Diplomado en Ciencias de la Educación

PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA
CONTENIDO. PAG.
Introducción. 01

Bloque 1. La aplicación de las nociones de la dinámica de grupo. Lectura 1. Lectura 2. La no directividad educativa. La psicología de grupo 01 08

Bloque 2. La acción pedagógica. Lectura 3. Lectura 4. El profesor y los medios informativos en una clase no directiva Tres concepciones de la autogestión 15 18

Bloque 3. La sociedad y la institución escolar. Lectura 5. Bibliografía Pedagogía institucional 24 42

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INTRODUCCION.

a acción transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos teóricos desde distintos campos del saber humano. Una práctica educativa que procede solamente con base en la experiencia, por más eficiente que parezca, corre el riesgo de repetirse y reincidir en errores no descubiertos. La teoría enriquece a la práctica y la resignifica con aportes novedosos descubiertos por otros y sistematizados teóricamente. Si bien es cierto que cualquier pedagogía o método didáctico implica algunos problemas de la Psicología (del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia) la mayoría de las teorías psicológicas son explicaciones obtenidas en situaciones experimentales de laboratorio que no recogen en su totalidad lo que se presenta en el proceso real de enseñanza- aprendizaje dado en el aula. No obstante lo anterior, las teorías pedagógicas derivadas de la Psicología tienen un lugar en la línea de formación pedagógica a la que pertenece este módulo. Así como la Pedagogía Constructivista tiene su fuente teórica en la psicogénesis, la Pedagogía Institucional tiene su base teórica en el Psicoanálisis. El objetivo general del módulo de “Pedagogía Nodirectiva” tiene el propósito de proporcionar esquemas conceptuales y marcos de referencia apropiados al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar y resignificar su actuación como docente, específicamente en el aspecto tan crucial de la no-directividad del aprendizaje. Lectura 1 LA NO-DIRECTIVIDAD EDUCATIVA. Carl R. Rogers.

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arl R. Rogers, psicólogo norteamericano estudia la pedagogía a partir de la psicoterapia. Profundizó en los hallazgos terapéuticos y en la investigación permanente sobre ellos apoyándose primero en el punto de vista sobre la personalidad y posteriormente sobre las relaciones humanas. En su teoría de la personalidad, Rogers sostiene que, los seres humanos poseen ciertas características particulares que pueden irse desarrollando a través del crecimiento. El ser humano tiene La capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado; tiene, igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad. Durante el progreso del crecimiento según Rogers es como se van desarrollando esta serie de capacidades, que permiten adelantos y los beneficias. Para que se desarrollen estas capacidades se requiere de ciertas condiciones y características. El ejercicio de estas condiciones determinadas requiere de un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y a la valorización del yo. Es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo.
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Cuando se presentan las condiciones favorables el organismo tiende indiscutiblemente a actualizarse. Esto es fundamental en la terapia centrada en el cliente, puesto que todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar toda su potencialidad. El individuo percibe cosas como buenas o malas de acuerdo a la manera en que las percibe su “yo” y en base a esto es como actualiza la información o hechos percibidos por el. Se realiza primero una actividad en el organismo, conformándose así las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo. La personalidad se va conformando a través de la experiencia auténtica del sujeto con la realidad en que vive. Se debe dar libertad de experiencia para que no deforme sus opiniones y actividades íntimas con tal de no perder el afecto o aprecio de personas que son importantes en su vida. Todo esto permitirá la actualización del individuo, según Rogers, la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin facultades psicológicas graves. Es muy importante propiciar en el individuo una cierta libertad de experiencia, ello le permitirá desarrollar no solamente sus capacidades, sino su misma personalidad. En el desarrollo de su teoría de la relación terapéutica, Carl Rogers plantea que el objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien en él. El terapeuta se va a encargar de orientar o posibilitar este cambio en el sujeto, con su ayuda podrá modificar la manera en que se ve a sí mismo y así podrá hacer el resto y solucionar su problema. Las decisiones y las acciones corresponde al cliente, el proceso es guiado por él; el terapeuta procura proporcionarle al sujeto ciertas condiciones ambientales que favorecen al sujeto y cuando hay una atmósfera de seguridad en el consultorio, habrá más posibilidades de que se marche hacia la solución del problema. Condiciones como el miedo, temor, frialdad, provocarán desconfianza respecto a sí mismo. Para que se de una relación terapéutica más positiva, tiende a comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de su dificultad e incluso es capaz de resolver estos por sus propios medios. El terapeuta debe hacerle ver al sujeto que sólo él mismo pondrá solución a su problema, con ayuda de éste, será como un asesor o ayudante. Es una necesidad obvia el que las relaciones entre el terapeuta y el cliente sean agradables puesto que es una terapia nodirectiva donde las formas que con el calor de las relaciones se pueden lograr son muy variadas y dependen de la cualidad personal del terapeuta. Este deberá procurar que su cliente se sienta aceptado, comprendido y querido tal como es, puesto que es una persona con características y atributos particulares. Esto dará lugar a que la persona se comprenda y se acepte a sí misma viviendo la realidad de su mundo auténticamente. Este procedimiento se lleva a cabo a través de pasos consecutivos que terapeuta y paciente van conformando mutuamente en su relación. Es un proceso dentro del que se necesita de tiempo y paciencia entre otras cosas, para que puede
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llevarse a cabo favorablemente. El terapeuta debe tener un grado elevado de madurez emocional y de auto-comprensión. Para poder centrar su trabajo requiere de los siguientes requisitos: a) La empatía es una especie de sensibilidad que permite percibir correctamente el marco de referencia de los demás, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos. b) La autenticidad es la conciencia, la armonía, la integración aplicadas a la personalidad o al comportamiento c) La concepción positiva y liberal de las relaciones humanas es cuando se da cuenta el sujeto de que alguna persona acepta una experiencia positiva hacia ella misma. La teoría de la personalidad y la de la relación terapéutica permiten a Carl Rogers aplicar estos conocimientos en la educación formulando así una teoría de educación o directiva. El postulado de la teoría de Rogers es la confianza en las capacidades naturales del ser humano para el aprendizaje. Distingue dos tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje memorístico b) Aprendizaje significativo o vivencial. El aprendizaje memorístico tiene que ver con el aprendizaje de sílabas sin sentido, se trata de un aprendizaje estéril, sin vida, conseguido por el chantaje, olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desaparecen. Este aprendizaje consiste en ejercicios puramente mentales, sin alguna significación. El aprendizaje vivencial necesita de circunstancias específicas y sólo es posible cuando lo que se aprende tiene significado especial para quien realiza el aprendizaje. El aprendizaje significativo o vivencial tiene como características poner en juego los factores cognoscitivos y afectivos autoiniciados, es decir, se basa en planes de autoselección de estudio, las tareas las determina cada alumno con lo cual se sabe si responde o no a una necesidad personal, y como resultado tenemos un aprendizaje penetrante, pues está consciente no sólo del caudal de conocimientos, sino que se vincula con la vida del alumno, de esta manera, el maestro con su modalidad es capataz e instructor, los exámenes y las calificaciones pierden su valor y sus interrogantes. El aprendizaje significativo da un cambio radical al individuo en sus actividades y en su personalidad. El centrarse en el alumno es el principio de la teoría educativa de Rogers, y afirma que la conducta del maestro es la que define la posición y la posibilidad que tiene el alumno, por lo tanto la pedagogía tradicional reduce al alumno a la dependencia y a la pasividad, puesto que todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. La pedagogía tradicional ha producido entre el maestro y el alumno un enfrentamiento, debido a

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para poder dar una bienvenida a las innovaciones necesarias del futuro desconocido. Rogers sostiene. d) Otorga plena confianza a la fuerza motivacional básica del individuo. para mejorar estas relaciones. a considerarlo. es necesario que la gente aprenda a vivir el cambio. de hacerlas posibles y alentarlas. f) Se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado. En la base a lo antes expuesto. deberá descentrar y eliminar al maestro como eje y figura clave de la relación educativa y darle la importancia y preponderancia a la palabra del alumno y como es lógico centrar toda la atención en éste. Son muy importantes las relaciones. relacionándose para obtener aprendizajes significativos. El factor determinante. pues aprender implica mirar al otro. para que las relaciones educativas adquieran un significado distinto. que las relaciones alteradas de nuestra sociedad están marcadas en todos los órdenes. e) Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje. por eso el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo en el que no tiene sentido la enseñanza y la transmisión de conocimientos del mundo estático precedente. b) Comunicar (de la forma en que lo hacia el terapeuta) a todos los componentes del grupo. Para poder realizar un cambio. a dividir para vencer y aplastar a una posible adversidad que va a ser el alumno. 5 . expresiones de sentimientos profundos. Así el educador y el alumno son elementos de una pareja y no son nada el uno sin el otro. Las actitudes del facilitador del aprendizaje (educador) deben ser semejantes a las del terapeuta. por lo tanto. Mediante este proceso se trata también de liberar las comunicaciones. este siempre caerá en el error y la injusticia de la farsa y la extorsión.. Desde un principio.Diplomado en Ciencias de la Educación que el primero centrado en su propia actividad ignora al alumno. etc. Las tareas del educador que considera Rogers son: a) Crear un clima inicial en el que las experiencias del grupo y clase se vean posibilitadas. g) No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes. su confianza básica en la clase. se trata de intelectualizaciones. racionalización. Confiando plenamente en las capacidades del alumno para dirigir de manera eficaz y sin extravíos en su proceso de aprendizaje. En nuestra sociedad existen o fluyen muchos problemas con rapidez. para poder transmitir conocimientos y valores esenciales del pasado. el maestro aprende a desconfiar. así como de los propósitos del grupo. a tenerlo en cuenta. básico en la relación educativa es el de las actitudes. c) El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales. como en tal y en cada uno de sus integrantes. la interacción humana permanecerá a lo largo de las vidas entre profesores y alumnos. ya que el acto educativo es principalmente un acto relacionado y no individual.

Se manifiesta por conductas de aprecio a éste con sus opiniones. 6 . j) Debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes. Si el alumno está en contacto con la realidad. Un segundo tipo de actitudes en la facilitación del aprendizaje es la consideración. La congruencia y la autenticidad implica que se niega a tener un disfraz. que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal. La congruencia y al autenticidad se encuentran en primer orden en las actitudes dentro de la relación educativa. nacerá el deseo de aprender. cuando el maestro siente empatía tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. a creer que la persona es digna de confianza. y comunicarlas. obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o una fachada. la segunda es autenticidad. Una determinante más de la relación educativa. compuesto por el clima general o ambiente de la relación. que nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios porque levaría al fracaso. Rogers afirma que cuando el facilitador es una persona auténtica. con problemas de importancia para ellos. Para ello debe rechazarse la identificación con roles impuestos por las circunstancias o por estructuras establecidas. b) Otro que utiliza las experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje. comprensión. respeto. clasificada en tres grupos distintos pero interdependientes entre sí: a) Uno que se preocupa de cualquier Recurso Didáctico. i) Presenta totalmente atención a las expresiones de sentimientos personales profundos. aceptarlo como persona libre e independiente. consideración. con toda su apersona. que tiene conciencia de sus experiencias. Es importante porque se busca una relación de persona a persona. que es capaz de vivirlas. La comprensión empática es el medio que el facilitador utiliza para comunicar al estudiante su autenticidad. su labor será alcanzada con mayor eficiencia. capaz de encontrar lo que necesita. aceptar las experiencias personales de cada educando.Diplomado en Ciencias de la Educación h) Se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro más del grupo intentando intervenir en plano de igualdad con todos los demás integrantes. aprecio. aceptación y confianza del facilitador al alumno. La tercera actitud es la comprensión empática. referente al facilitador. Esto significa. sentimientos. a representar un papel y que no ponga en juego más que las actitudes que siente suyas. Significa además. que es él mismo y no se niega. se orientará hacia la experiencia y valores para la conservación y desarrollo de su propio yo. La primera es congruencia. Otra condición necesaria para producir el aprendizaje en la educación es la provisión de recursos. dominar y descubrir (propio del organismo humano según Rogers). estableciendo una relación de persona a persona.

de escasa importancia si se impera con el desarrollo de la persona. artículos. Rogers explicó sus opiniones personales acerca del aprendizaje. no dicta clases. es aquel que da oportunidad a sus alumnos de aprender. pues es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones. perderían confianza en su propia experiencia y en su posibilidad de creación. d) Por idéntica razón se derogarían los diplomas y los títulos de competencia. Si el educador es fiel a los principios anteriores se logrará la efectividad de la educación. Estos principios fueron resumidos en abril de 1952 en la Universidad Harvard. El facilitador no pone deberes. a ser libres con responsabilidad. estimulante y cargado de comprensión favorecerá el surgimiento de la individualidad. películas.. pueden ser libros. c) Por lo mismo habría que suprimir todos los diplomas y menciones. grabaciones. o en todo caso su intento era en vano si no se asimilaba lo que se intentaba transmitirles. El aprendizaje programado puede constituir un importante recurso para la satisfacción de las necesidades masivas de un aprendizaje. Las consecuencias que constituyen la “bomba psicológica” enunciadas por Rogers son: a) Esta experiencia implicaría que hay que renunciar a la enseñanza. porque no miden más que conocimientos sin valor. de 10 minutos de duración. etc.Diplomado en Ciencias de la Educación c) Otro más que pondera los materiales de pedagogía. Carece de utilidad y de sentido al pretender enseñar a quien no tiene interés. la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena. Cuando se propicie un ambiente libre. no da lecciones magistrales a menos que los estudiantes lo pidan. e) Otra implicación sería que hay que renunciar a sacar conclusiones. no pone exámenes obligatorios. Esto es. quienes quieren aprender no se interesan más que por un proceso continuo de aprendizaje. ya que en el caso de que acepten explicaciones. el enfoque ha de ser por parte del alumno. y su experiencia del intento de enseñar algo a otros afirmando que esto es negativo. conferencia denominada “bomba pedagógica”. El facilitador debe ocuparse por último. como educación total de la apersona y no como mera transmisión de conocimientos. además de situaciones ajenas a la institución educativa. como es concebida por Rogers. de proporcionar recursos a los estudiantes que permitan que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a sus necesidades. Educar no es enseñar sino aprender. 7 . el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. b) Se abolirán los exámenes. el diploma indica el fin o al conclusión de alguna cosa. Quienes desearan aprender algo se reunirán para hacerlo. la autorientación y el aprendizaje automotivado y autodirigido. no es el único responsable de la evaluación que exige la institución. no evalúa ni critica los trabajos. En la pedagogía no-directiva tiene la creación de una determinada atmósfera y el clima psicológico de la experiencia educativa una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes.

entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoración propio que permanece desconocido entre sí. sostiene Rogers. Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales. perderemos contacto con la sabiduría potencial de nuestro propio funcionamiento y se perderá la confianza en nosotros mismos. La educación centrada en el alumno es una enseñanza que propicia un aprendizaje de la libertad. comprensión y duración por ser más autónomos y estarán basados en enfoques empíricos más firmes. automotivado debe ser autoevaluado. Rogers menciona que para evaluar el alcance de las metas. objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado. Se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera. forman parte de la alineación fundamental del hombre moderno con respecto a sí mismo. así los conceptos que elaboran tienen más profundidad. está haciendo un importante aprendizaje de la responsabilidad. 8 . sino también un objetivo de la educación. el individuo se siente más libre y satisfecho. Cuando tomamos las concepciones de los demás como muestras. El aprendizaje autodirigido.Diplomado en Ciencias de la Educación El Problema de la Evaluación. éste es el foco ideal de la evaluación. Cuando el alumno decide los criterios que le resultan más importantes. En esta teoría la libertad no es sólo un método. la persona que debe hacerlo es el mismo alumno.

atraídos a la vez desde hace medio siglo por el psicoanálisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad. las discusiones y los seminarios suscitados actualmente alrededor de la obra de Rogers en los medios universitarios. ¿La aceptación de este inconsciente irracional y aparentemente todopoderoso no vuelve acaso a poner en tela de juicio una concepción estrecha y bastante extendida del racionalismo universitario.. la comodidad intelectual y provoca el pensamiento. Por otra parte. Lewin y R. Fenómenos ligados. vacíos.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 2. Los trabajos. que la transposición directa de nociones elaboradas en grupos experimentales de intelectuales adultos fuera posible con niños jóvenes en clases suburbanas. tanta audacia conduce a los que dudaban de sí mismos a un asombro maravillado. de fenómenos en apariencia misteriosos. se dejan seducir por el rogerismo. LA PSICOLOGIA DE GRUPO. nos invitan a examinar primero la aportación de la no directividad o. tales como las definen K. provocan la sorpresa escandalizada del os educadores satisfechos de sí mismos. sacude el polvo venerable. ¿Qué maestro no se ha preguntado ya alguna vez: “¿Qué es lo que les pasa hoy?” Resulta demasiado fácil hablar de clima. que separa cuidadosamente a los niños de las niñas y limita su ambición al estudio de la reproducción de las mariposas. pueden acaso reconocer. El escándalo. de ambiente. base de la escuela de Jules Ferry? ¿Los educadores adaptados a un medio puritano. Las afirmaciones de Rogers acerca del carácter inútil y nocivo del profesor clásico. donde la vida cooperativa es permanente. Pages. es más útil. que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones. de sus métodos y de sus resultados. en ocasiones necesario. de campo psicológico de juicio de pertinencias. Se concibe que los intelectuales y algunos universitarios. Sin embargo. pero no basta para explicar el carácter apasionado de ciertas referencias exageradas. la importancia de la sexualidad infantil? 9 . para servirnos del término de Rogers. sin estremecerse. finalmente estériles. A. a la vida de la clase. Del interés súbito de los pedagogos por la no directividad. términos vagos. con todo. de la Psicoterapia “centrada en el cliente” (client centered). sin duda. Una aplicación de las nociones de dinámica de grupo. tranquilizadores y. irreductibles al análisis de las motivaciones personales y de los acontecimientos. acerca de su función. no pensábamos. de atmósfera etc. los intentos de aplicación de estas teorías en algunas clases primarias y nuestra preocupación permanente por la educación en grupo. No esperamos que los psicólogos descubrieran las clases primarias para darnos cuenta de la existencia en nuestra clases-grupo. La no directividad permite una psicoterapia no freudiana.

en muchos casos. y constituye tal vez una terapéutica muy eficaz del “indefinible malestar de la mujer americana. 10 . esta capacidad de autodirección. si en otros casos el terapeuta no corre acaso riesgo de ir. trabajan. jefe de servicio no neurótico. R.62 Nos preguntamos. los pedagogos discípulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teoría rogeriana de la personalidad. R. Esta teoría se basa en el hecho de que “el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo. los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apreciar la permisividad del terapeuta. para curar. Information psychiatrique.Diplomado en Ciencias de la Educación Por otra parte. de buenas a primeras. p. que propende naturalmente a la socialización. en el sentido de la enfermedad de su cliente. Lourau: La discusión. Esta teoría supone la existencia de un yo coherente. el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros.. el estudiante y el adulto en período preparatorio.. sino que son considerados. en particular de carencias paternas graves). y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algún otro. Rogers la llama growth.” Rogers escribe: “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. de una experiencia personal sumamente prolongada y asídua del trabajo concertado de una escuela numerosa. no hay razón alguna para dudar de esta afirmación”. que designa un conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado. sin embargo. ¡Qué satisfacción para el profesor! El Maestro aprende a escuchar... sin darse cuenta.. racional. en el dominio de la terapéutica. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en la clase su verdadero lugar.. a saber: “un sentimiento positivo a propósitos de sí mismo. a callarse. y ésta basta. como sujetos capaces de despertar a la investigación. Lobrot escribe: “Lo que podía yo decir se percibía al fin”. Los maestros que descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oír tienen experiencias interesantes. M. El niño. y parece ser que con buenos resultados. y los niños hablan. Es posible que el medio universitario de Rogers haya influido sobre sus concepciones y explique los éxitos innegables. y si la no intervención es siempre deseable (en los casos. Se han tratado miles de casos. Gentis... 1. num. y un segundo sistema de evaluación de la experiencia que funciona como regulador del primero”. enero de 1964. según nos dice Rogers. que aparece en la forma de tres sentimientos íntimamente ligados. la tendencia actualizante. que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de técnicas. Es posible que la no directividad sea una técnica muy eficaz para pesonalidades de un superyó pronunciado.. tal como yo nunca lo había efectuado antes a propósito de esta fábula”. ya no siguen siendo el objeto del maestro..” –Betty Friedman. Los hipercivilizados.. esto es. y Le Bon: “Fue la necesidad de los alumnos de entregarse a un trabajo serio”. exige un estudio detallado. en una relación no directiva.. “Constituiría por lo demás una prueba de mucha ligereza y mucha suficiencia tratar de llevar la crítica a una práctica que es el fruto. Sin duda la orientación o directiva es perfectamente válida para el adulto blanco.. tanto suyos como de sus discípulos.

Desde hace veinte años en nuestras clases y fuera de ellas. Pese a que seamos educadores. Las sesiones de la comisión de “pedagogía” en el congreso de psicodrama (septiembre de 1964. Maestros populares. Las intervenciones de ciertos psicosociólogos en diversos grupos de maestros y de estudiantes nos han alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenómenos de histerización. El riesgo de caer en la anarquía es manifiesto. y en ocasiones divertidas. y se encuentra simplemente concebido como la expresión de una ‘mentalidad’ inexplicablemente extendida”.. la violencia y la opresión. aparte de la adquisición de un nuevo vocabulario. sin embargo. y algunas.Diplomado en Ciencias de la Educación Podemos decir que se desenajena. ni el pequeño Emilio forman parte de nuestra experiencia pedagógica cotidiana. creemos que es poco probable que los pueblos hambrientos tengan la certidumbre de que “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. después de dos guerras mundiales en menos de un siglo. Hemos tenido ocasión de ver los métodos no directivos en acción y de apreciar sus límites. La honradez y la generosidad de Rogers han de desarmar necesariamente las críticas.) no nos sorprenden mucho. las “paradojas no directivas” (valorar a otro es valorarse a sí mismo. En efecto. Afortunadamente. Desgraciadamente. ningún problema de orden cultural (como por ejemplo el problema tan importante de la opresión jerárquica) es abordado nunca en dimensiones históricas o institucionales. etc. Tal vez Rogers haya cometido el error de subestimar el carácter determinante de las estructuras económico-políticas. nuestras experiencias personales no nos han permitido apreciar en su valor exacto la no directividad. sin entrar en una larga digresión que nos conduciría al terreno político. para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la vía del cambio. escandalizarnos o maravillarnos. Paris) han sido reveladoras para nosotros. La “Casa dei Bambini” data de 1900. han tomado orientaciones no directivas” cuyos resultados han sido instructivos. el retorno a la autoridad –ya se trate de directivismo brutal o de manipulación de grupo --no es la única solución. nos resulta difícil compartir el optimismo rogeriano. entrenamos a los niños en la “autodirección”. no parece ser sospechada: la ‘sociedad’ aparece solamente como un pálido ectoplasma más o menos impregnado de valores negativos. constituyéndolo concretamente. sin saberlo. a medida que habla menos. como lo hacen observar los doctores Poncin y Gentis. la escasez. Desde 1925. 11 . Tal vez no se trate. no estamos persuadidos de que el hombre sea bueno. Nuestra posición social explica tal vez nuestra falta de entusiasmo por los buenos apóstoles. más que de sacar provecho de la rica experiencia y del minucioso análisis de la relación interpersonal efectuado por Carl Rogers. ni que los filósofos idealistas en los que pensamos al leer a Rogers tengan razón: ni el buen salvaje. de la multitud de pequeños conflictos que agitan al mundo desde Hiroshima y Nagasaki. “La existencia de instancias supraindividuales que enajenan verdaderamente al individuo. que los tabúes desaparecen.... confrontados cotidianamente por la miseria. y que se escucha más. las escuelas Freinet practican la expresión libre. Nos resulta difícil sorprendernos.

desembocan de modo natural en conflictos que. etc. se convierte en necesidad. Los cambios técnicos. si no se resuelven. etc. además de los instrumentos materiales y de las técnicas pedagógicas. habitual y normalizado. impiden a la vez la actividad común y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. contar. gracias a instituciones variadas y variables. de organizaciones. políticas y económicas de la sociedad adulta actual? ¿Es esta inserción indispensable? ¿Es deseable? ¿Posible? Y en caso de que no ¿son necesarias coexistencias pacíficas? ¿Son posibles? 12 . como una corriente de transformación del trabajo dentro de la escuela. afectivos y verbales. La Pedagogía Institucional puede definirse: a) desde un punto de vista estático. Este nuevo medio favorece. saber hablar. a su aportación? La Pedagogía institucional es un conjunto de técnicas. De ahí la necesidad de utilizar. sin desaparecer. convertida en lugar de actividad y de intercambios. ¿sería por ventura el fin del fin del fascismo? ¿Debemos renunciar. sino también. en la clase y fuera de ésta. decidir.. acción y continuidad. La Psicología Social americana. de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas. como medios que muy a menudo resultan ser agentes eficaces de profilaxis y de terapéutica. además de los aprendizajes escolares.Diplomado en Ciencias de la Educación ¿Están fundados los temores de ciertos militantes obreros. y b) b) desde un punto de vista dinámico. favorecen la comunicación y los intercambios. a menudo creadoras de ansiedad –trabajo real. comprender. cerrado. Estas situaciones. que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal. presentada en ocasiones como el fin de los fascismos. iniciativa. instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver estos conflictos mediante la facilitación permanente de intercambios materiales. en las instituciones escolares. que ven en la utilización de las técnicas de grupos importadas de Estados Unidos un nuevo instrumento de opresión? Resulta fácil para la no directividad bien dirigida transformar.--. El trabajo y la vida social ya no se presentan como objetivos. en consecuencia. la evolución afectiva y el desarrollo intelectual de los niños y los adultos. limitación de tiempo y de medios. fuertemente determinado por reglas administrativas exteriores--. sin que en ningún momento el aparato de dominación económica resulte eficazmente objetado.. un grupo en un magma fraternal en donde se diluyan las competencias y las responsabilidades anteriores. saber leer. las relaciones interindividuales y de grupo en niveles conscientes e inconscientes y la estructuración del medio crean situaciones que. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte. Queda por resolver un problema: ¿cómo se insertará la clase –que ya no sigue siendo aquel medio aislado. bajo pretexto de facilitar la comunicación y de luchar contra las tomas de poder. escribir. En la clase (preferiríamos poder escribir “la escuela”).

a la falta de reciprocidad precoz del intercambio iniciado por el niño. Michaud. viajes. “la institución se define como una estructura elaborada por la colectividad. publicado por la UNESCO. en el dominio de la pedagogía. se precisa por la lectura de las monografías. Hay que precisar bien lo que entendemos aquí por el término ‘intercambio’. El lactante que sonríe a su madre inicia con ella una relación de intercambios que. en cambio.Diplomado en Ciencias de la Educación Según la experiencia. Sin embargo. La estructura misma del intercambio supone dos términos: un donador y un donatario. la palabra “intercambio” se emplea poco. al parecer. Las nociones que empleamos o. el sentido que atribuimos a las palabras. Volvemos a encontrar fácilmente esta noción de intercambio en diversas ciencias. Se trata de un intercambio generalizado. si no se la respeta. que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio. por lo demás. puede desencadenar trastornos de una gravedad extrema. la inserción social y la ideología política de cada uno pueden aportarse respuestas diversas a estas preguntas. del carácter que sea”. de una prestación total. si no se respeta. haciendo alusión a los intercambios entre escuelas (cartas. debidos. desde la química hasta la sociología. está bien demostrado actualmente que no se puede recibir sin dar. sino que hablen de algo que existe y actúen sobre algo que existe fuera de ellos y de lo que son responsables. 13 . Esta ley de reciprocidad total es una ley que rige de modo intransigente el mundo de los hombres y la cual. Por lo demás. relaciones con el extranjero) Para el Dr. Se la encuentra. Los etnólogos subrayan bien que los contactos con un pueblo primitivo no son posibles a menos que se capte el carácter mismo de la reciprocidad que el otro exige de nosotros. por ejemplo. en Education et santé mentale. Existe. no encontramos la palabra intercambio en el capítulo de la enseñanza elemental. Para G. acarrea trastornos de toda clase. que sigue siendo misterioso y estando fuera de nuestro alcance. en el nivel de la secundaria. por poco que prestemos atención tanto al empleo controlado de las mediaciones y las instituciones como al valor humano de los maestros. ¿Qué debe entenderse por intercambio en una clase? ¿Hemos de referirnos a la biología elemental en la que la vida aparece como un intercambio continuo entre el organismo celular y su medio?. Así. un medio para facilitar el establecimiento de relaciones recíprocas consideradas equitativas: es la institución de sistemas de mediación en los cuales las personas ya no se encuentren simplemente cara a cara. Nos han parecido necesarias algunas precisiones a propósito de las nociones de intercambio. Las manifestaciones de la carencia materna producen retrasos de toda clase y trastornos susceptibles de llegar hasta la muerte. mejor dicho. Jean Oury la noción de reciprocidad es esencial: “Todas las modificaciones que se aportan a las técnicas pedagógicas tienden a hacer aparecer una justa reciprocidad en los múltiples intercambios que tienen lugar en el interior mismo de la clase. en defecto de lo cual el otro nos matará”.

Es obvio que el maestro está demasiado ocupado para poder estar atento. En la clase. nos hace presente un sujeto cuya existencia original está revestida de su penas y sus alegrías. y si lo niega. y este lenguaje. aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo el término de ‘obligaciones’: obligaciones de devolver. un órgano esencial que no entrará en acción hasta después de la infancia. esta noción de obligación implícita opera con frecuencia. (G. Es más interesante señalar lo que induce al intercambio: “Para que el intercambio funcione ha de poseerse aquello que se entiende por ‘presión alienante’. las cuales. cuando no existe contrato alguno tal como lo conocemos” (G. bello-feo”. Pero el padre –ya lo vimos—al oponerse a las formas primitivas de intercambio. pero aun si lo estuviera. en la etapa anal. según Freud. Dolto). su obediencia.Diplomado en Ciencias de la Educación Tal vez convenga recordar cómo se opera. si lo da. los niños y 14 . Es en este sentido que el padre es también –así ha podido decirse—“el padre del lenguaje”. “el contenido intestinal para una mucosa dotada de sensibilidad sexual desempeña el papel de cuerpo excitante y precede. su obstinación”. bien-mal. a la palabra. A partir de esta primera manera de responder o no a la demanda materna. a todo lo que ocurre. aquello que obliga a que el intercambio se realice y se establezca el trato. en las zonas erógenas que lo ligan al cuerpo de otro. para él es un regalo que le sirve para probar. mimetizan los contactos memorizados del cuerpo. esto no facilitaría en modo alguno ipso facto las comunicaciones entre alumnos. en todo momento. pero posee además otras significaciones importantes: el niño lo considera evidentemente como parte de su cuerpo. Michaud) Los intercambios entre la madre y el hijo se realizan (cuando menos teóricamente) bajo aspectos múltiples que ponen de manifiesto desde el principio que. se organiza allí en lenguaje. Lo que cuenta es más bien el signo que señala en el otro la acogida de la demanda del sujeto. se establecerá un estilo de intercambios “con aquel marcado del significante binario que estructura las relaciones del niño: pasivo-activo. son muchas las cosas que se cambian por una sonrisa de la madre. La función simbólica. si hay reciprocidad. su trabajo está investido de cierto valor de intercambio. de recibir y. suaves o violentas. en una palabra. de su encuentro con el hombre bajo forma de los humanos masculinos y femeninos que le han hecho saberse ser humano de un sexo u otro” (F. de 6 años) resulta más saber reconocer una A en una caja de imprenta que hablar siempre de historias entéricas. Michaud). específica de la condición humana. en el efecto de distancia de las sonoridades vocales del otro. en cierto modo. Cuando se trata de corresponder o de hacer un periódico (porque es el caso que se reciban periódicos). de su historia para él. por sobre las separaciones. Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras. la primera inserción de cada individuo en los circuitos de intercambios. “El poder de encuentro se le descubre. Para ser reconocida por los demás (caso de Pierrette. en ningún momento hay equivalencia. favorecerá el acceso del niño a la condición humana. vehículo de significado.

nuevas organizaciones. de mediaciones diversas. de instituciones. si no la posibilidad práctica. crear. etc. ¿No es acaso ésta condición necesaria de toda educación? Tal vez sea ésta la característica de la Pedagogía Institucional: la de tender a remplazar la acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de actividades. sin se evaluado por comparación con los demás. Es el carácter implícito de la obligación en que permite a cada alumno (y también a cada maestro) hacerse (o seguir siendo) dueño de su propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son posibles. o. según nuestro ritmo personal de aprendizaje. los reglamentos.Diplomado en Ciencias de la Educación el maestro no tienen necesidad de coacción exterior alguna. fracasar. Indudablemente que la dirección de esta investigación difiere de aquella de la pedagogía clásica. de planificar nosotros mismos nuestro trabajo. cuando tenemos el derecho. porque el solo hecho de haber recibido implica la necesidad de responder. 15 . en una palabra. sino por sí solo.. cuando con el grupo se pueden decidir cambios. actuar. en el grupo y fuera de él. el plan de trabajo. entonces podemos innovar. que aseguren de modo continuo la obligación y la reciprocidad de los intercambios.

Insistiremos sobre este punto. La cuestión esencial que plantea la afirmación de Rogers es la siguiente: ¿Cómo provocar la iniciación de si en los alumnos. junto a los líderes (cuyo status y cuyo papel en la dinámica de los grupos son hoy día bien conocidos) existe otra categoría de personajes. interviene un nuevo factor: el hecho capital de una pregunta que devuelva la iniciativa al grupo así como el control. EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA N uestra pedagogía está fundada en esta verdad de base: La superioridad del aprendizaje sobre la enseñanza.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 3. El maestro es en su clase el agente principal de un cierto número de informaciones. sin la cual toda información corre el riesgo de ser un parásito? ¿Hay que suprimir la lección magistral? C on frecuencia pasamos rápidamente sobre la falsa oposición entre no-directivo y didáctico: ser no-directivo no quiere decir <<no hacer nada>> Hemos visto anteriormente lo simple que sería delimitar el problema a esta ecuación. hemos demostrado cómo una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar. La primera conversación del maestro pasa por <<las vías del silencio>> y la tentación de <<hablar sobre>> es siempre amenazante. L a eficacia de la aportación profesoral dependerá sobre todo de que el profesor se niegue a sacar provecho de su condición de experto principal para establecer su prestigio. cuya presencia tiene un peso considerable en la evolución de las relaciones dentro de un grupo: la categoría de <<expertos>> Las observaciones directas y las experiencias de laboratorio han demostrado la profunda ambivalencia del status de experto dentro del grupo.. Pero sería irrealista y. lo que se quiere justamente señalar. de la mejor forma. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe de hecho un status de <<experto>>. Estas 16 . por ello. la actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo.. La ambivalencia del estatuto de experto. es el principal experto. Podrá aportar al alumno su saber bajo forma de exposiciones magistrales más didácticas. Es una vergüenza mal entendida para un profesor el saber sobre algunas cuestiones precisas menos que sus alumnos (la situación no-directiva mostrará a veces esta aparente inferioridad). tanto en los grupos restringidos como en los más vastos. pero al tener la administración de un saber en la clase transformada en auditorio. en el seno del grupo. Se conoce el adagio rogeriano: <<la enseñanza mata el aprendizaje>> Hay que comprenderlo bien. que no debe tener dificultad para nuestros lectores. antipedagógico que un profesor tuviera el <<complejo>> de saber habitualmente más que ellos.. Pero cuando la cuestión se formula en condiciones sanas que no conducen a la alienación del grupo. Cierto. Al comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor. Los estudios de los treinta últimos años en psicología social han puesto de manifiesto que. las informaciones de las cuales.

Más tarde volveremos sobre este tema tan importante de la seguridad. deseable. a primera vista incoherente y 17 . el maestro podrá solicitar del grupo el plazo necesario para la verificación de un hecho histórico o para la preparación de una cuestión muy especial: lo alumnos comprenderá perfectamente. el profesor es el profesor. En el curso de la evolución. esta dependencia puede transformarse en una verdadera sujeción del grupo al hombre <<providencial>> cuya experiencia o cuyo saber han permitido poner en marcha la tarea. sobre el interés de la operación y para que diagnostique el estado del grupo. nos contentaremos con recordar que ningún profesor deberá perder jamás de vista la ambigüedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. Este método mostrará a los alumnos que la calificación profesional de un profesor no ha de hacerse según el tipo de erudición ilustrado por jeu des mille francs o por l'Homme du XX siecle. En términos de Psicología social se dirá que este personaje goza de un status <<de prestigio>> Tenemos un ejemplo clásico de las sesiones de <<grupos de diagnóstico>>: cuando. Incluso cuando abandona en manos del grupo. La solución de las dificultades psicológicas derivadas de su superioridad en el plano del saber dependerá esencialmente de esta congruencia de la persona con el personaje que mantendrá al profesor a igual distancia de la voluntad de poder. por otra parte. sin embargo. Hay que añadir que como todo profesor conocedor de su oficio entrará en esta forma de trabajar. desde el comienzo. Puesto que el profesor debe hacer honor a su <<status de experto>> en el grupo. y sin tratar de sacar provecho. el leadership y las funciones que le son propias. Como ya lo hicimos notar. colocado en régimen de autodirección. E l profesor dispone de muchos medios para poner su saber a disposición del Grupo que lo solicita. No tiene por qué desempeñar otro papel que éste. el grupo tomará por una parte cierta seguridad en cuanto a la ejecución de la tarea. respecto al <<experto>>. Entonces es cuando puede manifestarse. el grupo descubre entre sus miembros a un psiquiatra o a un psicoterapeuta. en cierto sentido. Volviendo a la relación maestro-alumno.Diplomado en Ciencias de la Educación constataciones científicamente establecidas corroboran. el conflicto es también. Si accede a esta solicitud. eliminadas las ocasiones de conflictos. por ejemplo. el conjunto de su dinámica se hallará bajo la dependencia de este personaje y de la solución que él aporte. Una vez liberado el personaje omnisciente del <<profesor que por defender su prestigio nunca podrá quedar mal>>. las simples observaciones del buen sentido. tras las mutuas presentaciones. pero. Ya dimos un ejemplo de enseñanza ocasional. En cualquier agrupo humano dedicado a una tarea particular quien está informado sobre los datos del problema o sobre los elementos de su solución se convierte en objeto de atracción para los otros miembros. que el profesor no sea una máquina automática de responder a cualquier cuestión. Además de inevitable. el resentimiento que constituye el segundo término de la ambivalencia. se solicita con frecuencia a este último para que dé su parecer. a condición de ser objeto de una serena elucidación por parte de los interesados. En el régimen no-directivo. donde la confección de los programas y la elección de los temas dependen en gran parte de la decisión de los alumnos. el profesor se verá obligado a multiplicar este tipo de intervención. por otra parte. La Enseñanza ocasional. de la farsa y del <<complejo de inferioridad>>. no por ello quedarán.

Desde el momento en que sea respetada la iniciativa del grupo y se eluciden las motivaciones reales de la demanda. sino sólo un instrumento de trabajo común. su curso. A petición del grupo.Diplomado en Ciencias de la Educación arriesgada. entre otros muchos posibles. Dará. indiscutiblemente. pues. que podrá extenderse a un número relativamente importante de horas. ingenioso y coordenado del saber. no tiene ninguna razón para negarse a la petición de los alumnos. el profesor no-directivo. pero que será esta la mejor ocasión de llevar a cabo el ideal mismo de su función pedagógica: pensar en voz alta para los demás. El Curso. 18 . a esto se llama <<ser maestro>>. el profesor se verá obligado a preparar un verdadero curso. La única condición es que no pierda de vista que el curso no es nunca un fin en sí mismo y mucho menos un ídolo al que haya que sacrificar todo. improvisar manteniendo el rigor de la argumentación y hacer prueba de un uso inteligente.

La reflexión original sobre esta posibilidad me permitió. es decir. En la primera tendencia de la autogestión pedagógica. Es una tendencia no instituyente. La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria 7. Freinet es. l'Epi. en ese Coloquio. de la autogestión restringida (la cooperativa) a la autogestión generalizada.) En la clase de autogestión la antigua relación educador-educando ha sido abolida. Una segunda tendencia. en el Coloquio de Royaumont sobre El Psicosociólogo en la Ciudad. los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en autogestión. Group de Bethel. Group. Esta 3 tendencia fue fundada por Makarenko Se trata de una tendencia autoritaria en la concepción y la institución de autogestión. bastante cercana a la primera. etc. la que mejor define esta orientación. en el desarrollo de la autogestión pedagógica. los temas. en un ensayo sobre la función pedagógica del T. ¿Qué hace? Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta. en un primer momento. en 1959. ya había destacado. de acuerdo a la ubicación que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan. en la actualidad. El educador ya no enseña. a mi juicio. Y finalmente la importancia otorgada al Consejo permitió la transición. en: Le psychosociologue dans la cité. el concepto de autogestión pedagógica. Es la forma actual de la educación negativa2. el Informe sobre los Seminarios de formación. con el plan Dalton4 y los diferentes intentos de autoformación. Por esta razón. en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de 19 .Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 4 TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION La autogestión Pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define. Paris. La obra fundamental de C. Véase. proponer. corresponde a las concepciones estadounidenses del self-government. en 1962. El aporte esencial de Freinet consiste en la invención de nuevos medios educativos: el haber otorgado la mayor atención. tal como acabamos de destacarlo. donde puede estudiarse cómo la teoría y la técnica de la autogestión pedagógica logran su definición y su desarrollo a partir de una reflexión crítica sobre el T. a lo que Makarenko llamaba la base material de la educación. luego. ampliada a toda la vida de la clase. La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros. en consecuencia su intervención educativa a partir del médium de la formación1 y deja que los alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje. Luego en invención de los nuevos media. la necesidad de iniciar la formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médium educativo. 1967.

varía. Tendencia "Freinet" Propuestas institucionales. Espera que la clase se organice por sí misma. que nosotros habíamos llamado instituciones internas8. Siempre es conveniente presentar el máximo de información sobre la situación. en materia de autogestión pedagógica. Es responsable de ello. y de las razones por las que se le emplea. Por otra parte. debe proporcionársele información sobre la naturaleza del método que se quiere emplear con él. ¿Qué ocurre cuando se instituye la autogestión en una clase? Tal es la pregunta cuya respuesta tratamos de elaborar experimentalmente. sometiendo al análisis los primeros ensayos. como es natural. Simplemente.muestran cómo encarábamos entonces ese problema. Tendencia autoritaria Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento.. etc.Diplomado en Ciencias de la Educación modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones. Resumo en un cuadro sinóptico las tres tendencias de la autogestión pedagógica. Esta tendencia nació de la coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinámica de grupo aplicada a la formación a partir de las experiencias de Behtel. también. las notas. Sin embargo. enfrentando distintas experiencias. recordar a la clase las exigencias de la institución externa --que se espera modificar algún día. En este sentido. se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto número de puntos. Este cuadro sinóptico no hace más que sugerir las grandes líneas de tensión de las orientaciones históricas. Pero tendencias a liberar e individualizar la autoformación Tendencia Libertaria El educador se transforma en -consultante. y todo este libro lo demostrará. defina sus objetivos.del grupo en formación. acepta participar en el trabajo en la medida que se le pida. la autogestión pedagógica es un método derivado del T. La práctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente. 1. 20 . es decir. Group 9 y de la crítica institucional de los seminarios e psicosociología. en función de los individuos y del trabajo que deben realizar. En la actualidad. los programas. y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. los exámenes. su manera de trabajar. en primer lugar. La práctica de la autogestión pedagógica: Los Problemas Técnicos. la jerarquía administrativa. Las líneas que siguen --en las que reproduzco un texto de aquella época-. Sin embargo. quisimos recordar aquí. El grupo hará de ella lo que quiera. Una clase en la cual se instituye la autogestión no puede quedar librada a sí misma bruscamente y sin precauciones. El principio de la solicitud es esencial. sus sistemas de regulación. Es necesario. las orientaciones se distribuyen de otra manera. Finalmente el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los límites de su intervención. pero que aún no ha sido modificada--. cómo se inició la autogestión pedagógica y cuáles fueron las corrientes fundadoras. en este estudio de introducción. desde el punto de vista técnico. a partir de 1962.

porque el grupo. como una etapa necesaria. material. O bien. 5. mudos. Particularmente en los primeros tiempos de su vida. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental -Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitación que consiste en realizar análisis. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuración que mejora progresivamente. deber ser discreta.-personales. referencias bibliográficas. cuando debe enfrentar problemas difíciles de resolver. y esperan que el pedagogo 〈〈tome las cosas en la mano〉 〉 . deseosos de llegar rápidamente a algo. Se corre el riesgo . más o menos inertes. o incluso. que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explícita. Es más útil proporcionar instrumentos de trabajo (presentación de temas. Las propuestas del pedagogo respecto a la organización. en el trabajo de enseñanza propiamente dicho. las acepta y las considera. ¿Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explícito de parte del grupo? ¿Puede. automáticamente. que puede presentar temas. tiende a remitirse a alguien mas experimentado para que este tome las decisiones en su lugar. 3. bien definida. informar. es decir. siempre y cuando esto le sea solicitado. a nuestro juicio. fichas que permitan al educando realizar discursos improvisados. textos mimeografiados. El psicoanalista. que el pedagogo observe estrictamente el principio de la solicitud. 4. bien. La solución de estos problemas depende de la adopción colectiva de decisiones. y aun después.Diplomado en Ciencias de la Educación Esto quiere decir. que aparecerán. queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a otros individuos. Puede resumirse como sigue en las etapas que generalmente cumplen tal evolución: El Traumatismo Inicial. de que estos ocupen un lugar tan importante en el trabajo del grupo que este quede paralizado. Deberían realizarse prácticas de formación en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervención. en la práctica. incluso. sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. orientar. es decir. en efecto. y los más activos agreden a aquellos que no quieren participar o que participan 21 . La intervención del pedagogo en el 〈〈contenido〉 〉 es decir. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. al igual que el monitor de training group. E n un primer momento. 2. lo más breve posible. Deben consistir en proponer opciones fórmulas de funcionamiento posibles. si le son solicitadas. deben ser verdaderas propuestas. hacer propuestas de organización? Esto es peligroso. como 〈〈órdenes〉 〉 o amenazas. proponer análisis del grupo por si mismo. Todas estas conductas se inscriben en una dinámica de grupo con cierta evolución. se lanzan a cualquier tarea. Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cómo debe hacerlas. Es indispensable. se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos Inter. pero con menos dramatismo. permanecen inmóviles. sorprendidos por la novedad de la experiencia. Es necesario evitar hacer propuestas más o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente. por ejemplo. los alumnos. Esto crea angustia y un cierto pánico en los individuos.

ni siquiera eran escuchadas. a facilitar la comunicación. que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia.. los activos. a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen. El pedagogo encuentra. Las mismas cosas que. sería necesario que fuera más frecuente aún. muy utilizada. Esto significa que la intervención del pedagogo se estructura en tres niveles: 22 . no un modo de funcionamiento aceptado por todos. No intervienen. éste era imposible en el sistema tradicional. De cualquier manera. a divergencia de funciones que parece imposible superar. que la crítica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho más frecuente que en el antiguo sistema. y se encierran en el mutismo. El Trabajo del Grupo. E L n la segunda etapa insistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización posible. que satisfaga los deseos de todos. ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional. de que se expresen. comunicar su saber y su experiencia.. al comienzo. ya sea de lanzarse a una organización cualquiera. etc. se busca la unanimidad. sin equipos. ahora son comprendidas y asimiladas. Debemos hacer notar. aportar las informaciones útiles. al cumplimiento del programa. planteadas la pedagogo. dichas por el pedagogo en el antiguo sistema. sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se encuentre satisfecho. En esta etapa. también. y el grupo realiza rápidos progresos en lo que concierne a la adquisición de conocimientos. etc. por fin. en equipos homogéneos. registrado mecánicamente por alumnos que se limitan a ‘tomar apuntes’. el diálogo con los miembros del grupo. frecuentemente artificial. Por otra parte. a tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho. quien se limita a expresar lo que ocurre. que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales. simplemente. Los pasivos querrían que tomase las decisiones en su lugar. Esta etapa puede durar bastante tiempo. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización válidos y que cesen. es decir. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso. como un técnico de la organización. que se pusiese a su servicio para obligar los otros a participar. para comparar las decisiones de una mayoría. sin intervenir. Es la más penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados. Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran 〈〈traumatizadas〉 〉 en cuanto se trata. Este responde en forma breve y discreta. en esta primera etapa. respecto a una organización posible. El Problema de la Organización. se diluye poco a poco.Diplomado en Ciencias de la Educación débilmente. el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo. de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto. La práctica del voto. Puede decir lo que tiene que decir. Hemos visto como algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habrían podido cumplir en otras circunstancias. Solo entonces pueden surgir solicitudes. el principal problema es el de la no participación .

Recordemos el aburrimiento que se desprende de la enseñanza tradicional y que provoca en el educador (con más fuerza aún que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones. el educador transmite un mensaje al grupo de los educandos. de la institución (el contexto institucional de ese T. a la autogestión pedagógica con la psicosociología no directiva. exclusivamente.  Aportar una formación sistemática y. por lo tanto. se plantea el problema de los mensajes (el ‘saber’). el sistema burocrático. el seminario de psicosociología). o de contenido ). finalmente. Se percibirá mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la autogestión pedagógica con la regla fundamental del grupo de análisis (el T. En la autogestión pedagógica. un trabajo no aburridor. por el contrario. En el T. 23 . para el educador. puesto que se sitúa.  Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en el que viven. En la pedagogía tradicional. el educador se transforma en un consultante que se encuentra a disposición del grupo ( para los problemas de método. • El del Técnico de la Organización. también en el plano de la personalidad y de la vida social. En la autogestión pedagógica. cuyo significado profundo es percibido por los alumnos. de la formación (el monitor) y. contribuyó al surgimiento de la nueva pedagogía. para intervenir en función de ese análisis. el análisis se halla centrado. en Francia. que. las actividades instituyentes así como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas). para nosotros. controla la adquisición y la memorización de conocimientos. • El del educador que posee un ‘saber’ y debe entregarlo por obligación profesional (esta es la razón de su presencia en el grupo) y por lo cual devenga un salario. esta formación es más rica. efectivamente. analiza los procesos de decisión. La regla fundamental. incluso si. al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia. superior a la del sistema tradicional. Group. es decir. como lo decíamos al comienzo. Las metas que persigue la autogestión pedagógica son:  Realizar con sus alumnos. Este cuestionamiento se lleva a cabo. Pero esta pedagogía de autogestión no es la psicosociología. de organización. en la autogestió pedagógica. Group). Es frecuente que se confunda. consiste en analizar la solicitud del grupo.Diplomado en Ciencias de la Educación • El del analista. En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una ‘formación’ que era imposible en el antiguo sistema. con frecuencia. en vez de limitarse al plano intelectual. en torno al médium de la comunicación (el grupo). Al mismo tiempo. Group. No participa en las decisiones. se tiende a centrar la acción educativa en torno al médium.

Puede. antes que nada. sobre la institución. Se emplea la terminología del medium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue: toda pedagogía consecuente busca. también analizar esa solicitud.Diplomado en Ciencias de la Educación Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesión de autogestión. Esa es la regla del << grupo de formación >>. Notas de la Lectura. sólo interviene cuando lo considera necesario. una necesidad del grupo. En el grupo de autoformación ( o de autogestión). Allí radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T. Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no está obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que. efectivamente. el <<monitor >> responde si considera que la solicitud expresa. actuar sobre el << medio>> de la formación. por el contrario. sobre los dispositivos por los que pasan los mensaje. 24 . por lo tanto.

sino remplazarlas por otras. llamado aún “grupo de diagnóstico o “grupo base”. si se entiende la idea no-directiva. era necesario llevar más lejos la experiencia de autonomía de grupos. la psico-sociología tomó su verdadera dimensión revolucionaria después de que fuera introducida en ese país hacia 1950. el cambio institucional. Siendo este contexto institucional el que forma en la actualidad a las personas. PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. protestar de las instituciones actuales. además. la pedagogía autoritaria con la autocracia. Se ha conformado con utilizar el training group como un medio privilegiado de formación “en las relaciones humanas”. que marca una fecha importante en la historia de la pedagogía.Diplomado en Ciencias de la Educación Lectura 5. en efecto. a que se defina la condición principal de toda educación nueva. en el marco industrial. Al inventar la no-directividad. Por lo menos define su fase negativa y contestataria. E ste gran movimiento pedagógico progresista. se llega fatalmente a impugnar la burocracia y todas las formas de poder autoritario. de modo deliberado. El único problema no es. Así se descubrió el training group. el dejar hacer con la anarquía. En general. en efecto. Estos grupos serían demás. una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias. hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no daría ninguna directiva y se contentaría con analizar las relaciones entre los participantes. es decir. encontró en Estados Unidos. que es el medio ambiente el que forma al 25 . que se distingue de su fase positiva y constructiva. En un principio. se han puesto en relación: la pedagogía liberal con la idea democrática. Fue entonces cuando engendró la “pedagogía institucional”. la psicología social se introducía. a saber. la psico-sociología americana no ha ido tan lejos. es decir.) ha realizado. Luego se han visto empujados a llevar más lejos la revisión del poder autoritario. en América. comenzó a utilizarse como un medio para cambiar de modo radical las instituciones sociales. en efecto. que evocaré luego. Se convirtió en protestataria. se pone en tela de juicio el contexto institucional. Si se admite. que ha desembocado en cambios importantes en nuestros métodos de enseñanza. Lewin. esencialmente en un plano de experimentación y en el marco de grupos pequeños. La preocupación institucional aparece de modo claro. la psicología social. En contacto con los movimientos políticos de inspiración marxista. esto conduce de hecho. Bion. Serían. la primera vez en la historia que se “instituye” la ausencia de poder autoritario en un grupo y se le impulsa la libertad hasta su límite extremo. en los que los problemas de comunicación interpersonal tendrían primacía sobre los problemas de tareas o de trabajo. sin embargo. Para resolver este problema. unos grupos tan heterogéneos como fuera posible. en el terreno institucional. se estableció un puente entre los modelos pedagógicos y los modelos políticos. que se pareciesen lo menos posible a una asamblea. El artesano principal de este descubrimiento capital fue le gran psicólogo americano K. Es. progresos considerables y se ha interrogado acerca de las leyes que presiden la evolución de los pequeños grupos (dinámica de grupo). etc. En efecto. unos grupos extremadamente reducidos. En Francia. Ha sido así como. y este encuentro se halla en el punto de partida de la invención de la no-directividad. La microsociología (Moreno.

permite la auténtica influencia.. a toda acción que trata de cambiar a los demás por medio de la coacción. será importante definir un nuevo medio ambiente. pues. para C. Las dos nociones que. La actitud que toma entonces puede tener un valor de modelo universal. y como la misma se define por el que no posee el poder. por ello mismo. es decir. es imposible hacer pesar sobre él una dominación que tenga como objetivo determinar desde el exterior sus actos y sus actitudes. que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. Este último está obligado a tomar una actitud. quien elaboró por primera vez una concepción estructurada y crítica de la relación humana fundamental. Vamos a tratar de limitar.Diplomado en Ciencias de la Educación individuo. con la mejor intención y justificación del mundo. sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa. así como la definición de un nuevo medio ambiente psicoterápico es objeto de la psicoterapia institucional. No es fácil permitirles ser lo que son cuando tenemos a su disposición todo un arsenal de calificativos. que permiten lanzar el descrédito sobre actos perfectamente válidos psicológicamente. en efecto. tiene. cualesquiera que ésta sea. no desde el lado de aquel que está sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee (no directividad negativa o reivindicada). C. De igual modo. por otra parte. “oposición”. la condición primera de toda institución nueva. es decir. es importante colocarse tal como se es ante el prójimo. como “capricho”. “emperramiento”. La concepción de este espíritu constituye la obra de C. “antojo”. Se trata. estamos siempre tentados a querer 26 . incluso para aquellos que están sometidos al poder cuando éstos tienen que actuar fuera de una acción puramente reivindicativa. La definición de un nuevo medio ambiente educativo es objeto de la pedagogía institucional. es decir. en efecto. Esta aceptación incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehúse defenderme cuando me ataquen o me lesionen.Rogers definió la no-directividad de una manera positiva. de una forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro. por una parte. la evolución positiva de los demás a partir de los estímulos que se les ofrezcan. a grandes rasgos ese nuevo medio ambiente. Sin embargo. componen esta no-directividad positiva. Fue él. la de "aceptación incondicional” y. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias. relación humana que constituye la base de toda construcción social. contra sus intereses y sus deseos. que es. siempre se ha intentado obligar a los niños a ser como nosotros deseamos. Por el contrario. Lejos de ello. Rogers. interior y exteriormente. etc. que actuar e intervenir y no sólo oponerse. que se opone a toda forma de autoritarismo o de manipulación. La aceptación incondicional no se opone al hecho de tener una influencia sobre los 000demás. que ano puede definirse sólo por la ausencia de directividad. En efecto. en el que el individuo pueda desarrollarse al máximo. La aceptación incondicional consiste en el hecho de aceptar. “fantasía”. es decir. como presupone el principio de congruencia. y que constituyen. o más exactamente. El principio es particularmente importante pero también difícil de aplicar a la educación. de una manera crítica. Rogers. son. que va a presidir las relaciones entre los hombres en ese nuevo medio ambiente. Ante todo es preciso definir el espíritu que va a presidir la elaboración de ese nuevo medio ambiente. la de "congruencia”. “mala voluntad”. por esta razón de una importancia considerable.

Rogers ha definido un modo de intervención particular. podemos molestar. que desemboque simplemente en impedir la existencia de los demás. la capacidad de identificarse con el otro. que la verdadera influencia comienza. válido sobre todo en psicoterapia. quitarse la máscara de su status y de su rol. actos que parecen elementales. al primero. Permite. los sentimientos y las actitudes del otro como si estuviéramos en “su lugar”. inspiradas en un programa anónimo y respetando una estricta neutralidad en todos los campos. ese principio significa que el educador debe ser simplemente él mismo. Es evidente que esto significa que nos podemos defender contra los demás (en este sentido Rogers no excluye el recurso a la fuerza). incluso aunque no siempre agrade a los alumnos. Lo malo radica en no poder introducirse en un sujeto humano como uno se introduce en una máquina y en que lo que no se hace con él. afirmar su personalidad y sus gustos. que se realiza según ciertas modalidades precisas. enojar o chocar con los otros. Es evidente que esto es contrario de lo que se hace en la pedagogía tradicional que exige que el educador haga cosas perfectamente exteriores a sí mismo y a los niños. pero que obligan a una escucha y a una atención sostenidas. iluminar al grupo o a los individuos sobre sí mismos y sobre su vida.Diplomado en Ciencias de la Educación “conducirlos” hacia lo que se considera “su bien”. dado que. en principio. Por otra parte. lo que permite discernir con exactitud el estado psicológico del otro. en educación. Esta forma de intervención centrada en el reflejo y la empatía es fundamental. y sobre 27 . que resulta. pero con la condición de no ir más allá de la simple defensa y de no justificar con ella un dominio abierto o larvado. La experiencia demuestra. Esta comprensión de los sentimientos y de la psicología de los otros exige lo que Rogers llama la empatía. Los dos principios precedentes son enunciados muy generales. De una manera general. incluso aunque no tengan ningún deseo ni ninguna idea. El principio de congruencia completa y corrige. En educación. sino que se permita a los demás tener la posibilidad de reaccionar y replicar. a veces. del hecho de que estamos demasiado implicados en la situación para poder tomar la distancia necesaria para una auténtica comprensión. esta capacidad no tiene nada que ver con la capacidad de obrar “ante los otros”. Afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante sí mismo. sin vergüenza ni hipocresía. que sirven para todas las relaciones humanas y para todos los niveles institucionales. C. están demasiado absortos con su propia vivencia para reflexionar al respecto. cuando el educador acepta “entregarse”. se trata de sentir el estado interior. pero a condición de que el desacuerdo o el perjuicio que se les cause no se conviertan en una sanción directa o indirecta. asimismo. se trata de una simple descripción de lo que se ve o una repetición de lo que se oye. A un nivel más elevado. por el contrario. por lo general. Esto significa. La iluminación que se les suministra es en extremo útil. a a pesar de seguir siendo uno mismo. A partir de estos dos principios. que. por lo general. Esta intervención es un “análisis” que se comunica al interesado. en cierto modo. generalmente se hace contra él. y que provoca en él una “toma de conciencia” de su estado y de su evolución. en una presión. En principio. es un conocimiento del otro. pero trasponible a la pedagogía que él ha llamado “reflejo” y que exige la empatía. mostrarse tal y como es. sobre todo en educación.

El conocimiento empático. tanto más válida será la oferta. Es. que definen tanto un rechazo de la directividad (no directividad negativa). una pedagogía nueva no puede contestarse con estos principios de nodirectividad. es lo que les empuja a utilizar modelos y espectáculos de ese modo más que la simple presentación de los mismos. han mostrado que la influencia negativa (que lleva al error o al fracaso) de un modelo o de un espectáculo. que son al mismo tiempo unas realidades institucionales. Sin embargo. Espectáculos y modelos. sobre todo los de S. Asimismo. una cosa que haya que rechazar. esto significa que un profesor debe conocer a sus alumnos a la vez desde el exterior (mediante una observación atenta) y desde el interior (con la empatía). si son realmente aprehendidos y utilizados por sí mismos. Debe ir más lejos y tratar de determinar con precisión el tipo de medio ambiente que es necesario crear. La ignorancia actual de los educadores respecto de los sujetos que tienen ante sí. se puede criticar a la publicidad que oscila de modo perpetuo entre la mentira pura y simple y el enmascaramiento (una chica guapa en un anuncio de jabón. si así se puede decir. total. Veremos en seguida que el principio de la oferta y de la demanda es fundamental en una pedagogía válida. en otras palabras. Algunos estudios. es decir. sin que por ello obligue a aceptarlo. la oferta debe ser abierta.E. a pesar de las apariencias engañosas de la publicidad y de la propaganda. Distinguiremos esencialmente cuatro: 1. solo pueden tener una influencia positiva. que invita a una reunión o a un trabajo. Por el contrario. es decir. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo. La relación más simple que pueda existir en un sistema educativo es la que resulta de la acción de alguien que propone una acción o una intervención.Diplomado en Ciencias de la Educación todo. La influencia no es. ya que les conducen a suspender sus facultades más que a ejercitarlas. Asch. sino todo lo contrario. se presuponen en cualquier intervención centrada en él. lo que generalmente no se hace. a veces. De ningún modo se puede identificar con la coacción. Constituyen un pretexto más que un estímulo para estos sujetos. o que ofrece sus servicios. no se debe excluir a nadie a priori. El Canal de la oferta-solicitación. no procede de la simple presentación de ese modelo o de ese espectáculo. no informa acerca del jabón). No se trata de una obligación o de un compromiso. centrado en la realidad individual del otro. o como la aplicación de algunos principios generales en las relaciones con otros (no directividad positiva). la promesa de una acogida a la vez material y psicológica Cuanto mayor sea la información referente a la realidad de lo que se ofrece. sino simplemente de una posibilidad ofrecida. aunque no les presten verdadera atención. el tipo de influencia que hay que ejercer. En realidad. sino de una fuerza interior que induce a algunos sujetos a conformarse con ellos. 28 . es. Es evidente que no se puede responder a las necesidades de los demás si no se conocen. en efecto. ni centren su actividad en ellos. En una clase. el conocimiento de los demás se presupone en cualquier acción sobre ellos o con ellos que no pretenda ser una manipulación o una violación. en definitiva. En este sentido. Tratemos de ver cuáles son los canales por los que pasan las influencias educativas. la dependencia de esos sujetos respecto a cualquier forma de autoridad exterior.

El sistema burocrático remplaza las ofertas y las demandas por directrices y obligaciones. Esto implica el hecho de que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. es decir. Saber escuchar es tan importante como saber expresarse. aprenderán muchas cosas muy importantes acerca de sí mismos y de los otros y acerca de la virtud de la comunicación Estas cosas son las que se aprenden en un training group. Solo existe una sumisión pura y simple. que de ningún modo es educativa. 2. Esto no siempre es fácil. que ya no permite la actividad eminentemente constructiva del sujeto que duda al elegir. aceptan intentarlo. la favorezca. pues. necesario que la palabra se instaure en un grupo. antes de que pueda efectuarse un trabajo cualquiera. en que actores escenificadores y espectadores dialogan libremente a propósito del espectáculo de la víspera. Una institución educativa auténtica es una institución en la cual las comunicaciones sean posibles entre todos y a todos los niveles. y a criticar las ofertas que se le hacen. es simplemente una forma de apartheid. es. Estas ofertas provocan demandas que. El 29 . a su vez. La escuela. que permitirá luego todas las formas posibles de colaboración y de cooperación. como esta reunión durante el festival de Aviñón. Comunicar implica que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. Desde este punto de vista. debe ser un lugar de intercambios y de comunicación. Existe una dialéctica incesante de ofertas y demandas. La comunicación constituye la base de todo sistema social. en efecto. por lo menos. sino que. Es una perversión.Diplomado en Ciencias de la Educación La comunicación constituye la base de todo sistema social. El Canal de la Comunicación . de todo y de nada. que constituye un numerus clausus y una distribución en función de las demandas. Los niños deben poder hablar entre sí. La comunicación es asimismo el medio para que se constituya un grupo. Si. provocan nuevas ofertas. sea el que sea. es suficiente que exista. el trabajo supone que los participantes se comunican entre sí y el monitor sea cual sea la materia a la que se dedique. No podrán hacerlo si tienen miedo de comunicarse y si no se conocen entre sí. que aprende a determinarse. Esto implica que el educador no estorbe la comunicación en el grupo. Comunicar. de lo que les gusta. La oferta es constante en un sistema educativo auténtico pues el educador no cesa de “proponer” posibilidades y actividades. a pedir. El contacto en cuestión no tiene necesidad de ser a un nivel muy elevado. de lo que les llega. En efecto. entrar en contacto con el otro. Es. acepten el encuentro y el diálogo. establecer la relación. la selección que se realiza para ingresar en colegios y universidades. Un grupo pedagógico necesita existir para trabajar. por el contrario.

Es también un problema de planificación. sobre todo. coordinar esfuerzos. Este se ha de poner al servicio del grupo. Más que nunca debe mantenerse empático. iniciativas y actividades. del grupo y se esfuerza por responder a ellas. en ningún caso. incluso no expresas. en enseñarles por medio de lecciones artificiales. decidiendo u organizando por sí mismo. Se trata de una concepción antipedagógica. una información truncada y empobrecida). existen decisiones que pueden provenir sólo del educador. esto implica en primer lugar. para no disgregarse. Contentémonos con dar algunas líneas directrices: 30 . debe trabajar y hacer trabajar. que lo utilizará como mejor le parezca y según sus necesidades. Una institución educativa auténtica será aquella en la que la comunicación es posible entre todos y a todos los niveles . según la conocida fórmula: E = ec e p la energía total de un grupo es igual a la energía de conservación más la energía de progresión. Es un profesor que enseña. El Canal de la Cooperación y del trabajo . Un grupo. El educador debe proponer los modelos de toma de decisión y de organización. tiende a inquietarse y transmite al grupo su angustia. No puede sustituir al grupo. Esto se produce cuando la integridad física del grupo o de un miembro del grupo se ve amenazada. El Canal de la Decisión y de la Coordinación. aceptar que el grupo pase mucho tiempo en permitir que sus miembros se conozcan. El trabajo sólo puede proceder del grupo y se debe realizar dentro de una cooperación entre los miembros del grupo y con el educador. El educador. desempeña el rol de facilitador . siempre es en extremo peligrosa. en segundo lugar. impaciente por ver trabajar al grupo. si no quiere ver cómo se paraliza el grupo ante sus actitudes perfeccionistas. por lo general. Cuanta más energía gasta un grupo para conservarse. tanto en una institución educativa como en un estado. Al comunicarse. que debe ser asimismo tan detallada y completa como sea posible (una información falsa es. Ahora bien. los grupos pedagógicos son grupos muy heterogéneos. Es preciso. pueden definir una pedagogía. para existir. aunque a veces pueda ser útil. pues. La libertad de la información es esencial. Por lo tanto. necesita mucho tiempo antes de que pueda tomar decisiones y organizarse. sobre todo cuando es numeroso. Si el trabajo pedagógico supone una acción concertada. 4. en resolver sus conflictos y en establecer una red de comunicación. con las luces de un análisis. La forma cómo puede el profesor responder a ellas es una cuestión delicada que merece una reflexión y un estudio profundos.Diplomado en Ciencias de la Educación educador. que nos esforzamos. los alumnos aprenden. 3. tomar decisiones y. las técnicas del lenguaje. llamamos disciplina No obstante. Como es natural. tales iniciativas serán excepcionales y. La coacción al servicio de la colectividad. Esto plantea el problema de la información. Es aquí donde se sitúa tradicionalmente el rol del educador. tanta menos emplea en trabajar y en progresar. a pesar de la homogeneidad aparente de los que lo componen. El educador empático siente las peticiones y las llamadas. a veces. Esto no tiene nada que ver con lo que. asimismo. En efecto.

Diplomado en Ciencias de la Educación a. pues. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se le plantean. algunas exposiciones perfiladas. la que infunde deseos en los otros. Su experiencia está impregnada necesariamente de afectividad y es esto lo que permite que los alumnos simpaticen con su experiencia y esto puede hacer que sientan deseos de reproducirla en ellos. como en la pedagogía tradicional. Todo esto corresponde a la administración que no puede ser una burocracia soberana que decida en lugar de los interesados. para obtener información. cabría extraer la conclusión de que la pedagogía institucional reclama sobre todo que se conozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor. sino de inspirarse en él. sino en profundizar los problemas en una búsqueda personal. Este rol es muy importante. y se acomoda a los principios de nodirectividad negativa y positiva. en fijar sobre el papel. El educador responde a las preguntas mediante preguntas. Es entonces cuando comienza a existir la verdadera influencia. La intervención del educador debe ser siempre de estilo socrático. sino que constituyan auténticas dificultades que hay que resolver. instrumentos. Teniendo en cuenta lo que precede. enriquecedor. se cumple mal o no se cumple. Puede asegurar una auténtica formación. ponerlos en su lugar y hacer que funcionen. por lo general. El educador tiene a menudo interés en responder a las peticiones aportando material. sino de que entregue su propia experiencia. como dice el proverbio. Por otra parte. Era imposible que no surgiera la idea de una primera utilización 31 . lo que permite que se las memorice mejor (según las leyes de la memoria admitidas por los psicólogos). en vez de hacer discursos. Por otra parte. Las soluciones no proceden de máquinas o de documentos. el material. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera congruente. Esta labor exige del educador mucha experiencia y mucha preparación. supone numerosas relaciones con el exterior. Estas indicaciones tienen asimismo incidencias institucionales. los documentos y los instrumentos no son actividades. Si una institución educativa utiliza en exclusiva los canales que se acaban de numerar y describir. no de copiarle. Esto supone unas estructuras de acogida y de ofrecimiento que deben ser muy estudiadas y preparadas. La preparación no consiste. por lo mismo. b. Es preciso utilizarlos. No se trata de que aporte soluciones anónimas y descarnadas. documentos. sino de los cerebros humanos que trabajan con esas máquinas o con esos documentos. Tienen como objetivo precisar las primeras. etc. LA PSICOLOGIA DE ROGERS. sino posibilidades de actividades. Pues sólo si él mismo penetra en la problemática podrá plantear preguntas que no sean puros artificios. sino un servicio de “relación pública”. En sí mismos. o formularlas mejor o concretarlas. visitas. o dicho de otra forma. las informaciones y los conocimientos que él comunica pierden su carácter anónimo y se integran en una vivencia. contactos con instituciones exteriores. es decir. que se entregue. c. en lugar de que ésta se le sirva en bandeja de plata. de una vez por todas. se convierte en un medio ambiente enriquecido y. con los padres. una pregunta bien planteada ya está resuelta. si bien. Una institución educativa es una institución que permite que los alumnos trabajen en el sentido que mejor les convenga. Esto permite que el grupo descubra por sí mismo la solución del problema. Esto plantea problemas cuya resolución puede resultar educativa.

Por lo demás. Cualquiera que sea su validez. a la confianza en sí mismo. se elabora partiendo de comprobaciones amargas sobre la indigencia de la creatividad norteamericana.. y a la vez extremadamente liberal puesto que su sistema se apoya en la idea de la no directividad.. Afirma que no sirve de nada. Apresurémonos a decir que semejante interpretación resulta indignante para los liberales. considera al hombre un ser incorregiblemente social en sus deseos y asegura que <no existe ninguna bestia dentro del hombre>. La propia escuela oficial se inspira en ellos.. la movilidad. o un <ser fuerte> pretende ayudar a un <ser débil> permitiéndole beber de su depósito personal de ciencia. En realidad. es decir. y que se encamine. el rogerismo plantea una buena cantidad de problemas que no hemos de examinar acá. y la atención benevolente <enfática>.. pero algunas veces resulta difícil hacer emerger porque la sociedad las ha pervertido en mayor o menor medida. como un psicólogo leal.> Desde el punto de vista de la psicología y de la moral. generoso. y a otros crímenes. negación de relaciones terapéuticas o educativas útiles cuando se establecen en una situación de verticalidad jerárquica. la pedagogía de Rogers. por consiguiente. En cambio. basada en la reciprocidad del acogimiento. creencia. Rogers se pregunta por qué los Estados Unidos se ven necesitados de importar ideas europeas (sin preguntarse por otra parte. porqué milagro esas ideas surgen en 32 . firme adhesión a la idea de que el hombre puede facilitar a su semejante las necesarias tomas de conciencia por la aceptación incondicional. siempre peligroso..Diplomado en Ciencias de la Educación de la dinámica de los grupos con fines autoritarios <directivistas>. que subleva. puede decirse que el mismo se organiza alrededor de los siguientes puntos centrales: creencia en un núcleo de tendencias homofílicas que existe en cualquier ser humano... tanto más. por lo contrario. optimista. de la aprehensión global de los fenómenos. por lo contrario. y aquí es donde interviene el psicólogo norteamericano Carl R.. Diremos sin embargo que lo que nos llama la atención es la convergencia de las direcciones adoptadas actualmente por las psicologías de orientación filosófica: los temas que allí se encuentran son siempre los del retorno a la naturaleza sana. la pedagogía institucional cuya audacia no le va en zaga a la psicología rogeriana. mostrarse o actuar de modo diferente de como se es. libre de todo juicio de valor. <la apertura a la experiencia al acogimiento de los demás.. o las ahoga en una escoria <inmoral>. finalmente. de la libertad y la creatividad.>. Rogers. existe una pedagogía sugerida por Rogers y nos reencontramos aquí con el conocido proceso de extrapolación. al asesinato.. Rogers se presenta. En la medida en que es posible comprender un pensamiento tan desconcertante por su novedad como el de Rogers (y la menor de sus paradojas es que esa novedad consiste en un retorno a la virginidad original). sabe que su intervención será tanto más eficaz en la medida en que logre escucharse y aceptarse a sí mismo. que consiste en inducir una teoría general a partir de experiencias terapéuticas. o pedagogía de la relación. en derredor del concepto de <no directividad>. en que el ser humano no puede progresar sino partiendo de un umbral en que se sitúe en la autenticidad de su persona respecto de sí misma y de su ambiente. Quiere que el hombre se libere de las actitudes malsanas inspiradas por el deseo de complacer o por los slogans que empiezan por <debo>. a la vez contra la <tradición protestante> y el freudismo que hace del ello <la caverna de los demonios que conducen al incesto. hacia la autodirección. a largo plazo. hay dos palabras predilectas que traducen su desprecio a este respecto: <manipulación> y <recuperación>. experiencia o salud psíquica. pues. lo esencial del debate gira. la creatividad. en fin.

..Diplomado en Ciencias de la Educación medio de una organización escolar más tradicional que la que él conoce). la destrucción de la burocracia. Esto no quita que estos últimos tomen del marxismo la siguiente enseñanza fundamental: no existen. Es menester. la búsqueda del desarrollo de relaciones <de un clima que conduzca a un conocimiento autónomo. entraña una modificación de las mentalidades que. por demostrar que una autogestión de inspiración marxista. Lo Político. la teoría platoniana de las ideas inmutables que guían a los hombres en sus proyectos de organización del mundo es errónea y peligrosa. la característica más destacada de la pedagogía institucional (cf. Dado que está fuera de toda duda que la sociedad actual ha de sufrir considerables transformaciones para alcanzar una forma mejor. 33 . inspirándose en la no directividad. y podrá observarse que. Lobrot. si con ello estamos en la línea de la educación nueva (piénsese en particular en Cousinet).: La libertad de aprender). Lo cierto es que resulta posible poner en evidencia <ciertas formas comunes de la conciencia social> que por lo demás son completamente precarias. esa imaginación que incansablemente reclaman tantos otros autores como Pierre Emmanuel o Didier Piveteau y que los revolucionarios en 1968 querían ver llegar al poder. la pedagogía institucional no hace más que un tramo del camino junto con el marxismo: mientras éste encamina la empresa revolucionaria hacia una meta bastante bien determinada que es la sociedad sin clases sociales. aquella. <la aceptación y la comprensión> de alumnos y estudiantes. conduciría directamente a la situación de una burocracia por otra. Preconiza como remedio <el contacto con los problemas> volviendo así a la pedagogía del interés. pues. por otra parte cuenta con la adhesión de hombres cuyos ideales son a veces contrapuestos y que no pertenecen a la izquierda sino en la medida en que se entienda por tal un movimiento generoso a favor de la liberación del hombre. La <pose> de este gesto se justifica entonces no solamente en nombre del profetismo bergsoniano que evocáramos antes. que comprende la capacidad de cambio. a su vez. F inalmente... ya veremos por qué.. <toda vez que haya una modificación en la situación de los hombres. las clases y hasta las familias. la motivación. por encima de todas las cosas. Este mismo autor se esfuerza.. contra todas las injusticias. es obvio que la pedagogía institucional encuentra en ciertas corrientes políticas fuertemente revolucionarias un apoyo logístico que vivifica sus esperanzas. verdades eternas. Como primer período de la revolución.. para M. se produce también un cambio en sus ideas> (Karl Marx). para los marxistas. por otra parte. no ha faltado un autor que denuncie en la empresa de los pedagogos institucionales <una forma nueva de utopía>. es posible aplicar el principio procedente comenzando por las células de base que son las escuelas. como 4en la experiencia yugoslava. lo que constituye a nuestro modo de ver. la creatividad y. Los comunistas la reprueban. Con todo. modifica el curso de las grandes instituciones. En realidad (y aquí está exactamente el punto de contacto). concepto de contornos más vagos. y si los llamados izquierdistas la acogen con gusto. No se necesita más que abrir lo ojos para advertir que el procedimiento descrito cuenta hoy con una adhesión universal. personal y auténtico>. Como opción pedagógica no está ligada a ningún partido. hacer una obra de imaginación. preconiza la <autogestión>. la pedagogía rogeriana acentúa aún más su liberalismo. la actividad del maestro que propone (las exigencias las impone la vida).. <la autenticidad del docente> que él llama <su congruencia>.. sino también por la poderosa virtud de la dialéctica marxista.

Lobrot como conclusión de su libro. jerarquizada. Hay que comenzar por la escuela. En este segundo caso. que autoriza múltiples convergencias. hasta de la política en el sentido marxista ya señalado. es posible distinguir en la actualidad tres puntos principales de aplicación de la pedagogía institucional francesa. Ninguna institución medica es terapéutica en si misma. El tercero. es decir no solamente el medico mismo. escribe M. el ambiente favorable (vieja misión pedagógica) actúa como mediador entre el terapeuta y el paciente. la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre Pedagogía y política aparece como el lugar geométrico de sus ideologías. dejando de lado las iniciativas espontáneas. los autores no estén de acuerdo sobre el camino que ha de seguirse. repitámoslo. es cosa que nos parece mas evidente: por el contrario.Diplomado en Ciencias de la Educación Por más que. a pesar de los esfuerzos emprendidos para la humanización de los hospitales psiquiátricos. El segundo toca directamente la acción escolar. Tosquelles y el psiquiatra alemán Simons. La idea básica de esta terapéutica es que la curación de los pacientes debe obtenerse tomando a su cargo a cada paciente la institución entera. de la sociología. Que la pedagogía institucional es algo muy diferente de una escuela nueva que enriquece la gama de los métodos de modulación originales. Es interesante que examinemos sus diversas ramas: Hemos de recordar al hacerlo algunas veces orígenes pedagógicos que ya nos son bien conocidos. de la dinámica de los grupos. en un instituto medico pedagógico. debe conservar el control de la situación. cosa que difícilmente se logra cuando la institución es rígida estructurada. y esta mediación multiforme ayuda este ultimo a retomar el contacto con la realidad. que no es pedagógico sino en sentido amplio se refiere a relaciones psicoterapéuticas organizadas primitivamente. que sin embargo. se refiere igualmente ala escuela con las aspiraciones que ya se conocen: goza del concurso de teóricos numerosos y prolijos. integrara en una síntesis viviente y operativa enseñanzas muy variadas provenientes del psicoanálisis. subsiste una diferencia esencial entre una terapéutica vivida en un ambiente que permanece neutro. Que los teóricos de las revoluciones políticas inspiren la estrategia de los pedagogos preocupados por las reformas sociales nos parece inobjetable: el intercambio se realiza por otra parte en un nivel tan elevado de especulación. El primero. Tales son las influencias generales que actúan sobre el nuevo proyecto educativo. y por otro lado en la enseñanza católica. En los inicios de la psicoterapia institucional se encuentran los nombres de dos médicos psiquiatras. sino todo el personal y hasta los demás pacientes en vías de curación. La sociedad de mañana se logrará por la escuela. o no se logrará. A l precio de una reducción esquemática a los mínimos factores comunes. por un lado en la enseñanza publica por un resurgimiento de la primera experiencia. y una terapéutica en que toda la institución asume conciencia del papel activo que le toca desempeñar. 34 . alimenta altas ambiciones que solo parecen ingenuas a los ojos de quienes han olvidado la influencia de Emilio y del contrato social. desde 1953. Todo ocurre como si la revolución psiquiátrica del Dr. los doctores Francois Tosquelles y Jean Oury. el más importante. De lo Teoría a lo Práctica.

pero desconfían de las extrapolaciones de la terapéutica no directiva. mantienen distancia respecto de la psicosociología y sus adeptos. con edificios elegantes. Desconfianza explicable. la escuela moderna en que se practica la vieja pedagogía en medio de un cuadro rejuvenecido agradable por lo menos para los adultos. fenómenos vinculados con la existencia de los grupos. la dinámica de los grupos. desde el punto de vista del funcionamiento de las instituciones. o un establecimiento mucho mas digno. y la cooperativa escolar. el dibujo. a veces cercana al tugurio.. refugio vacío de toda esperanza (cosa que efectivamente era muy a menudo antes de la reforma vislumbrada desde el Siglo XVIII por Pinel y Esquirol). en las técnicas puestas en practica: la correspondencia escolar. La pedagogía de Freinet constituye la plataforma de lanzamiento de la experiencia: aparece. mal condeciria con estos espíritus independientes que ligaran su suerte al respeto escrupuloso de un dogma pedagógico. aceptado ayudado. por ejemplo. Por otra parte. nos parece. En cuanto a la no directividad rogeriana. No olvidan los movimientos de la juventud francesa ( exploradores de Francia. la escuela-cuartel. y la escuela donde todo concurre para la buena educación de los niños. en los esfuerzos destinados a hacer de la clase un medio de vida placentero. Pero Vasquez y Oury. que es posible reunir el hospital psiquiátrico con la escuela. su pedagogía aporta ciertos elementos de la psicología de los grupos. Parkhurst. Un hospital puede ser un asilo de enajenados. es esencial comprender que para estos prácticos un método no tiene mas valor que en cuanto transforma afortunadamente la relación entre los individuos. o bien una institución en que el paciente se toma a cargo de la colectividad. y puede decirse que nada de lo que es educación les es extraño. Examinaremos los Advertiremos aquí de inmediato la influencia directa de la escuela nueva. 35 . la sociometría. los intercambios. los viajes pedagógicos. que a Roger Cousinet se le dejó solo la porción congruente. según los casos. Al mismo tiempo. solo toman de ella las actitudes y las técnicas que son moneda corriente en la pedagogía activa. análogamente podrá encontrarse. el periódico escolar. Por tanto. sin dejar de observar que no tuvieron que esperar los descubrimientos de los psicólogos para advertir en sus clases. el texto libre. por mas que algunas veces se vea con asombro que minimizan algunos aportes. El sentido de esta ultima expresión. en el que el niño se sienta comprendido. se muestran bastante reservados: reconocen la necesidad de cada educador de una información suficiente sobre la psicología escolar. no solo por las reservas teóricas que suscita este método (será la directividad la dirección correcta? se pregunta George Snyders) sino también por las condiciones en que trabajan nuestros autores: clases numerosas con alumnos jóvenes de ambiente popular que a menudo son niños difíciles.Diplomado en Ciencias de la Educación Ahora bien: la psicóloga Aída Vasquez y el maestro Fernand Oury nos dejaron de señalar aun provocando el estupor o el escándalo. En realidad. Washburne) y el soviético (Makarenko). como la expresión. naturalmente requiere precisión. cuya primera finalidad es el aprendizaje de la vida comunitaria.. la imprenta ( todos ellos elementos de mediación). centros de entretenimiento en los métodos activos albergues de la juventud). en particular. según modalidades bien determinadas. Pero Freinet no es el único proveedor de la pedagogía institucional: Los autores hacen referencia igualmente al aporte norteamericano (Dewey. en este punto. y correlativamente. elementos que proporciona el trabajo de Vasquez y Oury. así como de las paradojas rogerianas y de las declaraciones demasiado optimistas del célebre psicólogo. en que se practica una medicina de relación terapéutica entre médicos y enfermos.

para modificar su propio comportamiento. según la primera preposición axiomática. el parturiento cede primero a la inquietud. La experiencia llevada a cabo Daniel Hameline y Marie Joelle Davelin es bastante distinta. hasta a la angustia. bastante sombrías. Para que comience a vislumbrarse la esperanza entre las tinieblas habrá que pasar por el cabo de las tormentas! Poco a poco. según hipótesis de Roger Pages. punto este en el que hay que insistir. las formulas atractivas. Las actitudes han cambiado y el beneficio es inmenso en el plano de la educación. se comprende muy bien que una redefinición de las estructuras sociales y escolares vertería. desde el punto de vista dinámico. Así se precisa su concepción de la pedagogía institucional: desde un punto de vista estático. acaban volviéndose hacia la psicoterapia institucional con todo lo que esta involucra como exigencias en los intercambios: intercambios entre los niños mediante la palabra. La orientación sociopolítica no está ausente. de lo justo e injusto. manifestando por una agresividad difusa el terror de no poder ser dado a luz. no obstante semejanzas evidentes. Descartan pues. una luz muy nueva sobre las nociones del bien y del mal. Hameline procede a inventariar los defectos del complejo socio escolar contemporáneo. sino “aclárenos tal problema”: se le mira en condición de experto y no ya como distribuidor de ordenanzas. la Filosofía no puede ser objeto de enseñanza. para ellos. actuar. pero utópicas. el grupo recupera el gusto por la vida y se organiza: los alumnos proponen temas de exposición. del buen o mal ciudadano o alumno. no parece provechoso reseñar aquí sus conclusiones por lo mucho que ya se nos han hecho familiares (aunque la obra es de 1966 y la primera experiencia se remonta a 1962-1963) Estas conclusiones. sin embargo. cuando esas exposiciones le resultan decepcionantes. ¿De qué manera? Vasquez y Oury. opta por no enseñar mas Filosofía por la excesiva razón de que. explicar lo que sucede en una clase. como una corriente de transformación del trabajo en el interior de la escuela. como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de todos los ordenes dentro y fuera de la clase. el impreso. permite enmendar imperfecciones del primero: la alternancia de los trabajos de grupo.Diplomado en Ciencias de la Educación En cambio. el objeto. pero adoptan la idea de utilizar las nociones psicoanalíticas para aclarar. el psicoanálisis siempre está presente en el conjunto de la vida escolar. lo conducen rápidamente a la acción. intercambios entre los educadores que unan sus esfuerzos para comprender. de cursos 36 . lo que presupone ante todo una nueva formulación de las nociones psicoanalíticas en términos de grupo. Como responsable de la enseñanza de Filosofía en una clase de muchachos (14 alumnos el primer año y 26 el segundo). que consistiría en analizar a los alumnos y docentes. según ellos. Un segundo año con un grupo más importante de alumnos. objeto de un estudio importante. se la define. En la Liberte d’apprendere como tantos otros pero con una excepcional capacidad estilística. redescubre al profesor y entonces ya no es alguien a quien se dice “piense por nosotros”. y hasta de lo normal y lo patológico. que conocen muy bien su tema. tienen perfecta conciencia de los peligros de un psicoanálisis mal comprendido y de la imposibilidad que existe de aplicar tratamientos psicoanalíticos en la escuela. pero si no constituye en estos autores. Aunque su análisis es sumamente notable. la naturaleza recupera sus derechos. en formar maestros capacitados para tomar a su cargo la terapia de los alumnos o para psicoanalizar la escuela. de Pereti y que convergen hacia el concepto de no directividad. Por consiguiente. Asiste entonces al laborioso parto del hombre que el colegial hecha al mundo: privado de su médico de cabecera. y.

emanación de ese sistema social. El compromiso en la acción política se manifiesta más firmemente en Michel Lobrot. Cuando su estado de salud y sus obligaciones como profesor de la facultad lo obligan a abandonar su clase final. repitámoslo. Los resultados obtenidos son estimulantes. “la profesora liberada de la monotonía de los cursos tautológicos respecto del manual. Se llega gradualmente. en el nivel de los grupos restringidos tanto como en el nivel de la sociedad global. hacer que el mayor número posible de personas sea capaz de analizar lo que sucede. como en el caso anterior a una organización del trabajo que incluye la investigación por grupos. especialmente en cuanto a los efectos sociales de la pedagogía encarada. El profesor observa “una intensa actividad intelectual”: declara que es “profundamente aceptado por un grupo y de manera sana”. agrega D. decide en su clase de filosofía de una institución femenina. observación más rica en incentivos que provista de soluciones precisas: “Educar será. Danielle Hameline concluye su exposición deslizándose de la no directividad a la autogestión: Esta es la culminación de aquella. la profesora se lanza cada vez más audazmente por el camino de la no-directividad. el autor se muestra efectivamente muy docto en el análisis de las intenciones. no deja de estar presente. Sin embargo. en adelante. en primer lugar. Hameline. Algunos inconvenientes.Diplomado en Ciencias de la Educación magistrales dictados a solicitud de la clase. seguidas de debates: son las alumnas las que hacen estas “proposiciones” y ellas son quienes las modifican cuando se siente la necesidad de ello. La tesis esencial de ese autor. Algunos habrán de encontrar esta fórmula insuficiente. el autor se inclina hacia una concepción de la democracia. los éxitos en el bachillerato aumentan. La orientación política se perfila a partir de allí y si no se revela con la misma claridad que encontraremos en el caso de M. De año en año. Ella presupone. lecturas de autores. cumple sus función reproductora. sus alumnos desean que el “sistema autodirectivo” se mantenga íntegramente. La escuela. las relaciones se hacen más humanas. que se derivan de la resistencia de un pequeño número de alumnas no alteran su optimismo. Marie-Joelle Dardelin. Para conocer esto mejor. sustituir la actitud profesoral tradicional por una “puesta a disposición de las alumnas”. por razones análogas. Los ensayos de transformación emprendidos en 37 . renace a la esperanza”. a trabajos dirigidos y de indagación individual asegura el equilibrio de la clase. deja un tanto insatisfecho al lector al concluir su estudio con esta observación sobre la finalidad de la educación. En 1964-65. y no es acaso un mérito de la pedagogía institucional el elevarse por encima de sus métodos? “La solución es colectiva”. es la siguiente: el mundo está neocolonizado. exposiciones rápidas de la profesora. un sistema inicuo que desemboca en la división de la humanidad en clases sociales consagra el privilegio de las clases acomodadas concediéndoles el derecho a las decisiones. en la que la autoridad esté distribuida según las necesidades de la vida del grupo y el papel del responsable consista en facilitar la elucidación de los motivos y de las decisiones. que el análisis institucional convoque a la verdad más allá de los discursos y de los actos de los educadores. en la demistificación de los discursos y en la disipación de las ilusiones. y de hacer que el mismo aproveche inmediatamente a la acción común . de expresar ese análisis. pero ¿debe pretenderse que una filosofía proporcione recetas para la vida (suponiendo que existan). Lebrot. el trabajo se toma en serio. tal vez sea preciso estudiar la tésis de doctorado de Danielle Hameline.

sino los más importantes. subordinado a una finalidad social conocida.. que no admite que se establezcan distingos entre interés. ante todo. en el sentido sartriano del término.A. el capricho importa tanto como el interés.. las mismas se refieren al papel que debe reservarse en la enseñanza a la iniciativa. a la voluntad del alumno. la psicología no puede suministrar mas que el punto de partida para la acción. BA del no directivismo”. Lobrot considera. en cuanto manifestación esencial. etc. les reprocha el carácter abstracto de sus análisis. a la situación del alumno en el grupo. seguramente por ello. Lobrot. obtenido. y sus insuficiencias en cuanto a la noción de interés. Nos detendremos en dos aspectos de las tesis sostenida por Michael Lobrot. de Rabelais hasta Rousseau. y desde otro punto de vista. En consecuencia. modificando profundamente su estructura bajo el signo de la autogestión. ni menos aún que el maestro decida que únicamente “el interés genuino tiene derecho a la existencia”. Cousinet. en especial las de Freinet. aunque a condición de que no se plantee como objetivo fundamental “la asimilación de tal o cual conocimiento” sino la preocupación por “hacer surgir. aceptará gustoso. decíamos que dejaríamos en suspenso las reservas más actuales. Por lo que toca a los teóricos de la Escuela Nueva. lo cual es cierto. Para un educador consciente de un objetivo educativo preciso. los más abiertos a una discusión cuyos elementos nos limitaremos a presentar. Sólo la escuela. capricho. Exige por encima de todo que se responda a “las preguntas a las cuales –afirmaninguna doctrina pedagógica se ha dedicado hasta aquí”. sino que es un camino hacia la libertad. por ejemplo. pero está claro que acá todo depende de la antropología subyacente bajo la pedagogía. El autor examina y juzga la pedagogía nueva: a él nos referíamos cuando. y únicamente la experiencia podrá decidir su carácter eventualmente superficial: se observará que Lobrot no deja de admitir una jerarquía de los intereses. Su pedagogía no está inspirada por ningún modelo sociomoral existente. en nombre de la pedagogía institucional cierto número de técnicas de la Escuela Nueva. agrega M.Diplomado en Ciencias de la Educación los países socialistas acabaron en fracasos porque se pasó de la monarquía feudal al colectivismo sin la preparación psicológica de las masas. nos parecen. al reseñar las críticas dirigidas a ella. insuficiencias que se refieren por una parte a la ignorancia de la dinámica de los grupos. Dewey. puede asegurar esa indispensable transición. a quien la relación lo condena a la anarquía. porque vez aquí “ el B. y aprovecha la oportunidad para destacar su adeudo con la “educación negativa” preconizada por este último. es forzoso destacar que fueron infieles a sus principios. fantasía (cf. Decir que los pedagogos de la escuela nueva no llegaron hasta la autogestión no alcanza. verdaderos intereses intelectuales que ulteriormente puedan generar el deseo de efectuar aquella asimilación”. del psicoanálisis y del valor institucional de los actos pedagógicos. Lobrot señala por otra parte que la Escuela Nueva apenas alcanzó a la enseñanza elemental. al papel del maestro en un grupo que se dirige a sí mismo a la situación del docente en cuanto a la vida del grupo (abstención o intervención). como una empresa ambigua dedicada a la renovación de los métodos y no al cambio pedagógico profundo. a cambio de un abandono de todo programa impuesto. que se han edulcorado las protestas de los autores del pasado. las de la enseñanza programada. pero a condición de que el individuo sea el único árbitro de su validez. según el autor. La Escuela Nueva se definirá entonces. Ya habíamos señalado esta dificultad. al menos los más originales y. pero para Michel Lobrot.). partiendo de los intereses existentes. a la dimensión estrecha de una pedagogía que no pasa de “la decisión y la opción”. al lugar de ese educador frente a las 38 . y por otra parte.

¿Por qué no presentar el interés como un geniecillo que conduce a la persona. comenzando por los microgrupos de alumnos y docentes (habla poco de los padres. Freud consagró su vida a emitir hipótesis y a verificarlas. o por qué no hablar del objeto mismo como de una sirena seductora? En fin.” Es fácil captar las razones que hacen que M. por cuenta de la autogestión. Un psiquiatra tan clásico como el profesor Baruk admite no sólo el psicoanálisis (con sus reservas. que un acto que no es consciente “se sufre y se siente y ni siquiera se memoriza”..Diplomado en Ciencias de la Educación instituciones externas (las autoridades exteriores. parece fuera de lugar negarle espíritu científico. Por otra parte aceptar el psicoanálisis significa admitir límites de la libertad individual o colectiva. M. como una idea simplista radicalmente insuficiente para dar cuenta de la mayoría de las curaciones logradas en clínica psiquiátrica. no es nada mas que la puesta en práctica de un modelo psicosociológico preciso: el de la confidencia.. utiliza en lo que parece aprovechable. No podría sostenerse que Lobrot continúe la idea de la Escuela Nueva. Michael Lobrot se presenta así como uno de los más celosos propagandistas del derecho de los pueblos de disponer de sí mismos. Pero la refutación del psicoanálisis es tarea ambiciosa que mal podría lograrse con un trabajo de algunas páginas como el de nuestro autor. con mano firme. En lugar de la teoría que identifica. es verdad) sino que hace notar 39 . las tendencias o los intereses. por lo contrario.. porque del mismo modo capcioso cabría acusar de intencionalidad los deseos. Supongamos. Lobrot prefiere el análisis completamente simple de Pierre Janet conforme al cual un acto es automáticamente consciente. las limitaciones legales). Acusa a Freud al mismo tiempo de asociacionismo por la explicación que da de la vida psíquica como concatenación de los acontecimientos. Lobrot no cree en los descubrimientos freudianos que considera como “hipótesis”. y esos límites son incompatibles con el existencialismo a que implícitamente se refiere el pensamiento de Lobrot. Lobrot no crea en el psicoanálisis. una situación compleja cuyos elementos básicos son el consciente. Concluye finalmente que “el psicoanálisis si lo desembaraza de sus fantasías teóricas inspiradas por una psicología clásica caduca. a los ojos de quienes la practican. reducir la terapéutica a una relación de confidencia debe aparecer. salvo para reclamar más adelante la desaparición del Padre). a la naturaleza de las instituciones que pueden nacer en el seno del grupo. entonces no puede existir progreso individual sino la medida en que la persona lo procura voluntariamente o. el preconsciente y el inconsciente. Hablar de “demonología” a propósito de la dinámica freudiana es exponerse a recibir muy duramente el rebote del argumento. hacia un objeto. La continuación del libro está consagrada a la respuesta de estas diversas preguntas. que se admita la existencia del inconsciente: se ratifica con ello de golpe la política de la “impregnación lenta” que es propia de la escuela tradicional y que justifica no solamente las lecciones aburridas. como mínimo recibe con plena “lucidez” la lección de que tiene necesidad. por ejemplo en espíritus malignos los afectos rechazados que procuran engañar a su mundo reapareciendo disfrazados. Es interesante examinar también la forma en que este autor juzga el psicoanálisis.. como se sabe. Aboga ante todo por el ejercicio de la libertad creadora y el tono que emplea para afirmarlo permite pensar que la causa lo conmueve por razones que no se derivan únicamente de la ideología abstracta. aparentemente inútiles ¡Sino hasta las que se escuchan distraídamente! Si se afirma. en efecto. y de demonología porque transforma.

la de Daniel Hameline. no hay motivo para vacilar: <la autogestión aparece como un ideal>. Lobrot expone ante todo largamente lo que no es la autogestión: ni una mera cooperación. señalada por preocupaciones educativas y terapéuticas. la de Vasquez y Oury. exactamente como Juan Jacobo. Michel Lobrot es realista. la de Michel Lobrot. es el único modelo para lograr progresos. En tales condiciones. Tal es el pensamiento sintetizado de Michel Lobrot. convicción de que la empresa es efectivamente suya y no del patrón ni del Estado.Diplomado en Ciencias de la Educación que la antigüedad conocía ya “el papel del sueño y del subconsciente” como aparece. en otras circunstancias hemos experimentado la sensación de encontrarnos ante historias pedagógicas bastante triviales o. En la medida en que los individuos adquieran conciencia. Todo esto costaría muy caro. por ejemplo. con pretensiones políticas. ni una burocracia. Si en algún caso la reseña de las experiencias nos inspira admiración ( las de Vasquez y Oury. seguía la idea que debía desembocar en el Contrato social. sino de “participar al máximo” y de “buscar soluciones suficientemente flexibles para satisfacer a todos”. evidentemente. a pesar de sus orígenes y orientaciones comunes. probablemente bastante desconcertante para más de un lector: ¡tanto para los que vean con sorpresa a los pedagogos transformarse en dirigentes políticos. de preparar sus caminos mediante la acción pedagógica.. La autogestión implica que la administración de los grupos de base. La auténtica autogestión se apoya en la información de los ciudadanos y en su formación profundizada en cuanto al sentido y al ejercicio de las responsabilidades: ya no se trata. desde 40 . Hay que observar en primer término que la pedagogía institucional es multiforme: hemos visto. escape a la centralización y que los grupos estén constituidos por personas que se interesen en su actividad profesional: de allí la importancia de la elección de esta actividad y la necesidad de una movilidad de organización (formación. como para los economistas que tal vez no queden del todo convencidos de que la autogestión social sea una panacea! La Pedagogía Institucional ¿es una buena institución? L a respuesta a la pregunta formulada merecería algo más que unas pocas líneas. ni una institución lograda por concesión. lucidez. “el riesgo de ausentismo o de holgazanería. M. Es hora. Esta última constituye el fin último”. a través del Emilio. Michel Lobrot dirige una cruzada cuya meta es nada menos que la reforma de la sociedad. por otra parte. más filosófica. mejorarán el trabajo. puede evitarse mediante unos pocos reglamentos disciplinarios generales que estipulen limitaciones razonables. no de abandonarse a un sufragio universal que impondría la ley de la mayoría. según señala. principalmente). pues habría que admitir una disminución de la productividad ligada al aumento del número de reuniones y a las necesidades de la rotación. se hace muy difícil juzgar en conjunto esas diferentes tendencias.. pues de confiar su destino a representantes elegidos. Cualesquiera sean los obstáculos. “la autogestión pedagógica no puede ser sino una preparación de la autogestión social. “reconversiones”. Pero. y nada prematura." Como puede verse. Podemos cerrar ahora este capítulo. Estamos obligados a contentarnos con observaciones esquemáticas. pero todos sabemos que lo invertido en la formación resulta rentable a largo plazo. que existe. en los escritos de Moisés. en la escuela como en la industria. “pluridisciplinariedad”)..

Queda en pie que los teóricos de la pedagogía institucional aportan al educador elementos de reflexión perfectamente aprovechables. pensamos que la generalización de esa práctica. los maestros de esas clases nunca se sorprenderían al enterarse del contenido de las iniciativas de Vasquez y Oury o de Hameline y Dardelin. se entiende) entre los educadores. Si se trata de un docente confirma la idea de que la Escuela Nueva puede continuarse y mejorarse. por lo contrario. que a este respecto existen discrepancias entre los teóricos. en cantidad y en intensidad. ante generalizaciones azarosas. pero parece lícito hablar como mínimo de educación en la cogestión mediante una pedagogía cada vez menos directiva a medida que. Si se trata de una autoridad administrativa. pero cuyo aspecto liberal y liberador se ha acentuado nítidamente en relación con las exposiciones que han sido materia de publicación. tanto más cuando existen asociaciones que agrupan a sus adeptos. explicación. o de la propia actitud psicológica no directiva (en sentido estricto. leyendo a estos últimos. y entre las naciones? Desde que se pone uno a pensar en sus modalidades de aplicación. En efecto. las relaciones entre los grupos. Concebible en tiempos en que el interés nacional exigía que una oligarquía <aristocrática> tomara a su cargo el destino de los ciudadanos no conscientes ni organizados. hasta de autogestión. será el tema de la liberalización lo que se impondrá en su espíritu a través de este desvío. de las consideraciones psicológicas y filosóficas que siguen a las descripciones y más aún siguiendo el desarrollo del pensamiento de Daniel Hameline tal como se le encuentra en su última obra. ya se ha visto. de que la extensión de la no directividad y de la autogestión al conjunto de la vida económica. a pesar de la insuficiencia de nuestra información. Por ello. numerosas clases en que se practican formas más o menos destacadas de no directividad. precipitaría la escuela en males peores que los que padece. por otra parte. particularmente en el sector privado que por largo tiempo gozó de una libertad pedagógica casi total. sino que se ve contradicha nuestra experiencia de la vida corriente: ¿cómo podrían ser compatibles las fórmulas de autogestión con la administración de un mundo en que los medios de comunicación de masas aumentan.Diplomado en Ciencias de la Educación otro punto de vista. consciente y deliberadamente. Como información mencionamos que una circular ministerial francesa de 8 de enero de 1971 somete la aplicación de la no directividad a los controles oficiales. La pedagogía institucional nos parecería una aventura peligrosa si desembocara en la generalización de la no directividad en las escuelas. parece evidente ahora que el poder absoluto del Estado en materia de educación se ha vuelto completamente anacrónico. No sólo choca con nuestra sensibilidad. en cambio. Sería erróneo minimizar su impacto. Esta tendencia se afirma aún más en las clases llamadas (en el sistema francés) <de transición>. asustan los problemas prácticos que suscita. Aprenderán mucho. donde las iniciativas pedagógicas en ese sentido son más que alentadas por las autoridades. el maestro va introduciendo en su clase el espíritu y los métodos inspirados por la Escuela Nueva. se asombrarían. y que gozan de buena salud. social y política de un país procede más de la construcción utópica que del análisis realista de los hechos. Decimos <formas>. en una nación. que los profesores de filosofía hayan necesitado tanto tiempo para darse cuenta de que el mejor método para iniciar a los jóvenes en la reflexión sobre los grandes problemas de la vida no consiste sólo en contarles la filosofía. También tenemos la sensación. Estos dos últimos puntos merecen una Existen en la enseñanza primaria. Aparte el hecho de que no imaginamos muy bien qué puede representar un curso preparatorio autodirigido. el Estado no se contradiría a sí mismo negándose a 41 .

en otras palabras. que las audacias de nuestros autores no nos asombren. entonces. la idea de que es perfectamente posible educar sin escuela. No demoremos más el examen de una tesis tan inesperada. no solamente porque no todos los maestros han alcanzado las alturas en que Michel Lobrot y sus escasos émulos entonan sus loas. porque aquí llega algo más sorprendente todavía: la idea de la <desescolarización>. Sin embargo. y hasta de que la escuela es enemiga de la verdadera educación. sino porque además creemos firmemente en la necesidad de una planificación clara sin la cual un país volvería irremisiblemente a la anarquía primitiva. Hablamos de márgenes de libertad y no de libertad irrestricta.Diplomado en Ciencias de la Educación aceptar los resultados cuyo logro se había propuesto como meta. 42 . que se conceda un amplio margen de iniciativa a los maestros y a los administradores locales. Es importante.

II. 43 . & Dardelin. E. El Profesor y los medios informativos en una clase no-directiva. M. F.Diplomado en Ciencias de la Educación BIBLIOGRAFIA BASICA. H. En Enciclopedia de la Psicología . (1988) Pedagogía Institucional. México: Siglo XXI. Grandes Orientaciones de la Pedagogía Contemporánea. Y Vázquez. M. “Opinions and social pressure” Frontiers of Psychology Research. (1988). En Juif. (1968). S. Asch. Madrid: Narcea. En Obras Completas. La Autogestión Pedagógica. D. En Huisman. (1977). vol. III Michel Lobrot. Oury. Pedagogía Institucional. (1948). P y Legrand. L. Freud. Lapassade. S. D. M. Barcelona: Granika. A. Freeman and Co. Los Caminos de la Terapia Psicoanalítica. Conferencia dictada en el V Congreso de Budapest. Barcelona: Plaza & Janes.J. T. Hacia una Pedagogía del Siglo XX. Enciclopedia de la Psicología. Madrid: Biblioteca Nueva. Hameline. septiembre de 1918. Lobrot.