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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRTICA 1 Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica da UFRGS Caixa Postal 15051, Campus 91501-970 Porto

Alegre, RS, Brasil moreira@if.ufrgs.br www.if.ufrgs.br/~moreira


Podemos, ao final das contas, aprender somente em relao ao que j sabemos. Contrariamente ao senso comum, isso significa que se no sabemos muito nossa capacidade de aprender no muito grande. Esta idia por si s implica uma grande mudana na maioria das metforas que direcionam polticas e procedimentos das escolas. (Postman e Weingartner, 1969, p. 62) As idias de Paulo Freire vo at o mais ntimo da sala de aula. Os professores preparam suas aulas levando em conta o que os alunos j sabem. Eles no so mais elementos vazios, tornam-se um ponto de partida de toda a aprendizagem. Os exemplos, os problemas, a finalidade da aprendizagem nascem do que o aluno concreto. (Almeida, 2009, p. 82)

Verso revisada e estendida de conferncia proferida no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicada nas Atas desse Encontro, pp. 3345, com o ttulo original de Aprendizagem significativa subversiva. Publicada tambm em Indivisa, Boletn de Estdios e Investigacin, n 6, pp. 83-101, 2005, com o ttulo Aprendizaje Significativo Crtico. 1 edio, em formato de livro, 2005; 2 edio 2010; ISBN 85-904420-7-1.

Prefcio da segunda edio Baseando-me inicialmente em idias desenvolvidas por Neil Postman e Charles Weingartner (1969) em seu livro Teaching as a subversive activity e tambm em algumas reflexes de Postman em livros mais recentes (Technopoly, 1993 e The End of Education, 1996), meu argumento neste trabalho que, nestes tempos de mudanas rpidas e drsticas, a aprendizagem deve ser no s significativa, mas tambm subversiva. Meu raciocnio o de que aprendizagem significativa subversiva uma estratgia necessria para sobreviver na sociedade contempornea. Contudo, o termo aprendizagem significativa crtica pode ser um rtulo mais adequado para o tipo de subverso ao qual estou me referindo. Naturalmente, devo bastante a Postman e Wengartner por me inspirar em suas idias e reflexes, mas, como eles mesmos dizem, somos todos perceptores. Ento, o que est neste trabalho minha percepo de algumas de suas idias e reflexes traduzidas na minha representao sobre como a aprendizagem significativa pode ser crtica. Nesta segunda edio tomei como ponto de partida o princpio ausubeliano (Ausubel, 1963, 2000) de que aprendemos a partir do que j sabemos e acrescentei mais um princpio facilitador da aprendizagem significativa crtica, o do abandono da narrativa inspirado no livro Dar clase con la boca cerrada, de Don Finkel (2008). Cabe esclarecer que no estou propondo uma didtica, mas sim uma srie de princpios facilitadores de uma aprendizagem significativa crtica. Alguns tm implicaes diretas para a organizao de um ensino que busque esse tipo de aprendizagem. Outros so de natureza epistemolgica mas tambm podem guiar o professor na mediao de um ensino que tenha como meta promover a aprendizagem significativa crtica. Considerados conjuntamente, articuladamente, tais princpios poderiam ser pensados como uma teoria da aprendizagem significativa crtica que poderia ser tomada como referencial para organizar o ensino como uma atividade subversiva, no sentido proposto por Postman e Weingartner. M.A. Moreira 2010

Introduo No ltimo captulo de seu livro Teaching as a subversive activity, Postman e Weingartner, diziam, em 1969, que embora devesse preparar o aluno para viver em uma sociedade caracterizada pela mudana, cada vez mais rpida, de conceitos, valores, tecnologias, a escola ainda se ocupava de ensinar conceitos fora de foco, dos quais os mais bvios eram (op. cit. p. 217): 1. O conceito de "verdade" absoluta, fixa, imutvel, em particular desde uma perspectiva polarizadora do tipo boa ou m. 2. O conceito de certeza. Existe sempre uma e somente uma resposta "certa", e absolutamente "certa". 3. O conceito de entidade isolada, ou seja, "A" simplesmente "A", e ponto final, de uma vez por todas. 4. O conceito de estados e "coisas" fixos, com a concepo implcita de que quando se sabe o nome se entende a "coisa". 5. O conceito de causalidade simples, nica, mecnica; a idia de que cada efeito o resultado de uma s, facilmente identificvel, causa. 6. O conceito de que diferenas existem somente em formas paralelas e opostas: bomruim, certo-errado, sim-no, curto-comprido, para cima-para baixo, etc. 7. O conceito de que o conhecimento "transmitido", que emana de uma autoridade superior, e deve ser aceito sem questionamento. Concluem, ento, dizendo que seria difcil imaginar qualquer tipo de educao menos confivel para preparar os alunos para um futuro drasticamente em transformao, do que aquela que promovesse conceitos e atitudes como esses da lista. Dessa educao, resultariam personalidades passivas, aquiescentes, dogmticas, intolerantes, autoritrias, inflexveis e conservadoras que resistiriam mudana para manter intacta a iluso da certeza. (ibid.) Ao contrrio, as estratgias intelectuais de sobrevivncia nessa poca de energia nuclear e de viagens espaciais dependeriam de conceitos como relatividade, probabilidade, incerteza, funo, causalidade mltipla (ou no-causalidade), relaes no-simtricas, graus de diferena e incongruncia (ou diferena simultaneamente apropriada). Tais conceitos deveriam ser promovidos por uma educao que objetivasse um novo tipo de pessoa, com personalidade inquisitiva, flexvel, criativa, inovadora, tolerante e liberal que pudesse enfrentar a incerteza e a ambigidade sem se perder, e que construsse novos e viveis significados para encarar as ameaadoras mudanas ambientais. Todos esses conceitos constituiriam a dinmica de um processo de busca, questionamento e construo de significativos que poderia ser chamado de "aprender a aprender". (ibid.) Isso foi h mais de 40 anos quando a chegada do homem lua e a chamada era nuclear simbolizavam grandes mudanas. Hoje, tais mudanas parecem at pequenas frente as que nos atropelam diariamente. A educao, no entanto, continua a promover vrios dos conceitos que Postman e Weingartner criticavam e classificavam como fora de foco. Ainda se ensinam "verdades", respostas "certas", entidades isoladas, causas simples e identificveis, estados e "coisas" fixos, diferenas somente dicotmicas. E ainda se "transmite" o conhecimento, desestimulando o questionamento. O discurso educacional pode ser outro, mas a prtica educativa continua a no fomentar o

"aprender a aprender" que permitir pessoa lidar frutiferamente com a mudana, e sobreviver. Ao invs de ajudar os alunos a construir significados para conceitos como relatividade, probabilidade, incerteza, sistema, funo, assimetria, causalidade mltipla, graus de diferena, representaes, modelos, a educao, a meu ver, agregou novos conceitos fora de foco lista de Postman e Weingartner. Por exemplo: 1. O conceito de informao como algo necessrio e bom; quanto mais informao, melhor, estamos em plena era da informao. 2. O conceito de idolatria tecnolgica; a tecnologia boa para o homem e est necessariamente associada ao progresso e qualidade de vida. 3. O conceito de consumidor cnscio de seus direitos; quanto mais consumir, melhor; quanto mais objetos desnecessrios comprar, melhor; mas deve fazer valer seus direitos de consumidor. 4. O conceito de globalizao da economia como algo necessrio e inevitvel; o livre comrcio sem restries bom para todos. 5. O conceito de que o "mercado d conta"; por exemplo, a educao uma mercadoria que pode ser vendida por qualquer instituio, "o mercado se encarrega" da oferta, da procura, da qualidade. A escola, por exemplo, ainda transmite a iluso da certeza, mas procura atualizar-se tecnologicamente, competir com outros mecanismos de difuso da informao e, talvez no abertamente, ou inadvertidamente, preparar o aluno para a sociedade do consumo, para o mercado, para a globalizao. Tudo fora de foco. Mas qual seria o foco? Qual seria a sada? Parafraseando Postman e Weingartner, talvez a "aprendizagem significativa como atividade subersiva". Mas a subverso a qual me refiro , sobretudo, uma postura crtica, como estratgia de sobrevivncia na sociedade contempornea. Logo, a sada poderia ser a aprendizagem significativa crtica. Vejamos, significativa. ento, primeiramente o que sabemos sobre aprendizagem

Aprendizagem significativa Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao cognitiva entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio. Nesse processo, que no-literal e no-arbitrrio, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade. (Moreira e Masini, 1982, 2006; Moreira, 1999, 2000, 2006; Masini e Moreira, 2008; Valadares e Moreira, 2009). Sabemos, tambm, que o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que mais influencia a aprendizagem. Em ltima anlise, s podemos aprender a partir daquilo que j conhecemos. David Ausubel j nos chamava ateno para isso em 1963. Hoje, todos reconhecemos que nossa mente conservadora, aprendemos a partir do que

j temos em nossa estrutura cognitiva. Como dizia ele, j nessa poca, se queremos promover a aprendizagem significativa preciso averiguar esse conhecimento prvio e ensinar de acordo. Na aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo. Longe disso. Ele deve fazer uso dos significados que j internalizou, de maneira substantiva e no arbitrria, para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo que est progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, est tambm fazendo a reconciliao integradora de modo a identificar semelhanas e diferenas e reorganizar seu conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constri seu conhecimento, produz seu conhecimento. Em contraposio aprendizagem significativa, em outro extremo de um contnuo, est a aprendizagem mecnica, na qual novas informaes so memorizadas de maneira arbitrria, literal, no significativa. Esse tipo de aprendizagem, bastante estimulado na escola, serve para "passar" nas avaliaes, mas tem pouca reteno, no requer compreenso e no d conta de situaes novas. Sabemos igualmente que a aprendizagem significativa progressiva, quer dizer, os significados vo sendo captados e internalizados progressivamente e nesse processo a linguagem e a interao pessoal so muito importantes. (Moreira, Caballero y Rodrguez Palmero, 2004). Alm de saber o que aprendizagem significativa, conhecemos princpios programticos facilitadores dessa aprendizagem -- como a diferenciao progressiva, a reconciliao integradora, a organizao sequencial e a consolidao (Ausubel et al. 1978, 1980, 1983) -- e algumas estratgias facilitadoras -- como os organizadores prvios, os mapas conceituais e os diagramas V (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira e Buchweitz, 1987, 1993; Moreira, 2006). Diferenciao progressiva o princpio programtico segundo o qual as idias mais gerais e inclusivas da matria de ensino devem ser apresentadas desde o incio da instruo e, progressivamente, diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. No se trata de um enfoque dedutivo, mas sim de uma abordagem na qual o que mais relevante deve ser introduzido desde o incio e, logo em seguida, trabalhado atravs de exemplos, situaes, exerccios. As idias gerais e inclusivas devem ser retomadas periodicamente favorecendo assim sua progressiva diferenciao. um princpio compatvel com a progressividade da aprendizagem significativa. Por outro lado, a programao da matria de ensino deve no apenas proporcionar a diferenciao progressiva, mas tambm explorar, explicitamente, relaes entre conceitos e proposies, chamar a ateno para diferenas e semelhanas e reconciliar inconsistncias reais e aparentes. nisso que consiste a reconciliao integradora, ou integrativa, como princpio programtico de um ensino que visa aprendizagem significativa. Ausubel prope estes dois princpios programticos da matria de ensino como conseqncia natural de corresponderem a dois processos da dinmica da estrutura cognitiva. Ou seja, em busca de organizao cognitiva, o ser que aprende vai, ao mesmo tempo, diferenciando progressivamente e reconciliando integrativamente os

conhecimentos adquiridos. Conseqentemente, o ensino ser mais facilitador da aprendizagem significativa se considerar processos como princpios organizadores. A organizao seqencial, como princpio a ser observado na programao do contedo com fins instrucionais, consiste em seqenciar os tpicos, ou unidades de estudo, de maneira to coerente quando possvel (observados os princpios de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa) com as relaes de dependncia naturalmente existentes entre eles na matria de ensino. A consolidao como quarto princpio programtico de um ensino objetivando a aprendizagem significativa leva a insistir no domnio (respeitada a progressividade da aprendizagem significativa) do que est sendo estudado antes de introduzir-se novos conhecimentos. uma decorrncia natural da premissa de que o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aprendizagem subseqente. Neste contexto, organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados antes do material de aprendizagem em si mesmo, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade, para servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que deveria saber para que esse material fosse potencialmente significativo ou, mais importante, para mostrar a relacionabilidade e a discriminabilidade entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio. Para facilitar uma aprendizagem dessa natureza, pode-se recorrer tambm a instrumentos que j se mostraram eficazes como o mapa conceitual e o diagramas V (V heurstico ou V epistemolgico). Mapas conceituais (Moreira, 2006) so diagramas que indicam relaes entre conceitos (apenas conceitos) e procuram refletir a estrutura conceitual de um certo conhecimento. Mais especificamente, podem ser vistos como diagramas conceituais hierrquicos. Constru-los, "negoci-los", apresent-los, refaz-los, so processos altamente facilitadores de uma aprendizagem significativa. Diagramas V (Alvarez e Gowin, 2005; Moreira, 2006) so instrumentos heursticos para a anlise da estrutura do processo de produo de conhecimento (entendido como as partes desse processo e a maneira como se relacionam) e para "desempacotar" conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa, livros, ensaios, etc.. Assim como no caso dos mapas conceituais, sua construo, discusso e reconstruo so processos bastante favorecedores de aprendizagens significativas. Outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa, tambm de nosso conhecimento, que o aprendiz deve apresentar uma pr-disposio para aprender. Ou seja, para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal, sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais educativos, potencialmente significativos, do currculo (Gowin, 1981). Resumindo, aprendizagem significativa aprendizagem com significado, compreenso, sentido, capacidade de transferncia; oposta aprendizagem mecnica, puramente memorstica, sem significado, sem entendimento; dependente essencialmente

do conhecimento prvio do aprendiz, da relevncia do novo conhecimento e de sua predisposio para aprender. Essa predisposio implica uma intencionalidade da parte de quem aprende. Esta, por sua vez, depende da relevncia que o aprendiz atribui ao novo conhecimento (Rodrguez Palmero et al., 2008, p. 28). Mas se j sabemos o que aprendizagem significativa, quais so as condies para que ocorra e como facilit-la em sala de aula, o que falta a ns professores para que possamos promov-la como uma atividade crtica? Na verdade, nos falta muito. A comear pela questo da predisposio para aprender. Como provoc-la? Muito mais do que motivao, o que est em jogo a relevncia do novo conhecimento para o aluno. Como lev-lo a perceber como relevante o conhecimento que queremos que construa? Aprendizagem significativa crtica Neste ponto preciso, antes de mais nada, esclarecer o que est sendo entendido aqui como aprendizagem significativa crtica: aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela. Trata-se de uma perspectiva antropolgica em relao s atividades de seu grupo social que permite ao indivduo participar de tais atividades mas, ao mesmo tempo, reconhecer quando a realidade est se afastando tanto que no est mais sendo captada pelo grupo. esse o significado de subversivo para Postman e Weingartner (op. cit., p. 4), mas enquanto eles se ocupam do ensino subversivo, prefiro pensar mais em aprendizagem subversiva e creio que a aprendizagem significativa crtica pode subjazer a esse tipo de subverso. atravs da aprendizagem significativa crtica que o aluno poder fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, no ser subjugado por ela, por seus ritos, mitos e ideologias. atravs dessa aprendizagem que ele poder lidar construtivamente com a mudana sem deixar-se dominar por ela, manejar a informao sem sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnfilo. Por meio dela, poder trabalhar com a incerteza, a relatividade, a no-causalidade, a probabilidade, a no-dicotomizao das diferenas, com a idia de que o conhecimento construo (ou inveno) nossa, que apenas representamos o mundo e nunca o captamos diretamente. Creio que somente a aprendizagem significativa crtica pode, subversivamente, subjazer educao de pessoas com essas caractersticas. O ensino subversivo de Postman e Weingartner somente ser subversivo se resultar em aprendizagem significativa crtica.

A facilitao da aprendizagem significativa crtica Analogamente aos princpios programticos de Ausubel para facilitar a aprendizagem significativa, sero aqui propostos alguns princpios, idias ou estratgias facilitadores da aprendizagem significativa crtica, tendo como referncia as propostas de Postman e Weingartner porm de maneira bem menos radical e bem mais vivel. Tudo que ser proposto a seguir me parece vivel de ser implementado em sala de aula e, ao mesmo tempo, crtico (subversivo) em relao ao que normalmente nela ocorre.

1. Princpio do conhecimento prvio. Aprendemos a partir do que j sabemos. A aprendizagem significativa, no sentido de captar e internalizar significados socialmente construdos e contextualmente aceitos, o primeiro passo, ou condio prvia, para uma aprendizagem significativa crtica. Quer dizer, para ser crtico de algum conhecimento, de algum conceito, de algum enunciado, primeiramente o sujeito tem que aprend-lo significativamente e, para isso, seu conhecimento prvio , isoladamente, a varivel mais importante. Alm de Ausubel, como j foi destacado na seo anterior, outros autores muito reconhecidos, como Neil Postman e Paulo Freire, tambm defendem a importncia do conhecimento prvio. Postman e Weingartner dizem (1969, p. 62) que no final das contas, aprendemos somente em relao ao que j sabemos, o que significa, contrariamente ao senso comum, que se no sabemos muito nossa capacidade de aprender no muito grande e que esta idia por si s implica uma grande mudana na maioria das metforas que direcionam polticas e procedimentos das escolas. As idias de Freire, segundo Almeida (2009, p. 82), vo at o mais ntimo da sala de aula; os professores preparam suas aulas levando em conta o que os alunos sabem; eles no so mais elementos vazios, tornam-se um ponto de partida de toda a aprendizagem; os exemplos, os problemas, a finalidade da aprendizagem nascem do que o aluno concreto. Este princpio coerente com qualquer teoria construtivista de aprendizagem ou desenvolvimento cognitivo (Moreira, 2005). Por exemplo, se consideramos o conceito piagetiano de esquema podemos dizer que na acomodao, seja pela reestruturao de esquemas existentes ou pela construo de novos, a principal varivel a influenciar a equilibrao majorante o repertrio de esquemas previamente construdos. Se pensarmos como Kelly (1963) que o homem d conta do fluxo de eventos em que vive construindo o que ele chama de construtos pessoais, a construo de novos construtos ou a reformulao dos existentes depende fundamentalmente da hierarquia de construtos pessoais previamente construda, a tal ponto que homem pode tornar-se escravo de seus construtos pessoais. Se vamos para a Psicologia Cognitiva Contempornea, baseada na metfora da mente representacional computacional, chegamos ao conceito de representao, ou seja, o homem no capta o mundo diretamente, mas sim o representa. Nesse processo a principal varivel a influenciar a construo de novas representaes ou a reformulao das existentes o conjunto de representaes prvias. A argumentao em favor deste princpio poderia continuar, mas desnecessria. No difcil aceitar que aprendemos a partir do que j sabemos e que, portanto, nosso conhecimento prvio, seja qual for ele (subsunores, esquemas, construtos, representaes, modelos mentais,...), a principal varivel a influenciar a aquisio significativa de novos conhecimentos. Uma consequncia imediata disso que o ensino deveria, como propem Ausubel, Freire e Postman, partir daquilo que os alunos j sabem. O problema que, na prtica, isso no ocorre. O ensino ocorre na escola e esta como dizia Postman teria que mudar radicalmente a maioria das metforas que direcionam suas polticas e procedimentos para criar um ambiente favorvel ao ensino que seja organizado a partir daquilo que o aluno j sabe, de onde ele est. Mesmo na poca das novas tecnologias de comunicao e informao a metfora que parece prevalecer na escola aquela que Freire chamou de educao bancria. Nessa metfora, o conhecimento depositado na cabea do aluno, sem relao com seu

saber prvio, com sua realidade, com seus interesses. O currculo est organizado em termos disciplinas acadmicas e/ou competncias e dos professores exige-se que cumpram extensos programas das disciplinas em perodos fixos de tempo, o que s pode ser feito depositando o conhecimento na cabea do aluno. As competncias seriam, metaforicamente, possveis rendimentos desse depsito. 2. Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender perguntas ao invs de respostas. A interao social indispensvel para a concretizao de um episdio de ensino. Tal episdio ocorre quando professor e aluno compartilham significados em relao aos materiais educativos do currculo. (Gowin, 1981). O compartilhar significados resulta da negociao de significados entre aluno e professor. Mas essa negociao deve envolver uma permanente troca de perguntas ao invs de respostas. Como dizem Postman e Weingartner "o conhecimento no est nos livros espera de que algum venha a aprend-lo; o conhecimento produzido em reposta a perguntas; todo novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas perguntas sobre velhas perguntas" (op. cit. p. 23). Um ensino baseado em respostas transmitidas primeiro do professor para o aluno nas aulas e, depois, do aluno para o professor nas provas, no crtico e tende a gerar aprendizagem no crtica, em geral mecnica. Ao contrrio, um ensino centrado na interao entre professor e aluno enfatizando o intercmbio de perguntas tende a ser crtico e suscitar a aprendizagem significativa crtica. Como sugerem os autores em foco: "Uma vez que se aprende a formular perguntas -- relevantes, apropriadas e substantivas -- aprende-se a aprender e ningum mais pode impedir-nos de aprendermos o que quisermos" (ibid). O que mais pode um professor fazer por seus alunos do que ensinar-lhes a perguntar, se est a a fonte do conhecimento humano? Quando o aluno formula uma pergunta relevante, apropriada e substantiva, ele utiliza seu conhecimento prvio de maneira no-arbitrria e no-literal, e isso evidncia de aprendizagem significativa. Quando aprende a formular esse tipo de questes sistematicamente, a evidncia de aprendizagem significativa crtica. Uma aprendizagem libertadora, crtica, detectora de bobagens, idiotices, enganaes, irrelevncias. Consideremos, por exemplo, a propalada disponibilidade de informaes na internet. Ora, na internet qualquer um disponibiliza a informao que bem entender. Para utilizar essa enorme disponibilidade de informao preciso estar munido daquilo que Postman e Weingartner chamam de detector de lixo (crap detector) e que me parece ser uma decorrncia imediata da aprendizagem significativa crtica. Esse tipo de aprendizagem tambm permitir detectar, por exemplo, as falsas verdades e dicotomias, as causalidades ingnuas. Contudo, deve ficar claro que este princpio no implica negar a validade de momentos explicativos em que o professor expe um assunto, explica algo. Com dizia Freire (2003), o fundamental que professor e alunos tenham uma postura dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquando falam ou ouvem. O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. 86). Essa curiosidade epistemolgica , para ele, atingida criticizando a curiosidade ingnua a das crianas e do senso comum de modo a aproximar-se cada vez mais metdica e rigorosamente do objeto cognoscvel.

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Claro deve ficar tambm que a aprendizagem significativa crtica no decorre s de aprender a perguntar, pois a estaramos caindo exatamente no que criticamos, i.e., na causalidade simples, facilmente identificvel. H outros princpios facilitadores dessa aprendizagem. 3. Princpio da no centralidade do livro de texto. Do uso de documentos, artigos e outros materiais educativos. Da diversidade de materiais instrucionais. O livro de texto simboliza aquela autoridade de onde "emana" o conhecimento. Professores e alunos se apiam em demasia no livro de texto. Parece, como dizem Postman e Weingartner, que o conhecimento est ali espera de que o aluno venha a aprend-lo, sem questionamento. Artigos cientficos, contos, poesias, crnicas relatos, obras de arte e tantos outros materiais representam muito melhor a produo do conhecimento humano. So maneiras de documentar de maneira compacta o conhecimento produzido. Descompact-lo para fins instrucionais implica questionamento: Qual o fenmeno de interesse? Qual a pergunta bsica que se tentou responder? Quais os conceitos envolvidos? Qual a metodologia? Qual o conhecimento produzido? Qual o valor desse conhecimento? Estas perguntas foram propostas por Gowin, em 1981 (p. 88). Seu conhecido V epistemolgico (op. cit; Moreira e Buchweitz, 1993; Moreira, 2006) uma forma diagramtica de responder tais questes. Os mapas conceituais de Novak (1998, 2000; Moreira e Buchweitz, 1993; Moreira, 2006) so tambm teis na anlise de conhecimentos documentados em materiais intrucionais. A utilizao de materiais diversificados, e cuidadosamente selecionados, ao invs da "centralizao" em livros de texto tambm um princpio facilitador da aprendizagem significativa crtica. Educao para a diversidade uma das narrativas defendidas por Neil Postman em um de seus livros mais recentes -- The end of education: redefining the value of school (1996) -- para dar um fim educao na escola. Aqui estou defendendo a diversidade de materiais instrucionais em substituio ao livro de texto, to estimulador da aprendizagem mecnica, to transmissor de verdades, certezas, entidades isoladas (em captulos!), to "seguro" para professores e alunos. No se trata, propriamente, de banir da escola o livro didtico, mas de consider-lo apenas um dentre vrios materiais educativos. Seguramente, h bons livros didticos em qualquer disciplina, mas adotar um nico como livro de texto, vai contra a facilitao da aprendizagem significativa crtica. uma prtica docente deformadora, ao invs de formadora, tanto para alunos como para professores. 4. Princpio do aprendiz como perceptor/representador. Muitas prticas escolares tm sido criticadas por considerarem os alunos como receptores da matria de ensino. Na teoria da aprendizagem significativa argumenta-se que a aprendizagem receptiva, i.e., aquela em que o novo conhecimento recebido pelo aprendiz, sem necessidade de descobri-lo, o mecanismo humano por excelncia para assimilar (reconstruir internamente) a informao (Ausubel et al., 1978, 1980, 1983; Ausubel, 2000), porm ela no implica passividade; ao contrrio, um processo dinmico de interao, diferenciao e integrao entre conhecimentos novos e pr-existentes. Mas a questo no essa, pelo menos no momento atual. A questo que o aprendiz um perceptor/representador, i.e., ele percebe o mundo e o representa. Quer dizer, tudo que o aluno recebe ele percebe. Portanto, a discusso sobre a recepo incua, o importante a percepo. E o que se percebe , em grande parte, funo de percepes prvias. Parafraseando Ausubel, poder-se-ia dizer que, se fosse possvel isolar um nico fator como o que mais influencia a percepo, dir-se-ia que seria a percepo prvia.

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Em outra palavras, o perceptor decide como representar em sua mente um objeto ou um estado de coisas do mundo e toma essa deciso baseado naquilo que sua experincia passada (i.e., percepes anteriores) sugere que ir "funcionar" para ele. Uma das suposies bsicas da Psicologia Cognitiva Contempornea a de que seres humanos no captam o mundo diretamente, eles o representam internamente. Johnson-Laird (1983), por exemplo, diz que pessoas constrem modelos mentais, i.e., anlogos estruturais de estados de coisas do mundo. A fonte primria para a construo de tais modelos a percepo e seu compromisso essencial a funcionalidade para o construtor (perceptor). Isso significa que improvvel que mudemos nossos modelos mentais, com os quais representamos o mundo a menos que deixem de ser funcionais para ns. Mas isso o mesmo que dizer que improvvel que alteremos nossas percepes a menos que frustrem nossas tentativas de fazer algo a partir delas. tambm o mesmo que dizer que no modificaremos nossas percepes, independentemente de quantas vezes nos disserem que estamos "errados", se elas "funcionam" para ns, i.e., se alcanam nossos objetivos representacionais. Por outro lado, isso no significa que necessariamente alteraremos nossos modelos (percepes) se eles no forem funcionais, mas sim que temos disponvel a alternativa de mudar nossas percepes. Nesse sentido, a capacidade de aprender poderia ser interpretada como a capacidade de abandonar percepes inadequadas e desenvolver novas e mais funcionais. (Postman e Weingartner, 1969, p. 90). A idia de percepo/representao nos traz a noo de que o que "vemos" produto do que acreditamos "estar l" no mundo. Vemos as coisas no como elas so, mas como ns somos. Sempre que dissermos que uma coisa "", ela no . Em termos de ensino, isso significa que o professor estar sempre lidando com as percepes dos alunos em um dado momento. Mais ainda, como as percepes dos alunos vm de suas percepes prvias, as quais so nicas, cada um deles perceber de maneira nica o que lhe for ensinado. Acrescente-se a isso o fato que o professor tambm um perceptor e o que ensina fruto de suas percepes. Quer dizer, a comunicao s ser possvel na medida em que dois perceptores, professor e aluno no caso, buscarem perceber de maneira semelhante os materiais educativos do currculo. Isso nos corrobora a importncia da interao pessoal e do questionamento na facilitao da aprendizagem significativa. Certamente, a idia de que a aprendizagem significativa idiossincrtica no nova, mas considerar o aprendiz como um perceptor/representador ao invs de um receptor um enfoque atual que vem da Psicologia Cognitiva Contempornea que no a Psicologia Educacional de Ausubel e que nos explicita, de maneira gritante, a inutilidade de ensinar respostas certas, verdades absolutas, dicotomias, simetrias, localizaes exatas, se o que queremos promover a aprendizagem significativa crtica que pode ser entendida aqui como a capacidade de perceber a relatividade das respostas e das verdades, as diferenas difusas, as probabilidades dos estados, a complexidade das causas, a informao desnecessria, o consumismo, a tecnologia e a tecnofilia. A aprendizagem significativa crtica implica a percepo crtica e s pode ser facilitada se o aluno for, de fato, tratado como um perceptor do mundo e, portanto, do que lhe for ensinado, e a partir da um representador do mundo, e do que lhe ensinamos.

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A percepo, no entanto, em grande parte, muito mais do que se pensava, funo das categorias lingsticas disponveis ao perceptor (op. cit., p. 91). Isso nos leva a outro princpio, o da linguagem. 5. Princpio do conhecimento como linguagem. A linguagem est longe de ser neutra no processo de perceber, bem como no processo de avaliar nossas percepes. Estamos acostumados a pensar que a linguagem "expressa" nosso pensamento e que ela "reflete" o que vemos. Contudo, esta crena ingnua e simplista, a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a realidade (ibid., p. 99). Cada linguagem, tanto em termos de seu lxico como de sua estrutura, representa uma maneira singular de perceber a realidade. Praticamente tudo o que chamamos de "conhecimento" linguagem. Isso significa que a chave da compreenso de um "conhecimento", ou de um "contedo" conhecer sua linguagem. Uma "disciplina" uma maneira de ver o mundo, um modo de conhecer, e tudo o que conhecido nessa "disciplina" inseparvel dos smbolos (tipicamente palavras) em que codificado o conhecimento nela produzido. Ensinar Biologia, Matemtica, Histria, Fsica, Literatura ou qualquer outra "matria" , em ltima anlise, ensinar uma linguagem, um jeito de falar e, conseqentemente, um modo de ver o mundo. (op. cit., p. 102). Claro est que aprender uma nova linguagem implica novas possibilidades de percepo. A to propalada cincia uma extenso, um refinamento, da habilidade humana de perceber o mundo. Aprend-la implica aprender sua linguagem e, em conseqncia, falar e pensar diferentemente sobre o mundo. Novamente, entra aqui a idia de uma aprendizagem significativa crtica. Aprender um contedo de maneira significativa aprender sua linguagem, no s palavras -- outros signos, instrumentos e procedimentos tambm mas principalmente palavras, de maneira substantiva e no-arbitrria. Aprend-la de maneira crtica perceber essa nova linguagem como uma nova maneira de perceber o mundo. O ensino deve buscar a facilitao dessa aprendizagem e, a, entra a cena o princpio da interao social e do questionamento: a aprendizagem da nova linguagem mediada pelo intercmbio de significados, pela clarificao de significados, enfim, pela negociao de significados que feita atravs da linguagem humana. No existe nada entre seres humanos que no seja instigado, negociado, esclarecido, ou mistificado pela linguagem, incluindo nossas tentativas de adquirir conhecimento (Postman, 1996, p. 123). A linguagem a mediadora de toda a percepo humana. O que percebemos inseparvel de como falamos sobre o que abstramos. 6. Princpio da conscincia semntica. Este princpio facilitador da aprendizagem significativa crtica implica vrias conscientizaes. A primeira delas, e talvez a mais importante de todas, tomar conscincia de que o significado est nas pessoas, no nas palavras. Sejam quais forem os significados que tenham as palavras, eles foram atribudos a elas pelas pessoas. Contudo, as pessoas no podem dar s palavras significados que estejam alm de sua experincia. Observa-se a, outra vez, a importncia do conhecimento prvio, i.e., dos significados prvios na aquisio de novos significados. Quando o aprendiz no tm condies, ou no quer, atribuir significados s palavras, a aprendizagem mecnica, no significativa.

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A segunda conscientizao necessria, e muito relacionada primeira, a de que as palavras no so aquilo ao qual elas ostensivamente se referem. Quer dizer, a palavra no coisa (Postman e Weingartner, 1969, p. 106). Sempre que dissermos que uma coisa , ela no . A palavra significa a coisa, representa a coisa. preciso, tambm, ter conscincia de que varivel a correspondncia entre palavras e referentes verificveis, ou seja, h nveis de abstrao variveis. Algumas palavras so mais abstratas ou gerais, outras so mais concretas ou especficas. Relacionado com isto est o que se pode chamar de direo do significado: com palavras cada vez mais abstratas ou gerais (i.e., cada vez mais distantes de referentes concretos), a direo do significado de fora para dentro, i.e., mais intensional (interna), subjetiva, pessoal; com palavras cada vez mais concretas e especficas (i.e., com referentes cada vez mais facilmente verificveis), a direo do significado vai de dentro para fora, i.e., mais extensional, objetiva, social. Significados intensionais, subjetivos, pessoais, so ditos conotativos; significados extensionais, objetivos, sociais so considerados denotativos. (op. cit, p. 107). Outro tipo de conscincia semntica necessria aprendizagem significativa crtica o de que, ao usarmos palavras para nomear as coisas, preciso no deixar de perceber que os significados das palavras mudam. O mundo est permanentemente mudando, mas a utilizao de nomes para as coisas, tende a "fixar" o que nomeado. Quer dizer, a linguagem tem um certo efeito fotogrfico. Com as palavras tiramos "fotos" das coisas. Estas "fotos" tendem a dificultar a percepo da mudana. Tendemos a continuar "vendo" a mesma coisa na medida em que damos um nome a ela. Algo similar ocorre quando usamos nomes para classes de coisas: dificultada a percepo de diferenas individuais entre membros da classe nomeada. Por exemplo, quando usamos o nome "adolescente" para uma determinada classe de indivduos, tendemos a perceb-los como se fossem todos iguais. O preconceito uma manifestao comum da falta desse tipo de conscincia semntica. A supersimplificao, ou seja, a atribuio de uma nica causa a problemas complexos tambm o . (op. cit., p. 109). O princpio da conscincia semntica, embora abstrato, muito importante para o ensino e aprendizagem. Talvez seja mais fcil falar em significados. Como diz Gowin (1981), um episdio de ensino se consuma quando aluno e professor compartilham significados sobre os materiais educativos do currculo. Para aprender de maneira significativa, o aluno deve relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal, sua estrutura prvia de significados aqueles que captou dos materiais potencialmente significativos do currculo. Mas nesse processo, professor e aluno devem ter conscincia semntica (i.e., o significado est nas pessoas, as palavras significam as coisas em distintos nveis de abstrao, o significado tem direo, h significados conotativos e denotativos, os significados mudam). No ensino, o que se busca, ou o que se consegue, compartilhar significados denotativos a respeito da matria de ensino, mas a aprendizagem significativa tem como condio a atribuio de significados conotativos, idiossincrticos ( isso que significa incorporao no-literal do novo conhecimento estrutura cognitiva). Porm, na medida em que o aprendiz desenvolver aquilo que chamamos de conscincia semntica, a aprendizagem poder ser significativa e crtica, pois, por exemplo, no cair na armadilha da causalidade simples, no acreditar que as respostas tem que ser necessariamente certas ou erradas, ou que as decises so sempre do tipo sim ou no. Ao contrrio, o indivduo que aprendeu

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significativamente dessa maneira, pensar em escolhas ao invs de decises dicotmicas, em complexidade de causas ao invs de supersimplificaes, em graus de certeza ao invs de certo ou errado. 7. Princpio da aprendizagem pelo erro. preciso no confundir aprendizagem pelo erro com o conceito de aprendizagem por ensaio-e-erro, cujo significado geralmente pejorativo. Na medida em que o conhecimento prvio o fator determinante da aprendizagem significativa, ela, automaticamente, deixa de ser o processo errtico e aterico que caracteriza a aprendizagem por ensaio-e-erro. A idia aqui a de que o ser humano erra o tempo todo. da natureza humana errar. O homem aprende corrigindo seus erros. No h nada errado em errar. Errado pensar que a certeza existe, que a verdade absoluta, que o conhecimento permanente. O conhecimento humano limitado e construdo atravs da superao do erro. O mtodo cientfico, por exemplo, a correo sistemtica do erro. Basta dar uma olhada na histria da cincia. Claro, sabemos coisas, mas muito do que sabemos est errado, e o que o substituir poder tambm estar errado. Mesmo aquilo que certo e parece no necessitar correo limitado em escopo e aplicabilidade (Postman, 1996, p. 69). O conhecimento individual tambm construdo superando erros. Por exemplo, a moderna teoria dos modelos mentais (Johnson-Laird, 1983; Moreira, 1996) supe que quando compreendemos algo (no sentido de ser capaz de descrever, explicar e fazer previses) porque construmos um modelo mental desse algo. Mas a caracterstica fundamental do modelo mental a recursividade, ou seja, a capacidade de auto-correo decorrente do erro, da no funcionalidade do modelo para seu construtor. Quer dizer, construmos um modelo mental inicial e o corrigimos, recursivamente, at que alcance uma funcionalidade que nos satisfaa. A escola, no entanto, pune o erro e busca promover a aprendizagem de fatos, leis, conceitos, teorias, como verdades duradouras. (Professores e livros de texto ajudam muito nessa tarefa.) Parece nonsense, mas a escola simplesmente ignora o erro como mecanismo humano, por excelncia, para construir o conhecimento. Para ela, ocupar-se dos erros daqueles que pensavam ter descoberto fatos importantes e verdades duradouras perda de tempo. Ao fazer isso, ela d ao aluno a idia de que o conhecimento que correto, ou definitivo, o conhecimento que temos hoje do mundo real, quando, na verdade, ele provisrio, ou seja, errado. Quer dizer, nosso conhecimento tem historicidade. Como dizia Freire (2003), ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e "se dispe" a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente (p. 28). Nessa escola, os professores so contadores de verdades e os livros esto cheios de verdades. Postman (1996, p. 120), no entanto, sugeriria outra metfora: professores como detectores de erros que tentassem ajudar seus alunos a reduzir erros em seus conhecimentos e habilidades. Quer dizer, tais professores buscariam ajudar seus alunos a serem tambm detectores de erros. Isso nos remete, outra vez, idia de aprendizagem significativa crtica: buscar sistematicamente o erro pensar criticamente,

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aprender a aprender, aprender criticamente rejeitando certezas, encarando o erro como natural e aprendendo atravs de sua superao. A filosofia do no, ou a filosofia da desiluso, de Bachelard (1991) vai tambm por essa linha. Para ele, o esprito cientfico s pode formar-se rompendo com o objeto imediato, rejeitando a seduo da primeira escolha, contradizendo os pensamentos que nascem da primeira observao. Mas essa negao no uma atitude de recusa, mas sim de conciliao; no um negativismo, ao contrrio um construtivismo. Para Bachelard, o que sabemos fruto da desiluso com o que julgvamos saber. O erro normal na epistemologia bachelardiana, com ele aprendemos. Criticando o conhecimento anterior, dizendo no a ele, mas ao mesmo tempo aceitando-o, avanamos, crescemos. 8. Princpio da desaprendizagem. Este princpio importante para a aprendizagem significativa crtica por duas razes. A primeira delas tem a ver com a aprendizagem significativa subordinada. Nesse processo, como j foi dito, o novo conhecimento interage com o conhecimento prvio e, de certa forma, ancora-se nele. atravs dessa interao que o significado lgico dos materiais educativos se transforma em significado psicolgico para o aprendiz. Tal mecanismo, que Ausubel chama de assimilao o mecanismo humano, por excelncia, para adquirir a vasta quantidade de informaes que constitui qualquer corpo de conhecimento. Para aprender de maneira significativa, fundamental que percebamos a relao entre o conhecimento prvio e o novo conhecimento. Porm, na medida em que o conhecimento prvio nos impede de captar os significados do novo conhecimento, estamos diante de um caso no qual necessria uma desaprendizagem. Por exemplo, h muita gente que aprende mapa conceitual como um quadro sinptico de conceitos ou um organograma de conceitos ou, ainda, um diagrama de fluxo conceitual. O que ocorre a uma forte aprendizagem significativa subordinada derivativa, de modo que o mapa conceitual visto como uma mera corroborao ou exemplificao do conhecimento prvio (quadro sinptico, organograma ou diagrama de fluxo). Para aprender de maneira significativa o que um mapa conceitual seria, ento, necessrio desaprend-lo como quadro sinptico, organograma ou diagrama de fluxo. Desaprender est sendo usado aqui com o significado de no usar o conhecimento prvio (subsunor) que impede que o sujeito capte os significados compartilhados a respeito do novo conhecimento. No se trata de apagar algum conhecimento j existente na estrutura cognitiva o que, alis, impossvel se a aprendizagem foi significativa, mas sim de no us-lo como subsunor. Outro exemplo o da aprendizagem da Mecnica Quntica: muitos alunos parecem no captar os significados de conceitos da Fsica Quntica por que no conseguem desaprender (i.e., no utilizar como ancoradouro) certos conceitos da Fsica Clssica (Greca, 2000; Moreira e Greca, 2000). A segunda razo pela qual importante aprender a desaprender est relacionada com a sobrevivncia em um ambiente que est em permanente e rpida transformao. Quando o ambiente estvel, ou muda muito lentamente, a sobrevivncia depende fundamentalmente da aprendizagem de estratgias e conceitos desenvolvidos no passado. A misso da escola nesse caso a de transmitir e conservar tais estratgias e conceitos. No entanto, quando o meio est em constante, profunda e rpida transformao, ocorre o inverso: a sobrevivncia depende crucialmente de ser capaz de identificar quais dos velhos conceitos e estratgias so relevantes s novas demandas impostas por novos desafios sobrevivncia e quais no so. Desaprender conceitos e

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estratgias irrelevantes passa a ser condio prvia para a aprendizagem (Postman e Weingartner, 1969, p. 208). Desaprendizagem tem aqui o sentido de esquecimento seletivo. preciso esquecer (no sentido de no usar, tal como no caso da aprendizagem significativa subordinada derivativa referida antes) conceitos e estratgias que so irrelevantes para a sobrevivncia em um mundo em transformao, no s porque so irrelevantes, mas porque podem se constituir, eles mesmos, em ameaa sobrevivncia. Aprender a desaprender, aprender a distinguir entre o relevante e o irrelevante no conhecimento prvio e libertar-se do irrelevante, i.e., desaprend-lo. Aprendizagem desse tipo aprendizagem significativa crtica. Sua facilitao deveria ser misso da escola na sociedade tecnolgica contempornea. 9. Princpio da incerteza do conhecimento. Este princpio , de certa forma, sntese de princpios anteriores, em particular daqueles que tm a ver com a linguagem. Definies, perguntas e metforas so trs dos mais potentes elementos com os quais a linguagem humana constri uma viso de mundo (Postman, 1996, p. 175). A aprendizagem significativa destes trs elementos s ser da maneira que estou chamando de crtica quando o aprendiz perceber que as definies so invenes, ou criaes, humanas, que tudo o que sabemos tem origem em perguntas e que todo nosso conhecimento metafrico. Perguntas so instrumentos de percepo. A natureza de uma pergunta (sua forma e suas suposies) determinam a natureza da resposta. Poder-se-ia dizer que as perguntas constituem o principal instrumento intelectual disponvel para os seres humanos (op. cit. p. 173). Nosso conhecimento , portanto, incerto pois depende das perguntas que fazemos sobre o mundo. Mais ainda, para responder, muitas vezes observamos o mundo, mas a observao funo do sistema de smbolos disponvel ao observador. Quanto mais limitado esse sistema de smbolos (i.e., essa linguagem) menos ele capaz de ver. (Postman e Weingartner, 1969, p. 121). (J no segundo princpio desta srie foi destacada a extrema importncia do questionamento crtico para a aprendizagem significativa crtica.) Definies so instrumentos para pensar e no tm nenhuma autoridade fora do contexto para o qual foram inventadas. No entanto, os alunos no so ensinados de modo a perceber isso. Desde o incio da escolarizao at a ps-graduao, os alunos, simplesmente, recebem definies como se fossem parte do mundo natural, como as nuvens, as rvores e as estrelas. Aprender alguma definio de maneira significativa crtica no apenas dar-lhe significado atravs da interao com algum subsunor adequado, tambm perceb-la como uma definio que foi inventada para alguma finalidade e que talvez definies alternativas tambm servissem para tal finalidade. (Postman, 1996, p. 172). O conhecimento expresso atravs de definies , ento, incerto. Quer dizer, poderia ser diferente se as definies fossem outras. As metforas so igualmente instrumentos que usamos para pensar. Metfora muito mais do que uma figura potica. No s os poetas usam metforas. Bilogos, fsicos, historiadores, lingistas, enfim, todos que tentam dizer algo sobre o mundo usam metforas. A metfora no um ornamento. um rgo de percepo. A luz, por exemplo, onda ou partcula? As molculas so como bolas de bilhar ou campos de fora? (op. cit., pp. 173-174). A Psicologia Cognitiva Contempornea tem como um de seus pressupostos fundamentais a metfora do computador, i.e., a mente como um sistema de cmputo. A Fsica tem tambm algumas metforas em seus fundamentos; a

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energia talvez seja a principal delas. Os modelos fsicos so metafricos. H modelos que supem que as entidades fsicas se comportam como se fossem partculas perfeitamente elsticas ou que tenham partculas de massa nula. Campos eltricos que se comportam como se fossem constitudos por linhas de fora imaginrias. Na verdade, todas as reas de conhecimento tm metforas em suas bases. Entender um campo de conhecimento implica compreender as metforas que o fundamentam. Mas novamente a no se trata apenas de aprender significativamente a metfora no sentido de ancor-la em algum subsunor. Ningum vai entender Psicologia Cognitiva se no entender a metfora do computador de maneira crtica, quer dizer, ao mesmo tempo que d significado idia de mente como sistema de cmputo atravs da metfora do computador entende que, justamente por se tratar de uma metfora, a mente no um computador. Consideremos tambm o caso da metfora do sistema planetrio usada para o tomo: o tomo metaforicamente um sistema planetrio, mas entender que, justamente por isso, os eltrons no so planetides e o ncleo no um pequeno sol ter conscincia que o conhecimento humano metafrico e, portanto, incerto, depende da metfora utilizada. O princpio da incerteza do conhecimento nos chama ateno que nossa viso de mundo construda primordialmente com as definies que criamos, com as perguntas que formulamos e com as metforas que utilizamos. Naturalmente, estes trs elementos esto inter-relacionados na linguagem humana. Contudo, preciso no confundir este princpio da incerteza do conhecimento com indiferena do conhecimento, ou seja, que qualquer conhecimento vale. O que ele est chamando ateno para o fato que nosso conhecimento construo nossa e, portanto, por um lado, pode estar errado, e, por outro, depende de como o construmos. 10. Princpio da no utilizao do quadro-de-giz. Da participao ativa do aluno. Da diversidade de estratgias de ensino. Este princpio complementar ao terceiro. Assim como o livro de texto simboliza a autoridade de onde "emana" o conhecimento, o quadro-de-giz simboliza o ensino transmissivo, no qual outra autoridade, o professor, parafrasea, ou simplesmente repete, o que est no livro, ou resolve exerccios, para que os alunos copiem, "estudem" na vspera da prova e nela repitam o que conseguem lembrar. difcil imaginar ensino mais anti-aprendizagem significativa, e muito menos crtica, do que esse: o professor escreve no quadro, os alunos copiam, decoram e reproduzem. a apologia da aprendizagem mecnica, mas, ainda assim, predomina na escola. Naturalmente, eliminar o quadro-de-giz no resolve o problema porque outras tcnicas podero manter vivo esse tipo de ensino; at mesmo o moderno canho eletrnico (datashow), com coloridas apresentaes em power point, poder servir para isso. Mas o quadro-de-giz simboliza e estimula um ensino no qual o aluno espera que nele o professor escreva respostas certas e este acredita que deve faz-lo porque assim estar ensinando. Atualmente as salas de aula esto sendo equipadas com quadros digitais que em muitos casos so utilizados do mesmo modo, ou seja, como um veculo transmissor. Por isso, o uso do quadro-de-giz deve ser minimizado, ou abandonado de vez. Assim como a idia que est por trs do princpio da no centralidade do livro de texto a da diversidade de materiais educativos, a que subjaz ao princpio da no

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utilizao do quadro-de-giz a da diversidade de estratgias instrucionais. O uso de distintas estratgias instrucionais que impliquem participao ativa do estudante e, de fato, promovam um ensino centralizado no aluno fundamental para facilitar a aprendizagem significativa crtica. No preciso buscar estratgias sofisticadas. A no utilizao do quadro-de-giz leva naturalmente ao uso de atividades colaborativas, seminrios, projetos, pesquisas, discusses, painis, enfim, a diversas estratgias, as quais devem ter subjacentes os demais princpios. Na verdade, o uso dessas estratgias de ensino facilita tanto a implementao dos demais princpios em sala de aula como a atividade mediadora do professor. 11. Princpio do abandono da narrativa. De deixar o aluno falar. Este princpio complementar ao da no utilizao do quadro-de-giz que, por sua vez, complementar ao da no centralidade do livro de texto. Usar um livro de texto como referncia nica de um certo conhecimento, transmite a iluso da certeza, no promove a aprendizagem significativa crtica e estimula a aprendizagem mecnica. Na prtica comum que o professor reproduza no quadro-de-giz certos trechos do livro de texto para os alunos copiarem em seus cadernos e estudarem (decorarem) depois para as provas. Por que no deixar que o aluno interprete o que est nos livros e externalize sua interpretao aos colegas a ao professor? Este poderia ouvir calado as interpretaes e negociaes de significados entre os alunos e intervir quando apropriado trazendo discusso os significados aceitos naquele tempo e no contexto da matria de ensino, deixando claro que podero mudar e que podem haver interpretaes alternativas, at mesmo contraditrias para determinados conhecimentos. O importante no transmitir a iluso de certeza, sem cair na indiferena relativista, no tudo vale. A prtica de o professor escrever no quadro para os alunos copiarem em seus cadernos e estudarem depois consagrada, mesmo que o mestre no esteja simplesmente repetindo o que est em um livro de texto. Muitos professores no se limitam a repetir no quadro-de-giz o que est nos livros, fazem esquemas, snteses, trazem exemplos, explicam, enfim, do boas aulas segundo o modelo clssico. Ainda assim, os alunos copiam tudo que podem para estudarem depois. Outros professores, geralmente considerados timos professores, at mesmo grandes professores, fazem excelentes exposies orais, encantam seus alunos explicando clara e cuidadosamente certos assuntos. Esses alunos anotam o que podem e saem da aula com a boa sensao de que entenderam o assunto. Se esse assunto for pedido em provas da mesma maneira que o professor explicou, provavelmente, sair-seo bastante bem. Mas se as questes implicarem aplicao desse mesmo assunto a situaes novas o resultado, provavelmente, ser pobre. comum nesse caso dizerem que o assunto no foi dado em aula. Independente de provas, quanto do que foi aprendido em boas aulas expositivas restar depois de alguns meses? Alguns anos? Ser mesmo um mecanismo eficaz de ensino e aprendizagem? No modelo clssico de ensino, independente de o professor escrever no quadrode-giz, de explicar oralmente, de usar slides PowerPoint, o que ele ou ela faz narrar. O conceito de aula como narrativa proposto por Don Finkel (2008, p.34): Nosso modelo natural de dar aula, antes de haver sido submetido a exame, Narrar (escrito com maiscula para sugerir uma atividade arquetpica). O ato principal de dar aula

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narrar clara e cuidadosamente aos estudantes algo que eles desconhecem previamente. O conhecimento se transmite, imaginamos, por meio deste ato narrativo. Finkel argumenta que o modelo da narrativa parece natural aos alunos, aos pais, sociedade, a todos, e, por isso mesmo, no questionado. Mas deveria s-lo: transmitir informao desde a cabea do professor at o caderno do aluno, para que este transfira a informao do caderno a sua cabea para passar em exames um objetivo inadequado da educao (op. cit., p. 35). Esse modelo est voltado para a aprendizagem de informaes especficas a curto prazo. Pouco resta dessa aprendizagem depois de algum tempo. Ao contrrio, a educao deveria buscar aprendizagens relevantes, de longa durao, que alterassem para sempre nossa apreciao do mundo, aprofundando-a, ampliando-a, generalizando-a, agudizado-a (op. cit., p. 37). A esses objetivos poderamos acrescentar a crtica, ou seja, nossa apreciao crtica do mundo. Para este autor Narrar um meio ineficaz (ibid.) para estimular a compreenso, ainda que ocupe o primeiro lugar na lista daquilo que fazem os professores. Para ele, a boa docncia aquela que cria circunstncias que conduzem aprendizagem relevante, duradoura. Na educao, a primazia deve ser da aprendizagem, no do ensino. Aprender o objetivo e ensinar um meio para este fim (op.cit., p. 43). Atualmente fala-se muito em ensino centrado no aluno, em o professor como mediador e em aprender a aprender. Se estivermos de acordo com estes objetivos, certamente estaremos de acordo com Finkel que a narrativa no a melhor forma de ensinar e teremos que rever nosso modelo de bom professor. Nessa linha, Finkel prope a metfora Dar aula com a boca fechada (op.cit., p. 45), a qual ele usa para tornar problemticas as suposies clssicas sobre a boa docncia. Se ensinar um meio para facilitar a aprendizagem e se a narrativa tem sido ineficaz para isso, por que no abandon-la? Basta refletir sobre o que nos restou dos conhecimentos aprendidos na escola para concluir que a narrativa ineficaz. Algumas disciplinas que cursamos na escola parece que nem existiram. No sobrou nada. Outras, como a Fsica, por exemplo, as pessoas tm at um certo prazer em dizer que no sabem nada. Por que, ento, no fechar a boca e deixar que o aluno fale. Ensino centrado no aluno tendo o professor como mediador ensino em que o aluno fala mais e o professor fala menos. Deixar o aluno falar implica usar estratgias nas quais os alunos possam discutir, negociar significados entre si, apresentar oralmente ao grande grupo o produto de suas atividades colaborativas, receber e fazer crticas. O aluno tem que ser ativo, no passivo. Ela ou ele tem que aprender a interpretar, a negociar significados, tem que aprender a ser crtico e a aceitar a crtica. Aceitar acriticamente a narrativa do bom professor no leva a uma aprendizagem significativa crtica, a uma aprendizagem relevante, de longa durao; no leva ao aprender a aprender. Estas idias no so novas. Foram j propostas por Carl Rogers em 1969 na sua conhecida obra Liberdade para Aprender (Freedom to learn), coincidentemente no mesmo ano em que Postman e Weingartner publicaram Ensino como Atividade Subversiva (Teaching as a subversive activity). Mas na escola, os professores continuam narrando, dizendo aos alunos o que devem saber e reproduzir nas provas,

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sejam elas para passar de ano, para aprovar em exames nacionais ou para ingressar na universidade. E todos, alunos, professores e pais acham que isso normal, que a escola isso, sem perguntarem-se o quanto aprendem, na escola, de maneira significativa e crtica, o quanto aprendem para a cidadania, para a vida. O princpio do abandono da narrativa implica a busca de outras maneiras de ensinar, nas quais, metaforicamente, o professor fale menos, narre menos, e o aluno fale mais, participe criticamente de sua aprendizagem.

Resumindo O fator isolado mais importante para a aprendizagem significativa o conhecimento prvio, a experincia prvia, ou a percepo prvia, e o aprendiz deve manifestar uma predisposio para relacionar de maneira no-arbitrria e no-literal o novo conhecimento com o conhecimento prvio. Mas isso no basta, pois dessa maneira se pode aprender significativamente coisas fora de foco como foi dito na introduo, mesmo envolvendo as mais modernas tecnologias. Por uma questo de sobrevivncia, preciso mudar o foco da aprendizagem e do ensino que busca facilitla. Meu argumento, parafraseando Postman e Weingartner (1969) que esse foco deveria estar na aprendizagem significativa subversiva, ou crtica como me parece melhor, aquela que permitir ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela, manejar a informao, criticamente, sem sentir-se impotente frente a ela; usufruir a tecnologia sem idolatr-la; mudar sem ser dominado pela mudana; viver em uma economia de mercado sem deixar que este resolva sua vida; aceitar a globalizao sem aceitar suas perversidades; conviver com a incerteza, a relatividade, a causalidade mltipla, a construo metafrica do conhecimento, a probabilidade das coisas, a no dicotomizao das diferenas, a recursividade das representaes mentais; rejeitar as verdades fixas, as certezas, as definies absolutas, as entidades isoladas. Para isso preciso: 1. Aprender que aprendemos a partir do que j sabemos. (Princpio do conhecimento prvio.) 2. Aprender/ensinar perguntas ao invs de respostas. (Princpio da interao social e do questionamento.) 3. Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princpio da no centralidade do livro de texto.) 4. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. (Princpio do aprendiz como perceptor/representador.) 5. Aprender que a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade. (Princpio do conhecimento como linguagem.) 6. Aprender que o significado est nas pessoas, no nas palavras. (Princpio da conscincia semntica.) 7. Aprender que o ser humano aprende corrigindo seus erros. (Princpio da aprendizagem pelo erro.) 8. Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a sobrevivncia. (Princpio da desaprendizagem.)

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9. Aprender que as perguntas so instrumentos de percepo e que definies e metforas so instrumentos para pensar. (Princpio da incerteza do conhecimento.) 10. Aprender a partir de distintas estratgias de ensino. (Princpio da no utilizao do quadro-de-giz.) 11. Aprender que simplesmente repetir a narrativa de outra pessoa no estimula a compreenso. (Princpio do abandono da narrativa.) Na Figura 1, a ttulo de sntese diagramtica apresenta-se um mapa conceitual para a aprendizagem significativa crtica, isto , um diagrama conceitual hierrquico envolvendo os principais conceitos desse tema e as principais relaes entre esses conceitos. As palavras sobre as linhas procuram dar uma idia da relao existente entre determinados pares de conceitos. Em alguns casos foram usadas flechas para dar direo leitura da relao. Cabe ainda registrar nesta concluso que neste trabalho focalizei dois dos chamados lugares comuns dos eventos educativos, a aprendizagem e o ensino, deixando de lado outros trs, o currculo, o contexto e a avaliao. Assim o fiz porque meu foco era a aprendizagem (significativa e crtica) e no havia como separ-la do ensino (subversivo, facilitador da aprendizagem significativa subversiva/crtica). Porm no h como ignorar que sem um currculo e um contexto (meio social, sistema educativo) que favoream a implementao dos princpios facilitadores da aprendizagem significativa crtica e sem uma avaliao coerente com tais princpios, pouco do que propus neste trabalho poder ser posto em prtica e a aprendizagem escolar (em todos os nveis) continuar sendo mecnica; talvez significativa, em alguns casos, mas nunca crtica, no sentido antropolgico, subversivo, aqui proposto.

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