Decreto 230 de 2002 - Finalidades

Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002
Currculo, Evaluacin y Promocin de los Educandos, y Evaluacin Institucional
Francisco Jos Lloreda Mera
Ministro de Educacin Nacional
Margarita Maria Pea Borrero Bernardo Recamn Santos
Viceministra de Educacin Nacional Director de Calidad de la Educacin Preescolar, Bsica y Media
Autores Omar Ral Martnez Guerra

Coordinador Grupo de Estndares Curriculares y Calidad de la Educacin
Rosmary Herrera Bobb
Profesional Especializado
Colaboracin especial Bernardo Recamn Santos Santiago Roberto Luna Ligia Victoria Nieto Roa Guillermo Rojas Rodriguez Ana Maria Crdenas Navas Hctor Fernndez Luis Alberto Artunduaga Jorge Enrique Cabeza Barrios Sharoon Zila Caceres Editor Ministerio de Educacin Nacional Corrector de estilo Jorge Enrique Cabeza Barrios Cartula, diseo grfico, ilustracin y diagramacin Ral Alejandro Martnez Espinosa Impreso en Colombia, por Enlace Editores LTDA Primera Edicin: 10.000 ejemplares
Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio, sin autorizacin escrita del Ministerio de Educacin Nacional. Todos los derechos reservados. Distribucin gratuita. Bogot, D.C., julio de 2002 ISBN
Contenido
Presentacin Carta a un alumno I Evolucin de las normas nacionales en materia de currculo, Evaluacin y Promocin 1 Antecedentes sobre currculo, plan de estudios, evaluacin y promocin de estudiantes, durante las ltimas tres dcadas -Resumena Renovacin curricular, flexibilizacin y mejoramiento cualitativo de la educacin b Los fines de la educacin y las caractersticas del nuevo currculo c Acontecimientos importantes asociados a la renovacin curricular d Grados y plan de estudios en la renovacin curricular e Las reas de formacin, las actividades complementarias y la orientacin escolar f Caractersticas de la evaluacin y de la promocin 2 Cambios a partir de Ley General de Educacin a b c d e f El objeto y los fines de la educacin en la ley 115 / 94 El Proyecto Educativo Institucional, PEI El plan de estudios La evaluacin en la Ley General de Educacin Los reguladores del currculo La atencin educativa a poblaciones
9 13 15 17 18 19 21 22 23 24 29 30 31 32 32 33 33
II Mejoramiento de la calidad de la educacin. Fundamentacin del Decreto 230/2002 1. El mejoramiento de la calidad de la educacin a La calidad de la educacin en la Ley 115/94. b Indicios, factores y condiciones que afectan o determinan la calidad c Indicios obtenidos sobre la calidad en pruebas acadmicas d Hacia un concepto de calidad de la educacin 2. La evaluacin, la promocin y la repitencia a b c d De la evaluacin tradicional a la nueva evaluacin La promocin de estudiantes La situacin de repitencia escolar Datos sobre repitencia escolar
35 37 38 39 41 43 45 46 47 47 48 55 55 57 58 59 60 62 62 63 63 67 69 71
3. Finalidades del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 a Un currculo con los saberes bsicos y universales, sin detrimento de los propios del contexto b Necesidades de una evaluacin permanente de la calidad c Criterios y parmetros unificados alrededor de la evaluacin d La reprobacin y la repitencia deben ser la excepcin y no la regla e La recuperacin de la institucin educativa flexible, pertinente, atractiva y formadora f Propiciar la mayor participacin de la comunidad educativa en las decisiones que afectan a los educandos g La evaluacin es un proceso para mejorar el servicio educativo, que compromete a las instituciones y no slo a los educandos h El mejoramiento de la calidad es objeto del sistema de inspeccin y vigilancia i El respeto a la autonoma de las instituciones educativas IIIAportes importantes para la interpretacin y aplicacin de la norma 1. Normas tcnicas curriculares a Los contenidos curriculares son necesarios
b Los objetivos permiten identificar lo que se desea ensear y lo que se quiere aprender c Los logros se basan en objetivos de desarrollo significativos d Los indicadores son seales de que algo sucede e Nociones generales sobre logros, competencias y estndares, y su relacin entre los mismos f Ventajas y limitaciones de los estndares g Los componentes del Plan de estudio 2. La evaluacin a b c d e f g h i j k l m n Evolucin del concepto de evaluacin Qu es evaluar? Las propiedades del nuevo enfoque de la evaluacin Qu evaluar? Finalidades de la evaluacin Relacin entre la evaluacin final para un rea y las evaluaciones de los perodos Los informes de evaluacin Algunas definiciones de excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente o deficiente Algunos indicadores de las categoras de la escala El registro escolar Las comisiones de evaluacin y promocin La promocin de los educandos Las actividades de recuperacin La evaluacin acadmica de las instituciones
71 72 73 73 77 79 81 81 83 84 85 85 86 87 88 89 90 90 91 92 92 95 99 101
3. mbito de aplicacin y vigencia de las normas Bibliografa Anexo Decreto 230 del 11 de febrero de 2002
Presentacin
La educacin comienza con una nocin que ya es una divisin terrible del trabajo; ya en la escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburridora y til, la clase; otra, intil y maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo y el sitio: en la clase uno se aburre, pero es necesario, se aprende, si no se pierde el ao; en cambio, en el recreo uno goza, pero eso ni sirve para nada; y algo se queda para siempre en nuestra mentalidad... el saber no es disfrute y esa pequea separacin se nos mantiene durante toda la vida: aprender es lo contrario de disfrutar, disfrutar es lo contrario de aprender, pero entonces no habr ms que un inters exterior Estanislao Zuleta
Est por dems reconocido que la educacin, por tratarse de un proceso humano, se encuentra inveteradamente sujeta a transformaciones permanentes mediadas por la necesidad de mejorarla. En esa medida, se recurre con frecuencia a la revisin de teoras, concepciones, mtodos, procedimientos e instr umentos, en la perspectiva de buscar una correspondencia adecuada con las necesidades educativas de la poblacin, de acuerdo con las exigencias propias de cada poca de desarrollo y segn los contextos. Es aceptado tambin que Colombia requiere con urgencia participar en los cambios que le permitan articularse a los procesos de desarrollo social, cientfico, tecnolgico y productivo del resto de pases, con la mira de mejorar y alcanzar los niveles de bienestar y calidad de vida que la poblacin se merece. Siendo ya muy claro el papel fundamental que la educacin de los pueblos juega en estos propsitos, el Ministerio de Educacin Nacional consider la pertinencia de ajustar la normatividad en materia de currculo, evaluacin y promocin de estudiantes y la evaluacin institucional como componentes vitales del servicio pblico educativo, previa una minuciosa revisin de las estrategias que se venan aplicando, desde mediados de los aos noventa en los establecimientos educativos de educacin preescolar, bsica y media, lo que permiti establecer claros indicios y 9
percepciones relacionadas con inequidades en la calidad del servicio y desventajas frente al nivel de otros pases y regiones, originadas parcialmente en las estrategias empleadas en el diseo y desarrollo del currculo, la evaluacin y la promocin de los educandos. Por ello y acogiendo las recomendaciones de educadores, expertos y especialistas, se expidi el Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, cuya finalidad de largo alcance es el ajustar o corregir ciertos factores, como condicin para proponerse la inaplazable tarea por mejorar la calidad del servicio educativo, con el concurso de la comunidad educativa nacional. Ms all de los procedimientos e instrumentos que trae en la norma, subyace en ella una revisin de fondo sobre la necesidad de recuperar en la escuela el escenario atractivo y recreador en donde los educandos disfruten el placer por aprender y por formarse: ese espacio fsico a donde se asiste en bsqueda del conocimiento, el desarrollo de la habilidad y la destreza, al encuentro con los valores, en oposicin a la anacrnica imagen de la misma, como un lugar no siempre deseable, signado por gobiernos escolares y mtodos punitivos, discriminatorios, sin sentido ni significado con la vida. El Ministerio de Educacin Nacional ha querido elaborar, producir y distribuir este documento como un instrumento de apoyo pedaggico para los maestros, los padres de familia y los mismos estudiantes, deseosos de ofrecer un soporte para el buen desarrollo del Decreto 230 de 2002; su estructura y la seleccin de los temas y los contenidos del mismo se hicieron procurando recoger las expectativas e interrogantes ms comunes de directivos docentes y docentes, en ms de treinta seminarios-talleres realizados en diversos lugares del pas, durante los cuatro meses subsiguientes a la expedicin de la norma. Por la razn anterior, el documento se encuentra organizado en tres partes, a saber: en la primera se hace un recorrido sobre los aspectos centrales en la evolucin de las normas nacionales en materia de currculo, evaluacin y promocin de estudiantes, lo que tiene por objeto ofrecer los elementos bsicos de referencia que permitan encontrar el sentido de los cambios que se han venido suscitando durante las tres ltimas dcadas, a partir de la entonces denominada Renovacin Curricular. En la segunda parte se encuentran referentes al tema del mejoramiento de la calidad, la repitencia escolar y la evaluacin, con algunos datos estadsticos de apoyo que se encuentran en documentos del Ministerio de Educacin Nacional y de otras entidades, en aras de aportar elementos de ilustracin y anlisis, como tambin un captulo dedicado a exponer las principales finalidades de la norma, a manera de fundamentos de la misma. En la tercera parte se atienden especficamente los interrogantes ms recurrentes presentados en los seminarios talleres o recibidos por otros medios respecto a la interpretacin y aplicacin de los trminos consagrados en esta norma, sin olvidar que
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sta seala lineamientos, criterios, mecanismos y procedimientos, ahora indispensables, para superar la perjudicial dispersin que se vena observando en los ltimos aos, pero con la flexibilidad suficiente para que los docentes, en uso de su creatividad y autonoma, establezcan las soluciones adecuadas en los casos ms particulares.
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Carta Revista Alegra de Ensear, No. 14 ) de un alumno (Tomado de la

Jos Eduardo Ortega. Curso 1007. Instituto Pedaggico Nacional Bogot, D.C., Durante mi vida escolar, me he dado cuenta que el mtodo utilizado para la evaluacin de los conocimientos obtenidos durante los aos lectivos, slo ha llevado a la mediocridad, a la falta de expresin y a la no solucin de los problemas que debemos enfrentar. La educacin personalizada no se ha salvado de sto; si bien, el alumno tiene ms libertad en cuanto a la investigacin y desarrollo de los temas, se sigue teniendo en cuenta el nmero con que se debe llenar una libreta. El profesor siempre indica que lo importante no es la nota, si no los conocimientos adquiridos durante el ao escolar. Pero qu persona puede pensar sto mientras est sometido a una presin de notas, habilitaciones y la prdida de un ao? Cuando uno es pequeo, quiere descubrir el mundo que lo rodea y saber cmo funciona; sto se va perdiendo con el tiempo, y no porque esta curiosidad vaya desapareciendo con el transcurrir de los aos. Al principio parece un juego sin importancia: se hacen las tareas por un sello, por un regalo o un incentivo y si no se hace, una nota en el control de tareas o en el cuaderno y un regao. Al entrar a la primaria empiezan las desilusiones. Ya no se descubre el mundo por la curiosidad y el cmo funcionan las cosas: se descubre por una obligacin, por llenar un espacio en blanco, o por ser el mejor de la clase, pero no por curiosidad. Los profesores empiezan a decirnos los temas, la forma de calificarnos y cmo perder un ao. Los padres nos incentivan si obtenemos buenos resultados, pero casi nunca se preocupan por saber si verdaderamente estamos aprendiendo, o si slo cumplimos con un requisito. El deseo por saber ms sobre el mundo va quedando sepultado por una nota, por tratar de pasar una materia con una nota requerida o arrastrndola con un promedio. La calificacin no es ms que el resultado de una serie de trabajos y previas en las cuales es difcil ver el desarrollo o proceso del conocimiento. En conclusin, aunque para muchos la nota es el mejor medio de evaluar, sta es slo un requisito; el estudiante se conforma con un aprendizaje mnimo y la nota deja en duda quin es el mediocre, quin el inteligente o si la materia es fcil o difcil.
I. Evolucin de las normas nacionales en materia de currculo, evaluacin y promocin
1. Antecedentes sobre currculo, plan de estudios, evaluacin y promocin de estudiantes durante las tres ltimas dcadas
-Resumen-
a comprensin del momento educativo es un aspecto bsico que tiene gran incidencia en la calidad de la educacin, que es afectada entre otros factores, por el currculo, los planes de estudio, la evaluacin y promocin de los estudiantes, y la evaluacin institucional, aspectos que merecen ser analizados holsticamente, con seriedad y profundidad, en desarrollo del compromiso que a todos compete. En gran parte, el problema de la calidad educativa es un asunto de pertinencia. Por lo mismo, las reformas y los cambios estn orientados a una interrogacin permanente en relacin con: Qu tipo de educacin tenemos?, qu queremos en materia de educacin?, qu proponemos si queremos que esta sea de calidad?, qu es calidad ?qu podemos hacer desde nuestros cargos y lugares de trabajo?, qu podemos aportar desde el trabajo con nuestros educandos? La responsabilidad y compromiso con la educacin nos indica que, adems de los anteriores interrogantes, debemos plantearnos otros, y asumirlos con una actitud propositiva, haciendo un trabajo innovador desde el aula, trabajando en red en la escuela, en el ncleo, en la regin, en el pas y, por qu no, a nivel internacional como lo estn haciendo muchas instituciones en el mundo, que comparten
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experiencias desde el propio ejercicio, y de esta forma enriquecen el trabajo pedaggico. En muchos pases las propuestas educativas surgen en medio de tensiones entre las tendencias de la poltica, la economa, las ciencias, la tecnologa y los ideales de cada sociedad; en esa dinmica la educacin no se puede quedar rezagada, pues le corresponde un lugar decisivo en el desarrollo. Un fugaz recorrido por la historia reciente de la educacin colombiana, en lo concerniente con los cambios surgidos en el tema del presente documento, podr ser til para comprender la naturaleza o la motivacin de dichos cambios. En procura de facilitar elementos de anlisis a partir del contexto histrico, a continuacin se realiza una referencia de carcter descriptivo, como especie de prembulo a los temas centrales ahora propuestos y desarrollados en la segunda y tercera parte. a. Renovacin curricular, flexibilizacin y mejoramiento cualitativo de la educacin. En el ao de 1975 se da un proceso revolucionario en educacin con el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin*, programa que hoy cobra un sentido y valor especial porque fue una propuesta que gener muchas controversias, en la medida en que se sealaron cambios sustanciales.
*
La propuesta se inici con el cambio del modelo tradicional de enseanza clase magistral por una participacin ms activa de los educandos, incluyendo en ello, la for ma de valoracin del estudiante (calificacin). Se dieron los primeros pasos de la calificacin cuantitativa a la cualitativa e infor mes descriptivos, aspectos que no fueron muy bien comprendidos por maestros, alumnos, padres de familia, administradores de la educacin; esto gener confusin y dudas en las concepciones y procedimientos curriculares, aspectos necesarios para tener en cuenta en la dinmica de la evolucin del proceso educativo. El programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin, tena tres subprogramas: 1. Mejoramiento de los currculos. 2. Formacin y perfeccionamiento de docentes. 3. Produccin y distribucin masiva de materiales y medios educativos. El objetivo general era: Mejorar cualitativa y cuantitativamente la educacin sistematizando el empleo y generacin de tecnologa educativa, para ampliar las condiciones de acceso a la educacin en forma equitativa, a toda la poblacin colombiana, fundamentalmente de las zonas rurales1 . A continuacin se ofrece un resumen de los aspectos ms sobresalientes.
Se hace necesario mencionar este programa porque es un antecedente importante en la historia reciente de la educacin en Colombia.
1.
Ministerio de Educacin Nacional. COLCIENCIAS. OEA. Transferencia de Tecnologa Educativa en Colombia. 1978
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Para el desarrollo del Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin, conocido ms como Renovacin Curricular, fue necesario reestructurar el sistema educativo colombiano; ello implic la reordenacin del Ministerio de Educacin Nacional2 , se crearon los equipos nacionales y departamentales de pedagogos para promover el desarrollo del Programa Centro Experimental Piloto. (CEP)3 . La Renovacin Curricular logr avances significativos e importantes para el mejoramiento de la calidad de la educacin, en la cual se propuso trabajar los fundamentos del currculo, los enfoques de las reas con metodologas generadoras de desarrollo y habilidades de proceso de pensamiento; para ello el MEN institucionaliza los Fundamentos Generales del Currculo4 . Los Fundamentos Generales del Currculo plantean la necesidad de discutir las bases filosficas, psicolgicas, epistemolgicas, sociolgicas, pedaggicas y legales de la reforma educativa y por consiguiente de los currculos con sus planes de estudio y sus formas de entender y aplicar la evaluacin y promocin de los estudiantes.
Los Marcos Generales de los Programas Curriculares5 tocan un aspecto bsico para el acceso al conocimiento a travs de las diferentes disciplinas. Es as como uno de los propsitos claros de los Programas Curriculares, fue el de explicitar una propuesta metodolgica para apoyar la formacin permanente del maestro, como un aporte significativo para el cambio en el aula bajo el supuesto de que no bastaba pregonar cambios, sino que haba que encontrar el cmo conseguirlos. Con la expedicin del Decreto Ley 088 del 22 de enero de 1976, a travs del cual se reestructura el sistema educativo colombiano, en su artculo 8 se establece la promocin automtica 6 de un grado a otro como mecanismo de promocin en bsica primaria, en todas las instituciones de educacin formal del pas. La idea de Promocin Automtica caus muchas polmicas por el significado de la expresin. En ese momento, como no haban conceptos claros sobre lo que es promover, ni sobre lo automtico, se interpret que la Promocin Automtica era una medida para que todos pasaran de un grado a otro, independientemente de sus motivaciones, conocimientos, valores, etc. En este caso se us una nocin poco elaborada de lo automtico, asumido por las apariencias externas como lo que no requera mayores esfuerzos.
2. 3.
4.
El Decreto Ley 088, Bogot D. C., 1976. En cada Departamento, Intendencia y Comisara deba crearse por lo menos un Centro Experimental Piloto. CEP. Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1816 de 1978. Ministerio de Educacin Nacional. Fundamentos Generales del Currculo, Bogot D. C., 1984.
5.
6.
Ministerio de Educacin Nacional. Marcos Generales de las reas Curriculares, Bogot D. C., 1977. Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1419, Bogot D.C., 1978.
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Los cambios en evaluacin, llevados a cabo en la Educacin Bsica Primaria a partir de la Promocin Automtica, constituyeron una semilla para que los estudiantes se acercaran al educador, para que lo valoren porque les ayuda a detectar aspectos importantes, a incrementar la motivacin, y no porque tenan el poder de calificarlos. A travs del Decreto 1419 de 1978, el Ministerio de Educacin Nacional establece las normas y orientaciones bsicas para la administracin curricular en los niveles de educacin preescolar, bsica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia profesional. b. Los fines de la educacin y las caractersticas del nuevo currculo en la renovacin curricular La programacin curricular para los niveles de educacin preescolar, bsica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia, deban ceirse a los fines del sistema educativo colombiano. Este Decreto estableci como fines los siguientes7 : Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base del respeto por la vida y por los derechos humanos. Estimular la formacin de actitudes y hbitos que favorezcan la conservacin de la salud fsica y mental de la persona y el uso racional del tiempo. Promover la participacin consciente y responsable de la persona como
7.
miembro de la familia y del grupo social y fortalecer los vnculos que favorezcan la identidad y el progreso de la sociedad. Fomentar el desarrollo vocacional y la formacin profesional de acuerdo con las aptitudes, actitudes y aspiraciones de la persona y las necesidades de la sociedad inculcando el aprecio por el trabajo cualquiera que sea su naturaleza. Fomentar en las personas el espritu de defensa, conservacin, recuperacin y utilizacin racional de los recursos naturales y de los bienes y servicios de la sociedad. Desarrollar en la persona la capacidad crtica y analtica del espritu cientfico, mediante el proceso de adquisicin de los principios y mtodos en cada una de las reas del conocimiento para que participe en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas nacionales. Promover en la persona la capacidad de crear, adoptar y transferir la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas. Fomentar el desarrollo de actitudes y hbitos permanentes de superacin que motiven a la persona a continuar la educacin a travs de su vida. Fomentar el estudio de los propios valores y el conocimiento y respecto de los valores caractersticos de los diferentes grupos humanos.
Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1419 del 17 de julio de 1978.
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Estimular el desarrollo de la mente, la capacidad de apreciacin esttica y propiciar un ambiente de respeto por las diferentes creencias religiosas. Formar una persona moral y cvicamente responsable. El Decreto 1419 de 1978, tambin es claro al establecer unas caractersticas del nuevo currculo, con el fin de garantizar el logro de los fines propuestos (arriba descritos), al determinar que el currculo debe conducir a una accin educativa que responda a caractersticas especficas como son: El proceso educativo debe estar centrado en el alumno, para que ste se desarrolle armnica e integralmente como persona y como miembro de la comunidad. Los programas educativos deben mantener el equilibrio entre conceptualizacin terica y aplicacin prctica del conocimiento. La programacin curricular debe constituir un sistema dinmico que concurra a la formacin personal y a la integracin social. El proceso educativo debe promover el estudio de los problemas y acontecimientos actuales de la vida nacional e internacional.
posteriormente seran retomados por la Ley 115/94 y que rigen el quehacer educativo en el momento histrico en el que nos encontramos. En el diseo, experimentacin y aplicacin de los programas curriculares se deban tomar en cuenta caractersticas de: flexibilidad, graduacin, integridad, secuencia, unidad, y equilibrio de acuerdo con los objetivos educacionales que se perseguan en cada nivel, rea o asignatura.8 Para los niveles de educacin preescolar y bsica primaria el diseo curricular se trabajaba en forma integrada, mientras que en bsica secundaria la integracin se haca por reas. Los planes y programas de estudio en la Renovacin Curricular fueron reglamentados por el Decreto 1002 de 19849 . c. Acontecimientos importantes asociados a la renovacin curricular A raz de la Renovacin Curricular, y por razones prcticas que conviene tener presente, se dan algunas situaciones y eventos que surgen como inquietud a partir de sta, es as como en 1981 los Grupos de Trabajo Acadmico (GTA) del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), propusieron en todas las Universidades con Facultades o Departamentos de Educacin se estudiaran los programas de la Renovacin Curricular correspondiente a las reas de Matemtica y Ciencias Naturales.
8.
El Decreto 1419/78 marc de manera profunda los procesos educativos, estableciendo unos fines, unas caractersticas especficas del currculo, unos componentes curriculares en los programas, aspectos que
Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1419 de 1978. Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1002 del 24 de abril de 1984.
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Ese proceso de debate abri un camino de socializacin de la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional y es as como las Universidades, COLCIENCIAS y la comunidad acadmica consideraron que el currculo de primaria y secundaria les interesaba y era algo sobre lo cual deban pronunciarse. En 1982 en el Congreso de la Federacin Colombiana de Educadores, FECODE incluy el tema de la Renovacin Curricular en su agenda y tom decisiones importantes: crear una revista de carcter pedaggico como medio de comunicacin entre los educadores. As se concret el nacimiento de la Revista Educacin y Cultura que hoy llega al nmero 60, la creacin de los Centros de Estudio e Investigaciones Docentes CEID; - la realizacin de un Congreso Pedaggico Nacional, y - la creacin de las Comisiones Pedaggicas Regionales y diversos programas radiales como espacios de debate pedaggico, fueron las principales manifestaciones de inters del FECODE por dedicarle especial atencin a la pedagoga. La fuerza transformadora con que se inici el Movimiento Pedaggico, puede sopesarse mediante un anlisis de los planteamientos hechos en diversos escritos, en los propsitos de las organizaciones que cre y en las experiencias que impuls este movimiento. Incluso antes del movimiento pedaggico a partir de la Renovacin Curricular, surgieron otros grupos de maestros que introdujeron
innovaciones en sus prcticas pedaggicas, lo que motiv al Ministerio de Educacin Nacional reconocindolas e incentivndolas mediante el Decreto 2647 de 1984. El ICFES tambin renov las pruebas de Estado; tuvo en cuenta los principios, contenidos y procesos de la Renovacin Curricular, se llev a cabo una investigacin de la calidad de la educacin en los grados 3, 5, 7 y 9 con las pruebas SABER. Uno de los propsitos fundamentales de los programas curriculares, fue el de hacer explcita una propuesta metodolgica para apoyar la for macin permanente del maestro; ese es un aporte significativo para el cambio en el aula bajo el supuesto de que no basta pregonar los cambios, sino que hay que buscar la forma como se consiguen. d. Grados y plan de estudios en la renovacin curricular El Decreto 1002 del 24 de abril de 1984, puede decirse que es la culminacin del largo proceso de experimentacin curricular que se ha cumplido en el pas desde mediados del 70. La Educacin Bsica fue organizada en nueve grados: cinco de Bsica Primaria y cuatro de Bsica Secundaria (6 a 9), la Educacin Media Vocacional dos grados (10 y 11). A partir de esta norma, lo que hasta ese momento era un experimento en un nmero limitado de planteles, se extendi a todos
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los centros educativos del pas. El objetivo del Decreto fue establecer el nuevo Plan de Estudios para la educacin preescolar, bsica (primaria y secundaria), y media vocacional, en todos los centros educativos de educacin formal del pas. Este Decreto defini el Plan de Estudios, como el conjunto estructurado de definiciones principios, normas y criterios que, en funcin de los fines de la educacin, orienta el proceso educativo mediante la formulacin de objetivos por niveles, la determinacin de reas y modalidades, la organizacin y distribucin del tiempo y el establecimiento de lineamientos metodolgicos, criterios de evaluacin y pautas de aplicacin y administracin. Respecto a los objetivos que se establecen para los distintos niveles, llama la atencin la importancia que se le concedi a la familia y a la comunidad en el logro de los fines del sistema educativo. En los objetivos de la educacin bsica se enfatiza en el desarrollo armnico de las potencialidades fsicas, intelectuales, y emocionales del alumno; en el reconocimiento y valoracin de los factores que influyen en el desarrollo social, cultural, econmico y poltico del pas, y en la participacin crtica y creativa en la solucin de los problemas y el desarrollo de la comunidad. Las experiencias educativas deban contribuir a construir un sistema de actitudes y valores, en orden a un efectivo compromiso con el desarrollo nacional. e. Las reas de for macin, las actividades complementarias y la orientacin escolar. En lo concerniente a las reas de formacin el Decreto 1002/84 las clasifica en: comunes;
las que ofrecen formacin general a todos los alumnos en educacin bsica y media vocacional; y propias, las que contribuyen a orientar al alumno hacia una formacin especfica, en alguna modalidad de la educacin media vocacional. El Decreto 1002/84, define como reas de formacin, el conjunto estructurado de conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes afines, relacionados con un mbito determinado de la cultura, anteriormente desglosados en materias y asignaturas. Esta nueva clasificacin propicia el trabajo de integracin por reas que fue planteado en la Renovacin Curricular. Las reas comunes para la educacin bsica primaria son: Ciencias Naturales y Salud Ciencias Sociales Educacin Esttica Educacin Fsica, Recreacin y Deporte Espaol y Literatura Matemticas.
En la educacin bsica secundaria adems de las reas anteriores, se incluyen como reas comunes la de la Educacin en Tecnologa y la correspondiente a un idioma extranjero. Se entiende por Educacin en Tecnologa la que tiene por objeto la aplicacin racional de los conocimientos, la adquisicin de habilidades y destrezas que contribuyan a una formacin integral, en aras de facilitar la articulacin entre educacin y trabajo, permitiendo al alumno utilizar de manera efectiva los bienes y servicios que le ofrece el medio.
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En la educacin media vocacional se continan desarrollando las reas de la educacin bsica secundaria y se adicionan la de Filosofa como rea comn, y las reas propias de la o las modalidades elegidas. Como elemento importante del proceso de aprendizaje, se organizan en los centros educativos actividades complementarias a cada rea o grupo de reas, en funcin de los intereses y necesidades de los alumnos y de la comunidad. Otro aspecto a resaltar del Decreto es la orientacin escolar, considerada como un proceso inherente del proceso de aprendizaje, necesario en todas las reas y grados, que deba facilitar a los alumnos la interpretacin, integracin y proyeccin de sus experiencias, en funcin de su desarrollo personal y social. Adems, como parte de la orientacin escolar, es considerada necesaria la orientacin vocacional dentro del proceso, con el fin de facilitar al estudiante el conocimiento de sus aptitudes, actitudes e intereses; de las necesidades de la comunidad y de las oportunidades que le ofrece el medio, con el fin de que el joven pudiese tomar decisiones responsables sobre su futuro. A partir del Decreto 1002/84 se establece que no se autorizarn jornadas continuas en los centros educativos del pas, y que los ya existentes seran objeto de evaluacin para efectos de legalizar cada una de las jornadas o el regreso a la jornada completa ordinaria.
f. Caractersticas de la evaluacin y de la promocin. Respecto al proceso de evaluacin, el Decreto es claro al establecer que en la educacin bsica y media vocacional, las reas se desarrollaran atendiendo a los principios de integracin y las orientaciones de los programas curriculares. La evaluacin es considerada como parte esencial del proceso educativo y, como tal, no debe limitarse a la asignacin de notas y a la promocin, sino que deber programarse y desarrollarse para cada unidad didctica en su proceso y resultados, con el propsito de mejorar la calidad del aprendizaje. En la evaluacin y promocin de los alumnos, se encontraron muchas limitaciones e inconsistencias; por ello y teniendo en cuenta el Decreto 1002/84 se autoriza al Ministerio de Educacin Nacional, para establecer el sistema evaluativo y de promocin, a travs de la Resolucin 17486 de 1984. Segn esta Resolucin se entiende por promocin: el paso de un grado o nivel a otro superior, o la obtencin de un ttulo, como resultado del logro de determinados objetivos de aprendizaje, comprobados en el proceso de evaluacin. Para efectos de evaluacin y promocin se adoptan tcnicas y procedimientos especficos que aseguren la objetividad y confiabilidad de la promocin escolar en los
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centros docentes para los niveles de educacin bsica (primaria y secundaria) y media vocacional. Para la promocin escolar se consideran como aspectos evaluables, los conocimientos tericos y prcticos, la adquisicin de hbitos, valores, habilidades y destrezas en todas las asignaturas, reas, niveles y modalidades; la evaluacin de estos aspectos acadmicos encaminara la promocin escolar, potencializando el desarrollo armnico en el alumno para el logro de su formacin integral. Cada centro deba establecer los medios para estimular, orientar y evaluar estas cualidades. En los grados 1,2y 3 de bsica primaria, la evaluacin y promocin era flexible de acuerdo con el avance de los alumnos. A partir del grado 4 de bsica primaria, hasta grado 11 de media vocacional, el ao se divide en cuatro perodos de igual duracin. En cada uno de estos perodos se evaluaba y calificaba el aprendizaje de los alumnos en todas las reas, en aspectos tales como el logro del objetivo de aprendizaje, el desarrollo de los procesos, la utilizacin de los recursos, la adquisicin y progreso en el ejercicio de las habilidades y destrezas. Los resultados de estas evaluaciones se expresaban numricamente en escala de 1 a 10, cuyo equivalente conceptual fue el siguiente: 9 a 10 8 a 8.9 6 a 7.9 1 a 5.9 Sobresaliente Bueno Aprobado No aprobado
deba eliminarse la segunda, sin aproximarla, de manera que la nota tena slo una cifra decimal. La nota de cada perodo, en las diferentes reas y asignaturas, era el resultado del promedio de las calificaciones obtenidas por el alumno en las diversas actividades de aprendizaje, durante todo el tiempo del respectivo perodo. Para las evaluaciones de los perodos segundo, tercero y cuarto, se tenan en cuenta todos los contenidos de los perodos anteriores10 . Para efectos de promocin, el valor porcentual de cada una de las reas, en cada perodo era el siguiente: Primer Perodo Segundo Perodo Tercer Perodo Cuarto Perodo 10% 20% 30% 40%
La calificacin mnima para aprobar un rea de formacin era de 6 (seis), para ser promovido al grado superior u obtener el ttulo de bachiller; deba aprobar todas las reas o cuando, al promediar las calificaciones de todas las reas de formacin comunes y propias, arrojara como resultados una nota mnima de 7 (siete), siempre y cuando el alumno no hubiese obtenido una nota inferior de 4 (cuatro), en este caso deba habilitar el rea perdida. Si el alumno perda tres o ms materias con calificaciones menores a 6 (seis), perda el ao y deba repetir.
Si al promediar las calificaciones de un rea resultaban dos cifras decimales,
10.
Modificado por el prrafo del artculo 6 de la Resolucin 4707 de 1986. Ministerio de Educacin Nacional.
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El Decreto 1469 de 1987 entra a reglamentar el artculo 8 del Decreto 088 de 1976, sobre promocin automtica para el nivel de bsica primaria. Se concepta que la promocin automtica mejora la eficiencia del sistema educativo al disminuir las tasas de repitencia y desercin, potencializando la universalizacin de la educacin primaria. Esta disposicin establece como obligatoria la promocin automtica en el nivel de educacin bsica primaria para todas las instituciones del pas. Define como Evaluacin Escolar: el proceso de seguimiento y valorizacin permanente del estado en que se encuentra la institucin educativa en sus aspectos organizacionales y administrativos, pedaggicos y de desarrollo del alumno, frente a los fines y objetivos del sistema educativo colombiano. Este proceso tiene como propsito la identificacin de los logros y dificultades, y la aplicacin de correctivos que hagan posible una alta calidad educativa. El citado Decreto define los siguientes conceptos a los que se le haban dado diferentes interpretaciones: Promocin Automtica: el proceso por medio del cual despus de un seguimiento permanente de evaluacin escolar, todo nio que curse un grado en el nivel de educacin bsica primaria, es promovido al grado siguiente al finalizar el ao lectivo o antes, si sus capacidades y logros se lo permiten. La calificacin era un juicio de valor sobre el desarrollo y progreso del alumno, expresado en una escala convencional.
Actividades de recuperacin: eran determinadas como el conjunto de acciones planeadas y desarrolladas a lo largo del ao escolar, con el propsito de que el alumno lograra los objetivos del grado no alcanzado en las diferentes reas de formacin11. El maestro deba evaluar permanentemente el desarrollo del alumno, con el fin de confrontarlo con los logros esperados en cada rea y grado y, de conformidad con los programas curriculares vigentes; presentar un informe descriptivo-explicativo en cada uno de los cuatro perodos del ao escolar sobre el proceso de desarrollo del alumno, para ser presentado, de manera clara, al padre de familia. Para los alumnos que no hubiesen logrado los objetivos de las reas de formacin, el maestro deba desarrollar en for ma permanente actividades de recuperacin. La escala conceptual de calificacin era la siguiente: Excelente Bueno Aceptable Insuficiente
La promocin al grado siguiente se haca segn el concepto del comit de evaluacin de la institucin educativa. Por medio de la Resolucin 13676 del 6 de octubre de 1987
11.
En el momento actual, estas actividades de recuperacin toman vigencia con el Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Estas actividades de recuperacin deban ser desarrolladas permanentemente en el tiempo escolar establecido en el Decreto 1002/84, como parte del proceso de aprendizaje
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se reglamenta la constitucin del Comit de Evaluacin, quedando constituido por: El Director o Rector de la institucin o quien hiciera sus veces El Coordinador El Psicoorientador o Consejero Escolar, o quien hiciera sus veces Un docente elegido anualmente en consejo de maestros Un representante de los padres de familia, designado por la Junta Directiva de la Asociacin respectiva.
Este Comit tena unas funciones especficas; entre ellas: orientar y controlar el proceso evaluativo, promover la actualizacin permanente de los docentes, asesorar a los docentes, a los alumnos y a los padres de familia en la programacin y ejecucin de las actividades evaluativas, conceptuar y decidir sobre los casos excepcionales de promocin. De esta idea surgen los criterios para la conformacin de los Consejos Directivos y Consejos Acadmicos, propuestos e implementados por la Ley 115 de 1994. Como consecuencia de la renovacin curricular, fu factible la generacin nuevas relaciones entre los responsables y dinamizadores de la educacin; progresivamente se fueron introduciendo procedimientos de participacin de estudiantes, docentes y padres de familia, tanto en la elaboracin de los programas y proyectos, como en su desarrollo y evaluacin.
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2. Cambios a partir de la Ley General de Educacin.
a Ley 115/94 desarrolla lo preceptuado en el artculo 67 de la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, en lo que a responsabilidades compete a la educacin y ampliando su accionar en la sociedad colombiana. La Ley General de Educacin y el Decreto 1860/94, en congruencia con la Carta Magna, se proponen organizar el servicio educativo y ofrecer una educacin de calidad. Es as como se siguen las directrices constitucionales consignadas en el Artculo 67 donde se establece que la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico, que tiene una funcin social, sealando como responsables al estado, a la sociedad y a la familia, tambin expone que la educacin ser obligatoria entre los 5 y los 15 aos de edad, y que comprender como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica. El Artculo 44 de la Constitucin Poltica establece la educacin como un derecho fundamental de los nios y como tal, debe ser reglamentada mediante una Ley Estatutaria. La Ley 115 de 1994 reglamenta el servicio educativo que comprende el conjunto de normas jurdicas, los programas curriculares, la educacin formal, no formal e informal, los establecimientos educativos, las instituciones sociales con funciones
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educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos, tecnolgicos, metodolgicos, materiales, administrativos y financieros, articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la educacin. Seala las normas generales para regular el Ser vicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social, de acuerdo con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad; se fundamenta en los principios de la Constitucin Poltica sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, en las libertades de los procesos de enseanza, aprendizaje, investigacin, ctedra y en su carcter de servicio pblico. Ademas plantea que el servicio educativo ser prestado en las instituciones educativas del Estado, las privadas, en instituciones educativas de carcter comunitario, solidario, cooperativo o sin animo de lucro y que corresponde al Estado, a la Sociedad, y a la Familia, velar por la calidad de la educacin, y que es responsabilidad de la Nacin y de las Entidades Territoriales garantizar su cubrimiento. a. El objeto y los fines de la educacin en la Ley 115/94 La Ley plantea como su objeto que la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes.
No est por dems volver sobre los fines de la educacin, con la idea de no perderlos como los referentes esenciales en los propsitos del presente documento. Obsrvese que en este caso se ofrece una visin ms amplia de los mismos en contraste con los que anterior mente haba establecido el Decreto 1419 de 1978. Los fines apuntan al desarrollo dinmico del ser humano, para que pueda insertarse en la sociedad, como un ser autnomo, participativo, comprometido, productivo entre otros. La Ley General de Educacin establece como fines los siguientes: 1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos. 2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. 3. La formacin para facilitar la participacin en todas las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.
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4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios. 5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. 6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. 7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la educacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones. 8. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, especialmente con Latinoamrica y el Caribe. 9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas. 10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, el uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura
ecolgica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin. 11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. 12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevante, la educacin fsica, la recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre. 13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. b. El Proyecto Educativo Institucional, PEI Transcendiendo las limitaciones propias de los tradicionales planes operativos ordenados para los establecimientos educativos, la Ley plantea que Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), deben ser trabajados con autonoma de acuerdo a las necesidades particulares de cada institucin, con el fin de lograr la formacin integral del educando. En estos proyectos se deben especificar, entre otros aspectos, los principios y fines de cada establecimiento, los recursos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin, todo encaminado al cumplimiento de la norma.
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c. El plan de estudios. La Ley propone que el plan de estudios debe relacionar las diferentes reas con las asignaturas y con los proyectos pedaggicos, adems la identificacin de contenidos, temas y problemas de cada asignatura y proyecto pedaggico, con sus respectivas actividades, la distribucin del tiempo, secuencia del proceso educativo, metodologa, recursos, logros, criterios de evaluacin y administracin del plan. El trabajo con Lineamientos Generales de Procesos Curriculares puede considerarse como una fuente de reflexiones y de interrogantes en torno del currculo. El Ministerio de Educacin Nacional ha interpretado los lineamientos de los procesos curriculares como orientaciones tiles, para que las comunidades puedan llevar a cabo todo el trabajo relacionado con la formulacin y desarrollo autnomo del currculo. d. La Evaluacin en la Ley 115/94 Desde la Ley General de la Educacin, el concepto de evaluacin se ha ampliado, con connotaciones diferentes, no solo aplicada a los estudiantes, sino conceptualizada como el proceso mediante el cual se busca velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines y por el mejoramiento de la formacin intelectual, moral y fsica de los educandos. Como aspecto innovador, plantea la evaluacin docente, administrativa e institucional, como un componente que
contribuya a mejorar la calidad de la educacin. En el artculo 80 la Ley propone el establecimiento de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin, que ha de operar en coordinacin con el Servicio Nacional de Pruebas ICFES, y con las entidades territoriales, para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio pblico educativo. Este Sistema ser el encargado de disear y aplicar criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseanza, el desempeo profesional del docente y de los directivos docentes, los logros de los alumnos, la eficacia de los mtodos pedaggicos, de los textos y materiales empleados, la organizacin administrativa y fsica de las instituciones y por supuesto, la eficiencia de la prestacin del servicio. El decreto 1860/94 estableci que la evaluacin de logros de los estudiantes, deba incluirse en el Plan de Estudios, entendida sta como el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos. Adems establece que la evaluacin ser continua, integral y cualitativa, expresada en informes descriptivos. Segn el Decreto 1860/94 las finalidades principales de estos informes era presentar a los padres, docentes y alumnos, de manera comprensible, el avance en la formacin de
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los estudiantes y proponer acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso educativo; es as como el 5 de junio de 1996 se expide la Resolucin 2343, por la cual se establecen los indicadores de logros curriculares para la educacin formal. e. Los reguladores del currculo La expedicin de las normas, Decreto y Resolucin expedidas por el MEN desde la Ley General de Educacin, sirvieron de base para iniciar un cambio de mentalidad y de actitud en el proceso tradicional de evaluacin cuantitativa, donde predominaba el autoritarismo, las pruebas memorsticas, la repeticin y la ilimitada produccin y creatividad del alumno, por un tipo de evaluacin cualitativa ms coherente. que se viene trabajando en educacin. La Ley le dio competencia al Ministerio de Educacin Nacional para la regulacin del currculo, a travs de los lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la educacin for mal mediante los indicadores de logro, lo que fue desarrollado mediante la resolucin 2343 de 1996 (denotando que esta resolucin ha sido parcialmente derogada por la Ley 715 de 2001) en tanto elimina como funcin del MEN, establecer los indicadores de logro curriculares. Cabe destacarse que hasta principios de 1994 exista en Colombia un currculo nacional, elaborado por el Ministerio de Educacin Nacional, el que deba cumplirse en todos los establecimientos educativos, situacin que cambia sustancialmente por lo determinado en este campo en la Ley General de Educacin.
En consonancia con la Carta Poltica los reguladores, son marcos orientadores para la elaboracin de los programas curriculares por parte de cada establecimiento educativo, habida cuenta que se formulan sobre la base de preser var la unidad nacional, manteniendo el respeto a la diversidad y pluriculturalidad de la nacin. f. Atencin educativa a poblaciones Un importante avance de la Ley 115 de 1994 lo constituye las disposiciones sobre atencin educativa a poblaciones como parte integral del servicio educativo, ms all de la tradicin hasta entonces que, formal o informalmente, la asuma con los visos de una educacin especial. El ttulo III de la Ley General de Educacin contempla la educacin para personas con limitaciones o capacidades excepcionales, la educacin para adultos, la educacin para grupos tnicos, la educacin campesina y rural y la educacin para la rehabilitacin social. No obstante el reconocimiento de la atencin educativa a poblaciones en el servicio educativo, la ley 115/94 establece ciertas especificidades en cada poblacin, relacionadas particular mente con las adecuaciones curriculares para atender con pertinencia las necesidades e intereses de los estudiantes.
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II. Mejoramiento de la calidad de la educacin

Fundamentacin del Decreto 230/2002
1. El mejoramiento de la calidad de la educacin
l mejoramiento de la calidad de la educacin ha sido, durante los ltimos veinte aos, una prioridad para todos los pases. En el caso de Colombia y de Amrica Latina, esta necesidad va a la par con los retos por garantizar el acceso y la permanencia de los nios en edad regular para cursar la educacin bsica, sobre lo cual se han conseguido notorios avances, mas no suficientes; tngase en cuenta que en el pas, no obstante los considerables esfuerzos adelantados, existen cerca de dos millones y medio de nias, nios y jvenes que no realizan sus estudios por diferentes circunstancias, entre las cuales se encuentran la falta de docentes o de establecimientos educativos cercanos a su lugar de vivienda; la situacin de pobreza que les obliga a trabajar prematuramente; el desinters de los padres; los desplazamientos forzados por la inseguridad y la violencia, entre otros. Salta a la vista, en consecuencia, que no es posible actualmente concebir la sola idea de ofrecer y garantizar el servicio educativo a la poblacin sin pensar que esta debe ser de la mejor calidad posible; independientemente, si es de carcter estatal o privada, urbana o rural. Sin embargo, la sola aproximacin a entender qu es calidad o mejor calidad es un asunto probablemente ms complejo de lo que
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podramos imaginar: durante los ltimos aos se ha iniciado un verdadero movimiento a nivel mundial alrededor del cual se entrecruzan acciones de toda ndole: corrientes del pensamiento y del conocimiento, las que a partir de cuanto conciben por educar o por educacin, se expresan en el medio de un trascendental debate, a travs de polticas, estrategias, propuestas y metodologas de todo orden; no solamente en su intento por lograr dicha calidad en la prctica, sino tambin en el afn de apreciarla mediante mediciones y evaluaciones. El inters por conocer el estado, avance, nivel o logro de la educacin bsica y media, a su vez est determinado por las consecuencias de largo alcance que ello tiene para el ingreso en otras modalidades educativas, en la educacin superior y en el mundo laboral y productivo, urgidos por individuos y grupos preparados para la convivencia democrtica y progresista y altamente capacitados para el desempeo en las distintas reas de la cultura, la ciencia, la tecnologa y otros mbitos ocupacionales y productivos, sin menoscabo de los ideales propios de las satisfacciones obtenidas por el acceso y el dominio de saberes, conocimientos y competencias como necesidad y anhelo de todo ser humano. Dado lo anterior, es conveniente, aunque de manera sucinta, examinar algunos de los elementos bsicos que sirvan de base para los educadores y sus comunidades educativas, como una primera aproximacin
a un tema que, de todos modos, merece continuarse de manera permanente. Ellos se refieren en primer lugar a lo establecido por las normas nacionales; a los indicios encontrados hasta ahora para localizar los factores y condiciones que afectan la calidad y, finalmente, a una revisin conceptual sobre la misma. a. La calidad de la educacin en la Ley 115/94 La Ley General de Educacin, en su Artculo 4 al enunciar Calidad y Cubrimiento del Servicio establece que es obligacin del Estado, la Sociedad y la Familia velar por la calidad de la educacin y promover el acceso al servicio pblico educativo. Seguidamente, determina que el Estado deber atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educacin, velando especialmente por la cualificacin y formacin de los educadores, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, inspeccin y evaluacin del proceso educativo. El Artculo 74 de la Ley 115/94 determina la obligacin del Ministerio de Educacin Nacional y de las Juntas de Educacin (JUNE), establecer y reglamentar un Sistema Nacional de Acreditacin de la Calidad de la Educacin formal y no formal, cuyo objeto es el de garantizar al Estado, a la Sociedad y a la Familia que las instituciones educativas cumplan con los requisitos de calidad y desarrollen los fines
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propios de la educacin. El Artculo 75 de la citada ley crea el Sistema Nacional de Informacin y seala, como uno de sus objetivos Divulgar informacin para orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y caractersticas de las instituciones y, finalmente. El Artculo 80, sobre Evaluacin de la Educacin, ordena el establecimiento de dicho sistema con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educacin y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos. Hasta aqu las alusiones directas y explcitas de la Ley 115/94 al tema de la calidad educativa. Aparte de lo anterior, se encuentran en varios artculos ms referencias indirectas o marginales, como en los casos donde se incluye como parte de las Funciones del Ministerio de Educacin Nacional, o de las Entidades Territoriales, el fomento de las innovaciones educativas y pedaggicas, la investigacin, los currculos, los mtodos y los medios pedaggicos. Como podr destacarse, la Ley General de Educacin no define qu es la calidad de la educacin, ni mucho menos concepta sobre lo mismo. Precisa y ordena, como obligacin del Estado, la Sociedad y la Familia, velar por la calidad y atender los factores que la favorecen. De manera similar, ordena la creacin de los Sistemas de Acreditacin, Informacin y Evaluacin con el objeto de operacionalizar la prctica de la calidad.
La asociacin que la Ley hace entre mejoramiento de la calidad y el cumplimiento de los fines de la educacin colombiana, establecidos en la misma norma, permite inferir, de alguna manera, que el concepto de calidad est subyacente en el nivel en que se logran los fines, apreciacin que ser de mucha importancia para considerar ms adelante. A manera de conclusin, obsrvese que la Ley General de Educacin es neutral frente a los enfoques o corrientes ahora sumidos en la necesidad de aclarar, definir o fijar posicin frente a lo que puede entenderse por calidad, se asume en consecuencia, que una for macin humanista, axiolgica, cientfica y tecnolgica, en los diferentes mbitos del conocimiento trasladados a la vida ciudadana en todos y cada uno de sus rdenes, constituye, de acuerdo con lo que tanto se logre o no, en los referentes ideales para apreciar la calidad de lo que para el caso se denominara una formacin integral. b. Indicios, factores y condiciones que afectan o determinan la calidad Durante mucho tiempo, y con gran frecuencia, se ha confundido entre la calidad misma de la educacin y los factores o condiciones que permiten considerar que sta, por decirlo as, sea excelente, deficiente, aceptable o buena. Parcialmente, la dificultad para distinguir entre una y otros, estriba en que, mientras la calidad es un
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juicio sobre algo, llmese proceso, actividad o resultado, los factores y las condiciones para obtenerla son tangibles y, en buena parte, evidentes; un factor asociado a la calidad lo constituir siempre la dotacin de mobiliario escolar suficiente y adecuado, la dotacin y uso de material didctico, o la dotacin y utilizacin de tecnologas como el televisor o el computador. Por su parte, una condicin para aumentar la calidad del proceso educativo puede constituirla el nivel de motivacin del docente frente a sus educandos, o la importancia que las autoridades educativas le den en determinado contexto a la educacin. Son, en consecuencia, mltiples y variados los factores y las condiciones, entre los que podrn contarse: especificaciones de la planta fsica, dotacin y uso de recursos didcticos y tecnolgicos, dotacin de talleres y laboratorios, bibliotecas escolares o centros de documentacin; servicios de bienestar estudiantil; nmero de educadores y nivel de preparacin de los mismos, etc. En este caso, la distincin entre factores y condiciones no siempre ser muy clara, y para determinados efectos tampoco sera indispensable, pero s lo es, frente al concepto de calidad. Tampoco los indicios de calidad constituyen la calidad. En un establecimiento educativo pueden expresarse indicios de diferente magnitud y naturaleza, los cuales permiten obtener un juicio, una idea o una valoracin
sobre la calidad: el puntaje obtenido en las pruebas de Estado y el lugar ocupado a nivel local, regional o nacional es un indicio; el nmero de estudiantes egresados que ingresan a la universidad lo es tambin, pero hay otros que no se sujetan tan fcilmente a las mediciones y cuantificaciones, como el tipo de comportamiento que los educandos tienen en la vida cotidiana; verbigracia la apropiacin de las normas de convivencia ciudadana, entendidas como el respeto a la vida, honra e integridad de los dems, el acato a las pautas de carcter cvico o ambiental en lugares pblicos. En todos los casos, uno o ms de estos indicios permiten habitualmente crear una opinin o una corriente de opinin acerca de qu institucin es buena, regular o mala, y en este caso, si se quiere explicar por qu es lo uno o lo otro, se recurre a los factores y condiciones: porque tiene profesores muy calificados, porque all son muy exigentes, la planta fsica es excelente o, tambin lo contrario. Ser siempre importante subrayar esta distincin. Un grupo escolar puede distinguirse por excelentes resultados en las pruebas de matemticas y ciencias, mas sus resultados en lengua espaola podran ser deficientes. Esta situacin entrega indicios de buena calidad en el primer caso y lo contrario en el segundo; pero, no permite una misma conclusin sobre el nivel de calidad general de ese grupo. El estudio de factores y condiciones particulares en el proceso enseanza-aprendizaje de las tres
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reas permitir explicar por qu ocurre lo uno y lo otro y, por supuesto, obtener conclusiones por separado. Pero an ms, pueden multiplicarse las inconsistencias entre aspectos observados de la calidad educativa de mayor complejidad y se encontrar mayor dificultad para obtener una sola percepcin; por ejemplo, si se identifican establecimientos educativos con excelentes puntajes en la evaluacin de competencias pero que en la prctica social, eventualmente, se manifiestan como personas violentas, agresivas o dainas, no obstante que la misin del PEI haya propuesto, en referencia directa a la calidad, la formacin integral de sus educandos. Las pruebas de rendimiento acadmico, sea que busquen evaluar aprendizajes en logros o competencias, no necesariamente permiten obtener un concepto general sobre la calidad, puesto que el proceso educativo est mediado por condiciones y factores que muchas veces estn por fuera de la escuela; tal es el caso del nivel educativo y cultural de los padres de familia y la influencia que stos ejercen en la formacin de los hijos, lo que se expresa en manifestaciones del desarrollo humano, no estrictamente vinculados a las estructuras acadmicas y curriculares tradicionales, como puede suceder con necesidades vitales de autoestima, autoafirmacin y seguridad, capacidad de iniciativa y liderazgo, sensibilidad social y vocacionalidad, entre otras, frente a las cuales la psicologa tambin ha creado instrumentos tericos de medicin y evaluacin, por cierto con mayor subjetividad que los indicios otorgados por su observacin en la vida real.
c. Indicios obtenidos sobre la calidad en pruebas acadmicas Con el propsito de coadyuvar en el conocimiento del nivel de la calidad educativa en Colombia, se inici la aplicacin de pruebas en la dcada de los ochenta; desde entonces se ha expandido y cualificado significativamente en el territorio nacional, sin que hasta el momento se pueda considerar que sus resultados hayan sido satisfactorios. Por el contrario, y en el comn de los casos, los resultados dejan mucho que desear. En estos trminos, los resultados son indicios o seales acerca del estado de la calidad y, por consiguiente, deben ser tenidos en cuenta por las autoridades, los docentes y los padres de familia. Con el fin de establecer en qu nivel se encuentran los estudiantes colombianos12 en relacin con niveles esperados de desempeo, el Ministerio de Educacin Nacional ha aplicado, desde 1991, pruebas de logro a muestras representativas de estudiantes de los grados tercero, quinto, sptimo y noveno grados de la educacin bsica en las reas de Lengua Castellana y Matemticas. Los resultados de las pruebas aplicadas entre 1992 y 1994 demuestran que, en general, los estudiantes colombianos no estn alcanzando los logros esperados en estas reas en ninguno de los grados evaluados: no ms del 25% de los estudiantes alcanz el nivel de logro correspondiente a la comprensin de textos escritos y a su utilizacin para derivar de ellos informacin relacionada con su propia experiencia, lo que dicho
12.
Pea, Margarita. El Propsito de Mejorar la calidad de la Educacin. Bogot D. C, 1999.
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de otra manera quiere decir que la mayora de ellos no comprende un texto ms all de explicar lo que dice con sus propias palabras. Un comportamiento similar ocurre con el caso de matemticas, pues un porcentaje bajo de estudiantes alcanza el nivel de logro esperado, correspondiente a la capacidad para resolver problemas aplicando las operaciones matemticas fundamentales13 . En la ltima de las evaluaciones de la Prueba SABER se encontr que en el rea de Matemticas solamente el 11% de los estudiantes era capaz de resolver adecuadamente problemas matemticos, y que en Lengua Castellana tan slo el 20% comprenda bien lo que lea. A travs del Programa Nuevo Sistema Escolar se adelantaron en el ao 2002 pruebas censales en 176 municipios de los Departamentos de Valle, Atlntico, Quindo, Risaralda y Santander, con una cobertura de 204.899 estudiantes de los grados quinto y noveno, distribuidos en 4.183 instituciones educativas, las cuales permitieron identificar fortalezas y debilidades, como base para proponer planes de mejoramiento, con metas concretas y factibles14 .
Op. cit. Informe final del Ministro. Estndares para el currculo, Bogot D.C., 2001. * Merece citarse, entre otros, la Evaluacin para la excelencia, mejorar la calidad de la educacin, el desafo de la ciudad, aplicaciones y resultados de la evaluacin censal de competencias bsicas de Bogot D.C., 2001
14. 13.
Son ya conocidos los resultados del Tercer Estudio Internacional de Ciencias y Matemticas, TIMSS, realizado entre 1991 y 1997 con la participacin de 41 pases y en el que Colombia ocup el penltimo puesto. El estudio revela notables diferencias en desempeos relacionados con el razonamiento abstracto, la solucin de problemas y la comunicacin escrita, al extremo de que solamente el 15 % de los estudiantes de grado octavo respondieron las preguntas que exigan razonamiento abstracto, en tanto que nicamente el 5.6 % pudo describir y discutir los resultados; menos de la tercera parte de los estudiantes colombianos respondi correctamente preguntas que exigan teorizacin, anlisis y solucin en problemas de ciencias. Una prueba especfica demostr su poca habilidad para resolver problemas prcticos cercanos a la vida real en los que se involucra uso de instrumentos y equipos. Las acciones descritas se suman a los innumerables esfuerzos que algunas de las Entidades Territoriales* han insistido en su preocupacin por alcanzar los resultados del servicio educativo en el nivel de bsica, faltando por supuesto muchos ms, con el inters de no solamente identificar y acopiar mayores y mejores indicios que permitan, con mayor confiabilidad y contundencia, aproximarse a una valoracin ms objetiva del estado de la calidad de la educacin colombiana en sus niveles de preescolar, bsica y media.
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d. Hacia un concepto de calidad de la educacin No existe en realidad entre expertos, investigadores y docentes un consenso ms o menos unnime acerca de qu se entiende por calidad de la educacin. Por el contrario, son innumerables y significativas las diferencias que se ofrecen. Adicionalmente cabe sealar que se trata de un concepto an muy oscuro para la mayora.15 No sera muy atrevido considerar que la complejidad propia del proceso educativo, las marcadas diferencias entre las corrientes epistemolgicas y la carencia de un lenguaje comn que lo permitiera precisar, influyeron para que en la Ley General de Educacin no fuera definida. La incorporacin misma de este atributo no es del todo clara, no obstante que su aparicin en los contextos de poltica es concurrente en los inicios de los aos setenta, cuando se esclarece que la educacin tiene una relacin directa con las posibilidades de mejorar el empleo, el trabajo y la produccin. Algunos estudiosos como Rafael Ocampo y Mariluz Restrepo16 se inclinan a pensar que el concepto de calidad surge en realidad del contexto industrial, a partir del reconocimiento, de entonces, respecto a que el solo aumento de cobertura, en los diferentes niveles en los que se haban empeado hasta entonces los pases, no fue
15.
suficiente para alcanzar su modernizacin e industrializacin. Los avances cuantitativos en cuanto al gran aumento en el acceso y per manencia al ser vicio educativo no era entonces garante para mejorar el bienestar social, encontrando paradjicamente que en Amrica Latina, al tiempo que crecieron las oportunidades para estudiar, lo hicieron tambin las condiciones de pobreza y de miseria. Esta situacin se tradujo en la necesidad de no solamente asegurar mecanismos para el ingreso de las mayoras a la educacin bsica, sino de acompaarle de estrategias de todo orden para que el servicio fuese de calidad, asumiendo, de esta manera, que la formacin de los ciudadanos sera replicada en sujetos altamente calificados para el trabajo, la produccin y la convivencia pacfica en contextos justos, equitativos y democrticos: aspiracin genuina de la humanidad para nada discutible, pero que en la realidad del mundo de hoy, por razones de diferente ndole, no se cumple. Al margen de sus orgenes, es evidente que todos estamos llegando a un gran consenso sobre la necesidad y el compromiso por mejorar la calidad de la educacin, lo que sugiere el denodado esfuerzo por trascender los propsitos limitados a elevar los niveles en una o algunas de las reas del conocimiento, lo cual ser siempre necesario, hacia la misin de cualificar la formacin de los seres humanos en todas sus dimensiones, como alternativa ideal para alcanzar los estados de bienestar individual y colectivo. Es seguramente ms alcanzable la identificacin de muchos indicios sobre los
Pea, Margarita. El Propsito de Mejorar la calidad de la Educacin. Bogot, D. C., 1999. 16. Revista Javeriana. Temas Centrales de la Reforma Educativa. Bogot, D. C., 2000.
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niveles de calidad a travs de la exploracin de los factores y las condiciones que los deter minan, labor en la que se debe persistir, que lograr una evaluacin de lo que comnmente se denomina la formacin integral, propsito eventualmente ms conmensurable a travs del sentido comn, que de la aplicacin de tcnicas sofisticadas. Pero, en todos los casos la bsqueda de su mejoramiento es una tarea que no puede tener principio ni fin, en tanto es un proceso dinmico y permanente. En esa medida y mientras se mantenga alerta la observacin sobre aspectos especficos del proceso educativo, verbigracia el aprendizaje en matemticas, lengua espaola o ciencias, o el desarrollo de logros y competencias en las diferentes reas, es relevante la reflexin continua acerca de los fines de la educacin consagrados en su Ley General como los referentes fundamentales en la labor de todo educador, organizados en las dimensiones del conocimiento, la ciencia, la cultura y la tecnologa ; de los derechos humanos, la paz y la democracia, del medio ambiente, la salud, la recreacin, la calidad de vida y el trabajo. Si se acepta entonces que el desafo educativo de ms largo alcance es la bsqueda continua y permanente de aquello que en el acervo pedaggico se reconoce como la formacin integral, la percepcin sobre calidad de la educacin tendr que estimarse sobre la posibilidad de que los fines sean alcanzados.
2. La Evaluacin, la promocin y la repitencia
l Ministerio de Educacin Nacional, al establecer desde 1997 lineamientos para la educacin preescolar, bsica y media en el documento La Evaluacin en el Aula y ms all 17 de ella , tuvo como fin, establecer la diferencia entre el concepto tradicional de promocin, asumida como el paso de un grado al siguiente o la obtencin de un ttulo con sujecin a la terminacin del ao lectivo, concepto por dems restringido y rgido, condicionado por la expresin cuantitativa de los resultados y el enfoque cualitativo de la evaluacin, segn el cual la promocin resignifica su sentido por el de avance de acuerdo con las capacidades, aptitudes personales y, por supuesto, los logros de los educandos. De manera similar, reconoca que en el transcurso de la historia se originaron tres tipos de promocin conocidas como promocin anual: aquella segn la cual el estudiante pasaba al grado siguiente solamente al finalizar el ao lectivo; la promocin automtica: cuando el estudiante tena la oportunidad de avanzar segn sus capacidades sin presiones traumticas ni prdida de aos frustrantes, pero con seguimiento permanente y sistemtico de sus actividades, de sus logros, de sus dificultades, de sus intereses, que permitan allanar obstculos y orientar su proceso de
17.
Ministerio de Educacin Nacional. Serie documentos de trabajo, La evaluacin en el aula y ms all de ella, Impreandes Presencia, Santaf de Bogot, D. C, 1997.
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desarrollo y, finalmente, la promocin flexible: entendida como el paso al siguiente grado en una, varias o todas las reas sin necesidad de haber terminado el ao lectivo. De acuerdo con los lineamientos, y en aplicacin del espritu de la Ley General de Educacin, la evaluacin del proceso de formacin del alumno con base en logros, implica una promocin flexible y continua, incorporando adicionalmente el concepto de promocin anticipada, en cualquier momento del ao escolar, cuando el educando demuestre haber alcanzado los logros bsicos previstos en el PEI, la cual puede darse en doble sentido: dentro del mismo grado, o sea que los estudiantes pueden avanzar de un perodo a otro hasta finalizar el ao escolar, y la promocin de un grado a otro, si los estudiantes demuestran haber alcanzado los
EVALUACIN TRADICIONAL Predomina el inters por la medicin y por los datos estadsticos. Se orienta ms a los resultados y productos. Est centrada en lo cognoscitivo, especialmente en la memorizacin y en la informacin.
logros correspondientes al grado que cursan, antes de finalizar el ao escolar. En estos casos, y mientras estuvo vigente el captulo VI del Decreto 1860 de 1994, no era factible la prdida de ao o reprobacin de grado, con excepcin de sexto y noveno, no obstante que posteriormente un fallo de la Corte Suprema de Justicia consider que la prdida de ao poda darse en cualquiera de los grados. a. De la evaluacin tradicional a la nueva evaluacin En el documento, La evaluacin en el aula y ms all de ella se contrastaron las diferencias entre los modelos de evaluacin tradicional y la nueva evaluacin, de la siguiente manera:
NUEVA EVALUACIN Pretende ir ms all de la cuantificacin para lograr una visin ms comprensiva segn el contexto y los factores del proceso pedaggico. Tiene un inters ms interpretativo y crtico. Sin prescindir de los resultados y productos, tiene en cuenta los procesos. Es integral, y adems de lo cognoscitivo, cubre las habilidades y destrezas as como lo afectivo, actitudinal y valorativo.
Es ms de carcter autoritario, vertical, bsicamente del Es de corte democrtico, horizontal, participativo y se docente al alumno; utilizada muchas veces para sancionar. utiliza como estrategia de motivacin bsicamente para mejorar. Se da al finalizar un perodo determinado. Predomina la aplicacin de pruebas objetivas, se caracteriza por su rigidez y la objetividad. Es permanente y continua. Sin prescindir de las pruebas objetivas, se recurre a mltiples procedimientos. Es flexible y abierta. La objetividad en sentido estricto es inalcanzable, dado que la evaluacin de alumnos es una accin nter subjetiva y comunicativa. Busca analizar en forma global los logros, dificultades, limitaciones y causas que inciden en el proceso de formacin. Es una gua para orientar el aprendizaje.
Busca medir la cantidad de temas, contenidos o datos retenidos.
Tabla No 1. Comparacin de aspectos entre la evaluacin tradicional y la nueva evaluacin
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b. La promocin de estudiantes En Colombia se han aplicado los tres tipos de promocin anteriormente descritos: anual, automtica y flexible. La primera de ellas prosper por muchos aos. La segunda, en realidad, se impuso para el nivel de bsica primaria como una de las estrategias para evitar desercin de los estudiantes y, por consiguiente, asegurar la retencin, lo cual estaba contemplado en el Plan Accin Educativo Cultural, hacia finales de la dcada de los ochenta. Con la aplicacin de la Ley General de Educacin y el Decreto reglamentario 1860/94, la reprobacin qued restringida a los grados sexto y noveno. Sin embargo, una sentencia de la Corte Suprema de Justicia (septiembre de 1988) determin que los estudiantes pueden repetir el ao en cualquier grado, con lo cual, la mayora de los colegios se acogieron a esta sentencia18. Uno de los inconvenientes emanados de la aplicacin del Decreto 1860/94 ha sido el de que los estudiantes quedan con logros pendientes en todos los grados, convirtindose en un serio problema para la administracin de los establecimientos educativos, obligados como estaban a tomar medidas, en ocasiones cualquier tipo de medida, para aprobar los logros pendientes en la medida que eran promovidos a grados subsiguientes, incluido el undcimo grado. c. La situacin de repitencia escolar Tradicionalmente, la repitencia se ha constituido en la estrategia recurrida en
18.
todos los modelos para aquellos educandos que no cumplieron satisfactoriamente los requerimientos acadmicos exigidos. Anteriormente, un alumno que reprobaba tres asignaturas perda el ao escolar y se obligaba a repetirlo todo. En el caso del Decreto 1860/94, solamente poda perder sexto y noveno, casos en los cuales igualmente repeta el ao respectivo, y con las sentencias proferidas, la posibilidad de repetir el grado se extendi a todos. Los cuestionamientos que le caben a la repitencia se refieren, en primer trmino, a considerarla bsicamente como un correctivo con una gran connotacin punitiva, de castigo, sin dar lugar alguno a reflexionar sobre las causas internas o externas que haban originado la reprobacin en asignaturas o en reas. El sistema de calificaciones cuantitativas, por lo dems, haca recaer en extremos de subjetividad: una asignatura se perda por una dcima, y una dcima era decisiva para reprobar un ao. En segundo trmino y como lo ms cuestionable de esta modalidad es que el educando no encontraba ms alternativa que repetir el plan de estudios completo del grado perdido, sin importar que otras o en todas las asignaturas o reas hubiesen sido aprobadas, en muchos casos con suficientes mritos; la rigidez de la solucin no permita consideracin distinta, de tal modo que se resignaba a cursar nuevamente, probablemente con el mismo docente, el mismo mtodo, iguales temas y contenidos. Finalmente, la repitencia no tena posibilidades de control alguno, al extremo de que en lugar de considerarse en todos los casos como una medida de excepcin, poda ser parte de una generalidad: no gratuitamente se mantuvo por mucho
Expediente 5358, 22 de septiembre de 1998. Magistrado ponente: Carlos Esteban Jaramillo Schloss.
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tiempo, si no es que an se mantiene, el estereotipo de que existen docentes que amparados en su fama de ser superiormente exigentes al comn, hagan reprobar a un mayor nmero de estudiantes sin que se sienta presionado a rendir cuentas sobre la calidad de sus mtodos empleados, o sobre la verdadera idoneidad de su formacin profesional, como educador. Hasta aqu las inquietudes surgidas desde la dimensin pedaggica. Sin embargo, a lo anterior deben agregrsele las consecuencias propias de la eficiencia interna que, quirase o no, propician el sostenimiento de inequidades para la poblacin en edad escolar. Mientras que deben destinarse elevados recursos financieros para atender la poblacin repitente, que segn datos de la Direccin de Planeacin del MEN ascienden a 326 mil millones de pesos, se disminuye la factibilidad de acceso para los nios y nias que aspiran ingresar al servicio pblico educativo, pero que no encuentran cupos porque estos son reasignados a los alumnos repitentes. d. Datos sobre repitencia escolar Al examinar los datos provenientes del estudio sobre Eficiencia del Sistema Educativo Colombiano, Perfiles departamentales 1995-1999 realizado por el Departamento Nacional de Planeacin19 se encuentra que, con excepcin de los grados primero y sexto, los promedios nacionales
19.
de los dems grados estn por debajo del 5%. En el primer grado, la tasa nacional de repitencia es del 11.5 %; pero, al comparar entre departamentos y distritos, se encuentran notables diferencias, como puede observarse en las tablas No 2 y 3. Mientras que Bogot D.C. tiene el 5.2 % y Magdalena el 6.1%, la repitencia en el Vaups es del 25.9% y en Guaina el 27.4%. Casi una tercera parte de los nios que ingresan a grado primero en estos dos ltimos departamentos, reprueban el grado y son sometidos a repetirlo. En secundaria y media, los promedios de repitencia son an menores, con excepcin del grado sexto, el cual es del 6.5 %. Puede observarse adicionalmente que la repitencia tiende a ser mayor en los establecimientos estatales, y menor en los privados. Si bien estos promedios estn sujetos a medidas como la promocin automtica para el caso de primaria, o a la aplicacin del Decreto 1860/ 94, no dejan de ser altamente significativos los promedios por grado inferiores al 5%, como tambin las grandes diferencias entre los departamentos y distritos. Ciertamente en estas diferencias influirn factores externos al establecimiento educativo, como los niveles de desarrollo socioeconmico de las regiones, los niveles de necesidades bsicas insatisfechas, el marginamiento, las condiciones de inseguridad y de violencia, la inestabilidad
Departamento Nacional de Planeacin. Estudio: Eficiencia del Sistema Educativo Colombiano, Perfiles Departamentales 1995-1999
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de los docentes, los bajos niveles de inversin para capacitacin, dotacin y mantenimiento; pero, esas razones no pueden evitar el examen que los propios establecimientos deben formularse en va de identificar responsabilidades pedaggicas, que tambin sern determinantes en el fracaso de sus educandos.
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Tabla No 2. Bsica primaria. Tasas de repitencia ajustadas por migracin, nacional y departamental. Cohorte 1995-1999
Departamentos
Antioquia Atlntico Bogot, D.C Bolvar Boyac Caldas Caquet Cauca Cesar Crdoba Cundinamarca Choc Huila La Guajira Magdalena Meta Nario N. de Santander Quindo Risaralda Santander Sucre Tolima Valle Arauca Casanare Putumayo San Andrs Amazonas Guaina Guaviare Vaups Vichada TOTAL
Primero
11.5 7.1 5.2 9.4 18.7 15.0 8.3 18.8 8.1 12.4 16.7 13.5 14.5 7.8 6.1 11.5 12.3 15.3 6.8 10.7 8.7 15.7 12.0 9.2 10.2 15.7 17.9 9.4 21.7 27.4 15.4 25.9 15.4 11.5
Segundo
5.6 2.4 3.0 5.1 5.4 5.5 2.0 7.7 3.1 2.9 3.3 9.4 3.9 4.0 3.1 4.3 5.3 5.0 2.0 2.9 1.6 4.9 3.8 3.1 2.2 4.4 5.0 1.4 9.5 9.4 7.7 22.8 5.8 4.1
Tercero
4.5 2.5 2.5 5.2 4.6 6.0 1.2 3.9 2.7 3.7 3.4 5.5 3.5 3.1 3.0 2.7 3.4 3.5 2.3 2.9 1.8 3.9 2.5 1.6 2.6 2.2 3.2 1.6 7.0 10.2 5.6 5.2 4.9 3.4
Cuarto
3.8 2.7 3.2 5.0 3.6 4.3 1.3 4.1 2.2 4.1 2.8 5.0 2.2 3.0 3.0 2.3 3.1 3.0 1.8 2.7 1.6 5.1 2.1 1.6 1.7 2.3 2.3 2.7 5.4 10.2 5.8 5.5 6.9 3.1
Quinto
2.8 1.5 2.7 3.2 3.2 3.2 0.8 2.4 1.3 2.7 2.2 2.2 1.7 1.9 1.3 1.9 1.7 1.9 2.0 2.3 1.6 3.5 1.6 1.1 1.2 2.1 1.8 2.6 4.6 5.7 3.8 4.9 6.2 2.2.
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BSICA PRIMARIA Tasas de repitencia ajustadas por migracin, nacional y departamental. Cohorte 1995-19991
1.
Fuente: Clculos DNP-DDS-GCV, con base en Dane-Mineducacin, C600
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Tabla No 3. Bsica secundaria. Tasas de repitencia ajustadas por migracin, nacional y departamental. Cohorte 1995-1999
Departamentos
Antioquia Atlntico Bogot, D. C Bolvar Boyac Caldas Caquet Cauca Cesar Crdoba Cundinamarca Choc Huila La Guajira Magdalena Meta Nario N. de Santander Quindo Risaralda Santander Sucre Tolima Valle Arauca Casanare Putumayo San Andrs Amazonas Guaina Guaviare Vaups Vichada TOTAL
Sexto
5.7 5.3 8.7 4.2 9.7 5.6 2.5 11.8 3.6 5.7 10.1 5.9 2.1 8.7 4.7 3.0 5.2 7.6 4.7 3.1 6.3 5.9 2.9 6.4 2.7 5.8 5.5 13.6 14.0 18.8 2.3 27.3 11.3 6.5
Sptimo
2.4 0.6 3.1 1.3 2.0 3.4 0.4 2.3 1.2 1.2 1.6 0.7 0.8 1.5 0.3 1.7 2.2 5.1 0.9 1.2 0.9 0.5 0.5 1.0 0.3 0.5 0.0 1.1 7.2 1.2 0.7 3.8 0.0 1.8
Octavo
3.0 0.7 3.4 2.5 1.9 2.9 0.2 2.4 0.9 0.7 2.3 1.0 0.7 0.8 0.4 0.9 1.8 1.7 1.2 1.9 1.3 0.5 0.5 0.5 1.1 0.1 0.7 0.2 0.2 0.4 0.2 2.3 2.2 1.8
Noveno
4.7 1.9 6.5 5.7 5.8 9.7 2.0 5.2 2.7 5.5 5.0 1.8 4.1 4.2 2.3 5.6 5.8 3.8 7.0 5.1 4.9 6.0 3.0 1.2 2.5 5.7 2.7 4.2 1.3 1.2 1.3 17.9 5.6 4.7
Dcimo Undcimo
2.3 1.4 4.4 3.0 2.6 2.5 0.4 3.0 2.7 2.4 2.4 1.1 0.3 2.4 1.0 2.8 2.8 2.1 3.5 1.8 1.2 4.6 0.8 0.8 0.7 0.7 0.6 4.3 0.5 0.0 0.3 0.0 2.4 2.4 0.7 0.5 2.1 1.1 1.5 3.2 0.5 1.2 1.3 1.7 0.9 0.1 0.6 1.5 0.3 0.9 1.0 0.4 1.3 0.7 0.6 1.2 0.6 0.3 0.1 3.2 0.9 1.4 0.2 0.0 0.0 0.8 0.0 1.1
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BSICA SECUNDARIA Tasas de repitencia ajustadas por migracin, nacional y departamental. Cohorte 19951999 1
1.
Fuente: Clculos DNP-DDS-GCV, con base en Dane-Mineducacin, C600
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3. Finalidades del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002
n amplio examen sobre lo que ha venido sucediendo en el pas, en cuanto a la organizacin y desarrollo curricular y la evaluacin y promocin de los educandos, permite ser resumido en los siguientes aspectos, los que al ser determinantes de la calidad de la educacin, de la equidad y de la cobertura, se convierten en los ejes fundamentales de los cambios propuestos en el Decreto 230 del 11 de febrero de 2002; ellos son: a. Un currculo con los saberes bsicos y universales, sin detrimento de los propios del contexto La interpretacin, desarrollo y aplicacin de los indicadores de logros propuesto por la Resolucin 2343/96 ha sido dismil en el contexto nacional. Sin dejar de reconocer el valor significativo de los mismos, su estructura y redaccin, tanto como su extensin, han dificultado en muchos casos la formulacin de logros bsicos para los educandos con niveles mnimos de homogeneidad, desde la ptica de que hay logros universales que todos los nios y jvenes, independientemente del lugar donde estudien, deben aprender en su debido momento de desarrollo, sin menoscabo de aquellos que responden a la especificidad de los contextos locales y regionales.
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La interpretacin dismil de los mismos tuvo como consecuencia, que frente a los saberes universales de las reas bsicas y fundamentales, cada docente o grupos de docentes eligieran los que a su buen juicio consideraran pertinentes. En este planteamiento no pueden estar ausentes los cuestionamientos hechos por educadores acerca de la desmedida complejidad en la redaccin de los mismos; en varios casos con visos de una retrica que los hacan prcticamente inalcanzables, por desbordar los estados de desarrollo cognitivo de los nios, cuando no por la falta de mnimas precisiones sobre los aprendizajes deseados. En otros casos, ms usuales de los que podran imaginarse, los docentes optaron por dejar al margen los indicadores de logro, para continuar con sus tradicionales programas curriculares, con sus objetivos, temas y contenidos, cuando no recurrieron simplemente a adoptar y guiarse por los textos de las casas editoriales, recayendo en la costumbre que se ha querido superar cual es la del nfasis principal, sino nico, en los contenidos dejando de lado los procesos. Al margen de lo descrito, es dable considerar las serias limitaciones para realizar estudios comparativos y anlisis de rendimiento y calidad, tan indispensables ahora para efectos de diagnsticos, planeacin y toma de decisiones conducentes a mejorar las condiciones, los factores y los resultados.
El referirse a los saberes bsicos y universales sin menoscabo de los propios del contexto se quiere significar la importancia en el aula tanto de los contenidos como de los procesos de apropiacin del conocimiento. Como se observar posteriormente, la tendencia a trabajar solamente por contenidos conduce a repetir errores del pasado en cuanto la labor pedaggica se reduce al empeo de unos por la sola transmisin de informacin y de los otros por memorizarla, para luego repetirla. La incorporacin a lo largo de la historia de diversas expresiones, objetivos, logros, competencias, estndares, ha creado confusiones desde el supuesto de que son vocablos opuestos, lo cual no es as. No pueden establecerse disyuntivas radicales entre unos y otros, en sentido estricto, aun cuando el origen en el empleo de cada palabra las circunstancias puedan ser diferentes. Teniendo como parmetros generales los fines y objetivos de cada ciclo y nivel definidos en la Ley 115/94, as como los lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educacin Nacional, el decreto 230 de 2002, al incorporar como normas tcnicas curriculares los estndares para el currculo, busca un acuerdo nacional en pro de identificar unos parmetros comunes mnimos respecto a lo que los educandos necesitan aprender en las reas del conocimiento para su mejor desempeo en el mundo de hoy.
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b. Necesidades de una evaluacin permanente de la calidad Cada vez ms se afianza la tendencia a considerar la evaluacin como un proceso inseparable de toda actividad humana, como quiera que, solamente a travs de ella, es factible el reconocimiento de factores, condiciones, niveles de desarrollo y resultados que a la postre, aseguran conocer avances, fortalezas, limitaciones y debilidades. Sin embargo, la importancia dada a la evaluacin en estos trminos es relativamente nueva y usualmente se restringa a mediciones y calificaciones de lo aprendido por los estudiantes. Lo restante, es decir, la for macin y desempeo de los docentes, del personal directivo y administrativo, de la organizacin administrativa del centro educativo, no era en forma alguna, objeto de evaluacin. La implementacin del sistema de proyectos y la planeacin estratgica arraigaron la evaluacin, a veces como proceso subyacente, o transversal, o como fase final de lo emprendido. La idea ha sido verificar los alcances de lo que alguien se propone, el valor y la dimensin de los resultados encontrados con base en unos objetivos propuestos previamente, el apreciar qu situaciones favorecen o se oponen en el transcurso del proyecto; en fin, la evaluacin es, ante todo, una observacin juiciosa, detenida, crtica sobre el desarrollo de los hechos desde el comienzo hasta el final, empleando diversidad de mtodos, tcnicas, instrumentos y procedimientos. En todos los casos, la evaluacin permite la obtencin de informaciones que antes no se tenan, explorar aspectos que no tienen explicacin
o sustentacin previa, realizar nuevos hallazgos, los que al ser valorados se convierten en fortalezas o en debilidades, las que a su vez se tienen en cuenta para mantener lo que esta bien, elevar las exigencias en lo que es factible y corregir o mejorar lo que anda mal. Si anteriormente la evaluacin no tena la importancia de ahora, tampoco ocurra con las preocupaciones del presente sobre la calidad de la educacin. Progresivamente se ha ido resaltando la pertinencia y la utilidad por las evaluaciones de la calidad, en la medida en que se reconocen sus beneficios, entre los que cuentan: La oportunidad de conocer el desempeo de los centros educativos. La posibilidad de contrastar a los centros educativos entre s a nivel local, regional y nacional para identificar fortalezas y debilidades en torno de su mejoramiento. El ofrecer elementos valiosos para la reformulacin de las polticas y estrategias por parte de las autoridades y directivos. Brindar a las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educacin elementos para mejorar la formacin de los maestros. Identificar necesidades para los planes de capacitacin, actualizacin y formacin permanente de los docentes en ejercicio. Un mejor conocimiento de los educandos sobre la calidad, sentido y significado de sus aprendizajes. Una mayor informacin a los padres de familia y a la ciudadana sobre los niveles, propiedades y caractersticas de los aprendizajes.
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c. Criterios y parmetros unificados alrededor de la evaluacin Como consecuencia de la falta de un lenguaje comn sobre lo que el docente debera ensear y el educando aprender, en el momento en que deba aprender, se tradujo en la dificultad para expresar lo que evidentemente el alumno haba aprendido. La profusa heterogeneidad para registrar los logros alcanzados y no alcanzados, adems de demandar esfuerzos no muy justificables para el docente, no permitan que el padre de familia realmente supiese cules eran los aprendizajes y los avances alcanzados por sus hijos. A la ausencia de un lenguaje comn, o dicho en otros trminos, de una moneda nacional, se agregaba la falta de uniformidad en la periodicidad de los perodos y en la dispersin de parmetros de evaluacin. Cada institucin evaluaba cuando quera y con parmetros distintos, siendo muy perjudicados los estudiantes a quienes les resultaba demasiado difcil, cuando no imposible, buscar la transferencia de una institucin a otra en la misma localidad o municipio, que resultaba idnticamente complicada de una regin a otra. En procura de adoptar un lenguaje comn de carcter nacional el Decreto 230/02 adopt las categoras universales de Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Deficiente e Insuficiente. Cada una de estas palabras es
un concepto relativamente definido pero ms preciso que extensas frases, muy distintas unas de otras; recurdese que en evaluacin de procesos de naturaleza humana, como los pedaggicos, no es posible la objetividad absoluta. Sin embargo, una valoracin de Excelente permite una gran aproximacin a lo que se considera muy superior, pudindose distinguir con mayor facilidad del Sobresaliente que connota superioridad en menor grado que el primero. Como quiera que son referentes, es papel de la institucin definir los atributos, las limitaciones y las debilidades para saber, de acuerdo con los criterios definidos en su PEI, a qu se refiere en cada caso. Al comparar estas categoras con las de los dems establecimientos, las probabilidades de saber a qu nivel o niveles de rendimiento se refieren mutuamente son muy altas, a diferencia de cuando se comparan conceptos expresados en largas frases. La bsqueda de uniformidad en los perodos de evaluacin y, por ende, de entrega de informes a los padres de familia no tiene mayor discusin, por tratarse de algo meramente procedimental. Que cada institucin elija dos, tres, cuatro o ms perodos no es asunto que comprometa la calidad del servicio pero s crea problemas de transferencia. Que en su defecto todas las instituciones adopten cuatro perodos es una convencin que ayuda a evitar esos
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problemas. Y por supuesto, hay convenciones que son necesarias, como los calendarios, los horarios, el nmero de horas de clase, etc. d. La reprobacin y la repitencia deben ser la excepcin y no la regla La repitencia del grado escolar no puede ser la regla general sino la excepcin. La repitencia es una medida extrema que la institucin adopta como estrategia para facilitar que el educando aprenda lo que debe aprender, y no puede aplicarse de una manera mecnica y aislada, llevando a que el estudiante que tiene dificultades en el aprendizaje repita no solamente lo que no pudo aprobar sino todo aquello en que lo hizo, incluso en condiciones de excelencia. La reprobacin del ao es una medida de consecuencias muchas veces inimaginables para el alumno y la familia, y es uno de los factores determinantes del abandono escolar. Puede tener consecuencias traumticas en el autoestima de la persona, y esta razn es, por s misma, suficientemente importante. La autoestima es la base para todo aprendizaje. Un alumno en quien se encuentra deteriorada no encontrar motivacin ni sentido. Por lo mismo, la decisin de reprobacin y repitencia merece tiempo y consagracin para ser analizada. Los estudios sobre reprobacin encontrarn siempre factores diferentes a la anacrnica idea de que las causas y razones le pertenecen exclusivamente a las carencias del educando, llmense a las mismas falta de voluntad y de inters, pereza, indisciplina, incapacidad. Puede ser que parte de ellas estn presentes, pero inexorablemente habr
otras que la mayor parte de las veces pasan inadvertidas. La sensatez de los docentes permitir reconocer que su actitud, su metodologa o la pertinencia de los aprendizajes propuestos pueden ser fcilmente aceptados o asimilados por unos, quiz por la mayora, pero no siempre por todos. Las condiciones del ambiente familiar son muchas veces definitivas. Lo mismo ocurre con el contexto escolar, comunitario y social de donde recibe permanentemente fuertes influencias. Al evaluar a los estudiantes mediante una escala cualitativa y buscar su promocin permanente se le da valor a la educacin en s misma y no a la nota, se lleva al estudiante mediante el conocimiento claro de sus dificultades y capacidades a esforzarse por avanzar y seguir adelante. La calidad pierde valor cuando sta se centra en una nota o calificacin, ya que el estudiante no se preocupa por aprender sino por sacar la nota que se requiere para pasar. Por otro lado, diferentes estudios muestran en relacin con la repitencia, que cuando sta es alta en un curso o institucin, es seal de que la metodologa empleada, la motivacin o didcticas no fueron las adecuadas. Slo en casos muy excepcionales, y mediante un estudio minucioso, donde se tengan en cuenta la edad y curso del estudiante, las caractersticas personales y sociales, as como aspectos tales como problemas de aprendizaje complejos, o limitaciones especficas, la no promocin de un estudiante, sera explicable por un ao; pues, si estos casos se presentan, en lugar
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de ponerlos a repetir muchas veces, es necesario ofrecerles la educacin que les corresponde. As mismo, estudios llevados a cabo en diferentes pases, por investigadores muy prestigiosos en educacin, coinciden en que los efectos perjudiciales de la repeticin son mayores que los beneficiosos, especialmente en los primeros aos escolares, cuando el nio est adquiriendo confianza en sus capacidades, gusto por el aprendizaje escolar y manejo social, pues quedarse rezagado de sus compaeros, y desvalorizado en sus capacidades, le crea baja autoestima, inseguridad y rechazo escolar. e. La recuperacin de la institucin educativa flexible, pertinente, atractiva y formadora A fuerza de mantener durante mucho tiempo la imagen del centro educativo, llmese colegio o escuela, como aquel espacio a donde se asiste porque, adems de ser necesario para la vida, es obligatorio, so pena de sanciones para el Estado, la Sociedad y La Familia, la monotona y el desencanto han prevalecido como las caractersticas que el nio percibe desde su ingreso y su permanencia. En la literatura, y an en las historietas grficas, son abundantes las alusiones a la escuela como el lugar indeseado por los nios y el que cambiaran sin dudas, de permitrselo, por espacios y lugares en donde se es libre y feliz. Sobran las razones para que la generalidad, no todos por supuesto, lo consideren as: el traspaso desde el hogar al centro educativo no deja de tomarse como un desprendimiento
que puede ser doloroso y abrupto, en donde se impone desde un comienzo y hasta el final una enseanza y unos aprendizajes sin derecho a ninguna rplica claro est, en uso de la lgica pocos estn dispuestos a preguntarle al educando que es lo quiere aprender o si les gusta lo aprendido-. Si el mtodo empleado es de corte instructivo y vertical, la primera virtud que debe desarrollar el nio es la paciencia y la sumisin, y la primera facultad, la memoria. No obstante el sabio legado de los grandes pedagogos de la historia y su insistencia en erradicar el castigo, el maltrato, la humillacin, la discriminacin a cambio del respeto, la comprensin y el afecto, las evidencias no muestran cambios contundentes y definitivos para todos, en la prctica. No puede estarse muy lejos de la realidad al describir ese escenario escolar aburridor en donde se pasa una importante parte de la vida sin comprender con claridad el sentido y el significado de lo que all se hace. Los dos puntales de un sistema son la educacin, la que forma a la gente para el sistema, y la justicia que le recuerda las reglas de juego. Ambas, por lo tanto, son las que ms se resisten a un cambio estructural. En el sistema represivo la educacin y la justicia se realizan con base en el miedo y con la idea de que el mal est en unos y el bien en los otros. La democracia demoli stos conceptos y ha entendido que ella no puede ejercer el temor porque est en contra de la libertad, y que el amor es una tcnica que permite una frustracin medida de las tendencias, logrando as que el demcrata vaya aceptando la frustracin de manera agradable
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desde beb. Esto lo hace libre, seguro, tranquilo y respetuoso, y adems pone la norma dentro de l, no necesitando polica afuera para que se la recuerde. Toda tcnica basada en el miedo atenta entonces contra la democracia, no por mala o buena, sino porque genera sometimiento, obediencia y temor reverencial, hechos que impiden formar a un ser independiente, libre y de verdad respetuoso de los dems. La escuela tradicional, la de la tcnica represiva centrada en el miedo, ha tenido, entonces instrumentos para producir temor como es la calificacin al arbitrio del ser superior el maestro-, el examen punitivo, el rgido texto escolar de verdades absolutas y que ojal se aprenda de memoria, la matricula condicional, la expulsin de clase o de la escuela, las tareas imposibles de hacerse y que ojal incomoden a la familia, el castigo ejemplar y, por ltimo, el mayor de los instrumentos de su represin violenta: la prdida de ao. Ni hablar de los vagos e intiles, a los cuales he dedicado treinta aos de mi vida en ayudarles, entenderles e investigarles. Y como usted dice brillantemente, son la gran mayora vctimas y producto de una escuela egosta, expulsiva, abortiva y represiva que no puede contenerlos, amarlos y permitirles su individualidad. Al hacerse esto ltimo con ellos, se disparan como lo que son: seres humanos individuales y maravillosos, los que simplemente se rebelaron contra un estado de cosas que ya no va ms, porque la democracia lo demoli20
Sin embargo, a ella se opone la posibilidad real, innumerables experiencias lo testimonian, de una escuela atractiva y atrayente, en la que por ser su consigna la bsqueda del xito y de la excelencia, las posibilidades del fracaso tienden a ser reducidas a su mnima expresin. El fracaso es la excepcin. Aun cuando la invocacin al cambio decay en un lugar comn, las resistencias al mismo son muy frecuentes. En teora no deja de ser un recursivo llamado, pero en la prctica cuesta esfuerzo implementarlo. En los PEIs es muy frecuente encontrar enunciados de misin u horizonte acerca de los encomiables propsitos institucionales por la formacin integral del ciudadano probo, creativo, solidario, tolerante, apropiado de los valores de la cultura, la ciencia y la tecnologa, habilitado para la construccin de nuevas sociedades democrticas en donde impere el bienestar, la paz y la felicidad. Nadie estara en disposicin de discutir la formulacin de cuestionar estos caros propsitos en tanto guas inobjetables del centro educativo. El asunto estriba en el compromiso y el esfuerzo por buscar permanentemente su traduccin en la prctica como asunto que le es inherente a la pedagoga, sin recurrir a subterfugios propios de la racionalidad, tantas veces imperante, en la que se esconde muy a menudo la falta de voluntad y vocacin, para excusarse en la inoperancia del Estado, la indolencia de sus dirigentes o la carencia de recursos como las causales directas de una responsabilidad que esencialmente est en manos de la escuela.
20.
Fragmentos de una carta enviada por Guillermo Carvajal, MD, al Ministro de Educacin Nacional de Colombia el 22 de febrero de 2002.
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Al proponer un mximo de reprobacin del el 5 %, el Decreto 230/02 establece las disposiciones encaminadas a garantizar el derecho para que la mayora, sino todos, aprendan; y, por consiguiente, sean promovidos, o para utilizar el argot popular, pasen, ganen el ao. La posibilidad de aprender es inherente a la naturaleza humana, para lo cual dispone de potencialidades genticas por va hereditaria que, latentes desde la gestacin y el nacimiento, se encuentran a la espera del proceso interno de maduracin de sus estructuras biolgicas, el que corre paralelo a su contacto con la riqueza del medio ambiente, preliminarmente en el hogar y luego proseguida por el educador en la escuela. En la generalidad de los casos, es ese medio externo, en el complejo mundo del nio, el determinante de la motivacin para que l sea exitoso, porque encuentra en el aprendizaje un encanto connatural. Como en su defecto puede encontrar lo contrario, los escollos suficientes para quedarse en el desinters y en la inercia, pereza y vagancia- como reacciones frente a lo que para l no tiene sentido ni atractivo, mas nunca por una arbitraria idea predeterminista de que, para su propio mal, pertenece al sector de los no elegidos. f. Propiciar la mayor participacin de la comunidad educativa en las decisiones que afectan a los educandos Algunos educadores han exteriorizado su preocupacin por la participacin de los representantes de los padres de familia en las Comisiones de Evaluacin y Promocin, argumentando una serie de razones, entre las que sobresalen la presuncin de
ignorancia de los padres de familia frente a las reas del conocimiento y sobre aspectos pedaggicos, pasando por consideraciones relacionadas con su indiferencia sobre lo que acontece en la institucin, la falta de tiempo y llegando aun, en el extremo, a considerar la presencia del padre de familia como una accin de inmiscuirse indebidamente, con carcter fiscalizador. Estas presunciones se oponen al espritu de participacin y formacin de comunidad educativa que con la Ley General de Educacin, se viene propiciando desde hace varios aos. La oportunidad de que los padres de familia participen en las decisiones de la Comisin de Evaluacin y Promocin no solamente constituye el reconocimiento legtimo al derecho de orientar sobre la educacin de los hijos sino que tambin coadyuva a fortalecer la atencin de stos sobre situaciones de carcter acadmico y pedaggico, casi siempre restringidas al mbito de lo administrativo. Por lo dems, hoy en da es ms claro que el papel del docente y el centro educativo, no se limita a la sola relacin docentealumno en los limitados linderos del saln de clase, sino que la accin formadora de la escuela busca trascender las fronteras, en tal sentido que, en los beneficios de la educacin, los padres de familia y la comunidad son copartcipes. g. La evaluacin es un proceso para mejorar el servicio educativo, que compromete a las instituciones y no slo a los educandos Como se insinu con anterioridad, las ideas sostenidas durante muchos aos sobre la
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evaluacin como sancin y la evaluacin solamente al estudiante, estn llamadas a recoger. La evaluacin como proceso que permite reconocer avances, logros, fortalezas, limitaciones y debilidades, les compete a todos los protagonistas del servicio educativo y a las organizaciones que lo prestan. Solamente la evaluacin de los Proyectos Educativos Institucionales podr reportar aciertos y deficiencias, los primeros para fortalecerlos, los segundos para desarrollar los correctivos. Y solamente la evaluacin permitir que los PEIs mantengan una dinmica propia como instrumentos de consulta permanente, de referencia continua para guiar el proceso educativo. De otra manera, los PEIs no tendran mayor sentido, si se trata de simples documentos que se mantienen en el archivo como prueba del requisito cumplido. El objeto bsico de la Evaluacin Institucional es el de que la institucin educativa establezca si ha alcanzado los objetivos y las metas de calidad acadmica que se propuso en su PEI, o si estos objetivos y metas de calidad no han sido alcanzadas satisfactoriamente; caso en el cual deber adoptar correctivos y planes de mejoramiento. h. El mejoramiento de la calidad es objeto del Sistema de Inspeccin y Vigilancia El reciente Decreto 1283 de 2002 por el cual se organiza un sistema de inspeccin y vigilancia para la educacin preescolar,
bsica y media, tiene entre sus fines garantizar la organizacin y prestacin del ser vicio educativo cumpliendo los requisitos de calidad, eficiencia y cobertura, siendo una de las actividades contempladas el anlisis de la calidad, la eficiencia y la eficacia de los resultados obtenidos por las personas vinculadas al sector, teniendo en el Presidente de la Repblica la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin, velando por el cumplimiento de sus fines. i. El respeto a la autonoma de las instituciones educativas La autonoma del docente y de las instituciones educativas no se altera con el Decreto 230/02; sigue vigente lo estipulado por la Ley General de Educacin, dentro de los limites fijados por la presente Ley y el Proyecto Educativo Institucional, las instituciones de Educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales del conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas por la Ley adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional Las actuales circunstancias de desarrollo cientfico, tecnolgico, cultural y socioeconmico que caracterizan el mundo de hoy, privilegian como nunca la expansin
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y la transferencia del conocimiento de un lugar a otro, lo que exige igualdad de oportunidades para que los estudiantes tengan acceso a la formacin bsica, independientemente del lugar geogrfico en donde estudien. Obsrvese que subsisten todava notables desventajas entre las tasas de reprobacin y repitencia entre la zona rural y entre las ciudades con mayor desarrollo y las regiones ms apartadas. Ello sugiere la necesidad de establecer condiciones para que la poblacin estudiantil acceda a los conocimientos bsicos en donde se encuentre, sobre todo cuando lo que se debe aprender en las reas, por ejemplo ciencias y matemticas, por obedecer a leyes universales, no pueda ser distinto de un lugar a otro. Justificada bajo la noble idea de defender la autonoma del maestro, se plantea una idea bastante cuestionable: que todo aquello que pretenda introducir en el sistema educativo lineamientos, objetivos y mecanismos de evaluacin de carcter nacional, representa una introduccin nefasta en la libertad de saber y la prctica pedaggica de los maestros. Esta concepcin es discutible en diferentes sentidos. En primer lugar, concibe la pedagoga como una prctica cuyo sentido y criterios de validacin son exclusivamente individuales, institucionales o en el mejor de los casos, comunitarios. En segundo lugar, ignora la tensin propia de la prctica pedaggica, entre autonoma y responsabilidad social. Por ltimo, sobrestima el nivel de consolidacin institucional, formacin y reflexin sobre la prctica, en la educacin pblica nacional. (.) si bien es claro que la prctica pedaggica debe responder al contexto y a los propsitos institucionales y locales;
a menos que asumamos una posicin parroquial tambin es claro que debe responder a un contexto internacional, a unos propsitos nacionales y a unos consensos ms o menos generalizados en el campo de los saberes acadmicos21. Un sentido de la autonoma personal de los docentes en sus aulas favorece el uso de la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para mejorar el proceso de la enseanza y el aprendizaje, pero al mismo tiempo esta debe articularse al sentido de autonoma de la institucin educativa en su conjunto, en torno a metas globales e integrales; hacer lo contrario significa atomizar el proceso educativo en islas separadas. Ello implica un mayor esfuerzo por el trabajo en equipo: Pero, en una visin global de los centros escolares, no ha existido hasta ahora una cultura de trabajo en equipo porque hay un cierto miedo a perder una autonoma mal entendida Estas caractersticas de una institucin educativa conllevan por s mismas una problemtica especial que hay que tenerla en cuenta y no olvidarla cuando nos planteamos el problema de gestin del Proyecto Educativo Institucional. Una institucin educativa con unas metas ambiguas, un entorno turbulento, una organizacin informal muy fuerte e influyente, unos alumnos obligados, un profesorado poco motivado e individualista y una organizacin anrquica, configura una organizacin que por s misma tender a identificar y a mostrar resistencia ante cualquier cambio que el proyecto le presente. Y no debemos olvidar que estamos en un periodo de cambio, de adaptacin, de implementacin de nuevas estructuras y dinmicas de trabajo22
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21.
Ministerio de Educacin Nacional. Edu.co Revista de Estudios en Educacin, Vol 1, No 1, Santa Fe de Bogot, Eneromarzo de 1998. PARRA G, LUIS A y Otros. Gestin pedaggica y Dimensin Participativa de los Proyectos Educativos Institucionales, Secretara de Educacin Municipal, Alcalda de Pasto, 1999.
22.
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III. Aportes importantes para la interpretacin y aplicacin de la norma
1. Normas tcnicas curriculares
esde 1993, la Ley 60 de 1993 sobre distribucin de competencias y recursos haba incorporado en su Artculo 5 la expresin Normas Tcnicas Curriculares, sin que las normas posteriores, incluida la Ley General de Educacin, hicieran alusin a las mismas, hasta que vuelven a mencionarse en la Ley 715/01. De manera genrica, las Normas Tcnicas Curriculares se refieren a los criterios, preceptos, pautas, guas, modelos y procedimientos que reglan el currculo, lo que significa que cuanta expresin haya sido hasta ahora utilizada para referirse al qu, al porqu, al cmo, cundo, para qu, a quines y con quines, de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En ese sentido, los contenidos, los objetivos, logros e indicadores de logros, los lineamientos curriculares, las competencias y ahora los estndares, pertenecen a la denominacin Normas Tcnicas Curriculares, porque todos sin excepcin connotan criterios, pautas, modelos, procedimientos. Sin embargo, una importante preocupacin de educadores, especialistas e investigadores est dirigida a tratar de comprender y resolver muchos interrogantes e inquietudes.
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Qu es lo que en apariencia, o en el fondo, diferencia un contenido de un objetivo, cuando el paso de los currculos por contenidos, que era lo vigente antes de los aos sesenta, a la programacin curricular por objetivos generales y especficos entre los aos sesenta y setenta, conocida como la poca de la Tecnologa Educativa y el Diseo Instruccional? En qu medida la formulacin de objetivos en la educacin, y por consiguiente en el diseo curricular, responde a un enfoque conductista que se considera lesivo en la formacin de las personas? Si la formulacin de objetivos no es aconsejable, cmo reemplazarlos si finalmente los objetivos son enunciados de algo que se desea obtener o lograr, trtese ya de una tarea, un proyecto, un plan o un programa? Un logro deseado no implica al mismo tiempo un objetivo esperado, y dicho objetivo esperado no podr referirse a la necesidad de conocer o apropiarse de ciertos contenidos (del conocimiento, de la actividad cientfica, cultural, social), como tambin a la apropiacin y desarrollo de procesos y de competencias? En qu se asemejan los logros de las competencias y en qu se diferencian? Qu son los indicadores de logros y por qu el Ministerio de Educacin expidi Indicadores de Logros y no los Logros propiamente dichos? Qu es un logro y qu es un indicador?
Pueden existir tambin indicadores de competencias? Tienen vigencia los indicadores de logro ? Palabras como contenidos, objetivos, logros, indicadores, competencias y estndares curriculares son opuestas entre s o son complementarias? En el primer captulo del presente documento se hizo un breve resumen histrico sobre lo que ha sucedido en materia de currculo, evaluacin y promocin de estudiantes, de manera descriptiva, procurando resear qu tipo de cambios se dieron en cada poca. Por supuesto, los cambios, que se establecen o se ordenan mediante normas legales, obedecen y seguirn obedeciendo a varias razones, entre las que cuentan: El poner un sistema educativo acorde con los avances de la humanidad como producto de lo que los investigadores encuentran mejor o ms conveniente para cualificar el proceso educativo. Estos avances se nutren de diferentes fuentes, como la pedagoga, la epistemologa, la psicologa, la sociologa, etc; y se formulan en propuestas de recomendaciones. La fuerza con que una corriente del pensamiento o del conocimiento logre convencer a una regin, un pas, una comunidad. La tendencia a experimentar o ensayar una teora con el propsito de propiciar mejores resultados. Las polticas sociales y econmicas de los pases empeadas en desarrollar
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estrategias que garanticen ampliar el acceso, la per manencia y la culminacin de la educacin formal en condiciones de mejor calidad, equidad, eficiencia y eficacia. La influencia de los gremios, las organizaciones sindicales, las universidades, las misiones tcnicas y las entidades investigadoras sobre lo que debe, o no, hacerse en Educacin. Dada la importancia de contribuir con la comunidad educativa nacional en la resolucin de los interrogantes sealados en el presente capitulo, a continuacin se enuncian unos planteamientos y reflexiones encaminadas a encontrar la relacin existente entre las expresiones empleadas en poco ms de medio siglo de aplicacin en el sistema educativo colombiano, as como a propender por una mayor compresin de su sentido y su significado. a. Los contenidos curriculares son necesarios La enseanza y el aprendizaje no pueden realizarse en abstracto, sin una materia concreta. Pero los contenidos curriculares no solamente son informaciones, datos, instrucciones. Lo que por siempre se ha criticado es que el currculo se limite a que el estudiante memorice una informacin (datos, fechas, sucesos, propiedades, caractersticas, instrumentos, procedimientos) en cualquiera de las reas del conocimiento y que luego, cuando se produzca la evaluacin, el estudiante repita con la mayor fidelidad posible lo que oy, observ o ley, sin comprender el de dnde, por qu, para qu,
de lo memorizado. Lo que quiere decirse es que en cuanto a temas y contenidos, el estudiante comprenda ms all de lo que fue grabado en su cerebro, sin saber qu tiene que ver eso con otros conocimientos, o con la realidad, o con la comprensin del mundo. Los contenidos, adems de satisfacer la necesidad de saber algo que no se conoca, deben per mitir el desarrollo de la comprensin, el anlisis crtico, la imaginacin, la creatividad, pero tambin son la base para entender y apropiarse de unos valores o desarrollar unas habilidades y unas destrezas. b. Los objetivos permiten identificar lo que se desea ensear y lo que se quiere aprender Muchas preocupaciones sobre el planteamiento de objetivos ocurrieron justamente por la tendencia a que el estudiante memorice con gran fidelidad- entre ms fidelidad mejor calificacin- los contenidos dictados por el docente. En este caso el estudiante no tiene la opcin de dudar de lo que oy, observ o ley. No es posible que piense de manera diferente, aun cuando eventualmente acierte o se equivoque. Tampoco es aceptable que analice, a menos que lo haga siguiendo las instrucciones precisas del docente. El error es sancionado. Con sobradas razones, un estudiante que no aprende a crear criterios propios, tampoco aprender a tomar decisiones propias; a decidir por s mismo, con lo cual el estudiante se deja llevar por lo dicho por quien se supone que sabe. No hay desarrollo de la autonoma personal, que junto con la autoestima son los pilares de la libertad.
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Palabras ms, palabras menos, esto calificado como propio del denominado conductismo: los objetivos as trazados buscan manipular el pensamiento de las personas para que se expresen en conductas o prcticas que previamente seleccion el educador en su programa curricular, sin probabilidad alguna de ser discutidas o cambiadas. Pero el problema aqu no est en anticiparse a formular que es lo qu el estudiante debe aprender, o sea en la formulacin de los objetivos, (lo que ser siempre necesario) sino en la manera como estos se formulan, mxime cuando el diseo instruccional de los aos sesenta y setenta se arrogaba el derecho de aprobar qu verbos deberan emplearse y cules no, pasando por ciertas tcnicas rgidas en su redaccin, que no daban margen a salirse de la nica ruta trazada. Esta costumbre sataniz el planteamiento de objetivos, hizo que se tomaran peyorativamente. Los objetivos son necesarios pero hay que saber formularlos para evitar la manipulacin del pensamiento. De no emplearlos, no podra tampoco emprenderse un proyecto, un plan o un programa, puesto que no sera posible saber, como punto de partida, qu es lo que se desea alcanzar. c. Los logros se basan en objetivos de desarrollo significativos Como se vio anteriormente, la diferencia entre objetivos y logros puede ser muy
refinada, sutil, a veces imperceptible. En la seccin primera de Preescolar de la Resolucin 2343/96 figura como indicador de logro reconoce las partes de su cuerpo y las funciones elementales de cada una, lo que supone que el objetivo del docente de preescolar era propiciar, facilitar, orientar para que el estudiante de preescolar, al cabo de cierto tiempo y mediante una metodologa, finalmente reconozca las partes de su cuer po y las funciones elementales de cada unoporque esto sencillamente es bsico e importante en la vida del estudiante. El Ministerio de Educacin Nacional fij en la Resolucin el Indicador de dicho logro. El indicador es Reconocer las partes de su cuerpo y las funciones elementales de cada una. Implcita o explcitamente el docente tena un objetivo, cual era realizar lo necesario para que el estudiante llegara a ese reconocimiento, pudindole agregar, si as lo quisiera, el por qu es importante que el alumno reconozca las partes de su cuerpo. El logro entonces no es sino la materializacin de lo que se considera deseable y necesario- reconocer las partes de su cuerpo... El indicador ayuda a conocer en que medida -mucho, poco o nada- el estudiante aprendi a reconocerlo. La sutilidad en las diferencias entre objetivos y logros ha llevado a muchas confusiones, cuando no discusiones, que son similares cuando se habla de competencias y de estndares, como se ver a continuacin.
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d. Los indicadores son seales de que algo sucede Los indicadores han existido en toda la historia de la humanidad porque son seales, sntomas, indicios de algo que est ocurriendo, no solamente en la educacin, sino en todos los campos de la actividad humana. De no ser por los indicadores o seales, no existira el diagnstico ni tampoco el pronstico. Aunque si por inercia algo permanece inmvil, la sola inercia indica o seala la razn de ese estado. Una tempestad de arena en un desierto habitualmente quieto es un indicador de un fenmeno atmosfrico que los cientficos tendrn en cuenta para explicar el cambio del comportamiento geofsico en el desierto. El llanto de un beb es un indicador que puede significar hambre, sed, dolor, malestar o angustia. Si el educador se propuso intencionalmente algo, porque es necesario, importante, pertinente interesante, solamente los indicadores podrn ayudarle si lo que se propuso, un objetivo, un logro, una competencia o un estndar, fue conseguido, y en qu medida lo fue. La disminucin de actos de indisciplina, hurtos o rias en un perodo observado en la institucin educativa, constituyen indicadores, seales o indicios de que la misin propuesta en el PEI y desarrollada en el Manual de Convivencia acerca de formar ciudadanos tolerantes, convivientes, respetuosos de la integridad de los dems y de sus bienes,
efectivamente se est consiguiendo y no qued, como ocurre muchas veces, tan solo escrito en el documento del PEI. e. Nociones generales sobre logros, competencias, estndares, y su relacin entre los mismos En el conjunto de preguntas habituales para hacerse permanentemente, Ricardo Lucio consideran que hay tres fundamentales23: Qu es lo que esperamos que los educandos aprendan? Cmo hacemos para facilitarles o estimularles ese aprendizaje? Cmo sabemos si lo estn consiguiendo? De acuerdo con el autor, la primera pregunta conduce a tener un plan para el aprendizaje, que es precisamente el plan de estudios. La segunda se refiere a la manera como se desarrolla ese plan de estudios (docencia, metodologa, didctica y condiciones en que se ejercen). La tercera se refiere a la evaluacin, la que es posible en la medida en que se haya resuelto con claridad las dos primeras. Lucio concluye que la posicin institucional ante esos tres interrogantes, en conjunto, hacen parte de
Ponencia presentada por Ricardo Lucio en el lanzamiento de Los estndares para la excelencia. Ministerio de Educacin Nacional. Santa Marta. Mayo 17 del 2002
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ese complejo tan difcil de definir, que llamamos currculo, coincidiendo por dems en que los vocablos habitualmente empleados, (objetivos, logros, competencias y estndares) se refieren ms o menos a lo mismo y constituyen una respuesta a la primera pregunta arriba planteada. No es la primera vez que ciertas nociones se introducen en el discurso educativo, ni ser la ltima. Justamente como la educacin es cambio, es avance, es renovacin, siempre aparecern nociones, conceptos y criterios nuevos, renovados o rescatados de tiempos idos que vuelven a ser vigentes por la comprensin que se va teniendo de ellos. De ah que muchos trminos, nociones o conceptos que nos parecen nuevos no lo son, sino, al contrario, traen una larga trayectoria histrica que los va llenando de sentido y resignificacin. Slo que si nunca hemos pensado en ellos, jams los comprenderemos, y cada vez que aparecen nos resultan nuevos. Lo anterior ha ocurrido con algunos conceptos de logros, competencias y estndares, por lo cual conviene hacer una breve aproximacin. Logros: Ya en el documento sobre lineamientos de la evaluacin 24 el
24.
Ministerio de Educacin los defini como los avances que se consideran deseables, valiosos, necesarios, buenos en los procesos de desarrollo de los alumnos. Comprenden los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y dems capacidades que deben alcanzar los alumnos de un nivel o grado en un rea determinada en su proceso de formacin. Cuando un alumno alcanza un logro, ste nos muestra el estado de desarrollo en el que se encuentra dicho alumno, en relacin con el aspecto o rea observada. Junto a los logros, estn los indicadores de logros, como indicios, seales, rasgos o conjunto de rasgos, datos e informacin perceptible, que al ser confrontados con los logros esperados, nos dan las evidencias significativas, de los avances, fortalezas o debilidades que presenta en un determinado momento el estudiante, en pos de alcanzar el logro25. Ejemplo: Un logro en preescolar es el dominio y manejo corporal. Los indicadores que nos muestran que el infante est alcanzando el dominio y el manejo de su cuerpo pueden ser: El reconocimiento de las partes de ste; el control de los movimientos y la coordinacin motriz en la ejecucin de ejercicios o tareas manuales o corporales; la orientacin en el espacio, la agilidad y flexibilidad en sus movimientos
25.
Ministerio de Educacin Nacional. Serie documentos de trabajo, La evaluacin en el aula y ms all de ella, Impreandes Presencia, Santaf de Bogot, D. C., 1997.
Op. Cit.
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que se observan en el juego, la carrera o el salto, siempre en relacin con su edad y desarrollo motriz. Al hacer el seguimiento al nio para ver cmo se va dando en l este desarrollo, el maestro puede observar esas seales que le indican si avanza, si presenta dificultades, si hay alguna limitacin o deficiencia y, sobre ellas, puede ir tomando las medidas necesarias para que este nio alcance el logro propuesto para su grado y edad. Competencias: viene del latn competentia: capacidad, aptitud. Una competencia es una habilidad para el desempeo de tareas nuevas, diferentes por supuesto a las que se desarrollan en el aula, en tanto habilidades para el mejor desempeo en una actividad no escolar, en un oficio, ocupacin o profesin. Las competencias se definen en trminos de las capacidades con que un sujeto cuenta para o como la capacidad que tiene el sujeto para saber hacer. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solucin de problemas y en la construccin de situaciones nuevas en un contexto con sentido. El nivel de desarrollo de las mismas, slo se perciben a travs de desempeos, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico o fsico. Por consiguiente, al evaluar en competencias bsicas, se mira el saber puesto en accin el saber hacer; es decir, se miran las operaciones que los
estudiantes, con el saber adquirido, pueden efectuar frente a determinadas tareas. Las competencias tampoco son nuevas puesto que de ellas, segn Carlos Eduardo Vasco26 se habl al menos desde hace cien aos cuando se empez a precisar en Inglaterra y en Alemania que exigencias se deberan hacer para la certificacin oficial de los jvenes para ejercer oficios muy especficos a quienes est dirigido. Si alguien realiza una obra y no la pone a disposicin de los dems, no existen bases ciertas para evaluar las competencias, puestas en juego en la obra. Ejemplo: Si se quiere evaluar la competencia comunicativa, en los nios de tercer grado, debo tener en cuenta, que la comunicacin es un proceso social amplio dentro del cual estn la lectura, la escritura, la comunicacin grfica, corporal, gestual y la artstica y cualquiera de estas formas de comunicacin pueden ser evaluadas como parte de esa competencia comunicativa, de tal manera que si se va a evaluar la capacidad comunicativa del nio, se debe saber en qu escenario y desde dnde se evaluar. Puede ser, que se evalu su competencia desde la habilidad que tiene para hablar frente a un auditorio (sus compaeros, los profesores, los padres de familia u otros). All se puede ver en accin muchos de los elementos que indican el manejo de la competencia comunicativa, tales como: la capacidad para pensar y expresarse con coherencia, manejar una
26.
VASCO C. Documento: Objetivos, logros, indicadores, competencias o estndares?. Bogot D.C., 2002.
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correcta pronunciacin y perfecta diccin, y un adecuado tono de voz. Pero adems como est frente a un auditorio, su competencia comunicativa me debe mostrar el manejo que hace del auditorio y tiene en cuenta qu clase es, el tipo de evento que hay, el tiempo de exposicin Estndares: Son for mulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura comn a todas las disciplinas o reas, de manera que todos los integrantes de la comunidad educativa los entienda. Estas formulaciones son elaboradas de manera rigurosa, con formulaciones universales, que describen conocimientos y habilidades que los estudiantes deben lograr. Los estndares son observables, evaluables y medibles. El contar con unos estndares claros y precisos, al menos para la reas claves o bsicas del conocimiento, ayuda mucho a elaborar los currculos institucionales, o al menos a tener claridad sobre el plan de estudios. Con todo, hay que ser enfticos en este punto: los estndares no constituyen por si mismo el currculo, puesto que son definiciones de la situacin esperada de llegada, no del camino a seguir; contar con estndares, por tanto, no exime a las escuelas de definir los temas bsicos que van a trabajar en cada rea del conocimiento, los procesos de pensamiento que buscaran fomentar en torno a ellos y
las estrategias o situaciones de aprendizaje que se ofrecern a los alumno para desarrollarlos27 Cuando se afirma que todos los vocablos (objetivos, logros, competencias, estndares) se refieren ms o menos a lo mismo, es porque entre ellos hay una relacin de complemento. No son excluyentes entre s como pudiese parecer, an cuando su empleo cotidiano est llevando a confusiones. La pregunta ms frecuente es ahora al fin de cuentas cmo se deben disear los programas curriculares y cmo evaluar: por contenidos, objetivo, logros, competencias o estndares? Para tratar de resolver estos interrogantes vamos a hacer la siguiente reflexin: En su sentido ms elemental, el conocimiento es un proceso de informacin y comprensin de la realidad, configurada por leyes ,principios, procesos, sistemas, fenmenos, hechos, materias, relaciones, herramientas, tcnicas, actividades, que a su vez constituyen los contenidos del conocimiento. Estos contenidos son susceptibles de ser descubiertos, elaborados, construidos. Por lo tanto se conocen, se transmiten, se comprenden y se aplican .Los contenidos no se pueden reducir a simples datos o informaciones, an cuando los datos e informaciones hacen parte de los contenidos.
27.
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Los logros, que tambin podran denominarse alcances, avances, conquistas, son eso: Alcances sobre los contenidos a travs del conocimiento. La puesta en prctica de los contenidos conseguidos a travs del conocimiento da lugar a expresarlos mediante su dominio prctico con mayor, aceptable o menor destreza o habilidad. Visto as, la competencia equivale por tanto al grado de habilidades y destrezas para la puesta en prctica de unos contenidos conseguidos a travs del conocimiento. Los estndares son tambin contenidos (que no solamente datos o informaciones) conseguidos (o logrados) a travs del conocimiento, es decir, los estndares son tambin logros en tanto referentes bsicos y universales de lo que se debe aprender. La diferencia principal est en la manera cmo los estndares se seleccionan y se formulan. Los estndares seleccionan contenidos bsicos, pertinentes, comunes, universales y tiles para el mejor desempeo en el mundo del presente y del futuro, de acuerdo con los criterios de una regin, un pas o una comunidad. Los estndares se formulan o describen de una manera ms sencilla y concreta, para hacerlos ms alcanzables y evaluables, en lugar de extensas enunciaciones que dificultan entender lo que se quiere alcanzar. Finalmente es necesario decir que los indicadores son comunes y aplicables a todos los anteriores. Los indicadores como seales o indicios de que se consigui algo permiten evaluar con mayor precisin.
Es necesario que el pas se aproxime a un consenso sobre los estndares curriculares. Por esa razn el Ministerio de Educacin Nacional est divulgando los estndares de Matemticas, Lengua Espaola y Ciencias Naturales y Educacin Ambiental como documento de estudio, sometindolos a revisin, ajuste y mejoramiento por parte de los docentes. Es posible tambin que muchos educadores se hayan aproximado a la formulacin de logros en sus reas con caractersticas ms parecidas con las que se disean los estndares y no con la extensin y dispersin generadas por los indicadores establecidos en la Resolucin 2343/ 96. En estos casos hay un camino recorrido que conviene aprovecharlo. El Ministerio de Educacin Nacional entreg estndares por rea y grado en las reas de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, Matemticas y Lengua Castellana. Estos estndares le sirven a las instituciones educativas para ir unificando el tipo de logros que se espera que los estudiantes alcancen en las diferentes reas. Mientras se definen los estndares de las otras reas, las instituciones deben seguir identificando en su PEI y Plan de Estudios, todos los logros y competencias que los estudiantes deban adquirir, y hacer un seguimiento permanente de su alcance o no. Los largos listados de indicadores de logros que reciban los padres desaparecen. f. Ventajas y limitaciones de los estndares Los especialistas han identificado razones a favor de los estndares, como tambin
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ciertas limitaciones. Entre las primeras cuentan las siguientes: Contar con unos estndares acadmicos compartidos con las distintas regiones, por el sector oficial y el privado, por las escuelas rurales y urbanas, por los planteles para los nios pertenecientes a los ms diversos estratos econmicos, necesariamente tiene que redundar en una mejor calidad de la educacin que se ofrece, y en una calidad mejor distribuida, lo que quiere decir equidad. Los estndares contribuiran a superar el atomismo curricular, con ciertos visos de anarqua, que se ha derivado de la interpretacin de la autonoma de las escuelas y de la autonoma curricular de las mismas, consignadas en la Ley General de Educacin. Los estndares seran un apoyo valiossimo para aquellas escuelas que no estn en capacidad de elaborar totalmente autnoma y concienzuda un currculo apropiado para sus alumnos, o para aquellas regiones o localidades, igualmente, que quieran producir currculos regionales o locales, pero dentro de las perspectiva nacionales. Por diversas razones, en Colombia tiende a incrementarse la movilidad poblacional entre las regiones, entre los centros urbanos de una misma regin y entre sectores de una misma ciudad. La inestabilidad de los mercados laborales y el desplazamiento forzoso de los ciudadanos, entre otros factores, han contribuido a acelerar este proceso. Unos currculos bsicos basados en unos estndares comunes, mnimos por rea y por grados para todo el territorio nacional, hacen menos traumtica la movilidad de aquellos segmentos
de la poblacin que se encuentran en edad escolar. Adicionalmente la estndarizacin nacional de los objetivos escolares ya est dando paso a otro tipo de estandarizacin ms amplia subregional o supranacional como lo demuestran los esfuerzos recientes que buscan la construccin de un currculo bsico europeo. Sin desconocer el valor de lo regional la construccin de estndares acepta los innegables consensos que ha ido construyendo la comunidad educativa internacional, en torno a lo que los alumnos de hoy deben aprender en las grandes reas del conocimiento para contar con herramientas conceptuales y prcticas en el complejo mundo que les est tocando y les tocara vivir. A nivel institucional, el contar con estndares facilita la elaboracin de unas reglas de juego bsicas, claras y concretas, en torno a expectativas y resultados, que facilitan las relaciones entre escuela y entorno (padres de familia, aparato productivo), entre docentes y alumnos, y al interior mismo de la comunidad de docentes, entre los docentes de una misma rea y entre las diferentes reas del conocimiento28. Por otra parte hay algunos argumentos que no son favorables al diseo y aplicacin de los estndares: en unos casos existira el riesgo de conducir a la unifor midad coartando la creatividad de los educadores
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y de los estudiantes; dado que los primeros diseos de estndares se han iniciado en algunas reas del conocimiento, se plantea el temor por la reduccin de los currculos y los planes de estudio; existe prevencin de que los estndares impongan principios, valores, criterios y opiniones que pueden ser controvertidas en ciertos temas, con mayor probabilidad en el campo de las Ciencias Sociales; como en otras experiencias conocidas subsiste el riesgo de que tratndose de pruebas nacionales de evaluacin, los establecimientos educativos reduzcan el proceso educativo a la preparacin de los alumnos a estas pruebas29 . g. Los componentes del Plan de estudio La Ley General de educacin se encarg de definir el Plan de estudios como el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currculo de los respectivos establecimientos educativos, en cuya elaboracin se parte del principio del respeto a la autonoma escolar (Artculo 77, Ley 115/94). El Decreto 230/02 seala que el plan de estudios debe contener los siguientes aspectos: 1. La distribucin del tiempo y secuencias del proceso educativo, metodologa, material didctico, etc. 2. La intencin e identificacin de contenidos, temas y problemas de cada
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rea, sealando las correspondientes actividades pedaggicas. 3. Los logros, competencias y conocimientos que los alumnos deben alcanzar. 4. El diseo general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje. Indicadores de desempeo y metas de calidad para la autoevaluacin Institucional. 5. Los criterios de evaluacin promocin de los educandos. y
CORPOEDUCACIN. Documento de trabajo: Estndares curriculares. Revisin de Literatura Internacional. Bogot, 2001.
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2. La evaluacin
a anteriormente se hizo una somera referencia a algunos de los rasgos que diferencian la evaluacin tradicional de la nueva evaluacin. Gran parte de las preocupaciones de los docentes giran alrededor de este tema, no siendo para menos: la concepcin y la prctica de la evaluacin son decisivas en el proceso pedaggico. En virtud de esta necesidad, a continuacin se proponen y desarrollan otros elementos relacionados con su evolucin, sus propiedades y sus finalidades, para concluir la seccin con orientaciones especificas asociadas a la interpretacin del Decreto 230/02. a. Evolucin del concepto de evaluacin Reflexionar sobre el tema de la evaluacin es un reto, dado que no existe en nuestro pas una cultura de la evaluacin basada en la investigacin y en una actitud de asombro, de pregunta y de bsqueda sobre el significado del por qu y para qu evaluar. Durante muchos aos, la evaluacin escolar se refera a la calificacin que el maestro pona al alumno, con relacin a la prontitud con que el alumno era capaz de seguir y aplicar instrucciones dadas por ste en la realizacin de una tarea, fuera esta de matemticas, escritura, lectura, ebanistera o
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comercio. Haba reglas y procedimientos claros para sumar, restar, multiplicar, hacer una regla de tres, escribir o leer. El aprendizaje se centraba en la memorizacin de una regla, una instruccin, una orden. Con el tiempo, la evaluacin va siendo aceptada como un proceso de creacin individual y social inherente al ser humano y a su proceso educativo que le permite la transformacin de la realidad en la medida en que la evaluacin coadyuva a comprenderla. De ah que la calificacin tambin fuera muy sencilla. Si la calificacin se pona sobre cinco, el maestro pona cinco sumas y si stas estaban todas bien la calificacin era cinco; y si no, restaba de las cinco las que estaban malas y esa era la nota. No importaba el procedimiento, la utilizacin que se hiciera de ella o la comprensin de la misma. Bastaba con seguir la regla y que el resultado diera exacto. Cuando en el campo de la psicologa aparecen las pruebas de inteligencia, (Binet y Simon, 1910) stas ayudan a identificar los nios que no tenan habilidades para el desempeo escolar, pero la nota del maestro segua siendo para calificar o descalificar la tarea asignada y con ella descalificar igualmente al estudiante. Sin embargo, las pruebas de inteligencia llevan a la discusin sobre la incidencia de la inteligencia en la educacin y el desarrollo de las aptitudes, (Spearman habla de una inteligencia general y varias especficas), ya que se encuentra que
no todos los nios se desempean de la misma manera en todas las asignaturas, aunque todos sean inteligentes. Posteriormente, vienen las teoras sobre el desarrollo infantil y del aprendizaje, y desde el campo de la neuropediatra, mediante el estudio e investigacin llevado a cabo con los nios que presentan problemas de aprendizaje, se hace nfasis en la necesidad de permitir la maduracin neurolgica del nio, manifestada mediante la adquisicin y desarrollo de habilidades perceptuales, motrices, de lenguaje, sociales y simblicas, como un requisito previo para el aprendizaje de la lectura, la escritura y la preparacin lgica de las matemticas. Esto hace que el nio se centre en reas de desarrollo y la evaluacin en ejercicios copiados de las pruebas psicolgicas o neurolgicas para el desarrollo que determinan si el nio est maduro o no para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se planea por reas de desarrollo, con objetivos especficos y actividades precisas para alcanzarlos, llegando a una desintegracin total del nio, que se mira y se evala por partes, y no como un todo. El nio es como una mquina que aprende a dar respuestas. En los aos 80, algunas de estas pruebas se van ampliando y flexibilizando con las nuevas teoras del conocimiento que
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permiten romper el determinismo en la conducta aprendida, y le permite al evaluador, ya no slo en el preescolar, sino tambin en la primaria, identificar en qu etapa del desarrollo cognitivo est el nio y si es apto o no para asimilar nuevos aprendizajes, en el siguiente ao escolar. Estas nuevas teoras, introducen as mismo, una nueva mirada sobre el estudiante. Se reconoce que l es, quien construye un saber particular desde el aprendizaje significativo y la comprensin del mismo. Por tanto, todo el trabajo preescolar y escolar debe estar encaminado a la comprensin y elaboracin del conocimiento y al uso, relevancia y utilizacin de la informacin y no slo en la informacin por s misma. La evaluacin, se ubica en los procesos y se constituye en una accin natural e inherente a la accin educativa, que le posibilita al estudiante, tomar conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de responsabilidad frente a las transformaciones y avances alcanzados. As mismo, se espera que la evaluacin se realice de manera constante y comprometa a todos los actores vinculados a ella: los docentes, los estudiantes y los padres, de tal manera que la coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin, se convierten, entonces en partes importantes del proceso de evaluacin. b. Qu es evaluar? Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado, previo un proceso de investigacin que d elementos para emitir el juicio.
Juicio: Es la facultad del entendimiento, en cuya virtud el hombre puede distinguir el bien del mal y lo verdadero de lo falso. Hacer comparacin entre dos ideas para conocer sus relaciones. (Diccionario Ideolgico de la Lengua Espaola) Tenemos entonces que evaluar un alumno es una accin por medio de la cual se busca emitir un juicio valorativo sobre el proceso de desarrollo del estudiante, previo un seguimiento per manente que permita determinar qu avances ha alcanzado con relacin a los logros propuestos, qu conocimientos ha adquirido o construido y hasta qu punto se ha apropiado de ellos, qu habilidades y destrezas ha desarrollado, qu actitudes y valores ha asumido y hasta dnde stos se han consolidado30 El seguimiento permanente del estudiante per mite a la vez, establecer un juicio comparativo con el mismo estudiante y con el grupo de compaeros, de acuerdo con su ritmo madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el proceso de aprendizaje facilitado por el docente. Es posible que un estudiante en relacin consigo mismo haya avanzado muchsimo, pero an le falte en comparacin con el grupo. Este avance personal no puede desconocerse y debe valorarse como excelente, ya que este reconocimiento es lo que permite darle seguridad al estudiante, significado de justicia y credibilidad en l mismo, en su profesor, en la materia y en el deseo de continuar avanzando. De la misma manera,
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Ministerio de Educacin Nacional. Serie documentos de trabajo, La evaluacin en el aula y ms all de ella, Impreandes Presencia, Santaf de Bogot, D. C., 1997.
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es posible que encontremos un estudiante que est por encima de su grupo, pero con relacin a s mismo no ha avanzado nada; al contrario, ha perdido motivacin e inters en el estudio. Si el maestro no se da cuenta de esto, no podr incentivarlo para ir an ms all, de acuerdo con sus posibilidades y no slo en relacin con el grupo. A su vez, al mirar la evaluacin como ese juicio que se emite despus de un seguimiento permanente, permite diferenciarla de una prueba de comprobacin, un examen de conocimientos o un test de habilidades. stos son slo medios que, en un momento determinado, nos dan indicios e indicadores sobre el proceso que lleva el estudiante, y su forma de desempearse con ese tipo de pruebas, las cuales pueden ser calificadas utilizando una escala comparativa, que facilite ver dentro de esa escala en qu punto se encuentra el estudiante en relacin con la prueba y qu requerira para superar su nivel. Son pruebas que se convierten en un insumo ms de la evaluacin, pero que no son la evaluacin total del estudiante. La evaluacin total del estudiante busca analizar en forma global, los logros, dificultades, limitaciones o potencialidades del alumno, tanto en el campo de sus conocimientos como en el de sus habilidades, actitudes y desempeos, en diferentes momentos y a travs de diferentes actividades, pruebas y mecanismos, en la cual adems de los docentes, madres y padres de familia mediante la heteroevaluacin, participa el mismo estudiante, con su autoevaluacin, y la coevaluacin con su docente.
La evaluacin hoy en da, busca ser de corte ms democrtico y participativo, mucho ms flexible y abierta, como una accin comunicativa que invita a la reflexin, la motivacin y bsqueda de estrategias y alternativas para superar las debilidades y deficiencias. c. Las propiedades del nuevo enfoque de la evaluacin31. Continua, es decir, que se realice de manera permanente con base en un seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de formacin de cada alumno. Integral, es decir, que tenga en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo del alumno. Sistemtica, es decir, ser organizada con base en principios pedaggicos y que guarde relacin con los fines y objetivos de la educacin, los contenidos, los mtodos. Flexible, es decir, que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos; por consiguiente, debe considerar la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y, en general, su situacin concreta.
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Ministerio de Educacin Nacional. Serie documentos de trabajo, La evaluacin en el aula y ms all de ella, Impreandes Presencia, Santaf de Bogot, D. C., 1997
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Interpretativa, es decir, que busque comprender el significado de los procesos y los resultados de la formacin del alumno. Participativa, es decir, que involucre a varios agentes, que propicie la autoevaluacin y la coevaluacin. Formativa, es decir, que permita reorientar los procesos educativos de manera oportuna, a fin de lograr su mejoramiento.32 d. Qu evaluar? Como lo hemos dicho, la funcin de la escuela es el desarrollo del conocimiento y la socializacin de los estudiantes; por tanto la misin de sta no se limita a ensear matemticas, lenguaje, sociales y ciencias, sino tambin a la de formar ciudadanos capaces de convivir pacficamente, de cooperar para el bien de toda la comunidad y de respetarse mutuamente, as como de ser personas capaces de enfrentar los diferentes retos que exigen los cambios culturales, cientficos y tecnolgicos y los desempeos laborales y empresariales para ser cada vez ms productivos y creativos. De ah que la evaluacin que hace el maestro no puede limitarse a verificar la informacin que el alumno ha recopilado, sino a evaluar sus cambios, sus alcances en el proceso, la utilizacin de los conocimientos en su interaccin permanente con los otros y en la bsqueda
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de respuestas y soluciones a las situaciones sociales reales. Los cambios en la demanda a la educacin, implican a su vez cambios en la concepcin de evaluacin y, por consiguiente, del juicio que se emite sobre los logros alcanzados por los estudiantes, y su competencia en un determinado campo o saber. Sin embargo, frente a las nuevas demandas, no se han asumido concepciones de conocimiento y de prcticas educativas y evaluativos distintas de las tradicionales. Los cambios y demandas que la sociedad hace permanentemente a la educacin movida por los cambios polticos, econmicos, culturales, religiosos, sociales, cientficos y tecnolgicos, generan en la escuela, cuando ella no est preparada para asumirlos, incertidumbre, confusin y desaliento y opta, o bien por afianzarse en su tradicin como medio de seguridad y claridad, o en indagar, buscar y aclarar inquietudes para encontrar las herramientas necesarias, para hacer frente a los nuevos retos. e. Finalidades de la evaluacin El fin principal de la evaluacin, tal como se ha venido diciendo, es conocer el proceso de desarrollo del alumno, de una manera integral para identificar: P Las caractersticas personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje.
Op Cit
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P Las potencialidades, talentos y habilidades especiales. P Las dificultades, deficiencias y limitaciones. P Facilitar el autoconocimiento y autovaloracin personal. P Ayudar a la toma de decisiones, as como a asumir responsabilidades y compromisos. P Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia. P Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las dificultades. P Asegurar el xito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso escolar. P Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad. P Obtener informacin para reorientar o consolidar las prcticas pedaggicas. P Promover, certificar y acreditar a los alumnos. De ah que la evaluacin de los estudiantes, no es ajena ni totalmente independiente de todos los factores que inciden en su formacin como: P La concepcin y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional. P La organizacin escolar. P Las pautas pedaggicas y metodolgicas que guan el quehacer educativo cotidianamente. P Los ambientes de aprendizaje y convivencia que se generan en la institucin. P La formacin y compromiso de los docentes. P El sentimiento de identidad, satisfaccin y orgullo de pertenecer a la institucin educativa. P El tiempo dedicado al aprendizaje y a
P P P
las actividades ldicas, deportivas, culturales y sociales. La participacin y compromiso de los padres de familia. Las metas y objetivos acordados por la comunidad educativa y su empeo en alcanzarlos. La actitud de credibilidad y confianza en la capacidad de avance y crecimiento personal de cada uno de los estudiantes y miembros de la comunidad educativa. La disposicin de espacios y materiales necesarios para el desarrollo de las reas y actividades escolares.
stos y muchos otras aspectos que podemos nombrar inciden en la formacin y rendimiento escolar de los estudiantes, razn por la cual no podemos simplemente ver la evaluacin como la aplicacin de una prueba y sobre ella, en ocasiones de manera descontextualizada y sesgada, tomar decisiones que afecten todo su futuro acadmico, laboral y social. f. Relacin entre la evaluacin final para un rea y las evaluaciones de los perodos La evaluacin final es el concepto o juicio integral que emite el profesor sobre el desempeo y proceso vivido por el estudiante durante todo su ao escolar. Podramos decir que es la conclusin y sntesis final sobre la mirada global del desempeo del estudiante durante ese ao. Las evaluaciones parciales, dan cuenta del proceso del estudiante vivido durante un perodo, y de ese perodo en relacin con los anteriores. La evaluacin final recoge la visin general del desempeo y alcances del estudiante durante todo el ao.
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La pretensin no es volver a los exmenes finales, para dar la evaluacin final. El resultado final, como se menciona antes, es la conclusin final sobre el proceso vivido durante el ao, y es el juicio que emite el profesor sobre el seguimiento y las evaluaciones parciales que se le han hecho el estudiante. Sin embargo, las instituciones educativas son autnomas para establecer el procedimiento de asignacin de la valoracin final en cada rea, que debe tomar en consideracin el desempeo del estudiante durante el ao escolar y el cumplimiento o no de sus compromisos para superar las dificultades que haya presentado. g. Los informes de evaluacin Cada institucin es autnoma para elaborar y disear el for mato del Infor me de Evaluacin. ste debe presentar en cada uno de los perodos de evaluacin, los resultados del proceso llevado a cabo por el estudiante en cada una de las reas del conocimiento, as como en su desempeo social y emocional, y en su participacin en las diferentes actividades que lleve a cabo el centro educativo en el campo ldico, cultural o deportivo. El informe debe ser tan claro para el estudiante como para los padres de familia; de tal manera, que uno u otro puedan tener fcilmente una visin precisa sobre las debilidades o fortalezas del estudiante, en sus respectivos campos.
Adicionalmente a los cinco informes, las instituciones educativas pueden entregar a padres y estudiantes la informacin que encuentren pertinente, en el formato y grado de desagregacin que se requiera. En ellos se har nfasis de las Fortalezas, Dificultades y Recomendaciones, con el fin de que los docentes entreguen a los padres y estudiantes informacin ms detallada sobre los avances alcanzados en la respectiva asignatura o asignaturas de un rea, as como las fortalezas y dificultades que presenta; de tal manera, que le permita al estudiante mejorar en aspectos especficos, y tener las recomendaciones que se consideren pertinentes. Este proceso le sirve igualmente al profesor para reflexionar sobre sus estudiantes, identificar sus necesidades especficas, reorientar o afianzar su metodologa, revisar los contenidos fundamentales y precisar algunas acciones que considere necesarias para el mejor desempeo de sus estudiantes. A continuacin se presentan frases recomendadas, y no recomendadas, para comentarios de los profesores en los informes de evaluacin, de acuerdo con Brualdy, Amy (Eric, 1998): Es importante que los juicios y comentarios en los reportes no emitan juicios definitivos sobre los estudiantes, ni los generalicen.
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Tabla No 4. Ejemplos de juicios y comentarios para los reportes de evaluacin.
Frases recomendadas Promueven una visin positiva del estudiante Concienzudo Interesado Muestra compromiso Ha mejorado notablemente. Tiene una buena comprensin de
Frases para evitar O usar con cuidado: Incapaz No puede No siempre nunca
Comunican que un estudiante requiere ayuda Podra mejorar si Requiere A veces encuentra difcil Necesita refuerzo en Tiene problemas con
P Los padres recibirn 4 informes, que den cuenta del proceso de avance de los educandos, donde se evidencien fortalezas y dificultades; se harn recomendaciones y estrategias para mejorar. h. Algunas definiciones de excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente o deficiente Como se observ en un captulo anterior, estas categoras son referentes universales, pero es el establecimiento educativo, en su PEI, al que le corresponde definir qu es lo que considera como tal en cada caso, segn la misin pretendida, sus objetivos, sus metas y sus indicadores de calidad. Sin embargo, y a ttulo de ilustracin y de gua, a continuacin se ofrecen algunas definiciones: EXCELENTE: Del latn excellensexcellentis; referido a lo que sobresale en
bondad, mrito o estimacin entre las cosas de una misma especie. Del Latn ex; que excede la bondad. Est asociado ntimamente con la excelencia: latn EXCELLENTIA, significa de calidad superior. SOBRESALIENTE: Que sobresale, que est aventajado, que se distingue, que est por encima de una persona o cosa en figura, tamao u otra condicin. ACEPTABLE: Del latn acceptabilis; que significa capaz o digno de ser aceptado. Se asocia con aceptacin, del latn acceptativo, acceptatiomis: accin y efecto de aceptar. INSUFICIENTE: Del latn insufficiens, insufficientis; que significa falta de suficiencia, que no basta, escasez de una cosa, no suficiente. La suficiencia puede estar referida a las personas. DEFICIENTE: del latn deficiens, deficientis; significa falto, incompleto. La
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deficiencia se define como lo incompleto lo que falla, lo que no se es capaz de, lo que falta. Por extensin el carcter deficiente se aplica al dficit, referido a las inconsistencias que resultan de comparar lo propuesto con lo logrado. i. Algunos indicadores categoras de la escala de las
O Participa en las actividades curriculares y extracurriculares. O Valora y promueve autnomamente su propio desarrollo. SOBRESALIENTE: Se puede considerara sobresaliente al alumno que: O Alcanza todos los logros propuestos, pero con algunas actividades complementarias. O Tiene faltas de asistencia justificadas. O Reconoce y supera sus dificultades de comportamiento. O Desarrolla actividades curriculares especficas. O Manifiesta sentido de pertenencia con la Institucin. O Se promueve con ayuda del docente y sigue un ritmo de trabajo
El Ministerio de Educacin Nacional respetando la autonoma institucional establecida en la Ley General de Educacin, ha dejado en libertad la descripcin de los criterios de valoracin, para que sean las mismas instituciones educativas, quienes se encarguen libremente de definir los criterios con los que han de clasificar y valorar a sus alumnos, lgicamente, teniendo en cuenta la escala establecida en el Decreto 230/02. Sin embargo, hemos querido ejemplificar este proceso a manera de gua, con las siguientes caracterizaciones: EXCELENTE: Se puede considerar excelente al alumno que: O Alcanza todos los logros propuestos, sin actividades complementarias. O No tiene fallas, y an tenindolas, presenta excusas justificadas sin que su proceso de aprendizaje se vea mermado. O No presenta dificultades en su comportamiento y en el aspecto relacional con todas las personas de la comunidad educativa. O Desarrolla actividades curriculares que exceden las exigencias esperadas. O Manifiesta sentido de pertenencia institucional.
ACEPTABLE: Podra considerarse bajo este criterio al alumno que. O Alcanza los logros mnimos con actividades complementarias dentro del perodo acadmico. O Presenta faltas de asistencia, justificada e injustificada. O Presenta dificultades de comportamiento. O Desarrolla un mnimo de actividades curriculares requeridas. O Manifiesta un sentido de pertenencia a la institucin. O Tiene algunas dificultades que supera, pero no en su totalidad.
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INSUFICIENTE: Para caracterizar a un alumno en este criterio se tendra en cuenta que: O No alcanza los logros mnimos y requiere actividades de refuerzo y superacin, sin embargo, despus de realizadas las actividades de recuperacin no logra alcanzar los logros previstos. O Presenta faltas de asistencia injustificadas. O Presenta dificultades de comportamiento. O No desarrolla el mnimo de actividades curriculares requeridas. O No manifiesta un sentido de pertenencia a la institucin. O No tiene sentido de p e r t e n e n c i a institucional DEFICIENTE: Para aplicar esta valoracin a los estudiantes, se debe ser muy cuidadoso, puesto que el trmino est referido a los estudiantes que en verdad no tienen ningn tipo de asimilacin y desempeo, podra considerarse al estudiante que: O No alcanza lo logros mnimos y requiere atencin especializada. O Presenta numerosas faltas de asistencia que inciden en su desarrollo integral. O Presenta dificultades asociadas a una deprivacin que afecta su aprendizaje. O No desarrolla las actividades curriculares requeridas.
O Tiene dificultades para su desarrollo acadmico. j. El registro escolar El registro escolar debe contener los datos del alumno y el informe final de evaluacin de cada grado que haya cursado en la institucin. k. Las comisiones de evaluacin y promocin O De acuerdo con el Decreto 230/02, se confor mar una sola comisin de evaluacin y promocin por cada grado, la cual estar integrada, para cada grado por un nmero de hasta tres (3) docentes, un (1) padre de familia y el Rector o su delegado. O Los padres de familia que pueden participar en la comisin deben ser elegidos por la asociacin de padres de familia, o el Consejo de Padres, de acuerdo con el funcionamiento de cada una de ellas; ser mayores de edad; no ser profesores de la misma institucin educativa y disponer del tiempo necesario para asistir a las reuniones previstas por el Comit. O Lo deseable es que para cada comit de evaluacin o promocin se elija un padre o madre de familia diferente, representante de ese grado; pero puede darse el caso de que un padre o madre
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de familia con hijos en diferentes grados, sea elegido como representante en dos de ellos. O La Comisin estudia los casos de los estudiantes candidatos a repetir, y determina, previo el estudio de cada uno, cul debe ser el estudiante no promovido. Cada caso es diferente y las razones por las que uno u otro obtiene resultados deficientes tambin son particulares, y son estas razones las que le ayudan a la Comisin a tomar decisiones. l. La promocin de los educandos O La promocin consiste en el avance del alumno segn sus capacidades y aptitudes personales, por lo cual el establecimiento educativo se compromete a promover al 95% de los educandos. De igual manera la Comisin de Evaluacin y Promocin ser la encargada de determinar qu estudiantes deben repetir. O No quedan logros pendientes de un ao a otro. Si en la institucin son ms del 5% los estudiantes con tres o ms reas con valoracin insuficiente o deficiente, algunos de ellos, previo estudio de la Comisin de Evaluacin y Promocin, pueden ser promovidos, y no quedan con deudas pendientes con el colegio. Este puede, desde luego si lo desea, organizar actividades de
refuerzo y encontrar alternativas de nivelacin, dentro de la jornada escolar, en jornada contraria o en horas extra escolares sin que stas afecten el rendimiento del ao escolar que cursa el estudiante. O Ningn estudiante puede ser retirado de una institucin la primera vez que no es promovido. En el caso de una segunda no promocin, el Manual de Convivencia de la institucin debe contemplar las acciones que deben tomarse, teniendo en cuenta siempre las causales y condiciones del estudiante. O La no promocin o reprobacin se da cuando un alumno, por ausencia mayor del 25% sin justificacin clara, ha dejado de asistir a las actividades escolares, obteniendo valoracin final insuficiente o deficiente en tres reas o ms, o cuando durante dos aos consecutivos ha obtenido valoracin insuficiente o deficiente en matemticas y lenguaje. O La repitencia se da cuando el estudiante, que no es promovido al grado siguiente, hace nuevamente el grado que estaba cursando o cuando ha dejado de estudiar durante un tiempo y regresa al colegio y con el fin de ponerse al da y repasar reas que no
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recuerda o obtuvieron una evaluacin muy baja, voluntariamente decide hacer nuevamente el ltimo grado cursado. O Si un estudiante pierde lenguaje y matemticas por dos aos seguidos, es candidato a repetir el ltimo ao cursado. O Si un alumno pierde dos de las tres asignaturas de un rea (por ejemplo, Historia y aprueba Geografa y Democracia) la Institucin Educativa es autnoma para definir si el estudiante aprueba o no el rea, de acuerdo con el desempeo en las asignaturas que la componen. O El registro de Insuficiente o Deficiente aporta informacin sobre las reas en que el estudiante tuvo problemas, y son de utilidad para la historia acadmica del estudiante y como insumo para la toma de decisiones sobre la prdida de un ao siguiente. As mismo, esta informacin puede ser til para las instituciones de educacin superior. O En los casos de los estudiantes que estn actualmente repitiendo 6 y 9, debe tenerse en cuenta que la nueva norma aplica a partir del ao en curso. O En situaciones con los estudiantes de undcimo grado para su proclamacin de bachilleres con los requisitos de ley, como la aprobacin completa de reas y asignaturas y dems requisitos, cuando llegase al grado once tienen acumulados dos o ms reas de grados anteriores, debe tenerse en cuenta que en el
Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 no existe la posibilidad de que un alumno acumule reas perdidas de grados anteriores. m. Las actividades de recuperacin O Se har una nueva evaluacin a los educandos que hayan obtenido al final Insuficiente o Deficiente, en una o ms reas obligatorias y fundamentales del conocimiento, elaborando un programa de refuerzo, que se evaluar al comienzo del ao escolar. O Para el caso de educandos no promovidos, la institucin disear un programa especfico, har un seguimiento favoreciendo la promocin, en la medida que el estudiante demuestre superacin a las deficiencias. n. La evaluacin acadmica de las instituciones Es el proceso por el cual la institucin revisa su desempeo en el periodo y lo compara con las metas que se haba propuesto para ste. Tal evaluacin puede hacerse mediante la Auto-evaluacin Acadmica Institucional y las Evaluaciones Acadmicas Externas. La institucin define autnomamente sus metas, las cuales registra en el PEI, establece los indicadores que, como se ha dicho, son las seales que permiten conocer si las metas fueron cumplidas o no, y en que medida lo fueron. A manera de ejemplo de metas de calidad acadmica recomendables, pueden ser: O Mejorar los puntajes de calidad en evaluaciones internas o externas.
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O Mejorar el nmero de estudiantes que se promueven. O Aumentar el tiempo efectivo de aprendizaje de los estudiantes a travs de actividades pedaggicas dirigidas y acompaadas por sus profesores. O Facilitar el cumplimiento del tiempo previsto por la ley para las actividades ldicas, culturales, deportivas y sociales. O Mejorar las calificaciones de los estudiantes, generar mejores ambientes de aprendizaje y convivencia.
3.
mbito de aplicacin y vigencia de las normas
O Las normas reglamentarias consignadas en el Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 se aplican al servicio pblico educativo de la educacin formal que presten todos los establecimientos educativos estatales, los privados, los de carcter comunitario, solidario, cooperativo, o sin nimo de lucro. O El Decreto excepta solamente para efectos de promocin, las modalidades de atencin educativa a poblaciones: Personas con limitaciones o capacidades excepcionales; Adultos; Grupos tnicos; Campesina y Rural, y Rehabilitacin social, as como a los educandos que cursen programas de Postprimaria rural, Telesecundaria, Escuela Nueva, Aceleracin del Aprendizaje y otras modalidades que determine el Ministerio de Educacin Nacional. Los dems aspectos contemplados en el Decreto son aplicables a estas poblaciones y programas, restando solamente la reglamentacin para efectos de la promocin de los educandos. O Todos los establecimientos educativos, tanto de Calendario A como los de Calendario B, deben aplicarlo desde el ao 2002 de manera progresiva; es
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decir, iniciando la revisin de su Proyecto Educativo Institucional para realizar los ajustes al Currculo y a su Plan de Estudios. O La Resolucin 2343 de 1996 fue derogada parcialmente por la Ley 715 de 2001. Dado que los establecimientos educativos elaboraron sus planes de estudio definiendo los respectivos logros para las reas bsicas y fundamentales, stos se conservan en tanto sigan considerndose como pertinentes, sometindolos a su revisin y ajuste cuando sea necesario. Los logros son los referentes de lo que los estudiantes deben aprender, de acuerdo con los criterios, el conocimiento y la experiencia de los educadores. Los logros integran no solamente contenidos del conocimiento, sino tambin competencias, entendiendo como tal la capacidad para articular el desarrollo cognoscitivo, volitivo, afectivo, tanto como las aptitudes, habilidades y destrezas. O La ley 715 de 2001 derog el literal d) del artculo 148 de la Ley 115 de 1994; es decir, que no es funcin del Ministerio de Educacin Nacional el Establecer los indicadores de logros curriculares y en la educacin formal, fijarlos para cada grado de los niveles educativos. Como quiera que los
docentes tuvieron en cuenta, para la elaboracin de los logros, los indicadores que anteriormente expidi el Ministerio de Educacin, la norma no pretende ni puede invalidar esa elaboracin de logros hecha por los docentes. Lo importante es su ajuste y lo aplicable ahora es la manera como se expresan los alcances de los logros, en el Informe de Evaluacin del estudiante; ya no es por conceptos expresadas en largas frases sino en las categoras de excelente, sobresaliente, aceptable, deficiente o insuficiente; no obstante que en el Informe de Evaluacin se puedan describir, de manera clara y concreta, las fortalezas y debilidades o limitaciones del estudiante. O Si se considera lo anterior, debe tenerse en cuenta que en el mes de mayo de 2002 el Ministerio de Educacin Nacional divulg el documento de Estndares para la Excelencia en la Educacin, el cual contiene los Estndares Curriculares para matemticas, lengua castellana y ciencias naturales y educacin ambiental. Se trata de un documento de estudio que ofrece formulaciones claras, universales, precisas y concretas sobre lo que los estudiantes deben aprender en la educacin preescolar, bsica y media, independientemente de la regin donde se encuentre el establecimiento educativo, o si es de carcter estatal o privado, urbano o
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rural. En su primera etapa su aplicacin es voluntaria, con el nimo de que se estudien, ajusten y mejoren. La extensin a las dems reas se realizar posteriormente. Por lo mismo, en esta fase de transicin podrn aplicarse o no los estndares de matemticas, lengua castellana y ciencias naturaleseducacin ambiental, de acuerdo con lo que defina el establecimiento educativo en su PEI. Lo que si es necesario e importante es iniciar su estudio y ajuste. En las dems reas debe continuarse con los logros definidos en el PEI. O El Decreto 230, del 11 de febrero de 2002, no deroga lo establecido en los Manuales de Convivencia; dicho Decreto recoge lo reglado por la Corte Suprema de Justicia al expresar la reprobacin en todos los grados de la Educacin Bsica y Media. El citado Decreto no establece la promocin automtica para ninguno de los grados de la Educacin Formal.
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Bibliografa
Departamento Nacional de Planeacin. Boletn No 28, Eficiencia del Sistema Educativo: perfiles departamentales 19951999, Talleres Tercer Mundo Editores, Bogot D.C., 2001. Ministerio de Educacin Nacional. COLCIENCIAS. O.E.A. Transferencia de Tecnologa Educativa en Colombia, Bogot D. C., 1978. Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1002, Bogot D.C., 1984. Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1419, Bogot D.C., 1978. Ministerio de Educacin Nacional. Decreto Ley 088, Bogot D.C., 1976. Ministerio de Educacin Nacional. Edu.co Revista de Estudios en Educacin, Vol.1, No.1, Santa Fe de Bogot, Eneromarzo de 1998. Ministerio de Educacin Nacional. Edu.co Revista de Estudios en Educacin, Vol.1. Ministerio de Educacin Nacional. Fundamentos Generales del Currculo, Imprenta MEN, Bogot D. C., 1984.
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Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de Educacin. Ley 115 de 1994, Santa Fe de Bogot, 1994. Ministerio de Educacin Nacional. Marcos Generales de las reas Curriculares, Imprenta MEN, Bogot D. C., 1977. Ministerio de Educacin Nacional. Serie documentos de trabajo, La evaluacin en el aula y ms all de ella, Impreandes Presencia, Santaf de Bogot, D. C., 1997. PARRA G., Luis . y Otros. Gestin Pedaggica y Dimensin Participativa de los Proyectos Educativos Institucionales, Secretara de Educacin Municipal, Alcalda de Pasto, 1999.
Anexo
DECRETO 230 DEL 11 DE FEBRERO DE 2002 Por el cual se dictan normas en materia de currculo, evaluacin y promocin de los educandos y evaluacin institucional. EL PRESIDENTE DE LA REPBLICA DE COLOMBIA En ejercicio de sus atribuciones constitucionales y legales, especialmente de las que le confiere el numeral 11 del artculo 189 de la Constitucin Poltica y en desarrollo de lo dispuesto en el artculo 79, en el literal d) del numeral 2 del artculo 148 de la Ley 115 de 1994 y en el numeral 5.5. del artculo 5 de la Ley 715 de 2001 y, CONSIDERANDO Que el artculo 79 de la Ley 115 de 1994 ordena que los establecimientos educativos al definir su plan de estudios, deben establecer entre otros aspectos los criterios de evaluacin del educando. Que segn lo establecido en el artculo 148 de la ley 115 de 1994, el Ministerio de Educacin Nacional, en cuanto al servicio pblico educativo, tiene entre las funciones de inspeccin y vigilancia la de fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos y para su promocin a niveles superiores. Que de acuerdo con lo dispuesto por los numerales 5.5. y 5.6. del artculo 5 de la ley 715 de 2001, le corresponde a la Nacin, establecer las normas tcnicas curriculares y pedaggicas para los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, sin perjuicio de la autonoma escolar que tienen los establecimientos educativos y de la especificidad de tipo regional y definir, disear y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educacin. DECRETA: Artculo 1. mbito de aplicacin. Las normas reglamentarias contenidas en el presente Decreto, se aplican al servicio pblico de la educacin formal que presten los establecimientos educativos del Estado, los privados, los de carcter comunitario, solidario, cooperativo o sin nimo de lucro. Su interpretacin debe favorecer la calidad, continuidad y universalidad del servicio pblico de la educacin, as como el desarrollo del proceso de formacin de los educandos. Se exceptan para efectos de la promocin las modalidades de atencin educativa a poblaciones, consagradas en el Ttulo III de la Ley 115 de 1994 y los educandos que cursen los programas de postprimaria rural, telesecundaria, escuela nueva, aceleracin del aprendizaje y otras modalidades que determinar el Ministerio de Educacin Nacional. La promocin de estas poblaciones ser objeto de reglamentacin especial por parte del Ministerio de Educacin Nacional.
CAPTULO 1 NORMAS TCNICAS CURRICULARES Artculo 2. Orientaciones para la elaboracin del currculo. El currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. En virtud de la autonoma escolar ordenada por el artculo 77 de la ley 115 de 1994, los establecimientos educativos que ofrezcan la educacin formal, gozan de autonoma para organizar las reas obligatorias y fundamentales definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional. Por lo tanto el currculo adoptado por cada establecimiento educativo, debe tener en cuenta y ajustarse a los siguientes parmetros: a. Los fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la Ley 115 de 1994. b. Las normas tcnicas, tales como estndares para el currculo en las reas obligatorias y fundamentales del conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educacin Nacional. c. Los lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educacin Nacional. Artculo 3. Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de reas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currculo de los establecimientos educativos. El plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos: a) La intencin e identificacin de los contenidos, temas y problemas de cada rea, sealando las correspondientes actividades pedaggicas. b) La distribucin del tiempo y las secuencias del proceso educativo, sealando en qu grado y perodo lectivo se ejecutarn las diferentes actividades. c) Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los perodos del ao escolar, en cada rea y grado, segn hayan sido definidos en el proyecto educativo institucional -PEI- en el marco de las normas tcnicas curriculares que expida el Ministerio de Educacin Nacional. Igualmente incluir los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos. d) El diseo general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje. e) La metodologa aplicable a cada una de las reas, sealando el uso del material didctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informtica educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte la accin pedaggica. f) Indicadores de desempeo y metas de calidad que permitan llevar a cabo la autoevaluacin institucional. CAPTULO 2 EVALUACIN Y PROMOCIN DE LOS EDUCANDOS Artculo 4. Evaluacin de los educandos. La evaluacin de los educandos ser continua e integral, y se har con referencia a cuatro perodos de igual duracin en los que se dividir el ao escolar. Los principales objetivos de la evaluacin son: a. Valorar el alcance y la obtencin de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos; b. Determinar la promocin o no de los educandos en cada grado de la educacin bsica y media;
c. Disear e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios; y d.Suministrar informacin que contribuya a la autoevaluacin acadmica de la institucin y a la actualizacin permanente de su plan de estudios. Artculo 5. Informes de evaluacin. Al finalizar cada uno de los cuatro perodos del ao escolar, los padres de familia o acudientes recibirn un informe escrito de evaluacin en el que se d cuenta de los avances de los educandos en el proceso formativo en cada una de las reas. ste deber incluir informacin detallada acerca de las fortalezas y dificultades que haya presentado el educando en cualquiera de las reas, y establecer recomendaciones y estrategias para mejorar. Adems al finalizar el ao escolar se les entregar a los padres de familia o acudientes un informe final, el cual incluir una evaluacin integral del rendimiento del educando para cada rea durante todo el ao. Esta evaluacin tendr que tener en cuenta el cumplimiento por parte del educando de los compromisos que haya adquirido para superar las dificultades detectadas en perodos anteriores. Los cuatro informes y el informe final de evaluacin mostrarn para cada rea el rendimiento de los educandos, mediante una escala dada en los siguientes trminos: Excelente Sobresaliente Aceptable Insuficiente Deficiente PARGRAFO: Cada establecimiento educativo fijar y comunicar de antemano a los educandos, docentes y padres de familia o acudientes la definicin institucional de estos trminos de acuerdo con las metas de calidad establecidas en su plan de estudios. Artculo 6. Entrega de informes de evaluacin. Los informes de evaluacin se entregarn a los padres de familia o acudientes en reuniones programadas preferencialmente en das y horas que no afecten su jornada laboral. La inasistencia de los padres de familia o acudientes a estas reuniones no puede acarrear perjuicios acadmicos a los educandos. El rector, director o coordinador, est en la obligacin de programar y atender las citas que los padres de familia soliciten para tratar temas relacionados con la educacin de sus hijos, en particular para aclaraciones sobre los informes de evaluacin. PARGRAFO: El establecimiento educativo no podr retener los informes de evaluacin de los educandos, salvo en los casos del no pago oportuno de los costos educativos siempre y cuando el padre de familia no demuestre el hecho sobreviniente que le impide el cumplimiento de las obligaciones contradas con la institucin en el momento de la matrcula. Artculo 7. Registro Escolar. En todas las instituciones educativas se mantendr actualizado un registro escolar que contenga para cada alumno, adems de los datos de identificacin personal, el informe final de evaluacin de cada grado que haya cursado en la institucin. Artculo 8. Comisiones de evaluacin y promocin. El Consejo Acadmico conformar, para cada grado, una Comisin de evaluacin y promocin integrada por un nmero de hasta tres docentes, un representante de los padres de familia que no sea docente de la institucin y el rector o su delegado, quien la convocar y la presidir, con el fin de definir la promocin de los educandos y hacer recomendaciones de actividades de refuerzo y superacin para estudiantes que presenten dificultades.
En la reunin que tendr la Comisin de evaluacin y promocin al finalizar cada perodo escolar, se analizarn los casos de educandos con evaluacin Insuficiente o Deficiente en cualquiera de las reas y se harn recomendaciones generales o particulares a los profesores, o a otras instancias del establecimiento educativo, en trminos de actividades de refuerzo y superacin. Analizadas las condiciones de los educandos, se convocar a los padres de familia o acudientes, al educando y al educador respectivo con el fin de presentarles un informe junto con el plan de refuerzo, y acordar los compromisos por parte de los involucrados. Las Comisiones, adems, analizarn los casos de los educandos con desempeos excepcionalmente altos con el fin de recomendar actividades especiales de motivacin, o promocin anticipada. Igualmente se establecer si educadores y educandos siguieron las recomendaciones y cumplieron los compromisos del perodo anterior. Las decisiones, observaciones y recomendaciones de cada Comisin se consignarn en actas y stas constituirn evidencia para posteriores decisiones acerca de la promocin de educandos. Artculo 9. Promocin de los educandos. Los establecimientos educativos tienen que garantizar un mnimo de promocin del 95% de los educandos que finalicen el ao escolar en cada uno de sus grados. Al finalizar el ao, la Comisin de evaluacin y promocin de cada grado ser la encargada de determinar cules educandos debern repetir un grado determinado. Se considerarn para la repeticin de un grado cualquiera los siguientes educandos: a. Educandos con valoracin final Insuficiente o Deficiente en tres o ms reas. b. Educandos que hayan obtenido valoracin final Insuficiente o Deficiente en matemticas y lenguaje durante dos o ms grados consecutivos de la Educacin Bsica. c. Educandos que hayan dejado de asistir injustificadamente a ms del 25% de las actividades acadmicas durante el ao escolar. Es responsabilidad de la Comisin de evaluacin y promocin estudiar el caso de cada uno de los educandos considerados para la repeticin de un grado y decidir acerca de sta, pero en ningn caso excediendo el lmite del 5% del nmero de educandos que finalicen el ao escolar en cada grado. Los dems educandos sern promovidos al siguiente grado, pero sus evaluaciones finales no se podrn modificar. PARGRAFO: Si al aplicar el porcentaje mnimo de promocin, es decir el noventa y cinco por ciento, al nmero de alumnos de un grado y la operacin da como resultado un nmero fraccionario, se tendr como mnimo de promocin el nmero entero de educandos anterior a la fraccin. Artculo 10. Recuperaciones. Todo educando que haya obtenido Insuficiente o Deficiente en la evaluacin final de una o ms reas presentar una nueva evaluacin de esas reas a ms tardar la semana anterior al comienzo del siguiente ao escolar. Esta evaluacin se basar en un programa de refuerzo pertinente con las dificultades que present el educando y que el profesor del rea le entregar al finalizar el ao escolar. La evaluacin se calificar de acuerdo con los trminos del artculo 5 de este Decreto y su resultado, ya sea ste aprobatorio o no, deber quedar consignado en el registro escolar del educando. Artculo 11. Educandos no promovidos. El establecimiento educativo deber disear programas especficos para educandos no promovidos al grado siguiente. En todos los casos, har un seguimiento del educando y favorecer su promocin durante el grado, en la medida en que ste demuestre la superacin de las insuficiencias acadmicas que no aconsejaron su promocin.
CAPTULO 3 EVALUACIN ACADMICA DE LAS INSTITUCIONES Artculo 12. Evaluacin acadmica institucional. La evaluacin acadmica institucional, ya sea sta autoevaluacin o evaluacin externa, es el proceso mediante el cual la institucin educativa establece si ha alcanzado los objetivos y las metas de calidad acadmica propuestas en su proyecto educativo institucional -PEI- y en su plan de estudios, y propone correctivos y planes de mejoramiento. Artculo 13. Autoevaluacin acadmica institucional. La evaluacin institucional anual que debe llevarse a cabo en cada una de las instituciones educativas segn lo dispuesto en el artculo 84 de la ley 115 de 1994 tiene por objeto mejorar la calidad de la educacin que se imparte y por lo tanto, debe tomar en cuenta las metas de calidad acadmica propuestas cada ao en el plan de estudios y formular recomendaciones precisas para alcanzar y superar dichas metas. Artculo 14. Evaluaciones acadmicas externas. Las entidades territoriales peridicamente podrn contratar con entidades avaladas por el Ministerio de Educacin Nacional evaluaciones acadmicas censales de los establecimientos educativos a su cargo. Dichas evaluaciones tendrn como referencia las normas tcnicas que formule el Ministerio de Educacin Nacional y se llevarn a cabo de acuerdo con la reglamentacin que al respecto ste expida. Sus resultados debern ser analizados tanto por las entidades territoriales, como por los establecimientos individuales con el propsito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias. CAPTULO 4 VIGENCIA Artculo 15. Vigencia. El presente Decreto rige a partir de su publicacin y deroga las disposiciones que le sean contrarias, en especial los artculos 33, 37, 38 y 43 del Captulo V y el Captulo VI del Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994 y el Decreto 1063 del 10 de junio de 1998. COMUNQUESE, PUBLQUESE Y CMPLASE Dado en Bogot, D. C. a los once (11) das del mes de febrero de 2002 EL MINISTRO DE EDUCACIN NACIONAL FRANCISCO JOS LLOREDA MERA

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Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002

Currculo, Evaluacin y Promocin de los Educandos, y Evaluacin Institucional

Francisco Jos Lloreda Mera

Ministro de Educacin Nacional

Margarita Maria Pea Borrero Bernardo Recamn Santos

Viceministra de Educacin Nacional Director de Calidad de la Educacin Preescolar, Bsica y Media

Autores Omar Ral Martnez Guerra

Rosmary Herrera Bobb

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Carta Revista Alegra de Ensear, No. 14 ) de un alumno (Tomado de la

I. Evolucin de las normas nacionales en materia de currculo, evaluacin y promocin

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Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1419 del 17 de julio de 1978.

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Si al promediar las calificaciones de un rea resultaban dos cifras decimales,

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2. Cambios a partir de la Ley General de Educacin.

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II. Mejoramiento de la calidad de la educacin

1. El mejoramiento de la calidad de la educacin

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Pea, Margarita. El Propsito de Mejorar la calidad de la Educacin. Bogot D. C, 1999.

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2. La Evaluacin, la promocin y la repitencia

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Tabla No 1. Comparacin de aspectos entre la evaluacin tradicional y la nueva evaluacin

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Fuente: Clculos DNP-DDS-GCV, con base en Dane-Mineducacin, C600

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Fuente: Clculos DNP-DDS-GCV, con base en Dane-Mineducacin, C600

3. Finalidades del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002

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III. Aportes importantes para la interpretacin y aplicacin de la norma

1. Normas tcnicas curriculares