Diplomado en Ciencias de la Educación

PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA
CONTENIDO. PAG.
Introducción. 01

Bloque 1. La aplicación de las nociones de la dinámica de grupo. Lectura 1. Lectura 2. La no directividad educativa. La psicología de grupo 01 08

Bloque 2. La acción pedagógica. Lectura 3. Lectura 4. El profesor y los medios informativos en una clase no directiva Tres concepciones de la autogestión 15 18

Bloque 3. La sociedad y la institución escolar. Lectura 5. Bibliografía Pedagogía institucional 24 42

1

Diplomado en Ciencias de la Educación

L

INTRODUCCION.

a acción transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos teóricos desde distintos campos del saber humano. Una práctica educativa que procede solamente con base en la experiencia, por más eficiente que parezca, corre el riesgo de repetirse y reincidir en errores no descubiertos. La teoría enriquece a la práctica y la resignifica con aportes novedosos descubiertos por otros y sistematizados teóricamente. Si bien es cierto que cualquier pedagogía o método didáctico implica algunos problemas de la Psicología (del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia) la mayoría de las teorías psicológicas son explicaciones obtenidas en situaciones experimentales de laboratorio que no recogen en su totalidad lo que se presenta en el proceso real de enseñanza- aprendizaje dado en el aula. No obstante lo anterior, las teorías pedagógicas derivadas de la Psicología tienen un lugar en la línea de formación pedagógica a la que pertenece este módulo. Así como la Pedagogía Constructivista tiene su fuente teórica en la psicogénesis, la Pedagogía Institucional tiene su base teórica en el Psicoanálisis. El objetivo general del módulo de “Pedagogía Nodirectiva” tiene el propósito de proporcionar esquemas conceptuales y marcos de referencia apropiados al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar y resignificar su actuación como docente, específicamente en el aspecto tan crucial de la no-directividad del aprendizaje. Lectura 1 LA NO-DIRECTIVIDAD EDUCATIVA. Carl R. Rogers.

C

arl R. Rogers, psicólogo norteamericano estudia la pedagogía a partir de la psicoterapia. Profundizó en los hallazgos terapéuticos y en la investigación permanente sobre ellos apoyándose primero en el punto de vista sobre la personalidad y posteriormente sobre las relaciones humanas. En su teoría de la personalidad, Rogers sostiene que, los seres humanos poseen ciertas características particulares que pueden irse desarrollando a través del crecimiento. El ser humano tiene La capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado; tiene, igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad. Durante el progreso del crecimiento según Rogers es como se van desarrollando esta serie de capacidades, que permiten adelantos y los beneficias. Para que se desarrollen estas capacidades se requiere de ciertas condiciones y características. El ejercicio de estas condiciones determinadas requiere de un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y a la valorización del yo. Es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo.
2

Diplomado en Ciencias de la Educación

Cuando se presentan las condiciones favorables el organismo tiende indiscutiblemente a actualizarse. Esto es fundamental en la terapia centrada en el cliente, puesto que todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar toda su potencialidad. El individuo percibe cosas como buenas o malas de acuerdo a la manera en que las percibe su “yo” y en base a esto es como actualiza la información o hechos percibidos por el. Se realiza primero una actividad en el organismo, conformándose así las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo. La personalidad se va conformando a través de la experiencia auténtica del sujeto con la realidad en que vive. Se debe dar libertad de experiencia para que no deforme sus opiniones y actividades íntimas con tal de no perder el afecto o aprecio de personas que son importantes en su vida. Todo esto permitirá la actualización del individuo, según Rogers, la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin facultades psicológicas graves. Es muy importante propiciar en el individuo una cierta libertad de experiencia, ello le permitirá desarrollar no solamente sus capacidades, sino su misma personalidad. En el desarrollo de su teoría de la relación terapéutica, Carl Rogers plantea que el objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien en él. El terapeuta se va a encargar de orientar o posibilitar este cambio en el sujeto, con su ayuda podrá modificar la manera en que se ve a sí mismo y así podrá hacer el resto y solucionar su problema. Las decisiones y las acciones corresponde al cliente, el proceso es guiado por él; el terapeuta procura proporcionarle al sujeto ciertas condiciones ambientales que favorecen al sujeto y cuando hay una atmósfera de seguridad en el consultorio, habrá más posibilidades de que se marche hacia la solución del problema. Condiciones como el miedo, temor, frialdad, provocarán desconfianza respecto a sí mismo. Para que se de una relación terapéutica más positiva, tiende a comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de su dificultad e incluso es capaz de resolver estos por sus propios medios. El terapeuta debe hacerle ver al sujeto que sólo él mismo pondrá solución a su problema, con ayuda de éste, será como un asesor o ayudante. Es una necesidad obvia el que las relaciones entre el terapeuta y el cliente sean agradables puesto que es una terapia nodirectiva donde las formas que con el calor de las relaciones se pueden lograr son muy variadas y dependen de la cualidad personal del terapeuta. Este deberá procurar que su cliente se sienta aceptado, comprendido y querido tal como es, puesto que es una persona con características y atributos particulares. Esto dará lugar a que la persona se comprenda y se acepte a sí misma viviendo la realidad de su mundo auténticamente. Este procedimiento se lleva a cabo a través de pasos consecutivos que terapeuta y paciente van conformando mutuamente en su relación. Es un proceso dentro del que se necesita de tiempo y paciencia entre otras cosas, para que puede
3

Diplomado en Ciencias de la Educación

llevarse a cabo favorablemente. El terapeuta debe tener un grado elevado de madurez emocional y de auto-comprensión. Para poder centrar su trabajo requiere de los siguientes requisitos: a) La empatía es una especie de sensibilidad que permite percibir correctamente el marco de referencia de los demás, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos. b) La autenticidad es la conciencia, la armonía, la integración aplicadas a la personalidad o al comportamiento c) La concepción positiva y liberal de las relaciones humanas es cuando se da cuenta el sujeto de que alguna persona acepta una experiencia positiva hacia ella misma. La teoría de la personalidad y la de la relación terapéutica permiten a Carl Rogers aplicar estos conocimientos en la educación formulando así una teoría de educación o directiva. El postulado de la teoría de Rogers es la confianza en las capacidades naturales del ser humano para el aprendizaje. Distingue dos tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje memorístico b) Aprendizaje significativo o vivencial. El aprendizaje memorístico tiene que ver con el aprendizaje de sílabas sin sentido, se trata de un aprendizaje estéril, sin vida, conseguido por el chantaje, olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desaparecen. Este aprendizaje consiste en ejercicios puramente mentales, sin alguna significación. El aprendizaje vivencial necesita de circunstancias específicas y sólo es posible cuando lo que se aprende tiene significado especial para quien realiza el aprendizaje. El aprendizaje significativo o vivencial tiene como características poner en juego los factores cognoscitivos y afectivos autoiniciados, es decir, se basa en planes de autoselección de estudio, las tareas las determina cada alumno con lo cual se sabe si responde o no a una necesidad personal, y como resultado tenemos un aprendizaje penetrante, pues está consciente no sólo del caudal de conocimientos, sino que se vincula con la vida del alumno, de esta manera, el maestro con su modalidad es capataz e instructor, los exámenes y las calificaciones pierden su valor y sus interrogantes. El aprendizaje significativo da un cambio radical al individuo en sus actividades y en su personalidad. El centrarse en el alumno es el principio de la teoría educativa de Rogers, y afirma que la conducta del maestro es la que define la posición y la posibilidad que tiene el alumno, por lo tanto la pedagogía tradicional reduce al alumno a la dependencia y a la pasividad, puesto que todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. La pedagogía tradicional ha producido entre el maestro y el alumno un enfrentamiento, debido a

4

como en tal y en cada uno de sus integrantes.. a considerarlo. por lo tanto. e) Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje. su confianza básica en la clase. f) Se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado. ya que el acto educativo es principalmente un acto relacionado y no individual. Rogers sostiene. Así el educador y el alumno son elementos de una pareja y no son nada el uno sin el otro. Mediante este proceso se trata también de liberar las comunicaciones. El factor determinante. Confiando plenamente en las capacidades del alumno para dirigir de manera eficaz y sin extravíos en su proceso de aprendizaje. g) No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes. para poder dar una bienvenida a las innovaciones necesarias del futuro desconocido. b) Comunicar (de la forma en que lo hacia el terapeuta) a todos los componentes del grupo. para poder transmitir conocimientos y valores esenciales del pasado. En nuestra sociedad existen o fluyen muchos problemas con rapidez. que las relaciones alteradas de nuestra sociedad están marcadas en todos los órdenes. expresiones de sentimientos profundos. deberá descentrar y eliminar al maestro como eje y figura clave de la relación educativa y darle la importancia y preponderancia a la palabra del alumno y como es lógico centrar toda la atención en éste. d) Otorga plena confianza a la fuerza motivacional básica del individuo. racionalización. básico en la relación educativa es el de las actitudes. para que las relaciones educativas adquieran un significado distinto. 5 . a dividir para vencer y aplastar a una posible adversidad que va a ser el alumno. c) El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales. Las tareas del educador que considera Rogers son: a) Crear un clima inicial en el que las experiencias del grupo y clase se vean posibilitadas. Para poder realizar un cambio. este siempre caerá en el error y la injusticia de la farsa y la extorsión. de hacerlas posibles y alentarlas. se trata de intelectualizaciones. Las actitudes del facilitador del aprendizaje (educador) deben ser semejantes a las del terapeuta.Diplomado en Ciencias de la Educación que el primero centrado en su propia actividad ignora al alumno. Son muy importantes las relaciones. relacionándose para obtener aprendizajes significativos. pues aprender implica mirar al otro. Desde un principio. por eso el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo en el que no tiene sentido la enseñanza y la transmisión de conocimientos del mundo estático precedente. etc. es necesario que la gente aprenda a vivir el cambio. para mejorar estas relaciones. así como de los propósitos del grupo. a tenerlo en cuenta. el maestro aprende a desconfiar. la interacción humana permanecerá a lo largo de las vidas entre profesores y alumnos. En la base a lo antes expuesto.

Otra condición necesaria para producir el aprendizaje en la educación es la provisión de recursos. que es capaz de vivirlas. la segunda es autenticidad. con toda su apersona. consideración. Significa además. que tiene conciencia de sus experiencias. clasificada en tres grupos distintos pero interdependientes entre sí: a) Uno que se preocupa de cualquier Recurso Didáctico. Un segundo tipo de actitudes en la facilitación del aprendizaje es la consideración. su labor será alcanzada con mayor eficiencia. La comprensión empática es el medio que el facilitador utiliza para comunicar al estudiante su autenticidad. con problemas de importancia para ellos. que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal. Una determinante más de la relación educativa. j) Debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes. aceptación y confianza del facilitador al alumno. capaz de encontrar lo que necesita. dominar y descubrir (propio del organismo humano según Rogers). a creer que la persona es digna de confianza. obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o una fachada. La congruencia y al autenticidad se encuentran en primer orden en las actitudes dentro de la relación educativa. Esto significa. b) Otro que utiliza las experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje. aprecio.Diplomado en Ciencias de la Educación h) Se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro más del grupo intentando intervenir en plano de igualdad con todos los demás integrantes. respeto. nacerá el deseo de aprender. compuesto por el clima general o ambiente de la relación. que es él mismo y no se niega. a representar un papel y que no ponga en juego más que las actitudes que siente suyas. La congruencia y la autenticidad implica que se niega a tener un disfraz. aceptarlo como persona libre e independiente. que nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios porque levaría al fracaso. Para ello debe rechazarse la identificación con roles impuestos por las circunstancias o por estructuras establecidas. aceptar las experiencias personales de cada educando. referente al facilitador. Si el alumno está en contacto con la realidad. Se manifiesta por conductas de aprecio a éste con sus opiniones. y comunicarlas. Rogers afirma que cuando el facilitador es una persona auténtica. comprensión. 6 . sentimientos. Es importante porque se busca una relación de persona a persona. La primera es congruencia. cuando el maestro siente empatía tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. La tercera actitud es la comprensión empática. se orientará hacia la experiencia y valores para la conservación y desarrollo de su propio yo. i) Presenta totalmente atención a las expresiones de sentimientos personales profundos. estableciendo una relación de persona a persona.

de proporcionar recursos a los estudiantes que permitan que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a sus necesidades. de 10 minutos de duración. Las consecuencias que constituyen la “bomba psicológica” enunciadas por Rogers son: a) Esta experiencia implicaría que hay que renunciar a la enseñanza. a ser libres con responsabilidad. estimulante y cargado de comprensión favorecerá el surgimiento de la individualidad. El facilitador no pone deberes. Estos principios fueron resumidos en abril de 1952 en la Universidad Harvard. Cuando se propicie un ambiente libre. no evalúa ni critica los trabajos. además de situaciones ajenas a la institución educativa. de escasa importancia si se impera con el desarrollo de la persona. el enfoque ha de ser por parte del alumno.. no pone exámenes obligatorios. películas. como es concebida por Rogers. En la pedagogía no-directiva tiene la creación de una determinada atmósfera y el clima psicológico de la experiencia educativa una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes.Diplomado en Ciencias de la Educación c) Otro más que pondera los materiales de pedagogía. no dicta clases. conferencia denominada “bomba pedagógica”. b) Se abolirán los exámenes. no es el único responsable de la evaluación que exige la institución. el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena. etc. Quienes desearan aprender algo se reunirán para hacerlo. y su experiencia del intento de enseñar algo a otros afirmando que esto es negativo. pueden ser libros. el diploma indica el fin o al conclusión de alguna cosa. porque no miden más que conocimientos sin valor. la autorientación y el aprendizaje automotivado y autodirigido. artículos. grabaciones. es aquel que da oportunidad a sus alumnos de aprender. no da lecciones magistrales a menos que los estudiantes lo pidan. e) Otra implicación sería que hay que renunciar a sacar conclusiones. Si el educador es fiel a los principios anteriores se logrará la efectividad de la educación. pues es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones. como educación total de la apersona y no como mera transmisión de conocimientos. Educar no es enseñar sino aprender. 7 . c) Por lo mismo habría que suprimir todos los diplomas y menciones. Esto es. quienes quieren aprender no se interesan más que por un proceso continuo de aprendizaje. d) Por idéntica razón se derogarían los diplomas y los títulos de competencia. Carece de utilidad y de sentido al pretender enseñar a quien no tiene interés. El facilitador debe ocuparse por último. o en todo caso su intento era en vano si no se asimilaba lo que se intentaba transmitirles. El aprendizaje programado puede constituir un importante recurso para la satisfacción de las necesidades masivas de un aprendizaje. perderían confianza en su propia experiencia y en su posibilidad de creación. Rogers explicó sus opiniones personales acerca del aprendizaje. ya que en el caso de que acepten explicaciones.

está haciendo un importante aprendizaje de la responsabilidad. Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales. 8 . Cuando tomamos las concepciones de los demás como muestras. entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoración propio que permanece desconocido entre sí. la persona que debe hacerlo es el mismo alumno. sostiene Rogers. comprensión y duración por ser más autónomos y estarán basados en enfoques empíricos más firmes. automotivado debe ser autoevaluado.Diplomado en Ciencias de la Educación El Problema de la Evaluación. Rogers menciona que para evaluar el alcance de las metas. Cuando el alumno decide los criterios que le resultan más importantes. el individuo se siente más libre y satisfecho. perderemos contacto con la sabiduría potencial de nuestro propio funcionamiento y se perderá la confianza en nosotros mismos. así los conceptos que elaboran tienen más profundidad. El aprendizaje autodirigido. sino también un objetivo de la educación. La educación centrada en el alumno es una enseñanza que propicia un aprendizaje de la libertad. Se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera. En esta teoría la libertad no es sólo un método. éste es el foco ideal de la evaluación. forman parte de la alineación fundamental del hombre moderno con respecto a sí mismo. objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado.

Por otra parte. pero no basta para explicar el carácter apasionado de ciertas referencias exageradas. LA PSICOLOGIA DE GRUPO. provocan la sorpresa escandalizada del os educadores satisfechos de sí mismos. con todo. es más útil. Una aplicación de las nociones de dinámica de grupo. en ocasiones necesario. base de la escuela de Jules Ferry? ¿Los educadores adaptados a un medio puritano. de campo psicológico de juicio de pertinencias. que separa cuidadosamente a los niños de las niñas y limita su ambición al estudio de la reproducción de las mariposas. vacíos. ¿Qué maestro no se ha preguntado ya alguna vez: “¿Qué es lo que les pasa hoy?” Resulta demasiado fácil hablar de clima. El escándalo. donde la vida cooperativa es permanente. la comodidad intelectual y provoca el pensamiento. que la transposición directa de nociones elaboradas en grupos experimentales de intelectuales adultos fuera posible con niños jóvenes en clases suburbanas. Los trabajos. las discusiones y los seminarios suscitados actualmente alrededor de la obra de Rogers en los medios universitarios. tales como las definen K. los intentos de aplicación de estas teorías en algunas clases primarias y nuestra preocupación permanente por la educación en grupo. Las afirmaciones de Rogers acerca del carácter inútil y nocivo del profesor clásico. se dejan seducir por el rogerismo. términos vagos. que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones. acerca de su función. Del interés súbito de los pedagogos por la no directividad.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 2. Lewin y R.. Pages. irreductibles al análisis de las motivaciones personales y de los acontecimientos. sin duda. no pensábamos. de fenómenos en apariencia misteriosos. tranquilizadores y. nos invitan a examinar primero la aportación de la no directividad o. para servirnos del término de Rogers. de sus métodos y de sus resultados. La no directividad permite una psicoterapia no freudiana. sacude el polvo venerable. Fenómenos ligados. ¿La aceptación de este inconsciente irracional y aparentemente todopoderoso no vuelve acaso a poner en tela de juicio una concepción estrecha y bastante extendida del racionalismo universitario. tanta audacia conduce a los que dudaban de sí mismos a un asombro maravillado. a la vida de la clase. Se concibe que los intelectuales y algunos universitarios. finalmente estériles. No esperamos que los psicólogos descubrieran las clases primarias para darnos cuenta de la existencia en nuestra clases-grupo. atraídos a la vez desde hace medio siglo por el psicoanálisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad. sin estremecerse. A. Sin embargo. de ambiente. de la Psicoterapia “centrada en el cliente” (client centered). la importancia de la sexualidad infantil? 9 . pueden acaso reconocer. de atmósfera etc.

Gentis. 10 . racional. que propende naturalmente a la socialización. en el sentido de la enfermedad de su cliente.. 1. en el dominio de la terapéutica. Es posible que la no directividad sea una técnica muy eficaz para pesonalidades de un superyó pronunciado.. Es posible que el medio universitario de Rogers haya influido sobre sus concepciones y explique los éxitos innegables. Esta teoría supone la existencia de un yo coherente. enero de 1964.. Rogers la llama growth. Los hipercivilizados.. sin darse cuenta. a callarse. para curar. “Constituiría por lo demás una prueba de mucha ligereza y mucha suficiencia tratar de llevar la crítica a una práctica que es el fruto. si en otros casos el terapeuta no corre acaso riesgo de ir. y un segundo sistema de evaluación de la experiencia que funciona como regulador del primero”. R. y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algún otro.. Lobrot escribe: “Lo que podía yo decir se percibía al fin”. como sujetos capaces de despertar a la investigación. no hay razón alguna para dudar de esta afirmación”. num.62 Nos preguntamos. ¡Qué satisfacción para el profesor! El Maestro aprende a escuchar.. esta capacidad de autodirección.Diplomado en Ciencias de la Educación Por otra parte. en una relación no directiva. que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de técnicas. en particular de carencias paternas graves). según nos dice Rogers. Se han tratado miles de casos.. El niño. la tendencia actualizante. el estudiante y el adulto en período preparatorio.” Rogers escribe: “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. en muchos casos. sino que son considerados. R. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en la clase su verdadero lugar. y constituye tal vez una terapéutica muy eficaz del “indefinible malestar de la mujer americana. Lourau: La discusión. y Le Bon: “Fue la necesidad de los alumnos de entregarse a un trabajo serio”.. y los niños hablan. jefe de servicio no neurótico. y parece ser que con buenos resultados. que designa un conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado. M. p. Sin duda la orientación o directiva es perfectamente válida para el adulto blanco... exige un estudio detallado. ya no siguen siendo el objeto del maestro. Esta teoría se basa en el hecho de que “el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo. sin embargo. y si la no intervención es siempre deseable (en los casos.. a saber: “un sentimiento positivo a propósitos de sí mismo. de buenas a primeras. trabajan.” –Betty Friedman. Information psychiatrique. y ésta basta. Los maestros que descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oír tienen experiencias interesantes. los pedagogos discípulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teoría rogeriana de la personalidad. de una experiencia personal sumamente prolongada y asídua del trabajo concertado de una escuela numerosa.. que aparece en la forma de tres sentimientos íntimamente ligados. esto es.. los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apreciar la permisividad del terapeuta. tanto suyos como de sus discípulos. tal como yo nunca lo había efectuado antes a propósito de esta fábula”. el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros.

después de dos guerras mundiales en menos de un siglo. constituyéndolo concretamente. y algunas.Diplomado en Ciencias de la Educación Podemos decir que se desenajena. En efecto. ni el pequeño Emilio forman parte de nuestra experiencia pedagógica cotidiana. Nos resulta difícil sorprendernos. como lo hacen observar los doctores Poncin y Gentis. Maestros populares. Las intervenciones de ciertos psicosociólogos en diversos grupos de maestros y de estudiantes nos han alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenómenos de histerización. sin embargo. entrenamos a los niños en la “autodirección”. para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la vía del cambio. ningún problema de orden cultural (como por ejemplo el problema tan importante de la opresión jerárquica) es abordado nunca en dimensiones históricas o institucionales. etc. las “paradojas no directivas” (valorar a otro es valorarse a sí mismo. y en ocasiones divertidas. Tal vez no se trate. El riesgo de caer en la anarquía es manifiesto. la escasez. “La existencia de instancias supraindividuales que enajenan verdaderamente al individuo. Desde hace veinte años en nuestras clases y fuera de ellas. ni que los filósofos idealistas en los que pensamos al leer a Rogers tengan razón: ni el buen salvaje. las escuelas Freinet practican la expresión libre. más que de sacar provecho de la rica experiencia y del minucioso análisis de la relación interpersonal efectuado por Carl Rogers. y se encuentra simplemente concebido como la expresión de una ‘mentalidad’ inexplicablemente extendida”. nos resulta difícil compartir el optimismo rogeriano. y que se escucha más.. aparte de la adquisición de un nuevo vocabulario. no parece ser sospechada: la ‘sociedad’ aparece solamente como un pálido ectoplasma más o menos impregnado de valores negativos. escandalizarnos o maravillarnos. La honradez y la generosidad de Rogers han de desarmar necesariamente las críticas. La “Casa dei Bambini” data de 1900. sin saberlo. que los tabúes desaparecen.. Nuestra posición social explica tal vez nuestra falta de entusiasmo por los buenos apóstoles. Tal vez Rogers haya cometido el error de subestimar el carácter determinante de las estructuras económico-políticas. han tomado orientaciones no directivas” cuyos resultados han sido instructivos. confrontados cotidianamente por la miseria. nuestras experiencias personales no nos han permitido apreciar en su valor exacto la no directividad.. Pese a que seamos educadores. creemos que es poco probable que los pueblos hambrientos tengan la certidumbre de que “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. Afortunadamente. Paris) han sido reveladoras para nosotros.) no nos sorprenden mucho. no estamos persuadidos de que el hombre sea bueno. a medida que habla menos. Hemos tenido ocasión de ver los métodos no directivos en acción y de apreciar sus límites. Desgraciadamente.. la violencia y la opresión. 11 . el retorno a la autoridad –ya se trate de directivismo brutal o de manipulación de grupo --no es la única solución. sin entrar en una larga digresión que nos conduciría al terreno político. de la multitud de pequeños conflictos que agitan al mundo desde Hiroshima y Nagasaki. Las sesiones de la comisión de “pedagogía” en el congreso de psicodrama (septiembre de 1964. Desde 1925.

escribir. sin desaparecer. impiden a la vez la actividad común y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. fuertemente determinado por reglas administrativas exteriores--. que ven en la utilización de las técnicas de grupos importadas de Estados Unidos un nuevo instrumento de opresión? Resulta fácil para la no directividad bien dirigida transformar. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte. comprender. afectivos y verbales. convertida en lugar de actividad y de intercambios. desembocan de modo natural en conflictos que. contar. iniciativa.--. instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver estos conflictos mediante la facilitación permanente de intercambios materiales. gracias a instituciones variadas y variables. Los cambios técnicos. Este nuevo medio favorece. Queda por resolver un problema: ¿cómo se insertará la clase –que ya no sigue siendo aquel medio aislado. en la clase y fuera de ésta. limitación de tiempo y de medios. como medios que muy a menudo resultan ser agentes eficaces de profilaxis y de terapéutica. bajo pretexto de facilitar la comunicación y de luchar contra las tomas de poder. habitual y normalizado. saber leer. De ahí la necesidad de utilizar. si no se resuelven. en consecuencia. ¿sería por ventura el fin del fin del fascismo? ¿Debemos renunciar. de organizaciones. sino también. decidir. En la clase (preferiríamos poder escribir “la escuela”). cerrado. de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas. en las instituciones escolares. un grupo en un magma fraternal en donde se diluyan las competencias y las responsabilidades anteriores. y b) b) desde un punto de vista dinámico. El trabajo y la vida social ya no se presentan como objetivos. presentada en ocasiones como el fin de los fascismos. etc. sin que en ningún momento el aparato de dominación económica resulte eficazmente objetado. que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal. se convierte en necesidad. a su aportación? La Pedagogía institucional es un conjunto de técnicas. las relaciones interindividuales y de grupo en niveles conscientes e inconscientes y la estructuración del medio crean situaciones que. políticas y económicas de la sociedad adulta actual? ¿Es esta inserción indispensable? ¿Es deseable? ¿Posible? Y en caso de que no ¿son necesarias coexistencias pacíficas? ¿Son posibles? 12 . como una corriente de transformación del trabajo dentro de la escuela. a menudo creadoras de ansiedad –trabajo real. acción y continuidad. etc... además de los instrumentos materiales y de las técnicas pedagógicas. la evolución afectiva y el desarrollo intelectual de los niños y los adultos. saber hablar. además de los aprendizajes escolares. favorecen la comunicación y los intercambios.Diplomado en Ciencias de la Educación ¿Están fundados los temores de ciertos militantes obreros. La Psicología Social americana. La Pedagogía Institucional puede definirse: a) desde un punto de vista estático. Estas situaciones.

relaciones con el extranjero) Para el Dr. Jean Oury la noción de reciprocidad es esencial: “Todas las modificaciones que se aportan a las técnicas pedagógicas tienden a hacer aparecer una justa reciprocidad en los múltiples intercambios que tienen lugar en el interior mismo de la clase. debidos. no encontramos la palabra intercambio en el capítulo de la enseñanza elemental. por lo demás. haciendo alusión a los intercambios entre escuelas (cartas. Michaud. desde la química hasta la sociología. está bien demostrado actualmente que no se puede recibir sin dar. Sin embargo. Los etnólogos subrayan bien que los contactos con un pueblo primitivo no son posibles a menos que se capte el carácter mismo de la reciprocidad que el otro exige de nosotros. Volvemos a encontrar fácilmente esta noción de intercambio en diversas ciencias. Hay que precisar bien lo que entendemos aquí por el término ‘intercambio’. si no se respeta. que sigue siendo misterioso y estando fuera de nuestro alcance. acarrea trastornos de toda clase. a la falta de reciprocidad precoz del intercambio iniciado por el niño. en cambio. Nos han parecido necesarias algunas precisiones a propósito de las nociones de intercambio. Para G. Se la encuentra. Así. que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio. de una prestación total. Esta ley de reciprocidad total es una ley que rige de modo intransigente el mundo de los hombres y la cual. sino que hablen de algo que existe y actúen sobre algo que existe fuera de ellos y de lo que son responsables. si no se la respeta. el sentido que atribuimos a las palabras. “la institución se define como una estructura elaborada por la colectividad. 13 . Las manifestaciones de la carencia materna producen retrasos de toda clase y trastornos susceptibles de llegar hasta la muerte. viajes. publicado por la UNESCO. se precisa por la lectura de las monografías. mejor dicho. al parecer. la inserción social y la ideología política de cada uno pueden aportarse respuestas diversas a estas preguntas. La estructura misma del intercambio supone dos términos: un donador y un donatario. puede desencadenar trastornos de una gravedad extrema. ¿Qué debe entenderse por intercambio en una clase? ¿Hemos de referirnos a la biología elemental en la que la vida aparece como un intercambio continuo entre el organismo celular y su medio?. en el nivel de la secundaria. por ejemplo. en defecto de lo cual el otro nos matará”. la palabra “intercambio” se emplea poco. en el dominio de la pedagogía. por poco que prestemos atención tanto al empleo controlado de las mediaciones y las instituciones como al valor humano de los maestros. Por lo demás.Diplomado en Ciencias de la Educación Según la experiencia. Las nociones que empleamos o. El lactante que sonríe a su madre inicia con ella una relación de intercambios que. del carácter que sea”. Se trata de un intercambio generalizado. un medio para facilitar el establecimiento de relaciones recíprocas consideradas equitativas: es la institución de sistemas de mediación en los cuales las personas ya no se encuentren simplemente cara a cara. en Education et santé mentale. Existe.

pero aun si lo estuviera. las cuales. según Freud. a la palabra. de 6 años) resulta más saber reconocer una A en una caja de imprenta que hablar siempre de historias entéricas. si lo da. bello-feo”. se establecerá un estilo de intercambios “con aquel marcado del significante binario que estructura las relaciones del niño: pasivo-activo. Michaud) Los intercambios entre la madre y el hijo se realizan (cuando menos teóricamente) bajo aspectos múltiples que ponen de manifiesto desde el principio que. La función simbólica. Es más interesante señalar lo que induce al intercambio: “Para que el intercambio funcione ha de poseerse aquello que se entiende por ‘presión alienante’. por sobre las separaciones. su obediencia. Cuando se trata de corresponder o de hacer un periódico (porque es el caso que se reciban periódicos). para él es un regalo que le sirve para probar. son muchas las cosas que se cambian por una sonrisa de la madre. Michaud). a todo lo que ocurre. en una palabra. “el contenido intestinal para una mucosa dotada de sensibilidad sexual desempeña el papel de cuerpo excitante y precede. en la etapa anal. Es obvio que el maestro está demasiado ocupado para poder estar atento. “El poder de encuentro se le descubre. se organiza allí en lenguaje. cuando no existe contrato alguno tal como lo conocemos” (G. Pero el padre –ya lo vimos—al oponerse a las formas primitivas de intercambio. esto no facilitaría en modo alguno ipso facto las comunicaciones entre alumnos. aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo el término de ‘obligaciones’: obligaciones de devolver. en ningún momento hay equivalencia. la primera inserción de cada individuo en los circuitos de intercambios. (G. los niños y 14 . bien-mal. y este lenguaje. en cierto modo. En la clase. Dolto). esta noción de obligación implícita opera con frecuencia. Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras. pero posee además otras significaciones importantes: el niño lo considera evidentemente como parte de su cuerpo. aquello que obliga a que el intercambio se realice y se establezca el trato. y si lo niega. de recibir y. Para ser reconocida por los demás (caso de Pierrette. en las zonas erógenas que lo ligan al cuerpo de otro.Diplomado en Ciencias de la Educación Tal vez convenga recordar cómo se opera. mimetizan los contactos memorizados del cuerpo. en el efecto de distancia de las sonoridades vocales del otro. favorecerá el acceso del niño a la condición humana. A partir de esta primera manera de responder o no a la demanda materna. nos hace presente un sujeto cuya existencia original está revestida de su penas y sus alegrías. un órgano esencial que no entrará en acción hasta después de la infancia. suaves o violentas. vehículo de significado. su obstinación”. Lo que cuenta es más bien el signo que señala en el otro la acogida de la demanda del sujeto. de su historia para él. su trabajo está investido de cierto valor de intercambio. específica de la condición humana. Es en este sentido que el padre es también –así ha podido decirse—“el padre del lenguaje”. de su encuentro con el hombre bajo forma de los humanos masculinos y femeninos que le han hecho saberse ser humano de un sexo u otro” (F. en todo momento. si hay reciprocidad.

cuando tenemos el derecho. ¿No es acaso ésta condición necesaria de toda educación? Tal vez sea ésta la característica de la Pedagogía Institucional: la de tender a remplazar la acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de actividades. nuevas organizaciones. los reglamentos. entonces podemos innovar.. actuar. o. en el grupo y fuera de él. según nuestro ritmo personal de aprendizaje. que aseguren de modo continuo la obligación y la reciprocidad de los intercambios. Indudablemente que la dirección de esta investigación difiere de aquella de la pedagogía clásica. porque el solo hecho de haber recibido implica la necesidad de responder. sin se evaluado por comparación con los demás. de planificar nosotros mismos nuestro trabajo. fracasar. el plan de trabajo. de mediaciones diversas. etc. sino por sí solo. crear. 15 . cuando con el grupo se pueden decidir cambios. en una palabra. de instituciones. Es el carácter implícito de la obligación en que permite a cada alumno (y también a cada maestro) hacerse (o seguir siendo) dueño de su propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son posibles.Diplomado en Ciencias de la Educación el maestro no tienen necesidad de coacción exterior alguna. si no la posibilidad práctica.

Insistiremos sobre este punto. Podrá aportar al alumno su saber bajo forma de exposiciones magistrales más didácticas. interviene un nuevo factor: el hecho capital de una pregunta que devuelva la iniciativa al grupo así como el control. la actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo.. sin la cual toda información corre el riesgo de ser un parásito? ¿Hay que suprimir la lección magistral? C on frecuencia pasamos rápidamente sobre la falsa oposición entre no-directivo y didáctico: ser no-directivo no quiere decir <<no hacer nada>> Hemos visto anteriormente lo simple que sería delimitar el problema a esta ecuación. cuya presencia tiene un peso considerable en la evolución de las relaciones dentro de un grupo: la categoría de <<expertos>> Las observaciones directas y las experiencias de laboratorio han demostrado la profunda ambivalencia del status de experto dentro del grupo. en el seno del grupo..Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 3. Los estudios de los treinta últimos años en psicología social han puesto de manifiesto que. El maestro es en su clase el agente principal de un cierto número de informaciones. Al comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor. las informaciones de las cuales. tanto en los grupos restringidos como en los más vastos. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe de hecho un status de <<experto>>. de la mejor forma. lo que se quiere justamente señalar. antipedagógico que un profesor tuviera el <<complejo>> de saber habitualmente más que ellos. EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA N uestra pedagogía está fundada en esta verdad de base: La superioridad del aprendizaje sobre la enseñanza. hemos demostrado cómo una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar. L a eficacia de la aportación profesoral dependerá sobre todo de que el profesor se niegue a sacar provecho de su condición de experto principal para establecer su prestigio. que no debe tener dificultad para nuestros lectores. Pero sería irrealista y. Se conoce el adagio rogeriano: <<la enseñanza mata el aprendizaje>> Hay que comprenderlo bien. Es una vergüenza mal entendida para un profesor el saber sobre algunas cuestiones precisas menos que sus alumnos (la situación no-directiva mostrará a veces esta aparente inferioridad).. Estas 16 . Cierto. pero al tener la administración de un saber en la clase transformada en auditorio. Pero cuando la cuestión se formula en condiciones sanas que no conducen a la alienación del grupo. es el principal experto. La primera conversación del maestro pasa por <<las vías del silencio>> y la tentación de <<hablar sobre>> es siempre amenazante. junto a los líderes (cuyo status y cuyo papel en la dinámica de los grupos son hoy día bien conocidos) existe otra categoría de personajes. La cuestión esencial que plantea la afirmación de Rogers es la siguiente: ¿Cómo provocar la iniciación de si en los alumnos. La ambivalencia del estatuto de experto. por ello.

sin embargo. el maestro podrá solicitar del grupo el plazo necesario para la verificación de un hecho histórico o para la preparación de una cuestión muy especial: lo alumnos comprenderá perfectamente. por otra parte. En el régimen no-directivo. a condición de ser objeto de una serena elucidación por parte de los interesados. Entonces es cuando puede manifestarse. La Enseñanza ocasional. nos contentaremos con recordar que ningún profesor deberá perder jamás de vista la ambigüedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. el resentimiento que constituye el segundo término de la ambivalencia. tras las mutuas presentaciones. En términos de Psicología social se dirá que este personaje goza de un status <<de prestigio>> Tenemos un ejemplo clásico de las sesiones de <<grupos de diagnóstico>>: cuando. sobre el interés de la operación y para que diagnostique el estado del grupo.Diplomado en Ciencias de la Educación constataciones científicamente establecidas corroboran. En cualquier agrupo humano dedicado a una tarea particular quien está informado sobre los datos del problema o sobre los elementos de su solución se convierte en objeto de atracción para los otros miembros. por ejemplo. pero. Como ya lo hicimos notar. el leadership y las funciones que le son propias. colocado en régimen de autodirección. el grupo tomará por una parte cierta seguridad en cuanto a la ejecución de la tarea. el conflicto es también. no por ello quedarán. Además de inevitable. el profesor es el profesor. que el profesor no sea una máquina automática de responder a cualquier cuestión. respecto al <<experto>>. eliminadas las ocasiones de conflictos. a primera vista incoherente y 17 . Más tarde volveremos sobre este tema tan importante de la seguridad. E l profesor dispone de muchos medios para poner su saber a disposición del Grupo que lo solicita. el conjunto de su dinámica se hallará bajo la dependencia de este personaje y de la solución que él aporte. donde la confección de los programas y la elección de los temas dependen en gran parte de la decisión de los alumnos. En el curso de la evolución. por otra parte. esta dependencia puede transformarse en una verdadera sujeción del grupo al hombre <<providencial>> cuya experiencia o cuyo saber han permitido poner en marcha la tarea. Una vez liberado el personaje omnisciente del <<profesor que por defender su prestigio nunca podrá quedar mal>>. las simples observaciones del buen sentido. Incluso cuando abandona en manos del grupo. deseable. desde el comienzo. Ya dimos un ejemplo de enseñanza ocasional. de la farsa y del <<complejo de inferioridad>>. el grupo descubre entre sus miembros a un psiquiatra o a un psicoterapeuta. Puesto que el profesor debe hacer honor a su <<status de experto>> en el grupo. y sin tratar de sacar provecho. el profesor se verá obligado a multiplicar este tipo de intervención. La solución de las dificultades psicológicas derivadas de su superioridad en el plano del saber dependerá esencialmente de esta congruencia de la persona con el personaje que mantendrá al profesor a igual distancia de la voluntad de poder. Si accede a esta solicitud. Este método mostrará a los alumnos que la calificación profesional de un profesor no ha de hacerse según el tipo de erudición ilustrado por jeu des mille francs o por l'Homme du XX siecle. se solicita con frecuencia a este último para que dé su parecer. Volviendo a la relación maestro-alumno. Hay que añadir que como todo profesor conocedor de su oficio entrará en esta forma de trabajar. en cierto sentido. No tiene por qué desempeñar otro papel que éste.

sino sólo un instrumento de trabajo común. a esto se llama <<ser maestro>>. indiscutiblemente. el profesor no-directivo. Desde el momento en que sea respetada la iniciativa del grupo y se eluciden las motivaciones reales de la demanda. 18 .Diplomado en Ciencias de la Educación arriesgada. entre otros muchos posibles. Dará. el profesor se verá obligado a preparar un verdadero curso. improvisar manteniendo el rigor de la argumentación y hacer prueba de un uso inteligente. pues. El Curso. La única condición es que no pierda de vista que el curso no es nunca un fin en sí mismo y mucho menos un ídolo al que haya que sacrificar todo. no tiene ninguna razón para negarse a la petición de los alumnos. pero que será esta la mejor ocasión de llevar a cabo el ideal mismo de su función pedagógica: pensar en voz alta para los demás. ingenioso y coordenado del saber. su curso. A petición del grupo. que podrá extenderse a un número relativamente importante de horas.

) En la clase de autogestión la antigua relación educador-educando ha sido abolida. La obra fundamental de C. en un ensayo sobre la función pedagógica del T.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 4 TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION La autogestión Pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define. en consecuencia su intervención educativa a partir del médium de la formación1 y deja que los alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje. el concepto de autogestión pedagógica. proponer. el Informe sobre los Seminarios de formación. de la autogestión restringida (la cooperativa) a la autogestión generalizada. es decir. ¿Qué hace? Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta. en el Coloquio de Royaumont sobre El Psicosociólogo en la Ciudad. bastante cercana a la primera. a mi juicio. Es una tendencia no instituyente. los temas. la que mejor define esta orientación. Luego en invención de los nuevos media. El aporte esencial de Freinet consiste en la invención de nuevos medios educativos: el haber otorgado la mayor atención. En la primera tendencia de la autogestión pedagógica. l'Epi. La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros. Paris. en ese Coloquio. corresponde a las concepciones estadounidenses del self-government. 1967. donde puede estudiarse cómo la teoría y la técnica de la autogestión pedagógica logran su definición y su desarrollo a partir de una reflexión crítica sobre el T. El educador ya no enseña. Group. Group de Bethel. Véase. La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria 7. en 1962. luego. en un primer momento. Por esta razón. con el plan Dalton4 y los diferentes intentos de autoformación. a lo que Makarenko llamaba la base material de la educación. Esta 3 tendencia fue fundada por Makarenko Se trata de una tendencia autoritaria en la concepción y la institución de autogestión. en el desarrollo de la autogestión pedagógica. en 1959. etc. en la actualidad. tal como acabamos de destacarlo. Es la forma actual de la educación negativa2. los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en autogestión. ampliada a toda la vida de la clase. Freinet es. en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de 19 . ya había destacado. Una segunda tendencia. Y finalmente la importancia otorgada al Consejo permitió la transición. La reflexión original sobre esta posibilidad me permitió. de acuerdo a la ubicación que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan. la necesidad de iniciar la formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médium educativo. en: Le psychosociologue dans la cité.

pero que aún no ha sido modificada--. Finalmente el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los límites de su intervención. en materia de autogestión pedagógica. sometiendo al análisis los primeros ensayos. En este sentido. que nosotros habíamos llamado instituciones internas8. Tendencia autoritaria Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento.del grupo en formación. Las líneas que siguen --en las que reproduzco un texto de aquella época-.Diplomado en Ciencias de la Educación modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones. las notas.muestran cómo encarábamos entonces ese problema. sus sistemas de regulación. Este cuadro sinóptico no hace más que sugerir las grandes líneas de tensión de las orientaciones históricas. El grupo hará de ella lo que quiera. su manera de trabajar. Sin embargo. Esta tendencia nació de la coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinámica de grupo aplicada a la formación a partir de las experiencias de Behtel. En la actualidad. a partir de 1962. los exámenes. Es necesario. también. Siempre es conveniente presentar el máximo de información sobre la situación. es decir. La práctica de la autogestión pedagógica: Los Problemas Técnicos. ¿Qué ocurre cuando se instituye la autogestión en una clase? Tal es la pregunta cuya respuesta tratamos de elaborar experimentalmente. defina sus objetivos. en primer lugar. 20 . la autogestión pedagógica es un método derivado del T. Espera que la clase se organice por sí misma. 1. la jerarquía administrativa.. Resumo en un cuadro sinóptico las tres tendencias de la autogestión pedagógica. Tendencia "Freinet" Propuestas institucionales. cómo se inició la autogestión pedagógica y cuáles fueron las corrientes fundadoras. las orientaciones se distribuyen de otra manera. varía. y de las razones por las que se le emplea. enfrentando distintas experiencias. debe proporcionársele información sobre la naturaleza del método que se quiere emplear con él. El principio de la solicitud es esencial. Es responsable de ello. Pero tendencias a liberar e individualizar la autoformación Tendencia Libertaria El educador se transforma en -consultante. quisimos recordar aquí. Por otra parte. La práctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente. y todo este libro lo demostrará. como es natural. Group 9 y de la crítica institucional de los seminarios e psicosociología. en función de los individuos y del trabajo que deben realizar. acepta participar en el trabajo en la medida que se le pida. se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto número de puntos. en este estudio de introducción. Sin embargo. recordar a la clase las exigencias de la institución externa --que se espera modificar algún día. y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. etc. Simplemente. los programas. desde el punto de vista técnico. Una clase en la cual se instituye la autogestión no puede quedar librada a sí misma bruscamente y sin precauciones.

Se corre el riesgo . y aun después. se lanzan a cualquier tarea. Es más útil proporcionar instrumentos de trabajo (presentación de temas. Esto crea angustia y un cierto pánico en los individuos. sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. en el trabajo de enseñanza propiamente dicho. se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos Inter. porque el grupo. es decir. mudos. como 〈〈órdenes〉 〉 o amenazas. La solución de estos problemas depende de la adopción colectiva de decisiones. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental -Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitación que consiste en realizar análisis. permanecen inmóviles. sorprendidos por la novedad de la experiencia. textos mimeografiados. O bien. cuando debe enfrentar problemas difíciles de resolver. los alumnos. como una etapa necesaria. ¿Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explícito de parte del grupo? ¿Puede. si le son solicitadas. y esperan que el pedagogo 〈〈tome las cosas en la mano〉 〉 . 5. incluso. Puede resumirse como sigue en las etapas que generalmente cumplen tal evolución: El Traumatismo Inicial. deseosos de llegar rápidamente a algo. Deberían realizarse prácticas de formación en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervención. La intervención del pedagogo en el 〈〈contenido〉 〉 es decir. referencias bibliográficas. Es indispensable. y los más activos agreden a aquellos que no quieren participar o que participan 21 . 3. queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a otros individuos. informar. automáticamente. bien. El psicoanalista. Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cómo debe hacerlas. que aparecerán. deber ser discreta. orientar. o incluso.Diplomado en Ciencias de la Educación Esto quiere decir. Particularmente en los primeros tiempos de su vida. deben ser verdaderas propuestas. 2. tiende a remitirse a alguien mas experimentado para que este tome las decisiones en su lugar. al igual que el monitor de training group. fichas que permitan al educando realizar discursos improvisados. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuración que mejora progresivamente.-personales. que puede presentar temas. en efecto. Deben consistir en proponer opciones fórmulas de funcionamiento posibles. bien definida. de que estos ocupen un lugar tan importante en el trabajo del grupo que este quede paralizado. 4. Es necesario evitar hacer propuestas más o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente. que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explícita. que el pedagogo observe estrictamente el principio de la solicitud. por ejemplo. las acepta y las considera. proponer análisis del grupo por si mismo. lo más breve posible. en la práctica. pero con menos dramatismo. es decir. material. a nuestro juicio. siempre y cuando esto le sea solicitado. hacer propuestas de organización? Esto es peligroso. Todas estas conductas se inscriben en una dinámica de grupo con cierta evolución. E n un primer momento. Las propuestas del pedagogo respecto a la organización. más o menos inertes.

frecuentemente artificial. etc. no un modo de funcionamiento aceptado por todos. respecto a una organización posible. en equipos homogéneos. El pedagogo encuentra. ni siquiera eran escuchadas. sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se encuentre satisfecho. ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional. ya sea de lanzarse a una organización cualquiera. Esta etapa puede durar bastante tiempo. Este responde en forma breve y discreta. al comienzo.. quien se limita a expresar lo que ocurre. es decir. planteadas la pedagogo. dichas por el pedagogo en el antiguo sistema. simplemente. éste era imposible en el sistema tradicional. Puede decir lo que tiene que decir. El Problema de la Organización. Los pasivos querrían que tomase las decisiones en su lugar. que satisfaga los deseos de todos. No intervienen. En esta etapa. Debemos hacer notar. de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto. Hemos visto como algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habrían podido cumplir en otras circunstancias. se diluye poco a poco. que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia. el diálogo con los miembros del grupo. a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen. que se pusiese a su servicio para obligar los otros a participar. E L n la segunda etapa insistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización posible. aportar las informaciones útiles. y se encierran en el mutismo. el principal problema es el de la no participación . ahora son comprendidas y asimiladas. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso. registrado mecánicamente por alumnos que se limitan a ‘tomar apuntes’. por fin. etc. La práctica del voto. que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales. que la crítica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho más frecuente que en el antiguo sistema. Esto significa que la intervención del pedagogo se estructura en tres niveles: 22 . para comparar las decisiones de una mayoría. en esta primera etapa. al cumplimiento del programa. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización válidos y que cesen. sin intervenir.Diplomado en Ciencias de la Educación débilmente. sería necesario que fuera más frecuente aún. a divergencia de funciones que parece imposible superar. los activos. Las mismas cosas que. a facilitar la comunicación. De cualquier manera. el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo. El Trabajo del Grupo. Por otra parte. Es la más penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados. muy utilizada. Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran 〈〈traumatizadas〉 〉 en cuanto se trata. también. Solo entonces pueden surgir solicitudes. como un técnico de la organización. y el grupo realiza rápidos progresos en lo que concierne a la adquisición de conocimientos. se busca la unanimidad. a tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho. de que se expresen.. comunicar su saber y su experiencia. sin equipos.

incluso si. Group. En la pedagogía tradicional. el seminario de psicosociología). En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una ‘formación’ que era imposible en el antiguo sistema. el análisis se halla centrado. finalmente. o de contenido ). cuyo significado profundo es percibido por los alumnos. No participa en las decisiones. para nosotros. • El del educador que posee un ‘saber’ y debe entregarlo por obligación profesional (esta es la razón de su presencia en el grupo) y por lo cual devenga un salario. Pero esta pedagogía de autogestión no es la psicosociología. Es frecuente que se confunda.  Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en el que viven. Recordemos el aburrimiento que se desprende de la enseñanza tradicional y que provoca en el educador (con más fuerza aún que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones. esta formación es más rica. como lo decíamos al comienzo. controla la adquisición y la memorización de conocimientos. de la formación (el monitor) y. Group. el educador transmite un mensaje al grupo de los educandos. consiste en analizar la solicitud del grupo. al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia. analiza los procesos de decisión. Group). un trabajo no aburridor. que. contribuyó al surgimiento de la nueva pedagogía.Diplomado en Ciencias de la Educación • El del analista. en la autogestió pedagógica. En el T. exclusivamente. puesto que se sitúa. a la autogestión pedagógica con la psicosociología no directiva. también en el plano de la personalidad y de la vida social. En la autogestión pedagógica. de la institución (el contexto institucional de ese T. La regla fundamental. superior a la del sistema tradicional. de organización. Las metas que persigue la autogestión pedagógica son:  Realizar con sus alumnos. por el contrario. en vez de limitarse al plano intelectual. Este cuestionamiento se lleva a cabo. el educador se transforma en un consultante que se encuentra a disposición del grupo ( para los problemas de método. por lo tanto. con frecuencia. Al mismo tiempo. Se percibirá mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la autogestión pedagógica con la regla fundamental del grupo de análisis (el T. • El del Técnico de la Organización. las actividades instituyentes así como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas). para el educador. En la autogestión pedagógica. para intervenir en función de ese análisis. se plantea el problema de los mensajes (el ‘saber’). se tiende a centrar la acción educativa en torno al médium. el sistema burocrático. es decir. 23 . efectivamente.  Aportar una formación sistemática y. en torno al médium de la comunicación (el grupo). en Francia.

Diplomado en Ciencias de la Educación Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesión de autogestión. Allí radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T. efectivamente. 24 . Esa es la regla del << grupo de formación >>. Se emplea la terminología del medium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue: toda pedagogía consecuente busca. por el contrario. sobre los dispositivos por los que pasan los mensaje. por lo tanto. antes que nada. sólo interviene cuando lo considera necesario. una necesidad del grupo. En el grupo de autoformación ( o de autogestión). Puede. el <<monitor >> responde si considera que la solicitud expresa. Notas de la Lectura. sobre la institución. también analizar esa solicitud. actuar sobre el << medio>> de la formación. Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no está obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que.

La preocupación institucional aparece de modo claro. se estableció un puente entre los modelos pedagógicos y los modelos políticos. una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias. Fue entonces cuando engendró la “pedagogía institucional”. progresos considerables y se ha interrogado acerca de las leyes que presiden la evolución de los pequeños grupos (dinámica de grupo). esencialmente en un plano de experimentación y en el marco de grupos pequeños. la psicología social se introducía. hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no daría ninguna directiva y se contentaría con analizar las relaciones entre los participantes. que se distingue de su fase positiva y constructiva. comenzó a utilizarse como un medio para cambiar de modo radical las instituciones sociales. en América. además. en efecto. Serían. Estos grupos serían demás. Así se descubrió el training group. El único problema no es. En Francia. el dejar hacer con la anarquía. la psico-sociología tomó su verdadera dimensión revolucionaria después de que fuera introducida en ese país hacia 1950. es decir. Luego se han visto empujados a llevar más lejos la revisión del poder autoritario. Bion. Por lo menos define su fase negativa y contestataria.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 5. la primera vez en la historia que se “instituye” la ausencia de poder autoritario en un grupo y se le impulsa la libertad hasta su límite extremo. Lewin. que es el medio ambiente el que forma al 25 . era necesario llevar más lejos la experiencia de autonomía de grupos. Si se admite. que evocaré luego. Se convirtió en protestataria. a que se defina la condición principal de toda educación nueva. En un principio. La microsociología (Moreno. encontró en Estados Unidos. unos grupos tan heterogéneos como fuera posible. en efecto. En general. Para resolver este problema. Se ha conformado con utilizar el training group como un medio privilegiado de formación “en las relaciones humanas”. si se entiende la idea no-directiva. Siendo este contexto institucional el que forma en la actualidad a las personas. el cambio institucional. en efecto. se pone en tela de juicio el contexto institucional. es decir. El artesano principal de este descubrimiento capital fue le gran psicólogo americano K. etc. esto conduce de hecho. en el marco industrial. En contacto con los movimientos políticos de inspiración marxista. sin embargo. se han puesto en relación: la pedagogía liberal con la idea democrática. unos grupos extremadamente reducidos. la pedagogía autoritaria con la autocracia. En efecto. que se pareciesen lo menos posible a una asamblea. que marca una fecha importante en la historia de la pedagogía. y este encuentro se halla en el punto de partida de la invención de la no-directividad. E ste gran movimiento pedagógico progresista. Al inventar la no-directividad. sino remplazarlas por otras. PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. que ha desembocado en cambios importantes en nuestros métodos de enseñanza. Ha sido así como. la psicología social. a saber. en el terreno institucional. de modo deliberado. en los que los problemas de comunicación interpersonal tendrían primacía sobre los problemas de tareas o de trabajo. Es. llamado aún “grupo de diagnóstico o “grupo base”.) ha realizado. la psico-sociología americana no ha ido tan lejos. protestar de las instituciones actuales. se llega fatalmente a impugnar la burocracia y todas las formas de poder autoritario.

La aceptación incondicional consiste en el hecho de aceptar. y que constituyen. que es. Fue él. “antojo”. No es fácil permitirles ser lo que son cuando tenemos a su disposición todo un arsenal de calificativos. Rogers. Rogers. de una manera crítica. es decir. contra sus intereses y sus deseos. La aceptación incondicional no se opone al hecho de tener una influencia sobre los 000demás. así como la definición de un nuevo medio ambiente psicoterápico es objeto de la psicoterapia institucional. sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa.Diplomado en Ciencias de la Educación individuo. La definición de un nuevo medio ambiente educativo es objeto de la pedagogía institucional. de una forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro. para C. La actitud que toma entonces puede tener un valor de modelo universal. componen esta no-directividad positiva. es decir. estamos siempre tentados a querer 26 . y como la misma se define por el que no posee el poder. cualesquiera que ésta sea. De igual modo. por esta razón de una importancia considerable. relación humana que constituye la base de toda construcción social. en efecto. que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. “emperramiento”. interior y exteriormente. Vamos a tratar de limitar. o más exactamente. permite la auténtica influencia. Sin embargo. son. La concepción de este espíritu constituye la obra de C. que actuar e intervenir y no sólo oponerse. por una parte. que se opone a toda forma de autoritarismo o de manipulación. El principio es particularmente importante pero también difícil de aplicar a la educación. la de "congruencia”. Lejos de ello. tiene. con la mejor intención y justificación del mundo. Este último está obligado a tomar una actitud. a toda acción que trata de cambiar a los demás por medio de la coacción. Por el contrario. C. la evolución positiva de los demás a partir de los estímulos que se les ofrezcan. “mala voluntad”. es decir. Se trata. por ello mismo. como “capricho”. es decir. pues. a grandes rasgos ese nuevo medio ambiente. incluso para aquellos que están sometidos al poder cuando éstos tienen que actuar fuera de una acción puramente reivindicativa. Ante todo es preciso definir el espíritu que va a presidir la elaboración de ese nuevo medio ambiente. que va a presidir las relaciones entre los hombres en ese nuevo medio ambiente. “oposición”. que ano puede definirse sólo por la ausencia de directividad. la de "aceptación incondicional” y. siempre se ha intentado obligar a los niños a ser como nosotros deseamos. En efecto. “fantasía”. quien elaboró por primera vez una concepción estructurada y crítica de la relación humana fundamental. es imposible hacer pesar sobre él una dominación que tenga como objetivo determinar desde el exterior sus actos y sus actitudes. como presupone el principio de congruencia. en el que el individuo pueda desarrollarse al máximo. la condición primera de toda institución nueva. en efecto. es importante colocarse tal como se es ante el prójimo. que permiten lanzar el descrédito sobre actos perfectamente válidos psicológicamente.. será importante definir un nuevo medio ambiente. etc. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias.Rogers definió la no-directividad de una manera positiva. Esta aceptación incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehúse defenderme cuando me ataquen o me lesionen. no desde el lado de aquel que está sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee (no directividad negativa o reivindicada). por otra parte. Las dos nociones que.

que se realiza según ciertas modalidades precisas. Esta forma de intervención centrada en el reflejo y la empatía es fundamental. incluso aunque no siempre agrade a los alumnos. pero trasponible a la pedagogía que él ha llamado “reflejo” y que exige la empatía. Es evidente que esto es contrario de lo que se hace en la pedagogía tradicional que exige que el educador haga cosas perfectamente exteriores a sí mismo y a los niños. por el contrario. en educación. A partir de estos dos principios. actos que parecen elementales. esta capacidad no tiene nada que ver con la capacidad de obrar “ante los otros”. en principio. en una presión. al primero. del hecho de que estamos demasiado implicados en la situación para poder tomar la distancia necesaria para una auténtica comprensión. se trata de sentir el estado interior. que la verdadera influencia comienza. válido sobre todo en psicoterapia. afirmar su personalidad y sus gustos. por lo general. Rogers ha definido un modo de intervención particular. A un nivel más elevado. enojar o chocar con los otros. y que provoca en él una “toma de conciencia” de su estado y de su evolución. se trata de una simple descripción de lo que se ve o una repetición de lo que se oye. Lo malo radica en no poder introducirse en un sujeto humano como uno se introduce en una máquina y en que lo que no se hace con él. ese principio significa que el educador debe ser simplemente él mismo. C. De una manera general. Esta intervención es un “análisis” que se comunica al interesado. los sentimientos y las actitudes del otro como si estuviéramos en “su lugar”. inspiradas en un programa anónimo y respetando una estricta neutralidad en todos los campos. que desemboque simplemente en impedir la existencia de los demás. Esta comprensión de los sentimientos y de la psicología de los otros exige lo que Rogers llama la empatía. La experiencia demuestra. La iluminación que se les suministra es en extremo útil. la capacidad de identificarse con el otro. sin vergüenza ni hipocresía. por lo general. que. dado que. Afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante sí mismo. iluminar al grupo o a los individuos sobre sí mismos y sobre su vida. Esto significa. sino que se permita a los demás tener la posibilidad de reaccionar y replicar. quitarse la máscara de su status y de su rol. que resulta. pero con la condición de no ir más allá de la simple defensa y de no justificar con ella un dominio abierto o larvado. Los dos principios precedentes son enunciados muy generales. que sirven para todas las relaciones humanas y para todos los niveles institucionales. es un conocimiento del otro. Por otra parte. generalmente se hace contra él. pero que obligan a una escucha y a una atención sostenidas. en cierto modo. mostrarse tal y como es. y sobre 27 . cuando el educador acepta “entregarse”. a a pesar de seguir siendo uno mismo. Permite. lo que permite discernir con exactitud el estado psicológico del otro. En educación. podemos molestar. Es evidente que esto significa que nos podemos defender contra los demás (en este sentido Rogers no excluye el recurso a la fuerza). pero a condición de que el desacuerdo o el perjuicio que se les cause no se conviertan en una sanción directa o indirecta. El principio de congruencia completa y corrige. incluso aunque no tengan ningún deseo ni ninguna idea. En principio.Diplomado en Ciencias de la Educación “conducirlos” hacia lo que se considera “su bien”. a veces. asimismo. sobre todo en educación. están demasiado absortos con su propia vivencia para reflexionar al respecto.

La influencia no es. Distinguiremos esencialmente cuatro: 1. o como la aplicación de algunos principios generales en las relaciones con otros (no directividad positiva). sino de una fuerza interior que induce a algunos sujetos a conformarse con ellos. es lo que les empuja a utilizar modelos y espectáculos de ese modo más que la simple presentación de los mismos. una pedagogía nueva no puede contestarse con estos principios de nodirectividad. es decir. ya que les conducen a suspender sus facultades más que a ejercitarlas. solo pueden tener una influencia positiva. que invita a una reunión o a un trabajo. Tratemos de ver cuáles son los canales por los que pasan las influencias educativas. es decir. en definitiva. no informa acerca del jabón). esto significa que un profesor debe conocer a sus alumnos a la vez desde el exterior (mediante una observación atenta) y desde el interior (con la empatía). que son al mismo tiempo unas realidades institucionales. se puede criticar a la publicidad que oscila de modo perpetuo entre la mentira pura y simple y el enmascaramiento (una chica guapa en un anuncio de jabón. No se trata de una obligación o de un compromiso. Algunos estudios. o que ofrece sus servicios. la dependencia de esos sujetos respecto a cualquier forma de autoridad exterior. una cosa que haya que rechazar. ni centren su actividad en ellos. En realidad. a pesar de las apariencias engañosas de la publicidad y de la propaganda. El conocimiento empático. en efecto. a veces. el tipo de influencia que hay que ejercer. Sin embargo. no se debe excluir a nadie a priori. la promesa de una acogida a la vez material y psicológica Cuanto mayor sea la información referente a la realidad de lo que se ofrece. sobre todo los de S. 28 . Veremos en seguida que el principio de la oferta y de la demanda es fundamental en una pedagogía válida. Constituyen un pretexto más que un estímulo para estos sujetos. aunque no les presten verdadera atención. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo. De ningún modo se puede identificar con la coacción. si son realmente aprehendidos y utilizados por sí mismos. Por el contrario. lo que generalmente no se hace. Es evidente que no se puede responder a las necesidades de los demás si no se conocen. se presuponen en cualquier intervención centrada en él.E. Es. sino todo lo contrario. la oferta debe ser abierta. han mostrado que la influencia negativa (que lleva al error o al fracaso) de un modelo o de un espectáculo. sin que por ello obligue a aceptarlo. Asimismo. En este sentido. el conocimiento de los demás se presupone en cualquier acción sobre ellos o con ellos que no pretenda ser una manipulación o una violación. no procede de la simple presentación de ese modelo o de ese espectáculo. Asch. En una clase. total. si así se puede decir. Debe ir más lejos y tratar de determinar con precisión el tipo de medio ambiente que es necesario crear. que definen tanto un rechazo de la directividad (no directividad negativa). sino simplemente de una posibilidad ofrecida. El Canal de la oferta-solicitación.Diplomado en Ciencias de la Educación todo. La relación más simple que pueda existir en un sistema educativo es la que resulta de la acción de alguien que propone una acción o una intervención. Espectáculos y modelos. La ignorancia actual de los educadores respecto de los sujetos que tienen ante sí. en otras palabras. centrado en la realidad individual del otro. es. tanto más válida será la oferta.

En efecto. es suficiente que exista. establecer la relación. debe ser un lugar de intercambios y de comunicación. que permitirá luego todas las formas posibles de colaboración y de cooperación. antes de que pueda efectuarse un trabajo cualquiera. Esto implica que el educador no estorbe la comunicación en el grupo. La oferta es constante en un sistema educativo auténtico pues el educador no cesa de “proponer” posibilidades y actividades. y a criticar las ofertas que se le hacen. El sistema burocrático remplaza las ofertas y las demandas por directrices y obligaciones. La escuela. sino que. Esto implica el hecho de que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. No podrán hacerlo si tienen miedo de comunicarse y si no se conocen entre sí. Esto no siempre es fácil. a su vez. Es. de lo que les gusta. pues. Existe una dialéctica incesante de ofertas y demandas. de lo que les llega. aceptan intentarlo. como esta reunión durante el festival de Aviñón. la selección que se realiza para ingresar en colegios y universidades. es simplemente una forma de apartheid. es. necesario que la palabra se instaure en un grupo. el trabajo supone que los participantes se comunican entre sí y el monitor sea cual sea la materia a la que se dedique. La comunicación constituye la base de todo sistema social. la favorezca. Una institución educativa auténtica es una institución en la cual las comunicaciones sean posibles entre todos y a todos los niveles. provocan nuevas ofertas. entrar en contacto con el otro. 2. El Canal de la Comunicación . que de ningún modo es educativa. El 29 . por el contrario. La comunicación es asimismo el medio para que se constituya un grupo. Es una perversión. Estas ofertas provocan demandas que. sea el que sea. aprenderán muchas cosas muy importantes acerca de sí mismos y de los otros y acerca de la virtud de la comunicación Estas cosas son las que se aprenden en un training group. acepten el encuentro y el diálogo. Los niños deben poder hablar entre sí. Solo existe una sumisión pura y simple. en efecto. de todo y de nada. por lo menos. a pedir. El contacto en cuestión no tiene necesidad de ser a un nivel muy elevado. Desde este punto de vista.Diplomado en Ciencias de la Educación La comunicación constituye la base de todo sistema social. Un grupo pedagógico necesita existir para trabajar. que constituye un numerus clausus y una distribución en función de las demandas. Comunicar. que aprende a determinarse. Comunicar implica que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. en que actores escenificadores y espectadores dialogan libremente a propósito del espectáculo de la víspera. Si. que ya no permite la actividad eminentemente constructiva del sujeto que duda al elegir. es decir. Saber escuchar es tan importante como saber expresarse.

debe trabajar y hacer trabajar. asimismo. sobre todo. Es aquí donde se sitúa tradicionalmente el rol del educador. tomar decisiones y. El educador empático siente las peticiones y las llamadas. La coacción al servicio de la colectividad. Un grupo. En efecto. incluso no expresas. en ningún caso. según la conocida fórmula: E = ec e p la energía total de un grupo es igual a la energía de conservación más la energía de progresión. para existir. Como es natural. Esto plantea el problema de la información. que nos esforzamos. pues. a veces. Es también un problema de planificación. Se trata de una concepción antipedagógica. en resolver sus conflictos y en establecer una red de comunicación. los alumnos aprenden. por lo general. 4. tiende a inquietarse y transmite al grupo su angustia. siempre es en extremo peligrosa. que lo utilizará como mejor le parezca y según sus necesidades. necesita mucho tiempo antes de que pueda tomar decisiones y organizarse. existen decisiones que pueden provenir sólo del educador. una información truncada y empobrecida). aunque a veces pueda ser útil. Cuanta más energía gasta un grupo para conservarse. sobre todo cuando es numeroso. Por lo tanto. las técnicas del lenguaje. si no quiere ver cómo se paraliza el grupo ante sus actitudes perfeccionistas. a pesar de la homogeneidad aparente de los que lo componen. El educador. La forma cómo puede el profesor responder a ellas es una cuestión delicada que merece una reflexión y un estudio profundos. tanta menos emplea en trabajar y en progresar. Más que nunca debe mantenerse empático. impaciente por ver trabajar al grupo. No puede sustituir al grupo. del grupo y se esfuerza por responder a ellas. desempeña el rol de facilitador . 3. Ahora bien. Si el trabajo pedagógico supone una acción concertada. Al comunicarse. esto implica en primer lugar. para no disgregarse. coordinar esfuerzos. Contentémonos con dar algunas líneas directrices: 30 . Una institución educativa auténtica será aquella en la que la comunicación es posible entre todos y a todos los niveles . Es un profesor que enseña. aceptar que el grupo pase mucho tiempo en permitir que sus miembros se conozcan. los grupos pedagógicos son grupos muy heterogéneos. con las luces de un análisis. iniciativas y actividades. decidiendo u organizando por sí mismo. El educador debe proponer los modelos de toma de decisión y de organización. pueden definir una pedagogía. tales iniciativas serán excepcionales y. en enseñarles por medio de lecciones artificiales. Es preciso. Este se ha de poner al servicio del grupo. en segundo lugar. El trabajo sólo puede proceder del grupo y se debe realizar dentro de una cooperación entre los miembros del grupo y con el educador. El Canal de la Decisión y de la Coordinación. Esto se produce cuando la integridad física del grupo o de un miembro del grupo se ve amenazada. El Canal de la Cooperación y del trabajo .Diplomado en Ciencias de la Educación educador. La libertad de la información es esencial. Esto no tiene nada que ver con lo que. que debe ser asimismo tan detallada y completa como sea posible (una información falsa es. tanto en una institución educativa como en un estado. llamamos disciplina No obstante.

no de copiarle.Diplomado en Ciencias de la Educación a. lo que permite que se las memorice mejor (según las leyes de la memoria admitidas por los psicólogos). la que infunde deseos en los otros. sino de que entregue su propia experiencia. sino posibilidades de actividades. como dice el proverbio. el material. Este rol es muy importante. Una institución educativa es una institución que permite que los alumnos trabajen en el sentido que mejor les convenga. o dicho de otra forma. c. algunas exposiciones perfiladas. con los padres. sino en profundizar los problemas en una búsqueda personal. en vez de hacer discursos. LA PSICOLOGIA DE ROGERS. en lugar de que ésta se le sirva en bandeja de plata. si bien. por lo mismo. Es preciso utilizarlos. que se entregue. sino un servicio de “relación pública”. En sí mismos. para obtener información. Teniendo en cuenta lo que precede. Por otra parte. o formularlas mejor o concretarlas. y se acomoda a los principios de nodirectividad negativa y positiva. en fijar sobre el papel. enriquecedor. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera congruente. ponerlos en su lugar y hacer que funcionen. Por otra parte. La preparación no consiste. Es entonces cuando comienza a existir la verdadera influencia. El educador responde a las preguntas mediante preguntas. sino de inspirarse en él. pues. Estas indicaciones tienen asimismo incidencias institucionales. Esta labor exige del educador mucha experiencia y mucha preparación. los documentos y los instrumentos no son actividades. Puede asegurar una auténtica formación. Si una institución educativa utiliza en exclusiva los canales que se acaban de numerar y describir. una pregunta bien planteada ya está resuelta. La intervención del educador debe ser siempre de estilo socrático. Pues sólo si él mismo penetra en la problemática podrá plantear preguntas que no sean puros artificios. visitas. Era imposible que no surgiera la idea de una primera utilización 31 . Esto permite que el grupo descubra por sí mismo la solución del problema. Esto plantea problemas cuya resolución puede resultar educativa. sino que constituyan auténticas dificultades que hay que resolver. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se le plantean. las informaciones y los conocimientos que él comunica pierden su carácter anónimo y se integran en una vivencia. instrumentos. sino de los cerebros humanos que trabajan con esas máquinas o con esos documentos. se convierte en un medio ambiente enriquecido y. Todo esto corresponde a la administración que no puede ser una burocracia soberana que decida en lugar de los interesados. El educador tiene a menudo interés en responder a las peticiones aportando material. b. de una vez por todas. Su experiencia está impregnada necesariamente de afectividad y es esto lo que permite que los alumnos simpaticen con su experiencia y esto puede hacer que sientan deseos de reproducirla en ellos. Tienen como objetivo precisar las primeras. etc. cabría extraer la conclusión de que la pedagogía institucional reclama sobre todo que se conozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor. se cumple mal o no se cumple. No se trata de que aporte soluciones anónimas y descarnadas. contactos con instituciones exteriores. como en la pedagogía tradicional. supone numerosas relaciones con el exterior. por lo general. Esto supone unas estructuras de acogida y de ofrecimiento que deben ser muy estudiadas y preparadas. Las soluciones no proceden de máquinas o de documentos. es decir. documentos.

> Desde el punto de vista de la psicología y de la moral. hay dos palabras predilectas que traducen su desprecio a este respecto: <manipulación> y <recuperación>. y a otros crímenes. lo esencial del debate gira. finalmente. y aquí es donde interviene el psicólogo norteamericano Carl R. tanto más. la pedagogía de Rogers. pues. generoso. experiencia o salud psíquica. la movilidad. negación de relaciones terapéuticas o educativas útiles cuando se establecen en una situación de verticalidad jerárquica. o pedagogía de la relación. Afirma que no sirve de nada. y que se encamine. Quiere que el hombre se libere de las actitudes malsanas inspiradas por el deseo de complacer o por los slogans que empiezan por <debo>. y la atención benevolente <enfática>.. que subleva. Apresurémonos a decir que semejante interpretación resulta indignante para los liberales. el rogerismo plantea una buena cantidad de problemas que no hemos de examinar acá. se elabora partiendo de comprobaciones amargas sobre la indigencia de la creatividad norteamericana. o las ahoga en una escoria <inmoral>. Rogers se presenta. al asesinato. o un <ser fuerte> pretende ayudar a un <ser débil> permitiéndole beber de su depósito personal de ciencia. libre de todo juicio de valor. existe una pedagogía sugerida por Rogers y nos reencontramos aquí con el conocido proceso de extrapolación. optimista. En cambio. Cualquiera que sea su validez. porqué milagro esas ideas surgen en 32 . pero algunas veces resulta difícil hacer emerger porque la sociedad las ha pervertido en mayor o menor medida.. Diremos sin embargo que lo que nos llama la atención es la convergencia de las direcciones adoptadas actualmente por las psicologías de orientación filosófica: los temas que allí se encuentran son siempre los del retorno a la naturaleza sana.>. firme adhesión a la idea de que el hombre puede facilitar a su semejante las necesarias tomas de conciencia por la aceptación incondicional. mostrarse o actuar de modo diferente de como se es.. a la vez contra la <tradición protestante> y el freudismo que hace del ello <la caverna de los demonios que conducen al incesto. puede decirse que el mismo se organiza alrededor de los siguientes puntos centrales: creencia en un núcleo de tendencias homofílicas que existe en cualquier ser humano. y a la vez extremadamente liberal puesto que su sistema se apoya en la idea de la no directividad. como un psicólogo leal.. por consiguiente. La propia escuela oficial se inspira en ellos. por lo contrario. a largo plazo. Por lo demás.Diplomado en Ciencias de la Educación de la dinámica de los grupos con fines autoritarios <directivistas>.. la pedagogía institucional cuya audacia no le va en zaga a la psicología rogeriana. en derredor del concepto de <no directividad>.... a la confianza en sí mismo. es decir. en fin. Rogers se pregunta por qué los Estados Unidos se ven necesitados de importar ideas europeas (sin preguntarse por otra parte. por lo contrario. Rogers. <la apertura a la experiencia al acogimiento de los demás. basada en la reciprocidad del acogimiento. de la libertad y la creatividad. considera al hombre un ser incorregiblemente social en sus deseos y asegura que <no existe ninguna bestia dentro del hombre>. la creatividad. de la aprehensión global de los fenómenos. sabe que su intervención será tanto más eficaz en la medida en que logre escucharse y aceptarse a sí mismo. En la medida en que es posible comprender un pensamiento tan desconcertante por su novedad como el de Rogers (y la menor de sus paradojas es que esa novedad consiste en un retorno a la virginidad original). En realidad. que consiste en inducir una teoría general a partir de experiencias terapéuticas. hacia la autodirección... en que el ser humano no puede progresar sino partiendo de un umbral en que se sitúe en la autenticidad de su persona respecto de sí misma y de su ambiente. siempre peligroso. creencia.

la característica más destacada de la pedagogía institucional (cf. sino también por la poderosa virtud de la dialéctica marxista. las clases y hasta las familias. Es menester. no ha faltado un autor que denuncie en la empresa de los pedagogos institucionales <una forma nueva de utopía>. la actividad del maestro que propone (las exigencias las impone la vida). por encima de todas las cosas. la creatividad y.. Esto no quita que estos últimos tomen del marxismo la siguiente enseñanza fundamental: no existen. Este mismo autor se esfuerza. como 4en la experiencia yugoslava. <toda vez que haya una modificación en la situación de los hombres.. personal y auténtico>. concepto de contornos más vagos. Como opción pedagógica no está ligada a ningún partido. Lobrot. esa imaginación que incansablemente reclaman tantos otros autores como Pierre Emmanuel o Didier Piveteau y que los revolucionarios en 1968 querían ver llegar al poder. la teoría platoniana de las ideas inmutables que guían a los hombres en sus proyectos de organización del mundo es errónea y peligrosa. es obvio que la pedagogía institucional encuentra en ciertas corrientes políticas fuertemente revolucionarias un apoyo logístico que vivifica sus esperanzas. si con ello estamos en la línea de la educación nueva (piénsese en particular en Cousinet). a su vez. Lo cierto es que resulta posible poner en evidencia <ciertas formas comunes de la conciencia social> que por lo demás son completamente precarias. lo que constituye a nuestro modo de ver. Como primer período de la revolución. por demostrar que una autogestión de inspiración marxista. F inalmente. modifica el curso de las grandes instituciones. contra todas las injusticias. La <pose> de este gesto se justifica entonces no solamente en nombre del profetismo bergsoniano que evocáramos antes. Preconiza como remedio <el contacto con los problemas> volviendo así a la pedagogía del interés. inspirándose en la no directividad. es posible aplicar el principio procedente comenzando por las células de base que son las escuelas. por otra parte. <la autenticidad del docente> que él llama <su congruencia>. En realidad (y aquí está exactamente el punto de contacto).: La libertad de aprender). la pedagogía institucional no hace más que un tramo del camino junto con el marxismo: mientras éste encamina la empresa revolucionaria hacia una meta bastante bien determinada que es la sociedad sin clases sociales.. la pedagogía rogeriana acentúa aún más su liberalismo. Dado que está fuera de toda duda que la sociedad actual ha de sufrir considerables transformaciones para alcanzar una forma mejor. se produce también un cambio en sus ideas> (Karl Marx). preconiza la <autogestión>. y podrá observarse que.. la búsqueda del desarrollo de relaciones <de un clima que conduzca a un conocimiento autónomo. para M. por otra parte cuenta con la adhesión de hombres cuyos ideales son a veces contrapuestos y que no pertenecen a la izquierda sino en la medida en que se entienda por tal un movimiento generoso a favor de la liberación del hombre. la destrucción de la burocracia. y si los llamados izquierdistas la acogen con gusto. hacer una obra de imaginación. No se necesita más que abrir lo ojos para advertir que el procedimiento descrito cuenta hoy con una adhesión universal. Lo Político. para los marxistas... ya veremos por qué. pues.. entraña una modificación de las mentalidades que. que comprende la capacidad de cambio. <la aceptación y la comprensión> de alumnos y estudiantes.Diplomado en Ciencias de la Educación medio de una organización escolar más tradicional que la que él conoce). 33 .. la motivación. conduciría directamente a la situación de una burocracia por otra. Los comunistas la reprueban. aquella. Con todo. verdades eternas..

es cosa que nos parece mas evidente: por el contrario. es decir no solamente el medico mismo. El segundo toca directamente la acción escolar. En los inicios de la psicoterapia institucional se encuentran los nombres de dos médicos psiquiatras. por un lado en la enseñanza publica por un resurgimiento de la primera experiencia. Que la pedagogía institucional es algo muy diferente de una escuela nueva que enriquece la gama de los métodos de modulación originales. 34 . El tercero. Hay que comenzar por la escuela. el ambiente favorable (vieja misión pedagógica) actúa como mediador entre el terapeuta y el paciente. el más importante. la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre Pedagogía y política aparece como el lugar geométrico de sus ideologías. Lobrot como conclusión de su libro. en un instituto medico pedagógico. escribe M. y esta mediación multiforme ayuda este ultimo a retomar el contacto con la realidad. Tosquelles y el psiquiatra alemán Simons. cosa que difícilmente se logra cuando la institución es rígida estructurada. La sociedad de mañana se logrará por la escuela. de la dinámica de los grupos. La idea básica de esta terapéutica es que la curación de los pacientes debe obtenerse tomando a su cargo a cada paciente la institución entera. Que los teóricos de las revoluciones políticas inspiren la estrategia de los pedagogos preocupados por las reformas sociales nos parece inobjetable: el intercambio se realiza por otra parte en un nivel tan elevado de especulación. se refiere igualmente ala escuela con las aspiraciones que ya se conocen: goza del concurso de teóricos numerosos y prolijos. a pesar de los esfuerzos emprendidos para la humanización de los hospitales psiquiátricos. A l precio de una reducción esquemática a los mínimos factores comunes. los autores no estén de acuerdo sobre el camino que ha de seguirse.Diplomado en Ciencias de la Educación Por más que. que sin embargo. subsiste una diferencia esencial entre una terapéutica vivida en un ambiente que permanece neutro. los doctores Francois Tosquelles y Jean Oury. Tales son las influencias generales que actúan sobre el nuevo proyecto educativo. que autoriza múltiples convergencias. De lo Teoría a lo Práctica. o no se logrará. En este segundo caso. sino todo el personal y hasta los demás pacientes en vías de curación. alimenta altas ambiciones que solo parecen ingenuas a los ojos de quienes han olvidado la influencia de Emilio y del contrato social. Todo ocurre como si la revolución psiquiátrica del Dr. dejando de lado las iniciativas espontáneas. debe conservar el control de la situación. jerarquizada. de la sociología. desde 1953. es posible distinguir en la actualidad tres puntos principales de aplicación de la pedagogía institucional francesa. Es interesante que examinemos sus diversas ramas: Hemos de recordar al hacerlo algunas veces orígenes pedagógicos que ya nos son bien conocidos. El primero. hasta de la política en el sentido marxista ya señalado. que no es pedagógico sino en sentido amplio se refiere a relaciones psicoterapéuticas organizadas primitivamente. y una terapéutica en que toda la institución asume conciencia del papel activo que le toca desempeñar. integrara en una síntesis viviente y operativa enseñanzas muy variadas provenientes del psicoanálisis. Ninguna institución medica es terapéutica en si misma. y por otro lado en la enseñanza católica. repitámoslo.

que es posible reunir el hospital psiquiátrico con la escuela.. cuya primera finalidad es el aprendizaje de la vida comunitaria. en el que el niño se sienta comprendido. el texto libre. o bien una institución en que el paciente se toma a cargo de la colectividad. en las técnicas puestas en practica: la correspondencia escolar. aceptado ayudado. Un hospital puede ser un asilo de enajenados. mal condeciria con estos espíritus independientes que ligaran su suerte al respeto escrupuloso de un dogma pedagógico. no solo por las reservas teóricas que suscita este método (será la directividad la dirección correcta? se pregunta George Snyders) sino también por las condiciones en que trabajan nuestros autores: clases numerosas con alumnos jóvenes de ambiente popular que a menudo son niños difíciles. sin dejar de observar que no tuvieron que esperar los descubrimientos de los psicólogos para advertir en sus clases. solo toman de ella las actitudes y las técnicas que son moneda corriente en la pedagogía activa. así como de las paradojas rogerianas y de las declaraciones demasiado optimistas del célebre psicólogo. fenómenos vinculados con la existencia de los grupos. Examinaremos los Advertiremos aquí de inmediato la influencia directa de la escuela nueva. por mas que algunas veces se vea con asombro que minimizan algunos aportes. según modalidades bien determinadas. a veces cercana al tugurio. su pedagogía aporta ciertos elementos de la psicología de los grupos. Desconfianza explicable. y puede decirse que nada de lo que es educación les es extraño.Diplomado en Ciencias de la Educación Ahora bien: la psicóloga Aída Vasquez y el maestro Fernand Oury nos dejaron de señalar aun provocando el estupor o el escándalo. mantienen distancia respecto de la psicosociología y sus adeptos. En cuanto a la no directividad rogeriana. pero desconfían de las extrapolaciones de la terapéutica no directiva. por ejemplo. Por tanto. la imprenta ( todos ellos elementos de mediación). se muestran bastante reservados: reconocen la necesidad de cada educador de una información suficiente sobre la psicología escolar. en que se practica una medicina de relación terapéutica entre médicos y enfermos. la sociometría. con edificios elegantes. en particular. el dibujo. Pero Freinet no es el único proveedor de la pedagogía institucional: Los autores hacen referencia igualmente al aporte norteamericano (Dewey. No olvidan los movimientos de la juventud francesa ( exploradores de Francia. en este punto. Al mismo tiempo. En realidad. Por otra parte. los viajes pedagógicos. análogamente podrá encontrarse. centros de entretenimiento en los métodos activos albergues de la juventud). refugio vacío de toda esperanza (cosa que efectivamente era muy a menudo antes de la reforma vislumbrada desde el Siglo XVIII por Pinel y Esquirol). los intercambios. y la cooperativa escolar. El sentido de esta ultima expresión. en los esfuerzos destinados a hacer de la clase un medio de vida placentero. y correlativamente. y la escuela donde todo concurre para la buena educación de los niños. Parkhurst. Pero Vasquez y Oury. que a Roger Cousinet se le dejó solo la porción congruente. nos parece. la escuela-cuartel. la escuela moderna en que se practica la vieja pedagogía en medio de un cuadro rejuvenecido agradable por lo menos para los adultos. la dinámica de los grupos. como la expresión. o un establecimiento mucho mas digno. La pedagogía de Freinet constituye la plataforma de lanzamiento de la experiencia: aparece. elementos que proporciona el trabajo de Vasquez y Oury. el periódico escolar. según los casos. naturalmente requiere precisión. 35 . Washburne) y el soviético (Makarenko).. desde el punto de vista del funcionamiento de las instituciones. es esencial comprender que para estos prácticos un método no tiene mas valor que en cuanto transforma afortunadamente la relación entre los individuos.

lo conducen rápidamente a la acción. lo que presupone ante todo una nueva formulación de las nociones psicoanalíticas en términos de grupo. pero utópicas. como una corriente de transformación del trabajo en el interior de la escuela. la Filosofía no puede ser objeto de enseñanza. de Pereti y que convergen hacia el concepto de no directividad. objeto de un estudio importante. según ellos. en formar maestros capacitados para tomar a su cargo la terapia de los alumnos o para psicoanalizar la escuela. el objeto. redescubre al profesor y entonces ya no es alguien a quien se dice “piense por nosotros”. y. según la primera preposición axiomática. Para que comience a vislumbrarse la esperanza entre las tinieblas habrá que pasar por el cabo de las tormentas! Poco a poco. Hameline procede a inventariar los defectos del complejo socio escolar contemporáneo. acaban volviéndose hacia la psicoterapia institucional con todo lo que esta involucra como exigencias en los intercambios: intercambios entre los niños mediante la palabra. sino “aclárenos tal problema”: se le mira en condición de experto y no ya como distribuidor de ordenanzas. cuando esas exposiciones le resultan decepcionantes. Descartan pues. el impreso. Un segundo año con un grupo más importante de alumnos. explicar lo que sucede en una clase. opta por no enseñar mas Filosofía por la excesiva razón de que. permite enmendar imperfecciones del primero: la alternancia de los trabajos de grupo. para ellos. una luz muy nueva sobre las nociones del bien y del mal. hasta a la angustia. sin embargo. el psicoanálisis siempre está presente en el conjunto de la vida escolar. las formulas atractivas. se comprende muy bien que una redefinición de las estructuras sociales y escolares vertería. manifestando por una agresividad difusa el terror de no poder ser dado a luz. La experiencia llevada a cabo Daniel Hameline y Marie Joelle Davelin es bastante distinta. no parece provechoso reseñar aquí sus conclusiones por lo mucho que ya se nos han hecho familiares (aunque la obra es de 1966 y la primera experiencia se remonta a 1962-1963) Estas conclusiones. el parturiento cede primero a la inquietud. de lo justo e injusto. que consistiría en analizar a los alumnos y docentes. y hasta de lo normal y lo patológico. de cursos 36 . del buen o mal ciudadano o alumno. según hipótesis de Roger Pages. se la define. pero adoptan la idea de utilizar las nociones psicoanalíticas para aclarar. actuar. punto este en el que hay que insistir. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de todos los ordenes dentro y fuera de la clase. intercambios entre los educadores que unan sus esfuerzos para comprender. Como responsable de la enseñanza de Filosofía en una clase de muchachos (14 alumnos el primer año y 26 el segundo). Así se precisa su concepción de la pedagogía institucional: desde un punto de vista estático. pero si no constituye en estos autores. desde el punto de vista dinámico. Aunque su análisis es sumamente notable. el grupo recupera el gusto por la vida y se organiza: los alumnos proponen temas de exposición. Por consiguiente. bastante sombrías. En la Liberte d’apprendere como tantos otros pero con una excepcional capacidad estilística. para modificar su propio comportamiento. tienen perfecta conciencia de los peligros de un psicoanálisis mal comprendido y de la imposibilidad que existe de aplicar tratamientos psicoanalíticos en la escuela. no obstante semejanzas evidentes. la naturaleza recupera sus derechos. La orientación sociopolítica no está ausente. que conocen muy bien su tema. Las actitudes han cambiado y el beneficio es inmenso en el plano de la educación. Asiste entonces al laborioso parto del hombre que el colegial hecha al mundo: privado de su médico de cabecera.Diplomado en Ciencias de la Educación En cambio. ¿De qué manera? Vasquez y Oury.

el autor se muestra efectivamente muy docto en el análisis de las intenciones. no deja de estar presente. Sin embargo. exposiciones rápidas de la profesora. El profesor observa “una intensa actividad intelectual”: declara que es “profundamente aceptado por un grupo y de manera sana”. En 1964-65. en primer lugar. La tesis esencial de ese autor. decide en su clase de filosofía de una institución femenina. observación más rica en incentivos que provista de soluciones precisas: “Educar será. seguidas de debates: son las alumnas las que hacen estas “proposiciones” y ellas son quienes las modifican cuando se siente la necesidad de ello. La orientación política se perfila a partir de allí y si no se revela con la misma claridad que encontraremos en el caso de M. agrega D. como en el caso anterior a una organización del trabajo que incluye la investigación por grupos. repitámoslo. Los ensayos de transformación emprendidos en 37 . Algunos inconvenientes. De año en año. en adelante. los éxitos en el bachillerato aumentan. y no es acaso un mérito de la pedagogía institucional el elevarse por encima de sus métodos? “La solución es colectiva”. un sistema inicuo que desemboca en la división de la humanidad en clases sociales consagra el privilegio de las clases acomodadas concediéndoles el derecho a las decisiones. tal vez sea preciso estudiar la tésis de doctorado de Danielle Hameline. Cuando su estado de salud y sus obligaciones como profesor de la facultad lo obligan a abandonar su clase final. cumple sus función reproductora. la profesora se lanza cada vez más audazmente por el camino de la no-directividad. en la que la autoridad esté distribuida según las necesidades de la vida del grupo y el papel del responsable consista en facilitar la elucidación de los motivos y de las decisiones. emanación de ese sistema social. Se llega gradualmente. Hameline. Algunos habrán de encontrar esta fórmula insuficiente. de expresar ese análisis. es la siguiente: el mundo está neocolonizado. el trabajo se toma en serio. renace a la esperanza”. en la demistificación de los discursos y en la disipación de las ilusiones. que se derivan de la resistencia de un pequeño número de alumnas no alteran su optimismo. Danielle Hameline concluye su exposición deslizándose de la no directividad a la autogestión: Esta es la culminación de aquella. en el nivel de los grupos restringidos tanto como en el nivel de la sociedad global. que el análisis institucional convoque a la verdad más allá de los discursos y de los actos de los educadores. La escuela. sus alumnos desean que el “sistema autodirectivo” se mantenga íntegramente. a trabajos dirigidos y de indagación individual asegura el equilibrio de la clase. Marie-Joelle Dardelin. Los resultados obtenidos son estimulantes. deja un tanto insatisfecho al lector al concluir su estudio con esta observación sobre la finalidad de la educación. lecturas de autores. Lebrot. Ella presupone. especialmente en cuanto a los efectos sociales de la pedagogía encarada.Diplomado en Ciencias de la Educación magistrales dictados a solicitud de la clase. El compromiso en la acción política se manifiesta más firmemente en Michel Lobrot. Para conocer esto mejor. por razones análogas. las relaciones se hacen más humanas. pero ¿debe pretenderse que una filosofía proporcione recetas para la vida (suponiendo que existan). el autor se inclina hacia una concepción de la democracia. y de hacer que el mismo aproveche inmediatamente a la acción común . hacer que el mayor número posible de personas sea capaz de analizar lo que sucede. sustituir la actitud profesoral tradicional por una “puesta a disposición de las alumnas”. “la profesora liberada de la monotonía de los cursos tautológicos respecto del manual.

y desde otro punto de vista. las de la enseñanza programada. subordinado a una finalidad social conocida.. a quien la relación lo condena a la anarquía. al lugar de ese educador frente a las 38 . Por lo que toca a los teóricos de la Escuela Nueva.). BA del no directivismo”. Lobrot. Su pedagogía no está inspirada por ningún modelo sociomoral existente. Para un educador consciente de un objetivo educativo preciso. a la voluntad del alumno. verdaderos intereses intelectuales que ulteriormente puedan generar el deseo de efectuar aquella asimilación”. El autor examina y juzga la pedagogía nueva: a él nos referíamos cuando. aceptará gustoso. fantasía (cf. porque vez aquí “ el B. Sólo la escuela. en nombre de la pedagogía institucional cierto número de técnicas de la Escuela Nueva. a cambio de un abandono de todo programa impuesto. y únicamente la experiencia podrá decidir su carácter eventualmente superficial: se observará que Lobrot no deja de admitir una jerarquía de los intereses. que se han edulcorado las protestas de los autores del pasado. y aprovecha la oportunidad para destacar su adeudo con la “educación negativa” preconizada por este último. sino que es un camino hacia la libertad. al papel del maestro en un grupo que se dirige a sí mismo a la situación del docente en cuanto a la vida del grupo (abstención o intervención). a la dimensión estrecha de una pedagogía que no pasa de “la decisión y la opción”. como una empresa ambigua dedicada a la renovación de los métodos y no al cambio pedagógico profundo. decíamos que dejaríamos en suspenso las reservas más actuales. el capricho importa tanto como el interés. modificando profundamente su estructura bajo el signo de la autogestión. pero a condición de que el individuo sea el único árbitro de su validez. en cuanto manifestación esencial. insuficiencias que se refieren por una parte a la ignorancia de la dinámica de los grupos. En consecuencia. los más abiertos a una discusión cuyos elementos nos limitaremos a presentar. seguramente por ello. es forzoso destacar que fueron infieles a sus principios. en especial las de Freinet. La Escuela Nueva se definirá entonces. Dewey. Decir que los pedagogos de la escuela nueva no llegaron hasta la autogestión no alcanza. lo cual es cierto. obtenido. y por otra parte. y sus insuficiencias en cuanto a la noción de interés. al reseñar las críticas dirigidas a ella. partiendo de los intereses existentes.A.. ante todo. por ejemplo. puede asegurar esa indispensable transición. de Rabelais hasta Rousseau. nos parecen. Lobrot señala por otra parte que la Escuela Nueva apenas alcanzó a la enseñanza elemental. del psicoanálisis y del valor institucional de los actos pedagógicos. Ya habíamos señalado esta dificultad. la psicología no puede suministrar mas que el punto de partida para la acción. pero para Michel Lobrot. al menos los más originales y. en el sentido sartriano del término. Exige por encima de todo que se responda a “las preguntas a las cuales –afirmaninguna doctrina pedagógica se ha dedicado hasta aquí”. etc. ni menos aún que el maestro decida que únicamente “el interés genuino tiene derecho a la existencia”. capricho. según el autor.Diplomado en Ciencias de la Educación los países socialistas acabaron en fracasos porque se pasó de la monarquía feudal al colectivismo sin la preparación psicológica de las masas. a la situación del alumno en el grupo. Lobrot considera. les reprocha el carácter abstracto de sus análisis. Nos detendremos en dos aspectos de las tesis sostenida por Michael Lobrot. agrega M. que no admite que se establezcan distingos entre interés. las mismas se refieren al papel que debe reservarse en la enseñanza a la iniciativa. aunque a condición de que no se plantee como objetivo fundamental “la asimilación de tal o cual conocimiento” sino la preocupación por “hacer surgir. sino los más importantes. pero está claro que acá todo depende de la antropología subyacente bajo la pedagogía. Cousinet.

que un acto que no es consciente “se sufre y se siente y ni siquiera se memoriza”. Aboga ante todo por el ejercicio de la libertad creadora y el tono que emplea para afirmarlo permite pensar que la causa lo conmueve por razones que no se derivan únicamente de la ideología abstracta. Lobrot no crea en el psicoanálisis. Hablar de “demonología” a propósito de la dinámica freudiana es exponerse a recibir muy duramente el rebote del argumento.. salvo para reclamar más adelante la desaparición del Padre). reducir la terapéutica a una relación de confidencia debe aparecer. Pero la refutación del psicoanálisis es tarea ambiciosa que mal podría lograrse con un trabajo de algunas páginas como el de nuestro autor.. a los ojos de quienes la practican. Lobrot prefiere el análisis completamente simple de Pierre Janet conforme al cual un acto es automáticamente consciente. como se sabe. Por otra parte aceptar el psicoanálisis significa admitir límites de la libertad individual o colectiva. La continuación del libro está consagrada a la respuesta de estas diversas preguntas. Michael Lobrot se presenta así como uno de los más celosos propagandistas del derecho de los pueblos de disponer de sí mismos. M. Supongamos. Lobrot no cree en los descubrimientos freudianos que considera como “hipótesis”. en efecto. comenzando por los microgrupos de alumnos y docentes (habla poco de los padres. En lugar de la teoría que identifica. no es nada mas que la puesta en práctica de un modelo psicosociológico preciso: el de la confidencia. Acusa a Freud al mismo tiempo de asociacionismo por la explicación que da de la vida psíquica como concatenación de los acontecimientos. utiliza en lo que parece aprovechable. una situación compleja cuyos elementos básicos son el consciente. como una idea simplista radicalmente insuficiente para dar cuenta de la mayoría de las curaciones logradas en clínica psiquiátrica. por cuenta de la autogestión. No podría sostenerse que Lobrot continúe la idea de la Escuela Nueva. o por qué no hablar del objeto mismo como de una sirena seductora? En fin. por lo contrario. las limitaciones legales). el preconsciente y el inconsciente. Freud consagró su vida a emitir hipótesis y a verificarlas. como mínimo recibe con plena “lucidez” la lección de que tiene necesidad.” Es fácil captar las razones que hacen que M. con mano firme. y de demonología porque transforma. porque del mismo modo capcioso cabría acusar de intencionalidad los deseos. a la naturaleza de las instituciones que pueden nacer en el seno del grupo.Diplomado en Ciencias de la Educación instituciones externas (las autoridades exteriores.. entonces no puede existir progreso individual sino la medida en que la persona lo procura voluntariamente o. Concluye finalmente que “el psicoanálisis si lo desembaraza de sus fantasías teóricas inspiradas por una psicología clásica caduca. ¿Por qué no presentar el interés como un geniecillo que conduce a la persona. por ejemplo en espíritus malignos los afectos rechazados que procuran engañar a su mundo reapareciendo disfrazados. es verdad) sino que hace notar 39 . aparentemente inútiles ¡Sino hasta las que se escuchan distraídamente! Si se afirma. Es interesante examinar también la forma en que este autor juzga el psicoanálisis.. Un psiquiatra tan clásico como el profesor Baruk admite no sólo el psicoanálisis (con sus reservas. las tendencias o los intereses. hacia un objeto. parece fuera de lugar negarle espíritu científico. que se admita la existencia del inconsciente: se ratifica con ello de golpe la política de la “impregnación lenta” que es propia de la escuela tradicional y que justifica no solamente las lecciones aburridas. y esos límites son incompatibles con el existencialismo a que implícitamente se refiere el pensamiento de Lobrot.

Esta última constituye el fin último”. a pesar de sus orígenes y orientaciones comunes. la de Michel Lobrot. “la autogestión pedagógica no puede ser sino una preparación de la autogestión social. en los escritos de Moisés. la de Vasquez y Oury. sino de “participar al máximo” y de “buscar soluciones suficientemente flexibles para satisfacer a todos”. “reconversiones”.. pero todos sabemos que lo invertido en la formación resulta rentable a largo plazo." Como puede verse. no hay motivo para vacilar: <la autogestión aparece como un ideal>. lucidez. evidentemente. de preparar sus caminos mediante la acción pedagógica. que existe. Michel Lobrot es realista. Es hora. y nada prematura. con pretensiones políticas. principalmente). la de Daniel Hameline. Estamos obligados a contentarnos con observaciones esquemáticas. Si en algún caso la reseña de las experiencias nos inspira admiración ( las de Vasquez y Oury. Hay que observar en primer término que la pedagogía institucional es multiforme: hemos visto. escape a la centralización y que los grupos estén constituidos por personas que se interesen en su actividad profesional: de allí la importancia de la elección de esta actividad y la necesidad de una movilidad de organización (formación.. probablemente bastante desconcertante para más de un lector: ¡tanto para los que vean con sorpresa a los pedagogos transformarse en dirigentes políticos. en la escuela como en la industria. “el riesgo de ausentismo o de holgazanería. Podemos cerrar ahora este capítulo. M. exactamente como Juan Jacobo. según señala. no de abandonarse a un sufragio universal que impondría la ley de la mayoría. convicción de que la empresa es efectivamente suya y no del patrón ni del Estado. se hace muy difícil juzgar en conjunto esas diferentes tendencias.. mejorarán el trabajo. Tal es el pensamiento sintetizado de Michel Lobrot. por otra parte. es el único modelo para lograr progresos. más filosófica. Todo esto costaría muy caro. Michel Lobrot dirige una cruzada cuya meta es nada menos que la reforma de la sociedad. por ejemplo. puede evitarse mediante unos pocos reglamentos disciplinarios generales que estipulen limitaciones razonables. señalada por preocupaciones educativas y terapéuticas. Cualesquiera sean los obstáculos. desde 40 . Lobrot expone ante todo largamente lo que no es la autogestión: ni una mera cooperación. pues habría que admitir una disminución de la productividad ligada al aumento del número de reuniones y a las necesidades de la rotación. En tales condiciones. seguía la idea que debía desembocar en el Contrato social. “pluridisciplinariedad”). En la medida en que los individuos adquieran conciencia. como para los economistas que tal vez no queden del todo convencidos de que la autogestión social sea una panacea! La Pedagogía Institucional ¿es una buena institución? L a respuesta a la pregunta formulada merecería algo más que unas pocas líneas. Pero. ni una institución lograda por concesión.Diplomado en Ciencias de la Educación que la antigüedad conocía ya “el papel del sueño y del subconsciente” como aparece. en otras circunstancias hemos experimentado la sensación de encontrarnos ante historias pedagógicas bastante triviales o. La autogestión implica que la administración de los grupos de base. a través del Emilio. pues de confiar su destino a representantes elegidos. ni una burocracia. La auténtica autogestión se apoya en la información de los ciudadanos y en su formación profundizada en cuanto al sentido y al ejercicio de las responsabilidades: ya no se trata.

También tenemos la sensación. No sólo choca con nuestra sensibilidad. ya se ha visto. La pedagogía institucional nos parecería una aventura peligrosa si desembocara en la generalización de la no directividad en las escuelas. donde las iniciativas pedagógicas en ese sentido son más que alentadas por las autoridades. Concebible en tiempos en que el interés nacional exigía que una oligarquía <aristocrática> tomara a su cargo el destino de los ciudadanos no conscientes ni organizados. por lo contrario. explicación. consciente y deliberadamente. y entre las naciones? Desde que se pone uno a pensar en sus modalidades de aplicación. Por ello. hasta de autogestión. en una nación. parece evidente ahora que el poder absoluto del Estado en materia de educación se ha vuelto completamente anacrónico. particularmente en el sector privado que por largo tiempo gozó de una libertad pedagógica casi total. el Estado no se contradiría a sí mismo negándose a 41 . o de la propia actitud psicológica no directiva (en sentido estricto. en cantidad y en intensidad. de las consideraciones psicológicas y filosóficas que siguen a las descripciones y más aún siguiendo el desarrollo del pensamiento de Daniel Hameline tal como se le encuentra en su última obra. pero cuyo aspecto liberal y liberador se ha acentuado nítidamente en relación con las exposiciones que han sido materia de publicación. se asombrarían. Sería erróneo minimizar su impacto. a pesar de la insuficiencia de nuestra información. Aparte el hecho de que no imaginamos muy bien qué puede representar un curso preparatorio autodirigido. se entiende) entre los educadores. y que gozan de buena salud. En efecto. que a este respecto existen discrepancias entre los teóricos. leyendo a estos últimos. asustan los problemas prácticos que suscita. en cambio. numerosas clases en que se practican formas más o menos destacadas de no directividad. será el tema de la liberalización lo que se impondrá en su espíritu a través de este desvío. Si se trata de un docente confirma la idea de que la Escuela Nueva puede continuarse y mejorarse. Si se trata de una autoridad administrativa. las relaciones entre los grupos. ante generalizaciones azarosas. pensamos que la generalización de esa práctica. Aprenderán mucho. de que la extensión de la no directividad y de la autogestión al conjunto de la vida económica. Como información mencionamos que una circular ministerial francesa de 8 de enero de 1971 somete la aplicación de la no directividad a los controles oficiales. tanto más cuando existen asociaciones que agrupan a sus adeptos. Decimos <formas>. los maestros de esas clases nunca se sorprenderían al enterarse del contenido de las iniciativas de Vasquez y Oury o de Hameline y Dardelin. por otra parte. pero parece lícito hablar como mínimo de educación en la cogestión mediante una pedagogía cada vez menos directiva a medida que. Estos dos últimos puntos merecen una Existen en la enseñanza primaria. el maestro va introduciendo en su clase el espíritu y los métodos inspirados por la Escuela Nueva.Diplomado en Ciencias de la Educación otro punto de vista. sino que se ve contradicha nuestra experiencia de la vida corriente: ¿cómo podrían ser compatibles las fórmulas de autogestión con la administración de un mundo en que los medios de comunicación de masas aumentan. Esta tendencia se afirma aún más en las clases llamadas (en el sistema francés) <de transición>. social y política de un país procede más de la construcción utópica que del análisis realista de los hechos. Queda en pie que los teóricos de la pedagogía institucional aportan al educador elementos de reflexión perfectamente aprovechables. precipitaría la escuela en males peores que los que padece. que los profesores de filosofía hayan necesitado tanto tiempo para darse cuenta de que el mejor método para iniciar a los jóvenes en la reflexión sobre los grandes problemas de la vida no consiste sólo en contarles la filosofía.

Es importante.Diplomado en Ciencias de la Educación aceptar los resultados cuyo logro se había propuesto como meta. que se conceda un amplio margen de iniciativa a los maestros y a los administradores locales. entonces. la idea de que es perfectamente posible educar sin escuela. No demoremos más el examen de una tesis tan inesperada. en otras palabras. Sin embargo. sino porque además creemos firmemente en la necesidad de una planificación clara sin la cual un país volvería irremisiblemente a la anarquía primitiva. que las audacias de nuestros autores no nos asombren. porque aquí llega algo más sorprendente todavía: la idea de la <desescolarización>. Hablamos de márgenes de libertad y no de libertad irrestricta. y hasta de que la escuela es enemiga de la verdadera educación. no solamente porque no todos los maestros han alcanzado las alturas en que Michel Lobrot y sus escasos émulos entonan sus loas. 42 .

Hacia una Pedagogía del Siglo XX. Freeman and Co. Los Caminos de la Terapia Psicoanalítica. M. En Obras Completas. En Enciclopedia de la Psicología . Lapassade. M. (1948). Freud. 43 . Grandes Orientaciones de la Pedagogía Contemporánea. A. (1988) Pedagogía Institucional. Madrid: Biblioteca Nueva. Barcelona: Plaza & Janes. Hameline. P y Legrand. Pedagogía Institucional. F. II.J. septiembre de 1918. Barcelona: Granika. (1977). T. México: Siglo XXI. vol. & Dardelin. (1968). III Michel Lobrot. Oury. L. S. D. La Autogestión Pedagógica. Conferencia dictada en el V Congreso de Budapest. En Juif. (1988). En Huisman. Asch. Lobrot. El Profesor y los medios informativos en una clase no-directiva. S.Diplomado en Ciencias de la Educación BIBLIOGRAFIA BASICA. Madrid: Narcea. H. Y Vázquez. Enciclopedia de la Psicología. M. E. “Opinions and social pressure” Frontiers of Psychology Research. D.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful