Diplomado en Ciencias de la Educación

PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA
CONTENIDO. PAG.
Introducción. 01

Bloque 1. La aplicación de las nociones de la dinámica de grupo. Lectura 1. Lectura 2. La no directividad educativa. La psicología de grupo 01 08

Bloque 2. La acción pedagógica. Lectura 3. Lectura 4. El profesor y los medios informativos en una clase no directiva Tres concepciones de la autogestión 15 18

Bloque 3. La sociedad y la institución escolar. Lectura 5. Bibliografía Pedagogía institucional 24 42

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INTRODUCCION.

a acción transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos teóricos desde distintos campos del saber humano. Una práctica educativa que procede solamente con base en la experiencia, por más eficiente que parezca, corre el riesgo de repetirse y reincidir en errores no descubiertos. La teoría enriquece a la práctica y la resignifica con aportes novedosos descubiertos por otros y sistematizados teóricamente. Si bien es cierto que cualquier pedagogía o método didáctico implica algunos problemas de la Psicología (del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia) la mayoría de las teorías psicológicas son explicaciones obtenidas en situaciones experimentales de laboratorio que no recogen en su totalidad lo que se presenta en el proceso real de enseñanza- aprendizaje dado en el aula. No obstante lo anterior, las teorías pedagógicas derivadas de la Psicología tienen un lugar en la línea de formación pedagógica a la que pertenece este módulo. Así como la Pedagogía Constructivista tiene su fuente teórica en la psicogénesis, la Pedagogía Institucional tiene su base teórica en el Psicoanálisis. El objetivo general del módulo de “Pedagogía Nodirectiva” tiene el propósito de proporcionar esquemas conceptuales y marcos de referencia apropiados al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar y resignificar su actuación como docente, específicamente en el aspecto tan crucial de la no-directividad del aprendizaje. Lectura 1 LA NO-DIRECTIVIDAD EDUCATIVA. Carl R. Rogers.

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arl R. Rogers, psicólogo norteamericano estudia la pedagogía a partir de la psicoterapia. Profundizó en los hallazgos terapéuticos y en la investigación permanente sobre ellos apoyándose primero en el punto de vista sobre la personalidad y posteriormente sobre las relaciones humanas. En su teoría de la personalidad, Rogers sostiene que, los seres humanos poseen ciertas características particulares que pueden irse desarrollando a través del crecimiento. El ser humano tiene La capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado; tiene, igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad. Durante el progreso del crecimiento según Rogers es como se van desarrollando esta serie de capacidades, que permiten adelantos y los beneficias. Para que se desarrollen estas capacidades se requiere de ciertas condiciones y características. El ejercicio de estas condiciones determinadas requiere de un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y a la valorización del yo. Es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo.
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Cuando se presentan las condiciones favorables el organismo tiende indiscutiblemente a actualizarse. Esto es fundamental en la terapia centrada en el cliente, puesto que todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar toda su potencialidad. El individuo percibe cosas como buenas o malas de acuerdo a la manera en que las percibe su “yo” y en base a esto es como actualiza la información o hechos percibidos por el. Se realiza primero una actividad en el organismo, conformándose así las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo. La personalidad se va conformando a través de la experiencia auténtica del sujeto con la realidad en que vive. Se debe dar libertad de experiencia para que no deforme sus opiniones y actividades íntimas con tal de no perder el afecto o aprecio de personas que son importantes en su vida. Todo esto permitirá la actualización del individuo, según Rogers, la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin facultades psicológicas graves. Es muy importante propiciar en el individuo una cierta libertad de experiencia, ello le permitirá desarrollar no solamente sus capacidades, sino su misma personalidad. En el desarrollo de su teoría de la relación terapéutica, Carl Rogers plantea que el objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien en él. El terapeuta se va a encargar de orientar o posibilitar este cambio en el sujeto, con su ayuda podrá modificar la manera en que se ve a sí mismo y así podrá hacer el resto y solucionar su problema. Las decisiones y las acciones corresponde al cliente, el proceso es guiado por él; el terapeuta procura proporcionarle al sujeto ciertas condiciones ambientales que favorecen al sujeto y cuando hay una atmósfera de seguridad en el consultorio, habrá más posibilidades de que se marche hacia la solución del problema. Condiciones como el miedo, temor, frialdad, provocarán desconfianza respecto a sí mismo. Para que se de una relación terapéutica más positiva, tiende a comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de su dificultad e incluso es capaz de resolver estos por sus propios medios. El terapeuta debe hacerle ver al sujeto que sólo él mismo pondrá solución a su problema, con ayuda de éste, será como un asesor o ayudante. Es una necesidad obvia el que las relaciones entre el terapeuta y el cliente sean agradables puesto que es una terapia nodirectiva donde las formas que con el calor de las relaciones se pueden lograr son muy variadas y dependen de la cualidad personal del terapeuta. Este deberá procurar que su cliente se sienta aceptado, comprendido y querido tal como es, puesto que es una persona con características y atributos particulares. Esto dará lugar a que la persona se comprenda y se acepte a sí misma viviendo la realidad de su mundo auténticamente. Este procedimiento se lleva a cabo a través de pasos consecutivos que terapeuta y paciente van conformando mutuamente en su relación. Es un proceso dentro del que se necesita de tiempo y paciencia entre otras cosas, para que puede
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llevarse a cabo favorablemente. El terapeuta debe tener un grado elevado de madurez emocional y de auto-comprensión. Para poder centrar su trabajo requiere de los siguientes requisitos: a) La empatía es una especie de sensibilidad que permite percibir correctamente el marco de referencia de los demás, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos. b) La autenticidad es la conciencia, la armonía, la integración aplicadas a la personalidad o al comportamiento c) La concepción positiva y liberal de las relaciones humanas es cuando se da cuenta el sujeto de que alguna persona acepta una experiencia positiva hacia ella misma. La teoría de la personalidad y la de la relación terapéutica permiten a Carl Rogers aplicar estos conocimientos en la educación formulando así una teoría de educación o directiva. El postulado de la teoría de Rogers es la confianza en las capacidades naturales del ser humano para el aprendizaje. Distingue dos tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje memorístico b) Aprendizaje significativo o vivencial. El aprendizaje memorístico tiene que ver con el aprendizaje de sílabas sin sentido, se trata de un aprendizaje estéril, sin vida, conseguido por el chantaje, olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desaparecen. Este aprendizaje consiste en ejercicios puramente mentales, sin alguna significación. El aprendizaje vivencial necesita de circunstancias específicas y sólo es posible cuando lo que se aprende tiene significado especial para quien realiza el aprendizaje. El aprendizaje significativo o vivencial tiene como características poner en juego los factores cognoscitivos y afectivos autoiniciados, es decir, se basa en planes de autoselección de estudio, las tareas las determina cada alumno con lo cual se sabe si responde o no a una necesidad personal, y como resultado tenemos un aprendizaje penetrante, pues está consciente no sólo del caudal de conocimientos, sino que se vincula con la vida del alumno, de esta manera, el maestro con su modalidad es capataz e instructor, los exámenes y las calificaciones pierden su valor y sus interrogantes. El aprendizaje significativo da un cambio radical al individuo en sus actividades y en su personalidad. El centrarse en el alumno es el principio de la teoría educativa de Rogers, y afirma que la conducta del maestro es la que define la posición y la posibilidad que tiene el alumno, por lo tanto la pedagogía tradicional reduce al alumno a la dependencia y a la pasividad, puesto que todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. La pedagogía tradicional ha producido entre el maestro y el alumno un enfrentamiento, debido a

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por lo tanto. a dividir para vencer y aplastar a una posible adversidad que va a ser el alumno. El factor determinante. En la base a lo antes expuesto. Confiando plenamente en las capacidades del alumno para dirigir de manera eficaz y sin extravíos en su proceso de aprendizaje. para mejorar estas relaciones. a tenerlo en cuenta. por eso el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo en el que no tiene sentido la enseñanza y la transmisión de conocimientos del mundo estático precedente. expresiones de sentimientos profundos. así como de los propósitos del grupo. su confianza básica en la clase. Así el educador y el alumno son elementos de una pareja y no son nada el uno sin el otro. la interacción humana permanecerá a lo largo de las vidas entre profesores y alumnos. c) El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales. de hacerlas posibles y alentarlas. deberá descentrar y eliminar al maestro como eje y figura clave de la relación educativa y darle la importancia y preponderancia a la palabra del alumno y como es lógico centrar toda la atención en éste. e) Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje. Desde un principio. a considerarlo. racionalización. Rogers sostiene.Diplomado en Ciencias de la Educación que el primero centrado en su propia actividad ignora al alumno. como en tal y en cada uno de sus integrantes. que las relaciones alteradas de nuestra sociedad están marcadas en todos los órdenes. Mediante este proceso se trata también de liberar las comunicaciones. básico en la relación educativa es el de las actitudes. este siempre caerá en el error y la injusticia de la farsa y la extorsión.. 5 . Las actitudes del facilitador del aprendizaje (educador) deben ser semejantes a las del terapeuta. ya que el acto educativo es principalmente un acto relacionado y no individual. es necesario que la gente aprenda a vivir el cambio. relacionándose para obtener aprendizajes significativos. para poder transmitir conocimientos y valores esenciales del pasado. Son muy importantes las relaciones. Para poder realizar un cambio. pues aprender implica mirar al otro. el maestro aprende a desconfiar. g) No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes. d) Otorga plena confianza a la fuerza motivacional básica del individuo. para que las relaciones educativas adquieran un significado distinto. para poder dar una bienvenida a las innovaciones necesarias del futuro desconocido. b) Comunicar (de la forma en que lo hacia el terapeuta) a todos los componentes del grupo. En nuestra sociedad existen o fluyen muchos problemas con rapidez. se trata de intelectualizaciones. f) Se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado. etc. Las tareas del educador que considera Rogers son: a) Crear un clima inicial en el que las experiencias del grupo y clase se vean posibilitadas.

comprensión. con toda su apersona. compuesto por el clima general o ambiente de la relación. Un segundo tipo de actitudes en la facilitación del aprendizaje es la consideración. j) Debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes. b) Otro que utiliza las experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje. que es él mismo y no se niega. con problemas de importancia para ellos.Diplomado en Ciencias de la Educación h) Se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro más del grupo intentando intervenir en plano de igualdad con todos los demás integrantes. a creer que la persona es digna de confianza. que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal. la segunda es autenticidad. La primera es congruencia. aprecio. sentimientos. y comunicarlas. que es capaz de vivirlas. cuando el maestro siente empatía tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. su labor será alcanzada con mayor eficiencia. capaz de encontrar lo que necesita. 6 . estableciendo una relación de persona a persona. Es importante porque se busca una relación de persona a persona. obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o una fachada. dominar y descubrir (propio del organismo humano según Rogers). La tercera actitud es la comprensión empática. que nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios porque levaría al fracaso. La congruencia y la autenticidad implica que se niega a tener un disfraz. i) Presenta totalmente atención a las expresiones de sentimientos personales profundos. clasificada en tres grupos distintos pero interdependientes entre sí: a) Uno que se preocupa de cualquier Recurso Didáctico. La comprensión empática es el medio que el facilitador utiliza para comunicar al estudiante su autenticidad. que tiene conciencia de sus experiencias. La congruencia y al autenticidad se encuentran en primer orden en las actitudes dentro de la relación educativa. Rogers afirma que cuando el facilitador es una persona auténtica. consideración. referente al facilitador. respeto. a representar un papel y que no ponga en juego más que las actitudes que siente suyas. Se manifiesta por conductas de aprecio a éste con sus opiniones. nacerá el deseo de aprender. Esto significa. Una determinante más de la relación educativa. Otra condición necesaria para producir el aprendizaje en la educación es la provisión de recursos. aceptarlo como persona libre e independiente. Significa además. aceptar las experiencias personales de cada educando. Para ello debe rechazarse la identificación con roles impuestos por las circunstancias o por estructuras establecidas. se orientará hacia la experiencia y valores para la conservación y desarrollo de su propio yo. aceptación y confianza del facilitador al alumno. Si el alumno está en contacto con la realidad.

y su experiencia del intento de enseñar algo a otros afirmando que esto es negativo. quienes quieren aprender no se interesan más que por un proceso continuo de aprendizaje. el enfoque ha de ser por parte del alumno. la autorientación y el aprendizaje automotivado y autodirigido. pues es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones. artículos. Rogers explicó sus opiniones personales acerca del aprendizaje. perderían confianza en su propia experiencia y en su posibilidad de creación. como educación total de la apersona y no como mera transmisión de conocimientos. En la pedagogía no-directiva tiene la creación de una determinada atmósfera y el clima psicológico de la experiencia educativa una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes. Carece de utilidad y de sentido al pretender enseñar a quien no tiene interés. además de situaciones ajenas a la institución educativa. ya que en el caso de que acepten explicaciones. El facilitador debe ocuparse por último. o en todo caso su intento era en vano si no se asimilaba lo que se intentaba transmitirles. Si el educador es fiel a los principios anteriores se logrará la efectividad de la educación.Diplomado en Ciencias de la Educación c) Otro más que pondera los materiales de pedagogía. d) Por idéntica razón se derogarían los diplomas y los títulos de competencia.. no evalúa ni critica los trabajos. a ser libres con responsabilidad. de 10 minutos de duración. la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena. grabaciones. el diploma indica el fin o al conclusión de alguna cosa. pueden ser libros. El aprendizaje programado puede constituir un importante recurso para la satisfacción de las necesidades masivas de un aprendizaje. no da lecciones magistrales a menos que los estudiantes lo pidan. porque no miden más que conocimientos sin valor. de proporcionar recursos a los estudiantes que permitan que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a sus necesidades. como es concebida por Rogers. Las consecuencias que constituyen la “bomba psicológica” enunciadas por Rogers son: a) Esta experiencia implicaría que hay que renunciar a la enseñanza. no es el único responsable de la evaluación que exige la institución. estimulante y cargado de comprensión favorecerá el surgimiento de la individualidad. Educar no es enseñar sino aprender. 7 . Esto es. es aquel que da oportunidad a sus alumnos de aprender. no dicta clases. de escasa importancia si se impera con el desarrollo de la persona. Estos principios fueron resumidos en abril de 1952 en la Universidad Harvard. c) Por lo mismo habría que suprimir todos los diplomas y menciones. b) Se abolirán los exámenes. no pone exámenes obligatorios. etc. conferencia denominada “bomba pedagógica”. películas. Quienes desearan aprender algo se reunirán para hacerlo. el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. El facilitador no pone deberes. Cuando se propicie un ambiente libre. e) Otra implicación sería que hay que renunciar a sacar conclusiones.

En esta teoría la libertad no es sólo un método. Rogers menciona que para evaluar el alcance de las metas. entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoración propio que permanece desconocido entre sí. El aprendizaje autodirigido. la persona que debe hacerlo es el mismo alumno. sino también un objetivo de la educación. Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales.Diplomado en Ciencias de la Educación El Problema de la Evaluación. Se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera. objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado. comprensión y duración por ser más autónomos y estarán basados en enfoques empíricos más firmes. Cuando tomamos las concepciones de los demás como muestras. automotivado debe ser autoevaluado. forman parte de la alineación fundamental del hombre moderno con respecto a sí mismo. Cuando el alumno decide los criterios que le resultan más importantes. éste es el foco ideal de la evaluación. La educación centrada en el alumno es una enseñanza que propicia un aprendizaje de la libertad. sostiene Rogers. el individuo se siente más libre y satisfecho. 8 . así los conceptos que elaboran tienen más profundidad. perderemos contacto con la sabiduría potencial de nuestro propio funcionamiento y se perderá la confianza en nosotros mismos. está haciendo un importante aprendizaje de la responsabilidad.

nos invitan a examinar primero la aportación de la no directividad o. A. la importancia de la sexualidad infantil? 9 . Pages. a la vida de la clase. ¿La aceptación de este inconsciente irracional y aparentemente todopoderoso no vuelve acaso a poner en tela de juicio una concepción estrecha y bastante extendida del racionalismo universitario. pero no basta para explicar el carácter apasionado de ciertas referencias exageradas. de fenómenos en apariencia misteriosos. acerca de su función. tales como las definen K. sin duda. tranquilizadores y. de sus métodos y de sus resultados. sacude el polvo venerable. Del interés súbito de los pedagogos por la no directividad.. provocan la sorpresa escandalizada del os educadores satisfechos de sí mismos. los intentos de aplicación de estas teorías en algunas clases primarias y nuestra preocupación permanente por la educación en grupo. sin estremecerse. La no directividad permite una psicoterapia no freudiana. para servirnos del término de Rogers. tanta audacia conduce a los que dudaban de sí mismos a un asombro maravillado. de atmósfera etc. las discusiones y los seminarios suscitados actualmente alrededor de la obra de Rogers en los medios universitarios. finalmente estériles. No esperamos que los psicólogos descubrieran las clases primarias para darnos cuenta de la existencia en nuestra clases-grupo. Fenómenos ligados. con todo. Los trabajos. que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones. la comodidad intelectual y provoca el pensamiento. Una aplicación de las nociones de dinámica de grupo. Se concibe que los intelectuales y algunos universitarios. de campo psicológico de juicio de pertinencias. términos vagos. pueden acaso reconocer. donde la vida cooperativa es permanente. no pensábamos. atraídos a la vez desde hace medio siglo por el psicoanálisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad. que separa cuidadosamente a los niños de las niñas y limita su ambición al estudio de la reproducción de las mariposas. base de la escuela de Jules Ferry? ¿Los educadores adaptados a un medio puritano. se dejan seducir por el rogerismo.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 2. LA PSICOLOGIA DE GRUPO. Las afirmaciones de Rogers acerca del carácter inútil y nocivo del profesor clásico. Por otra parte. de la Psicoterapia “centrada en el cliente” (client centered). ¿Qué maestro no se ha preguntado ya alguna vez: “¿Qué es lo que les pasa hoy?” Resulta demasiado fácil hablar de clima. irreductibles al análisis de las motivaciones personales y de los acontecimientos. que la transposición directa de nociones elaboradas en grupos experimentales de intelectuales adultos fuera posible con niños jóvenes en clases suburbanas. es más útil. vacíos. El escándalo. Lewin y R. en ocasiones necesario. Sin embargo. de ambiente.

y Le Bon: “Fue la necesidad de los alumnos de entregarse a un trabajo serio”.. y los niños hablan.. Es posible que el medio universitario de Rogers haya influido sobre sus concepciones y explique los éxitos innegables. que propende naturalmente a la socialización.. según nos dice Rogers. a saber: “un sentimiento positivo a propósitos de sí mismo. y si la no intervención es siempre deseable (en los casos. y ésta basta. esta capacidad de autodirección. Se han tratado miles de casos.. El niño. M. y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algún otro. que designa un conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado. sin darse cuenta.62 Nos preguntamos. y parece ser que con buenos resultados. en el dominio de la terapéutica.” Rogers escribe: “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. Esta teoría se basa en el hecho de que “el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo. R. Lourau: La discusión. la tendencia actualizante. Information psychiatrique. de buenas a primeras. p. que aparece en la forma de tres sentimientos íntimamente ligados. Los hipercivilizados. 1. como sujetos capaces de despertar a la investigación. num. Sin duda la orientación o directiva es perfectamente válida para el adulto blanco. en una relación no directiva.” –Betty Friedman. en el sentido de la enfermedad de su cliente. racional. y constituye tal vez una terapéutica muy eficaz del “indefinible malestar de la mujer americana. en particular de carencias paternas graves). trabajan. Lobrot escribe: “Lo que podía yo decir se percibía al fin”. los pedagogos discípulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teoría rogeriana de la personalidad. enero de 1964. sino que son considerados. sin embargo.Diplomado en Ciencias de la Educación Por otra parte. Gentis.. Es posible que la no directividad sea una técnica muy eficaz para pesonalidades de un superyó pronunciado. si en otros casos el terapeuta no corre acaso riesgo de ir. exige un estudio detallado.. para curar. esto es. ya no siguen siendo el objeto del maestro. Los maestros que descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oír tienen experiencias interesantes... Rogers la llama growth... en muchos casos.. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en la clase su verdadero lugar. Esta teoría supone la existencia de un yo coherente. jefe de servicio no neurótico. el estudiante y el adulto en período preparatorio.. los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apreciar la permisividad del terapeuta. tanto suyos como de sus discípulos. que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de técnicas. R. ¡Qué satisfacción para el profesor! El Maestro aprende a escuchar. y un segundo sistema de evaluación de la experiencia que funciona como regulador del primero”. a callarse.. no hay razón alguna para dudar de esta afirmación”. de una experiencia personal sumamente prolongada y asídua del trabajo concertado de una escuela numerosa. el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros. “Constituiría por lo demás una prueba de mucha ligereza y mucha suficiencia tratar de llevar la crítica a una práctica que es el fruto. tal como yo nunca lo había efectuado antes a propósito de esta fábula”. 10 .

Pese a que seamos educadores. no estamos persuadidos de que el hombre sea bueno. Hemos tenido ocasión de ver los métodos no directivos en acción y de apreciar sus límites. Tal vez no se trate. han tomado orientaciones no directivas” cuyos resultados han sido instructivos. Desgraciadamente. la violencia y la opresión..Diplomado en Ciencias de la Educación Podemos decir que se desenajena. las escuelas Freinet practican la expresión libre. 11 . Las sesiones de la comisión de “pedagogía” en el congreso de psicodrama (septiembre de 1964. Desde 1925. etc. y se encuentra simplemente concebido como la expresión de una ‘mentalidad’ inexplicablemente extendida”. entrenamos a los niños en la “autodirección”. Nos resulta difícil sorprendernos. En efecto. Paris) han sido reveladoras para nosotros.) no nos sorprenden mucho. Desde hace veinte años en nuestras clases y fuera de ellas. “La existencia de instancias supraindividuales que enajenan verdaderamente al individuo. y que se escucha más. sin saberlo. Maestros populares. ningún problema de orden cultural (como por ejemplo el problema tan importante de la opresión jerárquica) es abordado nunca en dimensiones históricas o institucionales. de la multitud de pequeños conflictos que agitan al mundo desde Hiroshima y Nagasaki. La honradez y la generosidad de Rogers han de desarmar necesariamente las críticas. Nuestra posición social explica tal vez nuestra falta de entusiasmo por los buenos apóstoles. confrontados cotidianamente por la miseria. y algunas. escandalizarnos o maravillarnos. Afortunadamente. la escasez. constituyéndolo concretamente. aparte de la adquisición de un nuevo vocabulario. el retorno a la autoridad –ya se trate de directivismo brutal o de manipulación de grupo --no es la única solución. sin embargo. Las intervenciones de ciertos psicosociólogos en diversos grupos de maestros y de estudiantes nos han alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenómenos de histerización. Tal vez Rogers haya cometido el error de subestimar el carácter determinante de las estructuras económico-políticas.. las “paradojas no directivas” (valorar a otro es valorarse a sí mismo. y en ocasiones divertidas.. que los tabúes desaparecen. como lo hacen observar los doctores Poncin y Gentis. más que de sacar provecho de la rica experiencia y del minucioso análisis de la relación interpersonal efectuado por Carl Rogers. no parece ser sospechada: la ‘sociedad’ aparece solamente como un pálido ectoplasma más o menos impregnado de valores negativos. nuestras experiencias personales no nos han permitido apreciar en su valor exacto la no directividad. ni que los filósofos idealistas en los que pensamos al leer a Rogers tengan razón: ni el buen salvaje. después de dos guerras mundiales en menos de un siglo. nos resulta difícil compartir el optimismo rogeriano. La “Casa dei Bambini” data de 1900. ni el pequeño Emilio forman parte de nuestra experiencia pedagógica cotidiana. para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la vía del cambio. El riesgo de caer en la anarquía es manifiesto. a medida que habla menos.. creemos que es poco probable que los pueblos hambrientos tengan la certidumbre de que “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. sin entrar en una larga digresión que nos conduciría al terreno político.

acción y continuidad. contar. en consecuencia. Queda por resolver un problema: ¿cómo se insertará la clase –que ya no sigue siendo aquel medio aislado.. en la clase y fuera de ésta. las relaciones interindividuales y de grupo en niveles conscientes e inconscientes y la estructuración del medio crean situaciones que. etc. ¿sería por ventura el fin del fin del fascismo? ¿Debemos renunciar. a menudo creadoras de ansiedad –trabajo real. Este nuevo medio favorece. iniciativa. de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas. convertida en lugar de actividad y de intercambios. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte. a su aportación? La Pedagogía institucional es un conjunto de técnicas. sin que en ningún momento el aparato de dominación económica resulte eficazmente objetado. impiden a la vez la actividad común y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. presentada en ocasiones como el fin de los fascismos.Diplomado en Ciencias de la Educación ¿Están fundados los temores de ciertos militantes obreros. afectivos y verbales. saber leer. fuertemente determinado por reglas administrativas exteriores--. que ven en la utilización de las técnicas de grupos importadas de Estados Unidos un nuevo instrumento de opresión? Resulta fácil para la no directividad bien dirigida transformar. y b) b) desde un punto de vista dinámico. si no se resuelven. gracias a instituciones variadas y variables. sino también. como medios que muy a menudo resultan ser agentes eficaces de profilaxis y de terapéutica. Estas situaciones. políticas y económicas de la sociedad adulta actual? ¿Es esta inserción indispensable? ¿Es deseable? ¿Posible? Y en caso de que no ¿son necesarias coexistencias pacíficas? ¿Son posibles? 12 . que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal. instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver estos conflictos mediante la facilitación permanente de intercambios materiales. desembocan de modo natural en conflictos que. la evolución afectiva y el desarrollo intelectual de los niños y los adultos.. La Pedagogía Institucional puede definirse: a) desde un punto de vista estático. De ahí la necesidad de utilizar. saber hablar. cerrado. favorecen la comunicación y los intercambios. Los cambios técnicos. El trabajo y la vida social ya no se presentan como objetivos. habitual y normalizado. de organizaciones. además de los aprendizajes escolares. etc. decidir. en las instituciones escolares. un grupo en un magma fraternal en donde se diluyan las competencias y las responsabilidades anteriores. limitación de tiempo y de medios. escribir. En la clase (preferiríamos poder escribir “la escuela”). además de los instrumentos materiales y de las técnicas pedagógicas. La Psicología Social americana. como una corriente de transformación del trabajo dentro de la escuela. comprender. se convierte en necesidad.--. sin desaparecer. bajo pretexto de facilitar la comunicación y de luchar contra las tomas de poder.

que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio. Nos han parecido necesarias algunas precisiones a propósito de las nociones de intercambio. sino que hablen de algo que existe y actúen sobre algo que existe fuera de ellos y de lo que son responsables. ¿Qué debe entenderse por intercambio en una clase? ¿Hemos de referirnos a la biología elemental en la que la vida aparece como un intercambio continuo entre el organismo celular y su medio?. no encontramos la palabra intercambio en el capítulo de la enseñanza elemental. relaciones con el extranjero) Para el Dr. Existe. 13 . la inserción social y la ideología política de cada uno pueden aportarse respuestas diversas a estas preguntas. Jean Oury la noción de reciprocidad es esencial: “Todas las modificaciones que se aportan a las técnicas pedagógicas tienden a hacer aparecer una justa reciprocidad en los múltiples intercambios que tienen lugar en el interior mismo de la clase. Por lo demás. en defecto de lo cual el otro nos matará”. Esta ley de reciprocidad total es una ley que rige de modo intransigente el mundo de los hombres y la cual. haciendo alusión a los intercambios entre escuelas (cartas. La estructura misma del intercambio supone dos términos: un donador y un donatario. en el dominio de la pedagogía. Así. Para G.Diplomado en Ciencias de la Educación Según la experiencia. publicado por la UNESCO. Michaud. que sigue siendo misterioso y estando fuera de nuestro alcance. en el nivel de la secundaria. un medio para facilitar el establecimiento de relaciones recíprocas consideradas equitativas: es la institución de sistemas de mediación en los cuales las personas ya no se encuentren simplemente cara a cara. en cambio. por ejemplo. debidos. El lactante que sonríe a su madre inicia con ella una relación de intercambios que. la palabra “intercambio” se emplea poco. Volvemos a encontrar fácilmente esta noción de intercambio en diversas ciencias. a la falta de reciprocidad precoz del intercambio iniciado por el niño. desde la química hasta la sociología. puede desencadenar trastornos de una gravedad extrema. en Education et santé mentale. Se trata de un intercambio generalizado. “la institución se define como una estructura elaborada por la colectividad. Hay que precisar bien lo que entendemos aquí por el término ‘intercambio’. del carácter que sea”. el sentido que atribuimos a las palabras. Las nociones que empleamos o. Las manifestaciones de la carencia materna producen retrasos de toda clase y trastornos susceptibles de llegar hasta la muerte. Los etnólogos subrayan bien que los contactos con un pueblo primitivo no son posibles a menos que se capte el carácter mismo de la reciprocidad que el otro exige de nosotros. Se la encuentra. por lo demás. si no se la respeta. por poco que prestemos atención tanto al empleo controlado de las mediaciones y las instituciones como al valor humano de los maestros. viajes. mejor dicho. está bien demostrado actualmente que no se puede recibir sin dar. al parecer. si no se respeta. Sin embargo. de una prestación total. acarrea trastornos de toda clase. se precisa por la lectura de las monografías.

nos hace presente un sujeto cuya existencia original está revestida de su penas y sus alegrías. Para ser reconocida por los demás (caso de Pierrette. en el efecto de distancia de las sonoridades vocales del otro. favorecerá el acceso del niño a la condición humana. si hay reciprocidad. a todo lo que ocurre. (G. mimetizan los contactos memorizados del cuerpo. su trabajo está investido de cierto valor de intercambio. su obediencia. en todo momento. a la palabra. Michaud). esta noción de obligación implícita opera con frecuencia. La función simbólica. si lo da. en las zonas erógenas que lo ligan al cuerpo de otro. pero posee además otras significaciones importantes: el niño lo considera evidentemente como parte de su cuerpo. para él es un regalo que le sirve para probar. de su encuentro con el hombre bajo forma de los humanos masculinos y femeninos que le han hecho saberse ser humano de un sexo u otro” (F.Diplomado en Ciencias de la Educación Tal vez convenga recordar cómo se opera. de 6 años) resulta más saber reconocer una A en una caja de imprenta que hablar siempre de historias entéricas. los niños y 14 . bello-feo”. Es más interesante señalar lo que induce al intercambio: “Para que el intercambio funcione ha de poseerse aquello que se entiende por ‘presión alienante’. cuando no existe contrato alguno tal como lo conocemos” (G. la primera inserción de cada individuo en los circuitos de intercambios. en la etapa anal. Es en este sentido que el padre es también –así ha podido decirse—“el padre del lenguaje”. se establecerá un estilo de intercambios “con aquel marcado del significante binario que estructura las relaciones del niño: pasivo-activo. son muchas las cosas que se cambian por una sonrisa de la madre. aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo el término de ‘obligaciones’: obligaciones de devolver. y este lenguaje. y si lo niega. Cuando se trata de corresponder o de hacer un periódico (porque es el caso que se reciban periódicos). A partir de esta primera manera de responder o no a la demanda materna. aquello que obliga a que el intercambio se realice y se establezca el trato. pero aun si lo estuviera. esto no facilitaría en modo alguno ipso facto las comunicaciones entre alumnos. en una palabra. Pero el padre –ya lo vimos—al oponerse a las formas primitivas de intercambio. Lo que cuenta es más bien el signo que señala en el otro la acogida de la demanda del sujeto. se organiza allí en lenguaje. un órgano esencial que no entrará en acción hasta después de la infancia. bien-mal. En la clase. Es obvio que el maestro está demasiado ocupado para poder estar atento. “El poder de encuentro se le descubre. en cierto modo. específica de la condición humana. las cuales. su obstinación”. Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras. de recibir y. Dolto). en ningún momento hay equivalencia. suaves o violentas. por sobre las separaciones. Michaud) Los intercambios entre la madre y el hijo se realizan (cuando menos teóricamente) bajo aspectos múltiples que ponen de manifiesto desde el principio que. según Freud. “el contenido intestinal para una mucosa dotada de sensibilidad sexual desempeña el papel de cuerpo excitante y precede. de su historia para él. vehículo de significado.

si no la posibilidad práctica. cuando con el grupo se pueden decidir cambios. los reglamentos. según nuestro ritmo personal de aprendizaje. sin se evaluado por comparación con los demás.Diplomado en Ciencias de la Educación el maestro no tienen necesidad de coacción exterior alguna. o.. porque el solo hecho de haber recibido implica la necesidad de responder. sino por sí solo. fracasar. ¿No es acaso ésta condición necesaria de toda educación? Tal vez sea ésta la característica de la Pedagogía Institucional: la de tender a remplazar la acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de actividades. de planificar nosotros mismos nuestro trabajo. entonces podemos innovar. de mediaciones diversas. que aseguren de modo continuo la obligación y la reciprocidad de los intercambios. actuar. nuevas organizaciones. el plan de trabajo. cuando tenemos el derecho. Indudablemente que la dirección de esta investigación difiere de aquella de la pedagogía clásica. crear. en una palabra. etc. en el grupo y fuera de él. de instituciones. 15 . Es el carácter implícito de la obligación en que permite a cada alumno (y también a cada maestro) hacerse (o seguir siendo) dueño de su propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son posibles.

. La cuestión esencial que plantea la afirmación de Rogers es la siguiente: ¿Cómo provocar la iniciación de si en los alumnos.. Cierto. lo que se quiere justamente señalar. Los estudios de los treinta últimos años en psicología social han puesto de manifiesto que.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 3. Pero cuando la cuestión se formula en condiciones sanas que no conducen a la alienación del grupo. Insistiremos sobre este punto. sin la cual toda información corre el riesgo de ser un parásito? ¿Hay que suprimir la lección magistral? C on frecuencia pasamos rápidamente sobre la falsa oposición entre no-directivo y didáctico: ser no-directivo no quiere decir <<no hacer nada>> Hemos visto anteriormente lo simple que sería delimitar el problema a esta ecuación. de la mejor forma. EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA N uestra pedagogía está fundada en esta verdad de base: La superioridad del aprendizaje sobre la enseñanza. en el seno del grupo. El maestro es en su clase el agente principal de un cierto número de informaciones. tanto en los grupos restringidos como en los más vastos. por ello. antipedagógico que un profesor tuviera el <<complejo>> de saber habitualmente más que ellos.. L a eficacia de la aportación profesoral dependerá sobre todo de que el profesor se niegue a sacar provecho de su condición de experto principal para establecer su prestigio. Pero sería irrealista y. La ambivalencia del estatuto de experto. Estas 16 . cuya presencia tiene un peso considerable en la evolución de las relaciones dentro de un grupo: la categoría de <<expertos>> Las observaciones directas y las experiencias de laboratorio han demostrado la profunda ambivalencia del status de experto dentro del grupo. La primera conversación del maestro pasa por <<las vías del silencio>> y la tentación de <<hablar sobre>> es siempre amenazante. es el principal experto. la actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo. Se conoce el adagio rogeriano: <<la enseñanza mata el aprendizaje>> Hay que comprenderlo bien. hemos demostrado cómo una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar. interviene un nuevo factor: el hecho capital de una pregunta que devuelva la iniciativa al grupo así como el control. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe de hecho un status de <<experto>>. las informaciones de las cuales. Es una vergüenza mal entendida para un profesor el saber sobre algunas cuestiones precisas menos que sus alumnos (la situación no-directiva mostrará a veces esta aparente inferioridad). junto a los líderes (cuyo status y cuyo papel en la dinámica de los grupos son hoy día bien conocidos) existe otra categoría de personajes. pero al tener la administración de un saber en la clase transformada en auditorio. Podrá aportar al alumno su saber bajo forma de exposiciones magistrales más didácticas. Al comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor. que no debe tener dificultad para nuestros lectores.

Diplomado en Ciencias de la Educación constataciones científicamente establecidas corroboran. Más tarde volveremos sobre este tema tan importante de la seguridad. el grupo tomará por una parte cierta seguridad en cuanto a la ejecución de la tarea. a primera vista incoherente y 17 . por otra parte. respecto al <<experto>>. el resentimiento que constituye el segundo término de la ambivalencia. No tiene por qué desempeñar otro papel que éste. Como ya lo hicimos notar. eliminadas las ocasiones de conflictos. tras las mutuas presentaciones. Hay que añadir que como todo profesor conocedor de su oficio entrará en esta forma de trabajar. nos contentaremos con recordar que ningún profesor deberá perder jamás de vista la ambigüedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. Además de inevitable. donde la confección de los programas y la elección de los temas dependen en gran parte de la decisión de los alumnos. que el profesor no sea una máquina automática de responder a cualquier cuestión. no por ello quedarán. desde el comienzo. el profesor se verá obligado a multiplicar este tipo de intervención. se solicita con frecuencia a este último para que dé su parecer. y sin tratar de sacar provecho. el grupo descubre entre sus miembros a un psiquiatra o a un psicoterapeuta. pero. La solución de las dificultades psicológicas derivadas de su superioridad en el plano del saber dependerá esencialmente de esta congruencia de la persona con el personaje que mantendrá al profesor a igual distancia de la voluntad de poder. a condición de ser objeto de una serena elucidación por parte de los interesados. sin embargo. Volviendo a la relación maestro-alumno. por ejemplo. Ya dimos un ejemplo de enseñanza ocasional. E l profesor dispone de muchos medios para poner su saber a disposición del Grupo que lo solicita. Si accede a esta solicitud. colocado en régimen de autodirección. La Enseñanza ocasional. Este método mostrará a los alumnos que la calificación profesional de un profesor no ha de hacerse según el tipo de erudición ilustrado por jeu des mille francs o por l'Homme du XX siecle. En el curso de la evolución. en cierto sentido. En cualquier agrupo humano dedicado a una tarea particular quien está informado sobre los datos del problema o sobre los elementos de su solución se convierte en objeto de atracción para los otros miembros. el profesor es el profesor. deseable. En el régimen no-directivo. las simples observaciones del buen sentido. el conflicto es también. esta dependencia puede transformarse en una verdadera sujeción del grupo al hombre <<providencial>> cuya experiencia o cuyo saber han permitido poner en marcha la tarea. sobre el interés de la operación y para que diagnostique el estado del grupo. el conjunto de su dinámica se hallará bajo la dependencia de este personaje y de la solución que él aporte. Puesto que el profesor debe hacer honor a su <<status de experto>> en el grupo. de la farsa y del <<complejo de inferioridad>>. En términos de Psicología social se dirá que este personaje goza de un status <<de prestigio>> Tenemos un ejemplo clásico de las sesiones de <<grupos de diagnóstico>>: cuando. Incluso cuando abandona en manos del grupo. Una vez liberado el personaje omnisciente del <<profesor que por defender su prestigio nunca podrá quedar mal>>. por otra parte. el maestro podrá solicitar del grupo el plazo necesario para la verificación de un hecho histórico o para la preparación de una cuestión muy especial: lo alumnos comprenderá perfectamente. Entonces es cuando puede manifestarse. el leadership y las funciones que le son propias.

sino sólo un instrumento de trabajo común. La única condición es que no pierda de vista que el curso no es nunca un fin en sí mismo y mucho menos un ídolo al que haya que sacrificar todo. A petición del grupo. no tiene ninguna razón para negarse a la petición de los alumnos. Dará.Diplomado en Ciencias de la Educación arriesgada. indiscutiblemente. improvisar manteniendo el rigor de la argumentación y hacer prueba de un uso inteligente. pero que será esta la mejor ocasión de llevar a cabo el ideal mismo de su función pedagógica: pensar en voz alta para los demás. el profesor se verá obligado a preparar un verdadero curso. su curso. que podrá extenderse a un número relativamente importante de horas. Desde el momento en que sea respetada la iniciativa del grupo y se eluciden las motivaciones reales de la demanda. ingenioso y coordenado del saber. pues. El Curso. a esto se llama <<ser maestro>>. 18 . entre otros muchos posibles. el profesor no-directivo.

bastante cercana a la primera. Group de Bethel. en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de 19 . La reflexión original sobre esta posibilidad me permitió. en 1959. La obra fundamental de C. los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en autogestión. ya había destacado. El educador ya no enseña. en 1962. Una segunda tendencia. los temas. donde puede estudiarse cómo la teoría y la técnica de la autogestión pedagógica logran su definición y su desarrollo a partir de una reflexión crítica sobre el T. el concepto de autogestión pedagógica. es decir. proponer.) En la clase de autogestión la antigua relación educador-educando ha sido abolida. ¿Qué hace? Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta. en un ensayo sobre la función pedagógica del T. en el Coloquio de Royaumont sobre El Psicosociólogo en la Ciudad.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 4 TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION La autogestión Pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define. en consecuencia su intervención educativa a partir del médium de la formación1 y deja que los alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje. de la autogestión restringida (la cooperativa) a la autogestión generalizada. Véase. Paris. El aporte esencial de Freinet consiste en la invención de nuevos medios educativos: el haber otorgado la mayor atención. etc. con el plan Dalton4 y los diferentes intentos de autoformación. a mi juicio. Es la forma actual de la educación negativa2. corresponde a las concepciones estadounidenses del self-government. La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros. en el desarrollo de la autogestión pedagógica. luego. ampliada a toda la vida de la clase. Y finalmente la importancia otorgada al Consejo permitió la transición. tal como acabamos de destacarlo. Es una tendencia no instituyente. en: Le psychosociologue dans la cité. la que mejor define esta orientación. Esta 3 tendencia fue fundada por Makarenko Se trata de una tendencia autoritaria en la concepción y la institución de autogestión. Por esta razón. en la actualidad. Freinet es. En la primera tendencia de la autogestión pedagógica. en ese Coloquio. a lo que Makarenko llamaba la base material de la educación. Group. La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria 7. el Informe sobre los Seminarios de formación. de acuerdo a la ubicación que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan. la necesidad de iniciar la formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médium educativo. en un primer momento. 1967. l'Epi. Luego en invención de los nuevos media.

la jerarquía administrativa. Tendencia "Freinet" Propuestas institucionales. La práctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente. ¿Qué ocurre cuando se instituye la autogestión en una clase? Tal es la pregunta cuya respuesta tratamos de elaborar experimentalmente. pero que aún no ha sido modificada--. los exámenes. La práctica de la autogestión pedagógica: Los Problemas Técnicos. Sin embargo. como es natural. la autogestión pedagógica es un método derivado del T. las notas. Por otra parte. sus sistemas de regulación. Este cuadro sinóptico no hace más que sugerir las grandes líneas de tensión de las orientaciones históricas. Tendencia autoritaria Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento. acepta participar en el trabajo en la medida que se le pida.muestran cómo encarábamos entonces ese problema. Es responsable de ello. 1. Resumo en un cuadro sinóptico las tres tendencias de la autogestión pedagógica. también. sometiendo al análisis los primeros ensayos. Espera que la clase se organice por sí misma. Siempre es conveniente presentar el máximo de información sobre la situación. que nosotros habíamos llamado instituciones internas8. recordar a la clase las exigencias de la institución externa --que se espera modificar algún día. en función de los individuos y del trabajo que deben realizar. quisimos recordar aquí. las orientaciones se distribuyen de otra manera. y todo este libro lo demostrará. Group 9 y de la crítica institucional de los seminarios e psicosociología.. en primer lugar. En la actualidad. Es necesario. cómo se inició la autogestión pedagógica y cuáles fueron las corrientes fundadoras. a partir de 1962. etc. defina sus objetivos. en este estudio de introducción.del grupo en formación. se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto número de puntos. Sin embargo. es decir. En este sentido. en materia de autogestión pedagógica. enfrentando distintas experiencias. 20 . Pero tendencias a liberar e individualizar la autoformación Tendencia Libertaria El educador se transforma en -consultante. El grupo hará de ella lo que quiera. Simplemente. Esta tendencia nació de la coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinámica de grupo aplicada a la formación a partir de las experiencias de Behtel.Diplomado en Ciencias de la Educación modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones. y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. los programas. y de las razones por las que se le emplea. desde el punto de vista técnico. Una clase en la cual se instituye la autogestión no puede quedar librada a sí misma bruscamente y sin precauciones. debe proporcionársele información sobre la naturaleza del método que se quiere emplear con él. Las líneas que siguen --en las que reproduzco un texto de aquella época-. su manera de trabajar. varía. Finalmente el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los límites de su intervención. El principio de la solicitud es esencial.

O bien. proponer análisis del grupo por si mismo. referencias bibliográficas. en la práctica. bien. y aun después. bien definida. sorprendidos por la novedad de la experiencia. deben ser verdaderas propuestas. informar. Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cómo debe hacerlas. deseosos de llegar rápidamente a algo. pero con menos dramatismo. en el trabajo de enseñanza propiamente dicho. La intervención del pedagogo en el 〈〈contenido〉 〉 es decir. sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. como una etapa necesaria. o incluso. que puede presentar temas. y esperan que el pedagogo 〈〈tome las cosas en la mano〉 〉 . incluso. que el pedagogo observe estrictamente el principio de la solicitud. 4. de que estos ocupen un lugar tan importante en el trabajo del grupo que este quede paralizado. es decir. al igual que el monitor de training group. es decir. Es indispensable. automáticamente. E n un primer momento. a nuestro juicio. porque el grupo. tiende a remitirse a alguien mas experimentado para que este tome las decisiones en su lugar. Particularmente en los primeros tiempos de su vida. las acepta y las considera. Las propuestas del pedagogo respecto a la organización. y los más activos agreden a aquellos que no quieren participar o que participan 21 . 5. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. Deben consistir en proponer opciones fórmulas de funcionamiento posibles. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuración que mejora progresivamente. Es más útil proporcionar instrumentos de trabajo (presentación de temas. cuando debe enfrentar problemas difíciles de resolver. se lanzan a cualquier tarea. queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a otros individuos. El psicoanalista. orientar. hacer propuestas de organización? Esto es peligroso. en efecto.Diplomado en Ciencias de la Educación Esto quiere decir. deber ser discreta. 3. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental -Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitación que consiste en realizar análisis. si le son solicitadas. como 〈〈órdenes〉 〉 o amenazas. permanecen inmóviles. La solución de estos problemas depende de la adopción colectiva de decisiones. que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explícita. Es necesario evitar hacer propuestas más o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente. Deberían realizarse prácticas de formación en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervención. ¿Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explícito de parte del grupo? ¿Puede. mudos. Todas estas conductas se inscriben en una dinámica de grupo con cierta evolución. más o menos inertes. siempre y cuando esto le sea solicitado. por ejemplo. que aparecerán. fichas que permitan al educando realizar discursos improvisados.-personales. lo más breve posible. Se corre el riesgo . los alumnos. textos mimeografiados. 2. Esto crea angustia y un cierto pánico en los individuos. Puede resumirse como sigue en las etapas que generalmente cumplen tal evolución: El Traumatismo Inicial. material. se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos Inter.

sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se encuentre satisfecho. para comparar las decisiones de una mayoría. de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto. No intervienen. dichas por el pedagogo en el antiguo sistema. Esto significa que la intervención del pedagogo se estructura en tres niveles: 22 . Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran 〈〈traumatizadas〉 〉 en cuanto se trata. etc. sería necesario que fuera más frecuente aún. Los pasivos querrían que tomase las decisiones en su lugar. etc. el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo. y el grupo realiza rápidos progresos en lo que concierne a la adquisición de conocimientos. se diluye poco a poco. por fin. ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional. el diálogo con los miembros del grupo. Hemos visto como algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habrían podido cumplir en otras circunstancias. Las mismas cosas que. ya sea de lanzarse a una organización cualquiera. registrado mecánicamente por alumnos que se limitan a ‘tomar apuntes’. ahora son comprendidas y asimiladas. ni siquiera eran escuchadas. se busca la unanimidad. al cumplimiento del programa. como un técnico de la organización. Puede decir lo que tiene que decir. de que se expresen. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso. aportar las informaciones útiles. La práctica del voto. sin equipos. también. simplemente. De cualquier manera. a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen. los activos. planteadas la pedagogo. Por otra parte.Diplomado en Ciencias de la Educación débilmente. E L n la segunda etapa insistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización posible. que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales. respecto a una organización posible. y se encierran en el mutismo. sin intervenir. Es la más penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados. Este responde en forma breve y discreta. en esta primera etapa. a tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho. comunicar su saber y su experiencia. al comienzo. En esta etapa. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización válidos y que cesen. es decir. El Trabajo del Grupo. Debemos hacer notar. quien se limita a expresar lo que ocurre. a facilitar la comunicación. El pedagogo encuentra. que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia. El Problema de la Organización. Solo entonces pueden surgir solicitudes. frecuentemente artificial. el principal problema es el de la no participación . que se pusiese a su servicio para obligar los otros a participar. no un modo de funcionamiento aceptado por todos. a divergencia de funciones que parece imposible superar. que la crítica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho más frecuente que en el antiguo sistema.. muy utilizada. éste era imposible en el sistema tradicional.. que satisfaga los deseos de todos. en equipos homogéneos. Esta etapa puede durar bastante tiempo.

se tiende a centrar la acción educativa en torno al médium. es decir. puesto que se sitúa. Es frecuente que se confunda. con frecuencia.  Aportar una formación sistemática y. de la institución (el contexto institucional de ese T. No participa en las decisiones. analiza los procesos de decisión. Se percibirá mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la autogestión pedagógica con la regla fundamental del grupo de análisis (el T. el seminario de psicosociología). un trabajo no aburridor. Group). En la autogestión pedagógica. en vez de limitarse al plano intelectual. el análisis se halla centrado. que. al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia. Las metas que persigue la autogestión pedagógica son:  Realizar con sus alumnos.  Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en el que viven. el sistema burocrático. o de contenido ). La regla fundamental. de la formación (el monitor) y. contribuyó al surgimiento de la nueva pedagogía. superior a la del sistema tradicional. en Francia. para el educador. consiste en analizar la solicitud del grupo. en la autogestió pedagógica. • El del Técnico de la Organización. Al mismo tiempo. para intervenir en función de ese análisis. exclusivamente. a la autogestión pedagógica con la psicosociología no directiva. Group. finalmente. para nosotros. también en el plano de la personalidad y de la vida social. las actividades instituyentes así como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas). Recordemos el aburrimiento que se desprende de la enseñanza tradicional y que provoca en el educador (con más fuerza aún que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones. • El del educador que posee un ‘saber’ y debe entregarlo por obligación profesional (esta es la razón de su presencia en el grupo) y por lo cual devenga un salario. En la autogestión pedagógica. cuyo significado profundo es percibido por los alumnos. En el T. como lo decíamos al comienzo. esta formación es más rica. por el contrario. Pero esta pedagogía de autogestión no es la psicosociología. efectivamente. 23 . controla la adquisición y la memorización de conocimientos. incluso si. en torno al médium de la comunicación (el grupo). Group. de organización. se plantea el problema de los mensajes (el ‘saber’). En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una ‘formación’ que era imposible en el antiguo sistema.Diplomado en Ciencias de la Educación • El del analista. por lo tanto. el educador transmite un mensaje al grupo de los educandos. el educador se transforma en un consultante que se encuentra a disposición del grupo ( para los problemas de método. Este cuestionamiento se lleva a cabo. En la pedagogía tradicional.

Puede. sobre la institución. 24 . el <<monitor >> responde si considera que la solicitud expresa. actuar sobre el << medio>> de la formación. antes que nada. también analizar esa solicitud. Allí radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T. efectivamente. una necesidad del grupo. por lo tanto.Diplomado en Ciencias de la Educación Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesión de autogestión. Se emplea la terminología del medium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue: toda pedagogía consecuente busca. sobre los dispositivos por los que pasan los mensaje. En el grupo de autoformación ( o de autogestión). Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no está obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que. Notas de la Lectura. sólo interviene cuando lo considera necesario. Esa es la regla del << grupo de formación >>. por el contrario.

Al inventar la no-directividad. se pone en tela de juicio el contexto institucional. es decir. la psico-sociología americana no ha ido tan lejos. Luego se han visto empujados a llevar más lejos la revisión del poder autoritario. En un principio. se llega fatalmente a impugnar la burocracia y todas las formas de poder autoritario. comenzó a utilizarse como un medio para cambiar de modo radical las instituciones sociales. protestar de las instituciones actuales. Se ha conformado con utilizar el training group como un medio privilegiado de formación “en las relaciones humanas”. esencialmente en un plano de experimentación y en el marco de grupos pequeños. encontró en Estados Unidos. y este encuentro se halla en el punto de partida de la invención de la no-directividad. una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias. En efecto. que ha desembocado en cambios importantes en nuestros métodos de enseñanza. a saber. llamado aún “grupo de diagnóstico o “grupo base”. el cambio institucional. es decir. La microsociología (Moreno. la psicología social se introducía. la pedagogía autoritaria con la autocracia. la psico-sociología tomó su verdadera dimensión revolucionaria después de que fuera introducida en ese país hacia 1950. En general. Bion. E ste gran movimiento pedagógico progresista. Así se descubrió el training group. que se pareciesen lo menos posible a una asamblea. Siendo este contexto institucional el que forma en la actualidad a las personas. unos grupos extremadamente reducidos.) ha realizado. se estableció un puente entre los modelos pedagógicos y los modelos políticos. esto conduce de hecho. hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no daría ninguna directiva y se contentaría con analizar las relaciones entre los participantes. en los que los problemas de comunicación interpersonal tendrían primacía sobre los problemas de tareas o de trabajo. En contacto con los movimientos políticos de inspiración marxista. que evocaré luego. que marca una fecha importante en la historia de la pedagogía. La preocupación institucional aparece de modo claro. El único problema no es. en América. Si se admite. unos grupos tan heterogéneos como fuera posible. Para resolver este problema. Por lo menos define su fase negativa y contestataria. en el marco industrial. en efecto. sino remplazarlas por otras. Serían. a que se defina la condición principal de toda educación nueva. En Francia. sin embargo. el dejar hacer con la anarquía. de modo deliberado. la psicología social. que se distingue de su fase positiva y constructiva. en efecto. El artesano principal de este descubrimiento capital fue le gran psicólogo americano K. se han puesto en relación: la pedagogía liberal con la idea democrática. etc. PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. que es el medio ambiente el que forma al 25 . Es. Ha sido así como. Fue entonces cuando engendró la “pedagogía institucional”. Se convirtió en protestataria. en efecto. en el terreno institucional. además. Lewin. la primera vez en la historia que se “instituye” la ausencia de poder autoritario en un grupo y se le impulsa la libertad hasta su límite extremo. era necesario llevar más lejos la experiencia de autonomía de grupos. Estos grupos serían demás. si se entiende la idea no-directiva.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 5. progresos considerables y se ha interrogado acerca de las leyes que presiden la evolución de los pequeños grupos (dinámica de grupo).

a toda acción que trata de cambiar a los demás por medio de la coacción. “mala voluntad”. Rogers. no desde el lado de aquel que está sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee (no directividad negativa o reivindicada). que permiten lanzar el descrédito sobre actos perfectamente válidos psicológicamente. la evolución positiva de los demás a partir de los estímulos que se les ofrezcan. El principio es particularmente importante pero también difícil de aplicar a la educación. Se trata. que va a presidir las relaciones entre los hombres en ese nuevo medio ambiente. Sin embargo. que es. “emperramiento”. etc. Esta aceptación incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehúse defenderme cuando me ataquen o me lesionen. en efecto. la condición primera de toda institución nueva. en el que el individuo pueda desarrollarse al máximo. a grandes rasgos ese nuevo medio ambiente. es decir. siempre se ha intentado obligar a los niños a ser como nosotros deseamos. Lejos de ello. “oposición”. es imposible hacer pesar sobre él una dominación que tenga como objetivo determinar desde el exterior sus actos y sus actitudes. es decir. contra sus intereses y sus deseos. por otra parte. es decir. la de "congruencia”. por esta razón de una importancia considerable. C. Ante todo es preciso definir el espíritu que va a presidir la elaboración de ese nuevo medio ambiente. la de "aceptación incondicional” y. de una manera crítica. “antojo”. Fue él. permite la auténtica influencia. será importante definir un nuevo medio ambiente. interior y exteriormente. así como la definición de un nuevo medio ambiente psicoterápico es objeto de la psicoterapia institucional. es decir. La definición de un nuevo medio ambiente educativo es objeto de la pedagogía institucional. estamos siempre tentados a querer 26 . como presupone el principio de congruencia. Vamos a tratar de limitar. En efecto. que ano puede definirse sólo por la ausencia de directividad. La aceptación incondicional consiste en el hecho de aceptar. cualesquiera que ésta sea. que se opone a toda forma de autoritarismo o de manipulación. en efecto. Por el contrario. Rogers. y como la misma se define por el que no posee el poder. pues.. que actuar e intervenir y no sólo oponerse. o más exactamente. sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa. Las dos nociones que. relación humana que constituye la base de toda construcción social. Este último está obligado a tomar una actitud. con la mejor intención y justificación del mundo. La concepción de este espíritu constituye la obra de C. “fantasía”. tiene.Rogers definió la no-directividad de una manera positiva. es importante colocarse tal como se es ante el prójimo. y que constituyen. La aceptación incondicional no se opone al hecho de tener una influencia sobre los 000demás.Diplomado en Ciencias de la Educación individuo. por una parte. son. que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. como “capricho”. para C. quien elaboró por primera vez una concepción estructurada y crítica de la relación humana fundamental. No es fácil permitirles ser lo que son cuando tenemos a su disposición todo un arsenal de calificativos. de una forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias. incluso para aquellos que están sometidos al poder cuando éstos tienen que actuar fuera de una acción puramente reivindicativa. componen esta no-directividad positiva. por ello mismo. La actitud que toma entonces puede tener un valor de modelo universal. De igual modo.

sino que se permita a los demás tener la posibilidad de reaccionar y replicar. pero que obligan a una escucha y a una atención sostenidas. válido sobre todo en psicoterapia. A partir de estos dos principios. por lo general. El principio de congruencia completa y corrige. Es evidente que esto es contrario de lo que se hace en la pedagogía tradicional que exige que el educador haga cosas perfectamente exteriores a sí mismo y a los niños. La experiencia demuestra. afirmar su personalidad y sus gustos. y que provoca en él una “toma de conciencia” de su estado y de su evolución. inspiradas en un programa anónimo y respetando una estricta neutralidad en todos los campos. en educación. en cierto modo. mostrarse tal y como es. incluso aunque no tengan ningún deseo ni ninguna idea. los sentimientos y las actitudes del otro como si estuviéramos en “su lugar”. actos que parecen elementales. que. que desemboque simplemente en impedir la existencia de los demás. cuando el educador acepta “entregarse”. se trata de sentir el estado interior. pero a condición de que el desacuerdo o el perjuicio que se les cause no se conviertan en una sanción directa o indirecta. Por otra parte. A un nivel más elevado. asimismo. Afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante sí mismo. Rogers ha definido un modo de intervención particular. a veces. y sobre 27 . incluso aunque no siempre agrade a los alumnos. sobre todo en educación. la capacidad de identificarse con el otro. dado que. Los dos principios precedentes son enunciados muy generales. sin vergüenza ni hipocresía. lo que permite discernir con exactitud el estado psicológico del otro. en principio. Esta intervención es un “análisis” que se comunica al interesado. que sirven para todas las relaciones humanas y para todos los niveles institucionales. La iluminación que se les suministra es en extremo útil. del hecho de que estamos demasiado implicados en la situación para poder tomar la distancia necesaria para una auténtica comprensión. Permite. que resulta. que la verdadera influencia comienza. generalmente se hace contra él. Esto significa. Es evidente que esto significa que nos podemos defender contra los demás (en este sentido Rogers no excluye el recurso a la fuerza). Esta forma de intervención centrada en el reflejo y la empatía es fundamental. por el contrario. En educación. ese principio significa que el educador debe ser simplemente él mismo. esta capacidad no tiene nada que ver con la capacidad de obrar “ante los otros”. Esta comprensión de los sentimientos y de la psicología de los otros exige lo que Rogers llama la empatía. están demasiado absortos con su propia vivencia para reflexionar al respecto. al primero. por lo general. a a pesar de seguir siendo uno mismo.Diplomado en Ciencias de la Educación “conducirlos” hacia lo que se considera “su bien”. se trata de una simple descripción de lo que se ve o una repetición de lo que se oye. De una manera general. iluminar al grupo o a los individuos sobre sí mismos y sobre su vida. Lo malo radica en no poder introducirse en un sujeto humano como uno se introduce en una máquina y en que lo que no se hace con él. enojar o chocar con los otros. pero trasponible a la pedagogía que él ha llamado “reflejo” y que exige la empatía. en una presión. En principio. podemos molestar. quitarse la máscara de su status y de su rol. pero con la condición de no ir más allá de la simple defensa y de no justificar con ella un dominio abierto o larvado. que se realiza según ciertas modalidades precisas. C. es un conocimiento del otro.

Es. que invita a una reunión o a un trabajo. la oferta debe ser abierta. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo. Algunos estudios. es decir.Diplomado en Ciencias de la Educación todo. que definen tanto un rechazo de la directividad (no directividad negativa). Distinguiremos esencialmente cuatro: 1. no informa acerca del jabón). No se trata de una obligación o de un compromiso. el tipo de influencia que hay que ejercer. sino todo lo contrario. sin que por ello obligue a aceptarlo. si son realmente aprehendidos y utilizados por sí mismos. o que ofrece sus servicios. sobre todo los de S. que son al mismo tiempo unas realidades institucionales. en efecto. Por el contrario. se presuponen en cualquier intervención centrada en él. tanto más válida será la oferta. En una clase. La influencia no es. La ignorancia actual de los educadores respecto de los sujetos que tienen ante sí. esto significa que un profesor debe conocer a sus alumnos a la vez desde el exterior (mediante una observación atenta) y desde el interior (con la empatía). la promesa de una acogida a la vez material y psicológica Cuanto mayor sea la información referente a la realidad de lo que se ofrece. una pedagogía nueva no puede contestarse con estos principios de nodirectividad. han mostrado que la influencia negativa (que lleva al error o al fracaso) de un modelo o de un espectáculo. o como la aplicación de algunos principios generales en las relaciones con otros (no directividad positiva). es lo que les empuja a utilizar modelos y espectáculos de ese modo más que la simple presentación de los mismos. De ningún modo se puede identificar con la coacción. Asch. En este sentido. es decir. solo pueden tener una influencia positiva. Asimismo. en otras palabras. el conocimiento de los demás se presupone en cualquier acción sobre ellos o con ellos que no pretenda ser una manipulación o una violación. 28 . en definitiva. sino de una fuerza interior que induce a algunos sujetos a conformarse con ellos. En realidad. Sin embargo. a pesar de las apariencias engañosas de la publicidad y de la propaganda.E. El conocimiento empático. la dependencia de esos sujetos respecto a cualquier forma de autoridad exterior. Es evidente que no se puede responder a las necesidades de los demás si no se conocen. a veces. La relación más simple que pueda existir en un sistema educativo es la que resulta de la acción de alguien que propone una acción o una intervención. total. lo que generalmente no se hace. se puede criticar a la publicidad que oscila de modo perpetuo entre la mentira pura y simple y el enmascaramiento (una chica guapa en un anuncio de jabón. es. no procede de la simple presentación de ese modelo o de ese espectáculo. no se debe excluir a nadie a priori. Debe ir más lejos y tratar de determinar con precisión el tipo de medio ambiente que es necesario crear. una cosa que haya que rechazar. Veremos en seguida que el principio de la oferta y de la demanda es fundamental en una pedagogía válida. centrado en la realidad individual del otro. El Canal de la oferta-solicitación. ni centren su actividad en ellos. Espectáculos y modelos. Tratemos de ver cuáles son los canales por los que pasan las influencias educativas. ya que les conducen a suspender sus facultades más que a ejercitarlas. sino simplemente de una posibilidad ofrecida. aunque no les presten verdadera atención. Constituyen un pretexto más que un estímulo para estos sujetos. si así se puede decir.

Estas ofertas provocan demandas que. Comunicar. Esto implica el hecho de que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. Una institución educativa auténtica es una institución en la cual las comunicaciones sean posibles entre todos y a todos los niveles. La comunicación constituye la base de todo sistema social. El sistema burocrático remplaza las ofertas y las demandas por directrices y obligaciones. sino que. Desde este punto de vista. acepten el encuentro y el diálogo. antes de que pueda efectuarse un trabajo cualquiera. y a criticar las ofertas que se le hacen. necesario que la palabra se instaure en un grupo. la selección que se realiza para ingresar en colegios y universidades. La oferta es constante en un sistema educativo auténtico pues el educador no cesa de “proponer” posibilidades y actividades. por el contrario. debe ser un lugar de intercambios y de comunicación.Diplomado en Ciencias de la Educación La comunicación constituye la base de todo sistema social. en que actores escenificadores y espectadores dialogan libremente a propósito del espectáculo de la víspera. entrar en contacto con el otro. que permitirá luego todas las formas posibles de colaboración y de cooperación. aceptan intentarlo. El 29 . La escuela. 2. Es. el trabajo supone que los participantes se comunican entre sí y el monitor sea cual sea la materia a la que se dedique. Es una perversión. como esta reunión durante el festival de Aviñón. establecer la relación. provocan nuevas ofertas. pues. por lo menos. Un grupo pedagógico necesita existir para trabajar. que constituye un numerus clausus y una distribución en función de las demandas. que de ningún modo es educativa. aprenderán muchas cosas muy importantes acerca de sí mismos y de los otros y acerca de la virtud de la comunicación Estas cosas son las que se aprenden en un training group. Comunicar implica que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. Los niños deben poder hablar entre sí. es. Esto implica que el educador no estorbe la comunicación en el grupo. No podrán hacerlo si tienen miedo de comunicarse y si no se conocen entre sí. la favorezca. que aprende a determinarse. Esto no siempre es fácil. es decir. a su vez. La comunicación es asimismo el medio para que se constituya un grupo. de lo que les llega. sea el que sea. Existe una dialéctica incesante de ofertas y demandas. El Canal de la Comunicación . Solo existe una sumisión pura y simple. de lo que les gusta. Saber escuchar es tan importante como saber expresarse. es simplemente una forma de apartheid. que ya no permite la actividad eminentemente constructiva del sujeto que duda al elegir. El contacto en cuestión no tiene necesidad de ser a un nivel muy elevado. a pedir. Si. de todo y de nada. en efecto. En efecto. es suficiente que exista.

si no quiere ver cómo se paraliza el grupo ante sus actitudes perfeccionistas. en ningún caso. que nos esforzamos. Si el trabajo pedagógico supone una acción concertada. Se trata de una concepción antipedagógica. por lo general. Más que nunca debe mantenerse empático. llamamos disciplina No obstante. que debe ser asimismo tan detallada y completa como sea posible (una información falsa es. con las luces de un análisis. El educador. No puede sustituir al grupo. una información truncada y empobrecida). en segundo lugar. Un grupo. los alumnos aprenden. Ahora bien. tomar decisiones y. aceptar que el grupo pase mucho tiempo en permitir que sus miembros se conozcan. las técnicas del lenguaje. aunque a veces pueda ser útil. impaciente por ver trabajar al grupo. Contentémonos con dar algunas líneas directrices: 30 . Una institución educativa auténtica será aquella en la que la comunicación es posible entre todos y a todos los niveles . iniciativas y actividades. tanto en una institución educativa como en un estado. pues. existen decisiones que pueden provenir sólo del educador. debe trabajar y hacer trabajar. Como es natural. necesita mucho tiempo antes de que pueda tomar decisiones y organizarse. sobre todo. El educador empático siente las peticiones y las llamadas. Es preciso. pueden definir una pedagogía. en resolver sus conflictos y en establecer una red de comunicación. Es un profesor que enseña. a veces. tanta menos emplea en trabajar y en progresar. Es también un problema de planificación. 4. asimismo. Este se ha de poner al servicio del grupo. desempeña el rol de facilitador . La forma cómo puede el profesor responder a ellas es una cuestión delicada que merece una reflexión y un estudio profundos. según la conocida fórmula: E = ec e p la energía total de un grupo es igual a la energía de conservación más la energía de progresión. decidiendo u organizando por sí mismo. siempre es en extremo peligrosa. Esto plantea el problema de la información. Es aquí donde se sitúa tradicionalmente el rol del educador. coordinar esfuerzos. Cuanta más energía gasta un grupo para conservarse. del grupo y se esfuerza por responder a ellas. Esto se produce cuando la integridad física del grupo o de un miembro del grupo se ve amenazada. El educador debe proponer los modelos de toma de decisión y de organización. en enseñarles por medio de lecciones artificiales. 3. que lo utilizará como mejor le parezca y según sus necesidades. para no disgregarse. a pesar de la homogeneidad aparente de los que lo componen. La libertad de la información es esencial. tiende a inquietarse y transmite al grupo su angustia.Diplomado en Ciencias de la Educación educador. Por lo tanto. los grupos pedagógicos son grupos muy heterogéneos. sobre todo cuando es numeroso. El Canal de la Cooperación y del trabajo . El Canal de la Decisión y de la Coordinación. para existir. tales iniciativas serán excepcionales y. El trabajo sólo puede proceder del grupo y se debe realizar dentro de una cooperación entre los miembros del grupo y con el educador. Esto no tiene nada que ver con lo que. incluso no expresas. esto implica en primer lugar. La coacción al servicio de la colectividad. En efecto. Al comunicarse.

las informaciones y los conocimientos que él comunica pierden su carácter anónimo y se integran en una vivencia. c. en vez de hacer discursos. o dicho de otra forma. Una institución educativa es una institución que permite que los alumnos trabajen en el sentido que mejor les convenga. se convierte en un medio ambiente enriquecido y. instrumentos. que se entregue. sino un servicio de “relación pública”. como en la pedagogía tradicional. Todo esto corresponde a la administración que no puede ser una burocracia soberana que decida en lugar de los interesados. sino de los cerebros humanos que trabajan con esas máquinas o con esos documentos. Su experiencia está impregnada necesariamente de afectividad y es esto lo que permite que los alumnos simpaticen con su experiencia y esto puede hacer que sientan deseos de reproducirla en ellos.Diplomado en Ciencias de la Educación a. Esto supone unas estructuras de acogida y de ofrecimiento que deben ser muy estudiadas y preparadas. la que infunde deseos en los otros. como dice el proverbio. Por otra parte. Si una institución educativa utiliza en exclusiva los canales que se acaban de numerar y describir. por lo mismo. documentos. Esto plantea problemas cuya resolución puede resultar educativa. de una vez por todas. Este rol es muy importante. o formularlas mejor o concretarlas. Por otra parte. visitas. Esto permite que el grupo descubra por sí mismo la solución del problema. Puede asegurar una auténtica formación. etc. El educador tiene a menudo interés en responder a las peticiones aportando material. en fijar sobre el papel. sino de que entregue su propia experiencia. sino de inspirarse en él. es decir. El educador responde a las preguntas mediante preguntas. Pues sólo si él mismo penetra en la problemática podrá plantear preguntas que no sean puros artificios. cabría extraer la conclusión de que la pedagogía institucional reclama sobre todo que se conozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor. La intervención del educador debe ser siempre de estilo socrático. sino que constituyan auténticas dificultades que hay que resolver. sino en profundizar los problemas en una búsqueda personal. para obtener información. los documentos y los instrumentos no son actividades. si bien. ponerlos en su lugar y hacer que funcionen. Tienen como objetivo precisar las primeras. por lo general. LA PSICOLOGIA DE ROGERS. algunas exposiciones perfiladas. Estas indicaciones tienen asimismo incidencias institucionales. Es preciso utilizarlos. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera congruente. el material. En sí mismos. No se trata de que aporte soluciones anónimas y descarnadas. Las soluciones no proceden de máquinas o de documentos. Es entonces cuando comienza a existir la verdadera influencia. La preparación no consiste. supone numerosas relaciones con el exterior. pues. y se acomoda a los principios de nodirectividad negativa y positiva. enriquecedor. contactos con instituciones exteriores. en lugar de que ésta se le sirva en bandeja de plata. no de copiarle. una pregunta bien planteada ya está resuelta. Teniendo en cuenta lo que precede. se cumple mal o no se cumple. con los padres. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se le plantean. Era imposible que no surgiera la idea de una primera utilización 31 . lo que permite que se las memorice mejor (según las leyes de la memoria admitidas por los psicólogos). Esta labor exige del educador mucha experiencia y mucha preparación. b. sino posibilidades de actividades.

. o pedagogía de la relación. pues.. optimista.>.... la movilidad. <la apertura a la experiencia al acogimiento de los demás. que subleva. La propia escuela oficial se inspira en ellos. a la vez contra la <tradición protestante> y el freudismo que hace del ello <la caverna de los demonios que conducen al incesto. la creatividad. finalmente. Rogers se pregunta por qué los Estados Unidos se ven necesitados de importar ideas europeas (sin preguntarse por otra parte. mostrarse o actuar de modo diferente de como se es. Rogers. En realidad. sabe que su intervención será tanto más eficaz en la medida en que logre escucharse y aceptarse a sí mismo. pero algunas veces resulta difícil hacer emerger porque la sociedad las ha pervertido en mayor o menor medida. y la atención benevolente <enfática>. porqué milagro esas ideas surgen en 32 . Quiere que el hombre se libere de las actitudes malsanas inspiradas por el deseo de complacer o por los slogans que empiezan por <debo>.> Desde el punto de vista de la psicología y de la moral. en fin. tanto más. Afirma que no sirve de nada. y a otros crímenes. en derredor del concepto de <no directividad>. es decir.. siempre peligroso. y que se encamine. de la libertad y la creatividad. Rogers se presenta. por lo contrario. creencia. la pedagogía institucional cuya audacia no le va en zaga a la psicología rogeriana...Diplomado en Ciencias de la Educación de la dinámica de los grupos con fines autoritarios <directivistas>. por lo contrario. que consiste en inducir una teoría general a partir de experiencias terapéuticas. libre de todo juicio de valor. existe una pedagogía sugerida por Rogers y nos reencontramos aquí con el conocido proceso de extrapolación. hacia la autodirección. En cambio. En la medida en que es posible comprender un pensamiento tan desconcertante por su novedad como el de Rogers (y la menor de sus paradojas es que esa novedad consiste en un retorno a la virginidad original). negación de relaciones terapéuticas o educativas útiles cuando se establecen en una situación de verticalidad jerárquica. o las ahoga en una escoria <inmoral>. firme adhesión a la idea de que el hombre puede facilitar a su semejante las necesarias tomas de conciencia por la aceptación incondicional. experiencia o salud psíquica. en que el ser humano no puede progresar sino partiendo de un umbral en que se sitúe en la autenticidad de su persona respecto de sí misma y de su ambiente. de la aprehensión global de los fenómenos. a la confianza en sí mismo. a largo plazo. Diremos sin embargo que lo que nos llama la atención es la convergencia de las direcciones adoptadas actualmente por las psicologías de orientación filosófica: los temas que allí se encuentran son siempre los del retorno a la naturaleza sana. puede decirse que el mismo se organiza alrededor de los siguientes puntos centrales: creencia en un núcleo de tendencias homofílicas que existe en cualquier ser humano. generoso. considera al hombre un ser incorregiblemente social en sus deseos y asegura que <no existe ninguna bestia dentro del hombre>. o un <ser fuerte> pretende ayudar a un <ser débil> permitiéndole beber de su depósito personal de ciencia. basada en la reciprocidad del acogimiento. se elabora partiendo de comprobaciones amargas sobre la indigencia de la creatividad norteamericana. Por lo demás. hay dos palabras predilectas que traducen su desprecio a este respecto: <manipulación> y <recuperación>.. por consiguiente. como un psicólogo leal. y aquí es donde interviene el psicólogo norteamericano Carl R. al asesinato. lo esencial del debate gira. y a la vez extremadamente liberal puesto que su sistema se apoya en la idea de la no directividad. el rogerismo plantea una buena cantidad de problemas que no hemos de examinar acá. Apresurémonos a decir que semejante interpretación resulta indignante para los liberales.. Cualquiera que sea su validez. la pedagogía de Rogers.

En realidad (y aquí está exactamente el punto de contacto).. contra todas las injusticias. que comprende la capacidad de cambio. ya veremos por qué. no ha faltado un autor que denuncie en la empresa de los pedagogos institucionales <una forma nueva de utopía>. a su vez. si con ello estamos en la línea de la educación nueva (piénsese en particular en Cousinet). F inalmente. sino también por la poderosa virtud de la dialéctica marxista. personal y auténtico>. para los marxistas. Esto no quita que estos últimos tomen del marxismo la siguiente enseñanza fundamental: no existen. por demostrar que una autogestión de inspiración marxista. entraña una modificación de las mentalidades que.. la pedagogía rogeriana acentúa aún más su liberalismo. la característica más destacada de la pedagogía institucional (cf. la búsqueda del desarrollo de relaciones <de un clima que conduzca a un conocimiento autónomo. Con todo. conduciría directamente a la situación de una burocracia por otra. la motivación. es posible aplicar el principio procedente comenzando por las células de base que son las escuelas. la teoría platoniana de las ideas inmutables que guían a los hombres en sus proyectos de organización del mundo es errónea y peligrosa. Dado que está fuera de toda duda que la sociedad actual ha de sufrir considerables transformaciones para alcanzar una forma mejor. inspirándose en la no directividad.. es obvio que la pedagogía institucional encuentra en ciertas corrientes políticas fuertemente revolucionarias un apoyo logístico que vivifica sus esperanzas. la creatividad y.. por otra parte. la pedagogía institucional no hace más que un tramo del camino junto con el marxismo: mientras éste encamina la empresa revolucionaria hacia una meta bastante bien determinada que es la sociedad sin clases sociales. Como primer período de la revolución. como 4en la experiencia yugoslava.. verdades eternas.: La libertad de aprender). por otra parte cuenta con la adhesión de hombres cuyos ideales son a veces contrapuestos y que no pertenecen a la izquierda sino en la medida en que se entienda por tal un movimiento generoso a favor de la liberación del hombre. <toda vez que haya una modificación en la situación de los hombres. No se necesita más que abrir lo ojos para advertir que el procedimiento descrito cuenta hoy con una adhesión universal.. Es menester. las clases y hasta las familias.Diplomado en Ciencias de la Educación medio de una organización escolar más tradicional que la que él conoce). Lo Político. aquella. por encima de todas las cosas. La <pose> de este gesto se justifica entonces no solamente en nombre del profetismo bergsoniano que evocáramos antes. Lo cierto es que resulta posible poner en evidencia <ciertas formas comunes de la conciencia social> que por lo demás son completamente precarias. se produce también un cambio en sus ideas> (Karl Marx).. y podrá observarse que. <la aceptación y la comprensión> de alumnos y estudiantes. la destrucción de la burocracia. esa imaginación que incansablemente reclaman tantos otros autores como Pierre Emmanuel o Didier Piveteau y que los revolucionarios en 1968 querían ver llegar al poder. Como opción pedagógica no está ligada a ningún partido. <la autenticidad del docente> que él llama <su congruencia>. preconiza la <autogestión>. Preconiza como remedio <el contacto con los problemas> volviendo así a la pedagogía del interés. y si los llamados izquierdistas la acogen con gusto. modifica el curso de las grandes instituciones.. pues. Lobrot. para M. Este mismo autor se esfuerza. 33 . la actividad del maestro que propone (las exigencias las impone la vida). hacer una obra de imaginación. concepto de contornos más vagos.. lo que constituye a nuestro modo de ver. Los comunistas la reprueban.

34 . y esta mediación multiforme ayuda este ultimo a retomar el contacto con la realidad. es posible distinguir en la actualidad tres puntos principales de aplicación de la pedagogía institucional francesa. El tercero. integrara en una síntesis viviente y operativa enseñanzas muy variadas provenientes del psicoanálisis. por un lado en la enseñanza publica por un resurgimiento de la primera experiencia. y una terapéutica en que toda la institución asume conciencia del papel activo que le toca desempeñar. los doctores Francois Tosquelles y Jean Oury. dejando de lado las iniciativas espontáneas. escribe M. de la sociología. y por otro lado en la enseñanza católica. el ambiente favorable (vieja misión pedagógica) actúa como mediador entre el terapeuta y el paciente. En los inicios de la psicoterapia institucional se encuentran los nombres de dos médicos psiquiatras. La sociedad de mañana se logrará por la escuela. cosa que difícilmente se logra cuando la institución es rígida estructurada. sino todo el personal y hasta los demás pacientes en vías de curación. hasta de la política en el sentido marxista ya señalado. El primero. desde 1953. jerarquizada. Tosquelles y el psiquiatra alemán Simons. El segundo toca directamente la acción escolar. que autoriza múltiples convergencias. el más importante. Todo ocurre como si la revolución psiquiátrica del Dr. En este segundo caso. Ninguna institución medica es terapéutica en si misma. Hay que comenzar por la escuela.Diplomado en Ciencias de la Educación Por más que. de la dinámica de los grupos. repitámoslo. De lo Teoría a lo Práctica. o no se logrará. debe conservar el control de la situación. alimenta altas ambiciones que solo parecen ingenuas a los ojos de quienes han olvidado la influencia de Emilio y del contrato social. Tales son las influencias generales que actúan sobre el nuevo proyecto educativo. en un instituto medico pedagógico. la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre Pedagogía y política aparece como el lugar geométrico de sus ideologías. es cosa que nos parece mas evidente: por el contrario. se refiere igualmente ala escuela con las aspiraciones que ya se conocen: goza del concurso de teóricos numerosos y prolijos. Lobrot como conclusión de su libro. A l precio de una reducción esquemática a los mínimos factores comunes. los autores no estén de acuerdo sobre el camino que ha de seguirse. que sin embargo. subsiste una diferencia esencial entre una terapéutica vivida en un ambiente que permanece neutro. que no es pedagógico sino en sentido amplio se refiere a relaciones psicoterapéuticas organizadas primitivamente. Es interesante que examinemos sus diversas ramas: Hemos de recordar al hacerlo algunas veces orígenes pedagógicos que ya nos son bien conocidos. La idea básica de esta terapéutica es que la curación de los pacientes debe obtenerse tomando a su cargo a cada paciente la institución entera. es decir no solamente el medico mismo. a pesar de los esfuerzos emprendidos para la humanización de los hospitales psiquiátricos. Que la pedagogía institucional es algo muy diferente de una escuela nueva que enriquece la gama de los métodos de modulación originales. Que los teóricos de las revoluciones políticas inspiren la estrategia de los pedagogos preocupados por las reformas sociales nos parece inobjetable: el intercambio se realiza por otra parte en un nivel tan elevado de especulación.

es esencial comprender que para estos prácticos un método no tiene mas valor que en cuanto transforma afortunadamente la relación entre los individuos. en particular. según modalidades bien determinadas. Parkhurst. a veces cercana al tugurio. 35 . la dinámica de los grupos. En realidad. se muestran bastante reservados: reconocen la necesidad de cada educador de una información suficiente sobre la psicología escolar. aceptado ayudado. con edificios elegantes. la escuela-cuartel. sin dejar de observar que no tuvieron que esperar los descubrimientos de los psicólogos para advertir en sus clases. así como de las paradojas rogerianas y de las declaraciones demasiado optimistas del célebre psicólogo.Diplomado en Ciencias de la Educación Ahora bien: la psicóloga Aída Vasquez y el maestro Fernand Oury nos dejaron de señalar aun provocando el estupor o el escándalo. Washburne) y el soviético (Makarenko). o un establecimiento mucho mas digno. Examinaremos los Advertiremos aquí de inmediato la influencia directa de la escuela nueva. y la escuela donde todo concurre para la buena educación de los niños. naturalmente requiere precisión. nos parece. la imprenta ( todos ellos elementos de mediación). no solo por las reservas teóricas que suscita este método (será la directividad la dirección correcta? se pregunta George Snyders) sino también por las condiciones en que trabajan nuestros autores: clases numerosas con alumnos jóvenes de ambiente popular que a menudo son niños difíciles. Al mismo tiempo. como la expresión. fenómenos vinculados con la existencia de los grupos. los viajes pedagógicos.. en este punto. No olvidan los movimientos de la juventud francesa ( exploradores de Francia. según los casos. en las técnicas puestas en practica: la correspondencia escolar. Desconfianza explicable. desde el punto de vista del funcionamiento de las instituciones. que a Roger Cousinet se le dejó solo la porción congruente. y puede decirse que nada de lo que es educación les es extraño. por mas que algunas veces se vea con asombro que minimizan algunos aportes. solo toman de ella las actitudes y las técnicas que son moneda corriente en la pedagogía activa. elementos que proporciona el trabajo de Vasquez y Oury. mal condeciria con estos espíritus independientes que ligaran su suerte al respeto escrupuloso de un dogma pedagógico. Pero Freinet no es el único proveedor de la pedagogía institucional: Los autores hacen referencia igualmente al aporte norteamericano (Dewey. Por otra parte. que es posible reunir el hospital psiquiátrico con la escuela. refugio vacío de toda esperanza (cosa que efectivamente era muy a menudo antes de la reforma vislumbrada desde el Siglo XVIII por Pinel y Esquirol). el dibujo. en el que el niño se sienta comprendido. el texto libre. la escuela moderna en que se practica la vieja pedagogía en medio de un cuadro rejuvenecido agradable por lo menos para los adultos. y correlativamente. El sentido de esta ultima expresión. centros de entretenimiento en los métodos activos albergues de la juventud). los intercambios. o bien una institución en que el paciente se toma a cargo de la colectividad. Pero Vasquez y Oury. el periódico escolar. en que se practica una medicina de relación terapéutica entre médicos y enfermos. análogamente podrá encontrarse. por ejemplo. mantienen distancia respecto de la psicosociología y sus adeptos. la sociometría.. en los esfuerzos destinados a hacer de la clase un medio de vida placentero. La pedagogía de Freinet constituye la plataforma de lanzamiento de la experiencia: aparece. Un hospital puede ser un asilo de enajenados. pero desconfían de las extrapolaciones de la terapéutica no directiva. En cuanto a la no directividad rogeriana. su pedagogía aporta ciertos elementos de la psicología de los grupos. Por tanto. y la cooperativa escolar. cuya primera finalidad es el aprendizaje de la vida comunitaria.

como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de todos los ordenes dentro y fuera de la clase. la naturaleza recupera sus derechos.Diplomado en Ciencias de la Educación En cambio. de Pereti y que convergen hacia el concepto de no directividad. pero si no constituye en estos autores. ¿De qué manera? Vasquez y Oury. Así se precisa su concepción de la pedagogía institucional: desde un punto de vista estático. el grupo recupera el gusto por la vida y se organiza: los alumnos proponen temas de exposición. explicar lo que sucede en una clase. hasta a la angustia. según hipótesis de Roger Pages. la Filosofía no puede ser objeto de enseñanza. se comprende muy bien que una redefinición de las estructuras sociales y escolares vertería. Como responsable de la enseñanza de Filosofía en una clase de muchachos (14 alumnos el primer año y 26 el segundo). intercambios entre los educadores que unan sus esfuerzos para comprender. La experiencia llevada a cabo Daniel Hameline y Marie Joelle Davelin es bastante distinta. Las actitudes han cambiado y el beneficio es inmenso en el plano de la educación. acaban volviéndose hacia la psicoterapia institucional con todo lo que esta involucra como exigencias en los intercambios: intercambios entre los niños mediante la palabra. objeto de un estudio importante. bastante sombrías. redescubre al profesor y entonces ya no es alguien a quien se dice “piense por nosotros”. Aunque su análisis es sumamente notable. y. no parece provechoso reseñar aquí sus conclusiones por lo mucho que ya se nos han hecho familiares (aunque la obra es de 1966 y la primera experiencia se remonta a 1962-1963) Estas conclusiones. cuando esas exposiciones le resultan decepcionantes. lo conducen rápidamente a la acción. Por consiguiente. una luz muy nueva sobre las nociones del bien y del mal. La orientación sociopolítica no está ausente. pero utópicas. manifestando por una agresividad difusa el terror de no poder ser dado a luz. el parturiento cede primero a la inquietud. el psicoanálisis siempre está presente en el conjunto de la vida escolar. sin embargo. que conocen muy bien su tema. las formulas atractivas. Para que comience a vislumbrarse la esperanza entre las tinieblas habrá que pasar por el cabo de las tormentas! Poco a poco. de lo justo e injusto. de cursos 36 . actuar. pero adoptan la idea de utilizar las nociones psicoanalíticas para aclarar. punto este en el que hay que insistir. Un segundo año con un grupo más importante de alumnos. el impreso. opta por no enseñar mas Filosofía por la excesiva razón de que. Descartan pues. en formar maestros capacitados para tomar a su cargo la terapia de los alumnos o para psicoanalizar la escuela. desde el punto de vista dinámico. para modificar su propio comportamiento. sino “aclárenos tal problema”: se le mira en condición de experto y no ya como distribuidor de ordenanzas. y hasta de lo normal y lo patológico. no obstante semejanzas evidentes. se la define. como una corriente de transformación del trabajo en el interior de la escuela. que consistiría en analizar a los alumnos y docentes. según la primera preposición axiomática. tienen perfecta conciencia de los peligros de un psicoanálisis mal comprendido y de la imposibilidad que existe de aplicar tratamientos psicoanalíticos en la escuela. para ellos. permite enmendar imperfecciones del primero: la alternancia de los trabajos de grupo. lo que presupone ante todo una nueva formulación de las nociones psicoanalíticas en términos de grupo. el objeto. del buen o mal ciudadano o alumno. Asiste entonces al laborioso parto del hombre que el colegial hecha al mundo: privado de su médico de cabecera. En la Liberte d’apprendere como tantos otros pero con una excepcional capacidad estilística. Hameline procede a inventariar los defectos del complejo socio escolar contemporáneo. según ellos.

el autor se inclina hacia una concepción de la democracia. las relaciones se hacen más humanas. Lebrot. que se derivan de la resistencia de un pequeño número de alumnas no alteran su optimismo. Para conocer esto mejor. pero ¿debe pretenderse que una filosofía proporcione recetas para la vida (suponiendo que existan). en primer lugar. Algunos inconvenientes. Sin embargo. y no es acaso un mérito de la pedagogía institucional el elevarse por encima de sus métodos? “La solución es colectiva”. repitámoslo. en adelante. Algunos habrán de encontrar esta fórmula insuficiente. La orientación política se perfila a partir de allí y si no se revela con la misma claridad que encontraremos en el caso de M. los éxitos en el bachillerato aumentan. Los ensayos de transformación emprendidos en 37 . especialmente en cuanto a los efectos sociales de la pedagogía encarada. Marie-Joelle Dardelin. El profesor observa “una intensa actividad intelectual”: declara que es “profundamente aceptado por un grupo y de manera sana”. “la profesora liberada de la monotonía de los cursos tautológicos respecto del manual. Los resultados obtenidos son estimulantes. observación más rica en incentivos que provista de soluciones precisas: “Educar será. deja un tanto insatisfecho al lector al concluir su estudio con esta observación sobre la finalidad de la educación. seguidas de debates: son las alumnas las que hacen estas “proposiciones” y ellas son quienes las modifican cuando se siente la necesidad de ello. cumple sus función reproductora. Hameline. es la siguiente: el mundo está neocolonizado. un sistema inicuo que desemboca en la división de la humanidad en clases sociales consagra el privilegio de las clases acomodadas concediéndoles el derecho a las decisiones. sus alumnos desean que el “sistema autodirectivo” se mantenga íntegramente. como en el caso anterior a una organización del trabajo que incluye la investigación por grupos. que el análisis institucional convoque a la verdad más allá de los discursos y de los actos de los educadores. y de hacer que el mismo aproveche inmediatamente a la acción común .Diplomado en Ciencias de la Educación magistrales dictados a solicitud de la clase. la profesora se lanza cada vez más audazmente por el camino de la no-directividad. decide en su clase de filosofía de una institución femenina. no deja de estar presente. Danielle Hameline concluye su exposición deslizándose de la no directividad a la autogestión: Esta es la culminación de aquella. Cuando su estado de salud y sus obligaciones como profesor de la facultad lo obligan a abandonar su clase final. lecturas de autores. El compromiso en la acción política se manifiesta más firmemente en Michel Lobrot. renace a la esperanza”. En 1964-65. La tesis esencial de ese autor. a trabajos dirigidos y de indagación individual asegura el equilibrio de la clase. de expresar ese análisis. el autor se muestra efectivamente muy docto en el análisis de las intenciones. el trabajo se toma en serio. La escuela. en el nivel de los grupos restringidos tanto como en el nivel de la sociedad global. Se llega gradualmente. en la demistificación de los discursos y en la disipación de las ilusiones. Ella presupone. sustituir la actitud profesoral tradicional por una “puesta a disposición de las alumnas”. en la que la autoridad esté distribuida según las necesidades de la vida del grupo y el papel del responsable consista en facilitar la elucidación de los motivos y de las decisiones. agrega D. emanación de ese sistema social. De año en año. por razones análogas. tal vez sea preciso estudiar la tésis de doctorado de Danielle Hameline. hacer que el mayor número posible de personas sea capaz de analizar lo que sucede. exposiciones rápidas de la profesora.

por ejemplo. capricho. En consecuencia. obtenido. a cambio de un abandono de todo programa impuesto.A. Lobrot considera. de Rabelais hasta Rousseau. aceptará gustoso. verdaderos intereses intelectuales que ulteriormente puedan generar el deseo de efectuar aquella asimilación”. Ya habíamos señalado esta dificultad.Diplomado en Ciencias de la Educación los países socialistas acabaron en fracasos porque se pasó de la monarquía feudal al colectivismo sin la preparación psicológica de las masas. Decir que los pedagogos de la escuela nueva no llegaron hasta la autogestión no alcanza. Nos detendremos en dos aspectos de las tesis sostenida por Michael Lobrot. en cuanto manifestación esencial. a quien la relación lo condena a la anarquía. en el sentido sartriano del término. subordinado a una finalidad social conocida. lo cual es cierto.. ni menos aún que el maestro decida que únicamente “el interés genuino tiene derecho a la existencia”. modificando profundamente su estructura bajo el signo de la autogestión. Sólo la escuela. pero para Michel Lobrot. según el autor. a la dimensión estrecha de una pedagogía que no pasa de “la decisión y la opción”. al menos los más originales y. en especial las de Freinet. Exige por encima de todo que se responda a “las preguntas a las cuales –afirmaninguna doctrina pedagógica se ha dedicado hasta aquí”. decíamos que dejaríamos en suspenso las reservas más actuales. y desde otro punto de vista. Por lo que toca a los teóricos de la Escuela Nueva. Para un educador consciente de un objetivo educativo preciso. a la voluntad del alumno. que no admite que se establezcan distingos entre interés. y por otra parte. La Escuela Nueva se definirá entonces. del psicoanálisis y del valor institucional de los actos pedagógicos. El autor examina y juzga la pedagogía nueva: a él nos referíamos cuando. sino los más importantes. BA del no directivismo”. al lugar de ese educador frente a las 38 . pero está claro que acá todo depende de la antropología subyacente bajo la pedagogía. agrega M. y aprovecha la oportunidad para destacar su adeudo con la “educación negativa” preconizada por este último. ante todo. Lobrot. partiendo de los intereses existentes. Dewey. las de la enseñanza programada. nos parecen. Lobrot señala por otra parte que la Escuela Nueva apenas alcanzó a la enseñanza elemental. los más abiertos a una discusión cuyos elementos nos limitaremos a presentar. Cousinet. la psicología no puede suministrar mas que el punto de partida para la acción. y sus insuficiencias en cuanto a la noción de interés. etc. en nombre de la pedagogía institucional cierto número de técnicas de la Escuela Nueva. pero a condición de que el individuo sea el único árbitro de su validez. porque vez aquí “ el B. al papel del maestro en un grupo que se dirige a sí mismo a la situación del docente en cuanto a la vida del grupo (abstención o intervención). les reprocha el carácter abstracto de sus análisis. las mismas se refieren al papel que debe reservarse en la enseñanza a la iniciativa. como una empresa ambigua dedicada a la renovación de los métodos y no al cambio pedagógico profundo.). y únicamente la experiencia podrá decidir su carácter eventualmente superficial: se observará que Lobrot no deja de admitir una jerarquía de los intereses. que se han edulcorado las protestas de los autores del pasado. fantasía (cf. puede asegurar esa indispensable transición. aunque a condición de que no se plantee como objetivo fundamental “la asimilación de tal o cual conocimiento” sino la preocupación por “hacer surgir. es forzoso destacar que fueron infieles a sus principios. al reseñar las críticas dirigidas a ella. el capricho importa tanto como el interés. insuficiencias que se refieren por una parte a la ignorancia de la dinámica de los grupos. a la situación del alumno en el grupo. Su pedagogía no está inspirada por ningún modelo sociomoral existente. sino que es un camino hacia la libertad.. seguramente por ello.

que se admita la existencia del inconsciente: se ratifica con ello de golpe la política de la “impregnación lenta” que es propia de la escuela tradicional y que justifica no solamente las lecciones aburridas. entonces no puede existir progreso individual sino la medida en que la persona lo procura voluntariamente o. ¿Por qué no presentar el interés como un geniecillo que conduce a la persona. por lo contrario. No podría sostenerse que Lobrot continúe la idea de la Escuela Nueva. comenzando por los microgrupos de alumnos y docentes (habla poco de los padres. como se sabe. Un psiquiatra tan clásico como el profesor Baruk admite no sólo el psicoanálisis (con sus reservas. Concluye finalmente que “el psicoanálisis si lo desembaraza de sus fantasías teóricas inspiradas por una psicología clásica caduca. y de demonología porque transforma... Pero la refutación del psicoanálisis es tarea ambiciosa que mal podría lograrse con un trabajo de algunas páginas como el de nuestro autor. las tendencias o los intereses. Lobrot no crea en el psicoanálisis. La continuación del libro está consagrada a la respuesta de estas diversas preguntas. aparentemente inútiles ¡Sino hasta las que se escuchan distraídamente! Si se afirma. por ejemplo en espíritus malignos los afectos rechazados que procuran engañar a su mundo reapareciendo disfrazados. Hablar de “demonología” a propósito de la dinámica freudiana es exponerse a recibir muy duramente el rebote del argumento. es verdad) sino que hace notar 39 . utiliza en lo que parece aprovechable. Es interesante examinar también la forma en que este autor juzga el psicoanálisis.. el preconsciente y el inconsciente. por cuenta de la autogestión. M. a la naturaleza de las instituciones que pueden nacer en el seno del grupo. las limitaciones legales). en efecto. Acusa a Freud al mismo tiempo de asociacionismo por la explicación que da de la vida psíquica como concatenación de los acontecimientos. una situación compleja cuyos elementos básicos son el consciente. no es nada mas que la puesta en práctica de un modelo psicosociológico preciso: el de la confidencia. salvo para reclamar más adelante la desaparición del Padre). a los ojos de quienes la practican.. Supongamos. Aboga ante todo por el ejercicio de la libertad creadora y el tono que emplea para afirmarlo permite pensar que la causa lo conmueve por razones que no se derivan únicamente de la ideología abstracta.” Es fácil captar las razones que hacen que M. como mínimo recibe con plena “lucidez” la lección de que tiene necesidad. como una idea simplista radicalmente insuficiente para dar cuenta de la mayoría de las curaciones logradas en clínica psiquiátrica. Freud consagró su vida a emitir hipótesis y a verificarlas. que un acto que no es consciente “se sufre y se siente y ni siquiera se memoriza”. con mano firme. o por qué no hablar del objeto mismo como de una sirena seductora? En fin. Por otra parte aceptar el psicoanálisis significa admitir límites de la libertad individual o colectiva. Lobrot no cree en los descubrimientos freudianos que considera como “hipótesis”. reducir la terapéutica a una relación de confidencia debe aparecer. parece fuera de lugar negarle espíritu científico. hacia un objeto. porque del mismo modo capcioso cabría acusar de intencionalidad los deseos. En lugar de la teoría que identifica. y esos límites son incompatibles con el existencialismo a que implícitamente se refiere el pensamiento de Lobrot. Michael Lobrot se presenta así como uno de los más celosos propagandistas del derecho de los pueblos de disponer de sí mismos. Lobrot prefiere el análisis completamente simple de Pierre Janet conforme al cual un acto es automáticamente consciente.Diplomado en Ciencias de la Educación instituciones externas (las autoridades exteriores.

seguía la idea que debía desembocar en el Contrato social. a pesar de sus orígenes y orientaciones comunes. que existe. Todo esto costaría muy caro. por otra parte. en la escuela como en la industria. En tales condiciones. ni una burocracia. sino de “participar al máximo” y de “buscar soluciones suficientemente flexibles para satisfacer a todos”. más filosófica. Michel Lobrot es realista. la de Daniel Hameline.. En la medida en que los individuos adquieran conciencia. ni una institución lograda por concesión. como para los economistas que tal vez no queden del todo convencidos de que la autogestión social sea una panacea! La Pedagogía Institucional ¿es una buena institución? L a respuesta a la pregunta formulada merecería algo más que unas pocas líneas. Lobrot expone ante todo largamente lo que no es la autogestión: ni una mera cooperación. a través del Emilio. “la autogestión pedagógica no puede ser sino una preparación de la autogestión social. la de Vasquez y Oury. por ejemplo. La autogestión implica que la administración de los grupos de base. principalmente). Pero. es el único modelo para lograr progresos. Esta última constituye el fin último”. convicción de que la empresa es efectivamente suya y no del patrón ni del Estado. Tal es el pensamiento sintetizado de Michel Lobrot. pues habría que admitir una disminución de la productividad ligada al aumento del número de reuniones y a las necesidades de la rotación. no hay motivo para vacilar: <la autogestión aparece como un ideal>. La auténtica autogestión se apoya en la información de los ciudadanos y en su formación profundizada en cuanto al sentido y al ejercicio de las responsabilidades: ya no se trata. de preparar sus caminos mediante la acción pedagógica. desde 40 . y nada prematura. Podemos cerrar ahora este capítulo. M. señalada por preocupaciones educativas y terapéuticas. puede evitarse mediante unos pocos reglamentos disciplinarios generales que estipulen limitaciones razonables.Diplomado en Ciencias de la Educación que la antigüedad conocía ya “el papel del sueño y del subconsciente” como aparece. escape a la centralización y que los grupos estén constituidos por personas que se interesen en su actividad profesional: de allí la importancia de la elección de esta actividad y la necesidad de una movilidad de organización (formación. Es hora. “pluridisciplinariedad”). Estamos obligados a contentarnos con observaciones esquemáticas.. evidentemente. en otras circunstancias hemos experimentado la sensación de encontrarnos ante historias pedagógicas bastante triviales o. exactamente como Juan Jacobo. Michel Lobrot dirige una cruzada cuya meta es nada menos que la reforma de la sociedad. Hay que observar en primer término que la pedagogía institucional es multiforme: hemos visto. Si en algún caso la reseña de las experiencias nos inspira admiración ( las de Vasquez y Oury. la de Michel Lobrot. lucidez." Como puede verse. “el riesgo de ausentismo o de holgazanería. Cualesquiera sean los obstáculos. probablemente bastante desconcertante para más de un lector: ¡tanto para los que vean con sorpresa a los pedagogos transformarse en dirigentes políticos.. en los escritos de Moisés. pues de confiar su destino a representantes elegidos. no de abandonarse a un sufragio universal que impondría la ley de la mayoría. se hace muy difícil juzgar en conjunto esas diferentes tendencias. pero todos sabemos que lo invertido en la formación resulta rentable a largo plazo. según señala. “reconversiones”. con pretensiones políticas. mejorarán el trabajo.

Estos dos últimos puntos merecen una Existen en la enseñanza primaria. el maestro va introduciendo en su clase el espíritu y los métodos inspirados por la Escuela Nueva. será el tema de la liberalización lo que se impondrá en su espíritu a través de este desvío. pero parece lícito hablar como mínimo de educación en la cogestión mediante una pedagogía cada vez menos directiva a medida que. Concebible en tiempos en que el interés nacional exigía que una oligarquía <aristocrática> tomara a su cargo el destino de los ciudadanos no conscientes ni organizados. las relaciones entre los grupos. leyendo a estos últimos. ante generalizaciones azarosas. numerosas clases en que se practican formas más o menos destacadas de no directividad. por lo contrario. También tenemos la sensación. o de la propia actitud psicológica no directiva (en sentido estricto. Decimos <formas>. En efecto. parece evidente ahora que el poder absoluto del Estado en materia de educación se ha vuelto completamente anacrónico. a pesar de la insuficiencia de nuestra información. pensamos que la generalización de esa práctica. el Estado no se contradiría a sí mismo negándose a 41 . que los profesores de filosofía hayan necesitado tanto tiempo para darse cuenta de que el mejor método para iniciar a los jóvenes en la reflexión sobre los grandes problemas de la vida no consiste sólo en contarles la filosofía. particularmente en el sector privado que por largo tiempo gozó de una libertad pedagógica casi total. social y política de un país procede más de la construcción utópica que del análisis realista de los hechos. Aprenderán mucho. Sería erróneo minimizar su impacto.Diplomado en Ciencias de la Educación otro punto de vista. Por ello. Esta tendencia se afirma aún más en las clases llamadas (en el sistema francés) <de transición>. explicación. los maestros de esas clases nunca se sorprenderían al enterarse del contenido de las iniciativas de Vasquez y Oury o de Hameline y Dardelin. consciente y deliberadamente. en una nación. tanto más cuando existen asociaciones que agrupan a sus adeptos. Queda en pie que los teóricos de la pedagogía institucional aportan al educador elementos de reflexión perfectamente aprovechables. Aparte el hecho de que no imaginamos muy bien qué puede representar un curso preparatorio autodirigido. y que gozan de buena salud. Como información mencionamos que una circular ministerial francesa de 8 de enero de 1971 somete la aplicación de la no directividad a los controles oficiales. que a este respecto existen discrepancias entre los teóricos. precipitaría la escuela en males peores que los que padece. y entre las naciones? Desde que se pone uno a pensar en sus modalidades de aplicación. de las consideraciones psicológicas y filosóficas que siguen a las descripciones y más aún siguiendo el desarrollo del pensamiento de Daniel Hameline tal como se le encuentra en su última obra. ya se ha visto. de que la extensión de la no directividad y de la autogestión al conjunto de la vida económica. hasta de autogestión. por otra parte. donde las iniciativas pedagógicas en ese sentido son más que alentadas por las autoridades. se entiende) entre los educadores. en cantidad y en intensidad. sino que se ve contradicha nuestra experiencia de la vida corriente: ¿cómo podrían ser compatibles las fórmulas de autogestión con la administración de un mundo en que los medios de comunicación de masas aumentan. La pedagogía institucional nos parecería una aventura peligrosa si desembocara en la generalización de la no directividad en las escuelas. en cambio. se asombrarían. Si se trata de un docente confirma la idea de que la Escuela Nueva puede continuarse y mejorarse. Si se trata de una autoridad administrativa. No sólo choca con nuestra sensibilidad. pero cuyo aspecto liberal y liberador se ha acentuado nítidamente en relación con las exposiciones que han sido materia de publicación. asustan los problemas prácticos que suscita.

que las audacias de nuestros autores no nos asombren. Sin embargo. porque aquí llega algo más sorprendente todavía: la idea de la <desescolarización>.Diplomado en Ciencias de la Educación aceptar los resultados cuyo logro se había propuesto como meta. que se conceda un amplio margen de iniciativa a los maestros y a los administradores locales. Hablamos de márgenes de libertad y no de libertad irrestricta. sino porque además creemos firmemente en la necesidad de una planificación clara sin la cual un país volvería irremisiblemente a la anarquía primitiva. Es importante. entonces. en otras palabras. y hasta de que la escuela es enemiga de la verdadera educación. No demoremos más el examen de una tesis tan inesperada. 42 . la idea de que es perfectamente posible educar sin escuela. no solamente porque no todos los maestros han alcanzado las alturas en que Michel Lobrot y sus escasos émulos entonan sus loas.

M. M. II. Madrid: Biblioteca Nueva. A. S. En Huisman. Freud. Freeman and Co. (1988) Pedagogía Institucional. M. E. La Autogestión Pedagógica. Barcelona: Plaza & Janes. Hacia una Pedagogía del Siglo XX. Madrid: Narcea. (1968). (1988). Y Vázquez. (1977).J. Hameline. Grandes Orientaciones de la Pedagogía Contemporánea. En Juif.Diplomado en Ciencias de la Educación BIBLIOGRAFIA BASICA. S. D. Pedagogía Institucional. Enciclopedia de la Psicología. 43 . III Michel Lobrot. Asch. T. En Obras Completas. (1948). P y Legrand. vol. “Opinions and social pressure” Frontiers of Psychology Research. Barcelona: Granika. L. F. México: Siglo XXI. Lapassade. En Enciclopedia de la Psicología . El Profesor y los medios informativos en una clase no-directiva. Los Caminos de la Terapia Psicoanalítica. Conferencia dictada en el V Congreso de Budapest. H. Oury. D. septiembre de 1918. & Dardelin. Lobrot.

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