Escribir contenidos didcticos

AIDA: un modelo para lograrlo

El origen de AIDA
AIDA es un modelo de emisin de mensajes propuesto en 1896 por Elmo Lewis. Describa los efectos secuenciales que debera generar un anuncio publicitario: Atrapar la Atencin, despertar Inters, generar Deseo, para finalmente persuadir a la Accin de compra. AIDA desde la perspectiva del marketing el modelo se descompone de la siguiente manera: A = Atencin. I = Inters. D = Deseo. A = Accin. La gente en el proceso de compra pasa por estos cuatro estados de nimo frente al bombardeo de la oferta. Para llegar a la Accin de comprar hay un Deseo de por medio. El deseo surgi porque hubo algo que despert el Inters. Y para despertar el inters hubo una campana que capt la Atencin. LA ATENCION, y especficamente atraparla, consiste en emprender acciones que polaricen los sentidos en un punto. Es despertar la curiosidad. Cabe tener en cuenta que ante los millares de estmulos que nos ofrece la vida cotidiana reaccionamos principalmente frente a los que se relacionan con nuestra actividad o intereses particulares, y los dems corren el riesgo de que los desestimemos. El INTERES es el Objetivo que se persigue al captar la Atencin. Se podra definir como una atencin continuada sobre algo, como una forma de curiosidad no satisfecha. El diccionario lo define como la "inclinacin hacia una persona o cosa. EL DESEO de poseer el producto es consecuencia de una buena Demostracin. Mostrar y convencer forman parte de la labor de las ventas y la publicidad. Se destacan los beneficios y de alguna manera se demuestran sus efectos. Se crea la sensacin de que ha surgido una solucin. LA ACCIN es el premio gordo. Es lo lograr un accin frente al producto y en trminos comerciales es inducir al consumo. Lewis escribi acerca del potencial de la publicidad para educar y AIDA fue su aporte para la comunicacin destinada al marketing. Pronto se convirti en un

modelo clsico de la publicidad, que luego fue adaptado para disear tcnicas para vender. Se podra pensar que AIDA es patrimonio de la publicidad, el marketing, las ventas y sus alrededores. Sin embargo, en el fondo lo que formul Lewis fue una variante la retrica aristotlica: EXORDIO, construccin, refutacin y eplogo. El objetivo de este documento no es dar la batalla por la patente del modelo, sino describir sus bondades como recurso para una comunicacin persuasiva que no necesariamente tenga fines de marketing: A = atraer la ATENCIN. I = crear INTERS en el discurso. D = alentar el DESEO de aceptar el mensaje. A = hacer que el receptor emprenda una ACCIN con respecto al mensaje. Partiendo de su origen aristotlico, habra que decir que AIDA primero se utiliz para moldear discursos polticos. Con el paso del tiempo pas a ser paradigma para la construccin de: anuncios de peridicos, letreros camineros, comerciales de TV, sermones religiosos, retricas de venta, tele-mercadeo, y no faltar quien la haya utilizado para enamorar. Es sin duda, un modelo mil usos, eficiente para convencer. A pesar de antigedad sigue vigente, eso indicara que la humanidad no ha cambiado mucho, o que definitivamente, Aida es difcil de olvidar. Entes texto nos apropiamos de AIDA como modelo de desarrollo de un escrito con enfoque didctico. Adems se har un recorrido por estrategias y estructuras narrativas para cristalizar su aplicacin.

PARTE I: antes de la estrategia

Captulo 1: Qu quiere hacer?
Qu escribir? Para quin lo escribir? Cmo lo escribir? Escribir con fines didcticos implica ciertas obligaciones, no es simplemente asunto de colocar sobre la mesa mi gran obra para ver que hace la gente con ella. El autor debe tener claro que pretende al escribir: Aumentar su prestigio? Sumar algunos puntos en la hoja de vida?

Deslumbrar a sus colegas? Demostrar que es brillante? Apoyar un proceso de aprendizaje?

Si lo que pretende es escribir para apoyar un proceso de aprendizaje debe planear el texto tomando como referencia su fin didctico, y para tal efecto, un buen punto de partida sera cuestionarse frente a dos aspectos: El tema El destinatario Consideraciones respecto al tema Por qu lo aborda? Para qu lo aborda? Qu postura adoptar frente al mismo? Qu ngulos de mira abarcar?

Consideraciones respecto al destinatario Quin es el destinatario? Qu postura adoptar frente a l? Qu imagen tiene de l, cmo lo percibe? Qu conocimiento tiene del tema el destinatario? Qu efecto pretende lograr en el destinatario? Cules son sus reglas socio-comunicativas? Cul sera el registro lingstico adecuado a utilizar?

Muchos escritor, aunque buenos, poco y nada le aportan a un proceso de aprendizaje pues se escribieron de tal manera que no estn al alcance del grueso de los lectores. Algunos autores creen que para ser serios y profundos es necesario ser ilegibles, y escriben de tal manera que se requiere de y requieren de ciertos grados de conocimiento, experiencia y destreza para entenderlos. Hay libros que solo han servido para inflar el ego y sosegar el ansia de protagonismo del autor. Parece obvio, pero es necesario decirlo: es preferible mantener la hoja en blanco, hasta no haber resuelto aspectos tales como: Moldear plenamente la idea a desarrollar Establecer y reconocer al destinatario. Definir objetivos. Inventariar contenido. Establecer la organizacin del texto. Determinar las estrategias narrativas a utilizar.

Captulo 2: las ideas en orden

Hay una serie de recursos que se pueden utilizar para organizar o ilustrar ideas o temas. Lista de ideas Cadena de palabras clave o frases cortas que recojan informacin, datos, observaciones, hiptesis y similares relacionadas con el tema. Cada palabra o frase ocupar un regln o lnea. Entre cada una de ellas no es necesario que exista relacin alguna. Cada palabra, cada frase, pueden ser semilla para una idea, hasta incluso generar una cadena de ideas. Racimo asociativo Tiene una forma grfica similar a la siguiente: (ver grfico) Mapa de ideas Un mapa de ideas tiene estructura jerrquica, los elementos ms importantes aparecen en el centro del grfico y los secundarios en la periferia. De la adecuada organizacin y clasificacin depende el poder llegar a un ndice coherente y atractivo para el lector. Las ideas se deben organizar de ello depender la futura coherencia y organizacin lgica del texto. Organizar las ideas consiste en hacer grupos y sub-divisiones si es necesario: se necesita gran capacidad para clasificar. Clasificar supone organizar ideas, identificar caractersticas comunes, detectar elementos diferenciadores. Entran en juego operaciones tales como: Identificar Abstraer Comparar (hacer analogas y contrastes).

La clasificacin se puede hacer por diversos conceptos dependiendo del tema que se aborde. La estrella de ocho puntas La estrella de ocho puntas tiene su origen en el periodismo. Bsicamente est tcnica sugiere responder para cada tema o aspecto relevante del escrito las siguientes preguntas: quin, qu, cundo, dnde, cmo y por qu, cuntos y para qu.

El dado
Esta tcnica sugiere para cada tema o aspecto a desarrollar contemplar los siguientes aspectos: Describir: Cmo es? Cmo se siente? Lo tocas? Lo hueles? Lo saboreas? Qu sensacin te produce? Comparar: Se parece a algo? Si es un hecho nuevo, de qu manera se diferencia? Relacionar: Con qu cosas se puede relacionar? Con hechos, con personas, con obras, con el pasado? Analizar: Se divide en partes? En cuntas? Cules son esas partes? Cmo funcionan? Argumentar: Qu puedes decir a favor y en contra? Aplicar: Cmo se utiliza? Para qu sirve? Puede tener ms de un uso? Bsicamente la tcnica del dado consiste en preguntarse sobre los distintos puntos de vista que puede tener un mismo hecho.

Mapas mentales
Ojo DISEO TEMTICO

Parte 2: El modelo AIDA

Fase 1: Atrapar Fase 2: Interesar Fase 3: Desarrollar Fase 4: Accin pedaggica

Captulo 1
Fase 1: Cmo se capta la Atencin? Hay dos escenarios en donde debe incorporarse el factor que llama la atencin: en el ttulo o en una entradilla que anteceda al desarrollo del contenido como tal. Cabe aclarar que el recurso a utilizar tenga alguna relacin con el tema, pues de lo contrario, se puede afectar la credibilidad del escrito, pues lo que inicialmente despert curiosidad se puede transformar en decepcin. Los siguientes son factores que pueden generar un llamado a la atencin:

Todo lo que afecta el YO. Todo lo que afecte a nuestro YO es objeto de nuestra atencin: Lo que signifique peligro o beneficio. Lo que nos halague o nos ofenda. Lo que nos alegra, lo que nos asusta. Un gesto de amabilidad o uno de agresin. Las cosas que estn fuera de lugar. Las cosas que no estn en donde deberan o como deberan estar llaman la atencin. Lo curioso o hilarante. Un gato tratando de devorar un mouse sobre el teclado del computador. Lo sorpresivo. Un mensaje sonoro que comience con el alarido de una mujer, sin duda llamara la atencin. Sin embargo, es importante ese efecto tenga relacin con el contenido posterior.

Captulo 2: Fase 2: Cmo despertar el inters?

El inters es darle continuidad a la atencin, mantener el efecto inicial que logro llamar la atencin. Mantenemos inters por todo aquello que afecta o se relaciona con nuestro Yo. Por todo que sea un manjar para nuestros sentidos o deseos. Aunque le hemos denominado fase 2, mantener el inters debe ser una preocupacin permanente durante el proceso, pues el lector siempre estar alerta respecto a lo que sigue y si no lo encuentra interesante podra marcharse. Hacerle saber que obtendr un beneficio o evitar una prdida con nuestro producto o servicio le mantendr interesado. Dentro de los factores que mantienen latente el inters estn: Los beneficios que reporta el escrito. Mantener latente que se est ofreciendo un aporte o solucin: pero no con la frase explicita sino a travs del mismo contenido. Tenga en cuenta que el autoelogio puede resultar molesto. La utilidad que se desprende de haber ledo el escrito. Las demostraciones y testimonios que validan el contenido.

Captulo 3: Fase 3: Desarrollar

En esta fase se escriben los contenidos. En este proceso hay tres momentos fundamentales Entrada Desarrollo Cierre

Para cada uno de ellos se dispone de una serie de recursos para hacerlos atractivos y contundentes.

Recursos de entrada
La entrada debe ser motivadora, interesante, provocadora, de tal manera que atrape al lector. Para tal efecto se puede acudir a uno de los siguientes recursos: Relato de una experiencia. Ancdotas. Una(s) preguntas(s) interpolaciones de tiempo: hacer referencia a un aspecto relacionado con el pasado o con del futuro del tema. Un fragmento literario. Un experimento. Una imagen. Un recorte periodstico

Recursos para desarrollar

El desarrollo de cada tema se puede llevar a cabo a partir de uno de los siguientes esquemas: Los ngulos de mira. Puesta en experiencia. Ejemplificacin. Pedagoga de la pregunta. Material de apoyo. Recurrencias.

Los ngulos de mira:

Consiste en describir o analizar el tema desde todas sus perspectivas posibles. Es posible que algunos temas sean muy puntuales y no admitan enfoques o miradas diversas, pero sin duda hay otros de facetas mltiples. La siguiente es lista genrica de ngulos de mira (usted la puede ampliar): Social Econmico Poltico

Cultural Histrico Tecnolgico Ecolgico Antropolgico Religioso Psicolgico Cientfico Esttico Filosfico Comunitario, familiar Comunicativo

Si se ignora algn ngulo de mira posible el desarrollo del tema ser incompleto. Una mirada desde distintos ngulos es un ejercicio interdisciplinario que permite al lector relacionar informacin y seguramente encontrarle significacin al tema e identificar diversos frentes de anlisis o aplicacin de un concepto. Por ejemplo: pensemos en un libro sobre los tratados de libre comercio. Este libro tendra la obligacin de afrontar diversos ngulos de mira puesto es un tema que afecta diversos aspectos de la vida de un pas. Sera interesante un fragmento en el cual se analicen los efectos del tratado en la cotidianidad de una familia de clase media? Sera interesante no limitarse a lo sofisticado y al tecnicismo del tema?

La puesta en experiencia
Consiste en relatar experiencias que ayuden a explicar un hecho. La experiencia no necesariamente debe ser propia del autor, por el contrario, puede acudir a las de: Colegas. Profesionales reconocidos en el tema. Personajes histricos. Estudiosos del tema.

Por ejemplo: suponga un libro de administracin de empresas que tiene un captulo relacionado con el manejo del conflicto en la organizacin: Seguramente la salida fcil es plasmar en el libro una serie de estrategias preestablecidas que existen para el manejo de situaciones conflictivas y no cabe duda que todo parecera indicar que se ha escrito un buen captulo, sin embargo, en el fondo, hay un grave riesgo: el texto

se puede convertir en un recetario aburrido de poca significacin para el lector. No sera mejor incluir una serie de relatos con experiencias de la vida real? No sera til el relato de algn jefe con su experiencia en el manejo del conflicto? Qu tal relatos de empleados que han desarrollado problemas gstricos por culpa de los ambientes de trabajo? No sera ms productivo contar experiencias reales de instituciones que solucionaron sus problemas de ambiente laboral y se volvieron ms productivas? De otra parte, no est de ms, invitar a los lectores a que escriban sus experiencias. Pero de eso se hablar en el captulo de accin pedaggica.

Ejemplificacin
La ejemplificacin podra confundirse con la puesta en experiencia, sin embargo, son muy diferentes. La ejemplificacin se limita a un(os) ejemplo(s) contundente(s). Es algo as como buscar un ejemplo ejemplar para exponer la idea. La ejemplificacin es un recurso argumentativo, aunque no se descarta que el ejemplo sea grfico. Por ejemplo: suponga un texto acerca de los efectos del cigarrillo: Qu tal sendas fotografas de dentaduras que correspondan respectivamente a un fumador y a un no fumador?

Pedagoga de la pregunta
Un tema se puede desarrollar a partir de preguntas y respuestas. Cualquier contenido es convertible a preguntas y respuestas. A travs de la pedagoga de la pregunta se puede abordar el tema desde diverso ngulos de mira, Se puede construir un cuestionario que permita un desarrollo cronolgico del tema. Se puede construir un cuestionario que ubique el tema en el contexto cotidiano o laboral del lector

Esta estrategia que abre la posibilidad de abordar el tema de distintas maneras, incluso por ejemplo, sera un posible camino a seguir cuando se quiera enfrentar un tema desde sus diversos ngulos de mira. Algunos de los siguientes referentes le pueden ser tiles para construir las preguntas: Las preguntas deben ser abiertas y naturales Recuerde los insumos bsicos para preguntar: qu, quin, cmo, por qu, cundo, dnde, para qu, para quin Se pueden construir preguntas que generen contra-preguntas, es decir aquellas preguntas cuya respuesta da origen a otra. Se pueden construir las preguntas de tal manera que se pueda ir dando un desarrollo cronolgico al relato. Se debe hacer una sola pregunta a la vez y no varias en una (fragmente los interrogantes en preguntas individuales). Evitar preguntas tales como: Quines ordenaron asesinar a Simn Bolvar, por qu lo queran matar y cmo pretendan hacerlo? Esa nica pregunta se debe partir en tres. No hacer preguntas afirmativas que concuerdan con sus ideas preconcebidas acerca del tema. En lo posible incorporar comentarios en las preguntas. En lo posible no incorporar suposiciones en las preguntas. No utilizar palabras que le den sesgo a la pregunta. Es preferible preguntar Cmo le fue en el viaje? Que "Disfrut mucho de su viaje? No formular preguntas largas y complicadas. Las preguntas deben involucrar distintos ngulos de mira. Si es posible las preguntas deben involucrar el contexto del lector. De ser conveniente se deben contemplar aspectos temporales Incluso se puede acudir a preguntas que no tengan respuesta.

Relato hipermedia
Un contenido puede estar compuesto de relatos en diversos medios que estn interrelacionados para conformar relato global. En tal caso correspondera, por ejemplo, a la siguiente frmula: Texto escrito + audio + video + animacin + Debe quedar claro que en este caso el audio, el video y dems recursos, no son considerados como material complementario, sino que forman parte del eje central del relato y son alternativas para interactuar con el lector. Por ejemplo: Volvamos al caso del libro de administracin de empresas que tiene un captulo relacionado con el manejo del conflicto en la organizacin: Qu tal un drama sonoro con una situacin conflictiva para que sea escuchado por un grupo de estudiantes para luego debatir acerca de la problemtica planteada en el drama?

Qu incorporar a cada tema unos ejercicios interactivos desarrollados con Flash?

Texto recurrente
Se acude a la reiteracin permanente del concepto. Se utiliza con frecuencia al construir relatos HIPERTEXTUALES.

Recursos de cierre
El cierre debe dejar planteado un compromiso cognitivo o una invitacin a la prctica. Puede adems dejar tendido el puente para abordar otros temas. Para cerrar el tema es posible apelar a uno de los siguientes recursos: Un resultado Una generalizacin Una sntesis Un cuadro sinptico Una recomendacin Una recapitulacin Ancdotas Fragmento literario Proyeccin al futuro.

Captulo 4 Fase 4: accin pedaggica

Los aspectos relacionados con el estilo y el uso de los recursos expresivos conforman la propuesta comunicativa de esta cartilla. Obvio, es una propuesta formulada pensando en el rgimen de comunicacin que debe caracterizar a un proceso de aprendizaje. En este captulo se hace referencia a los aspectos pedaggicos propiamente dichos, y bsicamente a las actividades pedaggicas que se pueden incluir en un texto para que se convierta en agente de aprendizaje adems de ser transmisor de informacin. A continuacin se relacionan una serie de actividades pedaggicas a las cuales puede acudir el autor para cumplir objetivos relacionados con la apropiacin del texto, la relacin texto-contexto y la aplicabilidad, segn sean los requerimientos y caractersticas especficas del tema sobre el cual se trabaja. Actividades de significacin Expresin Recreacin Planteamiento y resolucin de problemas Auto-percepcin Prospectiva

De relacin intertextual Actividades de observacin Actividades de interaccin Actividades de produccin

Actividades de significacin
Las actividades de significacin apuntan a los siguientes objetivos cognitivos: Que el estudiante priorice los aspectos temticos que considera sern muy tiles para su vida y actividad profesional Que el estudiante indique cuales, a su juicio, son los conceptos que ms le servirn en su vida profesional y cmo cree que los va a aplicar. (Para qu me puede servir en la vida la regla de tres compuesta?) Dentro de este tipo de actividades estn: Trabajar conceptos complementarios. Presentar diversas visiones del tema. Elaborar cuadros sinpticos Elaborar grficos Identificar vivencias

Trabajar conceptos complementarios El estudiante investiga para complementar el tema y propone al docente conceptos que considera se deberan incluir en el captulo. La propuesta tambin puede ir dirigida al autor a travs de un correo electrnico o el foro de la pgina WEB del libro (en un libro de programacin de computadores, en el captulo de operaciones de entrada salida sera conveniente hablar un poco acerca de la ROM BIOS?). Presentar visiones del tema Una forma prctica y til es presentar visiones del tema propuestas por personas de distinto rol y/o profesin. El estudiante busca profesionales que de alguna manera estn vinculados con el tema tratado en el captulo y los entrevistan con miras a indagar por la percepcin que ellos tengan de la temtica en cuestin. Debe buscar en lo posible personas de diversas tendencias conceptuales (Qu piensa la gente acerca del neoliberalismo? Todos estarn de acuerdo con el autor del libro y con el docente?) Elaborar cuadros sinpticos

El estudiante elabora su propio cuadro sinptico del captulo y elabora una representacin grfica de los temas tratados (represente grficamente el origen del hombre americano). Elaborar representaciones grficas El estudiante elabora representaciones grficas de los temas y conceptos tratados. Se le puede sugerir por ejemplo que elabore sus propios mapas conceptuales, esta actividad se puede sugerir antes, durante y despus del desarrollo de los temas. (Ver lectura urgente 2, ver lectura urgente 3). Identificar vivencias El estudiante debe buscar personas o situaciones que ejemplifiquen el uso de los conceptos en la vida real (el estudiante habla con un ingeniero que disea los servomecanismos que mueven una mueca que patina).

Actividades de expresin
Dentro de las actividades de expresin estn: Prcticas de anlisis y sntesis Proponer redaccin de ponencias Proponer redaccin de relatos Proponer la elaboracin de textos con un lmite especfico de lneas Proponer ejercicios de expresin oral Proponer ejercicios de expresin en diversos medios

Realizar prcticas de sntesis y anlisis El estudiante escribe una sntesis del captulo y plantea su anlisis respecto al mismo (Qu piensa el estudiante respecto a las causas de la separacin de Colombia y Panam?). Proponer redaccin de ponencias El estudiante no se queda en el anlisis crtico y enunciativo sino que adems hace su propia propuesta respecto al tema (el estudiante propone su propia clasificacin de la novela histrica). Proponer redaccin de relatos El estudiante ejemplifica o expone el tema a travs de un relato que puede ser ficcin o inspirado en un hecho real (el estudiante escribe un cuento en el que queda plasmado como era lo que hoy es Bogot cuando lleg Gonzalo Jimnez de Quesada). Proponer la elaboracin de textos con un lmite especfico de lneas

El estudiante debe generar un texto libre relacionado con el tema pero no puede la extensin no puede pasar de una cantidad de lneas previamente indicadas (escriba la historia econmica de Colombia de la dcada de los sesenta en mximo 100 lneas). Proponer ejercicios de expresin oral Proponer temas de exposicin para el estudiante (que los estudiantes expongan por grupos distintas etapas histricas de los tratados de libre comercio). Proponer ejercicios de expresin en diversos medios Que el estudiante elabore un producto de audio o audiovisual relacionado con el tema. Ejemplos: Un video relacionado con la fabricacin de una licuadora. Un CD de audio con reportajes a gestores y opositores del tratado de libre comercio.

Adems de proponer la elaboracin, el autor puede plasmar algunos productos sonoros, audiovisuales o multimedia en la pgina WEB del libro.

Actividades de recreacin
Estas actividades permiten entender el concepto y verificar su aplicabilidad. Se pueden realizar algunas tales como por ejemplo: Trabajar en torno a la evolucin histrica del concepto Trabajar el concepto pensando en diversos escenarios

Trabajar en torno a la evolucin histrica del concepto El estudiante intenta elaborar su propia concepcin de un concepto partiendo de la evolucin histrica del mismo (el estudiante y el docente analizan la evolucin histrica del concepto de comunicacin y a partir de ello el estudiante propone su propio concepto de comunicacin). Trabajar el concepto pensando en diversos escenarios Trabajar el concepto enmarcndolo dentro del algn escenario concreto determinado (teniendo en cuenta algn factor especfico, por ejemplo estrato, gnero, contexto histrico, o simulado) Implica ubicar el concepto en un escenario real para entenderlo. De dificultarse el espacio real puede simular uno. Por ejemplo: El estudiante aclara los conceptos de Premodernidad, Modernidad y Posmodernidad analizando las vivencias y cotidianidad de las gentes

en sectores deprimidos de la ciudad y los habitantes de sectores exclusivos de la misma. Los estudiantes crean una empresa ficticia y miden la eficacia de sus estrategias publicitarias entre sus compaeros de universidad).

Planteamiento y resolucin de problemas

No se descarta el tradicional esquema de enunciado de problema que debe ser solucionado pero adems se sugiere acudir a alguna(s) de las siguientes actividades: Plantear mal un problema para que el estudiante reescriba el planteamiento con la versin correcta. Pedir al estudiante que identifique la informacin necesaria para identificar un problema relacionado con el tema. Plantear problemas que tengan diversas soluciones para que el estudiante analice las consecuencias de cada una de ellas.

Actividades de auto-percepcin
Consisten en connotar el contenido de un tema en una palabra clave seleccionada por el estudiante. Se pueden desarrollar a partir de las siguientes estrategias: Los estudiantes seleccionan palabras que consideren claves en el tema y luego cada uno escoge una para connotarlo alrededor de la misma. Ejemplos: Un estudiante selecciona la palabra clave educacin y connota, analiza y opina respecto al tratado de libre comercio y la educacin. Un estudiante selecciona la palabra clave ambiente y connota, analiza y opina acerca de la incidencia de las telecomunicaciones en el medio ambiente. Que el lector elabore su propia estructura temtica Invite al lector a construir su propia versin del libro, que reconstruya su estructura.

Actividades de prospectiva
Consisten en invitar al lector a proyectar el tema a futuro. Se pueden desarrollar a partir de estrategias tales como:

El estudiante intenta vislumbrar el tema en el futuro Cmo ser el servicio de televisin en el 2050? Cmo ser el comercio entre las naciones en el 2050? Circular el peso colombiano en el 2100?

Imaginar una sociedad sin el tema Es una forma de entender la utilidad o las implicaciones de un concepto Qu sera de la sociedad sin una determinada ley? Qu sera del mundo sin la religin? Qu sera de Europa sin la Comunidad Europea? Qu sera del mundo sin el BID? Cmo sera el mundo sin los conceptos macroeconmicos? Imaginarse protagonista de una situacin relacionada con el tema y resolverla Son actividades en las cuales el estudiante asume un rol imaginario y debe indicar cules seran sus acciones y decisiones: Votara por el s o por el no al TLC en el congreso, cmo defendera su voto? Cmo presidente de una multinacional patrocinara o no a una seleccin de ftbol, por qu?

Hacer prospectivas positivas y negativas del tema Ubicar el tema en las prcticas cotidianas del mundo e imaginarlo en el futuro desde una perspectiva positiva y luego desde una perspectiva negativa, por ejemplo hacer la prospectiva positiva y la prospectiva negativa de las oficinas virtuales (que de hecho sern muy tiles para el trabajo pero a lo mejor inconvenientes para las relaciones sociales?)

Actividades de relacin intertextual

Consisten en localizar diversas fuentes de informacin. Se debe guiar al estudiante en la bsqueda de nuevas fuentes de informacin (bibliografas, cibergrafas, etc). Invitarlo a la consulta de otros libros de la editorial que puedan contener otras formas de ver el tema, temas o conceptos relacionados y a partir de ello invitar al estudiante para que confronte, compare, imagine, complemente conceptos o adquiera herramientas complementarias tiles. Por ejemplo: Invitar al estudiante a que consulte y confronte una lectura en INTERNET en la cual se hace un planteamiento opuesto al libro. Pedirle al estudiante que haga su propio juicio de valor.

Invitar al estudiante a que consulte el texto Cmo ordenar el conocimiento usando mapas conceptuales, de Antonio Notoria, de la Editorial ALFAOMEGA, y proponerle luego que elabore su versin de mapa conceptual para el tema tratado en el captulo.

Actividades de observacin
Estas actividades fortalecen lo relacionado con aprender y descubrir. Bsicamente se deben proponer acciones que permitan al estudiante, entre otras cosas: a) percibir y analizar el tema en el espacio cotidiano b) percibir y analizar prcticas sociales vinculadas al tema c) Percibir y analizar implicaciones sociales del tema. Por ejemplo: que el estudiante analice todos los conceptos de matemtica financiera relacionados y directamente implicados en la historia y proceso de prdida de la casa de una familia que no pudo seguir pagando sus cuotas.

Actividades de interaccin
Contemplan todo lo relacionado con formulaciones de eventos de in interaccin social y creacin de redes. Por ejemplo: Se puede proponer la realizacin de un Foro o un Panel relacionado con el tema. Estas actividades pueden ser con mtodos convencionales o acudiendo a la pgina WEB del libro. A travs de la pgina WEB del libro se pueden crear redes de interacciones entre lectores que intercambian conceptos en el foro o en los servicios de correo electrnico.

Actividades de produccin
Tienen que ver con uno de tres frentes fundamentales: El hacer con. Reflexionar. Inventar.

El hacer con: se busca que con los conocimientos adquiridos el estudiante pueda producir un objeto o transformar un espacio. Ejemplos: Que el estudiante construya un carro de pilas. Que el estudiante proponga un nuevo esquema logstico para la actividad que realiza en la empresa para la cual trabaja.

Reflexionar: se busca que el estudiante haga reflexiones que luego se simulen en una prctica, Hacer reflexiones acerca de lo experimentado en la prctica y establecer relaciones entre lo que se reflexiona, lo que se prctica y la realidad. Inventar: Estas actividades consisten en imaginar, modelar y simular situaciones y /o objetos, plantear propuestas (nuevas cosas no de aplicacin) y responder a preguntas tales como Qu pasa si Cmo sera?

Pautas para proponer ejercicios o cuestionarios de evaluacin

Las preguntas o ejercicios debern encajar dentro alguna de las competencias u objetivos que se proponen al comienzo del captulo.

Problemas
Se sugiere conformar bloques con los siguientes elementos en el enunciado de los problemas: Contexto del problema que se pretende resolver, aqu se pueden incluir: Anlisis del entorno en el cual se presenta el problema. Anlisis de la situacin particular que se afronta a travs del ejercicio. Una base terminolgica, conceptual y disciplinar. La pregunta o incgnita que se quiere resolver. El marco de referencia del problema y los supuestos o datos iniciales que servirn de apoyo para la solucin. La redaccin debe ser clara, precisa, fluida, sin ambigedades ni informacin irrelevante o redundante. Evite lenguaje rebuscado. En el contexto incluya la informacin necesaria para proporcionar una base razonable con miras a resolver el problema. Incluya informacin verdaderamente til. Plantear una sola pregunta a la vez, independizar los interrogantes.

Cuestionarios
No deben hacerse preguntas sobre fechas exactas o que impliquen repetir conceptos o definiciones. Incluso es preferible que en la parte de la pregunta destinada al contexto se de el concepto y se realice la pregunta sobre la aplicacin del mismo.

Tipos de cuestionario

Cuestionarios con preguntas de Seleccin Mltiple con nica Respuesta. Es el tipo de pregunta ms conocido y usado en las pruebas objetivas. Est conformada por: Un enunciado que incluye un contexto y el conector o pregunta propiamente dicha Cuatro (4) opciones de respuesta.

Las opciones de respuesta aparecen identificadas con las letras: A, B, C, y D. Una sola de las opciones completa o responde correctamente la pregunta. Cuestionarios con preguntas Respuesta. de Seleccin Mltiple con Mltiple

Este tipo de pregunta consta de un enunciado que incluye: un contexto El conector o pregunta propiamente dicha. Cuatro (4) opciones de respuesta identificadas con los nmeros 1, 2, 3 y 4.

La respuesta correcta exige una combinacin de esas opciones, por eso se llaman de mltiple respuesta. A manera de ejemplo cabe citar que las combinaciones posibles de las opciones de respuesta en las preguntas de tipo IV en el ECAES de Comunicacin e Informacin son: A si las opciones 1 B si las opciones 2 C si las opciones 3 D si las opciones 1 y y y y 2 son correctas 3 son correctas 4 son correctas 4 son correctas

Pautas para la elaboracin de los ITEMS A continuacin se ofrecen pautas bsicas para tener en cuenta en la elaboracin de los tems de cuestionarios: Utilice tems con grficos, caricaturas, esquemas, hechos reales, informes, textos interesantes. Elabore tems fciles, difciles y de dificultad media. Se advierte que en un tem pueden entremezclarse componentes, como sucede en la realidad, pero los tems deben ser independientes entre s, es decir la respuesta a un tem NO debe depender de encontrar la respuesta correcta de otro.

Plantee tems para evaluar una competencia de modo que NO puedan ser respondidos sobre la base de la mera evocacin memorstica, cuya respuesta dependa nicamente de recordar un trmino, un smbolo, un dato o la fecha en que ocurri un evento. Responda el interrogante: Qu accin cognitiva le exijo al estudiante para responder el tem? Evitar tems con connotaciones no acadmicas. Omita plantear tems con connotaciones ideolgicas, polticas, religiosas, emotivas o prejuicios que impliquen juicios de valor. Cada pregunta debe tener una base terminolgica, conceptual y disciplinar que no permita caer en afirmaciones imprecisas o ambiguas, las cuales frecuentemente llevan a establecer juicios de valor por parte del examinado. Utilizar correctamente el idioma: observe las pautas de elaboracin de los tems para lograr una redaccin clara del tem en todas sus partes, precisa, sin ambigedades ni informacin irrelevante o redundante, demostrando un uso impecable del idioma espaol. Exprsese tan clara y fluidamente como le sea posible y evite lenguaje rebuscado. Plantear un contexto adecuado: incluya la informacin necesaria en el contexto para proporcionar una base razonable para responder. Si utiliza un contexto extenso, ste debe ser til para formular varios tems. Si el contexto es una cita bibliogrfica, a continuacin de l incluya la referencia respectiva. Plantear una sola pregunta en cada tem: plantee una sola pregunta o conector claramente, de modo que se precise lo que se quiere preguntar, teniendo como base el contexto dentro del que formule. Pruebe si la pregunta se puede responder sin el contexto; si es as, reformule la pregunta o el contexto. La pregunta o conector puede ser una pregunta propiamente dicha, una afirmacin a justificar, una solicitud a satisfacer. Formule preguntas afirmativas. Si utiliza la negacin, debe ser en casos excepcionales, resaltando la negacin (NO, EXCEPTO), para llamar la atencin hacia la formulacin negativa de la pregunta. Con mayor razn, evite la doble negacin (ejemplo: No es cierto que no procedan los recursos.). Omita preguntas tautolgicas o triviales o que puedan responderse por sentido comn. Es decir, la pregunta debe exigir acudir a la disciplina (desde el punto de vista conceptual o procedimental) para resolver lo planteado en la pregunta. Tenga en cuenta que la informacin de un tem no debe servir de pauta para responder otro, ni la respuesta a un tem debe depender de haber encontrado primero la de otro anterior.

Respecto a las respuestas: Cada pregunta debe tener, inequvocamente, una sola respuesta correcta, que debe diferenciarse de las opciones no vlidas por su contenido de fondo y no por sutilezas en el lenguaje (o cscaras, en el lenguaje coloquial). La respuesta correcta es aquella que adems de ser vlida desde lo disciplinar, responde o da solucin a la tarea o problema planteado en el contexto y en su correspondiente pregunta o conector y es la nica opcin que satisface plenamente las exigencias del enunciado del tem (contexto y conector o pregunta). La respuesta debe ser lo suficientemente distante conceptualmente de las opciones no vlidas, es decir, que pueda ser reconocida inequvocamente, no obstante cierto grado de sutileza entre ellas, todas las opciones deben ser de naturaleza similar. No confunda al estudiante con meros juegos de palabras. Tanto la clave como las opciones no vlidas deben armonizar gramaticalmente con la pregunta, bien sea que la pregunta sea una afirmacin que deba completarse con cada una de las opciones o bien sea que la pregunta se plantee como tal. Tanto la clave como las opciones no vlidas deben excluir la repeticin de partes o palabras comunes a todas ellas, que se pueden colocar en la pregunta o conector una sola vez. La clave no debe dar indicaciones o pistas para responder por ofrecer un contraste evidente con las opciones no vlidas en cuanto a: Longitud: se tiende a destacar la clave al hacerla ms extensa que las dems opciones Precisin/imprecisin: se tiende a destacar la clave al construirla mejor que las dems opciones Uso comn/tcnico: ocurre cuando la clave se construye en un lenguaje tcnico en tanto que en las dems opciones se emplea un lenguaje comn o viceversa Repeticin de una palabra significativa del enunciado (bien sea del contexto o de la pregunta) slo en una de las opciones: lleva a elegirla por mera asociacin como respuesta correcta, as no lo sea. Si se repite una palabra importante del enunciado, debe ser en varias de las opciones. La clave debe estar ubicada al azar entre las opciones (unas veces la clave estar en la opcin A, otras veces en al opcin B, y as sucesivamente). La secuencia de las claves al conformar el examen es aleatoria, no sigue ningn sistema. Tanto en la clave como las opciones no vlidas deben evitarse las expresiones todas las anteriores o ninguna de las anteriores.

Las opciones no vlidas son aquellas que no satisfacen plenamente las exigencias del enunciado del tem (contexto y pregunta o conector) y no dan solucin completa y correcta a la tarea propuesta en el mismo. Aunque son opciones no vlidas deben ser atractivas para quien no tenga la competencia para responder lo evaluado por el tem; no pueden ser obviamente falsas. Las opciones no vlidas deben referirse a lo preguntado, pero deben ser diferentes entre s, es decir, no pueden ser sinnimas (decir lo mismo, pero en otras palabras). Las opciones no vlidas no pueden ser correctas o incorrectas dependiendo de un juicio de valor, a menos que se busque evaluar ese juicio. Las opciones no vlidas pueden contener afirmaciones verdaderas y relacionadas pero que no contestan a la pregunta especfica o no satisfacen las exigencias del enunciado o tesis o caso o problema.

Gua para presentar ejemplos

Se sugiere conformar bloques con los siguientes elementos: Contexto dentro del cual se desarrolla la situacin que se toma como ejemplo. Aqu se pueden incluir: Anlisis del entorno en el cual se desarrolla la situacin. Anlisis de la situacin particular que se afronta a travs del ejemplo Una base terminolgica, conceptual y disciplinar. La pregunta o incgnita que se plante a manera de ejemplo. El marco de referencia del problema y los supuestos o datos iniciales que servirn de apoyo para el desarrollo del ejemplo La solucin de problema planteado amanera de ejemplo. Anlisis de la situacin. La redaccin debe ser clara, precisa, fluida, sin ambigedades ni informacin irrelevante o redundante. Evite lenguaje rebuscado. En el contexto incluya la informacin necesaria para proporcionar una base razonable con miras a resolver el problema. Incluya informacin verdaderamente til.

Parte 3: Caja de herramientas para escribir

Captulo 1:

Formas de hablar
De acuerdo a las caractersticas del tema, para desarrollar el relato se puede acudir entre otras a las siguientes alternativas: Estilo coloquial Relacin dialgica. Personalizacin. Un narrador El omnisapiente El personaje El testigo

Estilo coloquial
Consiste en escribir con un lenguaje muy cercano a la expresin oral, ello implica un discurso claro y fluido. El estilo coloquial en los libros tiene muchos detractores. Algunos dicen que hablar coloquialmente no es serio y carece de rigor cientfico. Pero, acaso en el rigor propiamente dicho en dnde est? Est en el hecho cientfico como tal o en la forma de referirse al hecho? Hablar coloquialmente del tema no implica reir con el rigor cientfico pues la esencia de un hecho o concepto no se pierde por el solo hecho de expresarla de una manera sencilla. Otro punto a considerar es el destinatario. Si el texto va para los colegas cientficos seguramente el lenguaje no sera preocupacin pero lo coloquial es una buena opcin si el lector est ubicado dentro del pblico de la cotidianidad o corresponde a un estudiante que recin se asoma a la ventana cientfica. A veces el lenguaje sofisticado lo nico que hace es tejer una cortina de humo para ocultar a alguien egosta a la hora de comunicar. Tambin puede estar escondiendo a alguien que quiere evadir la responsabilidad de explicar algo (a lo mejor porque tampoco lo entiende bien). Hay oradores que reciben el aplauso del auditorio por sus filigranas expresivas, pero el pblico sale con la frustracin interna de no haber entendido lo que dijo es tan genial, que solo el mago MANDRAKE podra saber qu quiso decir: pues bien, eso pasa con algunos escritores.

Relacin dialgica
Al hablar de relacin dialgica es inevitable recordar los dilogos de Platn. Sin ellos no hubisemos sabido de Scrates. A propsito, me viene a la memoria un intelectual engredo que se jactaba de haber ledo a Scrates no se como habr hecho el tipo, porque Scrates jams escribi.

Los dilogos de Platn son un ejemplo tpico de esta estrategia que tiene entre otras las siguientes bondades: Por su estructura hace que el lector se sienta involucrado. Incita a meter la cuchara en el dilogo. Se presta para proponer actividades pedaggicas en torno a los dilogos, como por ejemplo: Hacer debates acerca de los dilogos (de las opiniones de los interlocutores). Hacer que el estudiante construya sus propios dilogos. Hacer que grupos de estudiantes construyan dilogos.

En alguna parte del texto de deben buscar espacios para que los interlocutores le hablen a los lectores y los involucren en la conversacin.

Personalizacin
El autor le habla al lector. Le sugiere reflexionar sobre el contenido, lo invita a observar una imagen, incluso puede sugerirle separarse del texto para ir a hacer un trabajo de campo Mientras tanto el autor lo espera.

El narrador
Cuando se asume una actitud tipo narrador, los siguientes son los roles posibles: Establecer la premisa bsica de lo que se cuenta. Enfatizar emociones de personajes, si los hay. Subrayar las acciones dramticas. Describir lugares: hacer ver el lugar en donde ocurre la accin. Describir paisajes, colores, olores... Describir los personajes: describir el fsico de los personajes, la manera de vestir, de moverse, tonos de voz. Describir acciones que sugieran sentimientos de los personajes: describir si el personaje agach la cabeza, se sonroj o palideci. Describir acciones en general: alguien se desplaz, se cay, dispar Enlazar lugares o tiempos distintos: el narrador puede enlazar escenas que se desarrollan en tiempos o en lugares distintos. Dar toque potico al relato: a los personajes a veces no les luce hablar poticamente, ese toque se le puede delegar al narrador. Tipos de narrador Hay tres tipos de narrador: Narrador objetivo: narra en pasado y en tercera persona. Es un invisible que est en todas partes, todo lo ha visto.

Narrador testigo: es un narrador describiendo en vivo y en directo desde el lugar en donde se desarrolla la escena. Brinda sensacin de actualidad, est presenciando el hecho. Narra en presente. Narrador personaje: un personaje narra los hechos se utiliza principalmente en narraciones de tipo biogrfico o testimonial.

Captulo 2: apuntes de estilo

Gramtica y estilo son conceptos distintos que algunos errneamente han asimilado como si fueran lo mismo. La gramtica es la ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones, es un banco normativo. El estilo es la personalidad de un texto Todos en cualquier redaccin tenemos un estilo propio. Se podra definir como un equilibrio entre el orden y el movimiento. El estilo est definido por los siguientes elementos: La organizacin y jerarqua de las ideas en el texto. La coherencia. La capacidad de agradar. La manera de dar vida a las ideas. La forma de darle ritmo al mensaje.

As por ejemplo, cuando hay un fin didctico, se esperan entre otras cosas: prrafos cortos, definiciones concretas, ideas conceptualmente ordenadas, palabras precisas y expresiones concisas. Si poco y nada le interesa ser claro y comprendido, simplemente acjase a la siguiente tabla y olvdese te todo lo que diga este libro.

Como hablar 2 horas o escribir muchas pginas sin tener nada que decir
Comience por la primera casilla de la primera columna, y a continuacin lea cualquier casilla, en cualquier orden, de las sucesivas, segunda, tercera y cuarta columnas. Contine ya sin miedo pronunciando, con tono grandilocuente y pausas de efecto, cualesquiera casillas de cada una de las columnas correlativas, 1, 2, 3 y 4. No intente mejorar la gramtica cambiando "explicitar" por "explicar", y cosas as, pues entonces desmerecer mucho ante sus oyentes. Al fin, le resultar un esplndido discurso vlido para cualquier tema poltico, econmico, sociolgico o sindical. Quiz nadie le entienda, per tampoco nadie podr disentir ni rebatir sus asertos.

II la realizacin de las premisas del programa

III nos obliga a un exhaustivo anlisis

IV de las condiciones financieras y administrativas existentes de las directivas

Queridos compaeros

Por otra parte, y

La complejidad cumple un rol

dados los condicionamientos actuales

de los estudios esencial en la de los formacin dirigentes el aumento constante, en cantidad y en extensin, de nuestra actividad la estructura actual de la organizacin

de desarrollo para el futuro

Asimismo

exige la precisin y la determinacin

del sistema de participacin general

Sin embargo, no hemos de olvidar que

ayuda a la preparacin y a la realizacin garantiza la participacin de un grupo importante en la formacin

de las actitudes de los mienbros hacia sus deberes ineludibles

De igual manera

el nuevo modelo de actividad de la organizacin el desarrollo continuo de distintas formas de actividad

de la nuevas proposiciones

La prctica de la vida cotidiana prueba que No es indispensable argumentar el peso y la significacin de estos problemas ya que Las experiencias ricas y diversas muestran que El afn de organizacin, pero sobre todo Los superiores principios ideolgicos, condicionan que

de las cumple deberes direcciones importantes en educativas en el la determinacin sentido del progreso del sistema de formacin de cuadros que corresponda a las necesidades

Nuestra actividad de facilita la informacin y creacin de propaganda

El de las obstaculiza la reforzamiento condiciones de apreciacin de la y desarrollo de las actividades importancia las estructuras apropiadas la consulta con ofrece un ensayo del modelo de los numerosos interesante de desarrollo militantes verificacin el inicio de la accin general de formacin de las actitudes un relanzamiento especfico de todos los sectores implicados implica el proceso de reestructuracin y de modernizacin habr de significar un autntico y eficaz punto de partida

de las formas de accin

Incluso bien pudieramos atrevernos a sugerir que

de las bsicas premisas adoptadas

Es obvio sealar que

la superacin de experiencias periclitadas Una aplicacin indiscriminada de los factores confluyentes el proceso consensuado de unas y otras aplicaciones concurrentes

permite en todo csso explicitar las razones fundamentales asegura en todo caso un proceso muy sensible de inversin

de toda una casustica de amplio espectro

Pero pecariamos de insinceros si soslaysemos que

de los elementos generadores de toda una serie de criterios ideolgicamente sistematizados en un frente comn de actuacin regeneradora

Por ltimo y como difinitivo elemento esclarecedor cabe aadir que

deriva en una directa incidencia superadora

(*) Esta caricatura del lenguaje poltico burocrtico fue publicada por la "Revista de Varsovia", diario gubernamental de la capital polaca. Es una broma estudiantil que descubre lo vacio y absurdo que es el lenguaje oficial generalmente.

Mayo 1996.Palma de Mallorca.

Cmo emprender la marcha Escritura automtica-1 Esta tcnica es muy til para superar el miedo a la pgina en blanco. Consiste en escribir durante diez minutos. No importan la forma ni la gramtica, se trata de escribir sin parar, casi sin pensar. Al final se seleccionan fragmentos que se considere puedan ser la base para iniciar el primer borrador de los que se quiera escribir. Escritura automtica-2 Se elabora un texto pero sin prestar atencin al lxico o a la construccin de las oraciones o prrafos, se da rienda suelta al florecimiento silvestre del texto. Despus de la escritura automtica se procede a la validacin del texto tomando como referencia los siguientes: Claridad: Hay que escribir con un mximo de sencillez para garantizar el flujo del mensaje. Si el interlocutor no nos entiende, no hay flujo de mensaje. Brevedad (concisin): Intentar dar la mxima informacin en un mnimo de palabras. Precisin: El texto debe focalizarse en lo que interesa sin rodeos ni aadidos. De igual manera se debe buscar la palabra adecuada.

Correccin: Se debe escribir correctamente, cumpliendo las normas gramaticales y estructurales. Totalidad: No dejar ruedas sueltas. No se debe dar la impresin de que transmite un mensaje incompleto. Originalidad: No copiar ni contenidos, ni estilos. Ello resta credibilidad. Coherencia: Tiene relacin con el orden en que aparecen las palabras y la jerarqua que les confiere este orden. Se dice que un texto es coherente cuando es claro, breve, original, preciso, completo y correcto. El ritmo: El ritmo le da movimiento a un texto, le da vida, lo hace motivador y sugerente. Pero cuidado, muchos piensan que ritmo es velocidad y eso no es cierto. El ritmo tiene que ver con variaciones peridicas que hacen agradable el viaje a travs de un texto (texto que bien puede ser audiovisual, visual, sonoro, escrito, imagen fija...). En el medio escrito hay ritmo cuando el lector puede crear sus propias expectativas sobre lo que va a leer a continuacin y las confirma o las rechaza a medida que avanza en la lectura. Por ejemplo, hay novelas con ritmo y hay novelas que los crticos censuran por carecer del mismo. Ahora bien, ritmo no es sinnimo de cambio brusco, recuerde, la clave est en la dosis adecuada (tiempo de exposicin o duracin del contenido, extensin del contenido) y la variedad. A un libro tcnico tambin es posible darle ritmo de acuerdo al estilo de la escritura y la presentacin del contenido en el papel. Parte del ritmo se puede lograr mediante una variedad de imgenes bien dispuestas y prrafos no tan largos ni tan tediosos como en la novelas, en el libro de texto tambin se pueden generar expectativas, se puede generar inters por lo que viene. La primera frase de un texto suele dar la pauta sobre la velocidad y el ritmo que daremos al mismo. La falta de subordinacin da un ritmo ms rpido al texto. Cuando la estructura gramatical es simple y se utilizan las palabras adecuadas el ritmo es ms veloz y espontneo. Por el contrario, la subordinacin abundante y hay abuso de palabrera y estructuras gramaticales complejas el texto se hace ms complejo y su ritmo se vuelve lento y pausado Piense en los libros ms aburridos que usted ha ledo, recuerde su tipo de letra, la extensin de los prrafos, la complejidad del lenguaje que se utiliz cierto que tenan muchas palabras que nada decan (muy bien dichas pero sin ningn aporte real)? En medios audiovisuales el ritmo est definido por la duracin y la variedad de los contenidos. Cuando hay variedad de contenidos y estos se exponen con duraciones adecuadas se dice que hay ritmo.

Recuerde la pelcula ms aburrida que usted ha visto. Seguramente se le hizo larga porque nada pasaba y lo que es peor, EN NINGN MOMENTO INSINUABA QUE ALGO PASARA, no generaba expectativas no emocionaba con respecto al futuro. En el cine el ritmo se define por cambios frecuentes de planos para evitar la monotona de una imagen prolongada ms all de lo debido, una imagen que se proyecta durante mucho tiempo causa tedio. La unidad de sentido del prrafo Cada prrafo debe tener unidad de sentido. Puede estar formado por varias oraciones relacionadas entre s porque responden a una idea semejante. Es aconsejable ordenar el contenido en secuencias temticas. Cada secuencia ser un prrafo. Es preferible que los prrafos de un texto no sean demasiado largos. Se deben escribir pensando en que lo van a leer los dems. Si se organizan previamente las ideas ser ms fcil escribir y el texto seguramente ser ms legible una vez terminado. Una forma de ordenar previamente es: 1. Escribir la lista de o cadena de datos a utilizar 2. Escribirlos luego en la secuencia que se pretenden colocar. 3. Escriba el prrafo agregando detalles a la cadena bsica de datos. Muchos aconsejan que se escriban de 3 a 8 prrafos por pgina (dependiendo del tamao) y que cada uno tenga entre 3 y 4 frases.

La legibilidad
Ante todo, debe quedar claro que: crear un texto legible por el cual el lector pueda viajar sin dificultad no significa escribir sobre temas banales o superfluo... ni significa alejarse de la seriedad y la profundidad La legibilidad es el grado de facilidad con que se puede leer, comprender y memorizar un texto. Se puede analizar desde dos perspectivas: la visual y la lingstica. La visual tiene que ver con la forma: tipo de letra, color, fondo, tamao de la letra. La lingstica tiene relacin con aspectos tales como: el lxico, la estructura y la longitud de la frase.

El texto didctico debe apelar a construcciones de alto grado de legibilidad, es decir, frases que reduzcan el tiempo necesario para leer, asimilar, entender, comprender y retener lo expuesto. El texto de baja legibilidad requiere de ms

tiempo, esfuerzo y genera puede generar desinters y deseo de huir. En general la legibilidad alta est asociada con: Palabras cortas. Palabras bsicas. Frases cortas. Estructuras gramaticales simples.

Alta legibilildad Palabras cortas. Frases breves. Lenguaje conciso. Presencia de algunas repeticiones que refuerzan lo dicho. El verbo ocupa el lugar ms lgico en la frase (preferencia por la sintaxis que respeta el orden sujeto-verbo- complementos). Presencia de marcadores textuales Lenguaje apropiado a la situacin comunicativa.

Baja legibilidad Los textos que resultan difciles de leer tienen estas caractersticas: Palabras largas y complejas. Frases extensas. Lenguaje abstracto. Prrafos muy grandes. Muchas subordinadas en una oracin. Palabras ms importantes al final. Exceso de sufijos cultos, como en los vocablos terminados en -loga (analoga, aparatologa, necrologa), en -cin (tumefaccin, industrializacin, colonializacin), en -aje (aprendizaje, mestizaje), prefijos como in(im) (incompatibilidad, inconmensurable, impasibilidad), etctera.

Conectores Las frases muy cortas y sin conectores que parecen un telegrama o una lista de mercado tambin son difciles de comprender. Los conectores son palabras que sirven para vincular ideas entre s. Hay distintos tipos de conectores. Los causales expresan Las relaciones de causa y efecto. Los consecutivos manifiestan Los efectos Los concesivos sealan oposicin.

Causales: porque, pues, ya que, dado que, debido a que, puesto que. Ejemplo: Lautaro est triste porque no tendr vacaciones.

Consecutivos: de modo que, por lo tanto, en consecuencia, por consiguiente. Ejemplo: Luis no tena dinero, de modo que no compr el televisor. Concesivos: pero, no obstante, ms, sin embargo, pese a lo cual. Ejemplo: La polica acudi, pero los ladrones se haban llevado todo. Aspectos que afectan la legibilidad Las oraciones subordinadas (aquellas que dependen de otras) atentan contra la legibilidad. Utilizarlas no es un error, pero se requiere un poco de criterio para no acumularlas indefinidamente y poner un punto cuando es necesario. Tanta palabrera aleja del objetivo principal a tal punto que no se sabe qu se quiso decir. El orden sintctico ms conveniente es el de sujeto, verbo, complementos. Se pueden utilizar otras estructuras pero siempre pensando en dosificar la cantidad de palabras y el tamao de las mismas, de lo contrario, el orden sintctico lucir catico. El supuesto estilo ms formal comprensin de lo esencial. Es necesario eliminar todo innecesariamente las frases. aquello slo consigue dificultar la

que

recarga

nada

aporta

Una frase gana en legibilidad cuando hay sujetos y se evitan los verbos impersonales. Se dice que una oracin es impersonal cuando carece de sujeto. Ejemplo: Llueve, Llaman por telfono. Sin embargo, es ideal marcar quien realiza la accin que seala el verbo. No dejar para el final lo interesante de la frase. Lo contundente debe quedar primero. Es preferible: si quieres que Dios se ra, cuntale tus planes (que cuntale a Dios tus planes si quieres que se ra). La voz pasiva mata el texto: aunque no es un error gramatical, es conveniente evitarla al mximo. La voz pasiva se forma con el verbo ser y un participio. Abusar de los gerundios resta esttica y el exceso puede llegar a afectar la comprensin. Ejemplos:

El artista regres siendo aclamado por el pblico. (Incorrecto.) El artista regres y fue aclamado por el pblico. (Correcto.) Se debe evitar al mximo caer en aspectos tales como: Anfibologa: se trata de frases que pueden interpretarse de dos o ms maneras diferentes. Ejemplo: Pedro golpe a Luis en su casa. En la casa de quin? Pleonasmo: Consiste en emplear palabras que redundan el significado: Ejemplo: Alunizaje en la luna, subir para arriba Cacofona: Consiste en la repeticin casual de algunas letras o slabas que producen un sonido desagradable. Ejemplo: Sin sinceridad.

Apuntes para hacer descripciones

Describir es hacer una relacin de los elementos o caractersticas de un objeto, un lugar, una persona, una accin, una sensacin, seres vivos en general... La descripcin debe contener los elementos ms caractersticos para no saturarla con informacin irrelevante que pueda hacer poco entendible la descripcin. Para describir un objeto El escritor puede tener un banco de preguntas que se puedan responder con respecto a objetos, y utilizar las que considere apropiadas para uno en particular: Ejemplos de preguntas que se pueden incluir en el mencionado banco son: Qu es? Para que sirve? Qu efectos produce? qu contiene? A que categora pertenece? (ejemplo instrumentos musicales) Peculiaridades? Caractersticas fsicas? De que material est hecho? Forma? Tamao?

Color? Accesorios? Capacidad? Olor? Textura? Grosor? Densidad? Para describir un lugar Tal como sucede con los objetos, el escritor puede tener un banco de preguntas que se puedan responder respecto a lugares y utilizar las que considere apropiadas para uno en particular. Ejemplos de preguntas que se pueden incluir en el mencionado banco son: Ubicacin geogrfica general? Ubicacin geogrfica especfica? Entorno? Cules son los elementos visuales que lo distinguen? (una montaa, un mar, una plaza, un rbol, un cuadro, una fuente, una estatua...) Cmo estn distribuidos los elementos visuales? Algn tipo de vegetacin? Qu clima hay? Olores? Humedad? Claridad, oscuridad,...? Para describir una persona Los siguientes son elementos que pueden corresponder a la descripcin de una persona. En este caso tambin el escritor puede tener un banco de preguntas que se puedan responder respecto a personas y utilizar las que considere apropiadas para una en particular. Ejemplos de preguntas que se pueden incluir en el mencionado banco: Aspectos sicolgicos Temperamento? Reacciones? Deseos? Aspectos fsicos Edad? Apariencia? Modales? Cmo viste? Aspectos sociales Trabajo? Religin? Cultura? Clase social? Carcter? Miedos?

Raza?

Para describir un ser vivo distinto a personas El escritor puede tener un banco de preguntas que se puedan responder respecto a seres vivos (distintos a personas) y utilizar las que considere apropiadas para uno en particular. Ejemplos de preguntas para el citado banco: A cul reino pertenece? Rasgos visuales que lo distinguen? Forma? Tamao? Color? Olor? Textura? Qu hace? Cmo lo hace? Cundo lo hace? Por qu lo hace? Dnde habita? Fortalezas? Debilidades? Descripcin de acciones y sensaciones se enuncian a continuacin una serie de elementos que pueden corresponder a la descripcin de acciones y sensaciones: Para describir acciones Qu? Quin? Cmo? Cuando? Donde? Fases?

Los Ttulos
El ttulo de una historia puede surgir por ejemplo, de: El nombre de un personaje. El nombre de un personaje al cual se hace alusin en la historia por estar directamente ligado a un conflicto y tener incidencia en el desarrollo del mismo. El nombre del lugar. Nombre de un objeto importante dentro del tema. Una actividad que tiene lugar en el contexto del tema en desarrollo. Un tema o concepto alrededor del cual gira el escrito. Una lnea de dilogo de los personajes.

Estas propuestas de titulacin no parte de una receta de cocina Se deben utilizar con criterio para lograr ttulos concordantes y atractivos. Un escrito con psimo ttulo sin poder de atraccin, puede quedar en el anonimato.

Captulo 3: Ojos que ven corazn que siente

Las tcnicas de Aprendizaje Visual (formas grficas de trabajar con ideas y de presentar informacin) ensean a los estudiantes a clarificar su pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva informacin. Los diagramas visuales revelan patrones, interrelaciones e interdependencias adems de estimular el pensamiento creativo. El recurso visual facilita y estimula diversas actividades cognitivas tales como pensar, crear, aprender, memorizar y dems relacionadas. Entre los aportes del recurso visual estn Ensear a pensar: El estudiante puede ver cmo se conectan las ideas, darse cuenta de cmo se puede agrupar y organizar la informacin. Clarificar el Pensamiento. Los estudiantes pueden ver cmo se conectan las ideas y se dan cuenta de cmo se puede organizar o agrupar la informacin. comprender. Con el Aprendizaje Visual es ms fcil aprender y

Cuando se les pide representar grficamente los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a absorber e interiorizar nueva informacin, dndoles posesin sobre sus propias ideas. En general, los recursos visuales permiten al lector: Organizar y/o expresar nuevas ideas Comprender y/o Clarificar los conceptos Profundizar en las explicaciones Incrementar la retencin de ideas y conceptos Procesar, organizar y priorizar la informacin Estimular el pensamiento creativo Integrar nuevos elementos a su base de conocimientos de manera significativa. Permite una realimentacin o evaluacin de comprensin como es el poder identificar conceptos errados (por creacin de diseos defectuosos). Cuando se trabaja con representaciones visuales de las ideas, podemos ver fcilmente como se interrelacionan unas con otras. El aprendizaje, y en ultimas el pensamiento, se vuelve ms activo que pasivo. El

estudiante puede descubrir que tan profundo ha llegado en la construccin de ese nuevo conocimiento y mejor an, precisar donde yacen sus vacos o lagunas conceptuales; las que al detectarse se pueden eliminar. Al tener un mapa visual de lo que se est tratando, el estudiante recordar los detalles ms fcilmente y podr encontrar o generar relaciones de manera ms eficiente, lo que no sucedera si tan solo tuviera un prrafo con la informacin a tratar. Esto se debe a que est apreciando un "Todo" en su mente, sin necesidad de interpretaciones adicionales (como la decodificacin del lenguaje escrito).

Algunos recursos visuales

Cuadros sinpticos
Un cuadro sinptico resume un texto. Generalmente se organiza por llaves y corchetes. En el cuadro sinptico, el autor recopila datos y los vuelca con enunciados breves. Al hacerlo, de alguna manera establece categoras de importancia, pues en l se incluyen slo los datos ms relevantes.

El mapa conceptual
El mapa conceptual es recurso multiusos, se le puede utilizar en distintos escenarios y con diversos fines, por ejemplo: 1. En la planeacin de proyectos Para planear de un libro. Para planear de un reportaje. Para planear de un crnica. Para planear de un entrevista. Para planear un informe cientfico. Para planear un artculo. Para planear un documental. Para Planear una presentacin multimedia o similar.

La organizacin de informacin es una de las principales aplicaciones de los mapas conceptuales. Como herramienta grfica los mapas conceptuales permiten presentar de manera esquemtica las unidades de informacin relevante contenidas en un documento las relaciones entre dichas unidades, y entre estas y las de otras fuentes de informacin. De igual manera, los mapas conceptuales permiten encontrar de manera visual aspectos tales como las posiciones conceptuales en conflicto, las posiciones conceptuales complementarias y las posiciones ambiguas.

2. En procesos de aprendizaje Durante la fase PRE-INSTRUCCIONAL de un proceso de aprendizaje: para presentar de manera grfica los conceptos a trabajar y las relaciones de que existen entre los mismos. Durante la fase CO-INSTRUCCIONAL de un proceso de aprendizaje: para que los estudiantes presenten la elaboracin de significados que ellos han alcanzado en el proceso. Durante la fase POS-INSTRUCCIONAL de un proceso de aprendizaje: para cerrar el proceso del mdulo o unidad, presentando una sntesis visual de los conceptos y significados de los contenidos desarrollados.

A travs del mapa conceptual se puede realizar una mejor etapa meta-cognitiva de planeacin y regulacin del proceso de aprendizaje pues entre otras cosas permite: Definir las metas especficas. Seleccionar material y las estrategias de estudio.

De otra parte, durante el proceso de adquisicin de conocimiento, la elaboracin de los mapas conceptuales como estrategia permite entre otras cosas: Presentar una sntesis del material estudiado. Evaluar el grado y nivel de profundidad del conocimiento alcanzado. Determinar lo que hace falta por aprender.

El mapa conceptual est relacionado con los elementos que determinan la capacidad de conceptualizacin. Se dice que esta capacidad existe cuando se congregan cuatro habilidades especficas: 1) Habilidad para abstraer de los documentos de lectura y estudio, las unidades de informacin ms importantes 2) Habilidad para encontrar las relaciones entre estas unidades de informacin ms importantes. 3) Habilidad para encontrar las relaciones entre las unidades de informacin ms importantes y los conceptos que previamente conocan. 4) Habilidad para elaborar una sntesis textual o grfica de las proposiciones que describen los conceptos contenidos en las unidades de informacin.

Segn los paradigmas del constructivismo el nivel de conocimiento de un tema se puede medir por el grado de incorporacin de los nuevos conceptos a los esquemas mentales del estudiante, y al desarrollo de las relaciones de significado entre los nuevos conceptos y los conceptos previos contenidos en sus esquemas mentales. De acuerdo con esta teora los mapas conceptuales pueden ser una herramienta poderosa para medir nivel de conocimiento y dominio de un tema. Mediante el mapa el estudiante presenta grficamente los conceptos aprendidos, sus relaciones y las relaciones de estos con los conceptos previamente conocidos por l. Desde el paradigma cognocitivista las actividades que intervienen en la adquisicin de nuevo conocimiento se pueden agrupar en tres fases: Codificacin de las unidades de informacin Elaboracin de las unidades de informacin para hacerlas significativas Reorganizacin de la nueva informacin relevante para facilitar su almacenamiento en la memoria.

El mapa conceptual puede ser un recurso para hacer de la evaluacin un acto formativo. Hacer que el estudiante elabore sus propios mapas es una manera de conocer hasta donde ha llegado su comprensin del tema. De otra parte, el mapa por su carcter grfico y de alguna manera ldico puede estimular en el estudiante el deseo de conocer, indagar y buscar nuevas fronteras de conocimiento. El mapa conceptual ser ms til en la medida que proporcione una visin global del tema y tenga fuerza visual. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. El mapa conceptual es una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos. Al mapa conceptual se deben sumar tcnicas como el resumen argumentativo, el anlisis crtico reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos, discusiones grupales

Telaraas
Las telaraas son mapas visuales que muestran cmo ciertas categoras de informacin se relacionan con otras. Proporcionan una estructura para las ideas y para los hechos de tal manera que ayudan a los estudiantes a aprender cmo organizar y priorizar informacin. Los temas principales o conceptos centrales se ubican en el centro de la telaraa y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos soportando los detalles. Las Telaraas se usan para:

Generar lluvia de ideas. Organizar informacin antes de empezar a redactar. Analizar historias y caracterizaciones.

Las Telaraas incrementan el aprendizaje mediante la visualizacin de conceptos y sus correspondientes relaciones, en un formato estructurado y visible.

Mapas de ideas
Los mapas de ideas ayudan a los estudiantes a generar ideas y a desarrollar pensamientos en forma visual. Los mapas de ideas se usan para: Generar lluvia de ideas. Solucionar problemas Elaborar planes.

Los mapas de ideas clarifican el pensamiento al ayudar a los estudiantes a visualizar las asociaciones entre diferentes ideas. Mediante el uso de ejercicios breves de asociacin de palabras e ideas, estos mapas utilizan palabras claves, smbolos, colores y grficas para formar redes no lineales de posibles ideas y observaciones. Esquemas Pueden optar diversas formas: Los esquemas de llaves Los de vietas o numerados Los de grficos diferenciados estructurados de manera jerrquica. (por ejemplo, los organigramas).

Mapas de ideas o semnticos Es una estructuracin categrica de informacin representada de manera grfica. Se utilizan para ordenar las lluvias de ideas o Brainstorming. Tambin se llaman mapas semnticos por que representan los diferentes significados de un concepto.

Redes de conceptos o redes semnticas Se confunden con los mapas semnticos la diferencia es que se dibujan en forma de racimo o en diagrama y se representan grficamente las jerarquas, aunque en la prctica son lo mismo. Mapas mentales Se usan en programacin Neurolingistica P.N.L. El creador de esta tcnica es Tony Buzan

Este ejemplo es muy sencillo, se relacionan con lineas los diferentes conceptos, se utilizan para memorizacin. Diagramas de flujo Se utilizan para representar algoritmos:

Mapas cognitivos Es un dibujo o imagen del entorno fsico que una persona posee en su mente y que le permite desplazarse en ese medio de forma adaptativa. Es un proceso constructivo de razonamiento espacial que permite resolver multitud de problemas de localizacin, orientacin, comprensin y desplazamiento. Provienen de la Educacin Ambiental. Mapas de conocimientos Se usa en Recursos Humanos y Gestin del Conocimiento. Con l lo que se elabora una representacin de las competencias de los trabajadores. Es sinnimo de Mapa de Competencias

Sociogramas Representacin grfica de los test sociomtricos: Consiste en una serie de crculos y/o tringulos numerados que van conectados por lneas o flechas que representan a los sujetos de un grupo. Las lneas indican relaciones o actitudes intragrupales (tanto positivas como negativas). Ofrece una visin, de conjunto e individual, muy intuitiva de las relaciones interpersonales existentes en un grupo. Grficos PERT Se usan para planificacin y control de los procesos, son muy tiles para el trabajo en equipo y sobre todo para controlar las demoras y fallos en los plazos de un plan.

Captulo 4: La esttica que atrapa

Si a lo escrito no se le aporta riqueza esttica es posible que se malogre el acercamiento entre el contenido y el lector, los mensajes publicitarios y polticos son ejemplos tpicos de cmo es necesario incorporar elementos que hagan atractivo un mensaje. La belleza expresiva es el tramo final del puente que acerca a contenidos y destinatarios, pero se debe tener cuidado en no caer en el adorno por el adorno, siempre debe existir un fin comunicativo. Un libro es rico en forma si contempla aspectos tales como (por ejemplo): Descansos visuales Ordenamiento armnico en los componentes de la pgina Diversidad en la composicin Imgenes ldicas, atractivas y significativas Uso de contrastes Claridad y simplicidad en sus formas Cambios en la intensidad de elementos formales Juega con las tramas Composicin o imgenes que generan rupturas y sorpresas Engaos preceptales con fines de aprendizaje Imgenes para interpretar Tipografa adecuada al tema Imgenes ajustadas a los marcos conceptuales relacionados con el uso de las mismas.

En sntesis el tratamiento desde la forma se refiere al tratamiento que se debe dar a recursos expresivos tales como las imgenes, la diagramacin, tipos de letra, materiales de apoyo, etc. Incentiva el inters del lector por el contenido y ampla la posibilidad de que se involucre en la lectura y estudio del texto. El adecuado tratamiento de la Forma contribuye a la comprensin y entendimiento de lo que se pretende aprender.

Complementar los textos con imgenes, grficas, tablas, encuadres, y dems herramientas de comunicacin visual; harn del diseo del libro un contenido visualmente ms armonioso y con mayor inters para el estudio. Se sugieren tres representaciones diferentes: Grficas Fotografas Multimedia

Grficas: Generar conceptos grficos de acuerdo a la idea principal de cada prrafo o tema, al cual se le asigne un complemento visual: tabla, recuadro, caricatura, forma, representacin, carcter, signo, figura, dibujo, pintura, smbolo, silueta, etc. . Fotografas: Cuando el complemento visual no est determinado por una representacin grfica, las fotografas son principalmente, un argumento vlido para representar ideas o sealar puntos esenciales del tema. Multimedia: Esta estrategia permite mediante combinacin de imgenes (figuras, grficas, animaciones, videos) sonidos, y textos (breves descripciones temticas) complementar el contenido por medio de un CD o una pgina Web. Parte IV: la post escritura La fase de edicin La fase de Revisin Se evalan los resultados de la escritura y se hacen los ajustes correspondientes. Esta tiene como fin pulir el texto, se hacen correcciones y modificaciones hasta considerar que todo suena bien. El autor Daniel Cassany propone los siguientes aspectos del texto para tener en cuenta en la fase de revisin: Normativos ortografa morfologa y sintaxis lxico

Cohesin

puntuacin (signos, maysculas) nexos (marcadores textuales, conectores) anforas y catforas (pronombre, sinnimos) otros (verbos, determinantes, orden de los elementos constituyentes de la oracin) Coherencia

 seleccin de la informacin (cantidad y calidad) progresin de la informacin (organizacin de la informacin, tema/subtema) estructura del texto (las partes que lo componen) estructura del prrafo Adecuacin Revisin del registro lingstico. frmulas y giros estilsticos propios de cada gnero textual. Otros disposicin del texto (mrgenes, cabecera, pies de pgina) tipografa estilstica (complejidad sintctica, repeticin lxica) variacin (riqueza y complejidad lxica, complejidad sintctica)

Parte 5: El papel no se agota

Lo impreso an predomina en muchos recintos, en otros se complementan con medios audiovisuales o informticos pero de alguna manera el papel est presente. Se podra decir que el material impreso mantiene status de tecnologa dominante aunque los profetas ya han vaticinado el final de su imperio (pero tranquilos, al papel an le restan muchos aniversarios por celebrar). En el mercado existen diversos tipos de materiales impresos con finalidad pedaggica. A continuacin se registran los de mayor presencia en los escenarios de aprendizaje. Captulo 1: Tipos de texto El libro de texto Es el ms soado y requerido por quienes orientan procesos de aprendizaje. All muchos docentes buscan la solucin a todos sus problemas. Los de texto son libros muy estructurados y tienen una finalidad muy concreta. Dentro de sus caractersticas fundamentales estn: Su contenido se selecciona con horizontes muy concretos. Tiene definidos objetivos de aprendizaje concretos. Se organizan apuntando a necesidades temticas y cognitivas especficas. Sus destinatarios son puntuales y especficos. Plasma el itinerario que se debe seguir para desarrollar los temas, propone un plan a seguir. Desarrolla los principios fundamentales de cada tema.

Contempla las actividades pedaggicas adecuadas para el logro de objetivos de aprendizaje.

El libro de consulta No se elaboran con la finalidad de ser ledos de principio a fin, sino como recursos o fuentes de consulta de una informacin de determinado tipo. Dentro de esta modalidad se incluyen: enciclopedias, diccionarios, atlas, libros de biografas, manuales, monografas, ensayos, los ndices bibliogrficos y similares. Dentro de sus caractersticas importantes pueden estar: Gran cantidad de datos e informacin organizados de forma alfabtica, cronolgica o por temas. No tienen un planteamiento metodolgico especfico pero por eso mismo posibilita el desarrollo de estrategias activas de aprendizaje el las que los lectores (estudiantes) tengan que buscar, seleccionar, estructurar y secuenciar el contenido.

Los cuadernos de ejercicios y guas de trabajo. Son materiales que por lo general son complemento de un libros de texto, libros de consulta o de un paquete multimedia aunque se pueden utilizar de manera independiente. Dentro de sus caractersticas generales se pueden establecer: Ofrecen una serie de actividades tendientes a desarrollar ciertas habilidades prcticas. Pueden incluir objetivos de aprendizaje. Pueden incluir instrucciones de uso de si mismos y del material que complementan. Pueden incluir pruebas de evaluacin y auto-evaluacin.

Textos dirigidos al docente Generalmente corresponden a libros que ilustran acerca de los diversos modelos pedaggicos y posibilidades didcticas desde una perspectiva terica y generalizada. Hacen falta publicaciones que propongan modelos y estrategias de desarrollo didctico para temticas puntuales. De igual manera se podran generar publicaciones que sean el producto del aporte e intercambio de experiencias entre grupos de docentes. Los libros ilustrados. En este tipo de libro el material visual y el textual tienen importancia similar. Muchos los asimilan al pblico infantil pero en realidad es una opcin que de acuerdo al tema a desarrollar puede ser opcin para proyectos dirigidos a poblacin juvenil o adulta. Existen bsicamente tipos:

Los libros de imgenes: presentan ilustraciones en casi todas sus pginas y el texto escrito es slo un complemento. Entre ellos es posible citar: libros para aprender a contar, para aprender el alfabeto, para adquirir los conceptos de forma y color y similares. Los libros de cuento con imgenes: En estos libros el texto y las ilustraciones constituyen una presentacin unificada y narrar una historia. Como ejemplo se pueden citar los libros que pretenden iniciar a los nios en la lectura. Los libros diversos Estos libros no se escriben con finalidad educativa o de consulta lo que no quiere decir que no se puedan utilizar con fines pedaggicos. Como ejemplo se pueden citar: los literarios, los de divulgacin cientfica, los tratados tcnicos, los ensayos, los escritos documentales y similares. Este tipo de libros aunque estn pensados para ser consumidos en contextos no necesariamente pueden ser utilizados para fines pedaggicos. Bsicamente su utilizacin didctica puede corresponder a objetivos tales como: motivar, cultivar, complementar, investigar y por qu no, consultar. Publicaciones pequeas Tienen menos de cincuenta pginas pero de acuerdo a su contenido pueden ser relevantes para el estudio de un determinado tema. En esta categora se pueden incluir: guas, artculos, folletos, instructivos, boletines, ensayos pequeos y similares. Publicaciones peridicas Aunque la gran mayora de publicaciones peridicas (revistas, peridicos, cuadernos etc.) no estn elaboradas con propsitos educativos pueden y deben ser materiales habituales en la prctica de la enseanza. Difcilmente una publicacin carece de valor educativo este factor siempre estar presente de alguna manera, as sea minscula o tangencial. Dicho de otra manera, siempre habr un motivo para escribir con fines didcticos.

Captulo 2: El libro de texto

Propuesta de estructura general para un libro de texto:
TITULO DEL LIBRO SUBTITULO DEL LIBRO INTRODUCCIN GENERAL DEL LIBRO NDICE O TABLA DE CONTENIDO CAPTULOS

DEFINICIONES: TITULO DEL LIBRO: Utilizar mximo 4 palabras precisas dentro del contexto del los temas a tratar en todo el desarrollo del contenido. SUBTITULO DEL LIBRO: Es preferible utilizar un subtitulo que abarque otros temas que giren alrededor del contenido del texto y puede ampliar la posibilidad de consulta del libro. INTRODUCCIN GENERAL DEL LIBRO: Realizar justificacin del tema y contextualizar el contenido dentro del tema general del libro. NDICE O TABLA DE CONTENIDO: El autor deber analizar los temas que va a investigar y escribir con base en las necesidades planteadas por los programas acadmicos que establecen las distintas universidades. Esta investigacin ser definitiva para la elaboracin de la tabla de contenidos del texto. CAPTULOS: los parmetros para su desarrollo se especifican a continuacin: ESTRUCTURA DEL CAPTULO: 1. TTULO DEL CAPTULO 2. INTRODUCCIN 3. PROPSITOS 4. CONOCIMIENTOS PREVIOS 5. DESARROLLO TEMTICO 6. RESUMEN DEL CAPTULO 7. ACTIVIDADES PEDAGGICAS 8. GLOSARIO 9. CIBERGRAFA 10. BIBLIOGRAFA TTULO DEL CAPTULO: Palabra o frase que sintetice lo esencial y motive a leer el captulo. INTRODUCCIN: Contextualizar y justificar el tema. Preferiblemente, escribir conceptos de ubicacin y relacin con el tema a tratar en el capitulo. Justificar el tema con relacin a los anteriores o siguientes conocimientos que se dan alrededor del libro. PROPSITOS: Pueden ser de conocimientos, habilidades y destrezas. Deben responder a dos preguntas claves: el QU y el PARA QU. El QU, describe la informacin que se va a presentar, y el PARA QU, seala los conocimientos que se pueden desarrollar a partir de la informacin y las actividades pedaggicas plasmadas en el libro. CONOCIMIENTOS PREVIOS: Si hay lugar a ello, Indicar que conocimientos bsicos debe tener el lector para abordar con xito el captulo.

DESARROLLO TEMTICO: Es la presentacin y desglose de los temas, y para este efecto se proponer en cuenta todo lo expuesto en los captulos correspondientess a: planeacin del texto, el relato didctico y las actividades pedaggicas. RESUMEN DEL CAPTULO: brevemente, repase los aspectos ms importantes tratados en el capitulo, gestiona interrogantes, recapitula apartes del tema tratado anteriormente para aplicarlos en el siguiente capitulo. CONCEPTOS CLAVES: haga una relacin de los conceptos que considera fundamentales y se deben recalcar en aras de conseguir el objetivo. GLOSARIO: genere una serie de palabras especificas que se utilizaron en el desarrollo del capitulo, y explique brevemente el significado de ellas. stas tendrn el nmero de pgina en donde se ubican, para lograr un ndice temtico. ACTIVIDADES PEDAGGICAS: Ver el captulo de actividades pedaggicas.