Diplomado en Ciencias de la Educación

PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA
CONTENIDO. PAG.
Introducción. 01

Bloque 1. La aplicación de las nociones de la dinámica de grupo. Lectura 1. Lectura 2. La no directividad educativa. La psicología de grupo 01 08

Bloque 2. La acción pedagógica. Lectura 3. Lectura 4. El profesor y los medios informativos en una clase no directiva Tres concepciones de la autogestión 15 18

Bloque 3. La sociedad y la institución escolar. Lectura 5. Bibliografía Pedagogía institucional 24 42

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INTRODUCCION.

a acción transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos teóricos desde distintos campos del saber humano. Una práctica educativa que procede solamente con base en la experiencia, por más eficiente que parezca, corre el riesgo de repetirse y reincidir en errores no descubiertos. La teoría enriquece a la práctica y la resignifica con aportes novedosos descubiertos por otros y sistematizados teóricamente. Si bien es cierto que cualquier pedagogía o método didáctico implica algunos problemas de la Psicología (del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia) la mayoría de las teorías psicológicas son explicaciones obtenidas en situaciones experimentales de laboratorio que no recogen en su totalidad lo que se presenta en el proceso real de enseñanza- aprendizaje dado en el aula. No obstante lo anterior, las teorías pedagógicas derivadas de la Psicología tienen un lugar en la línea de formación pedagógica a la que pertenece este módulo. Así como la Pedagogía Constructivista tiene su fuente teórica en la psicogénesis, la Pedagogía Institucional tiene su base teórica en el Psicoanálisis. El objetivo general del módulo de “Pedagogía Nodirectiva” tiene el propósito de proporcionar esquemas conceptuales y marcos de referencia apropiados al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar y resignificar su actuación como docente, específicamente en el aspecto tan crucial de la no-directividad del aprendizaje. Lectura 1 LA NO-DIRECTIVIDAD EDUCATIVA. Carl R. Rogers.

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arl R. Rogers, psicólogo norteamericano estudia la pedagogía a partir de la psicoterapia. Profundizó en los hallazgos terapéuticos y en la investigación permanente sobre ellos apoyándose primero en el punto de vista sobre la personalidad y posteriormente sobre las relaciones humanas. En su teoría de la personalidad, Rogers sostiene que, los seres humanos poseen ciertas características particulares que pueden irse desarrollando a través del crecimiento. El ser humano tiene La capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado; tiene, igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad. Durante el progreso del crecimiento según Rogers es como se van desarrollando esta serie de capacidades, que permiten adelantos y los beneficias. Para que se desarrollen estas capacidades se requiere de ciertas condiciones y características. El ejercicio de estas condiciones determinadas requiere de un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y a la valorización del yo. Es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo.
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Cuando se presentan las condiciones favorables el organismo tiende indiscutiblemente a actualizarse. Esto es fundamental en la terapia centrada en el cliente, puesto que todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar toda su potencialidad. El individuo percibe cosas como buenas o malas de acuerdo a la manera en que las percibe su “yo” y en base a esto es como actualiza la información o hechos percibidos por el. Se realiza primero una actividad en el organismo, conformándose así las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo. La personalidad se va conformando a través de la experiencia auténtica del sujeto con la realidad en que vive. Se debe dar libertad de experiencia para que no deforme sus opiniones y actividades íntimas con tal de no perder el afecto o aprecio de personas que son importantes en su vida. Todo esto permitirá la actualización del individuo, según Rogers, la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin facultades psicológicas graves. Es muy importante propiciar en el individuo una cierta libertad de experiencia, ello le permitirá desarrollar no solamente sus capacidades, sino su misma personalidad. En el desarrollo de su teoría de la relación terapéutica, Carl Rogers plantea que el objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien en él. El terapeuta se va a encargar de orientar o posibilitar este cambio en el sujeto, con su ayuda podrá modificar la manera en que se ve a sí mismo y así podrá hacer el resto y solucionar su problema. Las decisiones y las acciones corresponde al cliente, el proceso es guiado por él; el terapeuta procura proporcionarle al sujeto ciertas condiciones ambientales que favorecen al sujeto y cuando hay una atmósfera de seguridad en el consultorio, habrá más posibilidades de que se marche hacia la solución del problema. Condiciones como el miedo, temor, frialdad, provocarán desconfianza respecto a sí mismo. Para que se de una relación terapéutica más positiva, tiende a comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de su dificultad e incluso es capaz de resolver estos por sus propios medios. El terapeuta debe hacerle ver al sujeto que sólo él mismo pondrá solución a su problema, con ayuda de éste, será como un asesor o ayudante. Es una necesidad obvia el que las relaciones entre el terapeuta y el cliente sean agradables puesto que es una terapia nodirectiva donde las formas que con el calor de las relaciones se pueden lograr son muy variadas y dependen de la cualidad personal del terapeuta. Este deberá procurar que su cliente se sienta aceptado, comprendido y querido tal como es, puesto que es una persona con características y atributos particulares. Esto dará lugar a que la persona se comprenda y se acepte a sí misma viviendo la realidad de su mundo auténticamente. Este procedimiento se lleva a cabo a través de pasos consecutivos que terapeuta y paciente van conformando mutuamente en su relación. Es un proceso dentro del que se necesita de tiempo y paciencia entre otras cosas, para que puede
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llevarse a cabo favorablemente. El terapeuta debe tener un grado elevado de madurez emocional y de auto-comprensión. Para poder centrar su trabajo requiere de los siguientes requisitos: a) La empatía es una especie de sensibilidad que permite percibir correctamente el marco de referencia de los demás, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos. b) La autenticidad es la conciencia, la armonía, la integración aplicadas a la personalidad o al comportamiento c) La concepción positiva y liberal de las relaciones humanas es cuando se da cuenta el sujeto de que alguna persona acepta una experiencia positiva hacia ella misma. La teoría de la personalidad y la de la relación terapéutica permiten a Carl Rogers aplicar estos conocimientos en la educación formulando así una teoría de educación o directiva. El postulado de la teoría de Rogers es la confianza en las capacidades naturales del ser humano para el aprendizaje. Distingue dos tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje memorístico b) Aprendizaje significativo o vivencial. El aprendizaje memorístico tiene que ver con el aprendizaje de sílabas sin sentido, se trata de un aprendizaje estéril, sin vida, conseguido por el chantaje, olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desaparecen. Este aprendizaje consiste en ejercicios puramente mentales, sin alguna significación. El aprendizaje vivencial necesita de circunstancias específicas y sólo es posible cuando lo que se aprende tiene significado especial para quien realiza el aprendizaje. El aprendizaje significativo o vivencial tiene como características poner en juego los factores cognoscitivos y afectivos autoiniciados, es decir, se basa en planes de autoselección de estudio, las tareas las determina cada alumno con lo cual se sabe si responde o no a una necesidad personal, y como resultado tenemos un aprendizaje penetrante, pues está consciente no sólo del caudal de conocimientos, sino que se vincula con la vida del alumno, de esta manera, el maestro con su modalidad es capataz e instructor, los exámenes y las calificaciones pierden su valor y sus interrogantes. El aprendizaje significativo da un cambio radical al individuo en sus actividades y en su personalidad. El centrarse en el alumno es el principio de la teoría educativa de Rogers, y afirma que la conducta del maestro es la que define la posición y la posibilidad que tiene el alumno, por lo tanto la pedagogía tradicional reduce al alumno a la dependencia y a la pasividad, puesto que todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. La pedagogía tradicional ha producido entre el maestro y el alumno un enfrentamiento, debido a

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Así el educador y el alumno son elementos de una pareja y no son nada el uno sin el otro. el maestro aprende a desconfiar. g) No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes. por eso el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo en el que no tiene sentido la enseñanza y la transmisión de conocimientos del mundo estático precedente. Las tareas del educador que considera Rogers son: a) Crear un clima inicial en el que las experiencias del grupo y clase se vean posibilitadas. se trata de intelectualizaciones. para poder transmitir conocimientos y valores esenciales del pasado. expresiones de sentimientos profundos. Desde un principio. ya que el acto educativo es principalmente un acto relacionado y no individual. para poder dar una bienvenida a las innovaciones necesarias del futuro desconocido. c) El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales. de hacerlas posibles y alentarlas. por lo tanto.Diplomado en Ciencias de la Educación que el primero centrado en su propia actividad ignora al alumno.. deberá descentrar y eliminar al maestro como eje y figura clave de la relación educativa y darle la importancia y preponderancia a la palabra del alumno y como es lógico centrar toda la atención en éste. básico en la relación educativa es el de las actitudes. e) Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje. a considerarlo. racionalización. Rogers sostiene. que las relaciones alteradas de nuestra sociedad están marcadas en todos los órdenes. pues aprender implica mirar al otro. Para poder realizar un cambio. 5 . como en tal y en cada uno de sus integrantes. para mejorar estas relaciones. El factor determinante. su confianza básica en la clase. Son muy importantes las relaciones. En la base a lo antes expuesto. En nuestra sociedad existen o fluyen muchos problemas con rapidez. Mediante este proceso se trata también de liberar las comunicaciones. a dividir para vencer y aplastar a una posible adversidad que va a ser el alumno. etc. para que las relaciones educativas adquieran un significado distinto. relacionándose para obtener aprendizajes significativos. a tenerlo en cuenta. b) Comunicar (de la forma en que lo hacia el terapeuta) a todos los componentes del grupo. d) Otorga plena confianza a la fuerza motivacional básica del individuo. es necesario que la gente aprenda a vivir el cambio. Las actitudes del facilitador del aprendizaje (educador) deben ser semejantes a las del terapeuta. f) Se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado. la interacción humana permanecerá a lo largo de las vidas entre profesores y alumnos. Confiando plenamente en las capacidades del alumno para dirigir de manera eficaz y sin extravíos en su proceso de aprendizaje. este siempre caerá en el error y la injusticia de la farsa y la extorsión. así como de los propósitos del grupo.

j) Debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes. referente al facilitador. La congruencia y la autenticidad implica que se niega a tener un disfraz. aprecio. y comunicarlas. Para ello debe rechazarse la identificación con roles impuestos por las circunstancias o por estructuras establecidas. Un segundo tipo de actitudes en la facilitación del aprendizaje es la consideración. Una determinante más de la relación educativa. clasificada en tres grupos distintos pero interdependientes entre sí: a) Uno que se preocupa de cualquier Recurso Didáctico. consideración. con problemas de importancia para ellos. b) Otro que utiliza las experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje. capaz de encontrar lo que necesita. Esto significa. La primera es congruencia. que es capaz de vivirlas. 6 . la segunda es autenticidad. se orientará hacia la experiencia y valores para la conservación y desarrollo de su propio yo. compuesto por el clima general o ambiente de la relación. a representar un papel y que no ponga en juego más que las actitudes que siente suyas. Si el alumno está en contacto con la realidad. su labor será alcanzada con mayor eficiencia. aceptar las experiencias personales de cada educando. La comprensión empática es el medio que el facilitador utiliza para comunicar al estudiante su autenticidad.Diplomado en Ciencias de la Educación h) Se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro más del grupo intentando intervenir en plano de igualdad con todos los demás integrantes. nacerá el deseo de aprender. Se manifiesta por conductas de aprecio a éste con sus opiniones. estableciendo una relación de persona a persona. con toda su apersona. respeto. Rogers afirma que cuando el facilitador es una persona auténtica. que tiene conciencia de sus experiencias. comprensión. sentimientos. que nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios porque levaría al fracaso. Significa además. obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o una fachada. que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal. cuando el maestro siente empatía tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. dominar y descubrir (propio del organismo humano según Rogers). Otra condición necesaria para producir el aprendizaje en la educación es la provisión de recursos. a creer que la persona es digna de confianza. que es él mismo y no se niega. i) Presenta totalmente atención a las expresiones de sentimientos personales profundos. La congruencia y al autenticidad se encuentran en primer orden en las actitudes dentro de la relación educativa. aceptarlo como persona libre e independiente. La tercera actitud es la comprensión empática. aceptación y confianza del facilitador al alumno. Es importante porque se busca una relación de persona a persona.

. Cuando se propicie un ambiente libre. b) Se abolirán los exámenes. Estos principios fueron resumidos en abril de 1952 en la Universidad Harvard. la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena. de escasa importancia si se impera con el desarrollo de la persona. el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. ya que en el caso de que acepten explicaciones. de 10 minutos de duración. artículos. no dicta clases. grabaciones. pueden ser libros. Rogers explicó sus opiniones personales acerca del aprendizaje. e) Otra implicación sería que hay que renunciar a sacar conclusiones. estimulante y cargado de comprensión favorecerá el surgimiento de la individualidad. y su experiencia del intento de enseñar algo a otros afirmando que esto es negativo. pues es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones. además de situaciones ajenas a la institución educativa. etc. como educación total de la apersona y no como mera transmisión de conocimientos. El facilitador debe ocuparse por último. Educar no es enseñar sino aprender. quienes quieren aprender no se interesan más que por un proceso continuo de aprendizaje.Diplomado en Ciencias de la Educación c) Otro más que pondera los materiales de pedagogía. como es concebida por Rogers. conferencia denominada “bomba pedagógica”. Carece de utilidad y de sentido al pretender enseñar a quien no tiene interés. c) Por lo mismo habría que suprimir todos los diplomas y menciones. El facilitador no pone deberes. no evalúa ni critica los trabajos. el diploma indica el fin o al conclusión de alguna cosa. Las consecuencias que constituyen la “bomba psicológica” enunciadas por Rogers son: a) Esta experiencia implicaría que hay que renunciar a la enseñanza. no es el único responsable de la evaluación que exige la institución. En la pedagogía no-directiva tiene la creación de una determinada atmósfera y el clima psicológico de la experiencia educativa una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes. es aquel que da oportunidad a sus alumnos de aprender. d) Por idéntica razón se derogarían los diplomas y los títulos de competencia. El aprendizaje programado puede constituir un importante recurso para la satisfacción de las necesidades masivas de un aprendizaje. Si el educador es fiel a los principios anteriores se logrará la efectividad de la educación. películas. no da lecciones magistrales a menos que los estudiantes lo pidan. la autorientación y el aprendizaje automotivado y autodirigido. Quienes desearan aprender algo se reunirán para hacerlo. perderían confianza en su propia experiencia y en su posibilidad de creación. o en todo caso su intento era en vano si no se asimilaba lo que se intentaba transmitirles. 7 . porque no miden más que conocimientos sin valor. de proporcionar recursos a los estudiantes que permitan que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a sus necesidades. Esto es. el enfoque ha de ser por parte del alumno. a ser libres con responsabilidad. no pone exámenes obligatorios.

Cuando el alumno decide los criterios que le resultan más importantes. perderemos contacto con la sabiduría potencial de nuestro propio funcionamiento y se perderá la confianza en nosotros mismos. éste es el foco ideal de la evaluación. Rogers menciona que para evaluar el alcance de las metas. la persona que debe hacerlo es el mismo alumno. el individuo se siente más libre y satisfecho. sino también un objetivo de la educación. comprensión y duración por ser más autónomos y estarán basados en enfoques empíricos más firmes. El aprendizaje autodirigido.Diplomado en Ciencias de la Educación El Problema de la Evaluación. automotivado debe ser autoevaluado. está haciendo un importante aprendizaje de la responsabilidad. entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoración propio que permanece desconocido entre sí. Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales. objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado. forman parte de la alineación fundamental del hombre moderno con respecto a sí mismo. 8 . sostiene Rogers. así los conceptos que elaboran tienen más profundidad. En esta teoría la libertad no es sólo un método. Cuando tomamos las concepciones de los demás como muestras. La educación centrada en el alumno es una enseñanza que propicia un aprendizaje de la libertad. Se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera.

de campo psicológico de juicio de pertinencias. Del interés súbito de los pedagogos por la no directividad. se dejan seducir por el rogerismo. nos invitan a examinar primero la aportación de la no directividad o. pero no basta para explicar el carácter apasionado de ciertas referencias exageradas. atraídos a la vez desde hace medio siglo por el psicoanálisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad. pueden acaso reconocer. de atmósfera etc. ¿La aceptación de este inconsciente irracional y aparentemente todopoderoso no vuelve acaso a poner en tela de juicio una concepción estrecha y bastante extendida del racionalismo universitario. ¿Qué maestro no se ha preguntado ya alguna vez: “¿Qué es lo que les pasa hoy?” Resulta demasiado fácil hablar de clima. no pensábamos. El escándalo.. que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones. los intentos de aplicación de estas teorías en algunas clases primarias y nuestra preocupación permanente por la educación en grupo. No esperamos que los psicólogos descubrieran las clases primarias para darnos cuenta de la existencia en nuestra clases-grupo. base de la escuela de Jules Ferry? ¿Los educadores adaptados a un medio puritano. sacude el polvo venerable. provocan la sorpresa escandalizada del os educadores satisfechos de sí mismos. tranquilizadores y. Por otra parte. Lewin y R. la importancia de la sexualidad infantil? 9 . Se concibe que los intelectuales y algunos universitarios. A. que la transposición directa de nociones elaboradas en grupos experimentales de intelectuales adultos fuera posible con niños jóvenes en clases suburbanas. finalmente estériles. irreductibles al análisis de las motivaciones personales y de los acontecimientos. Sin embargo. de sus métodos y de sus resultados. Fenómenos ligados.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 2. en ocasiones necesario. de fenómenos en apariencia misteriosos. las discusiones y los seminarios suscitados actualmente alrededor de la obra de Rogers en los medios universitarios. La no directividad permite una psicoterapia no freudiana. tanta audacia conduce a los que dudaban de sí mismos a un asombro maravillado. de la Psicoterapia “centrada en el cliente” (client centered). la comodidad intelectual y provoca el pensamiento. Las afirmaciones de Rogers acerca del carácter inútil y nocivo del profesor clásico. acerca de su función. sin duda. Pages. Los trabajos. donde la vida cooperativa es permanente. que separa cuidadosamente a los niños de las niñas y limita su ambición al estudio de la reproducción de las mariposas. a la vida de la clase. tales como las definen K. con todo. sin estremecerse. vacíos. LA PSICOLOGIA DE GRUPO. Una aplicación de las nociones de dinámica de grupo. para servirnos del término de Rogers. de ambiente. es más útil. términos vagos.

a saber: “un sentimiento positivo a propósitos de sí mismo. R. y ésta basta. ¡Qué satisfacción para el profesor! El Maestro aprende a escuchar. y los niños hablan. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en la clase su verdadero lugar. Information psychiatrique. esta capacidad de autodirección. exige un estudio detallado. el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros. ya no siguen siendo el objeto del maestro. como sujetos capaces de despertar a la investigación. trabajan. Sin duda la orientación o directiva es perfectamente válida para el adulto blanco.. tanto suyos como de sus discípulos. sin embargo.. y si la no intervención es siempre deseable (en los casos.. El niño. Gentis. sin darse cuenta. Lourau: La discusión. enero de 1964.. en el dominio de la terapéutica. Esta teoría supone la existencia de un yo coherente. 1. num. Esta teoría se basa en el hecho de que “el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo.... Los maestros que descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oír tienen experiencias interesantes. el estudiante y el adulto en período preparatorio. Es posible que la no directividad sea una técnica muy eficaz para pesonalidades de un superyó pronunciado. M. los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apreciar la permisividad del terapeuta. de buenas a primeras. en muchos casos. Rogers la llama growth.Diplomado en Ciencias de la Educación Por otra parte. 10 . racional. la tendencia actualizante. jefe de servicio no neurótico. y un segundo sistema de evaluación de la experiencia que funciona como regulador del primero”. si en otros casos el terapeuta no corre acaso riesgo de ir.” –Betty Friedman.. Es posible que el medio universitario de Rogers haya influido sobre sus concepciones y explique los éxitos innegables. según nos dice Rogers. para curar. Se han tratado miles de casos..62 Nos preguntamos.. que propende naturalmente a la socialización. no hay razón alguna para dudar de esta afirmación”... y parece ser que con buenos resultados. tal como yo nunca lo había efectuado antes a propósito de esta fábula”. que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de técnicas. que aparece en la forma de tres sentimientos íntimamente ligados. a callarse. y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algún otro. de una experiencia personal sumamente prolongada y asídua del trabajo concertado de una escuela numerosa. Lobrot escribe: “Lo que podía yo decir se percibía al fin”. que designa un conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado. y Le Bon: “Fue la necesidad de los alumnos de entregarse a un trabajo serio”. sino que son considerados. p. y constituye tal vez una terapéutica muy eficaz del “indefinible malestar de la mujer americana. R. en una relación no directiva. los pedagogos discípulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teoría rogeriana de la personalidad. esto es. Los hipercivilizados.” Rogers escribe: “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. en el sentido de la enfermedad de su cliente. “Constituiría por lo demás una prueba de mucha ligereza y mucha suficiencia tratar de llevar la crítica a una práctica que es el fruto.. en particular de carencias paternas graves).

la escasez. que los tabúes desaparecen. La honradez y la generosidad de Rogers han de desarmar necesariamente las críticas. y algunas.. después de dos guerras mundiales en menos de un siglo. nos resulta difícil compartir el optimismo rogeriano. para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la vía del cambio. Pese a que seamos educadores.) no nos sorprenden mucho. Desgraciadamente.. entrenamos a los niños en la “autodirección”. Nuestra posición social explica tal vez nuestra falta de entusiasmo por los buenos apóstoles. nuestras experiencias personales no nos han permitido apreciar en su valor exacto la no directividad. escandalizarnos o maravillarnos. Hemos tenido ocasión de ver los métodos no directivos en acción y de apreciar sus límites. de la multitud de pequeños conflictos que agitan al mundo desde Hiroshima y Nagasaki. la violencia y la opresión. y que se escucha más. a medida que habla menos. más que de sacar provecho de la rica experiencia y del minucioso análisis de la relación interpersonal efectuado por Carl Rogers. creemos que es poco probable que los pueblos hambrientos tengan la certidumbre de que “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. 11 . y en ocasiones divertidas.. Nos resulta difícil sorprendernos. En efecto. La “Casa dei Bambini” data de 1900. constituyéndolo concretamente. Desde hace veinte años en nuestras clases y fuera de ellas. Tal vez Rogers haya cometido el error de subestimar el carácter determinante de las estructuras económico-políticas. confrontados cotidianamente por la miseria. ni el pequeño Emilio forman parte de nuestra experiencia pedagógica cotidiana. las “paradojas no directivas” (valorar a otro es valorarse a sí mismo. Las intervenciones de ciertos psicosociólogos en diversos grupos de maestros y de estudiantes nos han alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenómenos de histerización. ningún problema de orden cultural (como por ejemplo el problema tan importante de la opresión jerárquica) es abordado nunca en dimensiones históricas o institucionales. Tal vez no se trate. Paris) han sido reveladoras para nosotros. El riesgo de caer en la anarquía es manifiesto. “La existencia de instancias supraindividuales que enajenan verdaderamente al individuo. etc. las escuelas Freinet practican la expresión libre. Maestros populares. como lo hacen observar los doctores Poncin y Gentis. Desde 1925. sin entrar en una larga digresión que nos conduciría al terreno político. el retorno a la autoridad –ya se trate de directivismo brutal o de manipulación de grupo --no es la única solución. Las sesiones de la comisión de “pedagogía” en el congreso de psicodrama (septiembre de 1964. Afortunadamente. y se encuentra simplemente concebido como la expresión de una ‘mentalidad’ inexplicablemente extendida”. sin embargo. no parece ser sospechada: la ‘sociedad’ aparece solamente como un pálido ectoplasma más o menos impregnado de valores negativos.Diplomado en Ciencias de la Educación Podemos decir que se desenajena. sin saberlo. aparte de la adquisición de un nuevo vocabulario. ni que los filósofos idealistas en los que pensamos al leer a Rogers tengan razón: ni el buen salvaje.. no estamos persuadidos de que el hombre sea bueno. han tomado orientaciones no directivas” cuyos resultados han sido instructivos.

Estas situaciones. fuertemente determinado por reglas administrativas exteriores--. cerrado. que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal. saber leer. favorecen la comunicación y los intercambios. acción y continuidad. presentada en ocasiones como el fin de los fascismos.Diplomado en Ciencias de la Educación ¿Están fundados los temores de ciertos militantes obreros. El trabajo y la vida social ya no se presentan como objetivos. la evolución afectiva y el desarrollo intelectual de los niños y los adultos. comprender. bajo pretexto de facilitar la comunicación y de luchar contra las tomas de poder. convertida en lugar de actividad y de intercambios. de organizaciones. escribir. además de los aprendizajes escolares. de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas. sino también. ¿sería por ventura el fin del fin del fascismo? ¿Debemos renunciar. Este nuevo medio favorece. Los cambios técnicos. En la clase (preferiríamos poder escribir “la escuela”). políticas y económicas de la sociedad adulta actual? ¿Es esta inserción indispensable? ¿Es deseable? ¿Posible? Y en caso de que no ¿son necesarias coexistencias pacíficas? ¿Son posibles? 12 . etc. en la clase y fuera de ésta. La Psicología Social americana. en las instituciones escolares. en consecuencia. saber hablar. como una corriente de transformación del trabajo dentro de la escuela. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte. a menudo creadoras de ansiedad –trabajo real. instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver estos conflictos mediante la facilitación permanente de intercambios materiales. desembocan de modo natural en conflictos que. decidir. que ven en la utilización de las técnicas de grupos importadas de Estados Unidos un nuevo instrumento de opresión? Resulta fácil para la no directividad bien dirigida transformar. gracias a instituciones variadas y variables.. sin que en ningún momento el aparato de dominación económica resulte eficazmente objetado.. contar. como medios que muy a menudo resultan ser agentes eficaces de profilaxis y de terapéutica. La Pedagogía Institucional puede definirse: a) desde un punto de vista estático.--. y b) b) desde un punto de vista dinámico. impiden a la vez la actividad común y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. De ahí la necesidad de utilizar. afectivos y verbales. Queda por resolver un problema: ¿cómo se insertará la clase –que ya no sigue siendo aquel medio aislado. si no se resuelven. limitación de tiempo y de medios. se convierte en necesidad. etc. a su aportación? La Pedagogía institucional es un conjunto de técnicas. un grupo en un magma fraternal en donde se diluyan las competencias y las responsabilidades anteriores. habitual y normalizado. las relaciones interindividuales y de grupo en niveles conscientes e inconscientes y la estructuración del medio crean situaciones que. sin desaparecer. iniciativa. además de los instrumentos materiales y de las técnicas pedagógicas.

13 . al parecer. Las nociones que empleamos o. Jean Oury la noción de reciprocidad es esencial: “Todas las modificaciones que se aportan a las técnicas pedagógicas tienden a hacer aparecer una justa reciprocidad en los múltiples intercambios que tienen lugar en el interior mismo de la clase. la inserción social y la ideología política de cada uno pueden aportarse respuestas diversas a estas preguntas. a la falta de reciprocidad precoz del intercambio iniciado por el niño. debidos. desde la química hasta la sociología. puede desencadenar trastornos de una gravedad extrema. un medio para facilitar el establecimiento de relaciones recíprocas consideradas equitativas: es la institución de sistemas de mediación en los cuales las personas ya no se encuentren simplemente cara a cara. no encontramos la palabra intercambio en el capítulo de la enseñanza elemental. por poco que prestemos atención tanto al empleo controlado de las mediaciones y las instituciones como al valor humano de los maestros. Sin embargo. Por lo demás. la palabra “intercambio” se emplea poco. El lactante que sonríe a su madre inicia con ella una relación de intercambios que. en cambio. Michaud. viajes. del carácter que sea”. publicado por la UNESCO. que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio. “la institución se define como una estructura elaborada por la colectividad. se precisa por la lectura de las monografías. Nos han parecido necesarias algunas precisiones a propósito de las nociones de intercambio. Esta ley de reciprocidad total es una ley que rige de modo intransigente el mundo de los hombres y la cual. Existe. ¿Qué debe entenderse por intercambio en una clase? ¿Hemos de referirnos a la biología elemental en la que la vida aparece como un intercambio continuo entre el organismo celular y su medio?. en defecto de lo cual el otro nos matará”. acarrea trastornos de toda clase. que sigue siendo misterioso y estando fuera de nuestro alcance.Diplomado en Ciencias de la Educación Según la experiencia. Así. por ejemplo. Volvemos a encontrar fácilmente esta noción de intercambio en diversas ciencias. haciendo alusión a los intercambios entre escuelas (cartas. en el nivel de la secundaria. sino que hablen de algo que existe y actúen sobre algo que existe fuera de ellos y de lo que son responsables. Los etnólogos subrayan bien que los contactos con un pueblo primitivo no son posibles a menos que se capte el carácter mismo de la reciprocidad que el otro exige de nosotros. mejor dicho. de una prestación total. relaciones con el extranjero) Para el Dr. La estructura misma del intercambio supone dos términos: un donador y un donatario. está bien demostrado actualmente que no se puede recibir sin dar. Se trata de un intercambio generalizado. Hay que precisar bien lo que entendemos aquí por el término ‘intercambio’. por lo demás. en Education et santé mentale. Las manifestaciones de la carencia materna producen retrasos de toda clase y trastornos susceptibles de llegar hasta la muerte. si no se respeta. Para G. en el dominio de la pedagogía. si no se la respeta. Se la encuentra. el sentido que atribuimos a las palabras.

por sobre las separaciones. (G. su obstinación”. nos hace presente un sujeto cuya existencia original está revestida de su penas y sus alegrías. esto no facilitaría en modo alguno ipso facto las comunicaciones entre alumnos. La función simbólica. “El poder de encuentro se le descubre. Para ser reconocida por los demás (caso de Pierrette. según Freud. favorecerá el acceso del niño a la condición humana. de su historia para él. son muchas las cosas que se cambian por una sonrisa de la madre. bello-feo”. si lo da. los niños y 14 . Cuando se trata de corresponder o de hacer un periódico (porque es el caso que se reciban periódicos). de su encuentro con el hombre bajo forma de los humanos masculinos y femeninos que le han hecho saberse ser humano de un sexo u otro” (F. a la palabra. para él es un regalo que le sirve para probar. en ningún momento hay equivalencia.Diplomado en Ciencias de la Educación Tal vez convenga recordar cómo se opera. si hay reciprocidad. en una palabra. esta noción de obligación implícita opera con frecuencia. se establecerá un estilo de intercambios “con aquel marcado del significante binario que estructura las relaciones del niño: pasivo-activo. Lo que cuenta es más bien el signo que señala en el otro la acogida de la demanda del sujeto. Pero el padre –ya lo vimos—al oponerse a las formas primitivas de intercambio. Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras. de 6 años) resulta más saber reconocer una A en una caja de imprenta que hablar siempre de historias entéricas. específica de la condición humana. Es en este sentido que el padre es también –así ha podido decirse—“el padre del lenguaje”. se organiza allí en lenguaje. en las zonas erógenas que lo ligan al cuerpo de otro. a todo lo que ocurre. suaves o violentas. bien-mal. y este lenguaje. aquello que obliga a que el intercambio se realice y se establezca el trato. cuando no existe contrato alguno tal como lo conocemos” (G. pero aun si lo estuviera. su trabajo está investido de cierto valor de intercambio. Dolto). Michaud). Es más interesante señalar lo que induce al intercambio: “Para que el intercambio funcione ha de poseerse aquello que se entiende por ‘presión alienante’. “el contenido intestinal para una mucosa dotada de sensibilidad sexual desempeña el papel de cuerpo excitante y precede. y si lo niega. Es obvio que el maestro está demasiado ocupado para poder estar atento. en cierto modo. las cuales. vehículo de significado. mimetizan los contactos memorizados del cuerpo. A partir de esta primera manera de responder o no a la demanda materna. Michaud) Los intercambios entre la madre y el hijo se realizan (cuando menos teóricamente) bajo aspectos múltiples que ponen de manifiesto desde el principio que. su obediencia. aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo el término de ‘obligaciones’: obligaciones de devolver. En la clase. pero posee además otras significaciones importantes: el niño lo considera evidentemente como parte de su cuerpo. de recibir y. un órgano esencial que no entrará en acción hasta después de la infancia. en todo momento. en el efecto de distancia de las sonoridades vocales del otro. la primera inserción de cada individuo en los circuitos de intercambios. en la etapa anal.

entonces podemos innovar. si no la posibilidad práctica. crear. etc. que aseguren de modo continuo la obligación y la reciprocidad de los intercambios. Es el carácter implícito de la obligación en que permite a cada alumno (y también a cada maestro) hacerse (o seguir siendo) dueño de su propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son posibles. según nuestro ritmo personal de aprendizaje. los reglamentos. fracasar.Diplomado en Ciencias de la Educación el maestro no tienen necesidad de coacción exterior alguna. Indudablemente que la dirección de esta investigación difiere de aquella de la pedagogía clásica. o. cuando con el grupo se pueden decidir cambios. de planificar nosotros mismos nuestro trabajo. 15 . en una palabra. sino por sí solo. cuando tenemos el derecho. nuevas organizaciones. porque el solo hecho de haber recibido implica la necesidad de responder. de mediaciones diversas. en el grupo y fuera de él. sin se evaluado por comparación con los demás. actuar. el plan de trabajo.. de instituciones. ¿No es acaso ésta condición necesaria de toda educación? Tal vez sea ésta la característica de la Pedagogía Institucional: la de tender a remplazar la acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de actividades.

. La ambivalencia del estatuto de experto. Pero cuando la cuestión se formula en condiciones sanas que no conducen a la alienación del grupo. Cierto.. de la mejor forma. El maestro es en su clase el agente principal de un cierto número de informaciones. pero al tener la administración de un saber en la clase transformada en auditorio. las informaciones de las cuales. EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA N uestra pedagogía está fundada en esta verdad de base: La superioridad del aprendizaje sobre la enseñanza. La cuestión esencial que plantea la afirmación de Rogers es la siguiente: ¿Cómo provocar la iniciación de si en los alumnos. es el principal experto. Es una vergüenza mal entendida para un profesor el saber sobre algunas cuestiones precisas menos que sus alumnos (la situación no-directiva mostrará a veces esta aparente inferioridad). hemos demostrado cómo una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar.. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe de hecho un status de <<experto>>.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 3. Los estudios de los treinta últimos años en psicología social han puesto de manifiesto que. Pero sería irrealista y. L a eficacia de la aportación profesoral dependerá sobre todo de que el profesor se niegue a sacar provecho de su condición de experto principal para establecer su prestigio. La primera conversación del maestro pasa por <<las vías del silencio>> y la tentación de <<hablar sobre>> es siempre amenazante. en el seno del grupo. Insistiremos sobre este punto. Al comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor. Se conoce el adagio rogeriano: <<la enseñanza mata el aprendizaje>> Hay que comprenderlo bien. Podrá aportar al alumno su saber bajo forma de exposiciones magistrales más didácticas. sin la cual toda información corre el riesgo de ser un parásito? ¿Hay que suprimir la lección magistral? C on frecuencia pasamos rápidamente sobre la falsa oposición entre no-directivo y didáctico: ser no-directivo no quiere decir <<no hacer nada>> Hemos visto anteriormente lo simple que sería delimitar el problema a esta ecuación. antipedagógico que un profesor tuviera el <<complejo>> de saber habitualmente más que ellos. lo que se quiere justamente señalar. interviene un nuevo factor: el hecho capital de una pregunta que devuelva la iniciativa al grupo así como el control. Estas 16 . junto a los líderes (cuyo status y cuyo papel en la dinámica de los grupos son hoy día bien conocidos) existe otra categoría de personajes. por ello. cuya presencia tiene un peso considerable en la evolución de las relaciones dentro de un grupo: la categoría de <<expertos>> Las observaciones directas y las experiencias de laboratorio han demostrado la profunda ambivalencia del status de experto dentro del grupo. que no debe tener dificultad para nuestros lectores. la actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo. tanto en los grupos restringidos como en los más vastos.

La Enseñanza ocasional. nos contentaremos con recordar que ningún profesor deberá perder jamás de vista la ambigüedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. En el régimen no-directivo. a condición de ser objeto de una serena elucidación por parte de los interesados. sin embargo. Hay que añadir que como todo profesor conocedor de su oficio entrará en esta forma de trabajar. a primera vista incoherente y 17 . En el curso de la evolución. sobre el interés de la operación y para que diagnostique el estado del grupo. colocado en régimen de autodirección. el conjunto de su dinámica se hallará bajo la dependencia de este personaje y de la solución que él aporte. de la farsa y del <<complejo de inferioridad>>. En términos de Psicología social se dirá que este personaje goza de un status <<de prestigio>> Tenemos un ejemplo clásico de las sesiones de <<grupos de diagnóstico>>: cuando. el leadership y las funciones que le son propias. por ejemplo.Diplomado en Ciencias de la Educación constataciones científicamente establecidas corroboran. tras las mutuas presentaciones. pero. en cierto sentido. eliminadas las ocasiones de conflictos. Si accede a esta solicitud. Más tarde volveremos sobre este tema tan importante de la seguridad. No tiene por qué desempeñar otro papel que éste. el maestro podrá solicitar del grupo el plazo necesario para la verificación de un hecho histórico o para la preparación de una cuestión muy especial: lo alumnos comprenderá perfectamente. por otra parte. esta dependencia puede transformarse en una verdadera sujeción del grupo al hombre <<providencial>> cuya experiencia o cuyo saber han permitido poner en marcha la tarea. deseable. Además de inevitable. el profesor es el profesor. el grupo descubre entre sus miembros a un psiquiatra o a un psicoterapeuta. Como ya lo hicimos notar. Entonces es cuando puede manifestarse. las simples observaciones del buen sentido. En cualquier agrupo humano dedicado a una tarea particular quien está informado sobre los datos del problema o sobre los elementos de su solución se convierte en objeto de atracción para los otros miembros. La solución de las dificultades psicológicas derivadas de su superioridad en el plano del saber dependerá esencialmente de esta congruencia de la persona con el personaje que mantendrá al profesor a igual distancia de la voluntad de poder. Puesto que el profesor debe hacer honor a su <<status de experto>> en el grupo. por otra parte. desde el comienzo. donde la confección de los programas y la elección de los temas dependen en gran parte de la decisión de los alumnos. Este método mostrará a los alumnos que la calificación profesional de un profesor no ha de hacerse según el tipo de erudición ilustrado por jeu des mille francs o por l'Homme du XX siecle. el conflicto es también. Ya dimos un ejemplo de enseñanza ocasional. que el profesor no sea una máquina automática de responder a cualquier cuestión. E l profesor dispone de muchos medios para poner su saber a disposición del Grupo que lo solicita. respecto al <<experto>>. el profesor se verá obligado a multiplicar este tipo de intervención. no por ello quedarán. Una vez liberado el personaje omnisciente del <<profesor que por defender su prestigio nunca podrá quedar mal>>. y sin tratar de sacar provecho. Incluso cuando abandona en manos del grupo. el resentimiento que constituye el segundo término de la ambivalencia. el grupo tomará por una parte cierta seguridad en cuanto a la ejecución de la tarea. se solicita con frecuencia a este último para que dé su parecer. Volviendo a la relación maestro-alumno.

que podrá extenderse a un número relativamente importante de horas. pero que será esta la mejor ocasión de llevar a cabo el ideal mismo de su función pedagógica: pensar en voz alta para los demás. pues. improvisar manteniendo el rigor de la argumentación y hacer prueba de un uso inteligente. el profesor se verá obligado a preparar un verdadero curso. no tiene ninguna razón para negarse a la petición de los alumnos. La única condición es que no pierda de vista que el curso no es nunca un fin en sí mismo y mucho menos un ídolo al que haya que sacrificar todo.Diplomado en Ciencias de la Educación arriesgada. 18 . A petición del grupo. ingenioso y coordenado del saber. Dará. su curso. el profesor no-directivo. El Curso. indiscutiblemente. sino sólo un instrumento de trabajo común. a esto se llama <<ser maestro>>. entre otros muchos posibles. Desde el momento en que sea respetada la iniciativa del grupo y se eluciden las motivaciones reales de la demanda.

ampliada a toda la vida de la clase. La reflexión original sobre esta posibilidad me permitió. en el Coloquio de Royaumont sobre El Psicosociólogo en la Ciudad. l'Epi. en 1962. Una segunda tendencia. etc. los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en autogestión. corresponde a las concepciones estadounidenses del self-government. Véase. en ese Coloquio. con el plan Dalton4 y los diferentes intentos de autoformación. Group. los temas. ¿Qué hace? Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta. en un ensayo sobre la función pedagógica del T. la necesidad de iniciar la formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médium educativo.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 4 TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION La autogestión Pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define. En la primera tendencia de la autogestión pedagógica. en el desarrollo de la autogestión pedagógica. en un primer momento. Freinet es. donde puede estudiarse cómo la teoría y la técnica de la autogestión pedagógica logran su definición y su desarrollo a partir de una reflexión crítica sobre el T. el concepto de autogestión pedagógica.) En la clase de autogestión la antigua relación educador-educando ha sido abolida. el Informe sobre los Seminarios de formación. proponer. de acuerdo a la ubicación que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan. Y finalmente la importancia otorgada al Consejo permitió la transición. a mi juicio. bastante cercana a la primera. en la actualidad. en consecuencia su intervención educativa a partir del médium de la formación1 y deja que los alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje. a lo que Makarenko llamaba la base material de la educación. Group de Bethel. de la autogestión restringida (la cooperativa) a la autogestión generalizada. Por esta razón. en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de 19 . 1967. es decir. La obra fundamental de C. La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria 7. Es una tendencia no instituyente. Luego en invención de los nuevos media. en: Le psychosociologue dans la cité. El educador ya no enseña. Paris. Esta 3 tendencia fue fundada por Makarenko Se trata de una tendencia autoritaria en la concepción y la institución de autogestión. El aporte esencial de Freinet consiste en la invención de nuevos medios educativos: el haber otorgado la mayor atención. la que mejor define esta orientación. en 1959. ya había destacado. La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros. tal como acabamos de destacarlo. Es la forma actual de la educación negativa2. luego.

La práctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente. y todo este libro lo demostrará. Espera que la clase se organice por sí misma. Es necesario. Por otra parte. y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. sus sistemas de regulación. los exámenes. en función de los individuos y del trabajo que deben realizar. recordar a la clase las exigencias de la institución externa --que se espera modificar algún día. desde el punto de vista técnico. Sin embargo. Una clase en la cual se instituye la autogestión no puede quedar librada a sí misma bruscamente y sin precauciones. quisimos recordar aquí. Pero tendencias a liberar e individualizar la autoformación Tendencia Libertaria El educador se transforma en -consultante. en este estudio de introducción. pero que aún no ha sido modificada--.Diplomado en Ciencias de la Educación modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones. Siempre es conveniente presentar el máximo de información sobre la situación. debe proporcionársele información sobre la naturaleza del método que se quiere emplear con él. El grupo hará de ella lo que quiera. Este cuadro sinóptico no hace más que sugerir las grandes líneas de tensión de las orientaciones históricas. En la actualidad.. La práctica de la autogestión pedagógica: Los Problemas Técnicos. se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto número de puntos. Es responsable de ello. Simplemente. cómo se inició la autogestión pedagógica y cuáles fueron las corrientes fundadoras. en materia de autogestión pedagógica. y de las razones por las que se le emplea. En este sentido.del grupo en formación. Sin embargo. Tendencia autoritaria Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento. las orientaciones se distribuyen de otra manera. Las líneas que siguen --en las que reproduzco un texto de aquella época-. como es natural. en primer lugar. su manera de trabajar. Tendencia "Freinet" Propuestas institucionales.muestran cómo encarábamos entonces ese problema. defina sus objetivos. la autogestión pedagógica es un método derivado del T. 20 . El principio de la solicitud es esencial. Group 9 y de la crítica institucional de los seminarios e psicosociología. Finalmente el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los límites de su intervención. enfrentando distintas experiencias. Esta tendencia nació de la coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinámica de grupo aplicada a la formación a partir de las experiencias de Behtel. a partir de 1962. etc. varía. las notas. los programas. sometiendo al análisis los primeros ensayos. es decir. acepta participar en el trabajo en la medida que se le pida. que nosotros habíamos llamado instituciones internas8. Resumo en un cuadro sinóptico las tres tendencias de la autogestión pedagógica. ¿Qué ocurre cuando se instituye la autogestión en una clase? Tal es la pregunta cuya respuesta tratamos de elaborar experimentalmente. también. la jerarquía administrativa. 1.

referencias bibliográficas.-personales. material. las acepta y las considera.Diplomado en Ciencias de la Educación Esto quiere decir. o incluso. deber ser discreta. que aparecerán. que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explícita. Es necesario evitar hacer propuestas más o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente. Es más útil proporcionar instrumentos de trabajo (presentación de temas. como una etapa necesaria. mudos. Se corre el riesgo . 3. porque el grupo. 4. lo más breve posible. Todas estas conductas se inscriben en una dinámica de grupo con cierta evolución. fichas que permitan al educando realizar discursos improvisados. Particularmente en los primeros tiempos de su vida. al igual que el monitor de training group. textos mimeografiados. Puede resumirse como sigue en las etapas que generalmente cumplen tal evolución: El Traumatismo Inicial. Esto crea angustia y un cierto pánico en los individuos. bien definida. orientar. El psicoanalista. bien. y esperan que el pedagogo 〈〈tome las cosas en la mano〉 〉 . que el pedagogo observe estrictamente el principio de la solicitud. queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a otros individuos. es decir. automáticamente. más o menos inertes. La solución de estos problemas depende de la adopción colectiva de decisiones. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental -Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitación que consiste en realizar análisis. proponer análisis del grupo por si mismo. 2. en efecto. informar. Deben consistir en proponer opciones fórmulas de funcionamiento posibles. siempre y cuando esto le sea solicitado. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuración que mejora progresivamente. Las propuestas del pedagogo respecto a la organización. O bien. permanecen inmóviles. es decir. sorprendidos por la novedad de la experiencia. por ejemplo. tiende a remitirse a alguien mas experimentado para que este tome las decisiones en su lugar. La intervención del pedagogo en el 〈〈contenido〉 〉 es decir. E n un primer momento. deseosos de llegar rápidamente a algo. en la práctica. hacer propuestas de organización? Esto es peligroso. se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos Inter. ¿Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explícito de parte del grupo? ¿Puede. en el trabajo de enseñanza propiamente dicho. se lanzan a cualquier tarea. si le son solicitadas. Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cómo debe hacerlas. deben ser verdaderas propuestas. los alumnos. cuando debe enfrentar problemas difíciles de resolver. a nuestro juicio. que puede presentar temas. y los más activos agreden a aquellos que no quieren participar o que participan 21 . 5. de que estos ocupen un lugar tan importante en el trabajo del grupo que este quede paralizado. y aun después. incluso. Es indispensable. Deberían realizarse prácticas de formación en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervención. sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. como 〈〈órdenes〉 〉 o amenazas. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. pero con menos dramatismo.

dichas por el pedagogo en el antiguo sistema... El Problema de la Organización. que se pusiese a su servicio para obligar los otros a participar. de que se expresen. es decir. Los pasivos querrían que tomase las decisiones en su lugar. E L n la segunda etapa insistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización posible. El pedagogo encuentra. Es la más penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados. que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia. sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se encuentre satisfecho. etc. que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales. El Trabajo del Grupo. Puede decir lo que tiene que decir. no un modo de funcionamiento aceptado por todos. Esta etapa puede durar bastante tiempo. Debemos hacer notar. Este responde en forma breve y discreta. el diálogo con los miembros del grupo. ni siquiera eran escuchadas. en esta primera etapa. planteadas la pedagogo. para comparar las decisiones de una mayoría. simplemente. éste era imposible en el sistema tradicional. ya sea de lanzarse a una organización cualquiera. sería necesario que fuera más frecuente aún. se busca la unanimidad. como un técnico de la organización. Hemos visto como algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habrían podido cumplir en otras circunstancias. y se encierran en el mutismo. a divergencia de funciones que parece imposible superar. en equipos homogéneos. a tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho. respecto a una organización posible. a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen. Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran 〈〈traumatizadas〉 〉 en cuanto se trata. el principal problema es el de la no participación . Esto significa que la intervención del pedagogo se estructura en tres niveles: 22 . De cualquier manera. el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo. registrado mecánicamente por alumnos que se limitan a ‘tomar apuntes’. y el grupo realiza rápidos progresos en lo que concierne a la adquisición de conocimientos. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso. frecuentemente artificial. quien se limita a expresar lo que ocurre. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización válidos y que cesen. No intervienen. los activos.Diplomado en Ciencias de la Educación débilmente. se diluye poco a poco. sin intervenir. a facilitar la comunicación. muy utilizada. también. que satisfaga los deseos de todos. Las mismas cosas que. En esta etapa. ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional. Por otra parte. de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto. La práctica del voto. ahora son comprendidas y asimiladas. etc. Solo entonces pueden surgir solicitudes. aportar las informaciones útiles. al comienzo. al cumplimiento del programa. que la crítica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho más frecuente que en el antiguo sistema. comunicar su saber y su experiencia. sin equipos. por fin.

puesto que se sitúa. Se percibirá mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la autogestión pedagógica con la regla fundamental del grupo de análisis (el T. cuyo significado profundo es percibido por los alumnos. el educador se transforma en un consultante que se encuentra a disposición del grupo ( para los problemas de método. exclusivamente. controla la adquisición y la memorización de conocimientos. por lo tanto. de organización. Es frecuente que se confunda. un trabajo no aburridor.  Aportar una formación sistemática y. Pero esta pedagogía de autogestión no es la psicosociología. también en el plano de la personalidad y de la vida social. Group. analiza los procesos de decisión. Las metas que persigue la autogestión pedagógica son:  Realizar con sus alumnos. las actividades instituyentes así como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas). se plantea el problema de los mensajes (el ‘saber’). en Francia. contribuyó al surgimiento de la nueva pedagogía. en vez de limitarse al plano intelectual. En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una ‘formación’ que era imposible en el antiguo sistema. finalmente. de la formación (el monitor) y. Group. como lo decíamos al comienzo. En la pedagogía tradicional. que. en torno al médium de la comunicación (el grupo). para el educador. La regla fundamental. el análisis se halla centrado. En la autogestión pedagógica. a la autogestión pedagógica con la psicosociología no directiva. el educador transmite un mensaje al grupo de los educandos. es decir. por el contrario. o de contenido ). efectivamente.Diplomado en Ciencias de la Educación • El del analista. superior a la del sistema tradicional. al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia. En la autogestión pedagógica. esta formación es más rica. con frecuencia. para nosotros. para intervenir en función de ese análisis. el seminario de psicosociología). consiste en analizar la solicitud del grupo. de la institución (el contexto institucional de ese T. Recordemos el aburrimiento que se desprende de la enseñanza tradicional y que provoca en el educador (con más fuerza aún que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones. Al mismo tiempo. el sistema burocrático. se tiende a centrar la acción educativa en torno al médium.  Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en el que viven. No participa en las decisiones. Group). En el T. incluso si. • El del educador que posee un ‘saber’ y debe entregarlo por obligación profesional (esta es la razón de su presencia en el grupo) y por lo cual devenga un salario. en la autogestió pedagógica. • El del Técnico de la Organización. 23 . Este cuestionamiento se lleva a cabo.

Notas de la Lectura. efectivamente. sólo interviene cuando lo considera necesario. sobre la institución. una necesidad del grupo. En el grupo de autoformación ( o de autogestión). sobre los dispositivos por los que pasan los mensaje. Se emplea la terminología del medium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue: toda pedagogía consecuente busca. actuar sobre el << medio>> de la formación. 24 . Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no está obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que. antes que nada. Esa es la regla del << grupo de formación >>. por lo tanto. Allí radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T.Diplomado en Ciencias de la Educación Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesión de autogestión. el <<monitor >> responde si considera que la solicitud expresa. también analizar esa solicitud. por el contrario. Puede.

se llega fatalmente a impugnar la burocracia y todas las formas de poder autoritario. en el marco industrial. que marca una fecha importante en la historia de la pedagogía. el dejar hacer con la anarquía. la pedagogía autoritaria con la autocracia. Al inventar la no-directividad. En Francia. PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. unos grupos tan heterogéneos como fuera posible. que evocaré luego. Para resolver este problema. es decir. en efecto. Siendo este contexto institucional el que forma en la actualidad a las personas.) ha realizado. en el terreno institucional. que es el medio ambiente el que forma al 25 . Ha sido así como. y este encuentro se halla en el punto de partida de la invención de la no-directividad. en efecto. en los que los problemas de comunicación interpersonal tendrían primacía sobre los problemas de tareas o de trabajo. se estableció un puente entre los modelos pedagógicos y los modelos políticos. progresos considerables y se ha interrogado acerca de las leyes que presiden la evolución de los pequeños grupos (dinámica de grupo). sin embargo. la psico-sociología tomó su verdadera dimensión revolucionaria después de que fuera introducida en ese país hacia 1950. En general. El único problema no es. Es. Luego se han visto empujados a llevar más lejos la revisión del poder autoritario. Así se descubrió el training group. en América. de modo deliberado. es decir. E ste gran movimiento pedagógico progresista. En contacto con los movimientos políticos de inspiración marxista. En efecto. que se distingue de su fase positiva y constructiva. Se ha conformado con utilizar el training group como un medio privilegiado de formación “en las relaciones humanas”. Se convirtió en protestataria. Fue entonces cuando engendró la “pedagogía institucional”. En un principio. se han puesto en relación: la pedagogía liberal con la idea democrática. era necesario llevar más lejos la experiencia de autonomía de grupos.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 5. llamado aún “grupo de diagnóstico o “grupo base”. esencialmente en un plano de experimentación y en el marco de grupos pequeños. Bion. a que se defina la condición principal de toda educación nueva. Por lo menos define su fase negativa y contestataria. Estos grupos serían demás. La microsociología (Moreno. Si se admite. en efecto. la primera vez en la historia que se “instituye” la ausencia de poder autoritario en un grupo y se le impulsa la libertad hasta su límite extremo. además. la psicología social se introducía. hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no daría ninguna directiva y se contentaría con analizar las relaciones entre los participantes. Lewin. la psicología social. se pone en tela de juicio el contexto institucional. esto conduce de hecho. que se pareciesen lo menos posible a una asamblea. una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias. El artesano principal de este descubrimiento capital fue le gran psicólogo americano K. unos grupos extremadamente reducidos. que ha desembocado en cambios importantes en nuestros métodos de enseñanza. encontró en Estados Unidos. a saber. si se entiende la idea no-directiva. La preocupación institucional aparece de modo claro. Serían. el cambio institucional. protestar de las instituciones actuales. etc. sino remplazarlas por otras. la psico-sociología americana no ha ido tan lejos. comenzó a utilizarse como un medio para cambiar de modo radical las instituciones sociales.

Rogers.Rogers definió la no-directividad de una manera positiva. la de "congruencia”. La concepción de este espíritu constituye la obra de C. en el que el individuo pueda desarrollarse al máximo. Por el contrario. pues. que ano puede definirse sólo por la ausencia de directividad. es decir. relación humana que constituye la base de toda construcción social. La definición de un nuevo medio ambiente educativo es objeto de la pedagogía institucional. La aceptación incondicional consiste en el hecho de aceptar. Ante todo es preciso definir el espíritu que va a presidir la elaboración de ese nuevo medio ambiente. que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. que actuar e intervenir y no sólo oponerse. por una parte. permite la auténtica influencia. quien elaboró por primera vez una concepción estructurada y crítica de la relación humana fundamental. Vamos a tratar de limitar. “mala voluntad”. No es fácil permitirles ser lo que son cuando tenemos a su disposición todo un arsenal de calificativos. “oposición”. Lejos de ello. como presupone el principio de congruencia. y que constituyen. por esta razón de una importancia considerable. por otra parte. así como la definición de un nuevo medio ambiente psicoterápico es objeto de la psicoterapia institucional. Este último está obligado a tomar una actitud. la de "aceptación incondicional” y. La actitud que toma entonces puede tener un valor de modelo universal. para C. Rogers.. Fue él. en efecto. es decir. interior y exteriormente. cualesquiera que ésta sea. estamos siempre tentados a querer 26 . la evolución positiva de los demás a partir de los estímulos que se les ofrezcan. o más exactamente. por ello mismo. no desde el lado de aquel que está sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee (no directividad negativa o reivindicada). “antojo”. que permiten lanzar el descrédito sobre actos perfectamente válidos psicológicamente. a toda acción que trata de cambiar a los demás por medio de la coacción. a grandes rasgos ese nuevo medio ambiente. y como la misma se define por el que no posee el poder. sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias. es decir. será importante definir un nuevo medio ambiente. es imposible hacer pesar sobre él una dominación que tenga como objetivo determinar desde el exterior sus actos y sus actitudes. en efecto. etc. contra sus intereses y sus deseos. de una forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro. que es. En efecto. es importante colocarse tal como se es ante el prójimo. Se trata. El principio es particularmente importante pero también difícil de aplicar a la educación. Las dos nociones que. que va a presidir las relaciones entre los hombres en ese nuevo medio ambiente. de una manera crítica. con la mejor intención y justificación del mundo. componen esta no-directividad positiva. La aceptación incondicional no se opone al hecho de tener una influencia sobre los 000demás. como “capricho”. que se opone a toda forma de autoritarismo o de manipulación. “emperramiento”. son. De igual modo. tiene. Esta aceptación incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehúse defenderme cuando me ataquen o me lesionen. incluso para aquellos que están sometidos al poder cuando éstos tienen que actuar fuera de una acción puramente reivindicativa. siempre se ha intentado obligar a los niños a ser como nosotros deseamos.Diplomado en Ciencias de la Educación individuo. es decir. C. Sin embargo. la condición primera de toda institución nueva. “fantasía”.

iluminar al grupo o a los individuos sobre sí mismos y sobre su vida. que desemboque simplemente en impedir la existencia de los demás. Por otra parte. De una manera general. ese principio significa que el educador debe ser simplemente él mismo. pero a condición de que el desacuerdo o el perjuicio que se les cause no se conviertan en una sanción directa o indirecta. en cierto modo. en educación. pero que obligan a una escucha y a una atención sostenidas. incluso aunque no tengan ningún deseo ni ninguna idea. podemos molestar. sobre todo en educación. en una presión. La experiencia demuestra. afirmar su personalidad y sus gustos. al primero. es un conocimiento del otro. dado que.Diplomado en Ciencias de la Educación “conducirlos” hacia lo que se considera “su bien”. La iluminación que se les suministra es en extremo útil. que sirven para todas las relaciones humanas y para todos los niveles institucionales. Permite. los sentimientos y las actitudes del otro como si estuviéramos en “su lugar”. en principio. cuando el educador acepta “entregarse”. El principio de congruencia completa y corrige. sino que se permita a los demás tener la posibilidad de reaccionar y replicar. y que provoca en él una “toma de conciencia” de su estado y de su evolución. quitarse la máscara de su status y de su rol. Esta comprensión de los sentimientos y de la psicología de los otros exige lo que Rogers llama la empatía. Rogers ha definido un modo de intervención particular. actos que parecen elementales. por lo general. pero trasponible a la pedagogía que él ha llamado “reflejo” y que exige la empatía. mostrarse tal y como es. Es evidente que esto es contrario de lo que se hace en la pedagogía tradicional que exige que el educador haga cosas perfectamente exteriores a sí mismo y a los niños. a a pesar de seguir siendo uno mismo. Esta forma de intervención centrada en el reflejo y la empatía es fundamental. C. del hecho de que estamos demasiado implicados en la situación para poder tomar la distancia necesaria para una auténtica comprensión. En principio. que se realiza según ciertas modalidades precisas. sin vergüenza ni hipocresía. esta capacidad no tiene nada que ver con la capacidad de obrar “ante los otros”. están demasiado absortos con su propia vivencia para reflexionar al respecto. pero con la condición de no ir más allá de la simple defensa y de no justificar con ella un dominio abierto o larvado. que. Los dos principios precedentes son enunciados muy generales. que la verdadera influencia comienza. se trata de sentir el estado interior. Es evidente que esto significa que nos podemos defender contra los demás (en este sentido Rogers no excluye el recurso a la fuerza). Lo malo radica en no poder introducirse en un sujeto humano como uno se introduce en una máquina y en que lo que no se hace con él. Afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante sí mismo. Esto significa. En educación. inspiradas en un programa anónimo y respetando una estricta neutralidad en todos los campos. a veces. por lo general. por el contrario. y sobre 27 . lo que permite discernir con exactitud el estado psicológico del otro. Esta intervención es un “análisis” que se comunica al interesado. incluso aunque no siempre agrade a los alumnos. se trata de una simple descripción de lo que se ve o una repetición de lo que se oye. válido sobre todo en psicoterapia. asimismo. A un nivel más elevado. generalmente se hace contra él. la capacidad de identificarse con el otro. A partir de estos dos principios. enojar o chocar con los otros. que resulta.

que invita a una reunión o a un trabajo. sino simplemente de una posibilidad ofrecida. total. la promesa de una acogida a la vez material y psicológica Cuanto mayor sea la información referente a la realidad de lo que se ofrece. o como la aplicación de algunos principios generales en las relaciones con otros (no directividad positiva). Asimismo. han mostrado que la influencia negativa (que lleva al error o al fracaso) de un modelo o de un espectáculo. centrado en la realidad individual del otro. en otras palabras. el conocimiento de los demás se presupone en cualquier acción sobre ellos o con ellos que no pretenda ser una manipulación o una violación. o que ofrece sus servicios. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo. No se trata de una obligación o de un compromiso. el tipo de influencia que hay que ejercer. Sin embargo. que definen tanto un rechazo de la directividad (no directividad negativa). es decir. si así se puede decir. la dependencia de esos sujetos respecto a cualquier forma de autoridad exterior. Espectáculos y modelos. se presuponen en cualquier intervención centrada en él. que son al mismo tiempo unas realidades institucionales. es. Es evidente que no se puede responder a las necesidades de los demás si no se conocen. Es. Debe ir más lejos y tratar de determinar con precisión el tipo de medio ambiente que es necesario crear. sino de una fuerza interior que induce a algunos sujetos a conformarse con ellos. es lo que les empuja a utilizar modelos y espectáculos de ese modo más que la simple presentación de los mismos. La influencia no es. la oferta debe ser abierta. si son realmente aprehendidos y utilizados por sí mismos. De ningún modo se puede identificar con la coacción. En este sentido. no procede de la simple presentación de ese modelo o de ese espectáculo. aunque no les presten verdadera atención. en definitiva. El conocimiento empático. Veremos en seguida que el principio de la oferta y de la demanda es fundamental en una pedagogía válida. sobre todo los de S. se puede criticar a la publicidad que oscila de modo perpetuo entre la mentira pura y simple y el enmascaramiento (una chica guapa en un anuncio de jabón. Distinguiremos esencialmente cuatro: 1. a pesar de las apariencias engañosas de la publicidad y de la propaganda. sin que por ello obligue a aceptarlo. a veces. Asch. El Canal de la oferta-solicitación.Diplomado en Ciencias de la Educación todo. En una clase. una cosa que haya que rechazar. esto significa que un profesor debe conocer a sus alumnos a la vez desde el exterior (mediante una observación atenta) y desde el interior (con la empatía). tanto más válida será la oferta. solo pueden tener una influencia positiva. en efecto. no se debe excluir a nadie a priori.E. una pedagogía nueva no puede contestarse con estos principios de nodirectividad. La relación más simple que pueda existir en un sistema educativo es la que resulta de la acción de alguien que propone una acción o una intervención. 28 . En realidad. ya que les conducen a suspender sus facultades más que a ejercitarlas. sino todo lo contrario. La ignorancia actual de los educadores respecto de los sujetos que tienen ante sí. Por el contrario. ni centren su actividad en ellos. lo que generalmente no se hace. Algunos estudios. Constituyen un pretexto más que un estímulo para estos sujetos. no informa acerca del jabón). es decir. Tratemos de ver cuáles son los canales por los que pasan las influencias educativas.

a su vez. la selección que se realiza para ingresar en colegios y universidades. Saber escuchar es tan importante como saber expresarse. es simplemente una forma de apartheid. En efecto. La oferta es constante en un sistema educativo auténtico pues el educador no cesa de “proponer” posibilidades y actividades. Es una perversión. Esto no siempre es fácil. Una institución educativa auténtica es una institución en la cual las comunicaciones sean posibles entre todos y a todos los niveles. El contacto en cuestión no tiene necesidad de ser a un nivel muy elevado. acepten el encuentro y el diálogo. aceptan intentarlo. Esto implica el hecho de que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. Existe una dialéctica incesante de ofertas y demandas. provocan nuevas ofertas. de lo que les gusta. El 29 . No podrán hacerlo si tienen miedo de comunicarse y si no se conocen entre sí. a pedir. Comunicar. que aprende a determinarse. Solo existe una sumisión pura y simple. Si. Desde este punto de vista. de todo y de nada. de lo que les llega. entrar en contacto con el otro. como esta reunión durante el festival de Aviñón. es suficiente que exista. es. en que actores escenificadores y espectadores dialogan libremente a propósito del espectáculo de la víspera. La comunicación es asimismo el medio para que se constituya un grupo. necesario que la palabra se instaure en un grupo. Esto implica que el educador no estorbe la comunicación en el grupo. antes de que pueda efectuarse un trabajo cualquiera. Un grupo pedagógico necesita existir para trabajar. aprenderán muchas cosas muy importantes acerca de sí mismos y de los otros y acerca de la virtud de la comunicación Estas cosas son las que se aprenden en un training group. El Canal de la Comunicación . establecer la relación.Diplomado en Ciencias de la Educación La comunicación constituye la base de todo sistema social. que constituye un numerus clausus y una distribución en función de las demandas. Es. por lo menos. es decir. El sistema burocrático remplaza las ofertas y las demandas por directrices y obligaciones. La comunicación constituye la base de todo sistema social. que de ningún modo es educativa. sino que. pues. la favorezca. Estas ofertas provocan demandas que. 2. sea el que sea. La escuela. Comunicar implica que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. que permitirá luego todas las formas posibles de colaboración y de cooperación. debe ser un lugar de intercambios y de comunicación. que ya no permite la actividad eminentemente constructiva del sujeto que duda al elegir. en efecto. y a criticar las ofertas que se le hacen. Los niños deben poder hablar entre sí. el trabajo supone que los participantes se comunican entre sí y el monitor sea cual sea la materia a la que se dedique. por el contrario.

sobre todo. Esto no tiene nada que ver con lo que. El Canal de la Decisión y de la Coordinación. Es también un problema de planificación. llamamos disciplina No obstante. Un grupo. aunque a veces pueda ser útil. No puede sustituir al grupo. Contentémonos con dar algunas líneas directrices: 30 . Esto plantea el problema de la información. La coacción al servicio de la colectividad. para no disgregarse. en segundo lugar. iniciativas y actividades. El trabajo sólo puede proceder del grupo y se debe realizar dentro de una cooperación entre los miembros del grupo y con el educador. pues. en enseñarles por medio de lecciones artificiales. los alumnos aprenden. aceptar que el grupo pase mucho tiempo en permitir que sus miembros se conozcan. las técnicas del lenguaje. Si el trabajo pedagógico supone una acción concertada. que debe ser asimismo tan detallada y completa como sea posible (una información falsa es. tanto en una institución educativa como en un estado. necesita mucho tiempo antes de que pueda tomar decisiones y organizarse. Por lo tanto. si no quiere ver cómo se paraliza el grupo ante sus actitudes perfeccionistas. una información truncada y empobrecida). Es preciso. El educador debe proponer los modelos de toma de decisión y de organización. tales iniciativas serán excepcionales y. En efecto. tiende a inquietarse y transmite al grupo su angustia. Se trata de una concepción antipedagógica. impaciente por ver trabajar al grupo. en resolver sus conflictos y en establecer una red de comunicación. Es aquí donde se sitúa tradicionalmente el rol del educador. existen decisiones que pueden provenir sólo del educador. tomar decisiones y. del grupo y se esfuerza por responder a ellas. a pesar de la homogeneidad aparente de los que lo componen. 4. por lo general. La libertad de la información es esencial. que nos esforzamos. tanta menos emplea en trabajar y en progresar. Esto se produce cuando la integridad física del grupo o de un miembro del grupo se ve amenazada. debe trabajar y hacer trabajar. 3. Una institución educativa auténtica será aquella en la que la comunicación es posible entre todos y a todos los niveles . coordinar esfuerzos. pueden definir una pedagogía. incluso no expresas. en ningún caso. esto implica en primer lugar. para existir. que lo utilizará como mejor le parezca y según sus necesidades. desempeña el rol de facilitador . Ahora bien. La forma cómo puede el profesor responder a ellas es una cuestión delicada que merece una reflexión y un estudio profundos. con las luces de un análisis. Al comunicarse. los grupos pedagógicos son grupos muy heterogéneos. Más que nunca debe mantenerse empático. El educador empático siente las peticiones y las llamadas. decidiendo u organizando por sí mismo. Este se ha de poner al servicio del grupo. siempre es en extremo peligrosa. sobre todo cuando es numeroso. El educador.Diplomado en Ciencias de la Educación educador. El Canal de la Cooperación y del trabajo . Como es natural. Es un profesor que enseña. asimismo. Cuanta más energía gasta un grupo para conservarse. según la conocida fórmula: E = ec e p la energía total de un grupo es igual a la energía de conservación más la energía de progresión. a veces.

con los padres. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera congruente. pues. se convierte en un medio ambiente enriquecido y. El educador responde a las preguntas mediante preguntas. enriquecedor. Tienen como objetivo precisar las primeras. c. Es preciso utilizarlos. sino de los cerebros humanos que trabajan con esas máquinas o con esos documentos. Todo esto corresponde a la administración que no puede ser una burocracia soberana que decida en lugar de los interesados. Teniendo en cuenta lo que precede. Esta labor exige del educador mucha experiencia y mucha preparación. las informaciones y los conocimientos que él comunica pierden su carácter anónimo y se integran en una vivencia. el material. Por otra parte. como en la pedagogía tradicional. Las soluciones no proceden de máquinas o de documentos. ponerlos en su lugar y hacer que funcionen. en vez de hacer discursos. para obtener información. Puede asegurar una auténtica formación. no de copiarle. o formularlas mejor o concretarlas. y se acomoda a los principios de nodirectividad negativa y positiva. cabría extraer la conclusión de que la pedagogía institucional reclama sobre todo que se conozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor. por lo general. documentos. Estas indicaciones tienen asimismo incidencias institucionales. LA PSICOLOGIA DE ROGERS. En sí mismos. La intervención del educador debe ser siempre de estilo socrático. que se entregue. visitas. en fijar sobre el papel. Esto plantea problemas cuya resolución puede resultar educativa. se cumple mal o no se cumple. Esto supone unas estructuras de acogida y de ofrecimiento que deben ser muy estudiadas y preparadas. los documentos y los instrumentos no son actividades. Este rol es muy importante. El educador tiene a menudo interés en responder a las peticiones aportando material. Su experiencia está impregnada necesariamente de afectividad y es esto lo que permite que los alumnos simpaticen con su experiencia y esto puede hacer que sientan deseos de reproducirla en ellos. supone numerosas relaciones con el exterior. la que infunde deseos en los otros. como dice el proverbio. No se trata de que aporte soluciones anónimas y descarnadas. Una institución educativa es una institución que permite que los alumnos trabajen en el sentido que mejor les convenga. sino de que entregue su propia experiencia. contactos con instituciones exteriores. La preparación no consiste. Si una institución educativa utiliza en exclusiva los canales que se acaban de numerar y describir. Esto permite que el grupo descubra por sí mismo la solución del problema. o dicho de otra forma. de una vez por todas. sino de inspirarse en él. Es entonces cuando comienza a existir la verdadera influencia. Era imposible que no surgiera la idea de una primera utilización 31 . etc. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se le plantean. b. lo que permite que se las memorice mejor (según las leyes de la memoria admitidas por los psicólogos). instrumentos. en lugar de que ésta se le sirva en bandeja de plata. sino que constituyan auténticas dificultades que hay que resolver. sino posibilidades de actividades. es decir. Pues sólo si él mismo penetra en la problemática podrá plantear preguntas que no sean puros artificios. una pregunta bien planteada ya está resuelta. Por otra parte. por lo mismo. algunas exposiciones perfiladas. sino un servicio de “relación pública”.Diplomado en Ciencias de la Educación a. si bien. sino en profundizar los problemas en una búsqueda personal.

negación de relaciones terapéuticas o educativas útiles cuando se establecen en una situación de verticalidad jerárquica. en que el ser humano no puede progresar sino partiendo de un umbral en que se sitúe en la autenticidad de su persona respecto de sí misma y de su ambiente. experiencia o salud psíquica. y que se encamine. y a otros crímenes. En cambio. Apresurémonos a decir que semejante interpretación resulta indignante para los liberales. de la libertad y la creatividad. la pedagogía institucional cuya audacia no le va en zaga a la psicología rogeriana.>. Diremos sin embargo que lo que nos llama la atención es la convergencia de las direcciones adoptadas actualmente por las psicologías de orientación filosófica: los temas que allí se encuentran son siempre los del retorno a la naturaleza sana. al asesinato. Por lo demás. en fin. creencia.. la creatividad. se elabora partiendo de comprobaciones amargas sobre la indigencia de la creatividad norteamericana. Cualquiera que sea su validez. considera al hombre un ser incorregiblemente social en sus deseos y asegura que <no existe ninguna bestia dentro del hombre>... existe una pedagogía sugerida por Rogers y nos reencontramos aquí con el conocido proceso de extrapolación. Quiere que el hombre se libere de las actitudes malsanas inspiradas por el deseo de complacer o por los slogans que empiezan por <debo>. es decir. En realidad. a la confianza en sí mismo. siempre peligroso. y la atención benevolente <enfática>. Rogers se pregunta por qué los Estados Unidos se ven necesitados de importar ideas europeas (sin preguntarse por otra parte.. el rogerismo plantea una buena cantidad de problemas que no hemos de examinar acá. hacia la autodirección. generoso. finalmente. tanto más... que consiste en inducir una teoría general a partir de experiencias terapéuticas. La propia escuela oficial se inspira en ellos. optimista.Diplomado en Ciencias de la Educación de la dinámica de los grupos con fines autoritarios <directivistas>. la pedagogía de Rogers. y aquí es donde interviene el psicólogo norteamericano Carl R. basada en la reciprocidad del acogimiento. <la apertura a la experiencia al acogimiento de los demás. pero algunas veces resulta difícil hacer emerger porque la sociedad las ha pervertido en mayor o menor medida. o las ahoga en una escoria <inmoral>. y a la vez extremadamente liberal puesto que su sistema se apoya en la idea de la no directividad.> Desde el punto de vista de la psicología y de la moral. la movilidad. porqué milagro esas ideas surgen en 32 . por lo contrario. sabe que su intervención será tanto más eficaz en la medida en que logre escucharse y aceptarse a sí mismo. por consiguiente. puede decirse que el mismo se organiza alrededor de los siguientes puntos centrales: creencia en un núcleo de tendencias homofílicas que existe en cualquier ser humano. de la aprehensión global de los fenómenos.. en derredor del concepto de <no directividad>. libre de todo juicio de valor. por lo contrario. firme adhesión a la idea de que el hombre puede facilitar a su semejante las necesarias tomas de conciencia por la aceptación incondicional. o pedagogía de la relación.. a largo plazo. que subleva. Afirma que no sirve de nada. hay dos palabras predilectas que traducen su desprecio a este respecto: <manipulación> y <recuperación>. Rogers se presenta. Rogers. como un psicólogo leal. o un <ser fuerte> pretende ayudar a un <ser débil> permitiéndole beber de su depósito personal de ciencia.. pues.. En la medida en que es posible comprender un pensamiento tan desconcertante por su novedad como el de Rogers (y la menor de sus paradojas es que esa novedad consiste en un retorno a la virginidad original). lo esencial del debate gira. mostrarse o actuar de modo diferente de como se es. a la vez contra la <tradición protestante> y el freudismo que hace del ello <la caverna de los demonios que conducen al incesto.

. entraña una modificación de las mentalidades que. no ha faltado un autor que denuncie en la empresa de los pedagogos institucionales <una forma nueva de utopía>. es posible aplicar el principio procedente comenzando por las células de base que son las escuelas. a su vez. para M. Lobrot. y podrá observarse que. las clases y hasta las familias. Lo cierto es que resulta posible poner en evidencia <ciertas formas comunes de la conciencia social> que por lo demás son completamente precarias. esa imaginación que incansablemente reclaman tantos otros autores como Pierre Emmanuel o Didier Piveteau y que los revolucionarios en 1968 querían ver llegar al poder.: La libertad de aprender). modifica el curso de las grandes instituciones. la pedagogía rogeriana acentúa aún más su liberalismo. No se necesita más que abrir lo ojos para advertir que el procedimiento descrito cuenta hoy con una adhesión universal. como 4en la experiencia yugoslava. <toda vez que haya una modificación en la situación de los hombres. <la aceptación y la comprensión> de alumnos y estudiantes. Como opción pedagógica no está ligada a ningún partido. por otra parte cuenta con la adhesión de hombres cuyos ideales son a veces contrapuestos y que no pertenecen a la izquierda sino en la medida en que se entienda por tal un movimiento generoso a favor de la liberación del hombre. es obvio que la pedagogía institucional encuentra en ciertas corrientes políticas fuertemente revolucionarias un apoyo logístico que vivifica sus esperanzas. la actividad del maestro que propone (las exigencias las impone la vida). preconiza la <autogestión>. la búsqueda del desarrollo de relaciones <de un clima que conduzca a un conocimiento autónomo. la característica más destacada de la pedagogía institucional (cf. por encima de todas las cosas. verdades eternas. <la autenticidad del docente> que él llama <su congruencia>.Diplomado en Ciencias de la Educación medio de una organización escolar más tradicional que la que él conoce). si con ello estamos en la línea de la educación nueva (piénsese en particular en Cousinet). sino también por la poderosa virtud de la dialéctica marxista. Los comunistas la reprueban. y si los llamados izquierdistas la acogen con gusto. contra todas las injusticias. La <pose> de este gesto se justifica entonces no solamente en nombre del profetismo bergsoniano que evocáramos antes.. inspirándose en la no directividad. ya veremos por qué. aquella. se produce también un cambio en sus ideas> (Karl Marx).. Dado que está fuera de toda duda que la sociedad actual ha de sufrir considerables transformaciones para alcanzar una forma mejor. la pedagogía institucional no hace más que un tramo del camino junto con el marxismo: mientras éste encamina la empresa revolucionaria hacia una meta bastante bien determinada que es la sociedad sin clases sociales. Es menester. personal y auténtico>.. hacer una obra de imaginación. Lo Político. F inalmente. que comprende la capacidad de cambio. Este mismo autor se esfuerza. En realidad (y aquí está exactamente el punto de contacto).... Con todo. Como primer período de la revolución. Esto no quita que estos últimos tomen del marxismo la siguiente enseñanza fundamental: no existen.. por demostrar que una autogestión de inspiración marxista. pues. por otra parte.. la teoría platoniana de las ideas inmutables que guían a los hombres en sus proyectos de organización del mundo es errónea y peligrosa. lo que constituye a nuestro modo de ver. Preconiza como remedio <el contacto con los problemas> volviendo así a la pedagogía del interés. concepto de contornos más vagos. la creatividad y. para los marxistas. la destrucción de la burocracia. conduciría directamente a la situación de una burocracia por otra. 33 . la motivación.

la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre Pedagogía y política aparece como el lugar geométrico de sus ideologías. por un lado en la enseñanza publica por un resurgimiento de la primera experiencia. Hay que comenzar por la escuela. a pesar de los esfuerzos emprendidos para la humanización de los hospitales psiquiátricos. La sociedad de mañana se logrará por la escuela. que sin embargo. sino todo el personal y hasta los demás pacientes en vías de curación. Que la pedagogía institucional es algo muy diferente de una escuela nueva que enriquece la gama de los métodos de modulación originales. Tosquelles y el psiquiatra alemán Simons. y una terapéutica en que toda la institución asume conciencia del papel activo que le toca desempeñar. que autoriza múltiples convergencias. los doctores Francois Tosquelles y Jean Oury. integrara en una síntesis viviente y operativa enseñanzas muy variadas provenientes del psicoanálisis. es cosa que nos parece mas evidente: por el contrario. En los inicios de la psicoterapia institucional se encuentran los nombres de dos médicos psiquiatras. hasta de la política en el sentido marxista ya señalado. Lobrot como conclusión de su libro.Diplomado en Ciencias de la Educación Por más que. debe conservar el control de la situación. el más importante. Que los teóricos de las revoluciones políticas inspiren la estrategia de los pedagogos preocupados por las reformas sociales nos parece inobjetable: el intercambio se realiza por otra parte en un nivel tan elevado de especulación. en un instituto medico pedagógico. de la sociología. La idea básica de esta terapéutica es que la curación de los pacientes debe obtenerse tomando a su cargo a cada paciente la institución entera. y por otro lado en la enseñanza católica. El tercero. 34 . subsiste una diferencia esencial entre una terapéutica vivida en un ambiente que permanece neutro. repitámoslo. Es interesante que examinemos sus diversas ramas: Hemos de recordar al hacerlo algunas veces orígenes pedagógicos que ya nos son bien conocidos. alimenta altas ambiciones que solo parecen ingenuas a los ojos de quienes han olvidado la influencia de Emilio y del contrato social. Ninguna institución medica es terapéutica en si misma. Todo ocurre como si la revolución psiquiátrica del Dr. desde 1953. jerarquizada. cosa que difícilmente se logra cuando la institución es rígida estructurada. En este segundo caso. los autores no estén de acuerdo sobre el camino que ha de seguirse. el ambiente favorable (vieja misión pedagógica) actúa como mediador entre el terapeuta y el paciente. De lo Teoría a lo Práctica. que no es pedagógico sino en sentido amplio se refiere a relaciones psicoterapéuticas organizadas primitivamente. El primero. de la dinámica de los grupos. o no se logrará. dejando de lado las iniciativas espontáneas. es posible distinguir en la actualidad tres puntos principales de aplicación de la pedagogía institucional francesa. A l precio de una reducción esquemática a los mínimos factores comunes. El segundo toca directamente la acción escolar. se refiere igualmente ala escuela con las aspiraciones que ya se conocen: goza del concurso de teóricos numerosos y prolijos. Tales son las influencias generales que actúan sobre el nuevo proyecto educativo. es decir no solamente el medico mismo. y esta mediación multiforme ayuda este ultimo a retomar el contacto con la realidad. escribe M.

en que se practica una medicina de relación terapéutica entre médicos y enfermos. No olvidan los movimientos de la juventud francesa ( exploradores de Francia. no solo por las reservas teóricas que suscita este método (será la directividad la dirección correcta? se pregunta George Snyders) sino también por las condiciones en que trabajan nuestros autores: clases numerosas con alumnos jóvenes de ambiente popular que a menudo son niños difíciles. nos parece. la sociometría. y la escuela donde todo concurre para la buena educación de los niños. En realidad. así como de las paradojas rogerianas y de las declaraciones demasiado optimistas del célebre psicólogo. En cuanto a la no directividad rogeriana. que a Roger Cousinet se le dejó solo la porción congruente. los viajes pedagógicos.Diplomado en Ciencias de la Educación Ahora bien: la psicóloga Aída Vasquez y el maestro Fernand Oury nos dejaron de señalar aun provocando el estupor o el escándalo. como la expresión. elementos que proporciona el trabajo de Vasquez y Oury. que es posible reunir el hospital psiquiátrico con la escuela. la escuela-cuartel. o bien una institución en que el paciente se toma a cargo de la colectividad. solo toman de ella las actitudes y las técnicas que son moneda corriente en la pedagogía activa. Al mismo tiempo. sin dejar de observar que no tuvieron que esperar los descubrimientos de los psicólogos para advertir en sus clases. el periódico escolar. la dinámica de los grupos. en las técnicas puestas en practica: la correspondencia escolar. naturalmente requiere precisión. la escuela moderna en que se practica la vieja pedagogía en medio de un cuadro rejuvenecido agradable por lo menos para los adultos. Examinaremos los Advertiremos aquí de inmediato la influencia directa de la escuela nueva. en este punto. refugio vacío de toda esperanza (cosa que efectivamente era muy a menudo antes de la reforma vislumbrada desde el Siglo XVIII por Pinel y Esquirol). en el que el niño se sienta comprendido. cuya primera finalidad es el aprendizaje de la vida comunitaria. desde el punto de vista del funcionamiento de las instituciones. mal condeciria con estos espíritus independientes que ligaran su suerte al respeto escrupuloso de un dogma pedagógico. y la cooperativa escolar. aceptado ayudado. el dibujo. Por otra parte. Por tanto. se muestran bastante reservados: reconocen la necesidad de cada educador de una información suficiente sobre la psicología escolar. Parkhurst. su pedagogía aporta ciertos elementos de la psicología de los grupos. La pedagogía de Freinet constituye la plataforma de lanzamiento de la experiencia: aparece. 35 . por mas que algunas veces se vea con asombro que minimizan algunos aportes. la imprenta ( todos ellos elementos de mediación). Desconfianza explicable. Pero Vasquez y Oury. el texto libre. El sentido de esta ultima expresión. centros de entretenimiento en los métodos activos albergues de la juventud). o un establecimiento mucho mas digno.. en los esfuerzos destinados a hacer de la clase un medio de vida placentero. Pero Freinet no es el único proveedor de la pedagogía institucional: Los autores hacen referencia igualmente al aporte norteamericano (Dewey. fenómenos vinculados con la existencia de los grupos. los intercambios. según modalidades bien determinadas. mantienen distancia respecto de la psicosociología y sus adeptos. Washburne) y el soviético (Makarenko). a veces cercana al tugurio. con edificios elegantes. pero desconfían de las extrapolaciones de la terapéutica no directiva. análogamente podrá encontrarse.. y puede decirse que nada de lo que es educación les es extraño. es esencial comprender que para estos prácticos un método no tiene mas valor que en cuanto transforma afortunadamente la relación entre los individuos. en particular. Un hospital puede ser un asilo de enajenados. según los casos. por ejemplo. y correlativamente.

el grupo recupera el gusto por la vida y se organiza: los alumnos proponen temas de exposición. según hipótesis de Roger Pages. una luz muy nueva sobre las nociones del bien y del mal. la Filosofía no puede ser objeto de enseñanza. pero adoptan la idea de utilizar las nociones psicoanalíticas para aclarar. hasta a la angustia. y hasta de lo normal y lo patológico. sino “aclárenos tal problema”: se le mira en condición de experto y no ya como distribuidor de ordenanzas. del buen o mal ciudadano o alumno. Aunque su análisis es sumamente notable. el parturiento cede primero a la inquietud. las formulas atractivas. se la define. que consistiría en analizar a los alumnos y docentes. Para que comience a vislumbrarse la esperanza entre las tinieblas habrá que pasar por el cabo de las tormentas! Poco a poco. según ellos. Hameline procede a inventariar los defectos del complejo socio escolar contemporáneo. cuando esas exposiciones le resultan decepcionantes. La orientación sociopolítica no está ausente. tienen perfecta conciencia de los peligros de un psicoanálisis mal comprendido y de la imposibilidad que existe de aplicar tratamientos psicoanalíticos en la escuela. según la primera preposición axiomática. actuar. explicar lo que sucede en una clase. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de todos los ordenes dentro y fuera de la clase. punto este en el que hay que insistir. lo que presupone ante todo una nueva formulación de las nociones psicoanalíticas en términos de grupo. el psicoanálisis siempre está presente en el conjunto de la vida escolar. ¿De qué manera? Vasquez y Oury. Como responsable de la enseñanza de Filosofía en una clase de muchachos (14 alumnos el primer año y 26 el segundo). lo conducen rápidamente a la acción. en formar maestros capacitados para tomar a su cargo la terapia de los alumnos o para psicoanalizar la escuela. el objeto. la naturaleza recupera sus derechos. de lo justo e injusto. el impreso. manifestando por una agresividad difusa el terror de no poder ser dado a luz. no parece provechoso reseñar aquí sus conclusiones por lo mucho que ya se nos han hecho familiares (aunque la obra es de 1966 y la primera experiencia se remonta a 1962-1963) Estas conclusiones. y. opta por no enseñar mas Filosofía por la excesiva razón de que. Asiste entonces al laborioso parto del hombre que el colegial hecha al mundo: privado de su médico de cabecera. permite enmendar imperfecciones del primero: la alternancia de los trabajos de grupo. intercambios entre los educadores que unan sus esfuerzos para comprender. se comprende muy bien que una redefinición de las estructuras sociales y escolares vertería. acaban volviéndose hacia la psicoterapia institucional con todo lo que esta involucra como exigencias en los intercambios: intercambios entre los niños mediante la palabra. para modificar su propio comportamiento. objeto de un estudio importante. bastante sombrías. redescubre al profesor y entonces ya no es alguien a quien se dice “piense por nosotros”. En la Liberte d’apprendere como tantos otros pero con una excepcional capacidad estilística. como una corriente de transformación del trabajo en el interior de la escuela.Diplomado en Ciencias de la Educación En cambio. pero utópicas. Así se precisa su concepción de la pedagogía institucional: desde un punto de vista estático. desde el punto de vista dinámico. Las actitudes han cambiado y el beneficio es inmenso en el plano de la educación. no obstante semejanzas evidentes. de Pereti y que convergen hacia el concepto de no directividad. Un segundo año con un grupo más importante de alumnos. de cursos 36 . que conocen muy bien su tema. sin embargo. La experiencia llevada a cabo Daniel Hameline y Marie Joelle Davelin es bastante distinta. Por consiguiente. pero si no constituye en estos autores. Descartan pues. para ellos.

que se derivan de la resistencia de un pequeño número de alumnas no alteran su optimismo. exposiciones rápidas de la profesora. Hameline. El profesor observa “una intensa actividad intelectual”: declara que es “profundamente aceptado por un grupo y de manera sana”. el trabajo se toma en serio. En 1964-65. renace a la esperanza”. tal vez sea preciso estudiar la tésis de doctorado de Danielle Hameline. La tesis esencial de ese autor. deja un tanto insatisfecho al lector al concluir su estudio con esta observación sobre la finalidad de la educación. agrega D. La escuela. Danielle Hameline concluye su exposición deslizándose de la no directividad a la autogestión: Esta es la culminación de aquella. El compromiso en la acción política se manifiesta más firmemente en Michel Lobrot. a trabajos dirigidos y de indagación individual asegura el equilibrio de la clase. en la demistificación de los discursos y en la disipación de las ilusiones. Para conocer esto mejor. por razones análogas. es la siguiente: el mundo está neocolonizado. cumple sus función reproductora. sus alumnos desean que el “sistema autodirectivo” se mantenga íntegramente. “la profesora liberada de la monotonía de los cursos tautológicos respecto del manual. seguidas de debates: son las alumnas las que hacen estas “proposiciones” y ellas son quienes las modifican cuando se siente la necesidad de ello. observación más rica en incentivos que provista de soluciones precisas: “Educar será. Los resultados obtenidos son estimulantes. repitámoslo. emanación de ese sistema social. De año en año. el autor se muestra efectivamente muy docto en el análisis de las intenciones. Sin embargo. lecturas de autores. los éxitos en el bachillerato aumentan. Los ensayos de transformación emprendidos en 37 . Ella presupone. Algunos inconvenientes. decide en su clase de filosofía de una institución femenina. en la que la autoridad esté distribuida según las necesidades de la vida del grupo y el papel del responsable consista en facilitar la elucidación de los motivos y de las decisiones. no deja de estar presente. en adelante. en primer lugar. Marie-Joelle Dardelin. las relaciones se hacen más humanas. pero ¿debe pretenderse que una filosofía proporcione recetas para la vida (suponiendo que existan). la profesora se lanza cada vez más audazmente por el camino de la no-directividad. Cuando su estado de salud y sus obligaciones como profesor de la facultad lo obligan a abandonar su clase final. y no es acaso un mérito de la pedagogía institucional el elevarse por encima de sus métodos? “La solución es colectiva”. y de hacer que el mismo aproveche inmediatamente a la acción común .Diplomado en Ciencias de la Educación magistrales dictados a solicitud de la clase. Se llega gradualmente. como en el caso anterior a una organización del trabajo que incluye la investigación por grupos. hacer que el mayor número posible de personas sea capaz de analizar lo que sucede. de expresar ese análisis. en el nivel de los grupos restringidos tanto como en el nivel de la sociedad global. Lebrot. La orientación política se perfila a partir de allí y si no se revela con la misma claridad que encontraremos en el caso de M. un sistema inicuo que desemboca en la división de la humanidad en clases sociales consagra el privilegio de las clases acomodadas concediéndoles el derecho a las decisiones. Algunos habrán de encontrar esta fórmula insuficiente. el autor se inclina hacia una concepción de la democracia. sustituir la actitud profesoral tradicional por una “puesta a disposición de las alumnas”. especialmente en cuanto a los efectos sociales de la pedagogía encarada. que el análisis institucional convoque a la verdad más allá de los discursos y de los actos de los educadores.

sino que es un camino hacia la libertad. a la dimensión estrecha de una pedagogía que no pasa de “la decisión y la opción”.. sino los más importantes. en nombre de la pedagogía institucional cierto número de técnicas de la Escuela Nueva. decíamos que dejaríamos en suspenso las reservas más actuales. Ya habíamos señalado esta dificultad. a la voluntad del alumno. y por otra parte. obtenido. al lugar de ese educador frente a las 38 . etc. aceptará gustoso. Lobrot señala por otra parte que la Escuela Nueva apenas alcanzó a la enseñanza elemental. Para un educador consciente de un objetivo educativo preciso. al papel del maestro en un grupo que se dirige a sí mismo a la situación del docente en cuanto a la vida del grupo (abstención o intervención). del psicoanálisis y del valor institucional de los actos pedagógicos.A.). capricho. partiendo de los intereses existentes. El autor examina y juzga la pedagogía nueva: a él nos referíamos cuando. nos parecen. el capricho importa tanto como el interés. y aprovecha la oportunidad para destacar su adeudo con la “educación negativa” preconizada por este último. agrega M. al menos los más originales y. ni menos aún que el maestro decida que únicamente “el interés genuino tiene derecho a la existencia”. porque vez aquí “ el B. ante todo. pero a condición de que el individuo sea el único árbitro de su validez. las de la enseñanza programada. en cuanto manifestación esencial. seguramente por ello. Por lo que toca a los teóricos de la Escuela Nueva. en el sentido sartriano del término. al reseñar las críticas dirigidas a ella. En consecuencia. las mismas se refieren al papel que debe reservarse en la enseñanza a la iniciativa. Nos detendremos en dos aspectos de las tesis sostenida por Michael Lobrot. según el autor. aunque a condición de que no se plantee como objetivo fundamental “la asimilación de tal o cual conocimiento” sino la preocupación por “hacer surgir. fantasía (cf. Exige por encima de todo que se responda a “las preguntas a las cuales –afirmaninguna doctrina pedagógica se ha dedicado hasta aquí”. pero está claro que acá todo depende de la antropología subyacente bajo la pedagogía. lo cual es cierto. de Rabelais hasta Rousseau. Su pedagogía no está inspirada por ningún modelo sociomoral existente. les reprocha el carácter abstracto de sus análisis. Dewey. insuficiencias que se refieren por una parte a la ignorancia de la dinámica de los grupos. los más abiertos a una discusión cuyos elementos nos limitaremos a presentar. Lobrot considera. a la situación del alumno en el grupo. que se han edulcorado las protestas de los autores del pasado. BA del no directivismo”. modificando profundamente su estructura bajo el signo de la autogestión. y desde otro punto de vista. la psicología no puede suministrar mas que el punto de partida para la acción. como una empresa ambigua dedicada a la renovación de los métodos y no al cambio pedagógico profundo. es forzoso destacar que fueron infieles a sus principios. La Escuela Nueva se definirá entonces. Decir que los pedagogos de la escuela nueva no llegaron hasta la autogestión no alcanza. subordinado a una finalidad social conocida. verdaderos intereses intelectuales que ulteriormente puedan generar el deseo de efectuar aquella asimilación”. Cousinet. a quien la relación lo condena a la anarquía. que no admite que se establezcan distingos entre interés. por ejemplo. a cambio de un abandono de todo programa impuesto. puede asegurar esa indispensable transición. en especial las de Freinet.Diplomado en Ciencias de la Educación los países socialistas acabaron en fracasos porque se pasó de la monarquía feudal al colectivismo sin la preparación psicológica de las masas. pero para Michel Lobrot. Lobrot. y sus insuficiencias en cuanto a la noción de interés. y únicamente la experiencia podrá decidir su carácter eventualmente superficial: se observará que Lobrot no deja de admitir una jerarquía de los intereses.. Sólo la escuela.

salvo para reclamar más adelante la desaparición del Padre). parece fuera de lugar negarle espíritu científico. por ejemplo en espíritus malignos los afectos rechazados que procuran engañar a su mundo reapareciendo disfrazados. Lobrot prefiere el análisis completamente simple de Pierre Janet conforme al cual un acto es automáticamente consciente. las limitaciones legales). entonces no puede existir progreso individual sino la medida en que la persona lo procura voluntariamente o.. es verdad) sino que hace notar 39 . a los ojos de quienes la practican. por cuenta de la autogestión. o por qué no hablar del objeto mismo como de una sirena seductora? En fin. el preconsciente y el inconsciente. Aboga ante todo por el ejercicio de la libertad creadora y el tono que emplea para afirmarlo permite pensar que la causa lo conmueve por razones que no se derivan únicamente de la ideología abstracta. Lobrot no crea en el psicoanálisis. Concluye finalmente que “el psicoanálisis si lo desembaraza de sus fantasías teóricas inspiradas por una psicología clásica caduca. que se admita la existencia del inconsciente: se ratifica con ello de golpe la política de la “impregnación lenta” que es propia de la escuela tradicional y que justifica no solamente las lecciones aburridas.. porque del mismo modo capcioso cabría acusar de intencionalidad los deseos. Un psiquiatra tan clásico como el profesor Baruk admite no sólo el psicoanálisis (con sus reservas. reducir la terapéutica a una relación de confidencia debe aparecer. M. como se sabe. a la naturaleza de las instituciones que pueden nacer en el seno del grupo. No podría sostenerse que Lobrot continúe la idea de la Escuela Nueva. Freud consagró su vida a emitir hipótesis y a verificarlas. aparentemente inútiles ¡Sino hasta las que se escuchan distraídamente! Si se afirma. y de demonología porque transforma. comenzando por los microgrupos de alumnos y docentes (habla poco de los padres. Acusa a Freud al mismo tiempo de asociacionismo por la explicación que da de la vida psíquica como concatenación de los acontecimientos. hacia un objeto. como una idea simplista radicalmente insuficiente para dar cuenta de la mayoría de las curaciones logradas en clínica psiquiátrica. Supongamos. no es nada mas que la puesta en práctica de un modelo psicosociológico preciso: el de la confidencia. por lo contrario. Hablar de “demonología” a propósito de la dinámica freudiana es exponerse a recibir muy duramente el rebote del argumento. que un acto que no es consciente “se sufre y se siente y ni siquiera se memoriza”. con mano firme. Por otra parte aceptar el psicoanálisis significa admitir límites de la libertad individual o colectiva. La continuación del libro está consagrada a la respuesta de estas diversas preguntas. Pero la refutación del psicoanálisis es tarea ambiciosa que mal podría lograrse con un trabajo de algunas páginas como el de nuestro autor. una situación compleja cuyos elementos básicos son el consciente. utiliza en lo que parece aprovechable..Diplomado en Ciencias de la Educación instituciones externas (las autoridades exteriores. las tendencias o los intereses.” Es fácil captar las razones que hacen que M. como mínimo recibe con plena “lucidez” la lección de que tiene necesidad. y esos límites son incompatibles con el existencialismo a que implícitamente se refiere el pensamiento de Lobrot. Es interesante examinar también la forma en que este autor juzga el psicoanálisis. ¿Por qué no presentar el interés como un geniecillo que conduce a la persona.. En lugar de la teoría que identifica. Lobrot no cree en los descubrimientos freudianos que considera como “hipótesis”. en efecto. Michael Lobrot se presenta así como uno de los más celosos propagandistas del derecho de los pueblos de disponer de sí mismos.

sino de “participar al máximo” y de “buscar soluciones suficientemente flexibles para satisfacer a todos”. Podemos cerrar ahora este capítulo. Lobrot expone ante todo largamente lo que no es la autogestión: ni una mera cooperación. Tal es el pensamiento sintetizado de Michel Lobrot. desde 40 . Si en algún caso la reseña de las experiencias nos inspira admiración ( las de Vasquez y Oury. principalmente). “reconversiones”. con pretensiones políticas. pero todos sabemos que lo invertido en la formación resulta rentable a largo plazo. como para los economistas que tal vez no queden del todo convencidos de que la autogestión social sea una panacea! La Pedagogía Institucional ¿es una buena institución? L a respuesta a la pregunta formulada merecería algo más que unas pocas líneas. En tales condiciones. a través del Emilio. lucidez. de preparar sus caminos mediante la acción pedagógica. Cualesquiera sean los obstáculos. la de Michel Lobrot. por ejemplo. seguía la idea que debía desembocar en el Contrato social. mejorarán el trabajo. ni una burocracia. en otras circunstancias hemos experimentado la sensación de encontrarnos ante historias pedagógicas bastante triviales o. “pluridisciplinariedad”). Estamos obligados a contentarnos con observaciones esquemáticas... la de Daniel Hameline. “el riesgo de ausentismo o de holgazanería." Como puede verse. exactamente como Juan Jacobo. Hay que observar en primer término que la pedagogía institucional es multiforme: hemos visto. por otra parte. que existe. probablemente bastante desconcertante para más de un lector: ¡tanto para los que vean con sorpresa a los pedagogos transformarse en dirigentes políticos. no hay motivo para vacilar: <la autogestión aparece como un ideal>. Todo esto costaría muy caro. “la autogestión pedagógica no puede ser sino una preparación de la autogestión social. M. Michel Lobrot dirige una cruzada cuya meta es nada menos que la reforma de la sociedad. y nada prematura. en la escuela como en la industria. convicción de que la empresa es efectivamente suya y no del patrón ni del Estado. En la medida en que los individuos adquieran conciencia. según señala. no de abandonarse a un sufragio universal que impondría la ley de la mayoría. Esta última constituye el fin último”. puede evitarse mediante unos pocos reglamentos disciplinarios generales que estipulen limitaciones razonables. se hace muy difícil juzgar en conjunto esas diferentes tendencias. pues de confiar su destino a representantes elegidos. escape a la centralización y que los grupos estén constituidos por personas que se interesen en su actividad profesional: de allí la importancia de la elección de esta actividad y la necesidad de una movilidad de organización (formación. Es hora. más filosófica. ni una institución lograda por concesión.Diplomado en Ciencias de la Educación que la antigüedad conocía ya “el papel del sueño y del subconsciente” como aparece. la de Vasquez y Oury. Michel Lobrot es realista. pues habría que admitir una disminución de la productividad ligada al aumento del número de reuniones y a las necesidades de la rotación. evidentemente. La autogestión implica que la administración de los grupos de base. es el único modelo para lograr progresos. a pesar de sus orígenes y orientaciones comunes. La auténtica autogestión se apoya en la información de los ciudadanos y en su formación profundizada en cuanto al sentido y al ejercicio de las responsabilidades: ya no se trata. Pero. en los escritos de Moisés. señalada por preocupaciones educativas y terapéuticas..

o de la propia actitud psicológica no directiva (en sentido estricto. se asombrarían. será el tema de la liberalización lo que se impondrá en su espíritu a través de este desvío. en cantidad y en intensidad. tanto más cuando existen asociaciones que agrupan a sus adeptos. que a este respecto existen discrepancias entre los teóricos. en cambio. consciente y deliberadamente. de que la extensión de la no directividad y de la autogestión al conjunto de la vida económica. pero parece lícito hablar como mínimo de educación en la cogestión mediante una pedagogía cada vez menos directiva a medida que. en una nación. y que gozan de buena salud. a pesar de la insuficiencia de nuestra información. Si se trata de un docente confirma la idea de que la Escuela Nueva puede continuarse y mejorarse. Decimos <formas>. Concebible en tiempos en que el interés nacional exigía que una oligarquía <aristocrática> tomara a su cargo el destino de los ciudadanos no conscientes ni organizados. por otra parte. pero cuyo aspecto liberal y liberador se ha acentuado nítidamente en relación con las exposiciones que han sido materia de publicación. sino que se ve contradicha nuestra experiencia de la vida corriente: ¿cómo podrían ser compatibles las fórmulas de autogestión con la administración de un mundo en que los medios de comunicación de masas aumentan. ya se ha visto. pensamos que la generalización de esa práctica. numerosas clases en que se practican formas más o menos destacadas de no directividad. Si se trata de una autoridad administrativa. Aparte el hecho de que no imaginamos muy bien qué puede representar un curso preparatorio autodirigido. Aprenderán mucho. ante generalizaciones azarosas. donde las iniciativas pedagógicas en ese sentido son más que alentadas por las autoridades. También tenemos la sensación. Esta tendencia se afirma aún más en las clases llamadas (en el sistema francés) <de transición>. Por ello.Diplomado en Ciencias de la Educación otro punto de vista. por lo contrario. parece evidente ahora que el poder absoluto del Estado en materia de educación se ha vuelto completamente anacrónico. el Estado no se contradiría a sí mismo negándose a 41 . social y política de un país procede más de la construcción utópica que del análisis realista de los hechos. asustan los problemas prácticos que suscita. La pedagogía institucional nos parecería una aventura peligrosa si desembocara en la generalización de la no directividad en las escuelas. las relaciones entre los grupos. leyendo a estos últimos. Sería erróneo minimizar su impacto. Como información mencionamos que una circular ministerial francesa de 8 de enero de 1971 somete la aplicación de la no directividad a los controles oficiales. y entre las naciones? Desde que se pone uno a pensar en sus modalidades de aplicación. En efecto. que los profesores de filosofía hayan necesitado tanto tiempo para darse cuenta de que el mejor método para iniciar a los jóvenes en la reflexión sobre los grandes problemas de la vida no consiste sólo en contarles la filosofía. Queda en pie que los teóricos de la pedagogía institucional aportan al educador elementos de reflexión perfectamente aprovechables. particularmente en el sector privado que por largo tiempo gozó de una libertad pedagógica casi total. explicación. los maestros de esas clases nunca se sorprenderían al enterarse del contenido de las iniciativas de Vasquez y Oury o de Hameline y Dardelin. el maestro va introduciendo en su clase el espíritu y los métodos inspirados por la Escuela Nueva. Estos dos últimos puntos merecen una Existen en la enseñanza primaria. No sólo choca con nuestra sensibilidad. de las consideraciones psicológicas y filosóficas que siguen a las descripciones y más aún siguiendo el desarrollo del pensamiento de Daniel Hameline tal como se le encuentra en su última obra. se entiende) entre los educadores. precipitaría la escuela en males peores que los que padece. hasta de autogestión.

no solamente porque no todos los maestros han alcanzado las alturas en que Michel Lobrot y sus escasos émulos entonan sus loas. Hablamos de márgenes de libertad y no de libertad irrestricta. la idea de que es perfectamente posible educar sin escuela.Diplomado en Ciencias de la Educación aceptar los resultados cuyo logro se había propuesto como meta. Es importante. entonces. en otras palabras. Sin embargo. y hasta de que la escuela es enemiga de la verdadera educación. sino porque además creemos firmemente en la necesidad de una planificación clara sin la cual un país volvería irremisiblemente a la anarquía primitiva. que se conceda un amplio margen de iniciativa a los maestros y a los administradores locales. que las audacias de nuestros autores no nos asombren. No demoremos más el examen de una tesis tan inesperada. porque aquí llega algo más sorprendente todavía: la idea de la <desescolarización>. 42 .

Barcelona: Plaza & Janes. El Profesor y los medios informativos en una clase no-directiva. Pedagogía Institucional. La Autogestión Pedagógica. E. D. M. M. Hacia una Pedagogía del Siglo XX. F. Madrid: Narcea.J. Freud. Los Caminos de la Terapia Psicoanalítica. “Opinions and social pressure” Frontiers of Psychology Research.Diplomado en Ciencias de la Educación BIBLIOGRAFIA BASICA. Conferencia dictada en el V Congreso de Budapest. (1948). Oury. Hameline. Madrid: Biblioteca Nueva. En Enciclopedia de la Psicología . En Huisman. II. Enciclopedia de la Psicología. (1988) Pedagogía Institucional. Lapassade. T. septiembre de 1918. 43 . vol. P y Legrand. S. Y Vázquez. Freeman and Co. H. Asch. Grandes Orientaciones de la Pedagogía Contemporánea. En Juif. (1968). D. A. Lobrot. (1977). S. M. & Dardelin. México: Siglo XXI. III Michel Lobrot. En Obras Completas. L. (1988). Barcelona: Granika.

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