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comunicación competencias digitales

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La presente comunicación se inscribe dentro del debate sobre las experiencias de
educación mediática en ámbitos de educación formal. Intenta relatar una primera
aproximación en la promoción de competencias digitales desde el departamento de
Humanidades de la Universidad Santo Tomás de Aquino de Bogotá (USTA), con
estudiantes de Filosofía Institucional de primer semestre. Por esta vía, pretende poner
a consideración dos conclusiones extraídas de esta experiencia. Primera, la necesidad
de generar sinergias entre el discurso de las competencias digitales y los principios
filosóficos y pedagógicos de la institución educativa; y en segundo lugar, la
importancia de estudiar con seriedad la influencia que poseen los significados y
actitudes respecto a las nuevas tecnologías como entorno de las prácticas mediáticas
que se busca promover.
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Humanidades de la Universidad Santo Tomás de Aquino de Bogotá (USTA), con
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a consideración dos conclusiones extraídas de esta experiencia. Primera, la necesidad
de generar sinergias entre el discurso de las competencias digitales y los principios
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Competencias digitales y humanidades. Desde la convergencia discursiva hacia los entornos de las prácticas mediáticas.

(Comunicación presentada en el Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital. Segovia, 13-14-15 de octubre de 2011.)

Juan Sebastián López Doctorando en Comunicación y Ciencias Sociales, Universidad Rey Juan Carlos de Madrid Docente del Departamento de Humanidades, Universidad Santo Tomás de Bogotá j.lopezlo@alumnos.urjc.es sebastianlopez@usantotomas.edu.co Resumen La presente comunicación se inscribe dentro del debate sobre las experiencias de educación mediática en ámbitos de educación formal. Intenta relatar una primera aproximación en la promoción de competencias digitales desde el departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás de Aquino de Bogotá (USTA), con estudiantes de Filosofía Institucional de primer semestre. Por esta vía, pretende poner en consideración dos conclusiones extraídas de esta experiencia. Primera, la necesidad de generar sinergias entre el discurso de las competencias digitales y los principios filosóficos y pedagógicos de la institución educativa; y en segundo lugar, la importancia de estudiar con seriedad la influencia que poseen los significados y actitudes respecto a las nuevas tecnologías como entorno de las prácticas mediáticas que se busca promover.

I. Introducción Pensar en introducir el tema de las competencias comunicativas en la agenda pedagógica, curricular y didáctica de una institución educativa fundada en 1580, puede verse a vuelo de pájaro como una empresa disruptiva. La imposibilidad de reconciliar innovación y tradición tendría su justificación en la supuesta incompatibilidad entre prácticas creativas y regulación normativa. Sin embargo, si algo demuestra el estudio del estado actual de la educación, es que la escuela es, ante todo, un lugar de convergencia cultural (Jenkins, 2008): allí fluyen y se encuentran fuerzas emergentes y principios institucionalizados. En este sentido, el diálogo entre los fundamentos de la innovación y de la tradición, más que rupturas, posibilitaría espacios de mutuo enriquecimiento. Por un lado, desde el discurso de las e-competencias, el concepto de entornos de aprendizaje expandido permitiría asumir la posibilidad de enriquecer con una tradición intelectual y pedagógica específica (dominicana-tomista, en este caso) determinadas prácticas mediáticas creativas. En paralelo, su propio talante humanista, le exige a la Universidad Santo Tomás de Bogotá (USTA), fomentar actitudes dialogantes y visiones amplias, integrales y dinámicas en el estudio de la relación hombre-mundo (Lebret, 1950). Éste sería el punto de partida para pensar qué cambios se deberían operar en sus prácticas educativas, dada la importancia capital de la tecnología avanzada en la configuración del sistema social contemporáneo. Aquí, la propuesta de las competencias digitales juega con un punto a su favor: resitúa la discusión educativa de nuevo en el plano de lo humano, cognitivo y pedagógico. La 1

novedad estriba en que, como afirma Lara (2009), desde hace relativamente poco, precisamente con el surgimiento de la web 2.0, se viene intentando resituar la cuestión de la alfabetización digital desde un enfoque tecnológico a uno comunicativo, social y participativo. En este sentido, según sugieren Cobo y Moravec (2001), la alfabetización digital debe empezar a ser un asunto relativo al dominio de las ideas más que al dominio de los dispositivos. Esto quiere decir que el foco de análisis de dicha convergencia debe estar volcado hacia las personas y sus prácticas mediáticas, no hacia la infraestructura tecnológica de la institución. En este marco, tal y como lo señala el grupo Mediacciones, se complejiza el análisis de los media, ya no sólo asociando lo mediático a lo tecnológico sino, primordialmente, “a un nuevo contexto social de participación, distribución y consumo de productos textuales y audiovisuales” (Ardévol et al, p. 28). Por esta razón, resulta pertinente introducir en la discusión la pregunta por los modos en que se construyen tales contextos de participación, que en el fondo es la pregunta por la relación entre los modos como determinados actores sociales impregnan de sentimiento y significación sus prácticas mediáticas (Alexander, 2000; p.129). En este sentido, si una de las premisas de las competencias digitales es la invisibilización de las tecnologías en pro de la visibilización de las personas y sus habilidades en contexto (Cobo y Moravec, 2011), será necesario atender a los entornos de significado que informan sus acciones (Alexander, 2000). De hecho, si la innovación es un asunto relativo a las personas y las nuevas formas de pensamiento (Cobo, 2009), será crucial estudiar lo que piensan las personas sobre las tecnologías y los Medios. A continuación, se abordarán ambas dimensiones del problema: la generación de convergencias discursivas entre los principios educativos de la USTA y algunos elementos específicos de las competencias digitales (II); y la relación entre significados y acción como dimensión prioritaria para hablar de un enfoque auténticamente comunicativo de alfabetización digital (III). Para desarrollar lo primero, se describirá el proceso de discernimiento y vinculación entre principios tradicionales y emergentes. En relación con lo segundo, se resumirá la experiencia de operativizar dichos principios involucrando espacios de afinidad (Gee, 2005) generados en torno a la cátedra de Filosofía Institucional. II. Competencias digitales y pensamiento institucional: hacia un modelo colaborativo En todas las cosas encaminadas hacia un fin y susceptibles de ir en un sentido o en otro, es necesario que exista un principio director que asegure la obtención directa del fin.
Aquino, Tomás. De Regimine Principum, L. I, cap. 1

Algunos principios formativos de la USTA La USTA fue la primera universidad fundada en Colombia (1580). Es una universidad privada, regentada por la Orden de Predicadores (frailes dominicos), de Estudios Generales según el modelo de la Universidad de Salamanca (USTA, 2004). Esto quiere decir que promueve una visión general del hombre y del mundo, sin discriminación de sus miembros por raza, condición social o religión (Ibíd.). Así pues, esta generalidad viene a ser el rasgo identitario que la distingue de otras concepciones universitarias (politécnica empresarial, especializante) y que opera desde dos conceptos concretos: humanismo y formación integral.

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El modelo educativo de Estudio General asume el aprendizaje como un proceso esencialmente integrador de saberes, enfocado en la conducción y promoción (Ibíd.) de la persona humana. Conducción, lejos de domesticación, se entiende como la intervención activa del estudiante en su formación para la libertad; siendo la promoción aquella facultad de reconocer el valor intrínseco y original del estudiante, y de estimularlo el paso de lo posible a lo actual (Cárdenas, 2001). La USTA hereda una rica tradición filosófica y pedagógica de carácter dominicanotomista. Además, desde su restauración en 1965, ha promovido activamente el pensamiento latinoamericano. De ahí la idea, consignada en su visión institucional, de consolidar escuelas de pensamiento sobre la base del carisma dominicano en el que el conocimiento, fruto de la convergencia entre vida intelectual y vida comunitaria (In dulcedine societatis quaerere veritatem1), sólo tiene sentido en función de su proyección social (Contemplari et contemplata aliis tradere2). De ahí el lema institucional de la USTA: Facientes Veritatem3. En estos términos, una dimensión clave de la formación dominicana viene a ser el “ascenso de la persona por la vía de la interacción social” (Ibíd.; p.47). Desde esta perspectiva, el estudiante no es recipiente sino agente de conocimiento. Siguiendo a Aristóteles, el formando no está en potencia pasiva sino activa respecto a su propia formación. Por lo tanto, el maestro viene a ser agente secundario que funda su relación con el estudiante no ex abrupto, sino sobre la base de los recursos técnicos, teóricos y morales previos con que cuenta el estudiante. Así pues, la USTA en general y su Departamento de Humanidades en particular, han buscado consolidar una serie de principios en aras de ser coherentes con la tradición de la que son depositarios: a) fomento del diálogo interdisciplinar; b) correlación entre interacción social y producción/proyección de conocimiento; c) protagonismo del estudiante en su proceso formativo; y d) el maestro como conductor y promotor de una formación que parte del capital intelectual, cultural y técnico de cada estudiante en particular. En este sentido, la primera gran pregunta que surgió fue la de cómo articular esos rasgos que han delineado el pensamiento educativo dominicano con un discurso emergente como el de las competencias digitales. Competencias digitales. De lo tecnológico a lo comunicativo Aquí se entenderá por competencias digitales (E-C) una serie de principios interconectados que denotan la interacción entre diferentes habilidades y conocimientos en función de situaciones y actores específicos, y que se nutren constantemente de la relación entre conocimientos y experiencias (Cobo, 2009): E-competencies are a set of capabilities, skills and abilities to exploit tacit and explicit knowledge, enhanced by the utilization of digital technologies and the strategic use of information. E-competencies go beyond the use of any specific ICT, including the proficient use of information and the application of knowledge to work individually and collaboratively in changing contexts. (Ibíd.; p.20) Decíamos antes que las E-C, en tanto discurso, buscan resituar la discusión sobre el conocimiento en el siglo XXI desde lo tecnológico hacia lo comunicativo, lo que garantiza su adaptabilidad a entornos formativos. Para ello, construyen un correlato antropológico y cognitivo-pedagógico basado los principios rectores de la web 2.0. De
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Buscad la verdad en la dulzura de la sociedad. Contemplad y llevad a los demás el fruto de lo contemplado. Constructores de la verdad.

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esa forma, encaran las críticas al informacionalismo y tecnocentrismo típico de la doctrina sobre la relación entre cambio social e Internet: “No sirve de nada comunicarse de uno a otro extremo del mundo si una visión del hombre y de la sociedad no orienta las proezas técnicas” (Wolton, 2000; p. 25). Los principios de las E-C derivan del giro mediático que supuso el surgimiento de la Web 2.0, entendida más como innovación cultural aplicada a la World Wide Web que como ruptura tecnológica con ésta. Tal rediseño de las prácticas, estuvo informado por nociones como las de Intercreatividad (Berners-Lee, 200), Arquitecturas de la Participación (O´Relly, 2005) e Inteligencia Colectiva (Levy, 2004) entre otras, y el progresivo éxito de los denominados Social Media (Kaplan y Haenlein, 2010). Así pues, si la Web 2.0 se define a modo de racimo (O´Reilly, 2006), pasa lo mismo con las E-C: lejos de ser un recetario o estructura Top-Down, son definidas en función de necesidades, principios y contextos específicos. Aquí se percibe un doble intento: “´torcer` el signo de algunas tecnologías e intentar ´pilotar` otras” (Molinuevo, 2004; p. 197), sobre la base de la comunicabilidad (Ibíd.), no del pensamiento puro ni de la tecnología pura. En este marco, Conceptos como Prosumer (Toffler, 1980), Early Adopter (Pardo, 2010), Knowmad (Cobo y Moravec, 2011), Knowledge Worker (Collins, 2007), etc., denotan la fuerte vinculación entre sujeto, ciudadano y socio en el contexto de una sociedad cada vez más ordenada en torno a la información como eje movilizador de recursos (Melucci, 2001). En consonancia con lo anterior, nociones como las del Aprendizaje Invisible (Cobo y Moravec, 2011) o la Educación Expandida (Zemos98 y Freire, 2010), vienen a fundamentar prácticas pedagógicas que parten de una idea compleja de aprendizaje, incluso más allá de contingencias tecnológicas. Lo que Reig (2011) y Lara (2011) sugieren al respecto, es que las nuevas tecnologías permiten sacar a la luz el hecho nada novedoso, pero denostado por la educación industrial, de que buena parte del aprendizaje siempre se ha construido en entornos no formales y vía relaciones entre pares. De ahí que resulte necesario: (a) asumir la innovación desde un espectro cultural; (b) concebir y llevar a la práctica modelos institucionales post-industriales y horizontales; (c) y generar mecanismos de integración entre el aprendizaje formal e informal. Así, el sentido último de las competencias, desde su dimensión educativa, sería el de diseñar modelos para el aprendizaje constante a través de la relación entre el individuoaprendiz y su entorno social, ya no solo académico. Sinergias Ahora bien, retomando la intención inicial de delinear un modelo colaborativo entre principios institucionales y competencias digitales, se podrían plantear los siguientes elementos como espacios para la convergencia, en términos conceptuales, entre uno y otro discurso:
Categorías Conocimient o Formando Aprendizaje Maestro Finalidad Enfoque Tabla 1. Relaciones USTA-EC USTA E-C Búsqueda colectiva Construcción colaborativa Potencia activa Integrador / relacional Conductor/Promotor Formación integral Humanista Prosumidor/ Knowmad Expandido / Invisible Posibilitador / Integrador Cívico / Laboral Mediático (en triple acepción)

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Concepto capital Valor atribuido

Persona Tradicional / Identitario

Comunicación Focalizador / Actualizador

Con esto en mente, y volviendo al plano de lo procedimental, los siguiente era intentar resolver la cuestión de cómo hacer operativas estas convergencias en el contexto específico de la cátedra de Filosofía Institucional. El reto consistía en: a) hacer conscientes a los estudiantes sobre dichos espacios de convergencia, b) cumplir con los logros específicos de la cátedra, o sea introducir a los estudiantes en la tradición y el pensamiento institucional de la Universidad, y c) dar un primer paso diagnóstico en el ejercicio de las E-C. Para ello, se intentó “generar experiencias nuevas con los dispositivos que hacen parte del entorno natural de los estudiantes”, (Cobo, 2009; 32), frente a problemáticas sociales de su interés, con vistas a generar espacios de afinidad. Teniendo en cuenta que la agenda de la cátedra giraba en torno a problemáticas sociales en general y juveniles en particular (unidad1), la persona de Tomás de Aquino y las grandes cuestiones de su tiempo (u2), la historia latinoamericana y sus problemáticas actuales (u3) y, finalmente, la concepción tomista de la educación (u4), se resolvió conjugar las unidades de la cátedra con algunos procesos de enseñanzaaprendizaje en E-C (Ibíd.: p. 32) de la siguiente manera:
Fa se 1 2 3 Proceso E-C Tabla 2. Planeación de la cátedra Énfasis Actividad Unidad 1 Transversa l Unidades 2, 3 Unidad 2 Grupos de discusión, debates y análisis de información para detectar problemas sociales relevantes Diseño de proyecto y estudio del problema a lo largo del semestre. Trabajo final. Búsqueda de información relevante al respecto, bases de datos, revistas científicas, informes organismos internacionales Escritura de entrada en blog colectivo y socialización en redes sociales. Primera toma de postura sobre el problema. Socialización de avances en aula. Debates. Correcciones p2p. Trabajo con distintos medios (digital, impreso, audiovisual) y entornos (familia, amigos, profesores, otros contactos).

Problemas del mundo real Aprendizaje basado en proyectos Actividades de autoaprendizaje

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Aprendizaje colaborativo e interdisciplinario Constante adquisición de nuevas competencias

Unidad 3 Transversa l

III. Espacios de afinidad en torno a la cátedra de Filosofía Institucional. Al momento de iniciar las clases, se contaba con aproximadamente con 120 estudiantes, provenientes de los siguientes programas de grado: Administración de Empresas, Mercadeo, Ingeniería Electrónica, Ingeniería de Telecomunicaciones, Contaduría y Psicología. No sobra decir que dado el carácter transversal del Departamento de Humanidades, en no pocos casos se conforman grupos mixtos de dos y tres carreras distintas. 5

Como se puede apreciar en el diseño original de la planeación de la cátedra (tabla 2), si bien existía una relación explícita entre contenidos y prácticas digitales, lo tecnológico-mediático, en sí mismo, no hacía parte de los temas a abordar. Sin embargo, durante la fase 1, la cuestión del lugar social de la tecnología y los medios de comunicación tuvo que ser tratada de forma explícita. Cuando el tema salía a la luz, lo hacía de forma independiente o asociado directamente y de forma negativa4 con los temas más frecuentes (desempleo, pérdida de valores, fragmentación de la familia, inseguridad, corrupción, debilidad institucional y violencia). En este sentido, la pregunta por el significado que los estudiantes asignaban a los medios de comunicación y las nuevas tecnologías problematizó la misma pregunta original sobre usos y conocimiento de TICs. Ahora bien, dado el carácter conservador de los problemas sugeridos por los estudiantes5, se procedió a debatir algunos textos y material audiovisual con el fin de generar posturas críticas frente a los mismos problemas detectados. Aún así la tecnología, enmarcada como amenaza o distracción, continuó siendo un tema recurrente. Ello hacía más evidente la contradicción de parte de los estudiantes entre su uso constante de tecnología avanzada (dispositivos móviles, smartphones, ordenadores portátiles, tablets, etc.), sus altos niveles de consumo de productos audiovisuales, y los significados que ellos mismos atribuían a medios y tecnologías. Sobre estas bases se sentaron los lineamientos para el desarrollo del proyecto de cátedra. Éste consistía en el estudio de un problema puntual, elegido a voluntad, abordado desde una estructura metodología escolástica al modo de los artículos de la Summa6. Constaba de un planteamiento acotado y coherente de un problema relevante, siguiendo por el examen cuidadoso de argumentos en contra y a favor del planteamiento inicial, continuando con el análisis de fortalezas y debilidades de cada uno de los argumentos, y finalizando con una conclusión robusta frente a lo planteado inicialmente. Ello permitiría introducir al estudiante en los rudimentos del raciocinio argumentativo, a la vez que le exigiría poner de sí mismo a la hora de gestionar la información que nutriría su trabajo. Lo que se buscaba con este ejercicio era, básicamente, ejercitar la gestión de la información de manera tal que redundara en la producción de algún tipo de conocimiento significativo para el estudiante mismo. En la fase 3 se hicieron visibles algunos problemas relativos a la búsqueda, discernimiento y organización de la información obtenida por los estudiantes. En los primeros espacios de socialización, los estudiantes manifestaron haber consultado fuentes que no correspondían al propósito académico del trabajo (rincondelvago.com, Tareasonline.com) y no saber cómo acceder a fuentes de mayor rigor. En segundo lugar, tras realizar una introducción al uso de herramientas como Dialnet, Doaj y Jstor entre otras, muchos estudiantes afirmaron haber tenido problemas para discernir la información segúnsul grado de especialización y utilidad. Finalmente, el problema tal vez más grave se presentó a la hora de dar un orden coherente a las ideas seleccionadas y relacionarlas entre sí, de modo que el posterior análisis, valoración y síntesis resultó bastante conflictivo. Para socializar los primeros avances, y hacerle frente a las dificultades para documentarse vía Internet, el grupo sugirió la creación de un blog. Allí, cada estudiante escribiría acerca del problema seleccionado, desarrollando argumentos e integrando material audiovisual, enlaces externos y fuentes de información relevantes.
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Generalmente, a pérdida de tiempo, ocio, superficialidad, hipertrofia informativa, adicción, ensimismamiento, pérdida de privacidad y distracción 5 Se habla aquí de conservador ya que temas como la pobreza, la desigualdad social, la injusticia, el conflicto armado y la discriminación sexual o étnica, no fueron percibidos como prioritarios salvo en contadas ocasiones. 6 Texto insignia de Tomás de Aquino.

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Los resultados fueron bastante satisfactorios, pese a que ninguno de los estudiantes había bloggeado con anterioridad. Fue posible percibir un cambio de mirada en los problemas seleccionados a principio de semestre, así como la constante interacción que se generó en torno a algunas entradas, en las que se debatían argumentos y temáticas, y se alentaba o desalentaba al escritor. Producto de lo anterior, se crearon grupos de estudiantes afines por los temas que seleccionaron y no sólo, como suele pasar muchas veces en el aula, por empatía personal. No obstante, persistieron los problemas en gestión de la información, a lo que se sumaron varios casos de plagio y omisión de referencias a las fuentes. La experiencia del Blog siguió sacando a la luz los significados que los estudiantes atribuían a las tecnologías y a los medios de comunicación. Estos son algunos ejemplos: Dayana, aludiendo a la pornografía, escribió:
Los medios de comunicación influyen mucho en este tema (pornografía) pues (…) se explota la sexualidad sin ningún reparo, es más, se la muestra asociada a la burla, la grosería, la falta de respeto, y la violencia…

Gina, cuyo tema era la moda y los hábitos de vida, expresó así su postura:
En tiempos pasados la socialización se suscribía únicamente a la familia, al colegio y al trabajo; hoy en día, por la introducción de comunicación globalizada y los medios audiovisuales, todo ha cambiado. Sin permiso (los medios) se entrometen en nuestros hogares y adquieren especial relevancia porque la información que nos llegan sin ser buscadas (…) así es como afectan nuestras relaciones, comportamientos, estilos de vida y personalidad…

Ángela, refiriéndose a la violencia, sostuvo:
En tiempos pasados, los medios de comunicación servían para mantener a las personas al tanto de todos los sucesos (…) pero hoy día eso ya no es importante; el fin es tener poder, convocar al pueblo para siga las tendencias de los medios.(…) ¿nunca nos hemos preguntado el por qué ocurrió esto? Los medios ya no son como antes en donde se tenía cierta restricción, ahora todos pueden tener acceso a todo y sin restricciones a la información…

Natalia, que escogió el tema de la inseguridad, escribió lo siguiente:
En varias ocasiones nos encontramos con que la realidad que los medios difunden no es la misma que la que nosotros percibimos en las calles (…) Los medios de comunicación, con su inmenso poder para manipular los modos de pensar y de actuar, en ciertas ocasiones provocan una innecesaria sensación de miedo en los ciudadanos.

Por último, Diana, a propósito de las ofertas religiosas, indicó:
Si bien es cierto que tantos cambios progresivos se han encargado de abrirnos posibilidades de expresión y elección, también es necesario aceptar que el exceso liberado de acceso a la información ignora edad, responsabilidad y capacidad de discernimiento. Lo que nos lleva a reconocer el proceso de secularización que está experimentando nuestra sociedad. Los cambios constantes de moda, creencia y culto de algunos grupos juveniles se deben a una elección subjetiva y acelerada. La inmersión en los medios actuales producen un claro desenfoque por exceso de información, de la cual podríamos decir que muy poca se encuentra bien fundamentada y/o no se hace un buen filtro de lo consultado.

Finalmente, con respecto a las fases 4 y 5 se obtuvieron dos resultados interesantes. En primer lugar, los grupos de afinidad temática que se formaron en el ejercicio del blog, se consolidaron a lo largo de las clases. De hecho, se pudo percibir un 7

intercambio activo de información y experiencias, que contribuyeron a un mejor desarrollo de los trabajos individuales en términos tanto operativos como de contenidos. En segundo lugar, la experiencia de trabajo multimedial, fortaleció en los estudiantes el interés por la escritura hipertextual y la incorporación de fuentes audiovisuales en su discurso. De hecho, según ellos mismos lo manifestaron, les motivó a socializar sus escritos y avances en entornos extra-académicos. Tal experiencia de socialización y debate con familiares, amigos o pareja en ámbitos presenciales y virtuales, fue valorada por los estudiantes como una de las más significativas en el proceso de elaboración del trabajo. IV. Conclusiones En la primera parte de la presente comunicación, se intentó exponer algunos de los principios rectores tanto del modelo educativo de la USTA como de la propuesta de las E-C. El objetivo de tal ejercicio fue el de evidenciar algunos lugares de convergencia que pueden resultar estratégicamente necesarios a la hora de que las E-C, en tanto discurso emergente, resulte significativo y enriquecedor para la institución, y que de esta manera pueda tener impacto estructural en ella. De hecho, ocuparse del pensamiento institucional para, desde ahí, proponer cambios en las prácticas mediáticas y los procesos de aprendizaje, permite enmarcar los procesos en términos de enriquecimiento y no de ruptura. Esto resulta fundamental si se tiene en cuenta el celo con que algunas instituciones intentan mantener su tradición, y si se le suma a ello el hecho de que en no pocos casos los medios digitales son percibidos como elementos problemáticos (ej.: que reemplazan al docente o administrativo y que dispersan al estudiante de su vida académica). Así pues, si se consigue promover un cambio de mirada a nivel institucional, se incrementan las posibilidades de generar un impacto real en las políticas sobre TICs. No se puede perder de vista que la educación es un espacio de convergencia y que, por tanto, la tensión entre lo tradicional/institucionalizado y lo innovador/emergente puede dar lugar a espacios de mutuo enriquecimiento. En este punto, el diálogo interdiscursivo debe trascender lo normativo con miras a posibilitar la concreción de unas estrategias específicas para el trabajo con los estudiantes. Tal fue el caso de lo que se intentó describir en la segunda sección de este trabajo. Curiosamente, la práctica con los estudiantes condujo a la consideración de los significados atribuidos a Medios y tecnologías como una variable de análisis imprescindible. La contradicción manifiesta entre: a) los niveles de inmersión en entornos tecnológicos y mediáticos, b) la postura pesimista ante éstos, c) y las dificultades en el uso de tales recursos para fines académicos, exige centrar la atención en las estructuras simbólicas que los estudiantes han construido sobre Medios y tecnologías. Sólo así se podrá comprender mejor cuál es el entorno de sus prácticas mediáticas. En este sentido, no se puede presuponer un entorno simbólico afín ni creativo con respecto a las TICs. Por tanto, es fundamental reconocer, en la praxis investigativa y pedagógica, el papel de la cultura en la mediación del impacto de la tecnología y sus efectos. De lo contrario, estaría garantizada la obtención de resultados desfavorables tanto a nivel empírico como teórico (Alexander, 2000). Bibliografía 8

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