Cultura en la educacin y en las instituciones I.

Definicin general

La escuela es la principal agencia encargada de la educacin formal de los nios, jvenes, y los adultos. Es necesario tener presente el hecho de que la escuela no funciona independientemente de las dems instituciones sociales. Un anlisis de la escuela nos lleva a ver la relacin que existe entre esta institucin y la cultura. Examinemos los tres aspectos siguientes para determinar esa relacin. 1.1. Los objetivos.

El concepto cultura ayuda al maestro a comprender los objetivos de la educacin escolar. Los propsitos de la escuela, quin asiste a ella, qu y cmo se ensea, cmo se controlan las escuelas, estn influidos por los sentimientos y valores de la cultura. El sistema cultural moldea la escuela. Al explicar el objetivo de la escuela en trminos de la transmisin de la cultura tenemos que hacer hincapi en el hecho de que la escuela es una institucin social, una entre otras muchas instituciones que educan al hombre. La escuela expresa la filosofa de la sociedad a la cual sirve. En cualquier sistema, la escuela desarrolla y perpeta el punto de vista econmico, poltico y social de esa sociedad. La escuela no puede funcionar separadamente de las realidades sociales. La escuela no puede funcionar divorciada de la realidad social que la circunda. No puede ser mera observadora de la situacin que la rodea; tiene que tomar parte activa en la vida de la sociedad porque la escuela pertenece a la sociedad. 1.2. El currculo.

Las materias que se ensean, las actividades que se efectan, la forma en que se desarrolla el aprendizaje y cmo se evala, constituyen el currculo de la escuela. El currculo, al igual que los objetivos educativos, tambin se toma de la cultura. El currculo consistir en aquellas ideas, destrezas, conocimientos y habilidades ms significativas de la cultura, comunes a los miembros de la sociedad. El fin de la educacin es preparar a los nios y jvenes para la cultura. El currculo es quizs el medio ms importante que utiliza la escuela para ayudar a realizar este propsito. 1.3. Los mtodos.

Tanto los mtodos de enseanza como los mtodos de control en el saln de clases se toman de la cultura.

La escuela no puede desarrollarse independientemente del patrn cultural del cual es parte integrante. Las prcticas del saln de clases sern reflejo de las prcticas de vida fuera de la escuela.

II. 2.1.

FUNDAMENTACIN La influencia de la cultura en las prcticas educativas

El quehacer diario del maestro requiere que este tenga un conocimiento claro de la cultura. Examinemos algunos aspectos relacionados con la cultura que influyen en su labor pedaggica. 2.2. El conocimiento del medio cultural.

Es muy importante que el maestro conozca el medio cultural de donde vienen los discpulos. As podr adaptar la enseanza a las necesidades de los nios y realizar una labor educativa ms eficaz. Es requisito indispensable del buen maestro conocer el medio cultural en donde trabaja. 2.3. El estilo cultural de la escuela.

Todas las escuelas tienen unas funciones sociales que desempear, entre ellas, la socializacin del nio, la transmisin de la cultura, y la seleccin y clasificacin de los estudiantes para ocupar puestos en la sociedad. No todas las escuelas realizan estas funciones de igual manera: hay variaciones en la forma de socializar a los estudiantes, en los valores que se transmiten y en las bases para la seleccin y clasificacin de los estudiantes. La forma en que la escuela ejecuta estas funciones depende de su estilo cultural, trmino utilizado por Brembeck (1971). El estilo cultural es el estilo particular que toma una escuela, dependiendo del tipo de vida que se efecta en la comunidad a la cual sirve. Ese estilo est presente en todas las actividades que se celebran en la escuela. 2.4. El reconocimiento de las diferencias individuales.

La escuela ofrece un laboratorio excelente para el estudio de las diferencias culturales entre los estudiantes que asisten a ella. La observacin de los hbitos de limpieza y vestimenta de los estudiantes, sus creencias, su vocabulario y su habilidad para relacionarse con otros estudiantes revelan las diferencias culturales entre unos y otros. Los estudiantes exhiben estas diferencias cuando vienen a la escuela. Muchas veces el maestro llega a conclusiones sobre sus discpulos sin tener en cuenta estas diferencias culturales.

2.5.

La motivacin para aprender.

Lo que la persona aprende, cmo lo aprende y por qu lo aprende su inters y motivacin dependen mayormente de las influencias culturales a que est expuesta; su familia, sus compaeros, su grupo. Si estos grupos reconocen y aprecian el trabajo que la escuela trata de realizar, el estudiante tendr una mejor actitud hacia la escuela y un mayor inters en ella. Lo contrario ocurrir si estos grupos son antagnicos o neutrales. El estudiante recibe de la cultura el estmulo para aprender. La clase de estmulo que recibe de la cultura es lo que puede hacerlo triunfar o fracasar. El inters que demuestren los padres, no solo en el trabajo escolar de sus hijos, sino tambin en las actividades escolares, puede ser decisivo en el xito o fracaso que el estudiante tenga en la escuela. Esta es la razn por la cual el maestro debe tener presente la influencia de la cultura al hacer juicios sobre el trabajo del estudiante. Muchas veces, el aprendizaje depende del estmulo que le ofrece la cultura. 2.6. El desarrollo de la personalidad.

Todos reconocemos la influencia que ejerce la cultura en el desarrollo de la personalidad. El estudiante que asiste a la escuela est expuesto no solo a las influencias fuera de la escuela, sino tambin a las influencias en el saln de clases. Este ambiente externo tiene su efecto en el desarrollo de la personalidad del estudiante. La escuela, y en especial el ambiente del saln de clases, ejerce una influencia muy significativa. El clima social del saln de clases ser influido principalmente por el maestro, que es el adulto que dirige, por lo general, las actividades en ese pequeo mundo social. Un clima en el saln de clases caracterizado por la cooperacin, la cordialidad, el afecto, la comprensin, o, por otro lado, el conflicto, la tirantez, y el odio, puede tener efectos muy significativos en el desarrollo de la personalidad de los educandos. 2.7. La cultura de la escuela

Al hablar de la cultura de la escuela, nos referimos a ese modo de vivir propio de la escuela que surge como consecuencia de la relacin que se establece en sta, como resultado de los esfuerzos que realizan los maestros y los discpulos para lograr los objetivos de la educacin. Es de esperar que, como consecuencia de la interaccin entre los componentes de una unidad social especfica, en este caso la escuela, surja un modo de vivir, una cultura que regule la interaccin entre los componentes y su conducta en el mundo social de la escuela. En el caso de sta, surgen normas, valores, sentimientos y tradiciones propios de esta unidad social; en otras palabras: urge una cultura de la escuela. Esta cultura gobernar las relaciones sociales que se establecen

no slo entre los estudiantes, sino tambin entre los estudiantes y los maestros, entre los maestros y sus compaeros, entre los maestros y sus supervisores y entre todo el personal, tanto docente como no docente, involucrado en la actividad educativa. La escuela no es otra cosa que una sociedad que persigue unos propsitos especficos. Todos los maestros, los discpulos, la comunidad son conscientes de la funcin que se espera que la escuela realice. A la escuela se viene a aprender, dicen corrientemente los maestros a sus estudiantes, implicando que el fin primordial de la escuela es impartir una educacin formal. Una poblacin definida (nios o adolescentes) utiliza los servicios de la escuela. La escuela tiene una organizacin definida y tiene relaciones con otras unidades sociales, como, por ejemplo, la familia y el grupo de juego. 2.8. La educacin y el cambio social

Un detalle muy importante que afecta la educacin moderna es que la cultura est en continuo cambio. El cambio es mayor en las sociedades complejas y dinmicas como la nuestra. El educador necesita entender que cuando las fuerzas que contrarrestan el cambio son menores que las fuerzas que lo estimulen, se acelera el ritmo del cambio. Es imposible detener esas poderosas fuerzas del cambio; el educador tiene que prepararse para ste. Como la escuela est ntimamente relacionada con la cultura, el fenmeno de cambio social que se est operando afecta todos sus aspectos: el currculo, los objetivos, la filosofa, la administracin escolar, la supervisin, los mtodos de enseanza y de evaluacin, el programa de orientacin y los dems servicios al estudiante.

III. 3.1.

ESTRATEGIAS Educar para igualar: la asimilacin cultural

Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Tal posicin surgi ante el fracaso acadmico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y tambin como rechazo de la hiptesis del dficit gentico y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son:

1) Los nios culturalmente diferentes a la mayora experimentarn desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes;

2) Para remediar esta situacin, creada por los programas de educacin multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y 3) Mediante los programas que promueve este enfoque se aumentar el xito acadmico de los alumnos. La educacin multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patologa del ambiente familiar e intenta cambiar a los nios, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza. El diseo de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1988), est basado en la teora del capital humano, segn la cual la educacin es una forma de inversin en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido econmico- cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a travs de la educacin, hallarn unas mejores condiciones de vida y mejor ser la economa y la sociedad en general. As pues, a nivel terico, la pobreza y la discriminacin provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo comn, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios. Rechazadas las teoras que defendan la deficiencia fisiolgica, mental o lingstica de estos colectivos, surgieron otras que sustituyeron el trmino deficiencia por el de diferencia, basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicolgico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. Dado que estos modelos son inconmensurables y slo se entienden a la luz del contexto cultural del que dependen, el objetivo de la educacin ser lograr la compatibilidad entre la dinmica del aula y la dinmica cultural de origen de los grupos de individuos diferentes al grupo cultural dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela. En definitiva, se trata de disear sistemas de compensacin educativa mediante los cuales el diferente puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo la escuela la que facilita el trnsito de una cultura a la otra. En este primer enfoque se encuadraran, como hemos apuntado, parte del grupo de trabajo que Sleeter y Grant denominan enseando a los culturalmente diferentes, as como los paradigmas asimilacionista y de privacin cultural identificados por Banks, todos ellos sustentados por la teora del dficit cultural.

3.2.

El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia

En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educacin acerca de las diferencias culturales y no de una educacin de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de ensear a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela debera orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sera un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de minoras o de la corriente cultural dominante- necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currcula, si fuese necesario, para reflejar de manera ms precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multitnica, y para ello habr que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (Garca, 1978; Seifer, 1973; Wynn, 1974; Solomon, 1988). Educacin multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo nfasis, en el reconocimiento e identificacin de las similitudes culturales. Siguiendo otras tipologas de educacin multicultural, la literatura de Relaciones Humanas segn Sleeter y Grant, y los paradigmas aditivo tnico, autoconcepto y racismo segn Banks, se corresponderan con la literatura de este segundo enfoque. El fundamento terico de este enfoque, segn Sleeter y Grant (1988), se encuentra en buena medida en teoras de la psicologa social como la teora sobre el prejuicio, el autoconcepto o el grupo de referencia. Algunos tericos se han centrado en el desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel individual y otros a nivel grupal, mientras que otros han abordado los procesos de generacin del autoconcepto. Respecto al prejuicio, se sostiene que los nios tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas cosas hacia el final del perodo de la infancia. Sus categoras habran adquirido muchos atributos descriptivos que aplican a todo aquello -objeto o humano- que parezca ajustarse a la categora, aunque estos sesgos categoriales y de estereotipo no llevan por s mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant explican que, para responder a este ltimo punto, los tericos han empleado la teora psicodinmica, segn la cual la mente posee impulsos y capacidades innatos como la agresin, la afiliacin a otros, el miedo a los extraos o la necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en sentimientos y necesidades, siendo conscientes slo algunas de ellas. El odio o rechazo a otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto para controlar la frustracin que le produce no lograr satisfacer algunas de esas necesidades bsicas.

3.3.

El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo

Este tercer enfoque o manera de entender la educacin multicultural surge de la no aceptacin por parte de las minoras tnicas de las prcticas de aculturacin y asimilacin a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minoras ni la asimilacin cultural ni la fusin cultural son aceptables como objetivos sociales ltimos. Habra que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debera preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones:

1) Existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) Interaccin inter e intragrupos; 3) Los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades polticas, econmicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural (Stickel, 1987).

Se trata, segn algunos, de un antdoto contra el racismo (Seda Bonilla 1973) que rechaza la asimilacin y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno. Defiende que hay que afrontar la cuestin de la diversidad cultural en y desde la educacin. Una primera accin ha de ser reflejar dicha diversidad en la composicin del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos. Coinciden aqu en buena medida los trabajos de educacin multicultural (Sleeter y Grant) y los paradigmas pluralismo cultural y diferencia cultural identificados por Banks. Para Sleeter y Grant el pluralismo cultural como enfoque de la educacin multicultural se apoya en teoras sociolgicas, antropolgicas y del aprendizaje social. Las teoras antropolgicas implicadas en este enfoque son aquellas que abordan los procesos de transmisin cultural, desarrolladas por la antropologa de la educacin. 3.4. La educacin bicultural: la competencia en dos culturas

Para este cuarto enfoque la educacin multicultural debera producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posicin es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilacin. Para estos grupos la cultura nativa debera mantenerse y preservarse y la cultura dominante debera adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La

educacin bicultural debe conducir, en ltimo trmino, a la completa participacin de los jvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconmicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua, dotndoles de un sentido de su identidad y preparndoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante. De entre los aspectos importantes sealados en este enfoque, destacaramos el de la lengua en el desarrollo de competencias culturales, pues se entiende como un elemento decisivo en la labor de puente entre dos culturas Este cuarto enfoque sera similar al paradigma denominado por Banks lenguaje y, en buena medida, a mucha de la literatura que Sleeter y Grant llaman estudios sobre grupos concretos. 3.5. La educacin como transformacin: educacin multicultural y reconstruccin social

En este quinto enfoque englobaramos:

1) Algunas referencias que Gibson adjudic al modelo pluralista, 2) La educacin multicultural que es reconstruccionista social, como la llaman Sleeter y Grant, y 3) El paradigma radical citado por Banks. Desde estas posiciones se concibe la educacin multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minoras, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconmicas, con objeto de capacitarles para la ejecucin de acciones sociales basadas en una comprensin crtica de la realidad. En este enfoque tambin podemos encuadrar la produccin que DelgadoGaitn (1992) categoriza como perteneciente al modelo de fortalecimiento (empowerment model). Segn Sleeter y Grant (1988), tres tipos de teoras convergen en la base de este enfoque. En primer lugar, teoras sociolgicas, como la teora del conflicto y la teora de la resistencia. El comportamiento social est organizado a partir de una base grupal ms que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto ms escasos son estos recursos, ms intensa es esa lucha y ms importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificacin, extensin y legitimacin

del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuracin la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucionales. A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo de la teora de la resistencia pone de manifiesto que los grupos oprimidos no se acomodan pasivamente a la situacin, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas las formas de lucha y oposicin. En segundo lugar, teoras sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carcter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construccin. No basta con decir a los nios que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los nios tendrn que interactuar con dichos grupos, pues ser la experiencia directa la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos. El nfasis en el mundo del nio y en la accin social reflejados en estas teoras est en la base de la adopcin de ellas por parte de los defensores de este enfoque de la educacin multicultural. En tercer lugar, teoras de la cultura, en las que sta se contempla como una adaptacin a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competicin entre grupos por la posesin de recursos. Se rechaza el acento en los aspectos de ideacin (conocimientos, valores, creencias) de la cultura y en la concepcin esttica presente en las teoras sobre su transmisin, enfatizndose, por el contrario, los aspectos materiales y los relativos a la estructura poltica de las sociedades, as como el carcter improvisado de la creacin de la cultura a partir de la base del da a da, un proceso siempre en curso, similar al que sigue la construccin individual del conocimiento. 3.6. Educacin antirracista

Aunque la educacin multicultural y la educacin antirracista estn conectadas lgicamente y la combinacin de ambas es ms eficaz que su separacin (Grinter, 1992), un repaso al desarrollo de ambas ofrece la imagen de un debate y cierta oposicin entre ellas. Aunque en cierto sentido nos unimos a Leicester (1992) en la opinin de que esta dicotoma es falsa, comenzaremos sealando algunos de los puntos que este autor contempla en su descripcin comparada de uno y otro paradigma. Ser ste el sexto enfoque de la educacin multicultural. Lo que se compara son los aspectos ideolgicos y axiolgicos de uno y otro, y no sus respectivas fundamentaciones terico-cientficas. As, frente al liberalismo que enfatiza la libertad de pensamiento y accin que posee cada individuo, sustentador de una educacin multicultural que persigue el entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de la sociedad a travs de la educacin, encontraramos, en el caso de la educacin antirracista, una ideologa radical apoyada en un anlisis de clases de inspiracin marxista,

puesta al servicio de una transformacin social basada en la liberacin de los grupos oprimidos y la eliminacin de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promocin de la accin poltica. Una de las diferencias ms importantes entre una educacin multicultural no racista y una educacin abiertamente antirracista se encuentra en cmo explica cada opcin la conversin de las diferencias en desigualdades, conversin que tiene lugar durante la construccin cognitiva de las categoras de seres humanos. Alegret (1992, 21-22) explica: Para los no racistas las explicaciones de esta transformacin se agotan en los prejuicios y la ignorancia. Por tanto, para ellos el racismo no es ms que una cuestin de discriminacin fcilmente superable a travs de una intervencin educativa adecuada, en el sentido de transmitir los valores y los contenidos necesarios para que no se produzca el racismo. Sin embargo, para los antirracistas las explicaciones acerca de la transformacin de las diferencias en desigualdades no son de tipo psicopatolgico, sino de tipo ideolgico. Por tanto, para los antirracistas lo esencial es organizar una estrategia de intervencin educativa adecuada para que no se reproduzca el racismo. La educacin antirracista representa un cambio por cuanto se pasa de una preocupacin por las diferencias culturales a un nfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad (Moodley, 1986, 64). Segn Banks (1986), entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos tnicos minoritarios (no blancos), y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminacin del racismo personal e institucional. 3.7. Sobre los significados de cultura en la expresin de lo multicultural

La idea de cultura que subyace en varios modelos obstaculiza la defensa de la igualdad entre los individuos que en teora se persigue en todos ellos. Dejando de lado ahora nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales (en el amplio sentido del trmino) que los nios traen a las escuelas, queremos enfatizar que, con esa concepcin de las culturas, implcitamente se apoya la idea de que, adems de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explcito -y a menudo quiz no intencionado- que todas las culturas no son vlidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser sustituidas por las culturas mayoritarias. Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocentrismo encubierto.

La hiptesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Basta pensar en quin establece cules son los dficits de una cultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de una prctica de igualdad. El hecho de que determinados grupos no hayan desarrollado una adaptacin a los nuevos contextos en los que conviven, no nos legitima para hablar de dficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino simplemente de la no puesta en prctica, por el momento, de estrategias adaptativas en tales contextos. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. As, reconocer el dficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos. Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Por supuesto, no negamos la existencia de relaciones de dominacin, sino que dudamos de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan fcilmente. No son culturas en s las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados grupos que, la mayora de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad. Reconocemos que es del todo posible imaginar esa idea de la cultura como algo perfectamente delimitado, sobre todo teniendo en cuenta qu conceptos de cultura han tenido mayor vigencia (incluyendo concepciones antropolgicas), pero lo cierto es que las observaciones de las prcticas culturales cotidianas nos muestran las dificultades -la virtual imposibilidad- de delimitar con nitidez una cultura. Todo este argumento debe impulsar una nueva reflexin sobre qu significa hablar de las diferencias entre las culturas, y qu significa realmente admitir la diversidad intercultural. No debemos perder de vista, como ya hemos indicado ms arriba, que incluso el bienintencionado respeto por las diferencias del otro puede encerrar cierta asuncin de la desigualdad. Enfatizar la diferencia y matizar que no es lo mismo que desigualdad, no es tarea fcil, ni es algo que se desprenda de la lgica. En los contextos occidentales actuales, en los que las desigualdades justificadas culturalmente son habituales, enfatizar las diferencias es arriesgarse a convertirlas en desigualdades. Ello se debe, una vez ms, a que los bordes de las culturas son entendidos como algo fcilmente identificable. Estas demarcaciones pudieron ser tiles, si es que realmente lo fueron en

algn momento, cuando la antropologa hizo correspondencias una a una entre zonas geogrficas y culturas. Los otros, los diferentes, los primitivos, los marginados, estaban ubicados en sus lugares originarios y, dada esa relativa distancia, podra resultar til diferenciar a los unos de los otros bajo discursos de aparente respeto hacia todos. En otras palabras, pareci til disear el principio relativista en la comprensin de la cultura. Pero cuando el otro se encuentra entre nosotros, cuando la identificacin entre una cultura y una unidad geopoltica ya no sirve, el principio relativista no resuelve tantas cuestiones como tal principio terico de la antropologa (quiz s como estrategia metodolgica). Es decir, un reconocimiento de las diferencias culturales entre los grupos que conviven en un mismo espacio geogrfico no debe olvidar que, en gran medida, las diferencias han sido construidas desde una idea muy esttica de qu son las culturas y, por tanto, ensear las diferencias es una nueva manera de cosificar las culturas y favorecer la asuncin de la desigualdad desde tal inmovilismo. Las culturas en contacto interactan y generan nuevas culturas. As las cosas, ensear las diferencias entre las culturas se reduce a ensear la historia de tales culturas. Si se conciben las culturas como vinculadas a y fruto exclusivamente del entorno geogrfico, parece posible mostrar con facilidad las diferencias entre culturas desde estas posiciones. Teniendo en cuenta lo dicho hasta aqu, es difcil aceptar que las culturas se vinculan a los espacios geogrficos ms que a los grupos humanos (aceptar la influencia de los entornos ecolgicos en la construccin de la cultura no es afirmar que la determinen por completo). Estas matizaciones sobre el significado de la construccin de las diferencias aaden una nueva complejidad. Se trata de aclarar an ms las razones que tenemos para pensar que la creacin de las diferencias encierra una prctica de generacin de desigualdad. Todos sabemos que no es exclusivo de las culturas occidentales que sus miembros se autoperciban como distintos a los que no pertenecen a ellas. En general, se acepta que toda cultura, por el hecho de serlo, establece una distancia con respecto a otras culturas, situando a las distantes en posiciones de inferioridad y/o connotacin negativas (como queda reflejado en las diferentes lenguas). Tal hechura de la diferencia mediante la distancia abre la va para un sistema de desigualdad. Y aunque todos los grupos practican, como forma de autoafirmacin y autoidentificacin, la definicin de claras diferencias respecto al otro, es fcil observar que en un sistema de dominacin del nosotros sobre el otro no todas las diferencias (las que sealamos nosotros y las que seala el otro) tienen el mismo peso ni todas son reconocidas. Por lo general, los grupos dominantes son quienes logran que todos entiendan que ellos son diferentes a los dems, y quienes logran expresar con mayor claridad y eficacia cules son las diferencias que les separan de los otros. Este ejercicio de propaganda no hace sino persuadir a los

grupos en desventaja (minoritarios, marginados) de que el buen camino es el que conduce a la reduccin de tales diferencias. De esta manera, marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquas, pues, de antemano, no todas las culturas parten de las mismas posiciones de reconocimiento de sus diferencias con respecto a los otros. Adems, una concepcin esttica y cerrada de la cultura seguir amparando una igualdad slo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de las diferencias. Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educacin multicultural, no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operacin que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo tnico. Esta primera identificacin va seguida de una segunda an ms compleja: identificar pluralidad de grupos tnicos con pluralidad cultural. De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con claridad dnde acaba y dnde empieza cada cultura, y con ello, cmo queda representado un mosaico de culturas. ste es un nuevo reduccionismo que equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad, pero creemos que resulta empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros del grupo, la versin y visin que mejor describe de manera homogeneizadora a tal grupo, pero los anlisis de la prctica cultural nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfn de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente frente a algn otro. Los anlisis de lo cultural demuestran que una parte de la cultura est constituida por los mecanismos de identificacin de los individuos del grupo, pero esto es slo una parte de la cultura, salvo que queramos admitir que la cultura es exclusivamente un instrumento para la diferenciacin en la alteridad.

IV.

EFECTOS POSITIVOS

Gibson (1984), que conlleva definir la educacin multcultural como el proceso por el que una persona desarrolla competencias en mltiples sistemas de esquemas de percepcin, pensamiento y accin, es decir, en mltiples culturas: 1. Ya no tenemos que seguir equiparando educacin con escolaridad, ni educacin multicultural con programas escolares formales. Desde la amplia concepcin de la educacin como transmisin cultural, el educador deja de ser el nico responsable de la adquisicin de competencias

2.

3.

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culturales por parte de los estudiantes, y se sugiere a quienes promuevan la educacin multicultural que presten mucha atencin a la relacin de los programas escolares con el aprendizaje informal que se produce dentro y fuera de la escuela. Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo tnico correspondiente. Los miembros de un grupo tnico, por ejemplo, comparten obviamente un conjunto de esquemas culturales especficos, pero tambin podemos clasificar a esos miembros en otros grupos que participan en actividades comunes, laborales, religiosas, de ocio, etc., y puede que estas otras agrupaciones atraviesen los lmites del grupo tnico. En el desarrollo de la educacin multicultural, ello se traduce en una contribucin a la eliminacin de la tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades tnicas, y en una contribucin a la promocin de una exploracin ms profunda de las similitudes y diferencias entre estudiantes de diferentes grupos tnicos. Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una interaccin intensa con las personas que ya la poseen, se aprecia con ms claridad que el apoyo a escuelas tnicamente separadas es contrario a los propsitos de la educacin multicultural. La educacin multicultural promueve competencias en mltiples culturas. Qu cultura desplegar un individuo en cada momento es algo que vendr determinado por la situacin en concreto. Aunque estn claramente interrelacionadas, debemos distinguir conceptualmente entre las mltiples identidades que los individuos tienen disponibles y sus identidades sociales primarias en un grupo tnico particular. La identificacin social y la competencia cultural son cosas diferentes. Desde la educacin se deber favorecer que los estudiantes sean conscientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que estn accediendo. Ese elemento de conciencia puede alejarnos de dicotomas como la de cultura dominante/cultura nativa, cultura escolar/cultura del hogar, potenciando esa concepcin del multiculturalismo como la experiencia humana normal.

Desde esta perspectiva surgen importantes matizaciones a la idea de una educacin multicultural que complementan lo que plantebamos inicialmente. Unas, acerca de las causas por las que han aparecido los programas de educacin multicultural, otras, acerca de las razones del posible mantenimiento de esos programas. As, por ejemplo, la educacin multicultural deja de entenderse como aquella que demandan los grupos de migrantes pobres que originaron ese tipo de programas. La verdad es que gran parte de la demanda de tales grupos se dirige hacia modelos de plena asimilacin para acceder a los niveles de bienestar de los miembros no marginales de las culturas mayoritarias. Han salido de sus respectivas culturas de origen en

condiciones socioeconmicas muy desfavorables, las mismas que persiguen mejorar y, en algunos casos, consideran que el xito en las escuelas es un requisito indispensable para lograr esas mejoras en las generaciones siguientes. Para lograrlo, algunos estn dispuestos a procesos de asimilacin y asumen (conscientemente o no) el riesgo de prdida de su identidad cultural de origen (cuestin diferente a sta, aunque conectada, es el tratamiento de los problemas de las segundas generaciones de inmigrantes en los pases de acogida). V. 5.1. EFECTOS CONTRARIOS PROBLEMATICA: ESCASA E INADECUADA PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION REGIONAL

Si se quisiera sintetizar este aspecto, solo queda en el slogan la frase: "educacin tarea de todos" ya que prima la desintegracin en cuanto a polticas de trabajo, en cuanto al cumplimento de normas, a despliegue de esfuerzos aislados por falta de coordinacin y concertacin ya no se evidencia el involucramiento en temas de educacin. Tenemos en las regiones y en las provincias comits multisectoriales donde participan nominalmente todas las instituciones pblicas existentes y sin embargo acuden a las reuniones representantes que muchas veces obtienen capacidad de decisin de tomar acuerdos o adoptar decisiones de trascendencia, lo cual significa desinters o falta de identificacin con la educacin. A ello debemos agregar la alta rotacin de los lderes, en cuanto cada vez que se produce cambios, todo vuelve a hojas cero, a empezar de nuevo. Existen casos en los cuales ms bien entorpecen o generan conflictos como por ejemplo cuando algunas comunidades por "acuerdo" condicionan al director de institucin educativa para no atender solicitudes de traslado de estudiantes con el pretexto de cautelar la poblacin escolar. Por otro lado, se ha institucionalizado la conformacin de los consejos participativos en cada institucin educativa, como instancia de concertacin, participacin y vigilancia de la gestin donde intervienen prcticamente todos los actores de la sociedad, tantos pblicos como privados. Formalmente, se tiene reconocidos y registrados los consejos educativos institucionales en un 100% de las instituciones educativas, pero en la prctica, estos no funcionan efectivamente o solo estn para el cumplimiento de la norma y no apoyan en la gestin institucional.

5.2.

PROBLEMTICA: INADECUADA FORMACIN DE LA IDENTIDAD, LA CIUDADANA Y LA CONVIVENCIA SOCIAL RESPONSABLE

Nuestras perspectivas y aspiraciones personales se desvanecen por la influencia de la globalizacin y su arraigo enajenador, junto con el mercado de consumo y por una marcada tendencia de renunciar a su rol educador que siempre ha tenido la familia dentro de la sociedad. Otro rasgo caracterstico de esta falencia es el hecho de encontrar cada vez mayor despreocupacin de la juventud por participar en la vida institucional y en la actividad poltica desde los espacios locales hasta el regional y por qu no, nacional. Un gran porcentaje de nuestra juventud desconoce aspectos elementales de la dinmica de la sociedad, no se identifican con los grandes aspectos de la vida y la trascendencia que todo esto tiene para el presente y futuro regional. Al no existir ciudadana responsable la convivencia tambin se manifiesta en problemas de desconfianza, inseguridad ciudadana y violencia generalizada.

5.3.

PROBLEMTICA: DESCONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA EDUCACION ORIGINARIA

La diversidad implica la coexistencia de diferentes comportamientos, cosmovisiones, conocimientos y practicas entre seres humanos como individuos o como grupos. Es tambin la manifestacin de multitud de formas que presentan los organismos vivos existentes en los diferentes ecosistemas. A nivel nacional esta diversidad est bien enraizada por las diferencias biolgicas, sociales, culturales y lingsticas por lo que decimos que el Per es un pas pluricultural y multilinge.

En la regin Junn estn claramente diferenciado tres grandes espacios geogrficos con marcadas caractersticas: Zona del Valle del Mantaro, Zona Alto andina y Zona de la Selva Central; consecuentemente cada una de ellas tiene consigo una gran riqueza en cuento a diversidad cultural que no es entendida por el comn de la poblacin e incluso por muchos de los y las docentes, quienes consideran como obstculos o problemas que atentan contra la educacin; craso error que es necesario revertir para convertir la diversidad en una potencialidad.

Coexisten diversas culturas, dialcticas, costumbres, actividades productivas, etc. Que pocos son aprovechadas, como es el caso de las tecnologas ancestrales en la alimentacin, la agricultura, la ganadera, etc. que por mucho tiempo se mantienen sin haber podido ser superadas por las tecnologas de la llamada "modernidad" y que deben ser tomadas en cuenta por que esta diversidad se manifiesta a su vez en el aula por las diferencias tnicas, el bilingismo, las cosmovisiones, los niveles de maduracin y desarrollo de capacidades as como diferentes habilidades, diferentes niveles de conocimientos y ritmos de aprendizaje.

5.4.

PROBLEMTICA: DEFICIENTE RASGOS DE CORRUPCION

GESTION

CON

FUERTES

En los ltimos aos el Sector Educacin se ha convertido en foco de atencin por aspectos negativos, relacionados a casos de corrupcin que por estar cerca de nosotros va siendo parte de la rutina y como tal ya no nos escandaliza y nos vamos acostumbrando a su presencia. Lo lamentable es que cada vez ms casos se van institucionalizando como que se hacen normal, o son secretos a voces, olvidando que para que haya corrupcin se necesita para dos partes: el que da y el que recibe, por lo que ambos son iguales de corruptos. No estamos hablando solo de casos que se conocen como cometidos en las instancias intermedias, sino tambin de las que se presentan en las instituciones educativas o aisladamente en la persona. Se ha hecho tan sutil, en la forma en que se materializan las irregularidades que fcilmente pueden justificarse haciendo aparecer como legitimo el actuar. La muestra estadstica grafica el nivel de incidencia de esta lacra lo cual constituye un reto formativo del cual asume la educacin para las nuevas generaciones sin perder el escenario completo, toda vez, que la tarea debe ser compartida por todos los actores de la sociedad. En tanto, se hace necesario adoptar decisiones frontales desde todos los frentes posibles para erradicar esta problemtica social.

VI.

EJEMPLO DE VIDA

Generalmente los alumnos pretenden encontrar y ver en sus maestros a aquellos seres de personalidad ejemplar, desean tenerlo como un verdadero ejemplo de vida. El profesor por su parte es un ser que por caractersticas humanas esta en las mismas condiciones de otras personas, psicolgicamente debe proyectar una imagen que demuestre, que comprende y se compenetra con sus alumnos. No bastan las palabras ni consejos moralizadores para que

se mejoren o solucionen actitudes inconvenientes, lo que actuara con mayor eficacia en la relacin que se produce al interior del establecimiento y fuera de el, es sin duda, el buen ejemplo que observan los alumnos en sus profesores. La dedicacin, responsabilidad, respeto, cortesa, entre otros valores sern elementos que marcaran la interaccin profesor alumno y, en la medida que el docente mantenga esa imagen de verdadero formador que le impone su vocacin; siendo considerado como un modelo por estudiante, redundando esto, en muchos casos, en el xito o no del rendimiento de la asignatura que ensea. El profesor es la clave o llave maestra para la buena o mala orientacin del proceso educativo. Un profesor es el que determina las relaciones que existen en la sala de clases, y esto es tan concreto y palpable que un mismo grupo de alumnos puede mantener un comportamiento de alto inters en una asignatura como mostrarse totalmente indiferentes e incluso con actitudes reprochables en otra. Entonces viene la infaltable interrogante Cul ser la causa de dichos comportamientos? Son los alumnos los responsables de cada situacin o la forma en que se les dirige? Creemos que esto debe ser motivo de honda reflexin por parte de los conductores del proceso de enseanza aprendizaje. Sera til formularse un plan de valoracin mutua para que manejando factores y elementos que enaltezcan la formacin de la personalidad, se pueda apreciar un mejoramiento cada da ms exitoso en las relaciones profesor alumno. Como una forma de mejorar las relaciones entre profesores y alumnos, se sugiere: Discutir la forma de trabajo que tiene el profesor para que los alumnos entiendan el porqu de la actuacin que tiene, que puede parecer justa o injusta. Se podr dramatizar situaciones (especialmente con alumnos pequeos) en que los alumnos tomen el lugar de los maestros. Los mayores podrn representar otras situaciones donde se observen actitudes y caractersticas propias de los profesores. De este modo tomar experiencias que mejoren el proceso de relaciones humanas. Analizar por escrito, annimamente y con absoluta seriedad, aquellas cualidades que le gustan o no a los alumnos, de sus maestros. Interesa no la opinin individual de una persona, sino el sentimiento generalizado de la clase. Los profesores podrn confeccionar un listado de las cualidades y/o comportamientos que ellos observan positivos y negativos y analizarlos en conjunto con la clase a objeto de buscar puntos de encuentro comunes. El profesor podr valorar ante sus alumnos su propia actuacin.