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Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Universidad Bolivariana de Venezuela Direccin de Investigacin y Estudios Avanzados Revista

Dilogo de Saberes

Equipo Editor: Ana Maritza Capote, Karen Silva Aristeguieta, Maurice Brunner. Editores del presente nmero: Karen Silva Aristeguieta y Maurice Brunner. Coordinacin de Ediciones y Publicaciones: Humberto Gmez Garca. Diseo de portada y diagramacin: Laurys Totesaut y Ariadnny Alvarado. Distribucin: Carla M. Acevedo R. Editorial e Imprenta: Ediciones Imprenta Universitaria UBV. Smbolo: Petroglifo Laja de Piedra Pintada Vigirima (Edo. Carabobo).

Revista Dilogo de Saberes / Universidad Bolivariana de Venezuela, Direccin de Investigacin y Estudios. Avanzados. Caracas: Ediciones Imprenta Universitaria UBV, 2008. 150 p. ; 23 cm. ( Ao 1, N 3, Septiembre-Diciembre). Depsito legal: pp200802DC2792. ISSN: 1856-8645. Cuatrimestral. Revista Acadmica.

Tiraje: 2.000 ejemplares. Papel: Bond 20. Direccin fsica: Av. Leonardo da Vinci, Edificio Sede UBV, Piso 9, Ofc. CH-12, Los Chaguaramos, Caracas 1040, Venezuela. Telfonos: (58-212) 606.36.65 606.38.09 (telefax). Versin Electrnica: http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/index.php. Contactos y suscripciones a la versin electrnica: revistadialogodesaberes@gmail.com. Se permite la reproduccin parcial o total a condicin de que no se alteren los textos, se cite la fuente y se enven dos (2) ejemplares a la coordinacin de la revista. La revista Dilogo de Saberes no suscribe, necesariamente, las opiniones emitidas por los autores.

La presente edicin es gratuita. Queda prohibida su venta.

SUMARIO
EDITORIAL HOMENAJES

8| Semblanza de Jess Rivero... NORA CASTAEDA


PERSPECTIVAS

12| La sistematizacin: un reto epistemolgico... JULIO C. VALDZ 22| La sistematizacin de experiencias comunitarias en el proceso de educacin superior transformadora... FABIOLA ALVES / MIGUEL
NGEL CONTRERAS

33| Movimiento Comunal Bolivariano: espacio organizacional de las comunas de las comunidades de la Parroquia Sucre...
AGUSTN RIVAS FREITES

42|El mecate histrico: reconstruccin histrica del dilogo de saberes... ARLENYS ESPINAL 52|La sistematizacin de experiencias y la visin emergente del hecho educativo... ALEJANDRINA REYES Y OSCAR RODRGUEZ 56|Retos para la sistematizacin de la interaccin sociocomunitaria (proyecto) de la Universidad Bolivariana de Venezuela...
YANITZA SORONDO
DE

BARALT

RAFAEL BOSCN ARRIETA

64|Reseas de otras ponencias presentadas en el I Simposio Latinoamericano de Sistematizacin de Experiencias Comunitarias.

PERSPECTIVAS

68 |La sistematizacin de experiencias... LOLA CENDALES G. 74 | La sistematizacin como estrategia de conocimiento en la Educacin Popular El estado de la cuestin en Amrica Latina... DIEGO
PALMA

104 | La produccin de conocimientos en sistematizacin... MARA


MERCEDES BARNECHEA, ESTELA GONZLEZ, MARA
DE LA

LUZ MORGAN

118| La sistematizacin de experiencias y las corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano Una aproximacin histrica... OSCAR JARA HOLLIDAY 130| El objeto de la sistematizacin y sus relaciones con la evaluacin y la investigacin... SERGIO MARTINIC 139|Declaracin Final... CONGRESO DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES Y

EDUCADORAS

PARMETROS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE APORTES

146 | Normas de la revista Dilogo de Saberes... DIEA

EDITORIAL

ste tercer nmero de Dilogo de Saberes se coloca, en la mayor parte de su contenido, en continuidad con el anterior, el cual estuvo ntegramente dedicado a reunir las conferencias centrales del I Simposio Latinoamericano de Sistematizacin de Experiencias Comunitarias, presentadas por sus autores los das 4 y 5 de marzo de 2008 en la sede de Caracas de la UBV. En el marco de este mismo evento, un grupo de sistematizadores, procedentes de seis estados del pas, present comunicaciones, unas de carcter ms conceptual, otras resultado de diversas experiencias prcticas, sobre variadas facetas del quehacer sistematizador. La seccin Perspectivas del presente nmero de la revista recoge en unos casos in extenso, en otros de manera resumida, las ponencias de los 16 autores que participaron en los paneles realizados el 5 marzo de 2008. A continuacin se incluye un trabajo indito de la educadora colombiana Lola Cendales, producto de una conferencia pronunciada por la autora en el II Curso Internacional de Integracin Latinoamericana y Caribea, organizado por Centro Latinoamericano y Caribeo para el Desarrollo Cultural - Consejo Nacional de la Cultura (CLACDECCONAC) en 2003. En la misma seccin Perspectivas, los lectores y las lectoras encontrarn re-editados, con la debida autorizacin de sus autores, cuatro trabajos histricos de distintas pocas sobre Sistematizacin de Experiencias, seguros de que ellos facilitarn a estudiantes, docentes y agentes sociales, hitos y claves para la reconstruccin de la trayectoria y actualidad de esta metodologa de investigacin gestada y desarrollada en Amrica Latina. La seccin Homenajes contiene en esta oportunidad una semblanza del recientemente desaparecido maestro Jess Rivero, pionero venezolano de la Investigacin-Accin Participativa y de diversas reas de conocimiento del complejo

mundo de la Administracin Pblica. Para este panegrico, Dilogo de Saberes busc y consigui el aporte de la profesora Nora Castaeda, economista, docente titular jubilada de la UCV, presidenta del Banco de Desarrollo de la Mujer, reconocida militante-dirigente revolucionaria y, sobre todo, compaera de vida de Jess Rivero. Cierra el presente nmero la declaracin efectuada recientemente por el Congreso del Programa Nacional de Formacin de Educadores (PNFE).

Revista Dilogo de Saberes

DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre/2008 Caracas/pp. 8-11

HOMENAJES

SEMBLANZA DE JESS RIVERO


(Diciembre de 1938-Septiembre de 2004)

NORA CASTAEDA*

erminaba el ao de 1938, era la madrugada de un 25 de diciembre en la ciudad de Caracas; la llamada, para ese entonces, ciudad de los techos rojos. El 25 de diciembre de 1938, en la maternidad Concepcin Palacios de la Parroquia San Juan, naca un nio que fue llamado, por su madre Eduviges Rivero, Jess Natividad. Era su tercer hijo y haba llegado a este mundo como llegan la mayora de los nios de nuestro pueblo, a un hogar que hoy clasicaramos en el rango de hogares en pobreza extrema. La fecha de su nacimiento era, sin embargo, premonitoria. De acuerdo con el pueblo catlico, en una fecha como esa haba nacido en un pajar Jess de Nazaret. De manera que la familia estaba de esta por el nacimiento de los dos Jess. Fue parte de una familia trabajadora, muy humilde. Sus pasos de nio y adolescente se localizaron en

San Agustn del Sur de Caracas, en la ciudad de San Cristbal en Tchira y en el barrio El Cementerio de Caracas. En 1958 se radic en la Parroquia 23 de Enero de Caracas, All, en 1962, form una nueva familia, al mismo tiempo que, como dirigente del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), enfrentaba, bajo todas las formas de lucha de la poca, a la seudo-democracia puntojista que se inaugur en enero de 1958. Todo ello, desde su condicin de joven que asuma tanto su condicin de clase como de hombre afrodescendiente. Al momento de su desaparicin fsica, el 30 de septiembre de 2004, perteneca al personal jubilado de la Universidad Central de Venezuela, al tiempo que mantena una lucha activa, tanto por la construccin del nuevo Estado y la Administracin Pblica que nuestro pueblo y la Revolucin Bolivariana demandaban, como por

NORA CASTAEDA

lograr el sueo por el que trabaj incansablemente en sus ltimos aos: la creacin de la Universidad Bolivariana de Trabajadores y Trabajadoras. Una universidad realmente revolucionaria que uniera el trabajo con la educacin y generara capacidades para la transformacin radical de la sociedad venezolana. Jess Rivero se form, en buena parte de manera autodidacta, en reas como Administracin Pblica; Gestin y Direccin Administrativa; Organizacin y Mtodos; Pedagoga del Oprimido y Educacin Popular; Planicacin Administrativa Pblica; Cogestin; Autogestin y Control Obrero; Administracin Municipal; Evaluacin de la Gestin Administrativa; Universidad y Sociedad; Desarrollo Local, Diagnostico Comunitario Participativo y Metodologa de la Investigacin-Accin Participativa, rea esta ltima en la que fue pionero en Venezuela. Hemos dicho que de manera casi autodidacta, porque Jess era de esas personas que son capaces de crear nuevos conocimientos a partir del anlisis crtico de conocimientos ya creados los cuales, generalmente, responden a los intereses de las clases o fracciones de clase dominantes. Siempre inconforme con las elaboraciones tericas existentes en el campo de la Administracin, dedicaba largas noches al estudio que luego le servan para impulsar el siempre necesario debate. Fue un gremialista comprometido con su clase e inici tal actividad en el Sindicato nico de Trabajadores Bancarios del Distrito Federal (1960). All

conoci a Felipe Malaver, compaero quien, aos ms tarde, hara parte de esos hombres y mujeres, detenidos, torturados y desaparecidos por la llamada IV Repblica. Compatriotas nuestros que todava reclaman justicia. Corra entonces la dcada de los sesenta del siglo pasado y, siendo empleado de la UCV, fue elegido Secretario de Reclamos de la Asociacin de Empleados Administrativos (AEA) y, ms tarde, Secretario de Organizacin de la Federacin Nacional de Trabajadores Universitarios de Venezuela. Quienes lo conocieron en esa etapa de su vida saben que ser gremialista revolucionario en ese perodo histrico en Venezuela, implicaba trabajar a contracorriente, sin garanta de no cometer errores y transitando grandes dicultades, por la construccin de una corriente clasista en el seno del movimiento de los trabajadores y trabajadoras.

Jess crea, rmemente, en la necesidad de impulsar la formacin de los trabajadores y las trabajadoras. Tarea necesaria, si queramos contar con un talento humano comprometido con su clase, su universidad y su Patria.
Posteriormente, ya en las dcadas de 1980 y 1990, fue designado, en diversos momentos, Director de Personal, Director de Asesora Administrativa y Coordinador del Programa Regional de Extensin de la Coordinacin de Extensin de la UCV. Responsable de las tareas que le fueron asignadas, hizo equipo con

SEMBLANZA DE JESS RIVERO (Diciembre de 1938-Septiembre de 2004)

los profesores Trino Alcides Daz y Elas Eljuri.


UCV, fund el Centro de Formacin

Como Director de Personal de la

formacin para la produccin de un conocimiento cientco transformador, segua siendo su razn de vida. Fue precisamente por ese motivo que acept invitaciones para fungir como profesor invitado en varios postgrados universitarios de las Universidades del Zulia, Francisco de Miranda, UNELLEZ, Lisandro Alvarado, Carabobo, Guayana y Central de Venezuela. Le preocupaba y ocupaba el carcter de las tesis de grado en ese nivel. stas -cuando se realizabanestaban muy lejos de responder a las necesidades de nuevo conocimiento del pas. Asimismo, trabaj, en universidades de pueblos hermanos como Panam, Nicaragua, El Salvador, Ecuador y Cuba. Asesor a cientos de jvenes en la elaboracin de sus tesis de pregrado y de postgrado, siempre con la idea, como ya lo sealamos anteriormente, de que la produccin de conocimientos deba responder a la realidad del pas y a una accin decididamente liberadora. No podemos dejar de lado su compromiso internacionalista. Durante la Revolucin Sandinista actu como asesor del Ministerio de Planicacin de de Nicaragua. Entre 1980 y 1984 particip intensamente en la reforma administrativa pblica; en la formacin acelerada de funcionarios y funcionarias del nuevo Estado sandinista; en la gestin administrativa pblica; en la reactivacin de economas locales; as como en la administracin de empresas de propiedad popular. La Nicaragua Sandinista, agredida desde dentro y desde fuera, viva a la par un

para el Trabajo Universitario Francisco De Venanci. Jess crea, rmemente, en la necesidad de impulsar la formacin de los trabajadores y las trabajadoras. Tarea necesaria, si queramos contar con un talento humano comprometido con su clase, su universidad y su Patria. Desde tal Direccin quiso poner en prctica un sinnmero de proyectos que pretendan hacer de la Direccin Universitaria una actividad cientca, comprometida con las mayoras y desde las mayoras. Al respecto realiz grandes esfuerzos, no siempre comprendidos. Sin embargo, de ello extrajo experiencias que pudo trasmitir a sus compaeros, compaeras, alumnos, alumnas, amigos, amigas, hijos e hijas. Son muchos y muchas quienes hoy, en este proceso revolucionario, utilizamos sus enseanzas para avanzar en la prctica administrativa revolucionaria. Aquella que reconoce los saberes que existen en todas y todos, e impulsa el debate dialgico y fructfero.

Siempre en la bsqueda de nuevos espacios para ensear y aprehender, Jess impuls y dirigi el Centro de Investigacin para la Accin Universitaria de la Federacin de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela (FAPUV), el Programa de Formacin de los Trabajadores Universitarios de Venezuela y el Instituto de Educacin Popular Luis Zambrano, del que fue Coordinador General. La

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NORA CASTAEDA

proceso de reconstruccin revolucionaria y de heroica resistencia a una contrarrevolucin de origen imperial que demandaba de los pueblos del mundo su solidaridad para enfrentarla. Jess, sintindose desaado por la idea bolivariana de ser Patriota de Amrica, se anot al lado de los y las nicas como un soldado ms. Un hijo de Bolvar se haca, de esta manera, hijo de Sandino. La prctica revolucionaria requiere de una teora revolucionaria, tambin en la accin administrativa pblica. De all que este trabajador de la docencia, al calor de la Pedagoga del Oprimido y como lector crtico incansable que era, elabor y compil mltiples trabajos destinados a la accin educativa, entre otros: Planicacin Administrativa y Administracin Social; Metodologa de la InvestigacinAccin; Sistemas de Direccin; y, Evaluacin de la Gestin Pblica. Los ltimos das de su vida, aquejado por graves problemas de salud y en el marco de la Revolucin, escribi sobre la Administracin Bolivariana. Saba que era necesario trabajar este aspecto de la Revolucin y se dispuso a elaborar algunas ideas al respecto. Ideas que discuti con todos aquellos y aquellas que se dispusieron a escucharlo. Su formacin, bajo la metodologa de la dialctica materialista, le permiti trabajar las angustias que se generan en un proceso revolucionario cuando no se saben manejar las con2

tradicciones de clases antagnicas y no-antagnicas. El 30 de septiembre de 2004, Jess dejo de existir fsicamente. Muchos y muchas le reclamamos esa temprana partida. Nos era necesario, la Revolucin lo requera entre nosotros y nosotras. Mas Jess Rivero, el negro Riverito, como algunos y algunas lo llamaban, es de los hombres que nunca mueren. Un gran amigo suyo, Jess Martnez, junto con un numeroso grupo de trabajadores, decidieron impulsar y hacer realidad uno de sus sueos: la creacin de la Universidad Bolivariana de los Trabajadores y Trabajadoras. Centro de Estudios slo posible gracias a esta Revolucin ya claramente enrumbada hacia el socialismo del Siglo XXI. As, el ao 2009 ve nacer el decreto de creacin de la Universidad Bolivariana de Trabajadores Jess Rivero; de acuerdo con el decreto rmado por el lder de la Revolucin Venezolana: el PresidenteComandante Hugo Chvez Fras. Ahora nos toca a nosotras y nosotros continuar el camino. Segn el poeta, ste est lleno de piedras, pero es el camino. Recorrerlo resultar complicado por lo que la unidad de este pueblo nuestro, diverso como es, se har cada vez ms necesaria. Aprestmonos, pues, a seguir los pasos de los que ya no estn, pero que siguen acompandonos con su ejemplo vital y sus ideas.

* Compaera de vida de Jess Rivero, economista, docente titular jubilada de la UCV, luchadora por los derechos de la amujer, reconocida militante y dirigente revolucionaria, y presidenta del Banco de Desarrollo de la Mujer. Correo electrnico: noraicas@gmail.com .

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 12-21.

PERSPECTIVAS

LA SISTEMATIZACIN: UN RETO EPISTEMOLGICO


JULIO C. VALDEZ*

RESUMEN

terico? Se intentar responder a estas preguntas desde una experiencia formativa concreta. Se trata de la experiencia de formacin de educadores, fundamentada en el Mtodo de Proyectos, que desarrolla el Centro de Experimentacin para el Aprendizaje permanente (CEPAP) de la Universidad Simn Rodrguez. Esta experiencia parte de la conformacin de comunidades de aprendizaje como ambientes de reexin compartida. Desde la reconstruccin de la experiencia de vida, cada persona planea, desarrolla, evala y sistematiza proyectos de aprendizaje compartidos con colectivos sociales especcos (comunidades). En la ponencia se intentar mostrar que las herramientas formativas del CEPAP (autobiografa, perles, proyectos) favorecen un proceso riguroso de sistematizacin. As, la vivencia de las personas (mediante los proyectos), se asume como fuente de aprendizaje y

sta ponencia busca mostrar la sistematizacin como un reto epistemolgico de gran alcance, que an debe recorrer un pedregoso camino no solo para su reconocimiento en las comunidades cientcas, sino para anar sus posibilidades como herramienta masiva para la reconstruccin social. Presentamos dos de los problemas epistemolgicos de la sistematizacin: 1. Puede, mediante un discurso, ser reconstruida una vivencia que es en s inagotable, multidimensional, sin falsearla o traicionarla? 2. Puede un mismo proceso de conocimiento, hecho por actores sociales especcos, dar cuenta de una realidad a la vez subjetiva y objetiva, compleja y comunicable, determinar las condiciones para su transformacin y a la vez conformar un cuerpo sistemtico de conocimientos de orden

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JULIO C. VALDEZ

de conocimiento; sometida a reexin desde sus primeras manifestaciones, pasa a ser validada en diversos contextos sociales, y expresada formal y rigurosamente en informes y perles, con pertinencia institucional y comunitaria. La vivencia es irreductible, con toda su complejidad y diversidad, y debe estar presente en los informes, a la vista de todos.

gurosa con diversas fuentes tericometodolgicas. Palabras clave: epistemologa, sistematizacin, conocimiento, formacin, proyecto.

SOBRE LA PRCTICA DE LA SISTEMATIZACIN


La prctica de la sistematizacin es a la vez poltica, formativa y epistemolgica. Poltica en tanto se plantea orientar y evaluar una praxis social que pretende transformaciones en contextos sociales especcos. Formativa porque implica un aprender del accionar reexivo compartido, vinculado con el crecimiento humano personal e interpersonal. Y epistemolgica porque busca generar, convalidar y compartir conocimientos prcticos que han de orientar y reconducir las acciones colectivas. Es en esta ltima dimensin donde vamos a detenernos un momento, sin dejar fuera las otras, como ya veremos. En este sentido, la presente ponencia intenta mostrar la sistematizacin como un reto epistemolgico de gran alcance, que an debe recorrer un pedregoso camino no slo para su reconocimiento en las comunidades cientcas, sino para anar sus posibilidades como herramienta masiva para la reconstruccin social.

...la vivencia de las personas (mediante los proyectos), se asume como fuente de aprendizaje y de conocimiento; sometida a reexin desde sus primeras manifestaciones, pasa a ser validada en diversos contextos sociales...
No obstante, el proceso reexivo (al interior del CEPAP y con las comunidades con las cuales se comparte el proyecto), va ms all de lo descriptivo, y se convierte en reexin crtica, esbozando o aanzando propuestas de teorizacin. Para ello, cada quien pasa por distintos momentos metodolgicos, en confrontacin permanente con otras propuestas tericas y procedimentales. As, CEPAP aporta a los retos epistemolgicos planteados algunos elementos como el nfasis en la expresin de la vivencia propia y compartida, en su interdimensionalidad; la posibilidad de ver de modo continuo esa vivencia incorporando la problematizacin que propicia la mirada cuestionadora; el trnsito de lo descriptivo a lo crtico, como gua de accin personal y colectiva, mediante el dilogo con diversos colectivos sociales y la posibilidad de teorizar mediante la confrontacin ri-

DIMENSIONES EPISTEMOLGICAS DE LA SISTEMATIZACIN


Jara (2006) expresa que para el ejercicio de la sistematizacin existe la necesidad de resolver dialcticamente la relacin entre saber emprico y saber cientco, as como desarrollar la

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LA SISTEMATIZACIN: UN RETO EPISTEMOLGICO

relacin entre objetividad y subjetividad. Esto implica la superacin de lo narrativo-descriptivo en las experiencias objeto de sistematizacin, para ir a las races de los fenmenos, es decir, las determinaciones estructurales, la vinculacin entre lo particular y lo general, entre las partes y el todo. Desde aqu, podemos preguntarnos: es posible lograr puntos de encuentro entre el saber emprico y el saber cientco? Es posible llegar, desde una experiencia especca, a un saber ms totalizante? Por otra parte, Barnechea y Morgan (2007) reeren la unidad entre quien sabe y quien acta, lo que da un carcter muy particular a los conocimientos que se generan. As, estudiar es tambin estudiarse, en lo que se hace y en lo que se es. En la sistematizacin se van construyendo y legitimando colectivamente los signicados por parte de las personas que actan y reexionan sobre esa accin. Por lo tanto, lo ideolgico est siempre presente en lo que se estudia. De esa manera, parecen romperse las distancias entre lo racional-objetivo y lo subjetivo-afectivo. As, nos preguntamos: es posible, en un proceso de conocimiento, que quien conoce sea tambin objeto de estudio? Es posible lograr un conocimiento socialmente vlido desde aproximaciones subjetivas e intersubjetivas?
(2008) sostienen que la sistematiza-

especcas, y altamente pertinentes para ellas. No obstante, los procesos de sistematizacin pueden ser insumos para un estudio ms terico y universal. La sistematizacin segn estos autores, no se apoya en un observador externo, objetivo, sino en sistemas auto-observadores, en el marco de un principio de reexividad. Los actores / investigadores despliegan sus vivencias transformadoras, mientras van interpretado y reinterpretando esas vivencias mediante un discursar reexivo y crtico. Desde lo anterior, nos preguntamos: Es posible hablar y rehablar de la vida sin dejar de ser el a ella, sin que algo de ella muera en la interpretacin? Es posible hacer teora social desde un lenguajear inmerso en la vivencia cotidiana? PREGUNTAS QUE ORIENTAN EL PRESENTE TRABAJO Resumiendo los cuestionamientos anteriores, tenemos: como fuente de conocimiento. Puede reconstruirse, mediante un discurso, una vivencia que es en s inagotable, multidimensional, sin falsearla o traicionarla? Puede transformarse lo vivido en informacin relevante, que soporta un orden y clasicacin dado por los propios actores, y que esto pueda ser relevante, vlido, o siquiera comprendido por otros actores situados en otra parte?
2. La posibilidad de construir, desde lo vivido, una franja de conocimientos que describa, haga interpretacin crtica y hasta forje teora. Puede un 1. La pretensin de asumir lo vivido

As mismo, Cendales y Torres

cin produce conocimiento relevante, pero no teora en el sentido lato del trmino. Se trata de teoras locales, ligadas a referencias socioculturales

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JULIO C. VALDEZ

mismo proceso de conocimiento, hecho por actores sociales especcos, dar cuenta de una realidad a la vez subjetiva y objetiva, compleja y comunicable, determinar las condiciones para su transformacin y a la vez conformar un cuerpo sistemtico de conocimientos de orden terico? Intentaremos reexionar estas preguntas desde una experiencia formativa concreta: Se trata de la experiencia de formacin de educadores, de personas que optan por la licenciatura en Educacin o un certicado de aprendizaje. Esta tiene como elemento fundamental el Mtodo de Proyectos y se desarrolla desde hace unos treinta aos en el Centro de Experimentacin para el Aprendizaje permanente (CEPAP) de la Universidad Simn Rodrguez (UNESR).

truir su vida, en un texto autobiogrco. Esto constituye, al inicio, un ejercicio de introspeccin, y a la vez de reinterpretacin colectiva, puesto que ha de compartir ese texto con su comunidad de aprendizaje. Es una vivencia reexiva y altamente emotiva. Este es el ambiente que ha de viabilizar las experiencias formativas de los participantes del Centro.

...los participantes, en discusin con sus compaeros, se proyectan al futuro, construyendo lo que deben conocer, las competencias a desarrollar y los valores a aanzar, en la elaboracin del perl de egreso.
Seguidamente, desde la autobiografa, se transita una nueva interpretacin, mediante una herramienta: el perl de ingreso. De ese modo, los participantes, siempre en reexin compartida, clasican y ubican sus vivencias en trminos de actividades, problemas investigados, reas de conocimiento y elaboracin terico-metodolgica. Se trata de construir un orden (siempre tentativo) del saber de cada quien al momento de entrar al Centro, desde la interpretacin de la propia experiencia de vida. Luego, los participantes, en discusin con sus compaeros, se proyectan al futuro, construyendo lo que deben conocer, las competencias a desarrollar y los valores a aanzar, en la elaboracin del perl de egreso. Este perl, siempre sujeto a revisin, constituye una especie de mapa de ruta del participante en su trnsito formativo. Luego, los participantes asumen

SOBRE LA PRCTICA EDUCATIVA DEL CEPAP-UNESR


Lo primero que hacen las personas que ingresan al CEPAP es conformar, entre s, comunidades de aprendizaje a escala humana (entre 8 y 12 participantes). De entrada, esto requiere un esfuerzo sostenido y compartido por minimizar los despliegues impositivos del ego, y acostumbrarse a construir acuerdos con los dems. Si entre todos forjan normas equitativas para todos, y favorecedoras de la libertad creativa, y el respeto mutuo, el ambiente ser favorable para el transitar por el proceso formativo. En estas comunidades, con la presencia de un educador institucional, los participantes prosiguen sus procesos formativos. Se les invita a recons-

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LA SISTEMATIZACIN: UN RETO EPISTEMOLGICO

el planeamiento, el desarrollo, la evaluacin y la sistematizacin de los proyectos de aprendizaje. Estos pueden caracterizarse como acciones especcas que se negocian y se acuerdan con comunidades especcas: escuelas, organizaciones, barrios, zonas rurales, etc. Ello se hace con el n de lograr propsitos que benecien a todos. As, los participantes del CEPAP se comprometen en un movimiento dialctico: por una parte, se proponen incidir con su accin en algn nivel de transformacin de una comunidad especca dada, y por la otra van generando, registrando y convalidando aprendizajes signicativos con la comunidad de aprendizaje. Esos aprendizajes se convierten en conocimiento en tanto se reinterpretan y se profundizan mediante los informes de aprendizaje, as como en los perles de proceso, que han de ser evaluados rigurosamente en la comunidad de aprendizaje. Estos informes requieren un trabajo de sistematizacin, donde han de estar presentes la intencionalidad, la experiencia, la reexin sobre ella, y los aprendizajes derivados. Luego, se elaborarn estos productos como ejes sintticos (Unidades de Aprendizaje), que resumirn los logros acadmicos de cada quien. En resumen, hablamos de una experiencia formativa que asume la vivencia consciente e intencional de las personas como fuente de conocimiento, validada en diversos contextos, y expresada formal y rigurosamente en informes y perles, con pertinencia institucional y comunitaria. Por otra parte, cada persona recorre distintas fases del proceso de conocimien-

to, desde lo descriptivo, pasando por la interpretacin crtica, esbozando o aanzando propuestas de teorizacin.

PREGUNTAS Y POSIBLES RESPUESTAS, DESDE LA EXPERIENCIA


Primera: Puede reconstruirse mediante un discurso, una vivencia que es en s inagotable, multidimensional, sin falsearla o traicionarla? Hemos dicho que el CEPAP intenta formar en y desde la vivencia. No obstante, suponemos que la vivencia en s no tiene forma, es un perpetuo uir en todas direcciones, involucrando todas las dimensiones posibles. La vivencia es personal, y a la vez compartida con otros seres. Pero tambin es cierto que cotidianamente estamos relatando nuestras vivencias, o parte de ellas. Entonces, parece algo natural manifestar las vivencias en discursos, para efectos de comunicacin. No obstante, ese proceso de construir discursos con otros (accin comunicativa) no es algo ajeno a la vivencia, sino parte de ella. Y podramos ser ms claros si suponemos que el acto de construir discursos, con otras personas, forma parte tambin de una vivencia. Tomaremos como ejemplo el proceso de los participantes de construir la autobiografa. Los participantes, al inicio, estn sorprendidos, o desconcertados. No solo deben sentarse a escribir, sino que tiene que hacerlo sobre s mismos. Deben hablar de su propia vida, y ello constituye una experiencia realmente interesante. La autobiografa

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JULIO C. VALDEZ

se nutre de varias fuentes: Una es la memoria personal, reconstruida desde quien somos aqu y ahora. Otra, la memoria compartida, es decir, la que podemos intercambiar con quienes han estado a nuestro lado, y que a veces coincide y a veces no con la personal. Otra, la que se sustenta en documentos (papeles, fotografas, certicados), que nos ayuda con la ubicacin de perodos de tiempo ms o menos precisos. Por otra parte, escribir la autobiografa es una reinterpretacin actualizada de lo que hemos sido y de lo que hemos hecho. Al ponerla en el papel, estamos creando un documento, que luego ha de ser pblico. Los avances, y el producto nal, son expresados, conversados e inclusos discutidos en las comunidades de aprendizaje. Es frecuente que se cree un clima de simpatas recprocas, y de identicacin interpersonal, por lo que pueda verse como similitudes en las vivencias de uno y de otro. Aqu, como ya dijimos antes, surgen momentos de risas, lgrimas y otras emociones convergentes. Entonces, podemos decir que relatar la vivencia mediante un discurso (oral y escrito), en este caso, no implica que traicionamos, sino que convertimos el proceso de comunicarla en una nueva vivencia, lo que constituye un ejercicio de la memoria y de la interpretacin vital. Esta nueva vivencia propicia situaciones de revisitar cmo interpretamos nuestra vida, y confrontar esta interpretacin con la de otros. Ello constituye en s una vivencia altamente emotiva, crtica y emptica, que de paso deja productos

escritos, comunicables para otros. Segunda: Puede transformarse lo vivido en informacin relevante, que soporta un orden y clasicacin dado por los propios actores, y que esto pueda ser relevante, vlido, o siquiera comprendido por otros actores situados en otra parte? La pregunta connota dos cosas: una, que la vivencia se transforma en informacin, es decir, deja de ser una y se convierte en la otra; y dos, que si habla del mundo ntimo, personal, subjetivo, de una persona, puede o no puede ser comunicado a otros. En cuanto a la primera, ya hemos dicho ms arriba que el acto de comunicar (informar, en este caso), de modo intencional, explcito, coherente, es tambin una vivencia enriquecedora. Esta vivencia, en el caso del CEPAP, deja un producto escrito, que puede ser fuente para generar otras vivencias en quienes lo lean. La segunda parte de la pregunta, acerca de si el orden personal atribuido por alguien, puede ser aprehendido por otro, requiere algunas aproximaciones tericas y empricas. Existen en las ciencias sociales, autores como Denzin y Lincoln (1994), citados por Valls (1997), que sealan que la realidad social solo existe en tanto es experimentada por personas concretas, e incluidas en una prctica discursiva particular. Es decir, lo social no es un conjunto de elementos ya dados, sino un proceso de construccin y de reinterpretacin permanentes (Noya Miranda, 1995) (Schwartz y Jacobs, 1984), un uir plural, heterogneo, que se teje y desteje en el

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LA SISTEMATIZACIN: UN RETO EPISTEMOLGICO

lenguajear (al decir de Maturana) de las personas. Desde estas perspectivas, la vida humana es percibida, retraducida, mediante el dilogo permanente entre seres humanos concretos, histricamente denidos. As, los sujetos humanos podemos comprendernos como sujetos y autores (Dos Santos Filho, 1995). Desde lo anterior, y volviendo a la sistematizacin, podemos sealar que no hay actividad humana ajena al lenguaje, al dilogo social. De esta forma, cualquier realidad vivida es percibida y comunicada mediante el lenguaje como sistema global. El lenguaje est dentro, es parte fundamental de la vivencia. Y la vivencia, como realidad social, se maniesta en el dialogar entre las personas. As, eso que se llama orden subjetivo, personal, no es en absoluto un orden cerrado dentro de alguien, sino un fenmeno de lenguaje que, como tal, se puede compartir. Desde la experiencia formativa en el CEPAP, en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje, podemos aportar lo que sigue. Cada participante, ubicado en su respectiva comunidad de aprendizaje, tiene ante s el reto de denir el proyecto a realizar. Para ello, debe escoger una comunidad especca (geogrca, organizacional, institucional), signicativa para l (donde vive, donde trabaja, o donde lo crea necesario). Luego, pensar qu tipo de accin puede desarrollar en esa comunidad, y cules aprendizajes han de generarse en ese proceso. Aqu se abren tres instancias con-

comitantes de dilogo: una, consigo mismo, cules son sus humanas fortalezas, los aportes que puede brindar; dos, con personas especcas de la comunidad donde se desarrollar el proyecto, y coordinar con ellas qu se puede hacer y cmo se har; y tres, con la comunidad de aprendizaje del CEPAP, tambin para denir y caracterizar el proyecto en cuestin. Este dilogo multidimensional, colectivo, deshace de una vez cualquier posible orden interno personal, subjetivo, y convierte el proyecto de aprendizaje en un asunto social, compartido por varios sujetos. Y, como tal, est en el lenguajear (trmino planteado por Humberto Maturana), de todos ellos. No obstante, es cada participante el responsable del proyecto, por lo que es l quien debe darle el carcter y la intencionalidad denitiva. Sin embargo, esto tambin pasa por la reexin compartida acerca de su pertinencia y factibilidad socio-acadmica. Es decir, el participante es responsable del proyecto ante el CEPAP, pero debe aceptar una contralora compartida con la comunidad de accin y la comunidad de aprendizaje. Este proceso implica la realizacin de informes de avance y un informe nal, donde la experiencia aparezca debidamente sustentada y sistematizada. Es el momento denitivo, donde la experiencia se convierte en conocimiento, debidamente reseado en un documento que ha de ser pblico. Y, an, ese informe transita otras etapas, puesto que de l se derivan los correspondientes perles de proceso (descripcin y clasicacin del conocimiento derivado de la realizacin del

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proyecto), y las unidades de aprendizaje, ejes que sintetizan los aprendizajes en cuestin. Tercera: Puede un mismo proceso de conocimiento, hecho por actores sociales especcos, dar cuenta de una realidad a la vez subjetiva y objetiva, compleja y comunicable, determinar las condiciones para su transformacin y a la vez conformar un cuerpo sistemtico de conocimientos de orden terico? La primera parte de esta pregunta ya ha sido considerada. La realidad vivencial, puesta en comn con otras personas, diluye las fronteras entre lo llamado objetivo-subjetivo, y ya es en s comunicable. El poner esto por escrito, como lo hace el CEPAP, aumenta su potencial de comunicabilidad. As, el proceso de generacin de conocimiento de los participantes del Centro, en el desarrollo de sus proyectos concretos, mediado por el dilogo, la crtica constante y la evaluacin permanente, constituye un espiral virtuoso compartido en distintos momentos por mltiples actores. En cuanto a si los conocimientos derivados de procesos vivenciales (de sistematizacin) pueden generar teoras, o solo ser insumos para un tratamiento terico ulterior, vamos a intentar tambin una interpretacin terica y prxica. Lo terico, aunque no necesariamente tenga que ser cientco, hoy da sigue muy vinculado a ello. As, cuando estudiamos qu hace que un conocimiento sea cientco, acuden a nosotros dos trminos: con-

abilidad y validez. En el caso de los mtodos cualitativos de investigacin, se preere hablar de abilidad y convalidacin. Creemos que hay dos modos de enfocar esto de la cienticidad: una, ligada a criterios universales (abstractos si se quiere), y otra, relacionada con la posibilidad de lograr acuerdos entre las personas. En el primer caso, lo cientco estara dado en la medida que el status del investigador no deje dudas, que los datos estn a la vista de todos (que sean comprobables), que sus interpretaciones sean slidas para todos (Stake, 1999); que exista conanza en la veracidad de las conclusiones; que pueda replicarse la investigacin en otros contextos; y que los intereses del investigador no estn presentes, es decir, que la neutralidad est presente (Lincoln y Guba, 1999). En nuestro caso, nos aproximamos ms al segundo modo de denir lo cientco, donde las personas que fungen de observadoras llegan a acuerdos fundamentales mediante un dilogo reexivo (Rusque, 1999) que se apoya en un examen atento de los contextos estudiados (Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez, 1999), en una profusin y diversidad de informaciones claves, y en una confrontacin permanente de informaciones, teoras y estrategias (Stake, 1999). Esto puede apuntar a un intento de satisfacer las expectativas de las comunidades cientcas y al mismo tiempo atender a la lgica de la prctica social misma (Ortiz, 1995). Desde esta ptica, es posible hacer ciencia (arribar a teoras consistentes, conables y pertinentes), integran-

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do los conocimientos presentes en la praxis (lgica social) y los conocimientos derivados de las reexiones de las comunidades cientcas. A la anterior reexin terica, queremos aadir una indagacin prxica. En la realizacin de los proyectos de aprendizaje, los participantes, de acuerdo con personas de comunidades especcas, planican, desarrollan y evalan acciones orientadas a transformar aspectos puntuales de su realidad. En este sentido, se trata de vivencias compartidas que involucran redes de relacin, acciones de lenguaje, integracin cultural, emociones, en procesos tendentes a cambiar (en mayor o menor grado) situaciones y pautas de vida. Estas vivencias son recogidas y ordenadas en formas de registro adecuadas y pertinentes. Estos registros, y las experiencias en s, son discutidos, retraducidos y reinterpretados en las comunidades de aprendizaje, desde lo prctico (confrontacin con lo que quiere lograr la comunidad), lo metodolgico (confrontacin con mtodos y procesos empleados en otros lugares, que pueden ayudar a mejorar la prctica concreta y a la vez reexionar desde ella y sobre ella), y lo terico (confrontacin con autores que han propuesto constructos y teoras para interpretar realidades). A partir de all, y siempre en reexin sistemtica en las comunidades de aprendizaje, se intenta una sntesis integradora, que hace que el conocimiento se vaya haciendo cada vez ms vivencial y sistemtico, emprico y cientco. Luego, todo esto es convertido en informes de aprendizaje, donde ha de estar presente la sistematizacin: el relato, su interpre-

tacin, indagacin crtica y sus derivaciones en trminos de conocimiento prctico-terico. As, el mtodo de proyectos del CEPAP intenta que las personas mantengan las miradas en sus vivencias, vivencias signicativas, compartidas, que tienen un n de mejorar una situacin o una condicin social. Desde esta vivencia, se propende a generar, convalidar y difundir conocimientos que, manteniendo su savia vital, puedan ser compartidos por otras comunidades (cercanas o no), y puedan a su vez abrir dilogo crtico con literatura que habla de aspectos terico-metodolgicos. Pudiera decirse que cada participante, en su proceso formativo, integra un trabajo que es a la vez de carcter social, transformador (compartido con la comunidad especca donde desarrolla sus acciones: escuela, fbrica, comunidad), y acadmico (compartido con la comunidad de aprendizaje, la cual acompaa, coadyuva y da sustento a la profundizacin terico-metodolgica). As, podemos sealar que, desde los procesos formativos del CEPAP, el camino de la construccin del conocimiento, desde lo vivencial, transita diversos momentos de accin y reexin sostenidas, que lo integran a acciones de transformacin social, a la vez que a sustentar o generar propuestas de carcter terico-metodolgicas.

BIBLIOGRAFA
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* Docente del Centro Experimental para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR). Correo electrnico: juliovaldez055@gmail.com .

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 22-32.

PERSPECTIVAS

LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS COMUNITARIAS EN EL PROCESO DE EDUCACIN SUPERIOR TRANSFORMADORA


FABIOLA ALVES / MIGUEL NGEL CONTRERAS*

RESUMEN
La Universidad desde mediados de la dcada de 1970, es vista como productora y reproductora de conocimientos cientcos-tcnicos del euroccidentalismo, como consecuencia del conjunto de cambios impulsados por la contrarrevolucin neoliberalneoconservadora. En este sentido, es necesario desarrollar capacidades para innovar las realidades universitarias, de manera que apunten a la construccin de una nueva universidad al servicio del pas, sobre principios de igualdad, justicia, solidaridad y participacin popular. Para poder abordar esta estructura universitaria reproductora y excluyente, se hace necesario reexionar sobre el verdadero papel de la Universidad venezolana y para ello la idea de sistematizacin de experiencias comunitarias aparece como uno de

los procedimientos ms innovadores para la construccin de mecanismos de interlocucin o dilogos de saberes entre las universidades y las comunidades en donde se realice la interpretacin critica, su ordenamiento y reconstruccin del proceso vivido. Como experiencias innovadoras en la restructuracin del conocimiento y saberes, surgen el proyecto sociocomunitario o el servicio comunitario estudiantil, como estrategias de aprendizaje orientadas a responder a las necesidades concretas de cada campo acadmico y de accin social, lo que apunta al desarrollo de la transdisciplinariedad y el dilogo de saberes. Palabras clave: Sistematizacin de experiencias, ordenamiento y reconstruccin, proyecto socio-comunitario, servicio comunitario estudiantil, integracin socio comunitaria.

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LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO


Desde mediados de la dcada de 1970, la Universidad, en tanto productora y reproductora de conocimientos cientcos-tcnicos, ha sido traspasada por un conjunto de transformaciones tecnolgicas y socio-productivas consecuencia de cambios impulsados por la contrarrevolucin neoliberal-neoconservadora. Las nuevas formas de nanciamiento privado, la cuestin de la propiedad intelectual y la aparicin de nuevos centros privados dedicados a la investigacin, se convertirn en los nuevos ejes reexivos para pensar la academia, desde la ptica de la globalizacin neoliberal. En la dcada de 1990, movimientos estudiantiles en distintos lugares del globo terrqueo cuestionaron los impulsos y avances de la privatizacin de la Educacin Universitaria. Las movilizaciones en la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Universidad Central de Venezuela, y la Universidad de La Sorbona (Pars), crearon espacios crtico-reexivos para repensar la Universidad. Pero, sobre todo, se convirtieron en centros irradiadores de nuevas dinmicas transformadoras. En este contexto, emergen nuevas direccionalidades del quehacer universitario. Emergencias que implican un desplazamiento radical en los contenidos respecto de la agenda neoliberal-privatizadora. Este conjunto de circunstancias transversaliza las bsquedas y los desafos para contribuir a edicar una Universidad plural, crtica y socialista.

Para ese momento, las polticas educativas, con lo que implica la complejidad en las estructuras y en las distintas dinmicas que se venan presentando, tuvieron un desarrollo histrico donde se mezclaron las funciones sociales en la transmisin y reelaboracin de la cultura, con la cualicacin personal y profesional de la ciudadana. Pero es a partir de all, que el sistema educativo se enfrent a los nuevos retos que le marc la misma racionalidad neoliberal.

...los universitarios necesariamente deben sentar las bases para crear, desde las Universidades, espacios de defensa de la autonoma, la dignidad humana y acadmica, la solidaridad y una democracia real. La Universidad es el punto de referencia para generar una oposicin crtico-constructiva en funcin de la transformacin del pas.
En la actualidad nos encontramos inmersos en una sociedad donde se ha trabajado sobre la reorientacin de las universidades hacia la dinmica del mercado laboral y los intereses econmicos dominantes. Esto, lgicamente ligado a reformas laborales, curriculares y de organizacin, que permiten contribuir a formar nuevos sujetos sociales que son potenciales clientes para el gran mercado educacional, lo que genera inevitablemente situaciones de creciente exclusin social.

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En este sentido, los universitarios necesariamente deben sentar las bases para crear, desde las Universidades, espacios de defensa de la autonoma, la dignidad humana y acadmica, la solidaridad y una democracia real. La Universidad es el punto de referencia para generar una oposicin crtico-constructiva en funcin de la transformacin del pas. Por supuesto, un proceso de esta ndole en pases con una elevada inequidad social, educativa y cultural, signica que la actuacin de la Universidad en el contexto de la sociedad global ampla la brecha existente, contradice su funcin sociocultural, y acenta la condicin de dependencia al reproducir y difundir conocimientos vinculados a los centros de poder y no al desarrollo del talento humano al servicio de las necesidades de las grandes mayoras. En Venezuela, a pesar de que se han ido introduciendo algunos cambios en los planes de estudios y en los tipos y enfoques investigativos, se redujeron sustancialmente los contenidos sociopolticos de los currculos, se gener un creciente rechazo por las carreras humansticas, se produjo incremento en los mecanismos de selectividad en el acceso, y se constat una tendencia hacia los planes de formacin en el exterior que, en muchos casos, condujo a la formacin de gran cantidad de estudiantes fuera del contexto nacional y de las reales necesidades de las comunidades. En consecuencia, se hace evidente la necesidad de transformar estas realidades, considerando opciones

originales y socialmente comprometidas con la construccin de una nueva Universidad al servicio del pas y de los sectores tradicionalmente excluidos, basadas en el fortalecimiento de una cosmovisin centrada en los principios de igualdad, justicia, solidaridad y participacin popular, de modo tal que permita apuntar hacia nuevos derroteros en todos los mbitos de la vida nacional, particularmente en la educacin. Se requiere entonces, de una educacin inexcusable para el logro de una democracia participativa y protagnica, que vaya dirigida a la reivindicacin del sujeto como constructor de su propio destino, ticamente responsable de sus decisiones y acciones, comprometido y solidario con su comunidad y con la nacin. Por lo tanto, se hace necesario integrar los esfuerzos colectivos en un proyecto comn y avanzar en el camino de realizacin de una sociedad justa, en donde la Universidad se convierta en parte del proyecto integral de pas que queremos construir. El sistema educativo que se pretende construir, nos conduce imperiosamente a formar nuevas generaciones de jvenes y adultos que puedan entender la necesidad de modicar radicalmente la actual relacin de dependencia econmica y sentar las bases de un nuevo proyecto de cambio. La imposicin como dira Ignacio Ramonet- de un pensamiento nico, en el cual se genera una especie de doctrina viscosa que, insensiblemente, envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo, adems de pretender

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borrarnos la memoria e imponerse ante la accin cultural, constituye un verdadero peligro. Para contrarrestarlo, se requiere un ciudadano crtico y consciente de su capacidad creadora, pero tambin de su responsabilidad social, que produzca conocimientos a partir de la experiencia social, histrica y personal de individuos y colectivos sociales, sustentada en un compromiso tico con el pas. Por todo lo anterior, se hace imprescindible recuperar la funcin emancipadora de la educacin, sobre todo en este momento histrico. Ello supone que los sectores universitarios posean como herramientas de trabajo el anlisis crtico que exige un planteamiento dialctico que supere los dualismos, el trabajo directo con las comunidades, la prctica constante, y el desarrollo del dilogo de saberes. Supone tambin que, a partir de las contradicciones, se generen nuevas formas crticas educativas para la construccin de ambientes realmente democrticos.

permite la formacin y el desarrollo de competencias referidas al quehacer laboral y profesional en torno a la identicacin de problemas reales, para convertir al egresado en agente transformador de la realidad social y con visin solidaria del proceso de formacin. Carlos Marx (1969 [1845]), en la undcima Tesis sobre Feuerbach expres: Los lsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo; por tanto, las transformaciones polticas, econmicas y sociales que se requieren, deben basarse en la reexin constante entre teora y prctica. La idea de transformacin implica una nueva forma de pensar la educacin desde todos los mbitos: la institucionalidad, su prctica, y su concepcin que trasciende lo tradicional; esto toca de manera directa el currculo y la revalorizacin de la prctica como expresin de lo concreto. El currculo universitario debe estar orientado principalmente a convertirse en un proceso completo, integral, continuo, contextualizado, abierto y construido a partir de procesos investigativos donde participen todos los sujetos sociales (estudiantes, profesores y personas de la comunidad). Esto supone como objetivo central establecer los nexos entre educacin, comunidad, localidad, regin y la nacin, a n de impulsar los planes de desarrollo nacional en relacin directa con las instituciones del Estado. Freire, en La educacin como prctica de la libertad, decia:

EL NUEVO PROYECTO DE EDUCACIN SUPERIOR TRANSFORMADOR


El nuevo proceso de enseanzaaprendizaje va en la direccin de crear una estrategia que cohesione la trada universidad-estudiante-comunidad, sobre la base del desarrollo de proyectos vinculados con la realidad del pas. Lo que se pretende alcanzar con esta estrategia es la superacin de la tradicional fragmentacin del conocimiento, transformando el aprendizaje en un proceso de reexin permanente entre los diferentes actores. Esto

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LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS COMUNITARIAS EN EL PROCESO DE EDUCACIN SUPERIOR TRANSFORMADORA

no hay nada que contradiga y comprometa ms a la superacin popular que una educacin que no permita al educando experimentar el debate y el anlisis de los problemas y que no le propicie condiciones de verdadera participacin. Vale decir, una educacin que lejos de identicarse con el nuevo clima para ayudar a lograr la democratizacin, intensique nuestra experiencia democrtica, alimentndola(1974: 5) Lo que nos expresa de manera muy clara, la importancia del debate y el anlisis participativo, que conduzca a la necesidad real de no ser neutral en lo educativo, que adems implica compromiso poltico y social. El nuevo proyecto de educacin superior exige valorar los ambientes destinados al desempeo del estudiante. Pero en prctica, falta de espacios adecuados, y cupos sucientes para incorporar al grupo de excluidos. A esto se agrega la poca eciencia para dar respuesta a problemas desde las prcticas educativas tradicionales. Esta situacin nos coloca ante la necesidad de crear una propuesta capaz de generar conocimiento que se pueda contrastar con las prcticas sociales y colectivas, as como de ejecutar acciones dirigidas a cohesionar la prctica del grupo de estudio y que permitan la cogestin del estudio como respuesta social a la nueva Universidad.

el sujeto cognoscente de la accin aparece como lector y escritor de su propia vida. El agente acta en el mundo y en el seno de un contexto particular, pero simultneamente, el sentido de su accin solo le es accesible a travs de la trama narrativa de su historia. Es posible encontrar elementos circulares en esta comprensin. En el mismo acto que comprendo mi narracin, me construyo. De ese modo, la mediacin narrativa permite formar una continuidad narrativa de mi vida, a pesar de circunstancias y accidentes que conforman mi historia vital. Las experiencias son siempre trascendentales, cargadas de una enorme riqueza por explorar; cada una de ellas constituye inevitablemente un proceso indito e irrepetible y por eso en cada una tenemos una fuente inagotable de aprendizajes que debemos aprovechar por su originalidad y particularidad. Por eso necesitamos comprender esas experiencias; extraer sus enseanzas, comunicarlas y compartirlas. Sistematizar experiencias es un instrumento privilegiado para realizar todo eso. (Jara, 2006: 8) La sistematizacin de experiencias en el proceso de construccin participativa se puede concebir como la interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido, cmo se han relacionado, por qu lo han hecho de ese modo y cmo puede enriquecer la prctica. (Jara, 2006: 9) Y, en efecto, de acuerdo con el autor que venimos citando, una experiencia est marcada por,

LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS COMUNITARIAS DENTRO LA PRCTICA DE FORMACIN


Dentro de la prctica de formacin,

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las caractersticas, sensibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. As, las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueos, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinmicos; esos procesos, a su vez, marcan, impactan, condicionan, exigen y hacen ser. Las experiencias son individuales y colectivas a la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en denitiva, somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias. Por ello, cuando hablamos de sistematizacin de experiencias, hablamos de procesos histricos en los que se van concatenando diferentes elementos, en un movimiento e interrelacin permanentes, produciendo cambios y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y este se redene en su vinculacin con cada uno de esos elementos. (Jara 2006: 8) Es importante destacar que el tema relativo a la formacin en sistematizacin tiene unos retos signicativos, ya que no solo es una prctica novedosa en el mbito universitario, sino tambin porque a un gran nmero de profesionales les resulta muy difcil hacer conscientes algunos procesos de que ellos forman parte, aunque no como los investigadores que deciden. Por otro lado, las exigencias mismas de la sistematizacin determinan que pocas veces se le pueda dedicar

el tiempo y los recursos que se desearan; por lo tanto, con frecuencia se convierte en un trabajo de tiempo libre. Esto re-signica la tarea de formacin para que se convierta en prctica de vida. Morgan ha demostrado que, en la prctica, slo se aprende a sistematizar hacindolo; haber realizado un proceso de sistematizacin no garantiza que la persona se haya apropiado del concepto y del mtodo para seguir hacindolo. De all que, segn nuestra autora, cobra especial relevancia el proceso de formacin dirigido a apropiarse de esta metodologa de trabajo de manera integral, donde cada uno de los actores comience a mirar y a criticar lo que hace y el ambiente en que se mueve, que cuestione y critique tanto sus objetivos como las estrategias que ha empleado para alcanzarlos y sea capaz de replantearlos. (1996: 11) No estamos colocando a la sistematizacin de experiencias como una metodologa de trabajo innovadora, sino como una posibilidad real para que estudiantes, profesores y miembros de la comunidad hagan reconstruccin de sus experiencias y de su contexto, y logren extraer de su interior lo vivido, convirtindolo en un relato observable y criticable. El anlisis de la experiencia se sustenta y orienta por su cuestionamiento, mediante la formulacin de preguntas, la interpretacin y la obtencin de conclusiones del proceso. Esto conduce a la denicin de nuevas estrategias

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LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS COMUNITARIAS EN EL PROCESO DE EDUCACIN SUPERIOR TRANSFORMADORA

de accin sustentadas en los conocimientos adquiridos y permite, a partir de all, adquirir nuevas lecciones y aprendizajes que contribuyan a facilitar procesos futuros. De acuerdo con lo expresado, se justica la creacin de espacios de reexin y discusin terica-metodolgica para la construccin de un nuevo marco de comprensin y transformacin de los procesos sociales, polticos y culturales, as como para la integracin socio comunitaria del pas.

tarios, de acuerdo con las especicidades de cada PFG, y estrechamente vinculado con el plan de desarrollo estratgico de la Nacin. El proyecto se convierte as en espacio de articulacin y movilizacin de sujetos sociales en torno a lo educativo, poltico y social, bajo formas que revalorizan la dimensin afectiva y que articulan heterogeneidades, favoreciendo la profundizacin de la democracia y la capacidad de responder de manera exible a mltiples y complejas necesidades. Esta prctica, requiere integrar los conocimientos adquiridos en las unidades curriculares para interpretarla, al tiempo que interacta con los saberes populares para ampliar los conocimientos y acompaar a la comunidad. Retos estos que no siempre resultan fciles de superar, en vista de que las comunidades requieren de un acompaamiento prolongado y sistemtico para lograr transformacin. En efecto, el dilema se presenta cuando se quiere adecuar los tiempos universitarios a los comunitarios; es decir, se requieren reales compromisos para que tiempos y acciones no se vean alterados por los periodos acadmicos. Se requiere adems establecer vnculos entre la formacin de competencias profesionales y la construccin de respuestas a las necesidades del entorno, as como el desarrollo de habilidades en el campo de la investigacin como fundamento principal para la desmiticacin de la tarea investigativa. En el caso de la Universidad Central de Venezuela (UCV), al igual que en

EL PROYECTO SOCIOCOMUNITARIO Y EL SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIN SUPERIOR


Para la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), el eje del proceso de formacin del estudiante es proyecto, nombre que no resulta muy apropiado para describir un proceso de interaccin universidad-comunidad, en el marco de la investigacin-accin transformadora que se realiza desde el primer semestre de su carrera (Programa de Formacin de Grado, o PFG). Sin embargo, se corresponde con las relaciones econmicas, polticas y sociales, dentro de un avance totalmente intencionado y direccionado hacia las comunidades. El proyecto se concibe como una importante estrategia epistemolgica y metodolgica de aprendizaje que desarrolla el competencia investigativa mediante la integracin de los conocimientos prcticos, abordando problemas reales de espacios socio-geogrcos comuni-

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todas las instituciones de educacin universitaria, la actividad del Servicio Comunitario Estudiantil se desarrolla en las comunidades aplicando en benecio de la comunidad los conocimientos cientcos, tcnicos, culturales, deportivos y humansticos adquiridos por los estudiantes durante su formacin acadmica. Esto como una forma de cooperar con el cumplimiento de los nes del bienestar social, tal como lo contempla el Artculo 4 de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educacin Superior. Los sustentos tericos pedaggicos que fundamentan el servicio comunitario, se expresan claramente en los postulados de Habermas (citado por Vargas, 2006), en su teora socio-crtica de la Accin Comunicativa. Estos nos obligan, desde el currculo, a centrar nuestra mirada en un cambio epistemolgico, en la manera de concebir los planes de estudios, en las actividades de enseanza-aprendizaje, en la concepcin de las prcticas y del voluntariado, y en el concepto preciso del servicio comunitario. Desde este enfoque epistemolgico, el servicio comunitario se recrea en el conocimiento como un sentido/signicado relacional entre el estudiante y su entorno sociocultural, lo que lleva a entender esta accin como una construccin integradora del docente con la investigacin y la relacin universidad puertas afuera. Lo anterior inevitablemente obliga a concebir los organismos gestores de la Universidad desde la ptica de la integracin. Esta institucin debe tener un signicado socio-integra-

dor, crtico y transformador, donde profesores, estudiantes y actores de la comunidad experimenten colectivamente la experiencia de disear, desarrollar e implementar el proyecto comunitario. Este proyecto debe ser concebido como un producto colectivo-institucional de una prctica social que busca sentidos y signicados; no para dar respuestas utilitarias a los problemas, sino para contribuir a la toma de conciencia sobre el signicado social, ciudadano y profesional de la accin educativa en un contexto determinado. En este sentido, algunas Facultades de la UCV, siguiendo lo que pauta la ley, estn ejecutando convenios y proyectos tanto instituciones como con comunidades desarrollando prcticas a partir de las necesidades de estas ltimas. Es decir, se trata de incorporar a los planes de estudio elementos que contribuyan a la formacin de estudiantes con sensibilidad social, valores ciudadanos de convivencia, tica y responsabilidad social, adems del desarrollo de habilidades para transferir los conocimientos adquiridos, desde una perspectiva interdisciplinaria, que rompa con las prcticas contenidas en los currcula universitarios tradicionales. Ambas universidades, desde sus contextos y con distintos ritmos, han ido incorporando la complejidad de lo comunitario a sus espacios acadmicos, adoptando nuevos paradigmas y esquemas de trabajo. Con este propsito, han incluido un componente de formacin orientado a sensibilizar a los futuros profesio-

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nales acerca de la importancia de emplear sus conocimientos en benecio de las comunidades y de actuar conforme a los principios constitucionales de solidaridad, responsabilidad, igualdad, cooperacin, corresponsabilidad y participacin ciudadana. Asumir este modelo de democracia participativa y protagnica desde la UBV (y su proyecto sociocomunitario) y desde la UCV (con el Servicio Estudiantil Comunitario), implica apropiarse del concepto de Estado Social de Derecho y de Justicia, donde los derechos no solo sean declarados, sino garantizados por el pueblo y el Estado; que involucre activamente al ciudadano en la construccin de su propio destino, para lo cual se hace imprescindible su participacin en todos los procesos: econmicos, polticos, sociales y de gestin de gobierno, con el objetivo de hacer viable la materializacin del proyecto pas, mediante la creacin de espacios colectivos para la toma de decisiones y el control de la gestin pblica.

co y lo comunitario, como espacio de reexin, evaluacin y concrecin de propuestas especcas para el cambio social. En este contexto, la sistematizacin de experiencias debe colocarse en un lugar privilegiado, de tal manera que los actores tengan la oportunidad de explorar las experiencias comunitarias para aprovecharlas, ya que estas contienen una enorme riqueza como procesos inditos e irrepetibles, as como como fuentes de aprendizaje. La sistematizacin debe convertirse, en n, en un espacio necesario para extraer y comprender las enseanzas a partir de la experiencia, para luego comunicarlas y compartirlas. El conocimiento universitario, el llamado cientco, fue un conocimiento especialmente disciplinar y descontextualizado del mundo cotidiano de las comunidades, por tanto, eran los investigadores quienes determinaban los problemas de relevancia y las metodologas a utilizar para lograr los mejores resultados; en consecuencia, el tema de la relevancia pierde vigencia desde el mismo momento en que se crea conocimiento pero no se aplica. Para De Sousa Santos, se tiene que pasar, inevitablemente, de un modelo de conocimiento universitario a lo que l denomina conocimiento pluriuniversitario, y que l dene en los siguientes trminos: conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su produccin es la aplicacin que se le puede dar. Como esa aplicacin ocurre extramuros,

CONSTRUCCIN DE UN NUEVO MARCO DE COMPRENSIN Y TRANSFORMACIN DE LOS PROCESOS SOCIO-POLTICOS Y SOCIO-CULTURALES


Si concebimos a las universidades como instituciones cuya misin es formar ciudadanos crticos, reexivos y aptos para la investigacin social, pareciera que la nica va posible es lograr una alianza entre lo acadmi-

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FABIOLA ALVES / MIGUEL NGEL CONTRERAS

la iniciativa de la formulacin de los problemas que se pretenden resolver y la determinacin de los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualizacin obliga a un dilogo o confrontacin con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente en mas heterogneo y mas adecuado para ser producido en sistemas abierto menos perennes y de organizacin menos rgida y jerrquica. Todas las distinciones en las que se apoya el conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en el fondo es la propia relacin entre ciencia y sociedad la que esta cuestionada. La sociedad deja de ser un objeto de interpretacin de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpretaciones a la ciencia. (2005: 15) La expresin del conocimiento pluriuniversitario cobra fuerza con la propuesta de sistematizacin de experiencias comunitarias, a partir de la prctica de estudiantes, profesores y actores comunitarios en un mismo espacio, donde van desarrollando una nueva relacin que permite y obliga a construir saberes a partir del dilogo y la solucin colectiva de problemas sociales. La experiencia que se ha venido desarrollando en algunas universidades, como en el caso de la UBV y de algunas facultades UCV, apunta a la articulacin formacin - investigacin

social, con la combinacin de la insercin comunitaria y el compromiso social de las mismas comunidades donde se trabaja. Sin embargo, el hecho de que todos (estudiantes, profesores y comunidad) participen en la deteccin de necesidades, planicacin, ejecucin y evaluacin, no quiere decir que se haga realmente una construccin colectiva duradera en el tiempo y que supere las viejas prcticas de la visin universitaria. Por ello es importante enfatizar en la necesidad de profundizar en el para qu del proyecto comunitario; es decir, un proceso dirigido a la transformacin, con actores comprometidos, con acciones no alteradas por los periodos acadmicos y con una comunidad concebida como totalidad. As, la sistematizacin de experiencias se convierte en el marco de comprensin y transformacin de los procesos sociales, polticos y culturales, ya que es un instrumento privilegiado para realizar el dilogo de saberes a profundidad dentro de la investigacin-accin, en donde la promocin de dilogos entre lo cientco, lo humanstico y lo popular (urbano, tradicional, campesino, indgena), constituya interconocimientos en los que ciudadanos y grupos sociales puedan intervenir sin la posicin exclusiva de aprendices. Para De Sousa Santos este dilogo cobra, adems, un nuevo sentido, porque va a constituir uno de los instrumentos para generar el cuestionamiento de otras metodologas de trabajo comunitario que actualmente dominan el campo de la investigacin social (2005: 17), Por ltimo, podemos agregar que

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LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS COMUNITARIAS EN EL PROCESO DE EDUCACIN SUPERIOR TRANSFORMADORA

en la sistematizacin de experiencias, la Investigacin-Accin-Participativa (IAP), entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participacin de las comunidades en el anlisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformacin social a favor de sta constituye, sin duda, la posibilidad de recuperar el saber de los sectores populares, para vincular la teora con la accin y para convertir la bsqueda de conocimiento en un proceso creador vinculado a una perspectiva de transformacin social y personal.

como prctica de la libertad. [Disponible en: http://educasociatic.blogspot. com/2008/07/paulo-freire-la-educacin-como-prctica.html Jara Holliday, Oscar (2006). La Sistematizacin de Experiencias y las Corrientes Innovadoras Del Pensamiento Latinoamericano Una Aproximacin Histrica, en La Piragua Revista de Educacin y Poltica, N 23. Panam: CEAAL. Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educacin Superior. Gaceta Ocial N 38.272 del 14 de septiembre de 2005. Marx, Karl (1969 [1888]). Obras selectas. [Disponible en: http://www. ucm.es/info/bas/utopia/html/todom.htm]. Morgan, Mara de la Luz (1996). Taller Permanente de Sistematizacin. Bsquedas tericas y Epistemolgicas desde la Prctica de la Sistematizacin. [Disponible en: http://www. alforja.or.cr/sistem/documentos/ Ponencia-Cide.pdf]. Vargas-Mendoza, J. E. (2006) Teora de la Accin Comunicativa: Jurgen Habermas. Mxico: Asociacin Oaxaquea de Psicologa. [Disponible en: http://www.conductitlan.net/jurgen_habermas.ppt].

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* F. Alves: Coordinadora Nacional de Estudios no Conducentes a Ttulo, Direccin General de Produccin y Recreacin de Saberes de la UBV. Correo electrnico: alvesfabiola@gmail.com . M. A. Contreras: Docente de postgrado de la UBV y de pregrado y postgrado en la UCV. Correo electrnico: miguelangel.contrerasnatera@gmail.com.

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DILOGO DE SABERES N 2 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 33-41

PERSPECTIVAS

MOVIMIENTO COMUNAL BOLIVARIANO:


ESPACIO ORGANIZACIONAL DE LAS COMUNAS DE LAS COMUNIDADES DE LA PARROQUIA SUCRE
AGUSTN RIVAS FREITES*
No podremos construir el Socialismo del Siglo XXI sin transformacin econmica, sin democracia participativa y protagnica en lo poltico, sin tica socialista.
HUGO CHVEZ FRAS Un socialismo indovenezolano Discurso de la unidad

RESUMEN
Esta sistematizacin busca recoger la propuesta de impulso a las Comunas de Desarrollo Endgeno-Socialista en curso en la Parroquia Sucre del Municipio Libertador del Distrito Capital. Este proyecto es llevado a cabo por un grupo de activistas sociales vinculados a dicho sector, comprometidos con la construccin y las transformaciones sociopolticas que se requieren para lograr el posicionamiento del poder popular como autogobierno. En esta ponencia, se recogen los conceptos y valores fundamentales surgidos en los frecuentes encuentros sostenidos con los voceros y trabajadores comunitarios involucrados. Incluye adems metodologas y mtodos implementados en la prctica cotidiana, producto de la discusin, el debate y la reexin acerca de la poltica de la comuna. El propsito de todo este proceso ha sido avanzar en la construccin colectiva de las cualicaciones conceptuales que surgen producto del reencuentro de la teora y la prctica,

manteniendo como idea de fondo integrar a las distintas formas de organizacin social de base en Comunas de Desarrollo Endgeno-Socialistas. Palabras clave: movimiento comunal, comunas socialistas, desarrollo endgeno, poder popular.

ANTECEDENTES
El Movimiento Comunal Bolivariano nace como idea-propuesta para aglutinar esfuerzos y dotar con sentido de integralidad la conformacin de Comunas de Desarrollo Endgeno Socialista, con el n de que se vaya transformando en una Plataforma organizativa para el posicionamiento del poder popular. Esta propuesta organizativa tiene su inicio en la Parroquia Sucre del Municipio Bolivariano Libertador (Caracas, Distrito Capital). En principio, la propuesta de esta plataforma organizativa tiene su antecedente en la idea de crear comunas socia-

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MOVIMIENTO COMUNAL BOLIVARIANO ESPACIO ORGANIZACIONAL DE LAS COMUNAS DE LAS COMUNIDADES DE LA PARROQUIA SUCRE

listas por parte de un equipo poltico de la Corriente Revolucionaria Bolivariana de la Parroquia Sucre. La oportunidad de promocionar e impulsar comunas llega cuando a este equipo le corresponde dirigir el ente nanciero para impulsar el desarrollo endgeno (Fonendgeno), adscrito al Ministerio de la Economa Popular. En ese momento convertimos la propuesta en poltica de la institucin. Aun cuando muchos altos funcionarios del gobierno no la entendan o la vean con recelos, empieza a ser tomada en cuenta cuando el propio Presidente de Repblica promociona las comunas. Desde los espacios de la institucin se empezaron a divulgar e impulsar proyectos de comunas a nivel nacional y, especcamente, en la parroquia. Sin embargo, en este momento, aun cuando constituye una poltica de Estado, no se ha concretado ni una sola comuna en la parroquia. El Movimiento Comunal Bolivariano es un movimiento poltico-social en el que los factores sociales, culturales y polticos son componentes signicativos del proceso que tiene como objetivos promocionar, impulsar, articular e integrar las distintas organizaciones sociales de base anes a la Corriente Revolucionaria Bolivariana. En este espacio se viene dando y dar la promocin, la discusin, el debate y la reexin sobre la poltica de la comuna, la crtica y autocrtica del accionar poltico para seguir avanzando en la construccin del socialismo.

livariana de la Parroquia Sucre nos planteamos replegarnos para articular y orientar con los lderes comunitarios el impulso de las comunas de desarrollo endgeno socialistas en las diez zonas y los sectores (o barrios) que conforman la parroquia. En la reunin donde se lleg a ese acuerdo, utilizando la tcnica lluvia de ideas, los presentes esbozamos los fundamentos que se recogen a continuacin. La vuelta a las races poltico-sociales con la propuesta del impulso de las comunas y articular las relaciones polticas que se han constituido en un referente histrico desde el inicio del proceso de cambio en Venezuela (1.998), donde se han compartido luchas y reivindicaciones, donde los problemas nos han afectado a todos, y hemos compartido una historia comn. -La tica revolucionaria como Principio, entendida como prctica humanistasolidaria, comprometida con la justicia social, los cambios sociales, el impulso del poder popular y la construccin de una nueva subjetividad humano-revolucionaria. -La reexin ideolgicopoltica para la construccin de una Cultura Poltica que, en lo cotidiano y en las acciones concretas, implica una nueva manera de aplicar y de hacer la poltica. Espacio de discusin, debate y reexin sobre la poltica y lo poltico, crtica y autocrtica del accionar poltico para seguir avanzando en la construccin del socialismo. Para ello, hemos propuesto promover las escuelas socialistas en las comunas. -La dotacin de instrumentos para

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL MOVIMIENTO COMUNAL BOLIVARIANO


Los miembros del equipo poltico de la Corriente Revolucionaria Bo-

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AGUSTN RIVAS FREITES

el ejercicio del poder popular como prctica poltica para la participacin de los ciudadanos en la toma de decisiones, con objetivos colectivos, y en las funciones de gestin pblica, donde la valoracin del poder sea colectiva y se imponga la voluntad comunitaria. -La promocin e impulso de las comunas socialistas para el ejercicio del Poder Popular y el avance hacia la integracin de la gestin comunitaria con la gestin gubernamental, para el desarrollo integral de la comunidad. -El impulso del liderazgo comunal con una visin colectiva, donde los lderes sean voceros que posean, adems de disciplina militante, capacidad en la aplicacin de herramientas y mtodos, as como conocimientos sobre la comuna y la accin pblica, aspectos relativos a la formacin de cuadros polticos. Acompaamiento en las luchas sociales para la transformacin de la relacin social de clases y la diversidad de identidad. -Asesoramiento y acompaamiento en la organizacin socioeconmica de las comunidades en la conformacin de las empresas de produccin socialista (EPS), las unidades de produccin, empresas comunitarias autogestionarias y cogestionaras, y otras formas asociativas de solidaridad y cooperacin. -La necesidad del diagnstico comunitario que debe ser realizado y compartido con el colectivo, donde se reconocen los problemas, vocaciones

y potencialidades de su comunidad. Esto permite una mejor elaboracin del presupuesto participativo. -La importancia de sistematizar las experiencias y el quehacer comunitario. Impulsar y apoyar la participacin de los actores comunitarios en la sistematizacin del desarrollo de sus experiencias y en la construccin de sus saberes.

CRITERIOS Y PAUTAS METODOLGICAS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD Y PRODUCIR CONOCIMIENTOS


Se trata de aplicar metodologas que, desde nuestras propias experiencias y desde el proceso histrico que se est llevando a cabo, permitan la construccin colectiva de conocimientos, mediante instrumentos terico conceptuales, con sentido reexivo crtico, donde se puedan reencontrar la teora y la prctica. Se trata, adems, de socializar la experiencia de la accin local a otros espacios. Para darle coherencia a la concrecin de los espacios comunales para el ejercicio del Poder Popular, hemos decidido utilizar la investigacin accin participativa puesto que esta se basa en un conjunto de principios, normas y procedimientos metodolgicos que permiten obtener conocimientos colectivos para transformar determinadas realidades sociales. La investigacin accin participativa debe: buscar la justicia social; generar conocimientos colectivos; realizar acciones transformadoras;

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MOVIMIENTO COMUNAL BOLIVARIANO ESPACIO ORGANIZACIONAL DE LAS COMUNAS DE LAS COMUNIDADES DE LA PARROQUIA SUCRE

fortalecer la autonoma y el poder popular. Para ello proponemos el mtodo INVEDECOR, que orienta acerca de cmo

soberana para darse un nuevo modelo social que deseen con los valores de ms justicia y con identidad social. Una nueva gramtica sobre la democracia y el socialismo La nueva gramtica se sostiene en la apropiacin comunal del quehacer productivo e institucional y en el ejercicio del Poder Popular como una nueva forma Estado, una nueva forma Valor, y una nueva forma de Afecto, en donde se practica una nueva cultura poltica, y se tenga un nuevo sistema de representacin de mirar las cosas, una nueva forma de lo popular para la participacin directa en el ejercicio del poder. Enmarcado dentro de la construccin del Socialismo del siglo XXI. Autogestin y cogestin En la medida en las comunidades asuman colectivamente la gestin de los asuntos pblicos va perdiendo sentido la existencia separada de las funciones excluyentes de la burocracia estatal, puesto que al ser asumidas por las comunidades organizadas, el nexo ciudadano-Estado adquiere una nueva dimensin que permite superar las contradicciones entre gobernantes y gobernados. Participacin protagnica Se realiza cuando el pueblo en el ejercicio del Poder Popular deja de ser algo excepcional para convertirse en actuacin cotidiana. Este proceso tiene su punto de partida en el da a da que vivimos y en los lugares donde aspiramos establecer nuevas formas

hacerlo, articulando cuatro acciones: investigar, educar, comunicar y organizar. Adems, es un proceso en construccin permanente, con un enfoque emancipador de la transformacin social. Utiliza la didctica investigativa de la indagacin, planicacin, confrontacin y la sistematizacin, interactuando de manera transversal con la formacin e informacin.

FUNDAMENTOS POLTICO-FILOSFICOS DE LA COMUNA


Se concibe la Comuna como el territorio delimitado por las comunidades, donde a partir de sus propias realidades, experiencias y potencialidades comienzan a ocurrir nuevas relaciones sociales, polticas, econmicas y culturales. El territorio de la Comuna est integrado por todos aquellos espacios en donde histricamente las comunidades han realizado prcticas de convivencia; donde han compartido luchas y problemas que los han afectado a todos por igual; donde los caminos, calles, veredas, carreteras y escaleras y rincones los han mantenido comunicados; donde hay una historia en comn que los identica. En la comuna, la bsqueda de posibilidades para la transformacin de la sociedad se encuentra en el seno mismo de las comunidades, donde sus miembros tienen en su poder su propia

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AGUSTN RIVAS FREITES

de relacin social, de educacin, de produccin. En la realizacin de reconstruccin y constitucin de nuevos espacios pblicos. Cooperacin Donde las nuevas formas de valores, relaciones, afectos e instituciones sean expresiones que desencadenen prcticas de cooperacin, que se sustenta en el saber social, la inteligencia colectiva y el uso de la tecnociencia. No como prcticas impuestas sino que la persona lo asuma como algo inherente a l. Donde el intelecto generado por la cooperacin se transforme en contenido productivo para la comuna. Nodo de una red En este nuevo espacio social, cada vida, cada individuo, cada singular se percibe y se presenta como un nodo de una red, como parte de una cooperacin social muy amplia y articulada; ya no son ciudadanos aislados e individuos atomizados los que crean una nueva esfera pblica en su relacin con las instituciones. Formas democrticas directas La naturaleza de la cooperacin, su cualidad y su experiencia no son delegables; por lo tanto, escapa a la modalidad de representacin poltica del liberalismo. En las CDE Socialistas se construyen e irradian formas democrticas no representativas que reabsorben para s el saber-poder concentrado en la administracin estatal. Hegemona La Comuna es centro de construc-

cin de hegemona, la cual entendemos como construccin de la comuna misma. Es la generacin, el impulso de un orden, en el cual es determinante un particular modo de vida y de pensamiento, en donde un concepto de la realidad est difundido en la sociedad a travs de mltiples manifestaciones, informando con su espritu los gustos, la moral, las costumbres, los principios religiosos y polticos y todas las relaciones sociales, particularmente en su connotaciones intelectuales y morales. La construccin de la hegemona es la construccin del sujeto popular ejerciendo el poder.

OBJETIVOS DE LA COMUNA
Organizar y participar protagnicamente Establecer formas de organizacin y participacin protagnica de las comunidades en iniciativas productivas de bienes y servicios que emanen y sean de y para la comunidad. Promover el acceso solidario Deben ser manifestacin socialista que facilite a las redes sociales su integracin como sujeto colectivo de trasformacin econmica, social y poltico-ideolgica, que funcione de manera cogestionaria y corresponsables con las instituciones, mediante las oportunidades de acceso solidario y no monetario a los servicios bsicos y la obtencin de bienes necesarios por parte de las familias que integran los Consejos Comunales. Transferir competencias Promover espacios para el ejer-

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MOVIMIENTO COMUNAL BOLIVARIANO ESPACIO ORGANIZACIONAL DE LAS COMUNAS DE LAS COMUNIDADES DE LA PARROQUIA SUCRE

cicio del Poder Popular mediante la transferencia de competencias a las comunidades y avanzar en el proceso de integracin entre la gestin comunitaria y la gestin gubernamental. Convertir el potencial productivo en desarrollo endgeno Valorizar y fortalecer el potencial productivo de las comunidades con miras a lograr una independencia relativa en la prestacin e intercambio de bienes y servicios.

que cada persona pueda ofrecer a los dems miembros de la comunidad. Proletarizacin del consumo La produccin est dirigida a satisfacer las necesidades determinadas por la propia comunidad; no es el mercado el que determina la produccin de bienes y servicios sino la satisfaccin de las necesidades de las familias.

REDES DE PRODUCCIN SOCIAL


Son unidades productoras de servicios e intercambio de bienes y saberes, donde la propiedad es colectiva y abierta a la incorporacin de todas y cada una de las familias que integran cada Consejo Comunal. Se trata de que toda la comunidad tenga acceso a la propiedad, administracin y control de la iniciativa comunal; son Redes de Produccin Social que tienen las siguientes caractersticas: Solidaridad mutua Funcionan bajo el principio de Solidaridad Recproca como requisito de inclusin en el proceso de intercambio de bienes y servicios. Son Comunas para el intercambio de servicios bsicos y para coordinar servicios pblicos estatales. Banco de saberes y talentos Se constituyen en un banco de saberes, talentos y capacidades colocados a disposicin de las familias que requieran de ellos; sern retribuidos en contraprestacin junto a otros servicios

EXPERIENCIA ESCUELA DE FORMACIN SOCIALISTA


El trabajo realizado en la comuna debe caracterizarse por sus condiciones de igualdad. Cada iniciativa debe convertirse en una experiencia escuela de formacin Socialista; las relaciones de trabajo deben caracterizarse por formas de direccin y evaluacin colectiva, mecanismos permanentes y transparentes de rendicin de cuentas, remuneraciones iguales para todos los trabajadores, rotacin de los puestos de trabajo y de direccin.

ECONOMA POLTICA DE LA COMUNA


La Comuna es un espacio de ejercicio de nuevas relaciones sociales, de nuevas relaciones de poder. Es el territorio social de ejercicio del poder popular que produce una nueva forma Estado mediante la Gestin Comunal del Bien Pblico; una nueva forma valor a travs de la produccin de la riqueza social sustentada en la cooperacin, la solidaridad y el conocimiento; y una nueva forma afecto, entendida como potencia de actuar, fomento de un nuevo tejido social que produce al comn. En esta nueva forma Estado, la de-

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AGUSTN RIVAS FREITES

mocracia es entendida como la totalidad de los individuos reunidos en asamblea. La participacin es protagnica, deseo que no cesa hasta hacerse gestin comunal del bien pblico, proceso de apropiacin de las formas gubernamentales por parte de las comunidades. Como nueva forma Estado deviene nueva forma valor, que tiene a la democracia como un regulador econmico que dispara al trabajo para liberarlo del capital. La comunidad se reapropia de la riqueza social como nueva lgica de la produccin y del control social. En la Comuna existen diversas formas de propiedad y relaciones econmicas: la economa popular, la economa estatal, la economa comunal y la privada capitalista. Se conforma en Desarrollo Endgeno Comunal. Se produce una articulacin entre dichas economas y la gestin comunal del bien pblico. La democratizacin y socializacin de la forma Estado y la forma valor deviene nueva forma afecto, entendido como potencia de actuar, fomento de un nuevo tejido social cimentado en formas solidarias de cooperacin. La gestin comunal de las polticas, dadas sus caractersticas, tiene diferentes impactos dependiendo de sus efectos iniciales de proteccin, de apalancamiento y de liberacin. Estas polticas producen una fuerza que aglutina y colectiviza, acto que produce al comn. La Economa Comunal se debe presentar como el modelo de produccin clave para la participacin de las comunidades en la apropiacin del quehacer productivo. Este modelo de produccin

comunal tendr las siguientes caractersticas que la diferencian y la jerarquizan sobre las dems economas: Propiedad de los medios de produccin en manos de la Comunidad. Es decir, la propiedad de los medios de produccin comunal ser propiedad de la comuna, entendida como el espacio geogrco donde los ciudadanos que la habitan han logrado formas organizativas de avanzada para el ejercicio del poder. Produccin dirigida a satisfacer las necesidades de la Comuna. Los habitantes de la Comuna, a travs del conocimiento de sus propias necesidades, estiman la cantidad de productos necesarios para su consumo y la cuanta de los servicios bsicos que se requieran. Igualmente planican la produccin dirigida a los intercambios equivalentes y a los intercambios solidarios para cubrir el dcit en los rubros que no se produzcan en la Comuna, as como la produccin para el aporte al plan de desarrollo regional; de esta manera se rompe con la ya conocida divisin social del trabajo propia de los diversos modos de produccin capitalista, donde la planicacin de la produccin la realizaban los intelectuales de las fbricas y estaba dirigida a incrementar el capital del dueo del medio de produccin. Relaciones de trabajo basadas en el tiempo socialmente necesario. El cambio de la relacin de trabajo del modo capitalista al Modo de Produccin Comunal, permitir superar la explotacin del trabajador, ya que el trabajador de la economa comunal no generar ms plusvala para el dueo del medio de produccin; el trabajador de la econo-

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MOVIMIENTO COMUNAL BOLIVARIANO ESPACIO ORGANIZACIONAL DE LAS COMUNAS DE LAS COMUNIDADES DE LA PARROQUIA SUCRE

ma comunal trabajar el tiempo estipulado necesario para cubrir la produccin comunal, el resto del tiempo es propiedad absoluta del trabajador que lo destinar, segn sus necesidades, a otras actividades, tanto productivas como de disfrute o de desarrollo familiar. Decisin Comunitaria sobre los destinos de los excedentes de la produccin. Constituye un acto poltico comunal, puesto que los excedentes de la produccin se destinarn al desarrollo de planes que ha determinado previamente la comunidad en su diagnstico participativo.

los medios de produccin de la Economa Comunal en la Comuna de Desarrollo Endgeno Socialista no estarn en desventaja con respecto a los otros modos de produccin existentes, porque su sistema har gravitar los dems medios. Este sistema ser un centro de irradiacin de la hegemona socialista, porque de ella se derivan todos los nuevos valores de una sociedad justa y equitativa: la Sociedad Socialista. La fase de produccin comunal comienza con un acuerdo tomado en mesa de trabajo entre todas las fuerzas productivas de la comuna para asumir responsabilidades en cuanto a la produccin necesaria para la satisfaccin comunitaria. En funcin de las capacidades de cada uno de los modos de produccin, los participantes se comprometen a colocar parte su produccin a la totalidad. Igualmente, los trabajadores y tcnicos de cada medio de produccin planicarn, a lo interno, la produccin del ciclo, es decir, aparte de la produccin que colocarn para satisfacer las necesidades de la comunidad, tambin planicarn la produccin destinada a obtener los recursos requeridos para cubrir necesidades de los trabajadores, as como para realizar intercambios equivalentes para cubrir los dcits de produccin. Esto ocurre porque en la comuna no se produce toda la diversidad de productos que requiere la comunidad; por esta razn es necesario producir para intercambiar productos con otras comunas, o colocarlos en el mercado general para comprar los necesarios para cubrir su cuota de participacin.

PRECONDICIONES DE LAS CDES


Las Comunas de Desarrollo Endgeno Socialistas (CDES) tienen implicaciones de carcter socio poltico que tocan toda la vida social de la comunidad: lo histrico, las luchas comunitarias, la tenencia de la tierra, la posesin del agua, el acervo cultural tradicional, la preservacin del medio ambiente, la defensa territorial, la comunicacin popular, la formacin comunal, entre otras, que la hacen integralmente emancipadora. Es decir, adquieren el control sobre su gestin y destino comunitario, basado polticamente en el nuevo ordenamiento territorial y en el ejercicio de un verdadero Poder Comunal.

SISTEMA DE LA ECONOMA COMUNAL


El Sistema de Produccin Comunal debe basarse en criterios polticos que superan el modelo de produccin capitalista; reconocer y articular los diferentes modos de produccin existentes en cada localidad, pero pondr el acento en la Economa Comunal; es decir,

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AGUSTN RIVAS FREITES

La fase de posproduccin ocurre al nalizar el ciclo de produccin y comprende las siguientes acciones: se almacena el producto, se distribuye entre la poblacin, se reserva la cuota para cumplir con los compromisos de intercambio equivalente por productos o dinero para cubrir con la cuota de necesidades de la comuna, se aparta la cuota dirigida a la obtencin de recursos monetarios para satisfacer las necesidades de los trabajadores, obligaciones de derechos laborales, se separa la cuota para la generacin de recursos dirigidos a cumplir con los compromisos con el plan de desarrollo comunitario y para cumplir con los nuevos ciclos de produccin. Este proceso ocurre en el caso del modo de produccin de la Economa Comunal, porque en los otros modos de produccin las relaciones de trabajo, las cuotas destinadas a cubrir las necesidades de la comunidad y el aporte al plan de desarrollo comunitario se establecen mediante un convenio de responsabilidad social de las empresas con la comuna. La fase de reproduccin Social del Sistema de la Economa Comunal comienza una vez que todos los productores han cumplido con su cuota de responsabilidad con la comuna y se inicia un nuevo ciclo de produccin comunal. Pasa por la revisin de los acuerdos existentes y su cumplimiento, lo cual se realiza en mesa trabajo de los Consejos Comunales y los productores, para luego ser presentados en las asambleas de ciudadanos de los consejos comunales de las diferentes circunscripciones para su aprobacin y obtencin del visto bueno, para iniciar el nuevo ciclo de produccin.

INSTITUCIONES DE LA COMUNA
Son los rganos que garantizan, entre otras cosas, la reproduccin social de la economa comunal, y cumplen funciones de scalizacin, de cooperacin, de formacin y de garanta de los intercambios. Estas instituciones son las siguientes:
1. La Escuela de Formacin de Gestin

Socialista, saberes y valores comunales.

2. Organizacin para la cooperacin, que

se encarga de administrar los compromisos de quienes realizan los intercambios de productos por servicios y trabajo. propsito es el de impulsar los servicios solidarios.

3. Organizacin para la solidaridad, cuyo

4. Sistema de informacin comunal. 5. Medios de comunicacin e informa-

cin comunales.

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* Politlogo, facilitador comunitario y activista del Movimiento Comunal Bolivariano, docente en la Misin Sucre-UBV. Correos electrnicos: politologiaster@gmail.com ; agustinrivas@cantv.net .

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 42-51

PERSPECTIVAS

EL MECATE HISTRICO:
RECONSTRUCCIN HISTRICA DEL DILOGO DE SABERES
ARLENYS ESPINAL*

RESUMEN

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artimos de una conviccin: Los movimientos sociales, como expresin de la conciencia sociopoltica, cultural y espiritual de las diversidades que nos constituyen como pueblos latinoamericanos, han sido siempre la fuerza impulsora de las transformaciones. Cuando en el devenir histrico constatamos la repeticin de la expresin otra vez ms de lo mismo, despus que los pueblos dan las luchas y logran victorias, despus que se reconstituye el Poder Constituido y en esa transicin, el Poder Constituyente pierde fuerza, pues se diluye o se confunde con el Poder Constituido; all, en esa coyuntura de parto histrico, la herramienta naturalmente transdisciplinaria que tienen los movimientos sociales es la memoria colectiva, memoria que necesita reconstruirse permanentemente dada la aceleracin de los acontecimientos cotidianos y del trabajo muy permanente que, para la desmemoria y el olvido, perpetra la

maquinaria estandarizadora colonial que, en su versin neoliberal contempornea, es ejercida por las empresas transnacionales. La desmemoria y el olvido, como trabajo sistemtico de la cultura de la dominacin, tiene su concrecin ms efectiva en la educacin escolarizada y en los medios de comunicacin de masas. En lo que a la escuela se reere, an y con todo lo que se ha avanzado en materia de su deber ser, la historia no consigue un espacio pertinente, dignicante, cohesionador y constructivista, pues an nos debatimos entre contenidos memorsticos pro-coloniales o patriticos y en muchos casos lo que impera es tanto el vaco de contenidos como la reduccin de los espacios para trabajar la historia. En cuanto a los medios de comunicacin, ni que decir del efecto transculturizador en los patrones de consumo y su efecto en la generacin de una cul-

ARLENYS ESPINAL

tura de la dependencia. La soberana cognitiva del sujeto-colectivo, tiene en la educacin escolarizante y en la meditica avasallante, su mayor reto y es, en este sentido, que como educadora popular adscrita a la Escuela para la Participacin en Salud Social. ESPARSAS), como Educadora para la Participacin Sociopoltica (Centro de Experimentacin para el Aprendizaje Permanente. CEPAP- UNESR), como investigadora de los procesos formativos para la transformacin (Centro de Investigaciones Educativas Tebas-UCV) honrando el legado que se expresa en las ideas: Inventamos o Erramos, Aprender Haciendo, Convertir la Experiencia en Conocimiento, Concienciacin de los Saberes y Dialogo de Saberes, hemos echado a andar, hace mas de 15 aos una propuesta formativa interactiva comunitaria, que llamamos El Mecate Histrico, mediante el cual, se expresan, se integran, se sistematizan y se conciencian, nuestros saberes a travs de la reconstruccin colectiva de la historia. El propsito esencial de esta propuesta es aportar un mtodo reconstructivointeractivo que permita darnos cuenta de ese: Por qu se aborta el parto de la historia?, Cmo develar las situaciones histricas que permiten se reproduzca la cultura de la dominacin? Palabras clave: sistematizacin, reconstruccin histrica, dilogo de saberes.

contenidos y mtodos pertinentes para su comprensin. En ese contexto, de Matemtica y Lenguaje, sin historia comunal, ni nacional, mucho menos latinoamericana, inventamos una manera de ganar un espacio para la historia viva, un espacio para la historia en reconstruccin permanente. Se trat en primera instancia de dignicar al sujeto-colectivo que aprende, generando interacciones que permitan el reconocimiento de una historia comn, estimulando la participacin desde la diversidad de acervos, lo que supone maneras de comprender y reconocimiento de las ignorancias, asuntos de primer orden en esta propuesta pues, como lo ha sealado Morin: La comprensin humana sobrepasa la explicacin. La explicacin es suciente para la comprensin intelectual u objetiva de las cosas annimas o materiales. Es insuciente para la comprensin humana () Comprender incluye necesariamente un proceso de empata, de identicacin y de proyeccin. Siempre intersubjetiva, la comprensin necesita apertura, simpata, generosidad (2000: 101). Esta experiencia se convirti en una investigacin titulada El mecate histrico: Una manera de abordar el rea sociales en la Escuela Bsica a travs de actividades generadoras de interacciones, la cual fue presentada en el ao 2000 como producto acadmico en el Centro de Investigaciones Educativas Tebas, de la UCV y el CEPAP-UNESR, para optar a la Maestra en Ciencias de la Educacin, rea Promocin del Cambio Educativo, Proyecto Educacin para la Dignidad. Para el desarrollo de la esta investigacin,

CONSTRUCCIN DE UNA HERRAMIENTA PEDAGGICA


El Mecate Histrico, como propuesta Pedaggica, surge en la Escuela Bsica, a nales de la dcada de los ochenta, como respuesta a la reduccin de espacios para trabajar la historia en el aula de clases, y a la ausencia de

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EL MECATE HISTRICO: RECONSTRUCCIN HISTRICA DEL DILOGO DE SABERES

fue necesario sistematizar la prctica llevada a cabo en la escuela durante el ao 1996-1997 () tambin analizar ese proceso y extraer de all los elementos que signicaron aportes para la construccin de la propuesta en cuestin () Lograr estos objetivos, signic la resolucin de nuestro problema de investigacin, el cual consisti en conocer los cambios producidos en el proceso enseanza aprendizaje, al introducir actividades generadoras de interaccin () Se produjo otro abordaje del proceso del rea, que trajo consigo una ruptura de la rutina, dndole un nuevo sentido a la investigacin de aula, mas all de los cuestionarios, las copias, los dictados, que han constituido la prctica de los estudios sociales en la escuela (Espinal, 2000: 104-105). La investigacin de la propuesta en accin gener hallazgos: la interaccin, construccin, diversidad, acervos, participacin, negociacin e integracin forman parte de la nueva realidad. Esta no se produce al azar, sino por la presencia en ella de unas ideas e intenciones (Proyecto: Educacin para la Dignidad) que estn representadas en un sujeto movilizador (el promotor investigador). La presencia de estos elementos, centrados en las actividades interactivas, nos remiten a la idea de multiplicidad de funciones en la comprensin del mundo, es decir a una compleja situacin en la que el sujeto es visto en su integridad biolgica, ecolgica, capaz de negociar su diversidad en contextos que lo movilizan, lo inuyen, lo

constituyen. Nos remite al planteamiento de la Interaccin Constructiva () En lo que se reere al sentido de trascendencia social de ese aprendizaje, que le permite al sujeto aprender desde su cuerpo, su acervo, su comunidad (necesidades y saberes), superando la sensacin de extranjero que se produce en la escuela ante contenidos y metodologas externas que lo desconocen. En este sentido encontramos referencias como dignidad, cohesin y pertinencia de los aprendizajes (Espinal, 2000). Tales hallazgos se observaron en coherencia con los conceptos propuestos que contiene el proyecto que genera esta investigacin, conceptos propuestos que a la vez resultan, por su carcter, desencadenantes de un proceso general de cambio mucho ms all de los problemas esencialmente pedaggicos. Con estos mismos criterios metodolgicos el proyecto parte y se concentra en la escuela y, ms an, en el aula de clases, que debe transformarse en ambiente de aprendizaje, como punto de partida, propiciando cambios que se extendern a los docentes, a toda la escuela y a la comunidad que circunda. (Est, 1996: 19-20). CONSTRUCCIN DE UNA HERRAMIENTA ANDRAGGICA Como educadora para la participacin sociopoltica (rol profesional central, CEPAP) y como facilitadora en construccin permanente de procesos formativos, a travs de la Escuela para la Participacin en Salud Social

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(ESPARSAS) he llevado esta herramienta de aprendizaje a diversas comunidades e instituciones, generando la problematizacin necesaria para desaprender, aprender, construir, reconstruir, comunicar, interactuar, visualizar, registrar, sistematizar, pensar, repensar e imaginar nuestro proceso histrico como venezolanos y como latinoamericanos, proceso a travs del cual esta herramienta se convirti en una propuesta andraggica para la reconstruccin colectiva de la historia. Acerca de estos procesos Freire (1993: 36) ha dicho que: Para el Educador progresista, coherente, la necesaria enseanza de lo contenido esta siempre asociada a una lectura crtica de la realidad () busca inquietar a los educandos desandolos a percibir que el mundo dado es un mundo dndose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado. La reconstruccin colectiva y permanente de la historia, ms all de las necesidades curriculares Pedaggicas o Andraggicas, es una herramienta liberadora de los movimientos sociales, en la medida que permite el pleno ejercicio de su soberana cognitiva y la construccin de una comprensin de las complejidades y las incertidumbres, por parte del sujetocolectivo que participa. Segn Morin: Este es el modo de pensar que permite aprender en conjunto el texto y el contexto, el ser y el entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen lo complejo, es decir las condiciones del comportamiento humano. El nos permite comprender igualmente las condi-

ciones objetivas y subjetivas (selfdeception, enajenacin por fe, delirios e histerias). (2000: 106). Participar desde una concepcin integral e integradora, es un asunto harto complejo, que exige desdoblarse superando el activismo, tan necesario en la lucha social, pero al mismo tiempo tan alienante. Se trata de trascender las enajenaciones que supone el pragmatismo poltico visto como un proceso de accin de carcter coyuntural tendiente a dar respuestas a situaciones de manera inmediatista, no responde por tanto a estrategias. Esta prctica forma parte de una cultura poltica poco reexiva de la prctica social cotidiana, por eso, no evala, no sistematiza y no produce concienciacin de las experiencias, no genera conocimiento, saberes para la transformacin. Al respecto, expresa el autor antes citado: El auto-examen crtico nos permite descentrarnos relativamente con respecto a nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo. Nos permite dejar de asumir la posicin de juez en todas las cosas. (Morin, 2000: 107) Decimos desdoblamiento, porque supone una doble condicin, ser actor y autor al mismo tiempo. Ser actor social, participante activo de cualquier expresin sociopoltica, sociocultural, socioeconmica, socio-espiritual, pero ser tambin autor de la permanente investigacin (registro- sistematizacinreexin-socializacin-nueva elaboracin) de lo que hacemos, prestando atencin y desentraando el, cmo lo hacemos. Vale decir, hacer de la Investigacin Accin Participativa un ejercicio permanente. A este respecto, Fals-Borda (1980: 9) expresa:

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EL MECATE HISTRICO: RECONSTRUCCIN HISTRICA DEL DILOGO DE SABERES

La investigacin accin participativa es en s misma un mtodo educacional y un poderoso instrumento de concientizacin; ella tiene como objetivo conocer y analizar una realidad en sus tres momentos: 1. Los procesos objetivos. 2. La percepcin (nivel de conciencia) de estos procesos en los hombres concretos y, 3. La experiencia vivencial dentro de estructuras concretas (pg 9.). La palabra permanente cobra especial importancia: reconstruccin permanente, investigacin permanente, aprendizaje permanente, a propsito de la permanente intervencin, interrupcin, invasin de que son objeto nuestros procesos sociales en Latinoamrica, a partir de 1492. Necesitamos trascender el evento y construir una cultura de la liberacin permanente, que derrote la maquinaria de la desmemoria y el olvido, a travs de la cual la historia se vuelve el cuento interesado de quienes estn en el poder, el olvido interesado de ciertos sucesos, la desconexin intencional entre ciertas fechas, el vaco de contenidos en ciertas mal llamadas etapas histricas, en n, historia ocial en tensin permanente con la memoria colectiva de los pueblos, lo que requiere un mtodo que estimule la curiosidad, pues: Como manifestacin presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histrica y socialmente construida y reconstruida. Como la promocin de la ingenuidad a la crtica no se da de manera automtica, una de las tareas principales de la prctica educativoprogresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad-critica, insatisfecha, indcil. Curiosidad con la que podemos defendernos de irra-

cionalismos resultantes de, o producidos por, cierto exceso de racionalidad de nuestro tiempo altamente tecnicado. (Freire, 1997: 33)

MEMORIA COLECTIVA Y DILOGO DE SABERES


La herramienta pedaggica-andraggica a la que nos referimos, el Mecate Histrico integra concepto y mtodo, el qu y el cmo, saberes e ignorares, datos sustentados documentalmente y cuentos, leyendas, ritos e imaginera popular, cultura escriturada y cultura oral, historia ocial e historia de las diversidades, todo con un solo propsito: La visualizacin y problematizacin de la realidad desde el devenir histrico. Paulo Freire (1996: 125) lo expresa en los siguientes trminos: En el ejercicio crtico de mi resistencia al poder tramposo de la ideologa, voy generando ciertas cualidades que se van haciendo sabidura indispensable a mi prctica docente. La necesidad de esa resistencia crtica, por ejemplo, me predispone, por un lado, a una actitud siempre abierta hacia los dems, a los datos de la realidad y por el otro, a una desconanza metdica que me deende a estar totalmente seguro de la certeza. Para resguardarme de las artimaas de la ideologa no puedo ni debo cerrarme a los otros ni tampoco enclaustrarme en el ciclo de mi verdad (pg. 125). La idea falsa de que si no somos cronistas reconocidos, no sabemos nada de historia, queda evidenciada cuando se juntan los saberes e ignorares, resultando el saber colectivo ms nutritivo y pertinente que la gran mayora de las fuen-

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tes documentales, sin contar con que muchas de ellas no estn al alcance de todos. No se trata de negar el invalorable aporte que signican las diversas fuentes documentales, que por lo dems hay que continuar nutriendo y preservando, pero s se trata de reconocer y poner a funcionar la primera fuente natural, que ha funcionado como expresin de la dignidad de los pueblos, pese los misiles que han borrado las bibliotecas como ocurri en el caso de Irak. Hacer funcionar la memoria colectiva de los pueblos, requiere de un mtodo que estimule la participacin, que permita las equivocaciones, que reconozca y valore la existencia de la ignorancia; por eso, como decamos en el trabajo antes citado, () su abordaje tiene que signicar un proceso vivo que considera todos las fuentes posibles, como las documentales, pero tambin los testimonios y la diversidad de versiones que tiene la gente de los sucesos histricos, adems de los objetos, la Arquitectura, la Msica, la Pintura y todas las manifestaciones del Arte que reejan una poca o un momento histrico determinado. (Espinal, 2000: 8) Hacer funcionar la memoria colectiva, entrelazando acervos diversos, requiere el reconocimiento de que la historia social signica una multiplicidad de procesos simultneos. Pero tales procesos por mltiples y por complejos, deben ser visualizados, escuchados, analizados, interpretados, criticados, reivindicados, dibujados, redactados, cantados, bailados, llorados, disfrutados, es decir,

vividos y reconstruidos, para lo cual se crea un espacio dentro del saln, donde el mecate representa esa lnea, nada recta, movible, con nidos, machetazos, espacios desconocidos, espacios confusos, de los que parte para comenzar la reconstruccin. (Espinal, 2000: 10) Hacer de la memoria viva, de la cultura oral cotidiana, construccin colectiva de conocimientos, exige resolver el asunto de cmo hacerlo? En tal sentido, el Mecate Histrico, est claramente direccionado hacia la Interaccin Constructiva. Tal como lo expresa Arnaldo Est (1996): El conocimiento, el saber, la comprensin son logradas en procesos constructivos del sujeto, procesos stos que se activan en la negociacin e interaccin con los otros sujetos (implica la insercin social de las propias construcciones, se convalidan en ellas), con las cosas (sean materiales, sgnicas o simblicas) y consigo mismo (reelaboracin de lo ya construido y evaluacin permanente de los propios procesos perceptivos y constructivos) (pg. 21-22). Se trata de una conversacin dirigida, sin rigidez pero dirigida, que permita las construcciones (dibujos, escritos, grcos, ubicacin de las fechas, marcacin de las etapas) que propicie la investigacin (lectura de diversas fuentes documentales e interpretacin colectiva) exposicin (oral, corporal, teatral, plstica) y sistematizacin (registro escrito permanente de las intervenciones y registro audiovisual, ubicacin de los elementos claves, reexin).

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EL MECATE HISTRICO: RECONSTRUCCIN HISTRICA DEL DILOGO DE SABERES

DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
El proceso descriptivo de esta actividad lo podemos resumir as: Se comienza colocando un mecate en el piso y al mismo tiempo que se genera una conversacin acerca de la posible utilizacin de ese objeto en el aprendizaje. Los alumnos o participantes debern estar colocados en forma circular, sentados en pupitres o en el piso, de manera que la atencin se centre en la pregunta formulada y en el mecate. Las intervenciones, preguntas y reexiones, generalmente varan de acuerdo al grupo, a la motivacin que se logre al iniciar la actividad. El facilitador debe considerar las intervenciones y llevar el proceso hacia la colocacin del mecate como representacin del proceso histrico, como un camino recorrido por el ser humano que vamos a reconstruir y redescubrir a partir de la fecha actual. El mecate se va extendiendo en el piso, se van colocando fechas en regresin, restando de diez en diez hasta llegar al siglo pasado, luego se va restando de cien en cien hasta llegar al ao 1492, luego se coloca una gran interrogante, mientras lo investigamos. Lo que se busca no es una reconstruccin lineal de la historia, sino una reconstruccin participativa que puede comenzar por una etapa o por un momento que despierte inters, pero intentando visualizar todo el recorrido. Esa es solo una manera de hacerlo. La participacin creativa de los grupos, genera una variedad de formas, pero el nfasis esta dado en la visualizacin del proceso global. As tenemos: un mecate, una serie de fechas sin mucha signicacin en principio, una echa dibujada

para indicar que estamos buscando hacia atrs y una gran interrogante sobre el espacio que ocupa la vida de las culturas originarias, es decir, antes de 1492. Sobre este panorama es recomendable llenar los espacios desde la actualidad hasta 1492 con los datos que puedan salir de la conversacin y colocarlos de forma grca en el espacio que corresponde o de manera aproximada. El mecate en cuestin se va rellenado con datos bibliogrcos, cuentos que hemos odo, la imaginacin que hacemos de las cosas, expresado de diversas formas: dibujos, canciones, dramatizaciones, explicaciones escritas, pero deben quedar reejadas en el mecate. La construccin del mecate histrico puede realizarse durante un ao escolar si se trata del aprendizaje de aula, pero se puede adaptar a las necesidades del sujeto-colectivo, y planicarse de acuerdo al tiempo posible. El trabajo con la msica y las dramatizaciones juegan un papel fundamental en esta experiencia. Se podra decir que cualquier msica nos aporta un dato histrico, solo si logramos saber cundo fue compuesta, cundo se cant o se bail, adems de los aportes que puede darnos su contenido. Igualmente no hay que olvidar la escritura en relacin con el proceso que se est produciendo. Es importante que desde el primer intento de reconstruccin se orienten actividades de escritura que describan lo que va ocurriendo, incluyendo el dibujo del propio mecate con sus elementos. Para ir alimentando la investigacin se incorpora la participacin de fuentes vivas, naturales de la comunidad. En este sentido se puede indicar per-

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sonas para contar, explicar, exponer, algn suceso, proceso o etapa de la historia. Todos estos datos se colocan en el mecate como grabacin, trabajo escrito, dibujo, objetos, etc. Esto requiere entonces de un espacio jo, que se va convirtiendo en una referencia por su vistosidad y elementos atrayentes. En la misma medida que se va desarrollando, puede irse multiplicando, con la inclusin en el proceso de nuevos participantes. En la medida en que la reconstruccin se va dando, va apareciendo el espacio que representa la historia visual, lleno de mapas, diversos objetos, quizs ms lleno de preguntas, espacios vacos, dudas ms que certezas. Conviene entonces dirigir actividades de reexin que incorporen a los alumnos a la discusin de la pertinencia de los aprendizajes. Se trata, entonces, por una parte, de decidir qu estudiar y por qu. Por ejemplo, la Guerra de Independencia, la vida de las Culturas Originarias, la vida en los Cumbes y, por la otra, de qu manera lograr las reconstrucciones. Siempre visualizando el todo. No se trata slo de hacerlo ms divertido, ms agradable, sino tambin de que tenga sentido como necesidad de aprendizaje, y de que contribuya a diferenciar entre contenido y conocimientos construidos. Mucho ms podra decirse del desarrollo de esta propuesta apoyndonos en la experiencia lograda hasta ahora, pero en denitiva se trata de romper la rutina de los datos y contenidos aislados, avanzando hacia una visin global que incorpore los saberes de los participantes.

EL PAPEL DE LA SISTEMATIZACIN EN EL MECATE HISTRICO La sistematizacin, como parte del proceso de concienciacin de la prctica social cotidiana, siempre ser un desafo tanto por sus propios actores, promotores y aliados, como por los cientcos sociales e investigadores populares, interesados por igual en la compilacin, anlisis y divulgacin de la historia, cultura, educacin e identidad popular. (Escalona, 2003: 34) Asumir la sistematizacin como proceso permanente, implica tambin desaar la vorgine pragmtica que se lo lleva todo y decidirse a organizar la plataforma mnima para lograr con xito tal tarea. Este reto esta planteado hoy mas que nunca en Venezuela, a propsito del salto dado a partir del proceso constituyente de 1999 y su necesaria evaluacin, lo que supone echar mano de todos los insumos posibles, que nos aproximen a una reconstruccin del proceso transformador, que permita identicar sus altibajos, momentos lgidos, crisis y deniciones, tensin entre Poder Constituido y Poder Constituyente, herencia liberadora vs. herencia colonizadora, entre otras complejidades que hay que observar, para darnos cuenta de en qu situacin se encuentra la transformacin, vale decir, en qu situacin se encuentra la reproduccin del orden establecido por las trasnacionales, a partir de 1989, fecha en la que ocurri El Sacudn o la interrupcin violenta de los planes del Fondo Monetario Internacional.

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Evaluar el proceso ocurrido reclama sistematizacin permanente. En este sentido, el trabajo realizado en la escuela, comunidades e instituciones, con el Mecate Histrico, tiene aportes que ofrecer. La sistematizacin permanente de la reconstruccin histrica del proceso sociopoltico, cultural-espiritual venezolano, nos aproxima hoy a las siguientes reexiones: El proceso histrico es un acumulado complejo y contradictorio, que expresa en todo momento una tensin permanente entre Pensamiento Liberador y el Pensamiento Colonizador. Memoria y olvido, se enfrentan permanentemente. La vida cotidiana transcurre pautada por el sistema imperante (patrones de consumo, los antivalores), pero como el agua bajo las hojas esta siempre otro algo que reclama su existencia, un legado que renace y se sincretiza, una vida que se desdobla entre el deber ser y el ser autentico que nos constituye. Desde 1492, la lucha no cesa, entre conquista y liberacin. La Repblica no fue una conquista, como construccin, desde la diversidad que nos constituye como pueblos latinoamericanos. La Repblica fue y es expresin del pensamiento blanco-occidental. Desde que nos arrebataron la tierra, la lucha es la misma de Zamora y los campesinos de la Guerra Federal: Tierras y hombres libres. Varias conmociones marcan nuestra historia: la lucha de las Culturas Originarias contra la Conquista (1498- 1810); la lucha por la Independencia y por la Repblica (1790-1830); la lucha contra el Latifundio o Guerra Federal (1851-1863); la lucha por los Derechos Sociales y por la Democracia (1928-1958); la lucha contra el Neoliberalismo y la Globaliza-

cin (1989); y, recientemente, la lucha por la Democracia Participativa y Protagnica del Pueblo (1999-2002-2008). Con la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, se da un salto sustantivo en cuanto a la participacin protagnica del pueblo (artculos 84, 99, 100, 119, 127, 184, entre otros), pero mantiene la dependencia de las Trasnacionales. La dependencia, herencia de ms de quinientos aos, no se revierte solo con la lucha poltica, es un asunto de orden cultural-espiritual muy complejo, que no se resuelve si el problema originario, la tierra que nos quitaron, no es retomada nuevamente. La soberana alimentara depende de eso. La forma de vida impuesta por el Orden-Blanco-Occidental-Transnacional, implica siempre masicacin. El pensamiento para la liberacin y las experiencias que los sustentan, implica una organizacin de la vida a escala humana Si la lucha no es integral e integradora, se producen enajenaciones y se reproducen los valores de la dominacin, repitindose el ciclo perverso de la historia. La reproduccin de la cultura de la dominacin, est estrechamente vinculada a la falta de construccin colectiva de los proyectos liberadores y, por tanto, a la falta de direccin colectiva de las luchas. Estas reexiones son construcciones concretadas por el Equipo de Sistematizacin, muchas veces discontinuo, de las experiencias ocurridas con el Mecate Histrico. A travs de ello, las reconstrucciones del proceso sociopoltico-cul-

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tural-espiritual permiten la problematizacin permanente de la historia y la interpretacin crtica. El proceso consiste en: relato escrito de las interacciones, estudio de la fuente o relato, estudio de los elementos, interpretacin (las partes y el todo), socializacin de las reexiones, vuelta al proceso de interpretacin, vuelta a recoger nuevos elementos, profundizacin de la reexin, genera la construccin colectiva de los saberes, superando la dependencia del pensamiento especializado. Las reexiones antedichas, son la expresin del pensamiento de diversos colectivos: Escuela para la Participacin Comunitaria Guaraira Repano (Parroquia Leoncio Martnez); Escuela para la Participacin en Salud Social ESPARSAS (Parroquia Universitaria, UCV); Escuela de Formacin Sociopoltica Cesar Snchez (Parroquia 23 de Enero); Centro de Integracin Escuela Comunidad 19 de Abril (Parroquia San Juan); y, Comunidades de Aprendizaje Nueva Visin de la Educacin, Curiara y Caminantes del Centro de Experimentacin para el Aprendizaje Permanente (UNESR-CEPAP). Para nalizar, digamos con Escalona (2003): La sistematizacin cumple un papel sustancial tanto en la reexin como en la adquisicin, internalizacin y difusin de aprendizajes de la ms variada especie. La praxis social se convierte as en valioso, cercano y pertinente instrumento educativo, tanto para el participante directo como para otros colectivos sociales e indivi-

dualidades interesados en conocer y practicar tan signicativos quehaceres formativos (pag. 34).

BIBLIOGRAFA
Escalona Betancourt, Juan Jos y Juan Ramn (2006). El maestro pueblo. Aragua (Venezuela): Cooperativa Mayora. Espinal, Arlenys (2000). El mecate histrico: Una manera de abordar el rea Sociales en la Escuela Bsica a travs de actividades generadoras de interacciones. Caracas: Centro de Investigaciones Educativas TEBAS. Est, Arnaldo (1996) Educacin para la dignidad. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Freire, Paulo (1996). Pedagoga de la autonoma. Madrid: Siglo XXI Editores. Freire, Paulo (1993). Pedagoga de la esperanza. Madrid: Siglo XXI Editores. Morin, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro. los siete saberes necesarios a la educacin del futuro. Caracas:
UNESCO IESALC / UCV - FACES / CIPOST.

* Docente del Centro Experimental para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR). Escuela para la Participacin en Salud Social (ESPARSAS). Correo electrnico: esparsas77@hotmail.com .

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre /2008 Caracas/pp. 52-55

PERSPECTIVAS

LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS Y LA VISION EMERGENTE DEL HECHO EDUCATIVO

ALEJANDRINA REYES

OSCAR RODRGUEZ*

RESUMEN
os procesos educativos utilizados a nivel universitario frecuentemente responden a criterios vinculados a enfoques newtonianos y cartesianos. Por ello, otras miradas paradigmticas aplicadas en la educacin universitaria, vinculadas a la transformacin y al pensamiento crtico son consideradas no apegadas a los cnones de la rigurosidad cientca; a veces, incluso son subestimadas. En el Centro Experimental para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), experiencia educativa innovadora adscrita al vicerrectorado acadmico de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR), se ha venido trabajando desde hace 34 aos desde esas otras miradas paradigmticas, lo cual nos ha permitido abordar mtodos y modalidades investigativas orientados a nutrir los aprendizajes adquiridos por la experiencia, fortalecer su sistematizacin y generar conocimientos que incidan en la transformacin de la realidad, ms all del propsito de obtener un grado acadmico profesional. Una

de esas modalidades investigativas es la sistematizacin de experiencias, vista desde la complejidad, con la cuatro macrodimensiones que se abordan en esta ponencia, las cuales invitan a ver los procesos de aprendizaje de manera integrada, y facilitan la reconstruccin de las experiencias sin perder de vista la generacin de conocimientos, la comprensin del ser y del hacer educativo dentro de la experiencia, as como los caminos metodolgicos que se deben transitar para realizar la investigacin. Palabra clave: Sistematizacin, experiencias, ontologa, epistemologa, metodologa. ANTECEDENTES Frecuentemente, cuando se tiene una visin tradicional de los procesos educativos, apegada al enfoque cartesiano / newtoniano, existe la tendencia a considerar que trminos tales como aprendizaje permanente, currculo abierto, formacin personalizada, reconstruccin y reconocimiento de aprendizajes por experiencia, forman

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ALEJANDRINA REYES

OSCAR RODRGUE

parte de propuestas que expresan desorden, no apegadas a cnones de rigidez y caracterizadas, en general, por ausencia de seriedad acadmica, atributo generalmente vinculado a la rigurosidad cientca tradicional de la comprobacin y la certeza. En Venezuela existe desde 1976 el Centro de Experimentacin para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), un programa educativo de nivel universitario adscrito al Vicerrectorado Acadmico de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, (UNESR), donde el hecho educativo se aborda a travs del -hoy tan difundido- Mtodo de Proyectos, en el cual los aprendizajes, previamente acordados y establecidos en un currculo personalizado, se acometen mediante la Sistematizacin de Experiencias, entendida como modalidad de investigacin participativa. Esta experiencia educativa venezolana de carcter innovador, ha permitido a lo largo de su historia, que los participantes incorporen los aprendizajes reconocidos a travs de sistematizaciones de experiencias, de forma paulatina pero sistmica, en su propio currculo de estudio. De manera que dichos aprendizajes (tanto a nivel terico y metodolgico como actitudinal) expresan una complejidad, un todo en inuencia reciproca con las partes, acerca lo cual Edgar Morin ha sealado: El desafo de la formacin constituye entonces, un intrincado mundo, donde la supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide, a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus

contextos, sus complejidades y sus conjuntos. () Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las inuencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo, se intenta develar las experiencias, las cuales se convierten en narrativas de las prcticas educativas, que dan cuenta de procesos de interrelacin social. (1997: 7). Un camino que permite aprehender las relaciones mutuas y las inuencias reciprocas entre las partes y el todo en los procesos de aprendizaje es el de Sistematizacin de Experiencias. Pero, qu queremos decir cuando hablamos de sistematizacin? Entendemos la sistematizacin de experiencias como una modalidad investigativa participativa que lleva implcito un proceso holstico de interpretacin critica de la realidad, que reeja redes de relaciones complejas de las personas involucradas y donde el ser, el hacer, el conocer y el convivir se combinan armnicamente para conformar un todo en movimiento permanente en los procesos de aprendizaje. La sistematizacin de experiencias se produce en diversas dimensiones. Aqu nos referiremos a cuatro de ellas.

DIMENSIN ONTOLGICA
A travs de esta dimensin podemos observar cmo la sistematizacin de los procesos de vida, procesos experienciales, procesos vitales, nutren y fortalecen el principio de identidad, lo cual permite abordar los ejes trans-

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LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS Y LA VISION EMERGENTE DEL HECHO EDUCATIVO

versales educativos del ser y el convivir dentro de una visin no fragmentaria y micro local, sino de manera integradora; esto es, en vinculacin con un sentido colectivo de ciudadana que pone de maniesto los valores y actitudes que deben prevalecer en un educador o educadora para los nuevos tiempos. De manera que, para una mejor comprensin de la sistematizacin como elemento potenciador de la identidad ser necesario tomar en cuenta en esta dimensin los hechos culturales, los valores, las subjetividades, creencias y emociones. Al sistematizar experiencias actuamos convivencialmente. Cabe destacar que la sistematizacin incorpora elementos que para la ciencia mecanicista, fundamentada en el pensamiento de Newton y Descartes, carecen de veracidad, esto es, la subjetividad, las emocionalidades, y los sentires de quienes participan en la experiencia. De manera que el sentir juega un papel importante en la sistematizacin.

de vida, esto es, en ella se aborda el eje transversal educativo conocer, vinculado a la construccin crtica de nuevas categoras de anlisis, partiendo de los contextos y cotidianidades en los que se enmarca la experiencia sistematizada. Esto, por supuesto, contradice la visin tradicional de la ciencia, segn la cual que a partir de nuestra prctica no se podra construir conocimientos a partir de nuestras prcticas porque en ella existe un acumulado de subjetividades que lo impedira.

DIMENSIN POLTICA
Esta dimensin es sumamente importante y trascendental, porque le incorpora a la sistematizacin de experiencias un nuevo elemento: el hecho estratgico y de opcin ante un desafo histrico, que conlleva preguntarse sistematizar para qu y para quin. Esta dimensin poltica ayuda a problematizarnos, a preguntarnos si queremos sistematizar para ejercer una forma de dominacin a travs del control de informacin y produccin de conocimientos o si, por el contrario, queremos transformar y transformarnos a travs de la comprensin crtica de nuestra experiencia, que no es slo nuestra, sino de muchos en relaciones reciprocas. Como puede apreciarse en el cuadro anterior, la sistematizacin de experiencias esta inserta en una nueva visin paradigmtica del conocimiento, en una visin emergente, que brota de las profundidades de nuestra historia como especie humana, donde esa historia a retazos se hilvana por puntadas de hilo invisible y va entretejiendo la red, que se nutre del planteamiento sistmico, de la cun-

DIMENSIN METODOLGICA
En esta dimensin se puede observar cmo la sistematizacin se convierte en una va, un camino, a travs de la cual se realiza la reconstruccin critica de los aprendizajes por experiencia; es decir que quienes sistematizan simultneamente adquieren o fortalecen conocimientos a nivel metodolgico-procedimental vinculados al eje transversal educativo conocido como el hacer.

DIMENSIN EPISTEMOLGICA
En la dimensin epistemolgica se ubica la produccin de conocimientos, la cual emerge de la experiencia

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ALEJANDRINA REYES

OSCAR RODRGUE

tica, de los enfoques metodolgicos cualitativos de investigacin, y de los

aprendizajes ancestrales de nuestros pueblos.

DIMENSIONES Y CARACTERSTICAS DE LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS


DIMENSIONES
ONTOLGICA

CARACTERSTICAS DE LAS DIMENSIONES Fomenta el sentido de identidad, pertenencia y arraigo. En esta dimensin se refleja cmo la sistematizacin de las experiencias de vida, nutren y fortalecen la identidad, lo que permite trabajar los ejes transversales educativos del SER y el CONVIVIR. Permite la utilizacin de procedimientos, mtodos, metodologas, herramientas de manera innovadora. Quien realiza la sistematizacin adquiere o fortalece conocimientos de carcter metodolgico-procedimental vinculados al eje transversal educativo del HACER. En esta dimensin se desarrolla la produccin de conocimientos, el abordaje de forma critica a la experiencia, lo que permitir la construccin de categoras, conceptos, reflexiones tericas, en suma, permite desarrollar el eje de CONOCER la realidad. Promueve y permite definir y aclarar la intencionalidad poltica de quien produce conocimientos a partir de la sistematizacin. Para qu y para quines sistematizo?

METODOLGICA

EPISTEMOLGICA

POLTICA

ELEMENTOS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ASOCIADOS A LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS


Abordaje de la unidad en la diversidad Visin sistmaticaholstica del proceso educativo La incertidumbre, elemento potenciador de la innovacin y la creatividad La reconstruccin de los aprendizaje una va de fortalecimiento de las identidades del pueblo Visin sitmaticaholstica del proceso educativo Importacia de la dialctica en la sistematizacin

El dilogo de saberes, un universo potenciador de la evaluacin en el hecho educativo El carcter multidimensional en el hecho educativo El ser y hacer educativo del pueblo fortalecido desde la educacin popular La potenciacin del holomovimiento a nivel educativo

Sistematizacin de experiencias

La auto-organizacin en el reconocimiento de aprendizajes

* Docentes del Centro Experimental para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR). Escuela para la Participacin en Salud Social (ESPARSAS). Correo electrnico: esparsas77@hotmail.com .

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 56-63

PERSPECTIVAS

RETOS PARA LA SISTEMATIZACIN DE LA INTERACCIN SOCIOCOMUNITARIA (PROYECTO) DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA


YANITZA SORONDO BARALT RAFAEL BOSCN ARRIETA*

DE

RESUMEN
2003, la Universidad Bolivariana de

Desde su nacimiento en el ao

Venezuela plante la necesidad de formar no solo profesionales, sino ciudadanos comprometidos con los procesos de cambio. De all que la UBV plantea ante el pas que en el nuevo modelo educativo venezolano las universidades estn llamadas a integrar los procesos de docencia, investigacin formativa e interaccin con la comunidad, para cumplir con uno de sus objetivos ms signicativas: la transformacin social de su entorno. Para lograr ese objetivo, una de las herramientas que ha utilizado ha sido revolucionar los procesos de interaccin sociocomunitaria y la investigacin. En este sentido, la investigacin formativa en la Educacin Superior, y ms especcamente aquella que se desarrolla inserta en los llamados

procesos de interaccin socioeducativa genera la produccin de conocimiento que nace de la vinculacin de la universidad con la sociedad. Estos procesos, tienen especial relevancia como herramientas pedaggicas que desembocan en propuestas concretas, viables a problemas de la comunidad; un proceso donde los estudiantes, en la interaccin con las comunidades, en el dilogo de saberes con el pueblo, producen el conocimiento necesario para planicar la accin revolucionaria. Entendiendo entonces que Proyecto es el espacio instituido en la UBV para la construccin y el fortalecimiento del poder popular, diseado en funcin del Proyecto Pas, para catalizar los cambios en la realidad mediante procesos de formacin, organizacin y empoderamiento que contribuyan a la construccin del socialismo, el reto que tenemos con las comunidades est en lograr una siste-

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matizacin que, sin caer en modelos superados donde prevalece el saber acadmico, pueda ayudar a llevar adelante el trpode conceptual de Proyecto. Este trpode puede resumirse en los procesos de formacin, donde se busca articular los saberes populares con los referentes tericos fundamentales para la elevacin de la conciencia colectiva, hacia una nueva cultura diversa y capaz de generar nuevos valores socialistas en las comunidades; en el empoderamiento, dirigido a la superacin, en concreto, de las desigualdades resultantes del sistema econmico capitalista, mediante los procesos poltico-econmicos de liberacin que promueve la revolucin Bolivariana; y, la organizacin, que persigue lograr la articulacin de los consejos comunales y otras organizaciones populares para avanzar en la construccin del socialismo. Esto signica que Proyecto no se limita a lo acadmico, a la formacin en aspectos cognoscitivos; debe ir ms all profundizando los mecanismos de participacin nacientes.

ganizada un nuevo sujeto social que reivindique esos espacios de supervivencia de tradiciones, intocados por la alienacin del modelo de sociedad capitalista, para llevarlos de forma exitosa a un modus operandi que produzca su organizacin y los cambios sin imposicin; que en lo metodolgico plantee una propuesta propia, que en forma coherente y sin eclecticismo pueda generar distintos mtodos apropiados para una investigacin formativa y transformadora. Entre ellos examinamos la sistematizacin revolucionaria para la accin. Palabras clave: Formacin, empoderamiento, organizacin, sistematizacin, ejecucin. La Unidad Curricular Bsica Integradora de Proyecto, cursada a lo largo de los cuatro aos de todos los Programas de Formacin de Grado originales de esta casa de estudios, es el instrumento mediante el cual se persigue y produce la articulacin entre formacin, investigacin y accin sociocomunitaria. En ese sentido, expondremos algunos de los logros, en la materia en discusin, en dos programas de Formacin de Grado: Estudios Jurdicos, del cual la profesora Baralt es fundadora y coordinadora en el estado Zulia, y Comunicacin Social, programa en el cual el profesor Boscn es coordinador de Proyecto a nivel regional y nacional.

Proyecto es el espacio instituido en la UBV para la construccin y el fortalecimiento del poder popular, diseado en funcin del Proyecto Pas, para catalizar los cambios en la realidad mediante procesos de formacin, organizacin y empoderamiento contribuya a la construccin del sociaHaciendo una necesaria conceplismo. tualizacin de Proyecto, que es en s
De all que una sistematizacin que parte de estos criterios poltico-epistemolgicos promueve de manera or-

una peculiar sistematizacin de las experiencias vividas en estos cuatro aos, podemos armar que el mismo es el espacio instituido en la UBV para la construccin y fortalecimiento

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del poder popular, un espacio para el proceso de enseanza-aprendizaje diseado en funcin del Proyecto Pas y no de los caprichos curriculares que suele imponer el mercado en nuestros diseos universitarios. Es espacio de articulacin/interaccin que permite catalizar los cambios en la realidad, que mediante los procesos de formacin, empoderamiento y organizacin debera contribuir a la construccin del socialismo, visto este ltimo como visin del mundo y modo de vida que impregna las bases conceptuales de la UBV. Este trpode conceptual: FORMACIN, EMPODERAMIENTO y ORGANIZACIN que se ejecuta no en para-

del socialismo y en la accin protagnica y participativa de la sociedad corresponsable de su propia transformacin. En funcin de lo anteriormente expresado, armamos que Proyecto no puede limitarse, y esa ha sido la lucha, a lo acadmico, a la formacin en aspectos meramente cognoscitivos; debe ir ms all, profundizando los mecanismos de participacin nacientes. Sin embargo, la unidad curricular Proyecto, que marca a la UBV desde su nacimiento, ha sufrido las indeniciones epistemolgicas propias, por as decirlo, de los procesos de investigacin formativa en la Educacin Superior, ms especcamente de aquellas experiencias que, insertas en los llamados procesos de interaccin socioeducativa, procuran la produccin de conocimiento nacida de la vinculacin de la universidad con la sociedad.

lelo, sino en forma de espiral, como Vigotski (citado en Raquel Bermdez Morris, 2004) seala que se produce el conocimiento y el avance de la historia, puede resumirse de la siguiente manera:
1. Formacin: donde se busca articular los saberes populares con los referentes tericos fundamentales para la elevacin de la conciencia colectiva, hacia una nueva cultura diversa y capaz de generar nuevos valores socialistas en las comunidades; 2. Empoderamiento: dirigido a la superacin, en concreto, de las desigualdades resultantes del sistema econmico capitalista, mediante los procesos poltico-econmicos de liberacin que promueve la revolucin Bolivariana; 3. Organizacin: que plantea lograr la articulacin de los consejos comunales y otras organizaciones populares para avanzar en la construccin

Una mezcla de voluntarismo y taresmo, a la cual se suma un errado rechazo al proceso cientco, el cual es confundido con los saberes fosilizados de la academia neoliberal, tecnocrtica y mecanicista que ha dominado nuestra Educacin Superior (...) en muchas ocasiones ha hecho transitar las ricas experiencias ubevistas con las comunidades, en meros ejercicios docentes con olor a calle.
Una mezcla de voluntarismo y ta-

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resmo, a la cual se suma un errado rechazo al proceso cientco, el cual es confundido con los saberes fosilizados de la academia neoliberal, tecnocrtica y mecanicista que ha dominado nuestra Educacin Superior en la ltima mitad del siglo XX, en muchas ocasiones ha hecho transitar las ricas experiencias ubevistas con las comunidades, en meros ejercicios docentes con olor a calle. Estas investigaciones formativas (y, como veremos ms adelante, Proyecto est clasicado como tal) estn caracterizadas por el predominio del aprender haciendo, que en muchas ocasiones lleva al rechazo injusticado de las metodologas cuantitativas; de un planteamiento inter y transdisciplinario mal entendido que encasilla a las disciplinas para luego hacer una esta de disciplinas (Lanz, 2004) y, peor an, de un rechazo al necesario e indispensable orden de todo proceso cientco, an en las llamadas ciencias sociales. Los orgenes de esta confusin epistemolgica, podemos encontrarlos en las bases conceptuales de la UBV, elaboradas, bueno es recordarlo, antes de que se deniera al socialismo de races bolivarianas, robinsonianas y zamoranas como nuestro Proyecto Pas. As, en el Documento Rector (UBV, 2003), que acompaa como Biblia de epistemes a la UBV, se plasma la siguiente denicin de Proyecto: Una investigacin de un tema/ problema que por su pertinencia o relevancia amerita estudiarse, e implica tanto la articulacin de conocimientos como la participacin socializante de grupos de estudiantes que trasciende las

tradicionalmente denominadas clasesla caracterstica fundamental de un proyecto es la de ser un esfuerzo investigativo deliberadamente orientado a encontrar respuestas a interrogantes o soluciones a un problema seleccionado de comn acuerdo entre el grupo de profesores y el grupo de estudiantescada programa de formacin deber incluir, al menos, un proyecto anual que, por supuesto, ir incorporando crecientes niveles de complejidad (pp. 75-76). Pero ms adelante se plantea que, siguiendo los principios del aprender haciendo, del aprender a desaprender, de la complejidad y la incertidumbre entendidas errneamente como la ausencia de paradigmas convertida en si misma en un paradigma, es mucho ms importante la experiencia y el proceso, que el producto nal. Estas premisas, llevadas a la indispensable planicacin de la investigacin como hecho cientco, plantearon una paradoja absurda: al ser ms importante la experiencia socioeducativa que un producto cientco resultante al nal de la misma, la ausencia de dicho producto conlleva igualmente la ausencia de una sistematizacin. Al no sistematizarse no tenemos ni registro del proceso (lo ms importante), ni producto nal (lo menos importante); slo un modus operandi, unas formas de ejecucin que se trasmiten de un nivel de Proyecto a otro; unas tareas realizadas en la comunidad; un record de herramientas metodolgicas utilizadas; una descripcin del proceso, sin profunda crtica y reexin del mismo, de

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RETOS PARA LA SISTEMATIZACIN DE LA INTERACCIN SOCIOCOMUNITARIA (PROYECTO) DE LAUNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA

los sujetos y sus interrelaciones, que conlleve a nuevas formas de conocimiento y transformacin de esa realidad con la que se interacta. Si a esta dura realidad le sumamos la ausencia de unidades curriculares en los distintos Programas de Formacin de Grado que formen al estudiante en metodologa de la investigacin y la escasa formacin en dicha rea que es tradicional de los estudios de pregrado de las universidades tradicionales del pas que formaron a nuestro cuerpo docente, tendremos que concluir que es la sistematizacin, o la ausencia de la misma, el anco ms dbil de la experiencia comunitaria de Proyecto en la UBV. Para superar las carencias y limitaciones sealadas proponemos entonces el siguiente:

LA SISTEMATIZACIN: MUCHO MS QUE UN REGISTRO


Si asumimos el concepto de sistematizacin de Oscar Jara (2009): La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias, que, a partir de sus ordenamiento y reconstruccin descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo. Y adems reejamos las caractersticas de un proceso de sistematizacin, que segn Jara, en la obra ya citada, debe ser:
1. Crtico, porque es el resultado de todo un esfuerzo para comprender el sentido de las experiencias, tomando distancia de ellas; 2. Ordenado, porque dicho proceso slo es posible si previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso vivido en esas experiencias, porque pone en orden elementos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia; 3. Productor de conocimiento trascendente, porque produce un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualizacin a partir de la prctica concreta, que a la vez que posibilita su comprensin, apunta a trascenderla; 4. Subjetivo, porque no slo pone atencin a los acontecimientos, a su comportamiento y evolucin, si no

TRPODE CONCEPTUAL PARA LA SISTEMATIZACIN DEL PROYECTO UBV


nuevo conocimiento revolucionario, nacida del proceso de cotejo de los saberes populares, los saberes acadmicos y los saberes estratgicos (Proyecto Pas).
1. Una sistematizacin terica del

2. Una sistematizacin de los procesos de empoderamiento, que je el rumbo a seguir por el pueblo dueo de su destino. 3. Una sistematizacin de la organizacin revolucionaria, que junto al nuevo conocimiento sirva de modelo para la articulacin de los actores sociales en redes, en espacios para las prcticas emancipadoras y la planicacin de la accin revolucionaria.

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tambin a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre ellos. Podemos entonces, de manera autocrtica, hacer una sistematizacin mental retroactiva de nuestras experiencias en Proyecto y cotejarlas con esta teora, para concluir que han sido ms crticas y subjetivas, que ordenadas y productoras de conocimiento trascendente, ello sin mencionar que para sistematizar, como lo plantea Jara, es necesario haber participado de la experiencia, requisito de acompaamiento que lamentablemente muchos docentes no han cumplido; y tener registros de la misma que, como mencionamos anteriormente, en su gran mayora, es un proceso que cay preso de la paradoja absurda del no registro, no producto.

La sistematizacin es mucho ms que el componente de un proceso -en este caso la interaccin sociocomunitaria de la UBV- es en s un proceso y, yendo ms all, debe convertirse en una poltica institucional, como ejercicio sistmico ligado a la planeacin, ejecucin, seguimiento, control y evaluacin de los procesos. La sistematizacin nos permite apreciar el qu, para qu y por qu del Proyecto, es decir, su coherencia, y las relaciones entre el qu, para qu y cmo en el contexto, es decir, su pertinencia, concepto clave de las bases tericas del proceso educativo ubevista.

La sistematizacin, al recoger el pasado, presente y futuro de las comunidades, ligados a su historia y geoSiendo Proyecto, como ya lo ar- grafa, amplan la comprenmamos, una investigacin formativa, sin de s mismas de las coel anlisis, sntesis e interpretacin munidades.
crtica del proceso (Jara, 2009) debe formar parte de los informes de investigacin que en cada nivel de Proyecto deben ser presentados por los estudiantes bajo la tutora de sus docentes. La sistematizacin bien llevada nos acerca al enfoque histrico cultural de Vigotsky (referido en Raquel Bermdez Morris (2004), cuando seala que todo proceso social se, desarrolla en un espacio y en un tiempo concreto en el cual los hombres que han desarrollado una formacin histrica y cultural determinada en la propia actividad de produccin y transformacin de la realidad objetiva, interactan de manera armnica, en una unidad de intereses, con el propsito de transformarla en aras de su propio benecio y del bienestar de la colectividad.

Siguiendo con Jara, armamos que el trpode conceptual para la sistematizacin del proyecto UBV, debera cumplir con tres importantes condiciones: identicar el objeto y los objetivos de la sistematizacin (para qu y qu queremos sistematizar) realizar un anlisis, sntesis e interpretacin crtica del proceso y procurar conclusiones que sean comunicadas en el sentido vigotskiano del verbo, es decir, vincular comunicar con participar, con poner en prctica lo concluido.

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La sistematizacin, al recoger el pasado, presente y futuro de las comunidades, ligados a su historia y geografa, amplan la comprensin de s mismas de las comunidades. Sirva entonces esta propuesta como punto de arranque para consolidar el proceso por el cual la docencia, la investigacin y la interaccin con las comunidades encuentren, como lo dice Jara, un punto de toque, donde las formas creativas de articulacin prctica que hemos realizado en la UBV se consoliden; donde la docencia, la investigacin y la interaccin se encuentren con la sistematizacin, investigacin y evaluacin propuestas por el autor, ya que ambos trpodes tienen un mismo n: conocer la realidad para transformarla. En funcin de lo expuesto, identicamos a continuacin algunos retos concretos para que la UBV coloque en el medio de su interaccin con las comunidades a la sistematizacin como requisito inalienable de una prctica educativa transformadora y revolucionaria: La revisin de su concepcin, los mtodos de trabajo utilizados, las relaciones y estructuras internas El trabajo metodolgico como estrategia pedaggica para garantizar la ecaz direccin del proceso docenteeducativo, superando las prcticas pedaggicas memorsticas y reproductoras, empleando mtodos y estrategias didcticas no estandarizadas, que permitan un aprendizaje exible y contextual El uso de la sistematizacin no como un hecho aislado, sino vincula-

do a la formacin, interaccin, investigacin y evaluacin La confrontacin terica-prctica de su diseo curricular y el resultado de su interaccin socioeducativa, para la retroalimentacin del proyecto poltico-educativo La participacin activa de los sujetos docente-estudiante-comunidad en la reexin e interpretacin crtica de su entorno y de su transformacin La socializacin del resultado de sus prcticas. Proponemos entonces una sistematizacin revolucionaria para la accin, que se convierta en la piedra angular para ejecutar los cambios necesarios en una experiencia tan rica como compleja, como lo ha sido Proyecto en la UBV a nivel nacional y en la sede Zulia. Nuestras observaciones son crticas constructivas, dirigidas a perfeccionar la interaccin con las comunidades, a darle el nivel adecuado para provocar la explosin del poder comunal. Si decimos que Proyecto es el espacio instituido en la UBV para la construccin y fortalecimiento del poder popular, la funcin catalizadora de la UBV no puede sostenerse en frgiles castillos de naipes intelectuales, ni en reconstrucciones de los saberes acadmicos tradicionales. Sealamos lo anterior por cuanto nada hacemos con desarrollar parcialmente procesos de sistematizacin asociados a la investigacin mecanicista/positivista tradicional, que en principio son valiosos, si no nos adentramos en las prcticas sociales

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propias de las comunidades, a menudo convertidas en laboratorios de investigacin social. De all que una sistematizacin que parta de estos criterios polticoepistemolgicos promueve de manera organizada un nuevo sujeto social que reivindique esos espacios de supervivencia de tradiciones (modus vivendi), intocados por la alienacin del modelo de sociedad capitalista (Michel Maffesoli, 1990), para llevarlos de forma exitosa a un modus operandi que produzca su organizacin y los cambios sin imposicin; con los mtodos apropiados para una investigacin formativa y transformadora, la comunidad, resumida en los instrumentos de sistematizacin, seala ella misma el camino a seguir en un proceso revolucionario del cual, cada da ms, es y se siente protagonista.

Bustillos, Graciela. (2005). Seleccin de Lecturas. Sistematizacin. La Habana: CIE Asociacin de Pedagogos de Cuba. Castellanos, Beatriz. (1998). Investigacin Educativa: Nuevos Escenarios, Nuevos Actores, Nuevas Estrategias. La Habana: Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. UBV (2003). Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas: Ministerio de Educacin Superior. Gmez Gutirrez y Alonso Rodrguez (2007). El entrenamiento metodolgico conjunto: Un mtodo revolucionario de Direccin Cientca Educacional. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Jara, Oscar (2009). El desafo poltico de aprender de nuestras prcticas. San Jos de Costa Rica: ALFORJA. Lpez Medina, Francisco. (2007). El Trabajo Metodolgico en La Educacin Superior. Holgun (Cuba): S.e. Lanz, Rigoberto (2004). Conferencia dictada en la Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede de Zulia. Maracaibo. Maffesoli, Michel (1990). El tiempo de las tribus: El declive del individualismo en las sociedades de masas. Traductor Bernardo Moreno. Primera Edicin. Barcelona: Editorial Icaria.

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* Docentes del PFG Estudios Jurdicos en la UBV Sede de Zulia. Correos electrnicos: ydbaralt@hotmail.com y boscan2004@hotmail.com .

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PERSPECTIVA

RESEAS DE OTRAS PONENCIAS PRESENTADAS EN EL I SIMPOSIO LATINOAMERICANO DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS COMUNITARIAS

EDUCAR EN DERECHOS HUMANOS DESDE LO COMUNITARIO


MARA MATOS LILIANA UZCTEGUI1

sta ponencia Educar en Derechos Humanos desde lo Comunitario busca exponer la sistematizacin de dos experiencias en la enseanza de Derechos Humanos a travs del eje transversal Proyecto III Ciudadana e Igualdad Real del Programa de Formacin de Grado en Estudios Jurdicos de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Una de ellas, en la comunidad Los Caobos de la Parroquia Antonio Borjas Romero del Municipio Maracaibo del Estado Zulia y, la otra, en Sabana Sur I de la Parroquia Marcial Hernndez del Municipio San Francisco del Estado Zulia. En el proyecto se exigi a los organismos correspondientes la garanta de derechos sociales tales como vivienda y hbitat de calidad, as como derechos individua-

les tales como el nombre, la identidad y la nacionalidad de personas vulneradas de las referidas comunidades. En este caso, el eje transversal Proyecto III Ciudadana e Igualdad Real del PFG Estudios Jurdicos fue aprovechado para trascender la orientacin meramente terica que lo caracterizaba, buscando convertirlo en una herramienta de transformacin efectiva, a travs de una profunda disertacin entre la observacin del contexto social comunitario y la elaboracin de propuestas con y para la comunidad, orientadas al logro de la justicia social e igualdad real. En este sentido, el estudiante y la comunidad entran en un proceso edu-

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RESEAS I SIMPOSIO LATINOAMERICANO DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

cativo simbitico, en el que el primero reexiona sobre el hecho social que contiene una violacin a un determinado derecho humano, analizndolo y realizando una propuesta orientada a que se garantice el derecho vulnerado. La comunidad, por su parte aprende del estudiante a identicar y valorizar ese nudo crtico como un derecho humano y a ubicar en conjunto vas que conduzcan al mejoramiento de su condicin de vida. La ponencia contiene una descripcin pormenorizada de los casos en trminos de: ubicacin; diagnstico participativo socio-jurdico; derecho humano abordado; perodo de ejecucin del proyecto, plan de accin y actividades complementarias; logros alcanzados y metas por alcanzar y limitaciones de la experiencia. Se

declara, adems, la utilizacin de la metodologas de sistematizacin de experiencias y de la hermenutica jurdica, apoyadas ambas en tcnicas tales como documentacin, entrevista y diario de campo. Se valora positivamente la experiencia en trminos de su aporte a la innovacin educativa en la enseanza-aprendizaje de los Derechos Humanos como unidad terico-prctica. Asimismo, se valora positivamente su impacto social transformador en los mbitos micro-sociales abordados, augurndose la posibilidad de un gran impacto macro-social pues, slo en el Zulia se estima un aproximado de 293 estudiantes en sede y 2882 municipalizados, quienes pueden constituirse en las voces de la educacin en DDHH dentro de sus comunidades.

PROYECTO "EDUCAR DESDE, EN Y PARA LAS COMUNIDADES PARA TRANSFORMAR REALIDADES"


DUILIMARTH ARRIETA LILIANA UZCTEGUI2

sta ponencia present una reexin sobre la vinculacin de educacin y trabajo en los Programas de Formacin de Grado de la Universidad Bolivariana de Venezuela, a travs de la Unidad Bsica Integradora Proyecto. Se formula una concepcin de Proyecto entendida como una investigacin sobre un tema/problema, en la cual se articulan conocimientos cientcos y populares para construir un dilogo entre actores sociales e insti-

tucionales. Se plante como objetivo analizar la labor socioeducativa y comunitaria de Proyecto, con el propsito de constatar la contribucin de dicha labor a la formacin de profesionales comprometidos con el proyecto poltico de la revolucin bolivariana, que coadyuven con el impulso de la partcipacin directa y protagnica de las comunidades y a la solucin de problemticas concretas. Tambin hizo referencia a la vin-

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RESEAS I SIMPOSIO LATINOAMERICANO DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

culacin de los PFG con la explosin del poder comunal, puesto que en algunas experiencias concretas la Unidad Bsica Integradora Proyecto ha promovido y fortalecido la creacin de Consejos Comunales, utilizando para ello el mtodo de Investigacin Accin Participativa.

La referida ponencia hizo enfsis en que los proyectos socioeducativos y comunitarios de la UBV se vinculan a la realidad social de las comunidades, teniendo como pilar fundamental las lneas estratgicas para el desarrollo de la nacin y la consolidacin de la democracia participativa y protagnica.

MUCHAS HISTORIAS Y UNA REALIDAD: LA UNIVERSIDAD QUE NO FUE


PATRICIO SILVA3

partir de una descripcin pormenorizada de las vicisitudes experimentadas por el grupo de estudiantes al que el autor pertenece, en los inicios del Programa Nacional de Educadores, en esta ponencia se reexiona acerca de la

pertinencia del modelo instrumentado inicialmente en relacin con el proceso constituyente venezolano. Se concluye negativamente a la pregunta por la pertinencia, pero se reconocen fortalezas que podran permitir recobrar el rumbo.

ARTICULACIN DEL COLECTIVO UBEVISTA CON LOS CONSEJOS COMUNALES DEL MUNICIPIO BOLVAR DEL ESTADO BARINAS EN EL MARCO DEL FORTALECIMIENTO DE LA CONCIENCIA SOCIO-AMBIENTAL
JOS JAVIER RONDN5 de una experiencia Sistematizacin investigacin y acde educacin,

cin en materia socio-ambiental, a travs de una sinergia organizativa entre estudiantes y docentes del PFG Gestin Social para el Desarrollo Local y Consejos Comunales del Municipio Bolvar del Estado Barinas. La comunicacin presentada contiene secciones dedicadas al marco legal pertinente; a los componentes inhe-

rentes a la conciencia medio-ambiental; al papel de cada uno de los sectores involucrados en el proyecto; a las condiciones necesarias para el desarrollo de la accin socio-ambiental y, nalmente, a los aspectos metodolgicos del proceso. En la conclusin se resumen los aprendizajes logrados a travs de un conjunto de consignas para la accin.

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RESEAS I SIMPOSIO LATINOAMERICANO DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO PEDAGGICO EN EL PFG ESTUDIOS JURDICOS DE LA UBV


EGLE CORADI SERRANO YOLANDA BECERRA JOS GREGORIO USECHE3

l trabajo enuncia los criterios de un estudio diagnstico orientado a determinar las necesidades de conocimiento y formacin, en materia pedaggica y directiva, de los docentes y el personal coordinador del PFG Estudios Jurdicos del estado Tchira. La descripcin diagnstica es parte de un proyecto mayor de Gestin del Conocimiento Jurdico que lleva a cabo el referido PFG.

Entre los cualitativos se cuentan tcnicas grupales y observacin participante. El cuantitativo es una tcnica psico-socio-mtrica orientada a recabar las opiniones de una muestra del universo, a travs de un cuestionario elaborado con base en la escala Likert, probado con la tcnica estadstica de la validez discriminante y el coeciente de Crombach. Se plantea procesar los datos cualitativos mediante el anlisis, la triangulacin, la categorizacin y la codicacin de la informacin. Los cuantitativos se propone procesarlos estadsticamente con el programa SPSS, con las siguientes tcnicas: diagrama de cajas, anlisis de correspondencia mltiple, curvas de Andrews y anlisis de clster.

La necesidad de este estudio surge de la constatacin de una serie de debilidades que en materia pedaggica presentan muchos docentes del PFG, en su mayora abogados que no han cursado el Componente de Formacin Docente. Esas carencias se relacionan con aspectos como evaluacin, estrategias de enseanza-aprendizaje, concepcin general de la educacin, relacin docente-estudiante, educacin en la diversidad y visin transformadora, entre otros. El enfoque metodolgico adoptado, denominado enfoque investigativo integrador, consiste en una combinacin de procedimientos cuantitativos y cualitativos.

1 Docentes del PFG Estudios Jurdicos en la Sede de Zulia de la UBV. Correos electrnicos: mgragazza@msn.com y lilianauzcategui@hotmail.com 2 Docentes de la Sede de Zulia de la UBV. Correos electrnicos: duilimarth@gmail.com y lilianauzcategui@hotmail.com. 3 Docente del PFG Gestin Social para el Desarrollo Local UBV-Misin Sucre en la Aldea Universitaria Jos Vicente Unda, Barinas. Correo electrnico: geografosjrlm@gmail.com. 4 Docentes del PFG Estudios Jurdicos de la Sede de Tchira de la UBV. Correo electrnico: egleco@gmail.com 5 Estudiante del Trayecto Final del PNFE, UBV- Misin Sucre, Aldea Universitaria Caa de Azcar, Aragua. Correo

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre/ 2009 Caracas/pp. 68-73

PERPECTIVAS

LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS1
LOLA CENDALES G*

l tema que hoy nos convoca es la Sistematizacin de Experiencias; tema y propuesta investigativa que surge en el mbito de la Educacin Popular, aproximadamente a nales de la dcada de los 80. Para esta poca se haban multiplicado en Amrica Latina las experiencias de Educacin Popular y no se tena una reexin sobre lo que estaba pasando, sobre los cambios que se estaban generando, sobre la incidencia poltica que tenan en sus contextos y los problemas que afrontaban; de estas inquietudes y de la necesidad de contar con una propuesta metodolgica consecuente, surgi la Sistematizacin de Experiencias. Ahora, la lgica de revisar y analizar las prcticas para reorientarlas

ya se tena en los trabajos, slo que se asuma desde las propuestas de evaluacin que en ese momento eran ms de corte positivista. En cuanto a la Investigacin habra que decir que en Educacin Popular la relacin ha sido muy estrecha, no es sino leer Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire y su insistencia en esta relacin a lo largo de todos sus escritos y los planteamientos de la Investigacin-Accin Participativa que orientaron la realizacin de buen nmero de investigaciones. Lo que pas y pasa es que algunos trabajos de Educacin Popular cayeron en el activismo y dejaron de lado la investigacin. La Sistematizacin fue emergiendo como propuesta investigativa para analizar la prctica y fue asumida por

2 Conferencia pronunciada en el Curso Internacional de Integracin Latinoamericana y Caribea, organizado por el Centro Latinoamericano y del Caribe para el Desarrollo Cultural (CLACDEC) del Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) en 2003.

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LOLA CENDALES G

una amplia gama de proyectos sociales, educativos y culturales. Desde la Educacin Popular nos seguimos reriendo a esta propuesta como Sistematizacin de experiencias en cuanto se asume la intencionalidad de la Educacin Popular y se considera relevante la implicacin de los participantes en los trabajos y en la misma sistematizacin.

La Sistematizacin de Experiencias se entiende hoy como una modalidad de investigacin cualitativa de enfoque crtico e interpretativo que busca comprender e interpretar las experiencias desde sus protagonistas...
La Sistematizacin de Experiencias se entiende hoy como una modalidad de investigacin cualitativa de enfoque crtico e interpretativo que busca comprender e interpretar las experiencias desde sus protagonistas: conocer cules son sus opiniones, indagar acerca de las lgicas que se han desplegado en el proceso, identicar intereses en juego y profundizar en las representaciones que las personas y grupos involucrados se han hecho de esa realidad llamada experiencia o proyecto. Porque detrs de cada sistematizacin hay un concepto de realidad, bien como algo dado, externo al sujeto, o como algo construido de manera intersubjetiva en el mbito de la cultura. Entonces esa realidad donde se cruzan una serie de elementos, contextuales, subjetivos, racionales, es lo que constituye el objeto de la sistematizacin. Desentraar cules han sido las l-

gicas que se han dado en los procesos tal vez sea lo ms importante, porque lo dems se puede conseguir con una evaluacin. Por ejemplo, el impacto causado, o si los objetivos han sido o no logrados, es ms objeto de la evaluacin que de la sistematizacin; a la sistematizacin le interesa los procesos, signicados, sentidos; aquello que se ha producido en la interaccin entre los distintos grupos y personas que han participado: porque es all donde se producen los cambios que la sistematizacin permite poner de maniesto y problematizar. Entonces, es muy importante poner nfasis en los procesos de cambio generados en la mentalidad y en el comportamiento de las personas.

INTENCIONALIDAD TICO-POLTICA
La sistematizacin que se realiza desde la Educacin Popular asume de sta su intencionalidad tico-poltica. En trminos ticos nos referimos a la exclusin que en mayor o menor medida la mayora de nosotros hemos vivido: exclusin poltica, econmica, educativa, religiosa, tnica, etc., que es expresin de las diferencias y ante todo de las desigualdades que se dan en la sociedad. Desde los trabajos se plantea la inclusin, pero no entendida como la inclusin a este tipo de sociedad sino como invitacin al otro a construir una experiencia, un proyecto y, en ltimas, una sociedad diferente. La pregunta es entonces: qu es lo distinto, lo alternativo, que encuentran los participantes en las experiencias en las cuales nosotros estamos involucrados? Volviendo a la sistematizacin, que es el tema que nos

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LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

ocupa, ese trabajo tiene que volverse una posibilidad de inclusin que se traduce en que las personas no slo participen en el relato de lo que ha pasado en el proyecto, sino tambin en el anlisis. Es decir, que los protagonistas del trabajo sean los protagonistas de la sistematizacin. En trminos polticos tendramos que referirnos al tema del poder que puede ser entendido como instrumento de opresin y dominacin poder sobre los dems- o como capacidad y posibilidad poder de o poder para-. Anteriormente la nocin de poder se circunscriba a la relacin con el Estado; ahora entendemos el poder como sistema de relaciones que cruza todo el cuerpo social, incluyendo las experiencias objeto de la sistematizacin. Los educadores y los trabajadores de la cultura tenemos un poder que nos otorga el saber y un poder que nos da tambin la institucin u organizacin en la que trabajamos. El poder no es intrnsecamente malo, pues siempre disponemos de la alternativa de colocarlo al servicio de las organizaciones, grupos y personas con los que trabajamos.

des en el mbito tangible: aprender a elaborar y evaluar un proyecto; aprender a hacer una entrevista; aprender tcnicas de trabajo Pero tambin al desarrollo de potencialidades en lo simblico, tales como el manejo de conceptos que permitan entender la realidad, en funcin de reposicionar a las personas y las organizaciones e instituciones en las nuevas situaciones que enfrentan. La sistematizacin ayuda adems a potenciar las capacidades de las personas que participan mucho ms all del proyecto en cuestin y de la organizacin promotora. El avance del proyecto debe ir aparejado con el avance de las personas, fortaleciendo su capacidad de incidir en la transformacin social en su conjunto. En el mbito cultural o en el mbito educativo, las personas tienen que tener conciencia de sus potencialidades; de sus saberes, de su historia y de su cultura. Es ah donde se plantea el tema de la relacin con los otros. Mi papel como promotor, como agente de la cultura o de la educacin, consiste en potenciar esas capacidades del otro. Que el otro se de cuenta de lo que tiene y de lo que sabe, pero tambin tenga conciencia de sus limitaciones, para que se mantenga abierto a lo nuevo, a nuevas concepciones, a nuevas prcticas, desde la armacin de su propia identidad y alteridad; a la par entonces hay que propiciar las preguntas, los interrogantes que animen y tensionen hacia nuevas bsquedas, para que la gente quiera tambin aprender otras cosas, hacerse preguntas y hallar nuevas respuestas. Esa es la dinmica que me parece que debe generarse en los proyectos.

En trminos polticos tendramos que referirnos al tema del poder que puede ser entendido como instrumento de opresin y dominacin poder sobre los dems- o como capacidad y posibilidad poder de o poder para
La sistematizacin contribuye al desarrollo de potencialidades institucionales y personales. Potencialida-

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OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACIN
Como objetivos de la sistematizacin podramos mencionar: la apropiacin crtica de la experiencia por parte de quienes han participado en ella, porque participar en una experiencia o proyecto no supone comprenderlo. Esta apropiacin crtica abre tambin la posibilidad de comunicar crticamente la experiencia a otros y de compartir los aprendizajes logrados. La apropiacin crtica que propone la sistematizacin, permite adems valorar las experiencias a travs de la comprensin de una realidad que, como ocurre en todo proyecto, muchas veces no es tan lgica como se cree, extrayendo de la misma todo aquello que pueda servir a la experiencia propia y a la de otros.

Por otra parte, la sistematizacin tiene tambin como propsito contribuir a reorientar la experiencia de cara al futuro, examinando los distintos escenarios posibles. No se trata slo de analizar la historia y el contexto presente, sino de vislumbrar hacia dnde encaminar los proyectos. Tiene tambin, entonces, una funcin prospectiva, adems de la antes referida visin retrospectiva.

SISTEMATIZACIN E INVESTIGACIN
La sistematizacin como investigacin supone construccin de saberes y conocimientos adecuados para transformar las experiencias y mtodos que pueden ser creativos y poco convencionales, pero igualmente rigurosos. En la sistematizacin, la metodologa es una construccin que tiene que tener en cuenta los y las participantes, el tema, los objetivos. No existen recetas previas, pero s unas fases, unos procesos y procedimientos que se deben tener en cuenta. La sistematizacin tiene dos momentos claves: la reconstruccin de la historia de la experiencia y la denicin de los ncleos temticos o problemticos. Decamos que en la sistematizacin un primer momento es la reconstruccin de la historia. Entrar en la reconstruccin de la historia es entrar en el manejo del tiempo y en el manejo de la narrativa y del relato, y el relato es mgico Yo creo que no hay cosa ms fascinante que la palabra, que escuchar una historia. Entonces, es entrar en el desborde de la subjetividad, ya no es la racionalidad pura actuando, sino tambin los

El proceso sistematizador busca contribuir a la constitucin de sujetos sociales capaces de asumirse como actores de la transformacin de s y de su entorno
El proceso sistematizador busca contribuir a la constitucin de sujetos sociales capaces de asumirse como actores de la transformacin de s y de su entorno. Esta es otra funcin de la sistematizacin, que los involucrados en los proyectos tomen conciencia de su papel de sujetos-actores capaces de incidir, de transformarse y transformar el ambiente y el medio en el cual estn, pues en la medida que esto ocurra, las acciones de los proyectos sern cada vez ms claramente polticas y ecaces, y menos espontneas y voluntaristas.

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LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

sentimientos, el rastro, la huella que ha dejado la experiencia en la gente. Y es con base en todo esto que se reconstruye la experiencia, la cual para trabajarla pedaggicamente, requiere de una periodizacin, que supone identicar hechos o acontecimientos signicativos que van a evidenciar virajes o cambios en el desarrollo de la experiencia. En esa lectura del despliegue de la experiencia en el tiempo van emergiendo o vamos encontrando los ncleos temticos o ncleos problemticos que constituyen la va, la entrada al proceso de profundizacin y conceptualizacin; hay que armar que no se puede hacer una sistematizacin sino hay reconceptualizacin del tema o del campo que se quiere sistematizar. Porque la sistematizacin no es slo conseguir informacin para ordenarla, es fundamentalmente interpretacin y para esa interpretacin es preciso disponer elementos conceptuales. Si por ejemplo, uno de los objetos de la sistematizacin es: la gestin cultural, ese campo lo tengo que reconceptualizar, tengo que ver, conceptualmente, qu planteamientos hay en el momento al respecto, para que esos nuevos elementos conceptuales me ofrezcan una panormica ms amplia que me ayude a juzgar y a analizar lo que est ocurriendo en la prctica. La sistematizacin es un trabajo inductivo; o mejor, inductivo-deductivo. Yo puedo tener una categora como la formacin de trabajadores culturales, pero las subcategoras van a resultar de la lectura de la experiencia; igual, puedo encontrar en los relatos categoras importantes que son imposibles de prever. La sistematizacin como investigacin tiene que

trabajar con informacin cualitativa; categorizar como parte del proceso analtico e interpretar para sacar conclusiones, en un proceso que es ms espiral que lineal.

PARTICIPACIN, FORMACIN Y DILOGO


Hay algunos aspectos que son importantes en la Sistematizacin de Experiencias: uno de ellos es la participacin. La participacin nunca es total ni en todas las fases o momentos del proceso. Con frecuencia, lo que ocurre es que tras producirse en la organizacin la decisin de sistematizar, luego es un grupo ms pequeo el que asume concretamente la tarea. A partir de all se produce un permanente ir y venir a travs, por ejemplo, de la comunicacin en varias oportunidades de resultados parciales, lo que a la larga permite una apropiacin del proceso sistematizador por la mayora de los participantes.

Porque la sistematizacin no es slo conseguir informacin para ordenarla, es fundamentalmente interpretacin y para esa interpretacin es preciso disponer elementos conceptuales.
En el proceso de sistematizacin es conveniente propiciar la participacin de todos aquellos que hayan tenido que ver de una manera u otra con la experiencia. Al involucrar en el anlisis incluso a aquellos que por diversas circunstancias han estado al margen del proceso, o que han tenido un bajo grado de participacin, enriquecemos

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e incrementamos nuestra capacidad de reexin acerca de lo ocurrido y, a la vez, contribuimos a que los participantes alcancen una visin mucho ms analtica de la experiencia. La formacin durante el proceso me parece que es otro de los grandes valores que tiene la sistematizacin; porque la convierte en un motivo para conceptualizar, para adquirir mtodos de anlisis, para complejizar la lectura de la realidad. Y se convierte en una oportunidad para formarnos en el encuentro y la recreacin con lo diferente y a partir de lo diferente. Reconocer y valorar la otra opinin, lo dismil resulta clave; porque a veces le parece a uno que en estos proyectos todo el mundo est como obligado a pensar igual. Por el contrario, lo que tenemos que hacer es reconocer las diferencias para armar su importancia; que sea posible ser diferente para que eso se constituya en riqueza, no slo de los proyectos, sino de la sociedad. En el proceso sistematizador, la contrastacin juega un papel pedaggico importante. La contrastacin se va dando en la explicitacin de las diferencias y permite ir ms all de los propios lmites tanto cognitivos como afectivos. Es la contrastacin de las diferencias lo que en realidad posibilita ampliar el mbito del conocimiento. Lo que dice el otro, o me rearma en lo que yo pienso, o me mueve el piso. Entonces, con la sistematizacin se crea un espacio donde es posible explicitar lo que se pien-

sa, donde la interlocucin y el dilogo permiten avanzar en el conocimiento de la realidad. Yo creo que la sistematizacin es una propuesta de investigacin que ciertamente puede contribuir al fortalecimiento de los equipos, a la cualicacin de los trabajos y, sobre todo, a repensar para hoy y para maana las experiencias; porque las condiciones del contexto estn cambiando tanto, que nosotros no podemos quedarnos satisfechos con los resultados que estamos obteniendo, as sean resultados muy halagadores. Tambin tenemos que cuestionar esos resultados, escudriando en los lmites, en las suras, en lo instituyente ms que en lo instituido, en los bordes de las experiencias para ver qu est pasando por all, a n de hacer del lmite y de la sura una posibilidad. Es por all donde podemos encontrar la originalidad, donde podemos encontrar las verdaderas posibilidades de innovacin. La sistematizacin de experiencias es una propuesta que invita, pero tambin cuestiona nuestra actitud investigativa y la capacidad que tenemos de problematizar y generar interrogantes a una realidad cambiante y contradictoria; es una posibilidad entre otras, de cuestionar, cualicar y transformar las experiencias en funcin de aportar a la construccin de un proyecto de sociedad ms justa, ms democrtica, ms solidaria, que me parece es la intencionalidad de todos nuestros trabajos.

* Educadora popular e investigadora colombiana, docente de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Integrante de Dimensin Educativa, una asociacin ecumnica de educadoras y educadores inspirada en el pensamiento pedaggico de Paulo Freire con sede en Bogot. Ha participado como especialista en proyectos de alfabetizacin en varios pases de Amrica Latina. Correo electrnico: lola@etb.net.co .

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 74-103

PERSPECTIVAS

LA SISTEMATIZACIN COMO ESTRATEGIA DE CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN POPULAR


EL ESTADO DE LA CUESTIN EN AMRICA LATINA
DIEGO PALMA*

1.LOS CAMINOS DE LA SISTEMATIZACIN EN AMRICA LATINA


El viejo reconocimiento de la falta de sistematizacin dentro del campo de la Educacin Popular se viene acompaando, en los ltimos tiempos, de una creciente efervescencia sistematizadora. Empieza a reactivarse la crtica y la autocrtica respecto de los dbiles esfuerzos de sistematizacin de las experiencias, a desempolvarse y conocerse documentos, a multiplicarse los eventos de capacitacin en torno al tema (Torres, 1990: 71) Esta inclinacin optimista con que Rosa Mara Torres saluda la irrupcin de la inquietud por sistematizar y que se repite con vigor creciente a lo largo de la ltima dcada entre los distintos profesionales de la familia de la Educacin Popular- se ve inmedia-

tamente opacada cuando, en el prrafo siguiente, debe asumir el reconocimiento generalizado acerca de la ambigedad con que se utiliza el trmino y que lleva a identicar prcticas muy distintas con la misma etiqueta. La primera aproximacin a la sistematizacin nos alerta que, al parecer, ninguna de las propuestas que con ese nombre se han levantado en Amrica Latina, ha conseguido la legitimidad del consenso. Por una parte, sucede con la sistematizacin lo que ya ha pasado con otros trminos acuados en el hacer del pensamiento social latinoamericano -la marginalidad, la dependenciaque indican hacia relaciones o prcticas singulares que se visualizan a la luz de un cierto discurso terico, pero que ese trmino al cual se recurre ya tiene una connotacin en el lenguaje corriente que no es exactamente la que se quiere subrayar en la mirada

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terica. Aqu brota una primera fuente de ambigedad2. Para la comprensin corriente, sistematizar dice algo as como ordenar distintos elementos segn una intencin determinada; as, la expresin se puede aplicar perfectamente a la ubicacin conveniente que se da a los muebles de una casa cuando se prepara una esta, y eso poco nos dice de esa efervescencia y de esa bsqueda que entusiasman a Rosa Mara Torres. Por otra parte, y quizs favorecido por esta ambigedad recin aludida, tampoco entre los "especialistas" que se reeren a la sistematizacin con un afn ms tcnico o terico, hay acuerdos plenos respecto de los contenidos que conviene adjudicar al trmino3. De esta tensin, entre la ilusin con que se acoge a la sistematizacin (expresin de una necesidad reconocida por los educadores populares) y la heterogeneidad de las respuestas, es que surgi en la Secretara General del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (en adelante, CEAAL) una preocupacin por organizar un documento que se propone responder a dos objetivos: -Ordenar y confrontar las distintas propuestas que recorren Amrica Latina. -Adelantar en orientaciones que no
2 As, dependencia no dice al lenguaje corriente te ese matiz condicionante negativo que quisieron indicar Cardoso y Faletto. As tambin, marginalidad, -en su consideracin espontnea-, no dice mucho ms que una ubicacin topogrca que puede ser, perfectamente, voluntaria y deseada

aparezcan como otra proposicin ms, la que vendra a sumarse a las anteriores en la disputa del trmino, sino que resulten hacia una sntesis superior, la que -sospecho- se expresa en buena parte en la diversidad de propuestas que hoy tenemos entre manos. Vale decir que este trabajo no aspira a presentarse como un texto denitivo que juzgue entre distintas proposiciones, pero si quiere hacer avanzar la reexin y colocar la confrontacin en un nuevo escaln de fecundidad, tal cual lo permite la acumulacin de esfuerzo y de reexin lograda en este momento.

2. EL PUNTO DE PARTIDA
En un texto de Flix Cadena, ya antiguo (cfr. Cadena, 1987: 40), encontr un ordenamiento que el autor haca de las diferentes corrientes que se proponan en torno a la sistematizacin, el cual me result sumamente ilustrativo y sugerente. El esquema puede operar como una hiptesis de trabajo muy til para buscar la identicacin de los elementos que diferencian a las distintas propuestas. Cadena ha clasicado as: A. El planteamiento del Centro de Estudios Econmicos y Sociales del Tercer Mundo (CEESTEM), mejorado por el programa del CEAAL. B. El planteamiento del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), de Chile.
2 Incluso al interior de corrientes que se reconocen unicadas segn otros aspectos, surgen tales diferencias; en el texto editado por el CEAAL, titulado La Sistematizaci6n de Proyectos de Educacin Popular (cfr. Cadena y otros, 1987), producto de un encuentro en torno al tema, parecen incluirse armaciones y propuestas que son muy dismiles.

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C. El planteamiento del Centro de Estudios Ecumnicos (CEE), de Mxico. D. El planteamiento del Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS), de Per. La pregunta que le puede surgir a un lector inquieto de este esquema es la siguiente: acaso se trata de distintas escuelas, alternativas entre s?; es decir, el esquema de sistematizacin en cada caso, se constituye como un tipo, externo y excluyente respecto de los dems? La presentacin (en reglones paralelos) podra sugerir una lectura en este sentido2 . Ms an, el trato mutuo entre los representantes de las distintas corrientes, disputndose el ttulo de la legtima sistematizacin, o ignorando las otras bsquedas3 , parecera conrmar que se trata de opciones mutuamente excluyentes entre s. Sin embargo, una lectura cuidadosa de las distintas propuestas me indica que no es as. El Tipo Ideal, concebido por el pensador social alemn Max Weber, es una construccin metodolgica que identica y organiza los elementos esenciales de una situacin segn una lgica de coherencia perfecta entre s y distinta de la que estructura a cada uno de los otros tipos; de all que no slo el conjunto de cada modelo es alternativo respecto de los otros, sino cada elemento constitutivo asume un perl distinto segn el sistema en que se inserta.

No funciona as en el caso de las diversas propuestas de sistematizacin. Se trata, efectivamente, de proposiciones que privilegian objetivos y/o objetos distintos entre s, lo cual permite que se puedan ordenar segn categoras "claras y distintas"; sin embargo, como buena parte de las iniciativas (sino todas) adhieren a un marco referencial que le es comn, tienden a coincidir en los mismos objetivos generales (relacionar la prctica con la teora) por lo que los distintos esfuerzos no se excluyen entre s y, ms bien, podramos sospechar que se complementan. En la prctica, autores que representan a distintos reglones se han inuido entre s; conceptos y tcnicas han sido traspasados de unos a otros; hay liaciones mestizas que no quedan bien claras en un esquema de reglones paralelos. Fue esta bsqueda de los elementos de coincidencia y de diferenciacin en el universo de las propuestas de sistematizacin que hoy se nos ofrecen, lo que me gui en el anlisis de los variados documentos consultados4 . El esfuerzo me conrm que se pierde en comprensin del proceso y riqueza en la proposicin cuando, unilateralmente, se insiste sobre las diferencias entre distintas escuelas, o cuando se tratan todas las iniciativas como un conjunto guiado por un propsito nico y compartido.
4 Ninguna de las cuales constituye la polmica, abierta y honesta, que permite avanzar. Mercedes Gagneten, en un texto que ofrece aportes valiosos y que representa toda una lnea posible (aunque poco divulgada) en materia de sistematizacin, calica como desviaciones a una serie de aspectos que forman parte del esfuerzo sistematizador, los cuales son, en cambio, subrayados por otras corrientes (cfr. Gagneten, 1987: 56).

3 Independientemente de cual haya sido la intencin del autor.

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Respecto de esta bsqueda, el esquema elaborado por Flix oper como una "hiptesis inicial de trabajo", ordenadora en la seleccin y el anlisis de los escritos considerados, pero, en el proceso de confrontacin con los informes, el esquema original se fue rellenando, complicando y enriqueciendo, como toda hiptesis cuando aviene a no imponerse a la realidad ni forzarla a adecuarse a esa formulacin inicial.

Los resultados de todo este recorrido, que se informa en las pginas que siguen, se podra representar en el esquema que incluyo a continuacin, donde he intentado mantener los distintos ejes horizontales -a la manera de Flix Cadena- buscando destacar los diversos nfasis propios que llegan a conformar corriente, pero donde -adems- he buscado indicar las inuencias y parentescos ms gruesos entre los distintos autores y centros de reexin.

GRAFICO 1
INFLUENCIAS ANTECEDENTES
SCHN
INVESTIGACIN PARTICIPATIVA

CREFAL

PROPUESTA DE SISTEMATIZACIN

LATAPI
La sistematizacin como ordenamiento de experiencias diversas segn un cdigo ms o menos arbitrario

GARCIA HUIDOBRO

CADENA

MARTINIC

MERCEDES GAGNETEN CELATS COLECTIVO DE T.S CIDE FLACSO

5 Las lecturas reseadas en la bibliografa al nal de este documento, recubrieron buena parte de lo que pude obtener en lo que se reere a documentos de carcter terico-metodolgico sobre sistematizacin; el lmite fue la disponibilidad de materiales en Chile (en los Centros de Documentacin de El Canelo, CIDE, CEAAL y PIIE), y que los plazos de elaboracin de este trabajo impedan aspirar a solicitar materiales a otros pases. En lo que respecta a informes de prcticas sistematizadas, slo se analizaron algunas seleccionadas porque re presentaban muy directamente a las corrientes que yo identiqu en este punto dos. Existe un listado bibliogrco bastante completo a la fecha de confeccin, que fue elaborado por Ral Pedraza en 1989 y publicado en Mxico por el Programa de Apoyo a la Sistematizacin y Autoevaluacin de la Educacin Popular del CEAAL-Praxis, bajo el ttulo de Bibliografa de Sistematizacin, Autoevaluacin e Investigacin Participativa.

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3. LA UNIDAD FUNDAMENTAL ENTRE LOS DISTINTOS ENFOQUES DE SISTEMATIZACIN


El punto ms bsico en el que acuerdan los distintos sistematizadores es que dicha prctica existe; que merece un nombre propio de identicacin porque se trata de hacer un esfuerzo distinto de otros que se han desplegado en referencia al hecho social. Por eso, la primera tarea que abordan algunos documentos es la de distinguir la sistematizacin de otras actividades que resultan formalmente similares (Quiroz y Morgan, 1987; Jara, 1989).
3.1 Lo que aparece ms claro en todo este esfuerzo son las diferencias que separan a la sistematizacin de la investigacin que, para algunos autores, son prcticas opuestas (Gagneten, 1989; Snchez, 1989).

Las orientaciones bsicas que el positivismo impone al hacer de la investigacin son las siguientes: -La diferenciacin entre el investigador y el objeto investigado. -La neutralidad valrica de la investigacin. -La verdad se identica con los rasgos generales (la ley cientca). De all que el acceso acertado hacia la verdad pasa por la capacidad de generalizar con seguridad y, as, las experiencias particulares no tienen importancia en s mismas, sino en cuanto se eligen como "muestras" de armaciones ms generales. -La aplicacin del "mtodo cientco", una estrategia de conocimiento ordenada en torno a la "experiencia signicativa" y al "test de hiptesis" que permite pasar de la observacin particular a la generalizacin. La sistematizacin, en cambio, es un ejercicio anhelado y buscado por "profesionales de la prctica", un subproducto solidario con una actividad de promocin y de educacin que se hace en contra de esos principios bsicos del positivismo. La educacin popular y otras prcticas anes son actividades que se comprometen e interactan constantemente con los grupos y organizaciones a los que se reeren, coincidiendo con ellos en una intencin poltica5
6 Como seala tempranamente Orlando Fals Borda, se trata de la "accin o actitud de intelectual que, al tomar conciencia de su pertenencia a la sociedad y al mundo de su tiempo, renuncia a una posicin de simple espectador y coloca su pensamiento y su arte al servicio de una causa". Cfr. Fals Borda, "La ciencia y el Pueblo", en Francisco Vo, Tom de Wit y V. Gianotten Investigacin participativa

a) La investigacin social, en las corrientes dominantes de la formacin y en buena parte de su ejercicio, se ha desarrollado siguiendo las orientaciones y los principios del positivismo. Esto no ha sido gratuito. Cuando surge la aspiracin de lograr un trato "cientco" de lo social, esa forma de proceder ya est ocupada por los principios positivistas, legitimados por el xito demostrado a travs de las ciencias "duras" para conocer y controlar las cosas. De all la recomendacin de Emile Durkheim a los aprendices de cientcos en lo social: hay que tratar los hechos sociales como si fueran cosas.

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(aunque no necesariamente partidaria) y que buscan conocer y actuar en lo singular, valorado en s mismo. Fijar rasgos generales slo tendra sentido aqu si ana el conocimiento y hacer particular, se trata ahora d aportar lucidez a procesos dinmicos, que son abiertos, inseguros y disputados6. a) De all que algunas reexiones propongan la sistematizacin como una prctica opuesta y alternativa respecto de la investigacin. En este camino de la sistematizacin, lo primero que hemos descubierto es que se trata de una necesidad que se evidencia en nuestro medio cuando "los marcos tericos" se hacen inoperantes para sustentar acciones [] Sistematizar es organizar una prctica para volver a intervenir con mayor eciencia y ecacia en una situacin dada. En este punto se diferencia del inters del conocimiento de la investigacin social que busca sobre todo, una mayor comprensin terica de esa misma situacin (Snchez, 1989). A mi entender, en estas posturas extremas hay una inclinacin reduccionista que identica toda la investigacin a sus deformaciones ms burdas; en el rechazo al positivismo se reduce toda investigacin a ese exy Praxis Rural. Edit. Mosca Azul, Lima, 1981. 7 Son varias las caractersticas que contiene una prctica particular. En primer lugar, cada prctica contiene una combinacin propia de rasgos que son nicos en su desenvolvimiento y desarrollo. A manera de ejemplo, la forma cmo una organizacin trabaj la participacin de la mujer, o se relacion con los tcnicos, o enfrent al Estado, encierra una serie de elementos que son distintos al trabajo que llev a cabo otra organizacin con las mismas dimensiones, en contextos similares.

tremo en que sta se recorta al ritual de la aplicacin del mtodo. Luego de confundir orientacin positivista, investigacin e intenciones manipuladoras7, se puede obtener una victoria fcil para la causa de la sistematizacin, pero a costa de abandonar en manos del "enemigo" todo lo que huela a "cuantitativo" o resulte sospechoso de "rigor objetivo". Se cierra as, gratuitamente, el abanico de los recursos tcnicos que se proponen como apoyos posibles al movimiento popular. b) Por eso me parece conveniente resaltar otra vertiente entre los sistematizadores que, porque reconoce toda la tradicin de investigacin crtica que se neg a aceptar las recomendaciones de Durkheim ya que entendi que -precisamente- las personas no son cosas, puede proponer tareas de complemento, ms que de oposicin alternativa, entre la sistematizacin y cierta investigacin. As, Teresa Quiroz y Mara de la Luz Morgan preeren, arrancar desde los textos en que Antonio Gramsci revindica la unidad fundamental de todo conocimiento8 .
8 El modelo cientco occidental (?) ocializado, naturaliza como obvias las relaciones econmicas y sociales imperantes" (Gagneten, 1987:10). 9 Gramsci propone una perspectiva que resulta sugerente: el conocimiento de la realidad se adquiere de distintas maneras y se acumula en rdenes diversos, lo que no quiebra una unidad fundamental del conocer. Para el autor, la ciencia, la religin, la losofa y el sentido comn son conocimiento adquirido y ordenado segn determinadas formas, pero que guardan entre s cierta unidad bsica, ya que se reeren al mismo objeto que es la realidad. Vale decir que todos los hombres, por el hecho de existir situados en la realidad y de actuar en ella, son conocedores, partcipes de un saber que es bsicamente continuo y que las distintas maneras de adquirir conocimiento deben ser exploradas sobre el teln de fondo de un proceso comn" (Quiroz y Morgan,

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El conocimiento cientco se diferencia del corriente en cuanto el primero es adquirido mediante "mtodo" (es controlable y refrendable), mientras que el corriente se acumula por una suma de experiencias. La ciencia procede desde los principios y los confronta con hechos singulares (experimentos), la sabidura brota desde experiencias singulares que se transmiten hacia ciertos grados de generalizacin (saber popular). En la medida que ambos procesos se reeren a la realidad y se proponen como procesos abiertos a la crtica desde esa realidad, se los debe entender, sino como espontneamente complementarios, s como complementables9 . Para que as sea, el conocimiento cientco debe orientarse hacia las preguntas y tareas que surgen desde la experiencia popular, debe hacerse "orgnico", para fortalecer desde adentro la lucidez y la ecacia del "saber popular". Quiere decir que -para esta mirada- lo dene la diferencia entre sistematizacin e investigacin no es un diverso carcter tico intrnseco (positivo en uno y necesariamente negativo en otro), sino que se anca en la orientacin concreta en que cada actividad se incorpora y que, en una y otra prctica, puede favorecer o congelar a la organizacin y al movimiento popular: con tcnicas participativas tambin se puede manipular (y mejor) a las organizaciones de base. Lo que s parece cierto es que la
1984). Lo cual mantiene la tesis de que la sistematizacin es una prctica distinta de la investigacin. 10 Lo cual mantiene la tesis de que la sistematizacin es una prctica distinta de la investigacin

orientacin positivista, porque privilegia el conocimiento cientco y descalica el saber popular, difcilmente podr mejorar la investigacin en esa dialctica de correccin y superacin; parece cierto tambin que la "neutralidad valrica" separa a la investigacin de las tareas populares e inclina a la conservacin del status quo. Pero todo eso no signica que el movimiento popular no necesite investigacin de la ms seria, ni que la sistematizacin vaya a responder totalmente a esa necesidad. 3.2 Si bien existe diversidad de enfoques, todos postulan y fundan con claridad una identidad de la prctica sistematizadora que es distinta de la investigacin. La relacin resulta bastante ms nebulosa cuando se trata de justicar la sistematizacin frente a la evaluacin. Aunque los anlisis arman que se trata de prcticas diversas, algunos de los objetivos que distintos documentos adjudican a la sistematizacin podran ser perfectamente evaluativos10 . Ms an, muchos esfuerzos por sistematizar la prctica resultan en productos que se asemejan bastante a una evaluacin de la experiencia a la que se reeren.

11 La II Jornada de Sistematizacin, impulsada por la Secretara de Educacin de CODEHUCA con apoyo del CEAAL, se propone: a) Obtener elementos tericos y tcnico-prcticos para la reexin crtica del trabajo realizado. b) Evaluar la experiencia educativa posterior a la I Jornada de Sistematizacin con el n de establecer parmetros cualitativos de referencia. c) Con base en ese diagnstico, revisar los planes de trabajo futuro, plantendose la posibilidad de una reorientacin hacia la educacin para el cambio. d) Planicar el proceso de seguimiento de esta experiencia (CEAAL -CODEHUCA, 1990).

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a) De todo lo anotado en el acpite anterior, se puede deducir que existe una prctica evaluativa que slo persigue la eciencia del costo-benecio y se limita a refrendar objetivos con logros; con esta prctica la sistematizacin choca frontalmente, ya que tal evaluacin se reduce a los solos aspectos cuantitativos y desconoce la dinmica de la prctica, que crea situaciones nuevas a medida que se realiza. Esa evaluacin pretende que las metas puedan recoger, al inicio del proyecto, todo el proceso posible de desarrollar. As, tal propuesta evaluativa es muy inadecuada para juzgar a los procesos sociales y muy poco tiene que decirle a la sistematizacin. Sin embargo, hay otros enfoques que a travs de procesos materiales que producen "cosas" de manera racional, eciente y ecaz, apuntan al desarrollo de la responsabilidad y la libertad solidaria en aquellas personas que se incorporan a tales procesos. Se trata de perseguir, entonces, la "cualidad" que perfecciona y da sentido a los logros de cantidad11 . Es en este punto que nos empezamos a confundir entre evaluacin y sistematizacin.

b) La pista claricadora la entrega Oscar Jara (Jara, 1989) quien entra de lleno en el desafo cuando alienta una evaluacin que apunta ms all de los procesos de produccin material. Debemos considerar la evaluacin como un hecho educativo y no slo como una actividad aislada que es responsabilidad exclusiva de los educadores. Pero inmediatamente agrega Oscar Jara: La sistematizacin es un nivel de reexin superior a la evaluacin aunque se apoya en sta. Es de ms largo plazo que la evaluacin. La sistematizacin no es slo la recoleccin de datos, sino una primera teorizacin sobre las experiencias, en la que se las cuestiona, se las ubica, se las relaciona entre s, permitiendo un anlisis ms profundo en trminos de continuidad. Porque existe un cierto esfuerzo que, proponindose como evaluacin, lleva hacia inicios de teorizacin, y porque toda sistematizacin se enraza en bases evaluativas, es que se da entre ambas prcticas una zona de interseccin en la que se puede, en lo sustantivo, hacer evaluacin o sistematizacin, pero en la que cada prctica siempre incluye algo de la otra. Pero, fuera de esa zona de interseccin hay, por un lado, una consideracin de los procesos y resultados de una prctica que no se

12 Cfr. Demo, 1987, Pedro Demo distingue no slo entre cantidad y cualidad, sino, adems, entre "cualidad formal" y "cualidad poltica" "... la primera se reere a los instrumentos y a los mtodos, mientras la otra alude a los contenidos y nalidades; ninguna es superior a la otra, slo que cada una tiene perspectiva propia". El contenido central de la cualidad poltica es la participacin, ya que la pobreza poltica se equivale para Demo- con la falta de participacin. La participacin no puede ser recogida en lo formal, que es el instrumental, sino en el crecimiento de las personas, lo que es la verdadera "calidad de vida".

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interesa por teorizar12 y, por el otro, hay un esfuerzo de reexin sobre la prctica que no prioriza la consecucin de logros sino que apunta, bsicamente, a considerar las circunstancias que condicionaron ese desajuste. Esos espacios de no-coincidencia son los que permiten identicar dos actividades distintas de las que Oscar Jara dice "la sistematizacin es un nivel de reexin superior aunque se apoya en sta.

mide y se pesa. La sistematizacin se incluye en esa corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo en la realidad13 y que se encuentra en cada situacin particular. 4.1 Unos lo explicitan y otros no, pero la oposicin a la reduccin positivista de toda sistematizacin se funda en una epistemologa dialctica. Lo que sucede es que el recurso de la dialctica se ha banalizado; particularmente en educacin popular se habla de "mtodo cientco" con mucha soltura y facilidad, reducindolo -muchas veces (demasiadas)- a un intento de hilar prctica-teora-prctica. De hecho la perspectiva dialctica es mucho ms que un "mtodo" que se aplica14 , ya que incorpora miradas y procedimientos que son fundamentos orientadores -explcitos o implcitos- de lo que busca toda sistematizacin. Alfonso Ibez les seala a los participantes peruanos en el Taller de Sistematizacin de Experiencias: Las prcticas de educacin popular buscan insertarse en los procesos sociales organizativos de la
14 La consideracin de lo cualitativo puede entenderse como lo especco de esta orientacin, siempre que no se asuma la calidad como alternativa de la cantidad, sino como su necesario complemento, que permite perfeccionar el conocimiento y la prctica en una realidad que es, objetivamente, cantidad-calidad. 15 La dialctica es, antes que nada, un estilo de pensamiento, un modo de razonar la experiencia de la realidad. (Ibez, 1991:30) "Los educadores populares hablan con frecuencia de aplicar sin ms, como si fuese una frmula ya acabada que slo habra que "utilizar" para la comprensin de cualquier experiencia. (Ibez, 1991:32)

4. LA FUENTE DE LA UNIDAD: UN RESPALDO EPISTEMOLGICO COMN


Tal como se present en el numeral anterior, todas las propuestas de sistematizacin expresan una oposicin agrante con la orientacin positivista que ha guiado y gua a las corrientes ms poderosas en ciencias sociales. Es que todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera sea su traduccin ms operacional, se incluye en esa alternativa que reacciona contra las metodologas formales aplicadas al trato de la realidad de las personas. Esta posicin crtica entiende que los procesos sociales no pueden ser tratados adecuadamente como "cosas" porque, precisamente, lo propio que especica a ese tipo de realidad es que la cantidad se completa e incluye a la calidad, y que esa originalidad se pierde cuando los procesos sociales se reducen a lo que, directamente, se
13 No hay ejercicio prctico ni evaluativo que no incorpore algo de teora, pero eso no es lo mismo que teorizar a partir de la consideracin de la prctica. (Sobre estos temas deber volver ms adelante).

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poblacin, con vistas a la resolucin de sus problemas, necesidades y aspiraciones, en un contacto bien determinado...se pone en marcha o se impulsan procesos sociales de accin consciente y organizada, por medio de una reexin crtica de su situacin, que permita modicarla en el sentido del proyecto histrico popular. ... esas experiencias pueden ser ledas o comprendidas como "unidad rica y contradictoria", plena de elementos constitutivos que se hayan en un movimiento propio y constante. El pensamiento dialctico trata de aprehender, en su articulacin interna, toda esa compleja unidad dinmica... la sistematizacin sera el intento de dar cuenta de la integridad de la experiencia hecha o en proceso de realizacin... siempre partiendo de los casos particulares y de procesos especcos. (Ibez, 1991: 33 34). Esta actitud respecto al conjunto complejo y dinmico, la totalidad concreta, es lo que se puede perder cuando, por negarse a la dialctica, se entra por las puertas de lo "pequeo" o lo "singular", que resulta muy insuciente. exposicin sobre la dialctica; tal exhibicionismo de erudicin -si yo fuera capaz de ejecutarlo- no corresponde a los propsitos de este documento. Sin embargo, parece conveniente puntear15 los diversos aspectos de base
16 Quiero decir que no voy a fundar, ni a explicar, los conceptos tericos (cuyos contenidos son conocidos a los potenciales lectores de este documento), sino que slo pretendo develar la complejidad de la perspectiva a la cual recurre la sistematizacin y que no debe recortarse.

que se incorporan en este "estilo de pensamiento" y que representan el arsenal epistemolgico que se abre a la sistematizacin. -La dialctica arranca de la percepcin que la realidad est constituida como "unidad de contrarios"16 . -Los contrarios son polos diferentes en una relacin de conicto que se "dicen" mutuamente hacia una adecuacin de unidad. As, en esa tensin de inadecuacin que aspira a adecuarse, se funda tanto la dinmica procesual como la prctica histrica. -Para mejor entender, resulta importante distinguir "contrario" de "contradictorio. Existen contrarios que no son dialcticos porque se excluyen frontalmente: son "contradictorios". Los contrarios verdaderos no se niegan absolutamente, se denen e inuyen mutuamente porque ambos polos, distintos como son, constituyen componentes esenciales de la misma realidad. As, por ejemplo, el desarrollo y el subdesarrollo; uno no se constituye, ni se entiende, ni se dice, sino en relacin al otro. Dialctica slo se puede decir de unidad de contrarios que generan procesos histricos; la unidad de contradictorios es una imposibilidad lgica. -Es as que, en el proceso social, la tensin que empuja al cambio brota desde adentro de la realidad y el cambio es endgeno. Es la fuerza de los diversos que, por ser uno, se tensan
17 En este aspecto bsico, la dialctica se opone a los diversos enfoques (idealistas) que perciben la realidad como unidad de iguales.

4.2. No voy a intentar aqu ninguna

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hacia el mutuo reajuste, lo que empuja la dinmica transformadora de la realidad social. -Sin embargo, esa dinmica particular slo se entiende bien cuando se la ubica (no se la disuelve) en el contexto ms general en que se incluye (la dialctica es "holstica"). Ese enfoque es lo que Karel Kosik denomin "totalidad concreta". Las circunstancias externas condicionan (inclinan o desinclinan) al cambio, pero slo actan en tanto se traducen a los cdigos internos de la estructura de las contradicciones. Es as que la visin dialctica de los procesos se funda en el conicto (que no tiene) necesariamente, signo negativo). Toda informacin histrica es conictiva, lo cual indica -a la vezuna necesidad de superarse y un sentido para el proceso de superacin. -Es en ese contexto que se ubica la prctica histrica: los hombres hacen la historia, pero la hacen en circunstancias que le son impuestas y que los condicionan en ese hacer. La prctica concreta es el arte de lo posible, que reconoce los lmites y las posibilidades en que se desempean y opta por concretar como historia alguna de esas lneas de posibilidad que le indica la realidad. -Por eso, no hay prctica sin teora, aun cuando la teora nunca va a iluminar totalmente ni a asegurar absolutamente el paso de la prctica.-La prctica terica17 es lo que forma, o
18 Me estoy reriendo a esa actividad plenamente humana en que prctica y teora aperan como polos de contradiccin, en que cada polo perfecciona dinmicamente a su contrario. Algunos preeren denominar

educa, o promociona a las personas (los constituye y desarrolla en tanto sujetos). Aquello que normalmente llamamos "educacin" o "promocin" es una actividad subalterna, que no "educa" directamente, sino que facilita la prctica fundamental de los sujetos que se educan. 4.3. Es a este conjunto de tesis, que puntean una epistemologa coherente y bastante ms seria de lo que yo podra expresar que se reere mucho de lo que se hace y se reexiona en educacin popular, incluidos los distintos esfuerzos por sistematizar y por pensar la sistematizacin. Es as que toda sistematizacin -toda educacin popular- valoriza positivamente el "saber popular" que ha surgido desde la prctica de los grupos populares y que orienta la relacin activa de los sujetos portadores de tal saber con las personas y con las cosas. Al mismo tiempo, porque esos grupos populares actan en un contexto de dominacin que impone lmites a su prctica, la reexin correspondiente y la constitucin de sujetos es recortada y, muchas veces, intervenida por elementos que inhiben. De all que la orientacin epistemolgica a que adhiere la sistematizacin, indica la necesidad de fortalecer y profundizar las potencialidades del saber popular a partir del enriquecimiento de las prcticas del pueblo. Este teln de referencia comn funda un acuerdo de los objetivos ms generales que guan y orientan
"praxis" a esta actividad y, en todo caso, prctica terica -tal como se intenta aqu- no debe confundirse con la expresin similar que emplea Althusser

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el sentido de las distintas propuestas que encarnan la sistematizacin.

5. UNA FUENTE DE DIVERSIDAD: LOS DISTINTOS OBJETIVOS (ESPECFICOS) POSIBLES QUE GUAN LOS ESFUERZOS PARTICULARES DE SISTEMATIZACIN
Ese objetivo comn, muy general an, -tanto, que frente a tal propsito la sistematizacin coincide con otras prcticas de denominacin distintas en el campo de las ciencias sociales- se fracciona y disemina cuando se trata de traducirlo a los propsitos, ms especcos e inmediatos, que cada grupo concreto persigue a travs del esfuerzo de sistematizacin. 5.1 Me parece que, bsicamente, hay tres categoras de objetivos entre los sistematizadores a) Aquellos que buscan favorecer el intercambio de experiencias entre distintos equipos. b) Los que se proponen la comprensin y la reexin de un equipo sobre su propio trabajo. c) Quienes plantean el adquirir conocimiento (o teora) a partir de la prctica. Los tres ejes podran no ser realmente excluyentes, de hecho hay trabajos que, sin mayor problema, proponen dos de ellos, o hasta los tres que aqu he identicado18 . Sin embargo,
19 Por tomar dos casos extremos en el tiempo. Chateau (1982) propone a y b como objetivos a la sistematizacin, mientras Morgan y Monreal, 1990, indican los tres ejes, sin encontrar oposicin.

esta variedad tiende a aparecer ms en los documentos tericos, mientras que aquellos otros, que informan sobre sistematizacin, se inclinan a privilegiar o enfatizar uno de esos ejes. Favorecer el intercambio de experiencias entre distintos equipos Pablo Latap propone recorrer el primer eje y, as, acua una pequea tradicin que se recogi y distribuy a travs de CREFAL19 . Se trata, en este caso, de traducir la variedad de experiencias singulares a un cdigo que decanta lo comn en ellas y permite la mutua comunicacin. Con la intencin fundante de Latap (organizar la variedad en funcin de ciertos criterios comunes) se identica una multitud de esfuerzos que se autocalican como "sistematizadores" (seguramente la mayora entre los que agitan esta bandera), pero que, simplemente, ordenan experiencias diversas sin pretender una conclusin ms ambiciosa. Es a esta actividad que se reere el primer rengln del esquema que present en el punto 2.
20 "En un conjunto de proyectos: - Ordenamiento de las experiencias con miras a obtener una tipologa: * desde el punto de vista de sus enfoques terico sociales. * desde el punto de vista de sus metodologas. - Ordenamiento de las experiencias (con las variantes que se acaban de indicar) con miras, adems de evaluar conjuntos comparables con ellas. - Ordenamiento de las experiencias (con las variantes indicadas) con miras a elaborar una teora, estableciendo hiptesis de validez general" (Latap, 1984:18). En la pgina siguiente, el autor insiste en que no es su propsito lograr sistematizaciones que tipologicen para buscar el avance terico, y agrega: "aunque es obvio que esta nalidad se relaciona estrechamente con la de facilitar evaluaciones de conjuntos, que es la nuestra" (op. cit. 19-20).

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El producto de estas "sistematizaciones" se parece mucho a un informe y resulta legtimo cuando no se busca ms que "informar" sobre un conjunto heterogneo. As, se "sistematiza" una reunin y se ordena en una "memoria". Si se aspira a cualquier otro resultado de mayor vuelo a partir de ese ordenamiento, lo mnimo que se deber cuidar es la seleccin de los criterios ordenadores que deben ser signicativos en trminos de los procesos ms generales a los que se busca aportar con esa reexin (por ejemplo: la educacin y organizacin de los sectores populares). El desarrollo metodolgico y conceptual de este enfoque se ha desplegado a travs de dos vertientes. Una, en la que se incluye el trabajo en base a investigacin participativa que realizara Marcela Gajardo para el IDRC de Canad (Gajardo, 1982) que categoriza segn propsitos, as como el estudio que ejecut Juan E. Garca Huidobro, (Garca Huidobro, 1983) que organiza segn la relacin educativa propia de cada proyecto. Otra vertiente en la misma lnea anunciada por Latap, es la que se impulsa en el CEESTEM (cfr. Aguilar y otros, 1982) que se distingue de la anterior en tanto pretende enfoques ms globales de cada experiencia, categorizando paquetes de experiencia segn el "proceso-eje" que se privilegia, pero no excluye ni ignora otros procesos que lo acompaan y refuerzan. En esta segunda vertiente se ubican los trabajos que emprendi Edgard Cspedes en Centroamrica (Cspedes, 1981) como tambin a travs de las propuestas de Jorge Chateau (Chateau, 1982). La vertiente in-

uy en el programa que, a lo largo de tres aos, desarrollaron CIDE y FLACSO en Chile 20. (Estas liaciones se entienden mejor si, en este momento, se recurre al esquema grco que presento en el captulo 2). Mayor comprensin de un grupo acerca de su propio trabajo El segundo eje, a lo largo del cual se entiende y se tematiza la inquietud de la sistematizacin, es aquel que se propone "la mayor comprensin de un grupo acerca de su propio trabajo". Daniela Snchez lo expresa as: Venamos de prcticas vinculadas estrechamente a los procesos de sobrevivencia y organizacin popular. Sabamos secretamente que este trabajo tena una especicidad, "un sello comn" y que "vala la pena". Queramos desentraar sus sentidos, objetivamente comunicarlo al resto... (Snchez, 1989:25) Teresa Quiroz y Mariluz Morgan, agregan en la misma lnea: Es importante la sistematizacin en el trabajo social, en primer lugar, para recuperar y comunicar
21 Conviene reproducir las conclusiones sugerentes a las que llega Chateau en su esfuerzo por anar la clasicacin en base a "procesos ejes" a la luz de 45 experiencias. Los procesos posibles identicados fueron: educacin y capacitacin, satisfaccin de necesidades bsicas, organizacin, asesora-estudios-diagnsticos. En casi todas las experiencias se da una articulacin de varios procesos, aunque casi siempre hay uno que se puede identicar como "eje" Casi todos los proyectos incorporan el proceso educativo (concientizacin y/o capacitacin) y, en muchos casos, se es el proceso-eje. El proceso que sigue en importancia al educativo es el de organizacin, normalmente ligado a la satisfaccin de necesidades bsicas (op. cit., 30).

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tantas experiencias signicativas de los trabajadores sociales que han vivido ligados a los sectores populares. Esta recuperacin puede ser til tanto al sector popular como al profesional que se articula a sus proyectos (Quiroz y Morgan, 1987). En los dos ncleos que cobijan las propuestas, de las cuales he extrado las citas anteriores -el CELATS, en Lima, y el Colectivo de trabajadores Sociales, en Santiago- as como en las otras reexiones sobre el tema que se impulsan al alero de estos dos ncleos, se trata de asistentes sociales, una profesin compleja, siempre empujada a la bsqueda de su identidad ya claricar la denicin de sus tareas. Un poquito de historia. El Colectivo estaba muy comprometido en ese proceso de claricacin (ubicadas ellas en ONG fuera de su espacio profesional tradicional) cuando se encuentran con las ideas y proposiciones de Donald Schn, quin nunca habla de sistematizacin sino de "cmo los profesionales piensan en la accin", como seala el subttulo de su libro. (Schn, 1983). En ese encuentro fecundo el que empuja al Colectivo a reexionar as: Sin duda alguna, todos los trabajadores sociales reconocemos que nuestras prcticas son una fuente permanente de aprendizaje [] Sin embargo, hay tambin consenso en reconocer la escasa capacidad que tenemos para hacer conscientes esos conocimientos, recuperarlos, ordenarlos, comunicarlos y traducirlos en propuestas concretas de accin, lo que de alguna manera reeja una tenden-

cia a no valorar la sabidura que encierra la accin. En el fondo, en todos nosotros subyace la duda acerca de la validez terica de estos aprendizajes (Colectivo de Trabajadores Sociales, 1989: 3). Corresponde a lo que Schn diagnostica: Muchos profesionales se han cuestionado acerca de la adecuacin del conocimiento profesional tradicional, sugieren que dicho conocimiento no se ajusta a las caractersticas de las situaciones de la prctica. y ello porque lo central del "mundo de la prctica" es el carcter inherentemente cambiante e inestable de las situaciones prcticas [] De la misma manera como las tareas cambian, varan tambin las demandas de conocimiento y los modelos de accin y de conocimiento tradicionales se vuelven insucientes) 21. Esa novedad frente a la cual el profesional debe responder ("elemento sorpresa" segn el autor) es lo que provoca hacia la reexin en la accin y, concluye Schn, un adecuado proceso de reexin-en-la-accin es clave
22 En el mismo volumen producido por el Colectivo, gura el testimonio de una abogada, quien trabaja en derechos humanos y que grca perfectamente esta situacin de "prdida" de identidad profesional frente a los problemas de la prctica: Parta intuitivamente del supuesto terico que, ante situaciones de violacin a los derechos de las personas, debe actuar el abogado y que, a travs de la defensa en juicio, se resolvera la situacin ya que se trataba de un problema jurdico. Desde esa lgica, la lgica jurdica, trataba de responder a situaciones para las cuales no haba sido formada...pero, nada era como yo haba supuesto deba ser. Las preguntas de los afectados no las iba registrando mi marco terico, mis conocimientos tcnicos no eran vlidos... el Juez se excusaba legalmente de actuar... el Tribunal negaba la realidad que yo vea... (Torres, G. Ampliando la Mirada, en Colectivo de Trabajadores Sociales) op. cit: 32.

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en el "arte" a travs del cual los prcticos competentes enfrentan adecuadamente las situaciones inestables, cambiantes, inditas con que se topan a diario. Aunque Schn no habla de sistematizacin, ese discurso organiza la propuesta de esos ncleos de asistentes sociales reexionando sobre su prctica efectiva. Adquirir conocimiento a partir de la prctica La tercera vertiente a la cual quiero referirme es aquella que propone y recorre la sistematizacin en tanto "proceso de produccin de conocimiento a partir de las prcticas". Esta posibilidad est incoada en los planteos de la dialctica, que siempre reere la prctica a la teora y viceversa, y no es ajena a las otras dos vertientes, si bien all aparece como una intencin subordinada22 . Es mi impresin que este propsito fue colocado por primera vez en un lugar central en un escrito, muy difundido, de Sergio Martinic y Horacio Walker (Martinic y Walker, 1987), cuyo mrito est en haber propuesto una orientacin metodolgica que operacionaliza el objetivo (ya lo cual me reero ms adelante). Quiero insistir nuevamente que aqu la produccin de saber no aparece desligada de otros objetivos que he considerado antes.
23 Pablo Latap -a quien ya cit- cuando conesa sus objetivos, dice que no le interesan "sistematizaciones que propongan el avance terico, la generacin y acumulacin de la experiencia, aunque es obvio (agrega el autor citado) que esta nalidad se relaciona estrechamente con la de facilitar evaluaciones de conjunto, que es la nuestra" (Latap, 1984; 19-20).

El problema de estudiar y comunicar este tipo de experiencias (de educacin popular) radica, precisamente, en cmo dar cuenta de estos procesos a travs de los cuales los sujetos reinterpretan su experiencia otorgando un nuevo sentido a la prctica social que desarrollan [] Cuando los equipos de educacin popular hablan de los problemas de sistematizacin se reeren, en parte, a la carencia de un lenguaje que permita codicar y comunicar este sentido ms profundo de las prcticas de trabajo [...] Lo central de estas experiencias educativas lo constituye su trabajo en la dimensin del saber. Sin embargo, pocas veces nos detenemos a dar cuenta de los procesos a travs de los cuales se produce y fundamenta dicho saber. (Martinic y Walker, 1987: 14-15)23. Esta inquietud, as como las insinuaciones de mtodo que presenta este artculo fundacional, son recogidas en el CELATS (cfr. Morgan y Quiroz, 1985; Quiroz y Morgan, 1987; Morgan y Monreal, 1991; Quiroz, 1989). Cuando recin se abre el primero de estos textos, ya se anuncia: La sistematizacin ha resultado una expectativa porada, terca para reaparecer [] Entendemos que la base de esta persistencia es la promesa, un tanto indirecta, que presenta la dialctica, de reunir la teora con la prctica en
24 El nombre de Sergio Martinic est ligado al CIDE y, en consecuencia, surge en la consideracin de otras vertientes de sistematizacin, adems de esta que la traduce como "produccin de conocimientos"; sirva este hecho para volver a insistir en que las corrientes se mezclan y que los cuadros limpios buscan indicar nfasis distintos y no posturas limpiamente distintas.

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una sola unidad. Bajo el lema "conocer para actuar", las ciencias sociales han insistido en la necesidad de operacionalizar la actividad cientca desde el conocimiento hacia la accin. Aunque un recorrido claro, con metodologa coherente, en direccin contraria, nunca se ha explicitado; se podra suponer, sin temor a equivocarse que el comportamiento solidario y contradictorio de ambos polos (teora y accin) tambin encaminara a "extraer conocimiento a partir de la experiencia prctica. (Morgan y Quiroz, 1985). Seis aos despus, Morgan y Monreal se preguntan por qu es importante sistematizar? y, luego de considerar que aporta a mejorar la propuesta prctica de los profesionales ayudando a superar la repeticin mecnica y que permite la comunicacin con otras iniciativas, las autoras agregan: Otro elemento por el cual es importante sistematizar se reere a la produccin misma del conocimiento cientco. Los promotores estamos insertos y nos desempeamos profesionalmente en el mbito de la vida cotidiana de los sectores populares, all donde lo general tiene su expresin particular y especca. Este es un nivel an poco explorado en las ciencias sociales, que han privilegiado el estudio y la investigacin de los fenmenos generales, que explican el funcionamiento de la sociedad en su conjunto. 5.2 Iniciamos este recorrido por los objetivos especcos que persigue la sistematizacin postulando all

una fuente de heterogeneidad dentro de iniciativas caracterizadas por una unidad bsica. A lo largo de esta consideracin parece conrmarse que la heterogeneidad entre las distintas deniciones se da en un contexto de coincidencia que resulta ms cercano que la simple adhesin a un horizonte epistemolgico comn. Pidindole prestadas las palabras a Martinic y Walker, es mi opinin que todos coinciden en que se trata de volcar las experiencias en un cdigo o en un lenguaje que permita considerarlas y comunicarlas. Ahora que, por motivos que se pueden sospechar pero cuya consideracin nos llevara ms all de las intenciones de este documento, hay grupos que especican el "para que" de este esfuerzo de reinterpretacin de la experiencia prctica segn las distintas vertientes que hemos considerado en este numeral.

6.OTRA FUENTE DE HETEROGENEIDAD QU SE SISTEMATIZA?


Esta diversidad en la unidad que hemos develado mientras nos ocupbamos de los objetivos que se proponen distintas iniciativas que se reconocen como sistematizacin, queda ms clara cuando la enfocamos ahora a la luz de los variados objetos a los que apuntan los empeos sistematizadores. 6.1. La eclosin de los objetos a los que se dirige la sistematizacin proviene de la complejidad original de la prctica de educacin popular

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(o de promocin, o de capacitacin...), que incorpora a varios componentes en un mismo esfuerzo. Sin nimo de anlisis mayor quiero indicar, al menos, tres instancias bsicas: la prctica del grupo popular, la prctica de los educadores (o de los profesionales o tcnicos) y la relacin intencionada entre ambos (el mtodo).

de sistematizacin25. 6.2 Si buscamos gracar con trabajos que claramente enfoquen cada uno de los objetos posibles, podra presentarlos as: a) Entre aquellos que apuntan directamente a privilegiar "la prctica de los educadores" est la bsqueda de

GRFICO 2 PRCTICA DE LOS EDUCADORES METODOLOGA PRCTICA DE LOS GRUPOS POPULARES

Podemos entender que la prctica del grupo popular es el momento central que organiza este sistema; podemos pensar que la prctica de los educadores pierde mucho de su sentido si no se dene en funcin de la posibilidad y necesidades que le seala la prctica del grupo popular concreto al que se reere; igual, podemos opinar que el mtodo deja de ser ritual cuando se dene concreta e histricamente como traspaso y comunicacin entre un educador y un grupo popular determinados. Todo esto sera acertado, pero lo que aqu quiero indicar es que las tres instancias que he indicado son distintas, no slo intelectual o analticamente separables, sino realmente distintas24 . De all que cada uno se puede constituir, legtimamente, en objeto
25 Por eso es que hay un peligro permanente de no-adecuacin entre las diversas dinmicas

sistematizacin del Colectivo de Trabajadores Sociales; la pregunta que titula el libro de Schn, con el cual el Colectivo reconoce tanta anidad, es, precisamente, cmo piensan en la accin los profesionales, se trata de reexionar, razonar y mejorar en esa prctica particular, propia de esos sujetos, secundarios pero importantes. b) Por el contrario, para Mercedes Gagneten la pregunta de la sistematizacin se centra sobre la prctica de los grupos populares: "Saber es poder,
26 Por eso que me parece muy lcido que Pablo Latap -en una cita que he reiterado a lo largo de este trabajo- proponga sus intenciones as: De las diversas acepciones que pueda tener la sistematizacin, para el propsito de este ensayo nos interesa una que se caracteriza por lo siguiente: a) Dado que el objetivo que perseguimos es establecer una tipologa til para elaborar criterios de evaluacin cualitativa, nos interesa la sistematizacin de conjuntos de proyectos; b) Dada tambin esta nalidad, la sistematizacin debe atender a la estrategia metodolgica de los proyectos; c) De las diversas nalidades que puede asumir la sistematizacin, hemos escogido aquella que enfatiza el signicado sociopoltico de la educacin de adultos. (Latap,1984:19). Desde all el autor refuerza su opcin resaltando otras posibles que no son su prioridad, aun cuando l las entiende legtimas.

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y esta armacin es una de las razones fundamentales que impregnan la intencionalidad de la sistematizacin de las prcticas. Que el propio pueblo se reapropie de su saber a travs de la reexin conjunta con el trabajador social de sus formas de vida, organizacin y alternativas superadoras que vive" (Gagneten, 1987 :9-10). (Cfr. En el mismo sentido, pgs. 26,29,32,52). Es por eso que, en el grco incluido en la parte 2 de este trabajo, he colocado las propuestas de investigacin participativa como antecedente de la perspectiva que representa Mercedes Gagneten: Desde el Simposio de Cartagena, convocado por Orlando Fals Borda a mediados de los 70, se han venido consolidando las formas de investigacin que persiguen no tanto los productos de conocimiento para los investigadores, cuanto constituir procesos pedaggicos a travs de los cuales los grupos participantes (los antiguos "investigados ") enriquecen y profundizan el conocimiento sobre su propia realidad. Ese es tambin el sentido que asume el proceso de sistematizacin en este enfoque. c) La intencin concentrada sobre la relacin entre los educadores y los educandos es propia del grupo CIDE. Uno de los textos claves de Juan Eduardo Garca Huidobro se ocupa, precisamente, de "la relacin pedaggica " y buena parte de las sistematizaciones incluidas en el programa CIDE-FLACSO se orientan en este sentido. d) Existe una cuarta posibilidad lgica: que la sistematizacin aborde todo el conjunto y que el objeto sea la totalidad del sistema: las prcticas diversas y sus relaciones. No puede escapar que esta empresa es mucho

ms complicada y requiere de un manejo muy hbil. Entiendo que esa fue la perspectiva que gui el trabajo de Vera Gianotten y Ton de Wit, en base a una larga prctica en Ayacucho (Gianotten y de Wit, 1987): Si bien todo el esfuerzo, lcidamente, apunta a centrarse sobre la consolidacin de la prctica organizada de los campesinos indgenas, en tomo a ese proceso analiza la adecuacin dinmica que fue sufriendo la metodologa y los cambios en la organizacin y en la prctica de los educadores. 6.3. Este ordenamiento diverso que puede asumir la sistematizacin segn se focaliza sobre objetos diversos, merece algunos comentarios que deben ayudar a percibir la heterogeneidad con mayor claridad. a) Insinu antes, cada uno de estos objetos posibles son legtimos, pero en la medida en que esa decisin marca aquellas que se reeren a otros momentos de una sistematizacin que se quiere coherente, resulta indispensable que el objeto decidido se explicite en cada caso26 . b) Es posible especicar ms el objeto al interior de los procesos, siempre complejos, de cada uno de los que aqu he identicado; se puede apuntar al proceso organizativo del grupo popular, o a la adquisicin de habilidades tcnicas por ese grupo...
27 Lo mismo sucede con los "objetivos". Un solo ejemplo que puede aclarar: si el propsito de la sistematizacin es ordenar para comparar, (Latap, Chateau, Cadena) se tiende a trabajar "con conjuntos de proyectos". En cambio, las sistematizaciones que ha impulsado CELATS, con objetivos distintos, son en base experiencias particulares.

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c) Porque el referente bsico de la sistematizacin es una sola experiencia compleja pero una, cualquiera sea el objeto que se focalice; ste dice relacin a los otros y los arrastra al anlisis, aunque en una perspectiva secundaria y subordinada. As Latap, luego de acorralar su objeto con mucha pulcritud y de despachar aquellos otros que no le interesan, concluye: "esas otras estn ciertamente relacionadas con las que aqu se adopta, pero implicara enfoques especcos diferentes" (Latap, 1984:20). Por eso Mercedes Gagneten, quien tanto insiste en no "utilizar" a los grupos populares como cantera de informacin para los "investigadores", seala como una razn importante para sistematizar que "los trabajadores sociales son un "banco desestructurado de datos" en trminos de experiencias reiteradamente acumuladas... es por ello necesario buscar mtodos de sistematizacin de estas prcticas, que permitan su colectivizacin..." (Gagneten, 1987:9). Es as que en las preocupaciones del grupo CIDE pueden tener cabida, en perfecta continuidad, las reexiones de Garca Huidobro en tomo a la "relacin pedaggica" y las otras, de Sergio Martinic, sobre el aprender de la prctica. No deberan entenderse estas consideraciones sobre la fuerza heterogenizadora de los diversos objetos posibles como si stos vinieran a especicar categoras ms gruesas ya determinadas por los objetivos (a la manera de los gneros y las especies). Ms bien se trata de dos fuentes de diversicacin que se cruzan.

Gagneten, se ocupan de la generacin de conocimientos a partir de la prctica; pero, mientras los primeros enfocan esta tarea sobre la prctica de los educadores, la segunda apunta a la prctica de los grupos populares. Tanto Martinic como Gagneten se concentran sobre los grupos populares, pero mientras Mercedes persigue que stos sepan ms sobre su realidad, Sergio intenta ilustrar a los educadores sobre "el punto de vista de los participantes". Como vengo armando, el esfuerzo de sistematizacin es una unidad heterognea que se recorta, se deforma y se mal entiende cuando se la quiere recoger slo como actividad nica o, al contrario, como sumatoria de diversos.

7. ESA CAJA NEGRA QUE LLAMAMOS METODOLOGA


Reconocido o no, la metodologa de sistematizacin es el aspecto ms dbil en muchas de las propuestas. 7.1. Unas veces, llegado a ese punto, se adopta una ingenuidad candorosa que desdice la importancia que inmediatamente antes se ha proclamado para la tarea. No poseemos una formula, ni quisiramos tenerla si sta existiese, porque sistematizar las prcticas reere a creatividad del pensamiento y de la accin" (Snchez, 1989: 26). Otros intentos, llegado el momento de operacionalizar sus propuestas, caen en orientaciones que carecen del necesario rigor para responder a lo que se ha prometido. Mariluz Morgan y Mara Luisa Mon-

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Es as que, tanto CELATS como

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real indican en detalle un procedimiento para ir acotando un objeto de sistematizacin y para ir recogiendo la informacin, pero llegado el momento de proponer qu se hace con todo ese material acumulado salen con una recomendacin que a m me resulta bastante fofa. Es que esa forma de proceder que recomiendan las autoras -de pretensiones "objetivas"-encamina a que, a lo largo del mismo proceso de prctica, se vayan construyendo las preguntas a las que deber responder la sistematizacin (denicin del objeto) y, al mismo tiempo, se vaya recogiendo la informacin que esa prctica nos entrega, as llegaremos a un punto en que, por una parte, tenemos un elenco de preguntas y, por otra, un listado ordenado de datos y rasgos que (aqu est el problema) slo por casualidad se van a corresponder mutuamente. Cmo emprender una sistematizacin en que la informacin permita responder a las preguntas? Conscientes del problema, las autoras indican acertadamente: "es de suma importancia que al buscar estas respuestas no perdamos nunca el referente de la experiencia, para no terminar respondiendo a las preguntas desde nuestros deseos o slo de la teora" (Morgan y Monreal, 1990); de all que la propuesta indica que "un elemento importante para lograr esto consiste en hacer vericables nuestras preguntas, es decir, operacionalizarlas de manera tal que podamos encontrar en la experiencia (la educacin popular) la informacin necesaria para responderlas" (op. cit.). Cambiar las preguntas? El ajuste slo se puede producir

por uno de dos caminos: o se consigna la experiencia con acuciosidad propia de un cronista (que es normalmente ajena al profesional prctico), o se adecuan las preguntas a la posibilidad de dar respuesta a partir de la informacin que se tiene. En la prctica se produce un crculo de mutua adecuacin entre objeto y datos, lo que no asegura un avance signicativo27 . Todo parece indicar hacia las debilidades y oscuridades en los aspectos metodolgicos que deberan concretar las propuestas de sistematizacin. 7.2. En mi opinin, existen dos proposiciones de mtodo que se han elaborado en este espacio de preocupacin y que pueden aportar seriamente a las tareas sistematizadoras, siempre que se las manej con claridad respecto de para qu sirve y para qu no sirve cada una. Una es aquella orientacin que se puede seguir cuando se trata de organizar experiencias diversas segn cnones comunes que permiten o facilitan la comunicacin y la comparacin. Otra es la propuesta que se ha ido elaborando cuando se persigue la intencin de elaborar conocimiento a partir de la prctica. 7.2.1. Ya he anotado que el prop28 Sin recaer subrepticiamente al positivismo, quiero destacar que, en la estrategia de investigacin, la coherencia entre objeto e informacin se logra (o se debera lograr) porque las preguntas se levantan a partir de motivaciones tericas polticas o prcticas y, luego, en un tiempo dos, se busca y se recoge aquella informacin que permitira responder a esas preguntas antes denidas. En la generacin de hiptesis de trabajo se procede al revs por qu ser que algunas experiencias no corresponden a las explicaciones del sentido comn?

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sito general, al que apunta toda sistematizacin, y que es el de traducir experiencias singulares que permiten considerarlas por parte de los sistematizadores o por otros. Evidentemente se trata de un esfuerzo que lleva a una cierta abstraccin, un paso de lo estrictamente singular a una consideracin ms general. La pregunta siempre ser en base a cules categoras se abstrae y no existe una respuesta nica, ya que las categoras no se validan por s mismas, sino que su signicacin -mayor o menor -va a depender de los propsitos de la prctica y de las circunstancias en que se realiza esa prctica. Creo que en la pequea historia de la sistematizacin de experiencias de educacin popular, hay tres momentos en esa lnea que no deben entenderse como sucesivos ni como ordenados en un rango hacia mayor perfeccin. a) Uno es el decidir (y justicar) ciertos elementos importantes en el desarrollo de la prctica y encasillar en cada categora aquellos pedacitos de propuesta o de informe que expresan la forma singular como se concreta esa categora en cada prctica particular. Es un reordenamiento de experiencias heterogneas concretas segn criterios abstractos y homogneos, que permiten comparar, oponer o igualar esa diversidad. As fue como Teresa Quiroz trabaj en base a seis experiencias de educacin popular entre mujeres, en distintos pases, con propsitos diversos y con un objeto de preocupacin que en cada caso era variado28 . Esto es lo que pro29 Quiroz, Teresa (1991)

ponen buena parte de los intentos de sistematizacin, si bien los esquemas que cada uno propone para ordenar analticamente la informacin de cada prctica, pueden ser distintos. Lo que se juega, en cada caso que se propone, es la relevancia de las categoras ordenadoras en relacin al objeto que se busca sistematizar (la prctica de los grupos populares, la prctica de los educadores, la relacin prctica pedaggica...): de all que -aunque existen distintas opciones posibles- resulte necesario que, en cada caso, se justique la opcin que se propone y/o se adopte, que la decisin sea razonada y tericamente respaldada29 . a.1) Me parece que en este sentido (un esquema justicado de categoras ordenadoras de prcticas singulares tendiente a la comparacin entre ellas), un aporte bien logrado es el que ha presentado Flix Cadena en distintos encuentros en tomo a este tema. El esquema es el que proponemos en el Grco N 3. A m, el esquema que propone Flix Cadena me parece bien logrado por las razones siguientes: -Se ubica en un tramo de equilibrio sano en cuanto al grado de compleji30 Explicito esto porque, muchas veces, las categoras ordenadoras parecen desprenderse del sentido comn, con lo que la sistematizacin resbala hacia formas muy acartonadas. Es que el anlisis no se puede reducir a la separacin de las partes porque, en este caso, se pierden las relaciones que son un aspecto constitutivo del todo social. 31 Hay otras propuestas de cuadros ordenadores que, por desagregar en exceso las categoras, resultan exageradamente complicados en el momento de aplicarlos. Para una explicacin de la seleccin y de los contenidos cf. Cadena, 1987, y Cadenas y otros.

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GRFICO 3
CONTEXTO INSTITUCIONAL -PROMOTORES -OTROS - Aparatos estadales -Aparatos locales

CARACTERIZACIN Y NATURALEZA DEL PROYECTO PROMOCIONAL

CARACTERIZACIN DEL EQUIPO PROMOTOR

COYUNTURALES

DISCURSO IDEOLOGA Principios y propositos del proyecto ESTRATEGIA METODOLGICA - Definir el mbito y el problema eje - Cuales son los procesos.

PRCTICA

INSTRUMENTOS Y DESARROLO

RESULTADOS E IMPACTO

ESTRUCTURALES

CONTEXTO HISTRICO Y SOCIAL GLOBAL

CONTEXTO LOCAL REGIONAL Caracterizar los principales actores colectivos

CONTEXTO Y CARACTERIZACIN DE LOS MIEMBROS DE LA ORGANIZACIN COMUNIDAD O GRUPO FAMILIAR

dad en que propone el ordenamiento analtico; sin simplicar exageradamente la esquematizacin analtica, resulta en una propuesta que se puede manejar con cierta facilidad. Entiendo que este equilibrio resulta porque el esquema proviene desde una cierta reexin terica sobre la prctica que permite una seleccin adecuada de las categoras ms relevantes.

-Distingue entre categoras que dicen de la prctica misma y otras, referidas al contexto, que condicionan la prctica. -Entre las primeras -las que recogen la prctica misma- distingue las que se reeren al discurso o propuesta y las que ordenan la ejecucin misma.

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-No descuida las relaciones bsicas y, ms bien, encamina la posibilidad de una reexin en trminos de contradicciones. Sin embargo debe quedar muy claro que el esquema en que se traduce la propuesta de Flix es uno entre otros posibles. Puede resultar que otros esquemas ordenadores de prctica sean ms adecuados que ste cuando se trata de comparar prcticas con grupos especcos: mujeres, indgenas, etc. En esos casos, las variantes adecuadas habr que fundarlas y justicarlas en un razonamiento terico ad-hoc que ilumine los rasgos particularizantes de la prctica del grupo en cuestin. a.2) Un esquema de ordenamiento analtico del tipo de este que propone Flix Cadena, se debe ubicar en una estrategia metodolgica que lo completa en base a otros dos momentos, uno previo y otro posterior a la aplicacin del esquema. -Previo, es la consignacin de la informacin sobre el desarrollo de la prctica. En opinin de todos los estudiosos que han intentado directamente, o han acompaado, esfuerzos de sistematizacin, resulta muy conveniente -indispensable para algunos- que la prctica se recoja en una suerte de "diario de campo" que se llena a medida que la experiencia se va realizando. Vale decir que no resulta recomendable el trabajar la sistematizacin en base a "informes nales" de las prcticas que se arriesgan "a olvidos ya la

romantizacin cultural que la memoria ejerce sobre las percepciones ocurridas" (Gagneten,1987:77)30 . Los especialistas se inclinan a recomendar un llenado estructurado del "diario", muy sometido a "lo que va pasando". En la medida en que es absolutamente imposible resear "todo lo que sucede", me parece recomendable considerar un primer ordenamiento y seleccin en funcin de las categoras amplias que luego se organizarn en el esquema analtico que acabo de reproducir. -Un tercer momento, posterior a la descripcin y al ordenamiento analtico de la prctica segn categoras, es el de la interpretacin. Se trata ahora de reexionar en tomo al material ordenado para la comparacin y concluir a partir de l. En la medida en que este momento de conclusin creativa no se propone o no se encauza, la sistematizacin resulta en una prctica chata; que no va mucho ms all del ordenamiento ingenioso de distintas prcticas de las que se sacan algunas generalizacio32 Creo que en referencia a este momento se puede leer con provecho lo que propone Mercedes Gagneten en referencia a "Reconstruccin de la prctica" (op. cit.: 69-78). La autora recomienda no ocuparse, en ese momento, de distinguir entre juicios objetivos y elementos de valor, lo cual permite un ejercicio muy suelto y facilitado del "diario de campo" y evita transformarlo en una actividad especializada, paralela y al lado de la prctica. "La reconstruccin espacio-temporal novalorativa no existe..." "La descripcin no queda en lo fenomnico, en lo sensible, sino que en su captacin reconstruida en la que consciente e inconscientemente se incorpora una visin del mundo, una teora ms o menos sistemtica acerca de la sociedad y de los hombres, a partir de la cual se lee la realidad concreta. No se trata, en esta etapa, de desentraar o hacer conscientes estos elementos ideolgicos y tericos sino, por el contrario, se trata de la entremezcla de lo visto, actuado y pensado, en un solo producto". (op. cit.: 71). Esta frmula de llenar el "diario de campo" obliga a Gagneten a recomendar un segundo momento, complementario con ste, en que se distinguen y separan las partes de esta materia prima.

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nes de poca monta. En la medida en que este momento se emprende desligado de ese encaminamiento que suponen los otros dos eslabones anteriores de la estrategia metodolgica, entonces la sistematizacin se propone como empresa "artstica", muy basada en la intuicin, pero siempre muy discutible. Bien encaminada, la interpretacin en sistematizacin es una reexin fundada ya recomendada por Weber como una forma de conclusin no mecnica propia de las ciencias sociales y distinta de esa consecucin de resultados propia de las ciencias positivas. -Por ltimo, quisiera sealar que como una segunda aproximacin al cuadro analtico ordenador que propone Flix Cadena, podra resultar muy enriquecedor el incorporar las categoras conceptualizadas por el equipo de CIDE-FLACSO. Los conceptos de "proceso eje" y "procesos de apoyo31 pueden facilitar mucho la focalizacin de objetos sistematizables en relacin a prcticas que, de suyo, son muy complejas. Por otra parte, los conceptos de "obstculo" y "facilitador" (referidos al contexto condicionante de la prctica)32 y los de "aciertos" y "errores" (en relacin a la intencin que impulsa la prctica misma) , deben agregar mucha riqueza al anlisis y, en consecuencia, sugerir pistas a la posterior reexin. No estoy proponiendo ningn camino eclctico, ya que esos conceptos trabajados por el grupo CIDE-FLA33 Cfr. Chateau 1982. 34 Cfr. Garca Huidobro y Pia, 1984; Martinic, 1984

CSO fueron, desde un principio, incorporados en trminos ms o menos explcitos en el discurso del CREFAL y el CEESTEM33 , la tradicin de la que brota la propuesta de Cadena. b) La estrategia metodolgica que he venido presentando es la que apunta al trato de un "conjunto de proyectos" que se ordenan con miras a establecer comparaciones entre ellos (Latap, 1984: 18). 7.2.2 Otra es la manera de proceder que se ha desplegado cuando la intencin de la sistematizacin es, bsicamente, la de obtener conocimientos a partir de la prctica. a) El primer documento que enfrenta este problema y, al mismo tiempo, presenta una propuesta que soluciona las dicultades que el desafo vena tocando, es el que Sergio Martinic y Horacio Walker presentaron en una reunin convocada por CEAAL en Santiago, durante el invierno de 1986 (cfr. Martinic y Walker, 1987). Si el problema y la aspiracin (sacar conocimiento de la prctica) se haba levantado antes, el mrito de estos autores ha sido el que ofrecen una operativa de respuesta a travs de principios y de mtodo. La dicultad con que, constantemente, se tropieza la aspiracin de sacar conocimientos desde las prcticas singulares, ya era identicada certeramente en las primeras reexiones de Morgan y Quiroz: desde los antiguos silogismos de Aristteles, el camino seguro para tran35 Cfr. Latap, 1984 y Aguilar y otros, 1982. De hecho, los conceptos de "proyecto" (modo discursivo de anotar y organizar la interpretacin de la prctica) y "experiencia" que constituyen otro par conceptual trabajado por el grupo CIDE-FLACSO, ya estn explcitos e incorporados en el esquema que propone Flix Cadena.

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sitar por la verdad es el lgico-deductivo, que va desde las armaciones rmes y generales (premisas) hacia las aplicaciones particulares (conclusiones). Pero aqu se trata de ir al revs. Lo que hacen Martinic y Walker es negar ese planteo del problema que lleva hacia un callejn sin salida- y justicar otro planteo en que se encuentra una solucin. Ellos parten de considerar la relacin necesaria entre proyecto, experiencia y discurso del proyecto. Llamaremos experiencia al punto de partida de este proceso. Con el trmino se alude no slo a la prctica, sino tambin a los conocimientos y reexiones que orientan las interacciones que realiza el equipo de trabajo. (op. cit: 17). Experiencia es distinto de "proyecto" que se reere a una dimensin de "conocimientos y reexiones": "el proyecto es la lgica que organiza la intervencin en referencia a una situacin relevante de la realidad. El proyecto se organiza segn relaciones cuasi-causales; algo as como: si, en tales condiciones, hago esto, es posible que consiga esto otro36. A su vez, proyecto no coincide exactamente con "discurso", que es la
36 Tal como lo proponen los autores en el ejemplo que incluye el texto (en un proyecto con indgenas): "La baja produccin y rendimiento de trigo impide que la familia obtenga lo necesario para su consumo. Esto se explica por la baja fertilidad del suelo y por el uso generalizado de una semilla que ha perdido la calidad ". "Si se mejora la prctica productiva, aportando abono orgnico como alternativa de fertilizacin y el uso de otras variedades de semillas, es posible incrementar la produccin y el rendimiento del trigo, ampliando las posibilidades de consumo y ahorro familiar".

explicitacin de esa lgica, pero con nes particulares que son distintos de "guiar la accin". As, el discurso puede ser para solicitar apoyo econmico o para informar sobre el proyecto a los grupos involucrados; como cada discurso es una particular expresin del proyecto, esos discursos cambian segn el interlocutor al que se dirigen (op. cit: 20). Como una prctica (singular) est necesariamente articulada con un proyecto (una lgica general) a travs de la experiencia 34 , toda actividad intencionada de cambio social compromete y pone en juego una serie de supuestos generales fundados sobre la realidad y sobre las posibilidades de actuar en ella. b) La propuesta de sistematizacin de Martinic y Walker comporta tres momentos bsicos: -Se reconstruye el proyecto a partir de los variados discursos (documentos propuesta, diarios de campo, evaluacin, informes...), ninguno de los cuales reeja al proyecto de manera directa y transparente. -En esa lgica se identican las hiptesis centrales que, en distintos momentos de la misma, articulan racionalmente las actividades que se proponen con los efectos que se esperan. -La tensin (esperable y normal) entre el proyecto y la prctica, indica hacia ciertos puntos hipotticos que no estn sucientemente posedos, en toda su com- plejidad y riqueza, por
37 La experiencia sera, entonces, un proceso concreto, en el sentido que le da al concepto Karel Kosic en su clsico Dialctica de lo Concreto, Grijalbo, Mxico, 1976.

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los sujetos de la experiencia. c) Quiero aprovechar este punto para hacer explcito algo que aparece central en todo intento de conseguir conocimiento a partir de prcticas. Ninguna propuesta sana en ese sentido postula que el conocimiento surge desde la prctica con la misma naturalidad con que una planta brota desde una semilla sembrada en tierra frtil. La relacin prctica-conocimiento no es lineal, sino que pasa por el trato terico de esas situaciones prcticas. La prctica no tiene esa fuerza de fecundidad que algunos le quisieran atribuir35. O sea, que los tres momentos de Martinic y Walker no entregan, todava, ningn conocimiento, sino que slo indican los puntos y los supuestos sobre los cuales es necesario aplicar el ejercicio de la teora. Esto es propio de las ciencias sociales. Contra lo que gustara a un empirismo estrecho, el conocimiento surge ms all del cmulo de informacin ordenada; si bien, la adquisicin seria de conocimiento social no puede prescindir de una base emprica necesaria. Los datos, recogidos y ordenados con acuciosidad, son indispensables para encaminarse hacia el conocimiento serio de lo social, pero el esfuerzo de
38 De all que el profesor Jos Paulo Netto, de la PUC, Sao Paulo, sale al paso de las posiciones ms empiricistas cuando previene: "La sistematizacin de datos (o aspectos, trazos, facetas) pertinentes, constituye un procedimiento previo necesario de la reexin terica. Vale decir, los procedimientos sistematizadores, especialmente fundados en la actividad analtica de inteleccin, conguran un paso preliminar y obligatorio de la elaboracin terica sin confundirse con ella. Netto, J.P. "Notas para Discusso de Sistematizaao", (mimeo), 1988.

"comprensin" slo se inicia all. Se trata de un esfuerzo creativo -con la ayuda insegura pero necesaria de la teora- y riesgoso que, con cierta razn, Daniela Snchez calica como "un arte" (ya que no se trata slo de aplicar una receta) y que Max Weber ha explorado a travs del concepto "verstehen" que, por su densidad sugerente, le queda an estrecha la traduccin espaola de "comprensin"36.

8. ALGUNAS TAREAS URGENTES PARA LA SISTEMATIZACIN EN EL FUTURO PRXIMO


8.1 A esta altura, entrando en la dcada de 1990, la sistematizacin est dejando de ser acin de algunos y se constituye en una necesidad para que la educacin popular siga avanzando. Por eso es que las exigencias de seriedad para enfrentar esta tarea resultan hoy ms urgentes. Desde hace aos, en educacin popular se viene hablando de un necesario "salto cualitativo" que supere el carcter "micro" de las experiencias y las proponga en una escala "macro". Entiendo que no se trata -o no slo se trata, o no fundamentalmente- de que las ONG emprendan acciones de cobertura mayor; se trata -o tambin se trata- de hacer propuestas que, basadas en la sabidura acumulada, proyecten e impulsen polticas en la medida en que estas instancias estn sensibles a aceptar tales insinuaciones. Tomo algunos ejemplos al azar:
39 Cfr. Weber, M."Economa y Sociedad", Fondo de Cultura Econmica, Mxico (5. reimpresin) 1891, p. 6-12.

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-Las experiencias ms ecaces con "nias prostitutas" (y las hay en la vasta gama de la educacin popular) han mostrado que hay ciertos lineamientos bsicos que orientan un trabajo exitoso. *En lo posible reanudar lazos afectivos entre la nia y su familia. *Que las nias lleven una vida lo ms "normal" posible (que asistan a la escuela del barrio, que tengan amigos fuera del "hogar...). *Prepararlas para el trabajo. Sin embargo, la poltica dominante sigue basada en hogares-internados que separan a las nias del mundo actual y futuro. -Otro caso. Las experiencias exitosas de "capacitacin para el trabajo" han mostrado con claridad que, al menos, se debe cumplir con dos requisitos bsicos: *Preparar trabajadores para los mercados existentes. *Calicarlos para que se desempeen bien en las condiciones de capital y tecnologa en que les va a corresponder actuar. Pero las tendencias dominantes siguen preparando gente en la lnea de pretendidas habilidades naturales (as los cursos de costura dirigidos a mujeres, que conrman roles tradicionales y encauzan hacia una demanda ya saturada) y segn una tecnologa que corresponda a la capacidad instalada del centro de capacitacin que, muchas veces, no corresponde ni a la tecnologa de

punta ni a la de los pequeos talleres. -Otro ejemplo. La preocupante deslegitimacin de los partidos polticos y otras instituciones de la democracia que ha estallado este ao en Venezuela y en el Per, pero que expresa procesos en todos nuestros pases, tiene que ver con que los partidos y otros aparatos no saben trabajar con la gente; no han reconocido las experiencias bsicas acumuladas por la educacin popular y nada tiene, entonces, de extrao que esa gente -especialmente los jvenes, y tambin las mujeres- se rebelen contra esas escenicaciones, atravesadas de manipulacin, que los partidos llaman "participacin". -Pero, todo esto y mucho ms, exige que las experiencias de la educacin popular se comuniquen ampliamente y, antes, que se vuelquen en un lenguaje que permita comunicarlas hacia circunstancias diversas de las originales. De ah la exigencia, hoy, de sistematizar. 8.2 Por qu, entonces, no se sistematiza ms? Por qu esa tensin que ya apareca en la cita inicial de Rosa Mara Torres? Hay problemas con la metodologa. La polmica entre metodlogos a la que he aludido antes, ha confundido: por una parte, esa disputa por la ortodoxia del trmino ha desgastado la conanza de los aspirantes a ser simples sistematizadores que no se deciden a quin creerle. Por otra parte, el espritu polmico ha empujado a presentar las propuestas con un grado de sosticacin (envueltas en consideraciones epistemolgicas) que, muchas veces, las hacen

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difciles de digerir. Tampoco hemos estado libres del vicio del "metodologismo": se ha exagerado en la metodologa, presentndola con exigencias de rigor y poca exibilidad (al estilo positivista) que paraliza a aquellos que se interesan por hacer el esfuerzo. Creo que nos falta presentar "lineamientos mnimos de mtodos"; algo al estilo de lo que entendemos espontneamente cuando decirnos "investigacin social" (nos guste o no lo que aparece ante ese conjuro), que oriente el trabajo de los recin iniciados a una primera "prctica scalizadora" que se pueda criticar y de la que los autores empiezan a aprender. Quiero decir que, ya en este momento, hay ms en metodologa de sistematizacin de lo que normalmente manejan los aprendices de sistematizadores. 8.3 Al mismo tiempo, hoy resulta oscura la teora con la cual debe interactuar la prctica popular para producir una sistematizacin acertada Tenemos los amplios paradigmas que estn en duda, tenemos algunas recetas que se reeren, bsicamente, a la economa (a una economa sin sociedad), tenemos un recetario micro, que no se articula fcil con lo anterior. Falta la teora del cambio desde la accin responsable y solidaria de los sujetos sociales, falta algo que llene el vaco que dej la construccin del proyecto objetivamente imputado a la clase dominada (Lucaks), o ser esto una aspiracin anacrnica, fuera de lugar? En todo caso estamos necesitados

de una teora adecuada, que lleve la sistematizacin un poco ms all de las generalizaciones estadsticas. Esto es algo en lo cual estamos empeados en la Secretara General de CEAAL. 8.4 Por ltimo hay que entender que la sistematizacin no es un invento sosticado de un grupo pretencioso en el campo de la educacin popular Lo que expresa la intencin es una prctica muy corriente en el campo de las ciencias ms duras. Mucho de lo que se hace en epidemiologa no pasa de ser sistematizacin (que en base a la observacin de un nmero limitado de casos, un par de mdicos estiman que existe una correlacin entre ciertos hbitos y determinada enfermedad). As es como surgen las hiptesis -algo ms serias que las opiniones- que orientan hacia una investigacin profunda. Es esa prctica la que se viene intentando ordenar desde hace unos diez aos en relacin a la educacin popular y que, hoy, queremos hacer avanzar.

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* Socilogo chileno, Magster en Polticas Sociales y Gestin Local por la Universidad Arcis de Chile, en la cual se desempea actualmente como docente. En el pasado colabor estrechamente tanto con el Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS) como con el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL), organizaciones bajo cuyos sellos editoriales public varias obras, entra las cuales se encuentra la que Dilogo de Saberes reedita en el presente nmero, con autorizacin del CEAAL.

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre/ 2009 Caracas/pp. 104-117

PERSPECTIVAS

LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN SISTEMATIZACIN1


MARA MERCEDES BARNECHEA, ESTELA GONZLEZ, MARA
DE LA

LUZ MORGAN*

PRESENTACIN37
sta ponencia es producto colectivo del Taller Permanente de Sistematizacin (TPS), que se form en el Per a mediados de 1988. Desde sus inicios, nuestro trabajo se ha centrado en el apoyo a procesos de sistematizacin mediante formacin y asesora a quines los realizan. Las reexiones que hemos venido desarrollando se alimentan tanto de esta prctica como de la bsqueda terica, y eso les da un carcter particular: son las preguntas que nos plantea la prctica las que nos han llevado a elaborar propuestas metodolgicas y, a la vez, a profundizar en la reexin terica sobre esta particular manera de producir conocimientos.
1 Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Prcticas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Colombia, 11 al 14 de agosto de 1998. Trabajo publicado originalmente en la revista La Piragua, N 16 (1999). Reimpreso con permiso del CEAAL.

Este documento empezar dando cuenta de nuestras bsquedas tericas y epistemolgicas, que de ninguna manera sentimos acabadas, sino en permanente elaboracin. En un segundo momento presentaremos nuestros avances con relacin a una propuesta de mtodo de sistematizacin, que continuamos validando en la prctica, y que se va enriqueciendo tanto con lo que aprendemos en ella como con la teora. Somos conscientes de la magnitud de la tarea, en particular en un momento de cuestionamientos especialmente profundos, tanto en lo que se reere a los fundamentos del pensamiento moderno como a las apuestas ticas y polticas de las prcticas que sustentan los procesos de sistematizacin.Son muchas ms las preguntas que seguimos plantendonos que las respuestas que hemos encontrado; lo que aqu presentamos es el estado actual de nuestra reexin.

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ALGUNAS ACLARACIONES PREVIAS


En la medida que existen diversas formas de entender la sistematizacin de experiencias, es importante comenzar presentando brevemente la manera en que la concebimos en el TPS, ya que es desde all que se generan nuestras prcticas y reexiones. Entendemos a la sistematizacin como un proceso permanente y acumulativo de produccin de conocimientos a partir de las experiencias de intervencin en una realidad social (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1992: 11). Ello alude a un tipo particular de intervencin, aqulla que se realiza en la promocin y la educacin popular, articulndose con sectores populares y buscando transformar la realidad. Las personas con quienes hemos venido trabajando y a quienes nos dirigimos fundamentalmente -los sistematizadores potenciales- son quienes participan en proyectos de intervencin en la realidad con una intencionalidad de transformacin. Se trata principalmente, aunque no exclusivamente, de promotores y educadores populares, que podran identicarse con aqullos a quienes Donald Schn (1983) denomina 'profesionales de la accin.

reexin actual podran sintetizarse como sigue.


1. Nuestro punto de partida es una concepcin del mundo dialctica. Hablamos de concepcin del mundo (o losofa) en el mismo sentido que lo plantea Oscar Jara (1994: 55), como una "manera de concebir la realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla. 1.1 En consonancia con Jara (1994, 55-56) son tres los elementos centrales

que rescatamos de la dialctica, por parecernos fundamentales para pensar la sistematizacin de experiencias:

- La concepcin de la realidad como una totalidad, como un todo integrado cuyas partes no pueden entenderse aisladamente, sino en su relacin con el conjunto; ni la totalidad es comprensible sin considerar sus partes, ni las partes lo son sin entenderlas como formando parte del todo. - La concepcin de la realidad como un proceso histrico, es decir, como creacin humana, como producto y construccin nuestra. - La concepcin de la realidad en permanente movimiento; el cambio se produce desde dentro de la realidad misma, debido a las contradicciones (tensiones) entre los elementos que la constituyen, que los va modicando y, a la vez, alterando sus relaciones y confrontaciones con los dems elementos.
1.2. De esta concepcin del mundo se desprenden algunas proposiciones de especial importancia para el tipo de produccin de conocimientos que nos interesa en la sistematizacin:

NUESTRAS BSQUEDAS TERICAS Y EPISTEMOLGICAS


Como ya hemos dicho, los procesos de sistematizacin en que hemos participado nos han ido generando preguntas y procesos de reexin, alimentados tanto por nuestras lecturas como por lo que hemos ido aprendiendo en la prctica misma. Los elementos centrales de nuestra

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- Somos parte de la realidad que queremos conocer. En consecuencia, no es posible plantearse ante ella de manera objetiva o neutra. A la vez, se descarta totalmente la posibilidad de estudiar los fenmenos sociales como si fueran hechos naturales. - Somos sujetos que participamos en la construccin de la historia. Somos protagonistas y, por lo tanto, responsables de su devenir2 . Esto signica que debemos ser conscientes de que todo lo que hagamos contribuye al movimiento de la historia en una u otra direccin. - La teora y la prctica, lo objetivo y lo subjetivo (entre otros) son polos contradictorios de la realidad. Es importante entender, sin embargo, que al hablar de contradiccin asumimos que entre los polos hay relaciones de tensin y lucha, que son opuestos, pero que la resolucin de esa tensin no se logra mediante la desaparicin de uno de ellos, sino mediante una sntesis que da lugar a nuevas tensiones. La desaparicin de un polo llevara consigo el n del otro y el cese, en consecuencia, del movimiento.
1.3. La concepcin del mundo (o losofa) dialctica nos ha sido de gran utilidad al pensar en la sistematizacin ya que sta busca conocer las prcticas de intervencin en la realidad. En ellas es totalmente evidente y visible que somos actores de esas prcticas, que formamos parte de lo que queremos conocer y que desarrollamos ah una accin intencionada que busca la transformacin. Igualmente, es muy fcil percibir que los procesos son totalidades compuestas de elementos que se relacionan entre s y se inuyen mutuamente y que, a la vez, forman parte de totalidades mayores.

2. Al concebir a la sistematizacin como un proceso de produccin de conocimientos sobre la prctica, se asume:

- La unidad entre el sujeto y el objeto de conocimiento: quien sistematiza pretende producir conocimiento sobre su propia prctica, es decir, sobre s mismo y su accin en el mundo que transforma a su entorno y, a la vez, lo transforma a l mismo.

En la sistematizacin [...] el respaldo no est en la teora, sino en la prctica. Por su vocacin hacia la accin, los conocimientos rigurosos en sistematizacin son aqullos que estn fundamentados en ella y que a la vez, sirven para hacer mejor las cosas. Los conocimientos producidos mediante la sistematizacin se validan o verican en la prctica, no por su relacin con la teora.
- La unidad entre el que sabe y el que acta: quien sistematiza no busca slo saber ms sobre algo, sino ante todo, ser y hacer mejor; el saber est al servicio del hacer. Pero no nos referimos a un "hacer" estrictamente tecnolgico (equivalente al "know-how"); un mejor hacer slo es posible gracias a un mejor comprender, y esto incluye no slo aquello sobre lo cual se interviene directamente, sino tambin los objetivos de esa intervencin, incluyendo los de largo plazo. Es decir, se trata de que quien sistematiza haga explcito y se cuestione el sentido de su accin, la coherencia entre sta y

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sus intenciones, que se pregunte sobre la direccionalidad de su actuar. Estas bases epistemolgicas cuestionan profundamente algunos de los fundamentos centrales de la concepcin moderna del conocimiento y a la vez, obligan a replantearse las nociones de objetividad y de rigor cientco. Si el sujeto y el objeto del conocimiento son el mismo, la objetividad, tal como se la ha entendido, deja de ser posible. De otro lado, en la intervencin no slo estn involucradas dimensiones objetivas; no se trata de un experimento cientco, sino de una apuesta por la transformacin social. Esto siempre incluye compromisos ideolgicos y afectivos; la subjetividad juega un importante papel en toda accin de promocin o educacin popular. El cuestionamiento al rigor cientco desde la sistematizacin alude, por un lado, al proceso mismo de produccin de conocimientos, al grado en que ste respeta y se adecua a los procedimientos aceptados y aceptables mediante los cuales la ciencia "ocial" produce conocimientos. Por ser su objeto la prctica, y por ser el sujeto -el sistematizador- un profesional de la accin, quienes venimos trabajando este tema nos hemos visto obligados a buscar nuevas formas de producir conocimientos, a "liberamos" de los marcos y exigencias de la investigacin. Ello nos saca tambin del marco del rigor, pero nos plantea el serio riesgo del "todo vale": a qu le podemos llamar sistematizacin y a qu no? debe la sistematizacin atenerse a un mtodo? cmo distinguir un proceso que produce conocimiento nuevo de otro que slo repite lo que ya

todos saben? cmo identicar el tipo de conocimiento producido y el rigor que es posible exigirle? Pero el rigor tambin tiene que ver con el "respaldo" o fundamentacin del conocimiento producido. En la investigacin ste reposa en gran medida en su consistencia con las comentes tericas en las que se basa. En la sistematizacin, en cambio, el respaldo no est en la teora, sino en la prctica. Por su vocacin hacia la accin, los conocimientos rigurosos en sistematizacin son aqullos que estn fundamentados en ella y que a la vez, sirven para hacer mejor las cosas. Los conocimientos producidos mediante la sistematizacin se validan o verican en la prctica, no por su relacin con la teora. Una sistematizacin debiera dar lugar a propuestas que orienten nuevas acciones, y su validez slo podr comprobarse al ponerlas en prctica. Es decir, los conocimientos producidos en la sistematizacin se verican ("hacen verdad") directamente en la prctica. La teora es slo uno de los insumos de esas propuestas.
3. Los profundos cuestionamientos que, desde esta perspectiva le plantea la sistematizacin a la concepcin clsica del conocimiento, nos han llevado a explorar otras pistas para encontrar respuestas a dos preguntas centrales: cmo se conoce en la prctica y la relacin entre los dos polos dialcticamente contradictorios teoraprctica. En esa bsqueda hemos llegado a las corrientes de pensamiento sobre la epistemologa de la prctica y el conocimiento prctico38: que nos
2 Hemos trabajado fundamentalmente los textos de D. Schn (1983), J. Elliot (1990), R. Usher e I. Bryant (1992). Un mayor desarrollo de este tema se encuentra

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han resultado muy iluminativas. Los principales planteamientos que hemos rescatado de estas corrientes son:
3.1. La teora est en la prctica: toda accin intencionada se basa en conocimientos, que se expresan en ella, dndole sentido y signicado a lo que se hace.

nalidad del proyecto. La hiptesis de accin expresa el conocimiento con que se cuenta antes de la accin. La intervencin produce: - Cambios en la realidad por efecto de los procesos generados; ello plantea la exigencia permanente de seguir conociendo, ya que se trata de una realidad en constante cambio y sobre la cual continuamos interviniendo. - Un nuevo tipo de conocimiento de la realidad, diferente al que se obtendra mediante la investigacin y que slo puede ser adquirido en y gracias a la intervencin. Estos nuevos conocimientos llevan a cambios en la accin; es por ello que la ejecucin de un proyecto nunca es igual al plan inicial que da cuenta de la hiptesis de accin. Tras todo cambio en la prctica se ocultan nuevos conocimientos, que sin embargo no siempre son conscientes para quienes estn desarrollando la intervencin.
3.2. Los nuevos conocimientos producidos en la prctica tienen caractersticas particulares, que los hacen diferentes a aqullos que podran generarse mediante otros procesos. Es por ello que los autores que hemos revisado los denominan conocimiento prctico. Sus principales caractersticas son:

Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen de la vida social () Esto implica que la 'teora' no es algo que se aplique mecnicamente' a la prctica, sino que est ya presente en sta de modo que sin ella, la prctica no sera tal sino simple conducta fortuita. (Usher y Bryant, 1992: 85-86) Esto nos lleva a pensar la prctica como una hiptesis de accin3. Para Martinic los proyectos de educacin popular fundamentan su accin en una lectura de la realidad a travs de la cual se llega a constataciones e interpretaciones que permiten comprenderla, as como a ubicar y distinguir los problemas a enfrentar mediante la intervencin. Los proyectos se basan en el supuesto de que, si no se enfrentan los problemas identicados, se seguir reproduciendo la situacin; ello, a su vez, se sustenta en la conviccin de que es posible alterar ese curso. El quiebre de dicho movimiento se produce por la intervencin del proyecto, propiciando acciones y generando interacciones. La nueva trayectoria producida por la intervencin lleva a la transformacin del problema, dando cuenta de la intencioen Barnechea, Gonzlez y Morgan (1994) y en Morgan (1997).

- Su validez est determinada por su xito para enfrentar situaciones u orientar acciones que permitan el logro de los objetivos que se busca mediante la intervencin - Son situacionales a diferencia del
3 Esta idea fue desarrollada inicialmente por Sergio Martinic (1987).

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conocimiento terico, que tiende a la generalizacin. El conocimiento prctico busca explicar situaciones concretas para orientar la accin. - El "prctico" busca conocimientos cuando la accin se lo pide; es entonces que puede recurrir a la teora, pero no como un modelo total, sino usando fragmentos de conocimiento relevantes para comprender mejor una situacin y actuar sobre ella. Son estas caractersticas del conocimiento prctico las que nos han brindado cierta orientacin ante los cuestionamientos vinculados a la rigurosidad en los procesos de sistematizacin. El reto est en conseguir que estos procesos permitan comprender -y explicar- las situaciones enfrentadas en la prctica y produzcan conocimientos que orienten adecuadamente la accin futura, recurriendo a la teora como un instrumento que aporte a esta comprensin y explicacin.

3.3. El agente principal del proceso de sistematizacin es quien desarrolla la prctica y produce conocimientos sobre ella, al que hemos denominado, siguiendo a Schn39, profesional de la accin. Este autor es uno de los que ms ha reexionado sobre la epistemologa de la prctica, la manera en que estos profesionales producen conocimientos. Segn Schn , ellos deben realizar una serie de razonamientos que les permiten transitar desde una visin confusa de la-compleja realidad en que deben intervenir, a denir problemas y cursos de accin. Los efectos de su actuacin en los problemas los hacen persistir o modicar sus acciones. En este proceso, los profesionales estn produciendo conocimientos que se van acumulando y les sirven para actuar ante nuevos problemas.

...el conocimiento prctico se caracteriza por ser situacional y estar orientado a la accin. Est constituido por el conjunto de conocimientos de que el profesional dispone o al que recurre para informar y orientar su intervencin.
En sntesis, el conocimiento prctico se caracteriza por ser situacional y estar orientado a la accin. Est constituido por el conjunto de conocimientos de que el profesional dispone o al que recurre para informar y orientar su intervencin.

Pero ello no sucede de manera sucesiva -primero conozco, luego actosino simultnea, a travs de procesos mediante los cuales los profesionales van conociendo al actuar, y reformulando su accin a partir de esta mejor comprensin. Para poder construir problemas a partir de los fenmenos confusos, complejos y cambiantes que percibe inicialmente en la realidad, el profesional debe realizar un trabajo intelectual que se sustenta en sus supuestos (tericos, ideolgicos, producto de su experiencia previa, etc.) y que le permite encontrarle sentido a las situaciones que se le presentan. Para Schn (1989) los pasos o momentos de este proceso son: - primero, el profesional identica la situacin problemtica y le pone un nombre;
4 Cfr. Schn, 1989.

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- luego explora y dene qu la hace problemtica, qu le da el carcter de tal; - a continuacin, postula las causas de ese problema; - ello le permite especicar qu quiere -y puede- cambiar en la situacin; - nalmente, postula qu acciones podran modicarla. Como se puede apreciar, lo que el profesional de la accin realiza es un proceso intelectual de construccin de hiptesis de accin. A partir de su lectura de la realidad identica problemas, dene objetivos y las estrategias que le permitirn alcanzarlos. Esto sucede a diversas escalas: desde el ms pequeo problema cotidiano hasta las grandes apuestas de largo plazo. En una perspectiva dialctica, estas escalas estn profundamente relacionadas; cada problema constituye una totalidad dentro de totalidades mayores. En ese sentido, debiera haber coherencia -y uno de los retos de la sistematizacin es asegurarse de ello- entre las diversas hiptesis de accin, cualquiera sea su envergadura. Este aspecto alude a lo tico y lo poltico, es decir, al sentido de nuestra accin en el mundo. Un profesional reexivo debe revisar y cuestionarse con relacin a la manera en que identica problemas, se formula objetivos y dene estrategias, para asegurarse de que haya coherencia entre su discurso de transformacin y sus acciones concretas.

La vericacin de sus hiptesis de accin al llevarlas a la prctica, hace que el profesional las reformule a partir de nuevos procesos mentales que incorporan los conocimientos adquiridos en la accin a aquellos con que ya contaba. Es un proceso permanente, que desarrollan los profesionales reexivos5 manera constante y por lo general sin darse cuenta de los complejos procesos intelectuales que realizan. Para plantearse y comprender los problemas, el profesional reexivo debe explicitar conocimientos con que cuenta, que son los que le permiten ordenar la realidad y construir los problemas que enfrentar. A partir de ello, dene una accin, cuyos efectos retroinforman al conocimiento previo y lo modican. Es a este proceso de explicitacin de los conocimientos presentes en la prctica o teora no formal, al que Usher y Bryant (1992) denominan teorizacin.

La sistematizacin surge como un intento de brindarle al profesional una orientacin; para ello, busca que el conocimiento producido en la prctica transite desde un saber aislado y privado a conocimientos organizados y socializables.
En la medida que estos procesos ocurren de manera cotidiana en la vida del profesional de la accin, ste muchas veces no es consciente de lo

5 Schn (y nosotras con l) distingue al profesional reexivo, al "artista" de la accin, de aqul que repite mecnicamente lo que antes le result bien y achaca a factores externos los posibles fracasos. Este ltimo encarnara al profesional al que Oscar Jara hace decir: tengo un ao de experiencia y 10 de repeticin.

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nuevo que va aprendiendo. La dinmica de la prctica, sus exigencias y demandas de constante respuesta a situaciones nuevas, no le permiten darse un tiempo para revisar su accin y lo que ha aprendido en ella, y para consolidar un nuevo cuerpo de conocimientos integrado y coherente. La sistematizacin surge como un intento de brindarle al profesional una orientacin; para ello, busca que el conocimiento producido en la prctica transite desde un saber aislado y privado a conocimientos organizados y socializables.

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Como acabamos de sealar, la sistematizacin debiera ser un instrumento que le facilite al profesional de la accin la organizacin de los conocimientos producidos durante la prctica, su contrastacin con lo que saba de antemano y con el conocimiento acumulado (la teora), y la produccin de lecciones y aprendizajes tiles para orientar nuevas prcticas. Hemos dicho tambin que la prctica "oculta" los conocimientos que le dan sentido y la explican. En esa medida, la sistematizacin es un proceso que se realiza reexionando sobre la prctica y buscando extraer de ella (explicitar) los conocimientos en que se ha sustentado, as como aqullos producidos durante la accin. Es decir, la sistematizacin busca sacar a la luz la teora que est en la prctica. Como todo proceso sistemtico de produccin de conocimientos, la sistematizacin de experiencias requiere que, quienes la desarrollen cuenten con un mtodo, entendido como una

orientacin que les seale y facilite el camino. Los conocimientos no "emanan" de la prctica de manera espontnea, deben ser extrados a travs de procesos de anlisis e interpretacin que los profesionales de la accin no estn acostumbrados a realizar de manera consciente. Sin embargo, es importante concebir al mtodo como un instrumento cuyo sentido es facilitar el proceso, y no como un n en s mismo como un recetario. La produccin de conocimientos tiene mucho de creacin, de arte; el sistematizador debiera ser capaz de dejar volar su imaginacin, de relacionarse con el mtodo de manera libre y creativa, para as sacarle el mximo partido y no amarrarse a una camisa de fuerza. La propuesta de mtodo de sistematizacin que venimos desarrollando en el TPS se organiza en una serie de momentos que, sin ser estrictamente sucesivos en trminos cronolgicos (muchas veces se va y viene en ellos), dan cuenta de una lgica de procesamiento de la prctica para extraer de ella los conocimientos que oculta. Resumiremos a continuacin dichos momentos, intentando mostrar esa lgica, as como el tipo de procesos mentales que realizan quienes estn sistematizando.
1. Un primer momento, que se constituye en el punto de partida indispensable para todo proceso de sistematizacin es la unicacin de criterios con relacin a la manera en que se la concibe y lo que se espera lograr con ella. En nuestra experiencia hemos identicado cuatro intereses principales que maniestan quienes
6 Evidentemente, estos intereses casi nunca se dena en estado puro, sino en mltiples y diversas combinaciones

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quieren sistematizar6: - producir conocimientos sobre la prctica; - ordenar la prctica de manera de estar en condiciones de dar cuenta de ella; - vericar la prctica, es decir, conrmar, mediante una sustentacin, lo que en ella se aprendi; - legitimar o validar una opcin metodolgica. Si bien nosotros nos identicamos ms plenamente con la primera formulacin, somos conscientes de que, mediante la sistematizacin, tambin es posible satisfacer las dems, aunque adaptando la propuesta de mtodo a cada una de ellas o a la combinacin deseada. Sin embargo, es indispensable que quienes van a participar en el proceso de sistematizacin expliciten sus intereses, los debatan y negocien, de manera de llegar a acuerdos que permitan que todos los involucrados tengan claro qu van a hacer, para qu, cul es el producto que esperan lograr y cul ser su utilidad. Ello es especialmente importante dado que la sistematizacin, como la intervencin, es una actividad colectiva; un ejercicio individual empobrece las posibilidades de produccin de conocimientos en la medida que reduce a la mirada de un actor lo que fue un proceso complejo y multidimensional. Esta unicacin de criterios incluye la denicin de los procedimientos que se usarn para realizar la sistematizacin, as como la apropiacin, de parte de los sistematizadores, de algunas herramientas bsicas que permitirn desarrollarla.

Todo esto suele necesitar de un apoyo externo, en la medida que el inters inicial y primario por sistematizar muchas veces carece de contenidos claros, expresando ms bien la preocupacin por la "prdida" de la experiencia acumulada, de la riqueza de lo que se ha ido aprendiendo en la prctica. En ese sentido, el inters por la comunicacin est siempre presente, y es muy conveniente que se explicite desde este momento inicial del proceso de sistematizacin, negociando y deniendo las caractersticas del producto esperado y de sus destinatarios, as como las modalidades de difusin que se usarn.
2. Un segundo momento, que se basa en el anterior, es la denicin de la imagen-objetivo de la sistematizacin. Hay que aclarar, sin embargo, que en muchas ocasiones recin aqu se terminan de unicar los criterios sobre el proceso que se iniciar y a veces, incluso ms adelante. Es por ello que insistimos en que estos momentos no son necesariamente sucesivos en el tiempo.

Es ahora que se dene con precisin qu se va a sistematizar. Esto signica construir un primer ordenamiento de la experiencia, una primera mirada que la extrae del campo de la vivencia para trasladarla al campo del conocimiento. La experiencia siempre se presenta inicialmente de manera confusa. Quienes han participado en ella muchas veces no estn en condiciones de comprender exactamente
7 Cuando hablamos de experiencia nos referimos a lo vivido, a lo realmente sucedido. Distinguimos experiencia de proyecto, en la medida que ste expresa La propuesta intencionada de un actor, mientras la experiencia da cuenta de la interrelacin de diversos actores -e intereses- en un contexto dado.

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lo que sucedi durante su curso, ni las causas por las cuales pas as. En esa medida, les es muy difcil relatarla ordenadamente. Menos an estn en condiciones de dar cuenta de los aprendizajes obtenidos de manera organizada y, especialmente, de fundamentarlos. Trasladar la experiencia del campo de la vivencia al campo del conocimiento requiere que quienes van a sistematizar definan qu quieren saber sobre ella. Aunque parece sencillo, identificar los conocimientos que se espera obtener mediante la sistematizacin no es tarea fcil, precisamente porque requiere el desarrollo de complejos procesos mentales. Un instrumento que ha probado su utilidad para facilitar este traslado es el diseo de un proyecto de sistematizacin. A travs de sucesivas aproximaciones, quienes van a sistematizar realizan los siguientes procesos: - Un primer ordenamiento de aquello que se quiere sistematizar; por lo general se empieza relatando el proyecto en su conjunto, para luego identicar algn aspecto o dimensin en el que interesa centrarse; - La seleccin de un tema o eje que da cuenta de aquello que se busca conocer; - El cuestionamiento o formulacin de una pregunta que expresa lo ms claramente posible qu se quiere conocer con relacin al tema y a la dimensin de la experiencia vivida que se ha elegido. En la pregunta-eje est la clave del proceso de produccin de conocimien-

tos: slo si se la ha formulado la sistematizacin logra producir algo nuevo y superar lo ya sabido. Su denicin muestra que la experiencia ha transitado exitosamente desde la vivencia al campo del conocimiento. Este momento del proceso tambin es complejo porque requiere realizar una primera identicacin de los elementos que conforman la experiencia. Es necesario dividir la totalidad, sin perder de vista que la dimensin elegida forma parte de ella y que no se la podra comprender cabalmente sin referirla al conjunto. En ese sentido, el diseo del proyecto permite explicitar las complejidades tanto de la experiencia como de su sistematizacin: - las relaciones entre la totalidad y el aspecto seleccionado lo que incluye los sentidos ltimos de la accin, los objetivos e intencionalidades que se buscaba alcanzar con la intervencin concreta y su coherencia con las apuestas ticas y polticas; - las relaciones entre la racionalidad de los sistematizadores -incluyendo tanto los aspectos tericos, como aquellos ideolgicos y subjetivos- y la integralidad de la experiencia, en tanto producto de la accin de diversos actores; - las relaciones entre los procesos objetivos y las subjetividades en juego en la experiencia y su sistematizacin. Pero el proyecto de sistematizacin cumple tambin con otras funciones importantes: permite formalizar los acuerdos a los que se ha llegado en la negociacin de intereses, traducindolos en objetivos comunes; a la vez, acordar los aspectos metodolgi-

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cos y operativos, culminando en un plan de trabajo que facilita la asignacin de tiempos y recursos para desarrollar el proceso. Por todo lo anterior, a estas alturas de nuestra experiencia podemos decir con bastante certeza que, sin el diseo de un proyecto de sistematizacin, es muy difcil que sta llegue a buen trmino. 3. El tercer momento del proceso de sistematizacin es la reconstruccin de la experiencia; se trata de una segunda mirada, que realiza una descripcin ordenada de lo sucedido en la prctica, pero ya desde el eje de conocimiento denido. Se trata de traducir la experiencia vivida como proceso a un lenguaje que permita su posterior anlisis e interpretacin, es decir, manipularla y procesarla intelectualmente. La reconstruccin de la experiencia plantea algunos retos, que muchas veces se les presentan como dicultades a los sistematizadores: - Mantenerse al interior del eje de conocimiento denido (la preguntaeje8 ). Por costumbre, porque estn ms ejercitados en ello, los sistematizadores tienden a reconstruir el proyecto en su conjunto, corriendo el riesgo de ampliar excesivamente la descripcin de lo vivido o de no darle suciente importancia a dimensiones que resultan claves para comprender aquello que desean conocer. - Mostrar slo una perspectiva o mirada sobre los hechos (la del equipo que interviene) y no el conjunto
8 Es posible que durante el proceso se descubra que hay otras preguntas ms valiosas o interesantes. En ese caso se debe modicar el eje de la reconstruccin, pero de manera consciente y explcita.

de iniciativas e intereses en juego en la experiencia que, como ya se dijo, da cuenta de la interrelacin de diversos actores en un contexto determinado. - Olvidar que lo que se est reconstruyendo forma parte de una totalidad mayor, sin la cual no sera comprensible. La asesora metodolgica durante esta fase del proceso ayuda a superar estas dicultades. Tambin resulta de gran utilidad una mirada externa, que cuestiona y obliga a explicitar elementos que pueden parecer excesivamente obvios para quienes participaron en la experiencia, o a visualizar dimensiones no percibidas por el equipo directamente involucrado en la experiencia y su sistematizacin.
4. El cuarto momento resulta siendo uno de los ms complejos en el proceso de sistematizacin: se trata del anlisis e interpretacin de lo sucedido en la experiencia para comprenderlo. Este es, en consecuencia, el momento privilegiado en la produccin de conocimientos nuevos sobre la experiencia y, a la vez, el que resulta ms difcil de transitar para los sistematizadores. Este momento exige descomponer la experiencia (la totalidad) en los elementos que la constituyen, identicar las relaciones que existieron entre ellos, comprender los factores que las explican y las consecuencias de lo sucedido, etc. Si bien muchos profesionales de la accin realizan estos procesos cotidianamente, como ya dijimos, suelen hacerlo de manera casi inconsciente, sin darse cuenta de la complejidad de sus propios procesos mentales. El reto de la formacin y la asesora en sistematizacin -que para

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nosotras viene a ser lo mismo- est en ayudarles a hacer conscientes estos procesos y a aplicarlos, de manera sistemtica, a la experiencia sobre la cual estn reexionando. En este momento se enfatiza tambin la relacin con la teora. Los sistematizadores deben explicitar el conocimiento previo a partir del cual se dise la intervencin (y que se expresa en la hiptesis de accin inicial) y distinguir, a partir del anlisis e interpretacin de las diferencias entre ese diseo y la manera en que las cosas sucedieron realmente, los nuevos conocimientos producidos durante la prctica. Igualmente, deben relacionar este nuevo saber con el conocimiento acumulado sobre el tema, de manera de generar un dilogo entre conocimiento terico y conocimiento prctico, que resulta enriquecedor para ambos. Son dos las herramientas cuya utilidad hemos ido comprobando para el anlisis e interpretacin de la experiencia: - La explicitacin de la hiptesis de accin que sustent inicialmente la intervencin y de sus sucesivas modicaciones; se trata de identicar las etapas por las que ha ido transitando la experiencia, para descubrir en ellas los cambios en el conocimiento que las explican. - La formulacin de preguntas a la experiencia. Estamos convencidas de que toda produccin de conocimientos se inicia con preguntas, por lo que esta herramienta resulta de fundamental importancia y asegura que el proceso de sistematizacin cumpla realmente con ese cometido. A partir de la pregunta-eje se construye

un rbol de preguntas que expresa todo lo que se quiere saber sobre la experiencia que se est sistematizando. La respuesta a estas preguntas, a partir de la informacin ordenada en la reconstruccin de la experiencia y su contexto, y en relacin con la teora, se constituye en el momento de interpretacin de la experiencia, que lleva a quienes estn sistematizando a comprender lo sucedido, a organizar los aprendizajes obtenidos en la prctica y a fundamentarlos, y en consecuencia, a estar en condiciones de comunicarlos a otros. - Este proceso de formulacin de preguntas y construccin de respuestas se da al interior de la comprensin dialctica del mundo. Es decir, se trata de buscar explicaciones a los fenmenos a partir de las relaciones y tensiones es entre las distintas dimensiones o aspectos de la experiencia; de comprender su dinmica como producto de los intereses y acciones de los participantes; de entender a la experiencia como parte de contextos (o totalidades) mayores que la hacen inteligible. Los productos de la sistematizacin se identican claramente con las caractersticas del conocimiento prctico: - son situacionales: han sido producidos a partir de situaciones concretas y no tienen ninguna aspiracin -ni podran tenerla- hacia la generalizacin; - su validez deriva de su utilidad para orientar la prctica. Es por ello que para nosotras, la sistematizacin produce lecciones o aprendizajes desde y para la prctica.

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LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN SISTEMATIZACIN

5. El quinto y ltimo momento del proceso de sistematizacin es el de la comunicacin de los nuevos conocimientos producidos. Esta puede realizarse mediante diferentes medios, dependiendo de los objetivos que se desea alcanzar y de los destinatarios de los productos. Sin embargo, consideramos indispensable que exista un documento escrito, ya que ello facilita el debate y la reexin, as como la socializacin y acumulacin de los conocimientos producidos en la prctica. Esto puede (y debiera) ir acompaado de otras formas de comunicacin, especialmente aquellas que permiten compartir y discutir los productos de la sistematizacin con los participantes en la experiencia. El teatro, videos, historietas y otras formas audiovisuales son especialmente aplicables a estos nes.

lo transitan a pasar por diversos nfasis en su pensamiento: descriptivos, analticos y comunicativos. Los dos primeros momentos incluyen, aunque de manera inicial, los tres nfasis, ya que slo realizando procesos de descripcin y anlisis (descomposicin) se puede identicar qu aspecto o dimensin de la experiencia se va a sistematizar. A la vez, ello slo es posible si se piensa en el producto y sus destinatarios. La sistematizacin podra parecer un esfuerzo complejo y difcil, pero nuestra experiencia nos indica que, si se cuenta con apoyo y asesora, los profesionales reexivos estn en condiciones de transitarlo con xito, y de obtener resultados altamente satisfactorios, en primer lugar para ellos mismos. No se puede esperar que todos los intentos de sistematizacin constituyan logros totales, pero si se consigue que el profesional comprenda la importancia de analizar y comprender su prctica, de cuestionar su sentido y orientacin, y de organizar y hacer comunicables los aprendizajes logrados en ella, estaremos avanzando a pasos agigantados hacia mejores maneras de intervenir en la realidad. Asimismo, estaremos contribuyendo a la produccin y acumulacin de un tipo de conocimientos que d cuenta de esas prcticas y de lo que mucho aprendemos en ellas, no slo con relacin a mejores maneras de intervenir para transformar, sino sobre la realidad misma en sus mltiples complejidades y concreciones. Esta es precisamente una de las grandes necesidades de la poca actual, de cambios acelerados y grandes incertidumbres. Esperamos contribuir a encontrar caminos y orien-

Si bien la comunicacin es el momento nal del proceso y se realiza una vez que ha culminado la produccin de conocimientos propiamente tal, a nuestro entender forma parte integral de la sistematizacin. Como ya se indic, desde el momento de los debates iniciales para la denicin de una imagen-objetivo debiera incluirse la negociacin y acuerdo sobre los destinatarios del producto y prever, as sea provisionalmente, las formas de comunicacin que se usarn. Ello marca en muchos sentidos la orientacin del proceso mismo de produccin de conocimientos, a la vez que constituye uno de los intereses ms importantes y generalizados que motivan a las personas a sistematizar su experiencia. De ah la importancia de hacerlo explcito desde un inicio. Como se puede apreciar, el proceso d e sistematizacin obliga a quienes

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taciones en una prctica que insista tercamente en la transformacin y en la bsqueda de una vida mejor.

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` MARA MERCEDES BARNECHEA, ESTELA GONZLEZ Y MARA DE LA LUZ MORGAN integraron el Taller Permanente de Sistematizacin (TPS), que se form en Lima, Per a mediados de 1988.

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 118-129

PERSPECTIVAS

LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS Y LAS CORRIENTES INNOVADORAS DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO UNA APROXIMACIN HISTRICA
OSCAR JARA HOLLIDAY*

POR QU HABLAMOS DE SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS?


La palabra sistematizacin en determinadas disciplinas se reere, principalmente, a clasicar, catalogar, ordenar datos e informaciones, a ponerlos en sistema. Ese es el sentido ms comn, ms utilizado y totalmente vlido de la nocin o del concepto sistematizacin: sistematizar datos o informaciones. Nosotros, desde la Educacin Popular y los proyectos sociales, utilizamos el mismo trmino, pero lo aplicamos no slo a datos e informaciones, sino a experiencias; por eso no hablamos slo de sistematizacin, a secas, sino de sistematizacin de experiencias. Pero, qu queremos decir por experiencias?. Las experiencias son procesos socio-histricos dinmicos y complejos, individuales y colectivos que

son vividas por personas concretas. No son simplemente hechos o acontecimientos puntuales, ni meramente datos. Las experiencias, son esencialmente procesos vitales que estn en permanente movimiento y combinan un conjunto de dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad histricosocial. Por ejemplo: a) condiciones del contexto: toda experiencia se hace siempre en determinadas condiciones de un contexto econmico, social y poltico a nivel local, regional, nacional o mundial. El momento histrico es la condicin de posibilidad de cada experiencia, fuera del cual no es factible entenderla, pues es parte integrante de su realizacin. En este sentido, el contexto no es algo totalmente exterior a la experiencia, sino una dimensin de la misma, ya que ella no sera, no estara siendo o no habra sido, si no es en ese contexto y por ese contexto.

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b) situaciones particulares: ninguna experiencia se puede llevar a cabo fuera de una determinada conjuncin de situaciones especcas, que pueden ser institucionales, organizacionales, grupales o personales; es decir, unas circunstancias, un espacio y un lugar, en los cuales se vive una experiencia y que le dan caractersticas propias e irrepetibles. c) Por otro lado, una experiencia siempre est constituida por acciones; es decir, por cosas que hacemos (o dejamos de hacer) las personas. De forma intencionada o no intencionada; planicada o imprevista; dndonos cuenta de su realizacin o sin reconocerla mientras las realizamos. d) Pero tambin en toda experiencia se maniestan las percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones de cada una de las personas que viven esas experiencias, es decir de los hombres y mujeres protagonistas de las mismas. e) Adems, las experiencias incluyen, al realizarse, determinados resultados o efectos que modican en todo o en parte los elementos o factores existentes anteriormente. f) La interrelacin de todos estos factores generan reacciones en las personas que intervienen, las cuales construyen relaciones entre ellas. Estas relaciones personales y sociales por una parte-han sido mediadas por todos los elementos anteriores y por otra-son factores desencadenados por lo que aconteci durante la experiencia. Entonces, en este entramado vivo, complejo, multidimensional y pluridireccional de factores objetivos y subje-

tivos que constituye lo que llamamos experiencia, no hay simplemente hechos y cosas que suceden; hay personas que pensamos, que sentimos, que vivimos; personas que hacemos que esos hechos acontezcan en contextos y situaciones determinadas y que al hacerlo construyen nuevos contextos, situaciones y relaciones. Una experiencia est marcada fundamentalmente por las caractersticas, sensibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. As, las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueos, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinmicos; esos procesos, a su vez, nos marcan, nos impactan, nos condicionan, nos exigen, nos hacen ser. Las experiencias, son individuales y colectivas a la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en denitiva, somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias. Por todo ello, cuando hablamos de la sistematizacin de experiencias, estamos hablando de procesos histricos en los que se van concatenando todos esos diferentes elementos, en un movimiento e interrelacin permanentes, produciendo continuamente cambios y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y el todo se redene en su vinculacin con cada aspecto. Por eso, como recalca Paulo Freire: El mundo no es. El mundo est siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, interviniente en la objetividad con la que dialcticamente me

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relaciono, mi papel en el mundo no es slo de quien constata lo que ocurre, sino tambin de quien interviene como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un mero objeto de la historia sino, igualmente, su sujeto.2 La historia, pues, no est predeterminada; la historia est siendo y nosotros estamos siendo en la medida que hacemos la historia; pero en la medida que nos asumimos, hombres y mujeres, como sujetos creadores y transformadores de la historia y no como objetos pasivos y resignados ante ella, que nos dejamos arrastrar por los acontecimientos. En sntesis, las experiencias son siempre experiencias vitales, cargadas de una enorme riqueza por explorar; cada experiencia constituye un proceso indito e irrepetible y por eso en cada una de ellas tenemos una fuente de aprendizajes que debemos aprovechar precisamente por su originalidad; por eso necesitamos comprender esas experiencias; por eso es fundamental extraer sus enseanzas y, por eso, tambin es importante comunicarlas, compartirlas. Sistematizar experiencias es, esencialmente, un instrumento privilegiado para que podamos realizar todo eso.

va histrica, pero ahora queremos resumirla en un marco de anlisis ms general, con la intencin de resaltar el carcter profundamente vinculado a la prctica que tiene esta temtica. Tomemos como punto de referencia el hecho de que en 1959, la Revolucin Cubana abre un nuevo perodo histrico en nuestra Amrica, demostrando que era posible romper el esquema de dominacin colonial que caracteriz a nuestros pases desde la conquista espaola y, adems, que era posible pensar -desde la realidad especca de Amrica Latina y el Caribe- un proyecto distinto de sociedad basado en la bsqueda de la justicia social. Este acontecimiento cuestion radicalmente los esquemas populistas y paternalistas con que los gobiernos haban intentando paliar durante los aos 40 y 50 las crecientes contradicciones sociales creadas por el modelo dominante. As, los programas de desarrollo de la comunidad recibieron un gran empuje con el apoyo nanciero del gobierno estadounidense a travs de la llamada Alianza para el Progreso creada para evitar que se repitiera en otros pases el ejemplo de Cuba. Por ello, temas como el del desarrollo y de la modernizacin se pusieron de moda. Ellos venan acompaados de modelos de intervencin social y comunitaria dirigidos a incorporar a la poblacin en estos proyectos pensados y dirigidos desde afuera. Dichos modelos de intervencin pronto pasaron a ser cuestionados y confrontados desde una perspectiva de transformacin social, generndose a partir de all una serie de procesos de crtica, replanteamiento y redenicin

SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS: UN CONCEPTO ENRAIZADO EN LA REALIDAD LATINOAMERICANA


El sentido con que nosotros asumimos el concepto de sistematizacin de experiencias, ha sido creado histricamente en Amrica Latina. Varios trabajos han abordado esta perspecti2 Freire, Paulo (1999). Pedagoga da autonomia. Saberes necesarios a prtica educativa. Sao Paulo: Paz e Terra.

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tanto de los paradigmas de interpretacin como de los mtodos de accin social. El nuevo contexto histricosocial de nuestra Amrica promueve, entonces, el surgimiento de un nuevo contexto terico en el que el trabajo social, el trabajo educativo y el trabajo investigativo son atravesados por una intensa confrontacin. En este marco y vinculadas a estas dinmicas de cuestionamiento y proposicin alternativa, surgen las primeras referencias a la sistematizacin. Veamos brevemente cmo se da esto en los distintos campos mencionados: Leticia Cceres y Maria Rosario Aylln3 ubican los antecedentes de la sistematizacin en el campo del Trabajo Social entre los aos 50 y 60, relacionados con la profesionalizacin del Servicio Social bajo inuencia norteamericana, la cual pregonaba el metodologicismo asptico. As, el sentido inicial con el que se usaba el trmino sistematizacin, se centrara en: recuperar, ordenar, precisar y clasicar el saber del Servicio Social para darle un carcter cientco-tcnico a la profesin y elevar su status ante otras especialidades. Sin embargo, posteriormente, respondiendo a la corriente contraria, el tema se vincular, en la primera mitad de la dcada de 1970, a la llamada Reconceptualizacin del Trabajo Social, desde un enfoque anclado en la reali3 Cceres, Leticia (1991). Memoria del taller sobre la enseanza de la sistematizacin de Trabajo Social. Seminario Latinoamericano de Trabajo Social (ALAETSCELATS), Lima, noviembre de 1991, pp. 1-3, en: Aylln Viaa, Maria Rosario (2002). Aprendiendo desde la prctica, una propuesta operativa para sistematizar. Lima: Asociacin Kallpa, pp. 17-27.

dad latinoamericana y en confrontacin con el antedicho metodologicismo asptico. De esta manera, segn las autoras mencionadas se atribuye a la sistematizacin la misin de recuperar y reexionar sobre las experiencias como fuente de conocimiento de lo social para la transformacin de la realidad, objetivo inherente a la naturaleza del trabajo social tal como era denido en ese perodo.4 En esta segunda corriente podramos ubicar los importantes aportes de Diego Palma, los cuales ya aparecen con claridad en 1971 en su trabajo: La praxis cientca en el Trabajo Social.5 Siguiendo nuevamente a Aylln (2002), este nuevo abordaje de la sistematizacin: se vincula a la preocupacin por una intervencin ms rigurosa, es decir, sustentada, controlada, vericable y sobre todo, tambin a la posibilidad de extraer conocimiento de las experiencias. En este momento, la sistematizacin intenta demostrar que los problemas y las necesidades de este lado del mundo tienen caractersticas particulares propias de contextos subdesarrollados y por tanto ameritan dar al servicio social un contenido y un sentido autnticamente latinoamericano. Tenemos as que desde el campo del
4 Aylln Viaa, Maria Rosario: texto citado, p. 20.a 5 En: Revista Trabajo Social, N 3. 1971. Santiago: Universidad Catlica de Chile. Se menciona como referente tambin a trabajos de la Escuela de Trabajo Social de Belo Horizonte, Brasil, los cuales fueron presentados en un Seminario de Escuelas de Trabajo Social realizado en 1971 en Ambato, Ecuador. El tema de este seminario es muy indicativo: El trabajo de campo como fuente de teora.

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Trabajo Social- los primeros abordajes que surgen en Amrica Latina sobre la temtica de sistematizacin, durante los aos sesenta y setenta, se sustentan en cuatro pilares: a) la referencia a la particularidad del contexto latinoamericano y por tanto, a las perspectivas de transformacin social predominantes en el contexto terico de ese perodo; b) la negacin de una metodologa neutra inuenciada por las corrientes norteamericanas dominantes; c) la centralidad de la prctica cotidiana y del trabajo de campo profesional como fuente de conocimiento; y, d) el inters por construir un pensamiento y una accin orientados con rigurosidad cientca. Durante las dcadas siguientes, el tema de la sistematizacin recorrer otros dos caminos paralelos a la ruta abierta por el Trabajo Social: - el de la Educacin de Adultos (principalmente la investigacin sobre las prcticas de Educacin de Adultos) y, - el de la Educacin Popular (principalmente las reexiones tericas de educadores y educadoras populares). La Educacin de Adultos ya tena muchos aos de haberse puesto en prctica en Amrica Latina. Luego de la II Guerra Mundial, en el marco del modelo de sustitucin de importaciones y de expansin de la inuencia de Estados Unidos en nuestro continente, se promueven un conjunto de programas de extensin agrcola, que implicaban la realizacin de programas de Educacin no Formal de Adultos, con el n de contribuir a acelerar el desarrollo econmico capitalista. Asimismo, con la idea de que el

incremento de los niveles educativos determinara mayor nivel de desarrollo econmico, la mayora de los gobiernos impulsan campaas masivas de alfabetizacin. El ideal de extender el alcance del sistema de instruccin pblica a toda la nacin se convierte en meta fundamental, por lo que esas visiones, que tenan al pueblo como destinatario de la educacin, se consolidan fuertemente.6 En el mismo marco, la UNESCO fomenta y difunde un nuevo concepto, la Educacin Fundamental y crea en varios pases del llamado Tercer Mundo centros dedicados a promoverla.7 Pero es en los aos sesenta y setenta donde la Educacin no Formal de Adultos tiene su desarrollo ms importante y signicativo a partir, como mencionbamos arriba, del impacto causado por la Revolucin Cubana, la cual puso en evidencia las profundas contradicciones de las sociedades latinoamericanas y abri las puertas a los esfuerzos por lograr cambios radicales en el continente. En esas dcadas se da, por un lado, un extraordinario impulso a una Educacin de Adultos marcada con la perspectiva del Desarrollo de la Comunidad;8 por otro lado, en ese mismo perodo asistimos al surgimiento de la Educacin Popular, que con el nombre inicial de
6 Ver al respecto: La Belle, Thomas (1980). Educacin no Formal y cambio social en Amrica Latina. Mxico: Nueva Visin, y tambin: Puiggrs, Adriana (1984). La Educacin Popular en Amrica Latina: orgenes, polmicas y perspectivas. Mxico: Nueva Imagen. 7 En nuestro caso, el CREFAL, Centro Regional para la Educacin Fundamental en Amrica Latina, en Ptzcuaro, Michoacn, Mxico, el cual existe hasta hoy, pero con otra orientacin. 8 8 Ver al respecto: Barquera, Humberto (1982): Investigacin y evaluacin de experiencias de innovacin en Educacin de Adultos. Mxico: CEE.

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Pedagoga de la Liberacin marcara en adelante una nueva manera de entender lo educativo. Como sealaremos ms adelante, los caminos cruzados (parentescos y diferencias) entre ambas corrientes se prolongarn a lo largo de las dcadas que siguen9. El trmino sistematizacin acompaar ese recorrido, hasta nuestros das. Los orgenes de una nueva nocin de Educacin Popular10, se gestan en Brasil en la dcada de 1960, en las experiencias del Movimiento de Educacin de Base y los Centros Populares de Cultura, desde cuya prctica y propuesta Paulo Freire formula una losofa educativa que plantea una renovadora forma de establecer las relaciones ser humano-sociedad-cultura y educacin; con el concepto de concientizacin como smbolo principal y en contra de una educacin bancaria y domesticadora, surge as la nocin de una pedagoga liberadora11 En la accin y en la reexin de los educadores y educadoras populares
9 Ver al respecto el trabajo claricador de Carlos Rodrguez Brando (1981). Los caminos cruzados: forma de pensar y realizar educacin en Amrica Latina, en Revista de Educacin de Adultos, Vol. 2, N 2. Mxico: INEA, pp. 28-41) el cual recorre esta temtica introduciendo la relacin entre Educacin Permanente, Educacin de Adultos y Educacin Popular. 10 A nes del S. XIX se extendi el uso del trmino Educacin Popular para referirse a lo que hoy conocemos como instruccin pblica; a comienzos del S. XX se llam Educacin Popular a algunos programas de formacin poltica y cultural dirigidos a las clases trabajadoras. 11 Las principales obras de Freire en este perodo fundacional son: La educacin como prctica de la libertad, Montevideo: Tierra Nueva, publicada en 1969; Accin Cultural para la Libertad, Santiago: ICIRA, publicada en 1968; Extensin o Comunicacin? La concientizacin en el medio rural, Montevideo y Buenos Aires: Tierra Nueva y Siglo XXI, publicada en 1971; y, su obra ms completa: Pedagoga del Oprimido, publicada en 1970.

latinoamericanos de los aos setenta, Freire pas a ser una referencia fundamental. La articulacin de su propuesta desde la educacin, con la Teora de la Dependencia en el campo de las ciencias sociales y con la Teologa de la Liberacin en el campo de la renovacin de las formas de vivir y pensar la fe, contribuy, denitivamente a conformar un contexto terico coherente y armativo para un sector creciente de activistas sociales y polticos.12 Un trabajo clave para entender este momento, que critica la visin dominante de Educacin de Adultos y le contrapone claramente la categora Educacin Popular (generalizando en adelante el uso de este concepto) es el texto de Julio Barreiro: Educacin Popular y proceso de concientizacin.13 As, la reaparicin en los aos setentas del trmino Educacin Popular, permite identicar una posicin dentro del debate en el campo de la Educacin de Adultos, referida a una educacin que tiene una dimensin poltica y una perspectiva liberadora.14
12 En particular el pensamiento de autores como Ruy Mauro Marini, Agustn Cueva, Cardoso y Falleto en las Ciencias Sociales. Gustavo Gutirrez, Frei Betto, Clodovis y Leonardo Boff en la Teologa de la Liberacin. Uno de los pocos autores que trabaj explcitamente los vnculos entre Educacin Popular y Teologa de la Liberacin, es Giulio Girardi. Dos trabajos que abordan con ms detalle cmo se produjo esta relacin son: Preiswerk, Matthias (1994). Educacin Popular y Teologa de la Liberacin. San Jos de Costa Rica: DEI; y, Boueur, Jos Pedro (1991). Pedagoga Latinoamericana, Freire e Dussel, Iju (Rio Grande do Sul): Editoria Uniju. 13 Siglo XXI Editores, Buenos Aires, publicado en 1974. 14 En este sentido es sugerente la interpretacin de Rodrguez Brando, de la Educacin Popular como un concepto que busca rescatar una propuesta especca del campo de la Educacin de Adultos hacindola retornar a su condicin de movimiento pedaggico, con sus consecuencias, tericas, prcticas y polticas Brando, Carlos (1981), texto citado.

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Durante los aos ochenta, se produce una multiplicacin impresionante de experiencias de Educacin Popular a lo largo y ancho de Amrica Latina. Junto con ella, comienza a surgir el inters por conocer, analizar, caracterizar y debatir en torno a este fenmeno social y su concepcin educativa. Estas investigaciones, reexiones, anlisis y polmicas se realizan en dos mbitos: el de la investigacin en Educacin de Adultos y el de la prctica y reexin de los mismos educadores y educadoras populares. En el primer mbito, trabajan el tema varios autores y autoras importantes, quienes divulgan sus investigaciones ampliamente.15 En este panorama, resaltamos la siguiente anotacin de Juan Eduardo Garca Huidobro, quien basndose en el anlisis sobre Educacin y Participacin de Patricio Cariola16 y buscando hacer una sistematizacin de experiencias indica, rerindose a la Educacin Popular, que: ...se hace ver la realidad de un nuevo paradigma en la educacin en la regin, emergente a travs de una multiplicidad de experiencias entre las cuales, sin duda, las experiencias no formales en el medio rural ocupan un lugar destacado (...) es claro que pode15 Picn, Csar: Educacin de Adultos en Amrica Latina, una visin situacional y estratgica, CREFAL, Ptzcuaro, Mxico, 1983; Paiva, Vanilda: Educao Popular e Educao de Adultos, Loyola, So Paulo, 1973; Gajardo, Marcela: Educacin de Adultos en Amrica Latina. Problemas y Tendencias, UNESCO, Santiago, 1983; Wanderley, Luiz E: Apontamientos sobre a Educao Popular, Cultura do Povo, Cortez, So Paulo, 1979; Pinto, Joao B: Siete visiones sobre Educacin de Adultos, CREFAL, Ptzcuaro, Mxico, 1982. 16 Cariola, Patricio (1980: Educacin y participacin en Amrica Latina. Santiago de Chile: CEPAL.

mos hablar de un sentir comn, de una aproximacin compartida al problema de la educacin del pueblo (...) estas experiencias y programas educativos buscan partir de la realidad de los participantes, de su situacin histrica concreta, propiciando una toma de conciencia con relacin a su ubicacin econmica y social (...) se tiende hacia una relacin pedaggica horizontal entre educador y educando () se habla de autoaprendizaje, autodisciplina, auto evaluacin, autogestin (...) La educacin est estrechamente ligada a la accin; en este sentido, el enfoque es inevitablemente poltico o tiene implicaciones polticas en el sentido general del trmino (...) Finalmente cabe hacer notar que la naturaleza participativa de los programas, objetivos que persiguen y los planteamientos tericos en que se sustentan estn conduciendo a un cuestionamiento de los mtodos ortodoxos de investigacin, planicacin y evaluacin de la educacin.17 Precisamente, la sistematizacin de experiencias desde la Educacin Popular, va a signicar uno de los instrumentos privilegiados de cuestionamiento y de bsqueda alternativa a esos mtodos ortodoxos, en general positivistas, que dominaban el campo de la investigacin y evaluacin educativa.
17 Aportes para el anlisis y la sistematizacin de experiencias no formales de Educacin de Adultos, UNESCOOREALC, Santiago, 1980 (negrita ma). El mismo autor profundiza estos temas en otras publicaciones realizadas con Sergio Martinic (1980). Educacin Popular en Chile, algunas proposiciones bsicas. Santiago de Chile: PIIE; y en: CELADEC (1980). Fundamentos tericos y peculiaridades de la Educacin Popular en Amrica Latina. Lima: Autor.

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En el segundo mbito, el de la prctica y la reexin de educadores y educadoras populares, se destacan las armaciones que sustentan una postura terica sobre lo que se concibe como Educacin Popular; sobre su rol de cara a los desafos polticos, ticos y organizativos; sobre el sentido y carcter de su metodologa y de las tcnicas y procedimientos que utiliza, entre otros temas. La gran mayora de dichas armaciones surgieron de alguna manera, de sistematizaciones de experiencias, producto de reexiones colectivas e individuales realizadas en eventos de encuentro entre educadores y educadoras populares, sea en sus mbitos nacionales o a escala continental.18 Entraba en la escena del debate educativo latinoamericano una nueva modalidad de produccin de conocimiento: las reexiones provenientes no de teoras o parmetros predenidos, sino surgidas del encuentro y mirada crtica a las experiencias vivas, reales y en construccin. Se pona de maniesto una nueva vinculacin entre la teora y la prctica: en lugar de aplicar en la prctica lo que se haba formulado previamente en la teora, se construyen aproximaciones tericas teniendo como punto de partida la sistematizacin de las prcticas educativas.
18 En esta poca se constituye el primer espacio de encuentro y articulacin de prcticas y practicantes de Educacin Popular de alcance latinoamericano: La ecumnica Comisin Educativa Latinoamericana de Educacin Cristiana, CELADEC. Su revista Cultura Popular fue el primer medio de difusin continental de artculos, reexiones, experiencias y temas de debate vinculados con la Educacin Popular. Se realizan encuentros nacionales de Educacin Popular en la mayora de pases latinoamericanos y surgen redes subregionales como la Red Centroamericana-Mexicana de Educacin Popular ALFORJA y, posteriormente, una instancia que lograr aglutinar a la mayora de expresiones de Educacin Popular del continente hasta nuestros das, el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, CEAAL.

Por ltimo, adems de vincularse con todas estas nuevas iniciativas que se producen en estos aos, la sistematizacin se va a emparentar con una bsqueda que viene del mbito de las Ciencias Sociales en pos de un nuevo paradigma epistemolgico para la produccin del conocimiento cientco de la realidad. El colombiano Orlando Fals Borda, es el pionero de esta nueva bsqueda, cuando con su texto fundacional: Causa popular, ciencia popular-una metodologa del conocimiento cientco a travs de la accin y otros documentos sucesivos19 dio base desde la realidad latinoamericana al surgimiento de una nueva corriente en la investigacin social: la Investigacin-Accin-Participativa, entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participacin de las personas de los sectores populares en el anlisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformacin social a favor de stas personas: oprimidas, marginadas y explotadas. Con la IAP, se trata, como dice Emma Rubn, de armar otra forma de hacer investigacin cientca cuya caracterstica principal es que el pueblo se autoinvestiga y cuyo objetivo central es el cambio social a partir de la organizacin de las clases dominadas20
19 Tales como Ciencia propia y colonialismo intelectual, publicado originalmente en Bogot en 1976; y su memorable presentacin en el Simposio Mundial de Cartagena titulada: Por la praxis: el problema de cmo investigar la realidad para transformarla, (ver la obra Simposio Mundial Crtica y poltica en Ciencias sociales-el debate Teora y Prctica, Tomos I y II, publicada en Bogot en 1978; as como La Ciencia y el Pueblo, ponencia presentada en la Conferencia Internacional realizada en Ljubljana, en 1980. 20 Rubn de Celis, Emma (1981): Investigacin cientca vs investigacin Participativa, reexiones en torno a una falsa disyuntiva, en Francisco Vio Grossi, Vera Gianotten y Ton de Wit (eds): Investigacin participativa y praxis rural: Nuevos conceptos en educacin y desarrollo comunal. Lima: Mosca Azul Editores.

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Esta nueva corriente circulara rpidamente al interior de varias disciplinas, entre ellas la investigacin educativa y se entrecruzara con esfuerzos similares en varias partes del mundo, todos interesados por superar la separacin entre sujeto y objeto en la investigacin, por recuperar el saber de los sectores populares, por vincular la teora con la accin, por convertir la bsqueda de conocimiento en un proceso creador vinculado con una perspectiva de transformacin social y personal.21 Y en este propsito, la IAP conuye con los intereses renovadores de las otras corrientes mencionadas y se hace parte de ellas al punto que es considerada una actividad educativa, de investigacin y de accin social.22 En esa conuencia, durante los ochenta algunas personas identican a la sistematizacin como una modalidad de IAP o, incluso, como un mtodo o hasta un instrumento particular de la misma. El debate sobre este aspecto ser retomado ms adelante, en los 90. En sntesis, durante los aos setenta y ochenta, en Amrica Latina, el inters por el tema de la sistematizacin,
21 Por ejemplo, el Consejo Internacional de Educacin de Adultos (ICAE) con sede en Canad, con la animacin de Budd Hall promueve activamente la discusin en torno a la investigacin participativa, organizando una reunin clave que dinamiz este proceso en Toronto en julio de 1977, el cual dara lugar a nuevas iniciativas y propuestas que llevaron a constituir, por un lado, el CEAAL y, por otro, promovera una reexin crtica que llegara a un punto de maduracin en nuestro continente cuando se realiza el I Seminario Latinoamericano sobre Investigacin Participativa, en Ayacucho, Per, 1980. (ver Vio Grossi y otros: Investigacin participativa y praxis rural ya citado, que contiene las principales presentaciones de dicho seminario). Autores como Anton de Schutter, Paul Oquist, Guy Le Boterf, Gerrit Huizer, Joao Bosco Pinto, Marc Lammerink, Carlos Rodrguez Brandao y otros, marcaron durante los aos ochenta rutas fundamentales por donde esta corriente gan perspectiva y proyeccin en Amrica Latina. 22 ICAE (1977). Resumen de la reunin internacional sobre investigacin participativa. Toronto: Autor.

surge y se alimenta de seis corrientes renovadoras de empeos tericoprcticos que buscan redenir desde la particularidad de la realidad latinoamericana, los marcos de interpretacin y los modelos de intervencin en la prctica social que haban primado hasta entonces: El Trabajo Social reconceptualizado; la Educacin de Adultos; la Educacin Popular; La Teologa de la Liberacin; la Teora de la Dependencia y la Investigacin Accin Participativa. A su vez, estas seis corrientes se estimulan, retroalimentan y convergen entre s, al punto que muchas veces algunas se entrecruzan y hasta confunden. Por ello, siendo la sistematizacin de experiencias, un concepto y una propuesta tan profundamente enraizada en nuestra historia, no podemos entenderla ni asumirla sino dentro de este marco y sus desafos. Estas corrientes renovadoras que surgen en nuestro continente, no aparecen ni se desarrollan por generacin espontnea o por su propio dinamismo. Surgen porque los procesos sociales, polticos y culturales de nuestra Amrica Latina pusieron en cuestin toda la lgica de interpretacin colonial y subordinada que haba sido predominante hasta los aos cincuenta en el pensamiento latinoamericano. La ruptura de esos paradigmas fue posible gracias a las rupturas producidas por los movimientos sociales y polticos revolucionarios que abrieron los cauces a la imaginacin y a la conquista de lo nuevo. La Revolucin Cubana en los aos sesenta y el gobierno de la Unidad Popular en Chile a comienzos de los setenta, fueron acontecimientos claves para incentivar en todos los rincones de nuestro continente al desarrollo de

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nuevas prcticas y bsquedas en el campo de la Educacin de Adultos y de la Educacin Popular, las cuales muy pronto se enfrentaron a las oscuras fuerzas de la censura y la represin. Por ello, el contexto producido por la Revolucin Sandinista a partir del 19 de julio de 1979, jug un rol convocador y dinamizador de las perspectivas polticas y pedaggicas que animaron mltiples prcticas en todo el continente y ello explica, en parte, el intenso intercambio, desarrollo y bsqueda comn de los aos ochenta.23 En la segunda mitad de la dcada se consolida la constitucin del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, CEAAL. Nunca antes se haba generado tal nivel de intercambio, reexin y bsqueda de aprendizajes conjuntos como en este perodo en el que se suceden importantes e inolvidables encuentros latinoamericanos que dan lugar a la constitucin de redes como la Red Latinoamericana de Educacin en Derechos Humanos; de Educacin Popular entre Mujeres; de Comunicacin Popular; de Educacin Popular y Poder Local; de Alfabetizacin y Educacin Bsica, entre otras. Estos encuentros y redes son una muestra palpable de la vitalidad y diversidad de las prcticas de Educacin Popular en ese perodo, que el CEAAL logra acoger, animar y proyectar.
23 La Cruzada Nacional de Alfabetizacin fue el acontecimiento simblico ms convocador de la poca. Mostrar que era posible a travs de una insurreccin cultural con participacin de un pueblo entero, hacer realidad los sueos de una nueva Nicaragua, atrajo la solidaridad de miles de personas de todo el mundo y proyect una resignicacin, un nuevo sentido de esperanza a los esfuerzos de transformacin educativa y organizativa que se realizaban con grupos campesinos, urbanos e indgenas en todos nuestros pases.

Ante la constatacin de la gran diversidad de experiencias, desde el CEAAL se impulsan dos consultas para sistematizar y para investigar de forma participativa la visin de los y las practicantes de la Educacin Popular24. Ya para ese tiempo, se hablaba tanto de la sistematizacin de experiencias como algo importante y presente en la vida y el trabajo de la Educacin Popular, que el CEAAL constituye un Programa de Sistematizacin25. Posteriormente encarga a Diego Palma un estudio que diera cuenta de lo que ocurra en este campo, gracias al cual hemos podido contar con un claro panorama de cmo se abordaba esta temtica a inicios de los aos noventa. Dicho trabajo titulado La sistematizacin como estrategia de conocimiento en la Educacin Popular - El estado de la cuestin en Amrica Latina, es desde entonces- una referencia obligada26. Sus principales conclusiones son: a) Que efectivamente existe una prctica especca que merece el nombre propio de sistematizacin y que, por tanto, se puede distinguir de otros esfuerzos referidos al conocimiento de los hechos sociales, tales como la investigacin o la evaluacin.
24 Sus conclusiones fueron publicadas en: Desde Adentro la Educacin Popular vista por sus practicantes, CEAAL, Santiago, 1989 y Nuestras prcticas... perl y perspectiva de la formacin de educadores populares en Latinoamrica, CEAAL, Mxico, 1993. 25 Cuyo primer coordinador es el mexicano Flix Cadena. 26 Palma, Diego (1992). La sistematizacin como estrategia de conocimiento en la Educacin Popular - El estado de la cuestin en Amrica Latina. Papeles del CEAAL, N 3, Santiago de Chile: CEAAL.

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LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS Y LAS CORRIENTES INNOVADORAS DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANOUNA APROXIMACIN HISTRICA

b) Que el trmino sistematizacin es utilizado de manera ambigua por educadores/as y promotores/as y que entre los autores y autoras no existenacuerdos plenos con respecto a los contenidos que se le adjudican. c) Que, entre las distintas propuestas, aun con distintos enfoques y nfasis particulares (de concepcin y de mtodo) existen inuencias mutuas y liaciones mestizas. d) Que la fuente de unidad fundamental, manifestada en la coincidencia de los objetivos generales, se encuentra en un marco epistemolgico comn: todas las propuestas de sistematizacin expresan una oposicin agrante con la orientacin positivista que ha guiado y gua a las corrientes ms poderosas en ciencias sociales (). Todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera que sea su traduccin ms operacional, se incluye en esa alternativa que reacciona contra las metodologas formales () La sistematizacin se incluye en esa corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo de la realidad y que se encuentra en cada situacin particular () Unos la explicitan y otros no, pero la oposicin a la reduccin positivista de toda sistematizacin, se funda en una epistemologa dialctica.27 Hoy, ms de una dcada despus de este trabajo de Palma que nos sirvi en dicho momento de orientacin y referencia fundamental28, podemos
27 Palma, Diego (1992: 13) 28 En nuestro texto de 1994 Para Sistematizar Experiencias. San Jos de Costa Rica: ALFORJA, lo usamos

encontrar un panorama de la sistematizacin mucho ms enriquecido terica, prctica y metodolgicamente. Denitivamente ha habido ms encuentros que desencuentros y a estas alturas podemos decir que las experiencias, los debates y las propuestas son muchos ms y tambin ms consistentes. Por ejemplo, desde nuestra experiencia particular, en los ltimos 10 aos nos ha tocado compartir una gran riqueza de procesos de sistematizacin y de reexiones terico-metodolgicas sobre ella: primero, en la Red Alforja, donde construimos las bases de nuestra propuesta a travs del intercambio, el dilogo y la confrontacin de los aprendizajes que tenamos en las prcticas de cada centro de la red. Luego, en contacto estrecho con el Taller Permanente de Sistematizacin de Per, con quienes llevamos a cabo un intercambio fecundo, as como a travs del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL que en ese tiempo las compaeras del TPS coordinaban.29 Posteriormente, dicho Programa organiza una pgina en Internet30 en la
como punto de partida para el anlisis y la propuesta que presentbamos, recogida de la experiencia llevada a cabo en la Red Alforja. El captulo se titulaba Encuentros y desencuentros de las propuestas de sistematizacin, el cual conclua en una invitacin a seguirnos encontrando. 29 Un testimonio interesante de las bsquedas renovadoras producidas en el Programa, lo constituye el documento que recoge los debates del encuentro realizado en Santiago de Chile en 1996 con participacin de Maria Mercedes Barnechea, Mariluz Morgan y Estela Gonzlez de Per, Alfonso Torres de Colombia, Elza Falkembach de Brasil, Jorge Osorio de Chile, Alfredo Ghiso de Colombia, Roberto Antilln de Mxico, Nicols Durn de Repblica Dominicana y Oscar Jara de Costa Rica, el cual se publica en el N 23 de la revista La Piragua [Disponible en: http://ceaal.org/images/ documentos/lapiragua23-1.pdf y en http://ceaal.org/ images/documentos/lapiragua23-2.pdf]. 30 Disponible en: http://www.alforja.or.cr/sistem.

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que se cre una lista de correos electrnicos donde hoy hay inscritas cerca de 400 personas de ms de 25 pases y en la que se cuelgan de tiempo en tiempo documentos completos sobre el tema en una biblioteca virtual.31 Estos espacios nos muestran la diversidad y riqueza de los aportes de muchas personas e instituciones que llevan a cabo procesos y proyectos interesantsimos de sistematizacin de experiencias en reas rurales y urbanas, en muy distintos campos como la educacin y la salud, la proteccin del medio ambiente, la innovacin agrcola, la participacin de las mujeres, la organizacin popular, la economa solidaria, la gestin del riesgo y reconstruccin post-desastres, la participacin juvenil, la formacin ciudadana, la renovacin de las formas de pensar y hacer poltica, etc. As, nuevas temticas y modalidades se continan incorporando constantemente a esta bsqueda. Finalizaremos, pues, este artculo, enfatizando que este breve recorrido nos muestra, por un lado, el profundo enraizamiento que tiene la sistematizacin de experiencias en nuestra historia latinoamericana en particular en su vinculacin con corrientes de innovacin y renovacin terica y prctica-y, por otro, su gran actualidad y empuje, en un escenario de creciente diversicacin y de perspecti31 Gracias a esta pgina hemos podido recoger y divulgar en estos aos importantes aportes conceptuales y prcticos de muchas personas aparte de las mencionadas, como Lola Cendales, Alfonso Torres, Jos Hleap y Gloria Naranjo de Colombia; Sergio Martinic de Chile; Joao Francisco de Souza de Brasil; Benito Fernndez y Carmen Zabalaga de Bolivia; Ana Bickel de El Salvador; Ana Felicia Torres y Cecilia Daz de Costa Rica. El debate contina abierto y enriquecindose da a da con nuevos aportes, como los que estn recogidos en el N 23 de la revista La Piragua.

vas abiertas a la creatividad de las miles de personas que trabajamos desde mltiples empeos terico-prcticos en proyectos y procesos de transformacin social y personal. El camino se sigue haciendo al andar

* Educador Popular y Socilogo. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de San Jos de Costa Rica y coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL.

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 130-138

PERSPECTIVAS

EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS RELACIONES CON LA EVALUACION Y LA INVESTIGACION1


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a sistematizacin se presenta, por lo general, como una alternativa a la evaluacin tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales y educativos. Del mismo modo, y como una reaccin al positivismo predominante, suele presentarse como una respuesta a las insuciencias de la investigacin social predominante analizar las problemticas que relevan los proyectos de cambio y de intervencin social. Esta ponencia pretende discutir tales oposiciones y establecer un nuevo tipo de relacin tanto con la investigacin evaluativa como con la investigacin social. Como hiptesis de trabajo asumimos que la sistematizacin, ms que una alternativa a la evaluacin o a la investigacin, constituye una expresin particular de la bsqueda de modalidades de investigacin de la accin social en el marco del cambio de paradigma que caracteriza a esta poca de n de siglo.
1 Trabajo publicado originalmente en la revista La Piragua, N 16 ( 1999: 45-51). Reimpreso con permiso del CEAAL

En esta ponencia estableceremos puentes que conectan las intuiciones y riqueza de la sistematizacin con un debate mayor al interior de la investigacin social. Esta conexin, a su vez, nos permitir detectar ciertas debilidades tericas y metodolgicas que es necesario superar si deseamos que la sistematizacin realice un aporte importante al conocimiento de la realidad social de los sectores populares y al diseo de polticas y de proyectos de accin. Asumimos que la sistematizacin como concepto y prctica metodolgica no tiene un signicado nico. Por el contrario, gran parte de su riqueza radica en la diversidad de enfoques que se utilizan y que dan cuenta de la contextualizacin y sentido prctico que se otorga a la reexin de la experiencia. Pese a esta diversidad es posible encontrar supuestos y bsquedas comunes. Entre ellos, y desde el punto de vista epistemolgico, destacamos dos aspectos. El primero es la discon-

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formidad con categoras que dicotomizan al sujeto que conoce del objeto a conocer. La sistematizacin intentar, por el contrario, dar cuenta, simultneamente, de la teora y de la prctica o, en otras palabras, del saber y del actuar. Una segunda disconformidad es con el lenguaje que describe o interpreta la accin las que, por derivar de enfoques tericos positivistas resulta externo y ajeno a la accin que quiere representar. La sistematizacin intenta construir un lenguaje descriptivo propio "desde adentro" de las propias experiencias constituyendo el referencial que le da sentido. Ambos problemas aluden a complejas discusiones epistemolgicas que no esperamos resolver en esta ponencia. Nuestro propsito es ms modesto y estar centrado en la bsqueda de relaciones de estos problemas con la discusiones al interior del campo evaluativo y de la investigacin.

analizando, ms bien, el plano de la forma o los aspectos externos y descriptivos de una accin2 . Para los diferentes enfoques de sistematizacin el tema se debe analizar de un modo diferente. Cercanos a una perspectiva weberiana proponen una concepcin comprensiva para abordar el problema. Desde esta perspectiva las experiencias educativas se entienden como un sistema de accin donde diferentes actores construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes culturales y sociales. Es decir, se trata de acciones sociales situadas, donde los actores despliegan acciones e interacciones para alcanzar nalidades compartidas. Estas no necesariamente son coincidentes ni tampoco sucientemente explcitas. Pero ello, no impide concebir que los actores tengan una intencin y que persigan objetivos que, cooperativamente, se denen como deseables3 . Los trminos de esta discusin no son exclusivos al interior del campo de la sistematizacin. En efecto se trata de un debate tradicional en el campo de la investigacin y que tambin ocupa a la evaluacin. En efecto, en la investigacin evaluativa suele establecerse una clara diferencia entre los mtodos cuantitativos y los mtodos cualitativos (Patton, M.Q., 1978; Guba, 1978;
2 Gran parte de esta discusin tiene como referente los estudios evaluativos sobre las experiencias de educacin popular que terminan midiendo o analizando aspectos que escapan a la naturaleza cultural de su accin. Sobre el tema ver: Martinic, S y H. Walter (1987). El umbral de lo legtimo. Santiago: CIDE-CIPCA. 3 De hecho la mayor parte de las experiencias de Educacin Popular se denen como "proyectos" lo que por denicin alude a acciones intencionales emprendidas con un objetivo determinado que se espera resuelvan o transformen el problema a que les dio origen.

1. LA SISTEMATIZACIN COMO ALTERNATIVA AL POSITIVISMO


Una de las armaciones que otorga identidad a las diversas experiencias de sistematizacin es su cuestionamiento a la investigacin social de tipo positivista. Este tipo de estudios estn centrados en la explicacin y en la identicacin de las estructuras "objetivas" que inciden en la accin. Usualmente recurre a categoras descriptivas externas a la misma experiencia objeto de la reexin. Los estudios realizados desde esta perspectiva, segn los crticos, no logran dar cuenta de la naturaleza de los procesos y de los cambios subjetivos que produce una experiencia educativa

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Grand, A., 1995). El primer enfoque, asociado a la tradicin positivista, concibe la realidad social como una estructura objetiva y externa al sujeto y su contexto. El segundo, en cambio, se asocia a la tradicin interpretativa, y arma que la realidad social por excelencia son los sentidos subjetivos que orientan la accin de los sujetos. En el primer caso se busca medir y establecer, con la mayor precisin posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas dimensiones o variables para explicar los fenmenos de la realidad. En el segundo, por el contrario, se busca comprender una realidad social que se construye intersubjetivamente y donde las relaciones son complejas y multivariadas (Glaser, B.G. y Strauss, A.L., 1967). En los estudios evaluativos el enfoque cuantitativo tiene como ejemplo clsico las evaluaciones experimentales. Este diseo conduce no solo a conclusiones causales mas claras sino que el mismo proceso de diseo contribuye a aclarar la naturaleza social del problema que se est estudiando (Riecken, W.R., 1974). Para la perspectiva cualitativa, en cambio, las mediciones experimentales han conducido a estudios con resultados limitados. Este tipo de evaluacin, a juicio de Parlett y Hamilton (1976) son inadecuadas para ilustrar reas de problemas complejos y no aportan mucho para la elaboracin y toma de decisiones. Los enfoques cualitativos se inspiran en la tradicin subjetivista clsicamente representada por Weber. Entre los enfoques o modelos de evaluacin perteneciente a esta tradicin se destacan: la evaluacin sensitiva (Stakes, R., 1975); el modelo iluminativo (Richards, H., 1983) y la evaluacin focalizada (Patton, M., 1980).

Sin embargo, la dicotoma que separa fuertemente las estructuras del mundo subjetivo tiende a disolverse en el campo de la investigacin social y evaluativa. En efecto, tal oposicin termina por consagrar la separacin de dos dimensiones que la investigacin social ha tratado de unir. Por un lado la estructura o el mundo externo y, por otro, la conciencia o el mundo experiencial del sujeto. De este modo conceptos tales como habitus de Bourdieu (1980); de cdigo de Bernstein (1977) o de accin comunicativa de Habermas (1992), no tendran lugar en esta discusin por intentar, precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotoma como la planteada. Para estos autores existe una interaccin y constitucin mutua entre estructura y conciencia; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la vida y difcilmente se podra reducir la vida social a una sola de estas dimensiones. Por otra parte, como sealan Reichardt y Cook (1967: 29-30) los autores que enfatizan el contraste de estos paradigmas suponen "que un tipo de mtodo se halla irrevocablemente ligado a un paradigma" de manera tal que la adhesin a este "proporciona los medios apropiados y exclusivos de escoger entre los tipos de mtodos". De este modo si la teora de evaluacin se encuentra cercana a la perspectiva objetivista el evaluador, estar obligado a trabajar exclusivamente con mtodos cuantitativos. Sin embargo, la prctica de investigacin demuestra lo contrario. En efecto, una evaluacin o estudio que utiliza mtodos cuantitativos no necesariamente debe obedecer al positivismo lgico. Del mismo modo, los estudios

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que utilizan tcnicas cualitativas no necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Lo que, nalmente, decide la pertinencia de uno u otro tipo de tcnicas es el objeto o la problemtica que se pretende abordar. As entonces los paradigmas y las teoras denen el horizonte interpretativo del investigador pero estos, como sealan Reichardt y Cook (1967), no estn inherentemente ligados ni constituyen el determinante nico de la eleccin de tcnicas cualitativas o cuantitativas. De este modo si en el plano terico y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a superar la tradicional dicotoma que separa sujeto de objeto es necesario, en el plano de las tcnicas, superar la oposicin que se establece entre cuantitativo y cualitativo. Esta es la tarea que hay por delante y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido mostrada por diversos autores (Reichardt y Cook, 1967; Ragin, 1987; Merino, 1995). Como en el caso de la evaluacin, la dicotoma objetivo-subjetivo no resulta ser beneciosa para las experiencias de sistematizacin. Insistir en uno u otro polo releva ciertas dimensiones vlidas e importantes de conocer pero deja sin analizar las relaciones que ambas dimensiones tienen entre s. En efecto, la naturaleza propia de una accin es la particular simultaneidad que produce entre las estructuras y las orientaciones subjetivas de la accin. Las acciones, cualquiera sea su caracterstica, se despliegan en un horizonte social y cultural que plantea lmites pero, al mismo tiempo, posibilidades de desarrollo que son inditas. En otras palabras, las prcticas sociales, sean estas pedaggi-

cas o no, estn estructuradas por las condiciones en la cual se desarrollan pero, al mismo tiempo, son estructurantes abriendo las posibilidades de cambio en el mismo contexto o situacin en la cual se generan. El desafo epistemolgico de la sistematizacin es, precisamente, dar cuenta de esta interaccin superando as las dicotomas que separan estructura de conciencia; teora de la prctica o conocimiento de la accin. Para ello deber denir su objeto de una manera diferente y basar su fundamento terico en una nueva teora de la accin.

2. LAS PRCTICAS DE ACCIN SOCIAL. PRECISIONES EN TORNO AL OBJETO


En los proyectos educativos que son objeto de la sistematizacin y en las mismas experiencias de sistematizacin no se realiza un anlisis crtico de la teora de la accin que subyace en las prcticas observadas. A nuestro juicio aqu radica uno de los principales problemas tericos a resolver. En la mayor parte de las experiencias educativas la accin social de los sujetos se entiende como un comportamiento derivado de estructuras o de variables anteriores a la accin misma. Se asume, por ejemplo, que los sujetos actan de acuerdo a las interpretaciones que tienen de los problemas y segn los conocimientos y tipos de informacin que estn al alcance de la mano. Este nfasis cognitivista entiende el cambio, principalmente, como una transformacin en el terreno de los conocimientos, en las interpretaciones y en la informacin que el sujeto posee. En consecuencia la educacin y la

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intervencin consistirn en transmitir adecuadamente nuevas interpretaciones para producir los cambios deseados en las prcticas de los sujetos. La mayor parte de las intervenciones de las instituciones del campo de la educacin popular se organiza de acuerdo a esta premisa. En efecto, las diferencias de discursos, de contextos sociales, de problemticas y mtodos de intervencin que existen entre Instituciones pblicas y privadas se sostienen, en la mayora de los casos, en el funcionamiento de un mismo principio de organizacin de la accin social: para producir cambios los actores tienen que interpretar la realidad de una manera diferente. Las representaciones y las categoras de pensamiento se conciben como principios a priori que estructuran la accin de los sujetos. Un cambio en los modos de pensar y en las informaciones que el sujeto posee producir los cambios deseados. Desde esta perspectiva la transmisin y la enseanza ocupan un lugar central. La evidencia emprica de numerosos proyectos educativos en diversos campos de accin social demuestra que el proceso no es tan simple. En efecto, las acciones de las personas y de las organizaciones no cambian como consecuencia automtica del aumento de informacin ni tampoco el proceso educativo funciona como una actividad instructiva y de transmisin vertical de saberes o de representaciones que van de un lado hacia otro. Los profesionales y beneciarios al realizar sus interpretaciones no aplican mecnicamente un saber preconstruido. Por el contrario, adecuan sus criterios al contexto y a la situacin; anticipan e imaginan las posibilidades de

interpretacin del otro y cooperan con su interlocutor en la construccin de una racionalidad comn que les permite negociar y colaborar de acuerdo a causalidades y formas de pensar plausibles para el otro (Rmy, 1992: 91). No existe as, el traspaso de un criterio o contenido de un lado a otro sino que, mas bien, un proceso inferencial de interpretaciones recprocas que adecuan y transforman los contenidos en el mismo acto de comunicacin. De este modo, las categoras de interpretacin no tienen una existencia autnoma de las situaciones y de las subjetividades involucradas en la interaccin. Estas emergen y se realizan en el mismo curso de la interaccin (Doise, W., 1985; 1988). Desde esta perspectiva las representaciones sociales deben entenderse como un medio de produccin de la realidad que realiza el intercambio comunicativo (...) no se tratan de ideas estticas que desde fuera entran en la cabeza sino que de signicaciones colectivas construidas a travs de la prctica comunicativa. La representacin que los sujetos construyen de la realidad no tiene una existencia ontolgica propia y ubicada en la mente o conciencia de los individuos. La representacin se construye y sostiene en la interaccin discursiva que el sujeto tiene en los distintos contextos sociales y comunicativos en los cuales participa. De este modo el estudio de estas interacciones, de los procesos de negociacin de sentidos e interpretaciones y de los compromisos que los actores establecen resultan ser clave para describir la intervencin social y

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comprender sus resultados. En efecto lo que importa no es la informacin que, aparentemente pas de un lado a otro, sino lo que ocurri y se realiz en dicho intercambio gracias a la conversacin y al dilogo entre los interactuantes. En este intercambio intervienen procedimientos de transaccin y de negociacin a travs de los cuales los interlocutores construyen acuerdos y compromisos en torno al objeto o problema que se aborda en la intervencin o en la experiencia educativa. A travs de la negociacin los sujetos intercambian signicados y llegan a acuerdos explcitos. A travs, de la transaccin, los interlocutores construyen una relacin; logran establecer y conrmar una relacin social que crea condiciones de reciprocidad y una lgica implicativa donde la argumentacin de uno de los actores considera la del otro. Al denir este nuevo objeto de la sistematizacin surge rpidamente la pregunta de cmo abordar metodolgicamente el problema. Para ello existe respuesta. Hoy da hay consenso en la necesaria conexin de la sistematizacin con la investigacin social. En efecto, la sistematizacin ms que entenderse como una alternativa que rechaza o niega la investigacin dene una modalidad particular de investigacin cuyo objeto es la accin social. Su preocupacin es dar cuenta y describir esta accin. En esta relacin con la investigacin ha existido un acercamiento fructfero con los paradigmas interpretativos y de tipo etnogrco. Aqu se han encontra-

do conceptos y categoras para la descripcin e interpretacin de las intervenciones sociales y de sus efectos. Continuando con este tipo de relacin nos parece de gran utilidad la perspectiva que proviene de la etnometodologa y del anlisis conversacional. Esta perspectiva pone especial atencin en la descripcin e interpretacin de los procedimientos que los sujetos emplean para producir organizada y coordinadamente un discurso en una situacin comunicativa determinada

3. LA ACCIN SOCIAL Y EL LENGUAJE DE DESCRIPCIN: LOS APORTES DE LA ETNOMETODOLOGA


En la segunda mitad de la dcada de los 60 un grupo de socilogos americanos encabezados por Sacks (1984); Schegloff (1981); Jefferson (1972) discpulos de Harold Garnkel e Irving Goffman- comienzan a difundir sus estudios sobre conversaciones autnticas abriendo una nueva perspectiva para el anlisis de la accin social y del lenguaje en la vida cotidiana4 . El origen de estas preocupaciones, no puede dejar de considerar el debate de los 60 en los Estados Unidos marcado por autores tales como: A. Schutz; L. Wittgenstein; M. Weber y T. Parsons. Los temas en discusin giraban en torno a la teora de la accin social y a la importancia otorgada a la interpretacin y al lenguaje en los sistemas de interaccin social (Conein, 1983). Harold Garnkel e Irving Goffman, entre otros precursores del enfoque,
4 Para un desarrollo de esta escuela ver: Goodwin, Ch. y Heritage, J. 1990: 283-308.

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estaban fuertemente inuenciados por Weber y Parsons en cuanto a las concepciones de la accin social. Sin embargo, sostenan que estos autores carecan de mtodos rigurosos para describir, precisamente, lo que era su preocupacin central: la accin social (Conein, 1986). Pero esta crtica no alude solo a un problema tcnico de falta de correspondencia entre los instrumentos de descripcin y las acciones observadas. Por el contrario, para estos autores, el problema es ms profundo y conceptual. En efecto, describir una accin supone un tipo de razonamiento o una relacin con un sistema de comprensin a travs del cual se hace inteligible lo observado (Qur, 1985: 101). Para Garnkel esta descripcin tiene que tener como objeto la organizacin a travs de la cual se produce la accin. Garnkel sostiene que los miembros de una sociedad disponen de saberes y mtodos para organizar sus interacciones y para actuar en la realidad de un modo ordenado y estructurado. Propone el concepto de etnomtodos para dar cuenta de estos procedimientos y que los actores emplean para la realizacin (l'accomplissement) de sus acciones de un modo local y auto-regulado. Segn este autor gracias a estos mtodos los sujetos construyen una comprensin mutua (Goodwin, 1990:285), despliegan un razonamiento prctico y coordinan sus acciones sociales. De este modo a travs de tales mtodos y el trabajo interaccional de los actores se construye la realidad y el orden en el cual participan, pese a que esta es percibida como algo preestablecido5.
5 Garnkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology. New Jersey: Prentice-Hall. Garnkel, H. (1984). "Sur l'origines du mot 'ethnomthodologie'. En: Arguments

De este modo, Garnkel realiza un desplazamiento similar al desarrollado en la losofa y en la Lingstica por Wittegenstein y Austin. En primer lugar, tal como estos autores se preocupaban del lenguaje ordinario o cotidiano, su preocupacin central se dirige a los razonamientos prcticos de la vida cotidiana. Para Garnkel la historicidad es una propiedad de lo cotidiano y de la realizacin de sus actividades ordinarias mas que un resultado de de la poltica, del estado o de los grandes conictos (Qur, 1985: 118). En segundo lugar, su inters no est en las descripciones o en las adaptaciones que los actores realizan a un mundo exterior. Por el contrario, su preocupacin es la "realizacin de la accin" en su mundo de acuerdo a las regulaciones que se autogeneran de un modo interactivo en la misma situacin (Conein, 1986: 11). De este modo Garnkel desarrolla una perspectiva pragmtica del sentido y de la racionalidad de la accin y donde el lenguaje mismo se aprehende y se estudia como una actividad prctica que engendra su propio orden (Qur, 1985:130). Para este enfoque el inters no esta en los motivos individuales o en el por qu de las acciones sino, por el contrario, en el cmo se realizan y coordinan estas acciones. El anlisis de las actividades prcticas de los sujetos dar cuenta de las reglas y procedimientos que estos siguen (Coulon, 1993: 27). Parafraseando a Durkheim este autor dir que la etnometodologa recomienda no tratar los hechos sociales como una cosa sino que considerar su objetividad como una realizacin social (Garnkel, 1985).
ethnomthodologiques. Problemes depistemologiques en Sciences Sociales, N 3, pp.60-70. Paris: CEMS EHESS. Citado por Gulich, E.

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SERGIO MARTINIC

Al considerar la conversacin como una estructura que va ms all de la dimensin lingstica lleva a estos autores a focalizar su inters en el sentido comn y en los procesos interpretativos a travs de los cuales los actores construyen culturalmente sus orientaciones en una conversacin determinada. En efecto, se sostiene que existe un substratum institucionalizado de naturaleza social y cultural en todo proceso interactivo y que alude a reglas, procedimientos y convenciones a travs de los cuales los actores ordenan y hacen inteligibles su interaccin con los otros (Goodwin, 1990: 283). El supuesto central es que toda interaccin social puede ser analizada como una actividad convencional o institucionalmente organizada y, por ello, puede ser informada en cuanto a su produccin. Para Garnkel los participantes en una interaccin invocan un verdadero orden subyacente para dar sentido a su accin. Este conocimiento o "saberhacer" es un razonamiento que facilita a los actores a reconocer y actuar en su mundo real de circunstancias, comprender las intenciones y motivaciones de los otros para lograr una comprensin mutua (Goodwin, 1990: 285). Para este autor el razonamiento prctico cotidiano es el fundamento de toda accin humana y debe centrar la observacin del investigador. El anlisis de este enfoque debe tomar en cuenta dos aspectos centrales. Por un lado, el anlisis propiamente tal de la accin social y de los procesos de interaccin y, por otro, el aporte que este tipo de anlisis realiza para la comprensin del orden social.

La mayor parte de los estudios iniciales, y sobre todo los de la escuela norteamericana, se concentraron en las conversaciones naturales o autnticas. Es decir, aquellas en las cuales los turnos de palabra no estn predeterminados y que llevan a los interlocutores a organizar su interaccin de un modo local y al interior de la situacin. Para los precursores del enfoque la idea de organizacin endgena y autorregulada de la actividad social y de la conversacin es algo central. Sin embargo, el desarrollo de la investigacin reciente concluye que es muy difcil aislar una secuencia de acciones del contexto al cual pertenece y de una serie de reglas, normas o de rituales que se invocan para explicar la regularidad y tipicidad de numerosas secuencias de interaccin. Al mismo tiempo, tambin se ha demostrado, que al interior de estas restricciones hay negociaciones y transacciones que inciden tanto en el sentido como en la organizacin de la conversacin. De este modo, la estructuracin de la conversacin como actividad social se arraiga no solo en las propiedades lexicales, semnticas y sintxicas sino que tambin en las caractersticas y propiedades de las interacciones que la constituyen6. Garnkel cuestiona el planteamiento de Parsons que hace depender la accin social de estructuras de eleccin que son interiorizadas a travs de la socializacin7 Desde este enfoque se desprende que los actores
6 Qur, L., 1987; Rmy, J., 1992; Zimmerman, D.,1978; Conein, B., 1983. 7 Para un anlisis de las relaciones entre Garnkel y Parsons, vase Williams, G. (1992). Sociolinguistics. Londres: Routdlege. Sobre todo captulo sobre Anlisis Conversacional pp. 148-172.

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EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS RELACIONES CON LA EVALUACION Y LA INVESTIGACION

se desenvuelven de acuerdo a disposiciones aprendidas sin desempear un rol reexivo o crtico frente a las estructuras normativas. La accin, como seala Rmy, se explica por el pasado. Para este enfoque, una secuencia de acciones tendr un orden, tal como lo tienen las palabras en una frase. Por ello pondrn una atencin particular en la estructura de la conversacin, asociada, a la organizacin y procedimientos conversacionales y locales para realizar dichas acciones. Para Garnkel los hechos sociales no son cosas sino que acciones y que se llevan a cabo de acuerdo a reglas organizadas localmente. A nuestro juicio los planteamientos de esta tradicin son de gran utilidad para nuestras preocupaciones en el campo de la sistematizacin. El lenguaje descriptivo de la accin y la recuperacin de las interpretaciones y de los mtodos de produccin de sentidos y de coordinacin de accin que se producen en la accin misma son claves para comprender y comunicar un a prctica.

formacin y saberes. Para conocer los resultados y describir los procesos se ha recurrido a un anlisis de los discursos de los actores involucrados. La experiencia prctica demuestra que estos procesos no son lineales ni simples. Aun mas la transmisin suele tener ruidos y los beneciarios terminan por interpretar y dar sentido a los problemas y a los proyectos de acuerdo a sus propias historias y vivencias. La relacin educativa suele ser conictiva y se caracteriza por la confrontacin y negociacin de interpretaciones. El cambio, ms que por un convencimiento racional y argumentativo parece relacionarse con la calidad de la interaccin y con las caractersticas y procedimientos empleados en las negociaciones que ocurren. La descripcin de la accin y de sus resultados se hace mas complejo y obliga a poner la mirada sobre el momento de interaccin propiamente tal. Momento que rene la accin y el discurso en una sola unidad: la conversacin. Para abordar la descripcin e interpretacin de la accin hemos planteado que la sistematizacin debe construir puentes con otras tradiciones de investigacin tales como la tradicin etnogrca y la denominada etnometodologa. Aqu se encuentran interesantes aportes que enriquecen el instrumental terico y metodolgicco de la sistematizacin.

5. CONCLUSIONES
En esta ponencia hemos presentado una hiptesis general de trabajo y que, a nuestro juicio, plantea enormes desafos para la sistematizacin. La hiptesis general puede formularse de la siguiente manera: los proyectos de intervencin educativa producen cambios en las prcticas por medio de un cambio en las interacciones y representaciones de problema. Hasta ahora los estudios y anlisis han estado centrados slo en la dimensin cognitiva concibiendo el acto educatvo como un acto de transmisin de in-

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* Antroplogo, investigador del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), Santiago, Chile.

DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 139-145

PERSPECTIVAS

DECLARACIN FINAL
CONGRESO DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES
MARACAY, 16 18 DE OCTUBRE DE 2009

En Homenaje a la maestra Olga Matute, en Defensa de la Ley Orgnica de Educacin y en Solidaridad con los maestros y maestras de Honduras

ste congreso nos reunio con motivo de encontrarnos todos y todas para hacer una puesta en comn sobre los procesos que implican el desarrollo del Programa Nacional de Formacin de Educadores y Educadoras dentro de la perspectiva del combate al capitalismo y su pedagoga, y por abrir brecha para una pedagoga revolucionaria para nuestra Amrica. Nos reunimos para hacer de esta hermosa reunin un homenaje a nuestra querida y entraable maestra Olga Matute, formadora de innumerables venezolanos y venezolanas desde una prctica de amor y compromiso con la patria y el pueblo. Este homenaje a Olga lo hacemos como un reconocimiento a su labor como iniciadora de la Misin Sucre, la Universidad Bolivariana de Venezuela y el Programa Nacional de Formacin de Educadores y Educadoras en el estado Aragua. Haciendo un homenaje a nuestra maestra Olga Matute hacemos

un homenaje a todos los maestros y maestras que han dado su esfuerzo, su vida, su compromiso y su alegra por construir una educacin popular y emancipadora. Tambin nos hemos reunido para manifestar nuestra alegra por la victoria popular que signica la reciente aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin y para raticar nuestro compromiso por hacer de su letra gua de la accin transformadora pedaggica. Nuestra prctica socio educativa y pedaggica es arma comprometida de la LOE. Nos reunimos en el momento en que el hermano pueblo de Morazn combate en las calles de Honduras por restituir la democracia y por derrotar al imperialismo que quiere apartarlos del camino del ALBA. Este congreso nos ha permitido raticar que la lucha por construir una

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CONGRESO DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES Y EDUCADORAS ARAGUA MARACAY, 16 17 Y 18 DE OCTUBRE DE 2009

verdadera democracia pasa por reconocer las luchas ancestrales, por superar la dominacin y el coloniaje, por reconocer que la invasin europea nos leg la enfermedad del capitalismo. Luchar por construir una verdadera democracia pasa por reconocer que esta lucha de hoy es la continuidad de la lucha contra la esclavitud y contra la utilizacin tergiversada del nombre y el ejemplo de Cristo, por utilizar su nombre y su iglesia para sojuzgar y oprimir a otros seres humanos. La lucha de hoy pasa por asumir como nuestra continuidad, la gesta heroica de nuestros pueblos guiados por Simn Bolvar para liberarnos del imperio espaol y establecer sistemas republicanos en el siglo XIX. Pasa por reconocer y seguir luchando para que nuestros hijos y nuestras hijas tengan patria, justicia y democracia es imprescindible continuarla hoy y avanzar en la concrecin progresiva de las relaciones entre nosotros y nosotras fundamentadas en valores de cooperacin y solidaridad. En los valores que han caracterizado siempre a todas nuestras luchas. Nosotros y nosotras somos maestros y maestras emancipadores y por ser lo, comprendemos la urgente necesidad de superar aquella concepcin no revolucionaria, no popular, ni cientca, ni profesional, diseada en los centros del poder del capital que pregona que los educadores debemos limitarnos a temas metodolgicos y a procedimientos tcnicos, esa concepcin que nos condena a que nuestro mbito de accin es lo eminentemente pedaggico y que la realidad de la sociedad y los problemas del poder

no son de nuestra incumbencia, que esos temas son de la incumbencia de los poderosos. Al ser maestros y maestros emancipadores comprendemos que esa concepcin apoltica es falsa, comprendemos que para ser maestros tenemos que serlo luchando por construir una patria para todos y para todas, luchando por tener un pas soberano, una sociedad justa y una verdadera democracia. Comprender lo anterior implica hacer consciente que lo educativo y lo pedaggico es ante todo un hecho poltico. Es comprender que en la cotidianidad del hacer educativo y pedaggico es la preguracin de la sociedad en la que vivimos o en la que queremos vivir. Ningn proceso de formacin profesional es apoltico. Toda formacin de educadores y educadores tiene sentido poltico. Sin embargo, los procesos tradicionales de formacin de educadores y educadoras se presentan como neutrales, se venden sin relacin directa con la poltica, cuando en realidad esa supuesta neutralidad es la expresin de una toma de partido por lo que est establecido, por dejar todo como est y por aceptar la dominacin sin oponerse a ella, sin enfrentarla, sin luchar por liberarnos, Suscribimos a Bolvar cuando dicenos han oprimido ms por la ignorancia que por la fuerza. Esa concepcin burguesa de la formacin de profesionales de la educacin nos condena a servir a intereses ajenos, nos condena a servir a intereses que no son los nuestros. La concepcin burguesa de la formacin de

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DECLARACIN FINAL

profesionales lo hace enajenadamente, porque est fundamentada en una formacin que fracciona la realidad, con la intencin de imposibilitarnos comprenderla para evitar que podamos transformarla. La formacin burguesa de profesionales de la educacin se centra en la teora europea y norteamericana, tocando tangencialmente la prctica y asegurndose que sta sea reproductiva de lo establecido, es decir; la dominacin, el coloniaje y el capitalismo. La formacin por la que optamos es aquella que nos permita conocer investigando, conocer transformando y aprender haciendo. La prctica por la que optamos es aquella que se corresponde con el trabajo comprometido con la construccin de una sociedad de iguales y la teora con la que comulgamos es aquella que tiene la intencin de comprender para insurgir, conocer para transformar. La formacin por la que optamos es aquella que tiene como valores la insurgencia y la rebelda, es aquella que tiene en el ejemplo de Simn Bolvar y de Hugo Chvez, eternos inconformes, eternos rebeldes, al paradigma de maestros emancipadores y maestras emancipadoras. A seis aos de desarrollo del Programa Nacional de Formacin de Educadores y Educadoras, podemos presentar ante el pas como saldo de nuestra actividad; aproximadamente 180 mil estudiantes, la titulacin de 15236 licenciados y licenciadas en educacin de la Primera Cohorte, una cifra similar de estudiantes que

culminaron su formacin correspondiente a la Segunda Cohorte y 65 mil correspondiente a la Tercera Cohorte, lo cual nos hace tributarios de cerca de 95 mil educadores y educadoras al Sistema de Educacin Bolivariana. El Programa de Formacin de Educadores y Educadoras es una mega universidad en s mismo. Ocupa las 24 Entidades Federales y todos los municipios del pas. Y sus egresados estn en buena parte de las escuelas pblicas del pas. Compaeros y compaeras nuestras han participado en las iniciativas internacionalistas de alfabetizacin para los pases del ALBA. Ninguna otra experiencia de formacin de profesionales de la Educacin rene tal cantidad de personas con la explicita intencin de combatir el capitalismo y abrir camino por construir el socialismo. Creemos que en este momento histrico en el cual el pueblo venezolano celebra la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin, es propicio que todos y todas reexionemos acerca de tres esferas de contradicciones que se generan en el desarrollo del PNFE.
1. Esfera curricular:

Creemos imprescindible que se ratique la concepcin curricular del PNFE que se fundamenta en la unicacin del trabajo con el estudio, de la teora con la prctica. Creemos muy importante que se ratique la concepcin de integracin curricular y de didctica investigativa contenida en la Ley Orgnica de Educacin, as como

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el desarrollo de proyectos de aprendizaje combatiendo abiertamente el fraccionamiento del conocimiento que las universidades tradicionales deenden teniendo un profesor por cada unidad curricular, profesor que es especialista en un rea del conocimiento, pero no maneja perspectivas interdisciplinarias y transdisciplinarias que le permitan conocer la realidad integralmente como condicin para transformarla. Es muy importante que se establezca que la prctica sea comprometida con los pobres y los humildes y que la teora sea aquella que haya sido diseada con la intencin de develar las esencialidades de los fenmenos sociales y educativos. Asumimos que no cualquier teora y no cualquier prctica son pertinentes para el desarrollo del PNFE.
2. Esfera del aseguramiento acadmico:

3. Esfera del aseguramiento material:

Es necesario que la Universidad Bolivariana de Venezuela oriente el desarrollo curricular del PNFE. La UBV debe ser un centro de formacin permanente, debe ser un espacio que incentive el debate reexivo y profundamente crtico. Debe ser un espacio que propicie la asimilacin de una perspectiva revolucionaria para la pedagoga revolucionaria de la Venezuela de la actual. Para esto lo compaeros y compaeras de la UBV deben asumirse como iguales a TODOS Y TODAS, como uno y una ms que acompaa y nutre el camino crtico, emancipador y liberador del PNFE. Los compaeros y compaeras de la UBV deben asumir el compromiso de formarse con en revolucin, si sta es verdadera, esto no puede hacerse si no es ENTRE IGUALES.

El carcter colaborativo de los profesores asesores y profesoras asesoras nos permiti tener los extraordinarios resultados que podemos exhibir en este momento, repetimos; presencia en todas las entidades federales y en todos los municipios del pas y ms de 180 mil estudiantes. Sin embargo, el compromiso por formarnos con conciencia de emancipacin implica que la actividad de los profesores asesores y profesoras asesoras sea un trabajo terico metodolgico, es este un trabajo poltico, socio educativo y pedaggico, que implica una permanente formacin e investigacin por parte de los asesores y las asesoras. Esta actividad es un trabajo y ya no puede ser solo una colaboracin. Por esto, creemos conveniente se revise crticamente el carcter colaborativo de los profesores asesores y profesoras asesoras. De igual manera, creemos que es necesario que la Misin Sucre tenga una estructura que permita hacer el debido seguimiento al aseguramiento que las currcula de formacin ameritan. Con respecto a las mesas debatidas en nuestro congreso asumimos los siguientes elementos:
1. Socialismo Bolivariano:

Es la concepcin que recoge el acervo de lucha de los pueblos nuestra americanos y que constituye la gua para la accin revolucionaria. El Socialismo Bolivariano es la sntesis histrica de las perspectivas

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DECLARACIN FINAL

tericas surgidas de la cotidianidad y de la accin transformadora que tienen como comn denominador su concepcin anti colonial, capitalista y anti imperialista y es profundamente, emancipadora, liberadora y socialista. Sus valores estn centrados en la solidaridad y en la cooperacin, en el encuentro sencillo, en la unin de los iguales, en el reconocimiento de los unos y las unas con los otros y las otras. Su perspectiva es la relacin horizontal y reconoce como su lder histrico a Simn Bolvar y a su actual lder a Hugo Chvez Fras. El Socialismo Bolivariano tiene como sus races al bolivarianismo, la tradicin de lucha y de resistencia de las comunidades originarias de Abyayala y las comunidades afrodescendientes, a la teologa de la liberacin y al marxismo. Tiene en el internacionalismo su referente, en el sentido de reconocer que las fronteras que nos leg la traicin de Santander y de Pez son un obstculo colonial y capitalista dependiente que impide reconocernos como hijos e hijas de esta tierra de orecimiento y de libertad. Para nosotros y nosotras, como dijo Bolvar La Patria es Amrica. El Socialismo Bolivariano es la alternativa para superar el Capitalismo y la va para crear condiciones para que vivamos teniendo la mayor suma de felicidad posible, ello implica no solo crear bienes para todos y todas si no fundamentalmente la asimilacin de una cultura centrada en el huma-

nismo social una cultura de la convivencia. Las misiones educativas, los consejos comunales y las comunas en va de construccin se han convertido en la concrecin del socialismo bolivariano.
2. Concepcin Curricular:

La concepcin curricular del Programa Nacional de Formacin de Educadores y Educadoras est fundamentada en el contenido de la Ley Orgnica de Educacin, por lo tanto, cualquier modicacin a los principios de superacin de la Divisin Social del Trabajo capitalista, al carcter integrador del docente y a la didctica investigativa sera una ilegalidad. De igual forma, la concepcin curricular del PNFE supera la fragmentacin del saber que la educacin profesional capitalista establece al utilizar especialistas que no pueden concebir el carcter integral de la realidad como condicin para transformar la realidad. Creemos que es urgente raticar el carcter integrador de la actividad docente de los asesores y asesoras del PNFE. Se fundamenta en el aprendizaje por contraste de la prctica con la teora, del trabajo con el estudio, por intermediacin de una didctica investigativa que permite el desarrollo de proyectos de aprendizaje. Vinculacin Profesional Bolivariana, asesoras y proyectos de aprendizaje son las estructuras dinmicas de nuestra concepcin curricular.

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3. Organizacin Escolar:

La escuela es un espacio de aprendizaje sistematizado donde la ciencia tributa su aporte para asimilar una conciencia ciudadana, para la asimilacin de republicanos y republicanas socialistas. Es un espacio de la sociedad donde el Estado Socialista organiza las relaciones fundamentadas en la solidaridad y la cooperacin. Es un espacio donde la familia y la comunidad consiguen elementos y recursos para crecer y ser felices. La escuela actual heredada del capitalismo dependiente solo podr ser superada histricamente por intermediacin de la participacin de la familia y la comunidad organizada para la construccin del Socialismo y por la formacin de los educadores y educadoras dentro de perspectivas profesionales superadoras de la enajenacin. El PNFE es una forma de esa superacin.
4. Fundamentos de la Educacin Bolivariana

ria, con nuestros valores, con nuestros intereses y nuestros objetivos histricos La pedagoga venezolana que ha desarrollado el capitalismo dependiente se ha fundamentado en perspectivas tericas europeas y norteamericanas, esto ha sido un elemento asegurador de la dominacin y el coloniaje. Es hora ya de recoger del pensamiento educativo emancipador nuestra americano la perspectiva que asegure la emancipacin y la liberacin. En ese esfuerzo es necesario que los educadores bolivarianos y las educadoras bolivarianas lo seamos por que hemos ledo, comprendido y llevado a la prctica las ideas, el ejemplo y la obra de Simn Bolvar y Simn Rodrguez. Creemos que las ideas, el ejemplo y la obra de la educacin popular de Paulo Freire y la Teora Socio Histrico Cultural son perspectivas categoriales y tericas pertinentes con la construccin de un sistema educativo emancipador.
5. Formacin Docente:

Los fundamentos de la Educacin Bolivariana son la doctrina de Simn Bolvar y de Simn Rodrguez en la perspectiva terica an por sistematizar que la Ley Orgnica de Educacin identica como el Humanismo Social. Es una tarea de los educadores bolivarianos y las educadoras bolivarianas la sistematizacin del Humanismo Social. Esta tarea nos permitir dotarnos sistematizadamente de una perspectiva categorial propia, que se corresponda con nuestra histo-

La superacin de la divisin social del trabajo capitalista implica que la formacin del docente es continua, sustentada en la investigacin, unicando trabajo con estudio y teora con prctica. La formacin docente se hace superando la enajenacin y la alienacin que surge cuando los educadores se forman con contenidos pre escritos, sin pertinencia social de los aprendizajes y centrados en las teoras importadas desde Europa y norte Amrica. La formacin se desarrolla sistema-

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DECLARACIN FINAL

tizando la prctica socio educativa y pedaggica de los educadores, prctica que debe articular la relacin entre la familia, la comunidad y la escuela y facilitar que la sociedad encuentre en la escuela la respuesta a sus necesidades formativas.
6. Fines de la Educacin

En esta Revolucin Bolivariana la poltica educativa ha estado centrada en la inclusin, la cual tiene como n el reconocernos como iguales, para construir desde la igualdad el conocimiento que debe hacernos libres y emanciparnos al guiar la accin transformadora. Nuestra educacin bolivariana es liberadora y emancipadora por que est centrada en desarrollar una prctica que libere y emancipe, por que esta educacin orienta la prctica y genera pensamiento liberador y emancipador y por que la prctica nos da soberana y el pensamiento tambin. Desde ya nos llamamos a congreso en noviembre de 2010, evento que servir para presentar los frutos de la accin colectiva por recuperar poltica y acadmicamente el Programa Nacional de Formacin de Educadores y Educadoras en el estado Aragua. Para llegar a noviembre de 2010 declaramos que estos dos semestres que nos separan de esa fecha sern de formacin y de encuentro entre iguales, de formacin y de encuentro fraterno, encuentro emancipador y liberador, profundamente humano y profundamente socialista. Nos despedimos con nuestro grito de combate: Patria Socialismo o Muerte! Venceremos!

La tradicin de educacin popular europea se ha centrado en la instruccin de las masas, en asegurarle a la burguesa una masa de trabajadores y trabajadoras que produzca ms y mejor. El capitalismo ha necesitado de trabajadores y trabajadoras que sepan leer y escribir para manejar las mquinas dentro de los procesos productivos que los y las explotan. La educacin para la instruccin y centrada en aprender a leer y escribir ha sido un instrumento para la dominacin y la esclavizacin de la clase trabajadora. Sin embargo en nuestra Amrica existe una tradicin de educacin popular que es emancipatoria y liberadora. Simn Rodrguez sent las bases de una educacin para la ciudadana para la formacin de republicanos y republicanas, de pueblo consciente que sirviera de sostn de las repblicas surgidas de la emancipacin del siglo XIX. Posteriormente la experiencia de la Educacin Popular desarrollada por Paulo Freire en nuestra Amrica en el siglo XX se centr en formar conciencia popular y conciencia de clase por intermediacin de la alfabetizacin. El n no era aprender a leer y escribir, el n era tomar conciencia y emanciparse y hacindolo nos alfabetizbamos.

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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 146-149

PARAMETROS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE APORTES

NORMAS DE LA REVISTA
DILOGO DE SABERES

REAS DE CONOCIMIENTO Ciencias de la Energa Desarrollo Endgeno Desarrollo Local y Poder Popular Estudios Jurdicos y Polticos Gestin de Polticas Pblicas Innovaciones Educativas Ambiente y Hbitat Agroecologa Salud Pblica Comunicacin e Informacin Multiculturalidad Multipolaridad e Integracin Regional Otras SECCIONES PERSPECTIVAS Artculos de avances y/o reportes de resultados de investigaciones; ensayos tericos, polticos, educativos, divulgacin, registro de experiencias pedaggicas, etc. que constituyan un aporte en:

Contextos epistemolgicos tericos-metodolgicos Contextos polticos y de cambios Temas por reas de conocimientos Organizacin socio-comunitaria Otros A DOS MANOS Seccin dedicada a estimular y mostrar la produccin escrita entre actores de diferentes mbitos articulados en el desarrollo de proyectos comunes (profesores, estudiantes, funcionarios pblicos e integrantes de organizaciones comunitarias): Relatoras, entrevistas, comentarios, propuestas, etc. Sistematizacin accin sociocomunitaria, (experiencias y proyecto) Reseas Reseas y crticas diversas Eventos Directorios

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DIEA

PBLICO OBJETIVO Comunidad universitaria global Comunidades de proyectos Profesionales del sector pblico Consejos comunales Otros interesados

cia requiere de una justificacin en el texto. CRITERIOS ESPECFICOS PARA ESCRITOS CIENTFICOS
1. Formales

PARMETROS Y CRITERIOS DE EVALUACIN El autor debe especicar la seccin a la que adscribe su aporte, al igual que la intencin de someter su artculo a la revisin de rbitros. La estructura de los trabajos cientcos que reportan el inicio, avance o culminacin de investigaciones, al igual que el registro de experiencias pedaggicas debe corresponderse con al menos los siguientes puntos: Introduccin (panorama general del tema o problema abordado, estado de la cuestin o revisin de la literatura, objetivos y justicacin). Metodologa (se da cuenta del qu, cmo, con qu y para qu de la estrategia con la que se resolvi la pregunta de investigacin o se lleg a los objetivos; contempla las unidades de anlisis, mtodos, tcnicas, herramientas, procedimientos y lmites de la metodologa empleada). Resultados (que pueden presentarse con cuadros, grcas, esquemas, mapas, etc.; siempre y cuando est debidamente justicado su uso). Y nalmente las conclusiones. Las referencias bibliogrcas (normas APA). Los anexos son opcionales y su presen-

Formato acadmico: El autor deber indicar su intencin de que su texto sea evaluado como artculo cientco. El artculo debe contener un resumen inicial con una extensin mxima de 200 palabras, que debe dar cuenta del objetivo, mtodo y principales resultados o conclusiones. Debern incluirse, por lo menos, tres palabras clave que describan los campos de estudio en los que incide el texto. Muy importante una direccin de correo electrnico y un nmero de telfono. Debe contar con introduccin, metodologa, resultados, conclusiones, referencias bibliogrcas y, cuando sean necesarios, anexos. Idioma: los artculos deben ser remitidos en espaol. Envo: el artculo debe enviarse por Internet. En el caso de que se opte por el envo postal, se deber enviar por duplicado y se aportar tambin la informacin en soporte informtico en un procesador de texto estndar. Direccin Digital: revistadialogodesaberes@gmail.com Extensin: el documento debe ser escrito a espacio sencillo, con un mximo de 20 pginas, escrito por una sola cara, y en hoja tamao A4. La extensin incluye tablas y grcas y bibliografa. Excepcionalmente, y previa autorizacin del consejo de redaccin, podr tener el artculo

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NORMAS DE LA REVISTA DILOGO DE SABERES

una extensin superior a la indicada. Letra: Tamao de letra 12, tipo Times New Roman, interlineado sencillo, mrgenes superior, inferior, derecha e izquierda de 3. Notas: deben ser numeradas y presentadas al nal del texto. Ttulo: ser claro y conciso y podr ir acompaado de un subttulo para mayor aclaracin. Citas textuales: deben ser introducidas siguiendo el sistema APA (ver archivo adjunto con las normas APA). Referencias bibliogrcas: deben ser introducidas al nal en orden alfabtico, se har atendiendo a las normas de American Psychological Association (APA). Redaccin clara: el texto debe escribirse con enunciados claros, coherentes, precisos y con el uso correcto de las reglas gramaticales. Cuadros, fotografas y/o grcas pertinentes: debern adjuntarse al nal del texto, numerados por orden y con las correspondientes llamadas y referencias dentro del texto. Las fotos deben enviarse en archivos independientes nombrados correctamente y en formato JPG en alta resolucin, no son vlidas las que se enven pegadas en un archivo Word.
2. De contenido

Pertinencia terico-metodolgica: que las perspectivas de teoras y mtodos respondan a las necesidades de informacin del objeto de estudio. Pertinencia temporal: escrito que genera informacin til y necesaria para estudiar problemticas actuales. Aportacin a estudios ya hechos: que aporte informacin innovadora, original, que incremente el conocimiento relacionado con las reas de conocimiento. Anlisis y sntesis: el escrito debe integrar la teora consultada al objeto de estudio construido, al anlisis de los resultados y a la discusin o conclusiones. Informacin de primera mano: que genere informacin original y novedosa, resultante de un proceso de investigacin en el que la teora se construya a partir de su vnculo y relacin con el dato emprico. CRITERIOS ESPECFICOS PARA ARTCULOS DE DIVULGACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS Y DE ORGANIZACIN POPULAR
1. Formales

Relacin con otras investigaciones del mismo campo: que aborde temas o problemas relacionados con investigaciones relacionadas con estos campos, cuyo resultado se plasme en textos concretos.

Formato acadmico: El autor deber indicar su intencin de que su texto sea evaluado como artculo de divulgacin y/o experiencias pedaggicas. El artculo debe contener un resumen inicial con una extensin mxima de 200 palabras, que debe dar cuenta del objetivo, mtodo y principales resultados o conclusio-

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DIEA

nes. Debern incluirse, por lo menos, tres palabras clave que describan los campos de estudio en los que incide el texto. Muy importante una direccin de correo electrnico y un nmero de telfono. Debe contar con introduccin, argumentos, desarrollo de la experiencia, conclusiones y, cuando sean necesarios, anexos. Idioma: los artculos deben ser remitidos en espaol. Envo: el artculo puede enviarse por Internet y correo postal. En el caso de que se opte por el envo postal, se deber enviar por duplicado y se aportar tambin la informacin en soporte informtico en un procesador de texto estndar. Direccin Digital: revistadialogodesaberes@gmail.com Direccin Postal: Extensin: el documento debe ser escrito a espacio sencillo, con un mximo de 20 pginas, escrito por una sola cara, y en hoja tamao A4. La extensin incluye tablas y grcas y bibliografa. Excepcionalmente, y previa autorizacin del consejo de redaccin, podr tener el artculo una extensin superior a la indicada. Letra: Tamao de letra 12, tipo Times New Roman, interlineado sencillo, mrgenes superior, inferior, derecha e izquierda de 3. Notas: deben ser numeradas y presentadas al nal del texto. Ttulo: ser claro y conciso y podr ir acompaado de un subttulo para mayor aclaracin.

Citas textuales e interpretativas: deben ser introducidas siguiendo el sistema APA. Referencias bibliogrcas: deben ser introducidas al nal en orden alfabtico, se har atendiendo a las normas de American Psychological Association (APA). Cuadros, fotografas y/o grcas pertinentes: debern adjuntarse al nal del texto, numerados por orden y con las correspondientes llamadas y referencias dentro del texto. Las fotos deben enviarse en archivos independientes nombrados correctamente y en formato JPG en alta resolucin, no son vlidas las que se enven pegadas en un archivo Word.
2. De contenido

Puesta en prctica comprobada: que aborde aspectos trabajados y desarrollados con los alumnos en las clases. Discusin acadmica: original, argumentada y crtica. Novedad y argumentacin: debe generar nuevo conocimiento y preguntas sobre la temtica particular del campo abordado. Deben contener referentes empricos y tericos sobre el tema que discuten. Aportacin al desarrollo de la organizacin popular y comunitaria. Estructura: debe tener una estructura clara, estar bien escrito y considerar la literatura relevante del tema discutido.

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Universidad Bolivariana de Venezuela Coordinacin de Ediciones y Publicaciones Imprenta Universitaria 2000 ejemplares