Diplomado en Ciencias de la Educación

PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA
CONTENIDO. PAG.
Introducción. 01

Bloque 1. La aplicación de las nociones de la dinámica de grupo. Lectura 1. Lectura 2. La no directividad educativa. La psicología de grupo 01 08

Bloque 2. La acción pedagógica. Lectura 3. Lectura 4. El profesor y los medios informativos en una clase no directiva Tres concepciones de la autogestión 15 18

Bloque 3. La sociedad y la institución escolar. Lectura 5. Bibliografía Pedagogía institucional 24 42

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INTRODUCCION.

a acción transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos teóricos desde distintos campos del saber humano. Una práctica educativa que procede solamente con base en la experiencia, por más eficiente que parezca, corre el riesgo de repetirse y reincidir en errores no descubiertos. La teoría enriquece a la práctica y la resignifica con aportes novedosos descubiertos por otros y sistematizados teóricamente. Si bien es cierto que cualquier pedagogía o método didáctico implica algunos problemas de la Psicología (del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia) la mayoría de las teorías psicológicas son explicaciones obtenidas en situaciones experimentales de laboratorio que no recogen en su totalidad lo que se presenta en el proceso real de enseñanza- aprendizaje dado en el aula. No obstante lo anterior, las teorías pedagógicas derivadas de la Psicología tienen un lugar en la línea de formación pedagógica a la que pertenece este módulo. Así como la Pedagogía Constructivista tiene su fuente teórica en la psicogénesis, la Pedagogía Institucional tiene su base teórica en el Psicoanálisis. El objetivo general del módulo de “Pedagogía Nodirectiva” tiene el propósito de proporcionar esquemas conceptuales y marcos de referencia apropiados al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar y resignificar su actuación como docente, específicamente en el aspecto tan crucial de la no-directividad del aprendizaje. Lectura 1 LA NO-DIRECTIVIDAD EDUCATIVA. Carl R. Rogers.

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arl R. Rogers, psicólogo norteamericano estudia la pedagogía a partir de la psicoterapia. Profundizó en los hallazgos terapéuticos y en la investigación permanente sobre ellos apoyándose primero en el punto de vista sobre la personalidad y posteriormente sobre las relaciones humanas. En su teoría de la personalidad, Rogers sostiene que, los seres humanos poseen ciertas características particulares que pueden irse desarrollando a través del crecimiento. El ser humano tiene La capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado; tiene, igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad. Durante el progreso del crecimiento según Rogers es como se van desarrollando esta serie de capacidades, que permiten adelantos y los beneficias. Para que se desarrollen estas capacidades se requiere de ciertas condiciones y características. El ejercicio de estas condiciones determinadas requiere de un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y a la valorización del yo. Es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo.
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Cuando se presentan las condiciones favorables el organismo tiende indiscutiblemente a actualizarse. Esto es fundamental en la terapia centrada en el cliente, puesto que todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar toda su potencialidad. El individuo percibe cosas como buenas o malas de acuerdo a la manera en que las percibe su “yo” y en base a esto es como actualiza la información o hechos percibidos por el. Se realiza primero una actividad en el organismo, conformándose así las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo. La personalidad se va conformando a través de la experiencia auténtica del sujeto con la realidad en que vive. Se debe dar libertad de experiencia para que no deforme sus opiniones y actividades íntimas con tal de no perder el afecto o aprecio de personas que son importantes en su vida. Todo esto permitirá la actualización del individuo, según Rogers, la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin facultades psicológicas graves. Es muy importante propiciar en el individuo una cierta libertad de experiencia, ello le permitirá desarrollar no solamente sus capacidades, sino su misma personalidad. En el desarrollo de su teoría de la relación terapéutica, Carl Rogers plantea que el objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien en él. El terapeuta se va a encargar de orientar o posibilitar este cambio en el sujeto, con su ayuda podrá modificar la manera en que se ve a sí mismo y así podrá hacer el resto y solucionar su problema. Las decisiones y las acciones corresponde al cliente, el proceso es guiado por él; el terapeuta procura proporcionarle al sujeto ciertas condiciones ambientales que favorecen al sujeto y cuando hay una atmósfera de seguridad en el consultorio, habrá más posibilidades de que se marche hacia la solución del problema. Condiciones como el miedo, temor, frialdad, provocarán desconfianza respecto a sí mismo. Para que se de una relación terapéutica más positiva, tiende a comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de su dificultad e incluso es capaz de resolver estos por sus propios medios. El terapeuta debe hacerle ver al sujeto que sólo él mismo pondrá solución a su problema, con ayuda de éste, será como un asesor o ayudante. Es una necesidad obvia el que las relaciones entre el terapeuta y el cliente sean agradables puesto que es una terapia nodirectiva donde las formas que con el calor de las relaciones se pueden lograr son muy variadas y dependen de la cualidad personal del terapeuta. Este deberá procurar que su cliente se sienta aceptado, comprendido y querido tal como es, puesto que es una persona con características y atributos particulares. Esto dará lugar a que la persona se comprenda y se acepte a sí misma viviendo la realidad de su mundo auténticamente. Este procedimiento se lleva a cabo a través de pasos consecutivos que terapeuta y paciente van conformando mutuamente en su relación. Es un proceso dentro del que se necesita de tiempo y paciencia entre otras cosas, para que puede
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llevarse a cabo favorablemente. El terapeuta debe tener un grado elevado de madurez emocional y de auto-comprensión. Para poder centrar su trabajo requiere de los siguientes requisitos: a) La empatía es una especie de sensibilidad que permite percibir correctamente el marco de referencia de los demás, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos. b) La autenticidad es la conciencia, la armonía, la integración aplicadas a la personalidad o al comportamiento c) La concepción positiva y liberal de las relaciones humanas es cuando se da cuenta el sujeto de que alguna persona acepta una experiencia positiva hacia ella misma. La teoría de la personalidad y la de la relación terapéutica permiten a Carl Rogers aplicar estos conocimientos en la educación formulando así una teoría de educación o directiva. El postulado de la teoría de Rogers es la confianza en las capacidades naturales del ser humano para el aprendizaje. Distingue dos tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje memorístico b) Aprendizaje significativo o vivencial. El aprendizaje memorístico tiene que ver con el aprendizaje de sílabas sin sentido, se trata de un aprendizaje estéril, sin vida, conseguido por el chantaje, olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desaparecen. Este aprendizaje consiste en ejercicios puramente mentales, sin alguna significación. El aprendizaje vivencial necesita de circunstancias específicas y sólo es posible cuando lo que se aprende tiene significado especial para quien realiza el aprendizaje. El aprendizaje significativo o vivencial tiene como características poner en juego los factores cognoscitivos y afectivos autoiniciados, es decir, se basa en planes de autoselección de estudio, las tareas las determina cada alumno con lo cual se sabe si responde o no a una necesidad personal, y como resultado tenemos un aprendizaje penetrante, pues está consciente no sólo del caudal de conocimientos, sino que se vincula con la vida del alumno, de esta manera, el maestro con su modalidad es capataz e instructor, los exámenes y las calificaciones pierden su valor y sus interrogantes. El aprendizaje significativo da un cambio radical al individuo en sus actividades y en su personalidad. El centrarse en el alumno es el principio de la teoría educativa de Rogers, y afirma que la conducta del maestro es la que define la posición y la posibilidad que tiene el alumno, por lo tanto la pedagogía tradicional reduce al alumno a la dependencia y a la pasividad, puesto que todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. La pedagogía tradicional ha producido entre el maestro y el alumno un enfrentamiento, debido a

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etc. su confianza básica en la clase. ya que el acto educativo es principalmente un acto relacionado y no individual. g) No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes. En nuestra sociedad existen o fluyen muchos problemas con rapidez. para que las relaciones educativas adquieran un significado distinto. El factor determinante. b) Comunicar (de la forma en que lo hacia el terapeuta) a todos los componentes del grupo. deberá descentrar y eliminar al maestro como eje y figura clave de la relación educativa y darle la importancia y preponderancia a la palabra del alumno y como es lógico centrar toda la atención en éste. para poder dar una bienvenida a las innovaciones necesarias del futuro desconocido. e) Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje. es necesario que la gente aprenda a vivir el cambio. expresiones de sentimientos profundos.. Para poder realizar un cambio. para poder transmitir conocimientos y valores esenciales del pasado. la interacción humana permanecerá a lo largo de las vidas entre profesores y alumnos. En la base a lo antes expuesto. como en tal y en cada uno de sus integrantes. Mediante este proceso se trata también de liberar las comunicaciones. el maestro aprende a desconfiar. a considerarlo. Confiando plenamente en las capacidades del alumno para dirigir de manera eficaz y sin extravíos en su proceso de aprendizaje. Las tareas del educador que considera Rogers son: a) Crear un clima inicial en el que las experiencias del grupo y clase se vean posibilitadas. se trata de intelectualizaciones.Diplomado en Ciencias de la Educación que el primero centrado en su propia actividad ignora al alumno. relacionándose para obtener aprendizajes significativos. 5 . así como de los propósitos del grupo. para mejorar estas relaciones. c) El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales. por eso el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo en el que no tiene sentido la enseñanza y la transmisión de conocimientos del mundo estático precedente. que las relaciones alteradas de nuestra sociedad están marcadas en todos los órdenes. básico en la relación educativa es el de las actitudes. d) Otorga plena confianza a la fuerza motivacional básica del individuo. Desde un principio. pues aprender implica mirar al otro. de hacerlas posibles y alentarlas. racionalización. a dividir para vencer y aplastar a una posible adversidad que va a ser el alumno. Rogers sostiene. por lo tanto. Son muy importantes las relaciones. a tenerlo en cuenta. este siempre caerá en el error y la injusticia de la farsa y la extorsión. f) Se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado. Así el educador y el alumno son elementos de una pareja y no son nada el uno sin el otro. Las actitudes del facilitador del aprendizaje (educador) deben ser semejantes a las del terapeuta.

con toda su apersona. nacerá el deseo de aprender. que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal. Se manifiesta por conductas de aprecio a éste con sus opiniones. respeto. La congruencia y al autenticidad se encuentran en primer orden en las actitudes dentro de la relación educativa. j) Debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes. Rogers afirma que cuando el facilitador es una persona auténtica. a representar un papel y que no ponga en juego más que las actitudes que siente suyas. que nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios porque levaría al fracaso. capaz de encontrar lo que necesita. aceptar las experiencias personales de cada educando. sentimientos. con problemas de importancia para ellos. que tiene conciencia de sus experiencias. b) Otro que utiliza las experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje. La tercera actitud es la comprensión empática. Significa además. dominar y descubrir (propio del organismo humano según Rogers). cuando el maestro siente empatía tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o una fachada.Diplomado en Ciencias de la Educación h) Se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro más del grupo intentando intervenir en plano de igualdad con todos los demás integrantes. referente al facilitador. se orientará hacia la experiencia y valores para la conservación y desarrollo de su propio yo. clasificada en tres grupos distintos pero interdependientes entre sí: a) Uno que se preocupa de cualquier Recurso Didáctico. y comunicarlas. 6 . La congruencia y la autenticidad implica que se niega a tener un disfraz. consideración. que es él mismo y no se niega. que es capaz de vivirlas. estableciendo una relación de persona a persona. aceptación y confianza del facilitador al alumno. i) Presenta totalmente atención a las expresiones de sentimientos personales profundos. Para ello debe rechazarse la identificación con roles impuestos por las circunstancias o por estructuras establecidas. aprecio. compuesto por el clima general o ambiente de la relación. Una determinante más de la relación educativa. La primera es congruencia. a creer que la persona es digna de confianza. aceptarlo como persona libre e independiente. Es importante porque se busca una relación de persona a persona. la segunda es autenticidad. su labor será alcanzada con mayor eficiencia. Otra condición necesaria para producir el aprendizaje en la educación es la provisión de recursos. Si el alumno está en contacto con la realidad. comprensión. Un segundo tipo de actitudes en la facilitación del aprendizaje es la consideración. La comprensión empática es el medio que el facilitador utiliza para comunicar al estudiante su autenticidad. Esto significa.

Esto es. no es el único responsable de la evaluación que exige la institución.. Las consecuencias que constituyen la “bomba psicológica” enunciadas por Rogers son: a) Esta experiencia implicaría que hay que renunciar a la enseñanza. a ser libres con responsabilidad. Estos principios fueron resumidos en abril de 1952 en la Universidad Harvard. El aprendizaje programado puede constituir un importante recurso para la satisfacción de las necesidades masivas de un aprendizaje. la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena. quienes quieren aprender no se interesan más que por un proceso continuo de aprendizaje. la autorientación y el aprendizaje automotivado y autodirigido. e) Otra implicación sería que hay que renunciar a sacar conclusiones. b) Se abolirán los exámenes. conferencia denominada “bomba pedagógica”. pueden ser libros. como educación total de la apersona y no como mera transmisión de conocimientos. Cuando se propicie un ambiente libre. Si el educador es fiel a los principios anteriores se logrará la efectividad de la educación. el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. no pone exámenes obligatorios. El facilitador no pone deberes. y su experiencia del intento de enseñar algo a otros afirmando que esto es negativo. como es concebida por Rogers. Educar no es enseñar sino aprender. no da lecciones magistrales a menos que los estudiantes lo pidan. de 10 minutos de duración. el enfoque ha de ser por parte del alumno. porque no miden más que conocimientos sin valor. En la pedagogía no-directiva tiene la creación de una determinada atmósfera y el clima psicológico de la experiencia educativa una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes. no dicta clases. de proporcionar recursos a los estudiantes que permitan que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a sus necesidades. Carece de utilidad y de sentido al pretender enseñar a quien no tiene interés. perderían confianza en su propia experiencia y en su posibilidad de creación. 7 . no evalúa ni critica los trabajos.Diplomado en Ciencias de la Educación c) Otro más que pondera los materiales de pedagogía. grabaciones. es aquel que da oportunidad a sus alumnos de aprender. o en todo caso su intento era en vano si no se asimilaba lo que se intentaba transmitirles. etc. c) Por lo mismo habría que suprimir todos los diplomas y menciones. de escasa importancia si se impera con el desarrollo de la persona. el diploma indica el fin o al conclusión de alguna cosa. además de situaciones ajenas a la institución educativa. pues es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones. Rogers explicó sus opiniones personales acerca del aprendizaje. películas. El facilitador debe ocuparse por último. ya que en el caso de que acepten explicaciones. d) Por idéntica razón se derogarían los diplomas y los títulos de competencia. estimulante y cargado de comprensión favorecerá el surgimiento de la individualidad. artículos. Quienes desearan aprender algo se reunirán para hacerlo.

Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales. 8 . En esta teoría la libertad no es sólo un método. éste es el foco ideal de la evaluación. automotivado debe ser autoevaluado. forman parte de la alineación fundamental del hombre moderno con respecto a sí mismo. Se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera. sostiene Rogers. Cuando el alumno decide los criterios que le resultan más importantes. está haciendo un importante aprendizaje de la responsabilidad.Diplomado en Ciencias de la Educación El Problema de la Evaluación. la persona que debe hacerlo es el mismo alumno. El aprendizaje autodirigido. perderemos contacto con la sabiduría potencial de nuestro propio funcionamiento y se perderá la confianza en nosotros mismos. entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoración propio que permanece desconocido entre sí. Rogers menciona que para evaluar el alcance de las metas. La educación centrada en el alumno es una enseñanza que propicia un aprendizaje de la libertad. Cuando tomamos las concepciones de los demás como muestras. objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado. así los conceptos que elaboran tienen más profundidad. comprensión y duración por ser más autónomos y estarán basados en enfoques empíricos más firmes. sino también un objetivo de la educación. el individuo se siente más libre y satisfecho.

finalmente estériles. nos invitan a examinar primero la aportación de la no directividad o. atraídos a la vez desde hace medio siglo por el psicoanálisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad. de ambiente. se dejan seducir por el rogerismo. que separa cuidadosamente a los niños de las niñas y limita su ambición al estudio de la reproducción de las mariposas. sin estremecerse. LA PSICOLOGIA DE GRUPO. vacíos. provocan la sorpresa escandalizada del os educadores satisfechos de sí mismos. Sin embargo. a la vida de la clase.. en ocasiones necesario. irreductibles al análisis de las motivaciones personales y de los acontecimientos. ¿Qué maestro no se ha preguntado ya alguna vez: “¿Qué es lo que les pasa hoy?” Resulta demasiado fácil hablar de clima. Se concibe que los intelectuales y algunos universitarios. Por otra parte. Fenómenos ligados. donde la vida cooperativa es permanente. pero no basta para explicar el carácter apasionado de ciertas referencias exageradas. la importancia de la sexualidad infantil? 9 . A. términos vagos. Las afirmaciones de Rogers acerca del carácter inútil y nocivo del profesor clásico. de fenómenos en apariencia misteriosos. que la transposición directa de nociones elaboradas en grupos experimentales de intelectuales adultos fuera posible con niños jóvenes en clases suburbanas. la comodidad intelectual y provoca el pensamiento. tranquilizadores y. El escándalo. los intentos de aplicación de estas teorías en algunas clases primarias y nuestra preocupación permanente por la educación en grupo. tales como las definen K. Una aplicación de las nociones de dinámica de grupo. que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones. de atmósfera etc. Pages. Del interés súbito de los pedagogos por la no directividad. Lewin y R. base de la escuela de Jules Ferry? ¿Los educadores adaptados a un medio puritano. No esperamos que los psicólogos descubrieran las clases primarias para darnos cuenta de la existencia en nuestra clases-grupo.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 2. ¿La aceptación de este inconsciente irracional y aparentemente todopoderoso no vuelve acaso a poner en tela de juicio una concepción estrecha y bastante extendida del racionalismo universitario. es más útil. pueden acaso reconocer. acerca de su función. La no directividad permite una psicoterapia no freudiana. para servirnos del término de Rogers. sin duda. de sus métodos y de sus resultados. Los trabajos. sacude el polvo venerable. de campo psicológico de juicio de pertinencias. las discusiones y los seminarios suscitados actualmente alrededor de la obra de Rogers en los medios universitarios. no pensábamos. con todo. de la Psicoterapia “centrada en el cliente” (client centered). tanta audacia conduce a los que dudaban de sí mismos a un asombro maravillado.

Esta teoría supone la existencia de un yo coherente.. que aparece en la forma de tres sentimientos íntimamente ligados. 1.62 Nos preguntamos. como sujetos capaces de despertar a la investigación. y los niños hablan. Rogers la llama growth. tal como yo nunca lo había efectuado antes a propósito de esta fábula”.. Los maestros que descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oír tienen experiencias interesantes.. ¡Qué satisfacción para el profesor! El Maestro aprende a escuchar.” –Betty Friedman. en el sentido de la enfermedad de su cliente. trabajan. y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algún otro. 10 . tanto suyos como de sus discípulos. que propende naturalmente a la socialización. de una experiencia personal sumamente prolongada y asídua del trabajo concertado de una escuela numerosa. y Le Bon: “Fue la necesidad de los alumnos de entregarse a un trabajo serio”. racional. el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros. que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de técnicas. si en otros casos el terapeuta no corre acaso riesgo de ir. R. Es posible que la no directividad sea una técnica muy eficaz para pesonalidades de un superyó pronunciado. Lobrot escribe: “Lo que podía yo decir se percibía al fin”. R. Esta teoría se basa en el hecho de que “el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo.. Los hipercivilizados. num. M. de buenas a primeras. y si la no intervención es siempre deseable (en los casos.. no hay razón alguna para dudar de esta afirmación”. p. sin embargo. “Constituiría por lo demás una prueba de mucha ligereza y mucha suficiencia tratar de llevar la crítica a una práctica que es el fruto. según nos dice Rogers. Gentis. en el dominio de la terapéutica.Diplomado en Ciencias de la Educación Por otra parte. la tendencia actualizante. enero de 1964. en muchos casos. ya no siguen siendo el objeto del maestro. Information psychiatrique. y parece ser que con buenos resultados. en una relación no directiva. jefe de servicio no neurótico. y un segundo sistema de evaluación de la experiencia que funciona como regulador del primero”. Sin duda la orientación o directiva es perfectamente válida para el adulto blanco.. a saber: “un sentimiento positivo a propósitos de sí mismo. y ésta basta. que designa un conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado. esto es. Es posible que el medio universitario de Rogers haya influido sobre sus concepciones y explique los éxitos innegables. para curar. y constituye tal vez una terapéutica muy eficaz del “indefinible malestar de la mujer americana. en particular de carencias paternas graves). El niño. los pedagogos discípulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teoría rogeriana de la personalidad... el estudiante y el adulto en período preparatorio. sino que son considerados. a callarse. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en la clase su verdadero lugar. exige un estudio detallado. Lourau: La discusión.. esta capacidad de autodirección.. los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apreciar la permisividad del terapeuta. Se han tratado miles de casos.” Rogers escribe: “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”... sin darse cuenta..

. La “Casa dei Bambini” data de 1900. Desgraciadamente. las escuelas Freinet practican la expresión libre. y que se escucha más. Desde 1925. Paris) han sido reveladoras para nosotros. nuestras experiencias personales no nos han permitido apreciar en su valor exacto la no directividad.. Pese a que seamos educadores. y se encuentra simplemente concebido como la expresión de una ‘mentalidad’ inexplicablemente extendida”. de la multitud de pequeños conflictos que agitan al mundo desde Hiroshima y Nagasaki. Maestros populares. Tal vez Rogers haya cometido el error de subestimar el carácter determinante de las estructuras económico-políticas. para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la vía del cambio. más que de sacar provecho de la rica experiencia y del minucioso análisis de la relación interpersonal efectuado por Carl Rogers. ningún problema de orden cultural (como por ejemplo el problema tan importante de la opresión jerárquica) es abordado nunca en dimensiones históricas o institucionales. Las sesiones de la comisión de “pedagogía” en el congreso de psicodrama (septiembre de 1964. etc. En efecto. a medida que habla menos. no parece ser sospechada: la ‘sociedad’ aparece solamente como un pálido ectoplasma más o menos impregnado de valores negativos. el retorno a la autoridad –ya se trate de directivismo brutal o de manipulación de grupo --no es la única solución. ni que los filósofos idealistas en los que pensamos al leer a Rogers tengan razón: ni el buen salvaje. 11 . han tomado orientaciones no directivas” cuyos resultados han sido instructivos. Hemos tenido ocasión de ver los métodos no directivos en acción y de apreciar sus límites. Afortunadamente.) no nos sorprenden mucho. sin embargo. aparte de la adquisición de un nuevo vocabulario. nos resulta difícil compartir el optimismo rogeriano. la escasez. El riesgo de caer en la anarquía es manifiesto. y algunas. como lo hacen observar los doctores Poncin y Gentis. después de dos guerras mundiales en menos de un siglo. La honradez y la generosidad de Rogers han de desarmar necesariamente las críticas. Las intervenciones de ciertos psicosociólogos en diversos grupos de maestros y de estudiantes nos han alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenómenos de histerización. Desde hace veinte años en nuestras clases y fuera de ellas. creemos que es poco probable que los pueblos hambrientos tengan la certidumbre de que “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. que los tabúes desaparecen.Diplomado en Ciencias de la Educación Podemos decir que se desenajena. la violencia y la opresión.. Nuestra posición social explica tal vez nuestra falta de entusiasmo por los buenos apóstoles. constituyéndolo concretamente. “La existencia de instancias supraindividuales que enajenan verdaderamente al individuo. sin entrar en una larga digresión que nos conduciría al terreno político. Tal vez no se trate. las “paradojas no directivas” (valorar a otro es valorarse a sí mismo. ni el pequeño Emilio forman parte de nuestra experiencia pedagógica cotidiana.. entrenamos a los niños en la “autodirección”. Nos resulta difícil sorprendernos. sin saberlo. escandalizarnos o maravillarnos. confrontados cotidianamente por la miseria. y en ocasiones divertidas. no estamos persuadidos de que el hombre sea bueno.

las relaciones interindividuales y de grupo en niveles conscientes e inconscientes y la estructuración del medio crean situaciones que. cerrado. sin que en ningún momento el aparato de dominación económica resulte eficazmente objetado. El trabajo y la vida social ya no se presentan como objetivos. si no se resuelven. convertida en lugar de actividad y de intercambios. iniciativa. ¿sería por ventura el fin del fin del fascismo? ¿Debemos renunciar. además de los aprendizajes escolares. etc. saber hablar. desembocan de modo natural en conflictos que. políticas y económicas de la sociedad adulta actual? ¿Es esta inserción indispensable? ¿Es deseable? ¿Posible? Y en caso de que no ¿son necesarias coexistencias pacíficas? ¿Son posibles? 12 . y b) b) desde un punto de vista dinámico. en las instituciones escolares. presentada en ocasiones como el fin de los fascismos. fuertemente determinado por reglas administrativas exteriores--. un grupo en un magma fraternal en donde se diluyan las competencias y las responsabilidades anteriores.--. sino también. contar. afectivos y verbales. a su aportación? La Pedagogía institucional es un conjunto de técnicas. se convierte en necesidad. limitación de tiempo y de medios. en la clase y fuera de ésta. comprender. sin desaparecer. en consecuencia. En la clase (preferiríamos poder escribir “la escuela”). gracias a instituciones variadas y variables. como una corriente de transformación del trabajo dentro de la escuela. de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas. saber leer. impiden a la vez la actividad común y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal. bajo pretexto de facilitar la comunicación y de luchar contra las tomas de poder. Este nuevo medio favorece. la evolución afectiva y el desarrollo intelectual de los niños y los adultos. instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver estos conflictos mediante la facilitación permanente de intercambios materiales. a menudo creadoras de ansiedad –trabajo real. escribir. acción y continuidad.Diplomado en Ciencias de la Educación ¿Están fundados los temores de ciertos militantes obreros.. Queda por resolver un problema: ¿cómo se insertará la clase –que ya no sigue siendo aquel medio aislado. de organizaciones. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte. De ahí la necesidad de utilizar. además de los instrumentos materiales y de las técnicas pedagógicas. La Pedagogía Institucional puede definirse: a) desde un punto de vista estático. favorecen la comunicación y los intercambios. Estas situaciones. que ven en la utilización de las técnicas de grupos importadas de Estados Unidos un nuevo instrumento de opresión? Resulta fácil para la no directividad bien dirigida transformar. habitual y normalizado. Los cambios técnicos. La Psicología Social americana. decidir. etc. como medios que muy a menudo resultan ser agentes eficaces de profilaxis y de terapéutica..

un medio para facilitar el establecimiento de relaciones recíprocas consideradas equitativas: es la institución de sistemas de mediación en los cuales las personas ya no se encuentren simplemente cara a cara. debidos. se precisa por la lectura de las monografías. Por lo demás. “la institución se define como una estructura elaborada por la colectividad. Hay que precisar bien lo que entendemos aquí por el término ‘intercambio’. Se trata de un intercambio generalizado. Existe. Los etnólogos subrayan bien que los contactos con un pueblo primitivo no son posibles a menos que se capte el carácter mismo de la reciprocidad que el otro exige de nosotros. la palabra “intercambio” se emplea poco. Se la encuentra. viajes. del carácter que sea”. de una prestación total. 13 . en cambio. mejor dicho. está bien demostrado actualmente que no se puede recibir sin dar. en Education et santé mentale. acarrea trastornos de toda clase. haciendo alusión a los intercambios entre escuelas (cartas. publicado por la UNESCO. en el nivel de la secundaria. Jean Oury la noción de reciprocidad es esencial: “Todas las modificaciones que se aportan a las técnicas pedagógicas tienden a hacer aparecer una justa reciprocidad en los múltiples intercambios que tienen lugar en el interior mismo de la clase. por lo demás. relaciones con el extranjero) Para el Dr. Esta ley de reciprocidad total es una ley que rige de modo intransigente el mundo de los hombres y la cual.Diplomado en Ciencias de la Educación Según la experiencia. sino que hablen de algo que existe y actúen sobre algo que existe fuera de ellos y de lo que son responsables. desde la química hasta la sociología. Sin embargo. la inserción social y la ideología política de cada uno pueden aportarse respuestas diversas a estas preguntas. por poco que prestemos atención tanto al empleo controlado de las mediaciones y las instituciones como al valor humano de los maestros. Las nociones que empleamos o. por ejemplo. que sigue siendo misterioso y estando fuera de nuestro alcance. Las manifestaciones de la carencia materna producen retrasos de toda clase y trastornos susceptibles de llegar hasta la muerte. Para G. si no se la respeta. Michaud. El lactante que sonríe a su madre inicia con ella una relación de intercambios que. puede desencadenar trastornos de una gravedad extrema. en defecto de lo cual el otro nos matará”. Volvemos a encontrar fácilmente esta noción de intercambio en diversas ciencias. Nos han parecido necesarias algunas precisiones a propósito de las nociones de intercambio. a la falta de reciprocidad precoz del intercambio iniciado por el niño. el sentido que atribuimos a las palabras. no encontramos la palabra intercambio en el capítulo de la enseñanza elemental. ¿Qué debe entenderse por intercambio en una clase? ¿Hemos de referirnos a la biología elemental en la que la vida aparece como un intercambio continuo entre el organismo celular y su medio?. en el dominio de la pedagogía. si no se respeta. Así. al parecer. La estructura misma del intercambio supone dos términos: un donador y un donatario. que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio.

de 6 años) resulta más saber reconocer una A en una caja de imprenta que hablar siempre de historias entéricas. en la etapa anal. Es más interesante señalar lo que induce al intercambio: “Para que el intercambio funcione ha de poseerse aquello que se entiende por ‘presión alienante’. Es obvio que el maestro está demasiado ocupado para poder estar atento. de recibir y. Para ser reconocida por los demás (caso de Pierrette. Pero el padre –ya lo vimos—al oponerse a las formas primitivas de intercambio. bello-feo”. mimetizan los contactos memorizados del cuerpo. aquello que obliga a que el intercambio se realice y se establezca el trato. cuando no existe contrato alguno tal como lo conocemos” (G. suaves o violentas. según Freud. en cierto modo. pero aun si lo estuviera. de su encuentro con el hombre bajo forma de los humanos masculinos y femeninos que le han hecho saberse ser humano de un sexo u otro” (F. En la clase. los niños y 14 . en ningún momento hay equivalencia. vehículo de significado. aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo el término de ‘obligaciones’: obligaciones de devolver. pero posee además otras significaciones importantes: el niño lo considera evidentemente como parte de su cuerpo.Diplomado en Ciencias de la Educación Tal vez convenga recordar cómo se opera. Michaud) Los intercambios entre la madre y el hijo se realizan (cuando menos teóricamente) bajo aspectos múltiples que ponen de manifiesto desde el principio que. en una palabra. Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras. su trabajo está investido de cierto valor de intercambio. La función simbólica. la primera inserción de cada individuo en los circuitos de intercambios. Lo que cuenta es más bien el signo que señala en el otro la acogida de la demanda del sujeto. Dolto). Es en este sentido que el padre es también –así ha podido decirse—“el padre del lenguaje”. a la palabra. favorecerá el acceso del niño a la condición humana. su obstinación”. (G. Michaud). “el contenido intestinal para una mucosa dotada de sensibilidad sexual desempeña el papel de cuerpo excitante y precede. y si lo niega. “El poder de encuentro se le descubre. A partir de esta primera manera de responder o no a la demanda materna. se establecerá un estilo de intercambios “con aquel marcado del significante binario que estructura las relaciones del niño: pasivo-activo. Cuando se trata de corresponder o de hacer un periódico (porque es el caso que se reciban periódicos). bien-mal. específica de la condición humana. las cuales. esto no facilitaría en modo alguno ipso facto las comunicaciones entre alumnos. nos hace presente un sujeto cuya existencia original está revestida de su penas y sus alegrías. esta noción de obligación implícita opera con frecuencia. un órgano esencial que no entrará en acción hasta después de la infancia. su obediencia. se organiza allí en lenguaje. en todo momento. para él es un regalo que le sirve para probar. en el efecto de distancia de las sonoridades vocales del otro. por sobre las separaciones. en las zonas erógenas que lo ligan al cuerpo de otro. a todo lo que ocurre. y este lenguaje. si lo da. si hay reciprocidad. son muchas las cosas que se cambian por una sonrisa de la madre. de su historia para él.

de instituciones. porque el solo hecho de haber recibido implica la necesidad de responder. actuar. etc. Es el carácter implícito de la obligación en que permite a cada alumno (y también a cada maestro) hacerse (o seguir siendo) dueño de su propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son posibles. nuevas organizaciones. de planificar nosotros mismos nuestro trabajo. sino por sí solo. cuando tenemos el derecho. el plan de trabajo.. o. de mediaciones diversas. fracasar. en el grupo y fuera de él. que aseguren de modo continuo la obligación y la reciprocidad de los intercambios. sin se evaluado por comparación con los demás. si no la posibilidad práctica. Indudablemente que la dirección de esta investigación difiere de aquella de la pedagogía clásica. en una palabra. ¿No es acaso ésta condición necesaria de toda educación? Tal vez sea ésta la característica de la Pedagogía Institucional: la de tender a remplazar la acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de actividades. cuando con el grupo se pueden decidir cambios. según nuestro ritmo personal de aprendizaje.Diplomado en Ciencias de la Educación el maestro no tienen necesidad de coacción exterior alguna. 15 . los reglamentos. entonces podemos innovar. crear.

lo que se quiere justamente señalar.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 3. por ello. La ambivalencia del estatuto de experto. tanto en los grupos restringidos como en los más vastos. hemos demostrado cómo una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar. Pero cuando la cuestión se formula en condiciones sanas que no conducen a la alienación del grupo. es el principal experto. la actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo. pero al tener la administración de un saber en la clase transformada en auditorio. las informaciones de las cuales. que no debe tener dificultad para nuestros lectores. Pero sería irrealista y. EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA N uestra pedagogía está fundada en esta verdad de base: La superioridad del aprendizaje sobre la enseñanza. L a eficacia de la aportación profesoral dependerá sobre todo de que el profesor se niegue a sacar provecho de su condición de experto principal para establecer su prestigio. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe de hecho un status de <<experto>>. Insistiremos sobre este punto.. Al comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor. Los estudios de los treinta últimos años en psicología social han puesto de manifiesto que. interviene un nuevo factor: el hecho capital de una pregunta que devuelva la iniciativa al grupo así como el control. Cierto. cuya presencia tiene un peso considerable en la evolución de las relaciones dentro de un grupo: la categoría de <<expertos>> Las observaciones directas y las experiencias de laboratorio han demostrado la profunda ambivalencia del status de experto dentro del grupo. Podrá aportar al alumno su saber bajo forma de exposiciones magistrales más didácticas. de la mejor forma.. La primera conversación del maestro pasa por <<las vías del silencio>> y la tentación de <<hablar sobre>> es siempre amenazante. junto a los líderes (cuyo status y cuyo papel en la dinámica de los grupos son hoy día bien conocidos) existe otra categoría de personajes. antipedagógico que un profesor tuviera el <<complejo>> de saber habitualmente más que ellos. El maestro es en su clase el agente principal de un cierto número de informaciones. Estas 16 . Se conoce el adagio rogeriano: <<la enseñanza mata el aprendizaje>> Hay que comprenderlo bien.. Es una vergüenza mal entendida para un profesor el saber sobre algunas cuestiones precisas menos que sus alumnos (la situación no-directiva mostrará a veces esta aparente inferioridad). La cuestión esencial que plantea la afirmación de Rogers es la siguiente: ¿Cómo provocar la iniciación de si en los alumnos. en el seno del grupo. sin la cual toda información corre el riesgo de ser un parásito? ¿Hay que suprimir la lección magistral? C on frecuencia pasamos rápidamente sobre la falsa oposición entre no-directivo y didáctico: ser no-directivo no quiere decir <<no hacer nada>> Hemos visto anteriormente lo simple que sería delimitar el problema a esta ecuación.

por otra parte. el leadership y las funciones que le son propias. Como ya lo hicimos notar. por ejemplo. el conflicto es también. La solución de las dificultades psicológicas derivadas de su superioridad en el plano del saber dependerá esencialmente de esta congruencia de la persona con el personaje que mantendrá al profesor a igual distancia de la voluntad de poder. Volviendo a la relación maestro-alumno. Incluso cuando abandona en manos del grupo. En el curso de la evolución. eliminadas las ocasiones de conflictos. deseable. esta dependencia puede transformarse en una verdadera sujeción del grupo al hombre <<providencial>> cuya experiencia o cuyo saber han permitido poner en marcha la tarea. en cierto sentido. Puesto que el profesor debe hacer honor a su <<status de experto>> en el grupo. La Enseñanza ocasional. respecto al <<experto>>. el conjunto de su dinámica se hallará bajo la dependencia de este personaje y de la solución que él aporte. En cualquier agrupo humano dedicado a una tarea particular quien está informado sobre los datos del problema o sobre los elementos de su solución se convierte en objeto de atracción para los otros miembros. las simples observaciones del buen sentido. nos contentaremos con recordar que ningún profesor deberá perder jamás de vista la ambigüedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. Una vez liberado el personaje omnisciente del <<profesor que por defender su prestigio nunca podrá quedar mal>>. el resentimiento que constituye el segundo término de la ambivalencia. y sin tratar de sacar provecho. En el régimen no-directivo. Ya dimos un ejemplo de enseñanza ocasional. pero.Diplomado en Ciencias de la Educación constataciones científicamente establecidas corroboran. No tiene por qué desempeñar otro papel que éste. el grupo descubre entre sus miembros a un psiquiatra o a un psicoterapeuta. el profesor se verá obligado a multiplicar este tipo de intervención. no por ello quedarán. tras las mutuas presentaciones. sin embargo. donde la confección de los programas y la elección de los temas dependen en gran parte de la decisión de los alumnos. se solicita con frecuencia a este último para que dé su parecer. a condición de ser objeto de una serena elucidación por parte de los interesados. el profesor es el profesor. Si accede a esta solicitud. Este método mostrará a los alumnos que la calificación profesional de un profesor no ha de hacerse según el tipo de erudición ilustrado por jeu des mille francs o por l'Homme du XX siecle. Hay que añadir que como todo profesor conocedor de su oficio entrará en esta forma de trabajar. colocado en régimen de autodirección. que el profesor no sea una máquina automática de responder a cualquier cuestión. En términos de Psicología social se dirá que este personaje goza de un status <<de prestigio>> Tenemos un ejemplo clásico de las sesiones de <<grupos de diagnóstico>>: cuando. E l profesor dispone de muchos medios para poner su saber a disposición del Grupo que lo solicita. Entonces es cuando puede manifestarse. desde el comienzo. a primera vista incoherente y 17 . sobre el interés de la operación y para que diagnostique el estado del grupo. el grupo tomará por una parte cierta seguridad en cuanto a la ejecución de la tarea. Además de inevitable. por otra parte. Más tarde volveremos sobre este tema tan importante de la seguridad. de la farsa y del <<complejo de inferioridad>>. el maestro podrá solicitar del grupo el plazo necesario para la verificación de un hecho histórico o para la preparación de una cuestión muy especial: lo alumnos comprenderá perfectamente.

ingenioso y coordenado del saber. su curso. que podrá extenderse a un número relativamente importante de horas. a esto se llama <<ser maestro>>. La única condición es que no pierda de vista que el curso no es nunca un fin en sí mismo y mucho menos un ídolo al que haya que sacrificar todo. el profesor se verá obligado a preparar un verdadero curso. indiscutiblemente. pues. el profesor no-directivo. entre otros muchos posibles. Desde el momento en que sea respetada la iniciativa del grupo y se eluciden las motivaciones reales de la demanda.Diplomado en Ciencias de la Educación arriesgada. pero que será esta la mejor ocasión de llevar a cabo el ideal mismo de su función pedagógica: pensar en voz alta para los demás. A petición del grupo. improvisar manteniendo el rigor de la argumentación y hacer prueba de un uso inteligente. no tiene ninguna razón para negarse a la petición de los alumnos. El Curso. 18 . Dará. sino sólo un instrumento de trabajo común.

Freinet es. corresponde a las concepciones estadounidenses del self-government. bastante cercana a la primera. l'Epi. a lo que Makarenko llamaba la base material de la educación. luego. ampliada a toda la vida de la clase. en el desarrollo de la autogestión pedagógica. es decir. el Informe sobre los Seminarios de formación. la que mejor define esta orientación. Group. Y finalmente la importancia otorgada al Consejo permitió la transición. La reflexión original sobre esta posibilidad me permitió. Paris. en: Le psychosociologue dans la cité. Luego en invención de los nuevos media. ya había destacado. Por esta razón. con el plan Dalton4 y los diferentes intentos de autoformación. En la primera tendencia de la autogestión pedagógica. en ese Coloquio. Group de Bethel. a mi juicio. en 1962. proponer. los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en autogestión.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 4 TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION La autogestión Pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define. en 1959. en el Coloquio de Royaumont sobre El Psicosociólogo en la Ciudad. La obra fundamental de C. en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de 19 . los temas. etc. Es una tendencia no instituyente. de acuerdo a la ubicación que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan. El educador ya no enseña. Una segunda tendencia. Véase. en un ensayo sobre la función pedagógica del T. La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros. la necesidad de iniciar la formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médium educativo. Es la forma actual de la educación negativa2. en un primer momento. en la actualidad. en consecuencia su intervención educativa a partir del médium de la formación1 y deja que los alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje.) En la clase de autogestión la antigua relación educador-educando ha sido abolida. donde puede estudiarse cómo la teoría y la técnica de la autogestión pedagógica logran su definición y su desarrollo a partir de una reflexión crítica sobre el T. el concepto de autogestión pedagógica. La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria 7. de la autogestión restringida (la cooperativa) a la autogestión generalizada. ¿Qué hace? Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta. El aporte esencial de Freinet consiste en la invención de nuevos medios educativos: el haber otorgado la mayor atención. 1967. tal como acabamos de destacarlo. Esta 3 tendencia fue fundada por Makarenko Se trata de una tendencia autoritaria en la concepción y la institución de autogestión.

. es decir. también. y de las razones por las que se le emplea. Esta tendencia nació de la coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinámica de grupo aplicada a la formación a partir de las experiencias de Behtel. cómo se inició la autogestión pedagógica y cuáles fueron las corrientes fundadoras. que nosotros habíamos llamado instituciones internas8. El principio de la solicitud es esencial. defina sus objetivos. en primer lugar. Sin embargo. las orientaciones se distribuyen de otra manera. pero que aún no ha sido modificada--. Las líneas que siguen --en las que reproduzco un texto de aquella época-. ¿Qué ocurre cuando se instituye la autogestión en una clase? Tal es la pregunta cuya respuesta tratamos de elaborar experimentalmente. y todo este libro lo demostrará. desde el punto de vista técnico. Este cuadro sinóptico no hace más que sugerir las grandes líneas de tensión de las orientaciones históricas. Sin embargo. en función de los individuos y del trabajo que deben realizar. enfrentando distintas experiencias. 1. las notas. en materia de autogestión pedagógica. Tendencia "Freinet" Propuestas institucionales. recordar a la clase las exigencias de la institución externa --que se espera modificar algún día. Siempre es conveniente presentar el máximo de información sobre la situación. Una clase en la cual se instituye la autogestión no puede quedar librada a sí misma bruscamente y sin precauciones. quisimos recordar aquí. En la actualidad. Por otra parte. se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto número de puntos. los programas. Group 9 y de la crítica institucional de los seminarios e psicosociología. sus sistemas de regulación.muestran cómo encarábamos entonces ese problema. Finalmente el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los límites de su intervención. a partir de 1962. acepta participar en el trabajo en la medida que se le pida. 20 .del grupo en formación. y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. Simplemente. En este sentido. Tendencia autoritaria Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento. etc. sometiendo al análisis los primeros ensayos. como es natural. los exámenes. la jerarquía administrativa. La práctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente. Es necesario. Resumo en un cuadro sinóptico las tres tendencias de la autogestión pedagógica.Diplomado en Ciencias de la Educación modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones. su manera de trabajar. debe proporcionársele información sobre la naturaleza del método que se quiere emplear con él. Es responsable de ello. Espera que la clase se organice por sí misma. El grupo hará de ella lo que quiera. Pero tendencias a liberar e individualizar la autoformación Tendencia Libertaria El educador se transforma en -consultante. en este estudio de introducción. La práctica de la autogestión pedagógica: Los Problemas Técnicos. la autogestión pedagógica es un método derivado del T. varía.

Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cómo debe hacerlas. que puede presentar temas. 3. textos mimeografiados. lo más breve posible. 4. informar. tiende a remitirse a alguien mas experimentado para que este tome las decisiones en su lugar. en el trabajo de enseñanza propiamente dicho. en la práctica. Se corre el riesgo . es decir. como una etapa necesaria. deben ser verdaderas propuestas. Esto crea angustia y un cierto pánico en los individuos. los alumnos. y aun después. permanecen inmóviles. y los más activos agreden a aquellos que no quieren participar o que participan 21 . fichas que permitan al educando realizar discursos improvisados. las acepta y las considera. incluso. pero con menos dramatismo. y esperan que el pedagogo 〈〈tome las cosas en la mano〉 〉 . El psicoanalista. se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos Inter. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuración que mejora progresivamente. a nuestro juicio. bien definida. que aparecerán. sorprendidos por la novedad de la experiencia. deseosos de llegar rápidamente a algo. La intervención del pedagogo en el 〈〈contenido〉 〉 es decir. es decir. Todas estas conductas se inscriben en una dinámica de grupo con cierta evolución. La solución de estos problemas depende de la adopción colectiva de decisiones.-personales. Deberían realizarse prácticas de formación en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervención. 2. Particularmente en los primeros tiempos de su vida. Las propuestas del pedagogo respecto a la organización. hacer propuestas de organización? Esto es peligroso. si le son solicitadas. como 〈〈órdenes〉 〉 o amenazas. Es necesario evitar hacer propuestas más o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente. en efecto. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. por ejemplo. más o menos inertes. queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a otros individuos. O bien. sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. se lanzan a cualquier tarea. siempre y cuando esto le sea solicitado.Diplomado en Ciencias de la Educación Esto quiere decir. Es indispensable. ¿Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explícito de parte del grupo? ¿Puede. E n un primer momento. proponer análisis del grupo por si mismo. Puede resumirse como sigue en las etapas que generalmente cumplen tal evolución: El Traumatismo Inicial. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental -Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitación que consiste en realizar análisis. orientar. referencias bibliográficas. 5. que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explícita. material. de que estos ocupen un lugar tan importante en el trabajo del grupo que este quede paralizado. Deben consistir en proponer opciones fórmulas de funcionamiento posibles. o incluso. automáticamente. Es más útil proporcionar instrumentos de trabajo (presentación de temas. bien. al igual que el monitor de training group. que el pedagogo observe estrictamente el principio de la solicitud. cuando debe enfrentar problemas difíciles de resolver. mudos. deber ser discreta. porque el grupo.

ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional. se busca la unanimidad. a tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho. Las mismas cosas que. La práctica del voto. que se pusiese a su servicio para obligar los otros a participar. Hemos visto como algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habrían podido cumplir en otras circunstancias. Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran 〈〈traumatizadas〉 〉 en cuanto se trata. el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo. etc. frecuentemente artificial. y se encierran en el mutismo. y el grupo realiza rápidos progresos en lo que concierne a la adquisición de conocimientos. No intervienen. que la crítica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho más frecuente que en el antiguo sistema. simplemente. El Trabajo del Grupo.Diplomado en Ciencias de la Educación débilmente. no un modo de funcionamiento aceptado por todos. sería necesario que fuera más frecuente aún. sin equipos. éste era imposible en el sistema tradicional. el diálogo con los miembros del grupo. respecto a una organización posible. El Problema de la Organización. Es la más penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados. Debemos hacer notar.. ni siquiera eran escuchadas. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización válidos y que cesen. al comienzo. Solo entonces pueden surgir solicitudes. a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen. que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales. por fin. los activos. De cualquier manera.. quien se limita a expresar lo que ocurre. registrado mecánicamente por alumnos que se limitan a ‘tomar apuntes’. ya sea de lanzarse a una organización cualquiera. comunicar su saber y su experiencia. Este responde en forma breve y discreta. muy utilizada. también. a divergencia de funciones que parece imposible superar. se diluye poco a poco. En esta etapa. sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se encuentre satisfecho. a facilitar la comunicación. Los pasivos querrían que tomase las decisiones en su lugar. aportar las informaciones útiles. el principal problema es el de la no participación . en equipos homogéneos. que satisfaga los deseos de todos. Por otra parte. ahora son comprendidas y asimiladas. dichas por el pedagogo en el antiguo sistema. sin intervenir. Puede decir lo que tiene que decir. al cumplimiento del programa. en esta primera etapa. que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia. es decir. Esta etapa puede durar bastante tiempo. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso. etc. de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto. El pedagogo encuentra. E L n la segunda etapa insistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización posible. planteadas la pedagogo. para comparar las decisiones de una mayoría. como un técnico de la organización. Esto significa que la intervención del pedagogo se estructura en tres niveles: 22 . de que se expresen.

de la formación (el monitor) y. en vez de limitarse al plano intelectual. por lo tanto. las actividades instituyentes así como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas). cuyo significado profundo es percibido por los alumnos. Recordemos el aburrimiento que se desprende de la enseñanza tradicional y que provoca en el educador (con más fuerza aún que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones. de organización. o de contenido ). • El del educador que posee un ‘saber’ y debe entregarlo por obligación profesional (esta es la razón de su presencia en el grupo) y por lo cual devenga un salario.Diplomado en Ciencias de la Educación • El del analista. consiste en analizar la solicitud del grupo. No participa en las decisiones. el educador transmite un mensaje al grupo de los educandos. se tiende a centrar la acción educativa en torno al médium. Las metas que persigue la autogestión pedagógica son:  Realizar con sus alumnos. Este cuestionamiento se lleva a cabo. para el educador. también en el plano de la personalidad y de la vida social. contribuyó al surgimiento de la nueva pedagogía. Se percibirá mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la autogestión pedagógica con la regla fundamental del grupo de análisis (el T. Pero esta pedagogía de autogestión no es la psicosociología. esta formación es más rica. con frecuencia. para intervenir en función de ese análisis. superior a la del sistema tradicional. Group. En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una ‘formación’ que era imposible en el antiguo sistema. en torno al médium de la comunicación (el grupo). en Francia.  Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en el que viven. el seminario de psicosociología). • El del Técnico de la Organización. controla la adquisición y la memorización de conocimientos. exclusivamente. En la pedagogía tradicional. incluso si. el análisis se halla centrado. La regla fundamental. analiza los procesos de decisión. Group. por el contrario. finalmente. Es frecuente que se confunda. puesto que se sitúa. en la autogestió pedagógica. En la autogestión pedagógica. es decir. se plantea el problema de los mensajes (el ‘saber’). Group). efectivamente. el sistema burocrático. Al mismo tiempo. En la autogestión pedagógica. 23 . que. un trabajo no aburridor. el educador se transforma en un consultante que se encuentra a disposición del grupo ( para los problemas de método. como lo decíamos al comienzo. a la autogestión pedagógica con la psicosociología no directiva.  Aportar una formación sistemática y. En el T. para nosotros. al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia. de la institución (el contexto institucional de ese T.

el <<monitor >> responde si considera que la solicitud expresa. Esa es la regla del << grupo de formación >>. Puede. por el contrario. sobre los dispositivos por los que pasan los mensaje. efectivamente. Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no está obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que.Diplomado en Ciencias de la Educación Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesión de autogestión. actuar sobre el << medio>> de la formación. Allí radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T. por lo tanto. una necesidad del grupo. también analizar esa solicitud. 24 . Se emplea la terminología del medium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue: toda pedagogía consecuente busca. sólo interviene cuando lo considera necesario. sobre la institución. antes que nada. Notas de la Lectura. En el grupo de autoformación ( o de autogestión).

Luego se han visto empujados a llevar más lejos la revisión del poder autoritario. llamado aún “grupo de diagnóstico o “grupo base”. en los que los problemas de comunicación interpersonal tendrían primacía sobre los problemas de tareas o de trabajo. sin embargo. El artesano principal de este descubrimiento capital fue le gran psicólogo americano K. Estos grupos serían demás. En general. es decir. es decir. en efecto. En contacto con los movimientos políticos de inspiración marxista. era necesario llevar más lejos la experiencia de autonomía de grupos. la pedagogía autoritaria con la autocracia. Se convirtió en protestataria. se pone en tela de juicio el contexto institucional. unos grupos tan heterogéneos como fuera posible. hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no daría ninguna directiva y se contentaría con analizar las relaciones entre los participantes. que ha desembocado en cambios importantes en nuestros métodos de enseñanza. comenzó a utilizarse como un medio para cambiar de modo radical las instituciones sociales. a que se defina la condición principal de toda educación nueva. Se ha conformado con utilizar el training group como un medio privilegiado de formación “en las relaciones humanas”. si se entiende la idea no-directiva. El único problema no es. sino remplazarlas por otras. la psico-sociología tomó su verdadera dimensión revolucionaria después de que fuera introducida en ese país hacia 1950. Al inventar la no-directividad. Fue entonces cuando engendró la “pedagogía institucional”. La microsociología (Moreno. en efecto. se han puesto en relación: la pedagogía liberal con la idea democrática. progresos considerables y se ha interrogado acerca de las leyes que presiden la evolución de los pequeños grupos (dinámica de grupo). el cambio institucional.) ha realizado. que evocaré luego. a saber. PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. esto conduce de hecho. Serían. unos grupos extremadamente reducidos. que se distingue de su fase positiva y constructiva. la psicología social se introducía. En Francia. que es el medio ambiente el que forma al 25 . en América. la primera vez en la historia que se “instituye” la ausencia de poder autoritario en un grupo y se le impulsa la libertad hasta su límite extremo. encontró en Estados Unidos. que se pareciesen lo menos posible a una asamblea. en efecto. en el terreno institucional. se llega fatalmente a impugnar la burocracia y todas las formas de poder autoritario. Ha sido así como. Para resolver este problema. Si se admite. En un principio. una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias. que marca una fecha importante en la historia de la pedagogía. Así se descubrió el training group. esencialmente en un plano de experimentación y en el marco de grupos pequeños. protestar de las instituciones actuales. la psico-sociología americana no ha ido tan lejos. Lewin. además. en el marco industrial. Siendo este contexto institucional el que forma en la actualidad a las personas.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 5. Bion. de modo deliberado. la psicología social. se estableció un puente entre los modelos pedagógicos y los modelos políticos. etc. E ste gran movimiento pedagógico progresista. Es. el dejar hacer con la anarquía. En efecto. Por lo menos define su fase negativa y contestataria. La preocupación institucional aparece de modo claro. y este encuentro se halla en el punto de partida de la invención de la no-directividad.

que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. como presupone el principio de congruencia.. C. con la mejor intención y justificación del mundo. y como la misma se define por el que no posee el poder. “mala voluntad”. Este último está obligado a tomar una actitud. siempre se ha intentado obligar a los niños a ser como nosotros deseamos. contra sus intereses y sus deseos. En efecto. Lejos de ello.Rogers definió la no-directividad de una manera positiva. que permiten lanzar el descrédito sobre actos perfectamente válidos psicológicamente. El principio es particularmente importante pero también difícil de aplicar a la educación. como “capricho”. La aceptación incondicional consiste en el hecho de aceptar. que va a presidir las relaciones entre los hombres en ese nuevo medio ambiente. son. que actuar e intervenir y no sólo oponerse. interior y exteriormente. Las dos nociones que. sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa. Por el contrario. “fantasía”. de una manera crítica. tiene. la de "aceptación incondicional” y. por esta razón de una importancia considerable. o más exactamente. a toda acción que trata de cambiar a los demás por medio de la coacción. quien elaboró por primera vez una concepción estructurada y crítica de la relación humana fundamental. De igual modo. de una forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro. que es. estamos siempre tentados a querer 26 . por una parte. Se trata. será importante definir un nuevo medio ambiente. por ello mismo. Ante todo es preciso definir el espíritu que va a presidir la elaboración de ese nuevo medio ambiente. así como la definición de un nuevo medio ambiente psicoterápico es objeto de la psicoterapia institucional. que se opone a toda forma de autoritarismo o de manipulación. “oposición”. y que constituyen. Fue él. Vamos a tratar de limitar. “emperramiento”. la de "congruencia”.Diplomado en Ciencias de la Educación individuo. que ano puede definirse sólo por la ausencia de directividad. etc. La actitud que toma entonces puede tener un valor de modelo universal. por otra parte. la condición primera de toda institución nueva. La definición de un nuevo medio ambiente educativo es objeto de la pedagogía institucional. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias. La concepción de este espíritu constituye la obra de C. no desde el lado de aquel que está sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee (no directividad negativa o reivindicada). para C. Esta aceptación incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehúse defenderme cuando me ataquen o me lesionen. es decir. La aceptación incondicional no se opone al hecho de tener una influencia sobre los 000demás. es decir. es importante colocarse tal como se es ante el prójimo. la evolución positiva de los demás a partir de los estímulos que se les ofrezcan. Rogers. en efecto. componen esta no-directividad positiva. “antojo”. es decir. Rogers. Sin embargo. cualesquiera que ésta sea. permite la auténtica influencia. relación humana que constituye la base de toda construcción social. es imposible hacer pesar sobre él una dominación que tenga como objetivo determinar desde el exterior sus actos y sus actitudes. pues. es decir. incluso para aquellos que están sometidos al poder cuando éstos tienen que actuar fuera de una acción puramente reivindicativa. en el que el individuo pueda desarrollarse al máximo. No es fácil permitirles ser lo que son cuando tenemos a su disposición todo un arsenal de calificativos. a grandes rasgos ese nuevo medio ambiente. en efecto.

y que provoca en él una “toma de conciencia” de su estado y de su evolución. los sentimientos y las actitudes del otro como si estuviéramos en “su lugar”. del hecho de que estamos demasiado implicados en la situación para poder tomar la distancia necesaria para una auténtica comprensión. iluminar al grupo o a los individuos sobre sí mismos y sobre su vida. asimismo. se trata de sentir el estado interior. mostrarse tal y como es. lo que permite discernir con exactitud el estado psicológico del otro. incluso aunque no siempre agrade a los alumnos. En educación. al primero. A partir de estos dos principios. De una manera general. quitarse la máscara de su status y de su rol. se trata de una simple descripción de lo que se ve o una repetición de lo que se oye. válido sobre todo en psicoterapia. y sobre 27 . El principio de congruencia completa y corrige. por lo general. que desemboque simplemente en impedir la existencia de los demás. en educación. Esto significa. Por otra parte. la capacidad de identificarse con el otro. pero que obligan a una escucha y a una atención sostenidas. Esta forma de intervención centrada en el reflejo y la empatía es fundamental. en cierto modo. por lo general. que. que la verdadera influencia comienza. a a pesar de seguir siendo uno mismo. Es evidente que esto es contrario de lo que se hace en la pedagogía tradicional que exige que el educador haga cosas perfectamente exteriores a sí mismo y a los niños. dado que. Permite. La experiencia demuestra. enojar o chocar con los otros. Es evidente que esto significa que nos podemos defender contra los demás (en este sentido Rogers no excluye el recurso a la fuerza). por el contrario. afirmar su personalidad y sus gustos. incluso aunque no tengan ningún deseo ni ninguna idea. en principio. que resulta. inspiradas en un programa anónimo y respetando una estricta neutralidad en todos los campos. es un conocimiento del otro. sino que se permita a los demás tener la posibilidad de reaccionar y replicar. a veces.Diplomado en Ciencias de la Educación “conducirlos” hacia lo que se considera “su bien”. generalmente se hace contra él. que se realiza según ciertas modalidades precisas. Rogers ha definido un modo de intervención particular. cuando el educador acepta “entregarse”. podemos molestar. pero trasponible a la pedagogía que él ha llamado “reflejo” y que exige la empatía. Esta intervención es un “análisis” que se comunica al interesado. Los dos principios precedentes son enunciados muy generales. pero a condición de que el desacuerdo o el perjuicio que se les cause no se conviertan en una sanción directa o indirecta. sin vergüenza ni hipocresía. están demasiado absortos con su propia vivencia para reflexionar al respecto. Lo malo radica en no poder introducirse en un sujeto humano como uno se introduce en una máquina y en que lo que no se hace con él. A un nivel más elevado. C. Afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante sí mismo. esta capacidad no tiene nada que ver con la capacidad de obrar “ante los otros”. ese principio significa que el educador debe ser simplemente él mismo. que sirven para todas las relaciones humanas y para todos los niveles institucionales. pero con la condición de no ir más allá de la simple defensa y de no justificar con ella un dominio abierto o larvado. Esta comprensión de los sentimientos y de la psicología de los otros exige lo que Rogers llama la empatía. En principio. La iluminación que se les suministra es en extremo útil. en una presión. actos que parecen elementales. sobre todo en educación.

El Canal de la oferta-solicitación. La relación más simple que pueda existir en un sistema educativo es la que resulta de la acción de alguien que propone una acción o una intervención. Es evidente que no se puede responder a las necesidades de los demás si no se conocen. tanto más válida será la oferta. La ignorancia actual de los educadores respecto de los sujetos que tienen ante sí. sino simplemente de una posibilidad ofrecida. centrado en la realidad individual del otro. no procede de la simple presentación de ese modelo o de ese espectáculo. a pesar de las apariencias engañosas de la publicidad y de la propaganda. si así se puede decir. la dependencia de esos sujetos respecto a cualquier forma de autoridad exterior. es. aunque no les presten verdadera atención. Veremos en seguida que el principio de la oferta y de la demanda es fundamental en una pedagogía válida. se puede criticar a la publicidad que oscila de modo perpetuo entre la mentira pura y simple y el enmascaramiento (una chica guapa en un anuncio de jabón. que definen tanto un rechazo de la directividad (no directividad negativa). No se trata de una obligación o de un compromiso. no informa acerca del jabón). si son realmente aprehendidos y utilizados por sí mismos. Asch.Diplomado en Ciencias de la Educación todo. no se debe excluir a nadie a priori. total. solo pueden tener una influencia positiva. en otras palabras. es decir. en efecto. el tipo de influencia que hay que ejercer. han mostrado que la influencia negativa (que lleva al error o al fracaso) de un modelo o de un espectáculo. esto significa que un profesor debe conocer a sus alumnos a la vez desde el exterior (mediante una observación atenta) y desde el interior (con la empatía). 28 . sobre todo los de S. Espectáculos y modelos. Sin embargo.E. La influencia no es. sino todo lo contrario. que son al mismo tiempo unas realidades institucionales. a veces. Tratemos de ver cuáles son los canales por los que pasan las influencias educativas. Es. En realidad. la oferta debe ser abierta. De ningún modo se puede identificar con la coacción. es lo que les empuja a utilizar modelos y espectáculos de ese modo más que la simple presentación de los mismos. ni centren su actividad en ellos. una cosa que haya que rechazar. o como la aplicación de algunos principios generales en las relaciones con otros (no directividad positiva). se presuponen en cualquier intervención centrada en él. es decir. Debe ir más lejos y tratar de determinar con precisión el tipo de medio ambiente que es necesario crear. lo que generalmente no se hace. en definitiva. ya que les conducen a suspender sus facultades más que a ejercitarlas. sino de una fuerza interior que induce a algunos sujetos a conformarse con ellos. o que ofrece sus servicios. En este sentido. Constituyen un pretexto más que un estímulo para estos sujetos. que invita a una reunión o a un trabajo. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo. el conocimiento de los demás se presupone en cualquier acción sobre ellos o con ellos que no pretenda ser una manipulación o una violación. Por el contrario. la promesa de una acogida a la vez material y psicológica Cuanto mayor sea la información referente a la realidad de lo que se ofrece. una pedagogía nueva no puede contestarse con estos principios de nodirectividad. Distinguiremos esencialmente cuatro: 1. En una clase. sin que por ello obligue a aceptarlo. El conocimiento empático. Algunos estudios. Asimismo.

sea el que sea. Solo existe una sumisión pura y simple. que de ningún modo es educativa. Estas ofertas provocan demandas que. El Canal de la Comunicación . a pedir. En efecto. entrar en contacto con el otro. Un grupo pedagógico necesita existir para trabajar. es. La comunicación constituye la base de todo sistema social. Comunicar implica que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. es decir. Los niños deben poder hablar entre sí. Si. y a criticar las ofertas que se le hacen. aceptan intentarlo. de lo que les gusta. Una institución educativa auténtica es una institución en la cual las comunicaciones sean posibles entre todos y a todos los niveles. la selección que se realiza para ingresar en colegios y universidades. Existe una dialéctica incesante de ofertas y demandas. El contacto en cuestión no tiene necesidad de ser a un nivel muy elevado. establecer la relación. No podrán hacerlo si tienen miedo de comunicarse y si no se conocen entre sí. Desde este punto de vista. por lo menos. que constituye un numerus clausus y una distribución en función de las demandas. el trabajo supone que los participantes se comunican entre sí y el monitor sea cual sea la materia a la que se dedique. Esto no siempre es fácil. debe ser un lugar de intercambios y de comunicación. Es. en efecto. que permitirá luego todas las formas posibles de colaboración y de cooperación. Saber escuchar es tan importante como saber expresarse. La comunicación es asimismo el medio para que se constituya un grupo. provocan nuevas ofertas. de todo y de nada. 2. Comunicar. acepten el encuentro y el diálogo. Esto implica que el educador no estorbe la comunicación en el grupo. como esta reunión durante el festival de Aviñón. Esto implica el hecho de que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. antes de que pueda efectuarse un trabajo cualquiera. pues. de lo que les llega. es simplemente una forma de apartheid. sino que. que ya no permite la actividad eminentemente constructiva del sujeto que duda al elegir. El sistema burocrático remplaza las ofertas y las demandas por directrices y obligaciones. la favorezca. Es una perversión. La escuela. que aprende a determinarse. es suficiente que exista. necesario que la palabra se instaure en un grupo. por el contrario. en que actores escenificadores y espectadores dialogan libremente a propósito del espectáculo de la víspera. El 29 . a su vez. aprenderán muchas cosas muy importantes acerca de sí mismos y de los otros y acerca de la virtud de la comunicación Estas cosas son las que se aprenden en un training group. La oferta es constante en un sistema educativo auténtico pues el educador no cesa de “proponer” posibilidades y actividades.Diplomado en Ciencias de la Educación La comunicación constituye la base de todo sistema social.

Más que nunca debe mantenerse empático. Contentémonos con dar algunas líneas directrices: 30 . decidiendo u organizando por sí mismo. desempeña el rol de facilitador . en resolver sus conflictos y en establecer una red de comunicación. las técnicas del lenguaje. incluso no expresas. Cuanta más energía gasta un grupo para conservarse. en segundo lugar. a pesar de la homogeneidad aparente de los que lo componen. según la conocida fórmula: E = ec e p la energía total de un grupo es igual a la energía de conservación más la energía de progresión. tanta menos emplea en trabajar y en progresar. en enseñarles por medio de lecciones artificiales. Esto se produce cuando la integridad física del grupo o de un miembro del grupo se ve amenazada. esto implica en primer lugar. La libertad de la información es esencial. Es un profesor que enseña. iniciativas y actividades. para existir. La coacción al servicio de la colectividad. Este se ha de poner al servicio del grupo. que debe ser asimismo tan detallada y completa como sea posible (una información falsa es. aceptar que el grupo pase mucho tiempo en permitir que sus miembros se conozcan. tomar decisiones y. El educador. aunque a veces pueda ser útil. Ahora bien. El educador empático siente las peticiones y las llamadas. que nos esforzamos. que lo utilizará como mejor le parezca y según sus necesidades. si no quiere ver cómo se paraliza el grupo ante sus actitudes perfeccionistas. Al comunicarse. Una institución educativa auténtica será aquella en la que la comunicación es posible entre todos y a todos los niveles . El trabajo sólo puede proceder del grupo y se debe realizar dentro de una cooperación entre los miembros del grupo y con el educador. No puede sustituir al grupo. Por lo tanto. coordinar esfuerzos. pueden definir una pedagogía. con las luces de un análisis. para no disgregarse. existen decisiones que pueden provenir sólo del educador. sobre todo cuando es numeroso. Esto plantea el problema de la información. Se trata de una concepción antipedagógica. Esto no tiene nada que ver con lo que. Un grupo. tanto en una institución educativa como en un estado. debe trabajar y hacer trabajar. Como es natural.Diplomado en Ciencias de la Educación educador. Es también un problema de planificación. en ningún caso. del grupo y se esfuerza por responder a ellas. tales iniciativas serán excepcionales y. El educador debe proponer los modelos de toma de decisión y de organización. los alumnos aprenden. necesita mucho tiempo antes de que pueda tomar decisiones y organizarse. 4. siempre es en extremo peligrosa. La forma cómo puede el profesor responder a ellas es una cuestión delicada que merece una reflexión y un estudio profundos. sobre todo. por lo general. impaciente por ver trabajar al grupo. llamamos disciplina No obstante. El Canal de la Decisión y de la Coordinación. pues. asimismo. 3. El Canal de la Cooperación y del trabajo . Si el trabajo pedagógico supone una acción concertada. los grupos pedagógicos son grupos muy heterogéneos. En efecto. Es preciso. Es aquí donde se sitúa tradicionalmente el rol del educador. a veces. una información truncada y empobrecida). tiende a inquietarse y transmite al grupo su angustia.

es decir. con los padres. sino en profundizar los problemas en una búsqueda personal. b. La preparación no consiste. contactos con instituciones exteriores. Esto plantea problemas cuya resolución puede resultar educativa. No se trata de que aporte soluciones anónimas y descarnadas. o formularlas mejor o concretarlas. Tienen como objetivo precisar las primeras. sino posibilidades de actividades. por lo general. el material. Este rol es muy importante. Todo esto corresponde a la administración que no puede ser una burocracia soberana que decida en lugar de los interesados. la que infunde deseos en los otros. las informaciones y los conocimientos que él comunica pierden su carácter anónimo y se integran en una vivencia. LA PSICOLOGIA DE ROGERS. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera congruente. etc. Era imposible que no surgiera la idea de una primera utilización 31 . supone numerosas relaciones con el exterior. Si una institución educativa utiliza en exclusiva los canales que se acaban de numerar y describir. como dice el proverbio. los documentos y los instrumentos no son actividades. y se acomoda a los principios de nodirectividad negativa y positiva. por lo mismo. Es preciso utilizarlos. El educador tiene a menudo interés en responder a las peticiones aportando material. En sí mismos. sino de inspirarse en él. cabría extraer la conclusión de que la pedagogía institucional reclama sobre todo que se conozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor. Esto permite que el grupo descubra por sí mismo la solución del problema. ponerlos en su lugar y hacer que funcionen. se convierte en un medio ambiente enriquecido y. Estas indicaciones tienen asimismo incidencias institucionales.Diplomado en Ciencias de la Educación a. Por otra parte. Por otra parte. lo que permite que se las memorice mejor (según las leyes de la memoria admitidas por los psicólogos). Esta labor exige del educador mucha experiencia y mucha preparación. documentos. c. Es entonces cuando comienza a existir la verdadera influencia. instrumentos. sino un servicio de “relación pública”. enriquecedor. Su experiencia está impregnada necesariamente de afectividad y es esto lo que permite que los alumnos simpaticen con su experiencia y esto puede hacer que sientan deseos de reproducirla en ellos. o dicho de otra forma. de una vez por todas. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se le plantean. en lugar de que ésta se le sirva en bandeja de plata. Teniendo en cuenta lo que precede. sino de que entregue su propia experiencia. sino de los cerebros humanos que trabajan con esas máquinas o con esos documentos. como en la pedagogía tradicional. Esto supone unas estructuras de acogida y de ofrecimiento que deben ser muy estudiadas y preparadas. se cumple mal o no se cumple. no de copiarle. Pues sólo si él mismo penetra en la problemática podrá plantear preguntas que no sean puros artificios. en vez de hacer discursos. en fijar sobre el papel. visitas. La intervención del educador debe ser siempre de estilo socrático. Las soluciones no proceden de máquinas o de documentos. para obtener información. El educador responde a las preguntas mediante preguntas. sino que constituyan auténticas dificultades que hay que resolver. si bien. Puede asegurar una auténtica formación. pues. Una institución educativa es una institución que permite que los alumnos trabajen en el sentido que mejor les convenga. que se entregue. una pregunta bien planteada ya está resuelta. algunas exposiciones perfiladas.

en derredor del concepto de <no directividad>. la pedagogía de Rogers. a largo plazo.. y aquí es donde interviene el psicólogo norteamericano Carl R. como un psicólogo leal. hay dos palabras predilectas que traducen su desprecio a este respecto: <manipulación> y <recuperación>. a la vez contra la <tradición protestante> y el freudismo que hace del ello <la caverna de los demonios que conducen al incesto. Rogers se presenta.. en fin. libre de todo juicio de valor. la creatividad.. Afirma que no sirve de nada. de la libertad y la creatividad.. y a otros crímenes... La propia escuela oficial se inspira en ellos. En realidad. tanto más. mostrarse o actuar de modo diferente de como se es. negación de relaciones terapéuticas o educativas útiles cuando se establecen en una situación de verticalidad jerárquica. la pedagogía institucional cuya audacia no le va en zaga a la psicología rogeriana. o las ahoga en una escoria <inmoral>. finalmente. que subleva. por consiguiente. Rogers se pregunta por qué los Estados Unidos se ven necesitados de importar ideas europeas (sin preguntarse por otra parte. experiencia o salud psíquica. es decir. que consiste en inducir una teoría general a partir de experiencias terapéuticas.> Desde el punto de vista de la psicología y de la moral. pues. En la medida en que es posible comprender un pensamiento tan desconcertante por su novedad como el de Rogers (y la menor de sus paradojas es que esa novedad consiste en un retorno a la virginidad original). en que el ser humano no puede progresar sino partiendo de un umbral en que se sitúe en la autenticidad de su persona respecto de sí misma y de su ambiente.. Cualquiera que sea su validez.>.Diplomado en Ciencias de la Educación de la dinámica de los grupos con fines autoritarios <directivistas>. el rogerismo plantea una buena cantidad de problemas que no hemos de examinar acá. porqué milagro esas ideas surgen en 32 . al asesinato. Por lo demás. considera al hombre un ser incorregiblemente social en sus deseos y asegura que <no existe ninguna bestia dentro del hombre>. <la apertura a la experiencia al acogimiento de los demás. de la aprehensión global de los fenómenos. a la confianza en sí mismo. generoso.. por lo contrario. sabe que su intervención será tanto más eficaz en la medida en que logre escucharse y aceptarse a sí mismo. Quiere que el hombre se libere de las actitudes malsanas inspiradas por el deseo de complacer o por los slogans que empiezan por <debo>. y la atención benevolente <enfática>. En cambio. Rogers. Apresurémonos a decir que semejante interpretación resulta indignante para los liberales. o pedagogía de la relación. firme adhesión a la idea de que el hombre puede facilitar a su semejante las necesarias tomas de conciencia por la aceptación incondicional. la movilidad. Diremos sin embargo que lo que nos llama la atención es la convergencia de las direcciones adoptadas actualmente por las psicologías de orientación filosófica: los temas que allí se encuentran son siempre los del retorno a la naturaleza sana.. por lo contrario. puede decirse que el mismo se organiza alrededor de los siguientes puntos centrales: creencia en un núcleo de tendencias homofílicas que existe en cualquier ser humano. se elabora partiendo de comprobaciones amargas sobre la indigencia de la creatividad norteamericana. y que se encamine. siempre peligroso. basada en la reciprocidad del acogimiento.. optimista. lo esencial del debate gira. hacia la autodirección. o un <ser fuerte> pretende ayudar a un <ser débil> permitiéndole beber de su depósito personal de ciencia. existe una pedagogía sugerida por Rogers y nos reencontramos aquí con el conocido proceso de extrapolación. creencia. pero algunas veces resulta difícil hacer emerger porque la sociedad las ha pervertido en mayor o menor medida. y a la vez extremadamente liberal puesto que su sistema se apoya en la idea de la no directividad.

conduciría directamente a la situación de una burocracia por otra. lo que constituye a nuestro modo de ver... ya veremos por qué. esa imaginación que incansablemente reclaman tantos otros autores como Pierre Emmanuel o Didier Piveteau y que los revolucionarios en 1968 querían ver llegar al poder. por otra parte cuenta con la adhesión de hombres cuyos ideales son a veces contrapuestos y que no pertenecen a la izquierda sino en la medida en que se entienda por tal un movimiento generoso a favor de la liberación del hombre. <toda vez que haya una modificación en la situación de los hombres. concepto de contornos más vagos. sino también por la poderosa virtud de la dialéctica marxista. la creatividad y.Diplomado en Ciencias de la Educación medio de una organización escolar más tradicional que la que él conoce). la actividad del maestro que propone (las exigencias las impone la vida). Lo cierto es que resulta posible poner en evidencia <ciertas formas comunes de la conciencia social> que por lo demás son completamente precarias. Lobrot. por encima de todas las cosas. y podrá observarse que. Este mismo autor se esfuerza. es posible aplicar el principio procedente comenzando por las células de base que son las escuelas. Con todo.. contra todas las injusticias. para los marxistas. por otra parte. la motivación. En realidad (y aquí está exactamente el punto de contacto). No se necesita más que abrir lo ojos para advertir que el procedimiento descrito cuenta hoy con una adhesión universal.. <la aceptación y la comprensión> de alumnos y estudiantes. por demostrar que una autogestión de inspiración marxista. Lo Político. la pedagogía rogeriana acentúa aún más su liberalismo. Es menester. es obvio que la pedagogía institucional encuentra en ciertas corrientes políticas fuertemente revolucionarias un apoyo logístico que vivifica sus esperanzas. entraña una modificación de las mentalidades que.. Los comunistas la reprueban. aquella. a su vez.. para M. Como opción pedagógica no está ligada a ningún partido.: La libertad de aprender). <la autenticidad del docente> que él llama <su congruencia>. las clases y hasta las familias. modifica el curso de las grandes instituciones. 33 . hacer una obra de imaginación. inspirándose en la no directividad. no ha faltado un autor que denuncie en la empresa de los pedagogos institucionales <una forma nueva de utopía>. y si los llamados izquierdistas la acogen con gusto. si con ello estamos en la línea de la educación nueva (piénsese en particular en Cousinet). personal y auténtico>. pues. Preconiza como remedio <el contacto con los problemas> volviendo así a la pedagogía del interés. La <pose> de este gesto se justifica entonces no solamente en nombre del profetismo bergsoniano que evocáramos antes. preconiza la <autogestión>.. que comprende la capacidad de cambio. Esto no quita que estos últimos tomen del marxismo la siguiente enseñanza fundamental: no existen. la búsqueda del desarrollo de relaciones <de un clima que conduzca a un conocimiento autónomo.. la teoría platoniana de las ideas inmutables que guían a los hombres en sus proyectos de organización del mundo es errónea y peligrosa. la característica más destacada de la pedagogía institucional (cf. verdades eternas. Dado que está fuera de toda duda que la sociedad actual ha de sufrir considerables transformaciones para alcanzar una forma mejor. como 4en la experiencia yugoslava. la pedagogía institucional no hace más que un tramo del camino junto con el marxismo: mientras éste encamina la empresa revolucionaria hacia una meta bastante bien determinada que es la sociedad sin clases sociales. F inalmente.. la destrucción de la burocracia. se produce también un cambio en sus ideas> (Karl Marx). Como primer período de la revolución.

o no se logrará. dejando de lado las iniciativas espontáneas. que sin embargo. es cosa que nos parece mas evidente: por el contrario. En los inicios de la psicoterapia institucional se encuentran los nombres de dos médicos psiquiatras. 34 . que no es pedagógico sino en sentido amplio se refiere a relaciones psicoterapéuticas organizadas primitivamente. El segundo toca directamente la acción escolar. hasta de la política en el sentido marxista ya señalado. La sociedad de mañana se logrará por la escuela. debe conservar el control de la situación. escribe M. cosa que difícilmente se logra cuando la institución es rígida estructurada. Que la pedagogía institucional es algo muy diferente de una escuela nueva que enriquece la gama de los métodos de modulación originales. la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre Pedagogía y política aparece como el lugar geométrico de sus ideologías. Ninguna institución medica es terapéutica en si misma. Tales son las influencias generales que actúan sobre el nuevo proyecto educativo. repitámoslo. Lobrot como conclusión de su libro. sino todo el personal y hasta los demás pacientes en vías de curación. a pesar de los esfuerzos emprendidos para la humanización de los hospitales psiquiátricos. los autores no estén de acuerdo sobre el camino que ha de seguirse. Tosquelles y el psiquiatra alemán Simons. subsiste una diferencia esencial entre una terapéutica vivida en un ambiente que permanece neutro. alimenta altas ambiciones que solo parecen ingenuas a los ojos de quienes han olvidado la influencia de Emilio y del contrato social. el más importante. es posible distinguir en la actualidad tres puntos principales de aplicación de la pedagogía institucional francesa. el ambiente favorable (vieja misión pedagógica) actúa como mediador entre el terapeuta y el paciente. La idea básica de esta terapéutica es que la curación de los pacientes debe obtenerse tomando a su cargo a cada paciente la institución entera. Es interesante que examinemos sus diversas ramas: Hemos de recordar al hacerlo algunas veces orígenes pedagógicos que ya nos son bien conocidos. Que los teóricos de las revoluciones políticas inspiren la estrategia de los pedagogos preocupados por las reformas sociales nos parece inobjetable: el intercambio se realiza por otra parte en un nivel tan elevado de especulación. de la dinámica de los grupos. De lo Teoría a lo Práctica. Todo ocurre como si la revolución psiquiátrica del Dr. En este segundo caso. en un instituto medico pedagógico.Diplomado en Ciencias de la Educación Por más que. de la sociología. El tercero. El primero. jerarquizada. por un lado en la enseñanza publica por un resurgimiento de la primera experiencia. integrara en una síntesis viviente y operativa enseñanzas muy variadas provenientes del psicoanálisis. los doctores Francois Tosquelles y Jean Oury. desde 1953. y esta mediación multiforme ayuda este ultimo a retomar el contacto con la realidad. se refiere igualmente ala escuela con las aspiraciones que ya se conocen: goza del concurso de teóricos numerosos y prolijos. y por otro lado en la enseñanza católica. que autoriza múltiples convergencias. A l precio de una reducción esquemática a los mínimos factores comunes. Hay que comenzar por la escuela. es decir no solamente el medico mismo. y una terapéutica en que toda la institución asume conciencia del papel activo que le toca desempeñar.

naturalmente requiere precisión. y correlativamente. sin dejar de observar que no tuvieron que esperar los descubrimientos de los psicólogos para advertir en sus clases. así como de las paradojas rogerianas y de las declaraciones demasiado optimistas del célebre psicólogo. Un hospital puede ser un asilo de enajenados. con edificios elegantes. solo toman de ella las actitudes y las técnicas que son moneda corriente en la pedagogía activa. el texto libre. mal condeciria con estos espíritus independientes que ligaran su suerte al respeto escrupuloso de un dogma pedagógico. Por tanto. refugio vacío de toda esperanza (cosa que efectivamente era muy a menudo antes de la reforma vislumbrada desde el Siglo XVIII por Pinel y Esquirol). en el que el niño se sienta comprendido. los viajes pedagógicos. análogamente podrá encontrarse. la sociometría. o bien una institución en que el paciente se toma a cargo de la colectividad. por ejemplo. fenómenos vinculados con la existencia de los grupos. Pero Vasquez y Oury. el dibujo. Parkhurst. elementos que proporciona el trabajo de Vasquez y Oury. Washburne) y el soviético (Makarenko). No olvidan los movimientos de la juventud francesa ( exploradores de Francia. en las técnicas puestas en practica: la correspondencia escolar. por mas que algunas veces se vea con asombro que minimizan algunos aportes. Pero Freinet no es el único proveedor de la pedagogía institucional: Los autores hacen referencia igualmente al aporte norteamericano (Dewey. los intercambios. o un establecimiento mucho mas digno.Diplomado en Ciencias de la Educación Ahora bien: la psicóloga Aída Vasquez y el maestro Fernand Oury nos dejaron de señalar aun provocando el estupor o el escándalo. no solo por las reservas teóricas que suscita este método (será la directividad la dirección correcta? se pregunta George Snyders) sino también por las condiciones en que trabajan nuestros autores: clases numerosas con alumnos jóvenes de ambiente popular que a menudo son niños difíciles. Desconfianza explicable. se muestran bastante reservados: reconocen la necesidad de cada educador de una información suficiente sobre la psicología escolar. la dinámica de los grupos. su pedagogía aporta ciertos elementos de la psicología de los grupos. desde el punto de vista del funcionamiento de las instituciones. en particular. cuya primera finalidad es el aprendizaje de la vida comunitaria. según modalidades bien determinadas. como la expresión. aceptado ayudado. pero desconfían de las extrapolaciones de la terapéutica no directiva. el periódico escolar. nos parece. Al mismo tiempo. Examinaremos los Advertiremos aquí de inmediato la influencia directa de la escuela nueva. 35 . en que se practica una medicina de relación terapéutica entre médicos y enfermos. a veces cercana al tugurio. y la escuela donde todo concurre para la buena educación de los niños. que a Roger Cousinet se le dejó solo la porción congruente. es esencial comprender que para estos prácticos un método no tiene mas valor que en cuanto transforma afortunadamente la relación entre los individuos. En realidad. la imprenta ( todos ellos elementos de mediación).. En cuanto a la no directividad rogeriana. que es posible reunir el hospital psiquiátrico con la escuela. centros de entretenimiento en los métodos activos albergues de la juventud).. El sentido de esta ultima expresión. y la cooperativa escolar. en los esfuerzos destinados a hacer de la clase un medio de vida placentero. La pedagogía de Freinet constituye la plataforma de lanzamiento de la experiencia: aparece. en este punto. según los casos. la escuela moderna en que se practica la vieja pedagogía en medio de un cuadro rejuvenecido agradable por lo menos para los adultos. la escuela-cuartel. mantienen distancia respecto de la psicosociología y sus adeptos. y puede decirse que nada de lo que es educación les es extraño. Por otra parte.

lo conducen rápidamente a la acción.Diplomado en Ciencias de la Educación En cambio. Así se precisa su concepción de la pedagogía institucional: desde un punto de vista estático. sin embargo. Un segundo año con un grupo más importante de alumnos. de lo justo e injusto. el impreso. pero adoptan la idea de utilizar las nociones psicoanalíticas para aclarar. Por consiguiente. Asiste entonces al laborioso parto del hombre que el colegial hecha al mundo: privado de su médico de cabecera. bastante sombrías. para modificar su propio comportamiento. no parece provechoso reseñar aquí sus conclusiones por lo mucho que ya se nos han hecho familiares (aunque la obra es de 1966 y la primera experiencia se remonta a 1962-1963) Estas conclusiones. objeto de un estudio importante. En la Liberte d’apprendere como tantos otros pero con una excepcional capacidad estilística. y. La orientación sociopolítica no está ausente. permite enmendar imperfecciones del primero: la alternancia de los trabajos de grupo. ¿De qué manera? Vasquez y Oury. no obstante semejanzas evidentes. Hameline procede a inventariar los defectos del complejo socio escolar contemporáneo. la naturaleza recupera sus derechos. para ellos. del buen o mal ciudadano o alumno. actuar. Las actitudes han cambiado y el beneficio es inmenso en el plano de la educación. acaban volviéndose hacia la psicoterapia institucional con todo lo que esta involucra como exigencias en los intercambios: intercambios entre los niños mediante la palabra. de Pereti y que convergen hacia el concepto de no directividad. las formulas atractivas. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de todos los ordenes dentro y fuera de la clase. se la define. que consistiría en analizar a los alumnos y docentes. La experiencia llevada a cabo Daniel Hameline y Marie Joelle Davelin es bastante distinta. tienen perfecta conciencia de los peligros de un psicoanálisis mal comprendido y de la imposibilidad que existe de aplicar tratamientos psicoanalíticos en la escuela. como una corriente de transformación del trabajo en el interior de la escuela. el grupo recupera el gusto por la vida y se organiza: los alumnos proponen temas de exposición. manifestando por una agresividad difusa el terror de no poder ser dado a luz. Para que comience a vislumbrarse la esperanza entre las tinieblas habrá que pasar por el cabo de las tormentas! Poco a poco. Descartan pues. explicar lo que sucede en una clase. intercambios entre los educadores que unan sus esfuerzos para comprender. de cursos 36 . el psicoanálisis siempre está presente en el conjunto de la vida escolar. pero si no constituye en estos autores. el objeto. desde el punto de vista dinámico. la Filosofía no puede ser objeto de enseñanza. opta por no enseñar mas Filosofía por la excesiva razón de que. según la primera preposición axiomática. sino “aclárenos tal problema”: se le mira en condición de experto y no ya como distribuidor de ordenanzas. según hipótesis de Roger Pages. que conocen muy bien su tema. lo que presupone ante todo una nueva formulación de las nociones psicoanalíticas en términos de grupo. se comprende muy bien que una redefinición de las estructuras sociales y escolares vertería. Como responsable de la enseñanza de Filosofía en una clase de muchachos (14 alumnos el primer año y 26 el segundo). Aunque su análisis es sumamente notable. cuando esas exposiciones le resultan decepcionantes. en formar maestros capacitados para tomar a su cargo la terapia de los alumnos o para psicoanalizar la escuela. punto este en el que hay que insistir. redescubre al profesor y entonces ya no es alguien a quien se dice “piense por nosotros”. una luz muy nueva sobre las nociones del bien y del mal. según ellos. pero utópicas. y hasta de lo normal y lo patológico. el parturiento cede primero a la inquietud. hasta a la angustia.

tal vez sea preciso estudiar la tésis de doctorado de Danielle Hameline. Se llega gradualmente.Diplomado en Ciencias de la Educación magistrales dictados a solicitud de la clase. y de hacer que el mismo aproveche inmediatamente a la acción común . de expresar ese análisis. Danielle Hameline concluye su exposición deslizándose de la no directividad a la autogestión: Esta es la culminación de aquella. lecturas de autores. observación más rica en incentivos que provista de soluciones precisas: “Educar será. Para conocer esto mejor. Algunos habrán de encontrar esta fórmula insuficiente. Hameline. Los resultados obtenidos son estimulantes. el autor se muestra efectivamente muy docto en el análisis de las intenciones. el autor se inclina hacia una concepción de la democracia. decide en su clase de filosofía de una institución femenina. sus alumnos desean que el “sistema autodirectivo” se mantenga íntegramente. las relaciones se hacen más humanas. El profesor observa “una intensa actividad intelectual”: declara que es “profundamente aceptado por un grupo y de manera sana”. que el análisis institucional convoque a la verdad más allá de los discursos y de los actos de los educadores. por razones análogas. repitámoslo. en la demistificación de los discursos y en la disipación de las ilusiones. agrega D. en primer lugar. La escuela. la profesora se lanza cada vez más audazmente por el camino de la no-directividad. los éxitos en el bachillerato aumentan. un sistema inicuo que desemboca en la división de la humanidad en clases sociales consagra el privilegio de las clases acomodadas concediéndoles el derecho a las decisiones. De año en año. exposiciones rápidas de la profesora. En 1964-65. cumple sus función reproductora. como en el caso anterior a una organización del trabajo que incluye la investigación por grupos. Sin embargo. Marie-Joelle Dardelin. en adelante. especialmente en cuanto a los efectos sociales de la pedagogía encarada. que se derivan de la resistencia de un pequeño número de alumnas no alteran su optimismo. pero ¿debe pretenderse que una filosofía proporcione recetas para la vida (suponiendo que existan). y no es acaso un mérito de la pedagogía institucional el elevarse por encima de sus métodos? “La solución es colectiva”. a trabajos dirigidos y de indagación individual asegura el equilibrio de la clase. el trabajo se toma en serio. Lebrot. La orientación política se perfila a partir de allí y si no se revela con la misma claridad que encontraremos en el caso de M. renace a la esperanza”. La tesis esencial de ese autor. deja un tanto insatisfecho al lector al concluir su estudio con esta observación sobre la finalidad de la educación. seguidas de debates: son las alumnas las que hacen estas “proposiciones” y ellas son quienes las modifican cuando se siente la necesidad de ello. Los ensayos de transformación emprendidos en 37 . en el nivel de los grupos restringidos tanto como en el nivel de la sociedad global. El compromiso en la acción política se manifiesta más firmemente en Michel Lobrot. sustituir la actitud profesoral tradicional por una “puesta a disposición de las alumnas”. es la siguiente: el mundo está neocolonizado. Ella presupone. no deja de estar presente. Algunos inconvenientes. hacer que el mayor número posible de personas sea capaz de analizar lo que sucede. emanación de ese sistema social. “la profesora liberada de la monotonía de los cursos tautológicos respecto del manual. en la que la autoridad esté distribuida según las necesidades de la vida del grupo y el papel del responsable consista en facilitar la elucidación de los motivos y de las decisiones. Cuando su estado de salud y sus obligaciones como profesor de la facultad lo obligan a abandonar su clase final.

la psicología no puede suministrar mas que el punto de partida para la acción. les reprocha el carácter abstracto de sus análisis. las de la enseñanza programada. los más abiertos a una discusión cuyos elementos nos limitaremos a presentar. obtenido. y por otra parte. Exige por encima de todo que se responda a “las preguntas a las cuales –afirmaninguna doctrina pedagógica se ha dedicado hasta aquí”. decíamos que dejaríamos en suspenso las reservas más actuales. por ejemplo. Lobrot. como una empresa ambigua dedicada a la renovación de los métodos y no al cambio pedagógico profundo. de Rabelais hasta Rousseau. BA del no directivismo”. el capricho importa tanto como el interés. al reseñar las críticas dirigidas a ella. y aprovecha la oportunidad para destacar su adeudo con la “educación negativa” preconizada por este último. a quien la relación lo condena a la anarquía. al lugar de ese educador frente a las 38 . Para un educador consciente de un objetivo educativo preciso. partiendo de los intereses existentes. es forzoso destacar que fueron infieles a sus principios. agrega M. Lobrot señala por otra parte que la Escuela Nueva apenas alcanzó a la enseñanza elemental. las mismas se refieren al papel que debe reservarse en la enseñanza a la iniciativa. nos parecen. fantasía (cf. seguramente por ello. Su pedagogía no está inspirada por ningún modelo sociomoral existente. ni menos aún que el maestro decida que únicamente “el interés genuino tiene derecho a la existencia”.A. en especial las de Freinet. y sus insuficiencias en cuanto a la noción de interés. puede asegurar esa indispensable transición. que se han edulcorado las protestas de los autores del pasado. Ya habíamos señalado esta dificultad. al papel del maestro en un grupo que se dirige a sí mismo a la situación del docente en cuanto a la vida del grupo (abstención o intervención). a la situación del alumno en el grupo. pero para Michel Lobrot. El autor examina y juzga la pedagogía nueva: a él nos referíamos cuando. pero está claro que acá todo depende de la antropología subyacente bajo la pedagogía. al menos los más originales y. modificando profundamente su estructura bajo el signo de la autogestión. en cuanto manifestación esencial. y desde otro punto de vista. a la dimensión estrecha de una pedagogía que no pasa de “la decisión y la opción”. aceptará gustoso. en el sentido sartriano del término. y únicamente la experiencia podrá decidir su carácter eventualmente superficial: se observará que Lobrot no deja de admitir una jerarquía de los intereses. Dewey. a la voluntad del alumno. en nombre de la pedagogía institucional cierto número de técnicas de la Escuela Nueva. a cambio de un abandono de todo programa impuesto. capricho. Cousinet. ante todo. porque vez aquí “ el B. según el autor. sino que es un camino hacia la libertad. Sólo la escuela.. aunque a condición de que no se plantee como objetivo fundamental “la asimilación de tal o cual conocimiento” sino la preocupación por “hacer surgir. Decir que los pedagogos de la escuela nueva no llegaron hasta la autogestión no alcanza. subordinado a una finalidad social conocida. que no admite que se establezcan distingos entre interés. verdaderos intereses intelectuales que ulteriormente puedan generar el deseo de efectuar aquella asimilación”.. sino los más importantes.). etc. lo cual es cierto. En consecuencia. pero a condición de que el individuo sea el único árbitro de su validez.Diplomado en Ciencias de la Educación los países socialistas acabaron en fracasos porque se pasó de la monarquía feudal al colectivismo sin la preparación psicológica de las masas. Por lo que toca a los teóricos de la Escuela Nueva. Lobrot considera. del psicoanálisis y del valor institucional de los actos pedagógicos. Nos detendremos en dos aspectos de las tesis sostenida por Michael Lobrot. La Escuela Nueva se definirá entonces. insuficiencias que se refieren por una parte a la ignorancia de la dinámica de los grupos.

No podría sostenerse que Lobrot continúe la idea de la Escuela Nueva.. aparentemente inútiles ¡Sino hasta las que se escuchan distraídamente! Si se afirma. a los ojos de quienes la practican. ¿Por qué no presentar el interés como un geniecillo que conduce a la persona. que se admita la existencia del inconsciente: se ratifica con ello de golpe la política de la “impregnación lenta” que es propia de la escuela tradicional y que justifica no solamente las lecciones aburridas. comenzando por los microgrupos de alumnos y docentes (habla poco de los padres. una situación compleja cuyos elementos básicos son el consciente. Lobrot no cree en los descubrimientos freudianos que considera como “hipótesis”. hacia un objeto. Lobrot prefiere el análisis completamente simple de Pierre Janet conforme al cual un acto es automáticamente consciente. Freud consagró su vida a emitir hipótesis y a verificarlas. las tendencias o los intereses. por cuenta de la autogestión. Por otra parte aceptar el psicoanálisis significa admitir límites de la libertad individual o colectiva. La continuación del libro está consagrada a la respuesta de estas diversas preguntas. como mínimo recibe con plena “lucidez” la lección de que tiene necesidad. Aboga ante todo por el ejercicio de la libertad creadora y el tono que emplea para afirmarlo permite pensar que la causa lo conmueve por razones que no se derivan únicamente de la ideología abstracta. Pero la refutación del psicoanálisis es tarea ambiciosa que mal podría lograrse con un trabajo de algunas páginas como el de nuestro autor. es verdad) sino que hace notar 39 . Es interesante examinar también la forma en que este autor juzga el psicoanálisis. por lo contrario. a la naturaleza de las instituciones que pueden nacer en el seno del grupo. en efecto. entonces no puede existir progreso individual sino la medida en que la persona lo procura voluntariamente o. Un psiquiatra tan clásico como el profesor Baruk admite no sólo el psicoanálisis (con sus reservas. el preconsciente y el inconsciente. que un acto que no es consciente “se sufre y se siente y ni siquiera se memoriza”. M. por ejemplo en espíritus malignos los afectos rechazados que procuran engañar a su mundo reapareciendo disfrazados.. Hablar de “demonología” a propósito de la dinámica freudiana es exponerse a recibir muy duramente el rebote del argumento. utiliza en lo que parece aprovechable. y esos límites son incompatibles con el existencialismo a que implícitamente se refiere el pensamiento de Lobrot.Diplomado en Ciencias de la Educación instituciones externas (las autoridades exteriores.. las limitaciones legales). Supongamos. Michael Lobrot se presenta así como uno de los más celosos propagandistas del derecho de los pueblos de disponer de sí mismos. y de demonología porque transforma. porque del mismo modo capcioso cabría acusar de intencionalidad los deseos. Concluye finalmente que “el psicoanálisis si lo desembaraza de sus fantasías teóricas inspiradas por una psicología clásica caduca. parece fuera de lugar negarle espíritu científico. como una idea simplista radicalmente insuficiente para dar cuenta de la mayoría de las curaciones logradas en clínica psiquiátrica. con mano firme. En lugar de la teoría que identifica. salvo para reclamar más adelante la desaparición del Padre).” Es fácil captar las razones que hacen que M. o por qué no hablar del objeto mismo como de una sirena seductora? En fin. reducir la terapéutica a una relación de confidencia debe aparecer. Acusa a Freud al mismo tiempo de asociacionismo por la explicación que da de la vida psíquica como concatenación de los acontecimientos. no es nada mas que la puesta en práctica de un modelo psicosociológico preciso: el de la confidencia. Lobrot no crea en el psicoanálisis. como se sabe..

“reconversiones”. La auténtica autogestión se apoya en la información de los ciudadanos y en su formación profundizada en cuanto al sentido y al ejercicio de las responsabilidades: ya no se trata. y nada prematura." Como puede verse. según señala. Michel Lobrot es realista. no hay motivo para vacilar: <la autogestión aparece como un ideal>. exactamente como Juan Jacobo. en otras circunstancias hemos experimentado la sensación de encontrarnos ante historias pedagógicas bastante triviales o. escape a la centralización y que los grupos estén constituidos por personas que se interesen en su actividad profesional: de allí la importancia de la elección de esta actividad y la necesidad de una movilidad de organización (formación.Diplomado en Ciencias de la Educación que la antigüedad conocía ya “el papel del sueño y del subconsciente” como aparece. como para los economistas que tal vez no queden del todo convencidos de que la autogestión social sea una panacea! La Pedagogía Institucional ¿es una buena institución? L a respuesta a la pregunta formulada merecería algo más que unas pocas líneas. señalada por preocupaciones educativas y terapéuticas. la de Michel Lobrot. sino de “participar al máximo” y de “buscar soluciones suficientemente flexibles para satisfacer a todos”. Podemos cerrar ahora este capítulo. la de Daniel Hameline. Lobrot expone ante todo largamente lo que no es la autogestión: ni una mera cooperación. evidentemente. la de Vasquez y Oury. lucidez. M. Esta última constituye el fin último”. en la escuela como en la industria.. ni una institución lograda por concesión. pues habría que admitir una disminución de la productividad ligada al aumento del número de reuniones y a las necesidades de la rotación. pero todos sabemos que lo invertido en la formación resulta rentable a largo plazo. Todo esto costaría muy caro. Pero. desde 40 . se hace muy difícil juzgar en conjunto esas diferentes tendencias. a pesar de sus orígenes y orientaciones comunes. Es hora. Cualesquiera sean los obstáculos. por ejemplo. “el riesgo de ausentismo o de holgazanería. Estamos obligados a contentarnos con observaciones esquemáticas. principalmente). seguía la idea que debía desembocar en el Contrato social. puede evitarse mediante unos pocos reglamentos disciplinarios generales que estipulen limitaciones razonables.. La autogestión implica que la administración de los grupos de base. ni una burocracia.. es el único modelo para lograr progresos. más filosófica. en los escritos de Moisés. no de abandonarse a un sufragio universal que impondría la ley de la mayoría. mejorarán el trabajo. Michel Lobrot dirige una cruzada cuya meta es nada menos que la reforma de la sociedad. a través del Emilio. con pretensiones políticas. que existe. En la medida en que los individuos adquieran conciencia. convicción de que la empresa es efectivamente suya y no del patrón ni del Estado. de preparar sus caminos mediante la acción pedagógica. Si en algún caso la reseña de las experiencias nos inspira admiración ( las de Vasquez y Oury. En tales condiciones. Hay que observar en primer término que la pedagogía institucional es multiforme: hemos visto. “pluridisciplinariedad”). pues de confiar su destino a representantes elegidos. “la autogestión pedagógica no puede ser sino una preparación de la autogestión social. Tal es el pensamiento sintetizado de Michel Lobrot. por otra parte. probablemente bastante desconcertante para más de un lector: ¡tanto para los que vean con sorpresa a los pedagogos transformarse en dirigentes políticos.

consciente y deliberadamente. o de la propia actitud psicológica no directiva (en sentido estricto. por lo contrario. pero cuyo aspecto liberal y liberador se ha acentuado nítidamente en relación con las exposiciones que han sido materia de publicación. en cambio. y entre las naciones? Desde que se pone uno a pensar en sus modalidades de aplicación. de que la extensión de la no directividad y de la autogestión al conjunto de la vida económica. parece evidente ahora que el poder absoluto del Estado en materia de educación se ha vuelto completamente anacrónico. pensamos que la generalización de esa práctica. Queda en pie que los teóricos de la pedagogía institucional aportan al educador elementos de reflexión perfectamente aprovechables. de las consideraciones psicológicas y filosóficas que siguen a las descripciones y más aún siguiendo el desarrollo del pensamiento de Daniel Hameline tal como se le encuentra en su última obra. ya se ha visto. por otra parte. ante generalizaciones azarosas. será el tema de la liberalización lo que se impondrá en su espíritu a través de este desvío. hasta de autogestión. el maestro va introduciendo en su clase el espíritu y los métodos inspirados por la Escuela Nueva.Diplomado en Ciencias de la Educación otro punto de vista. que los profesores de filosofía hayan necesitado tanto tiempo para darse cuenta de que el mejor método para iniciar a los jóvenes en la reflexión sobre los grandes problemas de la vida no consiste sólo en contarles la filosofía. precipitaría la escuela en males peores que los que padece. el Estado no se contradiría a sí mismo negándose a 41 . tanto más cuando existen asociaciones que agrupan a sus adeptos. Concebible en tiempos en que el interés nacional exigía que una oligarquía <aristocrática> tomara a su cargo el destino de los ciudadanos no conscientes ni organizados. que a este respecto existen discrepancias entre los teóricos. No sólo choca con nuestra sensibilidad. las relaciones entre los grupos. Si se trata de una autoridad administrativa. los maestros de esas clases nunca se sorprenderían al enterarse del contenido de las iniciativas de Vasquez y Oury o de Hameline y Dardelin. sino que se ve contradicha nuestra experiencia de la vida corriente: ¿cómo podrían ser compatibles las fórmulas de autogestión con la administración de un mundo en que los medios de comunicación de masas aumentan. Por ello. La pedagogía institucional nos parecería una aventura peligrosa si desembocara en la generalización de la no directividad en las escuelas. Si se trata de un docente confirma la idea de que la Escuela Nueva puede continuarse y mejorarse. También tenemos la sensación. a pesar de la insuficiencia de nuestra información. se entiende) entre los educadores. y que gozan de buena salud. asustan los problemas prácticos que suscita. particularmente en el sector privado que por largo tiempo gozó de una libertad pedagógica casi total. Aparte el hecho de que no imaginamos muy bien qué puede representar un curso preparatorio autodirigido. leyendo a estos últimos. pero parece lícito hablar como mínimo de educación en la cogestión mediante una pedagogía cada vez menos directiva a medida que. Como información mencionamos que una circular ministerial francesa de 8 de enero de 1971 somete la aplicación de la no directividad a los controles oficiales. se asombrarían. Sería erróneo minimizar su impacto. en una nación. numerosas clases en que se practican formas más o menos destacadas de no directividad. Decimos <formas>. Aprenderán mucho. Estos dos últimos puntos merecen una Existen en la enseñanza primaria. Esta tendencia se afirma aún más en las clases llamadas (en el sistema francés) <de transición>. En efecto. donde las iniciativas pedagógicas en ese sentido son más que alentadas por las autoridades. social y política de un país procede más de la construcción utópica que del análisis realista de los hechos. en cantidad y en intensidad. explicación.

en otras palabras. 42 . que se conceda un amplio margen de iniciativa a los maestros y a los administradores locales. no solamente porque no todos los maestros han alcanzado las alturas en que Michel Lobrot y sus escasos émulos entonan sus loas. que las audacias de nuestros autores no nos asombren. y hasta de que la escuela es enemiga de la verdadera educación. entonces. Es importante. Sin embargo. sino porque además creemos firmemente en la necesidad de una planificación clara sin la cual un país volvería irremisiblemente a la anarquía primitiva. porque aquí llega algo más sorprendente todavía: la idea de la <desescolarización>. Hablamos de márgenes de libertad y no de libertad irrestricta. la idea de que es perfectamente posible educar sin escuela.Diplomado en Ciencias de la Educación aceptar los resultados cuyo logro se había propuesto como meta. No demoremos más el examen de una tesis tan inesperada.

En Obras Completas. M. En Huisman. D. (1977). M. Barcelona: Granika. A. 43 . El Profesor y los medios informativos en una clase no-directiva. Freeman and Co.Diplomado en Ciencias de la Educación BIBLIOGRAFIA BASICA. Hameline. Grandes Orientaciones de la Pedagogía Contemporánea. En Enciclopedia de la Psicología . Freud. S. vol. Enciclopedia de la Psicología.J. Oury. T. En Juif. Asch. Hacia una Pedagogía del Siglo XX. H. Lobrot. (1988) Pedagogía Institucional. Los Caminos de la Terapia Psicoanalítica. (1948). Conferencia dictada en el V Congreso de Budapest. F. Y Vázquez. Barcelona: Plaza & Janes. S. Madrid: Biblioteca Nueva. La Autogestión Pedagógica. M. México: Siglo XXI. Lapassade. D. Madrid: Narcea. P y Legrand. (1988). II. “Opinions and social pressure” Frontiers of Psychology Research. Pedagogía Institucional. III Michel Lobrot. L. E. (1968). & Dardelin. septiembre de 1918.

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