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PRAXIS PEDAGÓGICA
Revista de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto– Año 8, No. 8 • enero - diciembre de 2007 • ISSN 0124 - 1494 • Bogotá, D.C. DIRECTOR Huberto Obando Gil, cjm Decano de la Facultad de Educación EDITOR Tito Pérez Martínez COMITÉ EDITORIAL Roberto Herrera, Huberto Obando Gil, cjm, Yolanda Villaroel, Hilda Rubio, Gerardo Basante, Tito Pérez, Ramón Rivas, Secretario General de la Confederación Interamericana de Educación Católica –CIEC–; William Perdomo, Roberto Ramírez Bravo, Cecilia Manzione Patron (Uruguay); Ya Chi Liu (Taiwan). COMITÉ CIENTÍFICO Álvaro William Santiago, Universidad Pedagógica Nacional; Maria Cristina Asqueta (Uruguay), Uniminuto; Clarena Muñoz, Uniminuto; Yamile Silva Walteros; Carlos Juliao Vargas, Vicerrector Académico Uniminuto, Luz Ángela Castaño González, William Perdomo, Uniminuto; Roberto Ramírez Bravo, doctor en intervención en el lenguaje; Alfonso Soriano Espinosa (España). Ariel Gonzalez (Cuba). CORRECCIÓN DE TEXTOS William Santiago Galvis • awsantiago@gmail.com TRADUCCIÓN DE TEXTOS Profesores Academia Rocherau DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Carlos Cepeda Ríos • carlosalguien@yahoo.com FOTOGRAFÍA Carlos Cepeda Ríos • Archivos en la web IMPRESIÓN XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX CORRESPONDENCIA Facultad de Educación - Uniminuto • Calle 89 No. 87A - 50 Teléfonos: 2918407 - 2528603 - 5359348 • Correo electrónico: educacion@uniminuto.edu Bogotá, D.C., Colombia © Derechos reservados. Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto–
Impreso en Colombia - Printed in Colombia

NO. 8 1

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS CONSEJO DE FUNDADORES Diego Jaramillo Cuartas, cjm, Presidente. Marina Uribe de Eusse. María Teresa Gnecco de Ruiz. José Vallejo Gómez. María Teresa Cárdenas Saenz. Hugo Fernando Valderrama Sánchez. Fernando Ojalvo Prieto. Raúl Norberto Téllez Villamil. Alberto José Linero Gómez, cjm. RECTOR GENERAL Camilo Bernal Hadad, cjm CONSEJO DE RECTORES Dra. Lynda Guarín, Secretaria General. Dr. Argemiro Giraldo, Rector Seccional Bello. Dr. Santiago Velez, Rector Cundinamarca- Meta. Padre Alvaro Duarte, Rector Fundación Lumen- Gentium. Padre Mario Polo, Rector Fundación Universitaria Popayán. Dr. Alonso Ortiz, Rector Sede Principal. Dr. Jorge Caicedo, Asesor Rectoría General.

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PEDAGÓGICA

NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

PRAXIS

Contenido
Padre Rafael García-Herreros La paradoja sobre la representación Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones educativas de la localidad de Engativá Rutas pedagógicas en la Educación Religiosa Escolar El baúl de los recuerdos: Una experiencia investigativa desde la etnografía Comentario a una conferencia del Dr. Ángel díaz Barriga PÁGINA ROBADA: FERNANDO PESSOA Máscaras y paradojas IN MEMORIAN Hilda Marlén Rubio González La Práxis Pedagógica como experiencia praxeológica Historias de vida La lengua; Su estudio y su enseñanza La imagen del maestro presente en la película "Buscando a Forrester" Argumentation in teacher education Estrategias visuales aplicadas en cursos on line y su impacto en la adquisición de aprendizaje significativo en estudiantes adultos 4 6 30 46 62 72 76 77 78 92 130 146 164 170

Una mirada praxeológica a la arquitectura del conocimiento en las organizaciones 198 Relación entre lenguaje y pedagogía occidental: Origen, globalidad y una propuesta praxeológica RESEÑAS Educación social Los hombres invisibles 210 220 222

pero sobre todo porque hemos visto testimonios vivos de tal realidad. de docencia y de impacto en el medio. en hacer de la praxis. como una ironía del destino y del dios Cronos. como fue la vida y la experiencia de compartir con la profesora Hilda Rubio. parientes y estudiantes que compartimos con ella. el hacer cotidiano. la paradoja de la representación en el desarrollo de la tecnología y la informática. de los héroes anónimos que combaten a la sombra de la metafórica y mal llamada dictadura de clases. la imagen simbólica del maestro en una cinta de video. No obstante. Homenaje que planeó para sus propios colegas y que se convierte. un estilo. la profesora Hilda Rubio. la mirada de Fernando Pessoa desde las máscaras y paradojas en lo referido a los procedimientos de la enseñanza. que hoy llevamos en el corazón a pesar de su deceso. debe transitar esa misma lógica de revisión y coherencia que proponemos a los otros. A la par con tal homenaje. 3 H istorias de vida docente: un género. se ha querido rendir un homenaje tanto gráfico como escrito a la vida de algunos de los docentes que se gastan en nuestras aulas. en ese estilo narrativo denominado historia de vida. nuestro hacer cotidiano de investigación. un testimonio. mediante la presentación de informes de investigación relacionados con los proyectos de imaginarios de los docentes de educación artística. en un homenaje a ella misma. Creemos que occidente ha construido parte de su andamiaje epistémico sobre la lógica de la escisión teoríapráctica. una forma de concretar la responsabilidad social del maestro. Este número es en definitiva. una oportunidad para construir nuevos caminos. una oportunidad para hacer una reivindicación del docente. el lector podrá encontrar que los docentes continúan buscando su espacio y su capital simbólico en el mundo académico. también sabemos que muchos pensadores han gastado su vida académica en superar tal escollo. es fundamental en los procesos que pretenden la producción de nuevo conocimiento. y como evidencia casi factual constata que nuestra vida. que reivindican la imagen y la identidad de los docentes. Para ello. estrategias visuales aplicadas a los cursos on line en la búsqueda de aprendizajes significativos. que hoy dejamos volar por entre estas páginas y que continuará habitando en el corazón de todos los colegas. y que lo hacen en este caso desde la fuerza vital de la palabra. . Una enseñanza que llevamos de la mano por compromiso institucional y por proyecto de vida. Como una consecuencia apenas evidente de este aserto existencial. las rutas pedagógicas en la educación religiosa. pues por causas inauditas y vitales hoy no está con nosotros aunque sigue estando presente. en este caso particular. la relación entre lenguaje y pedagogía occidental.Editorial La revista Praxis Pedagógica parte de una premisa fundamental. Homenaje planeado y escrito con bucólica melodía y con ritmo vertiginoso al mismo tiempo por quien fuera la Directora del Departamento de Pedagogía. amigos. entiende que pensar la práctica. Esta premisa es la que transita a lo largo de este número de la revista. entendida en su sentido griego más profundo como hacer-pensado. se ha decidido en el comité editorial tomar un aliento gratificante. de su papel en una sociedad urgida por encontrar líderes y maestros que ejerzan con sabiduría y que abran los caminos que la ética y el compromiso social no han visto transitar en las últimas décadas de Colombia. entre otros textos. y se ha decidido que es necesario sellarlo desde la lógica de la investigación y desde lo que se hace en el día a día de la facultad.

para comprender que el maestro debe sostener su disciplina. Los padres deben acatar en silencio los castigos que el maestro impone a sus hijos. con gravísimo perjuicio para su propio hijo. Al niño hay que hacerlo llegar a tiempo a la escuela. Hay que tener en cuenta lo que es estar todo el santo día con muchachos o muchachas un tanto indómitos. y debe poseer medios aun coercitivos para ello. y les está falseando el sentido de la vida. la autoridad y el respeto debido a la escuela. Nunca un padre de familia debe criticar al maestro o a la maestra delante de su hijo.EL HOGAR Y EL MAESTRO Al maestro se le debe sostener siempre delante de los hijos. La escuela necesita indispensablemente la colaboración de los padres. Con eso lo único que hace es arruinar. y que no se puede pagar con dinero. Es de justicia elemental reconocer sus esfuerzos y apreciar su obra. Y deben recordar que desde el momento en que matriculan a un hijo en la escuela o en el colegio. delegan parte de su autoridad paterna en los maestros. es conveniente que digamos una palabra acerca de las relaciones de los padres de familia con los maestros. Y deben pensar que esos castigos siempre son justos. No se le deben dar . con perjuicio inmenso para los educandos. debe fijar un tiempo determinado. Para esto se les El maestro PRAXIS PEDAGÓGICA Y a que estamos tratando todos los problemas del hogar. salvo casos excepcionales.. A los niños se les debe obligar a hacer las tareas y a estudiar las lecciones.... que les está robando un tiempo precioso a los niños y a los jóvenes. Durante los días de trabajo se les han de retirar todas las revistas o cuentos que les impiden cumplir con sus deberes. Los padres deben emprender una campaña contra esa vana literatura de aventuras y de delitos. Si estos se ponen de parte del capricho de los hijos paralizan absolutamente la obra del maestro. en que el maestro se equivoca como todos los humanos. que requiere una abnegación a toda prueba.

tiene siempre graves consecuencias en la vida de vuestros hijos. (Tomado del libro: Rafael García-Herreros (2004). 5ª edición.160-161). en la conciencia del niño. Colección Obras completas Nº 1. y librarlo de una sanción merecida. que el pésimo ejemplo que el muchacho sufre al ver que su madre miente. Cuando se comete un dolo de esa especie. El matrimonio y el hogar. Padres de familia: tomad por norma preferir siempre la educación del carácter del hijo. se está quebrantando el sentido sacrosanto de la ley.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 nunca excusas falsas para que engañe al maestro. por sacarlo con bien. a la vanidad de alabanzas inmerecidas. Bogotá. Centro Carismático Minuto de Dios. 8 .NO. de la disciplina. Secundad en todo a los maestros aunque os duela ver castigados a vuestros hijos. pags. Ed. Cualquier debilidad que tengáis en sentido contrario. . Más vale un castigo.

“COMPILACIÓN SOBRE EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN EN REPRESENTACIÓN EN EL ÉNFASIS DE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA” .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN HOMENAJE AL DOCENTE Pablo Munévar.6 PEDAGÓGICA NO. 8 .

com PABLO MUNÉVAR Licenciado en Electrónica. como uno de los elementos más relevantes en los cuales se basa la Educación en Tecnología en los procesos metodológicos y didácticos del área de Tecnología e Informática. approaches of Representation.7 RICARDO LUGO Licenciado en Biología. Magíster en Educación. productos ABSTRACT This document is framed in a developing context of an investigative experience with students from the Bachelor of Basic education with emphasis in Technology and Informatics at Corporación Universitaria Minuto de Dios. produce and use knowledge from the strategies and learning environments that the degree programme offers. Corporación Universitaria Minuto de Dios. Design and Products. Universidad Pedagógica Nacional. Resumen El presente documento se enmarca en el contexto del desarrollo de una experiencia investigativa con los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis Tecnología e Informática de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.edu Especial reconocimiento a los los maestros Samuel Herrera. Candidato a Magíster en Tecnologías de la información aplicadas a la educación Universidad Pedagógica Nacional. consolidación y formación de futuros profesionales como educadores del área de Tecnología e Informática. All of this generated from the scope and terms establishment about the area of technology of the present time. diseño. Corporación Universitaria Minuto de Dios. Key words: Representation. Similarly. UNIMINUTO. Coordinador de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. entusiastas de comprender las paradojas. Fundación Universitaria del Área Andina. consolidation and training of future professionals as educators in the technology and informatics area. Universidad Pedagógica Nacional. La intencionalidad investigativa de la propuesta. y Sergio Briceño como el líder del colectivo. Besides of taking into account the practice as a conceptual reflection that gives an explanation about the emergence. consolidation and training of educators in the area of technology. Universidad Pedagógica Nacional. education in technology. . whose purpose was to identify and characterize the elements at the theoretical and practical present in the processes of technological knowledge representation providing a direct and meaningful participation in the emergence. Profesor del la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. the document also proposes the identification of ways and styles of representation about the technology that our students develop identify and consolidate as one way to understand. enfoques de la representación. a partir de la indagación en el escenario educativo de la Educación Básica y Media en el tema de la representación. Email: pmunevar@uniminuto. como gestor del proceso. por tal motivo se enfoca a fortalecer las capacidades de sistematización de la información en la construcción de un estado de la práctica. Email: ricardolugol@gmail. UNIMINUTO. Especialista en Informática y Telemática. Palabras clave: Representación. Obteniendo una serie de categorías que aportan de una manera relevante en la consolidación de campos de acción que construyen los estudiantes y consolidan significativamente la generación de una línea de trabajo significativo en el tema de representación como ruta de trabajo para el énfasis de Tecnología e Informática. cuyo objeto consistió en identificar y caracterizar los elementos a nivel teórico y práctico presentes en los procesos de representación del conocimiento tecnológico que aportan de manera directa y significativa en la generación. educación en tecnología.

2002 NO. el desarrollo de un modelo de aproximación al estado de la práctica del área de Tecnología e Informática. ¿cómo desarrollar fortalezas en cuanto a la capacidad de diseño en la población escolar en el área de tecnología?. la formativa y la investigación en sentido estricto. por ende. por los métodos rigurosos utilizados. Transparencia: la representación se borra ante lo que muestra. 8 . por validación y juicio crítico de pares. de igual forma el planteamiento de un modelo de marco lógico que da cuenta de la argumentación teórica. y conocimiento sobre la aplicación de conocimiento (conocimiento tecnológico)” (Restrepo. en el que los estudiantes de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática realizaron un análisis consistente en dar argumentaciones en el tema de Representación como enfoque investigativo del programa. a presente propuesta se encuentra enmarcada en un trabajo de tres semestres.8 PEDAGÓGICA “La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad” Serge Moscovici. INTRODUCCIÓN Representar es reemplazar a un ausente. pretender asegurarle una presencia efectiva. Producto de este trabajo se plantea. convoca a los profesores de los niveles superiores en pregrado y postgrado. como si la cosa misma estuviera allí. desde la visión de la misión universitaria de generar conocimiento descriptivo. L Pero ambos tipos de investigación. de la educación en tecnología. el diseño y la educación en tecnología en las nociones de representación. vista desde la pedagogía y desde la misión investigativa de la educación superior. por la innovación de ideas. basada en escuelas y tendencias de lo relacionado con el conocimiento tecnológico.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS I. 2005). suponen la toma de conciencia y el fomento de la cultura investigativa. 2006) Respecto a la pregunta de investigación. respecto al tema de representación como tema fundamental del diseño y. Pero también opacidad: al eclipsar la cosa. “El interés de los docentes por los métodos no expositivos y dentro de éstos por la docencia investigativa. La investigación universitaria es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento. con una mirada integradora entre el saber disciplinar que corresponde a la tecnología misma desde la representación y a su vez lo competente a la pedagogía de la Tecnología como visión orientadora del proceso de enseñaza – aprendizaje. a conocer y discutir el tema de la relación entre la investigación y la enseñanza. Queremos presentar aquí información e interpretación en torno a la investigación. y a su vez en la línea de Didácticas Específicas de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. proceso caracterizado por la creatividad del acto. el cual está caracterizado por momentos que van desde la realización de un modelo de intervención e interacción con instituciones del orden público y privado. la representación duplica su ausencia. Material Didáctico y Estrategias Didácticas de la Tecnología. A la investigación está unida . en el marco orientador de la presente propuesta de investigación se genera una serie de alternativas conducentes principalmente a realizar el análisis del estado de la práctica en el área de Tecnología e Informática. Por tal motivo se plantea un proceso desde una visión de la llamada investigación formativa. Para ello. explicativo y predictivo. hasta una tercera fase consistente en el desarrollo de propuestas particulares a partir de las propuestas de Desarrollo de Producto. (ENAUDEAU. se plantea una serie de características que atienden principalmente a la formación de futuros licenciados en el área de Tecnología e Informática. Desde la función pedagógica centramos la atención en la investigación formativa. como estrategia metodológica.

Ese carácter queda reflejado como respuesta en los artefactos desarrollados. la encontramos en la capacidad de acomodación ante situaciones problemáticas. realizados para una función específica.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 9 “…objetos hermosos no a despecho sino gracias a su utilidad. Con el paso del tiempo. De manera análoga se aprendía comprendía la importancia de la supervivencia en la pradera1. Estos aportes van fortaleciendo la idea de carácter de evento. ante instancias desequilibrantes (Piaget.integral: ya que en el mismo escenario se dormía. de tal manera que gracias al manejo adecuado de la interpretación de lo bello se obtenían objetos integrados de manera unitaria a su función: Esa unión crea un tejido estructural que se mantiene casi constante con el paso del tiempo y cada cultura impregnaba lo que creía vital. trabajaba. mucho menos el mas fuerte. Desde ese momento se integra el devenir humano. conveniente de ser aprendido a tal punto que hasta el renacimiento se mantuvo una estructura de abordaje analógico . Así. por lo fluido. 2005: 2) II. Esta paradoja permite concluir que la representación se constituye en un aspecto vital de acercamiento a tendencias que desde su sustancia son difíciles de aproximar. resulta paradójico que la representación permita alejar y además acercar las tendencias funcionalistas y estructuralistas. modelos diversos de aproximación al conocer. surgiendo como respuesta casi inmediata la elaboración de los primeros artefactos (herramientas). 2006). nos ayudaría a reflexionar sobre tal situación si pensamos metafóricamente cómo en un comienzo el proceso de aprendizaje era integrado (Herrera. la relevancia de la obtención del alimento. 1973). expresiones. Al igual. la condición humana toma conciencia de la importancia de la acumulación de experiencia de vida. posiblemente. 1970). dichas capacidades son una muestra clara de la condición humana para la asimilación. ELEMENTOS TEÓRICOS El aprendizaje en los seres humanos tiene un ritmo de desarrollo muy variado. ya que en buena medida los resultados de la investigación son también creación de conocimiento o de tecnología (Restrepo. íntimamente la creatividad. como extensión del cuerpo. Su belleza es inseparable de su función: son hermosos porque son útiles… pertenecen a un mundo anterior a la separación entre lo útil y lo hermoso” (Paz. lo mismo de la relevancia del aprendizaje. divertía y hasta aprendía. mientras que los enfoques más instrumentalistas la referencian en el hecho de lo gráfico y lo comunicativo en torno de esos grafos. los modelos de representación y las imágenes. El artefacto diseñado se concebía de manera integral. desde esa época se empiezan a evidenciar técnicas de simulación. un aprendizaje caracterizado por su naturalidad. ¿qué originó que al cabo del tiempo gobernara dicho ambiente? La respuesta. La belleza les viene por añadidura como el olor y el color de las flores. Pero si el ser humano no era el más ágil. de pensamiento analógico. en primera instancia como cajas transparentes. por tal motivo. que ha sido caracterizado por cada una de las etapas o coyunturas históricas culturales. desde la filosofía fenomenológica en la relación con el diseño expuesto por autores como Vilhem Flusser (1980). es decir. al ámbito de lo ARTIFICIAL. la trascendencia de la protección al medio ambiente. la representación la presentan en cuanto a los procesos que permiten formalizar dispositivos de materialización abstracta de ideas entorno del análisis objetual y formal de las cosas. Si proponemos un ejemplo sobre lo significativo y . dibujos y mapas. Es el caso de las visiones cognitivas arraigadas en lo propio del procesamiento de la información que ven a la representación desde un enfoque más basado en la lógica de la solución de problemas. ni el más veloz. sinceros3. por su capacidad de transversalizar para brindar nuevas respuestas2. con procesos de interacción serializados. Se inicia así el fortalecimiento para el aprendizaje humano del manejo de la abstracción.

Para lo anterior. relaciona aspectos que tienen que ver principalmente con la forma de solucionar problemas de manera creativa y práctica. como aspecto fundamental del diseño en su carácter universal. del contexto actual. lo cultural. acerca de este concepto. dichas interpretaciones (lecturas). NO. La metodología consistió en el desarrollo de “resúmenes descriptivos” acerca de dichas lecturas. existe una alta contrastación entre los que utilizan el modelo del pensamiento positivista y los que no. en el marco de la propuesta. las cuales se convierten en argumentos teóricos de las propuestas. Esta fase se orienta hacia la realización del trabajo directamente desde la revisión documental y la incorporación de elementos a nivel de la identificación de fuentes y autores. lo pedagógico. desde la consolidación de un estado de la práctica. Fases planteadas Antes de abordar las fases que se siguieron en el desarrollo del macroproyecto. a la educación en tecnología como experiencia alcanzada. debido a estas posturas es recurrente hoy en día que se hallen en conflicto de un lado o del otro. a textos que son llamados clásicos en el ámbito educativo y epistemológico de la tecnología y. en esta propuesta se plantea la revisión de fuentes primarias primordialmente con carácter documental. además de aportar datos para identificar. Tiene como objeto realizar una delimitación del campo de estudio. . por sus resultados. lo emotivo. a pesar de estar basada en modelos matemáticos de corte positivista. Relaciones en la paradoja representación vs. hallando enfoques y modos de asumir la representación como una fortaleza en las capacidades de diseño en la población escolar del área de tecnología e informática.10 PEDAGÓGICA a la vez fraternal que se evidencia en este concepto.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS III. la inteligencia artificial. es necesario hacer una representación del proceso que se ha seguido para hacer claridad en torno a las etapas que formaron parte de la investigación (Mapa 1). y por el otro. hasta el análisis y sistematización de la información en la obtención de categorías. Obviamente los grandes avances técnicos aparentemente dan la razón. Tecnología ¿Cómo se representa en la actualidad? ¿Cómo se expresa? ¿Existen algunos indicadores que nos orienten en términos del carácter de los valores necesarios para expresar nuestras ideas en la actualidad? Trascendiendo el carácter tecnológico que ha generado en los últimos tiempos el término de la representación. Y es precisamente el escenario de la educación en tecnología donde la fundamentación disciplinar y pedagógica dan cuenta de las relaciones con el diseño como forma de pensar a partir del conocimiento tecnológico. a los positivistas. la noción de representación surge en el momento en que el conjunto de formas del lenguaje mantienen un equilibrio y permiten deducir. METODOLOGÍA DE TRABAJO Para el desarrollo de la propuesta se tuvieron en cuenta aspectos que van desde el planteamiento de una serie de momentos a manera de fases orientadas desde el enfoque metodológico de la Investigación Acción Participativa (IAP). en la que la educación en tecnología se vale de la didáctica en pro de innovar estrategias que relacionen el acto de generar y construir nuevo conocimiento. Esta fase de la metodología contempla la sistematización de información y de la experiencia para la toma de decisiones acerca de la delimitación del campo de estudio y la identificación de las categorías de análisis y su redefinición. tiene una aplicación en lo social desde la interpretación de conductas y comportamiento de grupos sociales. por un lado la razón. enunciar y caracterizar. La representación. a su vez. Para Mockus (1988). 8 . Fase Descriptiva. explicar y predecir comportamientos. lo social. la predictibilidad y lo tecnológico. La representación es una creación social y/o individual de un esquema pertinente de lo real.

se recurre con ellos también a la estrategia del seminario alemán. pero aproximándose a los problemas de la investigación vía la escritura descriptiva de algunos autores y textos. en . se realizó un trabajo de búsqueda especializada en la Web. cada estudiante elaboró un ensayo acerca del temario abordado y luego lo hizo público ante los otros estudiantes. de los cuales destacamos: J. para la recolección de la información o datos que se denominan secundarios (por el orden de su acopio y análisis y no por su importancia). para nuestro caso. Bruno Munari. son profesores del énfasis y los estudiantes en el rol de auxiliares de investigación. Luego de cada resumen descriptivo. Como algunos de los textos referenciados encontramos: Las 7 leyes del caos. Entre otros. se propone como estrategia la figura del seminario alemán. Inteligencias Múltiples. además de las 7 Leyes Del Caos de Brigss y El uso y la contemplación de Octavio Paz. de tal forma que cada uno se compromete a reseñar uno o dos textos pertinentes a la investigación. Urías Pérez. Bürdek. De tal manera que al finalizar todos los estudiantes estuvieron enterados de todos los temarios desarrollados. con temarios particulares para los docentes. En el caso de los profesores.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 11 MAPA 1. MAPA ORIENTADOR DE LAS FASES METODOLÓGICAS Educación en tecnología busca determinar Estado de la práctica vista desde la a partir de Representación como aspecto fundamental de mediante Diseño visto desde las Fase descriptiva Fase interpretativa Fase prospectiva Categorías de interpretación son a través de se han producido generó Lectura de fuentes Consulta bibliográfica Mapa de componentes Categorías de análisis Corpus de productos desde las Fenomenológicas Cognitivas Instrumentales Resúmenes descriptivos Base conceptual para vislumbrar Ambientes de aprendizaje Propósito formativo Didáctica Epistemología Pedagogía Para ello se cuenta con un grupo de trabajo conformado por investigadores principales que. se trabajó a Howard Gardner y sus textos Mentes brillantes. Edgar Andrade. Antanas Mockus.J. La era neobarroca. etc. Gui Bonsiepe. “La era Neobarroca” de Omar Calabrese. Garcia. El uso y la contemplación. Por su parte. Debido a que se identifica en los estudiantes una falencia a la hora de redactar un escrito.

En este sentido como resultante de esta fase se ha previsto: La elaboración de un documento en el que se establece una serie de inferencias y tendencias identificadas en el análisis de las fuentes de información y experiencias estudiadas. Fase Interpretativa. Tiene como fundamento exponer una conclusión a manera de reflexión que permite delimitar el alcance de la propuesta en cuanto posibilidades de adelantar procesos de incorporación y estructuración de ambientes de aprendizaje en el área de tecnología e informática en Bogotá. tanto en pregrado como en postgrado. La generación de un discurso teórico acerca de una manera de concebir la “educación en tecnología”. 8 . interpretativas y holísticas acerca de la experiencia en torno de la educación en tecnología como universalidad y los ambientes de aprendizaje como particularidad. desde criterios y orientaciones generales. han emprendido acciones de dotación de ambientes e implementación del área de tecnología e informática. ligado estrechamente a las definiciones sobre representación.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS nes a partir de una aproximación a la sistematización de información que da cuenta del estado actual de desarrollo. Se inició con la selección de un conjunto de instituciones bajo los siguientes parámetros: • Entidades oficiales responsables de políticas educativas en el orden nacional y local en el tema de la educación en tecnología. Ésta tiene que ver con la construcción de categorías de análisis de la información a partir de la organización dada en la fase descriptiva. así como en virtud de condiciones propias y particulares de las comunidades y las instituciones escolares. regionales o locales y que han recibido dotación y capacitación para la incorporación del componente de tecnología e informática. La elaboración de un mapa de componentes e interrelacio- NO. en torno a la educación en tecnología en la educación básica y media. propósito formativo y ambientes de aprendizaje que dan pie a la implementación del área de tecnología e informática en las instituciones educativas. • Instituciones educativas que desde 1994 se han encontrado vinculadas a proyectos nacionales. • Instituciones de educación superior con programas relacionados con la formación de docentes en educación en tecnología e informática en la modalidad presencial. La realización de lecturas comprehensivas. Fase Propositiva. esto en virtud de los registros dados desde las fuentes primarias como secundarias. en este sentido. Se procuró. pedagógica y didáctica). La formulación y estructuración de un conjunto de perspectivas y tendencias que se constituyan en herramientas conceptuales y metodológicas generales . los indicios de la estructura (epistemológica. dentro de la educación básica y media. Esto en el marco de lo que se ha denominado. desde la diversidad de fuentes de información. el “área de tecnología e informática”. y cuyos esfuerzos han sido reconocidos en espacios académicos. sin estar vinculadas a ninguna propuesta o proyecto nacional. • Instituciones educativas que desde 1994. Esto a la manera de tendencias que pueden derivar en recomendaciones concretas para el trabajo escolar. semipresencial y a distancia. • Entidades privadas que han realizado acciones de apoyo a la educación en tecnología y han estado comprometidas con la dotación de ambientes y la capacitación de docentes. regional o local.12 PEDAGÓGICA centros de investigación y con instituciones que por su afinidad pueden orientar aspectos sobre la práctica. dar una base conceptual que permitió vislumbrar. tanto desde el aspecto conceptual como desde la práctica. siendo dichos ambientes el objeto fundamental de la propuesta.

en el que el grupo de estudiantes y docentes. interactuar activamente y evaluar cooperativamente. y. se planifican y ejecutan las acciones del caso y se genera un nuevo proceso de conceptualización. • Relación conocimiento – acción a partir la identificación de necesidades. Esto pretende. • Análisis de experiencias. permite una presencia por parte de los estudiantes en el papel de investigadores como integradores del proceso y participando de manera práctica. Según Kurt Lewin (1942).LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 13 – educación como momentos de un mismo proceso que pretenden la transformación del quehacer en el aprendizaje colectivo (Yopo. el trabajo educativo y la acción (Hall. la incorporación y presentación de los resultados de un proceso colectivo sobre la experiencia educativa. 1981). La investigación in situ. • Generación de conocimiento a partir de representaciones e imaginarios. en primera instancia. solucionar problemas. desde el trabajo investigativo. Los investigados hacen parte del proceso. además. además de buscar el desarrollo de capacidades y competencias como analizar necesidades. común para los informes finales de investigación por parte de los estudiantes. es la figura de la Investigación Acción Participativa IAP como metodología orientadora del proceso. incorporando un carácter democrático a partir de una toma de decisiones conjuntas. A su vez. A partir de ella se proponen los siguientes aspectos. como equipo investigador. entre ellos se encuentran: La construcción de un modelo metodológico y teórico-lógico. • Socialización de los resultados en un informe final de investigación. participa activamente en el compromiso de identificar una serie de variables y características que predominan en las instituciones educativas. incorporando estrategias cualitativas como categorizar y caracterizar lo que realmente se está viviendo en el escenario educativo. 1981). desde la línea de investigación: • La Inclusión del trabajo de los estudiantes en el papel de auxiliares de investigación. junto con el equipo de docentes investigadores. la IAP se define como un proceso continuo en espiral por el que se analizan hechos y conceptualizan los problemas. es un factor primordial en la relación investigación . • Sistematización de experiencias. la investigación se realiza en situaciones naturales de los sujetos con el fin de crear autoconciencia de la realidad social como factor predominante del futuro profesional desde el carácter institucional. aportando a la solución de problemas con el fin de mejorar la práctica en el área de tecnología e informática. Las oportunidades que se han vislumbrado. comprometiendo fuentes de conocimiento teóricas y experienciales hacia la transformación de las prácticas. El proceso metodológico orientador: La investigación acción participativa: El modelo de investigación que se plantea. o en el contexto de la práctica docente. los cuales. Actualmente se pueden establecer diferencias entre investigación-acción e investigación-acción participativa. generan un plan de acción a partir del desarrollo de fases que se presentan en el diagrama de la página siguiente. han permitido identificar una serie de características como factores determinantes en el quehacer investigativo y pedagógico mismo. La investigación acción incorpora actividades integradas que combinan la investigación social. ubicando a la para la constitución de ambientes de aprendizaje a partir de la representación en el área de tecnología e informática en la educación preescolar. la educación básica y la educación media.

entonces. 8 . Relaciones de la IAP con la investigación en educación en tecnología Hegel (1980:3) define. caracterizados por determinar la construcción de conocimiento a la vez que experimentan en el mismo un proceso de trabajo colectivo (De Miguel. 1993. Para Habermas (1984. MODELO DE ACCIÓN METODOLÓGICA OBSERVAR (FASE DESCRIPTIVA) REFLEXIONAR (FASE INTERPRETATIVA) EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA ACTUAR (PRODUCTOS) PLANIFICAR (FASE PROPOSITIVA) VISTO DESDE LOS ENFOQUES FENOMENOLÓGICO INSTRUMENTAL COGNITIVO REPRESENTACIÓN primera como una aplicación del método científico a un problema en el cual hay participación de los afectados (Merino. familia. aportando sus conocimientos y convirtiéndose también en objeto de análisis” (IOE. Lo más importante es que los investigadores generan un proceso de objetivación de sí mismos.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIG. 97-101). por proporcionar resultados cuyo uso corresponde a los propios indagados. Este proceso se caracteriza por ser colectivo. el de los instrumentos. configuraría el campo de la Tecnología. “como participantes y aprendices en el proceso. como una pedagogía social del proceso de investigación y como punto de partida para un cambio que involucre a los integrantes de una comunidad.14 PEDAGÓGICA NO. a partir del análisis y la intervención. el tercero. Raya. 1. como un tipo de investigación-acción que incorpora los presupuestos de la teoría crítica. adentrarse en la comprensión dialéctica de los instrumentos como representación de las experiencias generalizadas que las personas que trabajan hacen con sus objetos resulta un elemento . instrumentos) en nuestras relaciones dialécticas con lo real que nos diferencian con otros seres. 1993: 69). 25). Estos mediadores determinan las relaciones de las personas entre sí y con el mundo social y natural. Entre estos mediadores. 1993: 5). para los elementos epistemológicos de construcción del ser humano. mientras que la Investigación Acción Participativa se define. por lo que indagar en ellos resulta un modo decisivo de comprender al hombre y a su mundo socio–histórico–político particular. los tres mediadores (lenguaje.

potenciados con los conocimientos aprendidos en la escuela (conocimientos científicos).” clave para entender los dispositivos humanos frente a su sometimiento al poder de la naturaleza externa. el análisis. Los artefactos provienen de procesos artificiales y son producto de sistemas de acciones (Arte factus -hecho en el arte-). Conocer los instrumentos del hombre implica explorar en una forma distinta de conciencia la naturaleza humana. fundamentalmente el de la reciprocidad. De igual forma. La técnica se basa en Hablar de la tecnología desde la racionalidad práctica que la caracteriza es identificar el grado de relaciones que en ella se presentan con los elementos de orden histórico y filosófico en la constitución y construcción de los métodos y las formas de enseñanza desde la pedagogía misma en el proceso de enseñanza – aprendizaje. propios de lo comunicativo. diseño y planificación que utiliza conocimiento científico. con el fin de controlar cosas o procesos naturales. según Piaget (1970). Tan indispensable como conocer el lenguaje humano y los valores. 1990). El proceso de diseño es una relación adaptativa entre los hombres y su entorno. separa a una descripción. Para el caso de este escrito. los conocimientos previos producto de la experiencia del individuo. Bruner (1990:47) plantea que en los juegos de lenguaje. existe un sinnúmero de relaciones con alto contenido de representaciones mentales.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 15 instrumentos. “Entendemos por Tecnología un campo de investigación. condicionado desde lo social y lo natural. es una alternativa psicológica para la resolución de problemas. Los contenidos enriquecidos por el lenguaje. Cabe señalar que hay muchas connotaciones con respecto al significado del término aprendizaje. evidenciando la capacidad del ser humano de resolver problemas gracias a los procesos psicológicos de orden superior y los elementos metacognitivos de la construcción que se evidencian gracias a la consolidación de diseño y de cultura desde lo tecnológico. el diseño y los límites del problema a solucionar por medio del artefacto. El análisis de objetos como proceso de construcción a partir de nociones como lenguaje desde la estructura y la constitución fundamenta elementos de aprendizaje desde la abstracción de objetos terminados. producto de las interacciones entre los saberes innatos. La representación es vista como ese acercamiento a la Zona de Desarrollo Próximo que. 1990). Perkins (1990:74) insiste en tipos de representaciones basadas en el pensamiento visual. como forma y sustancia de expresión. y acomodación relacionando esas formas del lenguaje al contexto particular del individuo. artefactos. por medio del cual la familia ayuda a sus miembros a construir. obra de corte mecánica (Rodríguez de Fraga. La construcción de conocimiento. 1997). La caracterización de los objetos a construir como objetos de conocimiento escolar: El aprendizaje es visto. permite incorporar a los procesos cognitivos. se valen de los sentidos para consolidar actos de significado (Perkins. dependiendo del contexto al cual se esté refiriendo. Dicho orden funcional parte de la causalidad física. trataremos en lo posible de no alejarnos del concepto piagetiano. las metodologías y analogías funcionales caracterizan al diseño en las abstracciones mentales por medio del lenguaje como medio de adaptar técnicas al aprendizaje. los prácticos y los técnicos mismos. o concebir operaciones de manera racional. Los recursos que surgen de las metodologías se convierten en instrumentos sobre la pertinencia de la evaluación. como esas relaciones de asimilación y acomodación de información. según Vygotsky (1978:123). argumentando que con dicho pensamiento quien resuelve problemas puede proyectar en él sus “procesos perceptuales” (Nickerson. diseñar artefactos o procesos. como ruta heurística de la construcción de conocimiento en un contexto particular. basados en las . Asimilación desde el acto comunicativo del lenguaje y sus formas de incorporación como interacción.

El Enfoque Fenomenológico de la Representación que se constituye como un aspecto propio de la relación entre la contemplación y el porqué de las cosas. como lo explica la Duda Metódica de Descartes “Nociones cartesianas” y el diseño (Mockus. más desde una mirada funcionalista en el desarrollo de didácticas escolares que desde la mirada estructuralista esperada. como “la noción que posibilita el cálculo y diseño de sus ideas. adquiridos principalmente en la escuela. la representación en pro del desarrollo de actividades escolares. De lo anterior se deduce que el representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo. basada en los productos de los trabajos de grado de los estudiantes. Partiendo del análisis como lógica primaria de lo racional. en esta época moderna. Se espera que después de esta etapa se realice una interpretación. a partir de enfoques basados en su forma de uso. Es así que el representar. Distinguiendo que cada una de ellas se categoriza para el ejercicio práctico de la presente investigación de acuerdo con su forma de ser comprendida y aplicada. caracterización y categorización con el fin de concretar la compilación. 1988: 15). para presentar sus explicaciones del mundo. En conclusión. Ellas son: 1. El ser humano. 1988:112. 118). de la misma forma en el modo de ser controlados. porque en las relaciones que el ser humano realiza entre lo ético y lo disponible transforma la representación en saber tecnológico y diseña su entorno (Mockus. Según lo expuesto en los documentos de los estudiantes. NO. desde la forma de hacer llegar al estudiante los conceptos científicos mediados por la experiencia.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS su proceso de comprensión de la verdad. La representación existe en el instante ontológico en que el ser humano se pregunta el cómo surge el conocimiento en él mismo”. aborda y configura la ciencia. 1988:55). La representación para los estudiantes fue concebida. el fortalecimiento de estrategias y la expresión de modelos mentales. allí convergen la reorientación del hablar y del actuar provocado por el desarrollo de la técnica y la comprensión previa del ser promovido por ese desarrollo (Mockus.16 PEDAGÓGICA necesidades hasta el planteamiento y la solución de problemas. Es decir. el calcular y el diseñar se convierten en procesos de conocimiento del ser que se estarán transformando. ya que la disponibilidad que haga de lo que lo rodea. los métodos y trabajos de enseñanza fundamentan la constitución de modelos acerca de la caracterización y disposición de los recursos a los que muchas veces acuden los docentes (llámese recursividad. debido a sus lenguajes y acciones particulares. en su desarrollo histórico y en . Ya que la representación posibilita el cálculo y el diseño. el control y el diseño son correlatos de la representación. crea el concepto de representación. por medio de estrategias de enseñanza. se evidencian marcadas tendencias diferentes en cuanto a su afinidad con la representación. en la gran mayoría de propuestas. para crear los espacios IV. como los procesos creativos o imaginativos que tiene el ser humano de las ideas que tiene de su pensamiento. Allí aparecen términos tan interesantes como el diseño mismo. LA PARADOJA VISTA DESDE LOS PRODUCTOS PARTICULARES DE LOS ESTUDIANTES A continuación se referencian los análisis obtenidos en cuanto a las elaboraciones de los estudiantes como insumo fundamental del proceso investigativo. El cálculo es entendido como los procesos algorítmicos y explicativos de las ciencias exactas. según los elementos o ideas que el ser disponga de su realidad. La representación es el paso que permite ir más allá de la visión empírica del ensayo–error (técnica) para convertirse en tecnología. como disposición y anticipación. si se quiere). 8 .

él abandona la técnica y la transforma en saberes tecnológicos. cuando el ser humano en esta relación utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos permite que él disponga de más medios representativos para entender de forma más objetiva su mundo. facilita el desarrollo tecnológico. entonces. cuando el ser dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos. de disponibilidad que lleven a la tecnología y dejen la técnica. Cuando el ser humano comienza a solucionar preguntas de su existencia. . se vuelven elementos que aportan nociones para comprender todas las dimensiones del HOMENAJE AL DOCENTE Ricardo Lugo.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 17 Por tal motivo debe ser claro que las representaciones son importantes en el proceso de existencia del ser y que la acción de esta representación frente a la técnica y la disponibilidad entre el representar y la técnica. dado que los elementos representativos se vuelven más profundos en su compresión del ser. utiliza las ideas que tiene en su pensamiento y las representaciones que realiza.

siendo la representación un aspecto fundamental de éste desde la posibilidad de dar solución a diferentes problemas. Esto se evidencia en las propuestas planteadas por Descartes: “Duda Metódica”. ya que la tecnología abarca lo técnico e involucra saberes teóricos. NO. elabora herramientas y procesos técnicos que mejoran el tiempo de fabricación y acabados. de la tecnología. La tecnología presenta una doble imagen: es “Teché” (técnica) combinada con “logos” (tratado). La búsqueda de esta compresión del ser. en consecuencia. cuando el ser dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos. por lo tanto. y. a través de recorridos prácticos. constituye un referente fuerte de cómo las representaciones del ser se están transformando acorde con las características éticas y científicas que se tienen en cada época histórica. Por lo tanto. Weber con sus estudios de clases sociales y Habermas: “Teoría de la acción comunicativa”. Un ejemplo de ello lo constituye el caso del artesano que construye una silla: coge un pedazo de madera y utiliza las herramientas que su maestro le enseñó a utilizar y de manera técnica elabora la silla y la presenta en el mercado. quien menciona -entre algunos aspectos. desde hace bastantes años. junto con sus representaciones (Mockus. ya que los elementos representativos se vuelven más profundos en su compresión del ser. 8 . una buena representación de problemas. le permitirá crecer en sus saberes y disponer de conocimientos . orientando la representación desde referentes epistemológicos contemporáneos a partir de interpretaciones muy valiosas. analiza el tipo de madera para esa silla en cuanto a durabilidad y luego. Johanna Medina (2006: 2) plantea la representación como macro-proyecto inscrito dentro de la línea de investigación de didácticas especificas correspondiente a la Facultad de Educación de Uniminuto. ya que disponen.las aproximaciones fenomenológicas de la representación en su propuesta de actividades para el fortalecimiento de la creatividad en niños. es entendida por los griegos como la expresión misma de tecnología. investigativos. así como Gagné: “Inteligencias múltiples” y otros pensadores desde Aristóteles. Igualmente. Platón hasta Guinas. Cuando el ser humano. que aportan elementos de progreso científico tecnológico en la búsqueda de lo real. filosóficos. Marx: “El pragmatismo”. para crear los espacios de disponibilidad que lleven a la tecnología y dejen la técnica. Heiddeger: “El ser y la verdad”. experimentales que llevan consigo un carácter creativo propio del ejercicio proyectual. le permitirá al niño en la escuela diseñar estrategias para tener más elementos representativos de su conocimiento. está en condiciones de apropiarse del mundo. lo felicitan por su esfuerzo. de elementos cognitivos para transformar su contexto. De lo anterior se deduce que el representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo. Se rescatan elaboraciones que hacen los estudiantes respecto a este tópico en propuestas como la de Carlos Cuchía (2007:32). Hegel: “Fenomenología del espíritu”.18 PEDAGÓGICA ser en aspectos espirituales. las representaciones que se realicen en el campo del conocimiento por parte del niño serán elementos de crecimiento para su existir en este instante histórico de una sociedad tecnológica informativa. desde luego. ontológicamente. como nosotros. pero no va más allá de los conocimientos que le fueron transmitidos en su vida práctica. 1988:110). en esta relación. La tecnología. creativamente. Una interpretación bastante asertiva. sociales y tecnológicos. ahí termina la superioridad del empírico (técnico) y comienza la creación de conocimiento no casual por real (tecnológico).ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS que antes no tenía para comprender mejor su rol. con esto nace la tecnología en sentido estricto. utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos permite que él disponga de mas medios representativos para entender de forma más objetiva su mundo. él abandona la técnica y la transforma en saberes tecnológicos. me ha permitido abordar el tema relacionado con el diseño y. pero a aquel artesano que se involucra en el diseño. cuando el ser humano une estos dos elementos.

y hemos categorizado un aspecto de la realidad a nivel mental. en tanto son objetos de los sistemas externos que adquieren significado con el lenguaje y el signo mismo. dando paso al planteamiento de soluciones adecuadas a aquellos problemas que se van presentando en este campo. La tecnología puede ser vista por la representación como mediador del aprendizaje para resolver problemas. la creatividad. como medio de aprendizaje específico y como medio de comunicación. Los sistemas externos. Aparece allí la noción de los sistemas externos de representación (Martí. usando una estrategia de aprendizaje centrada en el diseño de actividades tecnológicas. ha sido posible plantear y destacar algunas categorías. que cumpla con todas las condiciones iniciales del problema y potencialice el hacer creativo propio y la experticia de quien la realiza. alrededor del diseño. Este ejercicio investigativo se ha orientado alrededor del discurso del diseño y su impacto en el desarrollo tecnológico. que se refiere al “conjunto de cualidades sensibles que llamamos cosas. 1974: 6) y que en conjunción con el término idea. extensión. la estética y el diseñador. en la que se . lo cual es susceptible de ser representado por un signo (1974). vistos igualmente como sistemas figurativos de representación. La imagen mental se forma tomando de la realidad la sustancia. aspectos que han ido modificando las necesidades y por ende las características de los problemas a partir de soluciones que se dan desde la tecnología. Cuando tenemos conjugados en la construcción de una idea la participación de un estímulo visual y uno auditivo. y la sociedad. el desarrollo. y a la que habrá que darle salida al diseñar para materializarla nuevamente y ponerla a disposición de un destinatario. acorde a la complejidad que surge con los procesos evolutivos de la tecnología. llevándola a indagar frente al método proyectual entendido como los procedimientos y acciones que realiza el diseñador a la hora de abordar un problema de diseño para obtener las propiedades formales del objeto en términos funcionales y estructurales. 2. Estas relaciones se constituyen como marcos desplegados en un espacio y directamente perceptibles. 2003:21). que Berkeley define como “la combinación o reunión de cualidades sensibles. de la que formamos una imagen. la proyectación. y que encuentran un lugar en la mente”. Las cosas reales las hemos percibido a través de los sentidos. la economía. volumen. se puede establecer una relación intrínseca entre el objeto real y la idea. La noción cartesiana de representación se explica posiblemente de lo que puede entenderse como una buena representación sobre el papel.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 19 expone la importancia del modo en el cual los artefactos culturales mediadores de la conducta humana son instrumentos que facilitan el registro y la transformación del conjunto de significados y prácticas propias de una comunidad. constituyen una vía importante de la representación y de conocimiento única. hallados en las diferentes fuentes consultadas. las cuales son predominantes en la práctica proyectual frente al desarrollo y abordaje de un problema como rutas para llegar a una solución novedosa y significativa. Atendiendo al estudio que desde el análisis crítico y reflexivo de los métodos. por mencionar algunas” (Berkeley. diferente a la que posibilita la escritura o la notación numérica. surten efecto dado que principalmente son imperativos de reductibilidad a elementos claros que garantizan una plena captación sintética. peso. El Enfoque Instrumental de la Representación: Es mediante figuras y signos que los discursos que fueron descritos en el apartado anterior acerca del planteamiento de Descartes. formando de ella una imagen mental. entre ellas. buscando garantizar con ello una herencia cultural. figura. el cual a lo largo de la historia se ha planteado desde diversas perspectivas. ambos son parte de una realidad global.

pero estos avances habían sido infructíferos. . En otro sentido de la representación del conocimiento. como la unidad básica de información. entre otros esfuerzos. es el llevado a cabo por Alan Turing en la década de 1930. a partir de varias entradas. quien propuso un modelo teórico denominado la máquina de Turing. es la llamada ciencia cognitiva. Aunque no fue el único interesado en construir una computadora. en ésta. Para tal fin. para que una red neuronal desempeñe un papel determinado “hay que entrenarla”. trabajar de la misma forma que lo hace el cerebro humano. El Enfoque Cognitivo de la Representación: Desde sus inicios. siguiendo las ideas de Turing. fue Neumann. Este es la cantidad de información requerida para seleccionar un mensaje entre dos alternativas equiparables. en 1943 McCulloch y Pitts proponen un modelo matemático para la representación de una neurona con sus conexiones. Hasta ahora los esfuerzos de la inteligencia artificial van en dos sentidos y se denominan inteligencia artificial blanda y dura. con la silogística Aristotélica se ha tratado de explicar el razonamiento humano desde la lógica. con los estudios de Gottlob Frege.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ideas de Turing. por no encontrar un lenguaje común para representar dichos enunciados lógicos. sobrepasándolos incluso. se logró realizar una representación abstracta de dichos enunciados lógicos (la lógica formal). quien en los años 50 produjo una computadora cuyo diseño sirvió como base para el computador actual. en el sentido de conferirle a las máquinas facultades de los humanos. Von Neumann. Con ello se centró en la eficacia de la comunicación a través de mecanismos y en la consideración de que el procesamiento de la información está en relación con los procesos cognitivos (Monroy 2001). Las variaciones en la salida dependen de las variaciones en la entrada. como él mismo lo mencionara “cualquier cálculo concebible”. una palabra. de manera que las respuestas pueden cambiar dependiendo del estímulo. Conocer qué es una imagen. simular algunos actos humanos. A diferencia de un programa de computadora. desarrolló un programa (representación de conocimiento) capaz de proveer a la máquina de Turing la posibilidad de reproducirse a sí misma. Desde la época clásica. cada neurona emite una señal por medio de una única salida. pero que se establece como ciencia desde hace pocos años. “una red neuronal no se programa. pero sin llegar a significar que la máquina tenga algún nivel de conciencia. quienes establecieron la noción clave de la teoría de la información denominada BIT (acrónimo de Binary Digital).20 PEDAGÓGICA 3. La IA blanda busca principalmente. 8 . para posteriormente llegar a la lógica matemática. la ciencia cognitiva ha querido hacer explicaciones de la manera como se dan los procesos mentales en los humanos. se educa” Catalina (2006: 2). doctor en matemáticas. con base en las NO. con la denominada “Arquitectura Neumann”. La representación de códigos en lenguaje máquina y código binario se inicia con los aportes de Claude Shannon en el MIT en colaboración con Weaver. se ha querido representar estos procesos de manera que sea posible estudiarlos y comprenderlos. Sólo hasta hace casi dos siglos. Este modelo teórico resultó de gran importancia para los investigadores que posteriormente desarrollarían dispositivos de computación. Aquí aparece una segunda forma de representación en el ámbito de la inteligencia artificial: las redes neuronales que buscan. un concepto y cómo se representan en la mente es un asunto que preocupa a la humanidad desde el tiempo de los griegos. así como para otros investigadores que vieron en este modelo la posibilidad de construir una máquina que podría desempeñar funciones que estaban limitadas sólo a los humanos. Un esfuerzo. a través de los sistemas computacionales. en principio. capaz de realizar.

Maldonado (2001) menciona que la aparición de una elevada demanda de información que se presenta en los diferentes contextos de la actividad humana ha generado la aparición de agentes artificiales inteligentes de información. divide los agentes computacionales en agentes de información y agentes con vida artificial. pero es bien sabido que no es la única. cooperar y provistos con cierta racionalidad (cooperan en la medida en que se pueden beneficiar). V. que es una representación en lenguaje de programación del conocimiento que tendría un experto humano. En ese sentido se han generado los llamados agentes basados en conocimiento (Russell. A MANERA DE CONCLUSIONES Basados en los elementos planteados como interrogantes del presente ejercicio investigativo. audio. Pero cada encarnación no tiene por qué formar parte de una base de datos diferente o ser una experiencia multimedia fabricada por separado. en palabras de Negroponte (1995: 87): “La estructura de un mosquito encuentra su mejor representación en el dibujo lineal.son aspectos que escasean como relevancia puntual en lo que escriben en sus informes finales. Mientras que la IA dura se interesa en desarrollar programas y dispositivos capaces de comportarse como lo hacen los humanos. 1995). se puede evidenciar una forma en la que puede ser representada una de las expresiones de lo natural. visto como diseño. y su zumbido. incluso superando las expectativas del desempeño humano. así. De acuerdo con Negroponte (1995). Uno de los componentes más importantes de un agente basado en conocimiento es su base de conocimientos. En la anterior cita. Entre estas actividades está la educación. Todas ellas pueden emanar de una sola representación o trasladarse de un medio a otro”. para ello. . en el sonido. son programas que representan de manera muy eficiente. están actualmente muy avanzados. Klosh (1999). citado por Maldonado. parte de la premisa de que la máquina debe pensar como lo hacen los humanos. El otro componente medular es el motor de inferencia. De esta manera se interpreta que las capacidades de diseño para los estudiantes se fortalecen en la medida en que existan estrategias del orden teórico y metodológico que permitan fomentar uno de los elementos básicos del acto creativo. pues demanda cada vez mas información e inmediatez. su vuelo en la animación. en los últimos veinticinco años el hombre ha logrado incluir más que sólo números en el leguaje binario. se encuentran una serie de hallazgos bastante interesantes que permiten dar respuesta a nuestro interrogante clave. sin lugar a dudas. que es la representación. los bits son y han sido el elemento básico de la computación digital y la llamada era informática. en todos los niveles. Son programas capaces de adaptarse. capaz de realizar una serie de cálculos con base en este conocimiento y en reglas. pero hay que resaltar que aunque ésta tiene una historia muy corta. es bastante prolífica. pues los esfuerzos en cibernética y robótica. La identificación de las fortalezas de las capacidades de diseño que se infieren en los productos que realizan los estudiantes -que era el propósito del presente estudio a nivel de ejercicio investigativo. que se mueven e esa dirección. Se ha logrado digitalizar muchos tipos de información: texto. moverse. información de tipo visual como video e imágenes. Pero después de hacer un análisis basado en las categorías que se pueden inferir ya como trabajo puntual de síntesis para el presente articulo. como es evidente. Éstos.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 21 En ese sentido. pasan de alguna manera desapercibidos desde un punto de vista de una lectura poco profunda. Para esto. se encuentra que definitivamente los aciertos y desaciertos hacen parte de los procesos de investigación y que muchos de estos aspectos conllevan a reflexionar sobre la importancia de involucrar a los estudiantes en estas actividades académicas. los enfoques categorizados (fenomenológico.

cuando el ser humano dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos. ya que en algunos momentos no se acude a esta desde un mirada importante para generar ideas desde lo comunicativo. pretende poner en lenguaje de máquina el conocimiento humano. a saber: desde la fenomenología. cuando el ser humano en esta relación utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos. ya que los elementos representativos se vuelven más profundos en su compresión del ser. la contemplación. experimentales que llevan consigo un carácter creativo propio del ejercicio proyectual. a través de modelos neurales y robots. para crear los espacios de disponibilidad que lleven a la tecnología y dejen la técnica. Validación del método proyectual del diseño a partir de actividades tecnológicas escolares. La representación.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS busca simular sistemas biológicos. tutores inteligentes y simuladores. desde una mirada instrumental y desde lo cognitivo.22 PEDAGÓGICA instrumental y cognitivo) son aspectos que conllevan a concluir que cada uno de ellos tiene su razón de ser. . permite que él disponga de más medios representativos para entender de forma más objetiva su mundo. sino se asume como un elemento más de un conjunto de procedimientos que algunas veces son muy sistemáticos y mnemotécnicos. A continuación se explicitan los elementos relacionados con las categorías de análisis. La representación instrumental del conocimiento tecnológico estaría vinculada principalmente con el dibujo. en el ámbito de la Educación en Tecnología para estudiantes del grado segundo de la IED los Alpes:5 La representación como macro-proyecto inscrito dentro de la línea de investigación de didácticas específicas. me ha permitido abordar el tema relacionado con el diseño y por ende de la tecnología. la expresión gráfica. al igual que la solución de problemas. los esquemas. abandona la técnica y la transforma en saberes tecnológicos. que llevan a la inclusión de los informes de los estudiantes como insumo del presente ejercicio investigativo: Identificación de las propuestas a partir de las categorías CATEGORIZACIÓN DE LA REPRESENTACIÓN Se presentan tres categorías en las cuales es posible separar las formas de representación del conocimiento tecnológico. Fenomenológica Propuesta para el Fortalecimiento de las Habilidades creativas por medio de la solución de problemas en los niños de la básica primaria en el Instituto diversificado Albert Einstein:4 Representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo. La representación fenomenológica del conocimiento tecnológico estaría centrada en la interpretación. 8 . la comunicación. En la síntesis siguiente se muestra la relación que guardan los diferentes trabajos que componen este proyecto. en la medida en que contribuya a fortalecer en el estudiante la capacidad de resolver problemas de una manera creativa. con base en las tres categorías mencionadas arriba. el análisis y la producción de artefactos. los mapas. generando sistemas expertos. los diagramas de flujo etc. NO. correspondiente a la Facultad de Educación de la Uniminuto. siendo la representación un aspecto fundamental de éste desde la posibilidad de dar solución a diferentes problemas. con la idea de representación. Esta contribución a la representación muchas veces es contradictoria (de allí la paradoja). desde una visión cognitiva. investigativos. a través de recorridos prácticos. Además. que de alguna forma imitan el comportamiento humano en ciertos contextos.

entendido como los procedimientos y acciones que realiza el diseñador a la hora de abordar un problema de diseño para obtener las propiedades formales del objeto en términos funcionales y estructurales. se representan de maneras distintas la forma de acercarse al conocimiento tecnológico. que van desde la apropiación de conceptos de manera unidireccional. el trabajo por proyectos y el aprendizaje basado en la solución de problemas. Y es precisamente el escenario de la educación en tecnología en el que la fundamentación disciplinar y pedagógica dan cuenta de las relaciones con el diseño como forma de pensar a partir del conocimiento tecnológico”. Descripción de las características de un método que estimule la creatividad en los estudiantes de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática:6 La creatividad en la formación pedagógica de los estudiantes de Licenciatura en Educación con Énfasis en Tecnología e Informática (LEBTI). a saber: la teórico-práctica. inicia a partir de un proceso de reflexión. Las metodologías que practican dan fe de la representación que se hacen de la forma de enseñar la tecnología. para aportar al cambio de las representaciones acerca de las metodologías usadas en educación en tecnología. llevándome a indagar frente al método proyectual. en las actividades en torno a la práctica se habla mucho sobre la falta de creatividad porque se considera que ésta sólo se hace evidente en lo artístico. de tal forma que se pueda observar cómo en la línea de representación los autores destacan que hay que “identificar las formas y estilos de representación de la tecnología que desarrollan. Frente a dicha situación y a través de esta investigación se tratará de analizar y mostrar las relaciones existentes entre la creatividad. como es sabido. el cual a lo largo de la historia se ha planteado desde diversas perspectivas. las características de los problemas a partir de soluciones que se dan desde la tecnología. y así ver cuáles son los factores que facilitan o inhiben la capacidad creadora en todo ámbito. . ésta puede cambiar y mejorar. la economía y la sociedad. en la que la educación en tecnología se vale de la didáctica en pro de innovar estrategias que relacionen el acto de generar y construir nuevo conocimiento. producir y usar el conocimiento a partir de las estrategias y ambientes de aprendizaje que el programa de licenciatura ofrece”. como aspecto fundamental del diseño en su carácter universal.7 Caracterización de las actividades tecnológicas escolares en las instituciones educativas de la localidad 7ª de Bosa: 8 Los maestros tienen una forma de ver la educación en tecnología. A través de este método se intenta mostrar que la creatividad es el desarrollo de las ideas. por ende. donde se gestionan para que así se traduzcan en innovaciones. o porque se ve como el proceso de generación de ideas. La representación. es decir. el desarrollo creativo sea un factor esencial que deba hacer parte de cualquier área de las relaciones humanas. la práctica. identifican y consolidan nuestros estudiantes como una de las formas de comprender. acorde con la complejidad que surge con los procesos evolutivos de la tecnología. aunque. por lo tanto.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 23 Desde la licenciatura se hace énfasis en clarificar esa creatividad. siendo el docente la única Este ejercicio investigativo se ha orientado alrededor del discurso del diseño y su impacto en el desarrollo tecnológico. El objetivo de este trabajo es hacer evidente estas diferencias en esta concepción. aspectos que han ido modificando las necesidades y. la tecnología y la formación. Cada una de estas metodologías implica una forma de representarse la educación en tecnología. Se presentan tres formas de ver la educación en tecnología. mostrándose así muy esquemático. se busca que a la hora de hacer frente a las situaciones estratégicas organizativas y competitivas. relaciona aspectos que tienen que ver principalmente con la forma de solucionar problemas de forma creativa y práctica. dando paso al planteamiento de soluciones adecuadas a aquellos problemas que se van presentando en este campo.

las herramientas o maquinarias con que se hará la transformación de esos materiales de acuerdo con la necesidad. etc. los procesos de elaboración. grado escolar y una reflexión critica de cada uno de ellos. sistemas y procesos. partiendo de situaciones problemáticas o proyectos a desarrollar. 8 . Así. analizando lo que hace. busca hacer una representación del producto tecnológico desde su génesis en la mente del diseñador hasta su elaboración en un taller o laboratorio. nace en la mente del sujeto el producto que se necesita. Características Importantes para el desarrollo de objetos tecnológicos:9 El análisis que el autor realiza del producto nace de la necesidad de tener claramente especificadas las características que el producto tecnológico debe tener en el ámbito educativo. la técnica que involucra su factibilidad. Todos estos elementos vistos como signos permiten al diseñador hacerse una representación inicial del producto en términos de sus requerimientos y necesidades.24 PEDAGÓGICA fuente del conocimiento. Quien elabora un producto ha de representarse inicialmente una realidad que implica una necesidad o un problema y la forma de solucionarlo. EN SU MAYORÍA. Ya que los materiales didácticos son estímulos con los que cuenta el medio escolar para vivenciar experiencias tanto en las practicas como en el proceso enseñanza-aprendizaje. puesto que juegan un papel decisivo como instrumentos manipulables para generar conocimientos. que le permitan a los estudiantes sentirse involucrados con los temas relacionados con el área a través de sus propias vivencias. De hecho. cómo lo hace y lo que logra. los materiales y su estudio. PARTEN DE QUE LA INFORMÁTICA ES LA MANERA MÁS ADECUADA DE PRESENTAR Y REPRESENTAR EL CONOCIMIENTO . ya que cumplen dos finalidades: ayudar a la comprensión y animar la imaginación. Emplea los instru- LOS IMAGINARIOS QUE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES TIENEN EN RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA. así como sus deficiencias en cuanto a los procesos metodológicos que se requieren llevar a cabo para que no resulten monótonos y repetitivos. hasta la construcción del mismo.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS en cuanto a su funcionalidad. la antropometría. Además de mostrarle a los docentes nuevas alternativas de innovar sus clases empleando materiales de bajo costo y del entorno. Instrumental Caracterizando el material didáctico en tecnología:10 Teniendo en cuenta la clasificación de los materiales que presentan diferentes autores y los docentes de esta área se llevó a cabo una caracterización de éstos NO. Finalmente lo que la propuesta generó es orientar al docente en cuanto a la selección y empleo de los materiales para que ellos tomen conciencia profesional en su quehacer pedagógico. rescatando así lo que está propuesto en los lineamientos curriculares de la educación nacional: “Identifica y usa instrumentos tecnológicos constituidos por artefactos. además potencia el pensamiento creativo de alumnos y docentes. concluyendo en la elaboración de una guía sobre la inclusión de aquellos materiales que pueden ser utilizados en el área de tecnología por sus facilidades de manipulación y acceso. para que no utilicen como se menciona anteriormente materiales que impidan el objetivo para el cual fueron creados ni mucho menos ocasionen confusiones en los niños. y éste ha de obedecer a patrones como son la ergonomía.

Identifica en su entorno algunos problemas tecnológicos de la vida cotidiana y propone soluciones. la disposición de espacios. con un conocimiento de causa o de hecho en relación con los eventos analizados. modelado por las normas. pues se trata de proponer ideas nuevas en torno al tema que los convoca como es el aula de tecnología para niños de 6 a 11 años. que guían este trabajo. la bibliografía. Relaciona la función tecnológica de un artefacto dentro de un sistema y de un sistema dentro de un contexto. Manejo de máquinas por computador. Que las herramientas que en la educación básica se les brinda configuren su proceder en el ámbito laboral. Diseño aula de tecnología:11 Este proyecto guarda estrecha relación con la idea de representación que implica el diseño. Asimismo. etc). gráfica o corporal entre otras”. Así. las formas. El imaginario de los docentes es que los estudiantes logren adquirir las habilidades que les permitan avanzar hacia una vida laboral y continuar con su formación a nivel superior. En este sentido se han tenido en cuenta aspectos como la ergonomía. . primero creando (imaginando) los diseños y luego expresándolos (representándolos) tanto a mano alzada como en herramientas CAD. Imagina. en su mayoría. La propuesta didáctica busca la imitación de modelos propios de la naturaleza por medio de modelos artificiales. Cibernética. recursos e implementos que van desde la electricidad hasta las herramientas y materiales. Comunica sus ideas en forma escrita. el diseño ergonómico y las dimensiones humanas en espacios interiores. las experiencias previas y los casos conocidos en torno a un aula taller de tecnología. oral. estrategia metodológica para la educación en tecnología en la básica secundaria:13 Con este proyecto. Imaginarios de docentes y estudiantes acerca del área de tecnología e informática:12 Los imaginarios que los docentes y estudiantes tienen en relación con la educación en tecnología. Programación. aspectos como los estándares en antropometría. Consigue información en diversas fuentes y la organiza de acuerdo con sus experiencias e intereses. el autor busca la representación de sistemas naturales a través de dispositivos tecnológicos. juegan un papel muy importante en el diseño del aula taller. Parten de un análisis del entorno para así representarse tanto los artefactos como los problemas del mismo. la antropometría. pues en la naturaleza se pueden encontrar los procesos. La idea es utilizar las herramientas tecnológicas para representar dichos modelos naturales mediando la mentos tecnológicos de su entorno inmediato de acuerdo con la función tecnológica propia de cada uno de ellos. Explica funciones de algunos artefactos tecnológicos que utiliza a diario. imaginación y creación de nuevas relaciones y nuevos signos. los mecanismos y las texturas que proporcionan herramientas para la transformación tecnológica y la aplicación de métodos o principios propios de la investigación interdisciplinaria.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 25 Se parte de la premisa del manejo adecuado de la información para sostener que a partir de este manejo se puede acceder a la información que el estudiante necesite independiente del momento y lugar. La actividad del diseño supone una serie de representaciones que están ligadas con la concepción que se tiene del objeto representado. Allí el diseño cobra una especial relevancia pues se constituye en la manera de representar las posibles soluciones que se dan a los problemas del entorno. en este caso. el conocimiento de signos posibilita al estudiante para la adquisición. juega y experimenta con instrumentos tecnológicos de su entorno. parten de que la informática es la manera más adecuada de presentar y representar el conocimiento tanto en ésta como en las diferentes dimensiones de la tecnología (Robótica. Cognitiva Simuladores biomecánicos. Biónica.

• La informática como única forma de representar el conocimiento tecnológico. Imaginarios de los docentes y estudiantes de la tecnología Diseño aula de tecnología El producto tecnológico .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS CUADRO 1. • Concepción acerca del producto tecnológico en relación con su uso. 8 . aplicación y génesis. • Modelos biológicos. SÍNTESIS DE LA CATEGORIZACIÓN DE LAS PROPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES A PARTIR DE LA REPRESENTACIÓN. • El producto como expresión de los modelos mentales. • Imaginarios acerca de la tecnología y su uso cotidiano.26 PEDAGÓGICA NO. • Representación del aula taller de tecnología. • Representación de los aspectos ergonómicos y antropométricos a tener en cuenta en su construcción. CATEGORIZACIÓN DE LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO FENOMENOLÓGICA Simuladores biomecánicos INSTRUMENTAL COGNITIVA • Representación de sistemas naturales. planos y diseño de mobiliario. del diseño y su relación con la necesidad o problema que se va a solucionar. • Concepción acerca de la educación en tecnología.

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 27 Caracterización de las actividades tecnológicas escolares • Las concepciones que tienen los docentes en relación con la forma de enseñar la tecnología. • Aproximación a al construcción de un modelo basado en la creatividad • Relaciones entre tecnología. • La metodología de solución de problemas y desarrollo de proyectos para el aprendizaje de la tecnología. creatividad y representación • Representación de una estrategia metodológica a partir de representación tecnológica escolar. • Identificación de algunas características de los materiales didácticos. • Representación de un modelo de solución de problemas basado en la representación. Caracterizando el material didáctico en tecnología Validación del método proyectual del diseño Descripción de las características de un método que estimule la creatividad Propuesta para el fortalecimiento de las Representaciones creativas . • Relaciones entre formas de enseñanza de la tecnología • La representación como forma de comunicación a partir de la instrucción • Recopilación teórica clásica acerca de la representación desde el método proyectual • Relaciones diseño y representación • Aplicación teórica a un modelo de validación de Actividades Tecnológicas Escolares • Identificación de pautas para la realización de procesos creativos a partir de la tecnología.

NO. además de formarse. en los que. de acuerdo con la categorización realizada. a pesar de que hacen referencia al tema de la representación en sus propuestas. los hallazgos encontrados son bastante valiosos en cuanto aportan significativamente a la construcción de un corpus sólido que permita edificar bases epistemológicas con respecto al proceso investigativo del énfasis. se rescata que los estudiantes hacen parte del proceso y cumplen con las tareas asignadas. 8 . en tanto son aspectos de toma de postura de una temática que se convierte en importante elemento orientador de la propuesta. pero no es una de las categorías de análisis de los productos. De esta forma. Por tal motivo. sin lugar a dudas. En la tabla que se muestra a continuación hay una descripción de la forma en que cada uno de los trabajos que se presentan en este documento se relaciona con la idea de representación. además. mas no es uno de los aspectos que se evidencien claramente en el proceso de formación de la licenciatura. Esto. El hecho de que los estudiantes cuenten con un abanico de posibilidades de donde ellos puedan seleccionar un trabajo con el cual pueden graduarse. . para la búsqueda y procesamiento de información. Esto por medio de software. y no estén divagando y deambulando un tanto perdidos acerca de cuál va a ser su trabajo de grado. pues a la vez que se obtiene el título de licenciado se está obteniendo un investigador. puedan desarrollar sus trabajos de grado vinculados a una línea de investigación. tanto el estudiante como el grupo de investigación se ven beneficiados por los aportes del mismo. pero la realimentación del proceso en cuanto a asumir postura respecto al tema de representación muy pocos estudiantes lo logran en su totalidad. Sugerencias y proyecciones Se sugiere que los grupos de investigación de la Facultad posibiliten la integración de los estudiantes como investigadores o auxiliares (a modo de semilleros).28 PEDAGÓGICA transferencia de conceptos biológicos y geométricos hacia la resolución de problemas tecnológicos. Interpretación acerca de la experiencia con el trabajo de representación Se encuentra definitivamente que los estudiantes. así como desprender de allí mismo sus trabajos de grado. en qué lo van a desarrollar o qué camino a tomar. pero en el ámbito del proceso de síntesis aún es muy elemental. es un avance en la consecución de resultados tendientes a la formación de los estudiantes como investigadores (investigación formativa). Estos aspectos pueden derivarse de las mismas indicaciones de los roles de auxiliares de investigación. No obstante. de los cuales se definen tareas concretas y productos esperados. diseño gráfico y programación de los dispositivos. quita esta responsabilidad de sus hombros y la deposita en los grupos de investigación de la Facultad. al interior de un macroproyecto. Relato síntesis del proceso. ya que en algunas de las propuestas se conciben aspectos de la representación como apartado de los trabajos. no logran identificar a cada producto en particular. Así como los materiales que permitirán moldear los dispositivos diseñados.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Aportes al énfasis y la Facultad Este proyecto aporta significativamente a la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Tecnología e Informática. pues permite sentar un precedente en la medida en que representa un esfuerzo del grupo de docentes en vincular a los estudiantes como auxiliares de investigación en un macroproyecto del cual se desprenden sus tesis de grado. En donde desde el inicio debió estar. evidencia que la organización de estos proyectos deja un espectro de posibilidades abierto para la vinculación de más estudiantes investigadores a los procesos académicos de la Facultad de Educación.

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Bogotá: Cinep. 11 Trabajo de grado de las estudiantes Sonia Fernanda Medina Soto y Diana Constanza Garzón Caicedo para optar al título de Licenciados en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. La IAP un paradigma para el cambio social Documentación Social nº 92. Las inteligencias múltiples. Boris (1981). . Barcelona: Martínez Roca. IOE (Colectivo) (1993). GARDNER. El punto de vista teórico de la IAP En Fals Borda (ed. Signo e Imagen. HEGEL. México: Pátzcuaro. IAP Introducción en España”. John (1999).). 5 Trabajo de grado de la estudiante Yeli Johanna Medina Pinzón para optar al título de Licenciados en Educación básica con énfasis en tecnología e informática. Buenos Aires: Aguilar. En . Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. . BRICEÑO Sergio. 10 Trabajo de grado de las estudiantes Nelly Maritza Agudelo Reyes. La era neobarroca. G. HALL. Mondadori.es/info/eurotheo/diccionario/I/invest_accionparticipativa. D y NICKERSON J. Antanas (1988).gui. 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Sistematización de una experiencia investigativa en el Énfasis de Tecnología e Informática. es evidente: se levanta la tapa del motor y se VE. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. 8 Trabajo de grado de los estudiantes Wilson Enrique Serrano Vargas y José Roberto Guamán de Dios para optar al título de Licenciados en Educación básica con énfasis en Tecnología e Informática. http://www. Bud L. Documento de Trabajo. PAZ. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. generando de paso relaciones de orden jerárquico. La teoría en la práctica. Las 7 leyes del caos. El método de la investigación-acción participativa como mediación entre la teoría y la práctica de la formación del trabajador social y en el desarrollo profesional. Omar (1989). La adquisición infantil de los sistemas externos de representación. y conocimiento: Cómo romper el monopolio con investigación-acción participativa. Representar y disponer. DE MIGUEL.B. Dirigido por el profesor Pablo Munévar. MALDONADO. 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ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Imaginarios de los docentes de en instituciones educativas distritales de la localidad HOMENAJE A LA DOCENTE Julia Margarita Barco Rodríguez.30 PEDAGÓGICA NO. 8 . .

It is aimed to recognize.31 educación artística de Engativá JULIA MARGARITA BARCO RODRÍGUEZ Maestra en Artes Plásticas. school curriculum. which was conceived in the Bachelor of Arts Education at Uniminuto as a macro.project that responds to questions made from the Specific Didactics Research. Magíster en Educación. imaginarios. Su primera etapa se dirigió a la población de docentes distritales de Educación Artística de la Localidad de Engativá. Especialista en Educación y Desarrollo Cultural. which could be adding to the problem of Arts Education related to the peripheral spot that takes place in the school curriculum nowadays.co Resumen Este artículo deriva del trabajo de investigación del mismo nombre. El Proyecto logró articular los espacios de Práctica Profesional y Proyecto de Grado de los estudiantes con el trabajo que viene adelantando el equipo de docentes investigadores de la Licenciatura. comprender y describir las prácticas pedagógicas en el Área y. understand and describe the teaching practices in the area and. Palabras clave: Educación Artística. Se orienta a reconocer. ABSTRACT This article derives from the research work of the same name. relacionada con el lugar periférico que ocupa en el currículo escolar. Key words: Arts Education.edu. following its own way. Specific Didactics Research. . to find rewards of each of the scenarios observed: institutional. Licenciatura en Educación Básica con énfasis Educación Artística. los supuestos de los docentes con respecto a su ejercicio profesional. concebido en la Licenciatura de Educación Artística de Uniminuto como un macroproyecto que responde a preguntas planteadas desde la Línea de investigación Didácticas Específicas. los cuales podrían estar asociados a la problemática de la educación artística. prácticas pedagógicas. the cases of teachers regarding their professional practice. tras ellas. those related to this present article. Its first phase addressed the district teacher’s population of Arts Education at Engativá’s community. epistemológico y metodológico. procesos del aprendizaje artístico. jmbarco@uniminuto. hallazgos a los que refiere el presente artículo. The Project succeeded in articulating the spaces of practice and students draft grade with the team of researchers from the teachers Degree. currículo escolar. professional and teaching practices. sociocultural. epistemological and methodological. para cada uno de los escenarios observados: institucional. Uniminuto. socio-cultural.

esta suma de esfuerzos les ha permitido a los estudiantes tener un encuentro más cercano con la comunidad académica. Jorge Gaitán Cortés. Laureano Gómez. hallazgos a los que nos referiremos en este artículo. a los proyectos que adelanta el equipo de docentes investigadores de la Licenciatura en Educación Artística. o fundamentación conceptual del docente. transformadora. con su apoyo. logró concretar su informe final sobre el trabajo desarrollado en la Localidad Décima del Distrito Capital. Engativá2. han de contribuir a fortalecer la reflexión sobre las comprensiones metodológicas y didácticas de la educación artística. El primero de ellos. Asimismo. en la perspectiva de la investigación formativa. el Proyecto ha logrado articular la construcción de los trabajos de grado de los estudiantes. encargada de promover la investigación en el área3 y. localidades que sucesivamente se han venido integrando al Proyecto. Marco Tulio Fernández. Morisco. que corresponde a la primera cohorte1 del plan de estudios en educación artística. han sido analizados desde los diferentes escenarios5 implicados en el ejercicio docente: epistemológico. respaldada en la comprensión que deriva de la observación de las prácticas pedagógicas en el aula y del discurso del docente que las desarrolla. 8 . que para este caso corresponde a las prácticas pedagógicas en Educación Artística. Por otra parte. metodológico. para repensar la formación de los profesionales docentes de manera más contextualizada. Juan del Corral y San José Norte. Barrios Unidos y Fontibón. desde el segundo semestre de 2004. Es así como. los grupos restantes están adelantando sus trabajos en las localidades de Suba. En la actualidad.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS E realidad. En el intento de aunar esfuerzos para la indagación en el Campo. cualificar sus competencias escriturales y su capacidad de análisis. con respecto a las dinámicas de las instituciones educativas y las necesidades de los estudiantes. se han venido integrando cuatro grupos de docentes en formación.32 PEDAGÓGICA INTRODUCCIÓN l presente artículo es producto del trabajo que ha se venido desarrollando en el marco de proyecto de investigación: Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones educativas distritales. imprescindibles para un desempeño profesional idóneo. socio-cultural e institucional. Este ejercicio investigativo. Tanto prácticas como discursos. Bosa. en la que el maestro explicita las razones que soportan su práctica pedagógica. Este ejercicio de investigación se ha concebido para la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto como un macroproyecto que responde a una serie de preguntas que se han planteado en la línea de investigación de la Facultad de Educación: Didácticas Específicas. de ser necesario. El propósito del proyecto se orienta a reconocer. favorece en los estudiantes procesos rigurosos de reflexión sobre aspectos parciales de la . Este discurso. que inician en el semestre noveno y finalizan en el decimosegundo. comprender y describir las prácticas pedagógicas en el área de la educación artística y. los cuales podrían estar vinculados con la problemática que afecta a la educación artística y que está relacionada con el lugar periférico que ocupa en el currículo escolar. los cuales emergen como estructuras culturales desde una perspectiva etnográfica. se va haciendo visible en la medida en que los investigadores están presentes en el aula y se concreta posteriormente en la entrevista en profundidad. entendidos como construcción de saber pedagógico4. Robert Kennedy. tras ellas. como se podrá apreciar en el apartado dedicado a los hallazgos. de manera que posibilite una comprensión sobre su complejidad así como un acercamiento con actitud crítica y. los supuestos que tienen y asumen los docentes con respecto a su ejercicio profesional. Cabe señalar que estos resultados pretenden ser tan sólo aproximaciones a los imaginarios de la población estudiada. NO. Nidia Quintero. Los hallazgos a los que se refiere este artículo recogen la observación sistemática sobre veinte docentes de arte de nueve instituciones distritales: Miguel Antonio Caro. los hallazgos producto de la presente indagación.

Al parecer. como espacio de esparcimiento para los estudiantes. Si bien. tanto para las políticas educativas como para los administradores de las instituciones y para la misma comunidad de docentes de arte. escasa investigación y prácticas activistas que solamente son valoradas por las instituciones educativas cuando se pretende proyectar una buena imagen ante la comunidad. desinterés y reducidas oportunidades de actualización. lo que se puede observar actualmente es que se sigue considerando como un área marginal en el currículo6. algunos investigadores se han pronunciado con respecto a las dificultades que acontecen al Área. sorprenden por la coincidencia en los resultados obtenidos7. Pero la problemática de la educación artística no es ajena para muchos países de América Latina. de la Universidad de Leicester. evidente en las estructuras curriculares. adelantados en la Graduate School of Education de Harvard. sesgos en uno o dos lenguajes artísticos.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 33 LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA INVESTIGACIÓN COMO ALTERNATIVA DE MEDIACIÓN La enseñanza del arte en la escuela ha sido considerada. en el desarrollo de dominios cognitivos capaces de dialogar con las manifestaciones culturales tradicionales y las emergentes. En el ámbito nacional. Ellas se refieren a los proyectos: Kettering (1969) de la Universidad de Stanford. Development of Learning and Teaching in the Arts. la intensidad horaria y las estrategias metodológicas empleadas por los docentes. censura 14 el hecho de que para la política oficial pareciera que el arte no es importante en RESULTA COMPRENSIBLE QUE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO POSEA LA TRADICIÓN INVESTIGATIVA DE OTRAS ÁREAS Y QUE EL INTERÉS POR SU PROBLEMATIZACIÓN SEA RELATIVAMENTE RECIENTE. estas investigaciones han sido desarrolladas desde proyectos independientes. en cabeza de investigadores de la talla Goodman. Investigadores como Juan Acha (2001) y Flavia Terigi (1998)12 ponen de relieve el olvido del área. adelantado por Elliot Eisner8.11 Estos estudios han logrado poner de relieve el valor de la práctica artística en el currículo escolar como oportunidad de más y mejor aprendizaje. y el Proyecto Delta (1987). de tiempo atrás. Pese a las formulaciones de la Ley General de Educación en el año de 1994. quien desde años atrás viene realizando un seguimiento a la educación artística colombiana. al asumirla como actividad de construcción de símbolos. muy pocos profesores formados desde una perspectiva de educación artística integral.J. con mínima intensidad horaria. Hargreaves. precarios espacios físicos y recursos de apoyo didáctico. Hernán Errázuris (2001)13 plantea los desafíos a los que está abocada la enseñanza del arte en una sociedad globalizada y los cambios de fondo que le exige este nuevo escenario cultural. como un área complementaria y no fundamental del currículo escolar. Es por ello que en países con mayores condiciones de desarrollo se están implementando currículos que ponen atención especial en el arte como eje de formación integral. Cero (1967) y sus proyectos derivados: Arts Propel (1985) y Spectrum (1988). liderado por D. opción para pensar y herramienta interpretativa. los recientes hallazgos de la Psicología Cognitiva con respecto al valor de la práctica artística y a las metodologías para su enseñanza parecieran desconocidos. en tanto se ha valorado exclusivamente desde su valor terapéutico.9 Gardner10 y Perkins. Carlos Miñana (2004). . Por su parte. a partir de la cual el área de educación artística se reconoce como fundamental y obligatoria.

entre otros.” Partiendo de este panorama complejo. Esto debido a que los directivos que administran las instituciones organizan el currículo dando prioridad a aquellas áreas llamadas básicas15. Al reparar en las razones por las que la educación artística en el país está tendiendo a desaparecer del currículo escolar. De otra parte. se ve la Educación Artística como insustancial en la escuela. a la constitución de la vida imaginaria. para que sea posible el intercambio dialógico de experiencias que requieren mucho más que su socialización. que hacen las veces de obstáculos para el cambio. especialista colombiano en este campo. DEBIDO A SU PAPEL COMO AGENTES MEDIADORES PARA HACER POSIBLE EL DESARROLLO ARTÍSTICO. . ES A ÉSTOS A QUIENES COMPETE LA MAYOR RESPONSABILIDAD PARA SU REVALORACIÓN. señala que para poder transformar la educación artística hay que cambiar las ideas arraigadas de la sociedad en general y de los docentes en particular. 8 . los cuales consideran que el arte es un don. como las únicas que tienen valor en el aprendizaje. Es a partir de esta aspiración que el presente artículo se propone dar cuenta. una actividad producto exclusivamente del inconsciente. en la que solamente se manipulan técnicas y sirve como forma de entretenimiento y mecanismo de distensión para los escolares. ignorando que aquello que llamamos arte es algo más que la suma de productos como danzar. como mediación para contrarrestar la agresividad de las comunidades de las zonas marginadas. Posiblemente por ello. Pese a ello. en tanto pertenece a la esfera de la experiencia en donde construimos sentidos. un lujo cultural distante de la experiencia cotidiana. de los resultados de dicho trabajo investigativo.34 PEDAGÓGICA la escuela porque no se reconoce como esencial en la experiencia humana. más allá de eventos académicos vacíos. una práctica carente de reflexión y. y por todo ello. asimismo. José Daniel García (2005)16. además de las políticas educativas erróneas. en aras de justificar que son “exitosas. es la convicción acerca de que las transformaciones educativas solamente pueden ser posibles a partir de la comprensión de sus problemáticas. la responsabilidad que tiene la misma comunidad artística en cuanto concierne a su falta de voluntad y de visión política para articularse en procura de su fortalecimiento. de manera tal que movilice a sus agentes a establecer las rupturas20 necesarias para proponer el cambio. Estas ideas tienen que ver con imaginarios o supuestos17. desde su responsabilidad en la formación de docentes en el área. a la identidad propia y del otro. SI BIEN ES CIERTO QUE LOS ACTORES INVOLUCRADOS EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES EN ARTES NO SON EXCLUSIVAMENTE LOS DOCENTES. mientras que en la escuela muchos maestros de educación artística han sido trasladados porque no hay lugar para su ejercicio profesional. Miguel Huertas (2005)18 cuestiona el sentido instrumentalista19 con que se valora la práctica artística y el enfoque “tecnicista” que asumen los do- NO. resulta comprensible que la educación artística no posea la tradición investigativa de otras áreas y que el interés por su problematización sea relativamente reciente. este autor señala. de manera sucinta.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS centes para su enseñanza. Al respecto. la motivación que anima a la Licenciatura en Educación Artística. ha de definirse como un legítimo movimiento de la conciencia. Sólo se le tiene en cuenta en estrategias de regularización social. como también a un mínimo interés por profundizar en la reflexión del Área. que la Educación Artística consiste en una actividad manual y no mental. pintar.

Para ello. Para Juan Luis Pintos (2002)24. a través de los imaginarios sociales. la potencia de los imaginarios sociales radica en su poder simbólico.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 35 A nuestro juicio. explicarlo o intervenir operativamente en lo que cada sistema social se considera como realidad. la información y los valores. como tal. Dicho de otra manera.23 la función del símbolo va más allá de las distinciones. todo lo cual contribuye al diálogo teoríapráctica para la revaloración del fenómeno expresivo y. la estructuración de la educación artística como área de saber es relativamente reciente. su reproducción. es Si. como se anotó arriba. y en tanto sistema de interpretación. Esta quizá sea una razón poderosa por la que los imaginarios operan como los mecanismos mediante los que un determinado orden social llega a legitimarse. LA PREGUNTA POR LOS IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA: UNA PERSPECTIVA DE INDAGACIÓN PARA LA REVALORACIÓN DEL ÁREA Esta pretensión se sustenta en la pertinencia que presenta el tema de los imaginarios sociales22 en la comprensión de las formas como se asumen las prácticas en algún campo de conocimiento o aspecto de la realidad cotidiana. Estas razones. las comunidades plantean su identidad como representaciones de sí mismas. las sociedades y. Por ello. actuando a la manera de unas lentes que permiten observar sin que se adviertan ellas mismas como el dispositivo que posibilita dicha observación. entre otras. desde las comprensiones ingenuas que los actores educativos tienen acerca de la enseñanza y aprendizaje de las artes. es a éstos a quienes compete la mayor responsabilidad para su revaloración. resulta justificable que en su desarrollo se hayan definido tácitamente unos haceres pedagógicos. el propósito del macroproyecto consiste en analizar los imaginarios de los docentes de arte. Si bien es cierto que los actores involucrados en las prácticas pedagógicas escolares en artes no son exclusivamente los docentes21. y a través del cual se perciben y elaboran sus finalidades. actuando como su dispositivo de control. actores y relaciones recíprocas. como también las implicaciones que tiene este desarrollo artístico en las personas. la importancia que adquiere el control del imaginario. razón por la que los estudios actuales sobre imaginarios se proponen identificar y delimitar el vasto sistema simbólico que las sociedades construyen. los imaginarios son aquellos esquemas construidos socialmente que permiten percibir algo como real. debido a su papel como agentes mediadores para hacer posible el desarrollo artístico de los escolares. marcando fronteras y estableciendo relaciones que se van haciendo instituyentes en los procesos de transmisión entre generaciones. modelando conductas y conduciendo a acciones comunes. El adjetivo “social” restringe los aspectos de la actividad imaginante o simbólica al orden social: instituciones. la investigación en Educación Artística reclama. difusión y manejo. en un ámbito más restringido. la normatividad. a la vez que como poder legitimador. se requiere comprender las condiciones pedagógicas que permiten que la producción artística surja y se desarrolle. como dispositivo provoca la adhesión a un sistema de valores. unificador de la verdad. para instituir valores y modelar conductas. explican por qué estas representaciones adquieren su carácter como fuerzas reguladoras de la vida colectiva. .prácticas que llevan a cabo en la actividad pedagógico-artística en algunas de las instituciones oficiales de Bogotá. a través de las construcciones teórico. como se mencionó al comienzo de este artículo. ya que. el reconocimiento de las prácticas pedagógicas en Educación Artística para hacer visibles muchos de los supuestos (imaginarios) que se materializan en representaciones acríticas y en consecuencia inamovibles. De ahí nuestra convicción en la pertinencia del tema de los imaginarios y la elección de los docentes de arte como población susceptible de observación. en primera instancia. al replanteamiento de su didáctica. En consecuencia. Según Castoriadis. las cuales impiden reconocer esta área como un campo de saber pleno de sentido para aportar a la formación integral y de cara al desarrollo humano.

. permitirá describir y comprender la manera como éstos estereotipan a los docentes en cuestión. por el lugar del área en el NO. la etnografía está inserta en el paradigma humanístico-interpretativo. SOBRE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La Etnografía. a constituirse para la gente como algo natural. todo lo cual podría estar afectando el que no emprendan de forma decidida la reivindicación del lugar central que le compete al área de la educación artística en el currículo escolar. Según Martínez (2000). la interpretación y la reflexión. intentar desvelar estos imaginarios25. en tanto posibilita preguntarse por los problemas del comportamiento humano e intentar comprender la realidad tal como existe. debilidades y retos que ello pueda arrojar son elementos que han de contrastarse con los marcos teóricos de la educación artística para ser puestos en cuestión. incidiendo en sus acciones y expectativas. normas y fijando modelos. Es así como el estudio al que nos referimos se pregunta por las concepciones que fundamentan el actuar pedagógico del docente. a través de la observación sistemática del campo de estudio elegido.36 PEDAGÓGICA decir. HOMENAJE AL DOCENTE Nestor Peña. regulando la vida colectiva.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS currículo y en la cotidianeidad de la escuela. De otra parte. entrever las bondades. De acuerdo con las consideraciones antes expuestas. así como por los tránsitos e intersecciones con los escenarios y las prácticas escolares. creencias. 8 . para comprender el sentido de las construcciones que realizan los docentes de artes como saber pedagógico contextualizado en el aula. se constituyó en el enfoque metodológico elegido para la observación. definiendo roles.

en cuanto estudia los significados desde la perspectiva de los agentes sociales implicados. Las categorías de observación han sido determinadas. mediada por técnicas de recolección de la información como la observación participante y la entrevista en profundidad. P. su esfuerzo por apoyarse en evidencias para comprender y producir conocimiento. éstos emergen de la investigación puesto que afectan el desempeño pedagógico del docente. de acuerdo con los diferentes escenarios en los que discurre la práctica pedagógica: el epistemológico.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 37 LA INVESTIGACIÓN SE PROPUSO UN RIGUROSO PROCESO DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. ALGUNOS HALLAZGOS SIGNIFICATIVOS Lo que aquí se relaciona como resultados del estudio no debe interpretarse como regularidades absolutas. a partir de la reconstrucción de las diversas imágenes que la configuran y de las relaciones que en ellas se imbrican. no obstante sí llaman la atención dado que no responden a concepciones de saber legitimado. ni tampoco los imaginarios visibilizados se presentan en todos los docentes. EL CUAL POSIBILITÓ LA RECONSTRUCCIÓN DE LOS SUPUESTOS QUE SE HACEN VISIBLES A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES OBSERVADOS. el cual tiene en cuenta la subjetividad en las valoraciones que realizan los individuos sobre su propia realidad. Para una mayor comprensión se presentan algunos de los aspectos más relevantes de las prácticas pedagógicas observadas en los docentes. entre otros: su carácter holístico. los cuales se pretenden contextualizados por cuanto se sitúan en contextos particulares como estrategia de recolección de datos. el institucional que tiene que ver con el lugar que ocupa la educación artística. quienes tienen bajo su responsabilidad la administración del currículo. ya que no es ésta la pretensión. sino . desde su función y significado. el socio-cultural o el entramado de relaciones que se establecen en el aula con los actores educativos y con los contextos culturales. con lo cual se constituyen en una oportunidad para aproximar interpretaciones sobre los supuestos o creencias que las hacen posibles. como área de conocimiento. referido al horizonte conceptual que el docente ha logrado construir sobre el contexto: la pedagogía como saber fundante y la educación artística como saber disciplinar. el cual posibilitó la reconstrucción de los supuestos que se hacen visibles a través de las prácticas pedagógicas de los docentes observados. con respecto al Proyecto Educativo Institucional. al describir en contextos naturales y de manera global los escenarios complejos que observa. aunque compromete más directamente a los directivos docentes. la investigación se propuso un riguroso proceso de análisis e interpretación26. en el currículo escolar. el metodológico. Con respecto al escenario institucional. relacionado con el conjunto de acciones didácticas de las que dispone el docente para enseñar arte y que le permiten desarrollar su propuesta pedagógica. Asimismo. A partir de esta observación. su carácter fenomenológico.I. la elección de este enfoque tuvo lugar en la pertinencia de los rasgos que ofrece para orientar el estudio. no solamente por la falta de apoyo en los recursos didácticos necesarios para la clase. que permitirían una interpretación para desvelar los posibles imaginarios que las puedan explicar. como se mencionó arriba. y los procedimientos de observación de que se vale.E. otorgando especial importancia a los contextos.

y sobre lo cual reclama que es imposible desarrollar un trabajo adecuado. sin otra posibilidad para los docentes que la integran que tratar aspectos generales de índole administrativa. a punto de que en algunos casos tiende a desaparecer. tiene bajo su responsabilidad todos los cursos con una hora semanal. pues no se requiere más que poseer alguna habilidad expresiva. en correspondencia con las demás del currículo escolar. éstos son reubicados en otros colegios y el área queda a merced del sorteo para completar EN CUANTO A LA DESARTICULACIÓN DE LA CLASE CON EL ENTORNO FAMILIAR. por lo general. pese a ello. . • Por otra parte. PARECIERA QUE SE RESPONSABILIZA DE ESTA SITUACIÓN A LA INTRANSIGENCIA DEL ESTAMENTO DIRECTIVO. Por ello. uno de los imaginarios más nocivos para el área pareciera ser el que para enseñar arte no es necesario tener una formación pedagógica y disciplinar específica. no se encuentra coherencia con los espacios de tiempo y físicos que se le asignan al área. 8 . al no haber asignación horaria suficiente que los justifique en la institución. sin mayor importancia en los procesos de conocimiento.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS áreas del currículo escolar y su enseñanza puede ser abordada con las mínimas posibilidades de docentes especialistas. con lo cual se desconoce su carácter de área “fundamental”. no se cuenta con suficientes maestros en las instituciones para conformar un Departamento de Área que posibilite la interlocución de pares para pensar la disciplina. Los docentes diseñan sus programas de manera aislada y en los casos en que se encontraron dos o más docentes de arte en una misma jornada28. CON LA COMUNIDAD MISMA Y CON OTRAS INSTITUCIONES. espacios. Por ello. o como licenciados en alguna disciplina artística. un plan de estudios articulado que pueda orientar los desarrollos expresivos de los escolares desde el grado cero a undécimo. Al no requerir de mayor espacio curricular. Presentamos a continuación algunos de los aspectos relacionados con el escenario institucional: • El primero de ellos se hace visible en la mínima intensidad horaria semanal que se le asigna a la educación artística. • En el acercamiento a los coordinadores académicos se pudo colegir que reconocen las bondades del área en la formación integral. muy seguramente no se hace visible. ni en los apoyos para recursos didácticos. aunque en la docencia estatal todos los docentes nombrados cuentan con formación profesional en artes. en la mayoría de las instituciones observadas. éstos no reconocen un hilo conductor que permita establecer el diálogo entre las disciplinas artísticas. un espacio de esparcimiento que no genera ningún esfuerzo ni habilidad mental. Todo ello conduce a inferir que existe un imaginario acerca de que la educación artística es un área fácil y ligera. Probablemente por esto no requiere de los mismos tiempos y apoyos de otras NO. particularmente en su contribución al fomento de los valores de convivencia.38 PEDAGÓGICA que principalmente inciden en el auto-concepto que pueda ir configurando el docente sobre el papel que desempeña en la institución y con respecto a la importancia del Área. tampoco con respecto a la ausencia de proyectos transversales o interdisciplinarios que comprometan el desarrollo artístico y cultural de la comunidad. Esto también incide en una excesiva carga de trabajo para el docente de arte quien. tiempos y ayudas didácticas específicas. Es así como estos espacios de reunión son compartidos con otras áreas también consideradas como “blandas”27. pues no se trabaja en todos los cursos.

es decir. sin permitir su legitimación ante un público. • En cuanto a la desarticulación de la clase con el entorno familiar. o que les permitan compartir sobre sus tradiciones. Lo anterior se explicaría al ignorar la importancia de los espacios de socialización para la apreciación de las expresiones artísticas de los estudiantes. quienes ejercen como maestros generales. Como consecuencia. Podría pensarse en un imaginario nefasto para el aprendizaje. Así mismo. los docentes se justifican por la falta de tiempos y las dificultades logísticas en las instituciones. se percibe poca o nula la participación en asociaciones o redes de profesionales que impliquen horarios diferentes a los de su jornada laboral. ignorando su papel como gestores culturales. No todos los docentes tienen suficientemente claro el argumento que pone de relieve el papel social que tiene la práctica artística en la resignificación de la experiencia del mundo para otorgar sentidos. lo cual refleja la ausencia de trabajo extracurricular por parte de los docentes. Frente a ello. y por desconocimiento. tornándose ficticio. con la comunidad misma y con otras instituciones. se infieren los siguientes imaginarios: • Algunas de las prácticas artísticas observadas se limitan al aula de clase. • En algunas de las instituciones observadas no hay presencia de grupos extraescolares. y menos aún se comprometen en proyectos de trabajo conjunto con otras instituciones que posibiliten ricas interacciones. a par- . Lo anterior se hace evidente en los roles que cumplen los docentes de Educación Física como maestros de Danza o docentes de Tecnología con la creencia de que el Dibujo Técnico forma parte del Área. En cuanto al escenario socio-cultural. al considerar el espacio escolar como un ambiente exclusivo para el conocimiento. que se distribuye entre quienes manifiestan afición por algún campo del arte. como tal. si bien éstos se lamentan sobre el desinterés de los padres por la materia y de su falta de apoyo con los materiales. pareciera que se responsabiliza de esta situación a la intransigencia del estamento directivo. la mínima colaboración de los estamentos directivos. su dedicación se limita a sus compromisos laborales dentro de sus horarios de clase. no especializados. por lo que se infiere cómo los docentes conciben su labor reducida al trabajo del aula. aislándolo de la vida cotidiana y. se pudo advertir que la mayoría de los docentes no tienen en cuenta este aspecto en sus construcciones pedagógicas. así como el valor de las jornadas culturales en la sensibilización de la comunidad educativa. Al parecer. los padres consideran la clase como un espacio de distracción que no puede aportar mucho al futuro desempeño laboral de sus hijos.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 39 la asignación académica del resto de docentes. pero que al tiempo se halla imbricado con el escenario institucional. hay escasa organización de salidas pedagógicas relativas al área y poca participación en intercambios con otras instituciones. aspectos que podrían resultar determinantes en la consecución del estatus que el área requiere. con lo que se desaprovechan oportunidades para crecer en el debate con respecto a la disciplina. como también en algunos casos. De otro lado. las clases de arte en la educación básica primaria están a cargo de docentes de aula. no han pensado en involucrarlos desde estrategias de consulta que los comprometan junto con sus hijos en el disfrute y apreciación de los bienes culturales de la ciudad. • Con respecto a las relaciones que establece la clase de arte con el contexto familiar de los estudiantes. en este caso la propia comunidad educativa. pero no se buscan alternativas que propicien y el acercamiento del área al contexto. el cual contempla los aspectos relativos al acercamiento del área al contexto. consiste en la creencia acerca de que el valor del área se limita a apoyar el fomento de valores de convivencia. • Otro de los imaginarios que emerge con respecto al escenario socio-cultural.

posibles desde cada uno de ellos. Se presume que el papel más importante del arte es formar personas respetuosas que puedan convivir en sociedad. por ello. Se podría pensar que quien no ha tenido oportunidad de formarse en la docencia de la educación artística. podría explicarse la poca importancia que le conceden a LA AUSENCIA DE PROPUESTAS INNOVADORAS Y. se pudieron identificar algunos presupuestos que tienen que ver con el escenario epistemológico y que ponen en evidencia el discurso del docente en aspectos conceptuales. cuyos códigos son sutiles y netamente interpretativos. ésta no se percibe claramente definida desde las posibilidades del Área.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS • Aunque algunos docentes mencionan la importancia de la formación y la actualización. NO. su postura pedagógica y la actualización acerca del debate con respecto a la educación artística. no son evidentes las posturas pedagógicas que tengan que ver con el debate actual en torno a la educación artística. LA FALTA DE PREPARACIÓN DE LAS CLASES POR PARTE DE LOS DOCENTES. sus metodologías y procesos evaluativos. éste la asume despreocupadamente como un hacer.29 con una amplia perspectiva de la integralidad de los lenguajes artísticos y claridad sobre los procesos comunes del aprendizaje artístico. GENERA UN MODELO DE ENSEÑANZA QUE EN MUCHOS CASOS SE REDUCE A LA IMITACIÓN DE DIBUJOS O MOVIMIENTOS CORPORALES COMO ÚNICO MEDIO DE CONOCIMIENTO . ni en consideración a la integralidad de los lenguajes artísticos. aquellos docentes que muestran interés por la fundamentación conceptual están más orientados por intereses pedagógicos en general o por la obra y vida de grandes artistas. Lo anterior muestra que existe una debilidad en la formación y actualización permanente de los docentes. Este imaginario se materializa en las justificaciones de los PEI cuando se refieren al área exclusivamente como medio de fortalecer valores y mejorar la convivencia.40 PEDAGÓGICA tir de la manipulación de lenguajes expresivos. Al no entenderse como un área disciplinar con intencionalidades. a nuestro juicio. Situados en la entrevista en profundidad. En este escenario se lograron entrever los siguientes imaginarios: • Si bien es común que en el discurso de los docentes se haga mención constante a la formación integral. y en las que no son posibles la coincidencia de didácticas y procesos. por consiguiente. y aunque este es uno de sus múltiples valores agregados. conceptos y metodologías propias que le permiten al docente una comprensión más integral de su papel en el aula. 8 . EN ALGUNAS OCASIONES. Se puede pensar que hay un imaginario acerca de que los lenguajes artísticos son disciplinas separadas que no tienen más en común que la expresión de sentimientos. de manera específica. a partir de actividades artísticas que no requieren mayor fundamentación. Ahora bien. no le permite a los docentes ubicarse como profesionales de la educación artística y. ni se constituye como su objeto de aprendizaje. más nefasto imaginario que orienta las prácticas docentes: el no considerar que la educación artística es un área de conocimiento específico. no encuentra interés o necesidad de actualizarse sobre la pedagogía aplicada a la enseñanza del arte. Este imaginario. no es exclusivo del área. • Es así como encontramos quizá el mayor y.

además. a pesar de que. en las que intervinieron otros actores involucrados con las prácticas artísticas. Así. la actualización de la especificidad. en el discurso de los docentes es frecuente la alusión a términos como: procesos. la cual resulta significativa al tener en cuenta el desarrollo de competencias propias del área en articulación con el desarrollo de la conciencia estética. especialistas y gestores culturales. percepción y creatividad. desconoce el valor que tiene la construcción de dicho documento como producto de mesas de trabajo con docentes de arte de todo el país. metodología. Esta postura escéptica frente a las bondades orientadoras del Documento. aquí se evidencia que no hay suficiente conocimiento sobre los principios en los que éste se sustenta. relación teoría-práctica. como las universidades formadoras de docentes en el área. • Con respecto a las orientaciones disciplinares consignadas en los Lineamientos Curriculares para la Educación Artística 30. destacan la importancia de estar actualizados.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 41 HOMENAJE A LA DOCENTE Sulai García. planteamiento que. los cuales se asumen desde diversas inter- . evaluación. ni de la propuesta curricular que en él se propone. contradictoriamente. algunos docentes afirman que no es un documento adecuado. es producto de un imaginario que se sustenta en el hecho de que este tipo de textos no proporciona elementos valederos para la práctica pedagógica. que podría aportar en la unificación de criterios metodológicos.

Tampoco se mencionan referentes bibliográficos desde los que sustenten su discurso. como estético y ético. la falta de preparación de las clases por parte de los docentes. mediante acciones.42 PEDAGÓGICA pretaciones y con bastante ambigüedad conceptual. desconociendo los dominios del aprendizaje artístico que se deben desarrollar. a transmitir concepciones puristas acerca de la identidad. algunos docentes tienden a considerar como único propósito el mantenimiento de la tradición y la transmisión del folclor colombiano. pero no se visualizan los procesos cognitivos que se llevan a cabo para el desarrollo de la misma. se percibe una separación de las dimensiones emocionales y cognitivas asociadas al aprendizaje. Esto generaría que los estudiantes no asuman una actitud respetuosa para con el aprendizaje. a partir del cual el maestro hace posible. • Por otra parte. el desarrollo de la apreciación estética y las posibilidades de resignificación de la experiencia. Al respecto se podría plantear un imaginario en el sentido de el arte se “siente” y otras materias del currículo se “piensan”. lo cual se refleja en el exceso de permisividad y el desorden en las temáticas que se abordan. Por esta razón es posible que en las programaciones o planes de aula. dejando a un lado el afinamiento de la percepción. generándose indisciplina. ni desarrollar ejercicios de indagación y reflexión. sobre la cual deben responder y presentar unos avances. ni se hace alusión a modelos pedagógicos o autores que trabajen la pedagogía aplicada al desarrollo artístico de los estudiantes que les han sido encomendados. mediante los diferentes lenguajes del arte. las clases se reducen a la enseñanza técnica que permita una muy buena ejecución para su proyección y.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Todo lo anterior puede ofrecer mayor concreción en el escenario metodológico. por tal motivo. cómo es posible sensibilizar y otorgar un papel más protagónico a los estudiantes frente a su proceso de crecimiento tanto mental. a partir de una expresión auténtica de los estudiantes. La creatividad como resultado de la clase se valora desde lo meramente emocional. las necesidades del desarrollo en el área y las posibilidades didácticas del docente. a lo sumo. ni de un conocimiento amplio de las temáticas trabajadas. aspectos que hacen ver el área muchas veces vacía y sin fundamentos. olvidando otras posibilidades en lo expresivo-corporal y con respecto a las constantes variaciones de las dinámicas culturales. genera un modelo de enseñanza que en muchos casos se reduce a la . desde todas las posibilidades que brinda la educación artística. no se dedica tiempo suficiente a la estructuración de las propuestas de aula o de programas que puedan articular reflexivamente las expectativas de niños y jóvenes. Al valorar la naturaleza de la clase de arte exclusivamente desde la libre expresión. como un conjunto de operaciones mentales en las que se articulan pensamiento y emoción para lograr respuestas a problemas expresivos. podría ser el imaginario que explica cierta actitud despreocupada de algunos docentes frente a la clase. De lo anterior también puede generarse que la clase de educación artística no requiere de consultas. Las clases que se observaron permitieron establecer cómo en algunos casos se presume que lo que se debe aprender en el área surge únicamente de la vivencia y que no es necesario abordar temáticas de manera teórica. • En otros casos se privilegia la técnica por la técnica. por lo tanto. secuencias y dispositivos. como se verá a continuación: • El área de educación artística. La ausencia de propuestas innovadoras y. con frecuencia los programas se limiten a una serie de actividades expresivas sin propósitos bien definidos. 8 . En las clases de danza y música. NO. dicha estructura no se haya evidenciado suficientemente. Nuestros docentes olvidan. que no se esfuercen y no la encuentren como un área seria. entendida como un espacio de libertad donde no se requiere mayor esfuerzo mental. muchas veces. que los estudiantes aprendan. en algunas ocasiones.

situadas en contextos concretos. A manera de cierre. Por otra parte. Cabe. En muchos casos el ejercicio de evaluación se reduce a la valoración de actitudes frente a la clase. como alternativas para asumir el empoderamiento en la mediación de la problemática descrita. disciplina e interés. Una de ellas fue suficientemente perceptible y tiene que ver con el hecho de que la actividad artística logra promover relaciones cercanas y de confianza entre docentes y estudiantes. mediante su socialización y en la perspectiva de dar a conocer a la comunidad interesada los hallazgos que arrojó la comprensión del objeto de estudio. la coreografía. con los marcos teóricos de la educación artística sobre los cuales se fundamentó su formación disciplinar específica. Con ello se espera que los imaginarios visibilizados puedan arrojar claridad a la comunidad de docentes. el potencial creativo y activo de los estudiantes. lo mismo que para acometer acciones estratégicas. Si bien. a mediano plazo. se hicieron visibles las carencias frente a la evaluación en el campo del arte. en todos los docentes se evidenció el reconocimiento que hacen al valor del arte en el fo- CONCLUSIONES El trabajo de investigación expuesto. entendidos como avances de las competencias o dominios propios del área y que se deben desarrollar mediante el aprendizaje artístico. representó para la Licenciatura en Educación Artística de la Universidad Minuto de Dios el fortalecimiento de su actividad investigativa. en la confirmación acerca de que es posible la articulación de esfuerzos para la investigación. poner de presente cómo el proyecto ha favorecido la participación en eventos académicos31. ignorando. se hace imprescindible expresar un reconocimiento a los docentes que posibilitaron la observación de su desempeño pedagógico en artes. además. al tiempo que reconocer algunas de las fortalezas que con mayor frecuencia se encontraron en sus prácticas. De otra parte. por este motivo se observa cómo la metodología implementada por el docente se vuelve monótona para los estudiantes. la canción. tales como: puntualidad. a la vez que entre pares. para la comunidad docente se hizo posible fortalecer el apoyo en campo y hacer del acompañamiento al trabajo de grado un verdadero espacio de aprendizaje en la perspectiva de la investigación formativa. para los estudiantes representó. de fortalecer una comunidad académica que pueda aportar a la revaloración del área de la educación artística en el currículo escolar. las más de las veces. y también con relación al resultado de los productos expresivos: la plancha. No siempre se encuentra coherencia en los criterios sobre los que el docente de arte evalúa con respecto a los propósitos expresivos que afirma haberse planteado al inicio del año. todo ello con el propósito. Aunque en el discurso docente se menciona frecuentemente el interés por los procesos. en tanto descontextualizada. asimismo. • Por otra parte. conjuntamente entre docentes investigadores y docentes en formación. éstos no se tienen en cuenta a la hora de evaluar. como se habrá podido apreciar. para su reflexión. cas cotidianas.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 43 imitación de dibujos o movimientos corporales como único medio de conocimiento. de manera que se reviertan en nuevas oportunidades de indagación para el fortalecimiento del Área. la indagación sobre la propia práctica y la socialización de experiencias pedagógicas entre pares. el proyecto arrojó hallazgos y datos pertinentes para pensar la formación permanente de docentes y enrumbar la oferta de programas que canalicen la actualización en el debate de la disciplina. una oportunidad para apreciar la diversidad de miradas con que se imparte la educación artística en las instituciones educativas y las diferentes maneras como los docentes desarrollan sus prácticas pedagógicas. al tiempo que favoreció la confrontación de estas prácti- . generando un ambiente cálido y un clima de convivencia que favorece el aprendizaje.

ull. más allá de la disciplina propiamente dicha. . 8 .44 PEDAGÓGICA mento de valores para el desarrollo humano y social. AKOSCHKY.usc. La investigación cualitativa etnográfica en educación. Métodos. PINTOS. creencias y costumbres. MEN (2005). CONTRERAS. Elliot (1972). M. aspectos que involucran en sus didácticas.com/ NO. (1995). CODER (compilación de ensayos autores varios). Bogotá. Nora Palacios. manifestando la pasión que la actividad artística y la enseñanza del arte representa para sus vidas. Buenos Aires: Paidós. Educación Artística y desarrollo humano. Educar la visión artística. O. Barcelona: Paidós. UPN. Juan (2001). EISNER. Consideraciones en torno a la producción de Saber Pedagógico. N. Miguel (1997). Límites de lo Imaginario. D. J y otros (1998). José Eduardo (1993). como también opiniones.Facultad de educación. cabe destacar que los docentes observados ponen de presente el amor que profesan a su profesión. los cuales hacen posible la apropiación de una práctica. Néstor (1997). José Daniel (2005). en el respeto por el trabajo propio y de los otros. citados por Martínez Boom. y GOODMAN. Yaneth Palacios. BACZKO. MIÑANA.es/publicaciones/latina ERRÁZURIS. Buenos Aires: Nueva Visión. Bogotá: Magisterio.es/~jlpintos/articulos/imaginarios. México: Trillas. (1991). Bogotá: documento sin publicar. NOTAS 1 Si bien el Programa inicia labores en 1992. HUERTAS. documento sin publicar. BIBLIOGRAFÍA ACHA. Edgar (2000). J. Construyendo Realidades. Manuel Sierra y Astrid Vargas. Bogotá: CEREC. RUEDA. H. tanto conocimiento legitimado. Lineamientos Curriculares de la Educación Artística. Cornelius (1989). Adrian. en Educación y cultura. Barcelona: Tusquets.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS HARGREAVES. Imaginarios Urbanos. GARDNER. 41. y en la responsabilidad. clasificado en COLCIENCIAS con categoría B. El futuro de la Educación Artística: Un cambio teórico. 4 Según Zuluaga. Reyes Ojeda. EMANUELLI. Los Imaginarios y la cultura Popular. Fantasmas y Utopías. CASTORIADIS. Bronislaw (1991). La institución imaginaria de la sociedad. GARDNER.htm SILVA TÉLLEZ. bazaramericano. Ponencia presentada al VIII Foro sobre innovación educativa. Uniminuto. Asimismo. Los imaginarios sociales: memorias y esperanzas colectivas. GORELIK. http://www. Artes y Escuela. Expedición Pedagógica. Barcelona: Paidós. I. (1994). Proyectos Zero: Arts Propel y Spectrum.. contenidos y enseñanza de las artes en América Latina y el Caribe. y otros (2006). Madrid: Morata. Cultura y Comunicación. Claudia Cruz. Carlos (1997). contenidos y enseñanza de las artes en América Latina. GARCÍA CANCLINI. Mejorar la calidad de la Educación Artística e América Latina en Métodos. Miguel (2005). Imaginarios urbanos. Notas sobre la Educación Artística y la Formación Integral. Ivonne Contreras. UNESCO. Armando (1997). Buenos Aires: Eudeba. Hernán (2003). La Educación Artística en la Educación Básica y Media. Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones educativas distritales de la localidad de Engativá. Trabajos de Grado. A (2003). Barcelona: Paidós. MARTINEZ BOOM. No. Paulina. Infancia y Educación Artística.H. el Saber Pedagógico. GARCÍA. Bogotá: Litocamargo. ACEVEDO. Alberto.. H. Documento publicado en la WEB http://web. París: Unesco. 2 Participaron en el Proyecto en calidad de investigadores auxiliares: Mayra Acevedo. Yolanda Gómez. Sociedad actual e imaginarios. Documento no publicado. TORRES. es un espacio más amplio de conocimiento en donde es posible localizar discursos de diferentes niveles. Bogotá: Tercer Mundo. Educación Artística. BARCO. Bogotá. http://www. en Inteligencias múltiples. UNESCO (2003). las promociones anteriores corresponden al antiguo Plan de Estudios con énfasis en Estética. MARTÍNEZ. Juan Luis (2000). y Echeverri. 3 La cual hace parte del grupo de investigación “Ambientes de Aprendizaje” de Uniminuto. Bogotá : Círculo de Lectura Alternativa.

coincide con la crítica que hace Carlos Miñana. el Instituto Musical Diego Echavarría de Medellín y el Colegio del Cuerpo en Cartagena. . con motivo de su intervención en el Museo Nacional en noviembre de 2005. Apoyado en estos autores se construyeron los referentes sobre el tema para el marco conceptual del proyecto. 11 Su obra Infancia y Educación Artística (1989) representa un apoyo invaluable en la recopilación de teorías y esfuerzos investigativos desarrollados en el campo. 10 En trabajos como “Arte. plásticas o música). 20 A esta ruptura pedagógica indispensable para las transformaciones e innovaciones en el Campo se refiere Edgar Torres en su artículo: Fantasmas y Utopías. comprometidos en el estudio y acompañados por el tutor como investigador principal. IDEP . de junio de 2004. de acuerdo con la normatividad de la Ley 30 del MEN. mayo de 2007. entre otros: el Incoballet de Cali. 23 Reconocido como el filósofo del imaginario. 19 Cuando Huertas crítica la concepción que hoy se tiene de los procesos pedagógicos como una especie de “tecnología desarrollable”. que tuvo lugar en Diciembre de 2006. desde el último cuarto del siglo XX. todo ello dentro de la perspectiva de investigación formativa que propicia la Corporación Universitaria. Armando Silva y otros ensayistas que se pueden consultar en la Compilación de Eduardo Rueda. 27 Estos equipos de área son generalmente conformados por profesores de educación artística.E. formas e imágenes). con respecto a los principios que rigen el desarrollo. para la Educación Superior. 6 Con escasas excepciones como en el caso de algunos proyectos que han logrado implementar el arte como eje integrador del currículo. El futuro de la Educación Artística. García Canclini. las orientaciones para su desarrollo. estudio realizado para uno de los capítulos de su libro en construcción: Pinceladas de la Educación Artística. se consultó el trabajo desarrollado por Edgar Torres. al tiempo que define los dominios del aprendizaje artístico. 13 Investigador chileno. y a partir de la cual solamente pueden tratarse como alguna cosa”. prestando especial atención a aquellos que operan en el área artística. Paulina Emanuelli y Adrián Gorelik. IDEP 2003. 29 Lo cual se pudo corroborar al indagar sobre la formación profesional de los docentes: en unos casos como profesionales en una de las disciplinas artísticas (escénicas. con el nombre de ¿Tiene sentido hoy hablar de Políticas Públicas en Educación Artística? 15 Corresponden a las áreas que se evalúan en las pruebas del Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior ICFES y en otras pruebas que se implementan actualmente para evaluar la calidad de la educación. por cuanto reconoce la práctica artística como experiencia de conocimiento. 18 En Notas sobre la Educación Artística y la Formación Integral. Akoschky y otros. El autor es investigador del Instituto Distrital para el Desarrollo de la Investigación Pedagógica. educación física y tecnología. quien lo ha definido como “esa capacidad imaginante. 28 Instituciones con una población numerosa de estudiantes. 24 Quien ha realizado numerosos estudios junto con sus colaboradores en la Universidad de Santiago de Compostela. 30 Documento publicado por el M. . 7 Resulta asombrosa la convergencia de estos tres proyectos acerca de tres campos que han de potenciarse con respecto al desarrollo artístico: el afinamiento de la percepción estética. Mente y Cerebro” (1982). así como en el Encuentro de experiencias investigativas organizado por el IDEP noviembre de 2007. proyecto que lideró la Licenciatura de Educación Artística de Uniminuto por encargo de la SED. en el marco de las actividades desarrolladas para la conformación de la Red Distrital de Educación Artística. sobre los cuales es posible indagar en la cotidianeidad de la enseñanza en la escuela. 31 Dos artículos sobre el mismo tema han sido presentados para su socialización en el I Seminario Internacional y VI Nacional de Investigación en Educación y Pedagogía. representante de América Latina ante la International Society for Education Through Art.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 45 5 Para la adecuación de estos escenarios. los docentes de otras áreas y la comunidad de padres de familia. la Institución Amina Malendro de Pulecio en Ibagué. 26 Teniendo presente que su rigurosidad atiende al nivel de posibilidades de los estudiantes de último semestre de la Licenciatura. 25 Entendidos como supuestos. compilado de ensayos de autores argentinos. cientistas sociales de prestigio como Castoriadis. 16 En su ensayo. sobre la situación actual del Área. Reflexiones sobre Rutas Pedagógicas. 12 Consúltese en Artes y Escuela. 21 Naturalmente los estudiantes y también los estamentos directivos. Universidad Pedagógica Nacional. 17 Esta afirmación del autor se destaca en cursiva por cuanto respalda la pertinencia de la investigación a la cual se refiere este artículo. la producción artística y la capacidad crítico-reflexiva sobre las obras. como afirma Bronislaw Baczko.N en el año 2000. INSEA. los cuales fueron socializados en la Reunión Nacional sobre Educación Artística. así como la naturaleza de la evaluación en el Área. en otros como licenciados en uno de estos campos. Imaginaros de la Cultura Popular. mencionado anteriormente. 14 Discurso de apertura en el Foro Educativo Distrital Pedagogía de los Sentidos y la Sensibilidad Creadora. sobre los procesos mentales de la creatividad desarrollados alrededor de las artes y “Educación Artística y Desarrollo Humano” (1990). . 22 Sobre este tema han venido trabajando. En Colombia. 8 Este estudio resultó fundamental en el reconocimiento del área como disciplina estructurada dentro de los campos de saber del currículo escolar. organizada en Brasil en octubre de 2001. 9 Lenguajes del Arte (1978). Ponencia presentada a la Conferencia Regional sobre Educación Artística para América Latina y el Caribe. de invención y creación incesante de lo social históricopsíquico en la producción de significaciones colectivas (figuras. creencias y valores acerca de la manera como ha de abordarse la enseñanza del arte. a semejanza de los procesos industriales bajo nociones de eficiencia y relaciones costo-beneficio. documento preparado por este autor.

ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS . 8 .46 RUTAS PEDAGÓGICAS EDUCACIÓN RELIGIOSA PEDAGÓGICA NO.

con el fin de sistematizar y caracterizar la ERE en las instituciones donde se enseña. ABSTRACT In order to take an overview of the RSE in the institutions where it is taught. Key words: Religious School Education. los resultados de estos trabajos para sus respectivos análisis y posible publicación.Condition of Art.47 EN LA ESCOLAR SIMÓN PÉREZ sperez@uniminuto. sistematizar de manera global. State . HOMENAJE AL DOCENTE Lev Vygotski. RSE overview. Rusia. the results of these works for their respective analysis and possible publication. estado del arte. CARLOS GONZÁLES cgonzales@uniminuto. case studies. Profesor de pedagogia de la Facultad de Educación de Uniminuto. triangulación. Palabras clave: Educación religiosa escolar. RESUMEN En este trabajo se adelanta un estudio de los trabajos de grados de la Licenciatura en Educación Religiosa Escolar (ERE). Noviembre de 1896.edu Sacerdote Eudista. y en un segundo momento. junio de 1934. currículo. . and systematize in a comprehensive manner. Uniminuto. Profesor Facultad de Educación. de la Facultad de Educación de Uniminuto.edu Profesor del Distrito. estudio de casos. etnografía. this work intends to perform a State-Condition of Art (Estado del Arte) from the different degree works presented by the Religious School Education Bachelor (RSE) at the Faculty of education at Uniminuto.

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PEDAGÓGICA
INTRODUCCIÓN
l siguiente escrito pretende sistematizar los distintos trabajos de tesis que, sobre Enseñanza de la Educación Religiosa (ERE), se han venido elaborando en la Uniminuto, y más concretamente en la Facultad de Educación. Para ello, se han realizado las respectivas consultas de los distintos trabajos de grado con sus respectivos RAES, documentos de convenio entre la Uniminuto y algunas instituciones de carácter religioso católico, entrevistas a los estudiantes que realizaron los trabajos de tesis y otros. La Facultad de Educación de La Uniminuto busca con la ERE sistematizar las líneas de investigación de los trabajos de grado de la Licenciatura en Educación Religiosa de la Enseñanza, de tal forma que ello contribuya a determinar el estado del arte y un consolidado de las investigaciones dentro de la Facultad en esta licenciatura y otros campos del saber. El propósito de presentar un rápido panorama del contexto de la Enseñanza de la Educación Religiosa Escolar, ERE, es ubicar de manera global cómo las particularidades de esta licenciatura están permeadas por un historial de contextos eclesiales y sociales a nivel local, regional y universal, que iluminan su comprensión, énfasis y desarrollo en Colombia. Se pretende enmarcar la licenciatura de Educación Religiosa en un contexto externo, entendiéndolo como un vistazo general a los contextos de la Obra Uniminuto, de la Iglesia Católica, América Latina y Colombia, que de alguna forma ilustra ciertas relaciones con los contenidos de la enseñanza de la ERE. En el contexto interno, se presenta el marco histórico - institucional de la Uniminuto en relación con los procesos de la licenciatura y los convenios que se han realizado en el transcurso de la ERE, es decir, la génesis y su desarrollo.

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PRAXIS

1. UN PANORAMA Y UN CONTEXTO DE LA ERE
No se puede entender la Uniminuto sin la comunidad de El Minuto de Dios, como tampoco se puede comprender la Educación Religiosa Escolar, ERE, sin un marco eclesio-social y misionero que ha inquietado a la Iglesia Católica después del Vaticano Segundo (década de los sesenta del siglo XX), a la Iglesia Latinoamericana y, dentro de ésta, a la colombiana. Lo anterior refleja una cadena de relaciones que permite visualizar un tronco común: la fe, el credo católico y el papel influyente del catolicismo en la historia, la vida y la conformación de las naciones del continente Latinoamericano y de la historia nacional colombiana. Entre las influencias más notorias de la Iglesia Católica en Latinoamérica y en Colombia se encuentra la educación y la enseñanza. Es reconocido el papel y la influencia del catolicismo en la educación y las políticas educativas por ser una institución que, después del estado, posee una red de centros educativos en el continente y en el país, que abarcan todos los niveles de la educación (primaria, media, universitaria). La mayoría de las comunidades religiosas, masculinas y femeninas, incluso el clero diocesano, muestran una predilección por la enseñanza. Para la Iglesia Católica, la educación desempeña un papel fundamental en su misión, en la estructuración social y en la formación política. Por esta línea, llama la atención analizar que en los trabajos de investigación de la ERE en la Uniminuto predominan los centros educativos de confesión católica, y que la casi totalidad de los investigadores tengan vínculos apostólicos y misionales con comunidades religiosas o parroquias. Entre los estudiantes investigadores de la ERE de la Uniminuto hay un alto porcentaje de religiosas, aspirantes a la vida consagrada, personal de muchos años de experiencia en catequesis, líderes parroquiales y de comunidades cristianas. Estos perfiles de los investigadores, mayoritariamente católicos, explican la presencia de éstos en esos centros educativos.

E

RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

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Los centros educativos católicos muestran un activismo militante de su credo y su misión, en el que la enseñanza es uno de sus espacios más consolidados y preferidos porque, como se señaló, cuenta con una red de centros educativos a nivel nacional, infraestructura, experiencia centenaria en el ramo, personal entrenado y calificado para el ejercicio docente, calidad de su enseñanza, reconocimiento social de su labor educativa, y una población mayoritariamente católica, que le favorece en su labor tanto investigativa (acceso institucional, documental y población objetivo), como es el caso de los estudiantes investigadores de la ERE de la Uniminuto, que en su mayoría son católicos y trabajan en centros educativos de la misma confesión, es decir, son investigadores, evangelizadores y misioneros a la vez. Unido a ello, cuentan estos agentes con el respaldo de jerarcas de las comunidades religiosas, diocesanas y de territorios mayoritariamente laicos católicos, que les respaldan en sus investigaciones, ejercicio docente y labores pastorales. No sólo se cuenta con una red de instituciones sino con verdaderas redes comunitarias y sociales que apoyan a los investigadores, evangelizadores y misioneros docentes. Todo esto refleja, grosso modo, la amplia influencia de la Iglesia Católica en la educación, en la catolicidad del territorio nacional, en la vida e historia de sus gentes, de las instituciones, de la nación y de la enseñanza; en fin, de la estrecha relación y cadenas de relaciones entre una iglesia universal, la Católica, que ha dejado huella, para bien o para mal, en Occidente, en Latinoamericana, y en Colombia. El incansable trabajo de la Iglesia Católica en lo diplomático, en lo pastoral, en la formación de muchas generaciones de colombianos en la moral, la religión, la política, la educación, permite entender la inseparabilidad entre la religión, la sociedad y la educación. Por ello, la ERE no es solamente el currículo estrictamente de aula, sino que va más allá de éste, involucrando historiales de luchas, convenios entre estados, realidades socio-políticas nacionales e internacionales, que fueron dando a los contenidos de la ERE perfil a los docentes, orientación y énfasis a la asignatura,

en cuanto intenta responder a contextos históricos desde la fe, y por qué no, de sus preferencias políticas e ideológicas. La ERE tiene un referente macro eclesial, el Vaticano II, un referente continental latinoamericano, que se articula y condensa en las posiciones y orientaciones de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, un referente local, la Conferencia Episcopal Colombiana, un referente micro social con la presencia centenaria de las distintas comunidades religiosas repartidas en el territorio nacional, donde lo pastoral y lo educativo son unas de las banderas de su trabajo misionero y, por supuesto, la de los agentes o maestros evangelizadores e investigadores de la Facultad de Educación de Uniminuto, quienes enriquecen y posibilitan los distintos trabajos de tesis de la ERE.

2. EL VATICANO II: UN REFERENTE OBLIGADO
Con el Vaticano II, reunido en la ciudad del Vaticano, en Roma, la Iglesia Católica abre las puertas a un diálogo con el mundo y a una renovación interna en lo litúrgico, pastoral y teológico. La apertura y el diálogo de la institución católica con el mundo contemporáneo permite diversificar sus perspectivas, sus reflexiones, sus acciones pastorales, sus modos de estar y ser en el mundo, en fin, una iglesia unida, pero renovada y plural; una iglesia en diálogo y en servicio a la humanidad, pero clara y firme en su fe; una iglesia insertada en la historia, pero no agotada por ella, sino en perspectiva escatológica; una iglesia entendida como comunidad y pueblo de Dios, que sitúa decididamente la reflexión pastoral y teológica en la corriente de la historia, iluminada desde el Evangelio, regulada por el Magisterio de la Iglesia y conectada con años de una rica historia y experiencia de tradición institucional, eclesial, reflexiva y de fe, de las que bebe y enriquece su reflexión y su modo de estar y ser en los contextos históricos. Antes del Vaticano II, a la Iglesia Católica se le criticaba de manera permanente que estaba volcada sobre

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PEDAGÓGICA
sí misma, ensimismada, aislada de la cambiante sociedad, de los conflictos sociales, de sus necesidades más sentidas, de las aspiraciones históricas y utópicas. La crítica a la Iglesia Católica era dura por el aislacionismo y por una supuesta indiferencia al entorno social y humano; realidad que, para sus críticos, se reflejaba en una pastoral y teología acentuadamente doctrinal, juridicista, sacramental y de religiosidad popular, pero que estaba muy poco imbuida de los clamores, dolores, aspiraciones y cambios de gran parte de la humanidad: los regímenes totalitaristas, revoluciones sociales sangrientas, conflagraciones mundiales, regionales, naciones, guerras civiles, cambios demográficos, climáticos, cambios de sistemas políticos, cambios y avances técnicos científicos, en fin, un siglo marcado por un incesante movimiento de logros y tragedias, un siglo XX bastante convulsionado. Cierto o no, las criticas externas antes señaladas a la Iglesia Católica del Vaticano I y las demandas internas quizás posibilitaron el novedoso giro de la iglesia del Vaticano II: los aires y la necesidad de renovación y apertura, que implicaban un compromiso evangélico con el mundo moderno. En adelante, la iglesia no separará su credo de fe con el compromiso social en la historia. Esto es importante señalarlo porque en los contenidos de la ERE se insistirá en la inserción de la fe en la historia, del compromiso con la historia, reflejo esto del Vaticano II, de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, que nutre sus reflexiones del Vaticano II y de las particularidades del continente.

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organización e influencia en Brasil y que exigían compromiso social de los creyentes. La conferencia reconoce la situación latinoamericana y urge compromiso de fe, denuncia las injusticias estructurales y de estado, reclama igualdad e inserción de la fe en la cultura de los pueblos del continente (Medellín, 1968). Por otro lado, el episcopado colombiano, ante la avalancha y reclamos de cambio que se daban en el mundo, señalaba que “nos ocupamos del cambio reclamado por el mundo de hoy, fenómeno característico de la sociedad contemporánea, frente a la cual la Iglesia no puede considerarse ajena” (Conferencia Episcopal Colombiana, 1968, p.17). Hay una sintonía entre las dos conferencias episcopales: exigencia y urgencia de compromisos sociales e históricos de la fe. Esta propuesta va a tener acogida en el pueblo creyente y va a ser propagada en un considerable número de Iglesias, serán temas de reflexión y acción de pequeñas comunidades eclesiales y las comunidades religiosas “progresistas” que lo llevaran a los centros católicos de educación primaria, secundaria y universitaria. Los escritos de los teólogos versarán en torno a estos temas, y uno de los escenarios de mayor difusión serán los centros educativos, es decir, en sus centros de enseñanza donde están mejor organizados, reconocidos y posicionados socialmente. Por ello, se dará prioridad a los difusores de la nueva visión: docentes y misioneros. Estos heraldos de los nuevos tiempos y de las nuevas propuestas de la iglesia fueron formados por teólogos, universidades católicas, centro de catequesis y parroquias. Con el tiempo, los espacios e identidad entre docentes y misioneros se fueron desdibujando, porque asumieron que se podía ejercer el apostolado desde la educación, encontrando en la enseñanza un buen lugar de trabajo y un modo de vivir la fe como docentes. Hubo un gran interés por parte de los laicos y religiosos en estas nuevas orientaciones, aunque la preferida era la teología porque el estudio de ésta daba estatus, ya que estaba en su furor la Teología de la Liberación,

3. EL EPISCOPADO LATINOAMERICANO Y COLOMBIANO:
EN EL CONTENIDO Y QUEHACER DE LOS AGENTES DE LE

ERE

Poco después de realizado el Concilio Vaticano II, se reúnen los prelados de América Latina en la ciudad de Medellín: La Conferencia Episcopal Latinoamericana. Este encuentro está signado por un contexto de pobreza, golpes de estados, guerras internas, la revolución cubana, movimientos revolucionarios armados, las comunidades eclesiales de base, que tienen una fuerte

RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

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EL HOMBRE -SITUADO EN CONTEXTOS SOCIALES PLURALESPUEDE Y DEBE VIVIR SU FE, RESPETANDO LA DIVERSIDAD RELIGIOSA, ACEPTANDO LA PLURALIDAD CULTURAL, PARA QUE DESDE SU COMPROMISO DE VIDA, DE FE Y DE CIUDADANO SEA UN AGENTE DE TRANSFORMACIÓN POR EL TESTIMONIO Y EL COMPROMISO DE SU FE CON LA IGLESIA Y LA SOCIEDAD.
que supuestamente recogía el sentir del pueblo y de la Iglesia latinoamericana en cuanto a compromiso social y eclesial. Estudiar teología implicaba estar comprometido con el cambio social y con los aires socio-eclesiales que pedía la iglesia, además de tener este ámbito del saber a los mejores pensadores sobre el tema. La ERE, por el contrario, no tenía tanto furor, aunque sí adeptos. La ERE se impartía en los colegios y en las catequesis para niños, más tarde, a comienzos de los 80s pasó a la categoría de estudio profesional y se dieron los lineamientos básicos, contenidos y perfiles de los agentes de la asignatura, los cuales respondían a las orientaciones y conclusiones de los documentos de la Conferencia Episcopal Colombiana. La ERE pasó a ser área fundamental no obligatoria del currículo (Artículo 23, 24, 25, 67) y esta situación jurídica despertó el interés de los evangelizadores docentes, dado que el piso jurídico estaba construido para su validación profesional. Por ello, la licenciatura de la ERE en Uniminuto fue una oportunidad para los estudiantes de las Obras Misionales Pontificias, y para las personas que realizaban trabajo pastoral en sus lugares de misión y catequesis en los colegios, pero que estaban limitadas por no contar con la titulación profesional. final fueron incorporados a las reflexiones de los contenidos teológicos y pastorales, que muchos agentes pastorales (comunidades, misioneros, docentes) hicieron propios en su praxis, siguiendo los lineamientos de estas conferencias y del Vaticano II, articulando aquellas directrices en los prospectos de formación en las comunidades campesinas y urbanas, así como en los centros educativos católicos de educación primaria, media y universitaria. Los contenidos temáticos de la enseñanza de la teología y de la religión pasaron a tener unos componentes teológicos, pastorales, sacramentales y eclesiales, en los que se subrayaban la reflexión y la praxis, teniendo como soporte la formación humanística-cristiana y la praxis situada en contextos históricos y sociales definidos, desde y a partir de la fe cristiana. La praxis de la fe y la fe vivida desde una praxis cristiana en contextos plurales serán ejes fundamentales de las guías de la enseñanza religiosa en la primaria y secundaria (Conferencia Episcopal de Colombia, 1997). Desde esta perspectiva, el hombre -situado en contextos sociales plurales- puede y debe vivir su fe, respetando la diversidad religiosa, aceptando la pluralidad cultural, para que desde su compromiso de vida, de fe y de ciudadano sea un agente de transformación por el testimonio y el compromiso de su fe con la iglesia y la sociedad. Estos referentes de reflexión pasan a ser componente fundamental en la nueva comprensión y en las orientaciones de la ERE, en el que la revelación cristiana y la experiencia religiosa de los agentes se imbrican y constatan en la praxis de fe y de vida. La fe cristiana y

4 LA FE, COMO PRAXIS Y REFLEXIÓN TEÓRICA
EN LA ENSEÑANZA

Todo este panorama global, que relaciona la Iglesia con el entorno, es importante resaltarlo porque ello será tema de las discusiones y documentos que al

públicos y privados de la geografía nacional. 2000. en la que participaron la Facultad de Educación y el Instituto Bíblico Pastoral Latinoamericano (I. . de la comunidad Eudista. NO. especialmente con poblaciones vulnerables. liderada y fundada por un sacerdote católico. Ahora. los lineamientos de la Conferencia Episcopal Latinoamericana.52 PEDAGÓGICA la vivencia del credo. vida personal. el respeto por el otro. Esto permite entender que los contenidos temáticos de los textos escolares de religión están estrechamente relacionados y construidos con las directrices del Magisterio de la Iglesia Católica. contextualizada en ámbitos culturales y sociales. unidos con los proyectos personales y sociales. era inconcebible que un estandarte a nivel nacional e internacional como es la obra El Minuto de Dios. entre otros.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Aquí se articula un proyecto de nación.L) (Documento Proyecto de Licenciatura en la Educación Básica con Énfasis en Educación Religiosa. generó. cooperación y solidaridad que generen bienestar y desarrollo para sus comunidades. favorecieron la creación de la licenciatura en la ámbito de la formación católica de la ERE y el IBPL. UNIMINUTO Y LA INVESTIGACIÓN DE LA ERE 5.2) se unieron varias ideas. 8 . de la Facultad de Educación. Rafael García Herreros. de la Conferencia Episcopal Colombiana y. sustentada sobre la base modélica de comunidades cristianas y de los Documentos sociales de la Iglesia. sobre todo. Cuando en la Uniminuto se dio inicio a la licenciatura Básica con énfasis en Educación Religiosa Escolar (ERE). iluminados por la Doctrina Social de la Iglesia. el compromiso social desde la fe. sociales y religiosos que les permitan ser ciudadanos de bien y personas comprometidas e idóneas en la fe.1. por supuesto. En primer lugar. darán la articulación entre fe. de las Rutas pedagógicas en la educación religiosa escolar. la sacralidad de la vida. donde se destaca el proyecto “Aproximación a la Educación Religiosa Escolar en las instituciones de educación básica y media”. la ciudadanía. El Minuto de Dios tiene cincuenta años trabajando en la promoción y dignidad humana. desde su experiencia en lo socio-eclesial y formativo. cuando esta obra cuenta con un reconocimiento de la iglesia y civil por su trabajo en lo social y evangelizador. se ven contenidos que van desde la doctrina de fe. formar redes sociales y comunitarias que lideren proyectos autogestionados. y más concretamente. se intente indagar sobre las modalidades de educación religiosa ERE en diferentes centros educativos. al articular los parámetros de la Constitución del 91 con los lineamientos eclesiales en los textos de la ERE. no abriera un campo del saber en la universidad para la ERE. estos últimos. entre ellos. éticos. Una mirada histórica Desde esta óptica es comprensible que dentro de las líneas de investigación de la Uniminuto. la insistencia de unos códigos éticos y una sólida base moral que le den a los estudiantes unos soportes morales. de sociedad. de ciudadano con los presupuestos éticos y morales del creyente con los ideales de sociedad expresada en la Constitución del 91. Pág. pedagógicos. 1997). La licenciatura que abrió en ese momento la Uniminuto era una propuesta para las aspiraciones de estudiantes y misioneros interesados en el estudio y su profesionalización. para formar un cadena replicante de comunidades con procesos sociales de participación.B. 5. tanto en lo civil como en lo religioso. a partir de un modelo de desarrollo social explícitamente cristiano que busca.P. con los presupuestos de la Constitución del 91 y las directrices de la Ley General de Educación. compromiso social y sociedad en las directrices de la Conferencia Episcopal Colombiana y en las guías de los contenidos de la enseñanza escolar de la ERE (Conferencia Episcopal de Colombia. entre otras cosas. Esta particularidad de El Minuto de Dios. antropológicos. la Uniminuto que. proyectos educativos.

RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR 53 En segundo lugar. En otras palabras. inquietudes vocacionales o cuestiones estrictamente laborales. En general. este proceso sigue desarrollándose de manera normal. a la universidad le fue bien en varios programas. de grupos de oración o están en proceso de incorporación vocacional a una comunidad. y a la Facultad de Educación también. entró al proceso de acreditación. que permitió iniciar el proceso con la Uniminuto. La Uniminuto. que ofrecía unas ventajas en lo laboral. En su totalidad. la percepción común entre los responsables de las Obras Misionales Pontificas y de los estudiantes de ésta de buscar el reconocimiento profesional del estado para los estudios que esta institución realizaba. se abrían posibilidades a la ERE en el ambiente académico. Desde el punto vista de la titulación profesional. dentro y fuera del país. prorrogable de común acuerdo entre las partes (Convenio Marco de Cooperación Institucional suscrito entre la Corporación Universitaria Minuto de Dios y Obras Misionales Pontificias. estos estudiantes han tenido y tienen una relación estrecha con la institución de la Iglesia Católica. ya sea por credo. se obtenía el título de licenciatura en ERE. por otro lado. pues ya tenían el respaldo y el reconocimiento del estado en su profesión. Este panorama general de particularidades es el resultado de los distintos trabajos de grados de los estudiantes de educación religiosa escolar. facilitó concretar la propuesta de la licenciatura de la ERE de Uniminuto. Rasgos de los estudiantes de la ERE Los estudiantes investigadores de la ERE de Uniminuto cuentan con una incalculable riqueza en años de experiencias comunitarias. profesional y en las instituciones y lugares donde trabajarían estos futuros licenciados: estos maestros de la evangelización no se sentirían la cenicienta en cuanto a lo profesional y académico. Al respecto se pueden descubrir unos elementos sobre ciertas particularidades de los estudiantes. los estudiantes y las directivas compartían y validaban el convenio porque las líneas orientadoras de los contenidos no reñían con la filosofía de la institución de estas obras. esta propuesta fue liderada y elaborada por el profesor John Retamal V. La gran mayoría de estos agentes han salido de parroquias. misiones. la Facultad venía desarrollando un trabajo arduo. la licenciatura en la ERE le daba status a la profesión y a sus agentes en el mundo educativo y social. 1999). más aun. Las obras pontificias tenían su propio modelo de formación. de centros de formación religiosa masculina o femenina. la línea de investigación de la ERE. De esta manera se materializó un Convenio de Cooperación Institucional suscrito entre la Corporación Universitaria Minuto de Dios y Obras Misionales Pontificias para un término de cinco años. . con asignaturas especificas y con un cuerpo docente preparado. les posibilitaba una tranquilidad en el ejercicio de su labor académica: validación institucional en los centros donde trabajaban. Sin embargo. Al darse inicio al período académico se homologaron algunas asignaturas para los estudiantes de las Obras Misionales. pero no lograban ofrecer a sus estudiantes el título de pregrado universitario. pero con miras a organizar y sistematizar un amplio espectro de información sobre los trabajos que los estudiantes de la ERE han venido realizando en la geografía nacional. sistemático y de definición de los aspectos a investigar de la ERE anterior al proceso de acreditación. por ser profesionales. las comenzaron a estudiar los misioneros de las obras pontificias en la Uniminuto. 5. formación. pastorales y de ejercicio docente en educación religiosa o pastoral. sobre todo las de pedagogía. Por último. y con ella la Facultad de Educación. y las restantes.2. en la comunidad educativa y en el entorno social. la comunidad educativa de centros donde laboran y realizaron sus trabajos de grado. Este convenio prácticamente no tuvo traumatismo ya que el programa de estudios de la Uniminuto complementaban los procesos académicos de las Obras Misionales y. en los centros de enseñanza donde ejercen.

. está bien incorporado al accionar de las instituciones religiosas. sí se han realizado elaboraciones de textos escolares que. siguiendo las líneas básicas del MEN. La ERE.19). sin que estas propuestas desconozcan los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. muchas décadas de labores sobre la asignatura. didácticas.2. en distintos estamentos sociales e institucionales de la nación. contenidos. un mundo a investigar Sin embargo.1.54 PEDAGÓGICA 5. y ésto le da un dinamismo que posibilita una expansión de su influencia. formas de evaluación. Los estudiantes de la ERE. pues. perspectiva y modalidades que toma la ERE en los centros educativos. Por el contrario. estado del arte. una línea de investigación de Uniminuto Ante este panorama.2. La presencia católica. con las distintas modalidades didácticas y pedagógicas. Con ello se busca darle sistematización a toda la riqueza acumulada de muchos años de práctica docente en las instituciones que han venido trabajando en la ERE. El trabajo que han realizado estas instituciones educativas se ha enfocado en el desarrollo de la asignatura en el aula. prácticamente no se ha realizado. a tal punto que no existe una bibliografía relacionada con el tema. 1995: 115). de la calidad de la educación de los centros religiosos católicos. el estatuto de la ERE La diversidad de credos reconocidos por la Constitución de 1991 no ha mermado el reconocimiento. ERE.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS 5. en cuanto están en centros educativos de confesionalidad católica en su gran mayoría. que facilita las propuestas de estos centros y agentes en temas relacionados con sus programas académicos. pero un estudio que dé cuenta de la realidad. una rica experiencia académica de muchos años en distintos lugares del país. frente a las ventajas señaladas de los ambientes. Por último. sobre todo. el perfil de los docentes. es fuerte en el campo educativo. y la disponibilidad de éstos para trabajar. a las gentes de todas las naciones. como un proyecto de investigación. en municipios y veredas del territorio nacional. criterios de la asignación de la cátedra. las directrices de la Conferencia Episcopal Latinoamericana y colombiana. la historia. Se cuenta con la infraestructura de personal.2. una población objeto “cautiva”. su trabajo arraigado de muchos años en la comunidad y por la confesionalidad católica de la mayoría de los habitantes de la zona. por ejemplo. barata y autorizada oficialmente” (Palacios. 5. dan cuenta de la actualización de contenidos con sus didácticas y pedagogías y se constituyen en elementos para mostrar. 8 . municipios y zonas apartadas del país.2.3. este reconocimiento social de la enseñanza católica le ofrece a estos centros un amplio margen en su accionar y una legitimidad en el entorno donde se encuentran. y háganlas mis discípulos” (Mateo 28. “Las comunidades religiosas competían entre sí y respondían a los estímulos de las élites locales que deseaban sacar el máximo provecho de lo que ofrecían: enseñanza de buen nivel. pero esto no logra cubrir todas las posibilidades que ofrece un trabajo de tipo investigativo frente a este tema. los ambientes institucionales y sociales donde trabajan La mayoría de los estudiantes de la ERE han trabajado gran parte de sus vidas en instituciones católicas y en lugares de fuerte presencia y tradición del catolicismo. Por tanto. le brinda una autoridad mayoritariamente reconocida en la comunidad educativa y el entorno social donde están. liderado por la Facultad de Educación. Cuenta con una red amplia de instituciones educativas en las ciudades. en todo el territorio nacional. los centros educativos y agentes católicos. entre los que se encuentran: la praxis pedagógica. Esta situación ha facilitado el trabajo en el área de formación específica de la ERE porque cuentan con respaldo institucional y del entorno social. Por otro lado. llama la atención los casi inexistentes estudios sobre el tema específico de la ERE. entre otras razones. la Uniminuto plantea una línea de investigación desde el programa de Licenciatura Básica con énfasis en Educación Religiosa Escolar. porque el principio del evangelio “Vayan. con unos temas muy puntuales. por la calidad de sus centros de enseñanza. NO. tipos de textos utilizados.

HAN ADELANTADO LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN. Apartadó y Chigorodó (Antioquia). consolidar un estado del arte que permita indagar y caracterizar las rutas pedagógicas que son utilizadas en la ERE en los centros educativos. Aunque los programas de la ERE. La Ceja. A partir de estas características se pretende construir un perfil del estado de la cuestión.3. • Por otro lado. de otro lado. se encuentra la confusión de lo que es propiamente la ERE.1. 23). lo mismo que su cuerpo docente.RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR 55 en los centros educativos en los diferentes lugares de Colombia. ubicada en sus contextos. su relación con el entorno institucional y social. Barrancas (La Guajira). y de tener acceso a la asistencia religiosa (Ley 133 de 1994). estos educadores enseñan temas de cultura y valores ciudadanos en la gran mayoría del tiempo académico. se pretende descubrir las características fundamentales o básicas de la ERE y sus modalidades en las instituciones escolares de educación básica y media donde laboran los estudiantes en el territorio nacional: Bogotá. Istmina (Chocó). Hay una población pequeña que dice pertenecer a otro credo. Barrancominas. Aunque la ERE es un área obligatoria (Ley 115 de 1994. Tumaco (Nariño). Art. • Aquí queda al descubierto la necesidad imperiosa de formar más agentes en el ramo de la ERE. Mompós (Bolívar). es decir. 5. Planeta Rica (Córdoba). Saravena y Arauca (Arauca). sorprende que en la asignatura y los contenidos de la ERE (el texto guía). En otras palabras. adicional a ello. • Los directivos asignan a docentes del área social para que asuman la ERE. pastoral. académico). hay disponibili- dad de ellos en un buen número de instituciones. teológica. Aspectos globales de la investigación de la ERE • En la mayoría de los colegios donde se realizó la investigación. QUE OBISPOS Y PARROQUIAS TIENEN EN LOS CENTROS DE FORMACIÓN PARA FORMADORES EVANGELIZADORES . al asignarle un carácter meramente de convivencia ciudadana. muchos docentes sí desarrollan estos contenidos temáticos. La formación moral. De esta manera. Una de las razones de que no se desarrollen tales contenidos por parte de docentes es que el educador no cuenta con la formación profesional específica en el área. ético. de fe. los contenidos temáticos estén definidos por las directrices de las autoridades de las distintas iglesias reconocidas en el país. sin ser discriminado. es necesario ubicar y formar docentes a nivel universitario con idoneidad en el área de la H AY DOCENTES EN LA ERE QUE TIENEN EXPERIENCIA EN LOS TEMAS RELIGIOSOS PORQUE HAN SIDO FORMADOS POR COMUNIDADES DE FE. catequesis y la religión. hay libertad de elegir la confesión religiosa. otros no. en los santanderes y otros. En los colegios no católicos el texto más frecuentado es la Biblia. esto presenta un bache en cuanto a su aplicación por el número reducido de docentes profesionales de la ERE. los estudiantes dicen ser católicos. El Pital (Huila). En síntesis. Leticia y Puerto Nariño (Amazonas). los perfiles de los docentes (moral. quizás ésto explica el porqué en algunos centros educativos a la ERE no se le da un lugar destacado dentro de las áreas del saber. varios de estos centros están dirigidos o pertenecen a comunidades religiosas católicas. pasa a un segundo plano porque los docentes no tienen la formación sobre el tema.2. El Charco (Nariño).

los seminarios. otros están al final de su carrera. los testimonios de vida. sobre todo por los directivos docentes. • Aunque esta situación es difícil de manejar para las autoridades eclesiales de los diversos credos del país y para el estado. • En el caso de los colegios privados católicos o de otro credo. aunque no sea su especialidad. . para legitimar y posicionar la ERE en los centros educativos y en el ámbito del saber. hay docentes en la ERE que tienen experiencia en los temas religiosos porque han sido formados por comunidades de fe. se tornan en sus opciones preferidas. los ambientes distintos al aula. pero no abarcan la totalidad ni la especificidad de la asignatura. uno de los criterios de elección de docentes para la ERE por parte de algunos directivos de estos centros de enseñanza público. el reconocimiento de los jerarcas de las distintas iglesias. así como los invitados para que compartan temas y experiencias. los trabajos muestran una tendencia a afirmar que sí hay tales relaciones. por el insuficiente personal con el título en el campo específico de la formación religiosa. por decirlo de alguna manera. la formación universitaria de los maestros de la ERE es una ruta acertada para dar salida a estas situaciones. Ésto se registra tanto para los colegios públicos como para los privados. El otro criterio consiste en que los docentes lleven trabajando entre tres o cuatro años en religión. en este sentido se les considera “aptos”. bíblica. también hay docentes de otros credos formados. para responder a las exigencias normativas del estado y las distintas iglesias. Sin embargo. los videos. han adelantado los programas de formación. • Por otro lado. en algunos colegios públicos se “subsana” con formación ciudadana o en valores por parte de profesores de otras áreas. predomina lo magistral. pero muchos de ellos no tienen la formación profesional universitaria. ésta es poco conocida por la comunidad educativa. Por eso. si posee años de expe- NO. pero no las describen a profundidad. 8 . la no titulación profesional de su personal que está realizando actualmente estudios en la universidad. las reflexiones bíblicas. asimismo. aunque algunos docentes utilizan los talleres. • Ampliando la relación anterior. estos desarrollos temáticos forman parte del área. que obispos y parroquias tienen en los centros de formación para formadores evangelizadores. En este sentido. tiene que ver con que los profesores sean o tengan acercamientos religiosos en su vida personal. si muestra comportamientos de vida que den cuenta de su idoneidad. en los últimos dos años muchos de los estudiantes de la ERE son ya profesionales. éstos son los llamados profesores de “emergencia”. estas apreciaciones dejan la impresión de que no hay mayor claridad sobre el tema de la educación religiosa en el ámbito escolar. docentes y padres de familia. en la que el dinamismo. • Ahora. los trabajos de grupos.56 PEDAGÓGICA ERE. actos religiosos o celebraciones eucarísticas. al tratar de establecer las relaciones de la ERE con el PEI. Hay una percepción general que la ERE consiste en salidas a convivencias de tipo religioso. la evaluación escrita. la formación comprobada y acreditada de sus centros educativos y el testimonio de vida son las categorías o criterios que estos colegios tienen para elegir al docente de la ERE. sacramental. Estas características “compensan”. se puede observar que en cuanto al conocimiento de la propuesta de la ERE. respondiendo de esta manera a las exigencias que las iglesias y el estado tienen para “legalizar” su labor educativa en educación religiosa. activa y variada. la asignación del docente para la ERE se da si el profesor cuenta con una formación de sus respectivas congregaciones.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS riencia en la parte pastoral. Más aún. de ahí que las descripciones sean generales y centradas en el manual de convivencia. Los estudiantes esperan mayor diversidad metodológica. • En lo referente a la metodología que se utiliza para la enseñanza de la ERE.

En la segunda se subraya lo exigido en el PEI. se evalúa el comportamiento y conocimiento puntual de temas de los estudiantes. el Catecismo de la Iglesia Católica. al igual que la participación en clases. Por el lado de la evaluación del comportamiento. se tiene preferencia por los manejos de conceptos fundamentales de la asignatura. el texto guía de la Conferencia Episcopal. los colegios públicos. en apoyo de ello se argumenta que los talleres. dentro de ella. Por otro lado. y dentro de éste. y el trato con otros saberes es de desventaja. hay un énfasis en la cronología histórica. ya sea porque la ERE se entiende como la misión y visión de la institución educativa. que es entendido como construcción colectiva de los proceso del saber. se subrayan el constructivismo. las convivencias y otras actividades señaladas en el tema evaluación. • Para las instituciones. la caracterización de la ERE tiene estos elementos que se destacan: • Supuestamente. este propósito entra en conflicto con el grado de relevancia que para . la participación en el proceso y escritos. la del ambiente. En relación con la evaluación del comportamiento. Sin embargo. La primera apunta a seguir la edad y sicología de los estudiantes. sobre todo.RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR 57 • Por el lado de los textos. Sin embargo. queda la sensación de la dificultad de evaluarlo porque ésta no garantiza actitudes de cambio o transformación del estudiantado real o permanente. Pero por encima de todo. se observan variedad de modelos en el PEI. utilizan la Biblia. Hay una insistencia en que la memorización de los conceptos fundamentales son un indicativo de progresos en la formación de la ERE y de claridad doctrinal. pero esta es superada por las clases magisteriales. En líneas generales. la convivencia del grupo y en la institución. • Hay prácticas educativas que señalan que la ERE no ocupa un lugar privilegiado en el currículo. es decir. más aún. se recalca lo cognitivo casi de manera exclusiva. los contextos de los de los diversos textos que faciliten el trabajo y las orientaciones del profesor. religiosa y ciudadana. ética y religiosa. en las que no necesariamente la participación es su elemento destacado. • En cuanto a los criterios para diseñar el plan de trabajo de la ERE. • En el tema relacionado con los criterios de selección y secuenciación de los contenidos de la ERE se puede observar dos líneas. aunque ésta no se da con claridad en la práctica.la participación de los estudiantes es señalada como uno de los momentos más importantes y recurrente. la asistencia a los cultos de cada credo no se evalúa directamente pero se tiene en cuenta. En los colegios dirigidos por religiosos católicos o de otro credo hay una alta tendencia a privilegiar la ERE en el currículo. En los colegios católicos. Por último. la ERE la define el PEI. se resalta la buena conducta familiar. la finalidad de la ERE consiste en brindarle a los estudiantes una sólida formación moral. o porque la configuración ERE-PEI es débil. éstos son los documentos más frecuentados. todos responden que se tiene en cuenta la orientación del PEI. estructura y situación familiar. los documentos doctrinales de la Iglesia. para la mayoría de los colegios. hay un énfasis sobre el conocimiento de la realidad y. sus directivas y docentes señalan que el lugar de la ERE es destacado. permiten una participación fuerte de los estudiantes. • Las pedagogías activas ocupan lugar preferente (modelo constructivista). los textos propios de educación religiosa para los distintos grados. utilizan libros relacionados con valores. • En el tema de los soportes pedagógicos de la ERE. el Vaticano II. revistas y artículos relacionados con la asignatura. • Sobre el tema de la evaluación. ya que no tiene un lugar específico.

Unidos al texto bíblico están los libros doctrinales de las respectivas iglesias. Vaticano II. éste no es más que un primer intento de sistematización y caracterización de la ERE en distintos lugares del país donde laboran los estudiantes que realizan los estudios en este campo de la formación profesional. hay profesores no necesariamente con el título pero sí formados en el instituto de su congregación. • Más del 90% de los trabajos de grado de la ERE son realizados en instituciones dirigidas por comunidades religiosas católicas. Tanto en los colegios católicos como de otros credos es fundamental una explícita confesión de fe de su iglesia y unas recomendaciones de sus jerarcas. en las otras congregaciones plantean que siguen los lineamientos de sus iglesias. En los colegios públicos. la teología de la liberación. aunque esto no excluya que haya no titulados. entre otros). se privilegia los licenciados en el área. • La evaluación es oral. los conflictos internos y regionales. los logros técnicos y científicos. disciplinares. ya que se han venido realizando grados en el área de ERE. Por otro lado. En los colegios no católicos. el Concilio Vaticano II. Por otro lado. las revoluciones sociales. los contextos socio-políticos y religiosos de Latinoamérica. • Los docentes de la ERE tienen sus particularidades. estos últimos trabajos de grados no han sido incorporado a este escrito. • Hay un respeto dentro y fuera de las instituciones con respecto a la libertad de credo. Si el colegio es de confesión católica. no se debe evaluar el comportamiento sino generar ciertos comportamientos por los procesos formativos que se utilicen. estados de ánimo y otros). a pesar de lo descrito predomina la evaluación tradicional: memorística y escrita.58 PEDAGÓGICA los colegios tiene la asignatura ERE y con el interés del estudiantado. conforman el gran marco socio-eclesial que se debe considerar para una mayor comprensión de la orientación y contenidos de la ERE. CONCLUSIONES Las conclusiones que se presentan no son definitivas sino parciales. cuando el profesor es de las NO. En el caso del credo católico. 8 . pero el texto básico. casi exclusivo que utilizan es la Biblia. los docentes son asignados de áreas como las ciencias sociales o las humanidades. Cuando se evalúa el comportamiento de los estudiantes hay reconocimiento de la dificultad que esto tiene porque lo comportamental está sujeto a factores de diversas índoles (familiares. En el caso de la católica se encuentran: el catecismo. • Los contenidos de la ERE están fuertemente impregnados por las directrices de los lineamientos de las iglesias que dirigen los colegios. a la vez que los criterios subjetivos del maestro ocupan un lugar destacado. participativa y escrita fundamentalmente.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS áreas sociales o de humanidades. mientras que en los colegios públicos. y este es un valor que se percibe dentro y fuera del colegio. . como se señalaba al comienzo de este trabajo. Sin embargo. preferencialmente. los lineamientos tienen sus referentes en los planteamientos de la Conferencia Episcopal de Colombia. • Dentro de los textos escolares para los colegios de credo religioso (católico o de otra confesión) hay uno de referencia obligatoria: la Biblia. Dentro de las instituciones se insiste en el respeto y la diversidad: hay reconocimiento de la minoría religiosa. el documento Medellín y Puebla. aunque tengan otra especialidad. se utilizan textos de ética y valores. de esta manera las conclusiones que a continuación se presentan son parciales: • Los acontecimientos de la segunda mitad del siglo XX (la Guerra Fría. las dictaduras. por tanto. los documentos eclesiales y los textos correspondientes a los distintos grados.

Bogotá: Ediciones Paulinas. Sin embargo. orientaciones y recursos bibliográficos de la ERE. Fragmentación del campo religioso en Colombia. • La metodología que se usa para la enseñanza de la ERE en las instituciones educativas tiende a ser magistral. En Utopías. . Poderes enfrentados. proyectos e historias de vida. C. de los docentes de la asignatura. contextos y pretextos para la teología y la pastoral. M (1996). Los trabajos de grado de los estudiantes de la Facultad de Educación de la Uniminuto es un primer intento de sistematización. Christopher (1987). • Los trabajos de grado muestran que no hay un estudio serio de sistematización en las instituciones educativas sobre la educación religiosa escolar. Iglesia y Estado en Colombia. laicos y jerarcas de tener docentes con título profesional. Asimismo. en los colegios confesionales de cualquier credo. (1995). Bogotá: Planeta. cristiano. PALACIOS. Juan Pablo II y la historia oculta de nuestro tiempo. (2000). Ana (1985). • Las prácticas educativas muestran que la ERE no ocupa lugar destacado en el currículo para los colegios públicos y algunos confesionales. Bogotá: Universidad Javeriana. sobre todo en centros privados y/o dirigidos por personal católicos y/o de comunidades religiosas católicas o de otras confesiones. Guía para el desarrollo de los contenidos de la enseñanza escolar en los niveles de básica secundaria y media. BIDEGAIN. Política. Bogotá: Kimpres.RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR 59 • La mayor parte del grupo de docentes del área de la ERE tiene amplia experiencia con comunidades eclesiales y laicales. Enrique (1981). la importancia de la ERE. La Iglesia Católica en Colombia Contemporánea. las evaluaciones son escritas aunque se está abriendo paso a los testimonios de vida y las salidas pedagógicas. hay un número en crecimiento de personas laicas que se desempeñan como docentes en educación religiosa. No. • Se observa un interés de las comunidades religiosas. Fernán E (1997). la mayoría son del género femenino. DUSSEL. BIBLIOGRAFÍA ABEL. Teología fundamental en la tradición de los Terceros Mundos. Salamanca: Sígueme. se percibe un mayor control y exigencia del perfil profesional. Bogotá: FAES-Universidad Nacional. Historia general de la Iglesia en América Latina. Su Santidad. Mario (1993). Textos. GONZÁLEZ. • La situación de la ERE en los centros educativos públicos con relación al perfil y la utilización de los textos guías es distinta. POLOTI. Bogotá: CINEP. __________ (1997). ya sea por su sentido de misión o proselitista. Por ello. pueblo y política. 1875-1994. abril 1993. Colombia. Iglesia y partidos en Colombia: 1886-1953. 3. Marcos (1995). diocesanas. Michael L. BERSTEIN. Las décadas de enseñanza de esta área no ha sido aprovechada para realizar investigación. Un estudio de conflictos de intereses. prima. El personal asignado para esta área muchas veces no tiene la formación específica y los temas que desarrollan se centran en ciudadanía y valores. Bogotá: Norma. los estudiantes desean los alumnos que la enseñanza de la ERE sea enriquecida con experiencias. XXV Asamblea plenaria del episcopado colombiano. CONFERENCIA EPISCOPAL COLOMBIANA (1969). Iglesia. La Iglesia ante el cambio. que están o estuvieron vinculadas a la vida consagrada. También hay un seguimiento de los contenidos. Entre la legitimidad y la violencia. GUEVARA. De la derecha a la Izquierda. Alberto M. Bogotá. Facultad de Teología. PARRA. Bogotá: Universidad Javeriana. Bogotá: Norma. su credo es católico. Sin embargo. ética. LA ROSA. éstas últimas son solicitadas de manera recurrente por los estudiantes.

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Olga Margoth (2006). Intervención praxeológica en la práctica de ERE del Colegio Parroquial Santa Isabel de Hungría. Aproximación a la educación religiosa de educación básica escolar: Chigorodó Antioquia. Rafael (2003). Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Claudia (2005). TEZ JUAGIBIOY. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Caracterización de la educación religiosa escolar en las instituciones Hernando Durán Dussán. LEE CULMA. Cuidad Bolívar. María Graciela (2006). Aproximación a la educación religiosa escolar en las instituciones de educación básica. PACABAQUE BAUTISTA. LEÓN PÉREZ. Sonia Yaneth (2003). TORRES. Bogotá. Luz Marina (2006). Bogotá. primaria y media. Bogotá. Educación religiosa escolar en tres instituciones educativas del barrio Sierra Morena. YAMUEZ CALPA. Rutas pedagógicas en la educación religiosa escolar (ERE). Proyecto de investigación en la educación religiosa escolar en las instituciones educativas: “Misional Santa Teresita”. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Mery Oliva (2003). Rutas pedagógicas de la educación religiosa escolar.RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR 61 JEREZ. “Nuestra Señora de Fátima” y “General Santander” del Municipio de Tumaco. La Ceja (Antioquia). Bogotá. Bogotá. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Aproximación a las rutas pedagógicas en la educación religiosa escolar (ERE). María. Jazmín (2006). Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Darío Echandía y Liceo Cultural Mosquera. Aproximación a la educación religiosa en las instituciones de educación básica y media. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. NIÑO PEÑA. María de Jesús (2003). MESA MESA. . Isabel (2006). REYES ÁLVAREZ.: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá. Bogotá. PERALTA LONDOÑO. Rutas pedagógicas escolares en educación religiosa escolar (ERE): prácticas evaluativas. Carmenza (2006). Aproximación a la educación religiosa en las instituciones de educación básica y media. VALERA.Nariño. SOLANGEL LEÓN. Aproximación a la educación religiosa en de instituciones de educación básica y media. Lilia Orietta (2003).

ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE .62 PEDAGÓGICA NO. 8 .

fotografías. LA ETNOGRAFÍA . HOMENAJE AL DOCENTE Humberto Maturana. Integrante a la Red del Buen trato y delegada por CADEL al Comité de Violencia Intrafamiliar en la Localidad 12 de Barrios Unidos. school and family history. biografía. Docente del programa de Especialización en Diseño de Ambientes de aprendizaje de la Facultad de Educación de UNIMININUT0. fmorales@uniminuto. álbumes y conversatorios donde sus protagonistas van dando un especial sentido a su vida a través de la producción escrita. relato. emociones. La experiencia de aula se va perfilando como una investigación etnográfica. sistematización. photographs. historia escolar y familiar. Chile. caracterización. ABSTRACT The investigation was developed during the year 2003 at the College District Rafael Bernal Jimenez at school Jorge Eliécer Gaitán it begins as a classroom experience of guiding the Basic Primary with the aim of achieving students in a process of reflection on his family history. afectos. septiembre de 1928. se inicia como experiencia de aula de la orientadora de Básica Primaria con la pretensión de lograr en los estudiantes un proceso de reflexión sobre su historia familiar. en tanto comienza a construirse una forma de sistematizar los datos recogidos a través de recuerdos. emotions FANNY MORALES V.63 RESUMEN La investigación se desarrollo durante el año 2003 en el Colegio Distrital Rafael Bernal Jiménez en la escuela Jorge Eliécer Gaitán (actualmente sede C). systematization. Key words: Awareness. experiencia. vivencia. Palabras clave: Sensibilización. The classroom experience is emerging as an ethnographic research. characterization. affections. albums and conversatorios where his players are giving a special meaning to their lives through the written production. narrative. experience. while starting to build a way to systematize the data collected through memories. biography.edu Orientadora del Colegio Distrital Rafael Bernal Jiménez de Básica Primaria.

Desde los talleres de orientación se comienza a tener la inquietud de que los niños y niñas de los grados 4a y 4b del Colegio Distrital Jorge Eliécer Gaitán2 elaboraran su historia individual. responsable del proyecto. La presencia directa del investigador facilitó la adquisición de información de una manera simultánea y la posibilidad de recopilar otros datos con la entrevista. 8 . El análisis de los datos recogidos requería sistematizar la información de tal forma que diera cuenta de una práctica investigativa concreta en el campo de la psicopedagogía. entre tanto. se acuerda.1 quien afirma que la intencionalidad de la sistematización busca . diarios de campo y trabajos elaborados por los estudiantes y padres de familia. con el paso del tiempo. la resignificación de una práctica psicopedagógica desde la metodología de la investigación etnográfica. Con el paso del tiempo. poco a poco los niños comienzan a llevar los juguetes de la infancia. Un dato curioso en esta primera fase lo constituye la reacción que tuvieron los estudiantes que no traían objetos ni materiales. dado que ellas generan toda una información que. de tal forma que se observan reacciones de curiosidad. nerviosismo y se despierta el deseo: los niños y niñas comenzaron a sentir que en los talleres de orientación podrían compartir experiencias de vida interesantes. adaptar el espacio de la orientación escolar. entre otros objetos. para el aprendizaje sociocultural. las historias de vida. que los actores implicados en una experiencia pedagógica elaboren una mirada crítica y reflexiva sobre su propia experiencia. que los estudiantes comenzaran a indagar por los recuerdos que los padres guardaban en casa sobre la infancia de los niños. a las condiciones propias del trabajo pedagógico e investigativo. Esta metodología de investigación en psicopedagogía requería la imperante necesidad de que el investigador mantuviera una estrecha relación con todas las personas que podrían proporcionar información. Así. Para cumplir con dicho propósito. Estos dispositivos de memoria se fueron constituyen- Con base en una temática de trabajo específica.64 PEDAGÓGICA NO. Se privilegia entonces la observación etnográfica en el espacio de talleres realizados en el encuentro de los estudiantes con la docente-investigadora (en este caso la orientadora). la primera muda de ropa. 2000:259). pese a estar motivados. En cada encuentro. se aborda entonces la sistematización desde el enfoque presentado por Carlos Crespo. pues en cada encuentro sentían vergüenza. se intenta comprender los significados propios de los participantes (estudiantes y padres de familia) en dicho contexto.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 E PRAXIS l presente proyecto de investigación devela una apuesta a interpretar. los niños aparecían en el salón con más objetos (algunos de éstos eran llevados sin el permiso de los padres). experiencia ésta que. por cuanto era imperante la necesidad de obtener la mayor cantidad de información. para ello. Este proyecto se inició en el mes de febrero del año 2003. Estos primeros encuentros empiezan a sensibilizar a los niños. tiene un gran significado. “el primer patín”. que tenía como finalidad motivar y ambientar el inicio de la construcción de la historia individual. La experiencia inicia la con la fase de sensibilización. en esa época. incomodidad y hasta evitaban participar. De igual forma. con los estudiantes y docentes titulares de los grados 4°. el proceso metodológico de la etnografía escolar implicaba el uso de una variedad de técnicas para la recolección de la información. los padres de familia conocieron la dinámica de trabajo y colaboraron enviando el álbum familiar o la fotografía de ellos. la observación se constituyó en una actividad orientada que permitía sistematizar la información en un ambiente natural y sin interferir en la cotidianidad del aula (Buendía y otros. se convirtió en un proyecto de investigación etnográfica que implicaba. en el marco de un contexto socio-cultural al interior del aula.

relevante para una interpretación. tanto para ellos como para los estudiantes. en la cual se les presentaron a los padres de familia los resultados de las etapas de sensibilización y de . la observación participante. por ejemplo. fechas. episodios y protagonistas. En esta etapa se establece como objetivo del proyecto. en consecuencia. Por tanto. Esta fase de sensibilización finaliza con el deseo. que corresponde a la fase de caracterización. en los cuales se lleva a cabo la construcción de la historia escolar de los estudiantes. al final de esta fase de sensibilización. En esta fase se planteó como objetivo recoger los datos necesarios para orientar la producción escrita de las historias de los estudiantes. Así. se interesan por la construcción de los actores de la realidad” (Buendía y otros. en un gran recurso para identificar situaciones. se define por: “Centrar su interés sobre el sujeto en interacción. En este sentido. de iniciar la producción escrita de sus historias de vida. por medio del cual se busca describir. La historia de vida “se refiere al estudio de casos de una persona. 2000:268). la elaboración de “el baúl de los recuerdos”. se define por la necesidad de continuar con la construcción escrita de la historia de los padres de familia y por la posibilidad de seguir indagando por el problema de investigación. En la técnica cualitativa de recolección de información se privilegia el relato de vida. así como lo que es. Aquí se utiliza como estrategia la cronología a partir del grado de preescolar.EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA 65 do. en conjetura. La caracterización. esta técnica de historias de vida permite comprender mejor el problema de investigación surgido en el proyecto de aula El baúl de los recuerdos. a partir de la narrativa elaborada por los padres de familia. Aquellos estudiantes que no encontraron objetos de su infancia en el hogar. Para la segunda etapa del trabajo se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿qué impacto tendría para los estudiantes y padres de familia la reconstrucción de sus historias de vida? Dicho interrogante se complementa con la segunda fase del proyecto. La tercera fase del trabajo. el pensamiento narrativo se asemeja a los actos de comprensión y solución de problemas” (Buendía y otros. Para ello. un diálogo entre padres e hijos alrededor de la historia escolar. el impacto que tendría la elaboración de las historias de vida. que ofrecían una información invaluable. así como información adicional que permita la reconstrucción de dicha biografía de forma exhaustiva y objetiva” (Buendía y otros. por cuanto es una historia de vida tal y como la cuentan los sujetos protagonistas. Se propicia. Esta fase de caracterización dura aproximadamente dos meses. 281). La caracterización estaba orientada por la cronología de los hechos escolares y por el recuerdo que los padres pudieran anotar en los cuadernos que los estudiantes comienzan a llevar a casa. comenzando con la historia escolar. Para Robinson y Hawpa “las historias son un medio de interpretar y reinterpretar los eventos mediante la construcción de patrones causales que integran lo que conocemos como eventos. correspondiente a la fase de reconstrucción de las historias de vida. comenzaron a rastrear información sobre su infancia en los álbumes familiares. comprendiendo su relato de vida y material documental. percepciones y creencias. sociales y educativos. sólo pueden entenderse y están determinados por la relación del hombre con su entorno social e histórico. La metodología utilizada para la elaboración de las historias de vida tuvo las siguientes etapas: una inicial. como técnica cualitativa para recoger información. los estudiantes utilizan un cuaderno para registrar los datos de acuerdo con sus preferencias. 280). por parte de los niños. los fenómenos humanos.

por lo tanto tuvieron que buscar en el “baúl de los recuerdos” fotos que despegaron y ubicaron en los relatos y cartas que representaran algún evento significativo para ellos. en la que se cita a los padres para comprometerlos y generar un ambiente que favorezca la reconstrucción de sus historias de vida. Es volver a recordar mis viejos tiempos. Por último. en las que los niños acumularon datos biográficos de su historia escolar. Después viene la discusión colectiva de los resultados de las narraciones. Tanto los cuadernos como los álbumes no son enviados a casa. se programó un taller para la segunda entrevista. me ha servido para tener OTRO RESULTADO SIGNIFICATIVO LO CONSTITUYÓ LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS HISTORIAS DE VIDA COMO UNA FORMA DE RECAPITULAR LA EXPERIENCIA. 8 . que comenzó también con lo que se les había solicitado a los estudiantes: la historia escolar. Durante la entrevista colectiva. Esta primera experiencia se finaliza con la posibilidad de propiciar un encuentro para continuar relatando sus escritos. los padres manifestaron que no recordaban con precisión los datos. se elaboran las carteleras y se ensaya la presentación. para comenzar a recoger el mayor número de datos cronológicos precisos. otros manifiestan estar bastante atrasados en sus escritos. Para esto: se recogen los cuadernos con la historia de infancia de los menores. Luego se desarrolló la etapa de la entrevista biográfica. El resultado de esta fase de entrevista biográfica fue la presentación de un esbozo general de la biografía. CON LA POSIBILIDAD DE SER PUBLICADA Y SOCIALIZADA EN OTROS ESPACIOS ACADÉMICOS . se programa el encuentro final del proyecto de aula para presentar las historias de vida de estudiantes y padres de familia.66 PEDAGÓGICA caracterización. Durante este encuentro. por la NO. se decoran los álbumes. Realmente mi hija cada vez que participaba en el proyecto llegaba a la casa muy motivada. este proyecto nos sirvió porque tuvimos juntos con mis hijos y mi esposa una experiencia para poder acercarnos más ya que el diálogo se nos había olvidado y hoy en día nos conocemos mejor y nos entendemos con mi hijo y recuperé a mi esposa que ya la había perdido ahora estamos juntos es familia nuevamente. se utilizó la técnica de observación participante y la redacción de la persona en solitario de su propia biografía. he tratado de aprovechar la ayuda de la orientadora para que pueda resolver el problema con mi hijo menor. se promueve en los niños que acompañen de la misma forma la organización y preparación de los álbumes que han elaborado los padres de familia3. algunos padres se muestran preocupados por la redacción. Con fin de comentar los avances que se habían obtenido en la reconstrucción de la historia escolar. se ordena de forma cronológica la experiencia. Durante esta segunda entrevista se observó una inquietud de los padres por reconstruir su historia de vida. En la etapa de socialización se inicia la preparación de la fase final del proyecto con los estudiantes del grado 4a y 4b. se justificó el porqué de la elección del método biográfico y la importancia que tiene el hecho de que ellos puedan también comenzar a escribir su experiencia. el proyecto me ha permitido compartir con mi hijo otros aspectos de mi vida. asimismo. En este punto. Los resultados de este proyecto de investigación quedan consignados en la evaluación que realizaron los padres de familia: “El taller me ha parecido muy chévere pero al mismo tiempo muy triste porque es recordar cosas que nos duelen. vuelve uno a la infancia que uno cree que ya había olvidado.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ortografía.

el cual tendría las siguientes cate- gorías: episodios escolares significativos. una a una. y no jugaban conmigo porque yo era muy envidiosa. la apertura a sensibilizar a la comunidad en la recuperación del buen trato. de igual forma. 1999:28). en esta oportunidad. esta historia fue muy divertida porque la realicé con mis hijas y reíamos de todo lo escrito”4. Desde esta postura se comienza a revisar las historias de vida escolar de los padres de familia para presentar una segunda versión de los hechos. Se entiende la sistematización de las historias de vida de los padres de familia como “un producto escrito de procesos de reflexión. cuando llegaba del trabajo me enseñaba. el encuentro que tuvieron los estudiantes y algunos padres de familia con varios docentes que fueron claves en su proceso de formación escolar. reconstrucción y análisis de las experiencias. un informe. EPISODIOS ESCOLARES SIGNIFICATIVOS La década de los 60’s es una época de entusiasmo para los protagonistas de aquellas historias de vida. por tanto. es recordar el pasado y tener en cuenta que esto nos sirve para modificar nuestras fallas. 83). está motivada también en nuestra infancia. de permitir que nuestros hijos nos conozcan y nosotros conocer algunas cosas de ellos. cobra sentido en tanto que el enfoque de la práctica psicopedagógica que se orientó en el colegio pretendía. el dolor y la violencia. también aprendí las tablas de multiplicar cuando los profesores las preguntaban y no las sabía nos . es una manera de conocernos. Pero alcanzan a llegar sólo a 7° y 8° grado. puede ser una síntesis. Muy difícil como padres. Considero que estas tres categorías representan una cultura particular en la que se teje. esto fue duro porque no aprendía a leer rápido mi papá me compró la cartilla Coquito y en las tardes. pero cuando no sabía me daban un correazo. del afianzamiento emocional y la posibilidad de expresión y comunicación libre de vivencias y experiencias. nos ha servido a nosotros como padres para entenderlos a ellos como niños compartir con ella mirar atrás y corregir lo malo que este en el pasado. sus alcances y significados” (Cifuentes. global y estructurado sobre la práctica. cada uno de los siguientes relatos6 reposan en las diferentes historias de vida: “El colegio en que estudiaba era grande y de monjas. que explicita un conocimiento ordenado. los compañeros no me prestaban los juguetes. Un resultado significativo para esta experiencia es la finalización de 28 historias de vida de un total de 41 estudiantes y padres convocados al proyecto “El baúl de los recuerdos”. En vacaciones mis primos no iban a la casa porque yo peleaba con ellos y no les prestaba los juguetes ellos me decían la pequeña Lulú. Mi hija se ha esforzado por hacer las cosas. era mala para las matemáticas. un relato.5 Otro resultado significativo lo constituyó la sistematización de las historias de vida como una forma de recapitular la experiencia. se reagrupa la información que está contenida en las historias vida por temas y años (Cifuentes. cada instante de vida de aquellos actores. una narración. además de la reconstrucción con sentido de las historias de vida.” “En segundo de primaria nos enseñaban a leer. de esta forma se define el proceso que se va a seguir en la sistematización. hacía trampa en las previas. por cuanto inician su experiencia escolar con el ánimo de pisar por primera vez el colegio. De los episodios escolares significativos figuran aquellos por lo anecdótico. de la desesperanza a la esperanza. por medio de la revista Praxis Pedagógica de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. con la posibilidad de ser publicada y socializada en otros espacios académicos. una gran mayoría en colegios privados y otros en colegios católicos.EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA 67 mayor comunicación con mi hijo. Asimismo. por una narrativa que traduce unas expresiones afectivas y emocionales que impactaron a los protagonistas en su tiempo. pero nos agradó el recordar nuestra infancia. me gustaba hablar en clase.

El profesor organizó una maratón que nos valía el 75% de la nota final. en ese tiempo estaba de moda el grupo Menudo. “Estudiábamos en una escuela en Versalles y era un poco retirada de la casa y nos subíamos en los carros en la parte de atrás. este colegio era de monjas. ya que NO. mi hermano me sacó del letargo cuando lo vi que regresaba asustado. “Al cumplir mis 5 años inicié mi año escolar en el colegio Calasanz Femenino. La educación era personalizada aun recuerdo en mi mente. esperé contarle a mi hermana fue la primera en enterarse y bueno pasaron las cosas y nació el niño Brian” “A los 14 años en cuarto de primaria estudié con el profesor Benedicto Cordero y siempre me iba bien en el estudio y me elegían para izar bandera por comportamiento y disciplina y mis compañeras me tenían envidia. me decían que era la lambona”. Dicho colegio quedaba en la calle 69 con carrera 11. 8 . pues estaban finalizando la siguiente clase”. al coro”. quedé embarazada y no terminé de estudiar.” “A mis 7 años realicé mi primer grado de estudio con una profesora que se llamaba la señora Sierva. recuerdo un día. me encontraba haciendo noveno grado y pues me llevé una sorpresa y bueno ya no podía hacer nada. “Los juegos de nosotros con mis hermanos era el de vendedores. las aulas. irrumpí en el salón y una sonora carcajada se dejó escuchar. por estar cogiendo cucarrones me picó una abeja en el dedo índice de mi mano izquierda y todo el descanso estuve con una monja oprimiendo mi dedo para sacarme el aguijón. Bajaríamos por la 72 hasta la Caracas y luego hasta la calle 69 para buscar de nuevo la carrera 11. buscándome.68 PEDAGÓGICA daba un reglazo en la palma de la mano. recuerdo tanto que era muy regañona y en esa época nos pegaban con la regla o con los palos de café”. uno a uno me fueron dejando rezagado. nos jalaban las orejas”. cuando un día me bajé cuando el carro estaba andando rápido y con el anden me rompí la clavícula y le dijimos a mi mamá que me había caído jugando”. Había pasado la muchacha por mi lado y en la carrera quinta tuve que preguntar por donde habían pasado unos muchachos corriendo. cuando se dieron cuenta los profesores nos castigaron. yo seguía corriendo. ensordecido por el silencio y ambientado por el aroma de los eucaliptos. “Recuerdo como si fuera hoy el examen final de educación física. a los scout. Allá en el colegio pertenecí al grupo de danzas. subíamos por la 69 hasta la carrera 5° y de ahí buscaríamos la calle 72.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS salió entre los primeros en la carrera. andaba como si estuviera soñando. a mi me tocó los guaduales”. “Inicié mis estudios en el año 1965 en la Concentración Escolar José Antonio Ricaurte en el barrio Río Negro siempre fui un buen estudiante por tal motivo cuando estaba en 3ro de primaria me escogieron para ser BOY SCAUT. “Yo tenía 18 años cuando estaba haciendo 10 de bachillerato. en esta zona verde una vez. Cuando llegué al colegio. De pronto. llamaron a nuestros padres y nos hicieron aprender una canción colombiana. como a 5 ó 6 niñas se nos ocurrió ponernos a bailar y cantar en la tarima las canciones. Para mi fue un gran orgullo pero no estuve sino un año por que cuando estaba cursando 5to me tocó empezar a trabajar y me tocaba estudiar de noche recuerdo que cuando uno llegaba tarde el profesor lo castigaba a uno con una tabla a la cual se llamaba “merceditas” y si no hacía las tareas no lo dejaba salir a recreo y fuera de eso lo paraban en un rincón del salón con un gorro que decía burro”. a pasear con los caballos y por consiguiente a la guerra. Alguien dijo: ¡uf¡ hace rato pasaron. “En la concentración escolar Floresta Sur. el parque y la zona verde donde corríamos en las horas de descanso. . cuando nos portábamos mal nos colocaban con los brazos arriba y teníamos que hacer cuclillas. Todos partieron en la alocada carrera hacia el primer puesto. teatro. Este juego lo iniciaba mi hermano mayor quien repartía en dos bandos uno era godo y el otro liberal” “Mi vida empezó a cambiar cuando supe que iba a ser madre porque estaba estudiando. a la banda de guerra. jugábamos también al escondite.

estos eran los amigos de rumba: Elio Baus es el que me esta abrazando. les escondía las medias y los uniformes para que los castigaran. le hacía maldades a mis tíos. pues las cosas no resultaron como yo creía que eran justas. eran compañeros del colegio. presentarlos como una manera simbólica de rechazo: “La muerte de uno de mis amigos del conjunto Fernando. los abuelos y el papá compraron los repuestos”. regresé a Bogotá y me encargué de mi familia ya que mi hijo tenía dos años.EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA 69 “Esta foto fue tomada un domingo 4 de noviembre de 1990. La muerte de los padres de Ricardo y Renato en un accidente” “En 1978 ingresé a prestar el servicio militar en la fuerza aérea allí me fue muy bien por que pude hacer los cursos profesor de historia en un cuarto de la escuela donde se guardaban los mapas y elementos de la escuela. en esta segunda versión. soledad y abandono permite. “ “Una vez le robé a mi abuela las gafas para que ella no viera. el HOMENAJE A LA DOCENTE Sonia Sánchez. de paracaidista y comando. me encontré un gato pequeño lo llevé a la casa y lo bañé y le pegué. entonces mi lucha iba en contravía. hay estuve hasta 1985 pero por motivos de ideología salí. . “Mi mayor travesura fue haber dejado encerrado a mi EL DOLOR Y LA CULTURA DE VIOLENCIA Reconocer aquellos hechos que han impactado por su crueldad. Y contraguerrilla pero faltando 6 meses para terminar mi servicio militar tuve tantos problemas con un sargento mayor por lo cual deserte del ejercito y allí empezó mi mayor problema porque para poderle huir al ejercito me tocó irme para el monte. murió por una bala perdida cuando estaba de vacaciones en Cartagena. mi tía llegó y para que no lo viera lo eché en la nevera y se murió”.” “En esta foto estrene bicicleta para Wilson fue armada por partes.

DE LA DESESPERANZA A LA ESPERANZA Cada historia tiene un relato que alberga. tenia que ir a la casa de sus padres y visitarla allí y no se podía salir con ella. 8 . claro que no era nuestra propia abuela pues era madrastra de mi mamá qué se podía esperar?” “Y como la gente se daba cuenta que estábamos solas se aprovechaban y nos ponían a trabajar cargando agua.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS “A eso de las cinco de la tarde y cuando ya habíamos jugado bastante. en los 80’s la época romántica de canciones bonitas y llenas de sentimientos. mi madre al ver que no alcanzaba la plata me pedía que recogiera ropa para lavar. leña. tenía tres hijos varones y me querían mucho. “Siempre que mi mamá salía a trabajar al pueblo mi abuela aprovechaba para castigarnos por cualquier cosa. casi nunca me dejaba dormir. pero lo que más percibía eran sus sentimientos de dolor y angustia”. cuando llegaba mi madre me pegaba. parecía que no nos quisiera.70 PEDAGÓGICA pobre profesor duró toda la noche porque la puerta abría de afuera”. a cargar agua. las chicas eran muy recatadas y tímidas y si uno quería ser novio de alguna que le gustara. nos poníamos a jugar con ella hasta que llegaban los vecinos a dar quejas y quien salía a esconderse para que no le dieran juete”. El tiempo pasaba y siguen los sufrimientos…” NO. me mojaba con agua fría por haber llegado tarde. por las tardes. mientras el sol se ocultaba. la estadía en el internado fue muy triste no volví a ver a mi mamá y mucho menos a mis hermanos de lo único que hizo fue pagar todo de contado por 4 años y no volvió aunque prometió volver cada mes a sacarme pero buscó un acudiente para que me sacara y ella era una persona muy especial.” “A partir de ahí mis responsabilidades crecieron yo era la que cuidaba a mis hermanas mientras mi mamá trabajaba en el pueblo. Por ejemplo. “Y volví a casa a los 11 años dejé de estudiar un año porque mi otra hermana se había casado y tenía bebé me llevaron para cuidar su china. con eso compraba pan y panela para el sustento. “Cuando cumplí mis 16 años de edad. ser maravilloso que Dios y el fruto de mi amor me he dado. ella me sacaba a pasear cada mes y me cuidaba cuando me enfermaba pues muchas veces estuve hospitalizada y mi papá nunca se enteró”. pero muchas veces las señoras no estaban y yo me quedaba a esperarlas me daban las cinco de la tarde y me iba para la casa.” “Siempre me levantaba todos los días muy temprano. “Mi historia comienza desde que yo era una semilla en el vientre de mi madre. “Esta foto fue tomada el primer mes de mi hija. venderlas a 50 centavos la docena. tipo tres de la mañana. si no iba acompañado de alguno de sus padres o del hermano mayor si lo tenía”. la esperábamos con gran ansiedad y cuando ella llegaba nos volvíamos locas de felicidad. .” “Ella aconsejó a mi papá y fue allí donde terminé mis estudios de bachillerato. era en una isla llamada Ronda cerca de Leticia”. por lo menos un anhelo y deseo que las situaciones puedan mejorar: “Continué trabajando para sacar a mis hijos adelante”. Cursaba cuarto año de bachillerato y el ambiente estudiantil de aquella época era muy diferente en muchas cosas al de ahora. sino un final feliz. aparecía un anciano llevando una carretilla con golosinas que cubría cuidadosamente con un grueso plástico transparente. “Me ha tocado criar a mis nietos y sigo trabajando y luchando por ellos hasta que Dios me lo permita”. cada caricia que me brindaba. allí yo podía percibir cada movimiento que ella hacía. hacer el almuerzo y el desayuno. entrar el ganado y nosotras no decíamos nada para evitarle el problema a mi mamá” “Durante la dieta a mi me toco empezar a llevar hojas para los tamales al pueblo.

5 Las docentes Mary Silva y Judith Sarmiento.” “A mis 20 años empecé a hablar con un grupo de hermanas de la Comunidad del buen Pastor y dejé que me ayudaran a salir adelante hablé con mis padres hasta convencerlos de que me dejaran venir aquí a Bogotá”.” “Mi abuelo Elías había hecho una silla de madera que conservamos hasta hoy. en ella y durante ocho años permaneció la mayor parte del día sentado. es todo lo que tengo. Serie práctica. La sistematización de la práctica. McGraw Hill. pero también como una oportunidad para rendirles un tributo especial a ellos: . Uniminuto. 6 Existen en los archivos de orientación del Colegio Rafael Bernal Jiménez. Nº 6. Coautores: Francisco de Asís Perea Mosquera y Marlen Sánchez Moncada. nosotras llorábamos atacadas con un sentimiento que ninguna persona que lea esta historia puede imaginar. las paredes estaban tapizadas de almanaques y papel. 77. como una forma de elogiar el esfuerzo que brindaron durante todo el tiempo del desarrollo del proyecto de investigación El baúl de los recuerdos. Bogotá: Magisterio. 3 Para esta fase del proyecto. Cali. Madrid Carvajal. y la música me indicaban que había llegado Navidad y que esperaban que fueran llegando los parientes. NOTAS 1 Módulo de investigación Educativa y Pedagógica. Lizardo (1995). 2000 Revista Aportes. Enfoques metodológicos. pues una parálisis provocada por un derrame cerebral le quitó la fuerza del costado izquierdo. 2 En la actualidad recibe el nombre de Rafael Bernal Jiménez. Cifuentes Gil. Facultad del Educación. El proyecto de Aula. todos los días le pido a Dios que me deje vivir lo suficiente para dejar a mi hija profesional que se pueda defender y salir adelante. algunos padres venían consultando sus avances en forma periódica tanto con la orientadora como con sus hijos en casa. Colombia Cerda Gutiérrez. 4 Los documentos que registran la evaluación del proyecto se encuentran en el archivo del Departamento de orientación del colegio Rafael Bernal Jiménez. Rosa María (1999). Sistematización de Experiencias. Argentina: Lumen. al sentir que nos perdería de nuevo”. Sevilla. Sede C de Educación Básica Primaria. Módulo de Investigación Educativa y Pedagógica. Uniminuto. sin embargo ese tiempo lo utilizó para tenerme en su regazo” “La pieza era en tierra pero le habían sobrepuesto unas tablas anchas. Bogotá. Porlán Rafael y José Martín (1997). Finalizó este artículo con otro relato de cualquiera de los protagonistas de estas historias. El diario del profesor. 2000. debido a que la construcción de la historia escolar de los niños fue más ágil. dada la brevedad del tiempo existían recuerdos más tempranos y fáciles de ubicar. “Donde yo trabajaba no me dejaban estudiar. Nº 44 Dimensión Educativa. pero no me importó porque yo estaba con mi mamá y mis hermanas. Búsquedas recientes. DIADA. “Mi gran angustia es fallarle a mi hija pues ella me tiene solo a mi. Un recurso para la investigación en el aula.” “Una tarde se llevaron a mi mamá para el pueblo y volvimos a quedar solas. el cielo raso era de cartón. 12ª edición.EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA 71 “Cual sorpresa la mía al ver que aquella señora había sacado la ropa más bonita y me había dejado la mas fea y vieja. así como hizo el papá”. Enfoques metodológicos. Métodos de investigación en psicopedagogía. el dolor que sentíamos al ver a mi madre que se alejaba llorando. y nunca los dejaré. documentos con 28 historias de vida de los padres de familia y 14 historias escolares de los niños de los grados 4a y 4b del año 2003. “A mis hijos los tengo conmigo. El aula como sistema de Investigación y construcción de conocimientos. Pág. Leonor y otros (2000). BIBLIOGRAFÍA Buendía Eximan. sede C. hecho que propició un encuentro dialogante en casa alrededor de la reconstrucción de la historia de vida de los padres. deje el estudio y seguí trabajando”. Facultad del Educación. quienes se encuentran ya pensionadas fueron invitadas de forma especial porque marcaron de forma significativa en la vida escolar de algunos padres de familia que habían iniciado su formación escolar en el colegio. FAID. Hugo (2001). Metodología de investigación. sección de Básica Primaria. Me llamó la atención que las barretas no estaban trancando la puerta y eso. entonces me puse a estudiar por radio pero no entendía muy bien las lecciones que daban.

72 PEDAGÓGICA NO.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 COMENTARIO A UNA CONFERENCIA DEL PRAXIS . 8 .

test.73 DOCTOR ÁNGEL DÍAZ BARRIGA ROBERTO HERRERA CORREA roheco@uniminuto. massive evidence. autor de textos. author of texts. evaluación educativa.edu Normalista Superior. was invited by the Faculty of education in May 2007. fue invitado por la Facultad de Educación en mayo de 2007. to conduct a conference on assessment. ABSTRACT Dr. examen. conferencias e investigaciones relacionados con la evaluación educativa. as well as its relationship with decision-making in the political-educational. educational evaluation. Especialista en Procesos Lecto-Escriturales. como también su relación con la toma de decisiones en el orden político-educativo. documents. lectures and research related to educational evaluation. test. Key words: evaluation. para realizar una conferencia sobre evaluación. exam. RESUMEN El doctor Ángel Díaz Barriga. docente-investigador mexicano. Angela Diaz Barriga. Mexican researcher. licenciado en Psicología y Pedagogía. Docente de escuela y en Uniminuto. pruebas masivas. . Señala el conferencista el proceso histórico por el cual ha pasado la evaluación y su importancia como campo de investigación en educación y pedagogía. Palabras clave: Evaluación. documento. It marks the lecturer in the historical process which has passed the assessment and its importance as a field of research in education and pedagogy. HOMENAJE AL DOCENTE Roberto Herrera Correa.

promoción. Señala el doctor Díaz que “las pruebas masivas tienen un papel en las recientes discusiones acerca de la calidad de la educación que reciben los estudiantes. por medio de ellas se busca tanto reconocer los niveles de aprendizaje que están obteniendo.74 PEDAGÓGICA lantea el doctor Díaz Barriga que “desde las prácticas de evaluación se busca establecer una nueva racionalidad del trabajo académico en la educación y se promueve una nueva relación entre Estado e instituciones universitarias y entre autoridades universitarias y personal académico”. 8 . . es decir. Señala el doctor Díaz. hecho que establece una serie de relaciones complejas de funciones. como también desde la psicología por los estudios e investigaciones realizadas con los test aplicados en diversos campos del desarrollo humano y de la aplicación de las tecnologías de la información para el procesamiento de datos. en tanto éstas le ofrecen conceptualizaciones y marcos referenciales para sus estudios e investigaciones. su índice de dificultad. la licencia y el doctorado y cuya intencionalidad estaba relacionada con la idea de “no aplicárselo a alguien que no saliera airoso”. los cuales cada vez abordan objetos y elementos mas complejos: evaluación curricular. lo cual le permite señalar que la evaluación educativa ha ido alcanzando su propio estatuto epistemológico en atención a diferentes objetos y sujetos. su poder de discriminación.” INSISTE EL CONFERENCISTA EN REITERAR QUE “LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA. evaluación de desempeño docente. reprobación. la evaluación se ha ido constituyendo como campo disciplinar tanto por sus objetos de estudio como por su contenido propio. UNO DE LOS OBJETIVOS IMPLÍCITOS EN LA EVALUACIÓN. y que de forma particular se concibe la evaluación en relación con el aprendizaje. como comparar la calidad de los sistemas educativos o de las instituciones escolares a través de los resultados de los estudiantes en dichos exámenes”.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 P PRAXIS de la apropiación conceptual y de experiencias formadoras. sino una serie de procesos estadísticos para determinar su confiabilidad. evaluación de aprendizajes. logro. NO. Esto es. para validar la medición del instrumento que será objeto de aplicación. establece que la evaluación permite una amplia relación interdisciplinaria con las ciencias de la educación. por mencionar algunas aplicaciones de la evaluación. Menciona el doctor Díaz que la evaluación educativa estuvo estrechamente relacionada con la calificación y con los sistemas de control de docentes e instituciones educativas. por tanto se aplicaba con una intención diferente a la no aprobación. el examen. una de cuyas connotaciones alude “al lugar donde alguien responde algo” y cuyo origen se remonta a la universidad medieval que utilizaba la aplicación del examen en tres instancias: el bachillerato. aplicación. “lo que ha permitido realizar un conjunto de tareas técnicas referidas no sólo a calificar y obtener medias de cada prueba. NECESARIAMENTE SUPONE LA MODIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS DE DOCENTES Y ALUMNOS. De igual forma. intereses e intenciones con las cuales se realiza: aprobación. el examen se aplicaba para establecer la madurez temática alcanzada a través de la enseñanza. evaluación institucional. es decir. Es bien sabido que la evaluación cuenta con una historia propia desde la perspectiva didáctica en tanto pruebas orales o escritas. elaboradas a manera de exámenes.

uno de los objetivos implícitos en la evaluación. En cierto sentido es necesario invertir la ponderación de los destinatarios. la toma de decisiones de los dirigentes de la educación. La sociedad. ECAES. Por ello insiste el conferencista en reiterar que “la mejora de la calidad de la enseñanza. ÁNGEL DÍAZ BARRIGA 75 HOMENAJE AL DOCENTE Nilson Fernández. pruebas SABER. colocando a los docentes y alumnos en el centro de la preocupación por el conocimiento de sus resultados. entender y establecer nuevas alternativas a estas prácticas. necesariamente supone la modificación de las prácticas cotidianas de docentes y alumnos. las cuales hoy se aplican en un gran número de países y que se conocen en Colombia como pruebas de Estado: pruebas del ICFES. es precisamente donde la tarea de la evaluación debe proporcionar información que permita revisar. En este cambio. pero teniendo presente que el centro de todo proyecto de reforma pasa necesariamente por el aula”. Vale la pena mencionar las pruebas a gran escala. por supuesto. las autoridades educativas evidentemente que son destinatarios de los resultados de la evaluación.COMENTARIO A UNA CONFERENCIA DEL DR. las cuales se han diseñado y aplicado con diversos fines y que arrojan datos que permiten su estudio e investigación y de las cuales la población de académicos como el público en general esperan la divulgación y. que por sus mismas circunstancias puede quedar atrapado en la rutina. Mayo 10 de 2007 .

por infancia o ignorancia. de comprender las pruebas si se les presentasen. El tercer procedimiento es el procedimiento simbólico. se emplea legítimamente para transmitir a personas con plena formación mental ciertas enseñanzas. y el símbolo se les da para que esas personas. El segundo procedimiento es el procedimiento filosófico. 8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS PÁGINA ROBADA Máscaras y Máscaras y paradojas paradojas Fernando Pessoa h ay tres maneras de enseñarle una cosa a alguien: decirle esa cosa.76 PEDAGÓGICA NO. se emplea legítimamente para transmitir a personas con plena formación mental enseñanzas que exigen la posesión de cualidades mentales superiores al simple raciocinio. . por ese mismo desarrollo. sobre los fundamentos lógicos o filológicos de la gramática. el sentido del símbolo que les fue dado. el segundo procedimiento a la inteligencia y se llama demostración. o puramente teóricas y que el por tanto ha de comprender en sus fundamentos para poder criticarlos. recurriendo a lo que en ellas pudiera haber de embrionario de esas cualidades. el tercero a la intuición. que serían inútiles y resultarían frustrantes. o científicamente probadas pero desconocidas del discípulo. se emplea legítimamente para enseñar cosas sabidas y probadas a criaturas incapaces. El primer procedimiento es el procedimiento dogmático. El primer procedimiento se dirige a la memoria y se llama enseñanza. al mismo tiempo las desarrollen dentro de sí y vayan comprendiendo. Así se enseña la gramática a los niños o a los poco instruidos. A ese tercer procedimiento se le llama iniciación. sugerirle esa cosa. probarle esa cosa. sin entrar en explicaciones.

en presencia de su familia. pasado algún tiempo. he acabado la carrera. aportes valiosos. Muchas son las constancias que reposan en su hoja de vida que dan cuenta del esfuerzo permanente por fortalecer su preparación académica y por consiguiente brindar a quienes compartieron con ella. Inquieta por la cualificación de su ejercicio profesional. realidad y fortaleza para ella: “ He peleado la buena batalla. he guardado la fe” San Pablo. Estas sencillas palabras no pretenden otra cosa distinta al deseo de hacer una valoración de su vida ejemplar. amiga y compañera. lo valioso de la vida y enseñanzas de la profesora. luego de sobrellevar con paciencia y sentido de vida. añoramos su compartir sincero y extrañamos sus aportes en lo cotidiano de la academia. cuando hemos llegado a comprender lo complejo de las consecuencias que su ausencia ha significado. amigos. de sus saberes y experiencias en el campo educativo. amigos y compañeros de trabajo.XXXXXXXXXXXXXXXXXX IN MEMORIAN enfermedad. iniciado con un acto litúrgico. cursa la Especialización y culmina los estudios de Maestría en Educación. 77 L a comunidad académica de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y en especial la de la Facultad de Educación. En memoria de la profesora Hilda recordamos su trayectoria académica iniciada en el Liceo Claretiano en donde recibió su título de Bachiller y posteriormente cursó los estudios que le valieron el título de Psicóloga. en la Universidad Católica. con una alta calidad humana y educativa. fesora Hilda mediante Acta de Reconocimiento. Nostalgia. sin alcanzar a obtener el título correspondiente. una penosa Es así como en un evento solemne. Queremos que en estas páginas queden plasmadas algunas palabras que reflejen solo en parte. porque confiamos en que su ejemplo va a perdurar en la mente y el corazón de sus estudiantes. de su delicadeza en el trato. A su familia y especialmente a sus hijos. . sintió profundamente el fallecimiento de la Profesora Hil- da Marlén Rubio González. se exaltó la vida personal y profesional de la Pro- Sin embargo. de nostalgia pero a la vez de esperanza. Esperanza. porque su ausencia la vivimos. queremos hacerles llegar un abrazo cálido que exprese los sentimientos que albergamos y que al recordar a Hilda. estudiantes y compañeros de trabajo. Gratitud por haber tenido la oportunidad de aprender de su generosidad frente al otro. no podemos evitar acercarnos al Evangelio y recoger de allí las palabras que se refieren a una vida plena y que muy seguramente fueron norte. en la Universidad Pedagógica. hemos querido manifestar una vez más nuestros sentimientos de gratitud. con profesionalismo.

78 PRAXIS LA PRAXIS PEDAGÓGIC PEDAGÓGICA NO. . 8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 HOMENAJE A LA DOCENTE Hilda Marlén Rubio González.

History of Life. e. RUBIO GONZÁLEZ (q. historias de vida. praxis pedagógica. realizado durante seis meses.79 A COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA HILDA M. Resumen El Departamento de Pedagogía e Investigación y un grupo de docentes pertenecientes al Área de Pedagogía. d. This crew starts a brainstorming exercise. constitutiva del plan de estudios que lidera la Facultad de Educación de Uniminuto. El ejercicio. by using the method of History of Life. are anxious to recognize the processes of rapprochement and development of teaching praxeology and its application in the teaching practice. Palabras clave: Praxeología pedagógica. aimed to enter and understand the experiences from the teachers about the ownership of the principles and foundations of teaching praxeology and how these have been giving life in the teacher’s practices as well as to the guidelines of an educational teaching model at Uniminuto and its faculty in Education Key words: teaching praxeology. teaching practice. . mediante el uso del método Historia de Vida. p. The exercise was conducted for six months.) Profesora Facultad de Educación de Uniminuto. inician un ejercicio de reflexión. inquietos por reconocer los procesos de acercamiento y desarrollo de la Praxeología Pedagógica y su aplicación en la práctica pedagógica. ABSTRACT The Department of Teaching and Research. along with a group of teachers belonging to the area of pedagogy that makes part of the constituent curriculum that leads the Faculty of education at Uniminuto. tuvo como objetivo adentrarse y comprender las experiencias de los docentes respecto a la apropiación de los principios y fundamentos de la Praxeología Pedagógica y la forma como han venido dando vida en sus praxis educativas a las orientaciones del modelo Pedagógico de la Universidad y de la Facultad.

se procedió a la socialización de la propuesta del Plan de acción del Departamento con los maestros y a encontrar senderos factibles que permitieran cumplir con el objetivo propuesto. . La investigación se inscribe en la línea de investigación Praxeología Pedagógica que lidera el grupo Escuela de Alta Docencia. NO. a su vez. se planeó adelantar un ejercicio de reflexión que contribuyera a la conformación del discurso sobre la praxeología pedagógica y. la que.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS D INTRODUCCIÓN El ejercicio de problematización puede ser descrito a través de los siguientes temas: • Características del proceso praxeológico en el aula. o experiencias. Las reflexiones y productos de este grupo se constituyen en un aporte a la línea institucional: Innovación educativa y transformación social (Uniminuto: 2004. En este caso. así. Las preguntas que en este punto se plantearon fueron: ¿cuáles son las dinámicas que evidencian la apropiación de la praxeología pedagógica en el aula de clase?. método de investigación y. enfoque. En este caso. si la praxeología es una metodología. Es parte del ejercicio praxeológico al interior de la Facultad realizar los procesos de reflexión académicos a partir de una lógica inductiva. pues es a partir de su aproximación y desarrollo que se cualificarán las prácticas docentes y se contribuirá al desarrollo del discurso praxeológico. por ello el cuestionamiento central sobre el que gira el ejercicio de reflexión es: ¿cómo ha experimentado el grupo de maestros(as) la apropiación de los fundamentos de la praxeología pedagógica y cómo se visibiliza en la praxis educativa en la Facultad de Educación de Uniminuto? Los presupuestos que determinaron la redefinición de la pregunta se basan en que el acercamiento a la apropiación y las dinámicas que realizan los maestros participantes. las preguntas se referían a ¿cuáles son los supuestos epistemológicos que orientan la praxeología pedagógica y en qué medida corresponden al proceder investigativo?. ¿cuáles son las propuestas metodológicas y las didácticas que. 8 . orientadas desde la praxeología. En medio de debates. ¿cómo los maestros y maestras se apropian del discurso praxeológico y lo hacen realidad en sus prácticas pedagógicas?. discusiones y acuerdos. 19). intereses y necesidades vitales para los maestros de la Facultad y su abordaje es inminente. Interrogantes que giran en torno a las expectativas. consolidar aportes al modelo de Uniminuto y a la propuesta pedagógica de la Facultad de Educación. de un grupo de maestros del área de pedagogía. un enfoque metodológico o un método de investigación. utilizan los maestros en la Facultad de Educación de Uniminuto? • Praxeología. a la vez. ¿en qué enfoque o modelo pedagógico se inscribe? ¿La praxeología es un modelo pedagógico? Frente a estos interrogantes se considera importante generar reflexiones que permitan describir y comprender las realidades. compartida y consensuada con los actores de la comunidad. se evidenciaron interrogantes sobre los que se podría realizar la investigación.80 PEDAGÓGICA entro del Plan de acción que el Departamento de Pedagogía e Investigación de la Facultad de Educación de Uniminuto formuló para el año 2007. puede constituirse en punto de partida para futuras investigaciones que apunten a caracterizar las concepciones que tienen los maestros sobre modelo. al cumplimiento de uno de los objetivos del Departamento: “construir conocimientos sobre el saber pedagógico”. En este contexto se desarrolló el ejercicio investigativo con la participación de un grupo de nueve maestros de la Facultad de Educación de Uniminuto1. reconocido por Colciencias. converge en el campo de investigación El desarrollo humano y el desarrollo social sostenibles.

así como de las particularidades epistemo- . sobre la acción sensata. y los sujetos que la apropian fortalecen la construcción de la fe y la esperanza. pertinencia. las reflexiones se soportaron en considerar los supuestos de la praxeología pedagógica y. Una vez definido el método de trabajo. a partir de ellos. La praxeología pedagógica ha sido asumida como uno de los principios del Proyecto Educativo Universitario de Uniminuto. el cuestionamiento sobre cuáles deben ser las características epistemológicas para desarrollar el proceder investigativo. encuentra que el término también se usó en estudios económicos adelantados en URSS. Según Kotarbinski. por ello fue necesario revisar los fundamentos de la praxeología pedagógica. el objetivo general que orientó la investigación consistió en comprender la experiencia de apropiación de los fundamentos de la praxeología pedagógica por maestros y maestras pertenecientes al Área de Pedagogía2 y los modos de hacerlos visibles en las prácticas pedagógicas en el aula. es una postura cuya intención es la transformación de los sujetos mediante las miradas críticas de las prácticas. las concepciones de práctica pedagógica. teólogos. filósofos e investigadores en ciencias de la educación. Australia y Polonia. tensiones y demás relaciones que pudieran ser develadas. (logos) sobre la práctica. pues permite disponer de “un enfoque de tipo hermenéutico–cualitativo. lectura. asimismo. Sobre éstas se llevó a cabo la etapa última de lectura y análisis con miras a encontrar las cercanías. Surgió. es pertinente con el modelo educativo que ésta ha definido y. dado que es coherente con los valores que orientan la formación de profesionales en esta institución.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 81 Por lo anterior. distancias. los siguientes supuestos con respecto a la praxeología pedagógica: es inductiva. un discurso reflexivo y crítico. desalientos. conformación. El término praxeología ha sido estudiado desde hace varias décadas por autores como J. En la Facultad de Educación de Uniminuto. entre 1926 y 1950. ejercicio que exigió de los participantes remontarse a varios años de experiencia docente. dentro de sus más recientes planteamientos se puede destacar que “la praxis es una manera de actuar. entonces. L. algunos procedimientos para realizar la lectura de las historias de vida elaboradas por los maestros y maestras. la praxeología se define como “la teoría de la acción eficaz”. de la cual se busca el mejoramiento en términos de transformación. coherencia y eficiencia”. escritura. confrontación y experimentación de tensiones. privilegia la autoevaluación y la reflexión de los procesos de manera continua. a reencontrarse con las primeras experiencias praxeológicas. Al respecto. al igual que los aspectos referidos al método Historia de Vida. Carlos Juliao (2007) ha venido construyendo discurso sobre el tema3. Las raíces que sustentan la praxeología se hacen visibles en su procedimiento. quien hace un rastreo sobre la historia de la praxeología y plantea que éste aparece en Francia a finales siglo XIX. las fases posteriores consistieron en la elaboración de las historias de vida. lógicas del método. le apuesta al reconocimiento de las subjetividades e intersubjetividades. matemáticos. mientras que la praxeología es (o quiere ser) una disciplina sobre las diferentes maneras de actuar: una teoría. a la evocación. Dumont (1990). además. citado por Dumont. y que en la actualidad aparece en trabajos de psicólogos. se entiende como una praxis intencionada. sociólogos. Cabe mencionar que son parte de los mapas conceptuales de los maestros(as). que fueron constantemente socializados para finalmente tener como evidencias ocho historias de vida. en tanto se refiere CONCEPCIONES QUE ORIENTARON LA INVESTIGACIÓN Las categorías que orientaron la investigación fueron identificadas a partir de las características del objeto de estudio. Así mismo. posibilita las transformaciones de los estudiantes y de las comunidades en donde interviene. se identificó el método que se debería seguir: la historia de vida.

y por las instancias gubernamentales en los distintos rincones del mundo. debates y posturas asumidas por teóricos. maestros y maestras. que privilegia la experiencia de los actores mismos como fundamento de la investigación y de la acción que se puede promover. . 2007). la cultura y la educación” (Juliao.) Por eso su desafío es grande: articular críticamente la acción. la práctica y su sujeto en un enfoque deliberadamente hermenéutico. Desde la praxeología pedagógica se “estudia. sobretodo. a pesar de ser enunciadas secuencialmente. se hace necesario un acercamiento al concepto de prácticas educativas para retomar posteriormente la concepción que se desprende desde la postura de la praxeología pedagógica. el juzgar (la interpretación). participativa y autogestionaria. Supone un “practicante reflexivo (. como para la comprensión de la práctica misma. Cada una de ellas exige del uso de técnicas. se corresponden de forma interdependiente y se experimentan a manera de un espiral ascendente y hacen rupturas frente a planteamientos lineales.. es prioritario considerar el perfeccionamiento y la capacitación para alcanzar la calidad educativa. Así. de acuerdo con Bilbao. 2002:1). El modelo praxeológico está constituido por cuatro etapas que.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS sarrollan maestros y maestras que están orientadas desde intenciones educativas. en el caso que nos ocupa. “pero faltan propuestas concretas y aplicables a la realidad y contexto” (Bilbao. conduce al actor más allá de su práctica inmediata. si la praxeología se ocupa de reflexionar sobre las prácticas. actitudes y competencias que favorezcan el cumplimiento del objetivo. 2007). Orientaciones que dan cuenta de las discusiones. apelando a los referentes sociológicos y a los referentes de la acción educativa. Ahora bien. En las últimas décadas hay autores que consideran que sobre las prácticas pedagógicas se han realizado ya suficientes análisis. 8 . de sus modos y de sus elementos fundamentales con el fin de acrecentar su significatividad y su papel liberador” (Juliao. Hecho que conduce precisamente a la conformación de la transformación de los sujetos y colectividades que intervinieron en el proceso con miradas holísticas.82 PEDAGÓGICA a la acción y los actores que buscan un cambio en sus prácticas. se considera que el fin último de la praxeología en Uniminuto es contribuir a los procesos de discernimiento respecto a las prácticas realizadas por los estudiantes y maestros mediante procesos de reflexión en procura de hacer visibles relaciones caracterizadas por la calidad comunitaria. tanto para cada conjunto de acciones específicas de la etapa. no obstante ese objetivo se logra cuando el docente realiza su quehacer “acompañándolo de un proceso de reflexión que genere el análisis crítico a partir de la propia práctica pedagógica (proceso de autoevaluación constante)”. que de- NO. Así. Es frecuente encontrar que las prácticas pedagógicas han sido orientadas desde distintas miradas durante el transcurso de la historia. el actuar (la intervención) y la devolución creativa (la autorreflexión).. a tomar conciencia de la complejidad de su práctica para construir una práctica más consciente de su lenguaje. AL RELACIONAR LAS CATEGORÍAS PRAXEOLOGÍA PEDAGÓGICA Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS SE HACE NECESARIO DELINEAR ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO HISTORIA DE VIDA Y LOS SUPUESTOS QUE ORIENTARON EL PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN Y REFLEXIÓN. Estas etapas son: el ver (la observación).

hacer comparaciones. Moreno (1999:259) equipara el método biográfico al método de historia de vida. En segundo lugar. Para el caso de los documentos biográficos se incluyen los documentos personales (biografías. sino como el método adecuado para llegar a ellos. etc. comprenden que una de las características de las historias de vida y que las distinguen de los otros documentos biográficos es que el investigador es quien induce a las personas a que elaboren el relato. el investigador recopila documentos. en primer lugar. De esta forma. parodiando. El método biográfico. test psicológicos. se conoce el grupo y la cultura tal como se dan en concreto. Moreno. política. establecer categorías y generalizaciones. . Como se observa. Rubio y Varas consideran la historia de vida como una técnica que permite acopiar información. por eso. permiten hacer visible las intenciones educativas de un maestro(a). con base en ellos. considera que la historia de vida “es el objetofin a conocer. entrar en detalles diferenciales. Al respecto. De relatos paralelos. realiza la siguiente clasificación de las historias de vida: De relato único. citado por Rubio y Varas. de manera subjetiva. entrevistas abiertas. axiológica. quien considera que la historia de vida es un método renovado. Una vez se ha obtenido la información respectiva. son todos aquellos comportamientos que. Comportamientos que totalizan el ser en sus dimensiones: intelectual. la posibilidad de que en sus encuentros y desempeños docentes. opera teniendo en cuenta que el investigador. Al conocer al sujeto. fotografías objetos personales) que puedan aportar información o verificar lo ya aportado personalmente” (1999: 245). vivida” (1999:260). autobiografías. confesiones. en este caso se tiene un objeto de estudio y se propone obtener una “perspectiva multicéntrica”. refiere el acopio de varios relatos y. biográficos. el maestro es un hacedor de cultura. De acuerdo con lo expuesto. 1999:387). transcienda y aporte en la construcción de las representaciones de mundo que elaboran los estudiantes. en su praxis real. los cuales pueden recurrir a las técnicas enunciadas que les permiten realizar indagaciones y recuperar informaciones. para ello se fundamenta en Balander (1983). en sus palabras: “La historia de vida comprende tanto el relato de vida como otros documentos (informes médicos. considera “la historia de vida no como una técnica. ética. De igual forma. relatos históricos. desde la acción y el pensamiento.. biográfico e histórico. los relatos de vida. las historias de vida y los biogramas. A diferencia de los anteriores autores. informes jurídicos. este método tiene como fin retomar información de la población en la que se centra la investigación. tradiciones orales. de un proyecto de vida de un maestro(a). En él se concreta cada grupo social a que ha pertenecido y toda la cultura en la que ha transcurrido su existencia. y De relatos cruzados. forman parte del enfoque cualitativo e investigativo los métodos etnográfico. según Rubio y Varas (1999).LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 83 Las prácticas pedagógicas. Pujadas (1992). Sólo en el sujeto total.. testimonios de personas allegadas. como su nombre lo indica centra la atención en un caso único. entonces. Es posible entenderlo en esa dimensión pues en él se encarna la mediación. es decir. entre ellos. se procede a analizarla e interpretarla. de tal forma que cada narración es confrontada y completada con la de otras personas (Rubio y Varas. el sujeto lleva en sí toda la realidad social vivida. diarios. etc. en consecuencia. así exorcizar las abstracciones sujeto y sociedad” (1999:261). forma parte del método cualitativo. memorias. lo social-subjetivo existe. entre otros). y es posible. historias de vida. Al relacionar las categorías praxeología pedagógica y prácticas pedagógicas se hace necesario delinear algunas características del método historia de vida y los supuestos que orientaron el procedimiento de investigación y reflexión. intenta reproducir los discursos del grupo social y por este motivo recurre a grupos de discusión. Así mismo. de una institución educativa. de unas políticas educativas.

Así las cosas. encuentros y des-encuentros experimentados por los docentes con respecto a la apropiación de la Praxeología Pedagógica y llevarla a sus praxis educativa mediante la elaboración de las Historia de Vida4. el ejercicio propuesto por varios autores conocido como triangulación que. entendido como la realización de la lectura de los documentos de manera minuciosa y rigurosa. es posible realizarlo a partir de la perspectiva fenomenológica. la teoría acumulada (discurso sobre praxeología pedagógica en Uniminuto) y observador-investigador (autora del presente artículo). como se señalo arriba. en su apariencia. 1998:147). así: “Cada vez es más claro que las historias de vida tienen que ver con un proceso de reconstrucción histórica del conocimiento desde la experiencia. creando procesos pedagógicos y didácticos en torno suyo como docente y. hace sus propias rupturas epistemológicas. De igual forma. El anterior procedimiento se evidencia en el informe final (artículo) que fue sometido a lectura y revisión de los maestros participantes para su realimentación. se asume como parte del proceso de análisis.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ción estructural y el correlato de modelos. desde hace ya varios años. en tanto investigador social. los temas relevantes. sino que se transforma en la recuperación de la voz del otro. desde los fragmentos que se constituyen en los distintos puntos de vista de los sujetos que experiencian la cotidianeidad del o los caos que expresan la realidad estudiada que está presente en el contexto de ocurrencia” (Tezanos. METODOLOGÍA El proceso metodológico se inscribe en el enfoque cualitativo. sus visiones del mundo que lo rodea y de sus relaciones con los otros” (Tezanos. en tanto que su intención última pretendió hacer visibles las tendencias. 1998:146). La lectura de los documentos implica realizarla buscando.84 PEDAGÓGICA No obstante. “es decir. donde el maestro. pues en ellos encontramos “al otro. y acogió la clasificación de relatos paralelos. en el que en primera instancia manifiesta que parte del proceso de análisis y elaboración de un informe de corte cualitativo-interpretativo. su voz. Otra categoría que se tuvo en cuenta para la realización de la investigación consistió en establecer los criterios para realizar el proceso de análisis de los documentos. en nuestro caso. De igual forma. que quizá quede mejor expresado en palabras del autor. haciéndose responsable de la construcción de su proyecto ético de vida” (Duque 1999:44). siguió las características del método Historia de Vida. pues esto daría una mirada fraccionada del tema en cuestión y se establecería una tendencia homogenizada de lo heterogéneo. Cabe destacar que se requiere a su vez evitar disponer la mirada exclusivamente sobre los casos más frecuentes o recurrentes. retoma los vértices incluidos por Tezanos (1998: 176): la realidad (historias de vida). a la luz del objetivo general del proyecto. se asumió lo que la autora denomina despliegue del proceso descriptivo. En segundo lugar. una lectura en la escucha. esa voz del otro va a construir al objeto. en el que se tiene en cuenta la condi- NO. para realizar el análisis de documentos se tuvieron en cuenta algunos de los planteamientos de Araceli de Tezanos. sus reflexiones sobre los encuentros con la praxeología. para el caso que nos ocupa. el profesor Jair Duque ha venido trabajando el tema y en 1999 presentó a la comunidad académica un artículo que incluye una amplia revisión bibliográfica sobre el tema. 8 . las relaciones con la pedagogía. si en otras latitudes se ha venido construyendo discurso sobre el Método Historias de Vida. en la Facultad de Educación de Uniminuto. en ella no se pretende la mirada desde el enfoque del estructuralismo. presenta su proceso de reconstrucción de profesional como componente investigativo. el ejercicio de reflexión desarrollado con el grupo de maestros y maestras del Área de Pedagogía está inscrito en el tipo de historias de vida que se puede catalogar como de relatos paralelos. . las historias de vida. Se acogió y adaptó el procedimiento sugerido en el planteamiento de Tezanos.

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 85 Las etapas que conformaron el proceder investigativo fueron tres: inicial. se le propuso al grupo retomar el tema de la praxeología pedagógica. a manera de tendencias o conclusiones. Esta etapa se extendió por un período de seis meses. aspecto que ayudó a delimitar el tema. PARTE DEL TEXTO INCLUYE REMEMBRANZAS DE JUEGOS . de allí surgen las categorías que se describen a continuación y que posteriormente se sometieron a la comparación con los fundamentos de la praxeología. A continuación se presenta cada una de estas categorías. por lo tanto. parte del texto incluye remembranzas de juegos: Y en ese ambiente se hace posible que una niña sueñe y sueñe con las flores como seres con alma y mente. elaboración de historias de vida y análisis de información. POR LO TANTO. La etapa inicial se caracterizó por la puesta en común y contextualización de la propuesta del Departamento de Pedagogía. con posibilidades de aprendizaje. como se observa en el siguiente texto unas historias hacen referencias a tiempos más remo- ALGUNAS HISTORIAS DE VIDA ABORDAN EL ASPECTO ROL DEL DOCENTE. puede enseñar. ello implicó un proceso que se realizó con la participación de los nueve docentes que se reúnen cada quince días con el fin de debatir sobre temas relacionados con su desempeño docente al interior de la Facultad de Educación. entendiendo que a partir de las reflexiones se pudiera contribuir y realimentar el discurso que ha venido consolidándose en la universidad. Se presentó la deserción de una maestra al finalizar esta etapa. entendiéndose como el segundo momento de la triangulación. se procedió a realizar el informe final. En primer lugar. clasificarlas y denominarlas. se realizó la etapa de análisis de los documentos historias de vida. Cuando estuvieron consolidadas. Se procedió a agrupar las ideas compartidas. para finalmente determinar. los elementos que permiten caracterizar la apropiación y aplicación de la praxeología pedagógica en el aula de clase. se eligió un docente del grupo en calidad de par académico. a partir de referenciar sus primeros acercamientos infantiles. Finalmente. a partir de esto. A PARTIR DE REFERENCIAR SUS PRIMEROS ACERCAMIENTOS INFANTILES. Igualmente. quién leyó la historia de vida y realizó comentarios y sugerencias que tuvieron como norte aportar mediante sugerencias de redacción. frente a sus exigencias en su condición de maestra. No obstante. Lectura que se realizó identificando y señalando las ideas que iban surgiendo de los documentos.artículo. que abarcó un período de dos meses y se orientó bajo algunos presupuestos encontrados en los planteamientos de Tezanos expuestos en el apartado anterior y. La etapa de elaboración de las historias de vida se caracterizó por las entregas parciales y socializaciones al interior del grupo de maestros. Vocación: Algunas historias de vida abordan el aspecto rol del docente. ampliación de ideas y preguntas que dieran al maestro autor elementos en la reconstrucción y entrega del texto. que ve en las flores las caritas de niños y niñas a quienes hacia el futuro. se presentó como antecedente la investigación que se lleva a cabo sobre el sistema de evaluación en procesos educativos orientados desde la praxeología. HALLAZGOS Las categorías que se presentan a manera de hallazgos son producto de la lectura de las historias de vida elaboradas por los maestros. en la que se incluyó la elaboración de informes.

perdón. otra de mi madre. pegada con pedazos de cinta. exactamente atrás del pupitre de la profesora. como abejas al panal. O aquella que hace visible los distintos senderos que utilizan los grupos familiares para llevar a cabo la formación académica: Mi padre estaba suscrito a El tiempo y allá. Esta experiencia de ser estudiante es también parte de aquella de trasciende la esfera de los juegos infantiles y se traslada a la pertenencia a una institución. y con ellos. de esta forma se nos estimuló la lectura y el interés por conocer lo que pasaba. o quizá.86 PEDAGÓGICA tos. algunos de carácter negativo: La severidad y el temor que inspiraba la profesora a los pupilos lo expresaban estos con una dócil obediencia y cabeza continuamente inclinada. apuntan a dibujar de ella algunos aspectos respecto a las relaciones entre el maestro(a). nací en frente de una escuela por lo tanto desde mi nacimiento nací afortunado y con la insignia para ser maestro porque la escuela y la docencia me escogieron para esa noble misión. en una avioneta de la compañía en la que el trabajaba. aquellos percibidos como recuerdos positivos.. también que vivan eternamente los estudiantes y profesores…. circulan en las aulas escolares.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS rancho todas las tardes. 8 . precisamente cuando iban. además. de ellos. les llamaba la atención para que hicieran silencio.”. solo se hacía filas al salir de la escuela.. obviamente yo era la maestra. unos pequeños círculos colocados en una hoja cuadriculada tamaño oficio. la escuela y se observan recuerdos que. Otra que se plasma en. llamaba lista y finalmente calificaba sus trabajos y evaluaciones. en este caso. sino en el mundo. que reposaba en la pared. al interior de la selva. organizábamos el salón de clase. es decir. íbamos en frente de la Escuela Policarpo Salabarrieta ocurre mi nacimiento. que dan cuenta de algunas representaciones que caracterizaban algunas prácticas educativas que circulaban. En este sentido también se encuentran experiencias que tomadas de otros países incluían la figura del monitor quienes: Reportaban tanto en las mañanas como en las tardes a los También evocaciones que dan cuenta de los primeros ejercicios en el rol de estudiante en aquellas épocas infantiles: Recuerdo con precisión la escuela donde aprendí los números y a leer: mi casa. amigos nuestros y de mis progenitores. no sólo en el país. al salir de la primaria le expresé a mis padres que quería ser maestro. cuando en compañía de mis amiguitas del barrio donde vivía.. Mi padre nos leía el periódico todos los días. la de mis primos. Inclinaciones que fueron además encontradas durante el transcurso de formación como el caso de: . Con la tutoría de mis familiares. bien porque se salieran de la fila antes de llegar a sus casas o porque generaran alborotos o peleas. O de experiencias que rodearon las primeras pinceladas de una inclinación que fue concretada en la vida adulta: El recuerdo más lejano que tengo de ser maestra me lleva a mis cinco o seis años. de lunes a viernes. Ese ambiente de aceptación y de respeto. que llegaban a mi que hacían indisciplina. NO. muy pocas de mi padre. muchas veces de mi abuela. que atraviesan recuerdos conscientes y se instalan casi en un ejercicio psicoanalítico a momentos del nacimiento con interpretaciones mágicas: En ese momento la llevan al hospital en una camilla y a pie.. tíos. asignaba tareas a cada uno de mis alumnos. a punta de “deméritos”. Creo que ello incidió mucho en mi elección. sembraron la . De igual manera. dos profesores frecuentemente entonaban el himno de su Normal y sobretodo un estribillo que dice: “Viva por siempre la normal madre de los educadores. llegaba el periódico cada dos días.

confrontar y sustentar sus reflexiones mediante el aporte de autores. M. Sacristan. Freire.. 2) la argumentación mediante la presentación de planteamientos de pedagogos y filósofos reconocidos en el ámbito nacional e internacional. como: un desempeño sin la formación pedagógica. No obstante. epistemológica y didáctica en las historias de vida. Desempeño docente: También en las historias de vida se encuentran alusiones a las primeras experiencias como docentes. E. Importante destacar que los autores citados incluyen tres tendencias: 1) el que han brindado maestros que son parte del cuerpo docente de la Facultad. por ejemplo.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 87 HOMENAJE A LA DOCENTE Julia Margoth Acosta. Sagan. Lenin. planeados al comenzar el año académico y que sustentaban el desarrollo de las clases desde una normatividad vigente. por distintas rutas transitadas los maestros expresan la vocación de ser maestro y sus procesos tolerancia y la consideración hacia las debilidades y el reconocimiento de las posibilidades. J.. Pestalozzi. unas desde acercamientos sustentados en las prácticas empíricas. Comenio. o por el contrario. Maturana. En este sentido. por ejemplo: Hoy en el ahora del aula de clase. académica. Vasco. tengo muchos más elementos construidos desde el saber de mis estudiantes y desde la lectura resignificada y ampliada de la propuesta explicitada por el Padre Juliao. P. 3) se presentan planteamientos que visibilizan el aporte de estudiantes mediante la puesta en marcha de experiencias novedosas y del reconocimiento de la construcción social del conocimiento. contrastan por su marcada presencia las inquietudes de formación y de fundamentación . C. Juliao. Engels. C. también se encontraron argumentaciones que refieren la disposición de maestros(as) a complementar. Seguramente. Herbart. brindaron las mejores posibilidades de confrontación entre lo compartido entre compañeros y docentes y lo experimentado en la escuela. se destaca el aporte de maestros durante sus procesos de formación básica y secundaria. así se encuentran afirmaciones como la siguiente: la posibilidad de conjugar la formación académica con el trabajo en el aula. Nadeau. donde la preocupación estaba centrada en trabajar desde unos contenidos curriculares específicos. H.

una metodología que devela los actores y sus acciones. amigos. las relaciones de orden y poder de un grupo social. que denotan las conceptualizaciones respecto a la praxeología pedagógica. De sus fundamentos se encuentran textos como: En tanto el maestro interpreta. No. 8 . el sentido de la acción política y su ideología subyacente. el sentido de la acción política y su ideología subyacente. desde los planteles educativos. También aquellas experiencias de maestros(as) en otras instituciones de educación que desarrollan procesos guiados por tres de las etapas de la Praxeología. complejo. otras posibilidades de conocimiento. En segundo lugar se encuentran en la totalidad de las historias el conocimiento que tienen los maestros respecto a los fundamentos de la praxeología. unas elaboraciones que dan cuenta de la revisión de textos. En un primer lugar se pueden mencionar algunas expresiones respecto al acercamiento inicial al tema: Me parecía álgido. inclusive los ancestrales. hermano. de la cual se busca el mejoramiento en términos de transformación. pues es un ejercicio que compromete las esferas del ser en cuanto a los cimientos que dan soporte a su configuración axiológica. una metodología que devela los actores y sus acciones. política. inter- Conceptualización que refleja la apropiación respecto a uno de los presupuestos de la praxeología. en tanto la reflexión y el contraste de opiniones. NO. implican creación. Frases que condensan la experiencia del actuar y el reconocimiento de la labor del docente en el marco de la praxeología: . pertinencia. juzgar y actuar”. es importante destacar el conocimiento que manifiestan los maestros y la riqueza en las maneras de expresión que se caracterizan por su amplitud. Con respecto a los momentos que constituyen la praxeología pedagógica. sino el resultado de múltiples factores. estudia y problematiza su propia praxis va emergiendo la praxeología pedagógica. que desde sus sentidos hermenéutico-dialécticos permite aparejar la funciones de analizar. un poco etéreas quizás.88 PEDAGÓGICA de formación y práctica pedagógica. sus palabras explícitas y ocultas. las relaciones de orden y poder de un grupo social. Por ejemplo. remembranzas y reconocimientos de sentimientos experimentados. diálogos con maestros y el padre Carlos Juliao. intrincado. sus palabras explícitas y ocultas. donde los abuelos padres. como aquella que se caracteriza por ser una reflexión “sobre la acción sensata. en una comunidad que consideró aplicar una metodología aparentemente desconocida pero interesante y novedosa. me conformé con las ideas. ejemplos.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS pretar y aportar conclusiones a otras situaciones de la práctica educativa. compartir la experiencia de construcción colectiva de procesos educativos. por eso: La praxeología es un pensar problematizador de la vida. reconstrucciones con los estudiantes. que había logrado captar. para integrar en un mismo sentido teorías y prácticas. comprender. uno de los presupuestos que orientan el proceder praxeológico gira en torno a la transformación de los sujetos y las comunidades. vecinos y ancianos de la comunidad han aportado en mi estructuración como sujeto de la educación. en ese primer coqueteo con lo nuevo. coherencia y eficiencia” De igual forma. queda condensada en la siguiente expresión: La formación docente no debe ser concebida únicamente desde lo institucional. basada en procesos denominados “ ver. Apropiación de la praxeología pedagógica: Las tendencias presentadas resumen las ideas que se observaron en las distintas historias de vida. social y cultural. metáforas. así: Una hermosa oportunidad se pudo vivir. La praxeología es un pensar problematizador de la vida.

Y aquellas que manifiestan a manera de añoranza: Los padres de familia y la comunidad de ese entonces sí creía en las posibilidades de la educación para cambiar las situaciones de pobreza y estancamiento social que se vivía en ese medio: había esperanza y confianza en la institución educativa y en los maestros. el maestro se curte en la praxis y es allí donde este ejercicio adquiere gran importancia. haciendo de todas maneras énfasis en que no son puntos finales. De igual manera. de voces de familiares. Algunas son elaboraciones que recurren a las metáforas. pretenden ser esencialmente aspectos en los que se han fundamentado o en aquellos que han . la descripción de experiencias afectivas y de reflexiones que se relacionaron con circunstancias vividas en el ámbito familiar. por el contrario. en uno de los apartes presentados al iniciar se cita un texto sobre esos inicios en la docencia. digno y sostenible. de maestros. MONÓLOGOS. Lo que en suma se puede encontrar es que parte de la transformación o devolución creativa que hacen los maestros(as) está inmersa en la consolidación de la fe y la esperanza o expresado como: Fortalece la esperanza como virtud de las personas que anhelamos un mundo habitable. Algunas historias de vida fueron escritas en primera persona y otras se caracterizan por elaboraciones y argumentaciones a partir del recurso de citas de fuentes sean ellas de autores. ELLAS REFIEREN PREGUNTAS.. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS. LAS INSTITUCIONES. ni se hace en la experiencia.. O aquella expresión que pretende dar cuenta del dinamismo que es inherente a la praxeología y que parece invitar a la pérdida de las fronteras de los límites y sus intersticios cada vez son más invisibles: Es un tronco en el que recorre la savia cuyo fin último son una ramas y hojas verdes de distintas tonalidades que reflejan la transformación de ese meollo de eventos que transcurren en las raíces y el tronco. la posibilidad de pensar en fortalecer los procesos educativos orientados como investigación formativa. hecho que permite el cuestionamiento y la búsqueda tanto de sentido como de explicaciones para la comprensión como para la resolución de situaciones problemáticas. y en la misma historia de vida se encuentra como devolución creativa la siguiente reflexión: No creo que el haber nacido en frente de una escuela hubiese sido el origen de formarme como maestro porque el maestro no nace. así: La investigación formativa es un reto frente a la reflexión permanente. CONCLUSIONES La revisión de los textos y su respectivo análisis permitió encontrar algunas tendencias que se enuncian a manera de conclusiones. para todo aquel que quiera encontrara sus orígenes en la docencia y la forma de cualificarse en esta profesión. personal y social. SON PROFUNDAS LAS REFLEXIONES QUE HACEN LOS MAESTROS(AS) SOBRE SU SER DOCENTE.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 89 El desarrollo de la autonomía se acrecienta y afianza. DIÁLOGOS. Finalmente. LARGOS SILENCIOS Y SOLEDADES EN LAS QUE CIRCULAN LOS ESTUDIANTES. donde el docente se presenta como orientador de procesos. cabe destacar que el ejercicio en algunos casos permite contemplar el hecho de ser maestros praxeológicos. permite una mirada retrospectiva y prospectiva de la práctica.

será mejor decir. más praxeólogos. análisis de nuevos caminos para alcanzar la apropiación de sus principios y. de desarrollar ejercicios metodológicos y didácticos con posturas más innovadoras.90 PEDAGÓGICA transitado los maestros autores de las historias de vida. no se tornan en suficientemente argumentadas para ser explicitadas? Entonces. • Se infiere que los maestros(as) parten en sus relaciones pedagógicas del reconocimiento de la condición de lo humano. las políticas educativas y en el trasfondo un telón constante pero siempre en dinamismo: el contexto de los estudiantes. de la sociedad. ¿Será que los maestros(as) mantenemos un velo sobre los acontecimientos que se suceden tras cerrar la puerta del aula? ¿O los actos creativos. sus familias. Juzgar. además. o expresado de manera sencilla: como se vive la docencia. privilegian encuentros en los que aprender y desaprender es parte del día a día. exige reestructuración de conceptos. o como lo expresó uno de los autores “no sé por qué me cuesta trabajo hablar de mi historia de vida” . algunos de ellos originados precisamente en la confrontación sobre el desempeño y prácticas de maestros que indicaron que lo correcto es precisamente ser diferentes. para cada estudiante.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS han asumido como proyecto de vida. teorías. por tal razón. • Existe reconocimiento de la importancia de mantener la formación del maestro como una esencialidad. en tanto la profesión del maestro implica el reconocimiento teórico y práctico del saber pedagógico. del ejercicio de la praxis educativa como una acción intencionada. familiar y social de los maestros(as). • Son profundas las ref lexiones que hacen los maestros(as) sobre su ser docente. ellas refieren preguntas. recuerdos de maestros de forjaron idearios respecto a la identidad del maestro. ¿cómo reconocer. aquellas imágenes de la esfera personal. parafraseando maestros. Entre dichas tendencia se encuentran: • Parece existir un acercamiento y afinidad por la labor docente desde los primeros años de vida. redactadas en forma impersonal. será por ello que en algunos casos se observaron historias de vida. • Las historias de vida no permiten evidenciar el cómo realizan los maestros el proceder praxeológico. de una revisión permanente del yo. conceptos. realimentar el saber pedagógico de la praxeología pedagógica? • Es posible pensar que la praxeología es parte constitutiva de las esencialidades del ser y en ese entendido se torna más difícil objetivizarla. debatir. muy especialmente. Y. de la cultura. 8 . quizá precisamente la praxis praxeológica es un plural. Existen inclinaciones que se reflejan en los juegos infantiles. largos silencios y soledades en las que circulan los estudiantes. • Los maestros(as) han interiorizados los fundamentos. métodos y metodologías. de enriquecimiento a la labor u oficio que NO. de la manera como se armoniza para cada situación. de la praxis como un ejercicio reflexivo y crítico. sus avatares. • El acercamiento al proceso praxeológico genera en primera instancia disonancias cognoscitivas. en ello quizá radica su complejidad. en cada uno de ellos se visibiliza la concreción de la especie o. todas ellas corresponden a las características teóricas y metodológicas del Ver. • Reflexiones que implican ejercicios de introspección constante. diálogos. es mirar en cada uno de sus estudiantes las historias de vida de las familias. transformadores de nuestras praxis. si es que se debe preguntar en singular. Apropiación expresada de distintas maneras literarias. momentos de la praxeología pedagógica y los han recreado con los planteamientos de autores y maestros que tienen amplio reconocimiento en el campo de la educación. monólogos. de las especies. no obstante. asumiendo voces. Observarse con fines de transformación. Actuar y Devolución Creativa. las instituciones.

_____________ (2003). ZAMBRANO. Mialaret. UNIMINUTO (2002). En Les nouvelles formes de la recherche en éducation au regard d’une Europe en devenir. Una etnografía de la etnografía. las competencias. Fundación Chile Unido.edu. PRIETO. “La praxéologie. Las prácticas pedagógicas. María (2006). Métodos y técnicas de investigación. http://www. Universidad del Zulia. Historias de Vida: Imaginarios pedagógicos con voz propia. París.pdf consultado septiembre 25 de 2007 RUBIO Maria José y VARAS (1999). Uniminuto. pero lo que sí parece visible en las historias de vida de los maestros(as) es el anhelo de consolidar un proceder praxeológico que derive en la construcción de la utopía. El Análisis de la Realidad en la Intervención social.serbi.chileunido. DUQUE.ve/pdf/ed/v11n1/art_6. una alternativa para liderar la transformación en las organizaciones educativas. MARTÍNEZ. UNIMINUTO (2004). Egilde. Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education. consultado septiembre 27 de 2007 DUMONT.pdf. Bogotá: Uniminuto. Ana. La praxeología: Una alternativa de la Práctica. Comportamiento Humano. 86-92.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 91 • Son muchas las propuestas que en el ámbito educativo construyen el para qué de la educación. J. Sistema de Investigaciones. Emilia y PRIETO. No.1. Gilda (2002). FebreroSeptiembre 2007.3. México: Trillas. 17. Jair (1999). Mayo 2002. EneroJunio. http://www. JULIAO. Facultad de Humanidades y Educación. No. Centro de Documentación e Investigaciones Pedagógicas (CEDIP). en la cristalización de la esperanza. TEZANOS. Ciclo de conferencias en el marco del Programa de Pedagogía para Profesionales No Licenciados. CUENCA.66http://www. Carlos (2007).anuies. en creer que el futuro es sólo posible en nuestro pensamiento y acción. Madrid: Editorial CCS. Cuadernos Institucionales No. 1990. Corporación Universitaria Minuto de Dios. los retos para unos o más años. La praxeología ¿Qué ciencia para qué prácticas en el campo de la información? Texto original traducido por: Ofelia Escudero-Cabezudt y Revisión de Ricardo Sanchez Puentes .5. lo que debemos aprender y desaprender según los lineamientos de entidades financieras. los estándares. BID. Ardoino et G. Aproximaciones metodológicas para la enseñanza del enfoque cualitativo-interpretativo para la investigación social. cl/corrientes/docs_corrientes/CdeOp66calidadeducacl. En: Revista Praxis Pedagógica. quelle science pour quelles practiques dans le domaine de la formation?”. Jean-Luc. gubernamentales tanto en lo nacional como en lo mundial. Calidad en Educación: ¿Cómo mejorar las prácticas pedagógicas? EN: Corriente de Opinión.L. BIBLIOGRAFÍA BILBAO. en recrear el sueño. Miguel (1999).mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/ res085/txt4. Direction: J. Facultad de Educación. Nuevos Métodos de Investigación. COLCIENCIAS. los perfiles. Araceli (1998).luz. MATRICE-ANDSHA. Construcción de un modelo pedagógico alternativo a partir de la Praxeología. por ende. Cohorte No.htm .Dumont. pp. Versión 2. Bogotá: Antropos. 1999.

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PEDAGÓGICA

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PRAXIS

HISTORIAS DE VIDA
1. LA PRAXEOLOGÍA EN EL AULA DE CLASE POR: CARLOS ALBERTO GONZÁLEZ PULIDO5

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a vida del maestro está permeada por una variada gama de fenómenos interactuantes en el desarrollo de una responsabilidad social, lo convoca en relación con unos ideales, con un contexto cercano y un estilo de país que lo afectan en el logro de sus anhelos, allí se entrelazan las diferentes formas de ser y pensar desde nuestro rol profesional motivando permanentes reflexiones en nuestro caminar. Esta invitación para realizar un viaje a través de las prácticas en el desempeño docente, induce al reconocimiento de las experiencias, valorando los aportes en la transformación individual y colectiva, sus perspectivas, problemáticas y proyecciones. En ese contexto, mi práctica docente puede ser vista en dos momentos, el primero, un desempeño sin la formación pedagógica, donde la preocupación estaba centrada en trabajar desde unos contenidos curriculares específicos, planeados al comenzar el año académico y que sustentaban el desarrollo de las clases desde una normatividad vigente. Un segundo momento tiene que ver con el ejercicio profesional después de obtener la Licenciatura en Educación, donde se fortaleció tanto la fundamentación conceptual como la implementación de estrategias metodológicas acordes con el perfil, las necesidades de los estudiantes, la intencionalidad de las temáticas y el sentido teleológico pensado desde la institución educativa. Al evocar la vinculación inicial a la docencia en el municipio de Quipile, Cundinamarca, vereda El Retiro, en la década del ochenta, predominaba la orientación educativa dada desde la Misión alemana, con el apoyo de libros de texto que servían de guía para el desarrollo de las clases, dentro de un sistema de planeación

definido por el gobierno nacional. La parcelación para cada una de los temas era revisada previamente cada semana por el director de la escuela de la época y contaba con su aprobación para ser luego llevada al aula de clase. Por tanto, el “cuaderno parcelador” se constituía en el instrumento guía del docente, que debía ser cumplido con gran cuidado, teniendo en cuenta que el Director podía revisar los cuadernos de los estudiantes, en cualquier momento, para evidenciar el avance en los temas previamente establecidos. Allí era indispensable el diálogo constante con los vecinos, con la Junta de Acción Comunal, con el Inspector de Policía, ellos conocían de primera mano las necesidades de la comunidad, eran las personas que más interactuaban y contribuían con la escuela. Por tanto con ellos se discutían algunas actividades de interés común para los padres de familia, la vereda, la realización de algunas obras y la disponibilidad de recursos. Ellos evaluaban la gestión de la escuela y sus docentes. La escuela en mención había sido construida por la Federación Nacional de Cafeteros, se llegaba por dos caminos, en ambos casos distantes de la carretera intermunicipal por más de hora y media de recorrido a pie, bajo un sol agotador. Tres docentes atendíamos cerca de 90 estudiantes de educación básica primaria, distribuidos en dos salones y un kiosco. Inicié labores en el mes de abril de1981, los estudiantes asistían a clases en horario de 8:00 a.m. a 4:30 p.m., con receso para almorzar. Un kiosco constituía el aula de clase, en temporada de lluvia

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resultaba imposible trabajar en ese espacio, el agua entraba por todas partes, ante esa situación motivé a la comunidad para restaurarlo durante el receso escolar de medio año. Al año siguiente se organizaron bazares para conseguir dineros y construir un nuevo salón, mejorando así las condiciones de estos estudiantes y las posibilidades para desarrollar la labor educativa. A finales de 1981, para cobrar el salario de noviembre era necesario recitar estrofas del Himno Nacional, donde el director de Núcleo decidía cuál estrofa preguntar. A mediados de 1982, me presenté al concurso docente para ingresar al Distrito Capital, lo aprobé, pero la comunidad no aceptaba que dejara la escuela, por tanto, no pude sacar mis cosas personales, dado que intentar hacerlo me creaba graves problemas, le avisé sólo a mis compañeras y al Director de Núcleo. En 1983 inicié labores en Bogotá, las condiciones laborales eran difíciles, la escuela ubicada al suroriente de Bogotá pertenecía al sector rural, el transporte me dejaba lejos del sitio de trabajo, en temporada de lluvia el acceso resultaba difícil. Las familias afrontaban necesidades económicas pero se interesaban por sus hijos. El equipo de trabajo era maravilloso, la solidaridad se vivenciaba en todo momento, tanto hacia las familias como hacia los compañeros docentes. Asistíamos a velorios en el barrio, visitábamos a las familias para darles voz de aliento ante diversas necesidades. Por tanto, nuestra labor docente reconocía siempre las características del contexto y nos exigía una actitud más participativa, las relaciones con la

comunidad fueron determinantes en el éxito de nuestro quehacer. El acceso a la ciudad estaba permeado por el deseo de continuar estudios superiores, ingresé a estudiar la Licenciatura en Ciencias Sociales en la Universidad Pedagógica Nacional, compartir la práctica pedagógica con la formación académica en la universidad fue significativo, al permitirme confrontar los saberes de la licenciatura con nuevas experiencias como docente. La Secretaría de Educación ofrecía a los docentes la posibilidad de asistir a cursos para familiarizarse con estrategias didácticas de trabajo, con el apoyo de la Dirección de Investigación para la Educación –DIEy del Centro Experimental Piloto –CEP- del Distrito Especial de Bogotá, posibilitando así ascender el Escalafón Docente. La jornada laboral me permitió adelantar mis estudios universitarios de pregrado. Posteriormente las expectativas se ampliaban, ingresé a la Universidad de la Sabana para realizar estudios de posgrado, ampliando las posibilidades de desempeño laboral, ingresé a la docencia universitaria. En la Facultad de educación de Uniminuto me brindan la posibilidad de vincularme con algunas cátedras. Con gran responsabilidad asumo el rol profesional acorde con las políticas institucionales. Repensar los elementos temáticos de las asignaturas hacía parte de la cotidianidad, el encuentro permanente con docentes dinamizaba el compromiso y el sentido de pertenencia. Esta mirada retrospectiva

REPENSAR LOS ELEMENTOS TEMÁTICOS DE LAS
ASIGNATURAS HACÍA PARTE DE LA COTIDIANIDAD, EL ENCUENTRO PERMANENTE CON DOCENTES DINAMIZABA EL COMPROMISO Y EL SENTIDO DE PERTENENCIA.

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PEDAGÓGICA
permite tener una visión valorativa del crecimiento y la cualificación permanente del ambiente universitario. La práctica pedagógica procura generar actitudes de cambio tanto en el sujeto como en los contextos de interacción, en tal sentido involucra reflexionar frente a la escuela, al currículo, a las políticas educativas, a las didácticas, de tal manera que desde el accionar se genere impacto para transformar las comunidades. Uniminuto, al preferenciar la praxeología en su proceso pedagógico, convoca la atención de los docentes para fomentar procesos autónomos, actitudes reflexivas, donde él no es un actor desprevenido, por el contrario es un sujeto que investiga y genera actitudes investigativas con sus estudiantes, creando ambientes de aprendizaje motivantes que favorecen la formación profesional de los futuros licenciados.

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PRAXIS

sentido el desarrollo de la autonomía se acrecienta y afianza, hecho que permite el cuestionamiento y la búsqueda tanto de sentido como de explicaciones para la comprensión como para la resolución de situaciones problemáticas, donde el docente se presenta como orientador de procesos.

La investigación formativa es un reto frente a la ref lexión permanente, permite una mirada retrospectiva y prospectiva de la práctica. Desde los primeros semestres, los estudiantes requieren de acompañamiento y asesoría, A PRÁCTICA espacios que se evidencian PEDAGÓGICA en el desarrollo de las Tutorías ofrecidas por la FaculDEBE ESTAR tad de Educación para los SUJETA A REVISIÓN diferentes semestres y que le permiten al estudiante arPERMANENTE DE ticular saberes e implemenTAL MANERA QUE tarlos en su cotidianidad.

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PERMITA EVALUAR SU IMPACTO

La praxeología exige al docente un continuo cambio de mentalidad, de prácticas y costumbres pedagógicas y así mismo estar muy cerca de la realidad e intereses de los estudiantes, como también una reafirmación y retroalimentación de los conocimientos en su saber específico para orientar un proceso de construcción personal y colectiva que integre teoría y práctica, y que implique la conformación de comunidades académicas e investigativas de alto impacto social. El encuentro con los estudiantes permite repensar la implementación de metodologías que posibiliten la participación activa y decidida del grupo, cualificando su propia formación, para potencializar la toma de decisiones ante una gama amplia de posibilidades, en tal

La socialización de experiencias le permite a los docentes en formación confrontar su práctica pedagógica, sus saberes, establecer semejanzas y diferencias, valorar sus desempeños, establecer relaciones entre teoría y práctica, para hacer juicios de valor y establecer acciones concretas que den respuesta a las necesidades detectadas. Por tanto el aula y la práctica pedagógica se presentan para los estudiantes como espacios para generar confianza en sus capacidades, de tal manera que contribuyan a cualificar su labor docente. La universidad, desde su sentido prospectivo, se preocupa por ofrecer educación integral que implica formar personas con proyección social, con alto sentido de pertenencia y compromiso que desde el sujeto tenga proyección hacia el otro, por tanto el docente debe ser un sujeto trascendente.

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En tal sentido, la planeación de la clase debe estar sustentada en criterios de flexibilidad, de tal manera que permita realizar ajustes ante las necesidades, particularidades e intereses del grupo de estudiantes. Los acuerdos alcanzados, junto con las directrices institucionales, se convierten en estrategias que armonizan el quehacer académico y generar compromisos para la vida personal y profesional. La práctica pedagógica debe estar sujeta a revisión permanente de tal manera que permita evaluar su impacto en los diferentes actores involucrados y realimenta el proceso. Un proceso que no se revise corre el riesgo de caer en la rutina al no valorar su funcionalidad y pertinencia. La evaluación permite al sujeto actuar con sentido crítico, tanto en su vida personal como profesional, con el ánimo de aportar espacios reflexivos a las comunidades y estrategias de mejoramiento. La experiencia laboral en UNIMINUTO ha sido gratificante, al permitirme compartir su crecimiento tanto desde los espacios físicos como en el campo académico. Vale recordar algunos aspectos sobresalientes en la evolución de la universidad, pasando de unas facultades con pocos estudian-

tes en la pasada década, a una universidad con programas acreditados por su calidad académica, los convenios institucionales con universidades nacionales e internacionales que contribuyen al reconocimiento de la universidad en el contexto nacional e internacional. El camino recorrido en la Universidad desde mi vinculación con la Facultad de Educación, como docente catedrático, Coordinador de práctica profesional, Coordinador de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Religiosa, me ha permitido evidenciar con gran complacencia y admiración el sentido de proyección institucional atendiendo a los retos de calidad y competitividad, donde la valoración por la persona gana reconocimiento permanente. La Universidad ha contribuido en mi cualificación profesional mediante la participación en eventos académicos y la consolidación de un proyecto de vida que articula lo personal con lo profesional. La constante preocupación por mantener un cuerpo directivo y docente cualificado, con alto sentido de pertenencia institucional y proyección social han posicionado a la institución en un alto estatus, donde todos los que colaboramos desde distintas instancias nos sentimos orgullosos de pertenecer a Uniminuto.

por lo que el Señor Antonio Asprilla. JUZGAR. se hará referencia a aquellos maestros y personas del contexto social que de una u otra forma aportaron en lo que Francisco Perea es hoy como docente. dueño de un almacén era a quien le vendían el oro. En el ACTUAR se hará alusión a todos aquellas situaciones de la praxis que hicieron posible mi actuación como docente. por sus méritos llegó a ser concejal del municipio de Istima en el Departamento del Chocó. después de vender el oro que habían logrado obtener como resultado de su trabajo en la mina. gran negociante. Alguna vez le pregunté cómo había sido la educación recibida y me contó que su familia vivió en un pueblito a tres kilómetros de Istmina. ama de casa. hacen posible que algunas personas desde sus niñez se inclinen por una labor digna de construcción colectiva y de aportar lo mejor de sí para que otros seres humanos se formen y construyan sus propios senderos. En la DEVOLUCIÓN CREATIVA se tendrá en cuenta lo aprendido de los padres. la que de acuerdo con los planteamientos del padre Carlos Juliao7. la experiencia en las universidades A Pedagógica Nacional y la Corporación Universitaria Minuto de Dios.96 PEDAGÓGICA NO. quien era comerciante. Se han definido algunos criterios desde los cuales se elaborará este escrito: en el VER se tienen en cuenta las influencias de la familia. LA HISTORIA DE VIDA COMO UNA FORMA DE COMPRENDER LA DOCENCIA POR: FRANCISCO PEREA MOSQUERA6 Introducción l escribir esta historia de vida. permite la reflexión reconstructiva de las vivencias y la práxis en general. denominado San Pablo Adentro y el sustento lo derivaban de la minería. El ver como una forma de aprender de los ejemplos Francisco Perea Mosquera es hijo de Digno Antonio Perea Murillo y Rosa Mosquera Asprilla.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS 2. y Primitiva Murillo. Es esta fase. Era un hombre de 2:00 metros de estatura y muy paciente. Por otra parte. las . siendo un hombre connotado en este municipio. en lo que tiene que ver con las instituciones formadoras. que en muchas circunstancias. desde el ejemplo. Los padres de Rosa fueron Pedro Pablo Mosquera. En este sentido se tiene mi nombramiento como maestro en Suruco de Santa Mónica en el Departamento del Chocó. 8 . la Escuela Normal Superior. al igual que la experiencia como asesor externo en el Convenio Andrés Bello en formación de docentes en investigación y pedagogía. y que generalmente todos los fines de semana iban a Istmina a hacer el mercado para la semana. se pretende elaborar una reflexión en torno a los procesos de formación de docentes y las huellas que dejan aquellos que de una u otra forman generan inquietudes y motivaciones. Los padres de Digno fueron Froylan Perea. le compraban el mercado y les hacía las cuentas. de los amigos. de los colegas. En el JUZGAR se hará la interpretación de de los hechos del ver. quien asistió a la escuela y su formación la logró en forma autodidacta. Era una persona que dialogaba mucho con los nietos y además nos contaba sobre su vida. Esta historia de vida se construirá desde el proceso praxeológico. Esta propuesta se sustenta en cuatro fases: VER. mis hermanos e hijos. Estos no sabían leer ni escribir y mucho menos las operaciones matemáticas. la escuela primaria. la formación universitaria de pregrado y postgrado. el Colegio Nacional Andrés Bello del Barrio Muzú de Bogotá. ACTUAR Y DEVOLUCIÓN CREATIVA. Esta reflexión se desarrollará desde la Praxeología Pedagógica.

nunca asistí al preescolar porque en esa época no se usaba. en una avioneta de . Cierto día mi abuelo le dijo a “Don Antonio”que si le podía enseñar a contar. pero con la condición que sería a ratitos. después de haber hecho el mercado. entonces don Antonio Asprilla le regaló un texto. hizo el mercado y cuando regresó a San Pablo Adentro donde sus padres. sus padres le encargaron la tarea que ellos realizaban. en esa época corregimiento del municipio de Istmina. La madre de mi abuela era indígena. murió a los 105 años. llegaba el periódico cada dos días. por lo que sus padres lo regañaron y le dijeron que de dónde había el sacado esa cuentas. a lo que éste accedió. mi abuelo bautizó a su hijo menor con el nombre de Daniel Antonio. Los ejercicios de escritura los hacía en una pizarra pequeña. que fue la edad en que mi abuelo Pedro Pablo me contó esta historia. que él “no podía haber aprendido eso porque a los negros no se les estaba permitido estudiar”. la que hacía las veces de tiza. donde trabajaba mi padre en la planta eléctrica. Si algún lector lo ubica por favor hágamelo saber. Mi familia vivía en Andagoya. que era de un temperamento recio. Esta cartilla se denominaba la Citolegia y me contaba que por sus propios medios aprendió a leer y a escribir. Cuando Pedro Pablo creció. lo que exigía una excelente memoria. los sábados cuando fuera a hacer el Mercado. En lo sucesivo fue mi abuelo el encargado.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 97 que para mis bisabuelos maternos siempre estaban bien hechas. Desde que mi abuelo aprendió a leer ningún día dejó de leer hasta su muerte. no sólo de hacer las cuentas a sus padres. ya se sabía leer. íbamos al frente de la Escuela Policarpo Salabarrieta ocurre mi nacimiento. me contaba mi madre. precisamente cuando iban. Él les contó que don Antonio Asprilla le había enseñado. con la diferencia que se escribía con roca caliza. y su padre era afrodescendiente”. Mis padres se habían desplazado a Istmina a las Honras fúnebres de mi abuela Sixta y en pleno duelo. es decir. En ese momento la llevan al hospital en una camilla y a pie. Así trascurrió el tiempo. quien se acaba de pensionar de maestro en Istmina en la escuela donde yo Nací. Este libro llevo buscándolo desde que tenía la edad de 12 años. decía que en este prodigioso libro. Pedro Pablo sintió la necesidad de aprender a leer y a escribir. perteneciente a una empresa norteamericana denominada “Compañía Minera Chocó Pacífico”. sino a muchas personas de San Pablo Adentro. nací al frente de una escuela por lo tanto desde mi nacimiento nací afortunado y con la insignia para ser maestro porque la escuela y la docencia me escogieron para esa noble misión. les mostró las cuentas y las vueltas. vender el oro y comprar el mercado. es decir. lo que fue confirmado por este señor. además tuvo una excelente visión. al interior de la selva. hasta que uno de esos sábados Pedro Pablo. Mi nacimiento ocurre dos días después de la muerte de mi abuela materna. Este asunto no termina con aprender las operaciones matemáticas básicas. es de aclarar que Antonio Asprilla era mestizo. como de costumbre. que era “la Biblia en la lectura”. la llamaban “la chola Dominga. hace 39 años. Mi padre estaba suscrito a El tiempo y allá. perdón. Mi abuela materna tenía por nombre Sixta Asprilla. razón por la cual había podido acceder a la educación. La vida en Andagoya En Andagoya trascurrió mi infancia. y tocaba borrar lo escrito. lo que reemplazaba el cuaderno. cuando a partir del desarrollo de los ejercicios se llegaba a la palabra reloj. entonces acordaron que al sábado siguiente irían a confirmar lo dicho por mi abuelo. es decir. mi madre sintió los dolores del parto a las 20 horas del día 25 de abril de 1956. pues nunca necesitó anteojos. En honor a quien le enseñó los primeros números y lo apoyó para que aprendiera a leer.

por eso era la maestra del curso más difícil. una mujer alta y fornida pero muy tierna y cariñosa. E . estos dos quedaban en la planta eléctrica donde trabajaba mi padre. Al finalizar el Romelio. se escuchaba en todo el pueblo de Andagoya. quienes además eran fuertes para pelear año. mis padres manos Mosquera. sino en el mundo. Esta monitoría era normas de ese momento. 8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS A la salida de la escuela se hacía filas por barrio.98 PEDAGÓGICA la compañía en la que él trabajaba. El horario escolar era el mismo que se utilizaba en la empresa donde trabajaba mi padre. En ocasiones. bien por que se salieran de la fila antes de llegar a A la edad de 6 años mis padres hablaron al director de la Escuela Pascual de Andagoya. A las 11:30 sonaba el pito se salía a almorzar. yo pertenecía al barrio El Porvenir. pero como no tenía la edad me hicieron debido a que se les formaban muchas broncas por repetir este grado porque era muy pequeño. él les dijo tor. institución Educativa de carácter privado donde solamente estudiaban los hijos de los empleados de la Compañía Minera Chocó Pacífico. según las su condición de monitores. con mucho apoyo de mis padres. NO. es decir. Esta característica les servía so primero. Existía una excelente biblioteca de la que los estudiantes podían sacar libros prestados para llevarlos a la casa. no sólo en el país. Una mujer de una excelente paciencia. Arnulfo le insistieron que me aceptara (Curtis8). a las 6:30 todo el mundo debía estar listo. a las 12:30 sonaba para salir al trabajo y a las 13:00 se iniciaban de nuevo las labores. Existía también una sirena que solamente sonaba en casos de emergencia. el horario utilizado en Estados Unidos. . quien era el agente de esta editorial. Mi padre nos leía el periódico todos los días. también apodado Corea. aprobé el cury no eludían pleito. creo que como en las tardes a los que hacían indisciplina. el único dicterio era ESTABA A CARGO DE el de vivir en el barrio al que Cuando mis padres hablaron pertenecía la fila. primero. por SEMANAL tenía seis años y la edad de tanto siempre eran los heringreso era siete. a las 6:00 de la mañana sonaba un pito. Cada fila estaba conformada por estudiantes de diferentes cursos. En esta escuela todos los útiles escolares eran proporcionados en forma gratuita a todos los estudiantes. muy parecido al que utilizan los buques de gran calado. el profesor una de éstas había un moniEN CADA CURSO SE Eleicester Murillo. el 31 de diciembre cuando mi padre estaba en turno nocturno tuve la fortuna de hacer sonar el pito de año nuevo. Fue allí donde conocí la serie del tesoro de la juventud donde había una adivinanza que decía: “El rey Alí y su perro can se fueron a tomar el té a la ciudad que le he dicho a usted” y la respuesta L ASEO Y era Alicante. En cada LOS ESTUDIANTES con el director. Ricardo (Richie) y como asistente a lo que éste accedió. Hace tres años ORGANIZACIÓN DE logré conseguir 7 tomos de esta enciclopedia a mis hijos y LOS SALONES Y BAÑOS todavía disfrutar al leerla. de esta forma se nos estimuló la lectura y el interés por conocer lo que pasaba. era para organizarse. Los monitores eran los que no me podía aceptar en estudiantes que vivían en las HACÍA UNA LISTA la escuela porque solamente últimas casas del barrio. a las 6:45 se estaba en el sitio de trabajo o la escuela y a las 7:00 se iniciaban las labores. para terminar a las 16:00. llamaba Epifanía. fue la que me enseñó las primeras Los monitores reportaban tanto en las mañanas letras. Mi profesora en este curso se heredada por los hermanos menores. el periódico era distribuido por un señor de apodo Kiko.

El día 20 de Enero de 1970 me presentó al examen. Al salir del examen de admisión. Creo que ello incidió mucho en mi elección. puesto que éstos coincidían. En mi paso por la primaria mis profesores inculcaban el respeto. la ética. se me acercó otro de los examinados y entabló conversación conmigo. los que generalmente eran marca el Toro y Zefair. Se recorría todo el barrio en fila. nuestras madres se convirtieron también en excelentes amigas y la una visitaba a la otra. Víctor. al salir de la primaria le expresé a mis padres que quería ser maestro. Estos dos profesores frecuentemente entonaban el himno de su Normal y sobretodo un estribillo que dice: “Viva por siempre la normal madre de los educadores. donde estuviera. Este examen lo presentamos en el aula múltiple. de los cuatro de él. los que se calentaban mucho y generaban malos olores. es el padrino de mis tres hijos y yo. hasta graduarnos de maestros. anotando en un cuaderno a todos aquellos que se portaban mal y entregaban la lista a los profesores encargados de la disciplina en ese día. de todos los confines del departamento. zapatos de plástico. los monitores iban por fuera de esta. Cierto día hicimos un pacto. pero las niñas tenían sus aulas a parte. donde cada estudiante podía practicar los deportes de pelotas que quisiera y había un maestro que hacia las orientaciones respectivas. por la influencia de mis maestros Eleicester Murillo y Absalón Mosquera.” lo que denotaba su identidad con esta institución y con la profesión. pero como en Andagoya ni en ningún municipio cercano había Escuela Normal. estos cargos eran casi vitalicios. yo no conocía a nadie y además como estudiante de provincia y era la primera vez que iba a la capital. donde los y las estudiantes participaban de acuerdo con sus actitudes artísticas. Existía una directora para las niñas y un director para los niños. sobretodo mi madre. al que nos presentamos 120 aspirantes. y los zapatos negros de marca Grulla o Hechego. decidieron que lo mejor era estudiar en Quibdó. entonces mis padres. En el mes de noviembre de 1969 mi madre viaja a la capital de Chocó y me inscribe en la Normal superior para Varones de Quibdó. con el fin de concursar para un cupo. sólo se hacía filas al salir de la escuela. El uniforme era bluejean. la timidez me superaba y ni antes ni durante el examen crucé palabra alguna con alguien. El aseo y organización de los salones y baños estaba a cargo de los estudiantes.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 99 sus casas o porque generaran alborotos o peleas. Todos los viernes en la mañana se hacía jornada deportiva. consistente en que cuando fuésemos adultos y tuviéramos nuestros hijos cada uno sería el padrino de los hijos del otro. En esta escuela se hacían concursos de ortografía y de cálculos matemáticos. estética y el deporte. el encuentro mixto era en los descansos. en cada curso se hacía una lista semanal y en las tardes a los que les correspondía el aseo se quedaban en compañía del profesor del curso hasta que terminaran. Debido a la amistad entre Vitucho y yo. Es importante precisar que la unidad en escolar había niños y niñas y era hasta quinto de primaria. viajaban de paseo . apodado Vitucho. Pacto que hasta la fecha se ha cumplido. En la tarde del viernes se hacían actividades culturales. a partir de allí se convirtió en mi mejor amigo y estuvimos durante todos los años en el mismo curso. Los estudiantes que aparecían en la lista eran castigados físicamente o haciendo aseo en la escuela. La vida en la normal superior Al terminar quinto de primaria. opté por estudiar para maestro. quienes eran egresados de la Normal Superior de Varones de Quibdó. también que vivan eternamente los estudiantes y profesores…. Había estudiantes que llevaban charangas. esa persona se llama Víctor Dueñas.

tampoco enseñaba memorísticamente. Matemáticas y Pedagogía. hijo de chocoana con Suizo y Barry Rum. El haber vivido en Andagoya. 8 . consistente en $100. el atletismo. le denominaba Tomás No Toma y con eso nos acordábamos del compuesto. pues mi abuelo se esforzó porque sus hijos lograran estudiar. al culminar el año. Otro excelente profesor a destacar fue Héctor Moya. un contexto intercultural y por ser un medio donde se hablaba mucho inglés y además mi padre lo entendía medianamente. Me acuerdo que las clases de Educación Física. sobre todo las de Ciencias. para el TNT o Trinitotolueno. Creo que ello y la formación deportiva recibida en la primaria. fue un caldo de cultivo para que yo optara por la profesión de maestro. En esta última destaco las del profesor Conrado Moreno. Contaba chistes pero no nos podíamos reír mucho tiempo. por los contactos en la empresa y además su jefe Mr. En mi paso por la Normal recibí una excelente formación en todas las áreas. eran muy exigentes y estaban basadas en la gimnasia. El juzgar como postura en la formación El haber nacido en una familia que desde mis abuelos. quien vestía de corbatín y calzonarias. también algunos compañeros de curso en la Escuela Pascual de Andagoya eran bilingües. Era una educación física de tipo militar. hijo de norteamericano y chocoana. Mis padres fueron maestros incansables en la formación de sus hijos. sobre todo en pruebas de resistencia. tan pronto el chiste terminaba se ponía serio e hilaba el tema a lo chistes. en las pruebas de lanzamiento de bala. a cargo del profesor Efraín Córdoba. disco y jabalina. En la normal disfrutaba todas las clases. por ejemplo. nunca lo vi en las clases sacar algún NO. Enseñaba pedagogía desde la relación entre las teorías pedagógicas del momento y las vivencias. honores que disfrute hasta graduarme. de igual modo inspiraban confianza y con ellos se podía hablar de cualquier tema por escabroso que fuera. fortalecía la comprensión.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS cuaderno o libro para orientar la clase. el tener primos dado que su abuelo era jamaiquino y éste hablaba casi todo el tiempo en inglés o mezclándolo con el español y cuando íbamos de visita se escuchaba hablar este idioma. como es el caso de Walter Almendinger. llegando a representara al Chocó en eventos nacionales. inclusive cuando algún hermano peleaba con otra . Por el lado de los tíos maternos un incansable esfuerzo de superación. Schuller. de allí que haya dos ya pensionados en la docencia y todos han sido muy correctos y humanistas. En las clases de química asociaba los nombres de los compuestos con los de personas o situaciones. Mis padres eran personas muy dedicadas a la amistad y desprendidos de las cosas materiales. pero enseñaba muy bien las ciencias naturales y se hacían muchas prácticas de laboratorio. que es un explosivo. También incidió el cercamiento al inglés. de buen genio. al Dicloro Difenil Tricloroetano o DDT le denominaba Déjeme Dormir Tranquilo y así sucesivamente. En el grado primero de la normal. incidió para que hiciera parte de la selección de Baloncesto de la Normal y posteriormente optar por el atletismo. quien era muy exigente. específicamente Pedro Pablo y mis padres haber tenido Interés por el conocimiento. era norteamericano y hablaba muy poco el español. le hacían chiste a todo y permanentemente estaban formulando preguntas. Creo que ello incidió en mi elección por la Licenciatura en Química y Biología. El deporte se me convirtió en un gran bastión para el fortalecimiento de la disciplina y el rigor.oo mensuales. También influyeron mucho mis maestros de la primaria al igual que algunos de la Normal. A los hijos nos inculcaron la unidad y la solidaridad.100 PEDAGÓGICA juntas y se llegaron a entender muy bien hasta la muerte de mi madre. fui condecorado con matricula de honor y una beca.

mayor que yo en dos años. porque somos hijos de lo que recibimos y en nuestra cultura chocoana la tradición oral es “el pan de cada día”. donde los abuelos padres. sino el resultado de múltiples factores. Lo anterior implica que el que es mal hijo no puede tener buenas relaciones con nadie. inclusive los ancestrales. en mi barrio.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 101 persona había que estar allí para apoyar. en Andagoya. unas composiciones que podían durar horas. Esto obligaba a todo el mundo a permanecer atento. Este señor tenía gran dominio de la palabra y en las noches desde su casa de madera color verde y gris. también aprendí que el transporte en lancha o en carro había que pagarlo. Estas expresiones derivan de la cultura chocoana de la que soy hijo. había personas de todas partes del mundo. vecinos y ancianos de la comunidad han aportado en mi estructuración como sujeto de la educación. llegaba información de todas partes. Muchos términos del español vine a conocerlos cuando fui a estudiar a la normal en Quibdó. había que mirarlo de frente a los ojos que ello lo hacía acobardar y huir. De todo lo anterior creo que es importante valorar la amistad. reforzaron en gran medida la interculturalidad y el no considerarse inferior a nadie por ninguna condición. Mi hermano Wilfrido. me enseñó la disciplina de la selva. lo que debe estar basado en el respeto. como reza una frase chocoana. cómo diferenciar las plantas que en la selva eran de consumo humano y las tóxicas. de lo contrario nos castigaba dejando de contar cuentos la sesión siguiente. en otras sesiones contaba cuentos de terror. buen padre y buen esposo. desde cómo cortar leña. La formación docente no debe ser concebida únicamente desde lo institucional. Todos los niños y adultos. es buen hermano. La única condición para contar los cuentos era que nadie interrumpiera sus intervenciones. por ejemplo. Estas expresiones narrativas de alguna forma han incidido en mi orientación por la tradición oral. quienes también salían a sus balcones a escuchar. buen amigo. amigos. reconozco que me es más fácil narrar que escribir. al igual que mi padre. Por ejemplo. me decía que a un perro cuando es bravo y te ladra no se le debía dar la espalda. aprendí que los útiles escolares y libros había que comprarlos. también la forma de defenderse de los perros. Además de la formación pedagógica. Esta cita era generalmente los días lunes miércoles y viernes. en el pueblo donde viví mi infancia por la empresa minera extranjera que existía allí. hermanos. De igual forma. lo que implica la importancia que deben tener los padres para los hijos. se llamaba Arnobio Lozano. sin ningún aviso previo. salíamos a los balcones. porque en Andagoya era gratis. el vecino Arnobio recitaba décimas. en la normal de Quibdó aprendí a reconocer que no todos los pueblos del Chocó eran como Andagoya -lugar donde viví mi infancia-. Si dos hermanos peleaban. . salía al balcón a las 7 de la noche y contaba cuentos para todos los vecinos. cómo utilizar el machete para cortar el monte en la selva y el hacha para los árboles que servían para cocinar. otras de las pilatunas que le hacía el tío conejo al tío tigre. lo que generaba pánico en los niños. hubo un señor que cursó hasta quinto de primaria. porque generalmente los perros bravos muerden por la espalda y en las piernas. mi madre los hacía abrazar arrodillados hasta cierto tiempo y después debían pedirse perdón mutuo. en ella se centra la capacidad humana de tolerar y de solidaridad. el que es buen hijo. La escuela primaria y mis vivencias infantiles y los aportes educativos de la familia. Este señor tenía una excelente memoria. En otras oportunidades. nunca lo vi sacar apuntes para guiarse en las narraciones. Había noches en que los cuentos eran del compadre rico y el compadre pobre. Expresiones que recogen la esencia relacional del ser humano. desde los planteles educativos. por ejemplo.

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En la normal tuve un profesor de prácticas agropecuarias, Jesús Perea, joven quien más que profesor, era nuestro amigo, compartía con nosotros los partidos de fútbol. Este profesor organizó una excursión a la Salada Antioquia a una sede del SENA, con el fin de hacer unas prácticas, pero la intención era la que muchos conociéramos lo que realmente era una ciudad. Algunos nunca habíamos visto un semáforo real ni calles tan anchas. Fue una experiencia grandiosa. El actuar como simbiosis del ver y el juzgar El día 27 de agosto de 1977 fui nombrado como maestro de Suruco de Santa Mónica, corregimiento del Municipio de Istmina, siendo el inspector de policía, Justino Hurtado. Mi primera experiencia como maestro fue muy interesante, me acuerdo que me había graduado el 30 de Noviembre de 1975 y sólo fui nombrado como maestro casi dos años después. Debía presentarme lo más pronto posible al sitio de trabajo porque los estudiantes estaban sin maestro desde hacía cuatro meses, entonces mi madre se dio a la tarea de averiguar con conocidos suyos donde quedaba ese corregimiento y quien nos podía guiar hasta allá. Logró contactar a un señor de nombre Luís Arturo, un hombre alto de por lo menos dos metros de estatura, que calzaba más o menos 48 y no usaba zapatos, además tenia el ojo izquierdo con estrabismo, como decimos en el Chocó, “era virolo”. Mi madre le dijo a Luís Arturo que nos guiara hasta Suruco de Santa Mónica el día 1 de Septiembre, pues era necesario iniciar ese mismo día pues era lunes y además primer día del mes. Este pueblo quedaba a tres horas de camino y había que cruzar ríos y quebradas, además había que contar con la suerte que no estuviera crecido el río San Pable, el más caudaloso de esa región, de lo contrario nos tendríamos que devolver, pues no había puentes y la única forma era caminado cuando estaba pandito o nadando.

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En la cima de una montaña había un sitio denominado el Tambo, donde existió en los tiempos de la esclavitud, una bodega donde las cargas que venían desde Cartagena se depositaban allí. A través del Istmo de San Pablo se traía esta mercancía, puesto que no existía la carretera Istmina-Quibdó. Caminamos todo un día y no conseguimos el pueblito, pues Luís Arturo, el guía, se había perdido y no encontramos el verdadero camino. Nos dijo que el duende lo había hecho perder y que al día siguiente lo intentaríamos de nuevo. Pero la sabiduría de Ma Rosa, como le decían muchas personas a mi madre en el Chocó por su condición de matrona, hizo nuevos contactos y le informaron que el día sábado, al igual que ocurría cuando mi abuelo Pedro Pablo vivía con sus padres en San Pablo Adentro, los habitantes de Suruco salían a Istmina a comprar “sus víveres”, es decir, el mercado. De esta forma le dijeron que había una persona que nos podía guiar. Este personaje se llamaba Jorge Quinto Waldo, un hombre bajito de 1,60 metros de estatura, un gran conocedor de la selva por la que teníamos que transitar. Este personaje era “tartajoso”9, lo que me obligaba a prestar mucha atención a lo que decía o a pedirle el favor de repetirme. Llevábamos una semana perdida y el día lunes de la siguiente, después de la confusión con el primer guía, salimos a las seis de la mañana. Compré un mercado para la semana, llevaba unas botas de caucho marca La Macha, un machete al cinto, un morral, un sombrero de paja y una oración de la virgen del Carmen, que me había regalado mi madre para que la rezara todas las noches y en las mañanas para que me protegiera de todo mal y peligro. Esta vez mi madre no fue. En esos momentos yo ya era atleta y creía que ello me habilitaba para desplazarme con “vaquía”10,

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pero una cosa es trotar en una pista atlética o en las playas o en las calles y otra caminar rápido en la selva, donde hay que saltar troncos, pasar puentes de un solo madero. Tengo que confesar que Jorge me volvió trizas y tenía que decirle que me esperara en el camino. Este recorrido se hacía en una selva espesa, donde había lugares en los que los rayos del sol se filtraban muy poco entre los árboles gigantescos de Caimito, Azulito, Chachajo, Sangre de Gallo, Algodoncillos, Cedro, Guamo Cajeto, Yarumos, madera que no se podía utilizar en los fogones porque no ardía11; Guayacán negro, este último una especie de madera que cuando se humedecía era más fuerte que estando seco y para poderlo utilizar en la construcción de viviendas los carpinteros o constructores de casas tenían que perforarlos con taladros de rosca fina porque era imposible la utilización de puntillas cualquiera que fuese su dimensión. Los nombres de estos árboles y su diferenciación en la selva, me los enseñó mi hermano Wilfrido, quien conocía la selva como “las palmas de sus manos”. Ese día llegamos a Suruco de Santa Mónica a las 10:00 de la mañana y los y las estudiantes me estaban esperando porque ya les habían avisado que iba un nuevo maestro. En el pueblito solamente estaban los niños porque los padres unos estaban en las fincas y otros en las mina, entonces me reuní con estos y les dije que mientras yo me organizaba, nos veríamos en la escuela a las 2:00 de la tarde. La escuela era un salón donde cabían 20 personas, una habitación donde vivía el maestro y una cocina. En la escuela no había baño ni ducha. Existía una

letrina comunal y para bañarse había que hacerlo en el Río Suruco, un río de aguas cristalinas, muy fría. Ese día a las dos de la tarde, como lo habíamos acordado, nos reunimos con los estudiantes, nos presentamos y les conté algunos cuentos de los que mi vecino Arnobio contaba en Andagoya cuando yo era niño y les fascinó. De allí en lo adelante me comprometí a contarles cuentos, como mínimo uno semanal, lo que me obligó a inventarlos puesto el repertorio que había aprendido de niño se me agotó rápidamente. Esta tarde les pregunté a los estudiantes en qué curso estaban y, cual fue la sorpresa que los 16 niños y niñas pertenecían a cursos muy distintos, estaban entre primero y tercer grado. En la normal me habían enseñado qué hacer, pero una cosa es la teoría y otra cuando nos enfrentamos a la realidad. Entonces hubo que hacer uso de lo que había aprendido en la normal sobre la Escuela Nueva. De allí en adelante se trabaja con unas guías que existían en la escuela para esos cursos, de tal forma que cuando estaba explicándole a los de primero, los estudiantes de los otros cursos estaban trabajando sus guías. Ese primer día al finalizar la jornada me reuní con los padres de familia y me les presenté al igual que al inspector, quien me firmó el acta de presentación al trabajo. Al inspector de policía le correspondía todos los meses firmar la constancia de que el maestro había asistido todo el mes al trabajo, de lo contrario no le

MIS PROCESOS PRAXEOLÓGICOS VIENEN DE LA SELVA CHOCOANA, PARA POSICIONARSE EN LAS GRANDES URBES COMO

BOGOTÁ, LO QUE NO HA SIDO FÁCIL Y DE LO QUE ME SIENTO ORGULLOSO.

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pagaban y si faltaba algún día sin justificación se le descontaba del salario. Los permisos laborales debían ser pedidos al inspector de policía como representante de la Secretaría de Educación y de la autoridad departamental. Al terminar esa semana de trabajo, Jorge me acompañó de nuevo, se quedó en mi casa y así estuvo acompañándome los lunes al ingresar al trabajo y los viernes a mi regreso a Istmina. Es necesario aclarar que después de graduarme como maestro nos trasladamos a vivir a Istmina, segunda ciudad del Departamento del Chocó. Cuando ya consideré que conocía bien el camino de Istmina a Suruco de Santa Mónica, resolví agradecer al guía su compañía, quien no me cobraba ni un centavo. Cierto día traté de pagarle y se me enojó diciéndome que lo hacía con el mejor gusto y que en ese pueblo el maestro representaba mucho para ellos, luego quienes deberían estar agradecidos eran ellos y que estaban en deuda conmigo por contribuir en la formación de sus hijos. Jorge accedió a esta petición y de allí en adelante transité solo, cada semana, esas tres horas de camino. Este trabajo lo combiné con el estudio en la Universidad Tecnológica del Chocó, cuando decidí, por la influencia del profesor Héctor Moya de la Normal Superior para Varones, estudiar Licenciatura en Química y Biología. Licenciatura que era en la modalidad a distancia, puesto que esta universidad hizo un convenio con la alcaldía consistente el proporcionar un colegio para que allí se hicieran las clases y los otros municipios de la región, entre ellos Condoto y Tadó los aportaban algunos recursos económicos para cubrir parte del sostenimiento de este proyecto. Fue así como logré estudiar mi licenciatura, los viernes, sábados y domingos. Los viernes las clases eran de 3 a 10 p.m. y los sábados 7 a.m. a 12 m, y de 2 a 10 p.m. y los domingos de 7 a.m. a 1 p.m. Este proceso duró cuatro años y medio.

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Tan pronto terminé la carrera, inicié a estudiar la licenciatura en idiomas, con el único fin de aprender inglés y francés, en el sexto semestre me retiré, pues mi intención no era la de ser licenciado en esta área, sino la de continuar formándome en Ciencias Naturales. Esta formación fue complementada con el acceso a la Maestría en Docencia de la Química en la Universidad Pedagógica Nacional, en la que a partir de un examen de admisión y entrevista, logré salir adelante y ganarme una beca, consistente en la exoneración de matrícula y el reconocimiento de un salario, que para esa época era bueno. Esta maestría fue de carácter presencial, todos los días. Posteriormente me vinculo como docente en el Instituto Alberto Merani, creo que este espacio ha sido una de mis mejores escuelas en la formación académica, al mismo tiempo como catedrático en el Colegio Andrés Bello del Barrio Muzú, posteriormente en la Universidad Pedagógica, la que me ha fortalecido y mostrado otros horizontes pedagógicos, escuela que a nivel nacional hace aportes trascendentes en cuanto a educación se refiere, para luego incursionar en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, donde la praxeología y lo social han hecho de mi un ser más reflexivo y este es el origen de este escrito. He participado en algunas propuestas del Convenio Andrés Bello, otra entidad que me ha aportado una mirada internacional de la educación desde algunas experiencias en sus países miembros. En conclusión, mis procesos praxeológicos vienen de la selva chocoana, para posicionarse en las grandes urbes como Bogotá, lo que no ha sido fácil y de lo que me siento orgulloso. La devolución creativa Es necesario que los hijos le devuelvan a la tierra aquello que les ha aportado, es necesario devolverle

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al pensamiento lo pensado, es bueno devolverle a la educación lo educado, es bueno devolverle a la humanidad aquello que te ha humanizado, por tanto la devolución creativa debe ser un acto retrospectivo y envolvente muy distinto a lo que le prohibieron a Lot, puesto que mirar hacia atrás genera identidad y hace posible fortalecerse en el hoy y para el mañana. Este ejercicio ha sido muy importante, en la medida que me ha posibilitado la reflexión de mi vida y el encuentro con actores que probablemente ya había olvidado. Por otra parte, en algunos momentos hubo que parar este ejercicio para dialogar con mis hijos y contarles estas vivencias, lo que obligó a hablarles en algunos momentos del papel de los afrodescendientes en la construcción del país y de la discriminación a partir de los procesos de esclavización, donde no teníamos, ancestralmente, derecho a estudiar. Contarles como la Citolegia fue la cartilla donde mi abuelo Pedro Pablo, llamado afectivamente Perucho, aprendió a leer y como la pizarra fue su cuaderno. Francisco, mi hijo menor, me preguntaba que si tenían una pizarra para cada materia y le dije que era una sola y que además tenían que borrar, me preguntó que entonces cómo hacían las tareas a lo que le respondí que las escribían, las presentaban y al día siguiente tenían que borrar, luego concluyó que entonces había que tener una excelente memoria. Lo anterior también nos llevó a la reflexión sobre el origen de algunas expresiones de los afrodescendientes, en el sentido de que no pronunciamos algunas letras por economía lingüística, lo que nos llevó a leer algunos a partes de un libro sobre estudios de expresiones de los habitantes de San Basilio de Palenque de Nina de Frideman y Carlos Patiño Roselli12. Desde la revisión de algunas frases investigadas por estos autores, les mostraba que el origen de la economía ligüística en nuestra cultura

se derivada de vestigios de lenguas africanas, por ejemplo: “kuando sé nasé, sè ta to yenito” lo que significa: “cuando se nace, está todo llenito”. Desde esta reflexión también mis hijos hicieron preguntas sobre el Chocó y algunos cuentos, lo que me obligó a presentarles un libro, el que Ana María ya había leído algunos cuentos pero no Francisco, quedando impresionado con un cuento del Profesor Miguel Ángel Caicedo, poeta chocoano ya fallecido titulado “El guapetón” y encontró en la lectura a un personaje que era el más fuerte y que había sido ombligado13 con anguila, lo que lo hacia resbaloso y escurridizo cuando de peleas cuerpo a cuerpo se trataba, entonces Francisco me dijo que cuando fuéramos al Chocó quería que lo hiciera obligar con anguila y le respondí que se lo prometía. Desde el punto de vista de la formación docente, no creo que el haber nacido al frente de una escuela hubiese sido el origen de formarme como maestro porque el maestro no nace, ni se hace en la experiencia, el maestro se curte en la praxis y es allí donde este ejercicio adquiere gran importancia, para todo aquel que quiera encontrar sus orígenes en la docencia y la forma de cualificarse en esta profesión. En conclusión: • El educarse en contextos interculturales se convierte en fortaleza, en la medida que se asume a los otros como pares, lo que implica su no concepción ni como superiores, ni como seres inferiores, simplemente somos seres humanos. • La formación en la primaria y los aportes educativos inciden, en gran medida, en el momento de optar por la carrera docente, generando huellas en nuestra constitución como sujetos de la educación. • Todo maestro debería alguna vez construir su historia de vida, pues es una buena alternativa praxeológica que fortalece la identidad profesional. • En el proceso educativo, el diálogo con los abuelos genera grandes fortalezas educativas.

se daban como encuentros de amistad y de alegre aprendizaje que duraron muchos años. que en el corredor de mi hogar. se aprendía. y algunos fogonazos de tristeza. pues. y con ellos. entrada en años. que se espera tenga carácter de perennidad ética y profesional. A pesar de ello. La profesora. la profesora era amiga. la forma de aprender. El aprender como la fiesta era una cuestión institucional en la vida cotidiana de mi pueblo y mi casa. en el patio. como popularmente se conoce. en horas de calor infernal. casi siempre. las personas y los acontecimientos. Era tradición esa romería de gente a casa para hablar de todo sin dramatismos: de lo humano y lo divino. que llegaban a mi rancho todas las tardes. A mí me dieron correa. risas. tíos. muchos no pasábamos de seis años. Luego me matricularon en la Escuela Alonso de Heredia. los mosquitos. y esta actitud era compartida por los padres de familia. No hay duda. todo ello con un trasfondo de camaradería. Quedaba a cuatro casas de la mía. nuestros padres apoyaban el método porque. ridiculización ante los compañeros y. muy poco nos atrevíamos a mirar a la profesora porque el carácter ácido de ella nos amedrentaba. la de mis primos. de los vivos y los muertos. familiaridad y mamadera de gallo. R Más tarde entré a la “escuela de doña Rita”. historias y humor de los adultos con la severidad que éstos imponían a los concursos académicos casi diarios. otras. las cuatro operaciones matemáticas y la lectura. correazos. otra de mi madre. siempre sonreía. matriculaban a sus hijos en ese lugar “porque se aprendía y se disciplinaba de verdad”. alegre. Pero en mi caso. y en la calle. Curiosamente.106 PEDAGÓGICA NO. Con los alumnos era toda severidad. algunas veces sobre granos de maíz. donde se recreaba y narraba el mundo. Con la tutoría de mis familiares. 8 . hay una exigencia colectiva de disciplina en el aprender y disciplina de vida al estudiante. La competencia giraba en torno a la escritura con caligrafía. muchas veces de mi abuela.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS 3. a fin de cuentas. era respetuosa. e inmediatamente amontonaban en el centro del círculo de ese combo dicharachero. como abejas al panal. La severidad y el temor que inspiraba la profesora a los pupilos lo expresaban estos con una dócil obediencia y cabeza continuamente inclinada. pero tenía reconocimiento académico ante la profesora y los bebés que estudiábamos en esa escuelita. mi familia era ese batallón que llegaba a comadrear casi siempre a las cinco de la tarde. algunas veces. amigos nuestros y de mis progenitores. entre los niños que aprendían en sus casas y los que estaban en la escuela. de lunes a viernes. de lo real o imaginario. La enseñanza se alternaba con las risas. puesta al sol. decían. el calor a disiparse y los “animales de pico”. Los que estudiamos allí recordamos esas experiencias actualmente con humor. el jurado era el batallón que nos visitaba. cordial y respetuosa con nuestros padres. las piernas y la espalda. y uno de los medios para lograr la perennidad la institucionalización del castigo que tenía respaldo social. y que ahora son padres de familia. y por supuesto. cuando el sol comenzaba a “reposar”. Así era. que aparecían como plagas. muchos estudiantes que recibieron esos castigos. muy pocas de mi padre. . ¡la alegría de aprender y de ir a la escuela la metieron al refrigerador hasta nueva orden! Sin embargo. mamá así los llamaba. UNA HISTORIA DE VIDA Y UN EJERCICIO DOCENTE LEÍDO DESDE LA PRAXEOLOGÍA POR: SIMÓN PÉREZ HERRERA14 ecuerdo con precisión la escuela donde aprendí los números y a leer: mi casa. Pasé a segundo de primaria. mientras se rascaban los brazos. Es decir. aunque los castigos fueran severos: arrodillada de horas. y que los asistentes mataban a montones con las manos y los musengues de palmas. para después “quemar a esos miserables puntiagudos que nos dejan tremendas ronchas”. ladrillos en la cabeza.

por otro lado. la que tiene educación y enseña. por el pueblo momposino y sus alrededores: la persona y el rol docente tenían reconocimiento social. Un representante del salón le expuso “que después de la clase nos uniríamos”. la construcción y el ascenso social. educativo. El maestro sabía que lo dejarían terminar. por la calidad de su formación. que distraían los compromisos académicos. por un lado. padres de familia y ciudadanos de la región en el período mencionado del colegio. Por tanto. que transcurrieron entre su inauguración en 1809. estaba la desorientación de los . ¡Así de influyente era la presencia y la prestancia de los buenos maestros que lograban hacer un paréntesis en una “imparable” huelga estudiantil de más de cinco mil estudiantes de las tres jornadas! Aquí residía la autoridad del maestro ante sus alumnos: profundidad de su saber. sus docentes y la comunidad estudiantil. su profesión. pero aprendí mucho a nivel personal. se empezaban a dar los enredos del corazón juvenil. con su habitual cigarrillo en la mano y recostado a la ventana del salón que daba a la calle. ya que aquellos esperaban y creían que todo ello redundaría en beneficios de sus hijos. Recuerdo el retraso de una protesta estudiantil porque teníamos clase con un profesor eminente de la época dorada del Pinillos. Después entré al bachillerato. al Colegio Nacional Pinillos. ético y ciudadano. y por último. que otros estamentos sociales e institucionales han demorado. sensibilidad social y humana. los padres de familia y la comunidad de ese entonces sí creía en las posibilidades de la educación para cambiar las situaciones de pobreza y estancamiento social que se vivía en ese medio: había esperanza y confianza en la institución educativa y en los maestros. La relación con los docentes era cordial y de exigencia. Muchos de los más destacados estudiantes del Pinillos o “pinillistas”. realidad ésta que apoya el entorno social como una esperanza real. Mientras tanto. a estos últimos les admitían en las univer- sidades públicas del país. al docente y la educación se le perciben como un patrimonio de posibilidades y aspiraciones sociales que iluminan y concretan caminos para la vida. En el bachillerato me fue regular. el profesor esperaba sereno la respuesta de los compañeros. docentes. La persona educada. y la cercanía a los estudiantes. Llama la atención la insistencia en la investigación por parte de estudiantes. de las fiestas. a partir de un sólido compromiso de los docentes en su parte académica. es decir. hasta finales de la década de los 60s. una institución de prestigio académico. sobre todo en sus años dorados. social y ética que la comunidad de ese entonces avalaba al atorgarle una autoridad casi ilimitada a los docentes sobre sus hijos y las formas de enseñanza. como también. en ese entonces existían muchos problemas de tipo socio-político. ya que era colegio universidad. lo mismo que los centros educativos. todo ello rodeado de un ambiente convulsionado de protestas estudiantiles revolucionarias que eran sofocadas por el aparato de seguridad del gobierno de turno. es decir. Esta institución era la cima del reconocimiento y el respeto en la zona y a nivel nacional. llegaron a ser docentes de la institución. sin presentar examen de ingreso. pues actualmente el investigar es un pilar de la política de educación en Colombia. como nosotros y los líderes estudiantiles comprendíamos que apoyaba la huelga. en pleno siglo XX. que le permitía una visión más humana y situada de la vida de éstos y del contexto. maternal y profesional con sus estudiantes. ya que por ella se construye sociedad y seres humanos. se referencia socialmente porque el colectivo valora su ser persona. Los líderes estudiantiles llegaron al salón con algarabía para que nos uniéramos a la marcha. humanística. represión y otros. ¡Me fue excelente! ¡Volví a ser feliz en el estudio y la escuela! Terminé la primaria en ese centro. los viajes aventureros. Ellos eran respetados y valorados por los padres de familia.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 107 dedicada. se privilegia. Los docentes en su mayoría exigían disciplina personal y académica.

Esto trajo mucha pobreza y frustración a mis compañeros de aula. el guardián de las instituciones públicas de Mompós y la esperanza de los pobres que buscaban redención en la educación. ciudadano. Estos últimos quedaron a merced de los intereses de los barones de la politiquería.social y académico. Actualmente hay discusión en diferentes lugares del país y del mundo. Al irse marchitando el colegio se afectó lo que representaba: la institucionalidad de una identidad colectiva en lo moral. Otros respondían. mal remunerados y ocasionales en el municipio. la amistad entre seminaristas y sacer- . En el balcón de la casa cural. opacaron al Colegio Pinillos. conversábamos sentados en una mecedora momposina. en los que participé muchísimas veces. se preguntaban sobre su futuro cuando terminasen el bachillerato. Eran respetuosos y solidarios con el pueblo. el trabajo que hacían en las comunidades. 8 . y otros. Esto fue un golpe de muerte en la autoestima. pero cercanos a la gente. Posteriormente.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS CONOCÍ AQUÍ LA PROPUESTA DE LA PRAXEOLOGÍA. educandos que. nada acartonados. La disciplina académica. aprisionados por las tenazas de las circunstancias adversas. La mayoría eran de Bogotá. a partir del faro humanístico. la esperanza y la cohesión de valores sociales y ciudadanos de la región. me animaron a entrar al seminario. Los clérigos combinaban magistralmente lo espiritual . “lo que salga”. Los pocos trabajos eran de “corbata”. ético.108 PEDAGÓGICA NO. de los gamonales del pueblo y del infierno de la falta de oportunidades de Mompós. Fue una experiencia excelente. quizá por el tiempo que llevaban en el Caribe. Recuerdo que el profesor de física preguntó qué íbamos a hacer después de terminar los estudios. entré al Seminario Regional Juan XXIII. la diáspora de los mejores cerebros del colegio. que llevaban consigo una alta ética. QUE EN EL DISCURSO DE DOCENTES Y ESTUDIANTES ES EL PAN DE CADA DÍA. La mayoría respondió “que se regalaría para el cuartel porque no podemos pagarnos la U”. los puestos recomendados para dirigir el colegio por parte de políticos corruptos. La amistad con los sacerdotes de Mompós fue una luz en mi camino. la Concepción. El colegio dejó de ser la identidad cultural. un halo de tristeza y frustración se evidenciaba en las voces quebradas de las personas cuando recordaban el prestigioso centro educativo. de sociedad y cultura. Eran respetados. una formación social y ciudadana. además de las construcciones de colegios de secundaria en los distintos municipios de la región. ético y académico de esta institución educativa. pertenecientes a la comunidad religiosa claretiana. Creo que a esto se le debe llamar devolución creativa asertiva. donde están regados los pinillistas para recuperar el colegio. deleitándonos con la soledad y silencio de la plaza y el reflejo de la luna en las aguas tranquilas del brazo del río Magdalena. El abandono estatal. el orgullo. Seis años de diálogos con los clérigos. Esto es en definitiva una manera de concretar efectivamente la praxeología en el entorno. Cuando reflexiono sobre mi estadía en el Colegio Pinillos me doy cuenta de que la situación del alma mater había cambiado porque la añoranza pesaba más en la percepción colectiva. Los diálogos académicos y espirituales todas las noches después de la misa de siete de la noche. una sólida ciencia. eran para mí un bocado de dioses. sin mucho protocolo. académico y ciudadano. Los lazos estrechos que existieron en el binomio institución del Pinillos -región momposina lograron una visión de ser humano. que daba a una de las plazas principales del pueblo.

junto con los sacerdotes formadores. a García Márquez. Los padres formadores eran progresistas. de mayoría cachaca. subrayo que de sus praxis dependen los procesos sociales que generarán formas de organización y proyectos sociales.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 109 dotes. en ella he descubierto e interpreto mi entorno educativo. Conocí aquí la propuesta de la Praxeología. implican de manera categórica que la acción humana de los agentes (estudiantes). por el otro. como proyectos sociales y de comunidad. Nunca lo vi participando de ningún campeonato. Desde que llegué a Bogotá en el 2000 me vinculé a la Uniminuto como docente. dentro de ambientes sociales y culturales definidos. subrayo que la praxis que ellos realizan tienen un alto contenido social y político porque repercute en el entorno y su imaginario colectivo. . a treinta minutos de Barranquilla. o buscan su construcción. Con la acción humana los agentes se concretan. juntamente con las prácticas sociales y educativas propias y la de otros agentes (comunidad educativa y comunidades) que han estado implicadas en mi génesis. que en el discurso de docentes y estudiantes es el pan de cada día. sensibilidad social. quien tenía mucho arraigo en la comunidad estudiantil. y de un número considerable de seminaristas de las tierras del interior. en el municipio de Salgar. lo humano y lo social. hasta ser docente actualmente de la Uniminuto. En estos siete años de labores educativas en la Uniminuto he intentado resaltar el agente. era más bien un espectador medianamente bullanguero. y. religiosa y humana de los formadores me abrieron horizontes inimaginables: amor por el Señor Jesús y su propuesta de vida. desde mi proceso de formación. la calidad académica. Construido en la cima de un pequeño monte cerca al mar. desarrollo y formación. La mayor parte del tiempo he trabajado con la Facultad de Educación. gusto fanático por los libros e interés por la enseñanza. le daban a ese semillero sacerdotal una linfa. en este caso los estudiantes. desde una praxis pragmática y educativa. comprometidos hasta los tuétanos con lo religioso. como seres eminentemente históricos que se construyen. que son momentos de la praxeología. Subrayo la relación agente–entorno como tensión-negociación. a su vez. y en la que los agentes pretenden ser en el mundo y forjar mundos que. El seminario está ubicado en Sabanilla. un espíritu y un sello distintivo del que todos participábamos y construíamos: el sabor y la identidad caribeña. por un lado. donde la brisa y el paisaje marino formaban parte de la personalidad. la formación y orientación del seminario que. por supuesto para enseñar. Por ello. actúa y hay devolución creativa. enfatizo que la calidad y pertinencia de sus praxis educativas capitalizan sus proyectos personales. al vallenato. reflejan propuestas antropológicas y societales. y de confrontación con el neoliberalismo. En este escrito he intentado realizar una hermenéutica de mi historia de vida. llamado el “flaco o mono”.articulación-ruptura y re-creación. a su vez. adicto al cigarrillo. Ha sido una experiencia muy positiva. La construcción personal como social. la profesión docente. Entre los docentes tuve al padre Carlos Juliao. la educación. allí entendí que estos elementos son inseparables para convivir y entender a los seres humanos. pueden concretar sus intencionalidades y proyectos en el devenir histórico e incidir en éste último. esta capitalización sea un posible instrumento de negociación serio ante el estado. proyectos y opciones personales. Dentro de esta relación se ve. es la forma como construyen y despliegan su individualidad y proyecto personal. a la lectura en general y a no joderle la vida a nadie. que es una de las formas como puede expresarse la devolución creativa a la sociedad. juzga. para posicionar y lograr el respeto que el docente y la educación merecen y realizan: ser constructora y formadora de sociedad y de seres humanos. Para ello he recurrido a la memoria histórica. en las interrelaciones. cuando era estudiante.

Considero un gran acercamiento conceptual entre lo planteado por Morin y Freire. la problematización y la innovación. es un ser de violencia y de ternura. de decidir. él sonríe.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS 4. pues se constituye en el guardián de la civilización como intelectual de la cultura. otro apropiado. desarrollo integral de la personalidad. de naturaleza eminentemente ética”. pero sabe también conocer objetivamente. pensamiento y acción. en tanto estudia y problematiza los campos de la formación docente. libertad de asociación y aprendizaje. las reconocidas metodologías de enseñanza. 8 . por tanto saber teórico y saber práctico. que ha comprometido todo su ser al servicio de las personas. la práctica educativa como vivencia cotidiana del quehacer docente. de amor y de odio. llora. otro. como lo señala Morín: “El ser humano es un ser racional e irracional. Yo maestro or sobre toda consideración personal y profesional. ríe. ebrio. inmune a la influencia de las fuerzas social. …se alimenta de conocimientos comprobados. como dice Freire. cultural e históricamente. tiene mucho que ver conmigo mismo” Paulo Freire. oportunidad de invención y creación. un conocimiento especializado. proveniente de las ciencias de la educación al que podría denominarse énfasis. por tanto su formación personal y profesional se constituyen en su ética de trabajo y servicio. y que está determinado por el gusto personal del maestro. su verdadera pasión. como tal. tan complejas como cambiantes por razones como la diversidad de los grupos humanos. el reconocimiento del destino humano y social. lo social. Por ejemplo. el maestro es un ser humano. capaz de mesura y desmesura. considerada la disciplina fundante de la formación del maestro. que en términos generales. es un ser serio y calculador. libertad de palabra. Por ello. enemigo de la opresión y la miseria humana. se denominan formación pedagógica. reconocida como el campo epistemológico del descubrimiento. como lo señala Freire (2001): “ya no fue posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar. justicia y solidaridad social. de luchar. sujeto político impregnado de sentido participativo y democrático. Su integralidad está presente en la historia de la humanidad. Su vida y su obra educadora son actos de amor.110 PEDAGÓGICA NO. que no se consigue en el aislamiento. igualdad sin competencia. pero también ansioso. la investigación educativo-pedagógica. FORMACION DOCENTE Y PRAXEOLOGÍA PEDAGÓGICA POR: ROBERTO HERRERA CORREA15 “Me gusta ser persona porque. en sus teorías educativo-pedagógicas. percibo a fin de cuentas que la construcción de mi presencia en el mundo. pero también de ilusiones y de quimeras”. palabra constituida en diálogo. Constructor de calidad vida. gozador. Y todo eso nos lleva de nuevo a lo imperioso de la práctica formadora. extático. sujeto de un afecto intenso e inestable. todos los seres humanos tenemos derechos fundamentales por tanto tenemos valores fundamentales: calidad de vida. Amor por sí mismo e indudablemente amor por todo lo humano. el encuentro con los otros-yo. puesto en su propio ser de maestro. que no se comprende fuera de la tensión entre lo que heredo genéticamente y lo que heredo social. sus propias P . de hacer política. predicador del bien-estar para todos. El maestro es un profesional cuyo campo de vida es la educación. por una disciplina particular de estudio. uso irrestricto del talento. angustiado. coherencia o conflicto. la re-creación de la vida en la condición humana.

una educación elaborada como la práctica de la libertad. la praxis misma. La profesión del maestro es testimonio de vida. (aritmética) y palabras. quien. al incluirlo en su propuesta didáctica de las formas. y por ende toda la tarea de educar. normas. controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicológica y social. dominación y explotación. es decir. su concepción pedagógica. F. lo jurídico. en la medida en que pueda crear en el educando un pro- ceso de recreación. números.” Ahora recuerdo al maestro de la humanidad: Pestalozzi. dedica su vida. semipresencial. pensamiento). Herbart. (geometría. donde la intuición hace parte de su psicopedagogía. valores. a la vez. Éste es su mayor orgullo. a distancia o virtual. en especial a la educación de los más necesitados. saber-hacer. a los hombres y mujeres del pueblo. a través de didácticas que mencionan actividades de juego y actividades de trabajo. colegio. Por ello dedica toda su vida a la educación del pueblo. (lenguaje. es decir. Su mayor compromiso de vida: ser maestro de escuela. estrategias. de búsqueda. desarrollada posteriormente por J. comenzando en mayo de 1800 su carrera de “maestro de escuela”. el maestro. comprender los entramados complejos de la política y la economía. Freire fue creando en su discurso y en su práctica el pensamiento de una acción educativa que permitiera a los obreros y campesinos. con su gran sensibilidad hacia los sentimientos y hechos de la humanidad. ese es su verdadero compromiso. sincero y respetuoso. la cual insiste en la conducción de los niños a la felicidad. sólo será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional. religión. Conserva el principio del humanismo al ver en el arte el fundamento de la educación. cultura y su definitiva y marcada intervención en la educación. Esa es la labor del maestro. que puede ser presencial. siempre. Burgdorf o Berthoud (1800-1804). sus conocimientos y pensamientos a la política. arcaica o moderna que no tenga cultura. reglas. Así. de la liberación del hombre por el hombre. lo que está relacionado con el desarrollo armonioso de todas las facultades del ser humano: cabeza. en la medida en que le pierda miedo a la libertad. el momento de solidarizar la reflexión y encontrar planteamientos para superar las situaciones sociales conflictivas. comprende que su desarrollo está fundamentando en la comunicación. No hay sociedad humana. Vale la pena recordar que Pestalozzi desarrolla sus pensamientos pedagógicos y educativos en cuatro instituciones Neuhof (1774-1780). llámese escuela. se reproduce en cada individuo. indubitablemente. cultura. como acción humana. de independencia y. Stanz (1799). el encuentro. de alienación. siempre hay la cultura en las culturas. dibujo). aun cuando recibió el grado de maestro a los 54 años. creencias. Yverdon (18171822). mitos que se transmiten de generación en generación. didáctica. caligrafía. educación y de manera particular a la pedagogía.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 111 características y los contextos socio-culturales de la institución educadora. En las cuales va consolidando su formación de maestro y sobre todo sus estudios sobre el desarrollo del niño. literatura. que puede utilizar todos los sistemas y caminos creados por el hombre para su encuentro Mi formación Indica Morin que “la cultura está constituida por el conjunto de los saberes. por ello afirmaba: “la alfabetización. sin importar la modalidad educativa. establece el proceso de formación desde los actos . Critica duramente el saber verbal. que permitan la apropiación de formas. La comunicación es un diálogo fraterno. ideas. universidad. interdicciones. pero cada cultura es singular”. corazón y manos. pero la cultura no existe sino a través de las culturas. La educación. “es uno de los primero educadores en proponer y dar prioridad al SER sobre el tener. de solidaridad.

estudia y problematiza su propia praxis.112 PEDAGÓGICA comunicativos. palabra plena de significado y significación. “los hombres {y mujeres} no se hacen en el silencio.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS verdadera que es trabajo.” Cuando en la ruptura de los controles racionales. Mi praxeología La práctica del maestro es un acto cotidiano. otras posibilidades de conocimiento. en una perspectiva de un cierto proyecto de sentido. es decir. mientras que Freire los va a plantear como pedagogía bancaria.” En tanto el maestro interpreta. citado por Juliao. que se comportan narrativos. sino derecho de todos los hombres {y mujeres}. en la reflexión. sus habilidades. “la práctica es. sino en la palabra. como lo señala Nadeau. con relación al mundo. como la palabra NO.(1994): “… Sostengo que los seres humanos existimos como tales en el lenguaje. materiales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo. un acto de interpretación que cada uno ejerce en primera persona situándose. que desde sus sentidos hermenéutico-dialécticos permite aparejar la funciones de analizar. el discurso pedagógico. como lo plantea Freire (1998). implican creación. tienen que estar siendo. los cuales utiliza para evidenciar su formación personal y profesional. es decir. que transforma el mundo con poder insospechado al provocar el diálogo. que conduce a que la educación se rehaga constantemente en su praxis. a manera de lo que Porlán (1997) establece al señalar que “el profesor. cuando hay hegemonía de ilusiones. puede criticar sosegadamente su conocimiento tácito y su reflexión espontánea durante la acción y para ello puede prever métodos y técnicas que le faciliten la recogida de información sobre los procesos reales del aula. Más si decir la palabra verdadera. desmesura desencadenada. el conocimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como el mundo intersubjetivo. El maestro desempeña el papel de un profesional práctico con un gran acervo teórico que proviene de las ciencias. (2002). como una postura integradora de teoría y práctica. sus experiencias. en todos aquellos elementos que para ser. comprender. 8 . en definitiva. entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos”. va emergiendo la praxeología pedagógica. es transformar el mundo. entonces. un pacto dialógico entre los miembros de una comunidad. las artes. para integrar en un mismo sentido teorías y prácticas. en la que traduce su saber socio pedagógico que implica la liberación tanto del oprimido como del opresor. decirla no es privilegio de algunos hombres. que es praxis. y que todo lo que hacemos como seres humanos lo hacemos como diferentes maneras de funcionar en el lenguaje. las disciplinas científicas. en tanto la reflexión y el contraste de opiniones. UNA CONSTANTE REFLEXIÓN QUE INTENTA UN RE-HACER INVESTIGATIVO . por tanto sus saberes y conocimientos. entre lo real y lo imaginario. trascendente.” LA PRAXEOLOGÍA PEDAGÓGICA ES UN PERMANENTE ESTADO DE INQUIETUD Y CUESTIONAMIENTO. que es trabajo. interpretar y aportar conclusiones a otras situaciones de la práctica educativa.” La comunicación es una interacción vital. culturales. su diario vivir. pedagogía del oprimido. como bien lo señala Humberto Maturana. sus descubrimientos. que se constituyen en el escenario de la acción del maestro. la palabra y el saber del común. discursivos y disertadores de la palabra. en la acción.

formación humana. Esta. El problema del conocimiento es un problema de vida del maestro.” Es así que la praxeología pedagógica convoca al maestro a no caer en la rutinización de su vida profesional. Este es uno de sus ‘riesgos ocupacionales’. en tanto el acto de estudio de sus teorías y prácticas. “el aporte real de la praxeología es haber hecho de la participación y de la comunión (cooperación) la dinámica del proceso formativo. absoluto respeto y compromiso por la vida. Es decir. no es una fe ingenua.” Condición humana. se constituye en problematizaciones que alteran sus formulaciones y discursos pues conllevan la transformación de sus formas de pensar.” Se puede afirmar con Zuleta (1994) que “el atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa de una comunidad humana no problemática.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 113 Es decir. ese es su verdadero compromiso ético. de transformar. sus palabras explícitas y ocultas. al reconocimiento. afirma Eloisa Vasco (1998) que “el maestro está permanentemente expuesto a caer en la rutina. a encontrar un nuevo paradigma. de acuerdo con Juliao (2002). La praxeología pedagógica se constituye en . enajenados en una situación concreta. re-inventar. el lugar que le corresponde en la creación y la reproducción del conocimiento. a la acción humana con sentido. la reflexión sistemática sobre la propia práctica. sin embargo. estudiar e investigar la práctica es una nueva oportunidad de aprendizaje. un dotar de significados diferentes a la educación. esa es la verdadera labor del maestro. re-hacer. a la sospecha del conocimiento inmóvil y finito. el sentido de la acción política y su ideología subyacente. insisto. una metodología que devela los actores y sus acciones. “es necesario considerar la investigación praxeológica. en particular de estas últimas. La praxeología pedagógica es un llamado constante y permanente a la renovación personal y profesional. se constituyen en una preocupación constante de la formación del maestro. un des-aprender lo ritual y estereotipado. a la capacidad de asombro. serán verdaderas preguntas-problemas que pondrán a prueba los sentidos de la formación teórica y práctica del maestro. y quizá el más peligroso. generar capacidad para transformar la realidad”. una constante reflexión que intenta un re-hacer investigativo. capítulo “No hay preguntas estúpidas”. a dejar atrás la tradición vacía y carente de sentido. en una palabra infalible. Así lo indica Freire: “El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrase con ellos. a vivir la incertidumbre del cambio rápido y audaz. tener ese poder disminuido.” Ahora bien. es un poder de los hombres y sabe también que ellos pueden. Tal vez entonces las preguntas no tendrán respuestas simples. de la complejidad del ser humano. en especial cuando uno de los más graves problemas de nuestro tiempo es la falta de reflexión sobre lo que hacemos. consiste en que suprimen la indecisión y la duda. La praxeología es un pensar problematizador de la vida. “la investigación praxeológica pretende cualificar las prácticas. en la absurda comodidad y quietud de la inercia del que todo lo sabe. conocimiento y práctica podrá renovar sus caminos y problematizar la educación y la pedagogía. actuar y hacer. Como lo plantea Juliao (2002). la necesidad de pensar por sí mismos…” No. la praxeología pedagógica es un permanente estado de inquietud y cuestionamiento. ayudar a sistematizar. siempre renovado. introducir cierta racionalidad en las prácticas. por lo mismo que es cotidiano. re-estudiar. re-crear. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer. las relaciones de orden y poder de un grupo social. como lo afirma Juliao (2002). pues en tanto el maestro se cuestiona sobre su formación. a la búsqueda del nuevo día. de crear. asignando a la praxis. Parodiando a Sagan (1998) en El Mundo y sus demonios. acomodaticias.

no sólo hay una unidad cerebral sino mental. toda una praxis educativa cargada de contemplación y no de simple retórica y palabrería hueca. pluralista. afectiva e intelectual. como seres que afectan y son afectados por muchas relaciones de la más variada índole que les permiten conocer sus potencialidades y limitaciones”. No parece suficiente el saber decir. La educación misma. también es necesario el saber-hacer. por el conocimiento científico y popular. en colectivos de maestros en donde la discusión de teorías y prácticas permitan develar y cualificar los procesos de conocimiento y formación tanto de educandos como de educadores. de creación de espacios y tiempos democráticos en los cuales el acceso a la reflexión y la toma decisiones sean pluralistas y divergentes. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana. se constituyen entonces en testimonio. trascendente. las cuales conducen a las comunidades educativas a realizar lecturas de un mundo alienante y acomodaticio de ideologías de poder.” Es así que para Friere la educación es un intento constante por el cambio de actitudes. síquica. Se puede afirmar que la sociedad ha creado la escuela como institución educativa para formar a las generaciones jóvenes. a lo que Morín va a señalar “la diversidad no está solamente en los rasgos sicológicos. La coherencia alcanzada entre el decir y el hacer. Es decir. cargada por el debate de ideas y acciones. por las políticas del neoliberalismo. por la vida y los seres que habitan el universo. una educación libertaria diferente a la asistencialista. podría decirse retórica. “la praxeología pedagógica debe emerger empapada de teoría y práctica. las más de las veces impuestos por el establecimiento o por agentes ajenos. Existe la diversidad humana. Parodiando a Freire. como códigos descifrables.114 PEDAGÓGICA la postulación a la formación de un nuevo educador colombiano: ético. comprometido por una educación liberadora para todos los ciudadanos de la tierra. la forma como se viva y se asuma la vida. como si la institución contará con programas educativos que atentarán contra las personas o la sociedad. como elementos importantes de la identidad personal y profesional. demócrata. la escuela se constituye en el espacio cultural por excelencia y su importancia está estrechamente relacionada con su continua transformación. facilista y descontextualizada. culturales y sociales del ser humano. 8 . sus contenidos curriculares. con la apropiación y problematización de saberes y conocimientos. las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores u organizadores comunes”. carentes de sentido. con sus propuestas de formación integral de las comunidades educativas y con la cualificación de la vida humana misma. en donde la palabra sea vital. por lo tanto. la escuela o el aula se convierten espacios educativos que pueden ser problematizados y a la vez investigados. en un serio llamado a la educación conocida como pública y la cual. disciplinado. . identificarán. las cuales. ‘Educación’ para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto. por tanto. hoy se ve seriamente amenazada. los cuales obran y piensan la educación desde las trincheras de la mera NO. Indica Comenio que la escuela debe estar a cargo del Estado. pues a la escuela se acude cuando las personas e instituciones cometen actos inadecuados. vacía. Además. en muchas ocasiones se convierten en espacios vacíos y al desarrollar. vilipendiada y desprestigiada. que válida las palabras y los hechos del maestro. la razón de la existencia del maestro. ajeno a sus propias realidades. libertario. repetitiva. son factores de identidad. amoroso y apasionado por su vida de maestro. como bien lo afirma Freire (1999): “La opción. “teórica”.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS producción comercial. está entre una ‘educación’ para la domesticación alienada y una educación para la libertad. en un serio intento por superar las dualidades de teoría y práctica.

en el cual fue posible estudiar todos los años de primaria y bachillerato con un reco- nocimiento permanente de quienes somos. el baile y las debilidades para la costura y la educación física. no hay comportamientos adecuados. el apoyo de los padres. pero eso sí las equivocaciones son severamente castigadas. padres o hermanos. las esperanzas se truncaron y lo que hasta el momento había sido una vida de risas y alegrías se convirtió en una sombra. la juventud. La tarea es difícil. no eran tenidas en cuenta como factor de discriminación. ya que el segundo se podía visualizar como imposible. Y LAS FLORES FUERON TESTIGO POR: YOLANDA VILLARROEL CORONADO16 E l calor propio de la región caribe que domina siempre el ambiente de todos aquellos que hemos tenido la fortuna de nacer cerca del mar. Todo este conjunto de aprendizajes se recreaban en el jardín y las flores como testigos mudos adquirían nombres y eran obligadas a contestar a la lista so pena de ser castigadas. en el transcurso de nuestro devenir y en los procesos de formación humana y profesional. Y en ese ambiente se hace posible que una niña sueñe y sueñe con las flores como seres con alma y mente. Se unen además los recuerdos vívidos del espacio de las aulas y todavía más los ambientes del colegio. marchita flores e inunda de color amarillo pálido los terrenos cercanos a las viviendas. siempre se destacan aquellos espacios de juegos infantiles que enrutan nuestro futuro profesional. el consuelo de quien no se sentía ya capaz de consolar y el inicio de la formación académica para ser realidad el sueño primero. con posibilidades de aprendizaje. para iniciar el proceso de formación en la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia. Ese ambiente de aceptación y de respeto. Sin embargo. con las fortalezas en el campo de la declamación. Pero el sueño se rompió. acompañada de experien- . generoso. La construcción fue amorosa. se empañó con el dolor más profundo que pueda experimentar el ser humano. con todas las gamas de posibilidades. ayudaron a la recuperación. de aprendizajes y de esperanza. Las diferencias de credo. transitoriamente. Los encuentros con el otro y un otro afectivo. hicieron que los sueños se postergaran y se construyeran otros sueños. raza. con inteligencia superior. sembraron la tolerancia y la consideración hacia las debilidades y el reconocimiento de las posibilidades. ideologías. distante en costumbres pero sabio. pero la paciencia de la niña casi consigue. tierna y compartida con un sentimiento profundo de amor un poco más intenso de un lado que del otro pero de cualquier forma de aportes mutuos. experiencias amables y recuerdos gratos. son testigos de la capacidad del ser humano para adaptarse a los rigores del sol del mediodía. hace posible que sea interrumpido el escenario del aula en el jardín y el sueño se quiebre. frente a sus exigencias en su condición de maestra. La llegada a Bogotá. Este remoto recuerdo me permite considerar que. la pérdida temprana de un hijo. diferentes. Sin embargo. condición social y de nacimiento. las voces alegres y bulliciosas de los niños que ajenos a la inclemencia del tiempo. que ve en las flores las caritas de niños y niñas a quienes hacia el futuro. juegan y sudan. no hay respuestas acertadas. Sólo el llamado de atención de los adultos. alcanzar los mejores logros y obtener las mejores respuestas. los dolores fueron enormes. puede enseñar. La diversidad de flores era un reflejo de lo aprendido en las aulas del colegio. lo diferente se aceptaba y lo igual se respetaba. pero igualmente significativos.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 115 5. Las flores son compensadas con un riego abundante. En esas vivencias tomaron cuerpo las estrategias didácticas de la maestras de la primera infancia. de extremos agradables. en su imaginación.

seres humanos con conlas condiciones de vida de la población y todos a cepciones sobre el mundo. la vida sondescribirse similar a lo desríe. se aprende y se apoyan procesos de crecimiento en los otros. Es así como se encuentra una oportunidad. el Una hermosa oportunidad POSIBILIDADES DE alejamiento del mar. se DAR APORTE SE Premio Nobel. analizar con sentido crítico y el actuar espacios de crecimiento profesional y personal. . comunidad que consideró A CONFIAR y es así como se obtienen los aplicar una metodología. Espacios procesos. permitieron sin y las posibilidades. . la disse pudo vivir. las dificultades analizadas con mayor madurez. basada en procesos denominados “ver. los procesos. todo se la experiencia de consUNIR LO SEPARADO Y conjugaba para hacer de ese trucción colectiva de proDE VOLVER A CREER Y proceso la experiencia de cesos educativos. con propósitos lidades de trabajo desde el primer momento. niñas. sin embargo. compartir tancia de los amigos. es una opción de vida en donde también las flores tienen una oportunidad. Los andares y avatares de cada ser humano son capaces de ir generando madurez. la escuela permite dar LA ESCUELA PERMITE crito por nuestro célebre aporte. tejidos sueltos pero también entramados fuertes que hacen valiosa toda vida humana.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS cias de enseñanza. amores y desamores. se crece. crecimiento. cripción pero la sensación SE REELABORAN del frío físico. se dieron las dificultades el aula. se unió con un ya casi olvidada residencia solariega de la arenosa. con niños. siempre presente en las distintas comunidades. más altos reconocimientos aparentemente desconoacadémicos a lo largo de cida pero interesante y toda la carrera. Al inicio.116 PEDAGÓGICA NO. . la soledad. el hilo conde vida y de hacer realidad el sueño de las flores en la ductor de un quehacer sin el saber. juzgar con mirada benevolente saberlo ni sospecharlo siquiera. jóvenes. . conjugar la formación académica con el trabajo en juzgar y actuar”. adultos y dio lugar al aprendizaje mutuo y abrió la posibilidad de considerar que el oficio del maestro. Sin embargo. más cación pública fue un camino largo y a veces desmotarde se fundamentó en una propuesta que nos es tivante. se da vida y se sanan heridas. una nos animamos a seguir construyendo posibitotalmente opuestas. hay ires y venires. se experimenta. crear los mejores lo realizado. en una mayor entrega y dedicación. 8 . saber para poder hacer. como una oportunidad para hacer mejor las cosas pero siempre con compromiso firme. la posibilidad de novedosa. sentido de El inicio posterior del ejercicio profesional en la edupertenencia y solidaridad . Estas vivencias. Este encuentro. la comunidad sintió que era aplicable a y experiencias disímiles. brindaron las mejores posibilidades de conpropias de los cambios pero con el trascurso de frontación entre lo compartido entre compañeros y los meses y dadas las bondades evidentes de esos docentes y lo experimentado en la escuela. en distintos ambientes. pudiera sueño es bello. pero siempre enmarcado por las expectativas familiar: la “praxeología pedagógica”. Sería atreposibilidades de unir lo seEXPERIMENTA vido intentar siquiera hacer parado y de volver a creer SE CONSTRUYE Y un acercamiento a esa desy a confiar. a su llegada construye y se reelaboran a la zona andina. El El desempeño profesional permitió lo anterior. el comunes y con metas similares. ver las experiencias. el hombre y la sociedad.

por el contrario. contradicción entre la cultura escolar y la cultura del trabajo. social y cotidiano. éstos. desintegración del ámbito educativo familiar y en su reemplazo la calle como ámbito de aprendizaje. HISTORIA DE VIDA DE UN MAESTRO POR: GERARDO BAZANTE CALDAS Introducción L a historia del magisterio está llena de sinsabores. . pero con el paso de los años esto se fue perdiendo. Tics). para compensar las desigualdades de origen. pero a la vez mide o estandariza la medición a los bachilleres a nivel nacional con el mismo rasero. los escasos apoyos y concesiones de aquel discurso retórico. pero el maestro se ha convertido en el chivo expiatorio de todos los fracasos y deserciones escolares aunque únicamente le corresponda sólo una cuota menor de responsabilidad. lo hacia sólo en unos espacios muy precisos y con recursos más bien escasos20. Las decisiones políticas. Internet. la Ley General de Educación propicia la construcción de currículo por parte de los maestros de acuerdo con el contexto particular de la escuela.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 117 6. De esa manera.La extensión y generalización de la enseñanza ha supuesto también su masificación bajo el baluarte del uniformismo y la racionalidad.El proceso de enseñanza-aprendizaje crece en complejidad por varias razones: producción acelerada del conocimiento en todos los ámbitos de la ciencia y de la cultura. Otrora. El maestro en nuestro medio fue un profesional respetado. la escuela ostentaba el monopolio de la transmisión del saber y del proceso educativo. el maestro activo debe ser capaz de captar esos nuevos saberes. presencia de otras redes e instrumentos de aprendizaje que actúan como una auténtica escuela paralela (televisión. de . entre otras. soledades. Para poner un ejemplo. La docencia requiere cada vez de un trabajo con mayor complejidad. además. progresivo divorcio entre el saber académico y el saber científico. el currículo dirigido sólo al alumno medio no deja de ser una falacia estéril cuando la escuela. contempladas desde la fría óptica tecnocrática. en razón de su contexto o de su historia particular. configuran una gama amplia de desfases. sin la menor atención a amplios o reducidos colectivos escolares que. Esto sí marca una diferencia sustancial con la función docente de antaño. El crecimiento cuantitativo no ha venido acompañado del necesario desarrollo cualitativo. el maestro se ha ido cansando de escuchar de boca de las administraciones palabras solemnes y grandilocuentes sobre la importancia de su “hacer” y a la vez comprobar en la práctica. En el presente. El docente ha tenido que vérselas en el transcurrir del tiempo con elementos y particularidades que afectan su labor: . léase Pruebas de Estado (ICFES). irrespetando de alguna manera los procesos y los caminos o formas de llegar al conocimiento. la imagen social o la propia conciencia y expresión de los protagonistas confirman esa crónica desconsideración hacia ese oficio tan viejo como digno18. los análisis sociológicos. Esto contradice la autonomía y uniforma el nivel de conocimientos. debería integrar a todos y a cada uno de los estudiantes. requieren un tratamiento diferenciado19. los testimonios literarios. desprecios e ignorancias17.

se debiera exigir la transferencia de ciencia y tecnología como una prioridad para las empresas extranjeras que usufructúan nuestros recursos estratégicos. además del bienestar individual y colectivo. El maestro cada día ve disminuido su salario y su poder adquisitivo. igualmente. Hoy. de los hipotéticos aspirantes y del conjunto de la sociedad. las sucesivas administraciones han desestimado la producción de capital humano y por tanto desechado la confianza en el futuro deteriorando la cualificación técnica de los trabajadores. 8 . la producción de ciencia y tecnología. eso llevaría al desarrollo equitativo entre los países desarrollados y el tercer mundo. agravan el deterioro de la imagen del profesor volviéndola cada vez menos atractiva a los ojos de otros profesionales. sus condiciones de trabajo descienden hasta límites precarios y a veces lamentables. planificar su actuación recogiendo otros registros informativos. De todas maneras. se hace necesario y urgente resaltar elementos importantes de aquellos seres que trascienden en su hacer. y las otras crisis que la acompañan. nunca han sido óptimos.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS HOMENAJE AL DOCENTE Gerardo Bazante.118 PEDAGÓGICA NO. los recursos destinados para la educación en otras palabras. cuando se im- ponen políticas de corte económico neoliberal. La atención social y económica hacia la escuela en países como el nuestro. su autonomía y profesionalidad a pesar de las funciones diferenciadas . otras formas de pensar y variedad de recursos dispersos21. La crisis económica. los gastos en educación están sometidos a un cicatero escrutinio y desviados para la guerra.

padres y maestros. el maestro Pedro Pablo es hijo de la violencia política de los años cincuenta. algunas características más específicas. a gritos. su padre. En Pasquilla se convirtió en director de escuela y de allí pasó a la vereda el Retiro. el panorama sombrío de nuestro país en conflicto. En la formación del “Dire”. la apuesta no es por determinismos insalvables sino más bien con fe razonable en las posibilidades de cambio en la escuela.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 119 y la progresiva complejidad que deben atender a partir de su pensamiento. de la comunidad educativa. como consecuencia de eso fue desplazado y en el peregrinar de su familia llegó hasta la Uribe en el departamento del Meta. científico y creativo. como le dicen a don Pedro en el colegio. ella lo envió para la Normal de Icononzo. y el menor de seis hermanos. La práctica cotidiana lo convirtió en un experto en las lides de transmitir conocimiento. Una vez graduado recorrió varios pueblos de la cordillera central tolimense llevando las primeras letras a las escuelas veredales. no conseguimos trabajo. se casó con una docente y llegó a la capital para ejercer lo que sabía hacer: “enseñar”. La escuela y el maestro piden. bajó al pueblo y fue asesinado por el delito de ser cuñado del líder agrario Juan de la Cruz Varela. nos muestra a uno de esos seres que por su carisma se ha vuelto imprescindible. la apuesta de su proyecto de vida se hacen cada vez más necesarios. nos visualiza un panorama halagador para beneplácito de la escuela. al preguntarles el porqué se habían incorporado a este grupo. con tesón y entrega conquistó el corazón de niños. allá vivió solo. En el caso del “Dire”. la historia de vida que a continuación se relata. ese día se comprometió . una vez terminó su primaria. a la que llegó como director porque era pequeña y sólo se enseñaban los cursos de primaria. después de cargar madera y carbón para la cocina en su rancho campesino. su imagen y auto imagen. nuevos enfoques. la difícil andadura del maestro nuevo. a mirar otras experiencias y orientaciones para ir revalorizando ese viejo pero digno oficio de maestro. siendo Pedro aún niño. y para descubrir horizontes donde sea posible un trabajo más digno. alternativos a su quehacer cotidiano. en fin. acá somos alguien”. con primaria no más. La historia del maestro Pedro Pablo Fonseca es un ejemplo de vida entregada a la labor docente. de allá regresó siendo aún niño y sin estudio. ellos contestaron. su carisma y capacidad lo llevaron a ser el rector de la Institución Educativa Distrital el Retiro. la entereza. “nosotros no tenemos futuro. la contradicción entre su formación inicial y el ejercicio como profesor afectan su desempeño. la capacidad de entrega. Un día. al convencerlo regresó con algunos de los muchachos. La invitación por eso es a reflexionar. significando sus múltiples miserias y contradicciones. desde dentro y desde fuera de ella. un día. el sentido de pertenencia y el compromiso cotidiano. trabajó inicialmente con el programa Escuela Nueva. el “Dire” acompañó a Monseñor Vega hasta San Juan del Sumapaz. uno podría decir que “el maestro nace y se hace”. fue estudiante aventajado y logró culminar sus estudios alcanzando el título de Normalista. zona rural de Usme. para su propia supervivencia afectiva y efectiva. allá estaba la guerrilla y entre sus militantes encontró a algunos de sus egresados. en el Páramo de Sumapaz. para que algún día se haga realidad la frase de José Martí: “Educar es ante todo un acto de amor”22. de la educación y del país. El interés de este artículo no es recrear el diagnóstico crítico acerca del profesor. comenzó las primeras letras a los doce años de edad una vez pudo su familia retornar al Tolima. la primera que influyó fue su propia madre. nació en el oriente del Tolima. el “Dire” habló con el comandante. como es la feminización de la profesión.

el abrazo cálido. hoy las opciones son otras. el que uno clarifique sus objetivos y finalmente determine los medios. de los talentos propios. universitario y ella próxima a terminar su bachillerato. gracias maestro o gracias “Dire”. hoy atendido por madres y con la entereza y convicción que de esa manera se le sale al paso a la guerra y se eleva el nivel alimentario de la población. el compromiso con la comunidad y el arrojo frente a la adversidad lo han NO. Aunque la guerra siempre los acechará. porqueriza y lago. el sentido de pertenencia.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS convertido en uno de esos seres imprescindibles para el entorno en el que se desenvuelve. hay que decir que don Pedro nunca ha buscado reconocimiento. seleccionó un gran equipo humano y con ellos trabaja en jornada doble. entonces podremos decir que don Pedro Fonseca es de esos hombres que han dejado huella. con huerto para labores agrícolas donde se combina el conocimiento empírico de los padres con el técnico de los instructores del SENA. las habilidades pero también las limitaciones y las debilidades personales. los egresados de las escuelitas de las veredas del Páramo tienen una institución sin la discriminación que tenían en el colegio urbano y no tienen pretexto para “coger monte”. hoy el Instituto Técnico Agropecuario luce grande. por lo que hace. los oídos sordos a los miedos infundados o verdaderos. En su familia es un hombre común. finalmente puedo decir como lo expresan sus alumnos a diario. Lo relevante de don Pedro es reconocerlo como gestor de proyectos de formación y transformación de las comunidades en las que ha participado. cuestionando y evaluando nuestras metas a corto. Si por proyecto de vida se entiende el planteamiento hacia donde va nuestra vida. hoy son bachilleres y lideran proyectos agropecuarios en el colegio. que irradia alegría y deseo por hacer las cosas bien. Hoy. son reclamadores de tiempo. para la cría de animales. ha establecido convenios con la red de bibliotecas. su esposa es profesora y sus hijos: él. transformó las precarias instalaciones de la escuelita en un confortable edificio de dos plantas. una situación futura ideal que se materializa día a día. el consejo oportuno. con su temple a la hora de enfrentar tanto a guerrilleros como a militares. jaulas. sala de sistemas. pero lo tiene bien merecido por ser uno de esos seres que con dignidad. el ser conciente de lo que se desea. 8 . Han pasado varios años. cuáles son nuestros sueños y cuáles los medios para lograrlos. Don Pedro bordea los sesenta años. de estudio y trabajo. Con el paso de los años. los estudiantes llevan para su casa nuevas técnicas agropecuarias que enseñan a sus padres. orgullo y compromiso reivindica la noble profesión de docente. además. pero el “Dire”. el caso omiso a las palabras cargadas de amenaza. un ejército de paz.120 PEDAGÓGICA con ellos a crear el bachillerato. le quitó unos niños a la guerra. capacidades. . también los ha comprometido a ellos con el proyecto que lidera. mediano y largo plazo. el norte. talleres. Finalmente. con el SENA. cocina y comedor comunitario. entonces formó un ejército con la comunidad educativa. las cualidades. llevan también gérmenes de buen trato y mucho amor. haciéndonos responsables de nuestro destino. habilidades y competencias para lograrlo con el concurso también del conocimiento de sí mismo y el compromiso total con lo que hace o sentido de pertenencia. creó el campo para deportes. los niños que alguna vez fueron guerrilleros y el “Dire” rescató. es decir. es un hombre comprometido. es común verlo con su ruana y sus botas pantaneras brindando la mano amiga. buscó el Internet. construyeron corrales. el profesor Fonseca se convirtió en el líder de una comunidad que lo sigue porque conoce de su empeño en sacarlos adelante. “el Dire”.

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 121 7. entonces entre una marejada de recuerdos surgen Manuel Sacristán y Fernando Claudín. me conformé con las ideas. Entonces hice lo que todos aquellos. pero debía revisar para apropiarme de la teoría en busca del ejercicio práctico. todo aquel que coquetea termina de un modo u otro involucrándose con el objeto de su interés. las coincidencias eran relevantes y significativas. pues. el río está tan revuelto que la orilla se pierde. APROXIMACIÓN A LA PRAXEOLOGÍA. REFLEXIONES PERSONALES POR: LUCÍA ARDILA ROMERO23 “Solo sé que nada sé. en ese primer coqueteo con lo nuevo. (segundo semestre del año 2005). sino como un nivel del pensamiento científico: el de la inspiración del propio investigar y de la reflexión sobre la marcha y resultados. para acompañar a los estudiantes de VII semestre en la identificación de los presupuestos praxeológicos en el campo de la Investigación Educativa. analizando los presupuestos de la dialéctica vista como: “La filosofía es. porque si no lo tenía claro. y lo poco que sé. merecen llevar este título-. la de la MAESTRA FANNY MORALES. “No se puede enseñar lo que no se sabe”24. se lo debo a mi ignorancia” Platón L a pr imera vez que escuché la pa labra PRAXEOLOGÍA estaba sentada en la reunión de inducción a los docentes recién vinculados a la planta de personal de la Facultad de Educación de la Universidad Minuto de Dios. me parecía álgido. un poco etéreas quizás. es decir. se amalgamaban en un todo que cada vez era más nítido “análisis concreto de la situación concreta [Sacristán se ha referido antes a esta fórmula de Lenin. susceptible de ser interpretada diversamente a la hora de su utilización concreta. intrincado.. el ver. «tanto superada como conservada»: superada en cuanto a su forma. complejo.. Lo que en ella queda más claro es que para Engels lo filosófico se concibe «no como un sistema superior a la ciencia. ¡pedí auxilio! y una mano amiga se tendió ante mi. «superada». Ser investigadora social. ella me presentó al PADRE CARLOS GERMÁN JULIAO VARGAS en su libro “LA PRAXEOLOGÍA: UNA TEORÍA DE LA PRACTICA”. y no fui la excepción. que de una u otra manera necesitan una tabla de salvación. la reflexión sobre la marcha y los resultados.». los árboles no dejan ver el bosque. el leer y el releer. Ese semestre no incursioné mucho en el tema. aquí. es mi acción y mi pasión. el juzgar. en la carga académica se me asignaba el eje temático INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I. el actuar y la devolución creativa. La sorpresa fue grata a la vez que retadora. aplicada a la educación. al siguiente semestre (primero del 2006). haciendo notar que el término . que había logrado captar. escrito con mayúscula y en negrilla. era un mirar la realidad desde una perspectiva diferente. ¿cómo lo orientaría? No se puede ayudar a construir un conocimiento que no se tiene. conservada en cuanto a su contenido real». porque junto con muchos otros que comparten conmigo el espacio pedagógico de la UMD. Se inicia el andar y el desandar. EL MÉTODO DIALÉCTICO. un enlace se presentaba claro. Sacristán considera esta formulación justa pero un tanto general.25 La investigación de la realidad. buscando entre las hojas del libro la claridad conceptual que me permitiese asumir la formación investigativa de los estudiantes desde el MODELO PRAXEOLÓGICO. así. Pero como sucede en la vida. porque sabiendo nadar. En este trasegar autodidacta y recurriendo siempre a las ventajas de la memoria asociativa. y éste sí era un paraje conocido.

estados concretos de la naturaleza. ejercicios de reflexión sobre la práctica. sino otros hombres. actuamos. lecturas de la realidad educativa. Pero la práctica debía iniciarse y estudiantes y docente nos sumergimos poco a poco en la lectura.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS caso este ejercicio me ayudó de manera definitiva para clarificar el nublado panorama. intento de comprensión de las realidades concretas con que trata el hombre. pero en mi NO. ni la ecuación de Durac.122 PEDAGÓGICA ‘análisis’ no tiene aquí el mismo sentido que en la ciencia positiva. la resistencia y el apoyo concretos de ésta –la vida»”26. juzgamos. identificación y caracterización de realidades del contexto educativo.C. diseñamos estrategias que facilitaran la intervención frente a la problemática evidenciada. vimos. devolveremos HOMENAJE A LA DOCENTE Lucía Ardila Romero. los nexos y los asideros conceptuales serán diferentes. . Para mí era ahora fácil hacer la relación y anclar en la dialéctica la praxeología. F. 8 . buscamos los apoyos teóricos que nos permitieran ampliar la mirada empírica y nos ayudaran a llenarnos de argumentos para la discusión. Para otros. con el ánimo de lograr cambios favorables en ellos. esperamos que las estrategias diseñadas.]. que al inicio del ejercicio poseía. otros todos concretos y estructurados compuestos por hombres. se puedan implementar en los diferentes contextos. las cuales no son las ecuaciones diferenciales de la mecánica clásica. Investigación social contextualizada -así parezca redundante-.

Hoy. tengo muchos más elementos construidos desde el saber de mis estudiantes y desde la lectura resignificada y ampliada de la propuesta explicitada por el padre Juliao. • Está gobernado por reglas y posee una cualidad estructural: asume roles. MI HISTORIA DE VIDA EN LA PEDAGOGÍA POR: ROSA ISABEL GALVIS VARGAS28 P or lo general. hoy tengo un espacio más de crecimiento profesional en este ámbito. hasta tal punto que al momento de escribir estos párrafos. creo que mi historia de vida en la pedagogía la debo iniciar al contrario. Socializamos de manera continua los pasos dados y escuchamos las opiniones. Sin embargo. propuesto por el padre Juliao: • “Es sujeto tanto como objeto: es reflexivo. profundamente interesada por aportar al desarrollo de los procesos psicológicos y sociales de los seres humanos. Si retomo los planteamientos de la praxeología. Sin embargo. desde el hoy. de Investigación Educativa I en el municipio de Soacha. pero también me hacen conciente del largo sendero que aún me falta por recorrer.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 123 creativamente. actúa en juegos. 8. las historias de vida deben iniciarse desde los primeros años y. práctica y reflexión me permiten afirmar que poseo muchos elementos de conceptualización frente al MODELO PRAXEOLÓGICO. en el ahora del aula de clase. aportes y argumentos de cada uno de nuestros compañeros. • Es comunicativo: interviene en unos intercambios simbólicos en los cuales el contenido de la comunicación está dirigido a otros y también a él mismo. el grupo de Pedagogía. desde la aplicación del planteamiento del investigador-praxeólogo. sugerencias. Todos estos espacios de formación. la etapa del ver en este proceso se hizo evidente en mi vida en lo que respecta a la pedagogía.”27 Así fuimos construyendo. mi actividad central y principal. porque hasta hace relativamente poco tiempo. liderado por la maestra HILDA RUBIO e integrado por compañeros cuya experiencia y sabiduría espero aprovechar al máximo. • Es relacional: está implicado en las interpretaciones de otros con quienes interactúa. preocupada por poder brindar elementos que permitan a las personas descubrir sus fortalezas y debilidades. caracterización e implementación del MODELO PRAXEOLÓGICO EN INVESTIGACIÓN. descubrí mi gran atracción por ella y por la labor de ser maestro. a partir de esta mirada un poco más consciente. es decir. durante el segundo semestre del año lectivo 2005. enriqueciendo y concretando el inmenso panorama de la praxeología. el ser maestro se ha convertido en mi vida. para que. ir acercándose al presente. posee destrezas. puedan hacer una mejor construcción de sus propias vidas y de las personas que les rodean. por ello ofrezco un sincero reconocimiento a los estudiantes que conformaban el VII semestre. Y la razón es importante. posee la cualidad de ser un objeto en sí mismo. fueron ellos los “conejillos de indias” en el laboratorio de mi formación frente a la identificación. poco a poco. la vida misma me . porque nuevamente oriento este eje temático. Soy psicóloga de profesión.

otra imagen que aparece nítida en mi mente es el verme enfrentada a escribir en el tablero en uno de los salones del colegio de propiedad de un tío. con una visión más clara de la vida y del mundo. voy a realizar el recorrido normal de mi historia de vida regresando al pasado. pero lo importante de dicho evento tiene que ver con la sensación que experimentaba de enfrentarme a ese tablero e imaginarme al frente de los estudiantes. organizábamos el salón de clase. sean de madera o acrílico. Hoy en día. llamaba lista y finalmente calificaba sus trabajos y evaluaciones. obviamente yo era la maestra. La sensación de la tiza en nuestras manos (desafortunadamente ausente). al enfrentarme a los estudiantes. pero que fueron fundamentales para poder comprender la realidad de hoy. Y aunque he incursionado por otros campos laborales. En este sentido. Y es así como mi mayor experiencia la he adquirido en el campo de la docencia. necesariamente trae recuerdos de todo lo que pudimos dejar en nuestros estudiantes. tratando de hacer la letra clara y sin torcerme. al hacer este recorrido hacia el pasado. como en la vida y en la mente de los estudiantes. La imagen de la tiza y el borrador. asignaba tareas a cada uno de mis alumnos. sin embargo. o por el contrario. Teniendo claro que los sucesos descritos no pueden ser sólo fruto del azar. un día festivo NO.124 PEDAGÓGICA encauzó por el mundo de la pedagogía de una forma tan marcada. Con tiza y borrador en mano. les llamaba la atención para que hicieran silencio. siempre ha sido de alta recordación mi profesora de segundo de primaria quien era excelente maestra. una verdadera maestra aplicando un modelo pedagógico tradicional. la vida misma me ha regresado al redil. Esta es la hora en que aún sufro igual. este es uno de los recuerdos que viene a mi mente. 8 . principalmente en espacios de formación de docentes. Los regañaba con firmeza al momento de no hacer sus deberes. en compañía de mis amiguitas del barrio donde vivía. época en la que solía reunirse la familia. Es decir. Cuántas experiencias de formación nos llevaron a pensar en nunca llegar a realizar determinada acción en un salón de clase. como si hubiese algo dentro de mí que me indicara que eso sería lo que yo tendría que hacer cuando grande. que evoca lo vivido en los salones de clase de primaria. en ocasiones. el destino o la gracia de Dios. con una mayor conciencia de lo que puedo aportar a otros. la compleja adolescencia. nunca logré que la letra no se torciera. quienes de manera significativa dejaron huellas imborrables en nuestra formación como docentes. De igual manera. cuántas veces pensamos llegar a ser como alguno de nuestros maestros. considero que el ser docente es una experiencia enriquecedora que permite crecer personal y profesionalmente. surgen los personajes centrales: nuestros maestros. hoy marcador de acrílico y borrador. El recuerdo más lejano que tengo de ser maestra me lleva a mis cinco o seis años. que en cada momento me siento más alejada de la psicología y más entregada a la misión como docente. sus estrategias para manejo de grupo siempre las sentí contrarias a mi manera de ser y de pensar. el trabajo como maestra. son elementos que necesariamente traen al presente todo lo que ha quedado escrito tanto en los tableros. Este cambio de rumbo no puede haber sido fruto del azar.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS de semana santa. con el fin de encontrar aquellos elementos que quizás se han ido perdiendo en el tiempo. Hoy en día. Con sus estrategias pedagógicas lograba que un grupo de aproxi- . En esta época temprana de infancia. y posteriormente en la secundaria. que muchos tuvimos la oportunidad de utilizar. a veces utilizo la frase que suele ser aplicada en estos casos: “Dios nos pone donde nos necesita”. cuando. y a la vez aportar al crecimiento de otros.

No quiero decir con esto que no se deba corregir. la profesora de jardín. sentadas. que reposaba en la pared. En este momento. Desde aquel . en el que se realizaría una reunión extraordinaria de maestros. Nunca me dijo cuál era mi error. ni estuvo mi carpeta el día de las exposiciones. Un conjunto de deméritos implicaba bajar la disciplina y la conducta. hecho que me ha traído más de un problema con mis colegas por la manera como abordo los procesos de formación. estuvieran a lo largo de una jornada de ocho horas. a punta de “deméritos”. el resultado de dicha experiencia fue el siguiente: mi profesora a lo largo del año. pero en ese momento yo sabía que debían existir otros mecanismos para tratar a los niños. esto hacía que todas las niñas estuviéramos sentadas y juiciosas el mayor tiempo posible. al iniciar una de sus actividades. Yo me ofrecí como voluntaria. Me he quedado sola con ellos y no tenía la menor idea de qué actividad desarrollar. empieza el proceso de elaboración de la famosa carpeta. Por este motivo. Siempre he pensado que su forma de manejar la disciplina no era la mejor. por el contrario. lo que más recuerdo es mi clase de manualidades. Era una carpeta blanca con unas puntas largas. juiciosas en sus respectivos lugares asignados. se dedicó a desbaratar lo que yo tejía durante la clase porque siempre estaba mal. exactamente atrás del pupitre de la profesora. ella misma debía dibujar el “demérito”. quien tenía un grupo de unos veinte pequeños. pegada con pedazos de cinta. llego a mi primer encuentro con un grupo de estudiantes. es que tengo absolutamente claro que una posición radical y estricta en la educación nunca va a permitir que el docente se acerque a la verdadera realidad de su estudiante. en la clase de costura. El problema surge con los cursos de preescolar y primaria. cuatro en la mañana y cuatro en la tarde. Bien. La razón de traer al presente esta experiencia.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 125 madamente cuarenta niñas de seis o siete años. su acercamiento al estudiante. contar con sus necesidades y poder dar en lo posible aquellos elementos que le permitan satisfacerlas. valores y formas de abordar el mundo al momento de afrontar los procesos de formación en educación. No me voy a extender más en esta descripción. Por supuesto. Era un día cualquiera. Lo mejor de esta experiencia pedagógica es que la profesora no logró que yo le cogiera aversión a las manualidades. Lo importante es la actitud del docente. acude a nuestro salón en busca de un estudiante que pudiese acompañar a los pequeños durante el tiempo que durase la reunión. Al momento de realizar alguna estudiante una acción censurable. esto no estaría en discusión. da las explicaciones del caso y se va. e inmediatamente pensé en poder hacer una para mi mamá. que en este momento lo recuerdo y me parece espantoso. los monos y los medios monos”. Me sentí muy emocionada de poder llegar a elaborar una carpeta tan linda como la que había llevado de muestra la profesora. No pude darle la carpeta a mi mamá. unos pequeños círculos colocados en una hoja cuadriculada tamaño oficio. ya que se contaba con los monitores de curso. Siguiendo este recorrido por mis experiencias en la pedagogía. Al llegar al salón la profesora me presenta con los niños. más adelante yo descubrí cuál era mi error y elaboré muchas otras cosas en crochet. Sólo contaba con siete años. al describir mi historia de vida en la pedagogía. Con dicho régimen. este relato me permite ver con mayor claridad la incidencia de nuestros principios. Como excelente maestra que era. con la explicación de “las cadenetas. nos motivó para la elaboración de una carpeta en crochet. Me encontraba cursando tercero de bachillerato. Con los estudiantes de secundaria no había problema. hoy en día octavo grado. razón por la cual todos los maestros tendrían que dejar sus cursos solos. nunca he estado de acuerdo con estos radicalismos en la educación. Mi papá me compró un “hilo calabrés de color verde”.

así fuese únicamente motricidad fina. ya que como suele suceder con las sociedades. que surge en dicho relato y reafirma lo propuesto atrás. Mi primera experiencia laboral en educación la tuve cuando decidí abrir un jardín infantil en sociedad con una compañera. Se pintaron sus delantales. Otro aspecto relevante. sillas y mesas de madera. totalmente consciente de que tengo que “ponerme en sus zapatos”. pero qué importante hubiese sido haber contado con una mejor orientación en mi elección de carrera. se relaciona con la poca conciencia que poseía respecto a mi interés por la pedagogía. todas mis experiencias laborales me llevaron por el campo de la educación. ya que esta idea a quien llenó de mayor alegría fue a mi mamá.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Miro hacia atrás y pienso: ¡qué rico hubiese sido haber recibido una formación como normalista! O haber elegido una licenciatura en química. Un hallazgo importante al traer esta experiencia pedagógica a mi historia de vida. en idiomas o humanidades. con la consiguiente revisión del inventario y la equitativa repartición de arañas de juguete. lo asumo como el ver. 8 . Al terminar mis estudios universitarios. A lo largo de mi proceso de formación como profesional. Poco interés hacia el área de la psicología educativa. ésta se disolvió. quien siempre había soñado con ser maestra. Estoy convencida de que debo partir de su realidad. siento una profunda tristeza. Estoy segura que ellos estuvieron ocupados y contentos. Desafortunadamente. Es una lástima que los procesos de orientación profesional no propicien en los estudiantes dichos reconocimientos que permitan mayores luces para esa formación profesional. de aquello que les motiva. Al hablar de orientación profesional. Lo cierto es . títeres. me incliné hacia el área de la psicología clínica. Lo positivo: no me alejé del ámbito educativo con mi elección. Desde esa temprana edad. Quizá desarrollaron algunos procesos. en la tarea de brindarles los materiales necesarios para que ellos pintaran con témperas. la vida nos lleva por donde debemos ir. a lugares donde aprendí a ser maestra. mancharon las mesas. Es trascendente hacer referencia a este evento. ¿Será que se puede hablar de un gen para la educación. en sociales. tiene que ver con mi postura frente a los estudiantes. para poder responder a sus verdaderas necesidades personales y académicas. NO. Al llegar la maestra titular. un gen para ser maestro? ¿Un gen que no todas las personas lo poseen? Sería para reflexionarlo. ni pasos. que me va a permitir la búsqueda de apoyos teóricos que me brinden las suficientes herramientas para generar cambios cualitativos como personas y en su formación escolar y/o académica. El consuelo que queda es que ella muere pensando que su hija estaba trabajando en lo que ella siempre había soñado. con miras a poder aportar a la reducción del sufrimiento de las personas con problemas mentales y emocionales.126 PEDAGÓGICA momento. de sus necesidades. La institución educativa vivió un año. sin ninguna clase de técnica. cuentos infantiles y demás artículos que no alcanzan a dimensionar la muerte de un sueño importante. Termino el bachillerato e ingreso a estudiar psicología. ella murió al poco tiempo de morir el jardín. Sin embargo. Desde la praxeología. había algo en mi interior que me invitaba a orientarme por la educación como actividad central. en el que no contaba con ningún tipo de formación pedagógica. Y al respecto se puede considerar la idea de que el ser maestro lo llevamos en los genes. lo primero que pensé fue en preguntar a los niños: ¿qué quieren hacer? A coro me respondieron: ¡Pintar con témperas! Me puse a la labor. No me siento inconforme con la carrera elegida. Y lo hablo principalmente como profesional de la psicología. quedó un tanto preocupada por el desorden que formamos los niños y yo. como lo expresaba al iniciar este escrito.

Y en ese compartir. SU NECESIDAD. es decir. en esta experiencia. una amiga cercana me sugiere llevar una a la Normal de Nuestra Señora de la Paz. juzgar y actuar. fuimos descubriendo la mejor manera de acercarnos a una población de jóvenes con profundas necesidades académicas. en esas experiencias de observación día a día. Y esto ha venido siendo evidente con el transcurrir de los años. ES LO FUNDAMENTAL. Pasan 14 años. ASÍ TENGA CINCO AÑOS O CINCUENTA. En aquella experiencia del jardín infantil. donde se parte de un ver. SEA ESTUDIANTE DE SECUNDARIA O DE UNIVERSIDAD. En dicho proceso. no conseguía trabajo. LA REALIDAD DEL ESTUDIANTE. Al inicio de esta experiencia. Después del tradicional envío de muchas hojas de vida. LO IMPORTANTE ES BRINDARLE LO QUE REALMENTE NECESITA . Es allí donde aprendo a elaborar planeaciones de clase. formativas y afectivas. cuando tengo la fortuna de acercarme a la experiencia pedagógica con Uniminuto. siempre he tratado de ponerme en su lugar. así como la experiencia adquirida previamente. no importa la población estudiantil con quien se labore. al enfrentarnos con un programa que no tenía experiencias previas. se hace evidente. diligenciamiento de diarios de experiencias pedagógicas. voy siendo niña y voy reafirmando nuevamente mi postura tradicional. logro mi formación como docente. cuando juego y trabajo con ellos. Al año siguiente ingreso al Centro Educativo de Nuestra Señora de la Paz. Posteriormente crean el cargo de orientación de primaria y me es asignado. a nivel personal y profesional. En este espacio logro apropiarme y reflexionar profundamente acerca de lo que significa la labor del maestro. pero es una experiencia que me ha dejado profundas enseñanzas. Todo esto a la luz de un modelo de formación en pastoral. Sobreviene un tiempo que mi padre lo llamaba “de piojo”. horas clase. Allí tengo la posibilidad de acercarme a los jóvenes y jovencitas que han optado por iniciar una nueva vida. los docentes que afrontamos dicho reto. SEA EN UN AULA REGULAR O EN UNA PRISIÓN. En mi desempeño como orientadora de secundaria. llevar procesos de evaluación. Esa experiencia va a ser definitiva para lograr un proceso de formación teórico-práctico en el campo de la educación. donde nuevamente descubro cómo mi forma de abordar los procesos educativos. el cual al día de hoy. tanto en el campo de la psicología como en el de la pedagogía. donde laboro a lo largo de 16 años. inquietudes. cumple 3 años. tuvimos que vivir la etapa del ver que nos sugiere la praxeología. entre muchas cosas más. Ingreso a desempeñar el cargo de orientadora de secundaria. con sus necesidades. donde paralelamente debo apropiarme y estar a cargo de espacios de formación. No ha sido fácil. temores. Llego a la institución invitada a participar en un proceso de formación con estudiantes del Programa Nacional de Reincorporación a la vida civil y dejación de armas del Ministerio del Interior y de Justicia. es decir.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 127 que este amor por la pedagogía se hace evidente en cada día de nuestro actuar como maestros. La formación teórica. expectativas. tratar de ser niña para poderlos comprender y precisar sus necesidades. en el año 1988. comencé a reconocer una “magia” en mi interior que hacía que los pequeños se sintieran a gusto trabajando conmigo. Y es aquí. Ponerme en su lugar para poder brindarles lo que realmente necesitan.

permitieron que fuéramos conformando una propuesta pedagógica que nos brindó la posibilidad de aportar a la promoción de tres grupos de egresados como bachilleres. Sin embargo. porque se ha desarrollado un trabajo comprometido y en equipo por parte de los docentes que hemos formado parte de dicha experiencia. La realidad del estudiante. No importan las críticas. A nivel personal. en algún momento tuve la intención de tomar una postura estricta y rígida que al instante tuvo que ser modificada por una postura auténtica. nuevamente me encuentro como la docente que trata de colocarse en el lugar del estudiante. Paralelamente a dicha experiencia. a lo largo de los cuales se han tenido que abordar las posturas de los estudiantes. 8 . es lo fundamental. al ver el proceso que se ha llevado a cabo con los jóvenes del Programa de Reincorporación a la Vida Civil y Dejación de Armas. Al entrar a formar parte de la Facultad de Educación. Desde ese día al presente. la devolución creativa. han transcurrido dos años. acorde con mi personalidad. Asumir una postura comprensiva. A lo largo de ese actuar. lo que prevalece y resalto de manera notable es la claridad que he alcanzado respecto a mi postura frente a los procesos de formación. me doy cuenta de que es una experiencia caracterizada por su alto nivel de formación académica y profesional. Los logros que se han obtenido han sido importantes. acompañando el proceso de práctica profesional. estoy convencida de que la posición del educador debe ser una postura absolutamente humana. En lo que concierne al ámbito educativo.128 PEDAGÓGICA enriquecida con las posturas teóricas de pedagogos y psicólogos. con toda la posibilidad de ponerse en el lugar del otro. lo importante es brindarle lo que realmente necesita. de desarrollo de habilidades cognitivas o posiblemente la necesidad de un encuentro interpersonal que le permita descubrir sus potencialidades. sea estudiante de secundaria o de universidad. actuar. logré importantes aprendizajes tanto en lo personal como en lo profesional. lo primero que viene a mi mente es el rostro de una compañera. de diálogo y escucha. El tomar conciencia acerca de esta última postura es algo altamente significativo al finalizar este escrito. sea en un aula regular o en una prisión. su sentido de vida. cuando se logra percibir una trasformación cualitativa en algunos de los jóvenes que desarrollan con nosotros la totalidad de la experiencia. Para mí esta es la discusión. que llegaron a ser definitivos para los logros alcanzados en este proceso. espacio que hasta ese momento había generado bastantes dificultades a la Facultad. . o quizá orientar su futuro. en ocasiones su necesidad será de conocimientos. quien me expresa su alegría al tener conocimiento de mi ingreso a la Facultad. Las enseñanzas han sido múltiples. Me encuentro en una etapa de apropiación de este último elemento dentro del proceso praxeológico. sin embargo. en los procesos pedagógicos de la Facultad de Educación.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS su sonrisa se va transformando en preocupación al saber que voy a ser docente de práctica profesional. Y al llegar al día de hoy en esta historia de vida en el ámbito de la educación y la pedagogía. esa considero que fue la clave para lograr progresos importantes en la relación maestro-estudiante. juzgar. Termino esta historia de vida pedagógica siendo reiterativa al plantear mi postura frente a los procesos disciplinarios: las posturas rígidas y estrictas en los procesos formativos en contra de las posturas un tanto flexibles que tienen como finalidad mantener una actitud de diálogo y comunicación. al aplicar diversas estrategias que tenían como finalidad el poder brindar diversos elementos que aportaran de manera significativa a la formación de nuestros estudiantes. y cómo NO. siento que el momento de la devolución creativa se hace evidente. surge otro que para mí es desconocido. con el fin de convencerlos de las bondades del proceso de formación seria y responsable de la práctica profesional. así tenga nuestro estudiante cinco años o cincuenta. una vez más me encuentro con los momentos de ver. su necesidad. ni los cuestionamientos.

Uniminuto. Magíster en Educación. Universidad Javeriana. cjm. Carlos González Pulido. Universidad INCCA DE COLOMBIA. 2003. 5. 22 Introducción a la pedagogía S. Diego León Córdoba.edu 17 “El profesor. Docente Facultad de Educación. 5. Especialista en Educación y Orientación Sexual. Especialista en Desarrollo Infantil con énfasis en niños en condiciones de Alto Riesgo. 19 Ibídem. Instituto Caro y Cuervo. 13 Antiguamente se creía en el Chocó que si a una persona al nacer y en el proceso de cura del cordón umbilical se le añadía polvo de algún animal. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Praxeología una Teoría de la Práctica. Uniminuto. leído desde la praxeología. Uniminuto. por poseer internamente cápsulas hídricas. Humanidades y Lengua Castellana. 5. Universidad Externado de Colombia. pág. Docente medio tiempo Facultad de Educación Uniminuto. yvillarroel@uniminuto. Bogotá. Las áreas de Pedagogía y Macrocurrículo son comunes a todas las licenciaturas. Facultad de Educación. Especialista en Educación Filosófica Colombiana. 12 DE FRIDEMAN. Uniminuto. Lengua y Sociedad en el Palenque de San Basilio. pues se presentó una deserción. Docente Facultad de Educación Fundación Universitaria Los Libertadores. Docente de medio tiempo Facultad de Educación Uniminuto. 18 Ibídem. 2002. Universidad Nacional Agraria de la Habana. ese desconocido” Cuadernos de pedagogía #661 Julio-agosto 1. 6 Licenciado en Química y Biología. Magíster en Investigación Educativa. liderada por el padre Carlos Germán Juliao Vargas y que dieron origen a la investigación cofinanciada por COLCIENCIAS.989. Docente Tiempo completo Facultad de Educación Uniminuto. Disciplinar y Macrocurrículo. Maestro Francisco de Asis Perea Mosquera: La historia de vida como una forma de comprender la docencia. Cuba. Universidad Tecnológica del Chocó. Univesidad Pedagógica Nacional. Rubio González: Un recorrido por la incertidumbre. Roselli Carlos. 5. La Habana. P Simón Pérez Herrera. moongreen31@yahoo. Universidad Javeriana. Maestra Hilda M. Rogelio. Maestro Carlos A. Sacerdote Eudista. 1983. 3 Elaboraciones que son parte de la producción colectiva con maestros de la Facultad de Educación. Uniminuto. Cuba 1. S. Tecnología e Informática. Magíster en Administración y Supervisión Educativa. Docente Facultad de Educación Uniminuto. movedizo si lo ombligaban con mico. 4 Las historias de vida de los maestros(as). En Torno a la Dialéctica. Bogotá. Docente Universidad Libre.P Baranov. Este personaje fue ombligado con anguila. se anexan como parte del éste artículo y corresponden a: Maestra Lucía Ardila Romero: Aproximación a la praxeología. Universidad Santo Tomás Especialista en Diseño de Ambientes de Aprendizaje.. 7. Uniminuto. Cf.5. Magíster en Docencia de la Química. Universidad INCCA. Olga Ramírez Torres. Fundación Universitaria Manuela Beltrán. 2005 25 SACRISTÁN Manuel. BID y Uniminuto. Pg. El pueblo y Educación Habana. 7 JULIAO. 2 El Plan de Estudios de los programas de Licenciaturas que lidera la Facultad de Educación están estructurados por áreas: Pedagogía. cjm: Una historia de vida y un ejercicio docente . Juliao. Maestra Rosa Isabel Galvis Vargas: Mi historia de Vida en la Pedagogía. rosisa41@hotmail. pág.com 16 Licenciada en Psicopedagogía. Especialista en Gerencia Social. Universidad Minuto de Dios. asimilaba algunas características de éste como fortaleza si lo ombligaban con tigre. Universidad Pedagógica Nacional.es 24 BERMÚDEZ BALAGUERA. 2002. Secretaría Académica. 11 Término utilizado par decir que no es buen combustible. pág. Cuba. Rosa Isabel Galvis. Roberto Herrera Correa. Ed. Docente de pregrado en la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. 5 Licenciado en estudios en Ciencias Sociales. 9 Término que se usa en el Chocó para denominar a una persona que se pega hablando. el área Disciplinar se compone de los espacios académicos que identifican cada uno de los énfasis: Informática. La Praxeología: una teoría de la práctica. Universidad Pedagógica Nacional. 27 JULIAO VARGAS. La Insignia. Uniminuto. La praxeología: Una alternativa de la Práctica. Nina y PATIÑO. Candidata a doctora en Ciencias Pedagógicas.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 129 NOTAS 1 Los docentes participantes y autores de las historias de vida son: Lucía Árdila Romero. ocho en total. Uniminuto. Simón Pérez Herrera. Maestro Roberto Herrera Correa: Formación Docente y Praxeología Pedagógica. 28 Psicóloga. cuyo producto se publicó en el libro Construcción de un modelo pedagógico alternativo a partir de la Praxeología. 2005 26 Ibíd. Maestro. Francisco de Asís Perea Mosquera. Instituto Técnico Universitario de Cundinamarca ITUC. tatareto o tartamudo como lo denominan en el interior del país. 23 Licenciada en Básica Primaria. Universidad de la Sabana. Carlos. Docente de tiempo completo de la Facultad de Educación. Hilda Rubio González. Especialista en Procesos Lecto-escriturales. Reflexiones Personales. Las leyes del Aprendizaje. 15 Licenciado en Psicocología y Pedagogía. 21 Ibídem. Yolanda Villarroel Coronado. Maestra Yolanda Villarroel Coronado: Y las Flores fueron testigo. Bogota. España. 2002. Vargas Carlos G. González Pulido: La Praxeología en el aula de clase. etc.. 20 Ibídem. roheco157@hotmail.com . pág. Coordinador Licenciatura Básica con énfasis en Educación Religiosa. 10 Expresión chocoana del campo que significa experticia o pericia. citado por LÓPEZ ARNAL Salvador. Pueblo. Carlos.988 Pg. Artística y Educación Religiosa. 14 Licenciado en Teología. 8 Este era el sobrenombre.

ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSE .130 PEDAGÓGICA NO. 8 .

competencia comunicativa. lingüística aplicada. finalmente. grammar. Brasil. HOMENAJE AL DOCENTE Paulo Freire. se presenta una visón general de algunas escuelas lingüísticas. Key words: language1. lengua. ABSTRACT This text talks about language1 and its relationship with language2 teaching. enseñanza de la lengua. In which the concept of language is characterized by presenting an overall vision of some language schools. Universidad Pedagógica Nacional. language teaching. applied linguistics. septiembre de 1921. language2. Instituto Caro y Cuervo. communicative competence.131 ÑANZA ÁLVARO WILLIAM SANTIAGO GALVIS awsantiago@gmail. finally. se caracteriza el concepto de lengua. RESUMEN En este texto se aborda el lenguaje y su relación con la lengua. y. se hace una reflexión sobre el proceso de la enseñanza de la lengua. school linguistics. se trata el problema de la lingüística aplicada. .com Magíster en Lingüística Española. mayo de 1997. Profesor Departamento de Lenguas. the applied linguistics current issues and. gramática. escuela lingüística. it makes a reflection about the language teaching process. Palabras clave: lenguaje.

en el que resumen algunas de las definiciones que se han propuesto para el término lenguaje: De acuerdo con Belinchón. un valor subjetivo (intra-organismos) pues se le presenta al individuo como instrumento de conocimiento que le permite distinguir las cosas. 81) que exponen Belinchón. como una modalidad o tipo de comportamiento” (1998: 20). posibilitar las relaciones entre éstos. cognitivistas. la respuesta que el poeta español Pedro Salinas da a nuestra pregunta inicial. el lenguaje es una pieza singular de la maquinaria biológica de nuestro cerebro” (1999:18). comparten o resaltan tres aspectos sobre el fenómeno lingüístico: a) “en primer lugar. sociología. como inicio de nuestro itinerario. Concentremos nuestro interés en los intentos de solución a este interrogante. funcionalistas. es decir. filosofía. lo que implica adentrarnos. una valía social (inter-organismos. Intentaré.que el lenguaje2 posee un doble valor: de un lado. al respecto presentamos el cuadro (Pág. Así. en esta ocasión. 8 . lo que permite interpretarlo. también.como la ciencia del lenguaje. por lo menos. mal señalizados senderos de los estudios lingüísticos. sin más remedio. sistema de signos. el lenguaje se ha concebido como expresión del pensamiento. Antes bien. en términos de Halliday) dado que tiene como misión primordial la comunicación: servir de medio de enlace para los individuos. consideramos que estas características se le pueden atribuir a las manifestaciones o productos de eso que hemos optado por denominar lenguaje. significado) tiene el lenguaje o. lo cual le brinda la posibilidad de afirmarse como persona frente al mundo. y da lugar a.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS P misma.cuya organización interna puede ser objeto de una descripción estructural o formal. esto es. pero ¿qué es el lenguaje? Esta es la pregunta fundante en lingüística. centra toda su atención en la resolución de la . la lengua para el ser humano? Intentar responder esta pregunta supone abordar dicha importancia tanto desde la perspectiva individual (ontogenética) como desde la social (filogenética). conjunto articulado de sonidos. Tomaremos aquí la vía señalada por la aproximación biológica y cognitiva: el lenguaje es una facultad de la mente/cerebro del ser humano4. facultad3. preguntemos ¿qué valor (en el sentido de importancia. pero todavía no nos dicen qué es o. cómo entenderlo. diferenciarse de los demás objetos de la realidad y tomar conciencia de sí mismo. a la vez nos lleva a indagar sobre la naturaleza misma del lenguaje. al igual que desde diversas disciplinas: semiología. En esta dirección. Lo anterior implica que el lenguaje se pueda entender ESTACIÓN 1: EL LENGUAJE Retomemos aquí. En su ensayo Defensa del lenguaje (2002). Las respuestas han surgido desde los más diversos enfoques lingüísticos: formalistas. mejor. Igoa y Rivière. conjunto de oraciones. definida -grosso modo y normalmente. en los tortuosos y. estas definiciones. medio de comunicación. el hecho de que la adquisición y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en éstos formas peculiares y específicas de relación y acción sobre el medio (especialmente. y c) el hecho de que el lenguaje se materializa en. Pinker afirma que el lenguaje “no es un artefacto cultural que se aprende de la misma forma que se aprende a leer la hora o a rellenar una instancia. qué es y para qué sirve1.132 PEDAGÓGICA PLAN DE VIAJE ara empezar. sicología. b) en segundo lugar. servir de guía en este recorrido. NO. Igoa y Rivière (1998: 19). de otro lado. así como en las implicaciones que dichos estudios tienen en la enseñanza de la lengua. decimos fundante dado que esta disciplina. No obstante lo anterior. a veces. Salinas establece -y este es el aspecto que aquí nos interesa. el hecho de que el lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades -signos lingüísticos. si bien son diferentes entre sí. formas concretas de conducta. Lo anterior se enfoca en el valor que tiene el lenguaje para el individuo y para la especie humana. sobre el medio social).

como ya observara Saussure (1985). el lenguaje se torna en un aspecto particular de la configuración interna o mental . Si seguimos por este recodo del camino. Asumamos. CUADRO BELINCHÓN.Santacruz.P. 1981). nos encontramos con el hecho de que el lenguaje es una facultad del cerebro humano que forma parte de su dotación genética. y configurar sistemas de representación para dar forma a sus conceptualizaciones. grafías. • “El lenguaje es un subconjunto de procesos en el conjunto de procedimientos disponibles para algunos organismos –por ejemplo. los humanos. 1986). uno de ellos la lengua. 1977). A esta altura del camino recordemos que Saussure formuló la existencia del lenguaje como facultad. sean ellas signos o símbolos” (Tobón.Hierro. entre otras posibilidades sígnicas que la citada facultad permite constituir. 19 1984). cualidades y relaciones entre los mismos” (A. en su proceso de fundamentación epistemológica de la lingüística. al finalizar. música.la misteriosa senda del lenguaje.R. estableció que el objeto de estudio de dicha como un atributo de la naturaleza física del hombre. así. Paivio e I. uno de ellos: el verbal. • “El lenguaje es un hábito manipulatorio” (J. esta facultad permite asociar un contenido con una forma con el fin de manifestarlo. 1988: 12). Ahora bien. éste se puede definir como “una aptitud específicamente humana que permite al hombre transformar sus preceptos en conceptos o crear conceptos a partir de abstracciones intelectivas e idear formas de representarlos. la lengua como una de las posibles manifestaciones de la facultad del lenguaje. • “Lenguaje: conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (fig. adelanta sus interacciones sociales. o un componente de la mente/cerebro5 humana que permite acceder a una lengua. De otro lado. Begg. pintura. Según este autor. de tal forma que se constituye en una marca de especie del género humano (cfr. esta facultad humana se caracteriza por ser ingénita y connatural de la especie6. Lorenzo. en términos de Humboldt. • “Lenguaje es la instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre sí” (J. • “Un lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones. B. ESTACIÓN 2: LA LENGUA Hasta aquí hemos recorrido -con cierta prisa. es un sistema de signos de naturaleza verbal u oral.): conjunto de señales que dan a entender una cosa” (Diccionario de la Lengua Española. • “Se habla de lenguaje siempre que hay una pluralidad de signos de la misma naturaleza cuya función primaria es la comunicación entre organismos” (J. sus acciones. • “El lenguaje es un sistema de comunicación biológico especializado en la transmisión de información significativa inter e intraindividual. 2001). hemos caracterizado el lenguaje como una facultad que permite crear sistemas sígnicos. a la vez. cada de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos” (N. o una disposición natural del género humano.en su intento de adaptación a su entorno psíquico y social” (J. IGOA Y RIVIÈRE • “Por lenguaje se entiende un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior. 1957).Chomsky. a través de signos lingüísticos” (A. Watson.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 133 de los individuos. según Darwin. en consecuencia. 1977). le brinda al individuo la posibilidad de construir un universo conceptual. sin embargo. base del pensamiento. “verdadera propiedad de la especie. 1924). 1987). ésta nos ha llevado a la estancia de la lengua.Luria. exclusiva de la especie humana en lo esencial y parte común de la herencia biológica que compartimos” (Chomsky.Bonckart. Según lo visitado. 1993: 294). Manifestación que. además. gestos. por medio de las cuales el individuo da forma a su concepción particular del mundo y. esta asociación se puede exteriorizar de diversas maneras: sonidos.

la especialización. 8 . y así ha sido. etc. Como fruto de esta labor se ha podido llegar a determinar las propiedades de ésta. Totalidad en sí y principio de clasificación. transmisión irradiada y recepción dirigida. Parte esencial y producto social del lenguaje. de tal forma que la lingüística la podemos definir como la ciencia que tiene como objeto de estudio la lengua. NO. la semanticidad. Ahora bien. el desplazamiento. los estudios lingüísticos. Martínez. la discretidad. 2. 4. Ángel Alonso-Cortés. Es de anotar que algunas de estas características no son exclusivas de los códigos verbales. carácter evanescente. entendida como: 1. las que. se han dado a la tarea de caracterizar. 1993: 39-47.134 PEDAGÓGICA disciplina debía ser. los gestos. las lenguas o códigos verbales. de igual forma. 1997: 51-62): utiliza el canal vocal-auditivo. 3. la arbitrariedad. la realimentación total. la transmisión cultural. la dualidad estructural. Convención social que se le impone al individuo. . dado que otros sistemas sígnicos creados por el hombre también comparten algunas de ellas (la música. los animales manejan códigos para comunicarse que poseen HOMENAJE AL DOCENTE Camilo Vargas. Sistema de signos que corresponden a ideas distintas. por extensión. la pintura. la lengua -y no el lenguaje-.). la intercambiabilidad. desde distintas ópticas teóricas. la productividad (o apertura). con lujo de detalles.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS algunos autores consideran como las propiedades del lenguaje7 (cfr. la escritura. la prevaricación y la reflexividad. a partir de los postulados de Saussure.

sintagmas. esto permite. que se puedan segmentar y discriminar sus distintas unidades. Desde el punto de vista del contenido. esto es. a la vez que descomponer en unidades menores. de un significado y un significante8. esta estructura representa un modo de organización del sistema. esto es. es decir. dotadas de contenido y de forma (morfemas. lo cual significa que está conformado por una serie de elementos interrelacionados de una manera especial. lo que otros sistemas sígnicos han codificado. oraciones) se pueden combinar entre sí. palabras. podemos plantear que sólo el código verbal las reúne todas en sí. Ahora bien. discontinuos. con este término hace referencia “a un fenómeno individual. no hay ningún vínculo natural ni necesario entre el significante y el significado de cada signo. mejor. los signos lingüísticos son producto de la copresencia. a un sistema representado en la mente/cerebro de un individuo en particular” (Chomsky. algunas de estas cualidades. se constituye en “un hecho de la psicología individual […] que parece tener un asiento bien definido en la anatomía de cada sujeto y una localización y extensión semejantes de uno a otro individuo” (Lorenzo. que sólo poseen forma (fonemas). rápidamente. posee capacidad metalingüística. de ahí que se lo tome como modelo de las demás manifestaciones del lenguaje. Veamos. en lo que respecta al plano de la expresión. “la infinitud semántica de las lenguas verbales se observa en el hecho de que ofrecen paráfrasis posibles de los mensajes formulados en (casi) cualquier otro código” (Simone. de acuerdo con Saussure. elaborar gramáticas. en principio. oraciones. la lengua posee la característica de ser. semánticamente ilimitada. es decir. es doblemente articulada: los elementos (fonemas. Otro aspecto que se debe considerar al abordar el código verbal es que sus elementos básicos. De acuerdo con lo expuesto. Esta propiedad permite plantear otra: los elementos que integran el código verbal son discretos. y unidades de la segunda articulación. un esquema abstracto compuesto por un conjunto de elementos interrelacionados. de tal forma que se pueden establecer unidades de la primera articulación. lo que llevó a Saussure y a sus seguidores a tomarla como norma y modelo de los restantes sistemas sígnicos. desde luego. discursos). constituyendo así una estructura. hecho que también la diferencia de los restantes sistemas sígnicos. en consecuencia. palabras. por ejemplo) que indican los límites entre uno y otro. 1988:38). hecho que implicó dejar de lado la herencia que legara a los estudios sobre las lenguas la llamada gramática tradicional. la lengua es un sistema interpretante universal: por medio de ella se puede expresar. por lo tanto. esto es. el trabajo de los lingüistas en buena parte de la centuria pasada se centró en el desarrollo de los estudios gramaticales.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 135 principio. de tal forma que se establecen marcas (pausas. para Chomsky. En cuanto a la relación entre la expresión y el contenido. el signo verbal se caracteriza por la arbitrariedad: no existe ningún tipo se semejanza entre expresión y contenido o. algunas de las propiedades antes enumeradas9. Así pues. en ESTACIÓN 3: LAS LINGÜÍSTICAS DE LA LENGUA O LA GRAMATOLOGÍA Hemos advertido en la anterior estación que la lingüística ha limitado su campo de acción a caracterizar los códigos verbales. 1993: 40). En términos de Benveniste. producto de la facultad del lenguaje. de tal forma que se superó . no obstante lo anterior. podemos considerar que la lengua es un sistema complejo. la lengua se constituye en un sistema de conocimiento que el individuo ha interiorizado en su mente. puede explicar sus propios productos. 2001:70). estabilidad y sistematicidad de la lengua. La lengua. Ello explicable. asimismo. morfemas. Sin olvidar que el mismo Benveniste sustentaba el principio de que la lengua posee tanto la dimensión semántica como la semiológica. a la relativa homogeneidad. esto es.

El objeto de la lingüística es la descripción de la lengua y la búsqueda de las fuerzas que intervienen permanentemente y universalmente en ella. De acuerdo con Manoliu (1978). ya sea ésta psicológica. Aspecto éste que. Formular principios generales que intentan describir la estructura de la lengua. “en este punto se halla la raíz del estructuralismo: la lengua es una estructura cuyos elementos existen y se definen en virtud de sus interrelaciones” (1994: 23). lógica. pues la lengua se debe entender como un conjunto de vínculos basado en la oposición de elementos que adquieren valor por las relaciones de equivalencia o de oposición que se establecen entre ellos. lo que Saussure llamó la lingüística interna. Rechazar toda consideración extralingüística. de tal forma que visitaremos rápidamente las orientaciones estructuralista. la lengua se puede abordar como un objeto de estudio en sí misma. 1978): 1. esto es. 4. Establecer unas definiciones de carácter relacional. Estos elementos y sus relaciones configuran una estructura de carácter abstracto. de Londres y el Descriptivismo Americano). las lenguas) y descubrir y describir las leyes que las rigen. Funcionalista. todas comparten los siguientes principios básicos en su concepción epistemológica (cfr. Sin negar la importancia que para el desarrollo de los estudios de las lenguas ha tenido la gramática tradicional. Tomar dichas estructuras (esto es. de Copenhague. Para adelantar este trabajo. que el lingüista debe develar y describir. Presentar una concepción holista o totalizadora del código verbal. basado en la recolección de un corpus o muestra. Manoliu. histórica o antropológica. (Esto responde y está acorde con la segunda tarea que el sabio ginebrino había planteado para la lingüística). fisiológica. sociológica. la cual tiene por objeto el análisis del sistema verbal en lo que a su funcionamiento intrínseco se refiere. Si bien es cierto que hay una gran variedad de escuelas estructuralistas (de Ginebra.136 PEDAGÓGICA la visión normativa de la lengua (y por supuesto de su estudio) y se dio paso a una concepción descriptiva. En lingüística se caracteriza básicamente al grupo de trabajos sobre las lenguas basados en las tesis de Saussure. sin lugar a dudas y pese a todos los problemas que todavía presenta su fundamentación epistémica. generativista. el estructuralismo en lingüística se caracteriza por: 1. dirigiremos nuestros pasos hacia los enfoques que los tratadistas de la historia de la lingüística ubican dentro de la corriente científica. en especial aquella que sostiene que la lengua es un sistema de signos. de Rusia y Soviética. Según este planteamiento.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS 2. funcionalista y cognitivista10. más aún. los estructuralistas recurrieron a un método de corte inductivo. y mediante un . Concentrar su trabajo en lo sincrónico. aspecto éste que permitió adelantar un proceso de formalización no visto antes en el trabajo lingüístico. 2. permitió que la lingüística llegara a la relativa madurez de la que ahora goza como disciplina científica. 3. etnológica. 5. lo cual implica un estudio de la lengua per se. considerada como una totalidad de leyes específicas que rigen la combinación y el comportamiento de sus componentes” (1978: 20). razón por la cual destacó la existencia de lo invariable y constante en el sistema lingüístico. sin tener que recurrir a otra realidad que no sea ella misma. La visión estructuralista Aquí se hace necesario aclarar que el término estructuralismo se aplica a una gran variedad de disciplinas. 8 . NO. a una perspectiva explicativa y predictiva. En palabras de Fernández Martorell. lo que llevó a que la lingüística entrara en contacto con la matemática. “postular el carácter de conjunto uniforme y sistemáticamente organizado de la lengua. de Praga.

el generativismo también presenta una serie de versiones. Ofrecer una visión totalizadora de la lengua. Desarrollos en el campo de la fonología. morfema. esto es. qué elementos hay en la mente/cerebro del individuo que le permiten comprender y producir emisiones lingüísticas. palabra y oración). Debido a esto podemos encontrar un modelo inicial. sintáctico y semántico. sólo con la diferencia de que la mayoría de éstas. los estructuralistas le han aportado al estudio de la lengua: 1. “Se ofrece así una visión coherente del sistema de la lengua” (Fernández. 4. 21). ¿Cómo se usa ese conocimiento? La pregunta acerca del conocimiento del lenguaje. y. un cuarto enfoque que recibe el nombre de Teoría de la Rección y el Ligamiento (también conocida como Modelo de Principios y Parámetros). 2. este cambio de perspectiva en el quehacer lingüístico entrañó el planteamiento de los siguientes interrogantes fundamentales para la investigación lingüística. pues se propició un cambio radical en los estudios lingüísticos: se pasó de considerar simplemente el comportamiento o los productos del comportamiento lingüístico (analizar oraciones) a considerar los estados de la mente/cerebro que intervienen en el comportamiento lingüístico (orientación ésta de corte cognitivo)12. han sido producto de las revisiones cons- . en términos de integrantes y constituyentes. sin embargo. en la que los elementos están relacionados. lo cual les permitió adelantar descripciones y proponer definiciones empíricamente demostrables. por ahora. desarrollada en Lectures on government in Generative Grammar (1981). aquí “es especialmente importante la aportación de la gramática estructural en la descripción de la lengua oral tanto en el dominio de la fonología como de la morfología” (Fernández. una tercera propuesta que lleva a la Teoría Estándar Extendida. conocer una lengua se podría asumir como una habilidad práctica para entender y hablar. En términos generales. se puede contestar de dos formas. Al igual que el estructuralismo. El rescate de lo oral en los estudios gramaticales. glosada en Sintaxis y Semántica en la Gramática Generativa (1972). expuesta en el trabajo titulado El Programa Minimalista (1995). El rigor en sus procedimientos de análisis. 3. fonológico. llevó a que pudieran descomponer la lengua en unos niveles de análisis: fonético. morfológico.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 137 tantes a las que el mismo Chomsky ha sometido su propuesta11. presentada en el trabajo Aspectos de Teoría de la Sintaxis (1965). así como identificar y caracterizar sus unidades de estudio (fonema. Sigamos esta parte del recorrido bajo la tutela del lingüista de Filadelfia. lo que permite ir del nivel superior (oración) hasta el inferior (rasgos distintivos). 1987:21). ¿Cómo se adquiere el lenguaje? 3. según la visión generativista: 1. La visión generativista El nombre de gramática generativa transformacional reúne una serie de trabajos en lingüística que tienen como eje los presupuestos teóricos del investigador norteamericano Noam Chomsky. organizados en niveles jerárquicamente relacionados. desde luego. esta concepción no puede dar cuenta de cuál procedimiento de análisis descubrir las leyes de la gramática que le subyacen al sistema verbal. El afán de formalización y precisión en sus descripciones. el acercamiento al fenómeno lingüístico desde la perspectiva de la gramática generativa ha entrañado un cambio radical en el planteamiento mismo de los problemas sobre la lengua. De acuerdo con Chomsky (1989). la fonética y la morfosintaxis. 5. expuesto en la obra ya clásica Estructuras Sintácticas (1957). salvo la disidente semántica generativa. la Teoría Minimalista. ¿En qué consiste el conocimiento del lenguaje13? 2. En primer lugar. Dicho análisis. una segunda versión en la Teoría Estándar.

esto implica formular la hipótesis de que la Gramática Universal se constituye en la teoría general de las características y propiedades de los lenguajes-I humanos. Chomsky recurre a la diferenciación entre lenguaje externalizado (lenguaje-E). No obstante. Siguiendo con la argumentación de Chomsky. la lengua se ve como una realidad cognoscitiva (sistema de conocimiento de la mente) y física (debe poseer un sustrato fisiológico en el cerebro). lo cual condujo a poner en evaluación el planteamiento de que la facultad del lenguaje es un sistema diferenciado de la mente/cerebro que presenta un estado inicial (Eo). en este sentido. propias de cada lengua. esta teoría centra su atención en determinar “las condiciones derivadas de la dotación biológica humana que identifica los lenguajes-I humanamente accesibles en condiciones normales” (Chomsky. es algo en la mente de la persona que conoce el lenguaje. para efectos de determinar cuál es o en qué consiste dicho estado de la mente/cerebro. los dos son objeto de estudio de la gramática generativa.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS c) Conocer una lengua L es una propiedad o. Por ello le opone el concepto de lenguaje internalizado (lenguaje-I) que corresponde a la noción de estructura mental del individuo que le orienta para crear sus emisiones lingüísticas. cuando el individuo posee una lengua. ante todo. mejor. 172). un estado de la mente/cerebro de una persona P: “Para P conocer el lenguaje L consiste en que la mente/cerebro de P está en un cierto estado y más estrictamente. la gramática generativa cambió el interés de la lingüística del lenguaje-E al lenguaje-I. representado de alguna forma en la mente y ubicado físicamente en algún lugar del cerebro. En contacto con los datos adecuados. una teoría del lenguaje-I. la cual se caracterizaría por tener ciertas propiedades. “el lenguaje-I. un módulo de ese sistema. proponer que P conoce L “equivale a decir que P tiene cierto lenguaje-I”. a la vez. Con base en lo expuesto. éste posibilita la producción de las emisiones lingüísticas (L-E). d) De acuerdo con lo anterior. que no es otra cosa que el conjunto de oraciones con el que se suele definir el lenguaje. está en cierto estado SL” (Chomsky. cómo se describe (analiza) y cómo se adquiere. 173). así como una estructura y una organización específicas. Desde esta perspectiva. éste lenguaje-E es externo a la mente/cerebro dado que es producto de la capacidad. este conocimiento surge a partir de un estado inicial Eo que proyecta datos en un lenguaje-I. por tanto. “común a la especie y aparentemente exclusiva de la especie en ciertos aspectos esenciales” (Chomsky. Supone esta hipótesis que se trataría de un estado de una facultad mental diferenciable. que corresponde al lenguaje-I. que Chomsky no duda en llamar facultad del lenguaje. la respuesta a las preguntas propuestas arriba es: el conocimiento del lenguaje es el conocimiento de cierto sistema de principios. en una especie de configuración física (Chomsky. Ahora bien. 1989: 171). dicho estado es un elemento relativamente estable entre los estados mentales transitorios del individuo. Este planteamiento lleva a establecer que: a) El lenguaje corresponde en esencia al lenguaje-I. b) La gramática o el estudio de la lengua es. 1988). dicho estado inicial pasa a un estado relativamente estable E1. se plantea entonces que el conocimiento de la lengua consiste en cierto estado de la mente/cerebro del individuo. que la facultad del lenguaje. El estado inicial es el objeto de la Gramática Universal. Frente a esta limitación teórica. y el uso del conocimiento abarca el problema de la percepción y el de la producción lingüísticas. la facultad del lenguaje correspondería a un módulo de la mente. 171). mas no es la capacidad. éste se constituye -entoncesen su verdadero objeto de estudio. desarrolla un sistema particular de conocimiento. Así. 8 . algo que adquiere el que aprende el lenguaje y que usa el oyente-hablante” (Chomsky. NO.138 PEDAGÓGICA es la naturaleza misma de dicha capacidad y. Según ello. mientras que los estados estables se constituyen en el objeto de las gramáticas particulares. .

ante todo. la neurología. De acuerdo con los españoles Cuenca y Hilferty (1994: 14). el individuo ya no sólo es un espécimen biológico de humanidad: es una persona” (Halliday. La visión cognitiva En este recorrido por los caminos de las gramáticas. Así. básico en el proceso de socialización del individuo. por el contrario. en virtud de su participación en un grupo.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 139 siones lingüísticas estructuradas utilizadas como instrumentos en esa actividad (reglas semánticas. se dio pie al surgimiento de disciplinas como la sociolingüística. la inteligencia artificial. de ahí que el estudio del lenguaje deba ser una tarea que se desarrolle con un enfoque multidisciplinar. usada con el objetivo primordial de establecer relaciones de comunicación entre hablantes y destinatarios”. morfológicas y fonológicas) (Dik. fundamentalmente la de los exsemanticistas Ronald Langacker y George Lakoff. la ‘gente’ está compuesta de ‘personas’. o como si fuera una especie de texto de gramática con un diccionario adjunto. que Halliday llama la perspectiva intra-organismos. sabemos cómo comunicarnos con otras personas. en el sentido de cumplir una función. fundamentalmente. De acuerdo con esto último. llegamos a la concepción cognitiva. se relaciona con otros procesos cognitivos. el análisis del discurso. que centran su atención en el estudio del habla. desde esta óptica sólo por medio de la lengua el individuo puede integrarse al grupo. entre otras) que se ocupan de los diferentes La visión funcionalista Frente a esta visión formalista del código verbal. sintácticas. Presentamos. la lingüística cognitiva. De acuerdo con este teórico. Cabe resaltar el hecho de que con la concepción funcionalista se rescata el estudio del uso lingüístico. la lingüística de corte funcional debe ocuparse de dos sistemas de reglas de origen social: a) las reglas que rigen la interacción verbal como una forma de actividad cooperativa (reglas pragmáticas) y b) las reglas que rigen las expre- . Lo anterior debido a que la lengua es elemento básico para la interacción social. “a ‘la gente’. en este sentido. En palabras de Halliday (1982: 32). que entra en oposición con el del generativismo: la lengua es. relegado tanto en la visión estructuralista como en la generativista. Ésta surge a raíz de los planteamientos de los generativistas. dado que su objetivo es el de caracterizar cuál es el sistema de conocimiento que posee el individuo en su mente/cerebro que le permite producir y comprender oraciones. 20). Esto remite al planteamiento central del funcionalismo. la pragmática lingüística. cómo elegir formas de lenguaje apropiadas al tipo de situación en que nos encontramos. 24). y así sucesivamente”. según Dik (1981: 19). un instrumento de comunicación social. la lengua se entiende. Asimismo. en este sentido. la lingüística cognitiva se constituye en un paradigma diferenciado y nuevo por el planteamiento del principio “de que las categorías lingüísticas no son autónomas respecto a la organización conceptual general y a los mecanismos de procesamiento”. La aproximación funcionalista plantea que la lengua juega un papel. la caracterización que Dik hace del paradigma formalista frente al funcionalista para ilustrar las dos propuestas. en la página siguiente. al postular que el valor de la lengua está en su uso social como instrumento básico de comunicación. dicho modelo hace énfasis en la naturaleza cognitiva del lenguaje (no olvidemos que Chomsky define la lengua como sistema de conocimiento). se erige la visión inter-organismos. la conocemos en el sentido de saber cómo utilizarla. el enfoque cognitivo se ubica dentro de lo que se conoce como ciencias cognitivas (la sicología. la antropología. la cual asume el lenguaje como comportamiento humano que se da entre individuos. esta perspectiva plantea “un hecho importante respecto del habla y la comprensión de la lengua radica en que siempre se produce en un contexto. “como un instrumento de interacción social entre los seres humanos. la lingüística cognitiva sostiene la tesis de que el lenguaje no es una capacidad cognitiva separada de las demás sino que. No sólo “conocemos” nuestra lengua materna como un sistema abstracto de signos vocales. pero a su vez.

c) Correlato psicológico. El niño descubre el sistema que yace bajo la lengua y su uso. (III) localizaciones en las que se utiliza la lengua. El niño construye una gramática de la lengua haciendo uso de sus cualidades innatas sobre la base de una entrada de datos lingüísticos bastante restringida y asistemática. (II) constitución biológica y psicológica de los usuarios del lenguaje. La sintaxis es autónoma con respecto a la semántica. El estudio de la competencia tiene prioridad lógica y metodológica sobre el de la actuación.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS CARACTERIZACIÓN QUE DIK HACE DEL PARADIGMA FORMALISTA FRENTE AL FUNCIONALISTA Paradigma formal Una lengua es un conjunto de oraciones La función primaria de una lengua es la expresión de pensamientos El correlato psicológico de una lengua es la competencia: la capacidad de producir. NO. Las descripciones de las expresiones lingüísticas deben proporcionar puntos de contacto para la descripción de su funcionamiento en localizaciones dadas. f) Adquisición del lenguaje. Los universales lingüísticos se consideran propiedades innatas del organismo humano. Los universales lingüísticos se explicarán en términos de las relaciones inherentes a (I) metas de la comunicación.140 PEDAGÓGICA a) Cómo definir una lengua. 8 . apoyándose en una entrada muy estructurada de datos lingüísticos presentados en localizaciones naturales. dentro del marco del uso lingüístico. interpretar y juzgar oraciones. b) Función primaria de una lengua. la sintaxis y la semántica son autónomas con respecto a la pragmática. g) Universales lingüísticos h) Relación entre sintaxis semántica y pragmática. la jerarquía de prioridades va de la sintaxis a la pragmática pasando por la semántica. El estudio del sistema de la lengua debe tener lugar desde el mismo comienzo. d) El sistema y su utilización. La función primaria de una lengua es la comunicación El correlato psicológico de una lengua es la competencia comunicativa: habilidad para mantener la interacción social por medio del lenguaje. Las oraciones de una lengua se deben describir independientemente de la localización (contexto o situación en que se utilizan). Paradigma funcional Una lengua es un instrumento de interacción social. La pragmática es el marco globalizador dentro del cual debe estudiarse la semántica y la sintaxis: la semántica está subordinada a la pragmática y la sintaxis a la semántica. e) lenguaje y localización. .

es decir. aquí se da una relación directa entre semántica y pragmática. el significado y el uso” (Cuenca y Hilferty. e) “Se impone una caracterización dinámica del lenguaje que difumina las fronteras entre los diferentes niveles del lenguaje”. En la lingüística cognitiva se aboga por una semántica enciclopédica que contemple por igual los aspectos denotativos (estrictamente léxicos) y los connotativos (asociados tradicionalmente al contexto. 3. definidas por haces de rasgos y relaciones de semejanza de familia y constituidas por miembros prototípicos (más representativos del grupo) y periféricos (menos representativos). Saussure diferenciaba: lingüística de la lengua de lingüística del habla. textolingüística. lingüística sincrónica de lingüística diacrónica. Así. como el resto de las capacidades cognitivas humanas. De acuerdo con esta forma de asumir el lenguaje. también se puede ubicar dentro de la corriente funcionalista14 pues se basa en el uso lingüístico ya que su fuente de datos son las producciones reales y no la intuición lingüística. generativa.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 141 2. según la unidad de análisis. está basado en la experiencia del mundo”. se puede establecer la distinción entre lingüística general. se puede formular la distinción entre una lingüística oracional (tradicional. 23). Para los cognitivistas. 19): a) El estudio del lenguaje no puede separarse de su función cognitiva y comunicativa. a lo pragmático). y lingüística particular. Para terminar. Teoría de los prototipos: fundamentada “en una concepción no tradicional de la categorización (el mecanismo que posee el individuo para organizar la información obtenida a partir de la “aprehensión de la realidad” (Cuenca y Hilferty. lo cual da pie para una clasificación de los estudios lingüísticos. por ejemplo. De otro lado. cabe resaltar que el enfoque cognitivo. el “foco de interés del cognitivismo son la función.el paisaje un tanto enmarañado que nos ofrece la gramatología o estudios de la lengua. como vehículo para expresar el significado” (Cuenca y Hilferty. la cual se formaliza por medio de las categorías cognitivas o conceptos) basada en la aceptación de las categorías difusas. 18). estructural. LAS LINGÜÍSTICAS: TEORÍA Y PRAXIS Hasta aquí. . “el lenguaje. Semántica cognitiva: trabajos que intentan dar cuenta de la interacción entre lo que se conoce como significado de diccionario y los conocimientos enciclopédicos. c) “El lenguaje tiene un carácter inherentemente simbólico”. la lingüística cognitiva se fundamenta en estos postulados básicos (Cuenca y Hilferty. pero como reacción frente a éste. entiende el lenguaje “como instrumento de la conceptualización. aspectos de la cognición / inteligencia humanas. lingüística interna de lingüística externa. sino que es un mecanismo cognitivo que se utiliza para procesar información abstracta a partir de conceptos más concretos simples y familiares. si bien surge del generativismo. relaciones prototípicas y de semejanza de familia que determinan límites difusos entre categorías”. Desde el punto de vista generativista. funcional) y una lingüística supraoracional (gramática del texto. hemos recreado -grosso modo. La gramática cognitiva centra su atención en las siguientes líneas de investigación: 1. ESTACIÓN 4. asimismo. centrada en la estructura propia de cada lengua. 30). d) “La gramática consiste en la estructuración y simbolización del contenido semántico a partir de una forma fonológica”. centrada en la gramática universal. Teoría de la metáfora: este aspecto del trabajo cognitivo parte de la hipótesis de que la metáfora no sólo es una figura literaria. b) La categorización se realiza a partir de “estructuras conceptuales.

Nos interesa. cómo surge. 8 . lo cual lleva a que se abra una gama de posibilidades de trabajo para el lingüista. de acuerdo con lo visto en el paraje anterior. por lo tanto. sin embargo. que van más allá que dedicarse sólo a la enseñanza de las lenguas. neurolingüística. psicolingüística. lexicografía. ESTACIÓN 5. cómo se usa? Entre tanto. Lenguaje. enseñanza de la lengua materna y de las extranjeras (lingüística. matemáticas y nuevas tecnologías: lingüística matemática y computacional. NO. LA LENGUA Y SU ENSEÑANZA A esta altura del viaje. desde luego. podemos hablar de otras dos grandes formas de la lingüística: la teórica y la aplicada. En este sentido. gramática textual y prescriptiva. en ciertos momentos se han utilizado como sinónimos lingüística aplicada y enseñanza de las lenguas. planificación lingüística. psicolingüística. Pues bien. aprendizaje y trastornos: lingüística. En términos generales. aunque con algunas diferencias metodológicas. gramática y aplicaciones: gramática aplicada. Lenguaje. a esta altura de nuestro recorrido. una segunda lengua. El surgimiento formal de este enfoque se ubica hacia la década de los años 40 y 50 en varios centros académicos de los EE. 1998: 18).. en este sendero orientaremos nuestras consideraciones hacia el valor de la enseñanza de la lengua materna. 4. la lingüística teórica centra todo su interés y su proceso de investigación en el fenómeno lingüístico: ¿qué es. traducción automatizada. geografía lingüística. Sin embargo. Lenguaje. se puede hablar de una lingüística de la competencia frente a una lingüística de la actuación. ya no tanto centrados en su manera de asumir el objeto de estudio. Lenguaje. la lingüística aplicada nace íntimamente ligada al proceso de enseñanza/aprendizaje de las segundas lenguas. interesados en la enseñanza/ aprendizaje de las segundas lenguas o lenguas extranjeras. antropología lingüística. sociolingüística. asimismo. queremos llamar la atención sobre uno de los aspectos de la dimensión aplicada de la lingüística: la enseñanza de la lengua. Payrató (1998: 76) presenta los siguientes cinco campos de aplicación de la lingüística. en términos elementales. 1994: 10). enseñar lengua materna y. Por ello. dichas posibilidades se fundamentan en una de las características que definen la lingüística aplicada: la interdisciplinariedad. en especial la materna. Lenguaje.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Desde este enfoque. como plantea Payrató.142 PEDAGÓGICA análisis del discurso). pedagogía y psicología). cultura y sociedad: etnolingüística. la dimensión aplicada se puede entender como la utilización de las “teorías lingüísticas a un dominio práctico” (Payrató. tomar las nociones de la lingüística teórica y aplicarlas a la resolución de problemas particulares. centra su foco de atención e interés en el desarrollo de las capacidades (habilidades) comunicativas básicas del individuo. mostrar otra forma de ver los enfoques lingüísticos. lo cual implica el . 5. 3. traductología. la lingüística aplicada teorizará sobre las áreas laterales o periféricas de la lingüística teórica. en las que la intersección entre disciplinas es el común denominador: 1. a tal punto que. cerebro y mente: aquí se destacan los trabajos de biología lingüística. Según esto. Esta opción de clasificación está basada en el objetivo que se persiga. industrias de la lengua. esto es. limitar el ámbito de la aplicación de la lingüística sólo a la enseñanza de las lenguas es una visión muy reducida del radio de acción de esta disciplina. de tal forma que “en los objetivos del área se defiende la conveniencia de atender a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado” (Lomas y Osoro. 2. sino en las posibilidades que el trabajo lingüístico puede ofrecer.UU.

en fin. en especial los superiores. en definitiva. que reconozca que. la labor en el campo de la pedagogía de la lengua castellana -y de la lengua. formalizar y concretar sus conceptualizaciones. al plantear la importancia que tiene el código verbal para el desarrollo del niño como ser social. no somos más que por la palabra. los individuos se desenvuelvan. de designar y ejecutar acciones.y a adoptar su “cultura”. mejorar el saber comportarse lingüísticamente.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 143 por medio de las cuales se formalizan los conocimientos. En otros términos. y en todas las áreas. desde la perspectiva aquí glosada. los deseos. así como de organizar y jerarquizar la realidad. en un sentido amplio. Bueno. en general. sus modos de pensar y de actuar. lo cognitivo. lo cultural. pero a la vez para expresarse a sí mismo como ser único. lo simbólico. de conocimiento y de acción. lo histórico. se constituye en elemento central para favorecer el crecimiento e integración de estas dimensiones. los sentimientos. presentar y sustentar proyectos. lo volitivo. la lengua “es el canal por el que se le transmiten los modelos de vida. la enseñanza de la lengua materna busca. lo afectivo. 1997: 194). como tal. adelantar entrevistas de trabajo. pero no sólo en lo que a su estructura formal se refiere sino en cuanto a su uso como instrumento de comunicación. propicia el desarrollo de las dimensiones humanas. sus creencias y sus valores”. cómo hacerlo. por no decir que en todos. y de la lengua en particular. y así dejen de formar parte de la cada vez más creciente masa de analfabetos funcionales: “las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria” (Cassany. máxime si tenemos en cuenta que éstos no son más que la manipulación de diversas formas discursivas. la familia. presentar informes. las vivencias. si se concibe al hombre como un ser complejo. Todo ello con el fin de que en un mañana no muy lejano. entre otros). De esta forma. Que si conoce bien esa herramienta podrá expresar -en el sen- perfeccionamiento de la competencia comunicativa de los usuarios de la lengua en el sentido de saber cuándo se debe hablar y cuándo no. Esto apoyado en el principio que sustenta que las capacidades o potencialidades se “desarrollan y perfeccionan según lo permitan las condiciones personales y de acuerdo con las posibilidades que los factores a los cuales se halla expuesto el individuo le brinden” (Tobón. en general. el vecindario. De esta forma.se fundamenta en la mejora de los procesos de producción y comprensión lingüísticos de los educandos. por el lenguaje. en el que convergen lo social. 2007:17). conocer la lengua. Luna y Sanz. y así sucesivamente. de interactuar con los demás. para interactuar con los otros. ¿y qué incidencia tiene esto en la formación de lo humano en el individuo? Pues básicamente que éste entienda y asuma que la lengua es un instrumento y que. la lengua es la herramienta fundamental del aprendizaje en todas las áreas del saber y del actuar humanas. . que el individuo reconozca que ese instrumento sirve para representar u organizar conceptualmente el mundo. el papel del lenguaje. de forma competente en los distintos contextos del mundo de la vida en los que la manipulación de los diferentes códigos (sean éstos verbales o no) se constituye en el aspecto central para su desempeño personal y profesional (elaborar cartas. su conocimiento garantiza un mejor desempeño en buena parte de los aspectos de la actividad humana. puesto que es a través de éste y de aquélla que el individuo tiene la posibilidad de expresar sus necesidades y estados afectivos.la dimensión productiva (hablar y escribir) y la comprensiva (leer y escuchar).estamos hablando de todos los niveles de la formación académica. las acciones humanas. En palabras de Halliday (1982: 18). Asimismo. las experiencias. las ideologías y. de qué hablar. Lo anterior. efectivamente. y aquí -tristemente. analizar y evaluar trabajos. por el que aprende a actuar como miembro de una “sociedad” -dentro y a través de los diversos grupos sociales. de fundamentar. los afectos. los sueños. Este proceso de mejoramiento supone trabajar -como se anotó arriba.

• La enseñanza de la lengua es un proceso de suma importancia para el desarrollo del ser humano. Luna. como un anillo. un algoritmo. esto sin dejar de tener presente que. Psicología del lenguaje: Investigación y teoría. portadores de los más diversos sentidos e intenciones (transparentes u opacas. A. Barcelona: Graó. un baile. en lo que respecta a la manipulación. lo que aprende. de asociarle a un contenido un significante adecuado. de significado y sentido. el hambre. Cassany. FIN DEL VIAJE Bueno. una pintura. Ángel (1992). morales o inmorales. Con el desarrollo de la competencia comunicativa se propicia el crecimiento del ser humano porque se le posibilita el comprender el mundo que los otros le han codificado por medio de diversos sistemas sígnicos. aprender a leer y escribir. un poema. y está inmerso. Esto no es otra cosa que propiciar el mejoramiento de sus procesos de producción y comprensión lingüísticas (en últimas. dado que el individuo interactúa. • La lengua es uno de esos sistemas que se fundamenta en la naturaleza verbal de sus signos. Si he segado las sombras en silencio.mejor lo que siente. José Manuel y Rivière. directas o indirectas. Me queda la palabra. estudio que se ha hecho desde distintas ópticas. Si he perdido la voz en la maleza. con todas las consecuencias que ello trae). 8 . como toda herramienta. Si he sufrido la sed. el tiempo. por el estudio de y el trabajo con los códigos verbales. NO. producción y comprensión. de tal forma que asuma que una ecuación. al agua. todavía está por construir y desarrollar la lingüística del lenguaje.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS estudio de ésta. los versos de Blas de Otero: En el principio Si he perdido la vida. (Ed. después de este recorrido. un relato son formas discursivas -válidas y particulares. a la vez. La lingüística ha concentrado sus esfuerzos investigativos en el REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Belichón. una expresión verbal. un tanto pesado. Valladolid: Trotta. para los demás (y para aquellos también). Si abrí los labios para ver el rostro Puro y terrible de mi patria. Me queda la palabra. Igoa. Madrid: Cátedra. éticas o no) que debe inferir apropiadamente. Me queda la palabra. ya sea por accidente o por verdadero interés intelectual (gusto). Lo anterior. lo que conceptualiza. Cambios de la perspectiva sobre el conocimiento y uso del lenguaje. legales o ilegales. decentes o indecentes. lo que vive. Según esto. . todo Lo que era mío y resultó ser nada. lo que imagina. Si abrí los labios hasta desgarrármelos.que portan un significado y un sentido. desde luego. Mercedes. Marta y Sanz. de ahí que el manejo adecuado de un instrumento tan caro y potente para el hombre se torne en preocupación central para su formación.). con los cuales el hombre formaliza sus experiencias conceptuales y. en su diario vivir con un sinnúmero de sistemas sígnicos. se puede utilizar para construir pero también para destruir. para los que hemos optado. todo Lo que tiré. Lecturas de lingüística. Daniel. podemos ofrecer como recuerdos estas casi-postales: • El lenguaje es una propiedad de la dotación biológica del ser humano que lo define como especie específica. Esta propiedad posibilita la creación de sistemas de representación de diverso orden. Noam (1989). Chomsky. al igual que se puede usar bien o mal. • La lingüística aplicada ofrece perspectivas de trabajo distintas a la enseñanza de las lenguas. construye sus relaciones sociales. Glòria (1994). En: Alonso-Cortés. leales o desleales. básicamente: la formal y la funcional.144 PEDAGÓGICA tido de darle forma.

Biolingüística (2002). Pinker. también se hace referencia a lenguaje de las flores. Sonsoles (1987). 7 Eso se debe más al hecho de que algunos autores confunden los términos lenguaje y lengua. de lado aproximaciones tan importantes como la textolingüística y los estudios del discurso.A. mente y política. Lingüística y enseñanza de la lengua. p.. Propuesta de un proyecto lingüístico para el estudio del español como lengua propia. 6 Planteamiento éste que está en la dirección de las propuestas que conciben el lenguaje como aspecto particular de la naturaleza humana” y que se fundamentan en trabajos relacionados con la anatomía y la fisiología de la producción y comprensión verbales. 10 Esta selección.). Santiago G. Jenkins. Curso de lingüística general. 13 Aquí lenguaje equivale a lengua. facultad para hablar. Barcelona: Ariel. esto en consonancia con la concepción modular de la mente. Para la primera. Marín. Cuenca. escritura.. Concha (1994). Lenguaje. Martínez C. y que. 1993).. la gramática léxico-funcional y la gramática relacional. lo cual lleva a que postulen que éstas son las propiedades del lenguaje. T. Salinas. la neuroanatomía del lenguaje. McGilvray. Pamplona: Laetoli. 2003: 49). No.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 145 NOTAS 1 Además de ello. María (1977). En: Interlenguajes. pragmática lingüística. un tanto arbitraria. establecimos que éste se puede entender como la facultad que permite asociar contenido y forma. Simon (1981) Gramática funcional. Lepschy.2. Lluís (1998). cuya unidad de análisis ha sido la oración y cuyo interés se ha dirigido hacia la competencia lingüística. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Giulio (1966). 2001. 2001). el término lenguaje es de carácter polisémico. José L (2003). ____________ (1993). Eugenio (1997). Ferdinand (1984). Serrano. de cual se van a ocupar dichos acercamientos. El vacío sexual. p. Didáctica de la gramática. Theodor (1982). Madrid: Alianza. Sebastià (1992). (2001). Tobón de Castro. 8 No olvidemos que al proponer la definición de lenguaje. la forma de abordar los fenómenos lingüísticos han dado lugar a dos modelos de análisis lingüístico: “los que se ocupan de la descripción del mensaje verbal (el producto) en su forma estructural y los que buscan descubrir cómo opera el proceso de producción lingüística (desarrollo)” (2007: 107).XLVIII. De Saussure. Barcelona: Ariel. (1982). Lomas. _________ (1999). Madrid: Machado Libros. ____________ (2006). Álvaro W. S.Lorenzo. Guillermo (2001).2 (jul-dic. El defensor. son enfoques derivados de la gramática generativa. James (2006). 5 Dentro del marco de su Programa Minimalista. Barcelona: Ariel. es imposible separarla realmente del valor simbólico del lenguaje” (Mendívil. Dik. 2006). Mendívil G. Madrid: Visor. No. Madrid: Machado Libros. 14 Al respecto. Fundamentos de lingüística.292-335 . y la genética del lenguaje (cfr. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Carlos y Osoro (Comp. Halliday. que caracteriza los trabajos de la lingüística de la lengua. abordar el interrogante: ¿qué interés tiene un estudio como el lingüístico? 2 Debemos aquí resaltar el hecho de que para Salinas no hay prácticamente diferencia alguna entre los conceptos lenguaje y lengua. V. deja. mientras que el funcionalismo “rechaza esta tarea sobre la base de que la función básica de trasladar o comunicar significado es la responsable de la forma y estructura de la gramática. y Hilferty. Fernández. Mendívil plantea que se pueden identificar dos grandes orientaciones en el estudio del fenómeno lingüístico: la formalista (generativista) y la funcional. facultad se debe entender como “un término técnico para designar un mecanismo mental innatamente configurado que opera de forma automática y ciega” (McGilvrag. de las ballenas. La lingüística. Madrid: Antonio Machado Libros. Gramática natural: La gramática generativa y la tercera cultura. 2006: 72). Maria J.K. 11 Cabe aquí anotar que modelos como la gramática de estructura sintagmática generalizada. que postula que la arquitectura de ésta está conformada por una de serie de módulos. Chomsky plantea que uno de los supuestos que propone este modelo es el que sostiene que hay “un componente de la mente/cerebro humana dedicado al lenguaje -la facultad del lenguajeque interactúa con otros sistemas” (1998: 10). Estructuralismo: Lenguaje. 12 De acuerdo con Tobón. Madrid: Cátedra.. signo y signo verbal. “la tarea esencial de la investigación lingüística es la caracterización de las relaciones formales entre los elementos gramaticales independientemente de cualquier caracterización de las propiedades semánticas o pragmáticas de dichos elementos”. de las abejas. Payrató. Pedro (2002).A. Raffaele (1993). Simone. Manoliu.2 (myo-ago. El programa minimalista. Lorenzo González.81-88. Barcelona: Ediciones Octaedro. si se quiere formal. por tanto. La lingüística del lenguaje: Estudios en torno a los procesos de significar y comunicar. Lyle. ello por la razón de que estos trabajos desbordan el análisis estrictamente gramatical. sociolingüística. El estructuralismo lingüístico. Barcelona: Montesinos. Andrés (1994). ________ (1988). En: Thesaurus. Steven (1999). El instinto del lenguaje. dejando de lado el problema de la actuación lingüística. esto es. 4 En este contexto. Buenos Aires: Aique. desde luego. Barcelona: Paidós. nos conduce a interrogarnos sobre el valor que tiene el estudio del lenguaje. La lingüística estructural. 3 Otro aspecto que ayuda a hacer más confusa la definición de este concepto consiste en que éste se aplica a los más diversos aspectos de la realidad: sistemas de signos. Comprender a Chomsky. Madrid: Cambridge. Madrid: Gredos. Chomsky: Lenguaje. Bases para el estudio del lenguaje. todos ubicados en el campo del enfoque bilingüístico. Barcelona: Planeta-Agostini. Marta (1999). la tautología natural y la promesa minimalista. El lenguaje como semiótica social: La interpretación social del lenguaje y del significado. Ebneter. Lucía (2007). Madrid: Narcea. Introducción a la lingüística cognitiva. Fernández M. por ello se debería hablar mejor de propiedades de la lengua. entre otros. El Lenguaje y los problemas del conocimiento. así como los acercamientos interdisciplinarios: sicolingüística. Madrid: Sociedad General Española de Librería. México: Fondo de Cultura Económica. hecho que dificulta aún más su definición. Madrid: Alianza. Barcelona: Anagrama. De esta forma. discurso. al sistema verbal. 9 La exposición aquí presentada está basada en Santiago. Barcelona: Montesinos. Barcelona: Ediciones Península. cuando en realidad se están refiriendo específicamente a la lengua. Lingüística aplicada. De profesión lingüista: Panorama de la lingüística aplicada. M. Joseph (1999).

septiembre de 1839.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA “BUSCANDO A FORRESTER” HOMENAJE AL DOCENTE Charles Sanders Peirce. . Estados Unidos.146 PEDAGÓGICA NO. abril de 1914. 8 .

Christian Metz. relación profesor-alumno-objeto de conocimiento. Especialista en la Docencia del Español como Lengua Propia de la Universidad Pedagógica Nacional. Finalmente. concepción de enseñanza. ABSTRACT This article derives from the research work of the same name. Key words: semiotics of cinema. among others. educación. takes up significant contributions as author Umberto Eco.com Licenciado en Español y Lenguas. PERDOMO VANEGAS wperdomo@uniminuto. teacher-student-object of knowledge.147 WILLIAM L. tomando como texto de análisis la pelicula Finding Forrester del director Gus Van Saint. Universidad Pedagógica Nacional. Finally. Docente investigador tiempo completo. Profesor de tiempo completo en la facultad de Educación de Uniminuto WILSON TRUJILLO AGUDELO wtrujillo@uniminuto. TITO PÉREZ MARTÍNEZ titowmar@yahoo. taking as text analysis of the film Finding Forrester directed by Gus Van Saint. significance analysis.edu Docente e investigador de la Facultad de Educación de Uniminuto. análisis sígnico. The article presents a brief introduction to the systems significance. education. se describen algunos de los resultados evidenciados en el proceso investigativo y sus respectivas conclusiones. a su vez. in turn. Docente de planta de la facultad de Educación de Uniminuto. retoma aportes significativos de autores como Umberto Eco. Jean Marie Klinkenberg. entre otros. Editor general de Práxis Pedagógica. Roland Barthes. Uniminuto. Resumen El artículo es un producto de la Investigación en curso que actualmente lleva a cabo el grupo de Investigación de semiótica de la Facultad de Educación de Uniminuto con título: “semiótica del cine”. describes some of the results revealed in the investigative process and its findings. which was conceived in the Bachelor of Arts Education at Uniminuto as a macro. imagen del docente. ALFONSO SORIANO ESPINOSA asoriano@uniminuto. design education.project that responds to questions made from the Specific Didactics Research. luego ofrece una justificación de la investigación que se sustenta en una fundamentación teórica en torno a la semiótica del cine y que.edu Licenciado en lenguas modernas español-inglésU. El artículo presenta una breve introducción a los sistemas sígnicos. Christian Metz.edu Licenciado en Filosofía y Letras: Filología Hispánica de la Universidad de Murcia (España). Roland Barthes . D. then offers a justification for research that is based on a theoretical foundation on the semiotics of cinema and. image of teaching. Palabras clave: semiótica del cine. Magíster en literatura Hispanoamericana Instituto Caro y Cuervo. Jean Marie Klinkenberg. .

escuchar intentando comprender o intentando descubrir los fallos del interlocutor. esto redundaría en el enriquecimiento de los procesos educativos y en la conformación de una educación más democrática. el habla es ante todo un sistema de inducciones y deducciones. a través de su evolución. de mejor manera. Marina afirma que la pragmática ha estudiado los actos de habla. Al considerar el texto fílmico como un signo complejo debemos ver allí tres aspectos del signo: la parte material (significante).ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS lo. ya que dependiendo del éxito o del fracaso de la comunicación en el aula de clase se puede medir el éxito en el aprendizaje. Este autor plantea la necesidad de separar comunicación de información cuando plantea que: “El fenómeno de la comunicación de la transferencia de la información ha sido oscurecido por una mala metáfora. una vez más falsa. al proceso educativo y ver más de cerca los alcances de la semiótica en la educación. 8 . según la ma- . deseamos atenernos al texto o recrearlo. en detrimento de otros lenguajes a través de los cuales se expresa el ser humano: kinésico. aquellas intenciones que pretendemos cumplir hablando: convencer. creemos que entre la gran cantidad de espacios en los que los diferentes lenguajes confluyen (videos musicales. igual que un corredor entrega el testigo al corredor siguiente. para construir un mundo posible audiovisual que indague. en su libro La selva del lenguaje (2006). entre otros). la pintura. en el cual se entrecruzan los diversos lenguajes para crear sentido.como no verbales: la música. etc. el lenguaje de las señas. Para este efecto. Gracias a estos sistemas sígnicos tiene la posibilidad de comunicarse con los demás. critique. pedir. en nuestro caso. paralingüístico y. le ha negado la posibilidad de trabajar otros lenguajes como el cinematográfico. José Antonio Marina. es decir cogerlo todo de una vez o asimilar- NO. es el cine –por su popularidad entre los jóvenes– un espacio ideal para vincular diferentes procesos tales como: la interpretación de diferentes tipos de signos y el fortalecimiento de competencias semióticas en los estudiantes que les permitan ser individuos más críticos. organizar la colaboración. para acercarnos. Esto es falso y peligroso.. hablamos del contenido de una carta. de transmitirla e interactuar con el medio ambiente. Sirve para la comunicación exterior y para la construcción del propio sujeto. se hace relevante utilizar la semiótica como disciplina que estudia los signos y los procesos comunicativos en que ellos intervienen. valore y descubra el mundo en el cual se mueve el espectador. presente. seducir.148 PEDAGÓGICA A MANERA DE INTRODUCCIÓN l hombre. asimismo. así mismo. hecho perfilado. buscamos el entendimiento o la ridiculización del hablante. La metáfora de la asimilación de conocimientos o de información es. de esta pluralidad de actitudes depende el éxito o los fracasos del lenguaje. el cine. 89)”. la danza. prometer. No suceden así las cosas. convertido en enemigo. los gestos. Con el lenguaje hacemos muchas cosas. También es falsa la metáfora de los canales de comunicación. Teniendo en cuenta lo anterior. cómics. planificar y dirigir la conducta. que sugiere la idea de un trasvase de información de un recipiente a otro. lo que hago al hablar o al escribir es presionar para que el oyente realice unas operaciones a mitad del camino entre la inferencia y la adivinación y produzca un significado parecido al que yo desée suscitar (p. transferir conocimientos.. por ello. a un sujeto que tiene que comprenderlo. hablar. ha logrado desarrollar la facultad del lenguaje que le posibilita crear diversos sistemas sígnicos: tanto verbales -las lenguas. podemos. Sin embargo. la comunicación en la educación es de gran importancia. la escuela ha privilegiado el lenguaje verbal. de una frase. Al hablar no encontramos un objeto material. de construir una realidad. Esto nos hace pensar que al hablar entregamos al oyente un paquetito con lo que queremos decirle. plantea que el lenguaje nace en el mundo de la vida y tiene una función práctica: comunicar. Internet. E De esa forma. proxémico.

saber entenderlos significa el éxito o fracaso del proceso que busca hacer individuos más críticos. c) signo audiovisual en sí. . De otra parte. Al analizar una película debemos tener en cuenta a los interlocutores. Esto es muy importante al momento de la interpretación. para ayudarles a construir un marco de referencia común. producido por la combinación de los anteriores. quienes están situados en un contexto mental -saber específico. lo que de hecho se comunica (mediante la elaboración de los textos). y considerando que vivimos inmersos en redes de signos o tejidos de signos. puesto que aquí radica la diferencia entre la obra abierta y los límites de la interpretación. al trabajar con los distintos signos. HOMENAJE AL DOCENTE Tito Pérez Martínez. y lo que realmente decodifica el receptor (mediante la relación que establece la audiencia con los textos que se le proponen). el producido por significantes de naturaleza sonora. tanto en los saberes como en el lenguaje que usamos con ellos.y en una situa- ción tempo. Descubrir las relaciones que contraen los tres niveles en distintas películas sería el trabajo de una semiótica del cine. Es importante anotar que en todo sistema significante pueden diferenciarse tres procesos: lo que no se ha querido comunicar (que se origina mediante las relaciones paradigmáticas-sintagmáticas. de tal forma que no siempre tenemos la certera puntería para identificarlos o el suficiente tacto para palpar su intensidad. se bifurca en tres grupos: a) signo auditivo. es muy habitual no entender o no poder interpretar el justo valor de una relación sígnica entre tal conjunto de signos. b) signo visual. perspicaces e inquietos frente a lo que los rodea.espacial. Los otros dos componentes los constituyen el contenido (significado) y la remitencia al objeto (referente).LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 149 terialidad del significante. puede identificar en ellos intencionadas construcciones culturales. la cual. producido por significantes de naturaleza visual. Debemos ser conscientes de la multiplicidad de signos que transitan por nuestro mundo cultural. mediante la selección-rechazo de las posibilidades del informador).

las dos posibilidades. hay que atender al análisis de la información presentada y resaltada. Como se evidencia de lo anterior. y la información solapada. esta propuesta parte de un presupuesto muy sencillo: cuando hay comunicación. sino también mediante lo descartado para el mensaje. las artes escénicas. duración y tratamiento. Ahí podemos incluir el recargamiento de las formas o. cultural e ideológica que guardan los distintos textos de la cultura. del latín litera. de ángulos de cámara. sumado a lo textual. Sin embargo. las canciones. De un modo purista. hay aprendizaje. al contrario. de la competencia comunicativa. Al principio. También hay que considerar la ordenación. se han rebelado ante este concepto por . Entre los audiovisuales que más popularidad tienen entre los estudiantes está el cine y. interpretativa. Esta ideología se difunde no sólo a través de lo incluido. Es habitual que los docentes mostremos sin reservas nuestra dificultad a la hora de trabajar con el lenguaje de la comunicación audiovisual y los signos que lo conforman. Consideramos que el cine es la manifestación literaria significativa más potente con la que contamos en la actualidad (ya que combina el lenguaje verbal con otros lenguajes no verbales) y que. etc. el cómic. una ideología. familiarizados con la cultura de la imagen. buscando cierta belleza estilística. Frente a estas dificultades primeras existe un hecho innegable: estudiantes y docentes estamos. el uso pedagógico que de él se hace es prácticamente nulo. letra. por tanto. escénico. se logra crear individuos críticos. Es hora de sentarse frente a la pantalla y socializar nuestra interpretación de la narrativa cinematográfica. en el proceso informativo audiovisual intervienen angulaciones. Así mismo. de puntos de vista. planos. El análisis deberá atender. por la dinámica en la que vivimos. tomando el cine como objeto de estudio se logra profundizar en el estudio de la comunicación. para llegar más ampliamente al sentido final de la obra. el cine es la función poética del lenguaje narrativo audiovisual. NO. 8 .150 PEDAGÓGICA La elección de una u otra posibilidad encierra un sistema de pensamiento. el cine. los juegos. en este sentido. no hablaremos de planos. las relaciones entre los elementos ausentes pero evocados por los sentidos y símbolos de elementos presentes. del verbo puro. los chistes. qué variedad de interpretaciones permite. interpretación y análisis del JUSTIFICACIÓN Esta investigación se justifica a partir del reconocimiento de la situación marginal en la que se encuentra el arte fílmico en todo el ámbito educativo. semioculta o silenciada en el ámbito de la selección. opuestas o relacionadas. definimos lo literario como aquella manifestación estética verbal que queda impresa sobre el papel. como Walter J. es prioritario desarrollar las habilidades básicas en la lectura. cuya selección ya deja entrever la ideología del locutor. en el ámbito de la combinación: informaciones asociadas. iluminación. además. los refranes. Y evidenciar cómo dicha combinación es portadora de un sentido. la eliminación de lo innecesario. Además de la selección temática de hechos. Tradicionalmente hemos aceptado que la función poética del lenguaje surge cuando operamos sobre éste empleándolo de manera diferente a su uso cotidiano e informal. En el caso de la información audiovisual. Algunos autores. las expresiones audiovisuales. En el concepto de literatura todavía pesa notablemente la carga etimológica del término: Literatura. el no mestizaje… Si la literatura es la función poética del lenguaje verbal humano. creativos y capaces de entender la complejidad sígnica. Ong (1994). sin embargo. sino de cuál es nuestra respuesta frente a la problemática planteada por la película. Con ello se crea una semantización de presencias y ausencias que gravitan potencialmente en lo informativo. Hay que examinar.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS entender que al término literatura se le escapan sus posibilidades. la búsqueda de lo mínimo. como en el de cualquier texto. sus versiones: la cuentería oral.

en la medida en que desarrolla en los estudiantes algunas habilidades semióticas que lo harán analizar. Si bien casi todos los jóvenes. en las que Saussure. la PARA ACERCARNOS A UNA CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA EN TORNO A LA SEMIÓTICA DEL CINE Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN. esta investigación beneficia al sistema educativo. no lleva a que haya una mejor comprensión de los mensajes presentes en los medios audiovisuales. si esto fuera así de sencillo. los jóvenes son bombardeados por infinidad de imágenes. hará que éste sea un individuo más consciente y. todos estos aspectos no son siempre tenidos en cuenta por los espectadores comunes a la hora de ver cualquier película. interpretar y criticar no sólo un conjunto de películas alrededor de la figura del profesor. la luz y la disposición de la escenografía. rechazar o revisar para dar cuenta del lenguaje cinematográfico. se tiene que la parte técnica que rodea el desarrollo de cualquier película conforma un aspecto trascendental al momento de analizarla. PRIMERO SE DEBE HACER ÉNFASIS A SU CORRELACIÓN CON LA LINGÜÍSTICA. de signos y aspectos significativos dentro y en torno a la película. cualquier película no conforma un fenómeno aislado ni del tiempo. los cuales se inspiraron en una concepción de la semiótica como teoría lingüística (Bobes Naves.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 151 lenguaje cinematográfico. Pero. No obstante. menos manipulable. rodean el film. los jóvenes podrían comprender los mensajes transmitidos por las imágenes de una película y no siempre es así. En la pantalla salen objetos y personas que obedecen a una intencionalidad. 1973). A medida que los estudios semióticos sobre el texto fílmico se distanciaban de aquel patrón epistemológico y estructuralista. pero no es el único. . independientemente de la condición social. el movimiento de la cámara. pero el conocimiento. Así mismo. PUESTO QUE LOS ESTUDIOS SOBRE SEMIÓTICA PARTEN DE LOS PLANTEAMIENTOS LINGÜÍSTICOS. son aspectos importantes en la producción de sentido. Los contextos sociales. Es común pensar que el cine se entiende de manera intuitiva y que sólo es necesario asistir con frecuencia a las salas. Así pues. como tal. el sexo y el lugar de nacimiento. Hjelmslev o Greimas proporcionaron el modelo teórico que se debía seguir. sino muchos fenómenos en los que la imagen tiene un papel predominante. explícita o implícitamente. sin embargo. por parte del espectador. puede simplemente ser juzgado. La forma en que los planos se alternan. Esto. Se debe tener en cuenta que. son asiduos espectadores de diferentes tipos de cine. se replantea la idea tradicional en la que la clase magistral es la mejor estrategia en el proceso de aprendizaje y el aula es el único espacio para desarrollarla. con el propósito de formar estudiantes verdaderamente críticos. Un film es todo cuanto se proyecta en la pantalla y. desde las más tempranas edades. esto no garantiza un conocimiento apropiado del lenguaje y los códigos cinematográficos. En otras palabras. conforman otros elementos que enriquecen su interpretación. ni del espacio de su realización. Así. por lo tanto. culturales e históricos que. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Durante las décadas de los sesenta y los setenta se desarrollaron los primeros planteamientos en torno al análisis semiótico del cine.

se encargan de estudiar cómo se utilizan los sonidos en la comunicación. 8 . que se encarga de la combinación de las palabras en una frase u oración. a partir de esta simple definición se han planteado unos conceptos universales que permiten el estudio de la lengua en un contexto y mo- NO. tomadas independientemente de sus relaciones en la frase.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS mento histórico determinados. que. pero para poder entender su lenguaje hay que conocerlo. Posteriormente. junto con la fonología. La lingüística se considera como la ciencia o disciplina que se encarga del estudio de la lengua y todos los elementos que se relacionan con ésta. puesto que los estudios sobre semiótica parten de los planteamientos lingüísticos. La pantalla habla y el televidente extrae la información. con una tendencia interdisciplinaria. pero. estos universales son: la semántica. Peirce. para analizar el reflejo de la imagen del maestro y de la sociedad desde los filmes. De esta manera. que se ocupa del significado. tal como corresponde al pensamiento original de Charles S. Para acercarnos a una contextualización teórica en torno a la semiótica del cine y su relación con la educación. derivaría hacia la pragmática. un sistema de signos. ante todo. la morfología. Estos universales lingüísticos contribuyeron al estudio de la lengua. pero también evidenciaron los límites que HOMENAJE AL DOCENTE Alfonso Soriano. . la sintaxis. y la fonética. la semiótica fílmica o del cine se constituye como una alternativa para interpretar el mensaje divulgado a través del cine. primero se debe hacer énfasis a su correlación con la lingüística. Esta subdisciplina se conocerá como la Semiótica Fílmica. le agrega el lenguaje de la vida. además. El cine es. los siguientes esfuerzos se enfocaron en la consolidación de una subdisciplina autónoma inmersa en una Semiótica General de orientación globalmente pragmática. a su vez. que se ocupa de las palabras. a medida que la reflexión fue ampliándose. El lenguaje del cine ha venido creándose desde que éste surgió.152 PEDAGÓGICA Semiótica Narrativa se convirtió en la referencia metodológica que parecía más adecuada para el análisis textual del filme que. el cine también refleja parte de la vida y para crear su lenguaje. la semiótica se alejó un poco de dichos planteamientos. Pero.

surgió el interés por trabajar en torno a los signos no lingüísticos. Klinkenberg pretende ubicar las dos métodos en un sola definición y facilitar la identificación de los signos en determinado contexto y. El signo como rastro de un código. alguien que siente un malestar lo expresa por medio de palabras. los objetos se pueden convertir en un índice que nos acerca a una posible realidad. por lo tanto. Pierce. por consiguiente. es decir. y el segundo. A partir de allí se comienza a reflexionar sobre sus similitudes y diferencias: la corriente inglesa se le definirá como semiótica y a la francesa como semiología. Lo mismo ocurre con una fotografía o un mapa. en el lenguaje y en la problemática específica de los signos. establece el funcionamiento de semióticas particulares como: la verbal. El primero surge gracias a los planteamientos de Ferdinand de Saussure y el segundo. y están inmersos en la vida cotidiana. el nivel de la semiótica particular. signos (código). pero la fotografía no es la persona y el mapa no es el lugar: son signos que actúan como manifestaciones y sustituciones del mundo real. En esta función. Signo como elemento subsidiario. en considerar que ambos son la ciencia de los signos. FUNCIONES DEL SIGNO Según Umberto Eco. Esta función permite evidenciar el signo como sustituto de una realidad.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 153 podría tener en otros niveles. En este caso. en anteponer la idea de que esos signos funcionan como un sistema formal (2006: 34). el señor Sigma siente un “dolor de estómago”. tales como en los actos de habla y en la interpretación de imágenes estáticas y dinámicas. El signo como elemento estructurador del universo. aun más los signos inmersos en la sociedad. una sensación es sustituida por una locución. Con base en esta similitud. De esa forma. un medio de transmisión y evidentemente un destinatario (receptor). el signo puede establecer la existencia de esas mismas realidades que anteriormente sustituía. una rama de un árbol que se agita fuertemente puede ser indicio de que alguien pasó por allí recientemente. aquellos que no son palabras ni letras pero que también tienen un sentido social y cultural. en su libro Signo (1995). se puede considerar que el signo tiene tres funciones específicas enmarcadas en un ámbito social: el signo como elemento subsidiario. esto implica un referente (de lo que se habla). trata los aspectos más universales del lenguaje y establece la comunicación con otras disciplinas. Partiendo de esta premisa. En el libro de Umberto Eco. el desarrollo de sistemas de comunicación económicos. pero esta sensación sólo es entendible con la manifestación verbal. el signo permite comunicar ideas por medio de mensajes. Mediante esta consolidación. apunta a los fines prácticos como el entrenamiento para la escritura publicitaria. y el nivel de la semiótica aplicada. Estos son: el nivel de la semiótica general. de Charles S. una metodología de análisis y una estrategia crítica. entendida como la disciplina de los signos que se evidencian en la esfera social. pero esta realidad está condicionada por una serie de códigos convencionales. la cual tuvo sus comienzos hace aproximadamente dos mil quinientos años como indagación en el conocimiento. el autor describe tres niveles de estudio dentro de la semiótica. lo cual se considera como una sensación de malestar. Para Jean–Marie Klinkenberg. Actualmente. o un trueno puede ser indicio de la aproximación de una lluvia. Por tal razón. . Esta función se relaciona con los indicios que podemos tener gracias a un signo. la social. se consolida como un campo de estudio. Una huella que se marca con más profundidad en el hielo puede ser indicio de que la hizo una persona más pesada. Gracias a esta reflexión surge una disciplina derivada de la lingüística: la semiótica. los dos métodos convergen en dos puntos importantes1: primero. la visual. al interior de la semiótica emergen dos métodos: el inglés y el francés. a los cuales sólo nos podemos acercar de manera empírica. el signo como rastro de un código y el signo como elemento estructurador del universo. su función. éstos son una representación análoga de la realidad. entre otros.

Desde una perspectiva deductiva. Gianfranco Bettetini y Francesco Casetti. 1998. En este nivel importa el hecho de quién está tras el volante de un vehículo. de esa forma. 8 . pero ésta no se aplica de una manera universal. Roland Barthes y Christian Metz. más aún la semiótica del cine. discusión que se centraba en establecer si la semiótica del cine buscaba analizar un lenguaje o una . o si va a pasar por la señal. De esa forma. para que la semiótica cumpla con la construcción de significado. el código prevé unas significaciones potenciales. liderada por Umberto Eco y Pier Paolo Pasoloni. por ejemplo. estas funciones se fundamentan en el objetivo de permitir un acto comunicativo que facilite la comprensión y la significación. al igual que la teoría greimasiana sirvieron de plataformas teóricas para tratar de explicar el lenguaje del cine. se determina que un enfoque semánticocomunicativo facilita los procesos de aprendizaje. lo cual permite precisar el contenido de la comunicación. A partir de estos planteamientos. la significación potencial. el cual busca “la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar. que se distinguirán de la significación particular. una serie de signos evidentes en una ceremonia dan a conocer parte de las creencias culturales de una comunidad. surgió una discusión en torno a la naturaleza sígnica de esta semiótica. etcétera”. los planteamientos postulados por Saussure alrededor de la semiótica.154 PEDAGÓGICA En este sentido. Por último. los automóviles. ya que el objetivo de la semiótica es la comunicación y la significación de los signos sociales (2006: 87). NO. para la licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. ya que en otros contextos la misma luz puede significar algo distinto. En el segundo momento. 2006: 51). en el momento de la significación actual. las motos. si el vehículo está en movimiento. fundamentalmente teórico lingüísticos. deben tenerse en cuenta tres momentos o tiempos. la semiótica. de un muy alto grado de generalidad. en éste se provee de informaciones complementarias que permiten que el mensaje llegue a significar. 54 ). y desde el lenguaje” (MEN. Dado que la semiótica es una disciplina que se relaciona con los signos inmersos en la sociedad. La decisión semiótica es el momento que se relaciona con el conocimiento de la equivalencia propuesta por cierto código corriente en la sociedad a la cual se pertenece. término utilizado por Jakobson en 1933 (Paz Gago. De acuerdo con Jean-Marie Klinkenberg. Por lo tanto. la “luz roja” del semáforo equivale a “pare”. significación que se da en complejos procesos históricos. se evidencia que una señal dada admite toda una serie de significaciones. una “luz roja” puede significar “paren los camiones. significación potencial y la significación actual. se establece un enfoque semántico-comunicativo. De esa forma. ya que para darle significación a una determinada señal se debe tener en cuenta el contexto. en esta función se puede afirmar que “la semiótica se ocupa de la estructura de universo: su tarea es responder a la pregunta: ¿cómo conocemos el mundo?” (Klinkenberg. es una propuesta pertinente para lograr esa construcción de significado y para acercarse a una lectura crítica del mundo.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS SEMIÓTICA: COMUNICACIÓN Y SIGNIFICACIÓN Dentro de los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional para la formación en lengua castellana. 2001: 372). En un primer momento consistió en adaptar las teorías lingüísticas de los años sesentas y setentas a la especulación sobre la semiosis fílmica. por lo tanto. es en el que se presenta la comunicación. la trayectoria de las investigaciones en semiótica del cine se puede dividir en dos momentos. los cuales podrían denominarse: decisión semiótica. SEMIÓTICA DEL CINE La semiótica del cine inició como una semiótica teórica aplicada al estudio de los procesos de significación instaurados por el cine y los textos cinematográficos. sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en. También se relaciona con el conocimiento de las circunstancias en las que esta equivalencia es válida.

es decir. En este sentido.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 155 lengua. establece que un análisis del complejo discurso del cine “no puede reducirse a las convenciones de una lengua. desarrollan también un interés por discutir las categorías empleadas o incluso de incorporar otras nuevas. Por consiguiente. 2001: 373). 1990). Esta nueva propuesta epistemológica se fundamenta en la Semiótica Narrativa. puesto que no es descomponible en unidades discretas. los planos y las secuencias cinematográficas no se prestan a ninguna sistematización sintagmática ni paradigmática. cuya estructuración corresponde a una retórica y no a una sintaxis gramatical. por lo tanto se define el cine como un lenguaje. un discurso que produce significaciones siempre motivadas. la narración y la recepción se convirtieron en procesos simultáneos y convergentes. de la forma de la expresión y de la forma del contenido. Tal como lo apunta Casetti. poniendo de relieve la heterogeneidad de lenguajes y sistemas de códigos que configuraron el discurso fílmico. la cual supone el abandono de los planteamientos del estructuralismo formalista y la redefinición de su objeto de estudio: el texto fílmico. otorgándole así una gran potencialidad comunicativa. ya que él abordó el estudio del significante y el significado en el texto fílmico. convirtiéndose así en el fundador de esta nueva disciplina. éste permite fundamentar el conocimiento de la semiosis fílmica en el análisis textual de los filmes concretos. con el método inductivo. puesto que las imágenes no se consideran como signos ni como unidades semejantes a las palabras. integrando el estructuralismo hjemsleviano. recurriendo para ello a un modelo de rigen semiolingüístico” (Paz Gago. 2001: 372). la enunciación. el análisis del texto fílmico derivó hacia una pragmática del cine o hacia una semiótica del cine pragmáticamente orientada. Posteriormente. Garroni y Bettetini en Italia. la semiosis del texto fílmico. tal como los modelos las predicen y las estructuras concretas tal como los filmes las realizan (Chateau. Pero esta estrategia lingüística se mostró inadecuada frente al rigor de los estudios científicos pues. los planteamientos de Metz describieron el cine como un lenguaje. de la significación. el cine no puede ser visto como una lengua. Metz. pero en lugar de hacer uso de unidades mínimas semejantes a las del discurso verbal.” (1994: 170). “Metz establece una estructuración del filme en unidades sintagmáticas que responderían a una lógica precisa y preexistente. en términos de Saussure. ni mucho menos organizarlas acorde con una sintaxis gramatical. sino que su funcionamiento se basaría en una combinatoria de grandes unidades sintagmáticas” (Paz Gago. que buscaba entonces ocuparse del significante. Sin embargo. Pero quien realmente comenzó a ocuparse de estos problemas enteramente lingüísticos fue Christian Metz. Así. así como por Lotman e Ivanov en la antigua Unión Soviética. a diferencia del método deductivo propuesto por Metz. ya que designa la realización concreta de una acción comunicativa. se evidenció un segundo momento en los estudios de la semiótica del cine. las bases fenomenológicas de la semiología del cine de Metz permitieron identificar la imagen cinematográfica con la realidad misma y su resistencia a considerarla como signo. ni se reducen a una dimensión combinatoria. En trabajos posteriores. las investigaciones en torno a la semiótica del cine se enmarcaron en una práctica empírica. puesto que el concepto de texto es pragmático. al contrario de las lenguas. Por tal razón. De tal forma. la cual facilita una confrontación entre las estructuras teóricas. se fundamentó en amplias unidades significantes. siguiendo las sugerencias de Barthes. Esta nueva perspectiva sobre la investigación de la semiosis cinematográfica fue continuada por Eco. Desde este postulado. recurriendo a la teoría de los códigos. Peirce. es así como Metz postuló otra perspectiva para el estudio semiótico del cine. A partir de estos planteamientos se fundamentó el análisis textual fílmico de las dos últimas décadas. Christian Metz. dado que se abordó la enunciación como mirada al mundo y la recepción . tal como lo planteó Charles S. definió el objeto de la semiología del cine. “los análisis textuales fílmicos. en los sesenta. es decir. junto al interés descriptivo por su objeto.

El análisis de este contexto se logra mediante una semiosis. Para Peirce. según Bronckart (1993). En consecuencia. lo cual ubica el proyecto dentro de una semiótica aplicada. sensoriales y emocionales (Paz Gago. el espectador debe proyectar también una personalidad de ficción para introducirse en el universo de la ficción fílmica y percibir el filme con todas sus consecuencias cognitivas. en la que se tiene en cuenta los signos visuales. teniendo en cuenta los aportes de las disciplinas que contribuyeron a su nacimiento y su desarrollo. el modelo triádico de Peirce incorpora el elemento referencial. En este sentido. 8 .156 PEDAGÓGICA como una identificación con esa mirada por parte del espectador (Casetti. en este caso ese ámbito se describe como una contexto educativo representado en el cine. Este proyecto se elaboró mediante una metodología semiótica. éstas son las acciones correspondientes que permitirán el análisis del corpus. el enunciador o cinerrador es también una entidad ficcional y. Estas imágenes del docente fueron fundamentales para reflexionar sobre el papel del docente en el proceso de aprendizaje. quien afirma que “en una investigación con metodología semiótica. Durante mucho tiempo. en consecuencia. la semiosis se considera como el ejercicio de interpretación y análisis de un signo o una serie de signos. es una de las partes integrantes de la acción educacional. también puede ser icónica. el proyecto se centró en realizar un análisis . estas categorías son: la concepción de enseñanza que se evidencia a partir de las acciones y del discurso del docente. cualquier investigación o estudio en torno a la semiótica del cine debe plantearse desde una postura epistemológica. el corpus está constituido por discursos sociales”. Para esta investigación se recurrió a una semiosis en la que se combinan los tres tipos. Para llevar a cabo el análisis mediante esta semiosis se identificaron algunas categorías que permitieron evidenciar la concepción del docente en la película. 1983).ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS semiótico de una película que evidencia una reflexión sobre la imagen del docente. 1998: 66). se plantearán a continuación las categorías sobre la imagen del docente que se va a analizar para llevar a cabo una investigación con metodología semiótica. para poder fundamentar una metodología acorde con los objetivos planteados frente al análisis del texto fílmico. la imagen del profesor que se define a partir de su actualización en el contexto escolar y también fuera de él. Definición de los presupuestos teóricos de la semiosis para aplicarlos en el análisis fílmico. frente al modelo semiótico saussureano. o puede ser una indicial. enmarcada en el análisis del texto fílmico. de acuerdo con lo planteado por Juan Magariños de Morentin (1996a). la imagen del docente se ha definido desde una gran diversidad de concepciones filosóficas y epistemológicas. imprescindible para dar cuenta del funcionamiento pragmático del texto fílmico: puesto que se trata de un texto visual de ficción. y la relación profesor-alumno-objeto de conocimiento que se establece en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta operación se identificaron los parámetros teóricos METODOLOGÍA DE TRABAJO Después de hacer un breve recorrido en torno al estado del arte de la semiótica y un acercamiento a la disciplina de la semiótica del cine. NO. De acuerdo con los parámetros de una investigación con metodología semiótica. aunque estas imágenes no sólo se limitan a la figura del docente sino que también tienen que ver con la relación profesor-alumno-contenido. el cual se puede definir como la determinación del ámbito social de donde surgen dichos discursos. después de identificar el corpus. tanto estáticos como dinámicos. en la cual se predominan las manifestaciones verbales. en la que predominan los signos comportamentales u objetuales. relación que. Por lo tanto. esta semiosis puede ser simbólica. Estas operaciones son: 1. orales o escritas. tal diversidad se debe a las distintas concepciones y modelos de enseñanza existentes. es pertinente describir las operaciones semióticas.

En esta operación se aplicó la doble articulación a la realidad fílmica. FINDING FORRESTER Finding Forrester es una película del año 2001. Esto consiste en la aplicación de la semiosis mediante la técnica grupal del cine foro en una película que se relaciona con la imagen del docente: Finding Forrester. de tal manera que se estableció una relación entre el mensaje de la película y la imagen del docente que allí se representa. que oculta debido a que considera que no es aceptado ya que es un negro basquetbolista del Bronx. William es un novelista ganador del premio Pulitzer que vive retirado del mundo y no . 2. Desarrollo de una investigación semiótica o tratamiento práctico de los principios teóricos y concep- tuales. Pero esta pasión se manifiesta cuando conoce a William Forrester. así como las unidades significantes y los códigos visuales que se analizaron. Identificación de las unidades sintagmáticas complejas en cualquier tipo de película para llegar al análisis fílmico. Se trata de una introducción a las definiciones de semiótica que ofrecen Saussure y Peirce. interpretado por Rob Brown. su figura protagónica es Jamal Wallace. pero su pasión secreta es la literatura. junto a la exposición de los conceptos básicos de Eco y Klinkenberg. Jamal es muy bueno jugando baloncesto. quien es un adolescente afroamericano de 16 años que vive en Nueva York. personificado por Sean Connery.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 157 HOMENAJE AL DOCENTE Wilson Trujillo Agudelo. y conceptuales. en el del barrio del Bronx. 3. Esto consistió en trabajar con los conceptos teóricos y su implementación para identificar su pertinencia dentro de los discursos fílmicos.

respecto al papel que debe desempeñar un docente. refuerza la idea de NO. desde nuestra perspectiva. del factor humano. es pertinente analizar los estudiantes que asisten a las diferentes escuelas. desde su manera de vestir. lo verdaderamente interesante no es establecer la posición que tomen los espectadores al ver la película. por lo menos en la película. Por el contrario. En la película. las diferentes escenas muestran a los jóvenes utilizando un uniforme verde con corbata. Estos textos. como es obvio. de las ilusiones y emociones que hacen diferentes a cada uno de los alumnos. los pobres y los ricos. Estos espacios.158 PEDAGÓGICA ha vuelto a publicar nada. fechas y citas que. a su vez. pareciera que no hay alegría alguna en las instituciones a cargo de la formación de los jóvenes. es muy significativo que en los salones de las dos escuelas primaran los colores grises. Forrester se convierte en el maestro de Jamal y le ayuda a desarrollar su excepcional talento. La forma en la que se mueve y los gestos de su rostro demuestran el autoritarismo y la prepotencia de quien posee el conocimiento y el poder que éste da sobre aquellos que. como seres individuales y únicos. del negro. más detenidamente. En primer lugar se van a interpretar los signos relacionados con la educación. los alumnos deben usar uniforme. lo positivo y lo negativo. pero todo ese conjunto de datos que configura el saber del Crawford no tiene en cuenta las . tenemos la figura del maestro. el gris y el café. el huraño escritor empezará a ver la vida de otra manera y a apreciar la importancia de la amistad. no sólo en términos externos sino. lo que es más grave. EDUCACIÓN. refleja una apariencia muy rígida e intransigente. la escuela pública y la privada.y otro totalmente sensible -éste es el caso de William Forrester. Por otro lado. en este punto se podría interpretar la ausencia de colores vivos como una manera de evidenciar la pérdida de la esencia en la educación. él conoce y maneja ampliamente. están meticulosamente ordenados lo cual. Robert Crawford. La escuela pública y la escuela privada son dos elementos significativos para tener en cuenta.a las necesidades y particularidades de sus estudiantes. Para contrastar estos dos signos se debe empezar por describir las aulas de estos espacios. Se podría decir que una de las estrategias narrativas que utiliza el director para contar la historia es llevar al espectador siempre a través de dos mundos. como los estudiantes. los estudiantes que van a la escuela pública gozan de cierta autonomía. Poco a poco. nunca hacen-. Las pocas apariciones de la profesora de la escuela pública no permiten identificarla plenamente. el personaje que permite establecer. no lo tienen. lo negro y lo blanco. Ahora bien. combinan con los enormes libros organizados en los estantes de los mismos salones. este signo podría interpretarse como un elemento homogenizador de la educación que busca la uniformidad.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS una educación lineal en la que no hay cabida para la diferencia. una estandarización de los pensamientos y de necesidades de los estudiantes. olvidándose. vamos a analizar los principales signos de la película tal y como ella está articulada: en términos de opuestos. Cada una de sus clases gira en torno a el manejo de autores. de dos extremos fácilmente identificables: el Bronx y Manhattan. Siguiendo con los diferentes signos de este contexto. sino determinar las características de los signos que hacen que las personas perciban la película de esa manera. la diferencia entre un maestro de corte tradicional encarnado por el mismo Crawford. no sólo en sus vestiduras sino también en los aportes que pueden hacer en la clase -que a propósito. En este sentido. 8 . es en medio de estas sencillas antítesis en las que un espectador desprevenido toma su posición: casi siempre a favor del pobre. casi por completo. Por ejemplo. aunque su preocupación por el futuro de Jamal le da un carácter consciente. del bueno… de lo correcto. en el colegio Mailor Callow. tanto en la privada como en la pública sobresalían el color negro. la cual casi siempre es de carácter inconsciente o irreflexivo. maestro de Mailor Callow. Así pues. es Robert Crawford. Sin embargo.

en este sentido. . esta pieza es un cuadro. la obra de Wells”. para el análisis del film se escogieron dos aspectos que también evidencian la imagen del docente. ojos que miran al barrio. el segundo aspecto se relaciona con los elementos de contacto entre los posibles mundos descritos en la película. esta afirmación la sustenta una conversación que sostienen Jamal y William Forrester a propósito de “las conjunciones”. de su inteligencia sesgada porque sólo está en diálogo con inteligencias del pasado. OBJETOS SEMIÓTICOS: En términos más generales. 1999) Protegido. el microscopio desde donde se observa. El análisis sígnico de estos aspectos aportó para descubrir la concepción de enseñanza. imparten unos conocimientos obsoletos en la vida real de los estudiantes. bloques de viviendas que las grandes ciudades norteamericanas donaron a las minorías negras en los años 60 para sacudirse los reclamos de activistas como Martin Luther King. Yo diría que. Multitud de edificios de apartamentos. a diferencia de Alonso Quijano. En las calles donde nunca entran las cámaras de televisión. la cámara. no estás en la pieza’Tu problema es que estás fuera del cuadro”. muestra una visión panorámica del barrio. En otras palabras. los habitantes del barrio lo desafían a encararse con ellos en el terreno donde la vida late. el taxi. yo diría que la biblioteca de mi padre ha sido el acontecimiento capital de mi vida. La ventana es la lupa. el primer aspecto está relacionado con el contacto de culturas. “Vos sos como un testigo. la imagen del profesor y la relación profesor-alumnoobjeto de conocimiento que se establece en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son los proyects. Vos estás mirando la pieza. Escuela Superior de Arte Dramático. Miles de ventanas que miran a la cancha de tenis. (Palabras de Borges. ya que. En la primera parte del análisis se trabajó en torno a los elementos de contacto que permitían unir los mundos de los dos protagonistas. Releyendo la segunda parte de El Quijote. latinos. sos el que va al museo y mira los cuadros. para el joven escritor. La ventana. ventanas. todos aquellos que se cayeron en algún momento del sueño americano. Desde una de esas ventanas. Yo soy un cuadro. a las tiendas. Sus moradores: afroamericanos. el ejército o el puesto de perros calientes-. Fernando. a la fábrica. Rocamadour es un cuadro. que en la película representa Robert Crowford. Forrester lee la vida del barrio. ni las características de la sociedad a la que ellos pertenecen. Una vida de poesía. pertrechado tras ella. la obra de Kypling. El resultado fue el esperado: mayor segregación de la raza negra. tomadas de ARRABAL. muchos conceptos dados en las instituciones educativas no responden a las necesidades del mundo real. Vos creés que estás es una pieza pero no estás. las cuales. se ubicaron dos signos que consolidaban esa unión: la ventana del apartamento de William Forrester y la máquina de escribir que éste le facilita a Jamal para que pueda escribir su ensayo. son los ejemplos precisos de una serie de conocimientos obsoletos y que en la práctica nunca se utilizan. mágica extensión del ojo humano. “Ante todo. como concluyen finalmente estos personajes. yo no he salido nunca de esa biblioteca. Murcia. la fábrica. que se decidió a salir y a tratar de ser y a lograr a veces ser Don Quijote. sólo el ojo inquieto del poeta o del cineasta penetra. los profesores. le había dicho La Maga a Oliveira. cerca y lejos al mismo tiempo. Al fondo y mientras escuchamos su canción. La ventana de Forrester es una metáfora de su ojo interpretativo. Yo sigo en casa releyendo los libros que leía entonces. cámaras. a la escuela pública -el lugar donde se demora felizmente el destino final implacable de sus estudiantes: el restaurante.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 159 necesidades de sus estudiantes. Etienne es un cuadro. Quiero decir que los cuadros están ahí y vos en el museo. orientales. El barrio es el campo de investigación de un hombre que ha decidido no salir del laboratorio jamás. Comienza la película y tenemos a un muchacho negro cantando rap.

. Esta frase del escritor William Forrester -personaje principal de la película Buscando a Forrester. La puerta cerrada representa. los binoculares. el túnel hacia la realidad exterior. la ventana. en gran medida. a lo desconocido. personal. los libros. Forrester es un narrador. este individuo se aleja de la realidad exterior para vivir en un apartamento del Bronx newyorkino. no yo”. dice la tradición popular. en cambio. un pasado antes que la muerte de sus seres queridos lo hiciera generar temor e inseguridad. como con la lectura y la escritura. Los ojos son el espejo del alma.160 PEDAGÓGICA “¿Nunca sale afuera?”. La ventana es el único contacto de Forrester con el mundo. El mundo es hostil para alguien que ha decidido que nunca lo enfrentará en primera persona. NO. En este escenario. La cámara.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Presa de su agorafobia. una visión distinta del mundo. es la pregunta que enfurece a Forrester. a una vida anterior asociada a valores que. han cambiado o desaparecido.describe. no un personaje. además. la máquina de escribir representa un tiempo. De manera radical. el ser que observa tras la ventana es la presunción de que. tras mostrarle a Jamal el ave de Connetticut recién retratada en su cámara. son un modo de esquivar la interacción directa con el mundo. poética y nueva es posible. la forma como éste percibe el mundo actual. HOMENAJE AL DOCENTE William Perdomo Vanegas. el escudo protector. La ventana representa la universal curiosidad del hombre por entender el mundo. Nos cobijamos entre cuatro paredes. 8 . La atmósfera que lo rodea está llena de objetos ligados al pasado. este apartamento conforma en la película un espacio aislado del devenir del tiempo. Máquina de escribir. “Fue el mundo el que cambió. aspiración humana de regreso al útero materno. Hasta en tres ocasiones Jamal se ve hablando con alguien al otro lado de una puerta impasible antes de ser invitado a entrar. y para Jamal. subjetiva. la actitud del personaje frente a la realidad y define. Forrester rompe con el exterior y se queda viviendo en un pasado en el que la cosas permanecen inmutables. aparentemente. a lo inesperado. nuestro miedo a enfrentarnos a lo extraño.

En este orden de ideas. todos ellos pertenecientes a un tipo social determinado que va a ser más tarde contrapuesto a otro mundo social. inmutable. en momentos. significa la percepción que un autor tiene sobre la actividad literaria. que es apreciado como incomprensible. Esta corta canción. algunos de los maltratos recibidos por parte de los policías de la zona. Jamal. por los libros y para los libros que la vida de Forrester cobra sentido. vendedores. un texto en el cual se pueden leer formas de vida. gente caminando. por un sumo sacerdote: el maestro. Este objeto encarna. Otro espacio importante dentro de la película corresponde al del saber. intereses particulares. muestran cómo a través de ellas aparece sintetizada la vida de Forrester. Es aquí donde pareciese que el mundo de los negros es idílicamente el mundo de los blancos. de alguna manera. en fin. de igual manera. Dentro de la película existen dos espacios: la ciudad y los libros. los valores o las cualidades que debe tener un buen escritor. puestos en la pared. Allí aparecen raperos. A partir de esta premisa. niños en bicicleta. Por su lado. dogmático. SEMIÓTICA DE LOS ESPACIOS VISUALES: Otro aspecto que es bastante importante de analizar es el manejo del espacio. este espacio va a ser el eje sobre el cual gira toda la trama de la película. más exactamente. el profesor de Jamal le sugiere indirectamente que se dedique a jugar baloncesto y no a escribir literatura. quien le abrirá la puerta a Jamal a un mundo de letras. como un santuario. puede tomarse como el proemio del film. el salón de clase. además. fijo. la cámara enfoca el edificio en el cual se encuentra el protagonista. y el mundo visto desde adentro. los cuadros. el hecho de que Forrester no utilice un computador puede interpretarse como una resistencia ante la facilidad con la que en la actualidad surgen los escritores. Jamal Wallace cumple el papel arquetípico de un joven negro jugador de baloncesto. en el salón de clase aparecen los escritores que han sido entronizados por la academia. ritualizado. ya que éste se desenvuelve en el mundo de un joven afroamericano que busca un sueño en un mundo de blancos. Acto seguido. además. peluqueros. es entre los libros. en el cual el saber es visto como algo terminado. acompañada de esa breve panorámica. nos canta sobre las dificultades que se les presentan a los jóvenes afroamericanos para poder sobrevivir sin recurrir a actos ilícitos. Con respecto al contacto de culturas. quien oculta una pasión por la literatura debido a que no es posible pensar en un joven negro que pueda reflexionar sobre el mundo y escribir dichas reflexiones de manera dinámica. saber que es presentado mediante el rito de la clase.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 161 La máquina. simultáneamente escuchamos al joven rapero describiendo. costumbres. La primera escena muestra una panorámica del barrio del cual va a surgir el protagonista. etc. conocimiento y disciplina. En esta panorámica nos acercamos a una parte de la colonia latinoamericana y afroamericana que se alberga en ese barrio. toda una gran gama de personajes. las fotografías que aparecen al final de la película. en la biblioteca todos los objetos son signos de algo: la disposición de los libros. Forrester. Éste se muestra como espacio cerrado. Al comienzo del film escuchamos y vemos a un joven de raza negra cantando un rap. ideologías. en la película este aspecto gira en torno a dos mundos: los blancos y los negros. allí se da una visión en doble sentido: por un lado los de afuera que ven al mundo de adentro como algo misterioso. en un inglés con algunas variables lingüísticas. William Forester. la focalización se centra en una panorámica de las calles y la gente que vive en el barrio del Bronx. los libros de la biblioteca de Forrester pueden ser vistos como el mundo para su protagonista. En oposición a este . Así mismo. más tarde será Jamal quien logre inter-comunicar ambos espacios. aquí podemos evidenciar claramente dos: la universidad. pero esta premisa se irá desmintiendo debido a la intervención del viejo novelista. clases sociales. La ciudad es vista como un gran texto en el cual viven numerosas personas.

giros o figuras. la disposición de los espacios.162 PEDAGÓGICA espacio aparecen otros: la biblioteca. sino que se den en el acto comunicativo desde el nacimiento. Forrester se diferencia de Crawdford.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS No vemos aquí el fracaso de la escuela como lugar social de aprendizaje. no son cuestiones carentes de interés sino. Posee un único método de enseñanza. Las primeras lecciones de comportamiento aparecen en el lenguaje íntimo de la comunicación materno-filial. reconocemos que los objetos de estudio no pertenecen al aula. todo allí le habla al espectador. NO. las conocidas fuentes de referencia. mucho menos. todos somos capaces de enseñar algo a alguien en algún momento de nuestra vida. la cancha de baloncesto. en la medida en que aquel se sienta a mostrar codo a codo cómo se hace. En realidad. son elementos que permiten realizar una lectura más profunda y significativa de la película. sino en el ámbito familiar. Sabemos lo bien que enseñan a veces el tendero. El maestro reta al estudiante. acordadas con el grupo. su falseamiento. representado por Crawdford. de los objetos. Lanza el reto pero abandona al aspirante. el único lugar para aprender. las reglas no siempre están claramente definidas y. esto fruto de un desconocimiento sublime de lo que es la educación). Jamal se relaciona fuera del aula con alguien que muestra su acción creadora frente a frente. Más bien. por el contrario. espacios en los que el protagonista adquiere el saber que le es necesario para formarse como ser humano. pero no lo abandona. puesto que hay que recordar que ésta es un mundo creado y. recae únicamente sobre el estudiante. de sobrevivir obliga a que los momentos de enseñanza-aprendizaje no puedan ser planeados. aislado de éste. mientras éste. de la ciudad o la vereda. las siguientes conclusiones respecto a la figura del maestro: El maestro no es el único que enseña. La necesidad de subsistir. La escuela es un escenario ideal de encuentro y socialización. Surgen fuera de ella. el salón de baile. A este maestro solemos calificarlo como a una ‘enciclopedia’. Esa responsabilidad. pero no es exclusivo en esto. Cómo no va a despreciar la literatura de Jamal. y olvida que la clase de literatura no es el lugar para hablar de tropos. sino por un desprecio general hacia cualquier otra posición pedagógica u otra figura de maestro. como un reto. la focalización de la cámara. espacios en los que el saber fluye. sino el escenario para hablar de las cosas del mundo. su contexto. y la descontextualización de éstos significa su corrupción. todo es signo de algo para alguien. lanzado al estudiante que debe arreglárselas como pueda para superar. del barrio. se renueva. El paso del tiempo no es razón CONCLUSIONES Una lectura semiótica de este filme genera. Pedagogía de la imitación. considera que el estudiante es el objeto que debe moldearse plenamente a sus posiciones inamovibles. Entiende la educación como una competencia. No existe flexibilidad alguna por su parte. desde su púlpito jerárquico afila el dedo acusador de la calificación y del juicio. la calle. la herencia cultural que se nos viene encima en los primeros años de vida nos es legada en el ámbito social del domicilio. desde nuestro punto de vista. entiende. alguien que desprecia previamente su mundo. Por más que esta afirmación hiera el ego de los ‘profesionales’ corporativos de la educación. Como se evidencia de lo anterior. ni la escuela. . su origen. muestra al maestro ‘oficial’: tradicionalista y puritano (no siempre por convicción propia. por tal razón. suele ocultarse tras discursos elaborados por otros. el campesino. En la película aparecen contrapuestos dos modelos de maestro: el primero. el uso de la lengua propia no se aprende en la escuela. Se encarga por diferentes medios de que el aprendiz nunca logre superar el reto y cunda la sensación de fracaso en el aula. En el escenario que plantea. 8 . lejos del aprendiz. el carpintero… Una innata actitud curiosa ante la vida que se nos derrama a borbotones nos mantiene despiertos desde que llegamos al mundo ante toda posibilidad de aprendizaje.

Roman (1983). Clarke. Barcelona: Editorial Gustavo Gilli. “Introducción”. Signos: Una introducción a la semiótica. Marcel (1996). _____ (1999). La semiología. por el contrario. _____ (1994). Tratado de semiótica general. El cine: ¿Lengua o lenguaje? En: Comunicaciones. en el análisis de las historietas”. Buenos Aires: Tiempo contemporáneo. J. Charles (1985). para él. Madrid: Gredos. marketing y Comunicación: Bajo los signos de las estrategias. Madrid: Alianza Editorial. I. Madrid: Cátedra. Forrester. Roland (1970). Barcelona: Paidos. Bogotá: Universidad Jorge Tadeo Lozano. José Antonio (2006). Barcelona: Paidos Comunicación. A. (1973). Bloomington: Indiana University Press. Elementos de semiología. Semiotics in The United States. (1993). John (1990). sólo hablaremos de semiótica haciendo alusión a los dos enfoques. Barcelona. Semiótica. Es el maestro que no dice lo que hay que hacer sino que muestra cómo hay que hacerlo. http://www. Jofré. Bobes Naves. Morris. Semiótica crítica y crítica de la cultura. Vol. Vol. Roland y otros (1970). Buenos Aires: Edicial. Jr (1987). “Visualización y Lenguaje” (1966) y ‘La civilización de la imagen’ (1964) En: La torre Eiffel. La semiótica como teoría lingüística. Lingüística y Poética. _____ (1971). Signo. Romaguera. Metz. Magariños de Morentin. “Semiología de los mensajes audiovisuales”. Umberto (1972). Lima: Universidad de Lima & Fondo de Cultura Económica.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 163 suficiente para provocar ningún tipo de cambio. Barcelona: Labor. Jakobson. Montesinos NOTA 1 A partir de este planteamiento. Manuel (2002). Paz Gago. Manual de semiótica general. 141-185. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo. Méxica: Fondo de Cultura Económica. Jean-Marie (1992). Barcelona: Paidos. Jean-Marie (2006). 1. Barcelona: Lumen. Klinkenberg. La Semiología. II: 959-968. Danesi. Eco. Octubre.edu. En: Análisis de las imágenes. el mismo estudiante y todos los grupos son los mismos grupos. Bloomington: Indiana University Press. _____ (1977). Tratado del signo visual. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo. _____ (1996b). “Los Mundos Semióticos Posibles en la Investigación Social”. Teoría literaria y semiótica. ar/archivos Ong. _____ (1999). En Fronteras de la semiótica. J. Barcelona: Paidos. Sebastia (1992). C. Sebeok. Textos sobre la imagen. Barcelona: Lumen. La Semiología. En: Comunicaciones. ____________ (2001). Murcia: Universidad de Murcia. Teorías semióticas y semiótica fílmica. Jamal nunca se habría sentido atraído por Forrester. Signos: Una introducción a la semiótica. Textos sobre la imagen. “Sobre las articulaciones del código cinematográfico” En: Problemas del nuevo cine. González de Ávila. La semiótica. Barcelona: Paidos Comunicación. Kant y el ornitorrinco. Floch. si éste nunca se hubiera sentado a escribir con él. Deely. Marina. En: La torre Eiffel.unlp. Madrid: Ediciones Cátedra. Oralidad y Cultura. Barthes. Hacia un concepto estricto de “Mundos semióticos posibles”. 15-70. BIBLIOGRAFÍA Barthes. es el maestro que no ejerce de maestro. Santiago: Universitaria. (1994). Todos los estudiantes son. En Los fundamentos lógicos de la semiótica y su práctica: 427-460. José María (2001). Fundamentos de la teoría del signo. Barcelona: Paidós. Manuel (1990). Basics of Semiotics. “Los mundos semióticos posibles en la investigación social” y “Los mundos semióticos posibles y el espacio imposible”. Buenos Aires: Editorial Tiempos contemporáneos. _____ (1996). Grupo µ. Walter J. en Thomas Sebeok. Estética y semiótica del cine. La selva del lenguaje. (1989). Christian (1970). En Mundos de ficción (Actas del VI Congreso Internacional de la Asociación Española de Semiótica). _____ (1999). Homenaje a Desiderio Blanco. En Archivos de la Universidad Nacional de La Plata. Una enseñanza que huye de todo formalismo y burocracia. ____________ (2001). Pedagogía de la imitación. Principles of Semiotic. Londres: Routledge and Kegan Paul. “Operaciones semióticas. Serrano. Barcelona: Anagrama. pero que se otorga en píldoras valiosas a quien quiera aprovecharlas. Núm. Thomas (1991). “El problema de la significación en el cine” (1960). . 433-446. Barcelona: Anthropos. pero que en su actitud demuestra una abierta disposición para la enseñanza. (1996a).

Gran Bretaña. abril de 1820.164 PEDAGÓGICA NO. 8 . diciembre de 1903 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ARGUMENTATION IN HOMENAJE AL DOCENTE Herbert Spencer.

el plan argumentativo. En esta ocasión el centro de la discusión está en las competencias que necesitan los profesores en ejercicio y en formación para tomar decisiones responsables y documentadas frente a los temas y enfoques que seleccionan para sus clases. coherence. argumentative competence. the focus is on the discussion of the competences needed by in. This time. argumentative plan. Master in Applied Linguistics to the Teaching of English as a Foreign Language from Universidad Distrital. It is suggested that undergraduate language programs have to strengthen the critical and argumentative component by means of the use or argumentative techniques that foster conviction and mainly persuasion skills in the involved population. ABSTRACT This article is the follow-up of another in which it was stated the importance of discourse analysis. Key words: argumentation. la cohesión y el uso de los códigos elaborados en el desarrollo de las competencias comunicativa y argumentativa. competencia argumentativa.165 TEACHER EDUCATION MARGARITA ROSA VARGAS TORRES mvargas@uniminuto. cohesion and use of elaborated codes in the development of the communicative and argumentative competence. RESUMEN Este artículo es la continuación de otro en el que se enfatizaba la importancia del análisis del discurso. Palabras clave: argumentación. .edu Director of the Languages Center in Uniminuto. critical thinking. Graduate in Spanish and English and Master in Education with Emphasis in University Teaching from Universidad Pedagógica Nacional.service and pre-service teachers when they have to make responsible and documented decisions about the topics and approaches selected in their classes. Se sugiere fortalecer el componente crítico y argumentativo en los programas de licenciatura en lenguas extranjeras mediante el uso de técnicas argumentativas que busquen las habilidades de convicción y principalmente de persuasión de la población involucrada. pensamiento crítico. la coherencia. teachers’ education. formación de maestros.

teachers must work in agreement with the goals set out . teachers must include values and methods of critical thinking in order to avoid students think in a dogmatic authoritarian manner and assume as valid or true what the teachers. autonomous. it can be said that they should be reflective. mass media or whoever say. NO. In order to contribute to make these things happen. This entails that some instruction in argumentation processes is necessary because pre-service teachers will not be able to evaluate evidence and arguments unless they understand what makes an argument good. since there are different approaches. The way in which teachers see and understand the language has effects on what they actually do in the classroom. Teaching critical thinking itself should be done critically. In addition. bad arguments are usually either invalid or the premises are unacceptable. what makes an argument bad. 8 . proficient and innovative subjects. with every value (including reasoning). so that they need to support their decisions with clear arguments. Teachers need to be able to reflect on the information and knowledge they receive. ev- THE COMPETENCIES NEEDED BY TEACHERS Argumentation has a large importance in teacher education since teachers need to make decisions permanently and those decisions affect large groups of people. The purpose of this article is to draw attention to the argumentative competencies. Therefore. in Undergraduate Foreign Language Programs. teachers have to argue for or against the possible alternatives. that is. In addition. educators have to be prepared to evaluate their beliefs with respect to available evidence and arguments in a very honest manner (Cassany. given that they would be able to interact in the classroom as well as in academic events in a more consistent way. It is important to mention that in our educational system there is little space to use or develop techniques that allow learners to put into practice the knowledge they have constructed so far. perspectives in didactics and pedagogy and the fast development of technology and mass media give multiple sources to be selective and critical in order to classify and process the best of them. there must be a component to prepare pre-service teachers to fulfill that duty. the teachers’ objectives and the content they have to work out.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 I PRAXIS by the program. the good from the bad and to have a personal position or point of view. CRITICAL THINKING Considering the characteristics of the teachers.166 PEDAGÓGICA n today’s world the challenges for language educators go beyond teaching the four communicative skills. It is necessary that students and teachers have a clear understanding of the assumptions underlying the design of tasks in order that they can critically analyze and evaluate the great variety of activities to which they will be exposed. In teacher education. they need to evaluate arguments. for instance. These skills have to do with the interpretation of the real sense of the meanings and with the creation of a way of thinking with responsibility. An understanding of deduction and induction supplies the general standards of criticism for most arguments. A critical analysis of how this content is presented in different existing syllabi is another duty of teachers and they must have the capacity to evaluate in order to translate them into practice or to contribute to their modification. given the fact that critical and rhetoric skills are controversial problems with a great relevance for teacher’s qualification. The development of argumentation processes in initial teacher education would improve the communicative competence of future teachers. To this end. they must be taught to identify and evaluate arguments. It is necessary to have cultural knowledge and critical thinking in order to play different roles in society and when doing that. and conversely. 1994). to discern the correct from the incorrect. participatory.

to develop their critical thinking skills and dispositions. and the arguments carefully criticized for their weaknesses. we HOMENAJE AL DOCENTE Carlos Pinilla. and teachers have a duty to help students. Teaching critical thinking empowers students to fulfill their epistemic obligations as rational human beings.ARGUMENTATION IN TEACHER EDUCATION 167 have honestly evaluated a position. To evaluate an argument is to ask the basic questions of logic: Are the claims made in the premises and conclusion clearly understood? Do the premises support the conclusion? Are the premises themselves true or acceptable? What evidence do we have for believing them? Are there counterexamples to the claims made in the premises? Are any common fallacies committed? Are there alternative accounts that need to be considered? When we have asked such questions. so that we have elements to adhere or criticize any assertion. and every disposition supported by argument. The way how people form their beliefs consciously or unconsciously has ethical significance. . and especially pre-service teachers. In- ery logical skill.

8 . cohesion. if students are to fulfill their own ethical obligations. others always persuade us. or to behave in a certain way that will be manifested in the right moment. For him. Perelman (1977) considers conviction as something internal to the individual. the development of the argumentative competence has been found to be the weakest competence in schools and to have access to it students must put into practice pragmatic elements dealing with coherence. NO. However.168 PEDAGÓGICA struction in critical thinking is not then something teachers might do on top of other teaching duties. An efficient argument increases the intensity of the agreement. we can only be convinced by ourselves. while conviction is related to the search of truth. If we are worried about results we try to persuade rather than convince. persuasion has to do with the search of action. then. Taking into account these aspects the speaker can increase adhesion of an audience to his/her thesis. It is also important to have in mind specific things and preferred things of the audience in particular domains. the reasoning choice depends on the audience beliefs and the speaker selects premises accepted by the audience. it is an essential element in our teaching practices. You can convince a person about something without having persuaded him to do it. The type of audience also depends on the discipline. holding of position and intertextuality. Argumentation contradicts the propagation of truth just by giving opinions or showing evidences and claims for persuasion or conviction with arguments. Teachers. because it must be favorably disposed to accept the argument. conviction is more than persuasion. modify its convictions or beliefs through language. which words are appropriate to use in the right moment and with the right manner. Argumentation proposes to influence an audience. The speaker needs to consider the type of audience he faces to determine how to direct the speech. presenting evidences is not enough. He sees persuasion as external. Finally. or area of knowledge people belong to. by our ideas. intentionality. Perelman (1977) defines argumentation as the production or increasing of adhesion from an audience to the thesis presented with security. The most important aim of argumentation is to provoke or increase the agreement to the thesis presented.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ARGUMENTATION AND ARGUMENTATIVE TECHNIQUES Perelman (1977) proposes a theory of argumentation. Any speaker or writer must have the willingness of the audience. All these elements are related to TEACHING CRITICAL THINKING AND DEVELOPING ARGUMENTATIVE COMPETENCE SHOULD BE A MUST FOR LANGUAGE TEACHER EDUCATORS. useful to convince and persuade an audience through the study of different discursive means. . For example a believer in God approaches a passage of the Bible with the belief that the text is coherent and true. On the contrary. that is. because conviction is just the first stage of persuasion. He differentiates persuasion from conviction. He adheres previously to the truths presented in it. have a moral obligation to teach critical thinking. A good speaker tries to find out the common places that are general assertions about logical things in which the audience agrees because they cannot be questioned. of the absolute. If we are concerned with a real adhesion of an audience because of rational reasons. so that it generates the premeditated action from the hearers or at least it creates in the audience a predisposition to do something.

competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. In view of the commitments of these teachers in educating new generations of children and teenagers. A.(comp. John. Teoría y práctica de la educación lingüística. Análisis del Discurso: cohesión. Bogotá. Estudios de análisis del discurso.) Discurso. teaching critical thinking and developing argumentative competence should be a must for language teacher educators. Barcelona. 1994 ----.ARGUMENTATION IN TEACHER EDUCATION 169 BIBLIOGRAPHY Austin. Students need to argue consistently in all their academic life including their pre-service and their inservice experience as language teachers. Colección Lengua y Cultura. Barcelona. Editorial Universidad del Valle. argumentation processes. Barcelona. Daniel. As we know the teacher’s profile demands teachers who participate actively in written and oral debates and need to present support to each one of their assertions. Papeles de Pedagogía Paidós. it is important for the area of language teaching education to raise awareness about the relevance of fostering argumentation processes in the English classroom. If these aspects are not stressed in college programs. Van Dijk T. Vol. Editorial Ariel. 1994. Barcelona: Grao. Enseñar Lengua. Martínez. 1999. Grupo editorial Norma. 1993 ------. 1994. El Imperio Retórico. Ediciones Paidós. Perelman. 1998. coherencia y estructura semántica de los textos expositivos. 1997. because argumentation is present in all the areas of knowledge. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa. proceso y significación. María Cristina. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. . Cassany. the educational system has a responsibility regarding the division of teaching practices in terms of the implementation of approaches tending to the development of critical thinking and argumentative competence. II. Ideología. Cómo hacer cosas con palabras. 2001. Weston. Lomas. Anthony. Paidós. Santiago de Cali. Las claves de la argumentación. future teachers may think in a dogmatic and authoritarian manner and will assume uncritically what mass media or whoever say as valid or true. Taking into account these assertions. Ciencias del lenguaje. Barcelona. This area has pedagogical implications in the other school subjects that involve critical thinking. Carlos y otros. 1997. To conclude. Chaim. Cali.

8 . 1991) . (Caricatura de Elkin Obregón.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ESTRATEGIAS VISUALES APLICADAS EN CURSOS ON LINE Y SU IMPACTO EN LA ADQUISICIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ESTUDIANTES ADULTOS INFORME DE HOMENAJE AL DOCENTE Estanislao Zuleta.170 PEDAGÓGICA NO.

específicamente. Como objeto de análisis de campo fue tomado un curso on-line de la especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje de Uniminuto. E-learning.171 INVESTIGACIÓN IGNACIO RAFAEL JARAMILLO URRUTIA ijaramillo@uniminuto. ABSTRACT This article presents the final report of the project results from the exploratory research and the visual strategies applied in online courses and its impact on the acquisition of the significant learning in adult learners. Key words: visual strategies. El objetivo de la investigación se centró en determinar el grado en que una estrategia visual aplicada en un cursos on-line promueve positiva o negativamente la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto. UNIMINUTO. las teorías de aprendizaje significativo y mapas conceptuales de Joseph Novak y David Ausubel. concept map. el módulo final denominado “Prospectiva de la Informática Educativa”. Because of that. in the design of a fast prototype course online learning. Para ello se aplicaron. categoría B. Aprendizaje Significativo. as well as the teaching and visual signaling by Jorge Mendez.edu Doctorando en Sociedad de la Información y el Conocimiento. ijaramillo@uoc. en el diseño de un prototipo rápido de curso on line. al igual que las funciones didácticas y de señalización visual de Jorge Méndez. The aim of the investigation focused on determining the extent in which a strategy implemented in a visual on-line course promotes positively or negatively the acquisition of significant learning in any adult student. there were applied theories and significant conceptual maps by Joseph Novak and David Ausubel. Palabras clave: Estrategias visuales. Mapas Conceptuales.edu Líder del grupo de investigación en Ambientes de Aprendizaje. significant learning. . E-Learning. Estrategias visuales aplicadas en cursos on line y su impacto en la adquisición del aprendizaje significativo en estudiantes adultos. RESUMEN El presente artículo presenta el informe final de los resultados del proyecto de investigación exploratoria.

nuevos medios (web. animación. TICs. han permitido que el ser humano encuentre nuevos formatos. nos ha permitido hablar de E-Learning (Aprendizaje Electrónico). incluso las modificaciones que el hombre ha desarrollado gracias al uso de la Tecnologías de la Información y la Comunicación. ha querido representar su percepción de la realidad. que hoy le permiten asimilar.1 1. planificar y aplicar una estrategia visual en cursos on-line. a partir de estrategias visuales apoyadas por las TICs. una Cultura Visual Digital generada por todos esos media que nos llegan a través de los ordenadores interconectados a lo largo de toda la red. animación. el maestro debe comprender que su responsabilidad va más allá de formar estudiantes. nuestros ambientes naturales han sido modificados por las TICs. identidad y expresión cultural. . supone un proceso de industrialización de la visión. NO. en la que el tratamiento de la información que nos acerca al aprendizaje. multimedia). incluso la forma en que aprendíamos de nuestro contexto. desde tiempos prehistóricos. Hoy. Es así como en la actualidad. La pregunta de investigación: ¿Diseñar. 8 . deba ser asumido de forma diferente. sistemas y producciones audiovisuales de naturaleza digital (web. multimedia) a través de los cuales pueda repotencializar su necesidad comunicativa. promueve la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto?. las Tecnologías de la Información y la Comunicación. gracias al gran valor implícito que tienen estos nuevos media. del que puede dar fe el diverso y variado mosaico de aplicaciones. Es por ello que desde el campo de la educación se hace necesario formar ciudadanos para este nuevo tipo de cultura. Los resultados: el diseño de una única estrategia basada en representaciones visuales en cursos on-line.172 PEDAGÓGICA a presente investigación trabajó con una muestra de 12 estudiantes adultos. para luego apreciar resultados visuales en un monitor. Hoy. de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA). en la Sociedad de la Información y el Conocimiento” (Jaramillo. recrear y socializar su cultura como nueva forma de presencia. para este nuevo tipo de sociedad. Centrándonos en este último aspecto. Este proceso de digitalización de nuestros referentes naturales a entornos digitales (como lo es por ejemplo el ciberespacio). no garantiza que el estudiante adulto aprenda significativamente. afectando con- Se tiene así una nueva cultura para una nueva sociedad. tiene el compromiso histórico de lograr que éstos adquieran las competencias que les permita incluirse dentro de esta nueva Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Información y el Conocimiento. mediada por las TICs. Con el paso del tiempo. sino es tenido en cuenta su estilo de aprendizaje. para lo cual ha hecho siempre uso de herramientas y superficies (medios o formatos) a través de los cuales expresarse y representarse. MARCO TEÓRICO El ser humano. la forma en que nos relacionábamos. 2004). inicialmente. los cuales podríamos definir como: “Un ambiente humano donde tienen cabida todos aquellos elementos cotidianos que conforman y rodean desde dentro y desde afuera a los individuos.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS L INTRODUCCIÓN siderablemente la forma en que veníamos haciendo las cosas. medios que se constituyen a la vez en formato y nuevo espacio cultural que privilegian como nunca antes lo audio-visual. transformar. que a su vez conectan a múltiples ciudadanos que interactúan con un teclado. tal vez. el del aprendizaje. el hombre ha querido perfeccionar sus técnicas y herramientas comunicativas para que los mensajes e información perduren en el tiempo y el espacio. a partir del arte rupestre del que pueden dar fe las grutas de Lascaux en Francia. mediado hoy por las TICs.

SÍNTESIS DESCRIPCIÓN GENERAL TEMA DE INVESTIGACIÓN .INFORME DE INVESTIGACIÓN 173 FIGURA 1.

éstos alcanzaron a recordar entre 5 y 9 palabras. NO. al brindarles la misma serie pero conformada por palabras que no formaban parte de sus conocimientos previos. es un sistema interrelacionado de memorias (ver figura 3). específicamente en la formación a nivel de postgrado de docentes capaces de diseñar ambientes de aprendizaje que aporten a una nueva Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Si bien los trabajos de Novak y Ausubel se centraron en poblaciones infantiles. por el contrario. El trabajo de Novak (2006) retomó estudios anteriores sobre psicología del aprendizaje. la cual tiene un límite para trabajar dos o tres conceptos interrelacionados. logradas a partir de contenidos y representaciones (estructuras de conocimiento) bien organizadas. 8 . esto fue difícil de identificar a pesar de realizar diversas entrevistas a los niños a lo largo de la investigación. Esto lleva a plantear una primera pregunta para la investigación que aquí se presenta: Pregunta 1: ¿Las estrategias de representación del conocimiento como los mapas conceptuales. realizados por David Ausubel3. Novak intentó seguir y entender los cambios que experimentan los niños en el conocimiento de la ciencia. esto para que el nuevo conocimiento sea articulado con el conocimiento previo. Todas las memorias son interdependientes y transmiten información bidireccionalmente. dentro un campo de trabajo propuesto y sostenido por el aprendiz. . sin embargo. que motiven a los estudiantes emocionalmente para articular sus conocimientos previos con los nuevos adquiridos. De aquí se desprendió la idea de que los mapas conceptuales se constituyen en excelente herramienta para visualizar estos procesos y organizar estructuradamente el conocimiento. lo que hoy conocemos como mapas conceptuales (1972)2. Las investigaciones arrojaron resultados que señalan que los sujetos almacenan información en la memoria de largo plazo. no se puede abordar este campo sin destacar el trabajo investigativo desarrollado por Joseph Novak (1977) en la Universidad de Cornell. Por el contrario. sus hallazgos no dejan de ser interesantes y valdría la pena indagar si estos sistemas de representación del conocimiento pueden tener aplicabilidad en el E-learning. La relación continua que se establece entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo puede llevar a producciones creativas de conocimiento.174 PEDAGÓGICA ¿CÓMO LAS TICS MODIFICAN EL APRENDIZAJE? Ahora bien. La estructura de conocimiento que permite que se soporte este proceso por el aprendiz se conoce como la estructura cognitiva individual.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS La fundamentación psicológica de los mapas conceptuales hunde sus raíces dentro de las diferenciaciones que Ausubel hizo entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. De aquí surgieron los mapas conceptuales como necesidad de representar de mejor forma posible la compresión del conocimiento por parte de los niños. Novak retoma estos aportes de Ausubel e incorpora otros nuevos elementos sobre la compresión del aprendizaje. en cuyo marco se gestaron. como producto investigativo. para almacenar cantidades extensas de conocimiento se requiere de secuencias ordenadas de interacciones entre la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo. En esta investigación. propician aprendizaje significativo en el estudiante adulto en el E-Learning?. éstos sólo alcanzaron a recordar entre dos o tres. sin embargo. cuyos hallazgos permitieron señalar que el aprendizaje se da a partir de la asimilación de conceptos y proposiciones existentes entre los mismos. En las pruebas realizadas por Novak. al darles a los estudiantes una serie de 10 ó 12 palabras que les eran familiares. señalando que la memoria del ser humano no es simplemente un recipiente para ser llenado. Toda la información entrante es organizada y procesada por la memoria de trabajo. cuando ésta es de su interés.

si tenemos en cuenta que dichos estudiantes tienen una base de conocimientos previos más amplia que un niño e intereses de aprendizaje más particulares. Estructuras de conocimiento bien organizadas 2. Aparece aquí. Compromisos emocionales para articular previos y nuevos conocimientos Aprendizaje significativo Requiere Un continuo Aprendizaje memorístico Resulta de 1. ¿por qué seguimos presentando información en cursos on-line de la misma manera? Valdría la pena preguntarnos si la información en el E-Learning debe ser tratada de forma diferente a como la tratamos en los libros. Durante muchos años nos hemos comunicado a través de la palabra y de la palabra hecha escrito. y pareciera que hoy esto no ha cambiando del todo en los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje. Si la superficie del papel donde escribimos es diferente a la superficie de la pantalla del computador. APRENDIZAJE MEMORÍSTICO – APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Producciones Creativas Puede generar 1. Este papel ha sido destacado en el trabajo . Al hablar de lo “visual” no se puede dejar de lado el papel didáctico que la imagen puede cumplir dentro de estas estrategias. lograrán en él un aprendizaje significativo? Las investigaciones de Novak y Ausubel se constituyen en punto de partida para hablar de estrategias de representación visual que faciliten el aprendizaje. Ausencia de motivación para relacionar conocimientos previos con nuevos Figura tomada y traducida del documento citado3 Estos hallazgos siguen siendo altamente interesantes y aplicables en la formación de estudiantes adultos a nivel de postgrado en cursos on-line.INFORME DE INVESTIGACIÓN 175 FIGURA 2. una segunda pregunta: Pregunta 2: ¿Los cursos on-line que presenten sus contenidos a través de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto. Conocimiento escaso o irrelevante 2.

8 . para formular la siguiente pregunta central de investigación: ¿Diseñar. Este marco teórico permitió evidenciar dos grandes preguntas que ya hemos resaltado y. quien plantea que la imagen puede ser construía desde tres tipos de percepción: directa. por otra parte. esto le permite plantear una clasificación de las funciones didácticas de la imagen y algunos tipos de señalización visual. en cursos on-line. por evocación y por representación.176 PEDAGÓGICA NO. planificar y aplicar una estrategia visual que contemple funciones didácticas y de señalización de la imagen. por evocación o por representación. teorías del aprendizaje significativo. promueven la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto? . asociadas a la producción de materiales educativos.3 de Méndez (1997). la representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepción directa. Ausubel y Méndez.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIGURA 3. SISTEMA DE MEMORIAS Figura tomada y traducida del documento citado. permitió integrar algunos elementos de los trabajos de Novak.

la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto. 2.4 Metodología Dado el enfoque de las preguntas de investigación. como los mapas conceptuales. la pregunta a la que se busca dar respuesta es: ¿Diseñar.5. Se considera importante indagar sobre el impacto que puede tener la incorporación de estrategias visuales en el E-learning. 2. en cursos on-line. adultos entre los 20 y 50 años. Muestra Aunque son vastas las investigaciones sobre la aplicación de mapas conceptuales en infantes y adolescentes. motivaciones y discursos. por evocación y por representación. de forma positiva o negativa.6. indagando sobre comportamientos. 2. Objeto de análisis e instrumentos Como se señaló líneas atrás. aún más. promueven la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto? Como objeto de análisis de campo fue tomado un curso on-line de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Los hallazgos podrían permitir.2.1.3. teorías del aprendizaje significativo. MARCO EMPÍRICO 2.1. en prospectiva. específicamente. El grupo estaba constituido por seis (6) hombres y seis (6) mujeres. Objetivo de la Investigación Dentro de este campo de acción ha establecido como objetivo determinar el grado en que una estrategia visual aplicada en un curso on-line promueve. diferentes a las estrategias tradicionales del aula presencial de clase.INFORME DE INVESTIGACIÓN 177 2. Subcategorías de la pregunta Pregunta 1: ¿Las estrategias de representación del conocimiento. aportar a una mejor configuración de la Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Información y el Conocimiento. con más de un trabajo simultáneo como docentes y sin dedicación de tiempo para el estudio. son pocas las investigaciones aplicadas en adultos y. la representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepción directa. las cuales pretenden respuestas sobre el impacto de una estrategia. se escogió una investigación de corte cualitativa-cuantitativa. por considerar que el ambiente donde se desarrolla este “aprendizaje electrónico” debe responder a otras lógicas de representación del conocimiento. Pregunta de Investigación La muestra fue heterogénea y estuvo conformada por doce (12) estudiantes on-line de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje4. Como instrumento se aplicó una encuesta virtual de opinión con una escala de 1 a 5. 2. la cual permitió identificar si prevalecían o no ciertas características. en cursos on line. 2.3. Objeto de Investigación El proyecto de investigación se ha planteado como objeto de trabajo las estrategias visuales aplicadas en cursos on-line. Se rea- . el módulo final denominado “Prospectiva de la Informática Educativa”. Los valores intermedios de la escala indican grados de presencia o ausencia de cada característica. lograrán en él un aprendizaje significativo? 2. Se trabajaron grupos de discusión a través de foros virtuales y una encuesta virtual. propician aprendizaje significativo en el estudiante adulto en el E-Learning? Pregunta 2: ¿Los cursos on-line que presenten sus contenidos a través de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto. planificar y aplicar una estrategia visual que contemple funciones didácticas y de señalización de la imagen.

cuyo mayor exponente lo podemos encontrar en Teun A. lo cual atrasó el cronograma de la investigación. trabajada de acuerdo con las funciones didácticas y tipos de señalización propuestas por Méndez (1997) (ver figura 4). su posterior interpretación y las respuestas que aportan a las preguntas de investigación. Los resultados que en este apartado se presentan corresponden a una encuesta virtual de opinión aplicada a los estudiantes a través del aula .7. 2. Resultados y discusión del trabajo A continuación se presentarán los resultados estadísticos de la investigación.8. esto es. 2. soportada en LMS Moodle8. lectura de imágenes e identificación de estrategias visuales (alfabetismo visual). identificar el grado de disposición del estudiante hacia estos temas y. • La parte III consistió en la presentación de los contenidos a partir de una pieza audiovisual que explicaba gráficamente el porqué se cayeron las Torres Gemelas. la capacidad de apropiación de conceptos para aplicarlos en su ejercicio profesional docente. permitiendo que las opiniones fluyeran espontáneamente y. a partir de la cual se presentaban los contenidos a los estudiantes. 8 . este curso fue montado en la plataforma de educación virtual de Uniminuto7. Este curso fue diseñado con las herramientas informáticas: Word y Cmaptools9. desde la mirada de la investigación cualitativa. durante el curso se realizaron tres foros virtuales de discusión (uno por cada parte del curso). Conscientes que durante muchos años hemos trabajado nuestra comunicación de forma oral y escrita. El curso tuvo acompañamiento tutorial a cargo del investigador principal. lo cual ha hecho que la actual generación adulta. que se aplicó a los estudiantes al final del curso. el curso inició en la fecha pactada. siguiendo la metodología del diseño instruccional6. diseño seguido y justificación Inicialmente se hizo un prototipo rápido de curso. antes expuestas (ver figura 5). Procedimiento. Estas percepciones son interpretadas a partir del análisis de contenidos (o del discurso5) y complementadas con una encuesta virtual de opinión. con su correspondiente análisis de contenido o de discurso. En esta parte del curso se ejemplificó un hecho real a partir de tipos de percepción que tiene el sujeto en relación con la imagen.178 PEDAGÓGICA lizaron dos tipos de un análisis: uno descriptivo (estadístico) y otro de interpretación conceptual. con algunas animaciones desarrolladas en Flash. Van Dijk5. Posteriormente. en la mayoría de los casos. • La parte II se apoyó en una estructura de conocimiento (mapa conceptual) desarrollada en Cmaptools9. hecho que le permitió. pero por problemas en los servidores el curso tuvo que extenderse y finalizar el 10/01/07. Los contenidos en esta parte contaban con el apoyo de ayudas visuales y para su configuración se aplicaron las teorías de Novak y Ausubel. introducirse en el grupo de estudio. en los que se fueron realizando preguntas que permitieron. realizar una inmersión dentro del contexto. obtener la percepción que el grupo tenía sobre los temas tratados. acompañada de una imagen sintética. El curso de dividió en tres apartados: • La parte I estaba conformada por una página textual. luego. Esta encuesta fue apoyada con grupos virtuales de discusión. recibiendo las últimas encuestas aplicadas a los estudiantes el 13/01/07. La duración del curso estaba programada para un mes calendario (22/12/06 al 22/12/07). así. Cada una de las partes del curso correspondía a una estrategia visual. y tenía como objetivo exponer a los es- NO.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS tudiantes ante dichas estrategias para posteriormente medir su incidencia en la adquisición de aprendizaje significativo. planteados por Méndez (1997) (ver figura 6). no posea un alto nivel de formación en el análisis. en primer lugar.

INFORME DE INVESTIGACIÓN 179 FIGURA 4. PARTE I CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA FIGURA 5. PARTE II CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA .

donde un 60% de los estudiantes calificaron con 5 y un 20% con 4.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIGURA 6. El estudiante evaluó diversas características en una escala de 1 a 5. esto con la intención de realizar valoraciones parciales al igual que valoraciones globales del curso. cada una de ellas con una estrategia visual diferente. La figura 8 nos muestra una tendencia alta a la valoración positiva de las características presentes en la parte I del curso. La encuesta constó de 33 preguntas agrupadas en 4 categorías (Módulo Parte I del curso. como ya se señaló (ver figura 4). La figura 7 nos muestra la valoración que los estudiantes le dieron a la parte I del curso. el curso se dividió en tres partes. la cual facilitó . de lo que se podría inferir que la relación de una sola imagen y texto no fue suficiente para la comprensión de los contenidos. Los valores intermedios de la escala sirvieron para indicar varios grados de presencia o ausencia de cada característica. De acuerdo con la figura. dependiendo de si en ellas prevalecía una condición “negativa” o una “positiva”. PARTE III CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA virtual (Ver Anexo 2). En términos generales se evidencia una opinión favorable en una relación texto – imagen. Módulo Parte II del curso. se evidencia en la mayoría de las respuestas una alta tendencia hacia las características positivas. que consistió en una página textual. En la característica “El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos”. siendo las notas más altas de la escala. podemos evidenciar que esta característica tuvo una tendencia más hacia lo negativo. trabajada de acuerdo con las funciones didácticas y tipos de señalización propuestas por Méndez (1997). como se presentan en las gráficas de las páginas siguientes. 8 .180 PEDAGÓGICA NO. en relación con el impacto de las estrategias visuales aplicadas en el curso de prospectiva de la informática educativa y su incidencia en la adquisición de aprendizaje significativo. Módulo Parte III del curso y Curso completo). Como se había descrito anteriormente. Su propósito radicó en recoger el pensar y sentir de los estudiantes virtuales adultos. acompañada de una imagen sintética.

.INFORME DE INVESTIGACIÓN 181 FIGURA 7.

la mejor comprensión de los contenidos. Se mantiene neutral en la escala un 13% de la muestra. que facilitó la mejor comprensión de los contenidos. tanto en la parte I y II del curso. se tiene una opinión favorable en la relación texto – imagen. Aquí se puede ver. La figura 10 nos muestra una tendencia alta a la valoración positiva de las características presentes en la parte II del curso. un leve decrecimiento de las características valoradas como positivas en las respuestas de opinión suministradas por los estudiantes (Parte I: 80% .182 PEDAGÓGICA NO. a través de un índice o tabla de contenidos. les permitió entender la estructura general de los temas que se trataron. como se expuso (ver figura 5). Los contenidos en esta parte contaban con el apoyo de ayudas visuales. que consistió en una estructura de conocimiento (mapa conceptual) desarrollada en Cmaptools9. en relación comparativa con los resultados de la parte I del curso. En esta parte del curso se aplicaron las teorías de Novak y Ausubel. . se encontraron dos miradas contrarias: algunos expresaron que la forma en que se presentaron los contenidos de la parte II del curso (navegación interactiva a través de un mapa conceptual). respetó el conocimiento previo que ellos tenían de algunos conceptos. se expresa la necesidad de poder contar con un mayor número de imágenes en esta parte del curso. 8 . contando con la libertad de profundizar en los temas que consideraron necesarios. Sinembargo.Parte II: 76%). no obstante. No se evidencian características críticas con tendencia a ser negativas. en la que un 52% de los estudiantes calificaron con 5 y un 24% con 4.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIGURA 8. Cabe anotar que en las opiniones expresadas por los estudiantes en los grupos virtuales de discusión. hubo otros comentarios que consideraron que los temas a través del mapa conceptual se entregaron en forma desordenada por no encontrarse en la habitual forma lineal en que se presentaron los contenidos en asignaturas pasadas de la especialización en diseño de ambientes de aprendizaje. se evidencia una leve disminución en esta tendencia en relación con la parte I del curso. sin embargo. En términos generales. La figura 9 nos muestra la valoración que los estudiantes le dieron a la parte II del curso. a partir de la cual se presentaban los contenidos a los estudiantes. siendo las notas más altas de la escala.

.INFORME DE INVESTIGACIÓN 183 FIGURA 9.

en las respuestas de los estudiantes se presenta un leve crecimiento de las características valoradas como positivas (Parte I: 80% . hecho que posibilitó la comprensión de los contenidos que se propusieron y trabajaron. La figura 13 nos muestra la valoración global que los estudiantes le dieron al curso en su totalidad (partes I. planteados por Méndez (ver figura 6). de tal forma que un 75% de los estudiantes calificaron con 5 y un 11% con 4. en esta parte del curso se ejemplificó un hecho real a partir de tipos de percepción que tiene el sujeto en relación con la imagen. con lo cual se constituyeron en las notas más altas de la escala.184 PEDAGÓGICA NO. . considerando que brindó total claridad en el abordaje del tema a través de la información visual suministrada. La figura 14 nos deja ver una tendencia elevada hacia la valoración positiva de las características presentes en el curso en su totalidad.Parte II: 76% .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIGURA 10. un 73% de los estudiantes calificaron con 5 y un 15% con 4.Parte III: 88%). Se observa. una alta tendencia hacia las características positivas. La figura 11 nos deja ver la valoración que los estudiantes le asignaron a la parte III del curso. Se evidencia. en la mayoría de las respuestas. al contrastar los resultados de las partes I y II del curso. aquí. Como se expuso. se hace evidente una opinión favorable en la relación texto – imagen. mientras que no se observan características críticas con tendencia a ser negativas. En este punto se ve que. que consistió en la presentación de los contenidos a partir de una pieza audiovisual que explicaba gráficamente por qué se cayeron la Torres Gemelas. De igual forma. éstos valoraron significativamente la forma audiovisual en que se presentaron los contenidos de la parte III del curso. entonces. no se ven características críticas con tendencia hacia lo negativo. Bajó a un 9% la muestra que se mantuvo neutral en un 13% en las partes I y II del curso. La figura 12 nos muestra una tendencia alta hacia la valoración positiva de las características presentes en la parte III del curso. 8 . una opinión favorable del estudiante a partir de los grupos virtuales de discusión en relación con: • El curso permitió adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales. siendo éstas las notas más altas de la escala (Total de 86%). identificando tres de ellas. II y III). Cabe anotar que en las opiniones expresadas por los estudiantes en los grupos virtuales de discusión. En términos generales.

.INFORME DE INVESTIGACIÓN 185 FIGURA 11.

8 . FIGURA 13. .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIGURA 12.186 PEDAGÓGICA NO.

propician aprendizaje significativo en el estudiante adulto en el E-Learning? En el ámbito de la representación del conocimiento. a partir del análisis de los contenidos de los grupos de discusión virtual. sobre todo para las personas que basan su estilo de aprendizaje en la lectura más que en lo visual. como las funciones didácticas y tipos de señalización visual de la imagen Méndez (1997). logrando un aprendizaje significativo y aplicable en el ejercicio profesional del estudiante. en conjunto.INFORME DE INVESTIGACIÓN 187 FIGURA 14. • Los talleres presentes en el curso le permitieron al estudiante aplicar de forma significativa los conocimientos adquiridos. que para aquellos estudiantes esto no puede suceder. . así: Pregunta 1: ¿Las estrategias de representación del conocimiento como los mapas conceptuales. descriptivo (estadístico) y de interpretación conceptual. tales como mapas conceptuales interactivos. • Las tres partes del curso utilizaron diversas estrategias de representación visual del conocimiento que. facilitaron en el estudiante una mejor comprensión de los temas expuestos. Pregunta 2: ¿Los cursos on-line que presenten sus contenidos a través de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto. que le permitan al estudiante: visualizar la estructura general de los conocimientos que va a trabajar y su interconexión. éstos pueden propiciar aprendizaje significativo en el estudiante adulto en el E-Learning. Sin embargo. Estos análisis. permitieron ofrecer respuestas. si los mapas conceptuales se entienden como imágenes sintéticas y se complementan con otras estrategias. se evidencia. tanto a la pregunta como a las subcategorías de preguntas de investigación. lograrán en él un aprendizaje significativo? Emplear estrategias de representación visual.

teoría de la división cerebral. puede promover la adquisición de aprendizaje significativo en estudiantes adultos cuyo estilo de aprendizaje responda a dichas estrategias visuales. La búsqueda de estrategias visuales de representación del conocimiento en cursos on-line para el aprendizaje del estudiante adulto. se puede plantear. 3. planificar y aplicar una estrategias visual que contemple funciones didácticas y de señalización de la imagen. También trae a su campo la inteligencia emocional como una nueva perspectiva de la inteligencia que está al mismo nivel de la inteligencia racional. a partir del análisis de los contenidos de los grupos de discusión virtual. retomando este estudio. quien desde su trabajo investigativo plantea el anclaje cerebral que tienen los mapas mentales para lograr que el sujeto aprenda en su integralidad. con base en el análisis de los contenidos de los grupos de discusión virtual. que para aquellos estudiantes que su estilo de aprendizaje corresponde más a una lógica de lectura lineal. Pregunta de Investigación: ¿Diseñar. teorías del aprendizaje significativo. ellos lo hacen en voz alta para poder memorizar e interiorizar . Ambas inteligencias o cerebros confluyen para lograr un funcionamiento armónico.188 PEDAGÓGICA decidir libremente sobre qué contenidos profundizar. por evocación y por representación. la representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepción directa. le facilita la interiorización y apropiación de los nuevos conocimientos. No obstante.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS los nuevos conocimientos. intermedia y tardía. Para ello brinda un panorama general que va desde el impulso de la neurociencia y la explicación del hombre como ser inteligente desde diversas teorías: teoría del funcionamiento cerebral. se evidencia. esto puede no suceder. Tal vez en este sentido sea interesante retomar las investigaciones de Ontoria10. podría entregar resultados más detallados. CONCLUSIONES El diseño de una única estrategia basada en representaciones visuales en cursos on-line no garantiza que el estudiante adulto aprenda significativamente. 8 . en relación con los conocimientos previos que traiga el estudiante sobre el tema. ya que El diseñar una única estrategia visual que integre funciones didácticas y señalización de la imagen. teoría del triple cerebro y teoría del cerebro total. representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de las percepciones directa. se hace necesario a futuro apoyar estos estudios desde disciplinas como la Andragogía. pueden promover en él un aprendizaje significativo. Al analizar algunos de estos contenidos de los grupos de discusión virtual. sino se tiene en cuenta su estilo de aprendizaje. implica hacia el futuro una vasta indagación desde campos del saber como: percepción-representación-cognición y aprendizaje. promueven la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto? NO. que se ocupa de la educación y el aprendizaje adulto. esto no puede suceder. Sin embargo. se identificaron hallazgos interesantes como es el caso de dos estudiantes que expresaron que al leer frente a la pantalla del computador. clasificando incluso a los adultos de acuerdo con su edad en temprana. El uso de esta clasificación. Si bien la estrategia visual planteada en el curso online para estudiantes adultos evidenció un impacto positivo en la adquisición de aprendizaje significativo (86%). Otro caso interesante es el de una estudiante que expresó que el tener en constante movimiento una de sus manos. teorías de aprendizaje significativo. que para aquellos estudiantes que su estilo de aprendizaje corresponde más a estilos auditivos o cinestésicos. por evocación y por representación en cursos online. en cursos on-line. mientras lee.

INFORME DE INVESTIGACIÓN 189 la información a través de diversos monitores interconectados alrededor del mundo y que justifican el pensar en líneas de investigación sobre representación del conocimiento de forma visual. En una Sociedad de la Información y del Conocimiento se hacen necesarios ciudadanos con competencias para representar adecuadamente categorías de nuestra realidad en coherencia con el medio en que se presenta la información. . medio en el que por lo general se presenta HOMENAJE AL DOCENTE Pastor Martín. se considera importante que en la metodología del diseño instruccional de cursos on-line. en la que la adecuada representación de la información y del conocimiento puede ayudar a encontrar la adecuada forma de ver y representar nuestra realidad en los ambientes virtuales. como lo es el E-Learning. avances en este campo podrían ayudar a la adecuada configuración de una cultura visual digital. A la luz de los resultados que obtuvieron en la presente investigación. se tenga en cuenta las estrategias visuales de representación del conocimiento.

uniminuto. Anexo 2. ¿Cuáles son los tres aspectos que más le desagradaron del curso de prospectiva de la informática? a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________ 3. en Diseño de Ambientes de Aprendizaje.190 PEDAGÓGICA 4.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS invitado. Anexo 1. DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE Primera Parte: Preguntas de Respuesta Abierta Nombres y apellidos: Ciudad desde donde estudia: Sexo: M_____ F_____ Profesión u oficio: Edad: Antigüedad como estudiante virtual: Fecha: ____–____–____ 1.1. 8 . consulte la siguiente dirección: http://virtual. ¿Cuáles son las tres características principales de su estilo de aprendizaje? a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________ 2. a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________ . Ingresar con NO. Para acceder al curso on-line “Prospectiva de la Informática” y ver todas la evidencias de trabajo de la presente investigación. Buscar el tema: “Prospectiva de la Informática”. ¿Cuáles son los tres aspectos que más le agradaron del curso de prospectiva de la informática? a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________ 4. ANEXOS 4. Mencione tres aspectos que a su juicio incorporaría al curso de prospectiva de la informática para mejorarlo. Se presenta aquí la encuesta de opinión utilizada como instrumento de valoración en la presente investigación: ENCUESTA IMPACTO DE ESTRATEGIAS VISUALES APLICADAS A ESTUDIANTES VIRTUALES ADULTOS. 4.edu/pregrado/ En el listado de cursos buscar: II-2005 Esp. ESP.2.

si usted considera que es así califica 5. es importante que sus respuestas sean totalmente honestas. poniendo una “X” en la posición en la que. marque un valor de en medio hacia la característica negativa o hacia la característica positiva. Si cree que a veces fue excesiva o a veces fue adecuada. según su opinión. sintetizar y complementar al texto. Este instrumento es una encuesta de opinión. Para que este instrumento cumpla con su propósito. o. Se evalúa en una escala de 1 a 5. sintetizar ni complementar al texto. agrupadas en cuatro categorías. Responda cada ítem en forma cuidadosa.INFORME DE INVESTIGACIÓN 191 Ejemplo: En la característica La proporción de texto fue excesiva. facilitando el aprendizaje de los contenidos ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ . se encuentre el ítem. Los resultados de la misma serán utilizados únicamente para validar o no la hipótesis del investigador autor del presente curso. generándome desmotivación su lectura. generándome motivación su lectura ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos La relación texto – imagen facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompañó el texto me llamó la atención y no pasó desapercibida La imagen logró apoyar. si usted considera que es así califica 1. dependiendo si la situación que prevalece en ella corresponde más a una característica “negativa” o a una “positiva”. tampoco facilitó el aprendizaje de los contenidos 1 2 3 4 5 Característica Positiva La proporción de texto fue adecuada. Categoría Parte I del Módulo: Estrategias Didácticas y Señalización Visual Característica Negativa La proporción de texto fue excesiva. La proporción de texto fue adecuada. Los valores de en medio sirven para indicar varios grados de presencia o ausencia de cada característica. generándome motivación su lectura. Su propósito es recoger el pensar y sentir de los estudiantes virtuales adultos en relación con el impacto de las estrategias visuales aplicadas en el curso de prospectiva de la informática educativa. generándome desmotivación su lectura El número de imágenes fue escaso y no aportó a la compresión de los contenidos La relación texto – imagen no facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logró apoyar. Segunda Parte: Preguntas de Respuesta Cerrada Instrucciones: Este cuestionario consta de 33 preguntas.

8 . no generaron en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Parte II del Módulo: Mapas Conceptúa-les como sistemas de representación del conocimien-to La proporción de texto fue excesiva.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ___ ___ ___ Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lógicamente con el texto cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ En general. generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento La proporción de texto fue adecuada. generándome desmotivación su lectura. siento que la imagen como estrategia visual incidió negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensión y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos.192 PEDAGÓGICA Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logró conectarse lógicamente con el texto y no cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje En general. ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ El número de imágenes fue escaso y no aportó a la compresión de los contenidos ___ ___ ___ ___ ___ El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos . ___ ___ NO. siento que la imagen como estrategia visual incidió positivamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensión y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos. generándome motivación su lectura.

sintetizar ni complementar al texto. tampoco facilitó el aprendizaje de los contenidos Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logró conectarse lógicamente con el texto y no cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje En general. siento que la imagen como estrategia visual incidió positivamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensión y el aprendizaje de los contenidos ___ ___ ___ ___ ___ . siento que la imagen como estrategia visual incidió negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensión y el aprendizaje de los contenidos ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ En general. facilitando el aprendizaje de los contenidos Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lógicamente con el texto cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje La relación texto – imagen no facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logró apoyar. sintetizar y complementar al texto.INFORME DE INVESTIGACIÓN 193 La relación texto – imagen facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me llamó la atención y no pasó desapercibida La imagen logró apoyar.

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos La relación texto – imagen facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me llamó la atención y no pasó desapercibida La imagen logró apoyar. facilitando el aprendizaje de los contenidos Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lógicamente con el texto cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ . sintetizar ni complementar al texto. sintetizar y complementar al texto. generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento La proporción de texto fue adecuada. El número de imágenes fue escaso y no aportó a la compresión de los contenidos La relación texto – imagen no facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logró apoyar.194 PEDAGÓGICA La forma en que se representaron los contenidos.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ___ ___ ___ ___ ___ La forma en que se representaron los contenidos. tampoco facilitó el aprendizaje de los contenidos Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logró conectarse lógicamente con el texto y no cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje NO. generándome desmotivación su lectura. no generaron en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Parte III del Módulo: Percepción y Representación para el aprendizaje La proporción de texto fue excesiva. generándome motivación su lectura. 8 .

siento que la imagen como estrategia visual incidió positivamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensión y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos. generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Identifique tres estrategias visuales una por cada parte del módulo. no generaron en mí procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Módulo completo No identifiqué ninguna estrategia visual en el módulo. . las cuáles en conjunto lograron en mi un aprendizaje significativo Los talleres del módulo me permitieron aplicar de forma significativa los conocimientos adquiridos En general. las cuáles aplicaré en mi ejercicio profesional Tercera Parte: Opinión Abierta Este es un espacio para que el estudiante opine aspectos que considere no quedaron cubiertos en esta encuesta.INFORME DE INVESTIGACIÓN 195 En general. siento que la imagen como estrategia visual incidió negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensión y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos. por lo cuál no podré aplicarlas en mi ejercicio profesional ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ El módulo me permitió adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales. el cuál no logró en mi un aprendizaje significativo Los talleres del módulo no me permitieron aplicar de forma significativa los conocimientos adquiridos El módulo no me permitió adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales.

comentarios u observaciones: NO.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Elaboró: Ignacio Jaramillo Urrutia. Doctorando UOC. 8 . .196 PEDAGÓGICA Escriba sus opiniones. HOMENAJE AL DOCENTE Ekhys Alayon.

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ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS UNA MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACION . 8 .198 PEDAGÓGICA NO.

intersubjectivity. exchanged. HOMENAJE A LA DOCENTE María Montessori. as well as a methodology based on ethnography of flows of knowledge in organizations. resaltando el hecho de la proximidad que existe entre sus raíces epistemológicas (pragmatismo americano. In order to do this. conceived as a place for conducting the social intersubjective practices. A reading of this new conceptualization is proposed from the social sciences. RESUMEN ES En su obra titulada Architectures of Knowledge. stored. concebida como el lugar de realización de las prácticas intersubjetivas y sociales. así como una metodología basada en una etnografía de los flujos de conocimientos en las organizaciones. Esto los lleva a reconstruir la teoría de la movilización de los conocimientos colectivos. enaccionism by Maturana and Varela. dando prelación a las prácticas incorporadas. intersubjetividad. Amin y Cohendet (2004) proponen una aproximación al modo en que se produce. almacena. enaccionismo de Maturana y Varela. psicología social. theory of the located action. transmite y se recupera conocimiento en las empresas. humane organizations. intercambia.199 CARLOS JULIAO cjuliao@Uniminuto. This leads them to reconstruct the theory of mobilizing the collective knowledge. Introducción. conocimiento. knowledge. ABSTRACT In his book entitled Architectures of Knowledge. rich and well articulated vision that can be described as praxeology. social psychology. agosto de 1870 . praxeología. el libro ofrece una visión epistemológica rica y bien articulada que se puede calificar como praxeológica.edu Director de la escuela de alta docencia. and beyond. highlighting the fact that the proximity between its epistemological roots (American pragmatism. giving priority to practices incorporated. En el centro de esta nueva conceptualización ubican la noción de comunidad. facultad educación Uniminuto. Key words: Community. socioculturalism and the movement of social science studies and technology) and a series of works that consider the cognitive processes and practices rather than as socially processes of registered information. socialmente inscritas y ancladas en los artefactos.mayo de 1952. Italia. Palabras clave: Comunidad. the book offers an epistemological. socioculturalismo y movimiento de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología) y una serie de trabajos que consideran los procesos cognoscitivos como prácticas inscritas socialmente más que como procesos de tratamiento de la información. and transmitting knowledge is recovered in enterprises. . Amin and Cohendet (2004) proposed an approach to how it is produced. At the heart of this new conceptualization placed the notion of community. registered and socially rooted in artifacts. Desde las ciencias humanas se propone aquí una lectura de esta nueva conceptualización. Para hacerlo. teoría de la acción situada. praxeology. en las organizaciones humanas. y más allá.

las prácticas humanas pueden ser catalogadas en diversos niveles: individuales. circulación. Amin y Cohendet intentan responder a esto desde una metodología enraizada en la antropología social y adoptando una epistemología pragmatista. Sin embargo. es algo difícil separar las centradas en los sujetos de aquellas otras realizadas colectivamente. la línea directriz que sostienen es declarada epistemológicamente irreconciliable (p. relaciones interpersonales. entonces. desde la cual se debaten las posturas usuales sobre adquisición o almacenamiento del conocimiento4. empíricamente. más exactamente. epistemológicamente. La gestión del conocimiento en las organizaciones humanas2 (en el sentido amplio de producción. dedicándose sucesivamente a: (a) redefinir esta noción de conocimiento. 8 . Para profundizar en su planteamiento praxeológico. intercambio. Sin entrar en todos los detalles de sus argumentaciones. Vygotsky. organizacionales y societales. creación. actividades de juicio. 1999/2001. (b) caracterizar los lugares de su movilización y (c) delinear un modo de gestión del conocimiento adaptado a los contornos que acaban de demarcar. razonamiento. los autores desarrollan una tesis apreciable. En un segundo momento. 1934/1985. global si bien no consensual. intragrupales. Gergen. 1. desarrollo de juegos. una práctica actualizada en el seno de comunidades que son espacios-tiempos plenos de interacciones humanas mediadas por artefactos. intergrupales. Señalan las que no van a adoptar. Esto es válido tanto para las prácticas en las que lo emocional es central (prácticas de creación. pensar su “arquitectura”3. Por último. estos autores se preocupan por: a) puntualizar el aprendizaje social . para luego explorar las principales raíces conceptuales de su propuesta. 10) con esas visiones que han marcado la historia de la teoría económica. traducción. etcétera). Sin embargo. desarrollan ampliamente su modo de entender la gestión del conocimiento en las empresas. terminando por mostrar cómo su modo de aprehender la pareja conceptual “knowledgeknowing” (conocimiento como objeto y conocimiento como proceso) los ubica plenamente dentro de lo que se llama una antropología del conocimiento5. el de la sociedad. Con ello. iniciando así un espacio de discusión bastante fértil sobre los flujos de saberes en las organizaciones humanas. como para aquellas en las que es relevante lo correspondiente a procesos cognitivos (aprendizaje. con raíces conceptuales en un vasto conjunto de disciplinas de las ciencias humanas y sociales. Para ellos. toma de decisiones. es necesario caracterizar dicha noción de conocimiento y así. etcétera) es un campo que no escapa a este tipo de reflexión.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 D PRAXIS de las comunidades en práctica al interior de la organización. enfoque que aquí se llamará mirada praxeológica.200 PEDAGÓGICA esde una mirada científica. de Munck. EL DERROTERO DE UN VIAJE “COMUNITARISTA” Tres etapas conforman el itinerario de los autores al centro de las “arquitecturas del conocimiento”. En el fondo. la posible extensión de su visión comunitarista del conocimiento a las políticas públicas. Difícil porque se puede sostener. ubican su perspectiva proponiendo un estado del arte de su campo profesional (la economía y la gestión). desarrollando. y b) incluir una noción cognoscitiva sobre la generación de conocimiento en la propia práctica dentro de la organización. que la inscripción social de las conductas humanas es primaria (por ejemplo. confrontando y articulando las diversas alternativas. Primero. primero se va a exponer el itinerario seguido por ellos. interindividuales. o porque se puede constatar. los autores traspasan la frontera de la empresa para abordar un campo más amplio. fundada en el conocimiento. entre otras). se van a examinar más de cerca estas tres etapas. retención. el conocimiento es. NO. Ellos exploran. ante todo. retomando el título del libro que inspira este texto. que estas conductas se desarrollan en contextos que no se reducen a situaciones de prácticas individuales. 1999).

se trata de una visión internalista del proceso cognitivo. los cuales. está en el centro de la propuesta de los autores y estructura el conjunto de sus planteamientos. los autores afirman que hay que superar cuatro obstáculos: a) almacenamiento: entender el conocimiento como Mecanismos aprendizaje Integración de los niveles jerárquicos Búsqueda y ensayo y error Ejercicio del poder Jerárquico Teoría Gestión estratégica Autores Parlad y Hamel Nelson y Winter Wenguer. respectivamente. la oposición. Dos obras son clásicas en la materia: la de Argyris y Schön (1978). Brown y Duguid Eje tutelar Administradores con actividades claras Esquemas de coordinación entre individuos (rutinas) Interacción dentro de comunidades Impacto Incentivos económicos y laborales Innovación en la rutina Economía evolutiva Aprendizaje socioantropológico Coordinación Prácticas periféricas Distribuido Fortalece normas sociales internas . que un estado mental de los individuos compartido en un colectivo. según ellos. De entrada. señalando que el conocimiento no es algo homogéneo sino que más bien es un recurso heterogéneo que se debe valorar en sus diversas manifestaciones (tácitas o codificadas. los autores. Amin y Cohendet organizan la cartografía de estas conceptualizaciones alrededor de tres acercamientos analíticos que ellos califican como “estratégico o de gestión”. “knowledge como una posesión” versus “knowing como una práctica”. al interior de las comunidades en práctica de la empresa (el proceso de conocer). a partir de las interacciones sociales que se dan entre los actores. De acuerdo con el conjunto de planteamientos que objetan este representacionalismo en las ciencias cognitivas (por ejemplo. pues. Todo esto conduce a la noción clave. La propuesta del libro es. fundamentando la propuesta de interdependencia entre los dos tipos de conocimiento. se separan de estas visiones. 2000. 2002). Lassègue y Visetti. entonces.. del aprendizaje y de la gestión. Havelange y al. que insiste en la articulación individual/colectivo.MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 201 Conocimiento como práctica versus conocimiento como posesión Toda tentativa de teorizar las innovaciones en las empresas tiene que ver con las cuestiones del conocimiento. que es el eje de la articulación que los autores proponen entre el aprendizaje y el manejo de las empresas.1999) que ha añadido lo que relaciona lo tácito y explícito de los conocimientos. Un amplio examen de sus diferencias los lleva a plantear el hecho de que las dos primeras se apoyan sobre una versión fuerte de la racionalidad (muy dependiente del modelo de Simon). “evolutivo-económico” y “socio-antropológico o de aprendizaje”. individuales o colectivas). la “rutina” y la “comunidad”. olvidan una característica crucial del conocimiento: el hecho de que éste es más el resultado de una práctica encarnada e inscrita socialmente. El conocimiento es aquí considerado como un estado mental que uno posee o almacena. se constituyen. retomar el concepto de comunidades en práctica de Etiene Wenger (1998) e indagar sobre la relación que existe entre dos dimensiones complementarias del conocimiento: el conocimiento poseído en ciertas ámbitos de la empresa (competen- cias y memoria almacenada) y el conocimiento que surge. la comunidad. sobre tres figuras tutelares: el “manager”. focalizada sobre el aprendizaje organizacional. y la de Nonaka y Takeuchi (1995. Así.

Es fácil entender por qué los autores cuestionan. Estas prácticas siempre son generadas por múltiples interacciones entre los humanos. estas interacciones siempre se despliegan en los lugares que las hacen posibles: las comunidades. mas inestable. por no intencionados. más débil. una praxis que se realiza en un marco colectivo y no solamente individual. y d) posesión: la idea de que el conocimiento es algo que las personas conservan. Son las prácticas las que forjan los conocimientos. En esta arquitectura se privilegian las relaciones. substantiva. Si bien ellos se pronuncian claramente por una empresa productora de conocimientos más que de informaciones. de algún modo opuestas. el énfasis se pone en la acción práctica y la interacción social. se están planteando dos arquitecturas. el conocimiento no es un bien personal y no es construido individualmente. en la praxis. que es posible almacenar y que hace coincidir la división del trabajo (repartición de funciones y compromisos entre actores) y la división del conocimiento (distribución de capacidades de interpretación y aprendizaje entre los actores). no tienen problema en afirmar que la visión contractualista (fundada sobre la transacción de informaciones. Ellos proponen lo que llaman una “dual firm”. destacando el papel de diversas formas débiles de racionalidad. Esta visión. después de haberla expuesto. ellas también se inscriben en la relación de los actores con los otros (el contexto psico-social) y con los instrumentos técnicos (el contexto material-técnico). no todo conocimiento es codificable. A la inversa. pero también por los cuerpos y por los artefactos. Además. c) individualismo: la visión de que el conocimiento está limitado a individuos. el conocimiento no es una posesión. se trata de comprender el conocimiento como producido vía una acción. si la producción de conocimiento es acción. 8 . no impide. en el análisis de estas dos dimensiones del conocimiento. Vínculos débiles que proveen una fortaleza a las comunidades de práctica. b) codificación: la hipótesis de que todo conocimiento puede ser codificable. 1991). sobre la ubicación de recursos) tiene su importancia. entonces no se ve cómo los autores podrían señalar .202 PEDAGÓGICA resultado de un simple proceso lineal de acumulación de información. afirmando que dicha síntesis se mantiene anclada en una racionalidad dura. alude al conocimiento que siempre es afectado por los cambios de interpretación entre los actores al interior de las comunidades en práctica. la comunidad. por una racionalidad basada en el procedimiento. 1981) y comunidad de prácticas (Lave y Wenger.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS reconciliar. una práctica. incluso si es necesario subordinarla a la visión fundada sobre la movilización de competencias y la generación de recursos. en la tercera. que también podrían estar presentes en comunidades académicas. que se apoya sobre cuerpos y no únicamente sobre cerebros. lazos no intencionados que también crean conocimiento. Spaces of knowing y Communities and gouvernance of knowledge in the firm constituyen el entramado de la propuesta que se desprende del abandono de una racionalidad que se puede calificar de “mentalista” por una racionalidad que se puede llamar “praxeológica”. vínculos débiles. que los autores proponen NO. En efecto. En síntesis. El conocimiento no es un stock de informaciones. que es mediatizada por objetos materiales y no sólo por productos discursivos. Una es firme y se refiere el conocimiento poseído. sin embargo. Comunidades y gestión del conocimiento Los tres capítulos llamados Practices of knowing. que hay que substituir por una racionalidad más ágil. aparentemente radical (pues se apoya sobre la diferencia existente entre conocimiento que se almacena y conocimiento que se practica). Dichas prácticas son soportadas por los espíritus de los actores. la distinción clásica entre comunidad epistémica (Knorr Cetina. La otra. Se trata de una postura que resalta la pertinencia del lugar donde éste se moviliza. que los autores propongan una síntesis de dos visiones de la empresa. interacciones mediadas por humanos y no-humanos.

2001/2003). Encuentran que dicha gestión se articula sobre dos parámetros. El carácter esencialmente distribuido de la movilización de los conocimientos. supported by an elaborated technostructure of technologies. que lo saca de la nada. el siguiente: el conocimiento y el aprendizaje son acciones que se actualizan en las interacciones intra-grupales (intra-comunidades). asegurar la dirección tiene que ver con la gestión de interacciones inter-grupales (inter-comunidades). que termina con el examen de las redes de comunidades que conforman la empresa. en el seno de los estratos individual. to a large extent. por ejemplo. En seguida. y más particularmente de la teoría de los actores-redes (Latour. organizacional y societal. de modo más amplio. y las comunidades de prácticas. Los autores consideran aquí la cuestión de las patentes. Finalmente. Este conjunto conforma la cultura corporativa. intergrupal y. 1999. enriquecida con dinámicas de movilización de conocimientos que se realizan. como tratar la cuestión de su propiedad? Los autores proponen un conjunto de reflexiones que permiten abordar este difícil problema y que son compatibles con la visión del “conocimiento como práctica encarnada y socio-técnicamente inscrita”. we cannot resist the temptation to look beyond the frontiers of firms. 2001). humanos y no humanos. de artesanos por ejemplo. 78). ¿Si es verdad que el conocimiento no es poseído y/o no es el producto de un individuo. Esto los conduce a introducir la noción clave de “cultura corporativa”: “The simultaneous functionning of the two main mechanisms of sense construction and collective beliefs within the organization (degree of repetition of interaccións and the nature of communication between communities) detailed above can. Ellos fundamentan esta no-diferenciación sobre un estudio propuesto por Wenger. artefacts and routines” (p. Tomando dos valores (fuerte-débil). antes que por la adquisición de saberes para poseer. la frecuencia y la calidad de dichas interacciones. es en estos términos que los autores presentan la última etapa de su recorrido. los lleva a esas teorías sobre la producción de conocimientos que reenvían al campo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología (Nowotny y al. las comunidades epistémicas. forges complex . Foros híbridos y conocimiento “público” Estos dos últimos estratos son abordados. percibida como una corresponsabilidad entre entidades de naturalezas diferentes. be related to the key notion of “corporate culture” (p. estos parámetros presentan cuatro figuras que son los ideal-tipos que permiten analizar las formas hibridas de gestión. interindividual. to glance at the public policy implication of learning in communities” (p. en el último capítulo.. El camino es. individuos comprometidos en actividades prácticas equivalentes que tienen cierto interés en compartir y desarrollar juntos los conocimientos asociados con dichas prácticas. se interesan por las interacciones inter-comunidades. más ampliamente.MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 203 modos diferenciados de producción entre. 120). entonces. analizan los modos de gestión en las empresas que “can be viewed as a community of communities” (p. distribución sobre un conjunto heterogéneo de actores. Esto los conduce a considerar el aprendizaje organizacional como un aprendizaje caracterizado por la acción (“aprender haciendo”). “At the end of our journey. organizadas para producir conocimientos codificables. entonces. etapa que habían iniciado en el capítulo precedente. caracterizando así la innovación: “What produces innovation is the alchemy of combining heterogeneous ingredients within a process that cuts across institutions. 138). esta distribución. que es una “detailed anthropology of learning rooted in the everyday practices of horizontal and vertical interacción. 125). conduce necesariamente a una reconceptualización de los principios y de los instrumentos que permiten la gestión de la formación y explotación de conocimientos en las políticas públicas. intragrupal. Después de insistir sobre las interacciones intra-comunidades (como espacios de generación de conocimientos). como aquellas de los investigadores. entonces.

and technology “ (p. Concluyen afirmando que las políticas públicas podrían beneficiarse mucho superando la fractura experto-profano y aceptando los foros híbridos. algo que se deba alcanzar: es algo que hay que construir. Se trata. de una red (dónde se aprende) y de un aprendizaje social (cómo se aprende). además. y así revaloran la pertinencia de la visiónen-red : “Public policy has to be modest about the effectiveness of top-down interventions. de construcción (no generación) de conocimiento en red.204 PEDAGÓGICA NO. El conocimiento no es algo que esté fuera de la comunidad. en los cuales se pueden involucrar todas las formas de movilización espacial del conocimiento: equipos. Más allá de una teoría de las redes. entre otros. se trata de la construcción “de” (no “del”) conocimiento. law. 153). Y. and move away from detached and preconceived science and technology programmes. towards a hermeneutic approach based on providing nodal support in existing and emergent networks” (p. Luz Ángela Gil. en un determinado momento y con un determinado equipo de trabajo.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS HOMENAJE A LA DOCENTE and unusual relations between different spheres of activity. relaciones cara a cara. ya que ese conocimiento será construido con base en las demandas y necesidades de la comunidad en la que se gestó. in turn. 8 . science. and draws. la propuesta consiste en reconocer los espacios de conocimiento como espacios de múltiples longitudes. 153). entonces. on interpersonal relations. redes globales de modo telemático y flujos de información. formas y duraciones. ta- . the market.

posesión) revela una cercanía al paradigma. es un acto. El modo como los autores afirman superar los cuatro obstáculos evocados antes (almacenamiento. Es por eso que los autores se ubican plenamente en una praxeología (teoría general de la acción) más que en una pragmática (teoría general del uso de los signos). Figura que es ampliamente cuestionada en toda la literatura de la cognición situada y distribuida. Lascoumes y Barthes (2001). los autores pasan del conocimiento poseído al actuado. una práctica. es que todas comparten una visión de la cognición no centrada exclusivamente en el cerebro (Brassac. 18). (c) Lave. aquí interesan aquellas que no corresponden sensu stricto a los campos de la economía y de las ciencias de la gestión y de la administración. defendida por el cognitivismo clásico8. o el caso de Clark (1997) que rechaza plenamente la frontera cerebro-mundo. Para no citar sino algunos. 2003). sino al de la antropología del conocimiento. la visión representacionalista e internalista. Vygotsky.MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 205 les como los promovidos por Callon.. llamado de la cognición situada y distribuida (“situated and distributed cognition”). Esta teoría se opone a 3. un actuar. (d) el socio-culturalismo y (e) el movimiento de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología. Dewey. El conocimiento no es un estado mental. A propósito de este último punto. (b) el enaccionismo7 de Maturana y Varela. por ejemplo. y que deben. los autores citan respectivamente (a) James. Sin retomar la terminología de estos últimos. 1991/1993). Y es absolutamente necesario estudiarla allí donde ella se actualiza: en las interacciones que conforman la comunidad. Adoptando un modo de concebir la racionalidad humana que renuncia al estado mental y que opta por la dinámica relacional entre el individuo y su exterior. 2. Se trata de la figura de la ruptura entre aquel que conoce y lo que es conocido. Lo que sí es seguro. ya se han señalado los textos a los que se refieren los autores cuando extienden su propuesta a las políticas públicas. No es el momento de explicar los niveles de convergencia y divergencia entre estos diferentes modos de abordar la conducta humana ni de mostrar cómo ellos tienen que ver. para trabajar bien su proyecto. (c) la acción situada. se va a mostrar ahora en qué se puede profundizar epistemológicamente y cómo ello ofrece. Hutchins y (d) Engeström. el carácter incorporado. LA COMUNIDAD: OBJETO DE ESTUDIO DE LA ANTROPOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO Después de haber descrito sucintamente ese importante trabajo de integración conceptual. cada vez más frecuente. desde su operacionalización metodológica y empírica. . codificación. entre el exterior y el interior del sujeto: “This definition of knowledge as ‘justified true belief’ supposes a split between the knower and the known” (p. un campo interesante para la investigación interdisciplinar. HERRAMIENTAS CONCEPTUALES PLURALES En el amplio conjunto de referencias que permiten a Amin y Cohendet construir su propuesta. desarrollar una antropología del conocimiento. individualismo. el caso de Lave (1988) que plantea la externalización de la actividad cognitiva humana. El conocimiento no es un ser ni un poseer sino un hacer. Se pueden señalar al menos cinco campos de reflexión que le dan cuerpo: (a) el pragmatismo americano. (b) Maturana y Varela. de algún modo. los autores le apuestan así a una democracia dialógica6. encarnado. de los procesos cognitivos es trabajado profundamente en la teoría de la enacción sostenida por Maturana y Varela (Varela y al. con la cognición situada y distribuida. Así. Esta práctica es inscrita socialmente. Es en ese sentido que se presentan como seguidores del pragmatismo americano (Dewey y James) y del socio-culturalismo surgido de los trabajos de Vygotsky (Engeström). Para lo que concierne a los otros cuatro dominios.

olvidados por largo tiempo. en psicología social. Valsiner y Van der Meer. gran especialista en Mead. Mead da por hecho que hay que estudiar las operaciones . Dewey y Mead. que es aquí un concepto clave. si bien difíciles. evidentemente. más particularmente. por ejemplo y. Pensamiento y lenguaje (1934/1977). 2000. porque ofrecen conceptos e instrumentos de análisis preciosos para estudiar a profundidad los fenómenos comunicacionales que configuran la vida de las comunidades. NO. 1992/1999). Según él. Esto lo conduce hacia un pragmatismo social y constructivista. la comunidad es un grupo. que ella se realiza en las relaciones que el individuo mantiene con los otros y con el mundo. es. casi exclusivamente. 1985. Lo ha planteado en un libro del cual el título bastaría para condensar la idea de innovación por la acción. más recientemente. defendida por Amin y Cohendet: La créativité de l’agir (Joas. James. 1995. es decir.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS psíquicas desde el punto de vista de la función que cumplen en la administración activa del ambiente por el organismo. El sociólogo alemán Hans Joas. y un viable concepto de acción creativa. han regresado a la escena a partir de las traducciones de su obra fundamental. Un objeto de estudio para compartir: la comunidad Entre los temas tradicionales de la psicología social se encuentran las nociones de grupo y de interacción social. ahora será posible analizar el rol de los objetos en general y. 2004). el grupo en cuestión está constituido de humanos. Unos lo hacen analizando las producciones discursivas (Schneuwly y Bronckart. 1999. con el de los objetos (Quéré. etcétera). y solamente de humanos. Tal como la describen los autores. por ejemplo). las manipulaciones de instrumentos materiales. no pueden ser ignorados en esta materia. por una parte. por otra parte. las interacciones son. No corresponde aquí señalar la riqueza del desarrollo reciente de esta corriente de pensamiento. Existen investigaciones que se interesan en el hecho de que la dinámica de las interacciones lleva a la generación del grupo. que tienen que ver con el uso del lenguaje e. vía el uso del lenguaje. Sin embargo. de la maquinaria numérica. la comunidad vive de las interacciones que ella misma hace posible. El pragmatismo americano es habitualmente descrito como el proyecto conjunto de Peirce. y. cuyo núcleo es la inscripción social de la actividad humana. Ciertamente se puede ubicar el conocimiento como práctica en esta corriente de pensamiento. 1997). La idea de creatividad aspira a llenar ese vacío relativo de teorización en un aspecto de la acción cuya importancia no hace falta fundamentar: lo mucho que se ha dicho y que sabemos sobre las propiedades del conocimiento práctico o la acción racional con arreglo a fines. La llamada teoría de la acción9 es una de las ramas de este movimiento más amplio que reúne investigadores que trabajan sobre la mediación. Ellos están en el origen del socio-culturalismo.. tratadas en tanto que son realizadas verbalmente. Pero no nos equivoquemos. igualmente. ha continuado su obra de exégeta del trabajo de éste. los otros.206 PEDAGÓGICA Pistas de profundización de las articulaciones epistemológicas Los trabajos del psicólogo soviético Vygotsky. encierran promesas que la teoría sociológica de la acción haría bien en explorar10. 1980/1995). recursos y fuentes de cooperación entre los agentes de movilización de los conocimientos. desarrollados entre 1924 y 1934. De modo más preciso. esta dimensión social se apoya sobre los procesos comunicacionales. Y ahí también. 8 . ese dominio activo se actualiza en el seno de la interacción social. Los trabajos de Mead. y finalmente. desde un pragmatismo social y proponiendo aproximaciones con el socio-culturalismo iniciado por Vygotsky (Joas. a desarrollar las tesis en las que se inspiraron los investigadores del interaccionismo simbólico. los artefactos (Rabardel. Joas cumple aquí una función de incitación e inspiración: haber incitado la corazonada de que la idea de creatividad. pero si entre ellos alguien ha reflexionado sobre la inscripción social de esta práctica. George Herbert Mead (1934/1963). Bronckart y al. es importante profundizar las referencias de este campo (Clot. concebidas en este marco como dispositivos socio-técnicos.

a la comunidad. La pro- puesta de Amin y Cohendet nos permite situar la relevancia de dichos vínculos en el hecho de que ellos se ven involucrados en procesos de producción de conocimiento. corporales y artefactuales. Entonces. humanos y no humanos. ser definida como un conjunto de individuos. puede ser oportuno pensar la importancia de estos vínculos débiles en cualquier otro ámbito que tenga por materia de trabajo el conocimiento y su producción. como el lugar donde se realiza esta práctica intersubjetiva y social. miradas que pueden focalizarse sobre el análisis de la vida de estas comunidades. y sólo de individuos. más allá. Estos dos puntos abren el camino a miradas cruzadas sobre su objeto de estudio. sino que están mediadas por los utensilios e instrumentos creados por el hombre para facilitar y potenciar la productividad de su fuerza de trabajo. MÁS ALLÁ DE UNA PRAGMÁTICA COMUNICACIONAL. la comunidad no puede. no se dan de modo directo. si es preciso estudiarla como lugar fenomenológico de movilizaciones colectivas de conocimientos. Y aquí ya se trata de una antropología del conocimiento. o una clínica de los flujos de saberes en las organizaciones. CONCLUSIÓN Amin y Cohendet plantean una visión de la movilización de los conocimientos en las empresas y. socialmente inscrita y anclada sobre artefactos. Al hacerlo. están sustentadas en procesos de aprendizaje colectivos: además. Estas interacciones recíprocamente transformadoras entre el hombre y la naturaleza y entre los hombres mismos que tienen lugar en el desarrollo de las prácticas de trabajo.MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 207 SE TRATA DE UNA ANTROPOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO. lazos que posibilitan el flujo de conocimiento no codificado. la calidad y la variedad de sus satisfactores. hay que hacerlo con un enfoque que tome realmente en serio que se trata de colectivos de actores. más allá . por el solo hecho de que ella se apoya sobre el paradigma de la cognición situada y distribuida. en las organizaciones humanas que ubican al centro una práctica encarnada. el concepto de los vínculos débiles. Es en este sentido que. Esto los lleva a renovar ampliamente el análisis de la acción colectiva de la movilización de saberes. es decir. pero igualmente relevante para el proceso de generación de innovaciones. Es decir. ellos adoptan un marco epistemológico rico. que interactúan con la única ayuda de producciones discursivas. Por otra parte. Se señaló que Amin y Cohendet estaban muy aferrados a un conocimiento como «mind-body-thing practice». que se puede calificar como praxeología. SE REQUIERE DESARROLLAR UNA PRAXEOLOGÍA DE LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS. Dicho de otro modo. amplio y bien articulado. y de hecho no lo es. en el centro de sus reflexiones. Esta reconceptualización coloca. que una psicología social de los procesos cognitivos colectivos podría ser una compañera eficaz para una investigación interdisciplinaria en este campo de las interacciones. ES EN ESTE SENTIDO QUE. y una metodología estilo etnografía. Si bien. procesos que son claves para las comunidades en práctica o comunidades de expertos. engendrados por interacciones triplemente apoyadas sobre producciones discursivas. quien también caracterizó la fortaleza de los mismos en función de la intensidad de las relaciones interpersonales. ha sido fructífero para la economía de la innovación y el estudio social de la ciencia y la tecnología. para elevar la cantidad. para los autores el foco de atención se centra en la empresa. establecido desde 1973 por Granovetter.

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Alianza). No. Este valor añadido es la interpretación según el contexto. Madrid. la antropología del conocimiento. 4 Aunque el conocimiento se relaciona con los datos. en la práctica la mayoría de los investigadores que adscriben a una de estas posturas lo hace simultáneamente a la otra. la información y la inteligencia. Turner. 8 El cognitivismo clásico supone.S. THOMPSON. el derecho. el dato más un valor añadido. 9 La teoría general de la acción es actualmente un marco común a las ciencias sociales. sobre las representaciones y las ideologías. sociología. La teoría social. como prácticas. su transmisión y su movilización por los grupos humanos. interpretarla y trasladar los resultados interpretados a la acción”. WENGER. E. es modificado por las acciones individuales. la síntesis. 1995) señala como el conocimiento se produce en el seno de grupos sociales y de su cultura material. de una parte. la memoria. una relación íntima entre el marco general de la acción y sus ámbitos específicos de aplicación: economía. es un elemento central de sus propósitos y finalidades y de la definición colectiva de sus funciones básicas sobre el almacenamiento. En un marco organizacional. sino en un sentido más general de investigación multidisciplinaria sobre las prácticas y las conductas. clase y transformación del dato. 5 La tradición de la antropología cognoscitiva (D’Andrade. (1993). así como con el mundo y el contexto. pedagogía. E. La acción humana se realiza en un contexto socio-cultural que dota al individuo de patrones de conducta. La inteligencia. generar información. los datos son unos registros ordenados entre las acciones. conexionismo (el cerebro como una red) y embodied cognition. conviene preguntarse: ¿en qué otros espacios o instituciones el conocimiento está adquiriendo una importancia afín y de qué modo se está logrando esto? 3 La obra contiene interesantes propuestas analíticas e indicaciones prácticas relevantes sobre la generación del conocimiento y el aprendizaje que pueden ser sugerentes para las instituciones académicas. etcétera. Esta teoría sigue la pista a los procesos cognoscitivos dando cuenta de las transformaciones de los problemas y las cogniciones a medida que una persona o un instrumento interviene y los cambia. H. La información es un mensaje. los materiales y los instrumentos. En rigor. La información es. sólo son una materia prima para la decisión. entonces. filosofía.MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 209 VARELA. los colectivos. donde sólo se han traducido una compilación de artículos (Joas. en tanto que el otro lo hace en la no localización de la mente. A. Pero. el dato debe transformarse en información. En ese mismo espíritu. el lenguaje. Paris: Le Seuil. así como lo son las comunidades académicas que las conforman. sobre las profesiones. un sujeto cognoscente (poseedor de estados mentales que corresponden a estados del mundo) y. 10 La figura de Joas es relativamente poco conocida en el mundo de habla hispana. etcétera.. informar. con el fin de alterar su juicio o su comportamiento. Sciences cognitives et expérience humaine. pues no son intercambiables. proyectos. este mundo vital y simbólico. su uso. en Giddens. J. informaciones presentes en dicho mundo (y preexistentes al trato simbólico realizado en el sistema nervioso central). es decir. en el sistema nervioso. El centro de su obra consiste en una reivindicación del pragmatismo como instrumento clave en la actual discusión teórica de las ciencias sociales. “dar forma a”. Existe. remite al estudio pluridisciplinar de los conocimientos realizados como discurso. Hutchins (1995) y muchos otros (por ejemplo. significado e Identidad. (1990) “Interaccionismo simbólico”. 6 ¿Qué tanto se pueden transponer estas inquietudes al campo de las instituciones académicas? La planificación por diseño estratégico es una característica de las instituciones académicas.. 1997) señalaron que el raciocinio no se entiende fuera de las instituciones. ¿Es factible pensar que las instituciones académicas tienen algún camino recorrido sobre la posible integración entre una coordinación comunitaria y una administración por diseño estratégico? 7 Normalmente se habla de tres escuelas de pensamiento sobre la cognición: cognitivismo (el cerebro como un computador). el cálculo. En esta época. hoy. Si bien ambos conceptos son diferentes. Para que sea útil. es decir. psicología. Obviamente. son actividades que se subordinan a las interacciones entre personas. derecho. un componente de la comunicación. L. Buenos Aires: La Pléyade. valores. antropología. o b) considerando estables las categorías antropológicas y centrándose en el análisis de la transformación del marco socio-cultural. sobre las técnicas y las producciones en sus particularidades históricas. El primero se basa en la idea de simbiosis entre organismo y entorno. entre y con instrumentos variados y convenios sociales. colegios. VYGOTSKI. Quéré. Así. el enaccionismo no es sinónimo de embodied cognition. México: Paidós (Serie: Cognición y desarrollo humano. por ejemplo. Los datos son un conjunto de hechos objetivos sobre eventos precisos. es decir. Sus trabajos señalan que no bastan los procesos rigurosos del laboratorio (de psicología o neurología) para percibir convenientemente los procesos del conocimiento. en el estudio de la economía. Pero los datos no ofrecen juicio ni bases para la acción. Así. para solucionar los retos a que se nos somete. de otra parte. de la praxeología. Madrid. CIS) y su resumen y valoración crítica del interaccionismo simbólico (Joas. Además. El análisis. NOTAS 2 Tanto el conocimiento como el aprendizaje han sido tema de reflexión y práctica en las instituciones académicas. Comunidades en práctica: aprendizaje. los artefactos. El pragmatismo y la teoría de la sociedad. y ROSCH. o como dispositivos técnicos. las instituciones. La capacidad computacional se refiere al sistema de capacidades que puede obtener información del ambiente. Pensamiento y lenguaje. sobre las condiciones de su producción. porque son recíprocamente necesarias desde un punto de vista lógico. el juicio. las organizaciones y las instituciones. la realidad personal y social del ser humano se puede estudiar desde dos puntos de vista: a) considerando estable el marco sociocultural y centrándose en el análisis de la teoría general de la acción. sean escuelas. la educación. (1998). deseos. (2001). la información busca cambiar el modo como el receptor recibe algo. entonces. H. Hutchins aporta la noción de cognición distribuida y Suchman (1987) la de la acción situada. universidades o centros de investigación. [1934] (1977). . según McMaster (1996). F. La información es la parte más específica y clara de la comunicación. lo cual es añadir valor. Así. las organizaciones. es decir. las organizaciones almacenan y administran estos datos con sistemas tecnológicos. 38). identificada como la sociedad del conocimiento. es “la capacidad computacional que puede aplicarse a la información que se recibe exteriormente o se genera interiormente. etcétera. la generación y la difusión del conocimiento. El concepto antropología es usado aquí no en su sentido particular. El conocimiento también ha sido el eje articulador en la organización de dichas instituciones. L’inscription corporelle de l’esprit. la confusión entre estos conceptos es peligrosa. la falta de integración o de afinidad e incluso el conflicto han sido manifiestos en ambas visiones institucionales. E.

210 PEDAGÓGICA NO.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGÍA OCCIDENTAL: . 8 .

superar. lenguaje. GLOBALIDAD Y UNA PROPUESTA PRAXEOLÓGICA RUBÉN DARÍO SALAS RODRÍGUEZ neburdsr@hotmail. teaching. invention. Key words: Aphorism. Facultad de Educación. praxis. agosto de 1900. Corporación Universitaria Minuto de Dios. lies. rhetoric.211 ORIGEN. practice. humanista. . de-construct. HOMENAJE AL DOCENTE Friederich W. ideas. razón. act with caution and selfjudgement before teach errors. language. technical. Palabras clave: Aforismo. violence educational generating social violence. es la pauta para formarnos como ciudadanos y maestros de la de-construcción. Aprender desconfiando. maquinación para conseguir objetivos indeseados. Estudiante de tercer semestre (I-2008) en la carrera de Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana. pedagogía. Distrust learning. poor teaching methods ancient and modern . overcome. ciencia. humanist. Alemania. sofista. science. machination to achieve objectives unwanted. RESUMEN “La letra con sangre entra” es un aforismo en el sentido que resume las siguientes circunstancias: origen esclavizante de la escritura. actuar con cautela y autojuzgarnos antes de enseñar errores. es decir. deficientes métodos de enseñanza antiguos y modernos.com Rubén Dario Salas Rodríguez. is the pattern to form as citizens and teachers of the de-construction. mentira. ideas. propuesta praxeológica. de-construir. retórica. reason. invención. Nietzsche. octubre de 1844. verdad. truth. ABSTRACT “The letter comes with blood” is an aphorism in the sense that summarizes the following circumstances: slave origin of writing. violencia educativa generadora de violencia social. Sophist. that is to say. praxeology proposal. técnico.

La ruleta giró por miles de años y la bolita cayó a favor de la humanidad.212 PEDAGÓGICA La praxis es entendida como una práctica que a cada momento interroga sus fundamentos. tengo que aprender a usar el lenguaje como un teclado. Nietzsche INTRODUCCIÓN El paso de las cavernas a los castillos en el aire o tengo a la mano el apartado de Federico Nietzsche (un profesor de filosofía no me desmentiría) en el que él habla del origen de la ciencia en el hombre. Después de que el hombre creó el lenguaje y sus dos manifestaciones principales -la oralidad y la escrituraal parecer “olvidó” que eso había sido invención suya. Así mismo. quien toma como objeto para su crítica. Humano. “El Señor le preguntó a Caín: -¿Dónde está tu hermano Abel? -No lo sé. En primer lugar. que requería un gasto de energía inusitado ya que se estaba produciendo algo nuevo en la naturaleza de los seres vivos. Se pudo saborear del fruto del árbol del conocimiento. Ese martillazo en la cabeza prácticamente fractura “el lóbulo parietotemporoccipital y el lóbulo prefrontal”. la razón al planteamiento de Nietzsche. El primer capítulo de este libro. Decía el anti-pedagogo alemán que “la ciencia” (entendida como signos lingüísticos regidos por la lógica que pretenden demostrar teorías). Esa circunstancia cambió el rumbo del pensamiento para algunos… para otros. la teoría platónica de las ideas y sus correspondientes consecuencias para el pensamiento occidental. porque la narración sobre el origen del pensamiento y del lenguaje oral-escrito. generalizarlo” (Ibíd. por supuesto. pág. por ejemplo. 22). Los Zubiría le dan. de lógica y de belleza. Como bien afirman los pensadores colombianos: el cerebro se hipertrofió para desarrollar la capacidad lingüística. sino en el que se improvisan fantasías libres. los sofistas. fueron reduciendo las capacidades de los sentidos para dar cabida al acto de pensar.” (Génesis) ¿Por qué miente Caín? Ésta sería una pregunta-ejemplo para desequilibrar Ante todo tengo que volver a liberar en mi estilo algunos espíritus joviales. aunque no exentas. al pasar por el mismo lugar y escarbar allí. pero por dentro la fruta estaba corroída por el gusano de la mentira… no se puede usar el lenguaje sin que éste se halle maquillado. los primeros hombres al apostarle su supervivencia al juego con las representaciones. Zubiría no sólo le da la razón a los retóricos. demasiado humano). todo era relativo y el lenguaje no tenía reglas fijas. es como “un cofre” que un hombre escondió un día detrás de un arbusto y luego de un tiempo.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS meros homínidos. los incipientes filósofos creyeron haber descubierto “los primeros principios” con los cuales era posible demostrar cualquier cosa “verdadera”. del cual nos hablan los hermanos Zubiría (1988:27). En la antigüedad griega. tangencialmente. es imprescindible el uso de nuestra propia lengua para aludir a las primeras manifestaciones orales de las cuales no tenemos conocimiento. se realiza desde una perspectiva súper-avanzada que utiliza un metalenguaje simbólico que obviamente era imposible que manejaran los pri- N . referente al falso asombro de los descubrimientos científicos. La relación entre el pensador alemán y los investigadores colombianos se presenta en la siguiente afirmación: “…el niño aprende un lenguaje prefabricado y el primitivo debió inventarlo. creyó haber encontrado un tesoro (cfr. CUMD Proyecto Pedagógico de la Facultad de Educación NO. “es una historia más supuesta que real” (1988: 35). porque es una idea que derrumba toda jactancia y sobrevaloración humana. pero sí recuerdo con detalle su explicación. sino que logra desentrañar el aforismo planteado por Nietzsche. Con su libro (Capítulo 1). tal como se menciona al comienzo del siguiente capítulo. pero como un teclado en el que no se tocan viejas piezas ya sabidas. 8 .

El viejo problema entre la educación teórica y la educación práctica se centra en cuál de las dos ofrece más oportunidades para sobrevivir y granjearse una mejor calidad de vida. lo que estoy intentado plasmar con éste escrito es: la ciencia del hombre está edificada sobre el lenguaje. El primogénito dice una mentira porque “cree” que el lenguaje pertenece únicamente a la esfera de “su pensamiento” y piensa que al decir algo a un interlocutor. al menos en la imaginación…” (Zubiría. se cuestionaron e hipotetizaron sobre un mundo de las esencias ultraterreno. Si se ve de cerca. de la palabra que cuestiona. Establecer un acuerdo conceptual. arte. la crítica de Nietzsche se enfocó en la teoría de Platón. 1998:106). quien no cree en las utopías del pedagogo pero tampoco desea aterrizar en la conformidad del instructor. Aclaremos lo que se entiende por ciencia: mitología. está planteada la trampa en la cual cayeron los “primeros sabios” zubirianos. es una invención. el debate se generalizó sobre “las políticas educativas”. como bien nos lo argumenta narrativamente Zubiría: en la invención del lenguaje “se requirió un esfuerzo colosal de abstracción y generalización. toda teoría científica es una invención o ficción o juego literario. luego que un pedagogo ha teorizado y mostrado su pedancia en recursos retóricos sobre el tema de la educación. 1984:63). En lo anterior. En el centro de la balanza discursiva se encuentra un docente. Por consiguiente. Ahora bien. se puede cifrar el punto de fuga científico (educativo) de la modernidad y de la antigüedad. etc. le replica un instructor: “Claro que un poco de cultura general le cae bien a todos. Pero el énfasis de la educación debe estar en las características propias del trabajo que cada uno va a realizar. como quedó . la Idea de la Bondad. Los primeros sabios (zubirianos) se inventaron el lenguaje y fueron detrás de un matorral a esconderlo. religión.RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGÍA OCCIDENTAL 213 estratégicamente a un educando (Zubiría. es construir castillos en el aire. y la ficción narrativa de Zubiría es incontrovertible hasta donde se muestra como imparcial para con la Naturaleza. uno lo entiende actualmente como un gran avance biológico. pág. ya que todo es producto de la imaginación: “No tenemos barreras de tiempo ni de espacio. es igual de ignorante el que conoce las propiedades de un garrote. para referirnos a la educación. podemos atacar la opinión de otro o defendernos con nuestros argumentos.”(Ibíd. La concepción religiosa del mundo. utilizar el lenguaje. Entonces. dejando de lado a Parménides. o cuál se acerca más a la verdad. Volviendo parcialmente a lo que trata el presente escrito. pero la pregunta escondía una falacia que los mismos griegos no lograron ver: ¿cuál era la naturaleza de la pregunta. 1988:9). él va a tener lo dicho como cierto. Como mencioné en el tercer párrafo. 56). política…y en especial “el arte de educar o pedagogía”. el tesoro encontrado por la escuela socrática estaba escondido y era más falso que… APUNTES DESDE LA INDIFERENCIA I En la figura de Descartes. empezando por Sócrates. se “descubrió con asombro” la Idea de lo Bello. y asumiendo una postura crítica no exenta de amargura. ambas operaciones esenciales en la fabricación de ideas” (1988:23). luego. y hasta donde sólo es un punto de partida para proponer “Estrategias para el desarrollo de la inteligencia”. siglo XXI hacia atrás y pensamiento aristotélico hacia delante. pero. para terminar estableciendo “metodologías dentro del aula”. “hablar”. y en su pensamiento principalmente.. pero no tiene la habilidad para usarlo. lo usa indiscriminadamente padeciendo las consecuencias de su injusticia. números. Llegaron los griegos y se preguntaron sobre la naturaleza de las cosas. cuyo poema posee un carácter de revelación. es decir. sin saber a “ciencia cierta” quién es más mentiroso. del lenguaje? La mente veía el Logos como algo natural al hombre (Mosterín. Por ello algunos personajes. Inicialmente. capítulo 2). la Idea de la Justicia. el lenguaje no es un descubrimiento. y aquél que teniendo la fuerza física necesaria para defenderse con un garrote. En Fundamentos de pedagogía conceptual (Zubiría.

aquello que el mismo Descartes llama “extensión” (Meditaciones). perceptible y “medible cartesianamente”. ni la ciencia. pero luego.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS comunicación permanente. en términos de “lo inefable” (por ejemplo: el nombre de Dios). los objetos a los que se dirige el lenguaje.214 PEDAGÓGICA dicho en la introducción (me refiero a El paso de las cavernas a los castillos en el aire). Así hablaba HOMENAJE AL DOCENTE Álvaro Pinto. han avanzado mucho desde las primeras inscripciones rupestres. no supo si adorarlo para suplicar clemencia o usar su piel como ropaje para esconder su miserable condición. espantado con la imagen de un bisonte pintado en la pared de una cueva. Así las cosas. posee un representante a despecho de sí mismo: Platón. unos se arrodillan frente a la imagen de “¿un santo?”. las no-ciencias buscan una explicación del universo y sus partes. o sino. se intuye en forma aproximada el aforismo que dice: “El hombre es una cuerda tendida entre el mono y el Ubermensch” (Nietzsche. Ni el arte auténtico. . son diferentes. otros mueven la lengua a diestra y siniestra. La ciencia centra sus objetivos en la comprensión del mundo natural. es su mano la que mancha una pared. 8 . Eso pasa en nuestros días. en cambio. Si bien. Parece ser que el animal llamado eufemísticamente “mono” dio un salto bastante alto al inventarse la NO. crea una valla o escribe en un papel sus pensamientos que la comunidad debe aceptar como cultura. el componente necesario para la formulación de “un supuesto” religioso o científico es el lenguaje. en cada caso.

5). su función es mover conciencias hacia determinada dirección. está el hombre instruido para servir a los intereses de la sociedad. Odiseo y Aquiles van a ser en el mundo occidental los prototipos de hombre a los que aspirará la educación. La conclusión es prematura. por aparte. sin mirar atrás queriendo ser gusanos’. quién en la historia del hombre puede darse el lujo de afirmar de sí mismo que fue (en su momento) un auténtico científico-religioso. quien se especializa en una labor determinada. a los dos hombres que ha querido formar la sociedad. Alberto Merani. la figura del esclavo educador. antes hay que “ser”. ya sea en un templo. la diferencia. tal vez Leonardo o Miguel Ángel. se tiene como ejemplo de hombre a Odiseo. (Jaramillo. el argumento de la obra milenaria no ha cambiado. El camino hacia el “ser humano”. pero cuyo trasfondo cultural de aprendizaje se encuentra regulado por la política (militar. en las primeras páginas de su libro Educación y relaciones de poder. la correspondencia medieval no puede ser más clara. Una institución se llamó La Academia. en un aula o en un cargo directivo. En Grecia surgieron dos instituciones educativas que rivalizaban sobre el tema de la “res publica”. que al ideal de perfección humana clásica. ya que la trama. en el centro de la cultura antigua. 2002: 5) Los greco-romanos fueron por antonomasia educadores.RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGÍA OCCIDENTAL 215 Zaratustra). sin duda fue algo más que un hombre). Por un lado. Finalmente. En las mismas obras literarias cumbres de la antigüedad. disco. equitación. plantea que en la Edad Media se sintetizó en dos polos opuestos el mecanismo que daría lugar a la actual sociedad tecnócrata (producto de la revolución industrial): el político guerrero y el clérigo educado. incluso en la postmodernidad. el padre de familia se desobliga de su responsabilidad porque en ese momento (¿sólo en aquel entonces?) adquiere el estatus de propietario. está determinada principalmente por los protagonistas. pero la idea es “superarlos”. (Nota: con las buenas referencias que posee Montaigne. Un simple animal no tiene ciencia ni religión.). Cuesta caro dejar de ser hombre. opone su ideal de humildad y represión instintiva. ya. fundada por Platón. . aunque se pueda expresar en términos temporales (tal siglo. ¿para qué se educó Aquiles? Con toda seguridad para asesinar a cientos de hombres en una guerra que es tenida por la humanidad como memorable: la guerra de TroVer el presente es ver el pasado un poco cambiado. alrededor de ella surgieron centros sofísticos de enseñanza que tuvieron en Isocrátes y su escuela al máximo representante. por ejemplo).a. aquél que posee la “astucia” e “inteligencia” en el hablar como método para superar los infortunios. los renacentistas. Posteriormente. pero. desde el principio de la historia humana. etc. pág. Veamos. la lista comienza a descender bifurcada en meros partidarios de una ideología. competencias deportivas: carrozas. El técnico II Es paradójico que el mundo. El anti-pedagogo alemán nos incita a ‘dejar de ser esclavos. Con la formación de ciudades y la repartición de las labores. Es inconcebible el mundo occidental o la civilización de occidente. en el otro lado de la balanza se halla el hombre capacitado para dominar con el ejercicio de la palabra. jabalina. aparece luego. comunidades de organización incipiente que tenían como eje de regulación la familia. se pavimentó primero con las antiguas instituciones educativas tribales. es un camino reparchado. haya sido campo de batalla por parte de quienes han tenido más educación y cultura. A partir de ellos. La Iliada y La Odisea. porque para “dejar”. se instauró otra regulación social: la iglesia. económica. botánica y farmacopea” (Ibíd. sin sus padres: Grecia y Roma. pero tampoco es víctima de esas mismas invenciones. “Chirón (un anciano sabio) enseñó a Aquiles las cosas esenciales de la vida. II. en un escenario. En el siglo XX y XXI se habla de “técnico” y de “humanista”. así fuera de sólo un caballo.

el alter ego de la pedagogía industrial. “práctica” referidos a la sofística. “arte”. que forman a un perfecto dirigente de masas. NO. por ahora. el arte que enseñaban los sofistas era un arte vital. ¿La sofística qué es? ¿La sofística a quién beneficia? Responder a esas preguntas es importante. equilibrada. obtención de placer. quien no es otro que el que fundamenta la mayor parte de las apreciaciones de éste artículo: Nietzsche. manipulables lingüísticamente por una mente sabia: el sofista. el fundador de La Academia casi toda su vida luchó contra la sofística. la estructuró formalmente en sus libros (La Retórica). Desde esta perspectiva. El autor de la frase. etc. por considerarla opuesta a los intereses populares (Diálogos de juventud y República). más que en formas de vida naturales. quienes a partir de entonces lo miran con respeto. Un experto en cultura clásica decía que “los griegos eran profundos a fuerza de ser superficiales”. lo que sí los definió temporal y plenamente fue el culto a la religión politeísta y sus esfuerzos físicos por parecer dioses. cabe decir que los pueblos orientales han centrado su interés en ideales ascéticos. Además de mostrar su prudencia en el hablar. . que a su vez se nutre del suelo sofístico griego. que son dentro de las cuales nace el hombre. En este punto las cosas tienden a confundirse. sino que equivale a utilizar la verdad para defender una causa injusta o justa. se tendría un punto de apoyo para valorar a las “ciencias humanas” o “humanidades”. fue tan bien acogida esta ciencia que se instauró como centro de la educación de la clase dominante. Del mismo modo. economía y. En realidad. se relacionaba con las circunstancias normales de todo ser humano: popularidad. El humanista Los historiadores han establecido dos momentos precisos durante los cuales “el hombre” es reconocido como centro del universo: el primero es la antigüedad greco-romana. era el acto público que más influencia tenía para sobresalir como ciudadano (Odisea). tampoco la sofística. por ello. 8 . “ciencia”. El contraste entre los dos tipos de cultura se ve claramente al comparar la figura atlética. ambas épocas se suceden. muchas. El culto al cuerpo y la continua búsqueda de su perfección hacen de los griegos unos superficiales. ya que por ser la sofística un “motor” de los intereses del hombre. estaba en lo cierto y lo que dice ilumina aspectos que. el segundo es el Renacimiento. se desconocen debido a la mucha tierra que ha caído sobre ese pasado esplendoroso. debido a ello se granjea la amistad de la mayoría. por lo general. retórica. pero eso está acorde con la naturaleza del ser vivo: potencializar al máximo las capacidades.216 PEDAGÓGICA Como arriba quedó dicho. gramática. En su inicio. PERO. se cifraría el ordenamiento de los diferentes conocimientos: ciencias puras. dentro del territorio europeo. el esposo de Penélope llega a la casa de un rey que decide ayudarlo. El deporte era la actividad que congregaba a los griegos. con el buda gordo. sentado y desatendido que se adora en Asia. la filosofía no perteneció a “los atenienses”. las normas isocráticas y las que luego se desarrollaron en detalle. Aristóteles. Odiseo compite en los juegos atléticos derrotando a todos los ciudadanos de aquel territorio. medicina. En el poema homérico mencionado. Piénsese que ser sofista no es ser mentiroso. se relata la manera como Odiseo es probado en su excelencia: después de muchas desventuras vividas cuando terminó la guerra de Troya. Pasados 2400 años. salir airadamente de los pleitos. sígase pensando que verdad y justicia son conceptos abstractos y. Con un pequeño paréntesis y sin entrar en detalles. en su ubicación dentro del saber humano. expresión corporal y otras materias.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS II. sin embargo. por último.b. como es obvio. La confusión surge en la definición de los términos: “técnica”. la técnica actual hunde sus raíces en la política guerrera medieval. El que desee hacer carrera política (incluyendo las ciencias que caen bajo su poder: manejo de los estamentos estatales y privados) debe estudiar oratoria. Contemporáneos de Isocrátes fueron Platón y Aristóteles. se mantienen vigentes. buena ubicación laboral. armoniosa y serena de un dios griego.

A donde quiera que mire sólo ve posturas (o poses) antiguas. por fin. que es el mundo verdadero (recordar la introducción). algo tan oscuro y brillante que arrojan lo más lejos posible para decir de “eso”. a definir a El Humanista. la razón mental era (como es lógico suponer) una cosa nueva. 1998). El dominio de las cosas (res) y. quien es una víctima dentro de la trampa lingüístico-pedagógica. sólo puede demostrar su impostura. varios dibujaron formas sobre la arena. A nadie le cabía en la mente los razonamientos de Sócrates. ¿qué había? Nada. porque amaba desentrañar la verdad de la realidad. 1980). Puede ponerse una máscara aristotélica y poner su mano paralela al suelo. ellos. Asimilaron lo mejor de las culturas con las que se relacionaban para crear lo propio. que ni la filosofía ni la sofística identificaba a los atenienses. Listo. los famosos presocráticos comienzan a formar sectas de iniciados en el conocimiento. buscan y encuentran “la mentira de la mentira”. pero después de tanto escarbar. En la introducción se estableció. otros la tierra frente a sus ojos. de algún modo. tal vez así fue. el dominio de las cosas que a todos pertenece (res publica) se genera a partir de la supremacía de aquél que posee la ciencia y su fundamento: “el lenguaje”. uno se puso triste al ver pasar el agua del río y. se convirtió en la figura central de la filosofía. Se inicia. 2003). Llegamos. se derrumba. más aún. por eso dije párrafos atrás. el lenguaje sigue el curso natural desde que nace: relatividad nominal e invención de historias. En la parte opuesta. ¿qué de nuevo hay bajo el sol? Probablemente se empieza a utilizar “el lenguaje” como arma disfrazada para subyugar a los manipulables lingüísticamente. las cuales se utilizan para hacerle creer al otro lo que me conviene (mentira). o elevar su dedo hacia el cielo. otro sintió la presencia de una voz femenina que le desvelaba el misterio del Ser (Mosterín.RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGÍA OCCIDENTAL 217 Una cultura que no avanza y se fortalece. aún tenemos la posibilidad de escuchar en un programa presentado los fines de semana en la madrugada. Razón mental y/o razón corporal. algunos se pusieron a pensar mirando la punta de una aguja. MÍNIMAS CONCLUSIONES INCONEXAS Y UNA PROPUESTA (PROPIA) PRAXEOLÓGICA En la actualidad. entonces. En todo caso. desde un ángulo distinto: “sofista” es el nombre que recibe el antiguo “sabio zubiriano” evolucionado (Zubiriía. Se dice que los griegos y los romanos lo descubrieron todo. El común de la gente entendía el concepto de razón (proporción) corporal. desconfiando del lenguaje retórico de los sofistas. Él. que la invención del sistema comunicativo permanente fue un avance biológico. pero lo otro. he ahí otro contraste que se comienza a formar (hace 2500 años) para alcanzar la perfección humana. Lo ocurrido durante el siglo de Pericles es una muestra de la tendencia humana a apropiarse del poder (Merani. creyendo que “allá está su verdadero hogar”. por ello. haciendo eso o adoptando para sí una ética griega. comprendieron que eran un pueblo superior a aquellos con los cuales realizaban comercio de productos. se encuentran los pensadores que. fingiendo ser “terrícola que tiene los pies bien firmes sobre el piso”. hasta determinado punto. Por un lado. algunas citas de grandes pensadores refe- . seguramente. entendido como vehículo para la formulación de teorías. a partir de los griegos. Vinculemos los dos párrafos precedentes que parecen carecer de conector. A partir de ahí. porque a pesar de que en Atenas se dieron cita los grandes sabios. eran ellos propiamente quienes dominaban a los demás con el pensamiento. 1984). Esto ya lo había mencionado un historiador sobre la aparición de la edad media (Gibbon. no es de extrañar el surgimiento de la filosofía como un intento de evolución mental para los ciudadanos griegos. ya que esta perfección áurea se adquiría por medio de los ejercicios físicos. en cierto modo. un intento de explicar el mundo: unos miraron el cielo con extrañeza. entonces preguntémonos. desenmascarando la mentira.

es la conclusión de una mente lúcida y profética.218 PEDAGÓGICA NO. muestra tres conceptos: “historia del hombre”. la propuesta materialista de Aristóteles (que puede realizarse). 8 . ridas a la religión y a la ciencia. Pero también. Educar al hombre para que construya la sociedad. lo trágico e irreparable es que mueran millones de seres humanos. educar al hombre para que mantenga la sociedad.entre materia y espíritu” y “no ser”. cuando no pudo más. el hombre se reprimió por milenios. El mundo ilusorio de Platón (el cual puede creerse). educar al hombre para que defienda la sociedad. la poca sensibilidad de Descartes (que puede fluir indiferente) o el ramo de rosas de Pascal (que se puede despreciar). (además de vida vegetal y animal). educar al hombre para que expanda la sociedad. . Está bien que muera un concepto. todo eso. fueron arrasadas por el concepto de Federico Nietzsche: “voluntad de poder”. Una de esas citas es indiscutible: “El siglo XXI será espiritual o no será”. ¿cuál será el siguiente paso? El hombre nació para dominar. superficialmente.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS HOMENAJE A LA DOCENTE María Victoria Cortés. pero ya había un Gran Dominador en el mundo. “conflicto –implícito. IDEA cuyo fundamento filológico. psicológico y filosófico “anonada”. para expresar su poder. la proposición está cargada de una entonación suplicante. prendió fuego en el paraíso. cada una de esas concepciones. Esa frase.

a partir de lo expuesto hasta el momento. producir ceniza. limpiarse las babas. Miguel de (1988). UN ÁNGULO PARADÓJICO PARA LEER EL “MODELO PEDAGÓGICO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN” Como es imposible. Escenarios de referencia del maestro. Friedrich Nietzsche. el presente y prevea el futuro de la humanidad. No pedir ayuda. Historia de la decadencia y caída del imperio Romano. escupir. ¿JUZGAR? Está prohibido. NIETZSCHE. Madrid: Tecnos. Johann Gottlieb (1996). La odisea. ZUBIRÍA. La ciencia y el relativismo. Diálogos. Si se sobrevive. echar para atrás la cultura que nos ata sistemáticamente al sistema. México: Grijalbo. o esperar lo peor. Introducción. España: Alianza. PASCAL. sino. Edward (2003). la Praxeología ha de ser una propuesta de construcción de vida y sociedad. HOMERO. Ensayos. William (1994). Por ello. curar las heridas. proponer “otra teoría pedagógica-esclavizante”. HESIODO (1997). que nos esquiven. FICHTE. leer. CUMD. Bogotá: Plaza y Janes OSPINA. digerir a la cuarta potencia. Jesús (1984). El “verbo” hecho acción… ¿DEVOLUCIÓN CREATIVA? Volver al paraíso. La acción de-constructiva significa: desglosar el mecanismo lingüístico hasta llegar al “PURO MÉTODO”. LAUDAN. La Ilíada. releer. BIBLIOGRAFÍA CUMD. (2000) Manual de Retórica. Bogotá: Uniandes. Hombre versus Naturaleza. Curt Paul (1981). DESCARTES. René (1997). (2003) Bogotá: Panamericana HUNGTINTON. La palabra misma nos incita a dejar de ser teóricos (errores son los que sobran para evitar). Madrid: Alianza. ¿Choque de civilizaciones? Madrid: Tecnos. Bogotá: Panamericana. descubrir el misterio que ocultan las manitas creativas. sólo método: ¿VER? Observar el escenario. Madrid: Alianza. sostener al individuo en la incertidumbre. Federico. una concepción que conozca los antecedentes. En forma resumida. Larry (1993). Madrid: Alianza. Madrid: Gredos. Discurso del Método. lo siguiente es el método. Es tarde para el hombre. Madrid: Alianza. MONTAIGNE (1984). El pensamiento está codificado. esquivar al ladrón. Buenos Aires: Aguilar _________Fundamentos de pedagogía conceptual (1997). Vol. Bice Mortara. Bogotá: Magisterio. Barcelona: Altaya PLATÓN. Trabajos y Días. Más vale no enseñarle a cazar al caníbal. ni ayudar. • Que otros vivan por nosotros. JARAMILLO. Barcelona: Tusquets. JANZ. Jaime (2002). Madrid: Alianza. SHERRINGTON. Respirar aire contaminado. Historia de la filosofía. Biografía del pensamiento. Proyecto Pedagógico de la Facultad de Educación. GARAVELLI. 1. Charles (1984). Bogotá: Norma 1994. Alberto (1980). Historia de la pedagogía como historia de la cultura. ¿ACTUAR? Empezar por auto-destruir el yo. Sobre la capacidad lingüística y el origen de la lengua. . MERANI. Aceptar. Educación y relaciones de poder. quedarse ahí. (1962) Obras Completas. _______________ (2001). Blaise. MOSTERIN. Como decía Antanas Mockus en una entrevista: “Hay que abandonar el malpensamiento” Dos posiciones son inaceptables: • Vivir por otros. Meditaciones Metafísicas. Madrid: Cátedra GIBBON. MALO SI NO” (Aterciopelados). Samuel P (2003).RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGÍA OCCIDENTAL 219 “MALO SI SÍ. la única salida viable es “de-construir”. La misión es deseducar. Madrid: Alianza. (1993) Pensamientos. Transformar el conocimiento.

enfoque se vale de técnicas documentales.220 PEDAGÓGICA NO. En consecuencia. A la vez. el autor aborda la educación como fenómeno social. divide su trabajo en cuatro capítulos. Para ello. entre ellas.007. el autor inicia ofreciendo un vistazo de la pedagogía social. Aquí. que considera que vale la pena analizar. Por último. actuar y devolución creativa) y resaltando la pertinencia de ésta en el desarrollo de las acciones educativas. entendida como un ir más allá del simple saber conocimientos.mx Lic. JULIAO. sino que forme para la vida. la pobreza y la equidad. sin dejar de lado la función emancipadora. Carlos.com. 8 . E l autor plantea que la Organización Minuto de Dios. Facultad de Educación y Centro de Estudios e Investigaciones Humanas y Sociales – CEIHS. juzgar. proceso que lleva a un progreso y desarrollo sociales. se plantea una educación que no se limite a enseñar conocimientos. Termina este capítulo retomando la praxeología. se plantea la ecuación social como un saber vivir y saber vivir mejor. ha venido generando un modelo de educación y gestión sociales. para que se haga presente en cada espacio que ocupe el hombre. VIII Semestre. analiza algunas realidades próximas y algunos fenómenos so- P. . entre otras opciones. aspecto éste que lo lleva a plantear que la verdadera educación se interesa por problemáticas de orden social. un modelo. Educación Social. asumiéndola entonces como un ejercicio que debe acompañar toda la vida. expone el modelo que desarrolla la Organización Minuto de Dios y el autor. Bogotá: 2. en sus diversas obras tanto sociales como educativas. El libro que aquí se presenta. propone una educación que debe salir de los muros de la escuela. El Minuto de Dios: Una experiencia. El segundo capítulo se centra en la conceptualización de la educación social. 256 páginas. definiendo cada uno de los momentos que la constituyen (ver. frente a esto. para lograr dicho objetivo. Para realizar dicha investigación recurre a la praxeología. Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. El primer capítulo es la reconceptualizacion del concepto de educación. como camino para el desarrollo comunitario. como acción particularmente humana.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS EDUCACIÓN SOCIAL EURIAS CASAS CASALLAS ecasa11@yahoo. Corporación Universitaria Minuto de Dios. eso sí. así como revisando las teorías y sus principales representantes. exploración de historias de vida. para adentrarse en un concepto de educación social. hasta llegar a la educación como compromiso social.

. En este capítulo. El autor finaliza este capítulo abordando los elementos del modelo socio-educativo del Minuto de Dios. terminando con las metodologías para el quehacer educativo.RESEÑAS 221 al final. la indiferencia. sobre todo. experiencia espiritual. lo cual lo lleva. vivir el cristianismo”. el autor analiza algunos de sus componentes humanos: educador social. señalando sus principales objetivos. interpreta la experiencia innovadora que nace como barrio Minuto de Dios hasta llegar a la Organización Minuto de Dios. En cuanto a la obra Minuto de Dios. la insensibilidad. el autor expone los componentes básicos del modelo y desarrolla cada uno de ellos. la aversión hacia los otros. Con respecto al pensamiento del padre García Herreros. a definir y problematizar conceptos como didáctica. Además. analiza los conceptos que se deben tener en cuenta a la hora de realizar un diseño curricular para la educación social. Juliao describe el recorrido histórico de ésta. comunitarismo y práctica educativa. renunciar al yo para trabajar por el nosotros. currículo y educación. El autor aborda uno de los pensamientos del padre García Herreros y resalta que el hacer comunidad va más allá de brindar una vivienda. El capítulo cuarto examina la obra Minuto de Dios. seguirlo sin desfallecimientos. en palabras del padre García Herreros: “Imponer un ideal común. En el tercer capítulo propone un modelo conceptual para la educación social. asimismo. pasando por el análisis de los contenidos de la educación social. resaltando experiencias importantes y. como modelo de educación y gestión social. El análisis que elabora el profesor Juliao gira en torno al pensamiento del padre Rafael García Herreros como educador social. ignorar la altivez. en este punto pone en prác- ciales que atentan contra la misma sociedad. Los componentes parten de la intencionalidad formativa y del marco institucional. El autor considera que éste es el espacio en el que deben entrar a intervenir los educadores sociales.

facilitando. Los hombres invisibles ÁLVARO ANTONIO BERNAL University of Pittsburgh at Johnstown D Mario Mendoza. enriqueciendo y haciendo consciente la práctica docente. sobre todo en la realidad de hoy. Además. esde las primeras páginas de su reciente novela Los hombres invisibles. Ahora bien. 2007. sus personajes realizan un viaje introspectivo y dejan cierto halo existencialista acerca de lo que realmente somos y lo que buscamos en nuestras vidas. ISBN: 13-978-958-421650-2. En ellas. por otro lado. la praxeología se constituye en una herramienta investigativa que no sólo es útil en los campos antes mencionados. 8 . 300 pp. el cual ha sido una constante a través de su saga de novelas. De acuerdo con lo planteado. el trabajo realizado por el padre Juliao deja ver un ejercicio praxeológico. tales personajes terminan desfogando su angustia en actos violentos o irracionales. Este autor. sino que puede ser aplicada por cualquier ciencia social.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS evidenciar y solucionar problemas en el aula de clase. Muchas veces. en especial. los actos educativos. Los hombres invisibles. identificamos una vez más el estilo realista con elementos de sensibilidad gótica del escritor colombiano Mario Mendoza (1964).222 PEDAGÓGICA tica las propuestas que planteara en el capítulo tercero. invita a repensar la educación. el texto muestra claramente un trabajo praxeológico con resultados que se pueden contrastar con las teorías expuestas. tanto en el campo educativo como en el de la gestión social. cuando las acciones educativas son tan precarias. la re-conceptualización que el autor plantea del concepto educación. Bogotá: Planeta. La apropiación de la teoría praxeológica y la puesta en práctica de la misma pueden NO. conocido como uno de los tantos cronistas contemporáneos de Bogotá en las últimas décadas y clasificado por la crítica como un observador meticuloso . en el que se hace evidente la pertinencia y la productividad de dicha teoría.

RESEÑAS

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EL LECTOR CONOCEDOR DE LA OBRA DE MENDOZA SABRÁ QUE GERARDO MONTENEGRO BIEN PODRÍA SER UNO DE TANTOS
INDIVIDUOS PSICOLÓGICAMENTE ALTERADOS QUE HA CREADO ESTE AUTOR, O SIMPLEMENTE UN CLON DE ALGÚN PERSONAJE DE LOS QUE APARECE EN TEXTOS ANTERIORES.

de los más oscuros y paupérrimos rincones de la ciudad, esta vez nos embarca en una jornada por las zonas más apartadas de la geografía colombiana. Alejándonos de las frías y oscuras calles del centro de la ciudad y de los barrios marginales bogotanos, Mendoza nos guía por la Colombia abandonada y olvidada, aquella que sólo se ve en los mapas y que se relaciona siempre con la miseria, la insalubridad y el conflicto armado de la nación. El personaje de las novelas de viajes, el aventurero que se enfrenta a los peligros insospechados y a la vez el individuo que vive un drama personal y que denuncia la realidad conflictiva de un país tan convulsionado como Colombia, se encarna en la figura de Gerardo Montenegro. Este personaje-narrador, después de sentir el hastío de la gran ciudad y de verse abatido ante las desgracias familiares, decide fugarse de la jungla de cemento e irse en busca de una nueva vida. Siguiendo las especulaciones de un desequilibrado profesor de antropología de la Universidad Nacional, Jesús María Castelblanco, Gerardo se empeña en encontrar una tribu de “hombres invisibles”,

misteriosa leyenda acerca de la última tribu nómada colombiana, que podría darle la tan anhelada paz mental que persigue y un autoconocimiento necesario para sobrevivir. Como buen admirador y seguidor de la obra de Eduardo Zalamea Borda, en particular de su legendaria novela: Cuatro años a bordo de mí mismo, las historias de Mendoza hacen partícipe al lector de un contexto colmado de colores, olores y sabores que encuadran sus relatos dentro de un arco iris de sensaciones. Sin duda, aquí se descubre una de las cualidades de esta novela, pues durante buena parte de la travesía de Gerardo Montenegro se ilustran diferentes ambientes, algunos de ellos exóticos y salvajes, en los que el lector se podría sentir como un testigo presencial. Mendoza maneja bien este elemento discursivo, a la vez que conoce a la perfección el recurso de las descripciones de encuentros sexuales que introduce metódicamente dentro de la trama como un generador sensorial para el lector. Gerardo es un viajero que no desfallece y desea urgentemente transformar su vida, y

en ese viaje físico y mental se enfrenta a vivencias diarias con diferentes personajes que le dejan algún tipo de huella, tanto en la mente, en el corazón como en la misma piel. Un viaje por las selvas colombianas y por áreas tan estereotipadas como el departamento del Chocó o la población de Buenaventura en el Pacífico colombiano, por ejemplo, no tendría mayor credibilidad aparentemente si no se decorara con las alusiones típicas relacionadas con la pobreza, el calor del trópico, los misterios de la selva, los secuestros o los enfrentamientos entre grupos paramilitares y guerrilleros, entre otros. Bien sabe Mendoza que esta mezcla atrae y entretiene al lector desprevenido. Además, si al anterior collage se le inyectan algunos relatos de amores clandestinos y anécdotas eróticas con mujeres de figura casi animal, la fórmula parece infalible. No cabe duda de que la novela entonces se lee rápido por la curiosidad que inspira el destino peregrino del protagonista, sus aventuras y su probable encuentro con los llamados “hombres invisibles”, pretexto y motivo de esta jornada épica. Para

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PEDAGÓGICA
ello, Mendoza echa mano de sus conocidos artificios y en algunos episodios de la narración sale victorioso a través de un personaje principal creíble y bien logrado que deambula por varios escenarios desconocidos. Pero también, otras veces, la novela cae en esa continua letanía de aventuras, en esas fugas del individuo incomprendido, algunas de ellas predecibles o en el drama mental de algunos de sus personajes que podrían volverse también calcos de un molde que no se niega a morir. De esta manera, el lector conocedor de la obra de Mendoza sabrá que Gerardo Montenegro bien podría ser uno de tantos individuos psicológicamente alterados que ha creado este autor, o simplemente un clon de algún personaje de los que aparece en textos anteriores como Scorpio City (1998), Relato de un asesino (2001) o Rastro de sangre (2004). Todos estos individuos giran en un eterno círculo de experiencias al margen de la vida cotidiana y sedentaria, esa tendencia de vivir, buscar y entender el sueño de la aventura y alejarse del purgatorio de la vida formal, aquella de todos los días, la de la cotidianidad y la monotonía. Y en ese camino, una vez más Gerardo, como otros personajes de Mendoza, desea ser otro, vivir como otro y expulsar sus demonios. Toda esta tradición surge de los relatos

NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

PRAXIS

Mario Mendoza, escritor colombiano, autor de Los hombres invisibles.

de viajes y en este texto Mendoza desea insistir en tal dinámica. El autor intenta, entonces, mezclar esa jornada de vivencias en zonas rurales colombianas, variación que hace pues nos había acostumbrado a la atmósfera urbana, con la violencia política y con aquel tipo de violencia que Baudrillard denominó como transpolítica, aquella violencia o agresividad que surge dentro del propio centro del sistema sin causa o detonante conocido. Lo anterior enunciado varias veces por el propio escritor al querer explicar las similitudes que se encuentran en sus novelas y relatos. Pues bien, la novela Los hombres invisibles de Mario Mendoza deja la satisfacción de un texto que alimenta la intuición y esa curiosidad del lector ávido de aventuras, encuentros eróticos, sentimientos de fuga y rebeldía; así como los bien elaborados cuadros sensoriales que Mendoza sabe confeccionar para hacer del lector un testigo casi

ocular. Pero a su vez también deja un texto con representaciones ya conocidas, personajes pasados por el papel carbón y desencuentros predecibles muy a su estilo hiperrealista. Para el lector novato de este escritor colombiano, la novela será un buen descubrimiento que lo encarrilará en un viaje también por conocer su obra; un buen anzuelo para fisgonear algunas de sus anteriores novelas bien elaboradas con escenas articuladas y algunos sorprendentes episodios hábilmente entretejidos. Por otro lado, para el lector perseverante y degustador de varios de sus libros, la novela se resbalará y se podría perder en su biblioteca personal. De ella quedará el recuerdo borroso de haber leído una novela melliza, muy similar a trabajos previos pero que en esta oportunidad la ligera diferencia solamente se notará en el escenario de la trama que se ha mudado de los barrios subnormales de Bogotá a los parajes tropicales y abandonados de una Colombia pocas veces mencionada.

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