Diplomado en Ciencias de la Educación

PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA
CONTENIDO. PAG.
Introducción. 01

Bloque 1. La aplicación de las nociones de la dinámica de grupo. Lectura 1. Lectura 2. La no directividad educativa. La psicología de grupo 01 08

Bloque 2. La acción pedagógica. Lectura 3. Lectura 4. El profesor y los medios informativos en una clase no directiva Tres concepciones de la autogestión 15 18

Bloque 3. La sociedad y la institución escolar. Lectura 5. Bibliografía Pedagogía institucional 24 42

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INTRODUCCION.

a acción transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos teóricos desde distintos campos del saber humano. Una práctica educativa que procede solamente con base en la experiencia, por más eficiente que parezca, corre el riesgo de repetirse y reincidir en errores no descubiertos. La teoría enriquece a la práctica y la resignifica con aportes novedosos descubiertos por otros y sistematizados teóricamente. Si bien es cierto que cualquier pedagogía o método didáctico implica algunos problemas de la Psicología (del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia) la mayoría de las teorías psicológicas son explicaciones obtenidas en situaciones experimentales de laboratorio que no recogen en su totalidad lo que se presenta en el proceso real de enseñanza- aprendizaje dado en el aula. No obstante lo anterior, las teorías pedagógicas derivadas de la Psicología tienen un lugar en la línea de formación pedagógica a la que pertenece este módulo. Así como la Pedagogía Constructivista tiene su fuente teórica en la psicogénesis, la Pedagogía Institucional tiene su base teórica en el Psicoanálisis. El objetivo general del módulo de “Pedagogía Nodirectiva” tiene el propósito de proporcionar esquemas conceptuales y marcos de referencia apropiados al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar y resignificar su actuación como docente, específicamente en el aspecto tan crucial de la no-directividad del aprendizaje. Lectura 1 LA NO-DIRECTIVIDAD EDUCATIVA. Carl R. Rogers.

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arl R. Rogers, psicólogo norteamericano estudia la pedagogía a partir de la psicoterapia. Profundizó en los hallazgos terapéuticos y en la investigación permanente sobre ellos apoyándose primero en el punto de vista sobre la personalidad y posteriormente sobre las relaciones humanas. En su teoría de la personalidad, Rogers sostiene que, los seres humanos poseen ciertas características particulares que pueden irse desarrollando a través del crecimiento. El ser humano tiene La capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado; tiene, igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad. Durante el progreso del crecimiento según Rogers es como se van desarrollando esta serie de capacidades, que permiten adelantos y los beneficias. Para que se desarrollen estas capacidades se requiere de ciertas condiciones y características. El ejercicio de estas condiciones determinadas requiere de un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y a la valorización del yo. Es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo.
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Cuando se presentan las condiciones favorables el organismo tiende indiscutiblemente a actualizarse. Esto es fundamental en la terapia centrada en el cliente, puesto que todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar toda su potencialidad. El individuo percibe cosas como buenas o malas de acuerdo a la manera en que las percibe su “yo” y en base a esto es como actualiza la información o hechos percibidos por el. Se realiza primero una actividad en el organismo, conformándose así las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo. La personalidad se va conformando a través de la experiencia auténtica del sujeto con la realidad en que vive. Se debe dar libertad de experiencia para que no deforme sus opiniones y actividades íntimas con tal de no perder el afecto o aprecio de personas que son importantes en su vida. Todo esto permitirá la actualización del individuo, según Rogers, la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin facultades psicológicas graves. Es muy importante propiciar en el individuo una cierta libertad de experiencia, ello le permitirá desarrollar no solamente sus capacidades, sino su misma personalidad. En el desarrollo de su teoría de la relación terapéutica, Carl Rogers plantea que el objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien en él. El terapeuta se va a encargar de orientar o posibilitar este cambio en el sujeto, con su ayuda podrá modificar la manera en que se ve a sí mismo y así podrá hacer el resto y solucionar su problema. Las decisiones y las acciones corresponde al cliente, el proceso es guiado por él; el terapeuta procura proporcionarle al sujeto ciertas condiciones ambientales que favorecen al sujeto y cuando hay una atmósfera de seguridad en el consultorio, habrá más posibilidades de que se marche hacia la solución del problema. Condiciones como el miedo, temor, frialdad, provocarán desconfianza respecto a sí mismo. Para que se de una relación terapéutica más positiva, tiende a comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de su dificultad e incluso es capaz de resolver estos por sus propios medios. El terapeuta debe hacerle ver al sujeto que sólo él mismo pondrá solución a su problema, con ayuda de éste, será como un asesor o ayudante. Es una necesidad obvia el que las relaciones entre el terapeuta y el cliente sean agradables puesto que es una terapia nodirectiva donde las formas que con el calor de las relaciones se pueden lograr son muy variadas y dependen de la cualidad personal del terapeuta. Este deberá procurar que su cliente se sienta aceptado, comprendido y querido tal como es, puesto que es una persona con características y atributos particulares. Esto dará lugar a que la persona se comprenda y se acepte a sí misma viviendo la realidad de su mundo auténticamente. Este procedimiento se lleva a cabo a través de pasos consecutivos que terapeuta y paciente van conformando mutuamente en su relación. Es un proceso dentro del que se necesita de tiempo y paciencia entre otras cosas, para que puede
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llevarse a cabo favorablemente. El terapeuta debe tener un grado elevado de madurez emocional y de auto-comprensión. Para poder centrar su trabajo requiere de los siguientes requisitos: a) La empatía es una especie de sensibilidad que permite percibir correctamente el marco de referencia de los demás, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos. b) La autenticidad es la conciencia, la armonía, la integración aplicadas a la personalidad o al comportamiento c) La concepción positiva y liberal de las relaciones humanas es cuando se da cuenta el sujeto de que alguna persona acepta una experiencia positiva hacia ella misma. La teoría de la personalidad y la de la relación terapéutica permiten a Carl Rogers aplicar estos conocimientos en la educación formulando así una teoría de educación o directiva. El postulado de la teoría de Rogers es la confianza en las capacidades naturales del ser humano para el aprendizaje. Distingue dos tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje memorístico b) Aprendizaje significativo o vivencial. El aprendizaje memorístico tiene que ver con el aprendizaje de sílabas sin sentido, se trata de un aprendizaje estéril, sin vida, conseguido por el chantaje, olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desaparecen. Este aprendizaje consiste en ejercicios puramente mentales, sin alguna significación. El aprendizaje vivencial necesita de circunstancias específicas y sólo es posible cuando lo que se aprende tiene significado especial para quien realiza el aprendizaje. El aprendizaje significativo o vivencial tiene como características poner en juego los factores cognoscitivos y afectivos autoiniciados, es decir, se basa en planes de autoselección de estudio, las tareas las determina cada alumno con lo cual se sabe si responde o no a una necesidad personal, y como resultado tenemos un aprendizaje penetrante, pues está consciente no sólo del caudal de conocimientos, sino que se vincula con la vida del alumno, de esta manera, el maestro con su modalidad es capataz e instructor, los exámenes y las calificaciones pierden su valor y sus interrogantes. El aprendizaje significativo da un cambio radical al individuo en sus actividades y en su personalidad. El centrarse en el alumno es el principio de la teoría educativa de Rogers, y afirma que la conducta del maestro es la que define la posición y la posibilidad que tiene el alumno, por lo tanto la pedagogía tradicional reduce al alumno a la dependencia y a la pasividad, puesto que todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. La pedagogía tradicional ha producido entre el maestro y el alumno un enfrentamiento, debido a

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relacionándose para obtener aprendizajes significativos. se trata de intelectualizaciones. El factor determinante. ya que el acto educativo es principalmente un acto relacionado y no individual. f) Se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado. racionalización. Rogers sostiene. a dividir para vencer y aplastar a una posible adversidad que va a ser el alumno. e) Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje. Desde un principio.Diplomado en Ciencias de la Educación que el primero centrado en su propia actividad ignora al alumno. es necesario que la gente aprenda a vivir el cambio. b) Comunicar (de la forma en que lo hacia el terapeuta) a todos los componentes del grupo. pues aprender implica mirar al otro. Para poder realizar un cambio. Mediante este proceso se trata también de liberar las comunicaciones. En la base a lo antes expuesto. Así el educador y el alumno son elementos de una pareja y no son nada el uno sin el otro. Son muy importantes las relaciones. que las relaciones alteradas de nuestra sociedad están marcadas en todos los órdenes. básico en la relación educativa es el de las actitudes. el maestro aprende a desconfiar. Las actitudes del facilitador del aprendizaje (educador) deben ser semejantes a las del terapeuta. expresiones de sentimientos profundos. a considerarlo. para que las relaciones educativas adquieran un significado distinto. c) El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales. Confiando plenamente en las capacidades del alumno para dirigir de manera eficaz y sin extravíos en su proceso de aprendizaje. etc. por lo tanto. por eso el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo en el que no tiene sentido la enseñanza y la transmisión de conocimientos del mundo estático precedente. a tenerlo en cuenta. así como de los propósitos del grupo. de hacerlas posibles y alentarlas. d) Otorga plena confianza a la fuerza motivacional básica del individuo. como en tal y en cada uno de sus integrantes.. para poder transmitir conocimientos y valores esenciales del pasado. 5 . g) No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes. este siempre caerá en el error y la injusticia de la farsa y la extorsión. para poder dar una bienvenida a las innovaciones necesarias del futuro desconocido. para mejorar estas relaciones. Las tareas del educador que considera Rogers son: a) Crear un clima inicial en el que las experiencias del grupo y clase se vean posibilitadas. deberá descentrar y eliminar al maestro como eje y figura clave de la relación educativa y darle la importancia y preponderancia a la palabra del alumno y como es lógico centrar toda la atención en éste. la interacción humana permanecerá a lo largo de las vidas entre profesores y alumnos. su confianza básica en la clase. En nuestra sociedad existen o fluyen muchos problemas con rapidez.

i) Presenta totalmente atención a las expresiones de sentimientos personales profundos. que es él mismo y no se niega. Esto significa. Un segundo tipo de actitudes en la facilitación del aprendizaje es la consideración. Para ello debe rechazarse la identificación con roles impuestos por las circunstancias o por estructuras establecidas. Rogers afirma que cuando el facilitador es una persona auténtica. que es capaz de vivirlas. con problemas de importancia para ellos. la segunda es autenticidad. nacerá el deseo de aprender. aceptación y confianza del facilitador al alumno. capaz de encontrar lo que necesita. cuando el maestro siente empatía tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. aprecio. dominar y descubrir (propio del organismo humano según Rogers). compuesto por el clima general o ambiente de la relación. La congruencia y la autenticidad implica que se niega a tener un disfraz. y comunicarlas. aceptar las experiencias personales de cada educando. con toda su apersona. su labor será alcanzada con mayor eficiencia. que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal. clasificada en tres grupos distintos pero interdependientes entre sí: a) Uno que se preocupa de cualquier Recurso Didáctico. se orientará hacia la experiencia y valores para la conservación y desarrollo de su propio yo. La congruencia y al autenticidad se encuentran en primer orden en las actitudes dentro de la relación educativa. Una determinante más de la relación educativa. La comprensión empática es el medio que el facilitador utiliza para comunicar al estudiante su autenticidad. a creer que la persona es digna de confianza. obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o una fachada. respeto. consideración. aceptarlo como persona libre e independiente. j) Debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes. La primera es congruencia. Si el alumno está en contacto con la realidad. referente al facilitador. sentimientos. a representar un papel y que no ponga en juego más que las actitudes que siente suyas. Se manifiesta por conductas de aprecio a éste con sus opiniones. comprensión. que tiene conciencia de sus experiencias. La tercera actitud es la comprensión empática. estableciendo una relación de persona a persona. que nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios porque levaría al fracaso. Otra condición necesaria para producir el aprendizaje en la educación es la provisión de recursos. 6 . Significa además. Es importante porque se busca una relación de persona a persona. b) Otro que utiliza las experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje.Diplomado en Ciencias de la Educación h) Se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro más del grupo intentando intervenir en plano de igualdad con todos los demás integrantes.

c) Por lo mismo habría que suprimir todos los diplomas y menciones. conferencia denominada “bomba pedagógica”. de 10 minutos de duración. no es el único responsable de la evaluación que exige la institución. Rogers explicó sus opiniones personales acerca del aprendizaje. pues es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones. El aprendizaje programado puede constituir un importante recurso para la satisfacción de las necesidades masivas de un aprendizaje. no da lecciones magistrales a menos que los estudiantes lo pidan. además de situaciones ajenas a la institución educativa. perderían confianza en su propia experiencia y en su posibilidad de creación. no evalúa ni critica los trabajos. El facilitador no pone deberes. ya que en el caso de que acepten explicaciones. Cuando se propicie un ambiente libre. Si el educador es fiel a los principios anteriores se logrará la efectividad de la educación. como educación total de la apersona y no como mera transmisión de conocimientos. Las consecuencias que constituyen la “bomba psicológica” enunciadas por Rogers son: a) Esta experiencia implicaría que hay que renunciar a la enseñanza. el enfoque ha de ser por parte del alumno. grabaciones. películas. estimulante y cargado de comprensión favorecerá el surgimiento de la individualidad. no dicta clases. como es concebida por Rogers. la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena. b) Se abolirán los exámenes. quienes quieren aprender no se interesan más que por un proceso continuo de aprendizaje. el diploma indica el fin o al conclusión de alguna cosa. Quienes desearan aprender algo se reunirán para hacerlo. y su experiencia del intento de enseñar algo a otros afirmando que esto es negativo. 7 . la autorientación y el aprendizaje automotivado y autodirigido. Esto es. artículos. Educar no es enseñar sino aprender. no pone exámenes obligatorios. En la pedagogía no-directiva tiene la creación de una determinada atmósfera y el clima psicológico de la experiencia educativa una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes. d) Por idéntica razón se derogarían los diplomas y los títulos de competencia. a ser libres con responsabilidad. el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. El facilitador debe ocuparse por último. porque no miden más que conocimientos sin valor. pueden ser libros.Diplomado en Ciencias de la Educación c) Otro más que pondera los materiales de pedagogía. o en todo caso su intento era en vano si no se asimilaba lo que se intentaba transmitirles. es aquel que da oportunidad a sus alumnos de aprender. Estos principios fueron resumidos en abril de 1952 en la Universidad Harvard. Carece de utilidad y de sentido al pretender enseñar a quien no tiene interés. etc. e) Otra implicación sería que hay que renunciar a sacar conclusiones. de escasa importancia si se impera con el desarrollo de la persona. de proporcionar recursos a los estudiantes que permitan que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a sus necesidades..

Se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera. éste es el foco ideal de la evaluación. sino también un objetivo de la educación. forman parte de la alineación fundamental del hombre moderno con respecto a sí mismo. Cuando el alumno decide los criterios que le resultan más importantes. Cuando tomamos las concepciones de los demás como muestras. está haciendo un importante aprendizaje de la responsabilidad. automotivado debe ser autoevaluado. comprensión y duración por ser más autónomos y estarán basados en enfoques empíricos más firmes. objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado. entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoración propio que permanece desconocido entre sí. 8 .Diplomado en Ciencias de la Educación El Problema de la Evaluación. En esta teoría la libertad no es sólo un método. así los conceptos que elaboran tienen más profundidad. perderemos contacto con la sabiduría potencial de nuestro propio funcionamiento y se perderá la confianza en nosotros mismos. La educación centrada en el alumno es una enseñanza que propicia un aprendizaje de la libertad. Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales. sostiene Rogers. Rogers menciona que para evaluar el alcance de las metas. el individuo se siente más libre y satisfecho. la persona que debe hacerlo es el mismo alumno. El aprendizaje autodirigido.

LA PSICOLOGIA DE GRUPO. El escándalo. Por otra parte. términos vagos. de la Psicoterapia “centrada en el cliente” (client centered). Fenómenos ligados.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 2.. base de la escuela de Jules Ferry? ¿Los educadores adaptados a un medio puritano. Del interés súbito de los pedagogos por la no directividad. para servirnos del término de Rogers. sin duda. la comodidad intelectual y provoca el pensamiento. vacíos. que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones. de campo psicológico de juicio de pertinencias. pueden acaso reconocer. Sin embargo. Se concibe que los intelectuales y algunos universitarios. que separa cuidadosamente a los niños de las niñas y limita su ambición al estudio de la reproducción de las mariposas. Pages. con todo. es más útil. A. tales como las definen K. de fenómenos en apariencia misteriosos. tranquilizadores y. tanta audacia conduce a los que dudaban de sí mismos a un asombro maravillado. de ambiente. atraídos a la vez desde hace medio siglo por el psicoanálisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad. provocan la sorpresa escandalizada del os educadores satisfechos de sí mismos. acerca de su función. de atmósfera etc. los intentos de aplicación de estas teorías en algunas clases primarias y nuestra preocupación permanente por la educación en grupo. a la vida de la clase. la importancia de la sexualidad infantil? 9 . finalmente estériles. que la transposición directa de nociones elaboradas en grupos experimentales de intelectuales adultos fuera posible con niños jóvenes en clases suburbanas. se dejan seducir por el rogerismo. nos invitan a examinar primero la aportación de la no directividad o. Los trabajos. sin estremecerse. Una aplicación de las nociones de dinámica de grupo. donde la vida cooperativa es permanente. pero no basta para explicar el carácter apasionado de ciertas referencias exageradas. no pensábamos. No esperamos que los psicólogos descubrieran las clases primarias para darnos cuenta de la existencia en nuestra clases-grupo. en ocasiones necesario. de sus métodos y de sus resultados. sacude el polvo venerable. las discusiones y los seminarios suscitados actualmente alrededor de la obra de Rogers en los medios universitarios. ¿Qué maestro no se ha preguntado ya alguna vez: “¿Qué es lo que les pasa hoy?” Resulta demasiado fácil hablar de clima. Lewin y R. La no directividad permite una psicoterapia no freudiana. irreductibles al análisis de las motivaciones personales y de los acontecimientos. ¿La aceptación de este inconsciente irracional y aparentemente todopoderoso no vuelve acaso a poner en tela de juicio una concepción estrecha y bastante extendida del racionalismo universitario. Las afirmaciones de Rogers acerca del carácter inútil y nocivo del profesor clásico.

en una relación no directiva. Es posible que el medio universitario de Rogers haya influido sobre sus concepciones y explique los éxitos innegables. y constituye tal vez una terapéutica muy eficaz del “indefinible malestar de la mujer americana. esta capacidad de autodirección. racional.. Esta teoría supone la existencia de un yo coherente. exige un estudio detallado. num. si en otros casos el terapeuta no corre acaso riesgo de ir. que designa un conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado. sin embargo. tal como yo nunca lo había efectuado antes a propósito de esta fábula”. sino que son considerados. no hay razón alguna para dudar de esta afirmación”. según nos dice Rogers. los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apreciar la permisividad del terapeuta. y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algún otro.. sin darse cuenta. R.. enero de 1964. M.. en muchos casos. ¡Qué satisfacción para el profesor! El Maestro aprende a escuchar. Rogers la llama growth. tanto suyos como de sus discípulos. trabajan.62 Nos preguntamos. Es posible que la no directividad sea una técnica muy eficaz para pesonalidades de un superyó pronunciado. en particular de carencias paternas graves). esto es. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en la clase su verdadero lugar. de una experiencia personal sumamente prolongada y asídua del trabajo concertado de una escuela numerosa. Los hipercivilizados.Diplomado en Ciencias de la Educación Por otra parte.. como sujetos capaces de despertar a la investigación. Esta teoría se basa en el hecho de que “el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo. de buenas a primeras..” –Betty Friedman. que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de técnicas.. p. la tendencia actualizante. y los niños hablan. en el dominio de la terapéutica. y ésta basta.. Sin duda la orientación o directiva es perfectamente válida para el adulto blanco. para curar. 10 . el estudiante y el adulto en período preparatorio. que propende naturalmente a la socialización. El niño.. que aparece en la forma de tres sentimientos íntimamente ligados. 1.” Rogers escribe: “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros. Se han tratado miles de casos. Gentis. los pedagogos discípulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teoría rogeriana de la personalidad. Lobrot escribe: “Lo que podía yo decir se percibía al fin”. Los maestros que descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oír tienen experiencias interesantes.. y un segundo sistema de evaluación de la experiencia que funciona como regulador del primero”. a saber: “un sentimiento positivo a propósitos de sí mismo.. y Le Bon: “Fue la necesidad de los alumnos de entregarse a un trabajo serio”. y parece ser que con buenos resultados. Lourau: La discusión. a callarse. Information psychiatrique. R. jefe de servicio no neurótico. en el sentido de la enfermedad de su cliente.. y si la no intervención es siempre deseable (en los casos. “Constituiría por lo demás una prueba de mucha ligereza y mucha suficiencia tratar de llevar la crítica a una práctica que es el fruto. ya no siguen siendo el objeto del maestro..

a medida que habla menos. Las sesiones de la comisión de “pedagogía” en el congreso de psicodrama (septiembre de 1964. creemos que es poco probable que los pueblos hambrientos tengan la certidumbre de que “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. Nuestra posición social explica tal vez nuestra falta de entusiasmo por los buenos apóstoles. La honradez y la generosidad de Rogers han de desarmar necesariamente las críticas. ningún problema de orden cultural (como por ejemplo el problema tan importante de la opresión jerárquica) es abordado nunca en dimensiones históricas o institucionales. la escasez. la violencia y la opresión. y en ocasiones divertidas. La “Casa dei Bambini” data de 1900. que los tabúes desaparecen. En efecto. no estamos persuadidos de que el hombre sea bueno..Diplomado en Ciencias de la Educación Podemos decir que se desenajena. “La existencia de instancias supraindividuales que enajenan verdaderamente al individuo. sin entrar en una larga digresión que nos conduciría al terreno político. Hemos tenido ocasión de ver los métodos no directivos en acción y de apreciar sus límites.. sin saberlo. Desde hace veinte años en nuestras clases y fuera de ellas. confrontados cotidianamente por la miseria. nuestras experiencias personales no nos han permitido apreciar en su valor exacto la no directividad. después de dos guerras mundiales en menos de un siglo. no parece ser sospechada: la ‘sociedad’ aparece solamente como un pálido ectoplasma más o menos impregnado de valores negativos. El riesgo de caer en la anarquía es manifiesto. y que se escucha más. Tal vez Rogers haya cometido el error de subestimar el carácter determinante de las estructuras económico-políticas. Pese a que seamos educadores. 11 . etc. el retorno a la autoridad –ya se trate de directivismo brutal o de manipulación de grupo --no es la única solución.) no nos sorprenden mucho. han tomado orientaciones no directivas” cuyos resultados han sido instructivos. escandalizarnos o maravillarnos. Desgraciadamente. sin embargo. Nos resulta difícil sorprendernos. más que de sacar provecho de la rica experiencia y del minucioso análisis de la relación interpersonal efectuado por Carl Rogers.. las “paradojas no directivas” (valorar a otro es valorarse a sí mismo. Tal vez no se trate. y algunas. como lo hacen observar los doctores Poncin y Gentis. ni que los filósofos idealistas en los que pensamos al leer a Rogers tengan razón: ni el buen salvaje. ni el pequeño Emilio forman parte de nuestra experiencia pedagógica cotidiana. Maestros populares. aparte de la adquisición de un nuevo vocabulario.. Las intervenciones de ciertos psicosociólogos en diversos grupos de maestros y de estudiantes nos han alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenómenos de histerización. para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la vía del cambio. Paris) han sido reveladoras para nosotros. nos resulta difícil compartir el optimismo rogeriano. Desde 1925. las escuelas Freinet practican la expresión libre. de la multitud de pequeños conflictos que agitan al mundo desde Hiroshima y Nagasaki. constituyéndolo concretamente. entrenamos a los niños en la “autodirección”. y se encuentra simplemente concebido como la expresión de una ‘mentalidad’ inexplicablemente extendida”. Afortunadamente.

desembocan de modo natural en conflictos que. saber hablar. las relaciones interindividuales y de grupo en niveles conscientes e inconscientes y la estructuración del medio crean situaciones que. a menudo creadoras de ansiedad –trabajo real. en consecuencia. en las instituciones escolares.--. y b) b) desde un punto de vista dinámico. convertida en lugar de actividad y de intercambios.. bajo pretexto de facilitar la comunicación y de luchar contra las tomas de poder. habitual y normalizado. políticas y económicas de la sociedad adulta actual? ¿Es esta inserción indispensable? ¿Es deseable? ¿Posible? Y en caso de que no ¿son necesarias coexistencias pacíficas? ¿Son posibles? 12 . El trabajo y la vida social ya no se presentan como objetivos. saber leer. un grupo en un magma fraternal en donde se diluyan las competencias y las responsabilidades anteriores. cerrado. que ven en la utilización de las técnicas de grupos importadas de Estados Unidos un nuevo instrumento de opresión? Resulta fácil para la no directividad bien dirigida transformar. sin desaparecer.Diplomado en Ciencias de la Educación ¿Están fundados los temores de ciertos militantes obreros. Estas situaciones. gracias a instituciones variadas y variables. Queda por resolver un problema: ¿cómo se insertará la clase –que ya no sigue siendo aquel medio aislado. como una corriente de transformación del trabajo dentro de la escuela. en la clase y fuera de ésta. la evolución afectiva y el desarrollo intelectual de los niños y los adultos. de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas. ¿sería por ventura el fin del fin del fascismo? ¿Debemos renunciar. sino también. instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver estos conflictos mediante la facilitación permanente de intercambios materiales. sin que en ningún momento el aparato de dominación económica resulte eficazmente objetado. La Pedagogía Institucional puede definirse: a) desde un punto de vista estático. presentada en ocasiones como el fin de los fascismos. De ahí la necesidad de utilizar. favorecen la comunicación y los intercambios. si no se resuelven. a su aportación? La Pedagogía institucional es un conjunto de técnicas. etc. además de los instrumentos materiales y de las técnicas pedagógicas. fuertemente determinado por reglas administrativas exteriores--. como medios que muy a menudo resultan ser agentes eficaces de profilaxis y de terapéutica. decidir. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte. limitación de tiempo y de medios. que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal. se convierte en necesidad. etc. acción y continuidad. además de los aprendizajes escolares. impiden a la vez la actividad común y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. Los cambios técnicos. contar. de organizaciones.. escribir. comprender. afectivos y verbales. En la clase (preferiríamos poder escribir “la escuela”). iniciativa. La Psicología Social americana. Este nuevo medio favorece.

que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio. en el nivel de la secundaria. por ejemplo. Para G. El lactante que sonríe a su madre inicia con ella una relación de intercambios que. se precisa por la lectura de las monografías. mejor dicho. puede desencadenar trastornos de una gravedad extrema. 13 . el sentido que atribuimos a las palabras. si no se respeta. por lo demás. sino que hablen de algo que existe y actúen sobre algo que existe fuera de ellos y de lo que son responsables. Jean Oury la noción de reciprocidad es esencial: “Todas las modificaciones que se aportan a las técnicas pedagógicas tienden a hacer aparecer una justa reciprocidad en los múltiples intercambios que tienen lugar en el interior mismo de la clase. un medio para facilitar el establecimiento de relaciones recíprocas consideradas equitativas: es la institución de sistemas de mediación en los cuales las personas ya no se encuentren simplemente cara a cara. Existe. debidos. relaciones con el extranjero) Para el Dr. la inserción social y la ideología política de cada uno pueden aportarse respuestas diversas a estas preguntas. Nos han parecido necesarias algunas precisiones a propósito de las nociones de intercambio. que sigue siendo misterioso y estando fuera de nuestro alcance. en cambio. Así. haciendo alusión a los intercambios entre escuelas (cartas. está bien demostrado actualmente que no se puede recibir sin dar. de una prestación total. Las nociones que empleamos o. desde la química hasta la sociología. Michaud. la palabra “intercambio” se emplea poco. acarrea trastornos de toda clase. en Education et santé mentale.Diplomado en Ciencias de la Educación Según la experiencia. por poco que prestemos atención tanto al empleo controlado de las mediaciones y las instituciones como al valor humano de los maestros. La estructura misma del intercambio supone dos términos: un donador y un donatario. no encontramos la palabra intercambio en el capítulo de la enseñanza elemental. del carácter que sea”. Esta ley de reciprocidad total es una ley que rige de modo intransigente el mundo de los hombres y la cual. si no se la respeta. en defecto de lo cual el otro nos matará”. Hay que precisar bien lo que entendemos aquí por el término ‘intercambio’. al parecer. “la institución se define como una estructura elaborada por la colectividad. a la falta de reciprocidad precoz del intercambio iniciado por el niño. Se la encuentra. Por lo demás. Las manifestaciones de la carencia materna producen retrasos de toda clase y trastornos susceptibles de llegar hasta la muerte. en el dominio de la pedagogía. publicado por la UNESCO. ¿Qué debe entenderse por intercambio en una clase? ¿Hemos de referirnos a la biología elemental en la que la vida aparece como un intercambio continuo entre el organismo celular y su medio?. Volvemos a encontrar fácilmente esta noción de intercambio en diversas ciencias. Sin embargo. Se trata de un intercambio generalizado. viajes. Los etnólogos subrayan bien que los contactos con un pueblo primitivo no son posibles a menos que se capte el carácter mismo de la reciprocidad que el otro exige de nosotros.

específica de la condición humana. bien-mal. A partir de esta primera manera de responder o no a la demanda materna. pero aun si lo estuviera. un órgano esencial que no entrará en acción hasta después de la infancia. Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras. de su historia para él. los niños y 14 . se establecerá un estilo de intercambios “con aquel marcado del significante binario que estructura las relaciones del niño: pasivo-activo. La función simbólica. mimetizan los contactos memorizados del cuerpo. en el efecto de distancia de las sonoridades vocales del otro. cuando no existe contrato alguno tal como lo conocemos” (G. de 6 años) resulta más saber reconocer una A en una caja de imprenta que hablar siempre de historias entéricas. de recibir y. la primera inserción de cada individuo en los circuitos de intercambios. en una palabra. vehículo de significado. Es obvio que el maestro está demasiado ocupado para poder estar atento. aquello que obliga a que el intercambio se realice y se establezca el trato. según Freud. esta noción de obligación implícita opera con frecuencia. de su encuentro con el hombre bajo forma de los humanos masculinos y femeninos que le han hecho saberse ser humano de un sexo u otro” (F. Para ser reconocida por los demás (caso de Pierrette. Michaud) Los intercambios entre la madre y el hijo se realizan (cuando menos teóricamente) bajo aspectos múltiples que ponen de manifiesto desde el principio que. se organiza allí en lenguaje. Michaud).Diplomado en Ciencias de la Educación Tal vez convenga recordar cómo se opera. en cierto modo. en ningún momento hay equivalencia. son muchas las cosas que se cambian por una sonrisa de la madre. En la clase. Es más interesante señalar lo que induce al intercambio: “Para que el intercambio funcione ha de poseerse aquello que se entiende por ‘presión alienante’. “el contenido intestinal para una mucosa dotada de sensibilidad sexual desempeña el papel de cuerpo excitante y precede. suaves o violentas. Lo que cuenta es más bien el signo que señala en el otro la acogida de la demanda del sujeto. su obstinación”. Pero el padre –ya lo vimos—al oponerse a las formas primitivas de intercambio. en la etapa anal. esto no facilitaría en modo alguno ipso facto las comunicaciones entre alumnos. su obediencia. Es en este sentido que el padre es también –así ha podido decirse—“el padre del lenguaje”. si hay reciprocidad. las cuales. en las zonas erógenas que lo ligan al cuerpo de otro. Cuando se trata de corresponder o de hacer un periódico (porque es el caso que se reciban periódicos). si lo da. pero posee además otras significaciones importantes: el niño lo considera evidentemente como parte de su cuerpo. en todo momento. (G. su trabajo está investido de cierto valor de intercambio. bello-feo”. aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo el término de ‘obligaciones’: obligaciones de devolver. por sobre las separaciones. Dolto). nos hace presente un sujeto cuya existencia original está revestida de su penas y sus alegrías. a la palabra. y si lo niega. a todo lo que ocurre. favorecerá el acceso del niño a la condición humana. y este lenguaje. “El poder de encuentro se le descubre. para él es un regalo que le sirve para probar.

etc. ¿No es acaso ésta condición necesaria de toda educación? Tal vez sea ésta la característica de la Pedagogía Institucional: la de tender a remplazar la acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de actividades. sino por sí solo. que aseguren de modo continuo la obligación y la reciprocidad de los intercambios. o. porque el solo hecho de haber recibido implica la necesidad de responder. cuando con el grupo se pueden decidir cambios. fracasar. en el grupo y fuera de él. de planificar nosotros mismos nuestro trabajo. si no la posibilidad práctica. de mediaciones diversas. los reglamentos. sin se evaluado por comparación con los demás. 15 . crear. de instituciones. según nuestro ritmo personal de aprendizaje. el plan de trabajo. Es el carácter implícito de la obligación en que permite a cada alumno (y también a cada maestro) hacerse (o seguir siendo) dueño de su propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son posibles.Diplomado en Ciencias de la Educación el maestro no tienen necesidad de coacción exterior alguna. entonces podemos innovar.. cuando tenemos el derecho. en una palabra. nuevas organizaciones. Indudablemente que la dirección de esta investigación difiere de aquella de la pedagogía clásica. actuar.

Pero sería irrealista y. junto a los líderes (cuyo status y cuyo papel en la dinámica de los grupos son hoy día bien conocidos) existe otra categoría de personajes. Es una vergüenza mal entendida para un profesor el saber sobre algunas cuestiones precisas menos que sus alumnos (la situación no-directiva mostrará a veces esta aparente inferioridad). Estas 16 . de la mejor forma. Los estudios de los treinta últimos años en psicología social han puesto de manifiesto que. lo que se quiere justamente señalar.. es el principal experto. en el seno del grupo. la actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo. La cuestión esencial que plantea la afirmación de Rogers es la siguiente: ¿Cómo provocar la iniciación de si en los alumnos. sin la cual toda información corre el riesgo de ser un parásito? ¿Hay que suprimir la lección magistral? C on frecuencia pasamos rápidamente sobre la falsa oposición entre no-directivo y didáctico: ser no-directivo no quiere decir <<no hacer nada>> Hemos visto anteriormente lo simple que sería delimitar el problema a esta ecuación.. EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA N uestra pedagogía está fundada en esta verdad de base: La superioridad del aprendizaje sobre la enseñanza. Al comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor. las informaciones de las cuales. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe de hecho un status de <<experto>>. interviene un nuevo factor: el hecho capital de una pregunta que devuelva la iniciativa al grupo así como el control. La primera conversación del maestro pasa por <<las vías del silencio>> y la tentación de <<hablar sobre>> es siempre amenazante.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 3.. pero al tener la administración de un saber en la clase transformada en auditorio. Cierto. que no debe tener dificultad para nuestros lectores. Podrá aportar al alumno su saber bajo forma de exposiciones magistrales más didácticas. L a eficacia de la aportación profesoral dependerá sobre todo de que el profesor se niegue a sacar provecho de su condición de experto principal para establecer su prestigio. La ambivalencia del estatuto de experto. El maestro es en su clase el agente principal de un cierto número de informaciones. por ello. Insistiremos sobre este punto. hemos demostrado cómo una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar. antipedagógico que un profesor tuviera el <<complejo>> de saber habitualmente más que ellos. Pero cuando la cuestión se formula en condiciones sanas que no conducen a la alienación del grupo. cuya presencia tiene un peso considerable en la evolución de las relaciones dentro de un grupo: la categoría de <<expertos>> Las observaciones directas y las experiencias de laboratorio han demostrado la profunda ambivalencia del status de experto dentro del grupo. Se conoce el adagio rogeriano: <<la enseñanza mata el aprendizaje>> Hay que comprenderlo bien. tanto en los grupos restringidos como en los más vastos.

Entonces es cuando puede manifestarse. Una vez liberado el personaje omnisciente del <<profesor que por defender su prestigio nunca podrá quedar mal>>. de la farsa y del <<complejo de inferioridad>>. E l profesor dispone de muchos medios para poner su saber a disposición del Grupo que lo solicita. se solicita con frecuencia a este último para que dé su parecer. Como ya lo hicimos notar. a condición de ser objeto de una serena elucidación por parte de los interesados. colocado en régimen de autodirección. donde la confección de los programas y la elección de los temas dependen en gran parte de la decisión de los alumnos. por otra parte. La solución de las dificultades psicológicas derivadas de su superioridad en el plano del saber dependerá esencialmente de esta congruencia de la persona con el personaje que mantendrá al profesor a igual distancia de la voluntad de poder. el conjunto de su dinámica se hallará bajo la dependencia de este personaje y de la solución que él aporte. sobre el interés de la operación y para que diagnostique el estado del grupo. esta dependencia puede transformarse en una verdadera sujeción del grupo al hombre <<providencial>> cuya experiencia o cuyo saber han permitido poner en marcha la tarea. el resentimiento que constituye el segundo término de la ambivalencia. En términos de Psicología social se dirá que este personaje goza de un status <<de prestigio>> Tenemos un ejemplo clásico de las sesiones de <<grupos de diagnóstico>>: cuando. En cualquier agrupo humano dedicado a una tarea particular quien está informado sobre los datos del problema o sobre los elementos de su solución se convierte en objeto de atracción para los otros miembros. Más tarde volveremos sobre este tema tan importante de la seguridad. eliminadas las ocasiones de conflictos. Volviendo a la relación maestro-alumno. el maestro podrá solicitar del grupo el plazo necesario para la verificación de un hecho histórico o para la preparación de una cuestión muy especial: lo alumnos comprenderá perfectamente. Ya dimos un ejemplo de enseñanza ocasional. el grupo descubre entre sus miembros a un psiquiatra o a un psicoterapeuta. las simples observaciones del buen sentido. En el curso de la evolución. tras las mutuas presentaciones. Si accede a esta solicitud. no por ello quedarán. que el profesor no sea una máquina automática de responder a cualquier cuestión. el leadership y las funciones que le son propias. por otra parte. Además de inevitable. No tiene por qué desempeñar otro papel que éste. el profesor es el profesor. Incluso cuando abandona en manos del grupo. Hay que añadir que como todo profesor conocedor de su oficio entrará en esta forma de trabajar. nos contentaremos con recordar que ningún profesor deberá perder jamás de vista la ambigüedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. a primera vista incoherente y 17 . Este método mostrará a los alumnos que la calificación profesional de un profesor no ha de hacerse según el tipo de erudición ilustrado por jeu des mille francs o por l'Homme du XX siecle.Diplomado en Ciencias de la Educación constataciones científicamente establecidas corroboran. sin embargo. el grupo tomará por una parte cierta seguridad en cuanto a la ejecución de la tarea. el profesor se verá obligado a multiplicar este tipo de intervención. pero. La Enseñanza ocasional. y sin tratar de sacar provecho. en cierto sentido. por ejemplo. respecto al <<experto>>. desde el comienzo. En el régimen no-directivo. deseable. el conflicto es también. Puesto que el profesor debe hacer honor a su <<status de experto>> en el grupo.

18 . que podrá extenderse a un número relativamente importante de horas. pues. La única condición es que no pierda de vista que el curso no es nunca un fin en sí mismo y mucho menos un ídolo al que haya que sacrificar todo. su curso. no tiene ninguna razón para negarse a la petición de los alumnos. El Curso.Diplomado en Ciencias de la Educación arriesgada. Dará. A petición del grupo. Desde el momento en que sea respetada la iniciativa del grupo y se eluciden las motivaciones reales de la demanda. improvisar manteniendo el rigor de la argumentación y hacer prueba de un uso inteligente. a esto se llama <<ser maestro>>. ingenioso y coordenado del saber. el profesor se verá obligado a preparar un verdadero curso. indiscutiblemente. sino sólo un instrumento de trabajo común. entre otros muchos posibles. pero que será esta la mejor ocasión de llevar a cabo el ideal mismo de su función pedagógica: pensar en voz alta para los demás. el profesor no-directivo.

donde puede estudiarse cómo la teoría y la técnica de la autogestión pedagógica logran su definición y su desarrollo a partir de una reflexión crítica sobre el T. ¿Qué hace? Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta. la que mejor define esta orientación. en un ensayo sobre la función pedagógica del T. ampliada a toda la vida de la clase. La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria 7. en: Le psychosociologue dans la cité. En la primera tendencia de la autogestión pedagógica. Freinet es. Y finalmente la importancia otorgada al Consejo permitió la transición. Por esta razón. etc. de acuerdo a la ubicación que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan. el Informe sobre los Seminarios de formación. Group de Bethel. tal como acabamos de destacarlo. en ese Coloquio. Paris. Esta 3 tendencia fue fundada por Makarenko Se trata de una tendencia autoritaria en la concepción y la institución de autogestión. La reflexión original sobre esta posibilidad me permitió. en 1962. Group. Luego en invención de los nuevos media. los temas. en el Coloquio de Royaumont sobre El Psicosociólogo en la Ciudad. el concepto de autogestión pedagógica. La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros. en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de 19 . a lo que Makarenko llamaba la base material de la educación. Véase. luego. Es la forma actual de la educación negativa2. El educador ya no enseña. La obra fundamental de C. ya había destacado. bastante cercana a la primera. los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en autogestión. en la actualidad. 1967.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 4 TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION La autogestión Pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define.) En la clase de autogestión la antigua relación educador-educando ha sido abolida. en consecuencia su intervención educativa a partir del médium de la formación1 y deja que los alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje. en 1959. Es una tendencia no instituyente. El aporte esencial de Freinet consiste en la invención de nuevos medios educativos: el haber otorgado la mayor atención. con el plan Dalton4 y los diferentes intentos de autoformación. corresponde a las concepciones estadounidenses del self-government. a mi juicio. en un primer momento. la necesidad de iniciar la formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médium educativo. en el desarrollo de la autogestión pedagógica. es decir. Una segunda tendencia. proponer. de la autogestión restringida (la cooperativa) a la autogestión generalizada. l'Epi.

Pero tendencias a liberar e individualizar la autoformación Tendencia Libertaria El educador se transforma en -consultante. y todo este libro lo demostrará. que nosotros habíamos llamado instituciones internas8. los exámenes.. acepta participar en el trabajo en la medida que se le pida. Es responsable de ello. es decir.del grupo en formación. Una clase en la cual se instituye la autogestión no puede quedar librada a sí misma bruscamente y sin precauciones. Resumo en un cuadro sinóptico las tres tendencias de la autogestión pedagógica. Esta tendencia nació de la coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinámica de grupo aplicada a la formación a partir de las experiencias de Behtel. En este sentido. 20 . se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto número de puntos. En la actualidad. y de las razones por las que se le emplea. los programas. enfrentando distintas experiencias. Siempre es conveniente presentar el máximo de información sobre la situación. La práctica de la autogestión pedagógica: Los Problemas Técnicos. sometiendo al análisis los primeros ensayos.muestran cómo encarábamos entonces ese problema. las orientaciones se distribuyen de otra manera. varía. las notas. Group 9 y de la crítica institucional de los seminarios e psicosociología.Diplomado en Ciencias de la Educación modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones. Sin embargo. recordar a la clase las exigencias de la institución externa --que se espera modificar algún día. la autogestión pedagógica es un método derivado del T. Finalmente el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los límites de su intervención. etc. también. El principio de la solicitud es esencial. su manera de trabajar. en función de los individuos y del trabajo que deben realizar. en este estudio de introducción. La práctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente. Por otra parte. ¿Qué ocurre cuando se instituye la autogestión en una clase? Tal es la pregunta cuya respuesta tratamos de elaborar experimentalmente. quisimos recordar aquí. pero que aún no ha sido modificada--. debe proporcionársele información sobre la naturaleza del método que se quiere emplear con él. Simplemente. Tendencia autoritaria Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento. 1. la jerarquía administrativa. Tendencia "Freinet" Propuestas institucionales. en materia de autogestión pedagógica. El grupo hará de ella lo que quiera. desde el punto de vista técnico. a partir de 1962. defina sus objetivos. Espera que la clase se organice por sí misma. como es natural. cómo se inició la autogestión pedagógica y cuáles fueron las corrientes fundadoras. en primer lugar. Es necesario. Las líneas que siguen --en las que reproduzco un texto de aquella época-. Sin embargo. y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. Este cuadro sinóptico no hace más que sugerir las grandes líneas de tensión de las orientaciones históricas. sus sistemas de regulación.

informar. como una etapa necesaria. Es indispensable.-personales. queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a otros individuos. Es más útil proporcionar instrumentos de trabajo (presentación de temas. siempre y cuando esto le sea solicitado. Esto crea angustia y un cierto pánico en los individuos. material. La intervención del pedagogo en el 〈〈contenido〉 〉 es decir. bien definida. es decir. como 〈〈órdenes〉 〉 o amenazas. 5. pero con menos dramatismo. sorprendidos por la novedad de la experiencia. en la práctica. si le son solicitadas. 3. se lanzan a cualquier tarea. y los más activos agreden a aquellos que no quieren participar o que participan 21 . O bien. por ejemplo. cuando debe enfrentar problemas difíciles de resolver. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental -Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitación que consiste en realizar análisis. deseosos de llegar rápidamente a algo. E n un primer momento. bien. referencias bibliográficas. mudos. a nuestro juicio. Deberían realizarse prácticas de formación en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervención. porque el grupo. al igual que el monitor de training group. y esperan que el pedagogo 〈〈tome las cosas en la mano〉 〉 . Todas estas conductas se inscriben en una dinámica de grupo con cierta evolución. Particularmente en los primeros tiempos de su vida. textos mimeografiados. Se corre el riesgo . El psicoanalista. Las propuestas del pedagogo respecto a la organización. Puede resumirse como sigue en las etapas que generalmente cumplen tal evolución: El Traumatismo Inicial.Diplomado en Ciencias de la Educación Esto quiere decir. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuración que mejora progresivamente. 2. ¿Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explícito de parte del grupo? ¿Puede. fichas que permitan al educando realizar discursos improvisados. deber ser discreta. Es necesario evitar hacer propuestas más o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente. y aun después. más o menos inertes. incluso. los alumnos. 4. lo más breve posible. las acepta y las considera. proponer análisis del grupo por si mismo. en el trabajo de enseñanza propiamente dicho. deben ser verdaderas propuestas. tiende a remitirse a alguien mas experimentado para que este tome las decisiones en su lugar. permanecen inmóviles. que puede presentar temas. que aparecerán. que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explícita. Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cómo debe hacerlas. La solución de estos problemas depende de la adopción colectiva de decisiones. orientar. Deben consistir en proponer opciones fórmulas de funcionamiento posibles. o incluso. que el pedagogo observe estrictamente el principio de la solicitud. sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos Inter. es decir. automáticamente. en efecto. hacer propuestas de organización? Esto es peligroso. de que estos ocupen un lugar tan importante en el trabajo del grupo que este quede paralizado.

Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran 〈〈traumatizadas〉 〉 en cuanto se trata. éste era imposible en el sistema tradicional. es decir. el diálogo con los miembros del grupo. al cumplimiento del programa. a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen. Hemos visto como algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habrían podido cumplir en otras circunstancias. ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional. como un técnico de la organización. y el grupo realiza rápidos progresos en lo que concierne a la adquisición de conocimientos. se busca la unanimidad. dichas por el pedagogo en el antiguo sistema. E L n la segunda etapa insistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización posible. etc. sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se encuentre satisfecho. a divergencia de funciones que parece imposible superar. se diluye poco a poco. no un modo de funcionamiento aceptado por todos. El Problema de la Organización. los activos. Debemos hacer notar. La práctica del voto.. también. Por otra parte. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso. El Trabajo del Grupo. Puede decir lo que tiene que decir. el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo. Esto significa que la intervención del pedagogo se estructura en tres niveles: 22 . que se pusiese a su servicio para obligar los otros a participar. etc. Esta etapa puede durar bastante tiempo. ya sea de lanzarse a una organización cualquiera. frecuentemente artificial. comunicar su saber y su experiencia. Este responde en forma breve y discreta.Diplomado en Ciencias de la Educación débilmente. sería necesario que fuera más frecuente aún. Los pasivos querrían que tomase las decisiones en su lugar. Solo entonces pueden surgir solicitudes. que satisfaga los deseos de todos. para comparar las decisiones de una mayoría. de que se expresen. de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto. a tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho.. No intervienen. sin equipos. y se encierran en el mutismo. aportar las informaciones útiles. Es la más penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados. que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales. a facilitar la comunicación. al comienzo. en equipos homogéneos. quien se limita a expresar lo que ocurre. que la crítica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho más frecuente que en el antiguo sistema. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización válidos y que cesen. El pedagogo encuentra. ahora son comprendidas y asimiladas. en esta primera etapa. ni siquiera eran escuchadas. registrado mecánicamente por alumnos que se limitan a ‘tomar apuntes’. Las mismas cosas que. que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia. por fin. el principal problema es el de la no participación . planteadas la pedagogo. En esta etapa. simplemente. sin intervenir. muy utilizada. respecto a una organización posible. De cualquier manera.

Las metas que persigue la autogestión pedagógica son:  Realizar con sus alumnos. Group. consiste en analizar la solicitud del grupo. La regla fundamental. se plantea el problema de los mensajes (el ‘saber’).  Aportar una formación sistemática y. En la autogestión pedagógica. analiza los procesos de decisión. también en el plano de la personalidad y de la vida social. No participa en las decisiones. Es frecuente que se confunda. a la autogestión pedagógica con la psicosociología no directiva. al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia. por lo tanto. el educador se transforma en un consultante que se encuentra a disposición del grupo ( para los problemas de método.  Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en el que viven. el análisis se halla centrado. por el contrario. exclusivamente. puesto que se sitúa. un trabajo no aburridor. el educador transmite un mensaje al grupo de los educandos. con frecuencia. En la pedagogía tradicional. En la autogestión pedagógica. Group). • El del Técnico de la Organización. o de contenido ). 23 . efectivamente. finalmente. Pero esta pedagogía de autogestión no es la psicosociología. En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una ‘formación’ que era imposible en el antiguo sistema. que. • El del educador que posee un ‘saber’ y debe entregarlo por obligación profesional (esta es la razón de su presencia en el grupo) y por lo cual devenga un salario. para el educador. incluso si. Se percibirá mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la autogestión pedagógica con la regla fundamental del grupo de análisis (el T. de organización. Al mismo tiempo. contribuyó al surgimiento de la nueva pedagogía. Recordemos el aburrimiento que se desprende de la enseñanza tradicional y que provoca en el educador (con más fuerza aún que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones. se tiende a centrar la acción educativa en torno al médium. para intervenir en función de ese análisis. de la formación (el monitor) y. en la autogestió pedagógica. en torno al médium de la comunicación (el grupo). como lo decíamos al comienzo. las actividades instituyentes así como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas). cuyo significado profundo es percibido por los alumnos. esta formación es más rica. el sistema burocrático. el seminario de psicosociología). es decir. de la institución (el contexto institucional de ese T. controla la adquisición y la memorización de conocimientos. Group. en Francia. Este cuestionamiento se lleva a cabo. para nosotros. En el T. superior a la del sistema tradicional.Diplomado en Ciencias de la Educación • El del analista. en vez de limitarse al plano intelectual.

Se emplea la terminología del medium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue: toda pedagogía consecuente busca. actuar sobre el << medio>> de la formación. sólo interviene cuando lo considera necesario.Diplomado en Ciencias de la Educación Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesión de autogestión. 24 . Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no está obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que. por lo tanto. sobre los dispositivos por los que pasan los mensaje. antes que nada. efectivamente. Allí radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T. también analizar esa solicitud. el <<monitor >> responde si considera que la solicitud expresa. Notas de la Lectura. Puede. sobre la institución. una necesidad del grupo. por el contrario. En el grupo de autoformación ( o de autogestión). Esa es la regla del << grupo de formación >>.

hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no daría ninguna directiva y se contentaría con analizar las relaciones entre los participantes. sin embargo. Serían. a saber. la psicología social. PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. en el terreno institucional. Es. el cambio institucional. Luego se han visto empujados a llevar más lejos la revisión del poder autoritario. Estos grupos serían demás. Si se admite. Por lo menos define su fase negativa y contestataria. Al inventar la no-directividad. etc. en los que los problemas de comunicación interpersonal tendrían primacía sobre los problemas de tareas o de trabajo. en efecto. Se convirtió en protestataria. en América. en efecto. En contacto con los movimientos políticos de inspiración marxista. a que se defina la condición principal de toda educación nueva. se pone en tela de juicio el contexto institucional. esencialmente en un plano de experimentación y en el marco de grupos pequeños. esto conduce de hecho.) ha realizado. en el marco industrial. es decir. El artesano principal de este descubrimiento capital fue le gran psicólogo americano K. Para resolver este problema. una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias. la psico-sociología americana no ha ido tan lejos. que marca una fecha importante en la historia de la pedagogía. unos grupos tan heterogéneos como fuera posible. se llega fatalmente a impugnar la burocracia y todas las formas de poder autoritario. Siendo este contexto institucional el que forma en la actualidad a las personas. sino remplazarlas por otras. en efecto. El único problema no es. el dejar hacer con la anarquía. progresos considerables y se ha interrogado acerca de las leyes que presiden la evolución de los pequeños grupos (dinámica de grupo). que evocaré luego. se estableció un puente entre los modelos pedagógicos y los modelos políticos. En Francia. si se entiende la idea no-directiva. Así se descubrió el training group. Lewin. se han puesto en relación: la pedagogía liberal con la idea democrática. unos grupos extremadamente reducidos. es decir. la psicología social se introducía. de modo deliberado. Se ha conformado con utilizar el training group como un medio privilegiado de formación “en las relaciones humanas”. En efecto. comenzó a utilizarse como un medio para cambiar de modo radical las instituciones sociales. encontró en Estados Unidos. que se distingue de su fase positiva y constructiva. además. En general.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 5. La preocupación institucional aparece de modo claro. era necesario llevar más lejos la experiencia de autonomía de grupos. La microsociología (Moreno. que ha desembocado en cambios importantes en nuestros métodos de enseñanza. protestar de las instituciones actuales. la pedagogía autoritaria con la autocracia. En un principio. que se pareciesen lo menos posible a una asamblea. la psico-sociología tomó su verdadera dimensión revolucionaria después de que fuera introducida en ese país hacia 1950. llamado aún “grupo de diagnóstico o “grupo base”. que es el medio ambiente el que forma al 25 . la primera vez en la historia que se “instituye” la ausencia de poder autoritario en un grupo y se le impulsa la libertad hasta su límite extremo. Bion. Ha sido así como. E ste gran movimiento pedagógico progresista. y este encuentro se halla en el punto de partida de la invención de la no-directividad. Fue entonces cuando engendró la “pedagogía institucional”.

Rogers. es decir. De igual modo. es decir. componen esta no-directividad positiva. Las dos nociones que. No es fácil permitirles ser lo que son cuando tenemos a su disposición todo un arsenal de calificativos. es decir. El principio es particularmente importante pero también difícil de aplicar a la educación. “oposición”. Fue él. y que constituyen. como presupone el principio de congruencia. quien elaboró por primera vez una concepción estructurada y crítica de la relación humana fundamental. por otra parte. relación humana que constituye la base de toda construcción social. no desde el lado de aquel que está sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee (no directividad negativa o reivindicada). siempre se ha intentado obligar a los niños a ser como nosotros deseamos. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias. en efecto. a toda acción que trata de cambiar a los demás por medio de la coacción. interior y exteriormente. en el que el individuo pueda desarrollarse al máximo. en efecto. son. que permiten lanzar el descrédito sobre actos perfectamente válidos psicológicamente. como “capricho”. En efecto.. Lejos de ello. que es. la de "congruencia”. Ante todo es preciso definir el espíritu que va a presidir la elaboración de ese nuevo medio ambiente. o más exactamente. la condición primera de toda institución nueva. La definición de un nuevo medio ambiente educativo es objeto de la pedagogía institucional. La aceptación incondicional consiste en el hecho de aceptar. por ello mismo. para C. es importante colocarse tal como se es ante el prójimo. cualesquiera que ésta sea.Diplomado en Ciencias de la Educación individuo. así como la definición de un nuevo medio ambiente psicoterápico es objeto de la psicoterapia institucional. con la mejor intención y justificación del mundo. por una parte. Por el contrario. permite la auténtica influencia. que se opone a toda forma de autoritarismo o de manipulación. la evolución positiva de los demás a partir de los estímulos que se les ofrezcan. sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa. tiene. incluso para aquellos que están sometidos al poder cuando éstos tienen que actuar fuera de una acción puramente reivindicativa. Este último está obligado a tomar una actitud. “antojo”. de una manera crítica. La aceptación incondicional no se opone al hecho de tener una influencia sobre los 000demás. Esta aceptación incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehúse defenderme cuando me ataquen o me lesionen. que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. que ano puede definirse sólo por la ausencia de directividad. “fantasía”. contra sus intereses y sus deseos. pues. Rogers. de una forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro. “emperramiento”.Rogers definió la no-directividad de una manera positiva. será importante definir un nuevo medio ambiente. Vamos a tratar de limitar. C. La actitud que toma entonces puede tener un valor de modelo universal. etc. Sin embargo. es decir. por esta razón de una importancia considerable. la de "aceptación incondicional” y. estamos siempre tentados a querer 26 . a grandes rasgos ese nuevo medio ambiente. “mala voluntad”. que va a presidir las relaciones entre los hombres en ese nuevo medio ambiente. La concepción de este espíritu constituye la obra de C. Se trata. que actuar e intervenir y no sólo oponerse. y como la misma se define por el que no posee el poder. es imposible hacer pesar sobre él una dominación que tenga como objetivo determinar desde el exterior sus actos y sus actitudes.

en educación. pero a condición de que el desacuerdo o el perjuicio que se les cause no se conviertan en una sanción directa o indirecta. actos que parecen elementales. A partir de estos dos principios. afirmar su personalidad y sus gustos.Diplomado en Ciencias de la Educación “conducirlos” hacia lo que se considera “su bien”. C. que la verdadera influencia comienza. al primero. y que provoca en él una “toma de conciencia” de su estado y de su evolución. enojar o chocar con los otros. que desemboque simplemente en impedir la existencia de los demás. que resulta. se trata de sentir el estado interior. por el contrario. podemos molestar. Esta intervención es un “análisis” que se comunica al interesado. a veces. Esta forma de intervención centrada en el reflejo y la empatía es fundamental. los sentimientos y las actitudes del otro como si estuviéramos en “su lugar”. pero que obligan a una escucha y a una atención sostenidas. La experiencia demuestra. iluminar al grupo o a los individuos sobre sí mismos y sobre su vida. mostrarse tal y como es. que se realiza según ciertas modalidades precisas. válido sobre todo en psicoterapia. por lo general. De una manera general. Los dos principios precedentes son enunciados muy generales. A un nivel más elevado. pero con la condición de no ir más allá de la simple defensa y de no justificar con ella un dominio abierto o larvado. es un conocimiento del otro. del hecho de que estamos demasiado implicados en la situación para poder tomar la distancia necesaria para una auténtica comprensión. y sobre 27 . En educación. a a pesar de seguir siendo uno mismo. lo que permite discernir con exactitud el estado psicológico del otro. dado que. que sirven para todas las relaciones humanas y para todos los niveles institucionales. Afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante sí mismo. sino que se permita a los demás tener la posibilidad de reaccionar y replicar. generalmente se hace contra él. asimismo. en una presión. sobre todo en educación. Es evidente que esto significa que nos podemos defender contra los demás (en este sentido Rogers no excluye el recurso a la fuerza). por lo general. Esta comprensión de los sentimientos y de la psicología de los otros exige lo que Rogers llama la empatía. esta capacidad no tiene nada que ver con la capacidad de obrar “ante los otros”. incluso aunque no siempre agrade a los alumnos. inspiradas en un programa anónimo y respetando una estricta neutralidad en todos los campos. El principio de congruencia completa y corrige. sin vergüenza ni hipocresía. se trata de una simple descripción de lo que se ve o una repetición de lo que se oye. Rogers ha definido un modo de intervención particular. la capacidad de identificarse con el otro. En principio. La iluminación que se les suministra es en extremo útil. están demasiado absortos con su propia vivencia para reflexionar al respecto. incluso aunque no tengan ningún deseo ni ninguna idea. Esto significa. Lo malo radica en no poder introducirse en un sujeto humano como uno se introduce en una máquina y en que lo que no se hace con él. que. Es evidente que esto es contrario de lo que se hace en la pedagogía tradicional que exige que el educador haga cosas perfectamente exteriores a sí mismo y a los niños. pero trasponible a la pedagogía que él ha llamado “reflejo” y que exige la empatía. en cierto modo. en principio. ese principio significa que el educador debe ser simplemente él mismo. Por otra parte. cuando el educador acepta “entregarse”. quitarse la máscara de su status y de su rol. Permite.

lo que generalmente no se hace. Algunos estudios. En realidad. Debe ir más lejos y tratar de determinar con precisión el tipo de medio ambiente que es necesario crear. De ningún modo se puede identificar con la coacción. El Canal de la oferta-solicitación. En este sentido. se presuponen en cualquier intervención centrada en él. centrado en la realidad individual del otro. a pesar de las apariencias engañosas de la publicidad y de la propaganda. No se trata de una obligación o de un compromiso. no procede de la simple presentación de ese modelo o de ese espectáculo. la oferta debe ser abierta. se puede criticar a la publicidad que oscila de modo perpetuo entre la mentira pura y simple y el enmascaramiento (una chica guapa en un anuncio de jabón. ya que les conducen a suspender sus facultades más que a ejercitarlas. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo. no informa acerca del jabón). solo pueden tener una influencia positiva. La influencia no es. Constituyen un pretexto más que un estímulo para estos sujetos. Veremos en seguida que el principio de la oferta y de la demanda es fundamental en una pedagogía válida. Distinguiremos esencialmente cuatro: 1. no se debe excluir a nadie a priori. 28 . en efecto. sin que por ello obligue a aceptarlo. ni centren su actividad en ellos. si son realmente aprehendidos y utilizados por sí mismos. una pedagogía nueva no puede contestarse con estos principios de nodirectividad. el tipo de influencia que hay que ejercer. han mostrado que la influencia negativa (que lleva al error o al fracaso) de un modelo o de un espectáculo. sino todo lo contrario. Sin embargo. la promesa de una acogida a la vez material y psicológica Cuanto mayor sea la información referente a la realidad de lo que se ofrece. esto significa que un profesor debe conocer a sus alumnos a la vez desde el exterior (mediante una observación atenta) y desde el interior (con la empatía). La relación más simple que pueda existir en un sistema educativo es la que resulta de la acción de alguien que propone una acción o una intervención. Es. a veces. que son al mismo tiempo unas realidades institucionales. total.E. la dependencia de esos sujetos respecto a cualquier forma de autoridad exterior. El conocimiento empático. aunque no les presten verdadera atención. Espectáculos y modelos. sobre todo los de S. en otras palabras. que invita a una reunión o a un trabajo. sino de una fuerza interior que induce a algunos sujetos a conformarse con ellos.Diplomado en Ciencias de la Educación todo. si así se puede decir. es decir. Es evidente que no se puede responder a las necesidades de los demás si no se conocen. sino simplemente de una posibilidad ofrecida. en definitiva. el conocimiento de los demás se presupone en cualquier acción sobre ellos o con ellos que no pretenda ser una manipulación o una violación. es decir. Asch. En una clase. o que ofrece sus servicios. es. Por el contrario. La ignorancia actual de los educadores respecto de los sujetos que tienen ante sí. una cosa que haya que rechazar. que definen tanto un rechazo de la directividad (no directividad negativa). o como la aplicación de algunos principios generales en las relaciones con otros (no directividad positiva). tanto más válida será la oferta. Tratemos de ver cuáles son los canales por los que pasan las influencias educativas. es lo que les empuja a utilizar modelos y espectáculos de ese modo más que la simple presentación de los mismos. Asimismo.

El contacto en cuestión no tiene necesidad de ser a un nivel muy elevado. El Canal de la Comunicación . es suficiente que exista. aceptan intentarlo. y a criticar las ofertas que se le hacen. el trabajo supone que los participantes se comunican entre sí y el monitor sea cual sea la materia a la que se dedique. No podrán hacerlo si tienen miedo de comunicarse y si no se conocen entre sí. antes de que pueda efectuarse un trabajo cualquiera. sino que. que constituye un numerus clausus y una distribución en función de las demandas. de lo que les llega. entrar en contacto con el otro. La comunicación es asimismo el medio para que se constituya un grupo. necesario que la palabra se instaure en un grupo. La oferta es constante en un sistema educativo auténtico pues el educador no cesa de “proponer” posibilidades y actividades. por lo menos. como esta reunión durante el festival de Aviñón. Comunicar implica que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. Una institución educativa auténtica es una institución en la cual las comunicaciones sean posibles entre todos y a todos los niveles. pues. de todo y de nada. Es. acepten el encuentro y el diálogo. Un grupo pedagógico necesita existir para trabajar. es decir. que aprende a determinarse. provocan nuevas ofertas. la favorezca. por el contrario. a su vez. Saber escuchar es tan importante como saber expresarse. en efecto. Esto implica que el educador no estorbe la comunicación en el grupo. que ya no permite la actividad eminentemente constructiva del sujeto que duda al elegir. que permitirá luego todas las formas posibles de colaboración y de cooperación. la selección que se realiza para ingresar en colegios y universidades. Desde este punto de vista. aprenderán muchas cosas muy importantes acerca de sí mismos y de los otros y acerca de la virtud de la comunicación Estas cosas son las que se aprenden en un training group. sea el que sea. El sistema burocrático remplaza las ofertas y las demandas por directrices y obligaciones. a pedir. Solo existe una sumisión pura y simple. que de ningún modo es educativa. Esto implica el hecho de que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. La escuela. Estas ofertas provocan demandas que. establecer la relación. en que actores escenificadores y espectadores dialogan libremente a propósito del espectáculo de la víspera. de lo que les gusta. En efecto. es. Existe una dialéctica incesante de ofertas y demandas. es simplemente una forma de apartheid. Es una perversión. 2.Diplomado en Ciencias de la Educación La comunicación constituye la base de todo sistema social. Los niños deben poder hablar entre sí. debe ser un lugar de intercambios y de comunicación. Esto no siempre es fácil. La comunicación constituye la base de todo sistema social. El 29 . Si. Comunicar.

tanta menos emplea en trabajar y en progresar. los grupos pedagógicos son grupos muy heterogéneos. en ningún caso. en enseñarles por medio de lecciones artificiales. El educador empático siente las peticiones y las llamadas. Como es natural. Una institución educativa auténtica será aquella en la que la comunicación es posible entre todos y a todos los niveles . coordinar esfuerzos. desempeña el rol de facilitador . El Canal de la Cooperación y del trabajo . Es aquí donde se sitúa tradicionalmente el rol del educador. Esto plantea el problema de la información. para no disgregarse. Un grupo. según la conocida fórmula: E = ec e p la energía total de un grupo es igual a la energía de conservación más la energía de progresión. 4. que debe ser asimismo tan detallada y completa como sea posible (una información falsa es. Esto no tiene nada que ver con lo que. Es un profesor que enseña. La coacción al servicio de la colectividad. Al comunicarse. siempre es en extremo peligrosa. aceptar que el grupo pase mucho tiempo en permitir que sus miembros se conozcan. La libertad de la información es esencial. incluso no expresas. decidiendo u organizando por sí mismo. Más que nunca debe mantenerse empático. que nos esforzamos. con las luces de un análisis. necesita mucho tiempo antes de que pueda tomar decisiones y organizarse. Por lo tanto. En efecto. si no quiere ver cómo se paraliza el grupo ante sus actitudes perfeccionistas. del grupo y se esfuerza por responder a ellas. aunque a veces pueda ser útil. los alumnos aprenden.Diplomado en Ciencias de la Educación educador. que lo utilizará como mejor le parezca y según sus necesidades. El educador. El trabajo sólo puede proceder del grupo y se debe realizar dentro de una cooperación entre los miembros del grupo y con el educador. existen decisiones que pueden provenir sólo del educador. esto implica en primer lugar. El Canal de la Decisión y de la Coordinación. a pesar de la homogeneidad aparente de los que lo componen. pueden definir una pedagogía. llamamos disciplina No obstante. debe trabajar y hacer trabajar. en segundo lugar. sobre todo cuando es numeroso. las técnicas del lenguaje. tiende a inquietarse y transmite al grupo su angustia. a veces. tomar decisiones y. Este se ha de poner al servicio del grupo. Contentémonos con dar algunas líneas directrices: 30 . en resolver sus conflictos y en establecer una red de comunicación. 3. una información truncada y empobrecida). La forma cómo puede el profesor responder a ellas es una cuestión delicada que merece una reflexión y un estudio profundos. tales iniciativas serán excepcionales y. Si el trabajo pedagógico supone una acción concertada. iniciativas y actividades. No puede sustituir al grupo. Cuanta más energía gasta un grupo para conservarse. Ahora bien. impaciente por ver trabajar al grupo. tanto en una institución educativa como en un estado. para existir. Es también un problema de planificación. Esto se produce cuando la integridad física del grupo o de un miembro del grupo se ve amenazada. asimismo. Se trata de una concepción antipedagógica. Es preciso. por lo general. El educador debe proponer los modelos de toma de decisión y de organización. pues. sobre todo.

Este rol es muy importante. y se acomoda a los principios de nodirectividad negativa y positiva. las informaciones y los conocimientos que él comunica pierden su carácter anónimo y se integran en una vivencia. se convierte en un medio ambiente enriquecido y. en lugar de que ésta se le sirva en bandeja de plata. Puede asegurar una auténtica formación. para obtener información. En sí mismos. pues. ponerlos en su lugar y hacer que funcionen. El educador responde a las preguntas mediante preguntas. etc. La preparación no consiste. como dice el proverbio. visitas. sino un servicio de “relación pública”. o dicho de otra forma. los documentos y los instrumentos no son actividades. Esto permite que el grupo descubra por sí mismo la solución del problema. Estas indicaciones tienen asimismo incidencias institucionales. Una institución educativa es una institución que permite que los alumnos trabajen en el sentido que mejor les convenga. Teniendo en cuenta lo que precede. instrumentos. No se trata de que aporte soluciones anónimas y descarnadas. Es preciso utilizarlos. que se entregue. Es entonces cuando comienza a existir la verdadera influencia. Era imposible que no surgiera la idea de una primera utilización 31 . sino en profundizar los problemas en una búsqueda personal. como en la pedagogía tradicional. por lo mismo. Por otra parte. contactos con instituciones exteriores. lo que permite que se las memorice mejor (según las leyes de la memoria admitidas por los psicólogos). o formularlas mejor o concretarlas. el material. Pues sólo si él mismo penetra en la problemática podrá plantear preguntas que no sean puros artificios. Todo esto corresponde a la administración que no puede ser una burocracia soberana que decida en lugar de los interesados. La intervención del educador debe ser siempre de estilo socrático. Si una institución educativa utiliza en exclusiva los canales que se acaban de numerar y describir. Su experiencia está impregnada necesariamente de afectividad y es esto lo que permite que los alumnos simpaticen con su experiencia y esto puede hacer que sientan deseos de reproducirla en ellos. en vez de hacer discursos. si bien. sino de que entregue su propia experiencia. El educador tiene a menudo interés en responder a las peticiones aportando material. supone numerosas relaciones con el exterior. con los padres. sino posibilidades de actividades. sino de los cerebros humanos que trabajan con esas máquinas o con esos documentos. la que infunde deseos en los otros. Esta labor exige del educador mucha experiencia y mucha preparación. Tienen como objetivo precisar las primeras. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se le plantean. es decir. sino de inspirarse en él. algunas exposiciones perfiladas. Esto plantea problemas cuya resolución puede resultar educativa. b.Diplomado en Ciencias de la Educación a. de una vez por todas. una pregunta bien planteada ya está resuelta. Las soluciones no proceden de máquinas o de documentos. enriquecedor. documentos. Esto supone unas estructuras de acogida y de ofrecimiento que deben ser muy estudiadas y preparadas. en fijar sobre el papel. sino que constituyan auténticas dificultades que hay que resolver. Por otra parte. por lo general. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera congruente. c. cabría extraer la conclusión de que la pedagogía institucional reclama sobre todo que se conozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor. LA PSICOLOGIA DE ROGERS. se cumple mal o no se cumple. no de copiarle.

mostrarse o actuar de modo diferente de como se es. libre de todo juicio de valor. o un <ser fuerte> pretende ayudar a un <ser débil> permitiéndole beber de su depósito personal de ciencia.. Rogers. se elabora partiendo de comprobaciones amargas sobre la indigencia de la creatividad norteamericana. por lo contrario. es decir... la creatividad. La propia escuela oficial se inspira en ellos. y que se encamine. puede decirse que el mismo se organiza alrededor de los siguientes puntos centrales: creencia en un núcleo de tendencias homofílicas que existe en cualquier ser humano. el rogerismo plantea una buena cantidad de problemas que no hemos de examinar acá.. Por lo demás. como un psicólogo leal. generoso. y a la vez extremadamente liberal puesto que su sistema se apoya en la idea de la no directividad. en derredor del concepto de <no directividad>. de la aprehensión global de los fenómenos. firme adhesión a la idea de que el hombre puede facilitar a su semejante las necesarias tomas de conciencia por la aceptación incondicional.. Afirma que no sirve de nada.> Desde el punto de vista de la psicología y de la moral. siempre peligroso.. hacia la autodirección. al asesinato.. de la libertad y la creatividad. tanto más. y a otros crímenes. la pedagogía institucional cuya audacia no le va en zaga a la psicología rogeriana. lo esencial del debate gira.. a la confianza en sí mismo. la pedagogía de Rogers. Apresurémonos a decir que semejante interpretación resulta indignante para los liberales. en fin. existe una pedagogía sugerida por Rogers y nos reencontramos aquí con el conocido proceso de extrapolación. porqué milagro esas ideas surgen en 32 . sabe que su intervención será tanto más eficaz en la medida en que logre escucharse y aceptarse a sí mismo. Rogers se presenta. y la atención benevolente <enfática>. optimista. <la apertura a la experiencia al acogimiento de los demás. la movilidad. a largo plazo. hay dos palabras predilectas que traducen su desprecio a este respecto: <manipulación> y <recuperación>. o las ahoga en una escoria <inmoral>. negación de relaciones terapéuticas o educativas útiles cuando se establecen en una situación de verticalidad jerárquica. pero algunas veces resulta difícil hacer emerger porque la sociedad las ha pervertido en mayor o menor medida. considera al hombre un ser incorregiblemente social en sus deseos y asegura que <no existe ninguna bestia dentro del hombre>. que consiste en inducir una teoría general a partir de experiencias terapéuticas.>. y aquí es donde interviene el psicólogo norteamericano Carl R. experiencia o salud psíquica. En cambio. Rogers se pregunta por qué los Estados Unidos se ven necesitados de importar ideas europeas (sin preguntarse por otra parte. Quiere que el hombre se libere de las actitudes malsanas inspiradas por el deseo de complacer o por los slogans que empiezan por <debo>. en que el ser humano no puede progresar sino partiendo de un umbral en que se sitúe en la autenticidad de su persona respecto de sí misma y de su ambiente. pues. por lo contrario. En realidad.Diplomado en Ciencias de la Educación de la dinámica de los grupos con fines autoritarios <directivistas>. creencia. finalmente. basada en la reciprocidad del acogimiento. que subleva. por consiguiente. En la medida en que es posible comprender un pensamiento tan desconcertante por su novedad como el de Rogers (y la menor de sus paradojas es que esa novedad consiste en un retorno a la virginidad original). o pedagogía de la relación... Diremos sin embargo que lo que nos llama la atención es la convergencia de las direcciones adoptadas actualmente por las psicologías de orientación filosófica: los temas que allí se encuentran son siempre los del retorno a la naturaleza sana. Cualquiera que sea su validez. a la vez contra la <tradición protestante> y el freudismo que hace del ello <la caverna de los demonios que conducen al incesto.

a su vez. es posible aplicar el principio procedente comenzando por las células de base que son las escuelas. la característica más destacada de la pedagogía institucional (cf. Esto no quita que estos últimos tomen del marxismo la siguiente enseñanza fundamental: no existen..... Como primer período de la revolución. Es menester. pues. y podrá observarse que. la motivación. La <pose> de este gesto se justifica entonces no solamente en nombre del profetismo bergsoniano que evocáramos antes. por otra parte cuenta con la adhesión de hombres cuyos ideales son a veces contrapuestos y que no pertenecen a la izquierda sino en la medida en que se entienda por tal un movimiento generoso a favor de la liberación del hombre.. <la aceptación y la comprensión> de alumnos y estudiantes.. la teoría platoniana de las ideas inmutables que guían a los hombres en sus proyectos de organización del mundo es errónea y peligrosa. Lo Político..Diplomado en Ciencias de la Educación medio de una organización escolar más tradicional que la que él conoce).. contra todas las injusticias. Preconiza como remedio <el contacto con los problemas> volviendo así a la pedagogía del interés. conduciría directamente a la situación de una burocracia por otra. No se necesita más que abrir lo ojos para advertir que el procedimiento descrito cuenta hoy con una adhesión universal. la creatividad y. inspirándose en la no directividad. la búsqueda del desarrollo de relaciones <de un clima que conduzca a un conocimiento autónomo.. lo que constituye a nuestro modo de ver. <la autenticidad del docente> que él llama <su congruencia>. sino también por la poderosa virtud de la dialéctica marxista. Este mismo autor se esfuerza. Lo cierto es que resulta posible poner en evidencia <ciertas formas comunes de la conciencia social> que por lo demás son completamente precarias. las clases y hasta las familias. En realidad (y aquí está exactamente el punto de contacto). no ha faltado un autor que denuncie en la empresa de los pedagogos institucionales <una forma nueva de utopía>. y si los llamados izquierdistas la acogen con gusto. personal y auténtico>. que comprende la capacidad de cambio. entraña una modificación de las mentalidades que. <toda vez que haya una modificación en la situación de los hombres. preconiza la <autogestión>. la actividad del maestro que propone (las exigencias las impone la vida). por encima de todas las cosas. como 4en la experiencia yugoslava. Con todo. la destrucción de la burocracia. concepto de contornos más vagos. Como opción pedagógica no está ligada a ningún partido. para M. verdades eternas. modifica el curso de las grandes instituciones. si con ello estamos en la línea de la educación nueva (piénsese en particular en Cousinet). hacer una obra de imaginación. esa imaginación que incansablemente reclaman tantos otros autores como Pierre Emmanuel o Didier Piveteau y que los revolucionarios en 1968 querían ver llegar al poder. ya veremos por qué. Lobrot.: La libertad de aprender). por otra parte. Dado que está fuera de toda duda que la sociedad actual ha de sufrir considerables transformaciones para alcanzar una forma mejor. por demostrar que una autogestión de inspiración marxista. se produce también un cambio en sus ideas> (Karl Marx). F inalmente. la pedagogía rogeriana acentúa aún más su liberalismo. para los marxistas. la pedagogía institucional no hace más que un tramo del camino junto con el marxismo: mientras éste encamina la empresa revolucionaria hacia una meta bastante bien determinada que es la sociedad sin clases sociales. es obvio que la pedagogía institucional encuentra en ciertas corrientes políticas fuertemente revolucionarias un apoyo logístico que vivifica sus esperanzas. aquella. 33 . Los comunistas la reprueban.

El primero. Que los teóricos de las revoluciones políticas inspiren la estrategia de los pedagogos preocupados por las reformas sociales nos parece inobjetable: el intercambio se realiza por otra parte en un nivel tan elevado de especulación. es posible distinguir en la actualidad tres puntos principales de aplicación de la pedagogía institucional francesa. De lo Teoría a lo Práctica. En este segundo caso. en un instituto medico pedagógico. subsiste una diferencia esencial entre una terapéutica vivida en un ambiente que permanece neutro. y por otro lado en la enseñanza católica. integrara en una síntesis viviente y operativa enseñanzas muy variadas provenientes del psicoanálisis. Que la pedagogía institucional es algo muy diferente de una escuela nueva que enriquece la gama de los métodos de modulación originales. es cosa que nos parece mas evidente: por el contrario. Tosquelles y el psiquiatra alemán Simons. La idea básica de esta terapéutica es que la curación de los pacientes debe obtenerse tomando a su cargo a cada paciente la institución entera. Lobrot como conclusión de su libro. de la sociología. a pesar de los esfuerzos emprendidos para la humanización de los hospitales psiquiátricos. los autores no estén de acuerdo sobre el camino que ha de seguirse. debe conservar el control de la situación. la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre Pedagogía y política aparece como el lugar geométrico de sus ideologías. La sociedad de mañana se logrará por la escuela. hasta de la política en el sentido marxista ya señalado. Hay que comenzar por la escuela. El segundo toca directamente la acción escolar. sino todo el personal y hasta los demás pacientes en vías de curación. desde 1953. es decir no solamente el medico mismo. que autoriza múltiples convergencias. el más importante. de la dinámica de los grupos. cosa que difícilmente se logra cuando la institución es rígida estructurada. el ambiente favorable (vieja misión pedagógica) actúa como mediador entre el terapeuta y el paciente. los doctores Francois Tosquelles y Jean Oury. escribe M. alimenta altas ambiciones que solo parecen ingenuas a los ojos de quienes han olvidado la influencia de Emilio y del contrato social. Tales son las influencias generales que actúan sobre el nuevo proyecto educativo. A l precio de una reducción esquemática a los mínimos factores comunes. Es interesante que examinemos sus diversas ramas: Hemos de recordar al hacerlo algunas veces orígenes pedagógicos que ya nos son bien conocidos. El tercero. se refiere igualmente ala escuela con las aspiraciones que ya se conocen: goza del concurso de teóricos numerosos y prolijos. Todo ocurre como si la revolución psiquiátrica del Dr.Diplomado en Ciencias de la Educación Por más que. 34 . que sin embargo. repitámoslo. En los inicios de la psicoterapia institucional se encuentran los nombres de dos médicos psiquiatras. Ninguna institución medica es terapéutica en si misma. y esta mediación multiforme ayuda este ultimo a retomar el contacto con la realidad. por un lado en la enseñanza publica por un resurgimiento de la primera experiencia. o no se logrará. dejando de lado las iniciativas espontáneas. que no es pedagógico sino en sentido amplio se refiere a relaciones psicoterapéuticas organizadas primitivamente. y una terapéutica en que toda la institución asume conciencia del papel activo que le toca desempeñar. jerarquizada.

Examinaremos los Advertiremos aquí de inmediato la influencia directa de la escuela nueva. en las técnicas puestas en practica: la correspondencia escolar. pero desconfían de las extrapolaciones de la terapéutica no directiva. Por otra parte. análogamente podrá encontrarse. la escuela-cuartel. fenómenos vinculados con la existencia de los grupos. el periódico escolar. así como de las paradojas rogerianas y de las declaraciones demasiado optimistas del célebre psicólogo. No olvidan los movimientos de la juventud francesa ( exploradores de Francia. El sentido de esta ultima expresión. en el que el niño se sienta comprendido. mal condeciria con estos espíritus independientes que ligaran su suerte al respeto escrupuloso de un dogma pedagógico. la dinámica de los grupos.. el dibujo. aceptado ayudado. con edificios elegantes. en los esfuerzos destinados a hacer de la clase un medio de vida placentero. Pero Vasquez y Oury. su pedagogía aporta ciertos elementos de la psicología de los grupos. Parkhurst. 35 . refugio vacío de toda esperanza (cosa que efectivamente era muy a menudo antes de la reforma vislumbrada desde el Siglo XVIII por Pinel y Esquirol). elementos que proporciona el trabajo de Vasquez y Oury. solo toman de ella las actitudes y las técnicas que son moneda corriente en la pedagogía activa. por ejemplo. los viajes pedagógicos. los intercambios. sin dejar de observar que no tuvieron que esperar los descubrimientos de los psicólogos para advertir en sus clases. y correlativamente. la escuela moderna en que se practica la vieja pedagogía en medio de un cuadro rejuvenecido agradable por lo menos para los adultos. naturalmente requiere precisión. según modalidades bien determinadas. y puede decirse que nada de lo que es educación les es extraño. En realidad. centros de entretenimiento en los métodos activos albergues de la juventud). a veces cercana al tugurio. Desconfianza explicable. En cuanto a la no directividad rogeriana. Washburne) y el soviético (Makarenko). Al mismo tiempo. y la escuela donde todo concurre para la buena educación de los niños. en que se practica una medicina de relación terapéutica entre médicos y enfermos. que es posible reunir el hospital psiquiátrico con la escuela. Un hospital puede ser un asilo de enajenados. nos parece.Diplomado en Ciencias de la Educación Ahora bien: la psicóloga Aída Vasquez y el maestro Fernand Oury nos dejaron de señalar aun provocando el estupor o el escándalo. según los casos. o un establecimiento mucho mas digno.. y la cooperativa escolar. se muestran bastante reservados: reconocen la necesidad de cada educador de una información suficiente sobre la psicología escolar. cuya primera finalidad es el aprendizaje de la vida comunitaria. por mas que algunas veces se vea con asombro que minimizan algunos aportes. Por tanto. en este punto. o bien una institución en que el paciente se toma a cargo de la colectividad. La pedagogía de Freinet constituye la plataforma de lanzamiento de la experiencia: aparece. es esencial comprender que para estos prácticos un método no tiene mas valor que en cuanto transforma afortunadamente la relación entre los individuos. la imprenta ( todos ellos elementos de mediación). que a Roger Cousinet se le dejó solo la porción congruente. desde el punto de vista del funcionamiento de las instituciones. la sociometría. en particular. como la expresión. Pero Freinet no es el único proveedor de la pedagogía institucional: Los autores hacen referencia igualmente al aporte norteamericano (Dewey. mantienen distancia respecto de la psicosociología y sus adeptos. el texto libre. no solo por las reservas teóricas que suscita este método (será la directividad la dirección correcta? se pregunta George Snyders) sino también por las condiciones en que trabajan nuestros autores: clases numerosas con alumnos jóvenes de ambiente popular que a menudo son niños difíciles.

¿De qué manera? Vasquez y Oury. Descartan pues. sino “aclárenos tal problema”: se le mira en condición de experto y no ya como distribuidor de ordenanzas. del buen o mal ciudadano o alumno. opta por no enseñar mas Filosofía por la excesiva razón de que. el grupo recupera el gusto por la vida y se organiza: los alumnos proponen temas de exposición. la Filosofía no puede ser objeto de enseñanza. tienen perfecta conciencia de los peligros de un psicoanálisis mal comprendido y de la imposibilidad que existe de aplicar tratamientos psicoanalíticos en la escuela. objeto de un estudio importante. el parturiento cede primero a la inquietud. el objeto. cuando esas exposiciones le resultan decepcionantes. según ellos. explicar lo que sucede en una clase. manifestando por una agresividad difusa el terror de no poder ser dado a luz. lo que presupone ante todo una nueva formulación de las nociones psicoanalíticas en términos de grupo. que consistiría en analizar a los alumnos y docentes. permite enmendar imperfecciones del primero: la alternancia de los trabajos de grupo.Diplomado en Ciencias de la Educación En cambio. redescubre al profesor y entonces ya no es alguien a quien se dice “piense por nosotros”. las formulas atractivas. En la Liberte d’apprendere como tantos otros pero con una excepcional capacidad estilística. Para que comience a vislumbrarse la esperanza entre las tinieblas habrá que pasar por el cabo de las tormentas! Poco a poco. y hasta de lo normal y lo patológico. lo conducen rápidamente a la acción. Así se precisa su concepción de la pedagogía institucional: desde un punto de vista estático. de lo justo e injusto. para ellos. Asiste entonces al laborioso parto del hombre que el colegial hecha al mundo: privado de su médico de cabecera. desde el punto de vista dinámico. según hipótesis de Roger Pages. como una corriente de transformación del trabajo en el interior de la escuela. que conocen muy bien su tema. Un segundo año con un grupo más importante de alumnos. La orientación sociopolítica no está ausente. se la define. Por consiguiente. en formar maestros capacitados para tomar a su cargo la terapia de los alumnos o para psicoanalizar la escuela. Hameline procede a inventariar los defectos del complejo socio escolar contemporáneo. según la primera preposición axiomática. punto este en el que hay que insistir. no parece provechoso reseñar aquí sus conclusiones por lo mucho que ya se nos han hecho familiares (aunque la obra es de 1966 y la primera experiencia se remonta a 1962-1963) Estas conclusiones. Aunque su análisis es sumamente notable. pero utópicas. La experiencia llevada a cabo Daniel Hameline y Marie Joelle Davelin es bastante distinta. pero si no constituye en estos autores. de cursos 36 . hasta a la angustia. bastante sombrías. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de todos los ordenes dentro y fuera de la clase. el impreso. para modificar su propio comportamiento. sin embargo. de Pereti y que convergen hacia el concepto de no directividad. pero adoptan la idea de utilizar las nociones psicoanalíticas para aclarar. acaban volviéndose hacia la psicoterapia institucional con todo lo que esta involucra como exigencias en los intercambios: intercambios entre los niños mediante la palabra. actuar. se comprende muy bien que una redefinición de las estructuras sociales y escolares vertería. el psicoanálisis siempre está presente en el conjunto de la vida escolar. intercambios entre los educadores que unan sus esfuerzos para comprender. y. no obstante semejanzas evidentes. la naturaleza recupera sus derechos. Las actitudes han cambiado y el beneficio es inmenso en el plano de la educación. una luz muy nueva sobre las nociones del bien y del mal. Como responsable de la enseñanza de Filosofía en una clase de muchachos (14 alumnos el primer año y 26 el segundo).

renace a la esperanza”. “la profesora liberada de la monotonía de los cursos tautológicos respecto del manual. Se llega gradualmente. Algunos inconvenientes. Los resultados obtenidos son estimulantes. Algunos habrán de encontrar esta fórmula insuficiente. como en el caso anterior a una organización del trabajo que incluye la investigación por grupos. y no es acaso un mérito de la pedagogía institucional el elevarse por encima de sus métodos? “La solución es colectiva”. agrega D. El profesor observa “una intensa actividad intelectual”: declara que es “profundamente aceptado por un grupo y de manera sana”. Sin embargo. a trabajos dirigidos y de indagación individual asegura el equilibrio de la clase. exposiciones rápidas de la profesora. en la demistificación de los discursos y en la disipación de las ilusiones. los éxitos en el bachillerato aumentan. La orientación política se perfila a partir de allí y si no se revela con la misma claridad que encontraremos en el caso de M. El compromiso en la acción política se manifiesta más firmemente en Michel Lobrot. La escuela. lecturas de autores. repitámoslo. Ella presupone. Para conocer esto mejor. Hameline. especialmente en cuanto a los efectos sociales de la pedagogía encarada. cumple sus función reproductora.Diplomado en Ciencias de la Educación magistrales dictados a solicitud de la clase. en la que la autoridad esté distribuida según las necesidades de la vida del grupo y el papel del responsable consista en facilitar la elucidación de los motivos y de las decisiones. sus alumnos desean que el “sistema autodirectivo” se mantenga íntegramente. sustituir la actitud profesoral tradicional por una “puesta a disposición de las alumnas”. seguidas de debates: son las alumnas las que hacen estas “proposiciones” y ellas son quienes las modifican cuando se siente la necesidad de ello. tal vez sea preciso estudiar la tésis de doctorado de Danielle Hameline. el autor se inclina hacia una concepción de la democracia. el trabajo se toma en serio. observación más rica en incentivos que provista de soluciones precisas: “Educar será. Los ensayos de transformación emprendidos en 37 . La tesis esencial de ese autor. Cuando su estado de salud y sus obligaciones como profesor de la facultad lo obligan a abandonar su clase final. en adelante. y de hacer que el mismo aproveche inmediatamente a la acción común . decide en su clase de filosofía de una institución femenina. pero ¿debe pretenderse que una filosofía proporcione recetas para la vida (suponiendo que existan). por razones análogas. que el análisis institucional convoque a la verdad más allá de los discursos y de los actos de los educadores. en el nivel de los grupos restringidos tanto como en el nivel de la sociedad global. las relaciones se hacen más humanas. de expresar ese análisis. un sistema inicuo que desemboca en la división de la humanidad en clases sociales consagra el privilegio de las clases acomodadas concediéndoles el derecho a las decisiones. Danielle Hameline concluye su exposición deslizándose de la no directividad a la autogestión: Esta es la culminación de aquella. es la siguiente: el mundo está neocolonizado. hacer que el mayor número posible de personas sea capaz de analizar lo que sucede. Lebrot. deja un tanto insatisfecho al lector al concluir su estudio con esta observación sobre la finalidad de la educación. el autor se muestra efectivamente muy docto en el análisis de las intenciones. no deja de estar presente. En 1964-65. que se derivan de la resistencia de un pequeño número de alumnas no alteran su optimismo. Marie-Joelle Dardelin. De año en año. emanación de ese sistema social. en primer lugar. la profesora se lanza cada vez más audazmente por el camino de la no-directividad.

puede asegurar esa indispensable transición. porque vez aquí “ el B. al reseñar las críticas dirigidas a ella. a cambio de un abandono de todo programa impuesto. Lobrot. Lobrot señala por otra parte que la Escuela Nueva apenas alcanzó a la enseñanza elemental. La Escuela Nueva se definirá entonces. y desde otro punto de vista. en especial las de Freinet.A. como una empresa ambigua dedicada a la renovación de los métodos y no al cambio pedagógico profundo. al menos los más originales y. en nombre de la pedagogía institucional cierto número de técnicas de la Escuela Nueva. Exige por encima de todo que se responda a “las preguntas a las cuales –afirmaninguna doctrina pedagógica se ha dedicado hasta aquí”.. agrega M.Diplomado en Ciencias de la Educación los países socialistas acabaron en fracasos porque se pasó de la monarquía feudal al colectivismo sin la preparación psicológica de las masas. a la situación del alumno en el grupo. sino que es un camino hacia la libertad.. Para un educador consciente de un objetivo educativo preciso. fantasía (cf. El autor examina y juzga la pedagogía nueva: a él nos referíamos cuando. Dewey. en cuanto manifestación esencial. insuficiencias que se refieren por una parte a la ignorancia de la dinámica de los grupos. Cousinet. a la voluntad del alumno. y sus insuficiencias en cuanto a la noción de interés. capricho. a quien la relación lo condena a la anarquía. al lugar de ese educador frente a las 38 . que se han edulcorado las protestas de los autores del pasado. obtenido. pero está claro que acá todo depende de la antropología subyacente bajo la pedagogía. nos parecen. las mismas se refieren al papel que debe reservarse en la enseñanza a la iniciativa. sino los más importantes. ante todo. y por otra parte. Por lo que toca a los teóricos de la Escuela Nueva. a la dimensión estrecha de una pedagogía que no pasa de “la decisión y la opción”. En consecuencia. del psicoanálisis y del valor institucional de los actos pedagógicos. pero para Michel Lobrot. los más abiertos a una discusión cuyos elementos nos limitaremos a presentar.). verdaderos intereses intelectuales que ulteriormente puedan generar el deseo de efectuar aquella asimilación”. Su pedagogía no está inspirada por ningún modelo sociomoral existente. lo cual es cierto. BA del no directivismo”. de Rabelais hasta Rousseau. Ya habíamos señalado esta dificultad. por ejemplo. les reprocha el carácter abstracto de sus análisis. ni menos aún que el maestro decida que únicamente “el interés genuino tiene derecho a la existencia”. según el autor. la psicología no puede suministrar mas que el punto de partida para la acción. Lobrot considera. decíamos que dejaríamos en suspenso las reservas más actuales. que no admite que se establezcan distingos entre interés. aceptará gustoso. subordinado a una finalidad social conocida. el capricho importa tanto como el interés. Sólo la escuela. y únicamente la experiencia podrá decidir su carácter eventualmente superficial: se observará que Lobrot no deja de admitir una jerarquía de los intereses. Nos detendremos en dos aspectos de las tesis sostenida por Michael Lobrot. las de la enseñanza programada. y aprovecha la oportunidad para destacar su adeudo con la “educación negativa” preconizada por este último. al papel del maestro en un grupo que se dirige a sí mismo a la situación del docente en cuanto a la vida del grupo (abstención o intervención). aunque a condición de que no se plantee como objetivo fundamental “la asimilación de tal o cual conocimiento” sino la preocupación por “hacer surgir. etc. partiendo de los intereses existentes. en el sentido sartriano del término. seguramente por ello. modificando profundamente su estructura bajo el signo de la autogestión. Decir que los pedagogos de la escuela nueva no llegaron hasta la autogestión no alcanza. pero a condición de que el individuo sea el único árbitro de su validez. es forzoso destacar que fueron infieles a sus principios.

. salvo para reclamar más adelante la desaparición del Padre). las tendencias o los intereses. En lugar de la teoría que identifica. o por qué no hablar del objeto mismo como de una sirena seductora? En fin. es verdad) sino que hace notar 39 . como una idea simplista radicalmente insuficiente para dar cuenta de la mayoría de las curaciones logradas en clínica psiquiátrica. entonces no puede existir progreso individual sino la medida en que la persona lo procura voluntariamente o. por lo contrario. Concluye finalmente que “el psicoanálisis si lo desembaraza de sus fantasías teóricas inspiradas por una psicología clásica caduca. ¿Por qué no presentar el interés como un geniecillo que conduce a la persona.Diplomado en Ciencias de la Educación instituciones externas (las autoridades exteriores. como se sabe. parece fuera de lugar negarle espíritu científico. porque del mismo modo capcioso cabría acusar de intencionalidad los deseos. Lobrot prefiere el análisis completamente simple de Pierre Janet conforme al cual un acto es automáticamente consciente. Por otra parte aceptar el psicoanálisis significa admitir límites de la libertad individual o colectiva. el preconsciente y el inconsciente. No podría sostenerse que Lobrot continúe la idea de la Escuela Nueva. Pero la refutación del psicoanálisis es tarea ambiciosa que mal podría lograrse con un trabajo de algunas páginas como el de nuestro autor. aparentemente inútiles ¡Sino hasta las que se escuchan distraídamente! Si se afirma. que se admita la existencia del inconsciente: se ratifica con ello de golpe la política de la “impregnación lenta” que es propia de la escuela tradicional y que justifica no solamente las lecciones aburridas. no es nada mas que la puesta en práctica de un modelo psicosociológico preciso: el de la confidencia. M. una situación compleja cuyos elementos básicos son el consciente. Aboga ante todo por el ejercicio de la libertad creadora y el tono que emplea para afirmarlo permite pensar que la causa lo conmueve por razones que no se derivan únicamente de la ideología abstracta. Lobrot no cree en los descubrimientos freudianos que considera como “hipótesis”. reducir la terapéutica a una relación de confidencia debe aparecer. comenzando por los microgrupos de alumnos y docentes (habla poco de los padres.. y de demonología porque transforma.. Es interesante examinar también la forma en que este autor juzga el psicoanálisis. con mano firme. Un psiquiatra tan clásico como el profesor Baruk admite no sólo el psicoanálisis (con sus reservas. hacia un objeto. utiliza en lo que parece aprovechable. La continuación del libro está consagrada a la respuesta de estas diversas preguntas. a los ojos de quienes la practican. Hablar de “demonología” a propósito de la dinámica freudiana es exponerse a recibir muy duramente el rebote del argumento. que un acto que no es consciente “se sufre y se siente y ni siquiera se memoriza”. y esos límites son incompatibles con el existencialismo a que implícitamente se refiere el pensamiento de Lobrot. como mínimo recibe con plena “lucidez” la lección de que tiene necesidad.” Es fácil captar las razones que hacen que M. en efecto.. las limitaciones legales). Supongamos. Acusa a Freud al mismo tiempo de asociacionismo por la explicación que da de la vida psíquica como concatenación de los acontecimientos. Michael Lobrot se presenta así como uno de los más celosos propagandistas del derecho de los pueblos de disponer de sí mismos. Freud consagró su vida a emitir hipótesis y a verificarlas. Lobrot no crea en el psicoanálisis. a la naturaleza de las instituciones que pueden nacer en el seno del grupo. por ejemplo en espíritus malignos los afectos rechazados que procuran engañar a su mundo reapareciendo disfrazados. por cuenta de la autogestión.

Todo esto costaría muy caro. puede evitarse mediante unos pocos reglamentos disciplinarios generales que estipulen limitaciones razonables. En tales condiciones. a pesar de sus orígenes y orientaciones comunes. Si en algún caso la reseña de las experiencias nos inspira admiración ( las de Vasquez y Oury. “pluridisciplinariedad”)... “el riesgo de ausentismo o de holgazanería. M. señalada por preocupaciones educativas y terapéuticas. Lobrot expone ante todo largamente lo que no es la autogestión: ni una mera cooperación. Cualesquiera sean los obstáculos. seguía la idea que debía desembocar en el Contrato social. en los escritos de Moisés. por otra parte. ni una burocracia. “la autogestión pedagógica no puede ser sino una preparación de la autogestión social. es el único modelo para lograr progresos. Estamos obligados a contentarnos con observaciones esquemáticas. Esta última constituye el fin último”. la de Daniel Hameline. La auténtica autogestión se apoya en la información de los ciudadanos y en su formación profundizada en cuanto al sentido y al ejercicio de las responsabilidades: ya no se trata. pero todos sabemos que lo invertido en la formación resulta rentable a largo plazo. ni una institución lograda por concesión. Michel Lobrot es realista. principalmente). convicción de que la empresa es efectivamente suya y no del patrón ni del Estado. Pero. con pretensiones políticas. pues habría que admitir una disminución de la productividad ligada al aumento del número de reuniones y a las necesidades de la rotación. y nada prematura. la de Vasquez y Oury." Como puede verse. Hay que observar en primer término que la pedagogía institucional es multiforme: hemos visto. más filosófica. no hay motivo para vacilar: <la autogestión aparece como un ideal>. Michel Lobrot dirige una cruzada cuya meta es nada menos que la reforma de la sociedad. no de abandonarse a un sufragio universal que impondría la ley de la mayoría. escape a la centralización y que los grupos estén constituidos por personas que se interesen en su actividad profesional: de allí la importancia de la elección de esta actividad y la necesidad de una movilidad de organización (formación. En la medida en que los individuos adquieran conciencia. Tal es el pensamiento sintetizado de Michel Lobrot. en otras circunstancias hemos experimentado la sensación de encontrarnos ante historias pedagógicas bastante triviales o. como para los economistas que tal vez no queden del todo convencidos de que la autogestión social sea una panacea! La Pedagogía Institucional ¿es una buena institución? L a respuesta a la pregunta formulada merecería algo más que unas pocas líneas.. mejorarán el trabajo. la de Michel Lobrot. por ejemplo. “reconversiones”. lucidez.Diplomado en Ciencias de la Educación que la antigüedad conocía ya “el papel del sueño y del subconsciente” como aparece. probablemente bastante desconcertante para más de un lector: ¡tanto para los que vean con sorpresa a los pedagogos transformarse en dirigentes políticos. a través del Emilio. evidentemente. de preparar sus caminos mediante la acción pedagógica. exactamente como Juan Jacobo. en la escuela como en la industria. sino de “participar al máximo” y de “buscar soluciones suficientemente flexibles para satisfacer a todos”. La autogestión implica que la administración de los grupos de base. que existe. Podemos cerrar ahora este capítulo. según señala. pues de confiar su destino a representantes elegidos. desde 40 . Es hora. se hace muy difícil juzgar en conjunto esas diferentes tendencias.

consciente y deliberadamente. por lo contrario. Estos dos últimos puntos merecen una Existen en la enseñanza primaria. Concebible en tiempos en que el interés nacional exigía que una oligarquía <aristocrática> tomara a su cargo el destino de los ciudadanos no conscientes ni organizados. por otra parte. Esta tendencia se afirma aún más en las clases llamadas (en el sistema francés) <de transición>. de las consideraciones psicológicas y filosóficas que siguen a las descripciones y más aún siguiendo el desarrollo del pensamiento de Daniel Hameline tal como se le encuentra en su última obra. donde las iniciativas pedagógicas en ese sentido son más que alentadas por las autoridades. en una nación. de que la extensión de la no directividad y de la autogestión al conjunto de la vida económica. los maestros de esas clases nunca se sorprenderían al enterarse del contenido de las iniciativas de Vasquez y Oury o de Hameline y Dardelin. La pedagogía institucional nos parecería una aventura peligrosa si desembocara en la generalización de la no directividad en las escuelas. se asombrarían. y entre las naciones? Desde que se pone uno a pensar en sus modalidades de aplicación. las relaciones entre los grupos. social y política de un país procede más de la construcción utópica que del análisis realista de los hechos.Diplomado en Ciencias de la Educación otro punto de vista. En efecto. Aparte el hecho de que no imaginamos muy bien qué puede representar un curso preparatorio autodirigido. Sería erróneo minimizar su impacto. numerosas clases en que se practican formas más o menos destacadas de no directividad. asustan los problemas prácticos que suscita. ya se ha visto. hasta de autogestión. el maestro va introduciendo en su clase el espíritu y los métodos inspirados por la Escuela Nueva. También tenemos la sensación. tanto más cuando existen asociaciones que agrupan a sus adeptos. pero parece lícito hablar como mínimo de educación en la cogestión mediante una pedagogía cada vez menos directiva a medida que. pero cuyo aspecto liberal y liberador se ha acentuado nítidamente en relación con las exposiciones que han sido materia de publicación. sino que se ve contradicha nuestra experiencia de la vida corriente: ¿cómo podrían ser compatibles las fórmulas de autogestión con la administración de un mundo en que los medios de comunicación de masas aumentan. leyendo a estos últimos. explicación. precipitaría la escuela en males peores que los que padece. Como información mencionamos que una circular ministerial francesa de 8 de enero de 1971 somete la aplicación de la no directividad a los controles oficiales. en cambio. o de la propia actitud psicológica no directiva (en sentido estricto. Si se trata de un docente confirma la idea de que la Escuela Nueva puede continuarse y mejorarse. ante generalizaciones azarosas. No sólo choca con nuestra sensibilidad. Si se trata de una autoridad administrativa. parece evidente ahora que el poder absoluto del Estado en materia de educación se ha vuelto completamente anacrónico. a pesar de la insuficiencia de nuestra información. particularmente en el sector privado que por largo tiempo gozó de una libertad pedagógica casi total. pensamos que la generalización de esa práctica. será el tema de la liberalización lo que se impondrá en su espíritu a través de este desvío. en cantidad y en intensidad. que a este respecto existen discrepancias entre los teóricos. el Estado no se contradiría a sí mismo negándose a 41 . y que gozan de buena salud. Por ello. se entiende) entre los educadores. Aprenderán mucho. Queda en pie que los teóricos de la pedagogía institucional aportan al educador elementos de reflexión perfectamente aprovechables. Decimos <formas>. que los profesores de filosofía hayan necesitado tanto tiempo para darse cuenta de que el mejor método para iniciar a los jóvenes en la reflexión sobre los grandes problemas de la vida no consiste sólo en contarles la filosofía.

porque aquí llega algo más sorprendente todavía: la idea de la <desescolarización>. entonces. Hablamos de márgenes de libertad y no de libertad irrestricta. en otras palabras. no solamente porque no todos los maestros han alcanzado las alturas en que Michel Lobrot y sus escasos émulos entonan sus loas. y hasta de que la escuela es enemiga de la verdadera educación. que las audacias de nuestros autores no nos asombren. que se conceda un amplio margen de iniciativa a los maestros y a los administradores locales. No demoremos más el examen de una tesis tan inesperada. Sin embargo. 42 . sino porque además creemos firmemente en la necesidad de una planificación clara sin la cual un país volvería irremisiblemente a la anarquía primitiva.Diplomado en Ciencias de la Educación aceptar los resultados cuyo logro se había propuesto como meta. la idea de que es perfectamente posible educar sin escuela. Es importante.

Pedagogía Institucional. septiembre de 1918. A. III Michel Lobrot.J. Barcelona: Granika.Diplomado en Ciencias de la Educación BIBLIOGRAFIA BASICA. Hameline. En Enciclopedia de la Psicología . La Autogestión Pedagógica. T. El Profesor y los medios informativos en una clase no-directiva. Conferencia dictada en el V Congreso de Budapest. En Obras Completas. Los Caminos de la Terapia Psicoanalítica. (1968). (1988). En Juif. En Huisman. M. D. Enciclopedia de la Psicología. P y Legrand. Freeman and Co. E. Lobrot. S. M. II. Hacia una Pedagogía del Siglo XX. Y Vázquez. Oury. H. (1988) Pedagogía Institucional. Madrid: Narcea. “Opinions and social pressure” Frontiers of Psychology Research. (1948). Lapassade. vol. M. México: Siglo XXI. S. Barcelona: Plaza & Janes. (1977). L. & Dardelin. Freud. 43 . Asch. Grandes Orientaciones de la Pedagogía Contemporánea. F. D. Madrid: Biblioteca Nueva.