Teoras explicativas. Psicoanlisis a travs del Complejo de Edipo. Sigmund Freud: Complejo de Edipo no Resuelto y Homosexualidad. 1) Lbido y Sociedad.

. En La interpretacin de los sueos, Freud postula que los conflictos sexuales y amorosos estn en la base de casi todas las neurosis personales: solucionados los problemas de la alimentacin y del reparo de la intemperie -techo y ropas-, para el hombre surge la emergencia de su satisfaccin sexual y afectiva. A esa apetencia combinada la denomina libido, y la misma se hara sentir desde la infancia. Freud y sus seguidores sostienen que las manifestaciones de la libido son muy variadas, pero que las reglas de la sociedad obligan a vigilarlas en un constante acecho, sobre todo para preservar la base del conglomerado social: la familia. Las dos manifestaciones ms inconvenientes de la libido resultaran por lo tanto los deseos incestuosos y los homosexuales. Complejos de Edipo/ Electra no Resueltos.

Los freudianos ortodoxos, as como los disidentes sostienen que las primeras manifestaciones de la libido infantil son de carcter bisexual. Pero a partir de los cinco aos ya se aprecian las diferencias sexuales, el nio advierte la diferencia del cuerpo de su madre, adems se le comienza a decir que cuando crezca ser como su padre, pero que por el momento no debe aspirar a ser el primero en los afectos de su madre, es su padre quien ocupa ese lugar privilegiado. El problema de cmo sofocar los celos que el padre le suscita, especialmente si su inteligencia le permite captar el tringulo amoroso en que se encuentra encerrado. Durante esa etapa del desarrollo, segn el psicoanlisis, el nio -o la nia, en tensin de rivalidad directa con su madre-, atravieso el dificultoso tramo edpico (*). Freud,en Tres ensayos sobre la teora de la sexualidad asegura que en los nios es recurrente la fantasa incestuosa de expulsar y sustituir al progenitor rival, es decir el padre para el nio, y la madre para la nia, pero esas ideas suscitan intensa culpa y temor al castigo.

El conflicto se resuelve durante la adolescencia, cuando la adolescente o el adolescente logran traspasar sus cargas afectivas del progenitor o la progenitora a un muchacho o muchacha de su edad respectivamente. Pero quienes han desarrollado una relacin muy estrecha con el progenitor del sexo opuesto -y su correspondiente e ineludible sentimiento de culpa, o tcnicamente complejo de Edipo-, se vern en peligro de proseguir toda su existencia con una sensacin de incomodidad ante cualquier experiencia sexual, puesto que inconscientemente la asociarn con sus culposos deseos de incesto all en la infancia. El desenlace, cuando la neurosis se afianza, no siempre es el mismo, para el hombre se abre la posibilidad de la impotencia, el trato exclusivo con prostitutas -mujeres que de alguna manera no se parecen a su madre-, o ms an, la posibilidad de responder sexualmente slo a otros hombres. Para las mujeres la salida al conflicto no resuelto son principalmente la frigidez y el lesbianismo. Notas: (*): Complejo de Edipo: Amor patolgico del hijo por la madre. Segn Freud, todo nio subconscientemente desea a su madre y odia a su padre. El pequeo se da cuenta escribe el psicoanalista de que el padre le cierra

el camino conducente hacia la madre; su identificacin con el padre toma un matiz de hostilidad, debido a este mismo hecho, y acaba por confundirse con el deseo de sustituir al padre junto a la madre. Esta situacin surge

entre el tercer y quinto ao de la vida, y se resuelve en el sexto. Muchos no logran superar este conflicto psicoemotivo y canalizarlo en un amor normal. La no superacin significa una grave perturbacin evolutiva a una neurosis. El de Edipo fue el primer complejo descubierto y descrito por Freud. El nombre proviene de la mitologa griega y la historia fue recreada por Sfocles en una tragedia. Complejo de Electra: Trmino propuesto por Jung para designar la contrapartida del Complejo de Edipo. Fijacin afectiva de la nia en la figura del padre. Segn la leyenda griega, Electra, hija de Agamenn y Clitemnestra, veng a su padre quien fuera asesinado por Egisto, amante de Clitemnestra, incitando a su hermano Orestes para que diera muerte a su madre y a Egisto, asesinos del padre de ambos. Teoras del aprendizaje: se adquieren patrones de conducta que tienen consecuencias segn el sexo del individuo. CONDICIONAMIENTO Adquisicin de patrones especficos en la conducta en presencia de estimulo bien definido. CLASES DE APRENDIZAJE: EL CONDICIONAMIETO CLASICO Tipo de aprendizaje en que una respuesta producida naturalmente por un estimulo llega a ser provocada por otro estimulo neutral. Lo descubri casi accidentalmente Ivn Pavlov (1849-1936) filsofo ruso. Los experimentos realizados por Pavlov en los perros marcan el inicio del estudio formal del condicionamiento clsico. ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO: -Estimulo incondicionado (EI) -Respuesta incondicionada (RI) -Estimulo condicionado (EC) -Respuesta incondicionada (RI) ESTIMULO INCONDICIONADO: Aquel que siempre hace que un organismo relacione de determinada manera. RESPUESTA INCONDICIONADA: Aquella que presenta un organismo siempre que ocurre un estimulo incondicionado. ESTIMULO CONDICIONADO: Estimulo originalmente neutral que se parea con un estimulo incondicionado y que termina por producir por si mismo la respuesta deseada en un organismo. RESPUESTA CONDICIONADA: Despus del condicionamiento, es la reaccin que un organismo produce solo cuando se le presenta un estimulo condicionado. EL CONDICIONAMIENTO CLASICO EN EL SER HUMANO

 El hombre aprende conductas nuevas a travs del condicionamiento clsico. Ejemplo del condicionamiento clsico en el ser humano son las fobias que son temores irracionales a ciertas cosas. SIGMUND FREUD Explico las fobias atribuyndolas conflictos internos no resueltos en los cuales el objeto de la fobia representa otro problema que perturba el paciente. WOLPE Y RACHMAN Ve en las fobias un caso del acondicionamiento clsico: llegamos a temer a un objeto despus de que se vincula a un estimulo atemorizador. JOHN WATSON Y ROSELIE RAYNER Efectuaron un experimento para entender como pueden desarrollarse las fobias. CONDICIONAMIENTO OPERANTE Son conductas aprendidas cuyo fin es operar sobre el ambiente para lograr algo deseado o evitar algo desagradable. EXPERIMENTOS DE CONDICIONAMIENTOS DE THORNDIKE Quera determinar como aprendan los gatos (1898), coloco un gato hambriento en espacios estrechos de la caja problema, con comida fuera donde el gato poda olerla y verla para obtenerla deba encontrar la manera de abrir el cerrojo de la puerta, mientras el cronometraba, al inicio el gato tardaba mucho y poco a poco lo lograba en menos tiempo. ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: - LA RESPUESTA OPERANTE: Es cuando escogemos una respuesta en particular, al analizar este tipo de aprendizaje sin importar si aplicamos los principios del condicionamiento para adquirir buenos hbitos de trabajo, o para no pasar por la misma calle con exceso de velocidad y nos multaron. - CONSECUENCIA: Que acompaa la conducta, y es lo obtenido despus de realizar lo aplicado, como cuando un perro recibe una galleta por sentarse cuando se lo ordenamos. - REFORZAMIENTO: Un estimulo que cuado sigue a un comportamiento incrementa la probabilidad de que este ultimo o conducta se repita. De lo contrario se da el nombre de estmulos punitivos. - ESTIMULO PUNITIVOS: Aquel que cuando sigue a una conducta disminuye las probabilidades de que esta se repita. - LEY DEL EFECTO: Teora de Thorndike segn la cual la conducta recompensada de manera consistente quedara estampada como conducta aprendida y se eliminara la que causa incomodidad (tambin se le llama principio del reforzamiento) TIPOS DE REFORZAMIENTO: - REFORZAMIENTO POSITIVO: Todo evento cuya presencia aumenta la probabilidad de que se repita la conducta actual. - REFORZAMIENTO NEGATIVO: Todo evento cuya reduccin o terminacin aumenta la probabilidad de que se repita la conducta actual. Conviene que utilice el signo (+), para designar al reforzamiento positivo (+), que agrega (+), algo placentero al ambiente, y el signo menos (-), para designar al reforzamiento negativo (-), que le resta (-), algo negativo o molesto al ambiente. CASTIGO Todo evento cuya presencia disminuye la probabilidad de que se repita la conducta actual. Un reforzamiento es todo aquello que acrecienta las probabilidades de que se repita una respuesta a lo que sigue. El elogio, la comida, el dinero y una sonrisa son reforzamientos positivos para todos. Cuando siguen una conducta, tenderemos a repetirla en el futuro. Pero la conducta tambin puede ser controlada por medio del castigo. Para la mayoria de nosotros recibir una multa por exceso de velocidad o por ensuciar aminora la probabilidad de que volvamos hacerlo en el futuro. Reforzamiento negativo: cualquier tipo de reforzamiento fortalece (refuerza) la conducta, el reforzamiento negativo la fortalece al suprimir algo desagradable en el ambiente. El castigo agrega algo desagradable al ambiente y, por tanto, tiene a debilitar la conducta. Apagar un sonido alto y molesto seguramente es reforzante.

 Auque el ejemplo anterior indica que el castigo da resultado, podemos pensar en situaciones donde evidentemente no funciona. Algunas personas siguen conduciendo imprudentemente a pesar de haber recibido varias multas. As pues, nos plantemos una pregunta importantsima: en que condiciones funciona el castigo? Para que el castigo surta efecto, este tiene que ser aplicado correctamente primero, debe ser rpido. A los nios que se porta mal deberan castigarse de inmediato para que sepan lo que han hecho mal. Si el castigo se aplica mucho despus de la accin ofensiva, talvez no comprendan por que se les impone. El castigo debe ser suficiente sin llegar a la crueldad. Los padres deberan castigar a sus hijos cada vez que se portan mal, pues de lo contrario persistirn en su mal comportamiento. Pero el castigo no deja de tener serios inconvenientes incluso en casos tan extremos como algunos nios con severa perturbaciones mentales se lastiman golpendose la cabeza contra la pared o la cara con los puos (skinner, 1953). Primero lo nico que consigue es suprimir la conducta, pero sin que se ensee otra mas adecuada. Por lo tanto la conducta negativa tendera a repartirse cuando desaparezca la persona que impone la sancin o la amenaza de esta. Por ejemplo los conductores que rebasan la velocidad permitida la reducen al ver una patrulla equipada con radar al lado de la carretera, ya que representa una amenaza de multa. Pero en cuanto pasa el peligro vuelven a oprimir el acelerador. En consecuencia. El castigo rara vez da resultado cuando se desean cambios duraderos de conducta. Segundo, el castigo mezcla emociones desagradables que impiden el aprendizaje del comportamiento que queremos ensear en lugar del comportamiento que esta siendo castigado. Tercero, con el castigo se transmite la idea de que se justifica el influir dolor de otros, con lo cual se ensea involuntariamente una conducta agresiva reprochable. Si el castigo debe usarse para suprimir una conducta indeseable, debe terminar cuando se realice otra ms conveniente (para reforzarla negativamente). Tambin es conveniente aplicar reforzamiento positivo (elogio, recompensa) para fortalecer la conducta deseada. Como mtodo para controlar la conducta, el castigo es la opcin menos grata por que a menudo resulta ineficaz y puede tener efectos secundarios negativos, todos preferiramos no tener que usarlo en absoluto, recurriendo en cambio a la amenaza del castigo cuando la conducta empieza a salir de control. Si con la amenaza se obtiene una conducta ms conveniente, no habr necesidad de imponer del castigo. A esto los psiclogos la llaman entrenamiento para impedir la accin. Este tipo de entrenamiento aplicado a animales en al laboratorio suele incluir algn dispositivo de advertencia, como por ejemplo una luz o un zumbador. Tambin el ser humano aprende con el entrenamiento para impedir la accin, por ejemplo, aprendemos a llevar un paraguas cuando prese que va a llover, o tambin aprendemos a no tocar un carbn encendido. Por tanto, aunque el temor es indefensable para aprender la respuesta para impedir la accin, no siempre ser necesario para mantener la respuesta adquirida. Recuerde: no sabemos si algo refuerza o castiga hasta que comprobamos si aumenta o disminuye la aparicin de una respuesta. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE ES ELECTIVO El condicionamiento clsico tiende a darse cuando existe una relacin natural entre un estimulo y la respuesta, por ejemplo una respuesta fbica a las serpientes o una respuesta aversiva ante un olor desagradable. De manera anloga, en el condicionamiento operante es ms fcil ensear algunas conductas. En trminos generales, las conductas mas fciles de acondicionar son aquellas que los animales acostumbran realizar en una situacin de entrenamiento. CONDUCTA SUPERSTICIOSA: Siempre que un reforzamiento sigue de cerca una accin tendemos a repartirla, aunque el reforzamiento no se debe directamente a lo que hicimos. Si casualmente usamos una joya en particular o cierto par de calcetines cuando nos suceda algo bueno, llegaremos a creer que estos factores incidentales causaron el hecho positivo o de reforzamiento. A veces hasta formulamos complejas explicaciones cognoscitivas para justificar los reforzamientos fortuitos o aleatorios. DESAMPARO APRENDIDO: En la seccin anterior, vimos que la entrega aleatoria de reforzamientos (que escapan al control del organismo) puede provocar una conducta supersticiosa. Desamparo aprendido a esta incapacidad para evitar (o escapar ante) un estimul desagradable o aversivo que se presenta tras una exposicin a estmulos dolorosos inevitables.

 Desde entonces Seligman y sus colegas han realizado numerosos experimentos sobre el desamparo aprendido y han obtenido resultados similares tanto en animales como en seres humanos (Maier y Seligman, 1976). Todo parece indicar que, una vez establecido, el desamparo aprendido se generaliza a nuevas situaciones y disminuye la motivacin del hombre y de los animales para intentar otras respuestas que pudieran aliviar una situacin desagradable (Peterson, Maier y Seligman, 1993). En efecto, aun cuando una respuesta la aligere un poco, nos cuesta mucho reconocer que tuvo algo que ver con ello. Por ejemplo, cuando un estudiante se enfrenta con una serie de problemas sin solucin, posicencillo. COMPARACION ENTRE LOS CONDICIONAMIENTOS CLASICO Y OPERANTE A pesar de las evidentes diferencias entre los condicionamientos clsicos y operantes, ambas modalidades de aprendizaje se parecen en varios aspectos. Primero veremos como se adquieren las respuestas. ADQUISICION DE RESPUESTAS CONDICIONAMIENTO CLASICO: Exceptuadas las aversiones condicionadas a los alimentos, que se aprenden tras una nica experiencia, el condicionamiento clsico requiere varios pareamientos del estimulo condicionado con el estimulo incondicionado. Cada pareamiento se basa en la experiencia anterior del sujeto. A esta fase constructiva del aprendizaje los psiclogos la llaman adquisicin de la respuesta, cada pareamiento de los dos estmulos se denomina ensayo. Al inicio la probabilidad o la fuerza de la respuesta condicionada aumenta considerablemente cada vez que se presenta en forma simultneamente cada vez que se presenta en forma simultneamente el estimulo condicionado. Pero con el tiempo el aprendizaje llega a un punto de ganancias decrecientes: cada incremento se vuelve ms pequeo hasta que finalmente no se produce aprendizaje y la probabilidad o fuerza de la respuesta condicionada permanece constante a pesar de los sucesivos pareamientos de ambos estmulos. As pues en general el acondicionamiento clsico es un proceso acumulativo con un punto final despus del cual no se obtiene ms aprendizaje. Barry Schwartz (1989) seala que nos favorece la naturaleza acumulativa del acondicionamiento clsico. Por ejemplo cuando sentimos dolor hay muchos otros estmulos ambientales y muchos de ellos no se relaciona con el. Si el condicionamiento se realiza a partir de eventos individuales, los estmulos irrelevantes generaran todos algn tipo de respuesta condicionada y pronto nos veramos abrumados por la enorme cantidad de aprendizaje, en su mayor parte inconveniente o innecesario, que tendra lugar. Hemos visto que hasta cierto punto, con mayor frecuencia apareemos el estimulo incondicionado y el estimulo condicionado, mas solid ser el aprendizaje. El aprendizaje se lograra al cabo de unos cuantos ensayos, si estos se especian uniformemente, es decir ni muy distanciados ni muy prximos. Tamben es importante que EL y el EC rara vez ocurran solos (no pareados). Al hecho de presentarlos simultneamente en algunos ensayos de aprendizaje y por separado en otros se le llama pareamiento intermitente, procedimiento que aminora la rapidez del aprendizaje y el nivel final del que se consigue. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: La adquisicin de la respuesta es un poco mas difcil en el condicionamiento operante que en el condicionamiento clsico. En este, l estimulo incondicionado siempre produce la respuesta incondicionada, o sea, la conducta que queremos ligar al estimulo condicionado. En el condicionamiento operante, la conducta que deseamos que deseamos ensear suele ser voluntaria y no la provocan necesariamente los estmulos externos. En ocasiones nos limitamos a esperar a que el sujeto de con la respuesta correcta. Por otra parte los nios emitirn un sonido como mama en algn momento del balbuceo, en caso de que los padres sepan esperar, en otras palabras el sonido se producir espontneamente y entonces podrn reforzar a su hijo con sonrisas y abrazos para aumentar la probabilidad de que mas adelante repita mama. Hay varias formas de agilizar los procesos y acrecentar las probabilidades de que ocurra la respuesta deseada para reforzarla. Una de ellas consiste en intensificar la motivacin: una rata hambrienta estar mas activa y, por tanto, tendera mas a emitir la respuesta indicada que una rata bien alimentada. Muchos investigadores interesados en este tipo de condicionamiento utilizan ampliamente la caja de Skinner, dispositivo llamado as en honor de B. F. Skinner que inicio el estudio del condicionamiento operante. Otra forma de agilizar la adquisicin de la respuesta durante el condicionamiento operante consiste en reforzar las aproximaciones sucesivas a la respuesta deseada. A esto se llama moldeamiento el circo es un lugar maravilloso para observar los resultados del moldeamiento. Para ensearle a un tigre a saltar por aro de llamas el amaestrador de esa conducta reforzarlo por saltar de un pedestal a otro. Dada esa conducta podra reforzarlo por saltar de un pedestal a otro para

recibir una recompensa tendra que saltar y atravesar un aro situado entre los pedestales. Finalmente podra prenderle fuego al aro y ordenarle al tigre atravesarlo de un salto si quiere recibir la recompensa. MOLDEAMIENTO: Reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la conducta deseada. El moldeamiento se utiliza en algunos tipos aprendizaje humano. Los movimientos de un clavadista se adquieren y se denominan a travs de una serie de aproximaciones sucesivas. EXTINCION Y RECUPERACION ESPONTANEA EN ELCONDICIONAMIENTO CLSICO: Esto ocurre si el estimulo condicionado aparece en una tanta frecuencia que el sujeto deja de asociar lo al estimulo incondicionado y deja de presentar las respuesta condicionada. Esto significa que los perros ya no salivaran cuando oigan la campana. A este proceso se le llama extincin. EXTINCION Disminucin de la fuerza o de la frecuencia de una respuesta adquirida, porque no se continua pareando el estimulo incondicionado y el condicionado (condicionamiento clsico) o porque no se da el reforzamiento (condicionamiento operante). Una vez extinguida la respuesta desaparece para siempre el aprendizaje? Pavlov entreno a sus perros para que salivaran al escuchar una campana y luego extingui el aprendizaje. Pocos das despus les llevo nuevamente al laboratorio y en cuanto oyeron la campana, sus bocas comenzaron a babear. Las respuestas que les haba aprendido y estigio despus reapareci espontneamente, sin nesecidad de readiestramiento. Este fenmeno recibe el nombre de recuperacin espontneamente. Si usted ve algunas pelculas en que la msica atemorizantes ya no precede a las escenas de terror, la siguiente vez que vea una pelcula de misterio descubrir la msica vuelve a provocarle tensin o ansiedad. Cmo puede desaparecer una conducta extinguida y luego reaparecer tras algn tiempo? Segn Mark Boston (1993, 1994), la extincin no suprime las respuestas condicionales. Ms bien, la extincin ocurre porque el nuevo aprendizaje interfiere con el anterior. De acuerdo con Boston, esto lo hacemos en dos formas. La primera se llama afecto de renovacin. Imagnese que se le acondiciona en un ambiente (por ejemplo., un laboratorio con luz tenue). Y que luego su respuesta condicionada se extingue en toda la mente total distinta (por ejemplo, un cuarto brillante y alegre). EN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: La extincin y la recuperacin espontnea se dan tambin en el condicionamiento operante. En este la extincin se debe a la retencin de reforzamiento. Pero no siempre se observa una disminucin inmediata de la frecuencia de la respuesta, de hecho, en el momento de interrumpir el reforzamiento, se observa un breve de mtodo de respuesta antes de que se reduzca su fuerza o frecuencia. Tambin la conducta cambia al comenzar la extincin: se torna ms variable y, a menudo ms vigorosa. Pero igual que el condicionamiento clsico, la extincin no suprime una respuesta para siempre. La recuperacin espontnea puede ocurrir al cabo de cierto tiempo y una vez mas podemos aplicar la extincin espontnea en funcin de la interferencia ocasionada por otras conductas. La recuperacin espontnea es un breve victorial del entrenamiento original sobre las respuestas de la interferencia. Es fcil extinguir la conducta adquirida por medio de acondicionamiento operante? Cuando mas debe el aprendizaje original ,mas tardaremos en lograr que la accin de llevarse a cabo .Es decir decir en general, cuanto mas reforzamiento halla recibido un individuo mas tiempo tardara en extinguirse la respuesta. Es mas difcil distinguir una conducta compleja que una conducta simple: con la primera consta de muchas acciones abra que extinguir todas las que formen parte de la conducta total el patrn de reforzamiento utilizando durante el acondicionamiento operante ejerce fuerte influjo sobre el proceso de extincin. Y final mente las conductas aprendidas mediante el castigo y no mediante el reforzamiento son muy difcil de extinguir. Una forma de agilizar la extincin de cualquier tipo de aprendizaje constante en colocar el sujeto en una situacin distinta aquella en que aprendi la respuesta. GENERALIZACION Y DISMINUCION: Condicionamiento clsico recuerde en caso del pequeo Alberto y su miedo a las ratas blancas. En el condicionamiento clsico en ocasiones vemos que en una respuesta aprendida ante un estimulo condicionado se produce tambin en presencia de otras situaciones u objetos anlogos. Ser el nombre de generalizacin de estmulos al hecho de realizar ante un estimulo que parezca a otro en el que habemos aprendido a responder.

 La terapia de desencibilizacion de Wolpe, mencionada antes ofrece otro caso de generalizacin de estimulo. Temen a las grandes alturas (digamos, encontrarse en la cumbre de un edificio alto) haban generalizado la respuesta fbica, a barias situaciones ms o menos parecidas: viajar en avin, estar de pie en una escalera, y quizs asta ver un malabarista en el circo. DISCRIMINACION DE ESTMULOS: Responder exclusiva ante un estimulo y inhibir las respuesta frente a nosotros. La generalizacin de estmulos no es inevitable mediante un proceso denominado discriminacin de estimulo, podemos entrenar a los animales y a las personas a no generalizar sino emitir una respuesta exclusivamente ante un objeto o evento en particular. Aprende a descrimnar es indispensable en la vida con o sealamos antes, a la mayoria de nios les causa miedo los ruidos fuertes pero como un trueno no pueden daarlos, convendra que aprendieran a no temerlo cuando lo escuchen es conclusin, la discriminacin es sencilla para el aprendizaje. Condicionamiento operante la generalizacin de estmulos tambin se da el condicionamiento operante. De igual forma la habilidad diarias que aprendemos a jugando tenis puede generar al jugar badminton, pin pon. En condicionamiento a este proceso se le llama generalizacin de respuesta. La discriminacin en el condicionamiento operante se obtiene reforzando la respuesta deseada y solo en presencia de determinados estmulos. APRENDIZAJE NUEVO BASADO EN EL APRENDIZAJE ORIGINAL El aprendizaje queda muy limitado si las respuestas aprendidas fueran provocadas (o se emitieran del condicionamiento operante) tan solo ante estmulos presentes durante el entrenamiento. Hemos visto que el aprendizaje se amplia a otras situaciones. Veremos ahora como el aprendizaje original puede ser la base de un aprendizaje. Veremos que en el acondicionamiento clsico una respuesta condicionadas ante un estimulo incondicionado puede ser trasferida a otro estimulo. CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR EN EL CONDICIONAMIENTO CLASICO En el condicionamiento clsico una vez que los sujetos aprendes una respuesta condicionada en presencia de un estimulo condicionado puede basarse en ese aprendizaje para adquirir nuevas clases de aprendizaje. As la campana sirvi como sustitutivo del estimulo condicionado. A este procedimiento se le llama condicionamiento del orden superior porque no sea ms complejo ni porque incorporen nuevos principios, sino simplemente porque basa a un condicionamiento previo el condicionamiento del orden superior es difcil de lograr porque debe luchar contra extincin. El estimulo incondicionado original a la base del condicionamiento inicial no se presenta junto con el estimulo condicionado y como vimos antes, precisamente as como se extingue una respuesta del conocimiento clsico as puede para que se realice el condicionamiento de orden superior hay que reintroducir de cuando en cuando de estimulo incondicionado. REFORZADORES SECUNDARIOS EN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Seguramente se habr dado cuenta de que el condicionamiento clsico y el operante obran a veces de manera conjunta. En concreto, podemos usar los principios del condicionamiento clsico para explicar porque el aprendizaje operante es especial al humano no se limita a reforzadores como la comida ni al estimulo punitivos dolorosos. Algunos reforzadores como la comida y el agua y el sexo son intrisicantemante satisfactorio. Y se le llama reforzadores primitivos no se requiere aprendizaje previo para que refuerce la conducta otros no posee valor intrnseco pero adquieren el valor y el sentido de recompensa asocindose con los primarios. Se llama reforzadores secundarios no porque sean menores importantes sino porque se requiere un aprendizaje o condicionamiento previo para que fusion como tales. El dinero es excelente ejemplo como reforzador secundario. Auque no se mas que papel o metal, sea a convertido en potente reforzador porque puede cambiarse por comida por ropa y otros reforzadores primarios. CONTINGENCIAS: Relacin condicional confiable entre dos cuerpos, como el estimulo condicionado o el estimulo incondicionado. CONTINGENCIAS EN EL CONDICIONAMIENTO CLSICO: Es cuando (EC) antecede invariablemente el (EI) (puede ser por fracciones de segundos), siempre indica la inminencia de ella.

 En conclusin el condicionamiento clsico segn Kamin, se realiza solo cuando es estimulo condicionado le comunica al sujeto informacin nueva o complementaria respeto a la probabilidad de un estimulo incondicionado inminente. BLOQUEO: Proceso en que el condicionamiento anterior impide el condicionamiento a un segundo estimulo, a un cuando los dos se han presentado al mismo tiempo. CONTINGENCIA EN EL CONDICIONAMIENTO IMPORTANTE: PROGRAMA DE REFORZAMIENTO: En el condicionamiento aparente se refiere a la regla con que se determina cuando con que frecuencia se entregara los reforzadores. REFORAZAMIENTO CONTINUO: Es cuando recibimos una respuesta o recompensa cada voz que hacemos algo. REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Es cuando se recibe una respuesta o recompensa, espordicamente. Se aprende a no esperarlo en todas sus respuestas por lo tanto siguen respondiendo con la esperanza de obtener finalmente la recompensa deseada. PROGRAMA DE INTERVALO FIJO: Programa en que se refuerza la respuesta correcta cuando transcurra cierto periodo fijo despus del ltimo reforzamiento. PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE: Programa en que se refuerza la respuesta correcta cuando transcurra un periodo variable despus del ltimo reforzamiento. PROGRAMA DE RAZON FIJA: Programa en que se refuerza la respuesta correcta tras un nmero determinado de ellas. PROGRAMA DE RAZON VARIABLE: Programa en que debe recurrir un nmero variable de respuesta correcta antes de obtener el reforzamiento. REVISION DE LOS CONDICIONAMIENTOS CLASICOS Y OPERANTE Tanto el clsico como el operante se centran en crear asociaciones ante los estmulos y las respuestas ambos estn sujetos a extincin y a recuperacin espontnea as como a la generalizacin y a la discriminacin la diferencia fundamental entre ellos, recibe en que en el condicionamiento clsico el sujeto espontneo y la conducta deseada suele ser involuntaria, mientras que en el operante el sujeto es activo o la conducta deseada suele ser voluntaria. Algunos psiclogos (P. L. Brown y Jenkins 1968, Hearst 1957) opinan que tanto el condicionamiento clsico y el operante no son mas que dos procedimientos diferentes para alcanzar el mismo fin. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO: Aquel que se basa en procesos mentales no observables directamente. APRENDIZAJE LATANTE: Aquel que no se refleja inmediatamente en un cambio de conducta. BIOMETRO ALIMENTACION: Mtodo que sirve de aparatos de monitoreos para suministrar informacin exacta sobre procesos fisiolgicos internos, como por ejemplo: la frecuencia cardiaca o la presin sangunea, para ensearle a las personas a alcanzar un control voluntario sobre estas funciones. MAPA COGNOSCITIVO: Imagen mental aprendida del ambiente espacial y a la que puede recurrirse para resolver problemas cuando se modifican los estmulos ambientales. INSIGHT Aprendizaje que ocurre repentinamente al comprender todos los elementos de un problema INSIGHT ------NTEGRACION SUBITA. Edgward Chace Tolman fue uno de los pioneros del aprendizaje latente y mapa cognoscitivo. DISPOSICION AL APRENDIZAJE: Capacidad para alcanzar mayor competencia en la solucin de problemas a medida que se resuelven mas (aprendieron a aprender).

 TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL: Teora del aprendizaje pone de relieve la capacidad para aprender observando a un modelo o recibiendo instrucciones, sin la experiencia directa del sujeto. APRENDIZAJE POR OBSERVACION O APRENDIZAJE VICARIO: Se refiere al aprendizaje que se adquiere al observar la conducta de or a personas. REFORZAMIENTO O CASTIGO VICARIOS: Reforzamientos o castigo experimentados por ciertos modelos, dicho reforzamiento influye en la disposicin del observador para realizar las conductas que aprendi viendo a los modelos. T. Cognitivas: la adquisicin de la identidad sexual depende de procesos mentales.

1) Factores internos: Los nios tienen cualidades, fuerza y recursos, con frecuencia no reconocidos ni respetados, que permiten nuevas orientaciones de la accin pedaggica y de sus valores didcticos y metodolgicos. Estas consideraciones demuestran que los nios tienen: - Capacidad para participar en las situaciones de forma atenta, curiosa e interesada. - Una gran capacidad de concentracin en una misma tarea (unos 30-40 minutos), ya en la etapa de Infantil. - Una penetracin cognitiva en las caractersticas y leyes propias de la materia y en el tratamiento y las transformaciones que pueden admitir y sugerir. Tras habernos fundamentado sobre el tema, hemos adecuado la estimulacin del PRISMAKER al desarrollo evolutivo de nuestros alumnos. Se debe sealar tambin que en todos estos terrenos las diferencias entre unos sujetos y otros son importantes y que, aunque la direccin del desarrollo parece claramente sealada, la forma en que cada nio recorre el camino est sujeta a variaciones, en las cuales estn en alto grado implicados: los factores externos. Factores externos: Estos factores han sido recogidos en el PRISMAKER para dar como resultado, un material que favorece el desarrollo y capta la atencin con las siguientes caractersticas:

- Intensidad: en un nivel o grado adecuado, para que despierte su curiosidad sin llegar a producir aversin. El color, as como la variedad de dibujos y formas hacen del PRISMAKER un foco de curiosidad para nuestros alumnos. - Novedoso: la novedad que como recurso ldico ya va implcita en el PRISMAKER y su singularidad con respecto a otros materiales didcticos. - Posibilidad de movimiento: la atencin es ms fcilmente atrada cuando el estmulo se desplaza en el espacio, bien con relacin a otros estmulos, bien con relacin a los receptores sensoriales. La posibilidad de orientacin espacial y movimiento de muchos de los resultados finales de las actividades, hacen que esta sea una caracterstica ms del PRISMAKER que se une a las dems en la tarea de captar la atencin. - Complejidad: Los nios se sienten ms atrados por aquellos estmulos con una cierta complejidad frente a aquellos otros que resultan demasiado simples. El grado de complejidad, se adapta en el PRISMAKER al nivel de desarrollo evolutivo a travs de los niveles de dificultad propuestos ( Bajo, Medio, Alto ). El atractivo por la complejidad aumenta segn lo hacen sus capacidades para hacerle frente. - Discrepancia: Siendo un aspecto muy relacionado con el anterior, pero que sin embargo, ste se presenta desde el nacimiento. La discrepancia se define como la diferencia entre la informacin almacenada en la memoria y la informacin parcialmente discordante encontrada en el medio. Este aspecto es tratado mediante la progresiva y gradual introduccin de elementos cada vez ms discrepantes en las fichas PRISMAKER. Los cambios en la atencin estn, por as decirlo controlados por las caractersticas de los estmulos. A medida que el nio crece acumula registros en la memoria, se interesa por nuevos rasgos de la realidad, almacena experiencias previas, se forma expectativas en relacin a acontecimientos futuros, etc. Todo ello hace que, su atencin deje de ser una atencin cautiva a los dominios de los estmulos para convertirse en una atencin voluntaria, fruto de las experiencias, intereses, expectativas, etc.; es decir dependiente de las caractersticas del sujeto, siendo cada vez ms controlada, ms cognitiva, ms motivada. En esta etapa es donde ms se debe cuidar el aspecto de presentar materiales y actividades significativos para el alumno. As, con un alto valor motivacional, las fichas PRISMAKER estn confeccionadas con relacin a las necesidades, deseos, motivos, fines,

expectativas, sistemas de valores y marcos de referencia de los alumnos. Conocemos el mundo que les rodea y les interesa y se lo mostramos mediante el juego. Otro de los aspectos que nos queda por destacar es el proceso de HABITUACIN, por el cual decae el nivel de atencin que se le presta a cualquier actividad. Mediante una cuidada variedad de fichas, materiales y juegos, el PRISMAKER pretende mantener sostenida la atencin y mitigar al mximo el proceso de habituacin. A estas caractersticas se suman otras de gran importancia para su puesta en prctica, como la de ser un recurso didctico abierto y no prescriptivo. Posibilitando la adaptacin del material por parte del profesor a cada grupo de alumnos, tanto el tiempo dedicado a la tarea, como los recursos y materiales, as como los aspectos metodolgicos, para cada tipo de necesidad. Como ya mencionamos anteriormente esta capacidad cognitiva superior, como es la atencin, se ha estimulado y trabajado desde la totalidad de fichas de las que consta el PRISMAKER, por ser un requisito necesario y fundamental para cualquier tipo de aprendizaje posterior. Es necesario insistir, por lo tanto, en la importancia del papel que desempea la atencin en el aprendizaje en cuanto a capacidad para construir y asignar sentido y significado a los nuevos conocimientos, y en consecuencia, en el rendimiento escolar del alumnado. PERCEPCIN Se entiende por percepcin, el proceso por el cual se interpreta y se entiende la informacin que se ha recibido a travs de los sentidos. En la actualidad las investigaciones recientes sostienen que la informacin es manejada por diferentes etapas. Aseguran que la sensacin, percepcin y otros procesos mentales superiores estn interconectados, ms que aislados. Esta lnea sigue el enfoque del Procesamiento de la Informacin. Sea cual sea la explicacin del extraordinario desarrollo perceptivo, est bastante claro que los nios muy pequeos no se limitan a absorber de forma pasiva los impactos visuales, auditivos y sensoriales, sino tambin (de una forma sencilla) analizan, interpretan e integran estas percepciones para aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad temprana en estas tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros cognitivos. La base de la percepcin es la integracin de la informacin que proviene de nuestros sentidos de manera gradual y procesual. Ni que decir tiene que la percepcin como la atencin, es base de todo aprendizaje posterior. Si la informacin no es atendida y percibida no se puede trabajar sobre ella. Por lo que ha sido tenida en cuenta desde todas las fichas del PRISMAKER. El aprendizaje perceptivo lleva implcitos mecanismos complejos de asociacin y codificacin de las propiedades estimulares. A travs del estudio profundo de esta capacidad cognitiva superior que es la percepcin, hemos desarrollado las fichas PRISMAKER, atenindonos en la fase de preparacin y presentacin, al espacio y tiempo necesarios, para que el proceso perceptivo se lleve a cabo y por medio de l, las conductas observadas en el aprendizaje perceptivo, que son las siguientes: Deteccin: es la habilidad para darse cuenta de la presencia o ausencia de un estmulo, esta categora est relacionada con el diseo de mtodos eficaces para prestar atencin. Aspecto que en el PRISMAKER queda cubierto, en la totalidad de sus actividades. A. Discriminacin: es la capacidad para advertir diferencias entre dos estmulos. Este proceso es muy importante para las tareas de organizacin perceptiva, porque sirve de filtro para todas las seales innecesarias. Los nios y nias a travs del PRISMAKER, van adquiriendo paulatinamente la capacidad de discriminar colores, sonidos, formas, tamaos, distancias, pesos, volmenes, etc.Toda esta informacin discriminativa la obtienen actuando sobre los objetos y observando sus propiedades. B. Reconocimiento: es la capacidad para establecer si un determinado estmulo es conocido o es nuevo. Se distingue del anterior porque tratamos de discriminar si es familiar o no. Si ponemos los elementos del PRISMAKER ante el nio, sabremos que hay reconocimiento cuando diga esto es una tapa, esto es un bloque, esto es una plataforma, esto una rueda... En esta categora estn implicadas las dos anteriores, la deteccin y la discriminacin. C. Identificacin: Se supone que un estmulo, no slo es detectado, discriminado y reconocido, sino que no se confunde con ningn otro. En el ejemplo anterior la nia o nio no slo dir que aquello es un bloque, sino

aadir que es de color verde, que tiene agujeritos y ante la serie de tapas con letras las identificar sin ningn problema. D. Juicio: Es la respuesta perceptual que implica la capacidad de anlisis crtica y, por lo tanto, la categora de mayor abstraccin. Supone una mayor generalizacin de respuestas que la identificacin. El juicio perceptivo lleva implcita la capacidad de comparar lo percibido con una escala jerrquica conocida (de lo percibido anteriormente), y analizar crticamente el resultado de la comparacin. Sera de gran utilidad utilizar escalas de calidad de 0 a 10, y dejar al nio o la nia que juzgue sus construcciones derivadas del PRISMAKER. Las tareas de deteccin y discriminacin estn ms determinadas por factores sensoriales, lo que no excluye el aprendizaje, mientras que las de reconocimiento, identificacin y juicio conllevan una creciente intervencin del aprendizaje o la experiencia. En el desarrollo del PRISMAKER se ha tenido en cuenta la percepcin en sus mltiples dimensiones, adecuando las actividades al nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos, en cada una de ellas. El grado de dificultad se ir incrementando de acuerdo a este desarrollo. PERCEPCIN CORPORAL. Las funciones perceptivas y motoras no se pueden separar fcilmente. Tanto es as que durante la primera infancia motricidad y psiquismo, son dos aspectos indisolubles. Las experiencias motoras facilitan la estructuracin de la percepcin y al revs, las experiencias perceptivas ayudan a organizar el movimiento. Del desarrollo evolutivo de la percepcin corporal hemos destacado dos periodos, que nos permiten confeccionar nuestras tareas, acordes con el grado de dificultad que requiere cada uno de estos periodos. Etapa Infantil (3-6 aos). En este periodo se desarrollan: A. Estructuracin del esquema corporal: El nio de forma progresiva adquiere una conciencia de su cuerpo, conocimiento y control del mismo en relacin con el espacio, con los objetos, con los dems. El dilogo corporal con los adultos y con otros nios favorece el que vaya consiguiendo la imagen de un esquema corporal y experimentando sus lmites. Mediante el PRSIMAKER se pretende que el nio conozca las imgenes que componen su cuerpo, de manera individual o mediante actividades en grupo. De las 10 fichas que trabajan especficamente la percepcin corporal (ficha N10, 11, 12 13, 14, 15, 16, 17, 18 y ficha N19), todas ellas trabajan la imagen corporal: representacin y concienciacin del cuerpo de los dems y del propio cuerpo. El predominio lateral se potencia ms especficamente en las fichas N12, 13, 15 y 18, aunque indirectamente se est trabajando en el resto de actividades. i. La vinculacin de las sensaciones cinestsicas con los datos de otros campos sensoriales, constituye uno de los logros fundamentales para el aprendizaje. B. Organizacin tacto-viso-espacial: El espacio corporal del nio est constantemente en relacin con el espacio exterior, consiguiendo la nocin de los dos al mismo tiempo que los experimenta y vivencia. Para llegar a este punto es importantsimo que los nios desarrollen destrezas visuales como las que mostramos a continuacin y que todas son potenciadas por medio del PRISMAKER: Discriminacin visual, de colores, formas, tamaos, volmenes, texturas. Agudeza visual, para captar detalles. Coordinacin visomotora para seguir con los ojos objetos y movimientos. Memoria visual para recordar actividades motoras. Persistencia visual para reconocer idnticos objetos en diferentes posiciones. Discriminacin figura-fondo. Y tambin destrezas tctiles vinculadas a las anteriores: Discriminacin tctil de texturas, formas, tamaos y volmenes. Agudeza tctil. Coordinacin tacto-materia.

C. Organizacin audio-temporal: Tambin es importante que trabajemos las destrezas auditivas en los nios, en las que adquiere mayor protagonismo el profesor, como son: Discriminacin auditiva. Agudeza auditiva. Coordinacin auditiva-visual. Discriminacin figura-fondo, para captar la figura auditiva predominante entre varios sonidos. Persistencia auditiva, para reconocer idnticos sonidos en diferentes situaciones. Etapa Primaria (6-12 aos). La elaboracin definitiva del esquema corporal se produce a los 7 aos por lo que el desarrollo de las actividades PRISMAKER alcanzan un matiz ms profundo que en la etapa anterior. En esta etapa la toma de conciencia de los elementos corporales y el control de su movimiento orientado hacia la accin desarrolla:

a) Las posibilidades de relajamiento global y segmentario. b) La independencia de los brazos y piernas en relacin con el tronco. c) La independencia, mano derecha, mano izquierda. d) La independencia funcional de los diferentes elementos corporales. e) La transposicin del conocimiento de s, al conocimiento de los dems.

segmentos

Los desarrollos mencionados van a desembocar en las diferentes capacidades de aprendizaje, y de relacin con el mundo exterior. El nio tiene en cuenta la tridimensionalidad, buscando las proporciones, distancias, semejanzas y diferencias, siendo capaz de comprender la representacin del espacio. Mediante el PRISMAKER el nio construir figuras tridimensionales con respecto a su esquema corporal, manejando todos los elementos de accin que se desarrollan en esta etapa; a), b), c), d), y e), mencionados anteriormente. Les proporcionamos los instrumentos adecuados para conseguir su autonoma al tiempo que la relacin con el profesor se hace ms distante. El PRISMAKER cuenta con 10 fichas especficamente creadas para trabajar la percepcin corporal, se pueden identificar por los nmeros: 10, 11, 12 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19. Con la salvedad de que indirectamente con otras actividades trabajemos esta capacidad. PERCEPCIN ESPACIAL. La percepcin del espacio resulta de la interaccin entre las capacidades sensoriales tempranas y el aprendizaje. La representacin del espacio, elaborada por el nio, est apoyada en dos fuentes de conocimiento diferentes que proporcionamos mediante el PRISMAKER: a) b) La derivada de la actividad infantil, exploratoria y manipulativa con el material PRISMAKER. La transmitida a travs del lenguaje adulto, que es responsabilidad del profesor.

Por lo tanto nos centraremos en el primer punto, a): De los referentes espaciales que el nio va aprendiendo, unos se relacionan con la posicin del sujeto, otros con los objetos. El nio pasa gradualmente desde la lateralizacin hasta la percepcin de la propia lateralidad. La lateralizacin que se establece en el primer y segundo ao de la vida es el uso frecuente de una mano. La lateralidad es el conocimiento perceptivo de cul es la derecha y cul es la izquierda tanto en la localizacin del propio cuerpo como en la localizacin espacial. Tanto la percepcin espacial, como la lateralidad en concreto se adquieren lentamente, la mayor parte de los nios la dominan sobre los 6 o 7 aos, otros siguen teniendo dificultades. Sabemos que existen numerosos problemas escolares relacionados con la deficiencia en la percepcin espacial, as por ejemplo, algunos problemas de lectura estn relacionados con la confusin perceptiva de la lateralidad de determinadas letras: b-p, d-q, d-b... Por este motivo hemos creado 9 fichas que trabajan

expresamente esta capacidad: ficha N1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y ficha N9. Aunque indirectamente se estn trabajando desde otras fichas como las dedicadas a la percepcin corporal tan unidas a estas otras.

Los resultados de nuestras investigaciones concluyen que - Antes de los 4 aos se desarrollan los esquemas perceptuales correspondientes a una concepcin topolgica del espacio. El nio slo percibe bajo su propia perspectiva, orienta todas las cosas que ve o tiene delante en un momento determinado con referencia a su propio cuerpo. Para lo que se han creado las fichas N1, 2, 3 y 4, que atienden a estas caractersticas perceptivas especficas. - Entre los 4 y 6 aos los nios incorporan una percepcin proyectiva de las relaciones espaciales. Saben que hay cambios al modificar su propia perspectiva, son capaces de imaginarse los cambios que pueden ocurrir al cambiar el centro de referencia, pero todava cometen errores en su representacin. Fichas N5, 6 y 7. - Entre los 8 y 9 aos alcanzan una percepcin euclidiana, hay una representacin mental clara de las alteraciones derivadas de los cambios de perspectivas. Construyen un marco de referencia espacial objetivo y estable, independiente del movimiento de los objetos. Para desarrollar esta capacidad de percepcin espacial, contamos con todas las 9 fichas especficas que desarrollan esta capacidad, las de percepcin corporal, as como las de creatividad sobre construccin libre, en las que se trabajan con las tres dimensiones en diferentes orientaciones. PERCEPCIN TEMPORAL. La percepcin del tiempo homogneo, como algo comn a todos los sucesos que ocurren en la misma secuencia temporal, es tan difcil de adquirir para el nio como la percepcin del espacio. La interiorizacin del significado del tiempo como algo homogneo slo tendr lugar a partir de los 7 aos. Las principales dificult ades para la captacin del tiempo radican en las experiencias de duracin y de orden, puesto que no es perceptible ninguna experiencia fuera del momento presente. La experiencia de duracin supone ser conscientes de lo ya pasado y la ordenacin mental de los sucesos que han tenido lugar en ese lapso de experiencia personal. Para el nio de la etapa de infantil, la reconstruccin temporal parte de sus experiencias concretas, en las que las expresiones temporales: antes, ahora, despus, tienen una dimensin puramente instrumental, es decir, slo tienen significado a partir de las propias experiencias relacionadas con sus intereses. En base a estos estudios se han desarrollado un cierto nmero de fichas expresamente para desarrollar en los nios de esta etapa la percepcin temporal de acuerdo a sus aptitudes. Las fichas N20, 21, 22, 23 y 24, presentan secuencias temporales con acontecimientos que despiertan el inters y la curiosidad de los nios. Al final de la etapa de infantil se produce un trasvase desde la experiencia personal del tiempo a una nocin ms objetiva y convencional del mismo teniendo en cuenta el tiempo del calendario y del reloj. Aspecto que tambin podramos abordar mediante la construccin de objetos relacionados con estos conceptos, ej: un reloj. Todas las actividades restantes: fichas N25, 26 y 27 (con un nivel mayor de dificultad), as como las mencionadas en la etapa de infantil pueden llevarse a cabo en las aulas de primaria ya que el nio, ya es capaz de construir una serie temporal y coordinar en las mismas, las diferentes variables de espacio y tiempo. CONCLUSIN. La integracin o la suma de todas estas dimensiones propias de la percepcin (corporal, espacial y temporal), conformarn la realidad en un todo significativo a partir del cual transformar y reelaborar la informacin; posibilitando el ejercitar procesos cognitivos superiores como el Razonamiento, capacidad que tambin es tenida en cuenta en el PRISMAKER y que veremos ms adelante. Conviene destacar la importancia que tiene en un sistema educativo poder ofrecer a los alumnos recursos como el PRISMAKER, con una amplia variedad de estmulos, que les permita ejercitar todos los mbitos sensoriales; sin limitarse a una sola modalidad perceptiva, con la complementariedad de tareas y tipo de aprendizajes diversos que esto supone. A la vez que desarrollamos la percepcin intermodal: es decir la habilidad

para asociar informacin de una modalidad sensorial con la informacin de otra, tambin lo hacemos con la percepcin transmodal: que es la aptitud para utilizar informacin de una modalidad sensorial para imaginar algo en otra. El muy importante saber en este contexto que los juicios errneos que se adquieran por una va sensorial pueden ser corregidos al contrastarlos con los adquiridos en la otra modalidad. Factores que intervienen en el desarrollo de la sexualidad. * Madurativos (anatmicos). Psicolgicos. Sociales. Relaciones sexuales. * Relaciones heterosexuales. Homosexualidad. Masturbacin. Relaciones Heterosexuales. Se distinguen 5 etapas: 1. Poco o ningn contacto con el otro sexo. 2. Experiencia limitada de actividades sexuales. 3. Intimidades sexuales cercanas al coito. 4. Coito con una sola pareja. 5. Coito con ms de una pareja. Parece existir consenso sobre la edad entorno a la cual se inician las relaciones sexuales: Chicos 37% 15-19 aos Chicas 23% 15-19 aos Homosexualidad. En la adolescencia es cuando las personan toman conciencia de su orientacin sexual y se identifican como hetero u homosexual. * Chicos: 5% entre los 13 y 15 aos 17% entre los 16 y 19 aos * Chicas: 6% entre los 13 y 19 aos Adultos de ambos sexos reconocen saber que eran homosexuales desde la infancia o la adolescencia Masturbacin. Es la conducta sexual ms frecuente en la adolescencia. A lo largo de los aos ha ido siendo aceptada como una prctica positiva. Chicos: + 90% Chicas: 11-16 aos 1,11% + de 17 aos 31%

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Causas de las diferencias. Normas educativas muy diferentes. Tipo de vivencia que supone la maduracin sexual Poluciones nocturnas en los varones

 Sentimientos negativos que genera la menstruacin Las chicas necesitan algn otro tipo de experiencia sexual previa para iniciarse en la masturbacin. Caractersticas de los planes de Ed. Sexual ms efectivos: 1.- Enfocados hacia la influencia que ejerce el medio social. 2.- Personalizar informacin vern sobre riesgos. 3.- Modelar y practicar la comunicacin, negociacin y la capacidad para resistir. 4.- Reforzar los valores individuales y de grupo hacia una proteccin eficaz. * Promover el cambio de conducta (conductas de riesgo)a travs de la desdramatizacin, juegos... * Acercamiento de actitudes de chicos y chicas como algo enriquecedor. * Promover educacin afectiva a la vez que sexual.