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Como Desarrollar La Lectura y Escritura

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1ª MUESTRA DE ESTRATEGIAS Y MATERIAL DIDÁCTICO:

LENGUAJE Y MATEMÁTICA
NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

SEPTIEMBRE 2004

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EDUCACIÓN BÁSICA División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile COORDINACIÓN EDITORIAL: Beatriz González Fulle REDACCIÓN Y CORRECCIÓN: Josefina Muñoz V. PRODUCCIÓN DEL EVENTO: Beatriz González Fulle Claudio Muñoz P. Walter Parraguez D. DISEÑO E IMPRESIÓN: U-mano Libro de Distribución Gratuita Registro de Propiedad Intelectual Nº 149.291 Septiembre 2005

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09 Un giro a la calidad: Sergio Bitar, Ministro de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Mejorar los aprendizajes de base en lenguaje y matemática: M. Ariadna Hornkhol, Subsecretaria de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Desafíos actuales de la reforma educacional: Cristián Cox, UCE . . . . . . . . . 13

CONFERENCIAS
Leer y escribir en el mundo actual. Estrategias para un aprendizaje de calidad: Carmen Sotomayor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Aportes de la didáctica de las matemáticas a los nuevos desafíos de la enseñanza: Lorena Espinoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

TALLERES DE LENGUAJE
Creando los lectores del mañana: Claudio Aravena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Creando lectores a viva voz: Constanza Mekis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Taller de cómic: Ricardo González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 La escritura, un proceso: Astrid Uribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Propuesta pedagógica y didáctica en Lenguaje: Lilia Concha . . . . . . . . . . . . . 42 Método de lecto-escritura Matte: Lily Ariztía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

TALLERES DE MATEMÁTICA
Sentido del número: Pierina Zanocco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Operaciones básicas con material didáctico: Evelyn Jackson . . . . . . . . . . . . . . 53 La geometría tiene sentido: Vidal Basoalto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 La escuela recupera el espacio geométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Un problema para cada día: Mónica Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Aprendizaje a través de material concreto: M. José de la Barra . . . . . . . . 65 Uso de recursos informáticos para el apoyo de la enseñanza de la matemática: Omar Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Desarrollo del razonamiento matemático en NB2: Raúl Leiva . . . . . . . . . . . . 70 Estrategia de asesoría a la escuela para la implementación curricular en matemática: Dinko Mitrovich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

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AULA MULTIGRADO
Planificación para el aula multigrado: Fernando Fernández, Emma Vásquez y Elcira Zavala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Educación en el aula multigrado: Mónica Kaechele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

ESTIMULACIÓN COGNITIVA
Talleres de estimulación: Dominique Ziebold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

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PRESENTACIÓN

PRESENTACIÓN

PRESENTACIÓN
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PRESENTACIÓN

El Nivel de Educación Básica del Ministerio de Educación organizó esta Primera Muestra de Estrategias y Material Didáctico, la que se realizó los días 13 y 14 de septiembre de 2004, en el Centro de Extensión de la Pontificia Universidad Católica de Chile. El objetivo central era difundir, a un nivel más general, a educadores, profesionales del área y estudiantes, parte del conocimiento pedagógico que se ha venido gestando en el último tiempo desde distintos espacios. La reforma educacional iniciada en 1990 ha ido generando variadas respuestas tanto dentro del sistema, como en muchas instituciones comprometidas con la búsqueda de una mejor educación para niños y niñas. La didáctica implica un saber que guarda relación con el conocimiento acabado de los contenidos disciplinarios, pero también con el dominio de estrategias que nos permitan transformar esos contenidos en enseñanza. Esta Muestra Pedagógica ha querido ser un espacio para dar a conocer lo que hoy día se está desarrollando en el ámbito de la didáctica en nuestro país, facilitando así contactos que permitan constituir redes de difusión. La didáctica se construye en las escuelas, trabajando y probando con los estudiantes y los docentes, escuchando y considerando sus propuestas y sus necesidades que surgen de su práctica cotidiana en las aulas. Durante los dos días de la Muestra se desarrollaron dos conferencias a cargo de especialistas en Lenguaje y Matemática, además de 18 talleres demostrativos de los mismos subsectores -especialmente focalizados en el Primer Ciclo Básico-, y cuyos expositores fueron profesionales del MINEDUC, Universidades, Institutos y Fundaciones. La calidad de los trabajos presentados y sus potencialidades como apoyo orientador para enriquecer el quehacer de nuestras escuelas, nos impulsó a editar este texto que resume las experiencias de ambos días, y que permitirá contar con un panorama de algunas de las propuestas pedagógicas y actividades educativas que actualmente se llevan a cabo en el sistema escolar. Estamos seguros de que esta publicación será un aporte para todos quienes aman la educación y suman sus esfuerzos cotidianos a hacer realidad que todos los niños y niñas aprendan.

Carmen Sotomayor E. Coordinadora Nacional Nivel de Educación Básica.

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UN GIRO A LA CALIDAD

En esta etapa de la Reforma, la clave es el giro a la calidad. Hemos desarrollado una gran tarea de cobertura que aún no se ha completado, puesto que tenemos que cumplir con los 12 años de escolaridad y tenemos la meta de alcanzar, al 2010, 14 años de estudio para todos los niños si consideramos kinder y prekinder. Aún tenemos que avanzar en este camino, pero el acento principal de esta fase es la calidad. Para reforzarla, lo primero es el trabajo en red, no el trabajo vertical. La tendencia que observamos en los países más avanzados es a maximizar la interacción de los profesores y directores. Y esta muestra, al igual que los talleres y el intercambio de experiencias, son ejemplos de ese trabajo en red. En esa perspectiva, estamos promoviendo la creación de Centros de Profesores, lo que considera la construcción de pequeñas infraestructuras que pertenezcan a los docentes, con una coordinación y dirección, en las que los profesionales de la educación se reúnan a compartir sus experiencias y resultados, intercambiar puntos de vista y donde puedan preparar clases y mostrarlas. Las redes de profesores no son suficientemente sólidas en Chile, donde el sistema está articulado más bien en sentido vertical y de manera híbrida, entre un Estado Docente que no es tal y los municipios que tampoco constituyen la instancia más adecuada para la calidad de la educación. Tenemos entonces un problema institucional serio que vamos a tener que atacar. Si la calidad de la educación depende de un Ministerio cuya capacidad de supervisión no es suficiente ni adecuada y de un sistema municipal en el que algunos alcaldes lo hacen bien y a otros les importa poco, significa que no está funcionando el sistema y tenemos que pensar en uno nuevo, que no implica volver al Estado Docente ni tampoco acentuar la descentralización sin regulación de calidad. Esa es una reflexión que tenemos que hacer. Nuestra principal tarea política es CALIDAD PARA TODOS. Sin embargo, la segmentación que existe hoy día en nuestras escuelas como resultado de las políticas financieras, refleja que no somos un país integrado sino una capa superpuesta de países distintos. Y eso no es país. Un segundo factor fundamental para mejorar la calidad es el rol cada vez más importante que deben asumir las universidades en la educación escolar. En conjunto con el Consejo de Rectores y el Colegio de Profesores, hemos constituido un equipo para abordar el tema de la formación docente inicial y en servicio. La Academia de Ciencias también se ha involucrado, al igual que los departamentos universitarios de matemática. El propósito es trabajar juntos para enseñar a los niños desde el inicio de su formación escolar y establecer estándares a docentes y alumnos en matemática y en otras disciplinas.

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Durante un largo período, la pedagogía pasó a ser el pariente pobre de las universidades. Es imprescindible revertir ese proceso de declinación y reverdecer las pedagogías. La tarea no es fácil, pero estamos trabajando en eso. Por eso, me interesa destacar esa colaboración y pedirles que trabajemos más en una relación universidad-escuela. Reforzar las pedagogías significa, por ejemplo, dar más becas a los mejores alumnos para que estudien esta carrera; cambiar estructuras curriculares y mejorar la calidad de la formación de los académicos que enseñan docencia. Es urgente frenar también la formación a distancia de profesores en apenas dos años y potenciar el segundo ciclo de enseñanza básica. No es posible, hoy, que un profesor que enseñe en ese nivel no tenga una especialidad.

Sergio Bitar Ch. Ministro de Educación.

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MEJORAR LOS APRENDIZAJES DE BASE EN LENGUAJE Y MATEMÁTICA
M. Ariadna Hornkhol
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Inauguramos hoy una iniciativa nacional dirigida a las escuelas con un único y claro propósito: mejorar los aprendizajes de base en lenguaje y matemática, como destrezas culturales claves para poder acceder a las demás disciplinas del conocimiento. Ese conocimiento que debemos generar en nuestros niños y niñas desde el Segundo Nivel de Transición de Educación Parvularia, hasta el Cuarto año Básico. Aquí se han reunido numerosas universidades, fundaciones, editoriales, especialistas y grupos de profesores que han querido participar de esta Muestra, compartiendo con nuestro Ministerio de Educación sus trabajos y sus experiencias. Valorar es lo primero que debemos hacer, valorar la activa participación de maestros y maestras en ejercicio, directivos de colegios, responsables de la educación municipal y particular subvencionada, así como también de académicos de universidades y de estudiantes de pedagogía. En esta Muestra se refleja el compromiso y la decisión de dar cuenta de la gran cantidad de recursos pedagógicos que hemos aportado a las escuelas básicas del país, en especial a las más pobres que es donde más se necesita, tanto urbanas como rurales. Bibliotecas, material didáctico concreto, guías para docentes, cuadernos de trabajo para niños, software y, por cierto, textos escolares. Estos recursos pedagógicos son herramientas fundamentales para el trabajo del docente en el aula y han contribuido a enriquecer las oportunidades de aprendizaje en nuestros niños y niñas. Con esta iniciativa, el MINEDUC busca generar un espacio abierto y plural, en donde se pueda difundir conocimiento pedagógico y didáctico, en las áreas del lenguaje y la matemática. Aquí se presentan estrategias desarrolladas en escuelas urbanas de sectores pobres, estrategias para cursos multigrados de escuelas rurales, estrategias provenientes de la investigación, estrategias probadas en otros países. Los pasos que hemos ido dando son tremendamente acertados. Muchos de nuestros cuestionamientos, de nuestras inquietudes y también de nuestras propuestas, están a tono con las propuestas e inquietudes de los países más desarrollados. El trabajo para mejorar la educación de nuestros pueblos, es un trabajo que se hace con rigor académico, con fortaleza técnica, con agudeza científica, pero, por sobre todo, con la claridad de que todos estos instrumentos y toda esta búsqueda de innovación, debe perseguir, fundamentalmente, la creación
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Subsecretaria de Educación desde marzo 2003 a abril 2005.

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de espacios de desarrollo valórico de nuestros niños, de espacios de entendimiento en donde, a través de la didáctica, aprendan las disciplinas y todo aquello que nos permite comprender y entender la matemática, la ciencia, el lenguaje y la comunicación. Para todos ustedes, mis felicitaciones y la certeza de que de esta forma sabremos construir ese mundo mejor con el cual todos soñamos.

DESAFÍOS ACTUALES DE LA REFORMA EDUCACIONAL
Cristián Cox
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Una instancia como esta nos permite ligar lo que cada uno de nosotros hace en su contexto, en su disciplina, en sus responsabilidades en una unidad educativa, en administración educacional, en el Ministerio, con este juego mayor de una educación escolar de otro nivel, que es lo que la sociedad está pidiendo a los educadores que seamos capaces de producir. Como sociedad, estamos viviendo un momento especialísimo, un cambio epocal, y esto ocurre igual en todo el resto del mundo. La información y el conocimiento están siendo utilizados en forma mucho más intensa y ubicua que en el pasado, lo que tiene un impacto directo sobre los sistemas educativos. Hay una relación íntima entre este cambio epocal y la educación, y es por ello que la educación es hoy primera prioridad, no solo en Chile, sino en prácticamente todo el mundo, porque es el recurso estratégico que tiene la sociedad para adaptarse a este contexto de globalización, de transformación, de cómo producimos, cómo consumimos, cómo participamos a través de tecnologías empapadas de conocimiento e información. Se nos exige otro nivel de formación, y este nuevo nivel formativo está muy por encima de lo tradicional, por lo que le plantea a la educación un gran desafío, ya que se transforma en una necesidad para la ciudadanía en su conjunto. Ciudadanía que es heredera de una larga tradición cultural que tiene, como en sus genes, un patrón de los resultados que espera producir. Y eso es lo que tenemos que cambiar, lo que implica una transformación cultural enorme y desafiante. La reforma es el esfuerzo país por reconfigurar el sistema educativo, de manera tal que sea capaz de producir, para todos, estos nuevos niveles de aprendizaje. Los resultados de este largo camino, que ha hecho Chile desde los 90 hasta ahora, se pueden ordenar en cuatro dimensiones. La primera tiene que ver con el acceso y la cobertura, la capacidad del sistema escolar para atender a ese 20% más de alumnos que tenemos hoy en relación al año 90.
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Jefe de la Unidad de Curriculum y Evaluación (UCE).

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La segunda tiene que ver con cómo es la casa en que hoy se entrega educación, comparado con el año 90. ¿Cuán dotada está? ¿Cuán amplia es? Y ahí tenemos las inversiones, desde la infraestructura a los computadores, los textos escolares, la JEC, y en eso, como país, nos sacamos muy buena nota. El sistema escolar tiene hoy otro físico; la casa para la enseñanza y el aprendizaje es mucho más acogedora y efectiva, lo que hace que los jóvenes no deserten y, comparativamente, se sientan bien. La tercera dimensión tiene que ver con la enseñanza propiamente tal y la cuarta son los resultados de aprendizajes, que han sido analizados públicamente. Veremos lo leve de las mejoras y la permanencia del problema de inequidad. Si describiéramos en pocas palabras qué es lo que define la etapa actual, diríamos que, fruto de los esfuerzos del país durante más de una década en educación, se han establecido unas condiciones de buena calidad para ofrecer oportunidades de aprendizaje. Lo que ocurre en esas nuevas condiciones es de una naturaleza tal, que no logramos los resultados que podríamos obtener con esas condiciones y el eslabón clave aquí, pero no el único, es la enseñanza, eso que ocurre en la interacción de trabajo entre el educador y sus alumnos. Hay ahí una brecha que debemos llenar en términos de capacidades para armar ese concierto interactivo, totalmente relacional, entre alumnos y sus profesores, con características distintas a lo tradicional. Estamos en la etapa de reforma al aula, inaugurada a mediados de 2000, cuando se constata que no se han mejorado los aprendizajes en forma significativa desde el 96 en adelante, y se echan las bases de lo que es LEM, del ajuste curricular, de un giro respecto a formación inicial docente, lo que veremos a continuación. Tenemos un currículum ambicioso, alineado con los requerimientos externos, pero nos falta traducir esa definición de a dónde queremos que lleguen nuestros alumnos, a una oportunidad de aprendizaje efectiva en su cotidianidad de aula, de laboratorio, de patio. De didáctica general a didáctica específica, y de estos docentes universitarios, a pares capaces no solo de hablar sobre lo que hacen, sino de mostrarlo prácticamente a otros. Fundamentalmente, queremos que el SIMCE sea un instrumento de apoyo a la docencia, lo que supone que transforme su lógica de medición y la refiera al currículum, a estándares y, al final de este giro, los puntajes se traduzcan en unos saberes de los alumnos, con un correlato directo en términos de capacidades de los estudiantes, una fotografía de dónde están, no relativamente unos en comparación con otros, sino respecto de su propio saber y de su entendimiento y saber hacer. Formación disciplinaria de los actuales y futuros profesores de básica, es decir, formación con mención en alguna disciplina, porque no se puede enseñar matemática, lenguaje, historia o ciencias de 5° a 8°, solamente con la preparación

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de base que da el 4° medio. Sin embargo, durante tres décadas Chile ha estado preparando a sus profesores de básica sobre esa base; con el nuevo currículum eso no funciona, y así lo ven hoy día las facultades y los rectores. El país tiene una docencia capaz de tener una relación muy comprometida con sus alumnos, de mucha proximidad y también de mucho respeto y cariño entre docentes y alumnos. Esta es una base muy sólida sobre la cual proyectarse, pero nos debe ocupar y preocupar la precariedad de conocimientos disciplinarios, donde la evaluación es un gran tema. No hay demanda más consensual de parte de los docentes al Ministerio, al sistema de provisión de capacitación, que el tema de la evaluación. No utilizamos intensamente nuestros tiempos y, si esto se concatena, logramos con nuestros alumnos menos de lo que quisiéramos y de lo que podríamos, dados los tiempos, los recursos de aprendizaje, los materiales didácticos. La clave está en una alta estructuración de la enseñanza, desde la primera semana de marzo, hasta la segunda de diciembre y, también, alta estructuración de las secuencias de aprendizaje entre un año y otro. ¿Qué mueble estoy construyendo y con qué materiales? Las herramientas no son lo crucial, pero tienen que ser funcionales al propósito de dónde están mis alumnos y de dónde parten. ¿Qué significa partir de donde están nuestros alumnos? Aquí se requiere tener la imaginación y la creatividad puesta en las necesidades, en el conocimiento y en el lenguaje de los niños a los que estamos enseñando, es decir, ponerse en el lado del aprendizaje. Y aquí recuerdo un cuento relatado por un profesor de historia sobre el episodio de la reina Isabel vendiendo sus joyas para financiar la expedición de Colón, y los alumnos entendiendo “ollas”, porque joyas era algo desconocido en el contexto de la ruralidad del secano costero de Chile. El Ministerio está trabajando en la perspectiva de estándares o niveles de progresión, mapas de progreso. La sociedad nos está pidiendo todavía más, y el que podamos entregar eso tiene que ver con la esencia de nuestro quehacer profesional, la enseñanza y el aprendizaje.

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CONFERENCIAS

CONFERENCIAS

CONFERENCIAS
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LEER Y ESCRIBIR EN EL MUNDO ACTUAL: ESTRATEGIAS PARA UN APRENDIZAJE DE CALIDAD
Carmen Sotomayor
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Asistimos a cambios importantes, y para el profesorado no es fácil entender que el área del lenguaje deja de estar centrada en el estudio del sistema de la lengua -que ha sido la formación tradicional-, en que el lenguaje era la materia de estudio, fundamentalmente a través de la enseñanza de sus elementos gramaticales, sintácticos y ortográficos de manera descontextualizada. Principales cambios en el enfoque de la enseñanza del lenguaje oral y escrito Hoy día el lenguaje se concibe como una facultad de los seres humanos que apunta al desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas, dentro de situaciones comunicativas auténticas y con propósitos variados. En este sentido, el cambio de enfoque se relaciona con que los niños y niñas aprenden a leer y a escribir a partir de textos completos y auténticos, o sea, de un modo contextualizado. Así, es posible entender que el lenguaje, especialmente a través del aprendizaje de la lectura y la escritura, tiene como función y propósito comunicarse, entregando las herramientas necesarias para funcionar y actuar en el mundo en que vivimos. Otro elemento central es que el lenguaje oral cobra mucha importancia como base del lenguaje escrito. No hay lenguaje escrito sin lenguaje oral, razón por la cual es crucial la capacidad de escuchar, de expresarse oralmente en variadas situaciones, de producir diversos textos orales, literarios y no literarios. Niños y niñas tienen un lenguaje oral, un lenguaje familiar, que proviene de su mundo, con un cúmulo de elementos lingüísticos, más allá de tratarse de alumnos provenientes de sectores socioeconómicos muy diferentes. La función de la escuela es desarrollar y enriquecer el lenguaje que traen los alumnos, hacerlo progresivamente más formal, permitiendo que todos se expresen, tomen la palabra, cuenten sus experiencias, sin recibir una permanente corrección de los docentes. El lenguaje familiar es, sin duda, la base para avanzar a desarrollos mayores. No existen lenguajes familiares malos o buenos, correctos o incorrectos, porque los lenguajes son funcionales y sirven para comunicarse, siempre en contextos. Por ejemplo, niños provenientes de familias de pescadores poseen un lenguaje funcional que les sirve para comunicarse de manera pertinente a ese ambiente particular. Entonces, a partir de esos lenguajes familiares, la escuela puede ir ampliándolos, enriqueciéndolos, acercándolos a un lenguaje más universal, que permitirá tener una base cultural para desenvolverse adecuadamente en ambientes diversos.
3 Doctora en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Católica de Lovaina. Coordinadora Nacional del Nivel de Educación Básica del MINEDUC. Esta conferencia se realizó a partir de la presentación elaborada por Viviana Galdames, especialista en lenguaje de la Universidad Alberto Hurtado, quien no pudo asistir por razones de salud.

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Actualmente, el aprendizaje de la lectura y la escritura se concibe como un proceso centrado en la construcción de significados. Leer y escribir es construir activamente significados de parte del lector y de quien produce un texto; por lo tanto, enfrentar un texto implica construir significados. Ese es el cambio de enfoque, cambio que va aparejado con lo que nos está pidiendo el mundo de hoy: no solo decodificar -que es importante- sino ir más allá, comprender, analizar, procesar textos complejos que nos entregan información lingüística y también, muchas veces, información cuantitativa. Esta concepción de la lectura y la escritura como una situación en la que se construye el significado, requiere que, desde el inicio, en la escuela, en la sala, se generen entornos letrados, de manera que los alumnos y alumnas tengan oportunidad de contactarse con textos escritos diversos, auténticos, que tengan un valor funcional. La relación lenguaje-pensamiento es fundamental, y el concepto de metacognición es uno de los más importantes del vocabulario pedagógico de los últimos años. Los alumnos, al mismo tiempo que están aprendiendo e integrando nuevos conocimientos, desarrollan procesos metacognitivos cuando están conscientes de cómo aprenden, de la utilidad que tiene lo aprendido y de lo que les falta por aprender. Este proceso, al igual que otros, debe ser apoyado y acompañado por los profesores y profesoras. La evaluación se incorpora como parte importante del proceso de enseñanza-aprendizaje, con nuevos enfoques, como la evaluación auténtica, que permite a los docentes y estudiantes ir observando los procesos de aprendizaje, sus avances, sus dificultades, en un camino que implica estar permanentemente evaluando. ¿ Por qué estos cambios ? En primer lugar, se observa una calidad insuficiente de los aprendizajes alcanzados por los alumnos al egresar de enseñanza básica. Los bajos resultados en lectura y escritura son un obstáculo para tener un acceso equitativo a las oportunidades que ofrece el desarrollo socioeconómico y cultural de la sociedad contemporánea; en ese sentido, se requiere una formación flexible, que permita a las personas ejercer con sentido crítico sus capacidades de aprender y conocer. Se sabe que aquellos niños y niñas con malos resultados en los primeros años de escolaridad serán, en el futuro, analfabetos funcionales que quedan al margen de la sociedad, sin poder desenvolverse adecuadamente en el campo laboral. El nuevo concepto de alfabetización (literacy) que se aplica en PISA 2000, enfatiza la necesidad de aprender y seguir aprendiendo, así como el dominio de la lectura y la escritura para

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comprender y utilizar información en el contexto de una plena participación en la sociedad. Podemos constatar, entonces, que lo que se nos está pidiendo es muy exigente en relación a lo que estábamos haciendo anteriormente. Debemos extraer información con grados diversos de complejidad, interpretar un texto construyendo sus significados, y reflexionar y evaluar su contenido y su forma. Enfoque del nuevo currículum Quisiera referirme ahora al enfoque en el que estamos y que respalda estos cambios ya señalados. ¿Cuál es el enfoque del lenguaje que está detrás del nuevo currículum? Nos basamos en un modelo cuyo sustento teórico se nutre de los aportes del modelo de destrezas y del modelo holístico, el llamado Modelo Equilibrado o Integrado. Dicho sencillamente, es indispensable la enseñanza directa y explícita del código (modelo de destrezas), pero, al mismo tiempo, niños y niñas deben contactarse tempranamente con diversos textos escritos auténticos para captar su significado y su función (modelo holístico). De esta manera, tanto la conciencia fonológica como las destrezas de decodificación se desarrollan en contextos que les dan sentido y funcionalidad. Lectura y escritura Desde las primera etapas del proceso de aprendizaje, alumnos y alumnas construyen el sentido de los textos que leen, es decir, comprenden. Las destrezas de lectura se van adquiriendo en situaciones de lectura con sentido y, en el caso de la escritura, al mismo tiempo que los alumnos intentan producir textos significativos, desarrollan también destrezas referidas al aprendizaje de la caligrafía, la ortografía y la sintaxis. Los textos se relacionan con la cultura oral de los estudiantes, con sus experiencias, intereses y necesidades y existen propósitos definidos para la lectura: entretenerse, informarse, recordar, conocer, etc. En general, los tipos de textos utilizados para desarrollar la lectura y la escritura corresponden a las diferentes funciones del lenguaje, por ejemplo, cuentos, leyendas, cartas, poemas, recetas, noticias, afiches, entre otros. Los docentes desarrollan las competencias para la producción de textos escritos apoyándose en tres momentos didácticos: primera versión, revisión y reescritura. En el caso de la lectura, los tres momentos didácticos son antes, durante y después de leer un texto.

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Sugerencias metodológicas Algunos aspectos centrales son los siguientes: Inmersión en contextos letrados a través de aulas letradas con textos auténticos o producidos por los alumnos; lectura frecuente de textos interesantes y entretenidos; diarios murales; rótulos de los diferentes objetos de la sala; tablero de turnos de los alumnos para la realización de diferentes tareas; tarjetas con palabras clave, etc. Jugar a leer, para que los niños y niñas vivan la experiencia de ser lectores aun antes de aprender a decodificar, mediante textos predecibles propios de su cultura oral o textos literarios breves y sencillos. Interrogar textos significativos, para hacer predicciones y formular hipótesis sobre el contenido de los textos a partir de diferentes claves. Estamos en un cambio de enfoque importante, que responde a la necesidad de la sociedad de un desarrollo del lenguaje mucho más complejo, que tiene que ver con comprensión de textos diversos, con competencias de información fundamentales hoy día. En este marco, como docentes, debemos ir cambiando nuestro modo de enseñar para que todos los estudiantes lleguen a adquirir las competencias mencionadas. La misión de la escuela básica es introducir progresivamente a sus alumnos y alumnas al lenguaje formal, buscando así que logren manejar sus códigos de manera pertinente a las necesidades de comunicación consigo mismos, con otros, con el mundo. Nuestra lengua es un tesoro que nos permite comunicarnos no solo con los chilenos, sino con muchos países de varios continentes, pero eso requiere un buen manejo del lenguaje formal. En educación, el orden de los factores sí altera el producto, ya que no basta con hacer muchas cosas, sino ver cuándo se hacen, cómo se relaciona una cosa con la anterior y con la que viene. Una estrategia potente puesta en el momento inadecuado, no bien motivada, descontextualizada, puede significar un fracaso. Una buena estructuración permite optimizar un recurso escaso como el tiempo, y aprovecharlo en actividades que incidan realmente en buenos aprendizajes. Los niños aprenden de variadas maneras y con distintos ritmos y tiempos. De ahí la necesidad de diversificar mediante modelos que permiten desplegar una mayor variedad de estrategias metodológicas capaces de adaptarse a la diversidad que encontramos en nuestras aulas. Para lograr las capacidades y competencias mencionadas, profesores y profesoras, educadoras, debemos ir transformando nuestros modos de

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enseñar e intencionando nuestras prácticas educativas. Por ejemplo, entre otros aspectos, diseñando situaciones de aprendizaje favorables para que los alumnos construyan y controlen sus aprendizajes; promoviendo la participación activa en el aula a través de trabajos colaborativos; utilizando modelos que permitan desplegar una mayor variedad de estrategias y atender la diversidad de la sala de clases. Solo así podremos contribuir a formar ciudadanos con conocimientos y capacidades que les permitan tener una presencia activa y democrática en la sociedad.

APORTES DE LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS A LOS NUEVOS DESAFÍOS DE LA ENSEÑANZA
Lorena Espinoza
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En el contexto de un trabajo desarrollado por el equipo de la USACH y el MINEDUC, veremos cuáles son los nuevos desafíos para la enseñanza de las matemáticas y cuál es la concepción de aprendizaje matemático concordante con esa perspectiva de aprendizaje para la enseñanza obligatoria, de 1º Básico a 4º Medio. Destacaremos los principios didácticos fundamentales de nuestra propuesta, así como ejemplos de las Unidades Didácticas de Matemáticas, en el marco LEM. Cambio de paradigma Los siguientes puntos muestran cuáles son los cambios fundamentales en el marco de la enseñanza obligatoria, y el paso de un punto de partida a otro: De una enseñanza centrada en el aprendizaje de conceptos y procedimientos matemáticos, se pasa a una enseñanza centrada en la resolución de problemas. Es decir, se parte de la resolución de problemas y, a propósito del estudio del problema, aparecen los conceptos, procedimientos y conocimientos matemáticos. De conceptos aislados, a campos de problemas articulados. Dejamos de tener un currículum que avanza por la sumatoria de conceptos aislados, es decir, no hay primero problemas de suma y luego de resta, sino campos de problemas que van surgiendo del propio trabajo. De la presentación de definiciones y explicaciones, a la construcción compartida de sentidos y significados, que surgen de la relación didáctica entre alumnos que,
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Universidad de Santiago de Chile (USACH). Doctora en Didáctica de las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona.

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acompañados por su profesor (a), van construyendo conocimientos y significados. De actividades poco fundamentadas, a otras basadas en argumentaciones y justificaciones surgidas del propio trabajo, respetando la consistencia y rigurosidad matemática. Construcción progresiva del sistema de numeración decimal, es decir, se parte con el estudio de algoritmos no convencionales, para llegar a la construcción de los algoritmos convencionales. Cálculo mental y cálculo aproximado basado en estimaciones, orientado especialmente a entender cómo se construye el sistema y sus propiedades. Nuestra concepción de aprendizaje matemático Consideramos que un niño o niña de primer ciclo es matemáticamente competente cuando ha desarrollado los siguientes aspectos: Una comprensión conceptual de nociones y procedimientos matemáticos que le permite relacionarlos al momento de enfrentar y resolver problemas. Destrezas que le permiten utilizar técnicas y algoritmos de manera flexible, eficaz, argumentada y oportuna, frente a determinados problemas. Capacidad para comunicar, explicar y justificar sus resultados y los conocimientos matemáticos que ha utilizado. Una estrategia de pensamiento que le permite resolver problemas y formular otros nuevos. Una actitud positiva y de confianza en relación a sus propias capacidades matemáticas. ¿Cómo se logra este nivel de competencia? Abordando problemas de manera individual y colectiva. Proponiendo y ensayando procedimientos para resolverlos. Verificando la eficacia de dichos procedimientos. Explicando a sus compañeros y compañeras por qué algunos procedimientos funcionan y otros fracasan, y estableciendo una relación entre ellos.

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Destacando aquellos que funcionan para apropiarse de ellos. Construyendo modelos. Formulando preguntas y planteando nuevos problemas. Entonces, de acuerdo a lo anterior, enseñar matemática consiste en generar

las condiciones para que niños y niñas puedan vivir todas estas dimensiones y etapas del proceso. Por otra parte, se aprende matemática construyendo matemática, y el sentido de un conocimiento matemático se construye cuando se enfrenta el conjunto de situaciones problemáticas donde este conocimiento aparece como herramienta de solución. Concepción de la enseñanza de matemática El proceso de aprendizaje evoluciona de forma no homogénea, con la inestabilidad e interrupciones que provoca la necesidad real de modificar conocimientos conocidos para adaptarlos a los requerimientos de una nueva situación que los cuestiona. El aprendizaje ocurre por una modificación del conocimiento de que dispone un alumno, el que debe producir por sí mismo, y que el docente debe provocar a través de situaciones problemáticas pertinentes. La gestión de una enseñanza de la matemática, requiere de la elaboración/adaptación y organización de situaciones apropiadas para ser propuestas al curso. En este sentido, enseñar matemática significa hacer posible que niños y niñas desarrollen una actividad de creación o recreación matemática, con los conocimientos que tienen y los que van adquiriendo durante este proceso. Ingredientes de un proceso de enseñanza-aprendizaje En primer lugar está la noción de tarea matemática, que es un saber hacer que organiza una familia de actividades a desarrollar por los alumnos para alcanzar un aprendizaje esperado específico. Es un medio para el aprendizaje y requiere del uso de un conocimiento matemático para realizarla adecuadamente. Luego, está la técnica o procedimiento, es decir, la manera en que los alumnos y alumnas realizan la tarea, en la cual pueden utilizar distintas técnicas. Una técnica útil para una determinada tarea, puede fracasar cuando esa misma tarea ha sido propuesta bajo otras condiciones de realización. Sin duda, hay

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técnicas más eficaces que otras, y para realizar una tarea matemática puede existir una técnica óptima. Enseguida, están los conocimientos matemáticos, aquellos elementos que justifican el funcionamiento de las técnicas y explican la adecuación de ellas como herramientas para realizar cierta tarea, estableciendo relaciones entre dichas técnicas. La variable didáctica se refiere a aquellos aspectos de la tarea que permiten variar las condiciones de realización para graduar su complejidad. Cuando el docente las modifica, los alumnos se ven obligados a construir nuevos procedimientos o técnicas para resolver la tarea, apropiándose así del conocimiento matemático involucrado. Las condiciones de realización de la tarea, ya que al asignar distintos valores a las variables didácticas de una tarea, se obtienen distintas condiciones para realizarla. Finalmente, la estrategia didáctica, es decir, la organización de las tareas en una secuencia de orden creciente de complejidad generado por la modificación sucesiva de las condiciones en que se realizan. Niños y niñas van elaborando, adaptando y justificando sus procedimientos para responder a las exigencias, hasta alcanzar las técnicas y justificaciones matemáticas óptimas. Estos aspectos esenciales deben ser el norte y la realización del conjunto de tareas matemáticas del proceso permitirá a los alumnos acceder a los aprendizajes esperados. Principios didácticos fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje Es necesario señalar que algunas de las herramientas de la didáctica que utilizamos para enfrentar esta tarea, provienen de teorías didácticas francesas, como la Teoría de Situaciones de Guy Brousseau, y el enfoque de la Teoría Antropológica de lo Didáctico de Chevallard, así como del aporte propio, nacido de la experiencia de trabajar con alumnos de básica de nuestro contexto. 1Para aprender, los alumnos deben intervenir significativamente en las actividades matemáticas, sin limitarse a aceptar y aplicar las estrategias enseñadas o mostradas por los docentes. Cuando el profesor (o el texto de apoyo) entregan las instrucciones necesarias para realizar la tarea correctamente, es él quien está usando el conocimiento matemático requerido y no los estudiantes. 2Aprender consiste en un cambio de estrategia estable, en el reemplazo de un conocimiento por otro, a raíz de una adaptación a una situación.

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3-

El conocimiento matemático surge del trabajo de los estudiantes, como una respuesta óptima a situaciones problemáticas específicas que lo requieran.

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Las actividades de aprendizaje deben estar enmarcadas en contextos familiares y significativos para los niños, y constituir verdaderos desafíos al poner en conflicto sus conocimientos previos.

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El conocimiento matemático debe surgir como el necesario para pasar de las estrategias iniciales -poco eficientes o inadecuadas- a la estrategia óptima.

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Alumnos y alumnas eligen y comparten diferentes técnicas de resolución, apreciando los “errores” como una parte sustancial del proceso de aprendizaje.

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Los conocimientos y procedimientos matemáticos construidos deben ser valorados por la clase completa. No debe pasar mucho tiempo entre el momento en que el conocimiento matemático emerge para el conjunto del curso, y el momento en que el docente lo destaca y sistematiza.

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Los alumnos deben tener la oportunidad de trabajar y profundizar el conocimiento, hasta lograr un dominio significativo del mismo.

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La argumentación y explicación matemática fundamenta la adecuación de los algoritmos y la modificación del error. Al inicio del proceso es probable que niños y niñas utilicen técnicas poco adecuadas, pero una vez modificadas las condiciones de realización de la tarea, se verán “obligados” a transformar sus técnicas para hacerlas más efectivas. Y es en este cambio de las técnicas y de las justificaciones subyacentes donde se juega la posibilidad de alcanzar aprendizajes exitosos. Dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje Es un proceso no homogéneo, que tiene avances y retrocesos, siempre en

una espiral ascendente, y que conlleva varias dimensiones: Exploración: niños y niñas se enfrentan a una tarea matemática nueva, y deben adaptar procedimientos ya conocidos para construir aquel que permita resolverla. Trabajo de los procedimientos: los alumnos trabajan los

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conocimientos yprocedimientos que han surgido en el proceso, hasta alcanzar un dominio suficiente que les permita utilizarlos en otros contextos y en la realización de nuevas tareas. Justificación v sistematización: tanto el docente como los alumnos justifican el trabajo realizado, articulando un nuevo conocimiento con los anteriores. Para que esto suceda, los docentes deben crear y/o adaptar situaciones que permitan a los estudiantes vivir estas dimensiones, de manera de ir progresando en sus aprendizajes. ¿Qué ocurre hoy en la mayoría de las aulas? La estrategia más frecuente es evitar al máximo los errores de los alumnos, intentando eliminar los obstáculos y dificultades. Los conocimientos matemáticos son presentados a los alumnos en forma acabada, de manera que pueden manipularlos, pero no llegar a construirlos. Tanto la experiencia como diversas investigaciones muestran la escasa eficiencia de esta estrategia en términos de aprendizaje. Los alumnos no logran entrar en un proceso de construcción matemática, convirtiéndose en espectadores que imitan al docente, pero que carecen del necesario rol que les permita dar curso a sus intuiciones y tomar opciones intelectuales. Si observamos nuestra propia realidad, podemos apreciar que hay problemas de aprendizaje en la mayoría de los establecimientos educacionales, independientemente del sector socioeconómico al que pertenezcan. Organizar una práctica que logre aprendizajes matemáticos efectivos Partimos de una didáctica que considera que todos los seres humanos podemos aprender, pero para ello se requieren buenas condiciones de trabajo, docentes que cuenten con adecuadas herramientas metodológicas y recursos materiales pertinentes. Y, desde luego, es imprescindible tener una mirada sistémica de todos los actores involucrados, para avanzar en los nuevos desafíos que exige un buen aprendizaje matemático. Por ejemplo, en el caso de planificar un proceso de enseñanza-aprendizaje de la división entre números naturales, en primer ciclo básico, cada docente debiera plantearse algunas de las siguientes interrogantes, entre otras:

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A qué problemáticas responde -o podría responder- la división, en este nivel. Con qué tipo de situaciones se podría lograr que los estudiantes produjeran técnicas matemáticas iniciales de división.

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En qué tipo de situaciones se podrían poner a prueba para hacerlas evolucionar hacia técnicas más eficaces, válidas en el ámbito de un espectro situacional más amplio.

-

Qué aspectos de esta actividad hay que justificar, sistematizar y consolidar. Cómo articular e integrar en un solo campo tanto este trabajo, como el realizado en torno a la multiplicación. Cómo continúa esta construcción sobre la división en el siguiente nivel de escolaridad. Unidades Didácticas LEM La Unidad Didáctica es una propuesta que organiza el trabajo docente

durante una semana, aproximadamente. Cada Unidad prefigura un miniproceso de aprendizaje, entregando una estructura básica que debe ser complementada por el docente que la utiliza. En el marco del proyecto piloto LEM 2003, se elaboraron cuatro unidades para cada curso de Primer Ciclo Básico, dos por cada semestre, centradas en aprendizajes nucleares de 1º a 4º año. La estructura de la clase tiene momentos de inicio, desarrollo y cierre, incorporando también aspectos evaluativos.

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TALLERES

TALLERES DE LENGUAJE

DE LENGUAJE
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CREANDO LOS LECTORES DEL MAÑANA
Claudio Aravena 5 Quiénes somos La Fundación La Fuente tiene como objetivo central el desarrollo de proyectos para fomentar el gusto y el placer de leer, a través de la desescolarización del sistema. Nuestros principales beneficiarios han sido niños y niñas de escuelas básicas de escasos recursos, en diferentes lugares del país. Además de la biblioteca, hemos desarrollado los bibliomóviles, que llevan los libros desde bibliotecas públicas hasta las escuelas, tanto en sectores urbanos como rurales. También hemos incorporado a la comunidad a través de bibliomóviles comunitarios (buses o camionetas), que se instalan en Juntas de Vecinos durante un día. Tienen libros, música, videos, diarios y revistas, entregando así la posibilidad de que los usuarios elijan los formatos que prefieran. Desde el año 2000 hasta la fecha hemos atendido a más de 75.000 mil usuarios de bibliotecas y bibliomóviles, en Santiago, Peñalolén, Cerro Navia, Macul, La Pintana, desarrollando proyectos también en Valdivia, Puerto Octay, Nancagua. Para quienes visitan los centros comerciales, el más conocido es el proyecto Biblioteca Viva, primeras bibliotecas públicas instaladas al interior de centros comerciales en Latinoamérica. Lo desarrollamos en los Mall Plaza (Mall Plaza Vespucio, Mall Plaza Norte, en Santiago, Mall Plaza del Trébol en Talcahuano y Mall Plaza La Serena). Fundación La Fuente ha invertido un total de dos mil quinientos millones de pesos en proyectos educacionales y culturales, con aportes de instituciones públicas y de la empresa privada, que es donde nosotros captamos mayores recursos. Fomento de la lectura Definimos el fomento de la lectura como aquellas estrategias tendientes a desarrollar la lectura, especialmente, la gestión de recursos, la construcción y habilitación de una biblioteca, y la animación. Nuestra declaración de principios señala que la lectura debe ser una instancia de recreación y contemplación para el ser humano, libre y voluntaria, razón por la cual apuntamos hacia ese objetivo. Un aspecto clave es introducir en la escuela el concepto de interdisciplinariedad y las actividades de animación lectora conjugan todos los subsectores presentes en un Currículo.
5

Encargado del área de educación de la Fundación La Fuente, www.fundacionlafuente.cl

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Otro aspecto importante es democratizar el acceso a la información y a la cultura, sobre todo en sectores que viven alejados de ella, ofreciendo un abanico sin distinciones políticas o religiosas. Además, entregar material didáctico atractivo y adecuado, ya que aplicamos un alto estándar en las bibliotecas escolares que construimos. En el caso de las escuelas, tratamos de mostrar un modelo o un trabajo replicable, para que los docentes puedan transformarse en animadores culturales de la lectura, utilizando estrategias probadas. Finalmente, y muy importante, buscamos posicionar la lectura en un lugar de privilegio, como un eje del conocimiento y la socialización. Nuestra idea es que, después de dos años de haber aplicado un programa en la escuela, la biblioteca y la lectura se trasformen en un eje desde el cual puedan trabajar todas las asignaturas. Para ello desarrollamos programas culturales en los cuales trabajamos con música, plástica, historia, combinación de música y poesía, títeres, actores, etc. Al interior de las bibliotecas buscamos generar un espacio de encuentro para la comunidad, por lo que nuestras bibliotecas escolares se abren a padres y docentes en horarios adecuados para ellos, constituyéndose así como bibliotecas escolares comunitarias. Al interior de la escuela contamos con dos ejes importantes. El primero es la actividad que llamamos el “regalo lector”, que tiene una finalidad estética, una actividad lúdico-pedagógica de animación propiamente tal, donde están el cuenta cuentos, el títere, la música, la poesía, para crear un vínculo entre el libro y el lector. El segundo implica situar la biblioteca como una asignatura más dentro del currículo; los alumnos de estas escuelas tienen horas de biblioteca y van con su profesor o profesora, trabajan, juegan, buscan materiales, leen, asisten a actividades de animación lectoras, sin calificación. Replicabilidad del modelo El programa consta de cinco jornadas de capacitación durante las cuales se enseña, fundamentalmente, animación lectora a los docentes; creación de obras de títeres; trabajo interdisciplinario con otros colegas de la escuela para actualizar contenidos de animación, de fomento o de literatura en general; conocimiento del material de literatura infantil existente en el mercado, para recomendar libros o mostrar una mayor variedad. Tanto los docentes como los encargados de las bibliotecas reciben capacitación, ya que son los ejes articuladores de nuestro proyecto; muchas veces, los encargados no tienen dominio pedagógico, porque no son profesores, pero son quienes pueden ofrecer a los docentes un material para diseñar una clase o motivar el hábito lector.

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Evaluación La evaluación es un aspecto importante del programa Creando los Lectores del Mañana, ya que permite comprobar avances, retrocesos, actividades necesarias de dirigir a un grupo. Para eso aplicamos el test de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) desarrollado por Mabel Condemarín, Felipe Alliende y Neva Milicic. Lo aplicamos al iniciar el programa y lo repetimos cinco veces durante los dos años. Los resultados de este test, estandarizado especialmente para la realidad chilena y diseñado por profesores de nuestro país, nos han mostrado cuáles son los puntos débiles de los grupos a los que estamos beneficiando. Asistencia técnica El programa para las escuelas beneficiadas contempla una asistencia técnica de dos años o veinte meses. Durante ese tiempo el rol del asistente técnico es planificar y realizar las actividades de animación lectora con los meses temáticos, los regalos lectores, las actividades lúdicas, la selección del material bibliográfico, el manejo de los recursos económicos, el nexo entre la escuela, la comunidad y el programa. El 67% de los profesores que participaron en este programa opinó que el rendimiento de los alumnos mejoraba tras su aplicación, especialmente en habilidades de comprensión lectora, redacción, velocidad lectora y vocabulario. Cabe señalar que este programa de intervención temprana incluye NT1 (pre kinder) trabajando el fomento de la lectura con libros interesantes y manipulables. El informe de UNESCO (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), señala que las escuelas con bibliotecas no solamente mejoran sus resultados en matemáticas y lenguaje, sino en los aprendizajes en general, y en el clima afectivo y la autoimagen de la escuela, porque los docentes se sienten respetados y cuentan con materiales para trabajar. Un ejemplo: los títeres Entre otros aspectos, el uso de títeres para contar historias permite desarrollar experiencias visuales y lingüísticas de los niños y niñas, al hacerlos partícipes de ellas. Se favorece el contacto con el arte desde muy temprana edad, porque no existe una manifestación artística que atraiga a los niños con tanta facilidad como los títeres, que potencian la fantasía y la imaginación. El títere es una especie de máscara, imita otro personaje, razón por la cual aquellos estudiantes más

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introvertidos, que tienen dificultad para expresarse en la sala de clases, pueden obtener, al igual que con las máscaras, personajes o actitudes nuevos, así como lograr mostrarse realmente como son. Los invitamos a visitar nuestra página www.fundacionlafuente.cl, donde encontrarán más información acerca de nuestro quehacer, los proyectos desarrollados y, además, podrán descargar la evaluación.

CREANDO LECTORES A VIVA VOZ
Constanza Mekis
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Bibliotecas CRA Desde el Ministerio de Educación hemos estado implementando la creación de bibliotecas como Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). Tenemos libros y páginas Web, así es que en relación al tema de la biblioteca como CRA se cuenta con numerosa documentación y experiencia acumulada, por lo que los invitamos a conocer nuestros materiales. Nuestro principal objetivo ha sido crear un Centro de Recursos para el Aprendizaje, una biblioteca escolar que incentive el amor por la lectura. Numerosas investigaciones actuales señalan que apenas un 0.8% de los docentes utiliza el recurso de la narración oral como parte de su metodología, razón por la que en este taller entregaremos algunas claves para desarrollar la habilidad de la narración oral. La narración oral Cuando nos entregamos a la palabra escrita, es necesario abrirse a la emoción y al entusiasmo que ella provoca, para transferir ese estado a quienes nos escuchan. Eso permite convertirnos en intérpretes, que es lo contrario del sepulturero; los sepultureros esconden, cubren, y lo que tenemos que hacer es sacar a la luz las palabras que un escritor, un creador, escribió, y entregarlas a nuestros auditores. Entonces, el narrador tiene que estar más cercano al fuego que a las cenizas. En esta actividad de lectura oral hay dos momentos. El primero es ejercitarse para ser un buen narrador oral, lo que requiere leer la narración completa, sin hacer ningún análisis; leerlo en voz baja, en voz alta, a viva voz. Posteriormente, hacer un registro, tomar el relato y, en ese momento, realizar un análisis que permita extraer los registros de los personajes, sus emociones, los detalles, las posibles preguntas que pueden hacerse a un grupo de niños y niñas para que se vayan transformando en lectores críticos, todo lo que signifique un aporte pedagógico al momento de entregarlo.
6

Coordinadora CRA. www.mineduc.cl (Programas de apoyo, Centro de Recursos de Aprendizaje).

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El instrumento clave para transmitir adecuadamente un relato es la voz, la que debe ejercitarse para darle las inflexiones apropiadas; una gran ayuda es la grabación, ya que permite oírse tantas veces como sea necesario. Luego, están los ejercicios para aprender a respirar bien, desde los abdominales, hasta alcanzar el ritmo conveniente. Algunos ejercicios de relajación, por ejemplo, reírse a mandíbula batiente, sentir la risa fuerte; incluir ejercicios de vocalización y atreverse a lanzar palabras; hacer ejercicios de imitación de animales, de sonidos; ejercitar la imaginación, cerrar los ojos y sentir profundamente el ruido del viento, cómo caen las hojas, todo lo cual nos ayuda a asimilar la creación del autor. En mi experiencia, entregar bien un cuento implica leerlo en voz alta al menos seis veces, ya que los ensayos colaboran a tener menos probabilidades de error, hasta sentir que se llega a un punto en que resulta natural. Sin duda, también ayuda observar a otros narradores. Si voy a leer algo, debo tratar de empatizar con el texto, de apreciarlo. Al momento de leer, hacerlo con la emoción necesaria para que las palabras transmitan al auditor lo que significan. Para ello debemos darle tiempo, de modo que cuando esté escuchando, aparezcan algunas imágenes que debiéramos provocar con nuestra lectura. También, pronunciar con claridad y vigilar los tonos y ritmos de la voz. En la lectura previa es posible identificar palabras -tres, cuatro, cinco palabras- que se pueden destacar para entregarlas con más sabor, con sal y pimienta. En algunas ocasiones es posible omitir, por ejemplo, algunas frases aclaratorias que perturben la fluidez de la narración. En su libro “Como una novela”, el escritor Daniel Penacc presenta un decálogo en que da diez derechos al lector. En relación al derecho número nueve, “derecho a leer en voz alta”, le pregunta a una niña: ¿Te leían cuentos en voz alta cuando eras pequeña? Nunca, mi padre estaba a menudo de viaje y mi madre demasiado ocupada. Entonces, ¿de dónde te viene ese gusto por la lectura en voz alta? De la escuela. Esto muestra la importancia de la lectura en la escuela -en cualquiera de sus formas- porque una gran cantidad de niños y niñas solo pueden vivir esa experiencia en el establecimiento escolar. Los cuentos son un instrumento privilegiado para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en tanto permiten hacernos y hacer muchas preguntas a los niños sobre la solidaridad, la amistad, los miedos, los sentimientos y las percepciones de los seres humanos. Un aspecto fundamental es incorporar a los padres, a la familia, en el tema de la lectura. Invitarlos, por ejemplo, a ver a sus hijos dramatizar algún

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cuento relacionado con animales. También, antes de comenzar una reunión de apoderados, el profesor o profesora puede contar un cuento breve para darles a conocer la importancia de la narración oral. El diccionario es un aliado necesario a la hora de incentivar el hábito lector, aunque no es un trabajo fácil con niños de primero y segundo básico. Debemos buscar diccionarios ilustrados, ya que una pequeña incursión a través de algunos conceptos aclara muchísimo la lectura de los niños y de los adultos. El uso de material como música, imágenes, objetos, disfraces, etc. para apoyar la narración oral, dependerá de qué estoy leyendo y de lo que quiero enfatizar, de qué manera quiero entregar la interpretación del cuento seleccionado. La cuna de la transmisión oral está en Irlanda, donde todo es cuento. El profesor de historia, el profesor de ciencias, todos transmiten cuentos, porque ser allá un narrador oral es tener una profesión más, es decir, soy profesor y además soy “history teller”. En la escuela todos los días hay una sesión de lectura que puede corresponderle al profesor de ciencias, al de música, al de arte, y para ello existe una planificación de cómo los niños recibirán la palabra narrada. En esta era de la tecnología, ¿qué ocurre hoy con los e-book?, ¿qué diferencia hay en que la pantalla me entregue la narración o que lo haga una voz? No es posible calcular el valor de una persona que entrega una narración a otra, pero es un valor incalculable para niños y niñas. Por cierto, no es fácil seleccionar un cuento, porque se debe considerar qué contenido apoyará, y debe existir un nexo con los aprendizajes esperados. Una experiencia que me ha dado muy buenos resultados con alumnos de séptimo y octavo básico en el subsector de Lenguaje es utilizar la sala de computación para crear cuentos o poemas, ya que el computador es una herramienta con la que están familiarizados y allí puede despertar su creatividad. Para concluir, cuando a la palabra impresa le sumamos la narración oral, estamos dando realmente un banquete de la más alta nutrición a nuestros estudiantes.

TALLER DE CÓMIC
Ricardo González 7 Pintacuentos es una metodología basada en la construcción de relatos en distintos soportes y en distintos lenguajes, y también un proyecto global. Como propuesta metodológica, nace de un programa de televisión en que se trabaja con dibujos hechos por los niños, a partir de cuentos que se les cuentan en una sala de clases; eso se anima y luego aparece como programa en televisión.
7

Director de Pintacuentos; Karina Vega, directora de animaciones y diseños; Sofía Paurre, cuenta cuentos. www.pintacuentos.cl

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A través del tiempo hemos ido desarrollando distintos talleres, entre los cuales destacamos el de Instrucción de relatos, que lo implementamos entre marzo y mayo, grabando nuevos programas y trabajando con seis escuelas y alrededor de setecientos niños. Queremos mostrarles la metodología de trabajo que se ocupa en el taller de cómic, donde la base es aprender a construir relatos. En general, los niños tienen bastante poder de síntesis y resuelven muy bien los conflictos. Desde el punto de vista mediático, están mucho más influenciados que nosotros, porque ven más televisión, tienen mayor facilidad para sintetizar el lenguaje, particularmente el del cómic. El cómic es un recurso fácil de utilizar, y la base del taller es susceptible de ser adaptada para trabajarla en distintos subsectores. La construcción de un relato a través de animación (que puede tener un formato de cómic, video, Internet, etc.), tiene elementos que los niños pueden usar con mucha facilidad, ya que técnicamente los dominan con facilidad. Queremos mostrar parte del contenido del taller, que dura aproximadamente dos horas y media, partiendo con una presentación y la actividad inicial, motivacional, en que se pide a los niños y niñas que representen distintas situaciones e historias a través de lo corporal. Luego, se les pide que lo sinteticen en los dibujos. Trabajamos con Internet, pero el curso inicial es presencial y muy similar, tanto en técnicas como en preparación, a los talleres que continuarán durante dos semanas a través de Internet. Además, hacemos talleres con profesores como ciber monitores, un trabajo de aprendizaje de utilización de Messenger para armar cuentos y usarlo para trabajos colaborativos, lo que nos permitió monitorear desde Santiago el trabajo que los niños seguían haciendo en sus regiones, en sus escuelas, con el apoyo de los docentes. Contenidos Los contenidos consideran: la historia del cómic, sus orígenes, distintos estilos, el cómic en Chile y actividades. La idea es que los participantes trabajen a través de un foro en la Web y vayan proponiendo sitios donde puedan encontrar contenidos sobre la historia del cómic, comunicándose entre ellos. Se les enseña la diagramación de la página de trabajo, qué son las viñetas, los cuadritos, los planos -que son el lenguaje propio del cómic-, el primer plano que se usa para los detalles, el plano general que es para saber dónde están ubicados los personajes, y así sucesivamente. También hay una actividad en la que se utiliza el foro, donde pueden imprimir una página y hacer su cómic, con la página ya previamente diagramada. Se conversa sobre el lenguaje, los globos de diálogos, las onomatopeyas y los planos, además de un juego. 38

Los personajes son muy importantes en los cómic, junto con la historia. Se habla de los personajes en actividad para dibujar expresiones y luego se comunican con sus compañeros a través del foro; se habla del guión, de cómo se crea una historia, las preguntas que tienen que hacer y desarrollar para crear el guión y se entrega un juego para armar un cómic. Según el soporte que elijamos para trabajar un lenguaje, debemos enseñar y, trabajar el desarrollo técnico; en el caso del video, cómo utilizar una cámara de la manera más sencilla para la construcción del relato. Lo mismo en el caso de Internet, ya que puede resultar sencillo construir los datos desde el Power Point o utilizar flash, software un poco más complicados, pero que los niños aprenden con facilidad. Volviendo al tema más metodológico, nuestra propuesta como Pintacuentos es trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la construcción de relatos en distintos soportes, a través de variados medios, y las escuelas encuentran ahí muchos elementos para evaluar. Por ejemplo, tienen tres minutos de tiempo para contar sobre su localidad, su ciudad, lo que ellos hacen. Es decir, construyen una historia que ellos quieren contar a otros niños, a otros jóvenes de otros lugares, de otros países, y la llamamos “carta video”, porque es como construir una carta a través del video. El recurso motivacional es clave en este caso, utilizando lenguajes y soportes que los niños conocen, admiran y ven con frecuencia; facilita el trabajo a nivel docente, se puede utilizar y cruzar con distintos sectores y subsectores de aprendizaje. Así como usan el lápiz y el cuaderno para hacer tareas y anotaciones, pueden utilizar todos estos recursos mediales para hacer trabajos. Ese es el gran salto y la gran diferencia de nuestra propuesta metodológica: uno construye, aprende y desarrolla cosas para mostrarlas, para comunicarlas. Talleres desarrollados Narración y obra infantil: trabajo de narración oral con los niños, que permite capacitar a los docentes o monitores en algunas técnicas expresivas para contar buenas historias o cuentos. Las herramientas expresivas que entregamos permiten hacer clases más entretenidas, mediante el manejo de la voz. Monitoría teatral infantil: se enseña teatro a los niños y cómo pueden aplicarlo en el aula tanto ellos como los docentes, expresando sus emociones. Medios audiovisuales: introducción al uso de los audiovisuales, tanto en la producción, como en la post producción; cómo, a partir de programas que los niños ven en televisión, puedan trabajar pedagógicamente.

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Video televisión escolar: taller técnico para armar un proyecto de televisión dentro de la escuela, y lo mismo en el caso de radio escolar. En resumen, cada uno de ellos ofrece nuevas alternativas de aprendizaje

atractivas y enriquecedoras para estudiantes y docentes.

LA ESCRITURA, UN PROCESO
Astrid Uribe 8 La pregunta central con que queremos iniciar la reflexión es si basta con codificar de manera alfabéticamente adecuada, situándonos en el minuto previo a la escritura misma, es decir, en el inicio del proceso de una producción textual. Ejemplificaremos con el siguiente texto que ustedes pueden escribir:

“Yo iba al baño y de repente me cacho que el Rodrigo le estaba gritando algo al Dani y de ahí el Dani agarró al Rodrigo de las mechas y el Rodrigo ¡¡%¡¡!!&*#!!, ¡es el colmo que se agarren por una mina! Además, que ya estamos grandecitos para arreglar los atados a patadas”.
Al leer este texto surge la pregunta inicial: ¿basta con codificar de manera alfabéticamente adecuada, ¿está correcto?, ¿no?, ¿por qué no? Básicamente, cualquier texto tiene que ser entendido por las otras personas, hay escritura formal y no formal, y una dependencia o adecuación al contexto. Si creo que el texto no será entendido universalmente, es necesario ver cuáles son los problemas conceptuales que impiden entregar un significado que pueda ser entendido de manera universal. La situación de comunicación es la siguiente: durante el recreo se ha producido una pelea entre dos alumnos de primero medio y uno le cuenta lo ocurrido a su mejor amigo. Podemos ejercitar la reescritura del texto completo, imaginando una nueva situación de comunicación, en la cual debe relatar los mismos acontecimientos al director del colegio, a otros alumnos, a un amigo de mucha confianza. Entonces, vemos que escribir es mucho más que codificar o decir “escríbanle a fulano”, ya que solo cuando existe un destinatario real, se crea la necesidad de reconstruir una situación auténtica de comunicación, que cumpla con un determinado objetivo o propósito. El proceso de escribir tiene un antes, un durante y un después, y nuestro énfasis está puesto ahora en el antes de escribir, momento en que deben tomarse una serie de decisiones que permitan definir, clarificar, orientar el texto. Cuanto menos distancia exista entre lo que realmente escribo y lo que pretendo decir, más adecuado será el texto; cuanto más ambiguo el texto, más explicaciones habrá que dar, dejando de lado el tema de fondo.
8

Corporación Educacional ORT Chile.

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El antes de escribir tiene que ver con las condiciones de producción, con el contexto, con la situación comunicativa concreta donde se genera ese texto. En cualquier situación comunicativa: hay un emisor que tiene algo que decir a otro con determinados propósitos, en un espacio y en un tiempo que tienen características físicas e histórico culturales. Cuando los niños y niñas escriben, deben saber para qué lo están haciendo, partir de situaciones auténticas, de sus intereses, de manera que la actividad de escritura cobre su sentido real. La escuela debe ser el espacio para escribir con sentido y no una institución preocupada solamente de la ortografía, de la caligrafía, sin que esto signifique que no deba haber momentos para aprenderlas y ejercitarlas. Entonces, la primera escritura fija el sentido global de lo que se quiere decir a un destinatario, pero siempre debe haber un proceso de reescritura, hasta que el resultado final sea una buena comunicación. Por otra parte, es el momento para trabajar la gramática en contexto y no como simple aplicación de reglas. Diferentes estudios sobre el lenguaje escrito señalan que los niños, antes de alfabetizarse, son capaces de producir textos significativos, textos con niveles de escritura pre-alfabética, algo que se ve en el lenguaje oral, donde un niño de cuatro años tiene las competencias necesarias para convencer a la mamá de que le dé cien pesos para comprar, por ejemplo, papas fritas. Escribir es un proceso complejo, que requiere variados recursos que permitan alcanzar un nivel de producción adecuado. Tanto los docentes como los estudiantes deben tener claridad respecto a que producir un texto es un trabajo que implica una construcción compleja de significados. Por lo tanto, codificar es un aspecto, entre muchos otros, que hay que considerar cuando vamos a escribir. Un niño o niña de primero y segundo básico, es absolutamente competente como hablante, en tanto se da a entender, exige, ironiza, convence, obliga, etc., razón por la cual ponerlo en situaciones reales de comunicación le facilitará producir los textos adecuados o necesarios a una situación específica. La escritura está estrecha y dialécticamente relacionada con la lectura, con la interpretación y la recepción textual. Todos los niños deben tener la oportunidad de tomar contacto permanente con diversidad de textos, escuchar, mirar, investigar, interactuar con ellos, para lo cual el aula letrada constituye un gran apoyo. En los procesos de lectura, ya desde el pre kinder, educadoras y docentes deben apoyarlos con herramientas que los ayuden a ver cómo son esos textos, cómo pueden interrogarlos, cómo pueden ir descubriendo las estructuras internas de los textos, para que así los estudiantes puedan buscar de manera autónoma, verificar y descubrir.

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PROPUESTA PEDAGOGICA Y DIDÁCTICA DE LA ESTRATEGIA DE ASESORÍA A LA ESCUELA PARA LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR EN LENGUAJE
Lilia Concha 9 En el marco del piloto de la estrategia de Lectura, Escritura y Matemática (LEM), se ha elaborado una propuesta pedagógica y didáctica que incluye diversos componentes. Actualmente, el piloto atiende a 220 escuelas focalizadas de tres regiones: V, VIII y RM. A partir de un diagnóstico de los resultados de la educación, se observó que existía un nudo en la llegada de la reforma al aula, que es el espacio en donde se producen o no los cambios necesarios en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Sentido de la estrategia Calidad: La reforma en la sala de clases.

· Acercar el currículum a los docentes para mejorar los
aprendizajes de niñas y niños. Equidad: Mejorar los aprendizajes de base en escuelas de sectores de pobreza.

· Más apoyo donde hay más necesidad. · Lenguaje, competencia clave para la integración social,
desarrollo del pensamiento, y transversal a las demás disciplinas escolares. Participación: Alianza con universidades, sostenedores y equipos directivos.

· Equipos mixtos MINEDUC – Universidades. · Incorporación de sostenedores y equipos directivos de
escuelas. Estrategia LEM: Puente entre el currículum prescrito y la enseñanza.

· Capacitación entre profesionales con una misma problemática
-la enseñanza y el aprendizaje- creándose la figura del Profesor Consultor. Propuesta didáctica plasmada en Unidades: Ejemplos de cómo diseñar la enseñanza de acuerdo al currículum.

· Propuesta de planificación, organización de la clase, materiales
para los alumnos e instrumentos de evaluación. Capacitación práctica y orientada al aula.

· A cargo de un profesor de aula (profesor consultor) con la
misma problemática.
9

Profesional del Equipo de Lenguaje del Nivel de Educación Básica, MINEDUC.

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· Capacitado en didáctica del lenguaje. · Tres momentos de la capacitación:
- estudio de la unidad didáctica en el taller de profesores. - desarrollo de la unidad didáctica en la sala de clases y acompañamiento del profesor consultor. - análisis conjunto y ampliación de conocimientos de profesores de aula y profesor consultor. Como podemos apreciar, la estrategia apunta directamente al trabajo de aula, y se realiza en alianza con equipos del MINEDUC y de universidades, todos puestos a pensar, a producir una propuesta y a hacerse cargo en conjunto de su implementación y de sus resultados, incorporando también a sostenedores y equipos directivos de las escuelas, porque aunque la esencia de esta estrategia está puesta en el aula, no podemos perder de vista que la escuela es una institución, un sistema cruzado por muchas variables, como la gestión escolar, el trabajo con la familia y la comunidad y sus equipos directivos. Profesor consultor Se crea la figura del profesor consultor, un profesor de aula que recibe una capacitación, en este caso en el área del lenguaje, que tiene una trayectoria exitosa, que pertenece a alguna red de trabajo técnico, por ejemplo, ser profesor guía de Talleres Comunales, haber estado en una pasantía en el extranjero u otras experiencias que revelen una preocupación por capacitarse más allá del promedio, pero que mantiene la riqueza y la potencia de continuar en el aula. Propuesta didáctica La propuesta está plasmada en Unidades Didácticas, ejemplos de cómo diseñar la enseñanza de acuerdo a las exigencias del currículum. En ellas hay una propuesta de planificación, de organización de la clase, de materiales para los alumnos, incorporándose también instrumentos de evaluación. La reflexión sobre la práctica permite que los docentes, en conjunto con un par, puedan analizarla, instalando así en ellos mismos el manejo de estrategias didácticas y metodológicas que se han comprobado como exitosas, aumentando con ello las posibilidades de que queden instaladas como una práctica permanente. Durante 2005 continuará desarrollándose en las mismas escuelas, con los mismos consultores y el apoyo de las universidades. El proceso del proyecto piloto se cierra con el desarrollo de una segunda etapa de capacitación para los actores que son parte de la estrategia, donde están incluidos los supervisores del

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Ministerio, los directores y jefes técnicos de las escuelas, los profesores consultores y los profesores de aula de las escuelas donde se aplica. La reformulación y corrección definitiva de las Unidades Didácticas se ha planificado para el año 2006. En este proceso, niños y niñas reciben su Cuaderno de trabajo de la Unidad y cada profesor recibe su Manual, en el cual se explica la propuesta pedagógica, las ideas centrales de la unidad, qué es el Modelo Equilibrado, cómo este discurso pedagógico debiera expresarse en la unidad, y una serie de orientaciones metodológicas para que desarrollen cada unidad en el aula. Las unidades abarcan alrededor de 8 clases, pero, en general, requieren más tiempo para su aplicación. Ideas fuerza de la propuesta de lenguaje para lograr aprendizajes de calidad En primer lugar, se requiere que los docentes apoyen y expandan el desarrollo de las competencias lingüísticas orales de niños y niñas. Luego, que diseñen situaciones de aprendizaje favorables para que los alumnos construyan, guíen y controlen sus aprendizajes de manera cada vez más autónoma. Promover la participación activa y favorecer la construcción de una autoestima positiva son factores que tienen gran incidencia en el logro de buenos aprendizajes, así como la creación de ambientes de aprendizaje estructurados, donde los docentes enseñan explícitamente estrategias metacognitivas. Profesores y profesoras deben ser mediadores eficientes entre los estudiantes y los contenidos de aprendizaje, entregando los apoyos necesarios para que todos aprendan, respetando sus ritmos de aprendizaje. Junto a lo anterior, la evaluación debe estar integrada al quehacer cotidiano, de manera que permita apreciar los logros y las dificultades, buscando avanzar en los procesos. Principales cambios de los nuevos Programas Hoy día, el lenguaje deja de ser estudiado solo como una “materia” y se enfatiza su funcionalidad. Niños y niñas desarrollan sus competencias lingüísticas dentro de situaciones comunicativas auténticas y con variados propósitos. El lenguaje oral cobra una mayor relevancia, ya que todos los alumnos son capaces de comunicarse; la escuela expande ese lenguaje y apoya que tomen la palabra en diversas situaciones, en forma adaptada al contexto y a los interlocutores.

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Tanto el aprendizaje de la lectura como el de la escritura se conciben como procesos centrados en la construcción y comprensión de significados, enfatizándose la relación entre el desarrollo del lenguaje y el del pensamiento. Las competencias lingüísticas y comunicativas se requieren en todos los subsectores del currículo, incluyendo los objetivos transversales, así como la evaluación, que debe ser considerada como parte integrante de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje. Fundamento de los cambios Los resultados obtenidos por los estudiantes al momento de egresar de la educación básica se han demostrado insatisfactorios en relación a los nuevos requerimientos de la sociedad contemporánea, que vive un crecimiento explosivo en términos de información y conocimiento. En un mundo culturalmente diverso, es fundamental que los seres humanos tengan una identidad sólida y un sentido ético que les permita desenvolverse adecuadamente. Por otra parte, la flexibilidad para adaptarse a nuevas situaciones y utilizar efectiva y creativamente las posibilidades que ofrecen la ciencia y la tecnología es también una característica que cobra valor. En definitiva, ser ciudadanos plenos significa tener los conocimientos y capacidades necesarios para participar activa y democráticamente en la sociedad en que vivimos.

MÉTODO DE LECTO - ESCRITURA MATTE
Lily Ariztía
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La Sociedad de Instrucción Primaria es una Corporación sin fines de lucro, que agrupa y sostiene 17 escuelas, colegios y liceos en Santiago, algunos de los cuales son mixtos y otros solo de niñas o niños, con un total de 18.000 alumnos. Dentro de un plazo de institutos. Nuestra única función y misión es colaborar con el estado en la enseñanza de alumnos provenientes de sectores populares El Método Matte es efectivo y así lo hemos demostrado en nuestra larga trayectoria, durante la cual millones de niños de Chile y de Latinoamérica han aprendido con él. Para los niños de sectores vulnerables el tiempo es oro y nuestro método asegura el aprendizaje de la escritura y la lectura en cuatro meses, independientemente del contexto al cual pertenezcan.
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diez años esperamos tener a todos nuestros

establecimientos con enseñanza media completa, para poder ser colegios e

Sociedad de Instrucción Primaria.

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En Santiago trabajamos en las comunas de Independencia, Recoleta, Renca, Quinta Normal, La Granja, La Pintana, Lo Espejo, San Ramón y Pedro Aguirre Cerda. Nuestros colegios son particulares subvencionados y, como todos en Chile, operamos con un promedio de $24.000 por niño, monto con el cual pagamos a los profesores, quienes ganan lo mismo que un profesor municipal. Tenemos un promedio de 43.6 alumnos por curso y nos preocupamos de que estén inmersos en un ambiente letrado, cerca de libros, revistas, bibliotecas de aula enviadas por el Ministerio, biblioteca central, etc. Nuestro método es de bajo costo, ya que el libro utilizado tiene un valor de $2.500 a $3.000, aproximadamente. Fundamentos del método Matte Es un método gradual, que va de lo simple a lo complejo, de las vocales a cada uno de los fonemas. Se basa en el sistema FAS: Fonético, Analítico y Sintético. Un estudio reciente liderado por EE.UU. sobre métodos de enseñanza de la lectura utilizados en diferentes países, concluye que el método fónico es el más efectivo. Cabe señalar que Cuba utiliza el método FAS con muy buenos resultados, y en los mismos tiempos nuestros. El método fonético significa que se enseña a los estudiantes que cada letra, cada fonema, tiene un sonido. Cada letra la enseñamos como suena y más adelante, enseñamos que jjj se llama jota; por lo tanto, no es lo mismo jjj, que jota. Esto se enseña en contexto, por ejemplo, ajo, ají, lo que permite los niños vayan haciendo una relación real con los significados. El componente analítico implica analizar, descomponer cada una de las palabras en sílabas, para luego sintetizar la palabra completa. El aprendizaje de la lectura y la escritura es simultáneo; el niño o niña lee el fonema de la letra imprenta y escribe la letra cursiva: lee y escribe “ojo” y, a medida que avanza en las lecciones, va incorporando lo aprendido anteriormente. Etapas del Método Matte Partimos de la base de que todos los niños son inteligentes y capaces de aprender, independientemente de su origen y de su medio social, salvo quienes presenten ciertos retardos o problemas de aprendizaje severos. 1. 2. Etapa preparatoria: Durante las tres primeras semanas de marzo se realiza apresto oral y motriz. Etapa inicial o de adquisición: Comprende 29 lecciones, durante 16 semanas, al cabo de las cuales ya se puede decir que los niños leen en forma autónoma.

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3. 4.

Etapa de ejercitación: Se comienza con las mayúsculas, con un total de 26 lecciones y 13 semanas. Etapa de consolidación: Durante los meses de noviembre y diciembre, momento en que los niños realizan comprensión lectora en textos dados, como fábulas, cuentos tradicionales, poemas, etc. Durante el proceso de enseñanza vamos señalando, por ejemplo, “esto

es una acción o verbo, esto es un artículo, esto es masculino o femenino”, para que los niños vayan teniendo una conciencia implícita, sin abordar estos conceptos como materia. Cuando ya están leyendo, hacemos un ingreso a la biblioteca; si no la tenemos, llevamos libros o les pedimos que traigan libros de la casa. El ingreso del niño a la biblioteca significa que ya está leyendo, que tiene autorización para sacar libros, y coincide con la tercera parte del método, que trae fábulas, cuentos, poemas, rimas, adivinanzas, símbolos patrios y personajes importantes. La mayoría de los alumnos aprende a leer entre los meses de septiembre y octubre, con un alto porcentaje de niños que son capaces de leer fluidamente, un porcentaje menor que tiene lectura lenta, y alrededor de un 1% que no lee, lo que exige dar mayor atención a quienes están más atrasados o con dificultades. Pensamos que con este método se pueden cumplir los cuatro ejes propuestos por el ministerio en los nuevos planes y programas del NB1, y creemos que los cumplimos cabalmente, ya que el método incentiva la expresión oral, trabajamos la expresión escrita desde el primer día, enseñamos a leer y nos preocupamos de las claves del lenguaje, de manera que los niños puedan usar las formas gramaticales de modo correcto. Las lecciones están basadas en temáticas que se interrelacionan con los distintos subsectores. Hay numerosos momentos de conversación y análisis de temas a través de la utilización del lenguaje oral, en los cuales niños y niñas pueden expresar sus experiencias, sus vivencias, aprovechando todas las instancias posibles. En el contexto de la producción de textos escritos van siendo guiados de la misma forma que en el caso del lenguaje oral. Respecto a la lectura, privilegiamos la comprensión por sobre la velocidad, aunque la cuantificamos y nos sirve como un dato para conocer la etapa en que se encuentran los estudiantes. Finalmente, diría que las bases del éxito en nuestras escuelas son tres: primero, el método permite que los niños comiencen a leer recién iniciado el año; segundo, la buena gestión de nuestros directores; y tercero, nuestros docentes apoyan muy de cerca a los niños y quieren su trabajo.

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TALLERES

TALLERES DE MATEMÁTICA

DE MATEMÁTICA
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SENTIDO DEL NÚMERO:
Una estrategia didáctica para lograr aprendizajes significativos en sistemas de numeración decimal, operaciones aritméticas y resolución de problemas en el conjunto de los números naturales Pierina Zanocco y Paz Baeza
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Se entiende por “enseñanza estratégica” aquella que forma alumnos autosuficientes, capaces de autoguiar su aprendizaje, pero apoyados por el profesor o profesora. Las actividades potencian el nivel cognitivo de los alumnos, pero no importa solamente la parte intelectual, sino la autoestima y el aspecto actitudinal hacia la matemática. Cuando niños y niñas generan una actitud positiva, al igual que los docentes, ambos hacen mucho más positivas y felices las clases de matemática, lo que no sucede habitualmente. La estrategia didáctica propuesta y los principios que la sustentan implican cinco habilidades: La primera está relacionada con la función de los números, en contextos de diversa índole. La segunda habilidad se relaciona con el sistema de numeración decimal, el cual asegura que los alumnos (as) aprendan los algoritmos de la adición, sustracción, multiplicación y división, pero de una forma conceptual y no mecánica, que les permita captar el sentido de la operación. La tercera es la habilidad de la estimación de cantidad, que no solo se limita a la matemática. La cuarta se refiere al significado de las operaciones, centrándose en el análisis de cada una de ellas frente a acciones concretas que los estudiantes deben realizar, y a las relaciones entre ellas. Por ejemplo, dividir restando o multiplicar sumando, aceptando los distintos enfoques que pueden darse. La quinta apunta a evaluar y tomar decisiones, ya que muchos alumnos tienen dificultades para decidir con cuál camino resolver un problema: en forma escrita, mental, con calculadora. Esta habilidad se relaciona directamente con la necesidad de abordar distintos problemas y descubrir cuál es el mejor camino para resolverlos. Por otra parte, existe un conjunto de principios, los cuales se trabajan en las capacitaciones e iluminan los materiales; por ejemplo, hojas de trabajo creadas especialmente para este tipo de investigación, y planteadas a partir de un contexto cercano a los niños, como una mascota que los acompañe durante todo el proceso de aprendizaje o un personaje que va conduciendo las acciones, siempre con la participación activa del profesor para asegurar buenos resultados.
11 Pontificia Universidad Católica de Chile. La presentación es parte de un proyecto FONDECYT que lleva tres años realizándose con 3000 alumnos de 3º a 6º Básico y alrededor de 70 docentes.

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Principios Primer principio: El contexto, apunta a la necesidad de mostrar aprendizajes contextualizados, ya que los contextos son la forma en que niños y niñas descubren la relación entre los aprendizajes y la vida cotidiana, su mundo real. Segundo principio: La acción, ya que los aprendizajes matemáticos se logran de mejor forma cuando los alumnos se ven enfrentados a tomar decisiones en forma autónoma, aspecto que también se relaciona con principios como la reflexión y la metacognición. Tercer principio: El sentido de realidad, porque es muy importante que los datos sean tomados fielmente de la vida diaria. Los aprendizajes matemáticos que resultan significativos para el niño, logran mejores resultados, razón por la cual es necesario explicarle el porqué, el para qué y el cuándo, al momento de aprender contenidos, ya que así se siente comprometido con su aprendizaje. Cuarto principio: La interacción, en distintos niveles de trabajo; por ejemplo, entre pares, entre grupos pequeños, al interior del curso, solo con el profesor, este con parte del curso, etc., dando las posibilidades para que dichas alternativas puedan desarrollarse efectivamente. Quinto principio: La reflexión, ya que está probado que si el alumno puede reflexionar o explicar de alguna forma, aunque sea muy simple el porqué de la decisión que ha tomado, se produce un aprendizaje que va a perdurar y que será capaz de transferir. Sexto principio: La metacognición, porque si el niño logra explicar cómo aprendió algo, obviamente es más fácil que pueda transferirlo a un nuevo aprendizaje. Séptimo principio: Lo lúdico, ya que el niño puede aprender o reforzar lo ya trabajado, por medio de juegos dinámicos y atractivos. Por otra parte, es muy importante entregar a los estudiantes algunos patrones que les ayuden a consolidar la capacidad de estimación dentro del aprendizaje, ya que así pueden apreciar si sus estimaciones son razonables o no. Nuestras estrategias didácticas son los recursos didácticos concretos, impresos, computacionales, etc., unidos a las cinco habilidades, lo que se aplica a la enseñanza básica en relación al conjunto de los números naturales, nivelados para cada uno de los cursos, lo que permite manejar el sentido del número. Se trata de establecer relaciones entre los números y las operaciones, en beneficio de resolver problemas de la vida diaria y propiamente matemáticos como, por ejemplo, la generación de una fórmula en el caso de alumnos más grandes, o pensar la matemática en una forma conceptual o en una forma aplicada. Las cinco habilidades son una red de conceptos relacionados unos con otros, en tanto se enseñan los números, a operar con ellos y a entender cómo están compuestos, en contextos que a los alumnos les sea fácil aplicar.

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Textos auténticos Los textos auténticos son aquellos materiales impresos (monedas, dinero, boletas, avisos, etc.) que tienen alguna relación matemática implícita, la que requiere ser trabajada con sentido, mediante preguntas referidas a matemática en función del texto. Para trabajar con textos auténticos existen dos posibilidades: el docente hace preguntas a los niños o estos formulan preguntas al texto. Ambas son importantes, especialmente la segunda, ya que para preguntar, los alumnos deben pensar y decidir. Se proponen etapas de inicio, desarrollo y cierre. Por ejemplo, en la etapa de inicio se preparan preguntas para que los estudiantes identifiquen el tipo de texto y pregunten lo que no saben respecto a él. En la etapa de desarrollo debe haber preguntas que permitan a niñas y niños acercarse al texto; por ejemplo, en el primer nivel se lee la información que tiene el texto. Un segundo nivel implica comparar, por ejemplo, cuál es el producto más barato o el más caro, sin hacer cálculos, solo comparando u ordenando valores. El tercer nivel es calcular. Para dar oportunidades a los niños de que empiecen a calcular, podemos preguntarles cuánto cuestan cinco trompos, tres productos del supermercado, etc. Y el cuarto nivel es la toma de decisiones. Ya señalamos la importancia de los textos auténticos para el trabajo en matemática, en tanto tienen alguna relación matemática implícita (catálogos, calendarios, recibos, cuentas de la luz, kino, listas de precios, etc.). Utilizar textos auténticos permite tanto hacer preguntas a los niños, como que ellos los interroguen, desarrollando las actividades con una planificación previa para trabajarlos siempre con sentido, ya que corresponden a contextos reales. La experiencia con esta estrategia de trabajo nos permitió pasar de un manejo menos estructurado, más libre, a uno en que tanto en el inicio, desarrollo y cierre, se contemplan niveles que van estructurando el proceso de aprendizaje y, a la vez, lo hacen más variado.

OPERACIONES BÁSICAS CON MATERIAL DIDÁCTICO
Evelyn Jackson y Lucy Riquelme
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El uso de material didáctico tiene gran importancia en la enseñanza de los alumnos y alumnas de nuestros colegios, y su aplicación se extiende desde Primer Nivel de Transición (pre kinder) hasta Cuarto Medio. Dicho material está pensado para ser usado muchas veces.

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Fundación Belén Educa. Depende del Arzobispado y cuenta con seis colegios.

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Veremos aquí su uso en la matemática que, aunque muchos no lo crean, es una disciplina humanista, en el sentido de que no es ajena al ser humano, que debe interpretar y crear a partir de ella, porque está en nuestro entorno y se nace dentro de un universo, de un espacio: somos matemática. Niños y niñas aprenden a manipular el material concreto desde muy pequeños; ya en el hogar manipulan objetos o juguetes que tienen volumen, y esto se comienza a formalizar cuando llegan al colegio. El material permite que los estudiantes experimenten y abstraigan, lo que significa trabajar con el método científico. La matemática en sí es una ciencia integradora, porque no está disociada de las demás y, en verdad, está integrada a la música, al arte, a la historia, etc. Entre los principales aspectos que se desarrollan con la manipulación de objetos en matemática, están el orden, la precisión, la exploración, las interrelaciones y las reglas, la autoperfección. Para manipular el material se requiere de movimientos precisos, y el niño va repitiendo lo mismo que va haciendo su profesora o profesor, de modo que pueda internalizar su aprendizaje. A través de la exploración, los niños van descubriendo colores, tamaños, dimensiones. Las interrelaciones y las reglas son importantes, porque trabajan en grupo, tienen roles, deben respetar turnos, respetar el material, lo que les permite llegar a diversos resultados. La autoperfección se traduce en que cada parte que antes no habían observado, pueden ahora desarrollarla y, a la vez, les permite habilitar el pensamiento lógico matemático, hasta llegar a niveles de abstracción. Las razones para trabajar con material concreto son varias. Primero, porque los niños aprenden de los sentidos, de un número concreto, con un material que les permite probar con las manos, con la vista. En el caso del Primer Nivel de Transición, niños y niñas manipulan los colores con sus manos, poniendo distintas cosas en el orden que van explorando y, de acuerdo con los propósitos de cada material, juegan y van desarrollando destrezas y habilidades. Aunque este material es un juego para el niño, debe concentrarse para descubrir detalles que se van repitiendo, a la vez que adquiere mayor motricidad fina al manipular algo que apoya esa habilidad o que permite trabajar la reversibilidad del proceso. Los alumnos trabajan operaciones básicas con este material, van siguiendo paso a paso, llegan al final de la operación y, al terminar, retroceden e internalizan todo lo que hicieron anteriormente, hasta llegar al origen de la operación. También se facilita la creatividad, ya que a medida que trabajan con el material, descubren cosas nuevas y distintas formas de trabajo, en relación a lo que la profesora o profesor les había indicado. También pueden vivenciar distintos roles dentro del grupo, porque no se trata de un trabajo individual, ya que el material se puede trabajar en grupo y

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servirá de base para las futuras habilidades. Todos los materiales tienen una secuencia y, a medida de los avances, el contenido se va haciendo más complejo, de manera de ir desarrollando distintas habilidades que serán útiles para futuros aprendizajes. Un PME de 2002 nos permitió tener material didáctico en las salas, material Montessori. Cada sala, desde Primer Nivel de Transición hasta Cuarto Básico, tiene un Rincón matemático, un Rincón lector y un Rincón científico. Lo que no se encuentra en el Rincón matemático, está en el laboratorio de matemática, destinado al segundo ciclo básico. Cuando se requiere, se busca en el laboratorio, el que también está a disposición para hacer, por ejemplo, una presentación, o darle otros usos pedagógicos. Los materiales se trabajan en la sala, grupalmente, de pre kinder a primero básico, con la profesora y su ayudante, quienes van rotándose y observando el trabajo de los alumnos. A manera de ejemplo, para el trabajo con números hasta el mil, empleamos un juego de barras rojas y azules, que permiten ir tocando y entendiendo las dimensiones de cantidad, hasta llegar a introducir números pares e impares. Los alumnos y alumnas repiten las acciones cuantas veces sea necesario, hasta ver cuándo pueden pasar a otro. Trabajan también los números de lija, el Decanomio de perlas asociado a colores, el tablero del 100, etc. A través de nuestro trabajo hemos comprobado que los estudiantes se sorprenden y entusiasman con las actividades que realizan, apropiándose así de las habilidades y conocimientos implicados, reconociendo primero, por ejemplo, colores asociados a símbolos, todo lo cual va facilitando y afianzando sus procesos de aprendizaje, especialmente en el caso de prebásica. El problema de las matemáticas no es que sean “difíciles”, sino que se requiere un proceso inicial de internalización, de apropiación, que permita a los alumnos y alumnas contar con bases sólidas para ir comprendiendo contenidos progresivamente de mayor complejidad. Lo anterior refleja la importancia del uso de materiales didácticos adecuados para cada propósito de aprendizaje, especialmente porque los textos escolares son muy abstractos para niños de primero básico, en tanto sus contenidos no son directamente manipulables y, de alguna manera, los materiales permiten concretizarlos. De acuerdo al cambio de paradigma matemático propuesto por el nuevo currículo, en que lo central es la resolución de problemas en contexto, se van desarrollando todos los otros contenidos matemáticos. Luego de trabajar lo que es numeración, se abordan las operaciones básicas, en una forma sencilla y rápida, primero las sumas y después las restas. La descomposición numérica, que a menudo presenta dificultades a los niños, se trabaja con una caja de números, al ritmo de los alumnos.

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Los materiales didácticos constituyen una importante base para la capacitación de los docentes que ingresan a la Fundación, quienes pueden apreciar las ventajas de esta modalidad de trabajo en función de sus resultados.

LA GEOMETRÍA TIENE SENTIDO
Vidal Basoalto 13 El objetivo que inspira nuestro trabajo parte por rescatar y potenciar la actitud investigativa en los alumnos y alumnas. En el caso particular de la matemática, la idea es que el niño tenga una actitud científica que le permita desarrollar el pensamiento lógico, sin que eso signifique dejar de lado el cálculo como herramienta para resolver un algoritmo determinado. Se estimula que los niños se hagan preguntas, formulen hipótesis. Por ejemplo, Arquímedes se dio cuenta de su problema matemático un día en que entró a la bañera y vio que el agua subía; cuando salió, vio que el agua bajaba, o sea, realizó una observación científica. Se privilegia trabajar con recursos que estén en las escuelas, que puedan desarrollarse fácilmente en las salas de clases y que, a veces, no se sabe claramente cómo utilizarlos. Eso pasa, por ejemplo, con el tangrama, y por esa razón fue escogido para ejemplificar. Además, así se pude dar continuidad al trabajo posterior, de manera que no se cambie de material cada vez que se cambia de actividad. El tangrama chino está compuesto de siete partes, formando un cuadrado de 12 x 12 centímetros, pero lo importante es que los niños y niñas aprendan cómo construir el cuadrado y no entregárselos hecho. Las piezas que lo componen permiten, si se están estudiando polígonos de cuatro lados, contar con cuadrados, rombos, rectángulos. Si se trabaja con polígonos de tres lados, tenemos triángulos escalenos, triángulos isósceles, triángulos equiláteros, tenemos ya seis y es suficiente. Para eso se requieren algunos conocimientos previos, como trazar un punto, dividir un segmento en dos partes iguales, trazado en perpendiculares y, en especial, la perpendicular en el extremo de un segmento cualquiera, porque si no, no se puede construir el cuadrado. Solo se puede construir un cuadrado cuando se sabe cómo tirar una línea perpendicular. Preguntas como qué ocurre con determinado ángulo, cuál es la diferencia entre uno y otro, por qué tiene determinada forma, motivan a los niños a encontrar las respuestas y a establecer relaciones. El docente debe ser un mediador, induciéndolos a entregar explicaciones coherentes, a formular primero una hipótesis y, a medida que van usando y midiendo con el transportador, pueden ir chequeando su hipótesis. El rol del profesor no se limita a ir al aula y entregar un conocimiento determinado; la idea es que en la sala de clase constantemente se relacionen tres
13 Corporación Educacional ORT Chile. Esta presentación corresponde a una unidad del subsector de matemática, para ser desarrollada en Tercero Básico.

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elementos: el sujeto que entrega un contenido, el objeto que es el contenido a comunicar y el otro sujeto, que es el niño que está allí trabajando junto al profesor, validándose ambos en un relación dialógica. Por ejemplo, en el trabajo concreto de seriación, clasificación, reversibilidad, se pueden agrupar todos los triángulos, pero también el docente puede decir a un niño o niña: “tengo estos lápices y quiero que los clasifiques”. El alumno puede hacerlo por color, por tamaño, por características de diseño, lo que implica usar distintos criterios. La clasificación sirve, porque si el niño no clasifica, no podrá fijar el número, es decir, lo que se llama la conservación de la cantidad. Cuando los niños clasifican o serian -seriar en el sentido de ubicar el número- nuevamente aparece lo dialógico, lo dialéctico, ya que una cosa puede ser mayor y menor que otra a la vez y al mismo tiempo: el 8 es mayor que el 7 y menor que el 9, a la vez y al mismo tiempo, lo que permite ver que las cosas son y no son, dependiendo respecto de qué las estoy usando. Cuando queremos enseñar geometría, debemos trabajar con cuerpos con volúmenes, porque es más concreto, pero si queremos enseñar geometría plana, basta con tres (triángulo, cuadrado, hexágono), porque con ellos se tesela el espacio, por ejemplo, un maestro que pega cerámicas y cuadra desde una esquina para luego poner un cuadrado detrás de otro hasta cubrir todo el espacio, habiendo resuelto intuitivamente el problema. Niños y niñas, incluso aquellos que sufren mayores deprivaciones, tienen una tremenda capacidad para resolver problemas, porque resuelven a diario problemas básicos de subsistencia, pero sí requieren de capacidades conscientes para resolver problemas, es decir, saber por qué y cómo lo hacen, potenciando sus aprendizajes. Sin duda, reviste la mayor importancia el cómo los docentes enfocan su quehacer profesional. Las estrategias de trabajo presentadas pueden realizarse en cursos de 40 a 45 niños, pero talvez funcionarían mejor con menos niños, porque el número de alumnos sí tiene incidencia. En todo caso, está en nuestro quehacer diario el tratar de que las cosas funcionen mejor en contextos más o menos difíciles.

LA ESCUELA RECUPERA EL ESPACIO GEOMÉTRICO
Sonia Lastra y Leonardo Cárdenas
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Nuestra experiencia ha sido desarrollada en un grupo de 13 establecimientos del grupo de Escuelas Críticas. Lo realizado en el sector de Educación Matemática ha tenido un componente fuerte de lo que es la reforma, y hemos abordado la geometría de acuerdo a un diagnóstico y a un trabajo que iniciamos en el año 2002, con una serie de características que resumiremos en esta muestra.
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Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE.

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La exposición tiene tres etapas. La primera dice relación con los fundamentos que inspiran la enseñanza de la geometría en el sistema escolar; la segunda parte tiene como objetivo hacer una síntesis de lo que hemos implementado en cada uno de los 13 colegios que atendemos, colegios en los cuales la geometría está bastante olvidada; la tercera se centrará en una breve actividad de taller. Antecedentes históricos La geometría emerge desde la antigüedad; por ejemplo, los egipcios crearon una geometría vinculada con los distintos momentos históricos, que buscaba, por una parte, resolver situaciones de la vida cotidiana y, por otra, expresar contextos de belleza, estéticos. A partir de esta visión marcamos los énfasis de este saber geométrico, desde una perspectiva histórica, una perspectiva empírica y una perspectiva curricular, que son las miradas, los énfasis, que nos ofrecen los programas de estudio. Históricamente, la geometría surge con un carácter euclidiano, una geometría de carácter muy práctico y utilitario. Llega a Grecia y allí la toma la escuela vigente en ese momento, para luego instalarse con todo el trabajo axiomático que plantea Euclides en su obra. Así, en el inicio tenemos un tipo de geometría Euclidiana y, posteriormente, van apareciendo los elementos de una geometría proyectiva, desde el período del Renacimiento, siglo XVI, en el cual se toman los conceptos estéticos de belleza que tenían los griegos, pero que incorpora un elemento primordial, no mencionado por Euclides, que es la perspectiva. El concepto de espacio tridimensional se hace fuerte en este período del Renacimiento y es lo que da origen a una geometría proyectiva. Al llegar a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX hay un planteamiento de una geometría de la distorsión, que mantiene ciertas propiedades inalterables -a pesar de que la ensanche, la achique o la agrande-, que no tiene que ver con la geometría Euclidiana, que es una geometría de la medición. Esta geometría se relaciona con otros aspectos muy importantes desde la perspectiva del concepto geométrico y que vamos a mencionar posteriormente; está muy relacionada con las nociones espaciales, como arriba-abajo, derechaizquierda, línea abierta-línea cerrada, que nos permiten establecer ciertos elementos y conceptos fundamentales de proximidad, de vecindad, de cierre, de envoltura, que son muy potentes para la enseñanza de la matemática. Relaciones de inclusión, como “estoy fuera de una sala de clases, pero estoy dentro de una universidad”, un concepto relativo que tiene mucha importancia en el concepto del número, ya que cuando un niño empieza a contar 1, 2, 3, 4… por lo general vuelve atrás en el conteo y empieza a decir 1, 2, 3, 4, 5, o sea, el concepto de 4 está incluido en el de 5.

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La vivencia empírica En nuestro caso, proviene de un proyecto del cual participamos. El año 2002 se hizo un diagnóstico en nuestra escuela y las evidencias mostraron la ausencia de una enseñanza de la geometría, vacíos, errores conceptuales fuertes e importantes. La reiteración de contenidos fue lo que más nos llamó la atención; por ejemplo, los docentes trabajaban los cuerpos -el cubo-, en primero, segundo y tercero, dándole la misma importancia, o sea, estudiando los vértices, las aristas, las caras, la forma en sus caras, y eso daba la sensación de que a pesar que los niños avanzaban en los cursos, los contenidos seguían siendo los mismos, abordando la enseñanza geométrica de la misma manera en todos los cursos. No había un trabajo secuencial, gradual, que fuera profundizando y desarrollando habilidades y destrezas en el conocimiento espacial. No había uso de material concreto, ni manipulación, ni incorporación del conocimiento de cuerpo, del estudio de la naturaleza, para llegar al estudio de las formas más simples que son las formas geométricas: todo se realizaba con material gráfico. Escaso uso del texto y de los recursos computacionales, los que no estaban al servicio de la integración curricular, sino solo para clases de computación. La teoría euclidiana señala que la geometría es una ciencia que permite analizar, organizar, sistematizar los conocimientos espaciales. Hay dos modelos de enseñanza, uno que plantea la escuela de Ginebra, que dice que, de acuerdo a los estudios de las operaciones mentales que clasifica Piaget, la evolución del conocimiento geométrico comienza en forma distinta a la evolución histórica. Desde que nacen y comienzan a desplazarse, los niños empiezan a conocer el espacio, que los hace desplazarse en un plano, y para eso debe haber un conocimiento del espacio, una apropiación de las cosas que los rodean y un conocimiento de su propio cuerpo. El otro modelo de enseñanza es el de Van Hiele, experiencia que estamos aplicando como experiencia piloto en 3 escuelas. Su teoría se plantea de acuerdo con las etapas del desarrollo; por ejemplo, en un curso de tercero básico año al que se le enseñan los triángulos, coexisten diferentes niveles de desarrollo de ese conocimiento y para pasar de una etapa a otra (etapa de visualización, de análisis y de deducción informal), tendrían que desarrollar ciertas estrategias de enseñanza o “fases”. El investigador norteamericano Plunkett, dice que el conocimiento espacial surge del mundo real que nos rodea. Para llegar a una representación de ese mundo real debo conocerlo, desplazarme en él, visualizarlo, interrelacionarme con él, y después puedo hacer una representación de ese mundo real, a través de figuras que son los dibujos geométricos planos o con diagramas.

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La geometría en el currículum El pensamiento espacial nos lleva a un pensamiento matemático, porque nos ayuda a interactuar con el medio; el espacio físico me permite hacer una abstracción para llegar a ese espacio lógico matemático. Los objetivos que se plantea la enseñanza de la geometría en general en la enseñanza básica, son los siguientes: Desarrollar la intuición geométrica, alcanzar un conocimiento desde la exploración del espacio físico; este no es un razonamiento lógico ni un conocimiento deductivo, sino un primer conocimiento global de la figura que llega, generalmente, a través de la percepción. Apreciar es otro objetivo que desarrolla la geometría; apreciar la belleza de las ciencias matemáticas a través del aprendizaje geométrico que significa estudiar la forma, y muchas técnicas, como plegado, recorte, modelamiento, diseño y confección de figuras. Con esto se estimulan la creatividad y la imaginación, ya que los niños componen formas. Desarrollar conceptos y relaciones geométricas, ya que la geometría permite adquirir conceptos de nociones espaciales y conceptos geométricos, como qué es un triángulo, un cuerpo, una figura tridimensional, etc. Lo fundamental es adquirir métodos para demostrar ese conocimiento inicialmente intuitivo, de manera que los estudiantes alcancen la etapa de análisis formal, deductivo. Currículum de NB1 y NB2 La matemática tiene tres ejes: eje operatoria, eje forma y eje espacio. Un cuarto, la resolución de problemas, se trabaja en forma integrada. En el eje forma y espacio el currículum plantea los siguientes focos principales: desarrollo de un leguaje geométrico básico y el desarrollo de la imaginación y orientación espacial. Esos dos énfasis nos dicen la teoría, la historia de cómo se adquiere el conocimiento, que es a través de las nociones espaciales y de los conceptos geométricos, integrados y complementados con la resolución de problemas. Hay una gran diferencia entre “pasar” geometría y “tratar” geometría o construir conceptos o esquemas conceptuales geométricos. Entonces, es necesario el uso de material concreto, la representación gráfica a partir de este material concreto y, posteriormente, la abstracción, como secuencias que tenemos que desarrollar.

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En 2003 iniciamos una capacitación con un objetivo claro: comenzar a desarrollar el tema de la geometría con los profesores, para responder así a una debilidad manifestada por ellos. Una vez que iniciamos el trabajo de talleres de formación, comenzamos a realizar acompañamientos en aula, no para poner nota, sino para compartir y remediar situaciones de aula o situaciones didácticas puntuales. Desde el punto de vista del acompañamiento, esta es una de las riquezas más importantes del proyecto, porque significa hacer modelamiento, observación y trabajo docente con los profesores. Por otra parte, en estos mini talleres se realiza una capacitación general, desde educadoras de párvulos hasta cuarto básico, comenzando con un tema fundamental de geometría. Luego, si al hacer el acompañamiento en un curso observábamos que existía una necesidad específica, desarrollábamos un taller con los profesores de ese curso, por ejemplo, con dos o tres profesores de primer año básico. Dentro de esta misma capacitación se entregan unidades de geometría relacionadas con una fuente, obviamente sustentadas en los programas actuales, pero con la posibilidad de que los docentes puedan hacer variaciones, apoyados por nosotros. Seguimiento El seguimiento a los profesores y profesoras durante el año es muy importante, tanto en términos de la propia capacitación, como en la implementación de las unidades de geometría y la transferencia al aula. Incluía también que nosotros pudiéramos hacer veinte o treinta minutos de clase. Los logros no son rápidos ni abundantes, pero sí trascendentes a partir del diagnóstico, ya que eso facilita que los profesores vayan tratando gradualmente los contenidos del eje Forma y del eje Espacio para NB1 y NB2, en un proceso secuenciado, sabiendo qué tienen que hacer en geometría en primero básico, cuáles son las prioridades, los énfasis, lo que hay que continuar haciendo en segundo básico. Otro de nuestro pilares fue la obtención de un bloque semanal de geometría en los colegios, con una planificación que asegurara su implementación; de esa manera, alumnos, profesores y apoderados podían vivenciar la geometría a nivel del colegio. Eso produce un mejoramiento de la práctica pedagógica en el aula y un fortalecimiento en el subsector matemática, ya que la resolución de problemas se orienta en los tres ejes, incluido el de geometría. La autoestima de los docentes mejora, ya que al reconocer una debilidad, en este caso en el tema geometría, pueden capacitarse y entender más y mejor, potenciándose la transferencia a partir de la mayor confianza y seguridad de los docentes, la que incide en niños motivados e interesados por aprender geometría.

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UN PROBLEMA PARA CADA DIA
Mónica Fuentes 15 En nuestro trabajo con niños, fundamentalmente desarrollamos las siguientes cinco etapas: 1. Comprender la situación presentada, desde las distintas maneras en que puede ser expuesta, y adquirir un entendimiento global, incluyendo el contexto situacional y a pregunta o incógnita a resolver. 2. Identificación de los datos, diferenciándose de la primera etapa en que aquí se debe discriminar entre lo que es un dato y lo que es contexto situacional. 3. 4. 5. Selección de estrategia, necesaria para decidir de qué manera o por medio de qué forma se resolverá el problema. Ejecución de la estrategia y procedimiento de resolución del problema. Comunicación de los resultados, de manera completa y articulada. Estas etapas se trabajan por separado y, más que la resolución del problema, interesa el desarrollo completo de una etapa mediante distintos ejemplos. La información entregada a los niños y niñas puede ir como dibujos, gráficos, tablas, textos orales o escritos, o una combinación de ellas, etc., cuya complejidad asciende a medida que avanzan los cursos. Mientras más pequeños sean los niños, más contexto necesitan, ya que una de las dificultades de los problemas matemáticos es cuando se refieren a situaciones de la realidad, pero la presentación lingüística es tan sintética y escueta en la entrega de información de contexto, que dificulta la comprensión de los alumnos. Una situación de la realidad se puede ver, describir e. incluso, narrar, pero lo que la transforma en un problema matemático, es que haya una incógnita a resolver, una pregunta, no solo la descripción de un hecho. Por lo tanto, hay que comprender la pregunta que se hace y relacionarla con toda la información de contexto que tengo, para así determinar el procedimiento matemático que me ayude a resolverla. Una pregunta se comprende cuando se ha internalizado toda la información anterior; si el niño establece esa relación, puede entonces tener claro cuál es el procedimiento que puede seguir o las alternativas de procedimiento para elegir y resolver esa incógnita. Al proceso posterior le llamamos la identificación relevante y necesaria para poder resolverlo, ya que el resto es accesorio.
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Galileo Libros y Didáctica.

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Algunas estrategias Respecto a algunas de las estrategias, nos centramos fundamentalmente en dos grandes tipos: las estrategias que implican elaborar un modelo concreto, o dibujar, o usar esquemas gráficos; el otro lo centramos más fuertemente en problemas de operaciones matemática, eligiendo la o las operaciones necesarias que podrían resolver el problema. A veces se produce una fusión de ambas, porque cuando los niños están construyendo las primeras nociones de las operaciones, lo primero que hacen son procedimientos más bien concretos y manuales, con objetos. Entonces, lo que hace el educador es, a partir de un procedimiento manual concreto, como ordenar en filas iguales o distribuir equitativamente, enseñarle la trascripción, la traducción a la escritura formal de ese procedimiento. Cuando los niños aún están en el inicio de la comprensión, sus procedimientos son manuales, actúan con los objetos, con aquellas acciones típicas que representan una adición o una sustracción, una multiplicación o una división, y ese es el momento donde el educador debe hacer el paralelo entre el procedimiento concreto o dibujado y la traducción simbólica que, en este caso, sería lo que vamos a llamar las operaciones numéricas, la operación con los números respectivos que ayudan a resolver el problema. Finalmente, se aplica la estrategia y se comunican los resultados de manera coherente con la pregunta planteada. Eso apunta a que la respuesta vuelva a ser dada en función de la situación inicial, no como nos acostumbraron a nosotros, que terminábamos dando un número y no una respuesta completa, por lo que se debía volver a contextualizar la situación. Veamos algunas de las estrategias más usadas para cada etapa: Comprender la información del enunciado, es decir, del problema. Habilitar a los niños para que se acostumbren a leer la información de diversas formas, pudiendo responder preguntas especificas; enseñarlos a ver información icónica, en gráfico, en tablas, textos escritos, breves narraciones, poesías, relacionadas con contenidos numéricos y operatorios. Por ejemplo, con el tablero numérico cien para la generación de números, se pueden realizar tareas bastante más complejas. Si estamos en un tercero básico, y quiero que tomen conciencia de ciertos patrones multiplicativos, de dos en dos, de cinco en cinco, puedo marcar la tabla y preguntar sobre eso. También, puedo intencionar esa misma tabla para una información más compleja, como la información de los múltiplos o de los números primos, versus los números compuestos. Si, además, marco con colores, puedo generar -a partir de esa misma tabla de uso habitual de lo niños- más descubrimientos y análisis de información.

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Las evaluaciones a nivel nacional muestran que la comprensión de la información que está presentada en textos, tablas y gráficos, es un tema bastante deficitario, razón por la cual creemos que este trabajo debe iniciarse ya desde el nivel de educación parvularia. En lo que se refiere a estrategias para la comprensión de las preguntas, nos hemos quedado con estas dos: Presentar el problema mediante varias preguntas y, de estas alternativas, niños y niñas deben reconocer cuál de todas es la pregunta más lógica, la que podría calzar mejor con la situación descrita; implica que los alumnos razonen, hagan un análisis lógico. Presentar el problema y pedirles que ellos inventen la pregunta, estrategia más compleja, porque la pregunta tiene que apuntar a que la incógnita genere como estrategia de solución aplicar alguna situación matemática. A pesar de la dificultad, se hace desde primero a cuarto básico. A modo de ejemplo, se busca alguno de los problemas hechos, se tapa la pregunta y se dan a los niños dos o tres alternativas de preguntas para que ellos seleccionen. Después, se tapan para que ellos generen la pregunta. En la estrategia que llamamos “estrategia de los datos”, se entrega toda la información al inicio, pero buscando que los alumnos empleen la reflexión y el razonamiento, para llegar a entender que desde esa información total, la pregunta y su relación con la información entregada es la que va a permitirles decidir qué es esencial y qué no corresponde o es marginal al problema. Otra estrategia es la que llamamos el “dato ausente”, es decir, plantear la situación omitiendo un dato importante, para que los niños descubran lo que falta. En las operaciones aritméticas para cuarto básico trabajamos dos estrategias; una de ellas es elegir, entre varias operaciones numéricas, la más adecuada a la pregunta planteada. En primero básico y segundo básico siempre damos la alternativa con los mismos números que están operando, pero con la operación de adición o de sustracción. No importa mucho que hagan el cálculo, sino que razonen si la acción es juntar o separar, agregar o quitar, avanzar o retroceder. En el caso de multiplicación y división, que vean si es agrupamiento equitativo o distribución equitativa. La idea es que, a medida que el niño hace un procedimiento manual o dibujado, el educador empieza a demostrarle la representación, la traducción simbólica más abstracta de esa situación. Cuando los alumnos están en un proceso de construcción de conceptos, requieren de situaciones más concretas, como hacer dibujitos o afiches, para entender lo esencial de razonar numéricamente.

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Al ir haciendo estos trabajos, etapa por etapa, los niños realmente empiezan a razonar, a descubrir lo que hay en la información, a relacionar la descripción de la situación con la pregunta, pero, por sobre todo, llegan a respuestas razonables. Una vez que han pasado todos los procesos y están resolviendo un problema por completo, tienen que llegar a dar una respuesta coherente con todo lo anterior. A menudo vemos que los alumnos tienen habilidad matemática, saben cosas matemáticas, pero no leen la información, no comprenden la información inicial o ven información, pero no se dan cuenta de cuál es la pregunta. Desde esa constatación se inició la experiencia, llevándola a los niveles más básicos, con buenos resultados dentro de un contexto mayor, que es habilitar a los niños en una buena comprensión del lenguaje oral y escrito.

APRENDIZAJE A TRAVÉS DE MATERIAL CONCRETO
María José de la Barra y Marcela Betancourt
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Queremos compartir con ustedes una experiencia que hemos estado aplicando en el marco de un proyecto realizado con un grupo de 8 Escuelas Críticas, con bajo puntaje SIMCE y altos niveles de repitencia y deserción, del Departamento Provincial de Educación Santiago Norte. Hemos empleado una metodología que ha significado sistematizar y ordenar un trabajo en grupo, con material concreto, con docentes y estudiantes, y hemos tenido buenos resultados. Por tratarse de escuelas que atienden sectores de situación socioeconómica particularmente difícil, nuestra opción fue trabajar en el ámbito del lenguaje y la matemática con naipes, material de fácil acceso que muchos tienen en sus casas, que permite compartir con el grupo familiar y que entrega algunas herramientas interesantes y necesarias de abordar con los niños. Estructura y organización de los talleres de aula Esta experiencia se ha realizado durante todo el primer semestre y parte del segundo. La estructura del taller de aula implica las áreas de matemática y lenguaje, pero quisimos desarrollarlo en el área de las matemáticas a petición de los docentes, que expresan que la manejan menos y cuentan con pocos recursos didácticos. La idea del taller de aula es generar un aprendizaje autónomo, es decir, que niños y niñas se hagan parte y se responsabilicen de su propio aprendizaje. Es una metodología de trabajo en el aula, donde nosotros somos la contraparte teórica en términos de un aprendizaje colaborativo, y el docente es un guía para el aprendizaje
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Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PIIE. Experiencia realizada con un grupo de Escuelas Críticas.

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de los alumnos, quienes trabajan de manera autónoma en grupos de cinco a seis estudiantes, ojalá sentados en círculo, cuando las condiciones del aula lo permitan. Se trabajan los contenidos y los aprendizajes, desarrollando las habilidades y estrategias para enfrentar nuevos conocimientos y resolver problemas, ampliando las funciones cognitivas básicas para el aprendizaje significativo. Por otro lado, el taller de aula es un medio eficaz para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), principalmente en el plano de la responsabilidad personal frente al trabajo y el respeto por los otros en el trabajo colaborativo. Material didáctico Para realizar los talleres es fundamental el material didáctico, ya que en NB1 y NB2 es fundamental que los estudiantes tengan un apoyo concreto. El material concreto o didáctico se selecciona específicamente en función de los aprendizajes esperados para cada nivel. La manipulación del material debe resultarles fácil, y no es indispensable que sean materiales estructurados, es decir, se pueden utilizar desde palos de helados hasta materiales de desecho. Guías de trabajo Las Guías de trabajo para los alumnos deben ser elaboradas por el docente que desarrollará el aprendizaje. Sus instrucciones deben ser claras, escritas, de manera de todos los niños puedan leerlas y comprenderlas. Las actividades deben estar secuenciadas según el grado de dificultad, de lo concreto a lo abstracto. Las actividades de evaluación deben permitirles analizar sus logros y sus debilidades, y para ello existe una gama de evaluaciones: auto evaluación, lista de cotejo para una coevaluación, evaluación grupal, etc. Esta instancia debe existir siempre, al término de cada uno de los talleres, no solo al poner nota o cuando el docente sabe quién sabe y quién no, sino que forma parte importante del proceso de aprendizaje, en el que los alumnos identifican qué han aprendido y qué no. Respecto al tiempo, hay un bloque de una hora y media de trabajo, sin considerar el momento destinado a entregar instrucciones claras, que no debería ocupar más de diez minutos. El taller está dividido en fases que deben respetarse, porque de esa manera los niños van adquiriendo una rutina de trabajo autónomo, saben qué aprenderán, y se independizan progresivamente del profesor para llevar a cabo sus tareas.

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Las instrucciones generales deben contemplar lo siguiente: nombrar el material con que se trabajará; describir la forma de trabajo, las fases y la actitud requerida (escucha activa, diálogo al interior de los grupos que no perturbe el trabajo de los demás, etc.). Por otra parte, es importante verbalizar y escribir en la pizarra los OFT a desarrollar como apoyo a la evaluación formativa. La función del docente es motivar el trabajo autónomo, tratando de responder la menor cantidad de preguntas posibles, para que niños y niñas vayan buscando soluciones a los problemas presentados en la Guía de trabajo. Hay que tener siempre presente que el error es parte del aprendizaje y, al finalizar la primera fase, debe existir un momento para aclarar dudas y responder preguntas. En la fase dos, los grupos ya están ubicados en la sala, se elige un encargado quien lee cuidadosamente las instrucciones de la Guía a su grupo, ocupando unos 10 minutos. La parte central es la realización grupal de las actividades indicadas en la Guía y no debería tomar más de 35 minutos. Partes de la Guía 1. 2. 3. 4. Familiarización con el material y su uso libre; por ejemplo, los niños juegan al “rápido” con cartas. Resolución de problemas con apoyo del material. Aplicación de los contenidos. Evaluación del trabajo grupal; cada grupo comenta al curso el trabajo realizado, destacando los logros y las dificultades en sus aprendizajes, durante 15 minutos. Estamos conscientes de que los tiempos que proponemos son ideales, ya que el tiempo escolar es muy distinto al tiempo de la teoría. Es muy importante que cada docente analice con su curso las formas de trabajo, ya que es quien mejor lo conoce para decidir cómo organizará el desarrollo del taller.

USO DE RECURSOS INFORMÁTICOS PARA EL APOYO DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Omar Molina y Larry Fredes
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Esta presentación está dentro del contexto de Enlace en red y corresponde a un seminario que se ha duplicado a nivel nacional en ciento diecisiete ocasiones, lo que multiplicado por quince significa que, aproximadamente, mil setecientos profesores han podido conocer esta experiencia de cómo integrar nuevas tecnología al proceso de enseñanza-aprendizaje de la operatoria elemental, en el contexto de NB1 y NB2, y en ese contenido en particular.
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Programa Enlaces, MINEDUC.

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Somos integrantes del equipo del Centro para el Desarrollo e Innovaciones en Educación, y nuestro objetivo es entregarles una visión de lo que creemos que es la tecnología puesta en ese contexto, en ese nivel y en esos contenidos, para lo cual analizaremos algunas propuestas metodológicas en las que la tecnología se inscribe como un elemento central. Nuestra propuesta se basa en que la matemática y los contenidos asociados a los aprendizajes del Primer Ciclo Básico son fundamentales y determinantes en el desarrollo del estudiante. ¿Qué valor tiene usar tecnología en una situación determinada? Evidentemente, el aprendizaje matemático reviste una importancia fundamental en los planes y programas. El estudio de esta disciplina promueve, entre otros aspectos, el pensamiento lógico, la capacidad analítica y deductiva, la capacidad de construir y resolver problemas que redundarán en la comprensión y el aprendizaje de otros sectores. ¿Cuál es el aporte que hacen las tecnologías al aprendizaje de las matemáticas? Podemos decir que facilitan la internalización de conceptos, ayudan a resolver algunos problemas, permiten visualizar figuras geométricas, graficar y experimentar con algunos modelos. Con todo, algunas investigaciones bastante concluyentes, señalan que el factor más importante para tener éxito en la integración de la tecnología es saber qué queremos de la tecnología, cómo encaja en nuestro propósito, en nuestra elección, con nuestros alumnos. Por un lado, tenemos algunas conexiones dinámicas manipulables, algunos programas que permiten que el alumno trabaje con algunos contenidos como el Poly, por ejemplo, en que el alumno trabaja con poliedros, pudiendo jugar, descomponer la trama y volver a armarla. También están las herramientas avanzadas como los graficadores geométricos Cabri Geometric y Euclides. Por otro lado, como subproducto de Internet, hay una serie de comunidades que proveen de recursos materiales. En Chile tenemos www.educarchile.cl, y su página “sector matemática” es muy visitada por los profesores, ya que contiene una serie de guías de aprendizaje, programas y orientaciones de cómo usar o desarrollar la matemática. Asimismo, hay herramientas de diseño y construcción, desde las más básicas como Excel y Paint, hasta otras más avanzadas como el AutoCAD, etc. Después, tenemos algunos software de modelos que, en el caso de la enseñanza básica, son bastante complejos de integrar, pero, como señalamos al inicio de esta presentación, lo más importante es cómo usar las tecnologías. Si miramos los Programas actuales, ¿cómo se inscribe la tecnología en el currículo? No hay llamadas explícitas a usar tecnología, pero al revisar las actividades o sugerencias para algunos contenidos, es posible observar algunas orientaciones para usar programas. En la enseñanza media esto es bastante más explícito, pero en la educación básica hay que tener un poco más de imaginación y saber más de tecnologías para hacerlo.

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Evidentemente, la tecnología puesta en el currículo exige nuevas formas de enseñar, ya que cuando se usa tecnología, se modifica -entre otras cosas- la relación entre el profesor y el alumno. Por otra parte, el alumno asume un rol más protagónico en su proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que incide en un cambio de las actividades, las orientaciones, el rol de profesor. Las investigaciones señalan que el profesor que es capaz de dimensionar o visualizar un potencial en la tecnología, pudiendo inscribirla correctamente en una situación de aprendizaje, suma enormes posibilidades de éxito en las actividades. Es evidente que las tecnologías no lo resuelven todo; sin embargo, tienen facultades y ventajas bastante más atractivas, ya que cuando se le dice a un alumno “hagamos este ejercicio en el computador”, seguramente correrá a trabajar y lo hará durante un rato largo. También es posible que los alumnos se cansen con el uso frecuente de tecnología, pero ello es porque quizás no hemos sido capaces de presentarles actividades que demanden su atención y lo desafíen. ¿Qué es lo que yo quiero que los alumnos aprendan? ¿Qué es lo que la tecnología me provee en ese aprendizaje? Actualmente, en la mayoría de los colegios de nuestro país tenemos 9 computadores para trabajar con un curso de alrededor de 45 alumnos; por lo tanto, las estrategias que hay que implementar tienen que ser un poco más agresivas en términos de modificar el espacio físico, la organización de las actividades, etc. Estrategias para el uso de la tecnología Nosotros desarrollamos una estrategia que está inscrita en el trabajo de “rincones”, que consiste en disponer de distintos espacios, a uno de los cuales llamamos Rincón Tecnológico. Debe tener algún software o una aplicación asociada al contenido, en este caso operatoria, para que el alumno la desarrolle y la pueda trabajar. Adicionalmente, tenemos el Rincón de Lápiz y Papel, ya que hacer una guía de aprendizaje con suma o ejercicios demanda bastante tiempo. En ese sentido, la tecnología nos permite optimizar nuestros tiempos y nuestra gestión. Otra forma de insertar tecnología está asociada a los juegos, porque son muy motivadores. Insertar un juego en una actividad de enseñanzaaprendizaje de la matemática, de la operatoria en particular, hace que los alumnos se interesen en ideas matemáticas y les propone ciertas competencias que van desarrollando a medida que interactúan con el programa. La gracia del juego es, en definitiva, que los estudiantes aprenden sin darse cuenta. Un buen juego es aquel que desafía al alumno, que le propone conflictos cognitivos, que promueve la reflexión, la planificación, el análisis, y le permite respuestas inmediatas. Cuando un alumno se sienta frente al computador y

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se equivoca, esto tiene un valor agregado, porque va a saber si se está equivocando o no, mientras que cuando resuelve guías en un papel tiene escasa posibilidad -si es que el profesor no se acerca- de saber si lo que está haciendo es correcto o no. La tecnología le permite recibir un feedback inmediato y recomponer así el ejercicio o la actividad que desarrolla. Tenemos una serie de herramientas posibles de usar, entre ellas, el material didáctico plano; por años hemos usado el papel como herramienta de trabajo, pero también está el material didáctico concreto y, luego, la tecnología. El advenimiento de la Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) genera la posibilidad de adicionar otro elemento más al quehacer pedagógico. En ese sentido, lo que haremos será un símil del trabajo de Rincones, articulando el Rincón del Lápiz y el Papel, el Rincón del Material Concreto, y el Rincón Tecnológico, empleando algunos de los freeware, software o shareware disponibles para matemáticas. Cada uno de estos elementos tiene directa relación con algún Objetivo Fundamental Vertical y con algunos indicadores de logro. Nuestra experiencia con los programas en relación a la matemática ha sido excelente, pero se requiere saber con claridad qué es lo que quiero de un programa, qué me ofrece, cómo me puede ayudar en mi realidad. El mercado carece de programas que atiendan específicamente los requerimientos que tenemos nosotros como país, pero hay algunos recursos tecnológicos que ustedes pueden investigar y decidir cómo incluirlos en el proceso de aprendizaje con sus alumnos, y qué estrategia permite integrarlos eficientemente. Las tecnologías no hacen magia por sí solas; la magia la hacen los docentes, pero siempre el material didáctico bien usado da resultados positivos.

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO EN NB2 :
Cómo lograr que el alumno identifique correctamente el problema y plantee la operación matemática correspondiente Raúl Leiva 18 Nuestra experiencia está basada en el trabajo de asistencia técnica a siete Escuelas Críticas del Ministerio de Educación en Cerro Navia. Nos acompañan alumnos de un tercero básico que no son parte del grupo con que estamos trabajando, ya que se trata de aplicar un material que no debe ser conocido por los estudiantes. Queremos replicar una clase de matemática, concretamente, problemas

con operaciones. La dinámica que hacemos en nuestro grupo de escuelas se
inicia con una pregunta al curso y deben contestar con la operación, no con el
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Leiva y Asociados. Experiencia desarrollada con un grupo de Escuelas Críticas de la comuna de Cerro Navia.

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resultado. Si un 90% del curso resolvió bien, pero luego baja a un 30% de respuestas acertadas, se hacen más ejercicios para que tengan la oportunidad de mejorar. Los quiebres se producen cuando de un planteamiento tradicional se pasa a uno ligeramente más complejo y así ocurre siempre; si la clase sigue con un 60% de niños que no entienden, que se bajaron de la clase y se pasa al ejercicio siguiente, solo seguirá un 30% de los alumnos, y así sucesivamente. Es importante tener presente que los porcentajes de baja se pueden recuperar en cada parte del proceso. Una solución intuitiva no nos sirve, porque cuando se desarrollan razonamientos matemáticos, se están haciendo procesos lógicos, y el proceso lógico no se ve en los resultados logrados mediante la intuición, sino en aquellos conseguidos a través de un planteamiento, de una operación. En un curso de niños que tienen muchas carencias culturales, es casi imposible pedir que tengan la capacidad para representarse mentalmente un problema. En ese caso, el docente tiene que asumir una carga adicional para compensar esa carencia cultural, esa incapacidad para representarse mentalmente las cosas, y la única forma de empezar es a través de material concreto o gráfico. Para que niños y niñas aprendan a resolver problemas, deben pasar por una etapa de desarrollo y razonamiento matemático, dentro del cual juega un rol importante la capacidad para representarse el problema, es decir, entre que un niño lee el problema y lo resuelve, hay una interfase que es la representación mental del problema. Esta capacidad no es innata, y es preciso hacer un esfuerzo por instalarla. Este es el esfuerzo que acabo de hacer con materiales concretos, mostrando en forma física el problema. Entregamos a los docentes materiales donde el problema ya viene graficado, dibujado, planteado verbalmente; además, se pide a los niños que cada vez que tengan un problema, lo grafiquen siguiendo el modelo. Quiero hacer notar algunos otros puntos que son los siguientes. Primero, las dificultades que se produjeron aquí, se producen en todas las salas del planeta y es muy importante reconocer cuándo se está produciendo un quiebre. Cuando pido que se levante la mano, estoy monitoreando paso a paso, minuto a minuto, el desarrollo de la clase, de modo que si tengo una hora y media, a los 15 minutos digo “levanten la mano”, y sigo el desarrollo para ver si puedo seguir o tengo que parar. Solo cuando alrededor de un 90% de alumnos comprendió el problema, puedo pasar a otro. Durante dieciocho años hemos desarrollado una cantidad de materiales que permiten a los docentes anticipar los quiebres. En todo el currículo hay unos 180 temas con una alta probabilidad de que se produzcan quiebres; en matemáticas -de primero a octavo- hay alrededor de 110 temas donde se pueden producir quiebres, y el resto está en lenguaje.

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En matemática, desde primero a cuarto básico hay unos 160 temas que enseñar y otros 160 entre cuarto y octavo básico; en total, sobre 300 ítems, cada uno de los cuales admite un tratamiento distinto; algunos temas se pueden trabajar en grupos, pero otros no. No hay una teoría única, exclusiva, que dé cuenta o inspire lo que el profesor debe hacer dentro de la sala. Nuestros materiales están especialmente indicados para el grupo con un ritmo de aprendizaje más lento, pero no contamos con materiales especiales para niños con trastornos del lenguaje.

ESTRATEGIA DE ASESORÍA A LA ESCUELA PARA LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR EN MATAMÁTICA Problemas de división y procedimientospara resolverlos, Cuarto Básico Dinko Mitrovich 19 Este taller se podría considerar como la prolongación de la conferencia de Lorena Espinoza 20, en la cual ella entregó una mirada global de la estrategia didáctica con la cual trabajamos. El tema a abordar es “problemas de división” y procedimientos para resolverlos, en el marco de un cuarto básico, y de acuerdo al aprendizaje esperado del programa del segundo semestre de este curso. Los temas que abordan las Unidades Didácticas elaboradas para cada uno de los cursos de primero a cuarto básico se muestran en el siguiente cuadro:
CURSO PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE

1º BASICO

Contar y comparar con números hasta 20

Problemas aditivos de composición (I)

Contar y comparar con nos hasta 100

Problemas aditivos de composición (II)

2º BASICO

Resolución de problemas aditivos de composición y de cambio

Resolución de problemas aditivos (II)

Contar y comparar con números hasta 1000

Resolución de problemas con números hasta 1000

3º BASICO

Números del mil al millón terminados en 000

La división y su relación con la multiplicación

Problemas combinados de adición y sustracción

Problemas de multiplicación y división

4º BASICO

Cuadriláteros

Ampliación y reducción de figuras

Problemas de división asociados a agrupamientos

Reparto equitativo de objetos fraccionables

19 20

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Equipo de Matemática del Nivel de Educación Básica, MINEDUC. Doctora en Didáctica de las Matemáticas, USACH.

Nuestras propuestas didácticas están centradas en el diseño de un proceso orientado a que los alumnos y alumnas de un determinado curso puedan desarrollar sus aprendizajes a partir de lo que ellos ya saben. Nos hemos preocupado de explicitar los aprendizajes previos que existen, así como los conocimientos necesarios que requiere tener un alumno en un determinado curso, para que, a partir de ellos, enfrente y resuelva diferentes tareas matemáticas, que van evolucionando de clase en clase, hasta alcanzar los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados del programa de cuarto año básico en el segundo semestre, en relación a la división, son que los niños manejen el cálculo mental de productos y cuocientes, incorporando nuevas estrategias. Hemos visto lo necesario que es diseñar aprendizajes esperados para una semana, buscando integración entre los ejes -números, operaciones, resolución de problemas- que están integrados matemáticamente. Eso significa que cuando organizamos un proceso de enseñanza y queremos tener los correspondientes resultados de aprendizaje, deben estar concebidos de manera articulada. En la unidad que trabajaremos, pretendemos que los estudiantes alcancen los siguientes aprendizajes esperados del Programa y de la Unidad: Aprendizajes esperados del Programa Manejan el cálculo mental de productos y cuocientes incorporando nuevas estrategias. Manejan estrategias de cálculo escrito de productos y cuocientes. En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con los procedimientos empleados para resolver el problema y la formulación de otras preguntas a partir de los resultados obtenidos. Aprendizajes esperados de la Unidad Utilizan procedimientos resumidos para resolver problemas de reparto equitativo y de agrupamiento sobre la base de una medida. Determinan el cuociente mediante cálculo mental, en divisiones donde el dividendo es múltiplo del divisor y el cuociente en múltiplo de 10 ó 100. Determinan el cuociente y/o resto mediante cálculo escrito, en divisiones donde el divisor es un número de una cifra.

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Aprendizajes previos Reconocen la división como la operación que relaciona datos e incógnita en situaciones de reparto equitativo y agrupamiento en basa a una medida. Evocan las combinaciones multiplicativas básicas y las divisiones asociadas, o pueden determinarlas rápidamente usando algún procedimiento. Calculan el producto de un número de una cifra por 10 y 100, y las divisiones asociadas. Restan utilizando un procedimiento convencional. Clase 1 La tarea matemática de esta unidad es resolver problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida, utilizando procedimientos resumidos de cálculo para determinar el cuociente y/o resto. Entonces, ¿qué queremos que sepan hacer? Utilizar procedimientos resumidos, ya sea de cálculo mental o de cálculo escrito, para obtener el cuociente o el resto. ¿Cuál es la herramienta que utilizamos? Las variables didácticas. Las de agrupamiento en base a una medida y las de reparto equitativo (ámbito numérico del dividendo; relaciones entre el dividendo y el divisor, que pueden ser o no múltiplos del divisor, lo que implica que puede haber divisiones que tengan resto igual la cero o resto distinto de cero). El contexto familiar de los niños, es decir, problemas relacionados con la venta de productos que se venden agrupados. El juego utilizado es el siguiente: en grupos de 3 a 5 integrantes, los alumnos se enfrentan al juego “Cuántos paquetes”. Sobre una mesa hay dos mazos de cartas, uno con números y otro con dibujos de verduras; en el centro, unas tarjetas que son el objetivo del juego -ganar 4 de ellas- y gana quien tenga cada una de esas tarjetas. Por turno, los jugadores toman dos tarjetas, la primera de números y la otra de verduras, por ejemplo, zanahorias, y tiene una pequeña consigna: “un paquete tiene 8 zanahorias”. Una vez que el niño ha sacado las dos cartas, las da vuelta y tiene que plantear oralmente una pregunta que relacione estos dos datos. Se formula al grupo y todos intentan resolver la situación problemática. La idea es que los niños exploren y, como es un juego que tiene como fin ganar, hay una estrategia; la idea es que se vaya buscando cuál es la estrategia ¿Qué vamos a considerar como variable didáctica?

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que permite de manera más rápida obtener la información que se necesita para poder ganar el juego. ¿Cómo sigue? Una vez que uno de los jugadores encuentra la respuesta, detiene el juego y muestra su respuesta, explicándola a sus compañeros de juego; la idea es que los demás la corrijan, comprueben que está en lo cierto y, si es así, se lleva la tarjeta-premio correspondiente a la verdura que tenía en su mano, en este caso, la zanahoria. Nuevamente se reanuda el juego, hasta que un jugador tenga las 4 tarjetas. Tenemos que sistematizar aquellos conocimientos y situarnos en el contexto de que se trata de la primera clase, primer momento, la necesidad de explorar. Es muy importante trabajar con este tipo de actividades, porque queremos observar los procedimientos que surgen de los niños y para eso tenemos que tener la libertad de decir: “yo podría hacer esto dividiendo, pero también así...”. En resumen, buscar, probar, ensayar y darse permiso para resolver los problemas de variadas maneras. Clase 2 Mantenemos el mismo tipo de problema, pero como el dividendo es un número de tres cifras, se reemplazan las tarjetas por números de tres cifras (500, 252, 808, 960). Para ejemplificar, si en el juego sale la tarjeta 316 y tenemos cebollines que se venden de a tres, individualmente o de a dos, se pide a cada niño que respondan estas preguntas: ¿Cuántos paquetes de cebollines puedo hacer con 316 cebollines? (Una estrategia es 316 dividido por 3, se anota 3 por 100 son 300, o sea, si hago 100 paquetes, ocupo 300 cebollines, le quedan 16 y anotó 3 por 5 son 15 y un cebollín más; o sea, puedo hacer 105 paquetes y me queda un cebollín). ¿Con 3 por cuánto me acerco a 316? (Encontró 100, 3 por 100 son 300 y le quedaron 16, pero cuando le quedaron 16, se preguntó por 2, 3 por 2 son 6, me quedan 10 más y 3 por 3 son 9 y pudo hacer 3 paquetes más; finalmente, 105). ¿Cuántos atados de 3 puedo hacer con 316 cebollines? (3 por 100 es 300, 3 por 5 son 15, he hecho 100 paquetes y ocupé 300, en 5 paquetes ocupé 15, y escribió 3 dividido por 316 es 105 y sobra 1). Clase 3 Esta clase se diferencia de las anteriores en que aquí se tomó la opción de partir por problemas de agrupamiento. Mantuvimos las condiciones

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-el dividendo es un número de tres cifras- y esperamos que se fuera consolidando la técnica de la búsqueda de cuocientes parciales a través de múltiplos de 10 ó 100. En el momento exploratorio inicial se mantiene el juego, de manera de relacionarlo con la clase anterior. Se plantean dos fichas de resolución de problemas: don Fermín recogió 143 tomates, y para venderlos los envasa en bandejas de 6 tomates cada una. ¿Cuántas bandejas debe comprar? Algunos usaron el algoritmo, porque estaba más próximo a lo que sabían; otros usaron la técnica de la descomposición de los productos parciales por múltiplos de 10. En este caso buscaron el mayor múltiplo de 10 que permitiera acercarse a 143, que era 20, pero los frenaron los errores o no supieron cómo encararlos en la resta 143 menos 120. Debemos preguntarnos hasta dónde pueden aprender a dividir, si no tienen incorporado algo tan esencial para este conocimiento como es la resta. Es importante no partir imponiendo un modelo ni cómo resolverlo, ya que hay diversos procesos para llegar a las soluciones. Se debe promover la discusión analítica de los procedimientos, porque detrás de ellos hay un conocimiento que se está poniendo en juego y la idea es llegar a ese conocimiento. Nuestras unidades traen fichas opcionales, ya que los niños y niñas que tienen los conocimientos previos necesarios, avanzan más rápido; entonces, el docente puede entregarles esas fichas opcionales y dedicarse a quienes tienen mayores dificultades. La propuesta de las Unidades Didácticas contempla la capacitación de profesores en la escuela, la que se hace a través de un profesor consultor que ha sido seleccionado y preparado para ello. Cada unidad incluye un instrumento de evaluación, con algunos criterios; por ejemplo, si en un caso el niño usó un procedimiento resumido, ya sea convencional o por búsqueda, tiene máximo puntaje. Ahora, si empleó un procedimiento con representación gráfica, también está correcto, pero desde el punto de vista de la evaluación no va a tener el puntaje máximo, y es importante ir definiendo niveles de logro. Entonces, podemos concluir diciendo que aprendemos matemática: Abordando problemas de manera individual y colectiva. Proponiendo y ensayando procedimientos diversos para resolverlos. Verificando la eficacia de dichos procedimientos. Explicando a los compañeros y compañeras por qué algunos procedimientos funcionan y otros fracasan, y estableciendo relaciones entre ellos. Destacando los procedimientos que funcionan, para apropiarse de ellos. Formulando preguntas y planteando nuevos problemas. Por lo tanto, enseñar matemática consiste en generar las condiciones para que los estudiantes puedan vivir todas estas dimensiones del proceso.

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AULA MULTIGRADO

AULA MULTIGRADO

AULA MULTIGRADO
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PLANIFICACIÓN PARA EL AULA MULTIGRADO Fernando Fernández, Emma Vásquez y Elcira Zabala
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Contexto rural y lingüístico de la Región de Tarapacá Las características del contexto rural y nuestras experiencias de trabajo, nos enseñan que la labor pedagógica en las aulas multigrado debe organizarse de modo diferente, porque atendemos alumnos de distintos cursos, con distintos niveles y ritmos de aprendizaje. También recibimos alumnos con problemas específicos de aprendizaje, con retraso pedagógico, lo que implica una gran diversidad, que es lo que caracteriza nuestras aulas. Por otra parte, estamos en una zona en que nuestros alumnos son descendientes de aymara del extremo norte de Chile, razón por la cual presentan una situación sociolingüística especial, ya que su lengua coexiste con el español, como lo señalan estudios de la lingüista Victoria Espinoza, especialista en el tema. La vigencia del aymara junto con el español se evidencia aún más en las comunas de Colchane y General Lagos de nuestra región. Entonces, los niños y niñas que asisten a nuestras aulas tienen como lengua materna un español denominado “español andino”, uno de los factores que tiene mayor incidencia en las escuelas, ya que dificulta los aprendizajes. La mayoría de los docentes no hemos sido formados para trabajar con estos alumnos, y a eso debemos sumar el que tampoco tenemos apoyo de tipo bibliográfico o de recursos para desarrollar nuestro trabajo pedagógico. Comenzamos a principios de 2003, como un proyecto de diseño curricular, y partimos preguntándonos si realmente estábamos preparados para realizar un diseño pedagógico para un curso multigrado, y si éramos capaces de trabajar con los veinte textos de Planes y Programas que corresponden a los alumnos de primero a sexto básico. Trabajar con pocos recursos y poco apoyo técnico es parte de nuestra rutina; por otra parte, muchas de nuestras escuelas multigrado, además de atender a los 6 cursos en una misma sala, también atienden alumnos de NT2 (kinder), porque no se cuenta con jardines infantiles ni centros abiertos, frente a lo cual hemos optado por atenderlos en forma voluntaria. Entonces, hasta 7 cursos pueden conformar un aula de multigrado. Y esa es la realidad cotidiana a la que nos enfrentamos, donde para dar cumplimiento a lo exigido necesitaríamos 9.120 horas anuales para atender estos 6 ó 7 cursos, lo que es realmente una utopía.

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Profesores rurales de Arica, de la escuela de Codpa, escuela de Guacollo y escuela del valle de Lluta, respectivamente.

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Diseño curricular para el aula multigrado Las escuelas rurales representan el 53% de las escuelas del país; de ellas, un 75 a un 80 % son escuelas rurales multigrado, es decir, tenemos más de 3.000 escuelas multigrado. Nos planteamos un diseño curricular con unidades didácticas que nos permitieran ayudarnos a nosotros mismos. Durante un año nos dedicamos a estudiar los Planes y Programas, y así fue como descubrimos que el mayor número de los objetivos y contenidos está concentrado en cuarto año básico. También vimos que existían muchos elementos de educación intercultural y, por lo tanto, no sería necesario elaborar planes y programas especiales o paralelos, porque ya habíamos encontrado muchos elementos dentro de los contenidos que apuntaban a la educación intercultural. Desarrollamos este trabajo al interior de los Microcentros y trabajamos con nuestros colegas, probando y validando lo que ha sido nuestra propuesta, lo que también ha sido útil para los supervisores de educación en nuestras localidades y en nuestra Provincial de Educación. Al examinar los programas, nos encontramos con que la estructura de primero a cuarto año era la misma. En cambio, la estructura de quinto año básico para el subsector de Comprensión de la naturaleza, era distinta, en tanto contemplaba unidades y subunidades, lo que nos complicó, y también la de sexto era distinta. Ahí vimos la necesidad de articular. Pusimos como centro un docente rural que tuviera kinder, primero a sexto y niños con problemas de aprendizaje. Colocamos el nombre de la Unidad como hilo conductor, por ejemplo, “La familia en el medio natural”, que también nos serviría para abordar los Objetivos Transversales. El tiempo lo estimaba el profesor y comenzamos a trabajar con los Objetivos Fundamentales Verticales. Para hacer la bajada, trabajamos la actividad genérica, con los indicadores, las actividades pertinentes y la evaluación, lo que requirió de una nueva estructura de llegada al aula. Articulamos todos los aprendizajes esperados, desde sexto a primer año, porque cuando se enseña a los niños de sexto, también van aprendiendo los de niveles anteriores, y así sucesivamente. En esta articulación privilegiamos la integración de Lenguaje y Comunicación y Matemática, los dos ejes centrales, viendo con cuáles otros subsectores los apoyaríamos y comenzamos a seleccionar las actividades de acuerdo a la unidad y a los recursos didácticos, considerando también los aspectos de interculturalidad y de pertinencia para cada contexto. Parte importante del desarrollo de la unidad es la evaluación constante, ya que los indicadores están al servicio de verificar los aprendizajes y retroalimentar al docente. Así podrá ver lo que se cumplió, las posibles carencias de la planificación para una o dos semanas, etc. 80

Como una forma más de colaboración con nuestros colegas, grabamos en un CD la información, permitiendo que pudieran encontrar allí fácilmente los indicadores necesarios para su propia planificación. Por otra parte, enfatizamos la comunicación oral, especialmente la capacidad de escucharse. Lectura y escritura Continuando la planificación, trabajamos con lectura, buscando textos adecuados al contexto de los alumnos. Propusimos, entre otros, “Un día en la vida de Amaro” que es la historia de un niño inca; “Mamire, el último niño” de Víctor Carvajal, que es la vida de un niño aymara; “Cuentos araucanos, la gente de la tierra”, de Alicia Morel; “Historias y cuentos del mundo rural”, de FUCOA y el MINEDUC. Mediante una guía para desarrollar de sexto a primero básico, los alumnos y alumnas trabajan cuentos, haciendo predicciones, inferencias, y actividades acordes a cada nivel y a los aprendizajes esperados. El primer paso para realizar la actividad es una lámina, un dibujo, a partir del cual preguntamos a los niños qué creen que puede pasar en ese lugar, quiénes podrían estar ahí, es decir, vamos incentivando que hagan inferencias, imaginen alguna situación en relación al ambiente. Luego, una vez que han comentado, elaborado algunas hipótesis, debatido con sus compañeros acerca de lo que creen que podría suceder, leemos un cuento. En este ejemplo, leímos “Perdidos en la nieve”, porque estaba contextualizado en el ambiente de altiplano donde ellos viven. Desde esa lectura, se trabajan los aprendizajes esperados en todos los ejes, con las adecuaciones necesarias para los distintos niveles: cuento completo para los mayores, extracto para los más pequeños. En relación a la escritura, en quinto y sexto básico los niños producen y transforman textos, y de tercero a cuarto hacen ejercicios para alcanzar una lectura legible, manuscrita o digital. A esto se agrega la dramatización, que es útil en todos los cursos, independiente del nivel de habla, ya que permite ampliar el vocabulario, el manejo del diccionario, etc., todo en base a un mismo cuento. El análisis realizado y el estudio que realizamos con los colegas el año pasado, nos facilitó el trabajo en aula y el manejo de los aprendizajes esperados, a partir del desarrollo de una guía enfocada a todos los ejes. Eso ha constituido una gran ayuda a la labor del docente rural, ya que le permite estimular a los niños en sus procesos de aprendizaje, contemplando la diversidad multigrado, pero con una herramienta que le entrega actividades variadas.

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EDUCACIÓN EN EL AULA MULTIGRADO RURAL Mónica Kaechele 22 Esta experiencia se desarrolló a partir de una serie de Cuadernos de Trabajo para el aula multigrado, diseñados para ayudar a los docentes a lograr los aprendizajes esperados. Diseño pedagógico Los Cuadernos contemplaron un diseño pedagógico capaz de atender la complejidad del aula multigrado, y constituyen una herramienta que permite mediar los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo a las actuales demandas del marco curricular. Por otra parte, la forma de enseñanza está centrada en la ayuda y la colaboración entre docente y alumnos. Atender la diversidad Las escuelas rurales multigrado se caracterizan por la diversidad, ya que su esencia es trabajar, simultáneamente, con estudiantes de distintos cursos (y edades), cuyos niveles de aprendizaje son tan variados, que no siempre pueden adscribirse a un nivel específico. Atender esta diversidad no es fácil, pero se deben buscar alternativas para enfrentar el problema e impedir que se produzcan brechas en los procesos de aprendizaje de alumnas y alumnos. Aquí, el punto de partida fundamental es reconocer las disposiciones de aprendizaje del conjunto de estudiantes, con el objetivo de implementar un tipo de enseñanza que se traduzca en una ruta adecuada para cada uno. Por otra parte, cobra relevancia la utilización de formas de evaluación que aseguren equidad en los aprendizajes. Diagnóstico de las disposiciones de aprendizaje Para que profesores y profesoras desarrollen de manera adecuada su trabajo en el aula, deben conocer estas disposiciones de aprendizaje de los alumnos, lo que significa contar con un diagnóstico que les entregue información sobre los conocimientos previos de los estudiantes, qué pueden hacer, qué reconocen y diferencian, sus competencias comunicativas, sus habilidades y modos de relación con otros, entre otros aspectos.

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Universidad de la Frontera (UFRO), Temuco.

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El diagnóstico permite establecer la Zona de Desarrollo Real de niños y niñas, que pasa a ser el punto de partida de los futuros aprendizajes, definiendo con claridad el Grupo Nivel en que trabajarán. Grupo Nivel Es un tipo de organización en grupos integrados por niños con disposiciones de aprendizaje similares, lo que permite trabajar y atender la diversidad del aula, a través de una concepción cooperativa del aprendizaje. Los grupos de nivel no significan jerarquías entre niños con más o menos conocimientos, sino un agrupamiento basado en relación a lo que pueden hacer como resultado de su experiencia social y escolar en un momento determinado. De esa manera, se logra que todos tengan las mismas oportunidades para aprender, de acuerdo a sus características individuales. Constituyen grupos permanentes, en tanto están relacionados con el avance curricular de niños y niñas, y permiten asegurar una secuencia de aprendizajes en cursos que tienen diversas disposiciones de aprendizaje. Objetivos del Grupo Nivel
ESTUDIANTES DOCENTES Organizar el aula favoreciendo los procesos de enseñanza - aprendizaje de niños y niñas. Facilitar su tarea pedagógica como mediador y no como mero instructor de contenidos. Distribuir de manera más equitativa la ayuda pedagógica, buscando que todos aprendan. Transformar la enseñanza en una ayuda constante al trabajo cooperativo de los grupos.

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Favorecer sus aprendizajes a partir de sus propias disposiciones de aprendizaje. Estimular sus aprendizajes mediante la generación de un apoyo pedagógico que estimule el desarrollo de las actividades que realizan. Organizar el aprendizaje en torno a la colaboración de los pares.

Los Cuadernos de Trabajo Las actividades propuestas en los Cuadernos para docentes incluyen sugerencias para complementarlas y expandirlas, permitiendo un uso flexible. Las secuencias contemplan Actividades de inicio, desarrollo y finalización. Un desafío importante es distribuir el tiempo de una manera adecuada y clara, que permita dar cuenta de las actividades realizadas y evaluarlas, observando así los avances y las dificultades. En el tema evaluativo se sugiere la evaluación auténtica, evaluación de procesos, productos y desempeños, así como tablas de desempeño que describan de una manera relativamente sistemática los niveles de desempeño en cada aprendizaje de los estudiantes.

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ESTIMULACIÓN

ESTIMULACIÓN COGNITIVA

COGNITIVA
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TALLERES DE ESTIMULACIÓN Dominique Ziebold 23 La Corporación para el Desarrollo del Aprendizaje (CDA) es una entidad privada sin fines de lucro, que se formó en 1979, y que se especializa en el diagnóstico y estimulación de los niños en los aspectos neuro cognitivos. La metodología se realiza mediante talleres, pero es susceptible de ser implementada en el aula, incorporando a docentes, inspectores, madres, buscando el desarrollo integral de niños y niñas. Se trabaja con niños de escasos recursos, de escuelas municipalizadas; en campamentos y con alumnos que presentan dificultades en la escuela. La Corporación tiene sedes en Santiago, pero también realiza acciones en La Serena, Valle del Choapa, Temuco, Osorno, Concepción y Punta Arenas. Líneas de acción 1. Taller de Tratamiento, con tres profesionales que trabajan con catorce niños para desarrollar la parte neuropsicológica, emocional, social e intelectual. 2. Taller de estimulación, con tres madres por taller, para el desarrollo de niños que no presentan trastornos del aprendizaje y solo requieren estimulación. 3. Diagnósticos y evaluaciones, mediante un análisis de todas las áreas involucradas en el aprendizaje del niño: memoria, orientación en tiempo y espacio, lectura, escritura, percepción, etc., para ver maneras de apoyar. 4. Taller de cognición en el aula, en que se trabaja tanto el área numérica como de lenguaje, para poder desarrollar la mayor cantidad de habilidades y capacidades en los alumnos y alumnas. 5. Finalmente, se realiza un Curso a nivel técnico y a nivel de profesionales, para dar a conocer la metodología CDA, que integra dimensiones neurocognitivas, emocionales y sociales, formulada por la profesional neozelandesa Elena Tok, quien trabaja en Chile desde el año 1979, y también en Finlandia y en Suecia, dentro del sistema educacional. ¿Qué son los talleres de estimulación? Son Talleres en los cuales se trabaja con madres y docentes, para que los niños puedan desarrollar todas las áreas neurocognitivas a través de la supervisión
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Corporación para el Desarrollo del Aprendizaje.

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y guía de un terapeuta CDA. Los Talleres de Estimulación son alrededor de sesenta, más tres Talleres de Tratamiento, ya que existen grandes necesidades en el ámbito de la estimulación. Objetivos Desarrollar la capacidad de aprendizaje de niños y niñas insertos en el sistema escolar y que presentan dificultades no asociadas a un trastorno. La estimulación se orienta a cuatro ámbitos: cognitivo, emocional, conductual y social. En el aspecto cognitivo, desarrollar una mayor rapidez de reacción al estímulo, vitalidad y amplitud para utilizar diferentes puntos cerebrales y reaccionar a un estímulo, es decir, que niños y niñas utilicen todas sus funciones a nivel cerebral. En el aspecto emocional, mejorar la autoestima y la autoimagen, a partir del éxito y de la disminución del aprendizaje desesperanzado, es decir, cuando los niños dicen “qué saco con estudiar, si igual me va a ir mal”. En el aspecto conductual, disminuir la impulsividad, favoreciendo la reflexión y aumentando el margen de atención útil que tiene el niño, que es bajo cuando están en primero o segundo básico. En el aspecto social, generar un mayor repertorio social que favorezca la tolerancia a la frustración, entendiendo que el error no es un fracaso, sino un punto de partida para aprender. Habilidades primarias que se trabajan 1. La memoria: Capacidad de recordar información tanto verbal como visual a corto plazo, para luego retener la información seleccionada. 2. La orientación en el tiempo y en el espacio: Capacidad de comprender el tiempo en forma secuencial y lineal, es decir, los días de la semana, los meses del año, las estaciones, y comprender la propia ubicación en el espacio, distancias, profundidades y altura. Aquí son básicas las nociones de derecha - izquierda y antes - después. 3. El área verbal: Por una parte, el lenguaje como la habilidad de expresarse y comprender lo expresado y, por otra, la lectura y la escritura como habilidad de leer mecánicamente y comprender lo leído, así como también describir lo que se desea expresar de una manera adecuada para que otros puedan entenderlo.

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4.

El área numérica: Capacidad de adquirir conocimientos en base a la noción de cantidad, es decir, de conceptos básicos como la conservación y la relatividad. Aprender y manejar los hechos numéricos; por ejemplo, dos más dos son cuatro, cinco más cinco son diez, seis por seis son treinta y seis.

5.

La percepción: Requiere de la conciencia y la percepción sensorial, es decir, la etapa en que los niños conocen mediante sus sentidos, hasta cuando empiezan a aprender a través de la propia experiencia.

6.

La deducción: Capacidad de observar y detectar un problema o una situación supuesta, es decir, que los niños, en forma lógica, puedan resolver algún problema, lo que requiere tener todas las nociones anteriormente trabajadas. El primer paso es la memoria y la orientación en el tiempo y en el

espacio; el segundo paso es la información, a nivel del área verbal como del área numérica; y el tercer paso es la percepción y la deducción, donde el niño empieza a sacar conclusiones respecto a las nociones que ya maneja y a la información que ha ido recibiendo. En la memoria inmediata existe una memoria tanto visual como auditiva, en la cual se ocupan diversas estrategias para desarrollarla. Sin embargo, la única forma en que se logra tener una memoria de trabajo y, posteriormente, una memoria a largo plazo, es que niños y niñas desarrollen curiosidad, comprensión y emoción por la información que se les presenta. Para desarrollar lo visual y lo auditivo, existen materiales con los cuales trabajamos. La memoria la dividimos en inmediata, asociativa y retentiva. La inmediata está dividida por la visual y la auditiva, y aquí se utiliza el texto “Ejercicios para la memoria”. En el caso de la orientación en el tiempo y en el espacio, nuestro interés es desarrollar tanto la noción del tiempo como la del espacio. Las nociones de tiempo (antes y después) y espacio (izquierda y derecha) se van desarrollando a medida de los años y se espera que alrededor de los siete años ya estén consolidadas. El área verbal la dividimos en lectura, escritura y lenguaje. La lectura la entendemos como la integración de los fonogramas, fonemas y grafemas (las letras), para lograr una lectura mecánica fluida y que, finalmente, los alumnos y alumnas puedan leer y comprender lo que leen. La escritura la vemos desde dos puntos de vista: la ortografía, desarrollada no solo con lo visual, sino con lo auditivo, la rima y el ritmo. Muchos piensan que aprendieron ya mayores la diferencia entre b y v, ya sea porque tenían el recuerdo visual o porque, a nivel visual, pudieron mejorar leyendo, destacando con colores u otras técnicas. Para nuestro trabajo ha sido importante desarrollar la rima y el ritmo, como base para la discriminación auditiva, la que apoya el logro de una adecuada ortografía.

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A través de estudios realizados por la Corporación, nos hemos dado cuenta que, en el área numérica, existe una cantidad importante de estudiantes que no tienen instalada la noción de cantidad. Entonces, es necesario desarrollar la percepción sensorial, los sentidos, la función visomotora de coordinación ojo - mano, para que los niños discriminen la semejanza fina y la semejanza gruesa. Respecto a la percepción espacial, tiene mucha relación con la orientación en el tiempo y en el espacio, lo que permite desarrollar un pensamiento perceptivo a nivel del espacio. La deducción se trabaja a partir de cada una de las etapas anteriores, y cuando los estudiantes llegan al nivel más alto, pueden desarrollarla. Todo lo anterior sucede en la totalidad de los talleres, tanto de aula, tratamiento, de estimulación, y son iguales para todos. El taller de estimulación El taller de estimulación requiere de tres horas cronológicas semanales, y está a cargo de tres monitoras que trabajan las tres áreas -cognitiva, emotiva y conductual-. Los espacios se cambian; por ejemplo, hay dos mesas y catorce niños, siete en un lado y siete en otro. Al inicio, las monitoras dedican media hora a preparar el material, luego trabajan dos horas y, después, hay una hora de reunión clínica para analizar detalladamente el avance de cada uno de los niños. Ambos grupos de siete integrantes trabajan nociones de tiempo y espacio durante diez minutos en cada lado, con secuencias lógicas y con secuencias impuestas. Luego, hay veinticinco minutos de instalación de lectura y escritura a nivel grupal y con una monitora, y trabajo individual, con cuadernos que parten desde que el niño o niña no conoce absolutamente nada. Cada uno trabaja en su propio cuaderno, el cual está dividido en 13 clases, en un contexto grupal. En el caso de comprensión y ortografía, esta última se trabaja mediante la rima y ritmo, conociendo cada uno de los sonidos durante diez minutos; los siguientes quince minutos, en el mismo lugar, los niños escuchan cuentos leídos por la monitora y se atiende a la comprensión. En la segunda hora se comienza con la función visomotora, con el objetivo de que los niños puedan mejorar su escritura. Luego de quince minutos, vuelven a cambiar de mesa y se trabaja el área numérica a través de la noción de cantidad y asociado con el lenguaje numérico para que puedan comprenderlo; enseguida, la secuencia de lo que es el área numérica, tanto de los números como de otras áreas y, finalmente, llegar a la resolución de problemas y las operaciones aritméticas.

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El desarrollo intelectual lo referimos a los juegos; siempre tenemos un juego de memoria y otro que pueda desarrollar cualquiera de las habilidades antes nombradas, lo que hace que los niños se vayan contentos, porque obtuvieron un logro. Cuando los alumnos llegan a los talleres de estimulación, se les hace una evaluación inicial y una final que permita ver cómo fue su proceso. En la hora semanal de reunión clínica las monitoras evalúan cómo ha sido el desarrollo de cada niño, qué pasó con la memoria, la lectura y escritura, su agilidad, su trabajo. Existen también algunas normas del taller, como escuchar al otro, no permitir la burla, fomentar que niños y niñas se atrevan a decir que no saben, especialmente porque consideramos el error como un punto de partida. En relación al manejo grupal, siempre llamamos a los niños por sus nombres, ya que eso los hace sentirse importantes. No se aceptan los atrasos, pero cuando sucede se les hace pasar y se sientan en sus puestos de la manera más silenciosa posible, sin interrumpir el trabajo. Antes de iniciar cualquier proceso del taller de estimulación, se les informa acerca de qué se trabajará, cómo y qué se desarrollará, por lo que quien llega más tarde tendrá dificultades para orientarse. Las madres se integran en el taller de tratamiento y en el taller de estimulación en la segunda hora, momento en que la monitora se va a otra sala a trabajar solo con las madres, y estas trabajan de la misma forma en que lo hacen los niños, para que puedan vivenciar qué sienten y cómo se puede trabajar mejor con ellos. Así, se comienza a sensibilizar a las madres con lo que nosotros estamos trabajando y con las dificultades que tienen sus hijos. Cuando son talleres que se están trabajando a la par con el taller de estimulación, se pone el acento en cómo pueden ellas apoyar el trabajo de los niños en su casa. Estos talleres se han integrado a la Jornada Escolar Completa, ya que se propicia que se realicen dentro del aula, que puedan hacerlo los docentes, incluso con 40 alumnos. En los talleres de aula (talleres de cognición), separamos a los niños según la evaluación inicial, los que tienen mayor dificultad y los que están un poco más avanzados. La idea es que el niño pueda decir “no sé”, pueda cometer errores y, en vez de decir “te equivocaste, así no se hace”, cambiar a “veamos qué podemos hacer, cómo te salió, cómo crees tú”, permitiendo que los propios niños se autoevalúen y vean cómo van. El punto de partida es “yo asumo mi error”, para llegar a “yo soy capaz” de alcanzar un aprendizaje mayor, sabiendo dónde estuvo el error. Es una metodología flexible, útil para apoyar a los docentes, a los alumnos y alumnas, a los padres y madres. De esa manera, los niños pueden mejorar sus aprendizajes, habilidades y destrezas, a partir de los apoyos nuestros, del establecimiento escolar y de los padres.

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