P. 1
Antología Pedagogia No Directiva

Antología Pedagogia No Directiva

|Views: 910|Likes:

More info:

Published by: Daniela Ochoa Muñoz on Mar 27, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/29/2013

pdf

text

original

Diplomado en Ciencias de la Educación

PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA
CONTENIDO. PAG.
Introducción. 01

Bloque 1. La aplicación de las nociones de la dinámica de grupo. Lectura 1. Lectura 2. La no directividad educativa. La psicología de grupo 01 08

Bloque 2. La acción pedagógica. Lectura 3. Lectura 4. El profesor y los medios informativos en una clase no directiva Tres concepciones de la autogestión 15 18

Bloque 3. La sociedad y la institución escolar. Lectura 5. Bibliografía Pedagogía institucional 24 42

1

Diplomado en Ciencias de la Educación

L

INTRODUCCION.

a acción transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos teóricos desde distintos campos del saber humano. Una práctica educativa que procede solamente con base en la experiencia, por más eficiente que parezca, corre el riesgo de repetirse y reincidir en errores no descubiertos. La teoría enriquece a la práctica y la resignifica con aportes novedosos descubiertos por otros y sistematizados teóricamente. Si bien es cierto que cualquier pedagogía o método didáctico implica algunos problemas de la Psicología (del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia) la mayoría de las teorías psicológicas son explicaciones obtenidas en situaciones experimentales de laboratorio que no recogen en su totalidad lo que se presenta en el proceso real de enseñanza- aprendizaje dado en el aula. No obstante lo anterior, las teorías pedagógicas derivadas de la Psicología tienen un lugar en la línea de formación pedagógica a la que pertenece este módulo. Así como la Pedagogía Constructivista tiene su fuente teórica en la psicogénesis, la Pedagogía Institucional tiene su base teórica en el Psicoanálisis. El objetivo general del módulo de “Pedagogía Nodirectiva” tiene el propósito de proporcionar esquemas conceptuales y marcos de referencia apropiados al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar y resignificar su actuación como docente, específicamente en el aspecto tan crucial de la no-directividad del aprendizaje. Lectura 1 LA NO-DIRECTIVIDAD EDUCATIVA. Carl R. Rogers.

C

arl R. Rogers, psicólogo norteamericano estudia la pedagogía a partir de la psicoterapia. Profundizó en los hallazgos terapéuticos y en la investigación permanente sobre ellos apoyándose primero en el punto de vista sobre la personalidad y posteriormente sobre las relaciones humanas. En su teoría de la personalidad, Rogers sostiene que, los seres humanos poseen ciertas características particulares que pueden irse desarrollando a través del crecimiento. El ser humano tiene La capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado; tiene, igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad. Durante el progreso del crecimiento según Rogers es como se van desarrollando esta serie de capacidades, que permiten adelantos y los beneficias. Para que se desarrollen estas capacidades se requiere de ciertas condiciones y características. El ejercicio de estas condiciones determinadas requiere de un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y a la valorización del yo. Es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo.
2

Diplomado en Ciencias de la Educación

Cuando se presentan las condiciones favorables el organismo tiende indiscutiblemente a actualizarse. Esto es fundamental en la terapia centrada en el cliente, puesto que todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar toda su potencialidad. El individuo percibe cosas como buenas o malas de acuerdo a la manera en que las percibe su “yo” y en base a esto es como actualiza la información o hechos percibidos por el. Se realiza primero una actividad en el organismo, conformándose así las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo. La personalidad se va conformando a través de la experiencia auténtica del sujeto con la realidad en que vive. Se debe dar libertad de experiencia para que no deforme sus opiniones y actividades íntimas con tal de no perder el afecto o aprecio de personas que son importantes en su vida. Todo esto permitirá la actualización del individuo, según Rogers, la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin facultades psicológicas graves. Es muy importante propiciar en el individuo una cierta libertad de experiencia, ello le permitirá desarrollar no solamente sus capacidades, sino su misma personalidad. En el desarrollo de su teoría de la relación terapéutica, Carl Rogers plantea que el objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien en él. El terapeuta se va a encargar de orientar o posibilitar este cambio en el sujeto, con su ayuda podrá modificar la manera en que se ve a sí mismo y así podrá hacer el resto y solucionar su problema. Las decisiones y las acciones corresponde al cliente, el proceso es guiado por él; el terapeuta procura proporcionarle al sujeto ciertas condiciones ambientales que favorecen al sujeto y cuando hay una atmósfera de seguridad en el consultorio, habrá más posibilidades de que se marche hacia la solución del problema. Condiciones como el miedo, temor, frialdad, provocarán desconfianza respecto a sí mismo. Para que se de una relación terapéutica más positiva, tiende a comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de su dificultad e incluso es capaz de resolver estos por sus propios medios. El terapeuta debe hacerle ver al sujeto que sólo él mismo pondrá solución a su problema, con ayuda de éste, será como un asesor o ayudante. Es una necesidad obvia el que las relaciones entre el terapeuta y el cliente sean agradables puesto que es una terapia nodirectiva donde las formas que con el calor de las relaciones se pueden lograr son muy variadas y dependen de la cualidad personal del terapeuta. Este deberá procurar que su cliente se sienta aceptado, comprendido y querido tal como es, puesto que es una persona con características y atributos particulares. Esto dará lugar a que la persona se comprenda y se acepte a sí misma viviendo la realidad de su mundo auténticamente. Este procedimiento se lleva a cabo a través de pasos consecutivos que terapeuta y paciente van conformando mutuamente en su relación. Es un proceso dentro del que se necesita de tiempo y paciencia entre otras cosas, para que puede
3

Diplomado en Ciencias de la Educación

llevarse a cabo favorablemente. El terapeuta debe tener un grado elevado de madurez emocional y de auto-comprensión. Para poder centrar su trabajo requiere de los siguientes requisitos: a) La empatía es una especie de sensibilidad que permite percibir correctamente el marco de referencia de los demás, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos. b) La autenticidad es la conciencia, la armonía, la integración aplicadas a la personalidad o al comportamiento c) La concepción positiva y liberal de las relaciones humanas es cuando se da cuenta el sujeto de que alguna persona acepta una experiencia positiva hacia ella misma. La teoría de la personalidad y la de la relación terapéutica permiten a Carl Rogers aplicar estos conocimientos en la educación formulando así una teoría de educación o directiva. El postulado de la teoría de Rogers es la confianza en las capacidades naturales del ser humano para el aprendizaje. Distingue dos tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje memorístico b) Aprendizaje significativo o vivencial. El aprendizaje memorístico tiene que ver con el aprendizaje de sílabas sin sentido, se trata de un aprendizaje estéril, sin vida, conseguido por el chantaje, olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desaparecen. Este aprendizaje consiste en ejercicios puramente mentales, sin alguna significación. El aprendizaje vivencial necesita de circunstancias específicas y sólo es posible cuando lo que se aprende tiene significado especial para quien realiza el aprendizaje. El aprendizaje significativo o vivencial tiene como características poner en juego los factores cognoscitivos y afectivos autoiniciados, es decir, se basa en planes de autoselección de estudio, las tareas las determina cada alumno con lo cual se sabe si responde o no a una necesidad personal, y como resultado tenemos un aprendizaje penetrante, pues está consciente no sólo del caudal de conocimientos, sino que se vincula con la vida del alumno, de esta manera, el maestro con su modalidad es capataz e instructor, los exámenes y las calificaciones pierden su valor y sus interrogantes. El aprendizaje significativo da un cambio radical al individuo en sus actividades y en su personalidad. El centrarse en el alumno es el principio de la teoría educativa de Rogers, y afirma que la conducta del maestro es la que define la posición y la posibilidad que tiene el alumno, por lo tanto la pedagogía tradicional reduce al alumno a la dependencia y a la pasividad, puesto que todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. La pedagogía tradicional ha producido entre el maestro y el alumno un enfrentamiento, debido a

4

para poder dar una bienvenida a las innovaciones necesarias del futuro desconocido. En la base a lo antes expuesto. 5 . que las relaciones alteradas de nuestra sociedad están marcadas en todos los órdenes. para mejorar estas relaciones. se trata de intelectualizaciones. e) Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje. este siempre caerá en el error y la injusticia de la farsa y la extorsión. Así el educador y el alumno son elementos de una pareja y no son nada el uno sin el otro. En nuestra sociedad existen o fluyen muchos problemas con rapidez. es necesario que la gente aprenda a vivir el cambio. g) No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes. como en tal y en cada uno de sus integrantes. su confianza básica en la clase. c) El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales. Rogers sostiene. Desde un principio. pues aprender implica mirar al otro. básico en la relación educativa es el de las actitudes. a dividir para vencer y aplastar a una posible adversidad que va a ser el alumno. así como de los propósitos del grupo. para poder transmitir conocimientos y valores esenciales del pasado. Para poder realizar un cambio. etc. la interacción humana permanecerá a lo largo de las vidas entre profesores y alumnos. relacionándose para obtener aprendizajes significativos. expresiones de sentimientos profundos. Mediante este proceso se trata también de liberar las comunicaciones. ya que el acto educativo es principalmente un acto relacionado y no individual. Son muy importantes las relaciones. racionalización. por eso el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo en el que no tiene sentido la enseñanza y la transmisión de conocimientos del mundo estático precedente. Las tareas del educador que considera Rogers son: a) Crear un clima inicial en el que las experiencias del grupo y clase se vean posibilitadas. f) Se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado.. El factor determinante. b) Comunicar (de la forma en que lo hacia el terapeuta) a todos los componentes del grupo. Las actitudes del facilitador del aprendizaje (educador) deben ser semejantes a las del terapeuta. por lo tanto. para que las relaciones educativas adquieran un significado distinto.Diplomado en Ciencias de la Educación que el primero centrado en su propia actividad ignora al alumno. d) Otorga plena confianza a la fuerza motivacional básica del individuo. el maestro aprende a desconfiar. a considerarlo. a tenerlo en cuenta. de hacerlas posibles y alentarlas. deberá descentrar y eliminar al maestro como eje y figura clave de la relación educativa y darle la importancia y preponderancia a la palabra del alumno y como es lógico centrar toda la atención en éste. Confiando plenamente en las capacidades del alumno para dirigir de manera eficaz y sin extravíos en su proceso de aprendizaje.

Se manifiesta por conductas de aprecio a éste con sus opiniones. comprensión. que es él mismo y no se niega. j) Debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes. se orientará hacia la experiencia y valores para la conservación y desarrollo de su propio yo. capaz de encontrar lo que necesita. su labor será alcanzada con mayor eficiencia. Para ello debe rechazarse la identificación con roles impuestos por las circunstancias o por estructuras establecidas. con toda su apersona. dominar y descubrir (propio del organismo humano según Rogers). que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal. La comprensión empática es el medio que el facilitador utiliza para comunicar al estudiante su autenticidad. que tiene conciencia de sus experiencias. a representar un papel y que no ponga en juego más que las actitudes que siente suyas. estableciendo una relación de persona a persona. clasificada en tres grupos distintos pero interdependientes entre sí: a) Uno que se preocupa de cualquier Recurso Didáctico. aprecio. compuesto por el clima general o ambiente de la relación. La congruencia y la autenticidad implica que se niega a tener un disfraz. a creer que la persona es digna de confianza. La primera es congruencia. obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o una fachada.Diplomado en Ciencias de la Educación h) Se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro más del grupo intentando intervenir en plano de igualdad con todos los demás integrantes. con problemas de importancia para ellos. que nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios porque levaría al fracaso. aceptar las experiencias personales de cada educando. Es importante porque se busca una relación de persona a persona. Significa además. cuando el maestro siente empatía tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. Un segundo tipo de actitudes en la facilitación del aprendizaje es la consideración. Otra condición necesaria para producir el aprendizaje en la educación es la provisión de recursos. 6 . nacerá el deseo de aprender. sentimientos. i) Presenta totalmente atención a las expresiones de sentimientos personales profundos. respeto. la segunda es autenticidad. Si el alumno está en contacto con la realidad. que es capaz de vivirlas. b) Otro que utiliza las experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje. aceptación y confianza del facilitador al alumno. Una determinante más de la relación educativa. Esto significa. referente al facilitador. consideración. aceptarlo como persona libre e independiente. Rogers afirma que cuando el facilitador es una persona auténtica. y comunicarlas. La congruencia y al autenticidad se encuentran en primer orden en las actitudes dentro de la relación educativa. La tercera actitud es la comprensión empática.

El aprendizaje programado puede constituir un importante recurso para la satisfacción de las necesidades masivas de un aprendizaje. como es concebida por Rogers. perderían confianza en su propia experiencia y en su posibilidad de creación. Educar no es enseñar sino aprender. además de situaciones ajenas a la institución educativa.. c) Por lo mismo habría que suprimir todos los diplomas y menciones. En la pedagogía no-directiva tiene la creación de una determinada atmósfera y el clima psicológico de la experiencia educativa una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes. el enfoque ha de ser por parte del alumno. es aquel que da oportunidad a sus alumnos de aprender. películas. la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena. artículos. Si el educador es fiel a los principios anteriores se logrará la efectividad de la educación. El facilitador debe ocuparse por último. 7 . b) Se abolirán los exámenes. ya que en el caso de que acepten explicaciones. Carece de utilidad y de sentido al pretender enseñar a quien no tiene interés. no da lecciones magistrales a menos que los estudiantes lo pidan. etc. no es el único responsable de la evaluación que exige la institución. no dicta clases. de proporcionar recursos a los estudiantes que permitan que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a sus necesidades. el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. pues es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones. Esto es. a ser libres con responsabilidad. de 10 minutos de duración. la autorientación y el aprendizaje automotivado y autodirigido. y su experiencia del intento de enseñar algo a otros afirmando que esto es negativo. El facilitador no pone deberes. Rogers explicó sus opiniones personales acerca del aprendizaje. grabaciones. el diploma indica el fin o al conclusión de alguna cosa. quienes quieren aprender no se interesan más que por un proceso continuo de aprendizaje. Quienes desearan aprender algo se reunirán para hacerlo.Diplomado en Ciencias de la Educación c) Otro más que pondera los materiales de pedagogía. no pone exámenes obligatorios. e) Otra implicación sería que hay que renunciar a sacar conclusiones. pueden ser libros. Estos principios fueron resumidos en abril de 1952 en la Universidad Harvard. como educación total de la apersona y no como mera transmisión de conocimientos. no evalúa ni critica los trabajos. de escasa importancia si se impera con el desarrollo de la persona. estimulante y cargado de comprensión favorecerá el surgimiento de la individualidad. porque no miden más que conocimientos sin valor. Cuando se propicie un ambiente libre. conferencia denominada “bomba pedagógica”. o en todo caso su intento era en vano si no se asimilaba lo que se intentaba transmitirles. d) Por idéntica razón se derogarían los diplomas y los títulos de competencia. Las consecuencias que constituyen la “bomba psicológica” enunciadas por Rogers son: a) Esta experiencia implicaría que hay que renunciar a la enseñanza.

Diplomado en Ciencias de la Educación El Problema de la Evaluación. el individuo se siente más libre y satisfecho. 8 . Se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera. El aprendizaje autodirigido. En esta teoría la libertad no es sólo un método. entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoración propio que permanece desconocido entre sí. objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado. la persona que debe hacerlo es el mismo alumno. comprensión y duración por ser más autónomos y estarán basados en enfoques empíricos más firmes. Cuando tomamos las concepciones de los demás como muestras. Cuando el alumno decide los criterios que le resultan más importantes. Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales. sostiene Rogers. automotivado debe ser autoevaluado. está haciendo un importante aprendizaje de la responsabilidad. perderemos contacto con la sabiduría potencial de nuestro propio funcionamiento y se perderá la confianza en nosotros mismos. forman parte de la alineación fundamental del hombre moderno con respecto a sí mismo. La educación centrada en el alumno es una enseñanza que propicia un aprendizaje de la libertad. así los conceptos que elaboran tienen más profundidad. Rogers menciona que para evaluar el alcance de las metas. sino también un objetivo de la educación. éste es el foco ideal de la evaluación.

Del interés súbito de los pedagogos por la no directividad. No esperamos que los psicólogos descubrieran las clases primarias para darnos cuenta de la existencia en nuestra clases-grupo. Las afirmaciones de Rogers acerca del carácter inútil y nocivo del profesor clásico. no pensábamos. con todo. Una aplicación de las nociones de dinámica de grupo. irreductibles al análisis de las motivaciones personales y de los acontecimientos.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 2. Por otra parte. pueden acaso reconocer. acerca de su función. Sin embargo. Fenómenos ligados. las discusiones y los seminarios suscitados actualmente alrededor de la obra de Rogers en los medios universitarios. se dejan seducir por el rogerismo. ¿Qué maestro no se ha preguntado ya alguna vez: “¿Qué es lo que les pasa hoy?” Resulta demasiado fácil hablar de clima. sin duda. Se concibe que los intelectuales y algunos universitarios. base de la escuela de Jules Ferry? ¿Los educadores adaptados a un medio puritano. a la vida de la clase. en ocasiones necesario. vacíos. sacude el polvo venerable. de la Psicoterapia “centrada en el cliente” (client centered).. Lewin y R. Los trabajos. que separa cuidadosamente a los niños de las niñas y limita su ambición al estudio de la reproducción de las mariposas. pero no basta para explicar el carácter apasionado de ciertas referencias exageradas. provocan la sorpresa escandalizada del os educadores satisfechos de sí mismos. de ambiente. términos vagos. de sus métodos y de sus resultados. de atmósfera etc. finalmente estériles. Pages. la comodidad intelectual y provoca el pensamiento. ¿La aceptación de este inconsciente irracional y aparentemente todopoderoso no vuelve acaso a poner en tela de juicio una concepción estrecha y bastante extendida del racionalismo universitario. donde la vida cooperativa es permanente. para servirnos del término de Rogers. atraídos a la vez desde hace medio siglo por el psicoanálisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad. que la transposición directa de nociones elaboradas en grupos experimentales de intelectuales adultos fuera posible con niños jóvenes en clases suburbanas. La no directividad permite una psicoterapia no freudiana. El escándalo. de fenómenos en apariencia misteriosos. LA PSICOLOGIA DE GRUPO. sin estremecerse. A. de campo psicológico de juicio de pertinencias. tanta audacia conduce a los que dudaban de sí mismos a un asombro maravillado. tales como las definen K. nos invitan a examinar primero la aportación de la no directividad o. los intentos de aplicación de estas teorías en algunas clases primarias y nuestra preocupación permanente por la educación en grupo. tranquilizadores y. es más útil. la importancia de la sexualidad infantil? 9 . que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones.

y si la no intervención es siempre deseable (en los casos.” Rogers escribe: “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. y constituye tal vez una terapéutica muy eficaz del “indefinible malestar de la mujer americana. num. esta capacidad de autodirección. el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros. exige un estudio detallado. para curar. “Constituiría por lo demás una prueba de mucha ligereza y mucha suficiencia tratar de llevar la crítica a una práctica que es el fruto.. trabajan.. 10 . Es posible que la no directividad sea una técnica muy eficaz para pesonalidades de un superyó pronunciado. en una relación no directiva. Information psychiatrique. si en otros casos el terapeuta no corre acaso riesgo de ir.Diplomado en Ciencias de la Educación Por otra parte. y un segundo sistema de evaluación de la experiencia que funciona como regulador del primero”.” –Betty Friedman.. en el dominio de la terapéutica. Sin duda la orientación o directiva es perfectamente válida para el adulto blanco. a saber: “un sentimiento positivo a propósitos de sí mismo. y Le Bon: “Fue la necesidad de los alumnos de entregarse a un trabajo serio”. R. racional. a callarse.. Los hipercivilizados. los pedagogos discípulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teoría rogeriana de la personalidad. que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de técnicas.. Gentis. sino que son considerados. no hay razón alguna para dudar de esta afirmación”. R. sin darse cuenta. M. y los niños hablan. según nos dice Rogers. que propende naturalmente a la socialización. esto es. y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algún otro. Rogers la llama growth. que designa un conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado. ya no siguen siendo el objeto del maestro.. El niño. Es posible que el medio universitario de Rogers haya influido sobre sus concepciones y explique los éxitos innegables. Esta teoría se basa en el hecho de que “el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo. Esta teoría supone la existencia de un yo coherente. Lobrot escribe: “Lo que podía yo decir se percibía al fin”.. y parece ser que con buenos resultados. en el sentido de la enfermedad de su cliente. el estudiante y el adulto en período preparatorio. en particular de carencias paternas graves).. sin embargo.. la tendencia actualizante.62 Nos preguntamos. que aparece en la forma de tres sentimientos íntimamente ligados. enero de 1964. jefe de servicio no neurótico.... Los maestros que descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oír tienen experiencias interesantes. tal como yo nunca lo había efectuado antes a propósito de esta fábula”. como sujetos capaces de despertar a la investigación. 1. p. en muchos casos. y ésta basta. tanto suyos como de sus discípulos. de buenas a primeras. los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apreciar la permisividad del terapeuta. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en la clase su verdadero lugar. de una experiencia personal sumamente prolongada y asídua del trabajo concertado de una escuela numerosa. Lourau: La discusión. ¡Qué satisfacción para el profesor! El Maestro aprende a escuchar. Se han tratado miles de casos..

y en ocasiones divertidas. aparte de la adquisición de un nuevo vocabulario.) no nos sorprenden mucho. han tomado orientaciones no directivas” cuyos resultados han sido instructivos. no parece ser sospechada: la ‘sociedad’ aparece solamente como un pálido ectoplasma más o menos impregnado de valores negativos.. La honradez y la generosidad de Rogers han de desarmar necesariamente las críticas.. no estamos persuadidos de que el hombre sea bueno. y se encuentra simplemente concebido como la expresión de una ‘mentalidad’ inexplicablemente extendida”. Desde hace veinte años en nuestras clases y fuera de ellas. Tal vez no se trate. Desde 1925. ni que los filósofos idealistas en los que pensamos al leer a Rogers tengan razón: ni el buen salvaje. escandalizarnos o maravillarnos. después de dos guerras mundiales en menos de un siglo. sin saberlo. las “paradojas no directivas” (valorar a otro es valorarse a sí mismo. más que de sacar provecho de la rica experiencia y del minucioso análisis de la relación interpersonal efectuado por Carl Rogers. 11 . Pese a que seamos educadores. entrenamos a los niños en la “autodirección”. la violencia y la opresión. nuestras experiencias personales no nos han permitido apreciar en su valor exacto la no directividad. sin entrar en una larga digresión que nos conduciría al terreno político. Las sesiones de la comisión de “pedagogía” en el congreso de psicodrama (septiembre de 1964. de la multitud de pequeños conflictos que agitan al mundo desde Hiroshima y Nagasaki. Desgraciadamente. El riesgo de caer en la anarquía es manifiesto. a medida que habla menos. etc. ni el pequeño Emilio forman parte de nuestra experiencia pedagógica cotidiana. y que se escucha más. Nuestra posición social explica tal vez nuestra falta de entusiasmo por los buenos apóstoles. nos resulta difícil compartir el optimismo rogeriano. Tal vez Rogers haya cometido el error de subestimar el carácter determinante de las estructuras económico-políticas. Afortunadamente. el retorno a la autoridad –ya se trate de directivismo brutal o de manipulación de grupo --no es la única solución.. confrontados cotidianamente por la miseria. que los tabúes desaparecen. La “Casa dei Bambini” data de 1900. para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la vía del cambio. creemos que es poco probable que los pueblos hambrientos tengan la certidumbre de que “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. como lo hacen observar los doctores Poncin y Gentis. la escasez. sin embargo. ningún problema de orden cultural (como por ejemplo el problema tan importante de la opresión jerárquica) es abordado nunca en dimensiones históricas o institucionales.. En efecto. Maestros populares. “La existencia de instancias supraindividuales que enajenan verdaderamente al individuo. Paris) han sido reveladoras para nosotros. Las intervenciones de ciertos psicosociólogos en diversos grupos de maestros y de estudiantes nos han alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenómenos de histerización.Diplomado en Ciencias de la Educación Podemos decir que se desenajena. Nos resulta difícil sorprendernos. las escuelas Freinet practican la expresión libre. Hemos tenido ocasión de ver los métodos no directivos en acción y de apreciar sus límites. constituyéndolo concretamente. y algunas.

. iniciativa. favorecen la comunicación y los intercambios. presentada en ocasiones como el fin de los fascismos. como una corriente de transformación del trabajo dentro de la escuela. habitual y normalizado. Queda por resolver un problema: ¿cómo se insertará la clase –que ya no sigue siendo aquel medio aislado. gracias a instituciones variadas y variables. instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver estos conflictos mediante la facilitación permanente de intercambios materiales. La Pedagogía Institucional puede definirse: a) desde un punto de vista estático. bajo pretexto de facilitar la comunicación y de luchar contra las tomas de poder. si no se resuelven. la evolución afectiva y el desarrollo intelectual de los niños y los adultos. saber hablar.. de organizaciones. Estas situaciones. cerrado. a menudo creadoras de ansiedad –trabajo real. sino también. Este nuevo medio favorece.--. desembocan de modo natural en conflictos que. etc. a su aportación? La Pedagogía institucional es un conjunto de técnicas. de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas.Diplomado en Ciencias de la Educación ¿Están fundados los temores de ciertos militantes obreros. De ahí la necesidad de utilizar. ¿sería por ventura el fin del fin del fascismo? ¿Debemos renunciar. en consecuencia. que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal. Los cambios técnicos. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte. políticas y económicas de la sociedad adulta actual? ¿Es esta inserción indispensable? ¿Es deseable? ¿Posible? Y en caso de que no ¿son necesarias coexistencias pacíficas? ¿Son posibles? 12 . La Psicología Social americana. que ven en la utilización de las técnicas de grupos importadas de Estados Unidos un nuevo instrumento de opresión? Resulta fácil para la no directividad bien dirigida transformar. además de los aprendizajes escolares. impiden a la vez la actividad común y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. además de los instrumentos materiales y de las técnicas pedagógicas. afectivos y verbales. en las instituciones escolares. limitación de tiempo y de medios. y b) b) desde un punto de vista dinámico. se convierte en necesidad. como medios que muy a menudo resultan ser agentes eficaces de profilaxis y de terapéutica. contar. fuertemente determinado por reglas administrativas exteriores--. En la clase (preferiríamos poder escribir “la escuela”). etc. sin que en ningún momento el aparato de dominación económica resulte eficazmente objetado. convertida en lugar de actividad y de intercambios. comprender. acción y continuidad. escribir. saber leer. El trabajo y la vida social ya no se presentan como objetivos. decidir. las relaciones interindividuales y de grupo en niveles conscientes e inconscientes y la estructuración del medio crean situaciones que. sin desaparecer. un grupo en un magma fraternal en donde se diluyan las competencias y las responsabilidades anteriores. en la clase y fuera de ésta.

puede desencadenar trastornos de una gravedad extrema. debidos. del carácter que sea”. 13 . Las manifestaciones de la carencia materna producen retrasos de toda clase y trastornos susceptibles de llegar hasta la muerte. que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio. está bien demostrado actualmente que no se puede recibir sin dar. la inserción social y la ideología política de cada uno pueden aportarse respuestas diversas a estas preguntas. a la falta de reciprocidad precoz del intercambio iniciado por el niño. relaciones con el extranjero) Para el Dr. Así. Jean Oury la noción de reciprocidad es esencial: “Todas las modificaciones que se aportan a las técnicas pedagógicas tienden a hacer aparecer una justa reciprocidad en los múltiples intercambios que tienen lugar en el interior mismo de la clase. que sigue siendo misterioso y estando fuera de nuestro alcance. en cambio. por ejemplo. un medio para facilitar el establecimiento de relaciones recíprocas consideradas equitativas: es la institución de sistemas de mediación en los cuales las personas ya no se encuentren simplemente cara a cara. no encontramos la palabra intercambio en el capítulo de la enseñanza elemental. La estructura misma del intercambio supone dos términos: un donador y un donatario. la palabra “intercambio” se emplea poco. en Education et santé mentale. mejor dicho. si no se la respeta. Se trata de un intercambio generalizado. Existe. Por lo demás. Michaud. al parecer. el sentido que atribuimos a las palabras. “la institución se define como una estructura elaborada por la colectividad. si no se respeta. se precisa por la lectura de las monografías. haciendo alusión a los intercambios entre escuelas (cartas. Se la encuentra. Sin embargo. viajes. El lactante que sonríe a su madre inicia con ella una relación de intercambios que. por lo demás. Los etnólogos subrayan bien que los contactos con un pueblo primitivo no son posibles a menos que se capte el carácter mismo de la reciprocidad que el otro exige de nosotros. Volvemos a encontrar fácilmente esta noción de intercambio en diversas ciencias.Diplomado en Ciencias de la Educación Según la experiencia. desde la química hasta la sociología. por poco que prestemos atención tanto al empleo controlado de las mediaciones y las instituciones como al valor humano de los maestros. de una prestación total. acarrea trastornos de toda clase. Nos han parecido necesarias algunas precisiones a propósito de las nociones de intercambio. en el nivel de la secundaria. Esta ley de reciprocidad total es una ley que rige de modo intransigente el mundo de los hombres y la cual. en el dominio de la pedagogía. Las nociones que empleamos o. ¿Qué debe entenderse por intercambio en una clase? ¿Hemos de referirnos a la biología elemental en la que la vida aparece como un intercambio continuo entre el organismo celular y su medio?. en defecto de lo cual el otro nos matará”. Para G. sino que hablen de algo que existe y actúen sobre algo que existe fuera de ellos y de lo que son responsables. publicado por la UNESCO. Hay que precisar bien lo que entendemos aquí por el término ‘intercambio’.

mimetizan los contactos memorizados del cuerpo. en todo momento. en ningún momento hay equivalencia. en las zonas erógenas que lo ligan al cuerpo de otro. aquello que obliga a que el intercambio se realice y se establezca el trato. si lo da. su trabajo está investido de cierto valor de intercambio. se establecerá un estilo de intercambios “con aquel marcado del significante binario que estructura las relaciones del niño: pasivo-activo. en una palabra. Michaud). la primera inserción de cada individuo en los circuitos de intercambios. vehículo de significado. Es en este sentido que el padre es también –así ha podido decirse—“el padre del lenguaje”. suaves o violentas. las cuales. cuando no existe contrato alguno tal como lo conocemos” (G. de 6 años) resulta más saber reconocer una A en una caja de imprenta que hablar siempre de historias entéricas. “El poder de encuentro se le descubre. a todo lo que ocurre. pero aun si lo estuviera. (G. a la palabra. En la clase. esto no facilitaría en modo alguno ipso facto las comunicaciones entre alumnos. para él es un regalo que le sirve para probar. su obediencia. Es más interesante señalar lo que induce al intercambio: “Para que el intercambio funcione ha de poseerse aquello que se entiende por ‘presión alienante’. Es obvio que el maestro está demasiado ocupado para poder estar atento. La función simbólica. pero posee además otras significaciones importantes: el niño lo considera evidentemente como parte de su cuerpo. en cierto modo. si hay reciprocidad. bello-feo”. Para ser reconocida por los demás (caso de Pierrette. específica de la condición humana. se organiza allí en lenguaje. los niños y 14 . nos hace presente un sujeto cuya existencia original está revestida de su penas y sus alegrías. y si lo niega. favorecerá el acceso del niño a la condición humana. son muchas las cosas que se cambian por una sonrisa de la madre. Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras. por sobre las separaciones. A partir de esta primera manera de responder o no a la demanda materna. Cuando se trata de corresponder o de hacer un periódico (porque es el caso que se reciban periódicos).Diplomado en Ciencias de la Educación Tal vez convenga recordar cómo se opera. en la etapa anal. de recibir y. bien-mal. en el efecto de distancia de las sonoridades vocales del otro. “el contenido intestinal para una mucosa dotada de sensibilidad sexual desempeña el papel de cuerpo excitante y precede. de su historia para él. Dolto). y este lenguaje. Michaud) Los intercambios entre la madre y el hijo se realizan (cuando menos teóricamente) bajo aspectos múltiples que ponen de manifiesto desde el principio que. su obstinación”. Pero el padre –ya lo vimos—al oponerse a las formas primitivas de intercambio. de su encuentro con el hombre bajo forma de los humanos masculinos y femeninos que le han hecho saberse ser humano de un sexo u otro” (F. esta noción de obligación implícita opera con frecuencia. según Freud. Lo que cuenta es más bien el signo que señala en el otro la acogida de la demanda del sujeto. aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo el término de ‘obligaciones’: obligaciones de devolver. un órgano esencial que no entrará en acción hasta después de la infancia.

¿No es acaso ésta condición necesaria de toda educación? Tal vez sea ésta la característica de la Pedagogía Institucional: la de tender a remplazar la acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de actividades. si no la posibilidad práctica. sin se evaluado por comparación con los demás. crear. actuar. Indudablemente que la dirección de esta investigación difiere de aquella de la pedagogía clásica. de instituciones. los reglamentos. según nuestro ritmo personal de aprendizaje. 15 . en una palabra. o. porque el solo hecho de haber recibido implica la necesidad de responder. Es el carácter implícito de la obligación en que permite a cada alumno (y también a cada maestro) hacerse (o seguir siendo) dueño de su propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son posibles.Diplomado en Ciencias de la Educación el maestro no tienen necesidad de coacción exterior alguna. el plan de trabajo. etc. de mediaciones diversas.. nuevas organizaciones. fracasar. en el grupo y fuera de él. de planificar nosotros mismos nuestro trabajo. que aseguren de modo continuo la obligación y la reciprocidad de los intercambios. cuando con el grupo se pueden decidir cambios. entonces podemos innovar. cuando tenemos el derecho. sino por sí solo.

Al comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor. Estas 16 . la actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo. pero al tener la administración de un saber en la clase transformada en auditorio. Pero cuando la cuestión se formula en condiciones sanas que no conducen a la alienación del grupo. tanto en los grupos restringidos como en los más vastos. Podrá aportar al alumno su saber bajo forma de exposiciones magistrales más didácticas. cuya presencia tiene un peso considerable en la evolución de las relaciones dentro de un grupo: la categoría de <<expertos>> Las observaciones directas y las experiencias de laboratorio han demostrado la profunda ambivalencia del status de experto dentro del grupo. por ello. Se conoce el adagio rogeriano: <<la enseñanza mata el aprendizaje>> Hay que comprenderlo bien.. Cierto. La primera conversación del maestro pasa por <<las vías del silencio>> y la tentación de <<hablar sobre>> es siempre amenazante.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 3... las informaciones de las cuales. interviene un nuevo factor: el hecho capital de una pregunta que devuelva la iniciativa al grupo así como el control. antipedagógico que un profesor tuviera el <<complejo>> de saber habitualmente más que ellos. La ambivalencia del estatuto de experto. lo que se quiere justamente señalar. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe de hecho un status de <<experto>>. Pero sería irrealista y. junto a los líderes (cuyo status y cuyo papel en la dinámica de los grupos son hoy día bien conocidos) existe otra categoría de personajes. en el seno del grupo. hemos demostrado cómo una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar. sin la cual toda información corre el riesgo de ser un parásito? ¿Hay que suprimir la lección magistral? C on frecuencia pasamos rápidamente sobre la falsa oposición entre no-directivo y didáctico: ser no-directivo no quiere decir <<no hacer nada>> Hemos visto anteriormente lo simple que sería delimitar el problema a esta ecuación. El maestro es en su clase el agente principal de un cierto número de informaciones. EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA N uestra pedagogía está fundada en esta verdad de base: La superioridad del aprendizaje sobre la enseñanza. Insistiremos sobre este punto. La cuestión esencial que plantea la afirmación de Rogers es la siguiente: ¿Cómo provocar la iniciación de si en los alumnos. es el principal experto. Es una vergüenza mal entendida para un profesor el saber sobre algunas cuestiones precisas menos que sus alumnos (la situación no-directiva mostrará a veces esta aparente inferioridad). Los estudios de los treinta últimos años en psicología social han puesto de manifiesto que. L a eficacia de la aportación profesoral dependerá sobre todo de que el profesor se niegue a sacar provecho de su condición de experto principal para establecer su prestigio. de la mejor forma. que no debe tener dificultad para nuestros lectores.

el conflicto es también. el resentimiento que constituye el segundo término de la ambivalencia. el leadership y las funciones que le son propias. Volviendo a la relación maestro-alumno. el maestro podrá solicitar del grupo el plazo necesario para la verificación de un hecho histórico o para la preparación de una cuestión muy especial: lo alumnos comprenderá perfectamente. por ejemplo. el grupo tomará por una parte cierta seguridad en cuanto a la ejecución de la tarea. Además de inevitable. Ya dimos un ejemplo de enseñanza ocasional. La Enseñanza ocasional. se solicita con frecuencia a este último para que dé su parecer. Más tarde volveremos sobre este tema tan importante de la seguridad. Si accede a esta solicitud. Incluso cuando abandona en manos del grupo. pero. el profesor se verá obligado a multiplicar este tipo de intervención. por otra parte. colocado en régimen de autodirección. a primera vista incoherente y 17 . E l profesor dispone de muchos medios para poner su saber a disposición del Grupo que lo solicita. que el profesor no sea una máquina automática de responder a cualquier cuestión. el profesor es el profesor. eliminadas las ocasiones de conflictos. No tiene por qué desempeñar otro papel que éste. La solución de las dificultades psicológicas derivadas de su superioridad en el plano del saber dependerá esencialmente de esta congruencia de la persona con el personaje que mantendrá al profesor a igual distancia de la voluntad de poder. en cierto sentido. En términos de Psicología social se dirá que este personaje goza de un status <<de prestigio>> Tenemos un ejemplo clásico de las sesiones de <<grupos de diagnóstico>>: cuando. las simples observaciones del buen sentido. Este método mostrará a los alumnos que la calificación profesional de un profesor no ha de hacerse según el tipo de erudición ilustrado por jeu des mille francs o por l'Homme du XX siecle. Hay que añadir que como todo profesor conocedor de su oficio entrará en esta forma de trabajar. En el régimen no-directivo. respecto al <<experto>>. el grupo descubre entre sus miembros a un psiquiatra o a un psicoterapeuta. y sin tratar de sacar provecho. a condición de ser objeto de una serena elucidación por parte de los interesados. por otra parte. En el curso de la evolución. Como ya lo hicimos notar. Entonces es cuando puede manifestarse. el conjunto de su dinámica se hallará bajo la dependencia de este personaje y de la solución que él aporte. esta dependencia puede transformarse en una verdadera sujeción del grupo al hombre <<providencial>> cuya experiencia o cuyo saber han permitido poner en marcha la tarea. de la farsa y del <<complejo de inferioridad>>.Diplomado en Ciencias de la Educación constataciones científicamente establecidas corroboran. sin embargo. sobre el interés de la operación y para que diagnostique el estado del grupo. tras las mutuas presentaciones. Una vez liberado el personaje omnisciente del <<profesor que por defender su prestigio nunca podrá quedar mal>>. En cualquier agrupo humano dedicado a una tarea particular quien está informado sobre los datos del problema o sobre los elementos de su solución se convierte en objeto de atracción para los otros miembros. donde la confección de los programas y la elección de los temas dependen en gran parte de la decisión de los alumnos. nos contentaremos con recordar que ningún profesor deberá perder jamás de vista la ambigüedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. desde el comienzo. deseable. no por ello quedarán. Puesto que el profesor debe hacer honor a su <<status de experto>> en el grupo.

A petición del grupo. ingenioso y coordenado del saber. no tiene ninguna razón para negarse a la petición de los alumnos. La única condición es que no pierda de vista que el curso no es nunca un fin en sí mismo y mucho menos un ídolo al que haya que sacrificar todo. 18 . Desde el momento en que sea respetada la iniciativa del grupo y se eluciden las motivaciones reales de la demanda. el profesor se verá obligado a preparar un verdadero curso.Diplomado en Ciencias de la Educación arriesgada. sino sólo un instrumento de trabajo común. a esto se llama <<ser maestro>>. que podrá extenderse a un número relativamente importante de horas. Dará. pues. pero que será esta la mejor ocasión de llevar a cabo el ideal mismo de su función pedagógica: pensar en voz alta para los demás. entre otros muchos posibles. improvisar manteniendo el rigor de la argumentación y hacer prueba de un uso inteligente. indiscutiblemente. su curso. El Curso. el profesor no-directivo.

1967. en la actualidad. La obra fundamental de C. de acuerdo a la ubicación que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan. a mi juicio. bastante cercana a la primera. la necesidad de iniciar la formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médium educativo. en el desarrollo de la autogestión pedagógica. corresponde a las concepciones estadounidenses del self-government. Es una tendencia no instituyente. Esta 3 tendencia fue fundada por Makarenko Se trata de una tendencia autoritaria en la concepción y la institución de autogestión. ya había destacado. Freinet es. La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros.) En la clase de autogestión la antigua relación educador-educando ha sido abolida. luego. etc. la que mejor define esta orientación. La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria 7. proponer. con el plan Dalton4 y los diferentes intentos de autoformación. El educador ya no enseña. en 1962. en ese Coloquio. Es la forma actual de la educación negativa2. de la autogestión restringida (la cooperativa) a la autogestión generalizada. el Informe sobre los Seminarios de formación. es decir. el concepto de autogestión pedagógica. La reflexión original sobre esta posibilidad me permitió. en 1959. En la primera tendencia de la autogestión pedagógica. en un ensayo sobre la función pedagógica del T. los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en autogestión. a lo que Makarenko llamaba la base material de la educación. El aporte esencial de Freinet consiste en la invención de nuevos medios educativos: el haber otorgado la mayor atención.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 4 TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION La autogestión Pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define. ampliada a toda la vida de la clase. Una segunda tendencia. en un primer momento. Véase. Group. Group de Bethel. Y finalmente la importancia otorgada al Consejo permitió la transición. en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de 19 . tal como acabamos de destacarlo. Paris. ¿Qué hace? Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta. Luego en invención de los nuevos media. en el Coloquio de Royaumont sobre El Psicosociólogo en la Ciudad. l'Epi. en consecuencia su intervención educativa a partir del médium de la formación1 y deja que los alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje. donde puede estudiarse cómo la teoría y la técnica de la autogestión pedagógica logran su definición y su desarrollo a partir de una reflexión crítica sobre el T. Por esta razón. en: Le psychosociologue dans la cité. los temas.

debe proporcionársele información sobre la naturaleza del método que se quiere emplear con él. El principio de la solicitud es esencial. Sin embargo. cómo se inició la autogestión pedagógica y cuáles fueron las corrientes fundadoras. la jerarquía administrativa. las orientaciones se distribuyen de otra manera. Pero tendencias a liberar e individualizar la autoformación Tendencia Libertaria El educador se transforma en -consultante. los programas. desde el punto de vista técnico. ¿Qué ocurre cuando se instituye la autogestión en una clase? Tal es la pregunta cuya respuesta tratamos de elaborar experimentalmente. Sin embargo. acepta participar en el trabajo en la medida que se le pida. etc. Finalmente el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los límites de su intervención. Tendencia "Freinet" Propuestas institucionales. Espera que la clase se organice por sí misma. Simplemente. Tendencia autoritaria Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento. que nosotros habíamos llamado instituciones internas8. Por otra parte. Una clase en la cual se instituye la autogestión no puede quedar librada a sí misma bruscamente y sin precauciones. en primer lugar. defina sus objetivos. en materia de autogestión pedagógica. Las líneas que siguen --en las que reproduzco un texto de aquella época-. Siempre es conveniente presentar el máximo de información sobre la situación. a partir de 1962. Esta tendencia nació de la coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinámica de grupo aplicada a la formación a partir de las experiencias de Behtel. y todo este libro lo demostrará. Es responsable de ello. se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto número de puntos. enfrentando distintas experiencias.del grupo en formación. en función de los individuos y del trabajo que deben realizar. las notas. 20 . la autogestión pedagógica es un método derivado del T.Diplomado en Ciencias de la Educación modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones. también. como es natural. y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. los exámenes. sometiendo al análisis los primeros ensayos. recordar a la clase las exigencias de la institución externa --que se espera modificar algún día. pero que aún no ha sido modificada--. Group 9 y de la crítica institucional de los seminarios e psicosociología. su manera de trabajar. sus sistemas de regulación. El grupo hará de ella lo que quiera. La práctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente. y de las razones por las que se le emplea. La práctica de la autogestión pedagógica: Los Problemas Técnicos. en este estudio de introducción. En la actualidad. 1.. Es necesario. varía.muestran cómo encarábamos entonces ese problema. Resumo en un cuadro sinóptico las tres tendencias de la autogestión pedagógica. En este sentido. Este cuadro sinóptico no hace más que sugerir las grandes líneas de tensión de las orientaciones históricas. quisimos recordar aquí. es decir.

si le son solicitadas. los alumnos. por ejemplo. Deben consistir en proponer opciones fórmulas de funcionamiento posibles. fichas que permitan al educando realizar discursos improvisados. informar. Particularmente en los primeros tiempos de su vida. E n un primer momento. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuración que mejora progresivamente. Esto crea angustia y un cierto pánico en los individuos. hacer propuestas de organización? Esto es peligroso. Puede resumirse como sigue en las etapas que generalmente cumplen tal evolución: El Traumatismo Inicial. material. en efecto. orientar. textos mimeografiados. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. bien definida. tiende a remitirse a alguien mas experimentado para que este tome las decisiones en su lugar. automáticamente. Es indispensable. que aparecerán. queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a otros individuos. O bien. en la práctica. sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. siempre y cuando esto le sea solicitado. permanecen inmóviles. en el trabajo de enseñanza propiamente dicho. es decir. lo más breve posible. ¿Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explícito de parte del grupo? ¿Puede. sorprendidos por la novedad de la experiencia. incluso. se lanzan a cualquier tarea. proponer análisis del grupo por si mismo. a nuestro juicio. o incluso. que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explícita. y aun después. Se corre el riesgo . de que estos ocupen un lugar tan importante en el trabajo del grupo que este quede paralizado.-personales. como 〈〈órdenes〉 〉 o amenazas. porque el grupo. Es necesario evitar hacer propuestas más o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente. y esperan que el pedagogo 〈〈tome las cosas en la mano〉 〉 . deben ser verdaderas propuestas. deseosos de llegar rápidamente a algo. bien. al igual que el monitor de training group. que puede presentar temas. pero con menos dramatismo. Las propuestas del pedagogo respecto a la organización. Todas estas conductas se inscriben en una dinámica de grupo con cierta evolución. 3. La solución de estos problemas depende de la adopción colectiva de decisiones. se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos Inter. El psicoanalista. 5. más o menos inertes. y los más activos agreden a aquellos que no quieren participar o que participan 21 . referencias bibliográficas. 2. cuando debe enfrentar problemas difíciles de resolver. deber ser discreta. Deberían realizarse prácticas de formación en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervención. mudos. es decir. 4. que el pedagogo observe estrictamente el principio de la solicitud.Diplomado en Ciencias de la Educación Esto quiere decir. como una etapa necesaria. Es más útil proporcionar instrumentos de trabajo (presentación de temas. las acepta y las considera. La intervención del pedagogo en el 〈〈contenido〉 〉 es decir. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental -Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitación que consiste en realizar análisis. Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cómo debe hacerlas.

Debemos hacer notar. por fin. sería necesario que fuera más frecuente aún. El Trabajo del Grupo. sin equipos. a facilitar la comunicación. que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia. no un modo de funcionamiento aceptado por todos. Hemos visto como algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habrían podido cumplir en otras circunstancias. como un técnico de la organización. a divergencia de funciones que parece imposible superar. en esta primera etapa. se diluye poco a poco. El Problema de la Organización. el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo. comunicar su saber y su experiencia. los activos. Este responde en forma breve y discreta. Solo entonces pueden surgir solicitudes. muy utilizada. frecuentemente artificial. en equipos homogéneos.Diplomado en Ciencias de la Educación débilmente. a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen.. Los pasivos querrían que tomase las decisiones en su lugar. y se encierran en el mutismo. para comparar las decisiones de una mayoría. se busca la unanimidad. al cumplimiento del programa. ni siquiera eran escuchadas. ya sea de lanzarse a una organización cualquiera. también. No intervienen. De cualquier manera. Esta etapa puede durar bastante tiempo. etc. simplemente. En esta etapa. que se pusiese a su servicio para obligar los otros a participar. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización válidos y que cesen. que satisfaga los deseos de todos. ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional. ahora son comprendidas y asimiladas. respecto a una organización posible. planteadas la pedagogo. que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales. El pedagogo encuentra. dichas por el pedagogo en el antiguo sistema. E L n la segunda etapa insistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización posible. Es la más penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados. éste era imposible en el sistema tradicional. sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se encuentre satisfecho. registrado mecánicamente por alumnos que se limitan a ‘tomar apuntes’. el diálogo con los miembros del grupo. de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto. Por otra parte. Las mismas cosas que. al comienzo. quien se limita a expresar lo que ocurre. aportar las informaciones útiles. es decir. de que se expresen. sin intervenir.. La práctica del voto. el principal problema es el de la no participación . que la crítica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho más frecuente que en el antiguo sistema. a tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho. Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran 〈〈traumatizadas〉 〉 en cuanto se trata. etc. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso. Puede decir lo que tiene que decir. y el grupo realiza rápidos progresos en lo que concierne a la adquisición de conocimientos. Esto significa que la intervención del pedagogo se estructura en tres niveles: 22 .

Group). en vez de limitarse al plano intelectual. el sistema burocrático. superior a la del sistema tradicional. Las metas que persigue la autogestión pedagógica son:  Realizar con sus alumnos. • El del Técnico de la Organización. es decir. por el contrario. controla la adquisición y la memorización de conocimientos. para el educador. de la institución (el contexto institucional de ese T. En la autogestión pedagógica. en torno al médium de la comunicación (el grupo). En la pedagogía tradicional. No participa en las decisiones. que. por lo tanto. las actividades instituyentes así como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas). para intervenir en función de ese análisis. en Francia. como lo decíamos al comienzo. al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia. para nosotros. finalmente. esta formación es más rica. contribuyó al surgimiento de la nueva pedagogía. analiza los procesos de decisión. a la autogestión pedagógica con la psicosociología no directiva. Group. un trabajo no aburridor. con frecuencia. efectivamente. se plantea el problema de los mensajes (el ‘saber’). se tiende a centrar la acción educativa en torno al médium. Recordemos el aburrimiento que se desprende de la enseñanza tradicional y que provoca en el educador (con más fuerza aún que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones. incluso si. exclusivamente. puesto que se sitúa. Group. 23 . En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una ‘formación’ que era imposible en el antiguo sistema.  Aportar una formación sistemática y. consiste en analizar la solicitud del grupo. de la formación (el monitor) y.Diplomado en Ciencias de la Educación • El del analista. el análisis se halla centrado. el educador se transforma en un consultante que se encuentra a disposición del grupo ( para los problemas de método. Pero esta pedagogía de autogestión no es la psicosociología. Al mismo tiempo.  Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en el que viven. Este cuestionamiento se lleva a cabo. cuyo significado profundo es percibido por los alumnos. en la autogestió pedagógica. Se percibirá mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la autogestión pedagógica con la regla fundamental del grupo de análisis (el T. • El del educador que posee un ‘saber’ y debe entregarlo por obligación profesional (esta es la razón de su presencia en el grupo) y por lo cual devenga un salario. o de contenido ). el educador transmite un mensaje al grupo de los educandos. En la autogestión pedagógica. de organización. el seminario de psicosociología). Es frecuente que se confunda. también en el plano de la personalidad y de la vida social. La regla fundamental. En el T.

sólo interviene cuando lo considera necesario. actuar sobre el << medio>> de la formación. antes que nada. Esa es la regla del << grupo de formación >>. Notas de la Lectura. también analizar esa solicitud. sobre los dispositivos por los que pasan los mensaje. sobre la institución. 24 . por lo tanto. Puede. Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no está obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que. el <<monitor >> responde si considera que la solicitud expresa. En el grupo de autoformación ( o de autogestión). por el contrario. efectivamente. Se emplea la terminología del medium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue: toda pedagogía consecuente busca. una necesidad del grupo. Allí radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T.Diplomado en Ciencias de la Educación Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesión de autogestión.

que ha desembocado en cambios importantes en nuestros métodos de enseñanza. el cambio institucional. La preocupación institucional aparece de modo claro. Por lo menos define su fase negativa y contestataria. En general. en el marco industrial. en América. una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias. si se entiende la idea no-directiva. Así se descubrió el training group. en efecto. progresos considerables y se ha interrogado acerca de las leyes que presiden la evolución de los pequeños grupos (dinámica de grupo). la psico-sociología americana no ha ido tan lejos. Fue entonces cuando engendró la “pedagogía institucional”. Para resolver este problema. que marca una fecha importante en la historia de la pedagogía. se han puesto en relación: la pedagogía liberal con la idea democrática. se estableció un puente entre los modelos pedagógicos y los modelos políticos. Es. Lewin. es decir. En Francia. se llega fatalmente a impugnar la burocracia y todas las formas de poder autoritario. Siendo este contexto institucional el que forma en la actualidad a las personas. El único problema no es. a que se defina la condición principal de toda educación nueva. Estos grupos serían demás. la psico-sociología tomó su verdadera dimensión revolucionaria después de que fuera introducida en ese país hacia 1950. sin embargo. Se convirtió en protestataria. además. se pone en tela de juicio el contexto institucional.) ha realizado. PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. En efecto. El artesano principal de este descubrimiento capital fue le gran psicólogo americano K. protestar de las instituciones actuales. llamado aún “grupo de diagnóstico o “grupo base”. unos grupos tan heterogéneos como fuera posible. en los que los problemas de comunicación interpersonal tendrían primacía sobre los problemas de tareas o de trabajo. Serían. encontró en Estados Unidos. Se ha conformado con utilizar el training group como un medio privilegiado de formación “en las relaciones humanas”. sino remplazarlas por otras. esto conduce de hecho. en efecto. es decir. que evocaré luego. era necesario llevar más lejos la experiencia de autonomía de grupos. en efecto. Al inventar la no-directividad.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 5. E ste gran movimiento pedagógico progresista. hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no daría ninguna directiva y se contentaría con analizar las relaciones entre los participantes. la psicología social. que se pareciesen lo menos posible a una asamblea. la primera vez en la historia que se “instituye” la ausencia de poder autoritario en un grupo y se le impulsa la libertad hasta su límite extremo. La microsociología (Moreno. la psicología social se introducía. unos grupos extremadamente reducidos. de modo deliberado. el dejar hacer con la anarquía. Luego se han visto empujados a llevar más lejos la revisión del poder autoritario. Si se admite. etc. a saber. En contacto con los movimientos políticos de inspiración marxista. En un principio. y este encuentro se halla en el punto de partida de la invención de la no-directividad. comenzó a utilizarse como un medio para cambiar de modo radical las instituciones sociales. que se distingue de su fase positiva y constructiva. que es el medio ambiente el que forma al 25 . Bion. la pedagogía autoritaria con la autocracia. esencialmente en un plano de experimentación y en el marco de grupos pequeños. Ha sido así como. en el terreno institucional.

Esta aceptación incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehúse defenderme cuando me ataquen o me lesionen. La aceptación incondicional consiste en el hecho de aceptar. incluso para aquellos que están sometidos al poder cuando éstos tienen que actuar fuera de una acción puramente reivindicativa. es decir. que ano puede definirse sólo por la ausencia de directividad. por ello mismo. la condición primera de toda institución nueva. La aceptación incondicional no se opone al hecho de tener una influencia sobre los 000demás. de una forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro. la de "aceptación incondicional” y. en el que el individuo pueda desarrollarse al máximo. “fantasía”. en efecto. C. Se trata. con la mejor intención y justificación del mundo. será importante definir un nuevo medio ambiente. es importante colocarse tal como se es ante el prójimo. Sin embargo. es decir. interior y exteriormente.Diplomado en Ciencias de la Educación individuo. contra sus intereses y sus deseos. Rogers. quien elaboró por primera vez una concepción estructurada y crítica de la relación humana fundamental. Ante todo es preciso definir el espíritu que va a presidir la elaboración de ese nuevo medio ambiente. “emperramiento”. En efecto. pues. y que constituyen. “oposición”. que va a presidir las relaciones entre los hombres en ese nuevo medio ambiente. sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa. así como la definición de un nuevo medio ambiente psicoterápico es objeto de la psicoterapia institucional. Rogers. “mala voluntad”. como presupone el principio de congruencia. No es fácil permitirles ser lo que son cuando tenemos a su disposición todo un arsenal de calificativos. La actitud que toma entonces puede tener un valor de modelo universal. de una manera crítica. es imposible hacer pesar sobre él una dominación que tenga como objetivo determinar desde el exterior sus actos y sus actitudes. estamos siempre tentados a querer 26 . Las dos nociones que. es decir.Rogers definió la no-directividad de una manera positiva. cualesquiera que ésta sea. son. Fue él. o más exactamente. Este último está obligado a tomar una actitud. por una parte. etc. a toda acción que trata de cambiar a los demás por medio de la coacción. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias. no desde el lado de aquel que está sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee (no directividad negativa o reivindicada). La definición de un nuevo medio ambiente educativo es objeto de la pedagogía institucional. relación humana que constituye la base de toda construcción social. tiene. la de "congruencia”. Por el contrario. que permiten lanzar el descrédito sobre actos perfectamente válidos psicológicamente. por otra parte. como “capricho”. en efecto.. De igual modo. que actuar e intervenir y no sólo oponerse. Vamos a tratar de limitar. a grandes rasgos ese nuevo medio ambiente. y como la misma se define por el que no posee el poder. Lejos de ello. para C. que es. por esta razón de una importancia considerable. La concepción de este espíritu constituye la obra de C. la evolución positiva de los demás a partir de los estímulos que se les ofrezcan. es decir. El principio es particularmente importante pero también difícil de aplicar a la educación. siempre se ha intentado obligar a los niños a ser como nosotros deseamos. que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. permite la auténtica influencia. que se opone a toda forma de autoritarismo o de manipulación. “antojo”. componen esta no-directividad positiva.

La experiencia demuestra. a a pesar de seguir siendo uno mismo. incluso aunque no tengan ningún deseo ni ninguna idea. que desemboque simplemente en impedir la existencia de los demás. sin vergüenza ni hipocresía. en cierto modo. De una manera general. en una presión. A partir de estos dos principios. sino que se permita a los demás tener la posibilidad de reaccionar y replicar. Lo malo radica en no poder introducirse en un sujeto humano como uno se introduce en una máquina y en que lo que no se hace con él. inspiradas en un programa anónimo y respetando una estricta neutralidad en todos los campos. por el contrario. a veces. mostrarse tal y como es. iluminar al grupo o a los individuos sobre sí mismos y sobre su vida. podemos molestar. Es evidente que esto es contrario de lo que se hace en la pedagogía tradicional que exige que el educador haga cosas perfectamente exteriores a sí mismo y a los niños. válido sobre todo en psicoterapia. que se realiza según ciertas modalidades precisas. en educación. esta capacidad no tiene nada que ver con la capacidad de obrar “ante los otros”. Esta comprensión de los sentimientos y de la psicología de los otros exige lo que Rogers llama la empatía. A un nivel más elevado. la capacidad de identificarse con el otro. Esta intervención es un “análisis” que se comunica al interesado. pero a condición de que el desacuerdo o el perjuicio que se les cause no se conviertan en una sanción directa o indirecta. Permite. Esta forma de intervención centrada en el reflejo y la empatía es fundamental. que sirven para todas las relaciones humanas y para todos los niveles institucionales. ese principio significa que el educador debe ser simplemente él mismo. por lo general. Los dos principios precedentes son enunciados muy generales. incluso aunque no siempre agrade a los alumnos. quitarse la máscara de su status y de su rol. cuando el educador acepta “entregarse”.Diplomado en Ciencias de la Educación “conducirlos” hacia lo que se considera “su bien”. se trata de sentir el estado interior. pero con la condición de no ir más allá de la simple defensa y de no justificar con ella un dominio abierto o larvado. La iluminación que se les suministra es en extremo útil. lo que permite discernir con exactitud el estado psicológico del otro. que. El principio de congruencia completa y corrige. C. al primero. Es evidente que esto significa que nos podemos defender contra los demás (en este sentido Rogers no excluye el recurso a la fuerza). Por otra parte. sobre todo en educación. En educación. que resulta. en principio. pero que obligan a una escucha y a una atención sostenidas. es un conocimiento del otro. Esto significa. asimismo. Afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante sí mismo. por lo general. generalmente se hace contra él. En principio. que la verdadera influencia comienza. pero trasponible a la pedagogía que él ha llamado “reflejo” y que exige la empatía. actos que parecen elementales. y sobre 27 . los sentimientos y las actitudes del otro como si estuviéramos en “su lugar”. Rogers ha definido un modo de intervención particular. dado que. enojar o chocar con los otros. están demasiado absortos con su propia vivencia para reflexionar al respecto. y que provoca en él una “toma de conciencia” de su estado y de su evolución. se trata de una simple descripción de lo que se ve o una repetición de lo que se oye. afirmar su personalidad y sus gustos. del hecho de que estamos demasiado implicados en la situación para poder tomar la distancia necesaria para una auténtica comprensión.

En realidad. 28 . que son al mismo tiempo unas realidades institucionales. ni centren su actividad en ellos. es. en efecto. es lo que les empuja a utilizar modelos y espectáculos de ese modo más que la simple presentación de los mismos. a veces. tanto más válida será la oferta. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo. El conocimiento empático. Espectáculos y modelos. El Canal de la oferta-solicitación. lo que generalmente no se hace. Sin embargo. sino simplemente de una posibilidad ofrecida. o que ofrece sus servicios. centrado en la realidad individual del otro. que definen tanto un rechazo de la directividad (no directividad negativa). si son realmente aprehendidos y utilizados por sí mismos. sin que por ello obligue a aceptarlo. De ningún modo se puede identificar con la coacción. Tratemos de ver cuáles son los canales por los que pasan las influencias educativas. se puede criticar a la publicidad que oscila de modo perpetuo entre la mentira pura y simple y el enmascaramiento (una chica guapa en un anuncio de jabón. La influencia no es. a pesar de las apariencias engañosas de la publicidad y de la propaganda. no informa acerca del jabón). Es evidente que no se puede responder a las necesidades de los demás si no se conocen. que invita a una reunión o a un trabajo. Por el contrario. la dependencia de esos sujetos respecto a cualquier forma de autoridad exterior. La ignorancia actual de los educadores respecto de los sujetos que tienen ante sí. la oferta debe ser abierta. han mostrado que la influencia negativa (que lleva al error o al fracaso) de un modelo o de un espectáculo. total. se presuponen en cualquier intervención centrada en él. ya que les conducen a suspender sus facultades más que a ejercitarlas. Debe ir más lejos y tratar de determinar con precisión el tipo de medio ambiente que es necesario crear. Asch. Veremos en seguida que el principio de la oferta y de la demanda es fundamental en una pedagogía válida. si así se puede decir. la promesa de una acogida a la vez material y psicológica Cuanto mayor sea la información referente a la realidad de lo que se ofrece.Diplomado en Ciencias de la Educación todo. Constituyen un pretexto más que un estímulo para estos sujetos. sino todo lo contrario. una pedagogía nueva no puede contestarse con estos principios de nodirectividad. no se debe excluir a nadie a priori. Asimismo. en definitiva. el tipo de influencia que hay que ejercer. o como la aplicación de algunos principios generales en las relaciones con otros (no directividad positiva). En este sentido. solo pueden tener una influencia positiva. una cosa que haya que rechazar. en otras palabras.E. es decir. sobre todo los de S. aunque no les presten verdadera atención. En una clase. es decir. esto significa que un profesor debe conocer a sus alumnos a la vez desde el exterior (mediante una observación atenta) y desde el interior (con la empatía). No se trata de una obligación o de un compromiso. Algunos estudios. el conocimiento de los demás se presupone en cualquier acción sobre ellos o con ellos que no pretenda ser una manipulación o una violación. La relación más simple que pueda existir en un sistema educativo es la que resulta de la acción de alguien que propone una acción o una intervención. no procede de la simple presentación de ese modelo o de ese espectáculo. Es. sino de una fuerza interior que induce a algunos sujetos a conformarse con ellos. Distinguiremos esencialmente cuatro: 1.

sea el que sea. El contacto en cuestión no tiene necesidad de ser a un nivel muy elevado. La escuela. necesario que la palabra se instaure en un grupo. Esto implica el hecho de que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. El sistema burocrático remplaza las ofertas y las demandas por directrices y obligaciones. en efecto. Solo existe una sumisión pura y simple. y a criticar las ofertas que se le hacen. Un grupo pedagógico necesita existir para trabajar. sino que. Es una perversión. acepten el encuentro y el diálogo. La comunicación constituye la base de todo sistema social. Esto no siempre es fácil. Una institución educativa auténtica es una institución en la cual las comunicaciones sean posibles entre todos y a todos los niveles. que de ningún modo es educativa. En efecto. Los niños deben poder hablar entre sí. es simplemente una forma de apartheid.Diplomado en Ciencias de la Educación La comunicación constituye la base de todo sistema social. Si. pues. El Canal de la Comunicación . Comunicar. antes de que pueda efectuarse un trabajo cualquiera. aceptan intentarlo. la favorezca. Existe una dialéctica incesante de ofertas y demandas. de todo y de nada. es decir. entrar en contacto con el otro. debe ser un lugar de intercambios y de comunicación. establecer la relación. aprenderán muchas cosas muy importantes acerca de sí mismos y de los otros y acerca de la virtud de la comunicación Estas cosas son las que se aprenden en un training group. La oferta es constante en un sistema educativo auténtico pues el educador no cesa de “proponer” posibilidades y actividades. que constituye un numerus clausus y una distribución en función de las demandas. que aprende a determinarse. El 29 . Es. como esta reunión durante el festival de Aviñón. provocan nuevas ofertas. de lo que les llega. Saber escuchar es tan importante como saber expresarse. es. Esto implica que el educador no estorbe la comunicación en el grupo. de lo que les gusta. es suficiente que exista. No podrán hacerlo si tienen miedo de comunicarse y si no se conocen entre sí. por lo menos. por el contrario. que ya no permite la actividad eminentemente constructiva del sujeto que duda al elegir. Estas ofertas provocan demandas que. que permitirá luego todas las formas posibles de colaboración y de cooperación. Desde este punto de vista. 2. en que actores escenificadores y espectadores dialogan libremente a propósito del espectáculo de la víspera. la selección que se realiza para ingresar en colegios y universidades. La comunicación es asimismo el medio para que se constituya un grupo. a su vez. a pedir. el trabajo supone que los participantes se comunican entre sí y el monitor sea cual sea la materia a la que se dedique. Comunicar implica que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás.

Cuanta más energía gasta un grupo para conservarse. que lo utilizará como mejor le parezca y según sus necesidades. tales iniciativas serán excepcionales y. Es un profesor que enseña. una información truncada y empobrecida). Se trata de una concepción antipedagógica. debe trabajar y hacer trabajar. pueden definir una pedagogía. Esto plantea el problema de la información. El educador debe proponer los modelos de toma de decisión y de organización. tanta menos emplea en trabajar y en progresar. en segundo lugar. decidiendo u organizando por sí mismo. pues. tiende a inquietarse y transmite al grupo su angustia. del grupo y se esfuerza por responder a ellas. El educador empático siente las peticiones y las llamadas. Como es natural. para no disgregarse. a veces. Una institución educativa auténtica será aquella en la que la comunicación es posible entre todos y a todos los niveles . Contentémonos con dar algunas líneas directrices: 30 . por lo general. La libertad de la información es esencial. aceptar que el grupo pase mucho tiempo en permitir que sus miembros se conozcan. Ahora bien. coordinar esfuerzos. Es aquí donde se sitúa tradicionalmente el rol del educador. El educador. que debe ser asimismo tan detallada y completa como sea posible (una información falsa es. Más que nunca debe mantenerse empático. 4. en ningún caso. El trabajo sólo puede proceder del grupo y se debe realizar dentro de una cooperación entre los miembros del grupo y con el educador. Un grupo. Al comunicarse. en enseñarles por medio de lecciones artificiales. a pesar de la homogeneidad aparente de los que lo componen. los alumnos aprenden.Diplomado en Ciencias de la Educación educador. tanto en una institución educativa como en un estado. las técnicas del lenguaje. desempeña el rol de facilitador . En efecto. sobre todo. Esto se produce cuando la integridad física del grupo o de un miembro del grupo se ve amenazada. en resolver sus conflictos y en establecer una red de comunicación. tomar decisiones y. Es también un problema de planificación. incluso no expresas. existen decisiones que pueden provenir sólo del educador. los grupos pedagógicos son grupos muy heterogéneos. con las luces de un análisis. si no quiere ver cómo se paraliza el grupo ante sus actitudes perfeccionistas. La forma cómo puede el profesor responder a ellas es una cuestión delicada que merece una reflexión y un estudio profundos. La coacción al servicio de la colectividad. No puede sustituir al grupo. Es preciso. esto implica en primer lugar. iniciativas y actividades. siempre es en extremo peligrosa. Si el trabajo pedagógico supone una acción concertada. El Canal de la Cooperación y del trabajo . asimismo. según la conocida fórmula: E = ec e p la energía total de un grupo es igual a la energía de conservación más la energía de progresión. sobre todo cuando es numeroso. que nos esforzamos. impaciente por ver trabajar al grupo. Este se ha de poner al servicio del grupo. Esto no tiene nada que ver con lo que. llamamos disciplina No obstante. necesita mucho tiempo antes de que pueda tomar decisiones y organizarse. Por lo tanto. aunque a veces pueda ser útil. para existir. 3. El Canal de la Decisión y de la Coordinación.

Diplomado en Ciencias de la Educación a. sino posibilidades de actividades. lo que permite que se las memorice mejor (según las leyes de la memoria admitidas por los psicólogos). El educador responde a las preguntas mediante preguntas. Esto plantea problemas cuya resolución puede resultar educativa. documentos. si bien. No se trata de que aporte soluciones anónimas y descarnadas. c. Este rol es muy importante. Todo esto corresponde a la administración que no puede ser una burocracia soberana que decida en lugar de los interesados. una pregunta bien planteada ya está resuelta. En sí mismos. que se entregue. o dicho de otra forma. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se le plantean. sino de los cerebros humanos que trabajan con esas máquinas o con esos documentos. Esto permite que el grupo descubra por sí mismo la solución del problema. en vez de hacer discursos. se cumple mal o no se cumple. La intervención del educador debe ser siempre de estilo socrático. Una institución educativa es una institución que permite que los alumnos trabajen en el sentido que mejor les convenga. Era imposible que no surgiera la idea de una primera utilización 31 . b. sino un servicio de “relación pública”. Su experiencia está impregnada necesariamente de afectividad y es esto lo que permite que los alumnos simpaticen con su experiencia y esto puede hacer que sientan deseos de reproducirla en ellos. Pues sólo si él mismo penetra en la problemática podrá plantear preguntas que no sean puros artificios. La preparación no consiste. Es preciso utilizarlos. sino de inspirarse en él. los documentos y los instrumentos no son actividades. sino de que entregue su propia experiencia. Puede asegurar una auténtica formación. por lo general. sino en profundizar los problemas en una búsqueda personal. el material. visitas. El educador tiene a menudo interés en responder a las peticiones aportando material. es decir. Esto supone unas estructuras de acogida y de ofrecimiento que deben ser muy estudiadas y preparadas. Esta labor exige del educador mucha experiencia y mucha preparación. la que infunde deseos en los otros. supone numerosas relaciones con el exterior. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera congruente. Por otra parte. y se acomoda a los principios de nodirectividad negativa y positiva. no de copiarle. algunas exposiciones perfiladas. etc. Por otra parte. Teniendo en cuenta lo que precede. con los padres. contactos con instituciones exteriores. como dice el proverbio. como en la pedagogía tradicional. Estas indicaciones tienen asimismo incidencias institucionales. sino que constituyan auténticas dificultades que hay que resolver. para obtener información. de una vez por todas. se convierte en un medio ambiente enriquecido y. Es entonces cuando comienza a existir la verdadera influencia. Tienen como objetivo precisar las primeras. cabría extraer la conclusión de que la pedagogía institucional reclama sobre todo que se conozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor. instrumentos. ponerlos en su lugar y hacer que funcionen. LA PSICOLOGIA DE ROGERS. Las soluciones no proceden de máquinas o de documentos. pues. las informaciones y los conocimientos que él comunica pierden su carácter anónimo y se integran en una vivencia. en lugar de que ésta se le sirva en bandeja de plata. enriquecedor. en fijar sobre el papel. Si una institución educativa utiliza en exclusiva los canales que se acaban de numerar y describir. por lo mismo. o formularlas mejor o concretarlas.

o un <ser fuerte> pretende ayudar a un <ser débil> permitiéndole beber de su depósito personal de ciencia. y la atención benevolente <enfática>.. Apresurémonos a decir que semejante interpretación resulta indignante para los liberales.. es decir. o pedagogía de la relación. finalmente. de la aprehensión global de los fenómenos.Diplomado en Ciencias de la Educación de la dinámica de los grupos con fines autoritarios <directivistas>. por consiguiente. La propia escuela oficial se inspira en ellos. mostrarse o actuar de modo diferente de como se es. creencia.>. libre de todo juicio de valor. y a otros crímenes. en derredor del concepto de <no directividad>. en que el ser humano no puede progresar sino partiendo de un umbral en que se sitúe en la autenticidad de su persona respecto de sí misma y de su ambiente. En realidad. hacia la autodirección. a la vez contra la <tradición protestante> y el freudismo que hace del ello <la caverna de los demonios que conducen al incesto. el rogerismo plantea una buena cantidad de problemas que no hemos de examinar acá. por lo contrario. firme adhesión a la idea de que el hombre puede facilitar a su semejante las necesarias tomas de conciencia por la aceptación incondicional. Rogers se presenta. y aquí es donde interviene el psicólogo norteamericano Carl R.. siempre peligroso. En cambio. Por lo demás. y a la vez extremadamente liberal puesto que su sistema se apoya en la idea de la no directividad. o las ahoga en una escoria <inmoral>. negación de relaciones terapéuticas o educativas útiles cuando se establecen en una situación de verticalidad jerárquica. pero algunas veces resulta difícil hacer emerger porque la sociedad las ha pervertido en mayor o menor medida.. considera al hombre un ser incorregiblemente social en sus deseos y asegura que <no existe ninguna bestia dentro del hombre>. optimista. generoso. al asesinato. se elabora partiendo de comprobaciones amargas sobre la indigencia de la creatividad norteamericana. Quiere que el hombre se libere de las actitudes malsanas inspiradas por el deseo de complacer o por los slogans que empiezan por <debo>. Afirma que no sirve de nada.. a la confianza en sí mismo.. porqué milagro esas ideas surgen en 32 .> Desde el punto de vista de la psicología y de la moral. pues. <la apertura a la experiencia al acogimiento de los demás. que subleva. la movilidad. que consiste en inducir una teoría general a partir de experiencias terapéuticas. la creatividad. puede decirse que el mismo se organiza alrededor de los siguientes puntos centrales: creencia en un núcleo de tendencias homofílicas que existe en cualquier ser humano. basada en la reciprocidad del acogimiento. hay dos palabras predilectas que traducen su desprecio a este respecto: <manipulación> y <recuperación>. a largo plazo. existe una pedagogía sugerida por Rogers y nos reencontramos aquí con el conocido proceso de extrapolación.. Rogers se pregunta por qué los Estados Unidos se ven necesitados de importar ideas europeas (sin preguntarse por otra parte. sabe que su intervención será tanto más eficaz en la medida en que logre escucharse y aceptarse a sí mismo.. como un psicólogo leal. en fin. de la libertad y la creatividad.. por lo contrario. Cualquiera que sea su validez. la pedagogía de Rogers.. y que se encamine. Diremos sin embargo que lo que nos llama la atención es la convergencia de las direcciones adoptadas actualmente por las psicologías de orientación filosófica: los temas que allí se encuentran son siempre los del retorno a la naturaleza sana. experiencia o salud psíquica. la pedagogía institucional cuya audacia no le va en zaga a la psicología rogeriana. En la medida en que es posible comprender un pensamiento tan desconcertante por su novedad como el de Rogers (y la menor de sus paradojas es que esa novedad consiste en un retorno a la virginidad original). lo esencial del debate gira. tanto más. Rogers.

la actividad del maestro que propone (las exigencias las impone la vida). Como primer período de la revolución. En realidad (y aquí está exactamente el punto de contacto).Diplomado en Ciencias de la Educación medio de una organización escolar más tradicional que la que él conoce). modifica el curso de las grandes instituciones. por demostrar que una autogestión de inspiración marxista. inspirándose en la no directividad. por otra parte. sino también por la poderosa virtud de la dialéctica marxista. 33 . Dado que está fuera de toda duda que la sociedad actual ha de sufrir considerables transformaciones para alcanzar una forma mejor. F inalmente. aquella. concepto de contornos más vagos. Lo cierto es que resulta posible poner en evidencia <ciertas formas comunes de la conciencia social> que por lo demás son completamente precarias. contra todas las injusticias. la motivación. Preconiza como remedio <el contacto con los problemas> volviendo así a la pedagogía del interés. por otra parte cuenta con la adhesión de hombres cuyos ideales son a veces contrapuestos y que no pertenecen a la izquierda sino en la medida en que se entienda por tal un movimiento generoso a favor de la liberación del hombre. lo que constituye a nuestro modo de ver. Lobrot... la teoría platoniana de las ideas inmutables que guían a los hombres en sus proyectos de organización del mundo es errónea y peligrosa.. preconiza la <autogestión>. para M. <la autenticidad del docente> que él llama <su congruencia>. La <pose> de este gesto se justifica entonces no solamente en nombre del profetismo bergsoniano que evocáramos antes.. es posible aplicar el principio procedente comenzando por las células de base que son las escuelas. como 4en la experiencia yugoslava.: La libertad de aprender)... personal y auténtico>. por encima de todas las cosas. las clases y hasta las familias. Este mismo autor se esfuerza. No se necesita más que abrir lo ojos para advertir que el procedimiento descrito cuenta hoy con una adhesión universal. pues. ya veremos por qué. es obvio que la pedagogía institucional encuentra en ciertas corrientes políticas fuertemente revolucionarias un apoyo logístico que vivifica sus esperanzas. no ha faltado un autor que denuncie en la empresa de los pedagogos institucionales <una forma nueva de utopía>. hacer una obra de imaginación. Es menester. y si los llamados izquierdistas la acogen con gusto. <la aceptación y la comprensión> de alumnos y estudiantes. la pedagogía institucional no hace más que un tramo del camino junto con el marxismo: mientras éste encamina la empresa revolucionaria hacia una meta bastante bien determinada que es la sociedad sin clases sociales. si con ello estamos en la línea de la educación nueva (piénsese en particular en Cousinet). la búsqueda del desarrollo de relaciones <de un clima que conduzca a un conocimiento autónomo. la destrucción de la burocracia. que comprende la capacidad de cambio. <toda vez que haya una modificación en la situación de los hombres.. la característica más destacada de la pedagogía institucional (cf. la pedagogía rogeriana acentúa aún más su liberalismo. verdades eternas.. se produce también un cambio en sus ideas> (Karl Marx). Esto no quita que estos últimos tomen del marxismo la siguiente enseñanza fundamental: no existen. Como opción pedagógica no está ligada a ningún partido. entraña una modificación de las mentalidades que. esa imaginación que incansablemente reclaman tantos otros autores como Pierre Emmanuel o Didier Piveteau y que los revolucionarios en 1968 querían ver llegar al poder. Los comunistas la reprueban. conduciría directamente a la situación de una burocracia por otra.. Con todo. y podrá observarse que. a su vez. para los marxistas. la creatividad y. Lo Político.

Lobrot como conclusión de su libro. Ninguna institución medica es terapéutica en si misma. escribe M. el ambiente favorable (vieja misión pedagógica) actúa como mediador entre el terapeuta y el paciente. integrara en una síntesis viviente y operativa enseñanzas muy variadas provenientes del psicoanálisis. y esta mediación multiforme ayuda este ultimo a retomar el contacto con la realidad. De lo Teoría a lo Práctica. Es interesante que examinemos sus diversas ramas: Hemos de recordar al hacerlo algunas veces orígenes pedagógicos que ya nos son bien conocidos. por un lado en la enseñanza publica por un resurgimiento de la primera experiencia. Todo ocurre como si la revolución psiquiátrica del Dr. El primero. que sin embargo. Que la pedagogía institucional es algo muy diferente de una escuela nueva que enriquece la gama de los métodos de modulación originales. el más importante. los autores no estén de acuerdo sobre el camino que ha de seguirse. El tercero. es cosa que nos parece mas evidente: por el contrario. 34 . hasta de la política en el sentido marxista ya señalado. sino todo el personal y hasta los demás pacientes en vías de curación. En los inicios de la psicoterapia institucional se encuentran los nombres de dos médicos psiquiatras. que no es pedagógico sino en sentido amplio se refiere a relaciones psicoterapéuticas organizadas primitivamente. jerarquizada. la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre Pedagogía y política aparece como el lugar geométrico de sus ideologías. Hay que comenzar por la escuela. subsiste una diferencia esencial entre una terapéutica vivida en un ambiente que permanece neutro. y por otro lado en la enseñanza católica. Que los teóricos de las revoluciones políticas inspiren la estrategia de los pedagogos preocupados por las reformas sociales nos parece inobjetable: el intercambio se realiza por otra parte en un nivel tan elevado de especulación. repitámoslo. de la dinámica de los grupos. Tales son las influencias generales que actúan sobre el nuevo proyecto educativo. se refiere igualmente ala escuela con las aspiraciones que ya se conocen: goza del concurso de teóricos numerosos y prolijos. en un instituto medico pedagógico. de la sociología. o no se logrará. dejando de lado las iniciativas espontáneas. Tosquelles y el psiquiatra alemán Simons. debe conservar el control de la situación. La sociedad de mañana se logrará por la escuela. a pesar de los esfuerzos emprendidos para la humanización de los hospitales psiquiátricos. y una terapéutica en que toda la institución asume conciencia del papel activo que le toca desempeñar. es posible distinguir en la actualidad tres puntos principales de aplicación de la pedagogía institucional francesa. El segundo toca directamente la acción escolar. es decir no solamente el medico mismo. La idea básica de esta terapéutica es que la curación de los pacientes debe obtenerse tomando a su cargo a cada paciente la institución entera. A l precio de una reducción esquemática a los mínimos factores comunes. En este segundo caso. los doctores Francois Tosquelles y Jean Oury. cosa que difícilmente se logra cuando la institución es rígida estructurada.Diplomado en Ciencias de la Educación Por más que. alimenta altas ambiciones que solo parecen ingenuas a los ojos de quienes han olvidado la influencia de Emilio y del contrato social. desde 1953. que autoriza múltiples convergencias.

en las técnicas puestas en practica: la correspondencia escolar. y puede decirse que nada de lo que es educación les es extraño. la sociometría. En cuanto a la no directividad rogeriana. por mas que algunas veces se vea con asombro que minimizan algunos aportes. Pero Freinet no es el único proveedor de la pedagogía institucional: Los autores hacen referencia igualmente al aporte norteamericano (Dewey. el dibujo. refugio vacío de toda esperanza (cosa que efectivamente era muy a menudo antes de la reforma vislumbrada desde el Siglo XVIII por Pinel y Esquirol). Washburne) y el soviético (Makarenko). El sentido de esta ultima expresión. según modalidades bien determinadas. Parkhurst. que a Roger Cousinet se le dejó solo la porción congruente. Al mismo tiempo.Diplomado en Ciencias de la Educación Ahora bien: la psicóloga Aída Vasquez y el maestro Fernand Oury nos dejaron de señalar aun provocando el estupor o el escándalo. la imprenta ( todos ellos elementos de mediación). No olvidan los movimientos de la juventud francesa ( exploradores de Francia. centros de entretenimiento en los métodos activos albergues de la juventud). y la escuela donde todo concurre para la buena educación de los niños. cuya primera finalidad es el aprendizaje de la vida comunitaria. como la expresión. Pero Vasquez y Oury. y la cooperativa escolar. que es posible reunir el hospital psiquiátrico con la escuela. los viajes pedagógicos. Por tanto. la escuela moderna en que se practica la vieja pedagogía en medio de un cuadro rejuvenecido agradable por lo menos para los adultos. y correlativamente. con edificios elegantes. nos parece. en los esfuerzos destinados a hacer de la clase un medio de vida placentero. desde el punto de vista del funcionamiento de las instituciones.. Un hospital puede ser un asilo de enajenados.. por ejemplo. los intercambios. análogamente podrá encontrarse. mantienen distancia respecto de la psicosociología y sus adeptos. En realidad. sin dejar de observar que no tuvieron que esperar los descubrimientos de los psicólogos para advertir en sus clases. Desconfianza explicable. La pedagogía de Freinet constituye la plataforma de lanzamiento de la experiencia: aparece. fenómenos vinculados con la existencia de los grupos. así como de las paradojas rogerianas y de las declaraciones demasiado optimistas del célebre psicólogo. Por otra parte. la escuela-cuartel. pero desconfían de las extrapolaciones de la terapéutica no directiva. elementos que proporciona el trabajo de Vasquez y Oury. en particular. se muestran bastante reservados: reconocen la necesidad de cada educador de una información suficiente sobre la psicología escolar. 35 . su pedagogía aporta ciertos elementos de la psicología de los grupos. el texto libre. en que se practica una medicina de relación terapéutica entre médicos y enfermos. en el que el niño se sienta comprendido. el periódico escolar. Examinaremos los Advertiremos aquí de inmediato la influencia directa de la escuela nueva. es esencial comprender que para estos prácticos un método no tiene mas valor que en cuanto transforma afortunadamente la relación entre los individuos. o bien una institución en que el paciente se toma a cargo de la colectividad. aceptado ayudado. la dinámica de los grupos. o un establecimiento mucho mas digno. a veces cercana al tugurio. no solo por las reservas teóricas que suscita este método (será la directividad la dirección correcta? se pregunta George Snyders) sino también por las condiciones en que trabajan nuestros autores: clases numerosas con alumnos jóvenes de ambiente popular que a menudo son niños difíciles. naturalmente requiere precisión. mal condeciria con estos espíritus independientes que ligaran su suerte al respeto escrupuloso de un dogma pedagógico. solo toman de ella las actitudes y las técnicas que son moneda corriente en la pedagogía activa. en este punto. según los casos.

Las actitudes han cambiado y el beneficio es inmenso en el plano de la educación. tienen perfecta conciencia de los peligros de un psicoanálisis mal comprendido y de la imposibilidad que existe de aplicar tratamientos psicoanalíticos en la escuela. para modificar su propio comportamiento. el impreso. el grupo recupera el gusto por la vida y se organiza: los alumnos proponen temas de exposición. de cursos 36 . el parturiento cede primero a la inquietud. en formar maestros capacitados para tomar a su cargo la terapia de los alumnos o para psicoanalizar la escuela. La orientación sociopolítica no está ausente. lo que presupone ante todo una nueva formulación de las nociones psicoanalíticas en términos de grupo. Como responsable de la enseñanza de Filosofía en una clase de muchachos (14 alumnos el primer año y 26 el segundo). del buen o mal ciudadano o alumno. pero adoptan la idea de utilizar las nociones psicoanalíticas para aclarar. para ellos.Diplomado en Ciencias de la Educación En cambio. sin embargo. objeto de un estudio importante. lo conducen rápidamente a la acción. Por consiguiente. Hameline procede a inventariar los defectos del complejo socio escolar contemporáneo. bastante sombrías. La experiencia llevada a cabo Daniel Hameline y Marie Joelle Davelin es bastante distinta. pero utópicas. que conocen muy bien su tema. como una corriente de transformación del trabajo en el interior de la escuela. acaban volviéndose hacia la psicoterapia institucional con todo lo que esta involucra como exigencias en los intercambios: intercambios entre los niños mediante la palabra. que consistiría en analizar a los alumnos y docentes. intercambios entre los educadores que unan sus esfuerzos para comprender. la naturaleza recupera sus derechos. desde el punto de vista dinámico. Un segundo año con un grupo más importante de alumnos. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de todos los ordenes dentro y fuera de la clase. y hasta de lo normal y lo patológico. Asiste entonces al laborioso parto del hombre que el colegial hecha al mundo: privado de su médico de cabecera. Aunque su análisis es sumamente notable. se la define. el objeto. actuar. cuando esas exposiciones le resultan decepcionantes. ¿De qué manera? Vasquez y Oury. de lo justo e injusto. hasta a la angustia. permite enmendar imperfecciones del primero: la alternancia de los trabajos de grupo. punto este en el que hay que insistir. una luz muy nueva sobre las nociones del bien y del mal. Para que comience a vislumbrarse la esperanza entre las tinieblas habrá que pasar por el cabo de las tormentas! Poco a poco. no parece provechoso reseñar aquí sus conclusiones por lo mucho que ya se nos han hecho familiares (aunque la obra es de 1966 y la primera experiencia se remonta a 1962-1963) Estas conclusiones. se comprende muy bien que una redefinición de las estructuras sociales y escolares vertería. pero si no constituye en estos autores. según hipótesis de Roger Pages. manifestando por una agresividad difusa el terror de no poder ser dado a luz. el psicoanálisis siempre está presente en el conjunto de la vida escolar. sino “aclárenos tal problema”: se le mira en condición de experto y no ya como distribuidor de ordenanzas. En la Liberte d’apprendere como tantos otros pero con una excepcional capacidad estilística. según ellos. según la primera preposición axiomática. Así se precisa su concepción de la pedagogía institucional: desde un punto de vista estático. las formulas atractivas. de Pereti y que convergen hacia el concepto de no directividad. no obstante semejanzas evidentes. Descartan pues. y. opta por no enseñar mas Filosofía por la excesiva razón de que. redescubre al profesor y entonces ya no es alguien a quien se dice “piense por nosotros”. explicar lo que sucede en una clase. la Filosofía no puede ser objeto de enseñanza.

y de hacer que el mismo aproveche inmediatamente a la acción común . La tesis esencial de ese autor. exposiciones rápidas de la profesora. el autor se inclina hacia una concepción de la democracia. La orientación política se perfila a partir de allí y si no se revela con la misma claridad que encontraremos en el caso de M. Lebrot. Se llega gradualmente. La escuela. El compromiso en la acción política se manifiesta más firmemente en Michel Lobrot. deja un tanto insatisfecho al lector al concluir su estudio con esta observación sobre la finalidad de la educación. decide en su clase de filosofía de una institución femenina. cumple sus función reproductora. “la profesora liberada de la monotonía de los cursos tautológicos respecto del manual. hacer que el mayor número posible de personas sea capaz de analizar lo que sucede. no deja de estar presente. en la que la autoridad esté distribuida según las necesidades de la vida del grupo y el papel del responsable consista en facilitar la elucidación de los motivos y de las decisiones. Danielle Hameline concluye su exposición deslizándose de la no directividad a la autogestión: Esta es la culminación de aquella. la profesora se lanza cada vez más audazmente por el camino de la no-directividad. En 1964-65. sus alumnos desean que el “sistema autodirectivo” se mantenga íntegramente. tal vez sea preciso estudiar la tésis de doctorado de Danielle Hameline. Cuando su estado de salud y sus obligaciones como profesor de la facultad lo obligan a abandonar su clase final.Diplomado en Ciencias de la Educación magistrales dictados a solicitud de la clase. pero ¿debe pretenderse que una filosofía proporcione recetas para la vida (suponiendo que existan). en adelante. en el nivel de los grupos restringidos tanto como en el nivel de la sociedad global. de expresar ese análisis. en la demistificación de los discursos y en la disipación de las ilusiones. lecturas de autores. seguidas de debates: son las alumnas las que hacen estas “proposiciones” y ellas son quienes las modifican cuando se siente la necesidad de ello. y no es acaso un mérito de la pedagogía institucional el elevarse por encima de sus métodos? “La solución es colectiva”. De año en año. Algunos habrán de encontrar esta fórmula insuficiente. especialmente en cuanto a los efectos sociales de la pedagogía encarada. emanación de ese sistema social. el trabajo se toma en serio. el autor se muestra efectivamente muy docto en el análisis de las intenciones. en primer lugar. un sistema inicuo que desemboca en la división de la humanidad en clases sociales consagra el privilegio de las clases acomodadas concediéndoles el derecho a las decisiones. Sin embargo. Los ensayos de transformación emprendidos en 37 . sustituir la actitud profesoral tradicional por una “puesta a disposición de las alumnas”. que se derivan de la resistencia de un pequeño número de alumnas no alteran su optimismo. que el análisis institucional convoque a la verdad más allá de los discursos y de los actos de los educadores. Algunos inconvenientes. observación más rica en incentivos que provista de soluciones precisas: “Educar será. Marie-Joelle Dardelin. Los resultados obtenidos son estimulantes. Hameline. como en el caso anterior a una organización del trabajo que incluye la investigación por grupos. El profesor observa “una intensa actividad intelectual”: declara que es “profundamente aceptado por un grupo y de manera sana”. repitámoslo. renace a la esperanza”. es la siguiente: el mundo está neocolonizado. Ella presupone. los éxitos en el bachillerato aumentan. por razones análogas. las relaciones se hacen más humanas. a trabajos dirigidos y de indagación individual asegura el equilibrio de la clase. Para conocer esto mejor. agrega D.

etc.. y por otra parte. en el sentido sartriano del término. del psicoanálisis y del valor institucional de los actos pedagógicos. en nombre de la pedagogía institucional cierto número de técnicas de la Escuela Nueva. a la voluntad del alumno. agrega M. capricho. Lobrot considera.A. Sólo la escuela. insuficiencias que se refieren por una parte a la ignorancia de la dinámica de los grupos. es forzoso destacar que fueron infieles a sus principios. al reseñar las críticas dirigidas a ella. Ya habíamos señalado esta dificultad. partiendo de los intereses existentes. Nos detendremos en dos aspectos de las tesis sostenida por Michael Lobrot. Dewey.Diplomado en Ciencias de la Educación los países socialistas acabaron en fracasos porque se pasó de la monarquía feudal al colectivismo sin la preparación psicológica de las masas. al menos los más originales y. la psicología no puede suministrar mas que el punto de partida para la acción. lo cual es cierto. que no admite que se establezcan distingos entre interés. aunque a condición de que no se plantee como objetivo fundamental “la asimilación de tal o cual conocimiento” sino la preocupación por “hacer surgir. que se han edulcorado las protestas de los autores del pasado. pero a condición de que el individuo sea el único árbitro de su validez. BA del no directivismo”. porque vez aquí “ el B. y desde otro punto de vista. los más abiertos a una discusión cuyos elementos nos limitaremos a presentar. las de la enseñanza programada. ni menos aún que el maestro decida que únicamente “el interés genuino tiene derecho a la existencia”. En consecuencia. fantasía (cf. verdaderos intereses intelectuales que ulteriormente puedan generar el deseo de efectuar aquella asimilación”. y únicamente la experiencia podrá decidir su carácter eventualmente superficial: se observará que Lobrot no deja de admitir una jerarquía de los intereses. Lobrot señala por otra parte que la Escuela Nueva apenas alcanzó a la enseñanza elemental. les reprocha el carácter abstracto de sus análisis. puede asegurar esa indispensable transición. al papel del maestro en un grupo que se dirige a sí mismo a la situación del docente en cuanto a la vida del grupo (abstención o intervención). La Escuela Nueva se definirá entonces. Decir que los pedagogos de la escuela nueva no llegaron hasta la autogestión no alcanza. pero para Michel Lobrot. sino los más importantes. Lobrot. Por lo que toca a los teóricos de la Escuela Nueva. y sus insuficiencias en cuanto a la noción de interés. modificando profundamente su estructura bajo el signo de la autogestión. Exige por encima de todo que se responda a “las preguntas a las cuales –afirmaninguna doctrina pedagógica se ha dedicado hasta aquí”. Su pedagogía no está inspirada por ningún modelo sociomoral existente. a quien la relación lo condena a la anarquía. subordinado a una finalidad social conocida. obtenido. y aprovecha la oportunidad para destacar su adeudo con la “educación negativa” preconizada por este último.. el capricho importa tanto como el interés. seguramente por ello. a la situación del alumno en el grupo. en cuanto manifestación esencial. como una empresa ambigua dedicada a la renovación de los métodos y no al cambio pedagógico profundo. por ejemplo. Cousinet. ante todo. El autor examina y juzga la pedagogía nueva: a él nos referíamos cuando. de Rabelais hasta Rousseau.). pero está claro que acá todo depende de la antropología subyacente bajo la pedagogía. aceptará gustoso. sino que es un camino hacia la libertad. Para un educador consciente de un objetivo educativo preciso. nos parecen. a la dimensión estrecha de una pedagogía que no pasa de “la decisión y la opción”. en especial las de Freinet. las mismas se refieren al papel que debe reservarse en la enseñanza a la iniciativa. según el autor. decíamos que dejaríamos en suspenso las reservas más actuales. a cambio de un abandono de todo programa impuesto. al lugar de ese educador frente a las 38 .

a la naturaleza de las instituciones que pueden nacer en el seno del grupo. a los ojos de quienes la practican. Lobrot prefiere el análisis completamente simple de Pierre Janet conforme al cual un acto es automáticamente consciente. Acusa a Freud al mismo tiempo de asociacionismo por la explicación que da de la vida psíquica como concatenación de los acontecimientos. Supongamos. las tendencias o los intereses.. ¿Por qué no presentar el interés como un geniecillo que conduce a la persona. no es nada mas que la puesta en práctica de un modelo psicosociológico preciso: el de la confidencia. Lobrot no cree en los descubrimientos freudianos que considera como “hipótesis”. No podría sostenerse que Lobrot continúe la idea de la Escuela Nueva.” Es fácil captar las razones que hacen que M. una situación compleja cuyos elementos básicos son el consciente. Aboga ante todo por el ejercicio de la libertad creadora y el tono que emplea para afirmarlo permite pensar que la causa lo conmueve por razones que no se derivan únicamente de la ideología abstracta. M. o por qué no hablar del objeto mismo como de una sirena seductora? En fin. Un psiquiatra tan clásico como el profesor Baruk admite no sólo el psicoanálisis (con sus reservas. salvo para reclamar más adelante la desaparición del Padre). en efecto. Por otra parte aceptar el psicoanálisis significa admitir límites de la libertad individual o colectiva. hacia un objeto. las limitaciones legales). con mano firme. el preconsciente y el inconsciente. por cuenta de la autogestión. Hablar de “demonología” a propósito de la dinámica freudiana es exponerse a recibir muy duramente el rebote del argumento.. que un acto que no es consciente “se sufre y se siente y ni siquiera se memoriza”. Es interesante examinar también la forma en que este autor juzga el psicoanálisis. aparentemente inútiles ¡Sino hasta las que se escuchan distraídamente! Si se afirma. Michael Lobrot se presenta así como uno de los más celosos propagandistas del derecho de los pueblos de disponer de sí mismos. En lugar de la teoría que identifica.. como una idea simplista radicalmente insuficiente para dar cuenta de la mayoría de las curaciones logradas en clínica psiquiátrica.Diplomado en Ciencias de la Educación instituciones externas (las autoridades exteriores. utiliza en lo que parece aprovechable. como se sabe. Concluye finalmente que “el psicoanálisis si lo desembaraza de sus fantasías teóricas inspiradas por una psicología clásica caduca. comenzando por los microgrupos de alumnos y docentes (habla poco de los padres. que se admita la existencia del inconsciente: se ratifica con ello de golpe la política de la “impregnación lenta” que es propia de la escuela tradicional y que justifica no solamente las lecciones aburridas. parece fuera de lugar negarle espíritu científico. por lo contrario. y esos límites son incompatibles con el existencialismo a que implícitamente se refiere el pensamiento de Lobrot. Lobrot no crea en el psicoanálisis. reducir la terapéutica a una relación de confidencia debe aparecer. La continuación del libro está consagrada a la respuesta de estas diversas preguntas. Pero la refutación del psicoanálisis es tarea ambiciosa que mal podría lograrse con un trabajo de algunas páginas como el de nuestro autor. Freud consagró su vida a emitir hipótesis y a verificarlas. y de demonología porque transforma. porque del mismo modo capcioso cabría acusar de intencionalidad los deseos. es verdad) sino que hace notar 39 .. como mínimo recibe con plena “lucidez” la lección de que tiene necesidad. por ejemplo en espíritus malignos los afectos rechazados que procuran engañar a su mundo reapareciendo disfrazados. entonces no puede existir progreso individual sino la medida en que la persona lo procura voluntariamente o.

Podemos cerrar ahora este capítulo. ni una burocracia. Michel Lobrot es realista. principalmente). más filosófica. a pesar de sus orígenes y orientaciones comunes.. por ejemplo. En tales condiciones. Pero. en otras circunstancias hemos experimentado la sensación de encontrarnos ante historias pedagógicas bastante triviales o. no hay motivo para vacilar: <la autogestión aparece como un ideal>. según señala. a través del Emilio. es el único modelo para lograr progresos. Cualesquiera sean los obstáculos.Diplomado en Ciencias de la Educación que la antigüedad conocía ya “el papel del sueño y del subconsciente” como aparece. En la medida en que los individuos adquieran conciencia. la de Michel Lobrot. pues habría que admitir una disminución de la productividad ligada al aumento del número de reuniones y a las necesidades de la rotación. que existe. Michel Lobrot dirige una cruzada cuya meta es nada menos que la reforma de la sociedad. mejorarán el trabajo. seguía la idea que debía desembocar en el Contrato social. pues de confiar su destino a representantes elegidos. Tal es el pensamiento sintetizado de Michel Lobrot. en los escritos de Moisés. ni una institución lograda por concesión. sino de “participar al máximo” y de “buscar soluciones suficientemente flexibles para satisfacer a todos”." Como puede verse. “la autogestión pedagógica no puede ser sino una preparación de la autogestión social. se hace muy difícil juzgar en conjunto esas diferentes tendencias. probablemente bastante desconcertante para más de un lector: ¡tanto para los que vean con sorpresa a los pedagogos transformarse en dirigentes políticos. Estamos obligados a contentarnos con observaciones esquemáticas. Hay que observar en primer término que la pedagogía institucional es multiforme: hemos visto. La auténtica autogestión se apoya en la información de los ciudadanos y en su formación profundizada en cuanto al sentido y al ejercicio de las responsabilidades: ya no se trata. exactamente como Juan Jacobo. señalada por preocupaciones educativas y terapéuticas. Es hora. Esta última constituye el fin último”. “el riesgo de ausentismo o de holgazanería. la de Vasquez y Oury. pero todos sabemos que lo invertido en la formación resulta rentable a largo plazo. Todo esto costaría muy caro. desde 40 . en la escuela como en la industria. escape a la centralización y que los grupos estén constituidos por personas que se interesen en su actividad profesional: de allí la importancia de la elección de esta actividad y la necesidad de una movilidad de organización (formación. evidentemente.. y nada prematura. por otra parte.. de preparar sus caminos mediante la acción pedagógica. M. La autogestión implica que la administración de los grupos de base. Lobrot expone ante todo largamente lo que no es la autogestión: ni una mera cooperación. la de Daniel Hameline. con pretensiones políticas. “pluridisciplinariedad”). Si en algún caso la reseña de las experiencias nos inspira admiración ( las de Vasquez y Oury. no de abandonarse a un sufragio universal que impondría la ley de la mayoría. puede evitarse mediante unos pocos reglamentos disciplinarios generales que estipulen limitaciones razonables. convicción de que la empresa es efectivamente suya y no del patrón ni del Estado. como para los economistas que tal vez no queden del todo convencidos de que la autogestión social sea una panacea! La Pedagogía Institucional ¿es una buena institución? L a respuesta a la pregunta formulada merecería algo más que unas pocas líneas. “reconversiones”. lucidez.

Si se trata de una autoridad administrativa. que a este respecto existen discrepancias entre los teóricos. sino que se ve contradicha nuestra experiencia de la vida corriente: ¿cómo podrían ser compatibles las fórmulas de autogestión con la administración de un mundo en que los medios de comunicación de masas aumentan. Concebible en tiempos en que el interés nacional exigía que una oligarquía <aristocrática> tomara a su cargo el destino de los ciudadanos no conscientes ni organizados. se asombrarían. Por ello. por lo contrario. Queda en pie que los teóricos de la pedagogía institucional aportan al educador elementos de reflexión perfectamente aprovechables. pero parece lícito hablar como mínimo de educación en la cogestión mediante una pedagogía cada vez menos directiva a medida que. También tenemos la sensación. los maestros de esas clases nunca se sorprenderían al enterarse del contenido de las iniciativas de Vasquez y Oury o de Hameline y Dardelin. en una nación. Estos dos últimos puntos merecen una Existen en la enseñanza primaria. el Estado no se contradiría a sí mismo negándose a 41 . Sería erróneo minimizar su impacto. ya se ha visto. o de la propia actitud psicológica no directiva (en sentido estricto. La pedagogía institucional nos parecería una aventura peligrosa si desembocara en la generalización de la no directividad en las escuelas. Esta tendencia se afirma aún más en las clases llamadas (en el sistema francés) <de transición>. en cambio. Decimos <formas>. será el tema de la liberalización lo que se impondrá en su espíritu a través de este desvío. a pesar de la insuficiencia de nuestra información. leyendo a estos últimos. No sólo choca con nuestra sensibilidad. las relaciones entre los grupos. Si se trata de un docente confirma la idea de que la Escuela Nueva puede continuarse y mejorarse. numerosas clases en que se practican formas más o menos destacadas de no directividad. parece evidente ahora que el poder absoluto del Estado en materia de educación se ha vuelto completamente anacrónico. particularmente en el sector privado que por largo tiempo gozó de una libertad pedagógica casi total.Diplomado en Ciencias de la Educación otro punto de vista. que los profesores de filosofía hayan necesitado tanto tiempo para darse cuenta de que el mejor método para iniciar a los jóvenes en la reflexión sobre los grandes problemas de la vida no consiste sólo en contarles la filosofía. Aprenderán mucho. precipitaría la escuela en males peores que los que padece. y entre las naciones? Desde que se pone uno a pensar en sus modalidades de aplicación. por otra parte. tanto más cuando existen asociaciones que agrupan a sus adeptos. pero cuyo aspecto liberal y liberador se ha acentuado nítidamente en relación con las exposiciones que han sido materia de publicación. En efecto. el maestro va introduciendo en su clase el espíritu y los métodos inspirados por la Escuela Nueva. y que gozan de buena salud. en cantidad y en intensidad. explicación. social y política de un país procede más de la construcción utópica que del análisis realista de los hechos. pensamos que la generalización de esa práctica. asustan los problemas prácticos que suscita. de las consideraciones psicológicas y filosóficas que siguen a las descripciones y más aún siguiendo el desarrollo del pensamiento de Daniel Hameline tal como se le encuentra en su última obra. consciente y deliberadamente. de que la extensión de la no directividad y de la autogestión al conjunto de la vida económica. hasta de autogestión. Aparte el hecho de que no imaginamos muy bien qué puede representar un curso preparatorio autodirigido. se entiende) entre los educadores. ante generalizaciones azarosas. Como información mencionamos que una circular ministerial francesa de 8 de enero de 1971 somete la aplicación de la no directividad a los controles oficiales. donde las iniciativas pedagógicas en ese sentido son más que alentadas por las autoridades.

No demoremos más el examen de una tesis tan inesperada. la idea de que es perfectamente posible educar sin escuela. que se conceda un amplio margen de iniciativa a los maestros y a los administradores locales. Es importante. sino porque además creemos firmemente en la necesidad de una planificación clara sin la cual un país volvería irremisiblemente a la anarquía primitiva. porque aquí llega algo más sorprendente todavía: la idea de la <desescolarización>. Hablamos de márgenes de libertad y no de libertad irrestricta. entonces. Sin embargo.Diplomado en Ciencias de la Educación aceptar los resultados cuyo logro se había propuesto como meta. 42 . no solamente porque no todos los maestros han alcanzado las alturas en que Michel Lobrot y sus escasos émulos entonan sus loas. que las audacias de nuestros autores no nos asombren. y hasta de que la escuela es enemiga de la verdadera educación. en otras palabras.

La Autogestión Pedagógica. vol. II. E. H. Freud. S. En Enciclopedia de la Psicología . Pedagogía Institucional. D. En Huisman. Madrid: Biblioteca Nueva. M. Los Caminos de la Terapia Psicoanalítica. (1988) Pedagogía Institucional. Hacia una Pedagogía del Siglo XX. Lobrot. III Michel Lobrot. Enciclopedia de la Psicología. A. Barcelona: Plaza & Janes.J. (1948). D. Conferencia dictada en el V Congreso de Budapest. septiembre de 1918. México: Siglo XXI. 43 . (1977). Lapassade. En Juif. (1988). S. F. Grandes Orientaciones de la Pedagogía Contemporánea. “Opinions and social pressure” Frontiers of Psychology Research. El Profesor y los medios informativos en una clase no-directiva. Oury. M. Y Vázquez. Freeman and Co. En Obras Completas. L. Madrid: Narcea. Hameline. M. P y Legrand. (1968). T. & Dardelin.Diplomado en Ciencias de la Educación BIBLIOGRAFIA BASICA. Asch. Barcelona: Granika.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->