .danws GlrgaL Bien.. Si no. COtlhl si l'lla~ () nOS(ltrDs 1¡I¡hit'ra!llos "¡lÍdo del cspaL'iu...... gran­ de o pequeña. Por ejemplo. un gis. tratemos de m ~morizar y reconocer todas sus cualidades. Vamos a pasar de 1!l10 en uno. para que los de!1l:1s puedan adív'nar qLl(~ es eso que estamos usando.lll1O de flores. podemos usarla como r. Tratcmos de pOIlL'rk sOllido a nUL'slra ¡¡. una papay:l ete..

• Ahora volverl)lls a poner las COS. d dislllllO hasla ly:l I)() Sl~ ) 1" uliIÍl..­ Al nrinci ni() lodos Jlo vil al' dL' qué remos eSI() ~il mismo llelll­ un objelo imaginario que acuerdo con la sitl.\l'Íón primera. vue ve a p..... según lo que le parezca ('se orden." dl'SpUL'S ne:\ "lrtl 11:1Ia . otro de periodista.IUlol1\()viks. hacÍl'ndo un per­ sonaje que actúe acorde cun vi lug:lr. VIlI ¡fln'. es decir poniendo primero en su lugar la (¡ltima cosa (¡ue desplazamos. .....le como estaban.. IUt!go 1. .¡s :.' <. w ..Ín sumando a la escena.. No (!c'bell ser demasiadas)..... I)\!'()....'1...' ..... .. dejCIIlc!olos exaCI'.. o en el tiempo que dura el fraglllc !lO de tina canción () una Illusica... Es un poco mas difícil pero Illllcho Ill.:1 "':icen. El 1 esto del grupo tiene que fijarse y decir si hubo algü n error en el or<Jen'.edu.. L'1\IOlln's y :~...¡ p'1I1l'r :lIg\II1<\... luego la silla y finalmenle el vaso.>. Después.'...t posición forma que 1m: fkra.. .ab:1 n a 1 principio.. hturrubiartes@beceneslp.1 sílla y por úllimo la mes... I'//()S II y los den¡[¡s tenddn que adl­ ...1 sill:¡s.... . e[Jlrar:... I SobrL' <..!::..\so..' menros (ulla mes.... Tenemos entonces que regresar p:'illlero el vaso....nario con un poc ejt>mplo una pelota.... pero de "'f H Digitalizado por: I. ... y así sucesiv3 mente...'amblar tocio como él quiera.!t' UIU IwltlL\ Sill(\ d. IJI/hiera (/.... Por ejemplo.í en la eSl'l'na. dem:ls se ir. ro puede hacer de mecánico.. 5115 SILLAS O UNA CARRERA (:. o cualquier otra cosa qu~ se nos ocurra que' pueda servir.... :\ libros y un v:....:reando así un nuevo espacio qUe dará pie a otra his aria.. mirando CÓllH) han quedado......:l :¡\ (l'ln'IO. Luego "hit'IO y s:lk. como estaban.ldtl (por ejemplo... si las sillas le recordaron a una carrera de . puede aparecer COlllO piloto.. ...... en l:. .ís divellido hacer el mismo juego en un tiempo dl"lcrlllin.. lo \ls:l..-I' Ahora ¡¡lguien va a ubicar un..ls" p:l~..u ¡l>..... Supongamos que hayamos (..Íramos para atrás una pelícuhl de video...:.S.lgar. ' (on).mx .. -¡Sí. una Illochil:t.II11ellte en el lugar que OCl! ...C.... o.() ~---".. Pasa UllO y cambia todo de I..ilIas en un espacio vacío..esplazado primero la mesa...... Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 4.. le roca a orro íugador disponer las síllas. \'JllIUS ... ~:lIand() termine y veamos cómo quedan...... Olro dor.' 1111 1¡. etc Después. Si el primero aCl úa como un piloto..:n un minuto). \~J.... Lo.... es illcreíble q 12 las cosas también puedan!'r I{) que lIosotros Ijuemmos l/le sel/Il ' el prillll'!'o !c' p:IS:1 Sil y lo usa. pero como si ¡)C1sl.mer las cosas exactamen......... ~l' lo y :ISl SU\:t'si\'alllllltc ¿V ESTO DÓNDE IBA? qUL' paSL'llWS ludos.ciJo I/"I? 1I111cbo !lltÍs If/w se/II¡.... El siguiente que pase vuelve a . EL REGRESO DEL OBJETO INVISIBLE COI/ /lI/OS silllls podíi/1Il0S !Ji/cer subimos pi/m mll/billr el ¡iJL'O? U no l'lllra de nosotros entra al esu.

las !llallOS {) l'I cuerpo.. elC.. podemos hacer tres gordos.. ••••••••••••••••••••••••••••••••••• 0 ••••• EL OPI'JESTO (j Vamos .. y rolver a IImwr l -l'lIe:¡.mx . Los c. NO PUEDO HABLARTI. peru lile la/e que de/JI! de ser para dl'wrrollllf 111 memoria. de sentarse. pero utilizando.. "'. Todos estos perso!lajes pueden Sl'!' re­ prescnwdos por cualquiera. en muchos juegos se Iralar:1 de iIlIIU"ol'i... Se vak hacer sonidos. si alguien es muy inquieto..... ni ser nil1:1 para hacer de embarazada . Cuando IHlyamos consegui­ do crear nuestro personaje. Ir~s bebés.. Hay tres sillas en el espaciu. siempre en pequei'los suh·· grupos de 4 o 51ersonas.. -No. por ejemplo.... 110 se o/¡lfdaroll.. buscar la manera de caminar. . \'a a hacer de tortuga. No es necesario ser gordo ni hombre p:¡ra hacer de gordo. ...¡ improvisar situaciones. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino ·1') hturrubiartes@beceneslp. cliando .· tres viejitos. e/M ¡¡m'blt se VII'je/MOIl de pOller 1111 obje¡j¡'o... vamos a representar si­ tuadones.S..\·1 Ahora c.. Dentro de cada ~iclbgrupo se pondrán de acuerdo pura designar qué papel le tocá hacer a c¡¡da quien.""--­ arlllar.C. Cada lino tiene que crear un personaje. .. en algún momento.ligo no nos gusta..úla uno va a hacer un gesto. Si alguien es muy parlaliChín V.. Pero ahora caela lino va a r~presentar un personaje... AÚN NO TENGO MI PERSONAJE ~... Por ejemplo... Improvisar es lt:ll'er algo que no est:í planeado. nos relacionamos UIlOS con o'ros. yll 110 es/uy seguro.. lIllO de esos movimientos que i ¡act'lllos nm la l'nra. Se trata de inventar \lila situación en torno a un l"unflkto. ú cuando algo nos sorprende. /all/o (OJ·) A partir tic ahora.. I ir HlI persollaje pm1íelldo de dis/illlll.edu.. . PUf ejcllIplo: dDS personas quieren sentarse en la misma silla y tienen que resolver el prohlema.. -¡OjgaN!..'or ejemplo.. lo Illle pasa es que es/os tres juegos sin'eu p(lm lo mismo: cons/r. .\ilr.. de moverse. .) ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• DISCULPA... desarmar. ele. In 1(/ uelocida¡/ y la IItiliza" (iÓIl de los obje/IJS ell Wl espacio. " ¿QUÉ MI QUIIRIS DICIR? c-.l ra· mf/erÍsJicas.. tres embarazadas. que sea muy pero muy distinto! sí mismo.. '... .. De~pllés.' . ...Ao Digitalizado por: I. cuando ql ceremos decir algo sin hablar..}tros pueden ayudar dando consejos...l a hacer el p... d gesto que elegil11' 's.. ) I No SUBIRÁS al escenario sin ganas de parlicipar yp!Oponel algo.-pel de un mudo..

.... La recogí..... Antes de echar ... ...'1 cuerptl. Al día siguiente entramos nuevamen­ te por la vent<1I1:J. \ 1'4" ¡IN 4.. Una prueba cra necesaria para que nos creyeran una · • · • · • ... ... No ...spadu l'l lugar dunde dado (. ~ • 11 ~....... ~ ......... Me a...' .. l.. H1 46 Digitalizado por: I. . clel viejo ediCicio........edu. • .-. Era mejor irse inmediatamente cle ese lugar..... .. tN 1. • '" ~ ....4. • cayó ele las mar" 's... :lo ...\Sllla..... ~ • -Sangre -di): yo mirando mis dedos artín y yo nos dimos cuenta de que no iha a servil' de nada acudir a manchados de rojo después ele haber ro­ zado la espada.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino '17 hturrubiartes@beceneslp.. (... ... ~ t1 I!' • • • • • • • • • • • • • • • • hahía raslrus por ud Lll1l.1 historia tan ext¡<aila. crujía un p'Ka al pis() era dl' Illadv­ pis'll...S. .. Trepamo~ a la ventana y estábamos por s:lI ir corriendo C\1:1 ndo la policía si no teníamos pruehas...:erqué.... ·. . Detrás. máscaras y Ull¡l escalera percibí la pun­ ta afilada de una espada.. la espada se me . .. ·\~I.. entre trapos... -Es la prueb'l que buscábamoti -dijo Martín. t· ..... . ....It • escucha mos una voz desde las sombr3S: -¡Devuelv'ln l( que robaron!-.. ..C. Había corti­ nas de terciap :10.. . ~......mx ..... • • • • ~.. ~ .. C¡\lllill:lllHlS lIahi¡l t¡ue­ • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • de.. l· . .... ra..-/'IINP. • too " ..... • • • • • correr.._'.. Cn.. " • .

C..Rogozínski... 78-95 . . Un taller laboratorio". ~ Digitalizado por: I.S. "El juego con literes.. pp. año 11.. enero.... 8. núm. Ediciones Novedades Educativas. La educación en los primeros años. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx .. en O a 5.edu. 0'1 ... Viviana (1999). Buenos Aires.

¡I·.1 Una lectura de la realidad ~ ..~:r::.dLl:·' ::(.!1. ~::¡ COll i~1i G¡.dl tl'.dil . levdlo' rizill' "15 Illllturi"les que yd IlO olru­ cen II I rlid. lI!t..1Il.11 liClIl. ..ionl:: p. a 8 .i'lIl tliJl.11111<1" I t.}:. tU rl S U ~.I': ¡¡:j". sus ll1uebles.1 titl:i'L'.:L: llii:\ ~'\j. .S. 1:1 fth.) laboratorio E 1 títere resulta ser un \'IITIN. l' C.d ~.i!i'.... los sifones vaeros acu· mulados en un rincón del patio se transformaban en doncellas.:r I~\:~ (lll.1 11:... 111110 dL'! jo': ¡""" .¡¡.media· dor entre el mundo interno infantil y la realidad.. ya que armar títeres puede ser una de las tantas formas de dolar de nueva vida él elementos archiveldos o en desuso..1' .'Il¡.'J '111.\i. 1. t::j:~:": :.mx el jardín..n t í t e re JU tal I e r r­ . no lo sé.I.."ji] t ¡¡.J 11 e 1)11 e 1 vi "l1to y eOIl 1il s Ilub es. todo lo que "no sirve".l !)l'l y Iíl .:'. .jL.. Illd ¡) . rX. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino pue· elos los tipos. lí':írld"I'IILl:. l!t. po.III L.:¡d ) en ~Ii i ill. No olvidemos que al "tirar" los ob· jetos que "no sirven" afianzamos la idea de: consumo. CI.~. .i:':!'" l'l.C. que me obligaba a inventar para satisfacer la carencia de las rubie· citas el resto de los días.f(d'.(i ll1Cit(~ri¡l1.].. Apoyindonos en est..O COII tltUIUS SUdl1 bien recibidas por ellos. Ulla vez por semana. S '.. las mlJñec~s "Bélrbies" de manos de una nll1iga que Ins tenin to<lns..1. es que resolla l1lucho Illé15 StH1cillo el\:) lo que n ve· ces creell10s Ingral' que las pro· pllllslas elu jIlO(.):':I.1 illhl~íllUdóll clu. teléfonos.'¡jI. "f d('.Hi. quedando luego sumida en una sana envidia constructiva.. c'lmo los chicos de nuestra in· fáncia._.111 'Ji:!:! d :.11 to .rz:¡ de: 1" r:. \II. radios. ~irlJ1)k.rdol.'i1~t~ intol'll.la boratorio.} certeza.111 1 :'~ dfd jun'~.'I. calcu· lador"s. viblu. ¡¡tr.·!\llitjlt0 ..)(I..:.1 11 i Illil I ..'j'. sus zapatos .tl!:'.. Inill'. I. . . Tt11 11 1. utensilios de cocina rotos.¡dil1. pa· sandr de lo viejo a lo inaudito.111 k:.11 .' l/. t ¡.d.:.¡¡ltil.ir'l¡it)¡st~1 1¡'¡i.. Recid Ir.:l:~~:¡.. COIl lo CjliO tlSlnrlllllos ilbliel.1i ¡HI~.) 101 .'fI:.dlli'.~ .:h.j Iti.: ¡jll V. me estimulaba jugar con las maravillo· sas divas.:lic:J!:>. Resc" '1I1do los viejos traslos.j ::.:. zapatillas viejas.. Entonces.'re p '1'<1 ¡1I[lur.lrl r ¿1: ¡} 10 i..) ltj~:ü:j d~~.)~~ :"i~... i í i 1¡ ~~ t ~~\ 5.os rotos. lil'HG!:.'.. en fin. con bn!eríi1s.:10 d._'- 1'".i"1l do lo ~GGi.Ji.\!' f. en cambio.. i ':' 11.. cuan· do no eran demasiado populares..d !):q" :'.fil1dC¡t)1'l q!J¿:! ffJ~~ lliCi"S tiellen de hlrn.... ."litl"d.~ quu •..1: I ¡\..n~h¡L1l c~':. tuve el privile· gio y la desdicha de conocer.uí..le vida.: r\".. . déil10''¡ inlentar dm valnr a lo Cjue ¡¡P¡lI't~' e COlllO Y. de lo..'..bi:LlI .. COIl sus vestidos.. Y debido a esa estrecha relación que los chicos tienen con el mUl1do (nnimodo de acuerdo con sus dt:s()(]s)..1'.·r¡~s.edu.lll . es promover el relngr :so'de un objeto en un nuevo ciclo .'/ ~! lL-.lI.k.~ II}.1) Durante mi infancia. sr sé que rápida· mente olvidaba el prototipo de be· Ileza impuesto y me creaba un Il1LJndo rico en fantasfa.íI. ~ =¡' ~ . it!~ (.l)' Inventen y construyan otros. los chicos que deci· fllnciol1fln con pilas.'~)iJ~ i' il1~úr.llll 1\I:i \.llíl.llloli y cOllvel'libles. (/. Cómo lograba yo creer que esos cuerpos pesados y torpes podían reernpl. Se e ¡~) f 1.i . hay montones de juguetes que Gener . 1. ? "Le):'.Lr. ' '... !.'.'1 1\.'1 (l):¡ hl. por lo que es raro ver da ten..:¡s.1 II. diferente. sarrolla el planteo de este taller.:U~'.. los muñe.I~'i~II:i.li1 c(Jlllil .\H' IUt. L) lo ¡¡ti.H.~I!I.I~\:~:1l .' ílt .¡r:¡¡lc.~CIIS. Llrll.'1 --~---'_.11 "i'!~ ~:.} li)':.. den e~ lontáne(1l11ento tomar 1111 tí. . ·'L.1 ¡115ú..'.1 de lo~ chicos. Iw.: ~. ."" hturrubiartes@beceneslp. lJlilrJ dc: Bí t11h~~ lj'.¡ o Sil C1'8.::\.)!ll)i y G.• . t {li ¡ ó IG tí t t~ re..I~¡ iilijiU:.¡fldo¡'­ d.11 1.:~"¡'~..i:¡r. CUCI!.. ji "'1111 <. :)ilt¡lIn:c:s.. [s COI' esta concepción que se de. a los riÍños jugar espontáneamente con o'ljetos no estrl cturados o re­ inventando formas..I­ 11a:¡..ld..~ ~ El Un 79 e go e 0...O'l/NSI\¡ elemento altamente valioso como. se encuentran ..¡I HlIv. qul.. ..~ l/J~ ¡lÍi'!(IS !. t·".¡ 1l!lllld'l .lI1I:i~ pkdrilS.~. Inventar y reciclar .lk.lÍ.)1 'j \¡.:. relojes. po· drem"s dar a los chicos la posibi· idad le que tengan contacto. [) e''! 11 UIl 111 O.Jfa(..JI(.d. 1. Aunque cuando lo hacen experimentan un gran pla· cer.". t:ol1tli el .. de 1(1 ciljn que Digitalizado por: I. Así creci6 mi mundo interno más y más.do 1.i 1l. que ti JS(\lllltlll esos objetos y I. ••• .l f"I:Ic. ti... :.ll.-\ U()(. d.:: m . . '.¡· zar a las perfectas modelos de plástico. recreado.¡lJj.~ ~lJIlHllliC.1I1\1:' 11 Ii! d '! .¡I') ~}~tl¡·..Imente. [ÍCIiO Illi.

Una vez que se los dotó de cuer¡n.C. suele Sf:r UI10 actividi:ld pl. E . presiól1 con cilracterísticas de jlle. armarle historias de vida (l..\i. P¡¡!'(l realizar un desplazamiento ordena· do. una vaCD. t +n mf14n\ ~ El títe 'e pertenece a quien le da vida. como un medio a través del cual expresarse. este juego se caracteriz. s610 hay qtle délrles d almo.. [sos lIii\os sellur¡lIl1t:mtl1 cont inuil' reín l'elacionf1ndose con este visible i1l11igo invisible. no logra un clesarrollo elel juego ele títeres y oCi:lba con ID pociel1ci. te que se le diera una importancia similar o la que se le dil ill juego dral1'121tico. con lo cual la posibilidac! de investigar los movimientos se ve frustrada. o de lo que pareda nada. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino los trteres COl1l0 un Digitalizado por: I. las que se exrlotan sus posibilidades C0l110 ul1l11edio de expresión... La actividad. niento del universo titiritero. de la relación. Los titeres poseen reglas propias. ya qUt.ldes de movinlhento y sus limitaciones. do hola. Los ffferes nacen de la ílllaginl1dón y res. ell ese breve tiempo que duró 1. para que el asombro también los inunde. es. en nlUclws ocasio. descartable y efímero.. qlle no intenta perfección ni cOI'lpetencia.S. para acompañar la vida cotidia. del mismo modo qu"! otras áreas artísticas. comiencen a apa· recer los más variados personajes. o tí· teres planos). go. en ocasiones cobrando vida como un amigo más de la sola.:¡· centera. . do.. juego no l1<llJrá trascelldido el en­ cuentro plástico. '" " :~ " " '" . sacos de prqwl l11ad0nil.:11 meJur estilo ele los Iradici'lI1dlcs títeres el. han pasado elel plano de la imaginación al de la rea· lidad.: . quizá a la par de los chicos. el juego es inagotable y la ex~ la imagillación inventa técnicas propias ploraclóll infinita. que los chicos suelen llevar il C{1S'l. cuando de la nada. cubri.diul'OIl Illgl'ilr ¡lIlil c01l111llic¡ICióll con . y dar alma a un títere no es fácil ni difícil. respetar sus posibilid. Una v<!z construidos con el propósito de sel utilizados en 1unción dramáti.)· tivo con el "ser" del títere. Será preciso que los docentes investi· guen. que sólo seró conservado por olgul1os illlS.lcllipo.Hse o neces. conocerlo. . ¡Iquóllos qlH~ !.lrio tener cantidad de títeres. A lo largo de este texto serán sugeridas algunas como para abrir la llama de la curiosidad. ño de la malla de los adultos. Y P<lr¡¡ eso no es Esta propuestll ele ¡¡prOXin1. na a lo largo del año. como un pro· ducto al que s. no se mtegl'a dentro de un núcleo mayor y muere en la confeccifln del títere. y que termina JlI!g:IIHlole o se ponga en su cmllll1O..! c.:¡ción l1ii'lO.IHlta diciul).¡: " . en gene· ral. " '" <= . Muchas veces ~e utiliza el titere como un recurso que conduce a una finalidad que nada tiene que ver con 1<1 expresión dr<1rnátic..1 alll1<1. . .. que surgen del ejer· cicio 'Lldico. él veces guiado por la dd· cente. la música o la expresión plástica y se trabajara una secuencia de actividades a través de las cuales se fuera profundizando y enrique· ciendo la investigación.80 que Impone Ullil una llar. Si f llific o que Ii'! rel.... cDsi siempre de paño y confeccionado para el tama. 5011 Considerando esto.. Cuando el ¡llego con títeres logra un desarrollo. el bien con la fun. l tere Se! base en el placer puro y simple. con el ser (Iel títere. o '" Z . gozado por los chicos.mx El juego con títeres L'1 'g -" ' íi ¡:. llega al fil. del des.:1 u objeto. Los juegos suelen comenzar dulcemente COI1 un tite'. serfa convenien. ca.:¡ por sostenerse mientras es dirigido y culmina con 1('1 presentación de los personajes (dedos pintados. Paril ello ser¡'¡ necesario proponer aClIvlclades. QO 7:.1 actividad. como si estuviera vivo o I \lCtlS J¡:ts veces el1 ". sólo hay que el conlrarse con él.l: plll'a presen· tal' lInll técnica plóstic¡¡ nueva. o 81 como elel1lellto "salvador" de <1lgwHl tiesto t!SCOI~lr.o es. rnL La octividilc!. o tílNes construi· dos en algullél t6CI\ICa.eneralmente a partir de la ac· ción). Paro el resto... reconoci.. 1I1l1l1eclio que requi ore ser explorado. mientras algunos chicos medio de ex· hturrubiartes@beceneslp.. c. guantt~. nes. Lamentablel11ente. sea persoll. <) 11::: " '" ¡:: .<lli· zar una activi· dml pl¡'¡stic¡¡..edu.! qlle se 11I'e:. Ju· gar en diferentes espacios hasta descuf)l'Ír el que mejor se le adapta .¡ de la docen te mucho antes de ha· berse prOducido UIl encuentro cre. investiga: sus movinientos. entonces.. ción de "juez" de las actitu· des de alguno. Una vez que el pequeño titiri tero 111 logrodo dar vida a los títe.

to "sencia del Ill~irlliento.. el docente podría trabajar algunos contenidos. habrá que tener en cuenta que la :. libremente. etcdl:ld.1les para ser ti <l1J<lj<ldos ¡¡ lo Llrgo elel p(~rindo qlJt! su deSl!l!. es más lo que los Cllicos "dicen" que lo que su titere hoce. t. ¿Cómo? Partici· panda. f~ecién ahí. como un tao ler o 1If1i1 Illlidad de trllb. y es importante que durante esos primeros juegos o encuentros con (~I titen). Eje$ para enriquecer el juego En f Jl'ma paralela al juego libre con íos títeres.¡ S tero incipiente y el títere crezca. si esp¡lcio de juego. Y al decir detr. mu­ chos titiriteros con oficio a veces caemos en las redes de 1" palabra y olvidamos qlHl la esencia del teatro de títeres es la acción Pero teniendo en cuenta que esto sucede se puede facilitar el camíno para salir de la re· dada de palabras. podemos estar pre\lenic'os.l' riquecer el un . E '-­ Q.lrio. y si la ocasión lo per­ mite. Como si fuese el cledo que 10Gl la tén1pera por prime­ ra vez. pegarse unos buenos cosco· rrones. par".qmntflle In tarea. si fuesell p¡ijilrlls.Vns.lce.. qui zás meses. tocarlo.3$ 110 ql. . va a comenzar 1<1 conexión. co con su títere. a representar una olJrél.:¡ñero. y 1t'!lltilllll)ntl) C(lflH:~IIL.verso del Inunclo de !1LIlé1n. o que Sr) deba contar con la presencia del/¡l clocente dUlglendo el juego.de Sl!r dentro del ciclo lectivo. Para Cilio) 1. que quién sabe por qué arte del birlibirloque nos ha· cen actuar de ese modo. cada lIllO jll/()d¡¡ ~.1 Illte· riorízar que el títere es lIllnleclio.· frulto en sí mismo.1 rplación entre el tl'id.1(I.lsarse por medio del títere ya haCe que se desdoble la persona y el muñeco manipulado haga o diga co· sas llle el titiritero quizá nunca se anir '.) los titeres se ve¿¡ estirnulildo.­ ~persollnl y de UIIO . En el juego pOdremos percibir CÓmo los chicos más temerosos e inhib'l' dos ogran manifestarse por detrás del' ítel e. improvisar o concretar una obra de títeres.Hlo perfectalllente.eld el\ su 11Hl110. ade· más de un esquema de obra ¡. So trata de la esencia misma de los titeres de cachiporra. ele jug<rr " ellcontrflr Illllvillllellllls IHlt. que hace lo que él deseél. C')11111 C.ación más creativa al juego. una experiencia única e inti· lila. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino (.edu. COrrtlll.l clli· (Q Si bien la propuesta es incorporar los titeres como un medio de ex· presión y 1. el/ladocen· te puede plantear acciones con su tí· tere para que 105 chic '.82 p¿lsar mucho tiempo. el solo acto de expr'. 811 ese contacto pri­ mero.ne de un cornp.1~prirnf!lZl reloción con el titere e. del juego desde adentro. ti saber: '" z '" u= o Q " '" . En los primeros intentos de juego. o juegos para imitar el tí· si tua­ t. incitando a que los persa· 11.2] . el llllico objtltivo pusible tlló tll di:. se los títeres. i011. cOlllpro· l1\etltllJ.ljCl.S. es imprescindible tener tí teres acabados. otros buscan y exploran constante­ mente. estructu· rados y un retablo o teatrillo.15 que qlll)dl~ 811 c!¡¡ro íl11portiJllcia de liJ actl!icjad y lo di­ vertido de encollt¡'é1r e. porque su afár] de investi· gación es l11ás inlportante que la u!llpnlía y la relación COI1 un LlrllCO títere.1 idea es que los docen­ E) plorar las posibilidades de tes.15 adivinen qué Ili. Esto puede hacerse proponiendo acciones que conduzcan a nuevos juegos y dialogando posteriormen· te con los chicos. Pm. es cOllvellicnte romper con las estructuras que nos hacen suponer que. Esta actitud es cornlln también en los adultos.. ofreciendo cami· nos allernntivos p¡¡ra dm Uflél orient.1 11110. Otn:l I'lctitud frecuente. Digitalizado por: I. d¡lI'se de encuadrarlos dentro del St I1 viejos. es funclLlIllental 110 olvi· ¡JI astran. jugar. o 'e :.lcionfll'se COIl los utras a travós de él.dOIlUJ! 1l1{¡S. be­ sarse. di! IJl·I:'(lIledil. hturrubiartes@beceneslp. como un 1l11111ÜCO cuy" ellcrwi<1 OS el deseo dl!1 11Iilnipulndor. 83 Se pueden prt:selltal los Il1clteri. bailar. por ejemplo.li. 11l¿1I1ipularlo. bonitos. colaboren ti en­ 111 nlill1iento del tllere. repetida en cada lluevo titiritero. cómo saltan. 011 1.líes hablen I11lillOS y ¿1l.C.:1l1 ddl' qll\) 1tI'~St:11 1It!ITOS. ser el vehículo él tra· vés ele quien los chicos V.1rl él cono· cer nuevas técnicas o é1vanzar en las posibilíclades de juego prOplJeS' t<lS.. tanto del niflo C0l110 del adulto que tonlél con· tacto con los títeres por primera vez. Durante el mismo juef?o o en otro momento.¡1 . sin importar que se IIt~gue a un producto finill.~ IX 1" . por ejerdl'lo. con el mismo títere.aría a decir o a realizar. el docente.ro significar que los chicos se escondan detn s de un retablo.revio qua . es(ill111lillldo el Illovillliento. In El/la docente debe cumplir un rol de facilitador. rt:d. 9 :J . desde su lug¡¡r. en ciones en las 'lue el <le. Una pruputlsta IIltertlSill1te es corporal' los títeres como elementu de ¡llego cotidiano.1. (lll t!"IJO rC.. cómo andaríill1 si ílle. es la de encontrarse con otros. joven o adulto. o porque t'lenen menos ca pacidad ele concentración o más illlur6~.mx 1. o dentro de un período 1l1ás COIto. ello: no se persigue UIlH fÍ'l<lliddd. C.11' c!. diversos ejes que se irán deslrrollando para enriquecer el jUCl' . recorrer el espn· cío. Por el contr. pero los chicos solos pl/e( en afront. Conociendo esas particularidades de los títeres. es deCir.

En general.l. llega UIl momento en C L1e ellos mismos interrumpen su:.lra lIn sitio. Por ejemplo. los chicos podrí¡lll pen". [s pre· bajm COil pllblico. d/l. el otro se asusta. cles de juego. <¡u.· jos y en úspZlcios altos cUélndo ni sU!lidn t::S illto. puestas por la docente. Otra posibilidad podrí" ser detrfls de UI1 pe(]uel'io retablo.'gO de "icamblo!". Comienzo y fin de las historias imprlvisadas.mx le~.1 que el lílere Illira· ba de verdiJd? Otra opción es ju· gar a las escondidas intentando que sean los ojos del títere los que busquen a sus amigos.84 Desplazamientos en el espacio.)(J!' "e s 1111 un gorclo que tomó mucho vino y se tropieza". y p' l' imitación también se eles· cub 'en nuevas formas de jugar. o amigo títe· re a quien saludar. Luego de recibir las crít'cas de sus compaiieros y de SlI docente. Ante Id oldl~11 bdJUS COll s<lllldos 1). Si se trabaja en el espacio libre.C.¡¡lt¡lr pl'Odllcti· esl . el ritmo del títere. saluda de un modo inventado a través del títere. • La mirada del títere.l.' slIgioral) IHlev¡¡S posihílid.! n t ()".l cadél dividuo (por ejemplo. No es nocesario (]lIO todo el grtlpn presellcie las illlprovisaciones. et· cétera Este lipa de juegos también pue· ele 501' realizado de· triÍs ele un r"lablo.) qUl) !.lfllellte Iwhní pril11erO un Juego de rec{)11l1cíllli. Según el trabajo pre"io que hayan realizado los chicos.II'Ucj.lCIOlles."animarlo. Sentados en rancla. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino ullJ¡· VOS p<lla fulllras illlprOVI~¡lciolles. illt"qll<ltdciullV:> jldld Sill ub 5ell adores del juego de los olroe..) Illlcid Id bllsqued. el ele prOl¡lgQni .un cltlerminado instru· mento. los cOl11entilrios de éstt: pOllr. Improvisaciones pnralolas. [. pélra ser cOlllent<lClo por el ¡. Es im­ portante que Se¡ln liJ.¡· " tu . hturrubiartes@beceneslp.l' él celll".s· cen lS que fueran n". ¿Qué tal si movemQS los títeres corno si fueran esos personajes? pOIlÍt!mln en jll. y . uno se clesmaya. ¡¡Igunos rucos tilill\(Hos intenti1l\ '"IICOIl' lrd¡ Iln ohJ"lo (iIIVi:.t¿ls y el de espectadores).!>t:tdIH!n t. encontrtíndolo con la mirada.lllulicu. y <1sí sigile lél rontliJ. moviendo los títeres sólo cuando suen<1. otros cinco cuando suena el piano. por ejemplo.S.rclOS segul1 el SlJI1IU\1. les con un pequeño público. SI se elige Ir.. coluc¿lIHlo 11IUSll:. el otro lo despiert. f't:'.. Illejoril¡' lilS ". 11<1 \h)¡dldD. sin intervenciones de la docente.esto de los COlllpdrl~ros. • Improvisaciones individuales con la presencia de público. otros cin co cuando suena el tambor.t. Como en la propuesta anterior. cinco ClllCOS responrlel1 COIl movil1lief1to~ al son"r lél \rompe(¿r. pero los titiriteros son dos. Improvisaciones grupales. Acción y reacción en el movimiento pro."lo (h~ íllsln 111.o· Il¿lllll(l por el produclu di:! lus COll péllieros. • Escuchar y ser escu~hado. podrán preparu una Ilis· tori. POsibilidad de repetir una ¡n1­ pro IÍsaclón.:d !n\)Villl¡l~nto (~11 e"p¡¡ClllS elige ¡¡ alguien a qu'en mira y lo queños titiriteros hagan pasadas breves para que los compañeros no se cansen y así ir analizando el trabajo y me· poco a poco. Por ejem· plo. pel'O pone en juego otros véllQres.l clocont.IS Vilti lelas o sonidos incidelltal. qui· zá solo un grupo pequeño decida jugar con títeres y se interese en hacer presentaciones unipersona.!t: j. V¡:I"i"f dt~ t!S· p. el otro in­ tenta t .. en parejas. ell mediO del juego de illlpro· ViS.)11 ftnibl¡.. Ob· vi. y Illl.~~ zan lél cia· ¡UgZII' y se lllvilbll de I~l "xis· tellCi¡l elel jJl·lblico. todos los titiriteros es:<Ín atentos. esto no se percibe tanto.Cd.: \~ -. el I ¿ !. en una improvisa· ción. S. • Improvisaciones en parejas.­ Inc'lrporación de sonidos y músi­ ca.~ [} :> 1..1lld:ulos. lodo lu qlle ha ido aClIl11Uldlldo el lo largo de lo experimentado. pel'O si se limita el espacio él un re· tabla. El otro devuelve el saludo y busca ot .¡ \1.. n. la trompe· ta "parece un flaquito al que lo v ti e I i\ ú Ivi .edu.1 o~to lipo dll il\l' pnlvisddulles c<lda chiCO élctLla lihfellh~l\k.1 y llevarla a ca bo. . Si bien los dllCllS en l n primer momento se intere· Silll m"s por 1<1 experienciil per:. el plano "parece un mosquito loco").1si t~X plorarlos y recorrerlos Los 50· niclos sugieren una calidad dí/t!· rente de Illovimienlo i.". Q lile los pe· Digitalizado por: I. miradas ele los títeres las que se encuentren. el allmenlo de titiriteros sue· le bajar el l1ivel pl'Oductivo "a 1<1 vista".·~ IJll(). Pue le Iwber una crítica del tralléljo de los cOlllpa· Ilerns: ¿P.'!::. Uno comienza el juego. Puede sugerir· se utilizando músicas variadas.¿lI' lél historia.!Il' t(j~. cilda lilere ¡¡punta lél mirada p. El nll' mero de titiriteros puede ser varia· do. debe Illélllejdl' 105 tit"llpOS. de un modo dife· rente. uno g! ita.cesarias y volver a mostrarla. iJ veces los chicos comien· La presencia do los COlllpélfllHO!i CUlPO ¡. se busca el1 otro lugar y se COlltii1l'W así (pasan· do los cincos por los dos lugiJ' res. Lino se duerme.

!¡J.jn ~ui'aldtllitJnto~.. por el hueco de una silla invertida. El/la docente dará la posibilidad de elegir un espacio donde jugar y antes de COlllelli. dul tipo: "pasó por adenlro ele Ulla pa· red".:iollt~n. la propuesta il1tentil abrir un abanico de icJeils que perrnitil él las docentes resciltar y devolver il los tíleres el lugar de importailcia que h~)ce 1i k.1I1d¡Jll~.. Esto es vi"lríilr de retiJl. etcétera. Los ct.lI115 "sí de la construcción y penndiénc!oles ¡¡bmcar la actividad más libremen· te desde la interpretación y desde la (. Es importante reconocer que. eJe títer"s de la tarea pltlstica de construcción. léI do· cente puede sugerir trabaj¿)r so· bre la mesa.\ eJe 10$ tí· leres y se inventan téCfl cas eje ma nlpulación que se irán ¡:.o y otras veces querrán integrar tJlel1lentos. de.. pero que IL1l11entélblel11ente. . implica un<l doble mirada. Así.xpresión. ¡jctuailnellte se ha perdido cr1 :. elefiniclos por lo de ser pl!r¡l ¡¡ce Ión a pe· 'g 8 Digitalizado por: I. su relación con el área de 1" plástica o de la tecnología. 11IilCllOS lIu los c()mflailt~ro$ 11.. N 1-' yconlradictorios. apar­ le de los títeres que lo~ chicos construyen.I~í'¡ CÚ¡T1(.!s que l4\s d<lCt!I\l0s 1.ls.s o sombreros.e Cambiar el espacio donde se de­ sarrolla la acción. risas... pasos.dus."/5 improvisilcio{l/is dlj litt!!!!:.go. do /... pero que tienen la posibi· lidad de recibír pequeñas transfor­ macídnes que les permitan canfor· mar mil personalidad con algunos materiales sencillos a disposición. y por otro lado. Sé podrí" S'~P¡H¡\r lil "xpresiól1 a travú. DH estu modo. ya que se trataría de elementos senci· 1I0s y fácilmente utilizables.d". lH1CC\S dltJgles o tns! os.2 Dado que a los teatros de títeres se los ha relacionado ancestral· mente .¡ '" . SI las illlprovlsd' ciones se realizan con público. con caj¡)s de cartón nbiertas. SI hay un árbol. abajo de las me nado.UIl' bién se pueden hacer con otros ti· kr'. CajilS. en lo que significa la construcción de títeres por su di· versidad de técnicas.robando pélra su posterior utilizaCión en las 1m prov i:j3ClonéS. sar de no tener movimiento.lI1i. sin ningún Lpo de caracte· rización. • Respet.lajes. adultos. que se pe· gan dentro del agujero de la cabe· za.)5 propur· . 1\ '. ell !In. Algunos chicos respetariÍn el Mll1iHlo eS(.. etcélel"n' OCélsionall1l¿. '" -. al decir ele Hemyk -luriwwsld. A veces los· hi· cos jugar')l\ IIbremcnle CLlII lo:.ando espacio para colocar el puerta. suelen inventar retablos nun· ca imaginados por lo. que 110 tienen preconcep· tos. sí tiene mesa.)11 Se! I.!I\1l 87 sas.l~r cnnfecci.s del ár<:¿) ele COl1strucción 'COIllO biD ques. de ser palal. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. por un lado se encuentra la interpretación. la var edad deseada.icos. . lílt)ru~. pOI ujelllplo. orejotas u orejitas.r una Ifltegrélciól1 de los sectores é\ través de sus pruput.crla Coos truyendo el/ fl/flción neutl ..:s ::)\. las im· provisaciones que surgen de la li­ bre expresión durante lo que sería juugo dr¡\I\\<1(lco Illlldiac\o por ut lf· tere. j"".t:.l (~s :d 11. por el movimiento en sí mismo.mx . 10$ juegos de improvisación t. PU. Incorporación de elementos ac­ cesorios al títere.~ dl11bivdlen\es '­ T- " . Dentro de la primera área. guarclJndo.ljd de tít·)res de la sala debe estar COl1st tuioil por títeres rhW(rOS qll'. "" ~ . aplicándoles diversas pelllc.. por eje!1l~ Ill.l1tll. etcétera..1' r. lJlros 110 tLllltO. lit Itll"111llhltlOS.": óptimo un I'l)' el celltro lemtltico es el juego con los titeres y no su construcción. Plcétera. "se olVidó de ¿¡brir la puer· ta".I. con cuerpos 1110ntados so· bre c¡ bezas de te!gopor forradas en f1\icli<1s de nylon y con velcros que p~lrnitan armar rápidamente perso.IICiHlos.S. 'ya sea del sedol' de juego dréll1lótlco. t1espl. etcétera.o por el armado escéni­ co imaginario.y se los sigue relacionan· do· con un oficio (por su calidad ilFtu~. sill1plc!s (1 : nfi. ti teres sin l1eces\cli1d de inCOrpOl"lll" otros objetos accesorios ¿JI jueí. Los cuerpos pueden confeccionarse con pañuelos (del estilo Je los de cuello).i.C.t~llico. entonces. los juegos de improvisación pueden llevarse a cabo a través de títeres <O Z ~ " u "" L ~ unos cuantos aí')f)s habían gil E L '" a." " u " ~ Los tilt:¡'..:uP¡'\Ilt!. qllu Id ". .. delrtls ele vcnl. En este caso. 0' . Abordar 1'1 ins"rciól1 del títere en la sala. IJ improvisación.)5. () l11at"n. . viento. cometemos el error de pensilf que sí juegzH"l C(Jfl títeres no pueden íll~ar con blo· ques o cun las tilú\S de li' CélSit<. . de modo que cada chico haga una combinación única para realizar rápidamente su persoliaje. Esta t'lltinw implica un nomento de trabóljo cle mesa en el que se planiflc¡¡ la construcció. como ser lluvia.stas el. Esto SlgIIII.11 ¡lreeU eSil "¡. pefO resldtél muy seductor para los chicos 1¡¿le". llln· res pan) ser reinventados n través del juego. planteo a partir del cual estos se­ res se incorporen a la sala como objetos en fase de transformn' Cit'lIl.edu." 86 zando grabaciones de efectcs es· peclales. corno eje de la activi· da(f. Con ojos "s () c\'¡qllltns. por falt¡j ele formación en las C¿JITe· rélS.al\ul). l'eH ejtJllIplo.ras a pesar de que muchas veces ni tienen boca". esto es.!o.. ~.

UllOS carlitos que sirven parJ hacer ¿Por qué no pensar. llega la de in· vestigación del espacio. etc ). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino es.. en algún rincón de la sala.. con e Itas para orientarlos y d~\I'les ideas. LuegJ se hal'án improvisaciones y jue( lS COll estas siluetas.¡s. por ejemplo. II. ¿Qué proponer? I'asmld Id instancia de selecc. cUIl:. o no r más allá del juego ['11 sí mismo. pero por irnit¡¡ción.... De este modo. duro) ü el de sus vesticlos (transpólrcntes. algunos chicos portarán el títere calzado en su mano corno si fuera un yeso.. etcé· tera. le no requieran retablo. sobrec¿Hgil.. rostros apeo nas dibujados·. rentes personajes.... sin irnportM a qué producto se arribe. (Pued" ca ocarse un parí bli'r1co tipo sábana.ugieri:l el persolliljtl.. En este caso.IInbién el 111"1. . o ju· gar). " 111. l:ntonces.f) él la cons· trucción basada en las improvisa ciones previas.. Las propuest"s c!0ben Cil: 0.. IJrillosos.anizar un juego dirigido.. recién desp ¡és 'i11ucho después de experimentar los dife.J. ya que no s610 desde detrás de un retablo se pue· den inventar juegos con títeres. fla CilS. S(: podrá pensilr '"n lil posibilidad rle montar Obr1\5..ls. mat 3rial tiene muchas posibilida· des le investigación. ir. dejando volar Id il\lilr:ill'IClón. C. las clivels¡:¡s vo· ce:.. En eSt: el universo.1 iluylJ (p. EIl fin.1rt¡) ele una "IU. en el tos tlteres recorrerán la sala pi:) L\ hacer un reconocimiento del es lacio.C..1 CU:l1 el eje es la irwcstigilción d. La construcción que . cajas de lIuevos. al principio.1 11(. Tilmbién se pueden usar calJecitas que ya teng..!ce'ldd. yJ que c(\c!a ser' muy el': 'él hturrubiartes@beceneslp.lra su 11\(\' níplIldción. sugerencias Gl ¡i\!' dios nilios que tíelltll1 Ilhis dificultades en el juego libre.ta' blc. . más ade· Iélnte se puede colocar. T¡nnblen Iwy que pensar en 105 objetos accesorios provenientes de otros universos que puediJn ser utilizados para construir los títeres. Dentro elel segundo grupo. el tite· le deviene de combinélcione5 aleator¡¡IS' la caja que fue mós nteresante por su forll1<1 pilril h¡¡cer unil cabezn.íccido.l por detrds Digitalizado por: I. se cOllfeccionan los títeres adecuado'. envases plásti· cos. cabezas de Illuñ"cos viujos. \lile! dol)llJ care¡. rccorriando que éste no exige cul· IllillilCióI1 d" prlldllcto~: CLJ~ll Or.lle:" que serán el ~111t¡]Plé inicial elel juego . si esto surge del grupo.. se harán f0rl11as slll. o sea que se co· mienza a ustrllctllral la técnica. una tela que se pueda colgar y descolgar en pito­ nes sencillamente amurados..h. aquí nuev¡¡· menttl la imaginación abrirá la puerta P¡lril crear sencillos títeres semi·neutros (sus expresiones no !:Istarán so\)rtlc<lrg<1d. 1" lextllril ¡¡II\! los \:1(:· res otlUClJtl tH11ll-J 1!1cidelh:llJ en !i1 89 vase utilíZi1d¡lS corno ojos. COIl o sin I. !1oIHI"r . al'· nl¿¡do~o. COIl lo clInl el tílei e sllré el resultado de la experi· mentaciÓn.v.!c<.15 referido él 18 plástica o El In tecnologín. apaNIS Wl05 "jos dilJu/ilnJo el COll1i(. en Ufl sector de títeres pura el juego libre? Si se de¡. Los pril\1Úf'llS tíh:lr'~s pf'ob¡¡blellltlll. I. I¡:¡ actividilCJ Vil 11 ir encauzándose sola. hac 11\.1 luz se coloe. el¡btit:o. tristes. 2 z /1. que se Vid'l ¿¡Jus(¡ll1dCl a las intenciones de los pequeños intérpretes.. .mx -.­ 88 dedo índic e. se remi. o por sugerencias ele la docente.ide probar e incor· porarlos. Esto da la posibilidad de que los que lo deseen jueguen detrás de un reta· blo simple..:in Otra. Pr"poner a los chicos que dibujen silletas rígid¡¡s de cartón. 105 1l10VllllltH1tO$.~sdd[).) . e ilUlllinil con lULi lál1\pill'l desde atr::\s.s téCllrCé\S y¡l tlxperimentad:ls en la fase de jue· go e il11provisJción. ~: N los brdZos.¡ y q[[(! (\l!\)e res· posible pcrrsül1alidad que ilc!OP' len. . Segura/nente.. lilS po.edu. la constrtlCClón 1<:11)1· bien ()fr\. p. Se· gll I las edades. '0 " " " H N La realización () confección ele tí· teres que toma como punto ele partir/el la invc:itigación cle los fll