P. 1
Calidad Escuelas y Liceos[1]

Calidad Escuelas y Liceos[1]

|Views: 41|Likes:

More info:

Published by: Kristo Rebolledo Lippians on Mar 23, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/11/2012

pdf

text

original

1

SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTION ESCOLAR

CALIDAD EN TODAS LAS ESCUELAS Y LICEOS

3

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, Calidad en todas las Escuelas y Liceos

Ministerio de Educación. Publicación de la Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile. Diseño: Publicidad Pixel Com Ltda. Impresión: Registro Propiedad: 154914 2da Edición, 5.000 ejemplares Enero 2007 Avda. Libertador Bernardo O´Higgins 1371 piso 9.

4

Capítulo III Resultados y Aprendizajes del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.INDICE Introducción Capítulo I Concepto de Gestión Escolar y Aseguramiento de la Calidad. Capítulo IV A Modo de Conclusión: Aprendizajes Obtenidos. Referencias Bibliográficas 7 9 25 45 69 79 5 . Capítulo II Ejes de Política en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

Calidad en todas las Escuelas y Liceos 6 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

Desde esta óptica el desarrollo de una cultura de la evaluación en el sistema escolar es crucial. En este sentido cada vez cobran mayor relevancia enfoques que promueven un concepto de calidad vinculado a variables diversas. debido a que la movilidad de los referentes de calidad es alta y se determina por los contextos específicos de actuación en los cuales se deba resolver el problema de los aprendizajes. han establecido modelos que combinan las evaluaciones que producen los propios establecimientos o «autoevaluación» con las evaluaciones de externos especializados en analizar las capacidades de los establecimientos y la calidad de sus resultados. es el tema de la «calidad». aún cuando aquellos son fundamentales para marcar rumbo hacia el mejoramiento. procesos de aprendizajes y procesos de toma de decisiones para la acción. la preocupación central. Escocia. cuyo referente final y principal es el aprendizaje. Tal es el caso de Inglaterra. El docente debe evaluar para saber cómo aprenden mejor sus estudiantes. será de mayor calidad en la medida que genere mayor capacidad de aprendizaje y por tanto. en desarrollo. Basados en estos principios diversas naciones que han evidenciado en el último tiempo importantes avances de calidad en sus sistemas educativos. mayor mejoramiento. Nueva Zelanda. más que a la «cristalización» de ciertas metas estáticas o estándares. Holanda. El concepto de calidad por tanto se asocia a una realidad en evolución. cualquier acción. en definitiva la calidad en este sentido avanza a través de una cadena cuyos eslabones están compuestos por procesos evaluativos. pues evaluar significa medir calidad y disponer esta información como base de conocimiento para el aprendizaje y desarrollo del sistema educativo. entre otros. los directivos deben evaluar para saber que características de la gestión de la escuela permiten que sus docentes puedan desplegar mejor sus prácticas de enseñanza. en la agenda pública. Es decir. la administración del sistema debe evaluar para saber que condiciones son las que generan mayor desarrollo y capacidad de las comunidades educativas. Australia. 7 .INTRODUCCIÓN En todos los países que desarrollan procesos de reformas educacionales e innovaciones en el ámbito escolar. independiente del nivel del sistema educativo en que se desarrolle y que intente influir en alguna dimensión del quehacer educativo.

Con esto se espera realizar un aporte a la búsqueda consistente del Estado chileno por más calidad y más equidad en nuestro sistema educativo. En el capítulo I «CONCEPTO DE GESTIÓN ESCOLAR Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD se recoge la discusión teórica y los avances de la investigación y su vinculación con la construcción de la política de gestión que da origen al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Se revisan también los modelos que evalúan calidad de la gestión escolar examinando dos grandes tendencias de investigación: escuelas efectivas y mejoramiento institucional. sus vinculaciones con la investigación y la discusión sobre calidad en Chile y en otros países. se presenta el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar adoptado por el Ministerio de Educación para el desarrollo del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. y los avances y aprendizajes obtenidos en el período 2003-2005. En tanto. y se presenta la estructura. Finalmente en el capítulo IV A MODO DE CONCLUSIÓN. en sus distintos niveles. APRENDIZAJES OBTENIDOS se presentan los conocimientos que se desprenden de la implementación de esta acción. La presente publicación da cuenta de esta iniciativa. pasando revista general a los modelos de calidad educativa de otros países y sus vinculaciones con la política educativa. el Ministerio de Educación ha impulsado en los últimos años el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. organización y modalidad de operación de este eje de política. los postulados de política que subyacen en esta estrategia en torno a la gestión de calidad. Sostenedores. confluyendo en los elementos comunes a ambas. Calidad en todas las Escuelas y Liceos En Chile. sus antecedentes. pasando por la valoración de los actores participantes y los resultados preliminares. que intenta situar el análisis y la acción en materia de calidad educativa vinculando los resultados obtenidos por los establecimientos a sus prácticas de gestión. con la intencionalidad de generar una reflexión y debate que permita enriquecer la política pública en educación. de tal forma que a través de una evaluación de los procesos y resultados de las escuelas se ofrezca a todos los actores involucrados en la obtención de calidad (Ministerio. Por su parte. Finalmente. sistematiza la experiencia 2003-2005 desde su despliegue operativo. las variaciones en torno al concepto de calidad y gestión escolar y las modalidades de evaluación de ellos. RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR. 8 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Academias y escuelas) información relevante que permita establecer políticas y estrategias de mejoramiento sustentable de la calidad educativa. en el capítulo III. en el capítulo II «EJES DE POLÍTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR se realiza una revisión de la discusión nacional e internacional en torno a los conceptos de Gestión Escolar y Aseguramiento de la Calidad.

Capítulo I CONCEPTO DE GESTIÓN ESCOLAR Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Capítulo I 9 .

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Calidad en todas las Escuelas y Liceos 10 .

Reduce el complejo proceso educativo a un tipo de resultados que muestra sólo el producto de la escolaridad y no da cuenta de aspectos fundamentales relacionados con las prácticas individuales y colectivas de directivos. Si se limita la evaluación de la calidad educativa a la comparación de las metas propuestas con los resultados alcanzados. la información disponible sobre el progreso educativo se ha basado en la medición del sistema escolar a través de pruebas estandarizadas para contrastar las metas establecidas en las definiciones curriculares con los productos expresados en rendimiento por parte de sus estudiantes. hay algunos que consiguen resultados de calidad. La gran importancia de estos análisis. El supuesto básico de este modelo es que «las puntuaciones sobre el rendimiento de los alumnos pueden atribuirse en realidad a las experiencias educativas de los alumnos y. es que aun en el grupo de aquellos establecimientos que atienden la matricula de mayor vulnerabilidad. Si los resultados se analizan distinguiendo variables relacionadas con la composición socioeconómica de la matrícula. el propio proceso de Capítulo I 11 . Pudiendo aceptarse este principio desde el punto de vista de una lógica deductiva de la eficacia del sistema educativo. nos aporta poca información respecto de las variables que sustentan dichas experiencias educativas. que complejizan la comprensión de calidad. 1997). queda fuera del alcance de esta evaluación el análisis del conjunto de acciones emprendidas para que el proceso de aprendizaje se produzca: aquel ámbito en el que se registran las interacciones pedagógicas. estudiantes y otros agentes educativos que inciden en la generación de condiciones para la obtención de estos resultados. por tanto. representan una evaluación válida de la eficacia comparativa de los programas y políticas educativos» (Valverde. Comprender los factores que están presentes en estos establecimientos y generar políticas apropiadas para desarrollarlas a gran escala. es hoy el camino de las reformas.Capítulo I CONCEPTO DE GESTIÓN ESCOLAR Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD COMPLEMENTARIEDAD ENTRE EVALUACIONES DE RESULTADOS Y DE PROCESOS La noción de calidad en educación se ha transformado en el tiempo como resultado de la acumulación de conocimiento en materia de eficacia y mejoramiento educativo. Por décadas. se observan notables diferencias asociadas a mayores o menores niveles de ingreso familiar. profesores.

1996:13). alumnos.. 1998: 55:2427) pasa a constituirse aquí en el centro de los modelos evaluativos con múltiples variables2. siendo posible determinar. 2000). elementos técnicos. El concepto de «valor agregado» (The School Administrator. de acuerdo a la lógica de evaluación. Este aspecto del modelo se vincula al concepto de la escuela / liceo como una organización de aprendizaje (Senge. Entendiendo el currículo como una praxis en la que se establece un diálogo entre agentes sociales. puesto que sin información adecuada y pertinente resulta imposible comprobar el mejoramiento de la calidad educativa. medios. aquellos ámbitos que pueden ser el foco de intervención en la perspectiva del mejoramiento de esos resultados. Este criterio. las relaciones con otros agentes e instituciones externas. Por ello. se entiende que «la calidad se cifra en la consecución de unos resultados amplios (. las condiciones de los alumnos. centrando su análisis en el desarrollo que alcanzan los procesos vinculados a las actividades centrales de la escuela en su orientación a resultados. condición para poder impulsar iniciativas que contribuyan a superar las debilidades identificadas. La mayoría de estos aspectos no son observables a simple vista. puede emprender acciones mejoradas en sus ámbitos de competencia.1998). no un acontecimiento que ocurre de una vez para siempre. 2 El valor agregado o añadido indica un incremento de los resultados medibles comparado con las condiciones iniciales en sus promedios (puntuaciones medias). en la medida que el establecimiento es capaz de aprender. a su vez. los modelos destacan la necesidad de contar con la información requerida para evaluar si las unidades escolares cumplen los objetivos previstos y para orientar las decisiones de gestión. muchos de ellos están invisibles en tanto son parte de un complejo entramado de relaciones y factores no siempre objetivas. es posible identificar claramente a qué tipo de acciones o procesos que se generan en el núcleo de la organización escolar se deben los resultados alcanzados. 1 12 . es decir. El primero de ellos refiere al conocimiento que los propios centros educativos generen sobre sí mismos y sus procesos. Si bien ha existido una fuerte tendencia a evaluar la calidad y progreso de las instituciones escolares a partir de los resultados obtenidos.). dado que el mejoramiento es un proceso que ocurre en el tiempo apoyado de una capacidad reflexiva y correctiva. Esto implica el reconocimiento de la existencia de diferentes niveles en el sistema educativo. el ámbito de las relaciones con la comunidad. en especial con los apoderados y familias de los alumnos.. etc.) más felices son los que consiguen mejores resultados» (Reynolds. cada vez cobran más fuerza enfoques que buscan integrar ambas orientaciones. De esta manera. y desde esta perspectiva los procesos (recursos. sobre los cuales cada actor desempeña un papel en la determinación de la eficacia de la organización escolar. al medir resultados es preciso tener en cuenta el contexto. Estos modelos de carácter integral tienden a subrayar cuatro aspectos ubicados en el espacio interno de la organización (Alvariño et al. es central. Al incorporar estos aspectos. en especial el Sostenedor y el Ministerio.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. su nivel de partida. Calidad en todas las Escuelas y Liceos desarrollo curricular1 en la escuela (Gimeno Sacristán. En segundo lugar. profesores. se subraya la necesidad de tomar en cuenta los procesos que ocurren en la organización escolar y cómo ellos se adecuan y responden a los objetivos planteados por ella misma. 1990). Ello. entre otros.

es posible conseguir al menos tres propósitos: controlar las acciones con la intencionalidad de corregir errores.Para ello. De esta manera. evaluar permanentemente y comunicar a la comunidad educativa y en algunos casos también a organismos externos los resultados respecto de las metas trazadas por la organización escolar. de modo tal de poder estimar el valor agregado por la institución. En sentido similar se orientan las conclusiones de Marchessi y Martin (1998). las políticas educativas han tendido a involucrar a los padres y apoderados con el propósito de generar estructuras de colaboración en función del logro de las metas institucionales. es importante destacar que la cuenta pública de los productos alcanzados no sólo dice relación con la utilización de los recursos financieros. • El conocimiento de los resultados de cualquier evaluación o certificación debe Capítulo I 13 . o bien. • El modelo debe centrarse en los factores vinculados al contexto del centro y a sus propios procesos de gestión más que en los resultados o rendimientos de los alumnos. refiere al valor de procedimientos bien definidos de intervención sobre las variables clave de la efectividad escolar. en tanto los resultados de los estudiantes medidos por pruebas estandarizados no son los únicos productos considerados válidos en la actividad estudiantil y escolar. Esta información idealmente debe ser producida al interior del establecimiento y validada externamente. información que permitiera verificar el mejoramiento y determinar su magnitud. posteriormente. En los últimos años. Las formas que adquiere son variadas y pueden utilizar diversos mecanismos y constituirse en los distintos niveles de la organización escolar. tener claramente definidas esas variables clave. en un evento dirigido a los diversos actores de la comunidad escolar donde se da cuenta oral de los resultados alcanzados con respaldo en un informe impreso. que permita a las escuelas aprender y mejorar con la participación de sus propios actores. resulta un desafío interesante la acción de involucrar los actores en los ámbitos de relevancia de la mejora y eficacia escolar. lo genérico y lo específico. para los distintos niveles. Un tercer aspecto relevante que proponen estos modelos es la importancia de hacer públicos los resultados sobre el funcionamiento de las escuelas. Al respecto. y que ellas sean conocidas por los diferentes actores. el modelo resultante deberá incluir ambos aspectos. inicialmente se requeriría contar con información que permita establecer las condiciones iniciales sobre la cual se generan las diversas acciones para el mejoramiento escolar y. quienes refiriéndose a los efectos de la descentralización y el autocontrol de la escuela. por ejemplo. Es decir. concluyen que hay cuatro elementos que deben ser considerados como comunes a los resultados de las investigaciones: • La evaluación debe tomar en cuenta tanto las normas comunes como las decisiones específicas de cada centro. controlando los factores restantes. sistemas de desarrollo informático con espacios informativos diferenciados según intereses y ámbitos de competencias de los actores de la comunidad educativa. de modo que la información esté disponible y sirva para orientar las decisiones de los usuarios. a su vez. Esto supone. Un cuarto aspecto destacado por estos modelos. Por su parte.

EVALUAR LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR Como se mencionó anteriormente. cada vez cobran mayor fuerza enfoques que buscan evaluar la calidad de los procesos y resultados educativos. tratándose de un tipo de acciones vinculadas al currículum. Sin embargo. la principal motivación por conocer lo que ocurre en el espacio escolar se relaciona con la identificación de factores que posibiliten el cambio y mejoramiento educativo. no sólo es relevante la preocupación por hacer el cambio. herramientas. Es así como la gestión escolar pone su foco en el plano educativo y no solo en el administrativo. Bajo este prisma. más bien este conocimiento sólo es el marco de actuación en el sistema para los distintos actores educativos. de manera institucional. la identificación de las metas que se deben alcanzar. Todas estas condiciones se enmarcan dentro del ámbito de influencia de lo que se entiende como gestión escolar. constatando que los procesos que se desarrollan en su interior y el juego de relaciones que se establece entre los diversos actores. existir un consenso amplio respecto a que el impulso de los procesos de mejoramiento de una escuela no lo asegura ni provoca. entendida en su dimensión organizacional y no sólo como estructura formal.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. de modo que las resignificaciones individuales y colectivas de los distintos actores escolares respecto a lo que se enseña. si existen las condiciones organizativas / institucionales para dar soporte a la propuesta curricular de la escuela. sino también por el significado del cambio. producen significativos impactos en los resultados de los estudiantes y de la organización en su conjunto. la observación no debe limitarse a la mera descripción de su recorrido en tanto proceso. por tanto. adquieran una sintonía con el mejoramiento educativo y logren penetrar en la sala de clases. un primer foco de información respecto de la escuela está situado en las prácticas que los diversos actores ejecutan en el espacio escolar. integradamente. Para avanzar en esta orientación. Esto porque básicamente las lógicas de acción de los actores de la organización escolar requieren implementar. la gestión escolar alude al conjunto de procesos institucionales que es preciso asegurar para generar condiciones adecuadas que favorezcan el logro de aprendizajes significativos. por sí solo. entonces es posible esperar que las definiciones curriculares lleguen en forma efectiva y con calidad a los espacios en que deben desarrollarse. cómo se enseña y para qué. • La complementariedad entre autoevaluaciones y evaluaciones externas es una necesidad ineludible si se desea proporcionar a la escuela una plataforma de aprendizaje y mejoramiento. Pareciera. Estos comparten la idea de concebir a la escuela como la unidad básica del cambio y la mejora. instrumentos. permite estimar las posibilidades de implementación y desarrollo del currículum. Es decir. desde un enfoque administrativo y formal de la organización escolar hacia otro que busca comprender el conjunto de factores y desarrollos involucrados en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje y que inciden en el logro de sus resultados. La escuela. por lo cual es impensable separar el 14 . prácticas sistemáticas cuyos procedimientos. En este sentido. sino más bien a la relación y sentido que esas prácticas adquieren en torno al desarrollo del currículum en la escuela. y metodologías conduzcan efectivamente al logro de resultados de calidad. Esto. la mirada sobre la gestión se desplaza. porque en última instancia. entonces. Calidad en todas las Escuelas y Liceos ubicar a cada colegio en sus propios niveles de logro y medir su progreso en el tiempo más que comparar colegios entre sí.

Capítulo I 15 . foco que se ha ido instalando desde aspectos claves como la gestión y la cultura institucional. En esa medida. El carácter institucional de los procesos de evaluación y mejoramiento de la gestión exige tener presente que se ponen en juego procesos que involucran a la institución toda. 2001:10). ya que se requiere una capacidad autoevaluativa. 2000). administrativas. se podrá avanzar hacia el desarrollo de una organización escolar más autónoma. Un proceso de mejoramiento en este marco. y los propios procesos de gestión. donde la responsabilidad de actores posee un papel central. requiere de los equipos directivos de los establecimientos «la conjunción de por lo menos tres elementos básicos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso. el profesional y el formativo de los alumnos en un contexto determinado. Esto implica profundos cambios en la cultura interna de las escuelas y liceos del país. sin aislarla de su contexto. Programa Nacional de Gestión Institucional: Buenas Prácticas de Gestión Escolar. para introducir sistemas de gestión desde las prácticas que pueden desembocar en buenos resultados. donde el conjunto de acciones relacionadas entre si corresponde a los procesos que configuran las condiciones organizacionales (tanto a nivel estructural como relacional) desde las cuales los actores de la comunidad escolar desarrollan sus prácticas docentes. Desde este punto de vista. En la investigación realizada en el año 2000 sobre Equipos de Gestión y Procesos de Reforma en Liceos del país (Moya. Estas consideraciones permiten pensar la institución escolar en tanto generadora del cambio. orientada a toma de decisiones respecto de las soluciones a los problemas educativos y. 2002) La gestión escolar puede ser entendida preliminarmente entonces como «el conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en. y un compromiso de dar cuenta pública del nivel de cumplimiento de los objetivos trazados. se formuló una asociación entre los procesos de gestión y el funcionamiento escolar a través de ciertos factores mediadores o intervinientes. identificando dos grandes dominios: las interacciones que establece el Equipo de Gestión. la gestión escolar se entiende como aquella actuación profesional y técnica que se orienta a generar las condiciones para el surgimiento y desarrollo de buenas prácticas en virtud de objetivos educacionales e institucionales asumidos por la organización escolar. el organizativo.proceso de enseñanza aprendizaje del resto de los procesos que ocurren al interior del establecimiento y en su relación con el entorno (Weinstein. desde ese nivel. De allí que el mejoramiento de las prácticas de gestión escolar se ubique en el espacio de intersección entre el desarrollo curricular. del mejoramiento. una preparación para planificar y ejecutar proyectos que den respuestas a los desafíos que demanda la evaluación. Esta identificación facilita la intervención desde la política pública a la micro política de la escuela. con y para la comunidad educativa» (Pozner. Bustos y Mundaca.1995). la innovación y la construcción del conocimiento institucional acerca del resultado de las propias prácticas de Enseñanza y Aprendizaje. de enseñanza u otras. directivas. el proyecto asumido que constituye el eje articulador de las acciones y el desarrollo de una cultura de colaboración institucional que involucre al conjunto de los actores en los fines del proyecto» (Ministerio de Educación de Argentina. Esta mirada se ubica en la perspectiva del mejoramiento desde el establecimiento como unidad de transformación educativa.

refiere a los conocimientos previos y representaciones del mundo que influyen en nuestras relaciones. como de países que los han implementado. los modelos de gestión cobran relevancia como marcos de referencia y facilitadores de la coordinación de acciones y conductas en base a lenguaje y conceptos compartidos. Calidad en todas las Escuelas y Liceos avanzar hacia la responsabilidad compartida sobre los resultados y logros de aprendizaje de los estudiantes. transformación de las formas tradicionales del quehacer escolar. metas y valores compartidos necesariamente. fragmentado. La transformación de las prácticas institucionales supone para Peter Senge. caracterizadas por el dominio jerárquico. tanto en la distribución de funciones como en responsabilidades y. burocráticas y anacrónicas. este proceso implica también la institucionalización de prácticas de gestión específicas tendientes al desarrollo de un liderazgo pedagógico por parte de los docentes directivos. • Para fomentar y facilitar la apropiación de estas características en las organizaciones escolares y en las personas que las constituyen. lo cual permite suspender los supuestos personales. es decir la apropiación de marcos conceptuales y técnicos que incorporen contenido y herramientas a las prácticas institucionales. sin objetivos claros que guíen a los distintos actores de la comunidad escolar hacia una visión compartida. A continuación se revisan algunas de las principales características de los modelos existentes en el ámbito escolar. desde la perspectiva de las organizaciones o comunidades de aprendizaje. tanto a nivel de corrientes teóricas. Para este autor existen al menos cinco disciplinas que distinguen a este tipo de organizaciones: • • • • Pensamiento Sistémico: refiere al ámbito conceptual y técnico. el dominio de ciertas disciplinas. formas de trabajo individuales. 16 . Construcción de una visión compartida: ámbito institucional que refiere a la necesidad de generar sinergia entre los miembros de la comunidad en torno a una visión. en este sentido. MODELOS QUE EVALÚAN LA GESTIÓN ESCOLAR: ENTRE LA EFICACIA ESCOLAR Y EL MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL Las principales corrientes o escuelas de pensamiento sobre el tema de «gestión de calidad» proveniente de las investigaciones sobre escuelas eficaces. Sin embargo.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Ello exige estilos de organización del trabajo de colaboración y participativo. y otra que apunta al mejoramiento de los procesos internos de la institución. los cuales enfatizan la determinación de los factores institucionales que aseguran efectividad en la obtención de resultados educativos. calidad total. se nutren de los modelos de gestión productiva. Dominio Personal: ámbito disciplinar que refiere al aprendizaje personal. y/o instituciones inteligentes. Modelos Mentales: ámbito subjetivo. Aprendizaje en equipo: refiere a la generación de pensamiento conjunto entre los miembros de la institución.

corregida por las condiciones de partida. que interactúan a momentos como responsables o causa de un resultado. 1996). Desde estas perspectivas. y la calidad se determinará respecto del logro educativo de sus estudiantes. los enfoques que se ubican desde el mejoramiento escolar. apuntan a la identificación de los procesos y otras condiciones internas asociadas a mejoramiento de resultados. Capítulo I 17 . Aquí el foco está puesto en cómo se mejoran resultados escolares. los medios y recursos con los que se cuenta para alcanzar resultados educativos. respecto de los recursos y medios invertidos. y por tanto los factores identificados tal vez no sean comparables. como focos determinantes de la calidad institucional. y a momentos como efecto o consecuencia de tales factores. no se intenta aislar factores determinados.En la corriente de escuelas eficaces. Planificación del cambio esperado respecto de evaluaciones sistemáticas y permanentes. ya que se requiere para identificar luego. ya que las particularidades institucionales tendrán valor agregado en el peso de éstos sobre los resultados. La equidad se refiere al poder compensatorio de escuelas» (Creemers. el avance de la investigación desde ambas perspectivas ha sido muy significativo para la identificación de los aspectos más regulares del funcionamiento de la organización escolar que afectan los aprendizajes de los estudiantes. La «calidad» de un establecimiento se establecerá respecto de la «puntuación media de los resultados mensurables. la eficacia del establecimiento podrá ser medida respecto del logro de sus metas institucionales. En este sentido. orientados a mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. En una organización social las relaciones causales son siempre probables y difícilmente medibles por la multiplicidad de otras variables no observables o fácilmente identificables. se considera fundamental el diagnóstico de las condiciones de entrada de los estudiantes. y de la institución respecto del seguimiento de estos procesos. En términos generales. a partir de los procesos centrales de la institución que afectan la relación de Enseñanza y Aprendizaje en aula. la explicación sobre qué factores favorecen mejores resultados. Formas colaborativas de trabajo entre actores y equipos. resulta tremendamente complejo aislar los factores «dependientes». A pesar de las diferencias en los focos de medición. En este sentido. de acuerdo a los indicadores nacionales. En consecuencia. será parte de un proceso de investigación cualitativa que resulte de la intervención del conjunto de procesos clave del acontecer institucional. En este sentido. resulta interesante resaltar que ambas corrientes coinciden en algunos elementos claves para el mejoramiento y eficacia del establecimiento: • • • • • Visión compartida. La investigación para la medición de estos factores se realiza comparando los resultados de distintas instituciones escolares homogéneas. indicando así el«valor añadido»de la escuela. se entiende que el desarrollo permanente y progresivo de una organización se genera en la medida que se dispone al aprendizaje continuo sobre las propias prácticas y sus resultados. Liderazgo educativo. Aun cuando es interesante identificar los posibles factores del establecimiento que tienen relación causal con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. sino que las condiciones institucionales aseguren calidad en los procesos de gestión escolar. Coordinación entre los actores del establecimiento.

evaluación como parte de la enseñanza. muchos países han desarrollado mecanismos y modelos de supervisión externa generalmente llamados sistemas de inspección o de aseguramiento de la calidad. 3 18 . Tres preguntas básicas guían el proceso de evaluación: ¿Cómo lo estamos haciendo? ¿Cómo lo sabemos? ¿Qué vamos a hacer ahora? Esto permite a las escuelas reconocer sus fortalezas claves. Recursos y estrategias para el aula. Desarrollo de los docentes. identificar las áreas donde es necesario mantener las buenas prácticas. especialmente de los docentes en las diferentes fases del mejoramiento priorizado. Sin embargo. Seguimiento y evaluación de los resultados de los estudiantes y de la planificación de las estrategias implementadas. determinar aquellas que es necesario mejorar y elaborar un plan de acción. calidad del aprendizaje de los alumnos. se han desarrollado diferentes series de indicadores o modelos de calidad. a partir de la publicación de «How good is our school?»3. Para llevar a cabo estos procesos. la evaluación y el monitoreo del desempeño en las escuelas continúa siendo realizado nacionalmente por Inspectores al Servicio de Su Majestad (HMI). Cada Área Clave contiene un número de indicadores de desempeño. Liderazgo y Garantía de Calidad. algunos de los cuales se describen a continuación. estos sistemas están basados en estándares acordados sobre los aspectos más relevantes de una buena escuela y procesos de evaluación interna y externa. el que contiene siete áreas claves relacionadas con los principales aspectos de la escuela: • • • • • • • Currículo Logros de aprendizaje de los estudiantes Enseñanza y Aprendizaje Apoyo a los estudiantes Clima Recursos Gestión. el área Enseñanza y Aprendizaje. la evaluación externa ha pasado a tener un rol central en la autoevaluación. Calidad en todas las Escuelas y Liceos • • • • • Participación de los distintos actores del establecimiento. En el caso de Escocia. La primera edición de este instrumento para la autoevaluación e inspección de establecimientos en Escocia fue realizada en 1996. comunicación con los padres de familia. El desempeño en cada indicador es evaluado en relación a cuatro niveles que van desde muy bueno hasta insatisfactorio. Ambas examinan las prioridades de una escuela y los estándares y logros a través del instrumento «How good is our school?». En la mayoría de los casos. LOS MODELOS DE GESTIÓN ESCOLAR DE OTROS PAÍSES Con el objetivo de apoyar el logro de altos estándares y monitorear la calidad del servicio educativo. por ejemplo. calidad del proceso de enseñanza. Clima para el aprendizaje al interior del aula. Cada área está constituida por un número de indicadores y descriptores. Una segunda edición fue publicada en 2002. que contiene un conjunto de indicadores y criterios en los que se basan tanto la autoevaluación como la inspección de las escuelas.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. satisfacción de las necesidades de los alumnos.

Por ejemplo. ejecución de la enseñanza y el aprendizaje. Irlanda ha desarrollado recientemente un nuevo modelo para la evaluación de las escuelas que contiene tres áreas claves: calidad de la enseñanza y el aprendizaje.La evolución del sistema de inspección en Inglaterra en la década de los 90’ ha sido claramente distinto al de Escocia. y calidad de la gestión. podría ser una traducción aproximada al sentido del término inglés accountability. En el caso de Portugal. que van desde un nivel óptimo hasta insatisfactorio. La eficiencia en el uso de los recursos financieros. En Australia. Cada una contiene una serie de indicadores. La agencia de Inspección Nacional (OFSTED) creada en 1992. después de la cual la escuela recibe un informe escrito que es público. más que en un modelo de calidad. Enseñanza y Aprendizaje. los resultados de las encuestas de opinión a padres y estudiantes en relación a diferentes aspectos de «Información y control ciudadano». el proceso no está basado en la autoevaluación y. evaluación de los alumnos y apoyo a los procesos educacionales. En Holanda. entorno sociofamiliar. aunque es importante señalar que algunos de los cambios recientes van en la dirección de los cambios observados en este último país. cada área contiene un número de indicadores y una serie de criterios de evaluación que determinan cuatro niveles de desempeño. A diferencia de las experiencias anteriores. su propio «contrato» o plan. el área Enseñanza y Aprendizaje contiene los indicadores. El modelo de inspección inglés contiene cuatro grandes dimensiones de evaluación: • • • • Calidad de la educación ofrecida por las escuelas incluyendo la calidad de la docencia y su aporte al logro de los alumnos. evaluarlo y preparar un informe. en colaboración con su consejo escolar. A diferencia del caso de Escocia. que a lo menos debe considerar: los logros de aprendizaje de los alumnos y los resultados de eficiencia de las escuela. y sistema de monitoreo del alumno. esta auditoría dura alrededor de una semana. calidad de la planificación escolar. se ha desarrollado un modelo llamado de evaluación integral de las escuelas. 4 Capítulo I 19 . ha tenido como propósito fundamental auditar las escuelas y mejorar el accountability4 de éstas frente al gobierno. Estándares de logros de aprendizaje alcanzados por la escuela. los padres y la sociedad. por ejemplo. estrategia de enseñanza. el área de proceso de Enseñanza y Aprendizaje contiene cinco indicadores: currículum. cada escuela debe desarrollar. social y cultural. los equipos de inspección no pueden entregar apoyo o asesoría a los docentes. el proceso está basado en el análisis de datos de diversas fuentes. cuando visitan las escuelas. El desarrollo de los alumnos en el plano espiritual. Cada área contiene una serie de indicadores. clima escolar. aprendiendo a tiempo. clima y resultados. Al igual que en el caso de Escocia y Holanda. que comprende cinco áreas claves: organización y gestión. moral. el instrumento de supervisión integral de la escuela comprende tres áreas claves: proceso de Enseñanza y Aprendizaje. resultados (logros de aprendizaje) y las condiciones escolares. en el estado de Victoria. Todas las escuelas deben ser auditadas por un equipo de inspectores una vez cada cuatro a seis años.

Este permite a los establecimientos acreditarse o recibir un «sello de calidad» también sobre la base de un proceso de autoevaluación y revisión externa. relación del establecimiento con los padres. colaboradores y recursos. Cada área contiene un número de indicadores. el área de involucramiento de los estudiantes con el aprendizaje contiene indicadores con respecto a la calidad de la enseñanza. como el desarrollo profesional. competencias y valores (currículum). Calidad en todas las Escuelas y Liceos la escuela. entre otros. Por último. planificación estratégica. el apoyo del equipo de la dirección. 5 Es necesario recordar que la desagregación de una noción o concepto en categorías. como por ejemplo la calidad de la enseñanza. comprende nueve criterios: liderazgo. gestión y recursos. o propiedades. personal.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Dicho modelo comprende siete criterios: liderazgo. resultados en personal. ayudándola en el análisis de los resultados y datos y asegurando que la evaluación esté sustentada en la información presentada. foco en alumnos y otros actores relevantes. las escuelas son evaluadas por una agencia estatal autónoma. pero éstos no son evaluados en forma aislada sino más bien usados para evaluar holísticamente cada una. El premio a la calidad Malcom Baldrige es ampliamente reconocido en Estados Unidos. permiten aproximarse de mejor manera a esa noción. y rendimiento. cuánto éxito han tenido en el logro de sus objetivos y cómo se encuentra el establecimiento en relación a otros de características similares. gobierno y gestión escolar. y el nivel de logro de las prioridades planteadas en el plan de la escuela. opinión de los docentes sobre diversas áreas. evaluación y devolución a los estudiantes. resultados en la sociedad. rescatando las áreas más recurrentes de los modelos de gestión y sus interrelaciones. Por ejemplo. EL MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN CHILE El modelo que se encuentra a la base del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar considera la discusión teórica presentada en el punto anterior. el clima de la escuela. En Nueva Zelanda. junto con los actores de la escuela. conocimientos. para aproximarse a una construcción sistémica del concepto5. y resultados de desempeño organizacionales. El modelo usado por ERO comprende cuatro áreas claves: logros de aprendizaje. Cada tres años un evaluador externo llega para evaluar. política y estrategia. procesos. logros de los estudiantes. clima escolar. llamada Oficina de Revisión Escolar (ERO). información y análisis. otros modelos desarrollados inicialmente en el mundo empresarial han sido más tarde adaptados para ser usados en educación como es el caso del Modelo Baldrige y el Marco Europeo de Calidad de la Gestión (EFQM). Una vez finalizado este proceso. involucramiento de los estudiantes con el aprendizaje. la eficiencia en el uso del presupuesto. la escuela recibe un informe con las recomendaciones sobre los objetivos y prioridades que debieran ser incluidas en el próximo plan trienal. Los evaluadores actúan como un «amigo crítico» de la escuela. El caso del EFQM que ha sido bastante difundido en el sistema educativo de España. foco en docentes y personal. El reporte contiene recomendaciones en diversas áreas tales como: currículum. dimensiones. 20 . la cual considera los resultados de la autoevaluación de la escuela. gestión educacional y de procesos de soporte. resultados en clientes. aún cuando dificulta una visión holística y comprensiva del fenómeno.

Sólo identifica los procesos significativos. valora y promueve la diversidad de los establecimientos para aplicarlo a su contexto. En este sentido. En este sentido. De allí entonces las relaciones y retroalimentaciones entre sus áreas. Existen otros aspectos que aquí no están considerados. reconoce. no considera en este marco. modalidad. Como todo modelo. Otro elemento importante es la idea del mejoramiento continuo. el Modelo de Gestión Escolar no define un tipo ideal de establecimiento o un tipo de buena escuela. El modelo de calidad MINEDUC establece una mirada comprensiva de los procesos característicos de una escuela o liceo. Es por esto que el modelo. Es decir. pese a su restricción natural. por ejemplo. el modelo promueve la idea de la búsqueda sistemática y reiterativa de incremento de la calidad de los procesos de gestión y de sus resultados. En este sentido. ya sea por la complejidad para establecer procesos genéricos en torno a ellos o. no obstante su calidad se juega en la presencia de ciertos atributos que permiten que estas acciones impacten en mejoramiento. sino que están orientados a la obtención de resultados en tres dimensiones: de aprendizaje. si no más bien identifica los ámbitos en los cuales cualquier institución escolar que busque obtener resultados de calidad y profesionalizar su gestión debiera generar prácticas sistemáticas. es decir. lo que no significa que ellas estén ausentes. cultura e historia particular. éste sólo refleja una parcialidad de la compleja realidad socioeducativa. porque identifica procesos que debieran estar presentes en cualquier institución escolar. las dimensiones políticas y emocionales de cualquier organización no se representan aquí. los que pueden abordarse desde la heterogeneidad de la práctica particular de cada establecimiento. no es posible determinar una combinación precisa ni una secuencia única para asegurar que la interrelación entre ellos genere resultados específicos. la convicción de que estos procesos genéricos pueden ser objeto de mejoramiento continuo de la organización que los identifica. porque dichas dimensiones no son modelables. que pueden ser evaluadas y mejoradas continuamente según los niveles de excelencia que el contexto establezca. sino más bien que se expresarán transversalmente en la descripción de las prácticas específicas de cada organización educativa. entre otras especificidades respecto a la forma en que aborda determinadas áreas de gestión que inciden de diversas maneras en la calidad de sus resultados educativos y que pueden poseer una traducción específica. es decir. dependencia y matrícula. interroga a cada establecimiento independientemente de su tipo. y que por tanto recoge esa especificidad. Por otra parte. lo que la experiencia internacional y nacional indica es que si bien éstos son los elementos que inciden significativamente en los resultados de los establecimientos. Capítulo I 21 . sin que esto implique prescribir. simplemente. la evaluación de los niveles de calidad de la organización y su mejoramiento continuo no son un fin en sí mismo. no establece una única modalidad para abordar cada una de las dimensiones de gestión. Por lo mismo. certificar determinados niveles de calidad en la gestión.El Modelo de Gestión Escolar no diferencia a los establecimientos por tipo o nivel de enseñanza. institucional y de satisfacción de la comunidad escolar.

desarrolla una función comprensiva que garantiza no sólo la claridad respecto a las metas que se deben alcanzar. En segundo lugar. este modelo contiene una función normativa. ÁMBITO NORMATIVO • ÁREAS • DIMENSIONES • ELEMENTOS DE GESTIÓN Aseguran la mirada de los procesos internos. Calidad en todas las Escuelas y Liceos El sentido está puesto en mejorar continuamente para afectar los resultados de la institución en las dimensiones antes indicadas. Finalmente. la estructura y el funcionamiento de las escuelas o liceos NIVEL ÁMBITO TRANSFORMACIONAL EVIDENCIAS Aseguran la reflexión. entonces. en ese sentido. que le permitan generar las condiciones más apropiadas para obtener resultados de calidad con sus estudiantes. En primer lugar. Promueve. es necesario destacar que su diseño contempla una triple funcionalidad. 22 . como se aprecia en la figura Nº 1. en tanto propone un marco de calidad para los procesos de gestión del establecimiento. sino particularmente de los posibles recorridos de mejoramiento y la factibilidad institucional de emprenderlos. FIGURA Nº 1: FUNCIONALIDAD DEL MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR. Esta responsabilización y las orientaciones para la acción deben estar basadas en datos precisos respecto del accionar del establecimiento. promueve una gestión profesional y rigurosa. implica una función transformacional que se concreta en la disposición permanente de los miembros de la comunidad educativa a evaluar. proyectar e implementar acciones de mejoramiento de su gestión.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. la responsabilización de los establecimientos y los diferentes actores de la comunidad escolar por los resultados que el establecimiento como institución es capaz de alcanzar. comprensión y perspectiva de mejoramiento de las propias prácticas NIVEL ÁMBITO COMPRENSIVO Antes de dar cuenta de la serie de desagregaciones descriptivas que estructuran el Modelo.

cuyos responsables principales son los equipos directivos y de gestión de cada establecimiento.Alianzas Estratégicas .Satisfacción de la Comunidad Educativa RECURSOS . y como se observa en la figura anterior.Visión Estratégica y Planificación . Finalmente. el Modelo de Gestión Escolar se desagrega en Áreas. CONVIVENCIA ESCOLAR Y APOYO A LOS ESTUDIANTES .FIGURA Nº 2: MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR. Todos ellos. son los procesos de Liderazgo. Gestión Curricular.Conducción .Acción Docente en el Aula . Recursos y.Organización Curricular . se distinguen cinco: Liderazgo.Recursos Humanos . exceptuando el último. los Elementos de Gestión describen y establecen un grado más específico de operación de los contenidos. es decir.Logros de Aprendizaje .Preparación de la Enseñanza . expresan el contenido técnico del área en forma desagregada.Convivencia escolar . se refieren a procesos de gestión. Contiene la identificación de temas y criterios más específicos. En directa relación con Liderazgo.Recursos Financieros. materiales y Tecnológicos . Las Áreas son el ámbito clave de la gestión de un establecimiento educacional.Formación Personal y Apoyo a los Aprendizajes de los estudiantes LIDERAZGO .Información y Análisis GESTIÓN CURRICULAR . La organización de las áreas plantea que el dinamizador y generador del mejoramiento de la gestión de un establecimiento.Evaluación de la Implementación Curricular RESULTADOS . se encuentran los procesos centrales Capítulo I 23 . que se dan en el plano de las acciones que lleva adelante la organización escolar para lograr sus objetivos. Los enunciados señalan ámbitos relevantes que el establecimiento educacional debe abordar mediante una práctica determinada. Convivencia y Apoyo a los Estudiantes. finalmente. por su parte.Logros Institucionales . pero no desconoce el rol de los docentes y otros actores de la comunidad educativa en la generación de los mismos. Dimensiones y Elementos de Gestión (Figura Nº 2). Resultados.Procesos de Soporte y servicios Considerando los basamentos conceptuales y teóricos. Las dimensiones.

incorpora en su operación muchos de los fundamentos teóricos revisados hasta el momento. impactando y retroalimentándolas se encuentran las áreas de Convivencia y Apoyo a los Estudiantes y la de Recursos. Este modelo es recogido íntegramente por el instrumento de autoevaluación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar6. aspectos enormemente relevantes para que se produzcan los procesos centrales en buenas condiciones organizacionales. En este sentido. y validados. Este modelo y el instrumento de autoevaluación fueron puestos a prueba. autoridades municipales de educación y supervisores provinciales del Ministerio de Educación. 6 Guía de Autoevaluación para Establecimientos Educacionales. Articulados con todas las áreas. sociales. Cabe señalar que este modelo. permite establecer claramente avances o retrocesos en las prácticas de los establecimientos y permite calificar agrupadamente áreas o dimensiones del modelo. su razón de ser: Gestión Curricular. 24 . Calidad en todas las Escuelas y Liceos del establecimiento. MINEDUC. políticas. recoge muchas de las categorías conceptuales presentes en los instrumentos de autoevaluación para escuelas básicas y liceos ya aplicados en un porcentaje significativo de establecimientos focalizados en Chile. el Modelo de Gestión Escolar. los procesos directamente vinculados con la generación de Enseñanza y Aprendizaje. adicionando a estas características una metodología de evaluación bien definida respecto a la calificación de los procesos. 2006. Dicho de otra forma. en el proceso de implementación de Marcha Blanca 2003 del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión. Es decir. Sin embargo. en relación con las definiciones de calidad de los aprendizajes y de las instituciones escolares. entregando información significativa para la toma de decisiones en el ámbito de las instituciones escolares y del sistema de supervisión: Directores y Jefes Técnico pedagógicos.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. emocionales y materiales. En el capítulo siguiente. escalar y sumativa. resulta pertinente revisar cómo estas definiciones teóricas se articulan en una propuesta de política en el caso de Chile. se revisan algunas de las distinciones de política más relevantes en el ámbito de la gestión educativa que caracterizan la actual etapa de la Reforma Educacional en nuestro país.

Capítulo II
EJES DE POLÍTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR
Capítulo II
25

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, Calidad en todas las Escuelas y Liceos

26

Capítulo II

EJES DE POLÍTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR

Chile ha emprendido en los últimos años un esfuerzo adicional por mejorar los resultados educativos estableciendo diversos mecanismos de aseguramiento, accountability y evaluación. En el campo de la educación superior por ejemplo, certificando la idoneidad de las instituciones para impartir determinadas carreras; en el ámbito docente, en la educación básica y media, a través de la fijación de un «Marco para la Buena Enseñanza» que ha permitido estructurar modalidades de evaluación del desempeño, incentivos y diversas estrategias de apoyo y profesionalización; en materia de liderazgo escolar desarrollando también un «Marco para la Buena Dirección», estándares para el desarrollo profesional y evaluación del desempeño de los docentes que cumplen funciones directivas y técnico pedagógicas, las cuales servirán de base para iniciativas similares a las emprendidas con los docentes; por último, en materia de gestión institucional, tema central de este documento, se ha estructurado un referente de evaluación, supervisión y apoyo, para el mejoramiento sostenido de la calidad de los procesos de gestión escolar denominado Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Este referente es el núcleo a desarrollar en este capítulo. Inicialmente se profundizará en algunos antecedentes que permiten comprender de mejor manera las decisiones asumidas por el Gobierno en esta materia, conforme a los conocimientos y avances entregados por la investigación y los estudios nacionales e internacionales que se han dedicado a identificar los factores involucrados en el mejoramiento de la calidad de la educación. Luego se describirán los principios orientadores de la política del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar y finalmente se dará cuenta de la operacionalización de estos ejes fundamentales en un agregado de procedimientos interrelacionados. LA INVESTIGACIÓN Y LA EXPERIENCIA AL SERVICIO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA Cualquier medición de resultados o evaluación de los logros de una institución escolar detona preguntas que se dirigen no sólo a la propia escuela, sino que a un abanico de agentes educativos que de una u otra forma se relacionan con lo que en definitiva ocurre en el último eslabón, que es la relación profesor-alumnos, en una situación de Enseñanza y Aprendizaje. La investigación educacional avanza en la identificación de variables que

Capítulo II

27

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, Calidad en todas las Escuelas y Liceos

en este espacio permitirían el logro de aprendizajes intencionados y significativos: clima sano y disciplinado en el aula; calidad de las estrategias de enseñanza; variedad de los recursos didácticos; efectividad en el uso del tiempo; altas expectativas del docente sobre sus alumnos; entre otras, son características de una práctica pedagógica que asegura resultados de aprendizaje7. Esto no implica desconocer la gran influencia que ejercen las condiciones sociales y culturales de base de los alumnos en sus resultados educativos, pero más que asignar a ello un valor predictivo, se debe utilizar esta información como un elemento clave a la hora de optimizar las estrategias de enseñanza y observar el «valor agregado» que cada escuela es capaz de producir. En este sentido, es posible que escuelas que atienden a una población escolar altamente vulnerable obtengan significativos logros de aprendizaje en sus alumnos (UNICEF y Asesorías para el Desarrollo, «Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿quién dijo que no se puede?», 2004). Es precisamente en este último punto donde una política pública de educación que tiende a la «Calidad y Equidad» focaliza sus esfuerzos, es decir: Favorecer el desarrollo de escuelas y liceos de calidad, principalmente en contextos sociales vulnerables, para asegurar que niños, niñas y jóvenes de los distintos segmentos de la sociedad tengan la oportunidad de participar, durante su vida escolar, de experiencias educativas ricas y pertinentes, alcanzando con ello altos niveles de aprendizaje. Chile ha avanzado significativamente en este esfuerzo durante la última década, como se relata en los antecedentes de esta publicación, y se confirma por ejemplo en el reciente informe de revisión de las políticas educacionales de la OCDE (2004). Sin embargo, también es parte de los diagnósticos la descripción de problemas no menores, que afectan la posibilidad de seguir avanzando en este sentido principalmente en materia de equidad. Respecto de estas dificultades, el citado informe señala que el sistema educativo chileno presenta una «débil conexión» entre el diseño de la política y su implementación e institucionalización en las escuelas. Esta situación se hace patente cuando se constata la aislada forma en que los docentes han ido desarrollando su práctica pedagógica cotidiana. A pesar de todo el esfuerzo por sustentar su desarrollo profesional en modalidades de aprendizaje entre pares y trabajo de colaboración en la escuela, siguen siendo los más capaces quienes consiguen llevar el currículum al aula y obtener logros con sus alumnos, mientras que aquellos que requieren más apoyo, no encuentran en la escuela un referente técnicamente habilitado, con autoridad y respuesta oportuna para acompañar, entregar feedback y evaluar periódicamente la calidad de la enseñanza impartida. Sin duda, este fenómeno produce serias consecuencias en los resultados educativos, por cuanto, mientras no se atienda sistemáticamente el vacío entre lo que «todos consideran que se debe hacer» y los factores que posibilitan y/o aseguran realmente que esto se haga, los esfuerzos por alcanzar altos estándares de calidad en educación seguirán siendo superficiales. Conocer y describir esos factores nos conduce inevitablemente al ámbito de variables que permiten a un docente «poner en obra», más o menos fielmente, ciertos contenidos curriculares y estrategias didácticas, en un período razonable de tiempo y obtener con ello adecuados logros de aprendizaje en sus alumnos. Claramente éste es

7

Reynolds, Rutter, Teddlie, Stringfield, Levine y Lesote, Scheerens y Creemers, entre otros.

28

8 COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR . 8 Las Escuelas Eficaces. . .Evaluación. . La siguiente tabla muestra algunas de ellas: TABLA Nº 1: CARACTERÍSTICAS EN EL AULA. En tal sentido.Altas espectativas. Santillana. . la institución escolar y el entorno de la escuela. . 1996.Alto conocimiento de los contenidos. genera condiciones para que estas características se manifiesten. Gran parte de la tradición de investigación respecto de escuelas eficaces y mejora escolar.Material diferenciado. la investigación aporta importantes luces sobre algunas características de aulas y escuelas que producen resultados de calidad.Claridad de presentación. entendiendo que la relación más directa y explicativa de los resultados se manifiesta entre profesor y alumnos. Capítulo II 29 . .Generación de ambientes ordenados y estimulantes para el aprendizaje.Aprendizaje cooperativo.Evaluación. retroalimentación. . por lo tanto. señala que las variables que afectan la calidad educativa se pueden encontrar en tres niveles o ámbitos del sistema educativo: la sala de clase. retroalimentación. Algo debe ocurrir encada uno de estos espacios y entre ellos para que lo que esperamos que ocurra con nuestros alumnos suceda. .Realización de ejercicios. Claves para mejorar la enseñanza.Estructuración de estrategias de enseñanza a partir de conocimientos previos de los alumnos. y que en este juego «la escuela» como institución.Formulación de preguntas. GESTIÓN DE ENSEÑANZA .Estructura y calidad de los contenidos. . . . los hallazgos de estas investigaciones son fundamentales para contribuir al diseño e implementación de una política en materia de calidad y equidad educativa. retroalimentación. CALIDAD DEL CURRÍCULUM .Explicitación y ordenación de metas y contenidos. .Criterios para planificación y secuenciación.Formulación clara de metas.Evaluación.el campo de interrogantes que ha abordado por al menos 20 años la investigación sobre eficacia y mejoramiento educativo. . Colección Aula XXI.

desde las más permanentes y funcionales como «escuela escuela». aparecen en primera línea las relaciones naturales de «escuela familia» y «escuela comunidad». Claves para mejorar la enseñanza.Política de evaluación/ Sistema de evaluación. OPORTUNIDAD . consenso sobre la misión.Redes y alianzas con sentido estratégico e institucional. TIEMPO . «escuela Ministerio». sobre todo con la gestión y administración de las escuelas. «escuela Sostenedor». hasta las más emergentes o circunstanciales como «escuela empresa». 10 CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO .Financiamiento que premia los resultados en valor agregado.Sistemas de indicadores. . CALIDAD . pruebas nacionales. . .Sistema de supervisión.Política de coordinación. .Criterios comunes sobre la enseñanza en el aula. . . Colección Aula XXI. Santillana.Horarios. En este espacio. CALIDAD ORGANIZATIVA .Currículo escolar.Política con foco en la eficacia.Política de inclusión de padres y familias. aunque ha sido menos explorado nos puede ofrecer interesantes vínculos.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. .Supervisión. .Normas y acuerdos sobre el empleo del tiempo. «escuela universidad». . pensando en los crecientes procesos de descentralización y participación de nuestra sociedad. Algunas características generales que contribuyen a la eficacia. El tercer factor. Idem. . «entorno escolar». . Calidad en todas las Escuelas y Liceos TABLA Nº 2: CARACTERÍSTICAS EN LA ESCUELA. 1996. 9 10 Las Escuelas Eficaces.Orientación al aprendizaje. normas y acuerdos sobre cómo implementar el currículo. pero también es posible identificar una serie de otras relaciones. 30 .Entorno ordenado. formación y apoyo.Orientación nacional del currículum. son las siguientes: TABLA Nº 3: CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO.Profesionalización. política de evaluación. radicadas en el contexto de la escuela. 9 CALIDAD EDUCATIVA .

evaluación externa o inspección. padres. entre sus desventajas se cuentan sus posibilidades limitadas cuando las variables e indicadores son utilizados hacia resultados y procesos medibles cuantitativamente (Bolivar. Estos modelos en general combinan estrategias de autoevaluación. entendiendo que un estándar. pues la ausencia de estándares compartidos y aceptados públicamente impide basar en ellos las pruebas de rendimiento y hace difícil interpretar los resultados de los sistemas nacionales de evaluación. procesos de evaluación. las evaluaciones proporcionan información acerca de cuán bien se han cumplido las expectativas. «es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de progresión hacia esa meta (cuán bien fue hecho)» (PREAL. como señala el texto de PREAL. Los indicadores aluden a la construcción de unidades de medida tanto cualitativas como cuantitativas. Como resultado. Los estándares sirven como un recurso indicativo importante para los estudiantes. Es el caso de Inglaterra. 2001). Una alternativa que parece deseable es configurar un mecanismo de evaluación que considere tanto estándares como indicadores. Sus ventajas y desventajas representan las dos caras de una misma moneda. Sin embargo. 1999). Otra posibilidad se refiere a la definición de indicadores de evaluación de las áreas y dimensiones propuestas para evaluar la calidad de la gestión escolar. Ciertamente esto no es una tarea fácil y existe desde la experiencia desarrolla la suficiente información respecto de sus ventajas y desventajas. Holanda. Una alternativa que ha sido desarrollada por algunos de estos países es la definición de estándares. a partir de ellos. elaborando modelos donde se combinan lógicamente las características de una «buena escuela» para desarrollar. Junto con esto. que permiten reconocer el nivel de logro de determinada práctica en relación a la dimensión propuesta. Así lo indica el informe de la comisión internacional sobre Educación. supervisión y apoyo. se observa la experiencia de muchos países que han asimilado los aprendizajes en materia de eficacia y mejora. transmitiendo a cada uno en el sistema educativo lo que se espera de ellos. donde los primeros sean definidos en aquellos ámbitos de la evaluación en los cuales es posible certeramente definir óptimos Capítulo II 31 . ya comentados en el capítulo anterior. existe importante información validada y en construcción para dar contenido a las decisiones de una sociedad con respecto al impulso de calidad en su sistema educativo. Escocia. estándares y evaluación van de la mano. por otro lado.Como se observa. por un lado. Australia y otros. se otorga a la institución la posibilidad de fijar sus propios niveles de calidad en función de su contexto particular. inspección y apoyo al mejoramiento. en términos generales. Nueva Zelanda. Equidad y Competitividad (2001). 1994). al fijar niveles óptimos de desempeño se puede inducir a la autocomplacencia mientras que. como asimismo medir avance en el logro de los objetivos acordados. los padres y los empleadores no pueden responsabilizar a las escuelas por el aprendizaje de los alumnos ni se les puede garantizar que la educación que reciben los niños cumpla con los necesarios estándares de pertinencia y calidad (PREAL. empleados y universidades. pues. para fortalecer la capacidad de mejoramiento continuo de quienes son evaluados. En un sistema educacional bien integrado. que señala la existencia de un fuerte apoyo y demanda en favor de su determinación. profesores.

estándares e indicadores dicen a los establecimientos cuál es la meta que hay que alcanzar y dónde es necesario poner los énfasis de sus propias prácticas. El ciclo se cierra con la retroalimentación y la rendición de cuenta de los avances periódicos. otros agentes de la sociedad y. las evaluaciones internas y externas les dicen si están progresando en el sentido indicado y los programas de mejoramiento son posibles acciones de apoyo que se emprenden para transitar entre lo que existe como realidad y lo que se espera como ideal. el Ministerio de Educación.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Lo que a continuación se presenta encuentra sus principales basamentos en la política educativa de Gobierno. Los criterios. La gestión escolar. Las líneas programáticas de intervención y la mayoría de las decisiones tomadas durante estos años. puesto que se encarga de generar las condiciones y dispositivos que permitan instalar una lógica de mejoramiento continuo de la gestión que realizan los establecimientos educacionales del país. no logran avanzar en el sentido que los estándares orientan. sus Sostenedores.de Educación Maria Ariadna Hornkhol en el seminario Internacional «Gestión Escolar Liderazgo Directivo» 2003. obtiene un reconocimiento progresivo. permitiendo la generación de condiciones apropiadas para la principal tarea que debe desarrollar la escuela o liceo: el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes chilenos. en forma muy particular. Calidad en todas las Escuelas y Liceos de desempeño y construir indicadores en los casos en que no existe certeza científica o cuando se estima que el referente debe tener la capacidad de adaptarse a diferentes contextos y realidades. alumnos. han estado amparadas bajo estos aspectos. sus procesos formativos y los resultados institucionales»11 . pues se constituye en un «proceso mediador que articula y coordina las diversas acciones que emprende la organización escolar. distinguiendo el tipo y la forma en que se entrega la información según los interlocutores (profesores. el Ministerio y otras instituciones asociadas a la escuela) y los propósitos de esa cuenta: transparentar información sobre resultados y logros para conseguir un compromiso más global o para apoyos específicos. entonces. en Discurso de la Subsecretaria . De esta forma. En todo caso. respetando la diversidad y apoyando a quienes por ausencia de equidad. se requiere la generación y puesta en práctica de un sistema que constituya una tarea compartida entre los establecimientos. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar es una de las principales líneas de la política educativa actual. en tanto responde al deseo de continuar avanzando en alcanzar mayores niveles de calidad y equidad de la educación. PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA POLÍTICA DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR La política educacional de los gobiernos de la Concertación ha estado basada en dos valores fundamentales: la calidad y equidad de la educación en Chile. La preocupación respecto de la gestión escolar no se aleja de lo anterior. 11 32 . Sostenedor. representantes de los apoderados organizados o por cursos. Se requiere de disponibilidad para acompañar a las escuelas en los procesos de autoevaluación y de mejora. desde el momento en que se establecen estándares nacionales.

supone repensar la gestión para que ésta no se limite a la planificación de acciones y la administración de recursos. Es en este punto donde se congregan los principios generales de ambos campos: gestión y educación. una gestión que se hace responsable de los resultados de aprendizaje de los alumnos y de los resultados institucionales. no es suficiente. Esto responsabiliza a todos los actores del proceso educativo. Este es el aspecto sustantivo de la gestión escolar que la diferencia de las prácticas de gestión de otras organizaciones: empresas. cuente con las condiciones para hacerlo. Lo anterior. sin embargo. Capítulo II 33 . equipos directivos. identificando en su composición diversos procesos. ejecutar. los cuales han sido integrados en lo que se denomina Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. significa para la política educativa. Significa que la escuela o liceo sea capaz de planificar. entre otros. 2000). a realizar otras que permitan dar viabilidad a las prácticas de gestión que se efectúan o que se llevarán a cabo. ASEGURAR LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR El principal propósito del Sistema de Aseguramiento consiste en favorecer y garantizar una gestión orientada a la calidad. profesores. ONGs. en tanto las prácticas de gestión más pertinentes son identificadas por el propio establecimiento de acuerdo a su contexto y condiciones particulares. ver Capítulo II. además. obligan. instituciones públicas. En este sentido. sino que abarque también el liderazgo pedagógico (Casassus. Significa también que pueda desarrollar las condiciones que permitan 12 Para profundizar en estos enfoques y sus características relevantes. administrar y liderar. la responsabilidad no sólo de fiscalizar el cumplimiento de las metas establecidas y el uso de los recursos. Esto implica promover el fortalecimiento de las propias prácticas y la búsqueda de soluciones para abordar la gestión en los establecimientos educacionales. padres. sino también la de promover las coordinaciones y alianzas necesarias para permitir que toda escuela que decidida y sistemáticamente desarrolla esfuerzos por mejorar y entregar un servicio educativo de calidad. organizándolos en torno a este fin y distinguiendo que hay roles diferenciados para cada uno de ellos: Ministerio. el rol del líder educativo se torna central. Sostenedores. entre otras. el cambio escolar y modelos de gestión de calidad12. Asegurar la calidad de la gestión escolar implica desarrollar la dimensión pedagógica. para definir el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. Estas acciones. pues en él recae la responsabilidad de dar viabilidad a las acciones de gestión planificadas (Casassus. la de administrar y planificar.enfoques teóricos y evidencias empíricas asociadas a la eficacia y mejora escolar. es decir. 2000). Por otro lado. poner en diálogo y colaboración a los agentes que inciden en el mejoramiento continuo de la organización escolar. Si bien la noción de gestión remite inicialmente a la acción de administrar. Hablar de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión significa entonces. la tarea de asegurar calidad en educación. la política del Sistema de Aseguramiento busca dar relevancia a la planificación del mejoramiento.

Para apoyar y fortalecer este proceso. Significa reconocer que la «materia prima» sobre la cual se trabaja en educación son los alumnos y. puede ser utilizada eficazmente. Este principio sólo puede mostrar su eficacia si la transferencia de la autonomía va acompañada de la responsabilidad por los resultados. hay un principio coincidente: fortalecer y ampliar la autonomía de escuelas y liceos. Esto supone incorporar a la práctica habitual de la organización acciones específicas de planificación. no existen las escuelas plenamente autónomas. estimulará la participación de los padres y aumentará la voluntad de la comunidad de contribuir financieramente a las escuelas» (Hanson. la responsabilidad de los directivos por los resultados que alcanza el establecimiento producto de su gestión. 2000). 1998). En tal contexto. La autonomía se ubica dentro de un marco de actuación de los establecimientos educacionales. 1997). seguimiento y evaluación periódicas que permitan detectar nudos institucionales u otros elementos que intervienen facilitan do u obstaculizando el mejoramiento. actores y procesos educacionales (Hanson. a distintas escalas: currículum nacional. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar toma este principio de autonomía. En definitiva. para aumentar el compromiso de la comunidad educativa y para facilitar la adaptación de cada escuela a su entorno y a sus alumnos (Marchesi y Martín. es necesario identificar las competencias de liderazgo 34 . aumentará la motivación tanto de los alumnos como de los profesores. AUTONOMÍA CONTEXTUALIZADA En el marco de la Política Educacional Chilena y las acciones que los diversos programas de mejoramiento han emprendido para fortalecer y mejorarla gestión escolar. Calidad en todas las Escuelas y Liceos desplegar estas prácticas de gestión. Considerando estos asuntos. generará un mayor sentido de pertenencia. o mejor dicho. Sin embargo. o en el conjunto de ellas. además. avanza en una lógica de mejoramiento continuo. significa acortar la divergencia de los intereses y objetivos de la gestión escolar que existe entre los distintos niveles y actores del sistema educativo (Casassus. Favorece. pues pretende fortalecer el desarrollo profesional de los profesores y la responsabilidad progresiva de la institución escolar por los resultados del aprendizaje. estándares y si existe un plan local que guíe las acciones. Sobre la autonomía pesa una gran expectativa: si la toma de decisiones se ubica cercana al establecimiento educacional. relevar que los procesos de gestión y los resultados que se alcancen sólo tienen sentido en la medida que permanezcan alineados con la gestión curricular. «el currículum estará más adaptado al ambiente local. La autonomía se desarrolla para estimular la capacidad de decisión pedagógica de los centros. FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO EDUCATIVO En la medida en que el establecimiento va logrando las mejorías propuestas en determinadas áreas. en el propio establecimiento educacional.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. por lo tanto. 1997).

la existencia de un liderazgo firme. por naturaleza y estructura. quienes son los principales responsables de la gestión del establecimiento y tienen por tarea demandar del resto de los actores de la comunidad educativa. instituciones y organismos que afectan en alguna u otra medida las condiciones que poseen las escuelas para enfrentar. La instalación de los dispositivos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar permite instaurar una lógica de mejoramiento continuo de la gestión institucional en el principal ámbito de acción de los establecimientos educativos. Algunos de estos actores son: • Los directivos escolares. está depositado en los equipos de gestión y directivo del establecimiento. Un gran desafío será generar las capacidades de mejoramiento continuo al interior del equipo de gestión y directivo. a su vez. un buen líder se destaca por la capacidad de involucrar a otros en las tareas y logro de objetivos institucionales.requeridas para generar una reflexión crítica en todos los estamentos del establecimiento acerca de sus prácticas y resultados. junto con su capacidad para compartir el poder con su equipo (Arancibia. Lo anterior supone exigir calidad a la escuela. 1992). los procesos de mejoramiento continuo. Los estándares de desempeño cumplen la función de establecer comportamientos profesionales deseables y proyectar recorridos de mejoramiento que permitan alcanzar metas de desarrollo. Sin embargo. prácticas coherentes con el logro de objetivos trazados. Esta tensión resulta enormemente dinamizadora también para un conjunto de agentes educativos que intervienen en el contexto interno y externo a la escuela. Son ellos mismos quienes pueden buscar participativamente los caminos de mejora. en un marco de altos estándares y responsabilidades asumidas. a partir de lo cual se detonan una serie de procesos que implican la estructuración de dicha exigencia para individuos. pues son ellos los principales responsables de la organización y de su mejoramiento. para que la comunidad escolar analice y evalúe permanentemente sus propias prácticas y los respectivos resultados de gestión que se implementen. Es un líder que se caracteriza por desplegar conductas y acciones de carácter asertivo y de colaboración. Capítulo II 35 . para fortalecer el aprendizaje institucional en base al mejoramiento continuo de las prácticas institucionales. diseñando y construyendo su propia institución ARTICULACIÓN DE ACTORES EDUCATIVOS El Sistema contiene un marco de actuación que interpela en primer lugar a la escuela. con propósitos claros. tensionando sus capacidades para desarrollar el mejoramiento continuo de sus procesos y resultados. En este sentido. en la gestión del currículo y en todos aquellos procesos de gestión que inciden en este aspecto. El liderazgo. Lo anterior supone. más que coercitivas o punitivas. que se vea reflejado en un líder educativo capaz de comprender e interesarse y actuar en función de las necesidades del establecimiento educacional que dirige. con expectativa de éxito. Su marco de actuación se configura a partir de un proceso de fijación de estándares de desempeño y ampliación de ámbitos de responsabilidad. es decir. se requiere potenciar los liderazgos existentes.

no actúan ya como actores pasivos. la formación de postgrado. los otros agentes y la comunidad escolar no tengan el derecho y el deber de tener su propio juicio evaluativo sobre la marcha de un establecimiento y el logro de sus propósitos. 2001). los agentes internos concentran sus energías y estrategias en «hacer como si» o en ocultar cualquier información que muestre carencias. FORTALECIMIENTO DE UNA CULTURA EVALUATIVA Los desafíos que involucran los principios antes desarrollados.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. la autoevaluación es entendida como «la evaluación que realizan los centros por iniciativa propia con la finalidad de optimizar su funcionamiento y resultados «(Gairin. el movimiento que se genera va en la dirección opuesta al pretendido desde una mirada sobre la calidad y el mejoramiento continuo de organizaciones que aprenden (Strittmatter. por tanto. que deberán fortalecer sus conocimientos y capacidades técnicas. problemas o dificultades. que serán apoyados por las acciones planificadas de mejoramiento. Este actor ha iniciado un proceso de definición de un marco de actuación y estándares para la supervisión. cuyo papel se juega en la supervisión y el soporte de los procesos de mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la gestión escolar. y que permitirán orientar la tarea de asesoría del sistema de supervisión del Ministerio. sino que integra otros referentes que inciden en lo que cada establecimiento pueda hacer para dar sustento a su propuesta curricular. Se busca establecer una mirada o un diagnóstico compartido acerca de las necesidades de gestión de los establecimientos. cuando el peso de la evaluación es externo a la institución. obligan a asumir una perspectiva de evaluación que prioriza la autorregulación por sobre el control externo. implica. Diversos estudios demuestran que. Bajo este principio. 1994). En este sentido se trata de un sistema que no sólo describe ámbitos de competencia de la escuela. por lo tanto. son actores o instituciones de la estructura educativa que con su acción influyen en la calidad de la implementación de las políticas educativas y los logros de los establecimientos educacionales. Calidad en todas las Escuelas y Liceos • El Ministerio de Educación. pero los mecanismos para generar ese juicio deben complementarse con una autoevaluación institucional. como requerimiento para la redefinición de su rol de apoyo técnico a las escuelas y a la gestión de la calidad educativa a nivel comunal en este proceso de mejoramiento institucional. que vienen desarrollando perfiles de calidad en la formación inicial. Esto no implica que la sociedad. la investigación y la docencia. • Las universidades e instituciones de educación. proceso que ha demostrado mayor potencia para dar continuidad a la mejora. pues proporciona a los profesores «una oportunidad para reconstruir sus modos de ver lo que está ocurriendo en los centros» (Bolivar. Por lo tanto. generar las condiciones de base para facilitar la obtención de los resultados. como en la evaluación externa. esperando los resultados de un proceso que les resulta ajeno y descontextualizado. • Las autoridades municipales de educación. 1993). para finalmente 36 . Es decir. Se asume como un proceso en el cual los actores educativos juegan un rol protagónico en el mejoramiento. diseñando políticas y programas coherentes con tales procesos.

la evaluación externa puede enriquecer la interna realizada por los propios actores educativos (autoevaluación) más que obstaculizarla.recibir indicaciones respecto de cómo hacerlo y hacerlo bien. aportando información respecto de diversos procesos que permitan afinar la revisión de las prácticas institucionales. Desde este enfoque la autoevaluación faculta a las escuelas y a sus actores para revisar lo que ellos mismos hacen. Desde este punto de vista. dado que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar reconoce el protagonismo de las organizaciones escolares en su propio mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la gestión escolar. en lugar de controlar o dar directrices de cómo implementar prescripciones externas» (Bolívar. se hace necesario contar con evaluaciones externas. y la primera se oriente a ofrecer apoyos a los docentes y directivos para mejorar la enseñanza. parece necesario optar por una evaluación institucional que conjuga ambas formas. potenciando la identificación de lo qué se podría cambiar. siempre y cuando no compitan entre sí. permitiendo su monitoreo y evaluación periódica. donde la evaluación externa actúe validando los procesos internos de evaluación y los procesos y resultados de las acciones planificadas de mejoramiento. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. se entiende como un conjunto coordinado de herramientas y recursos de apoyo al mejoramiento continuo de los procesos de gestión escolar. En este sentido. Estos dispositivos se instalan a nivel de los distintos actores antes enunciados. la evaluación externa puede aportar información concreta y válida para enriquecer los procesos de evaluación interna realizados por los actores institucionales. La autoevaluación desde esta perspectiva reconoce que la organización existe. Por tanto. De este modo. Sin embargo.»La evaluación externa viene a proveer apoyos de arriba para mejorar lo de abajo. Si bien la autoevaluación ofrece considerables ventajas. la mayoría de estos dispositivos se sitúan en la acción Capítulo II 37 . sobre todo desde la perspectiva cultural y de responsabilidad. orientado a generar mejores condiciones institucionales para la obtención de resultados educativos. la discusión respecto de si una autoevaluación y la evaluación externa son excluyentes o competitivas. En el ámbito institucional. cómo lo hacen y para qué lo hacen. depende en gran medida depara qué se evalúe y cómo se haga. entregando apoyo en el seguimiento de los planes de mejoramiento e insumos para la realización de la cuenta pública. conflictos y representaciones que se materializan en sistemas de acciones concretas por los que se solucionan los problemas. 1994). que está constituida por actores con intereses. ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR Desde una noción general y operativa. también es cierto que el Estado tiene la obligación de establecer un sistema educativo que garantice el derecho a una educación de calidad y equitativa. en un contexto particular. que permitan conocer hasta qué punto los establecimientos educacionales están alcanzando las metas propuestas.

aportando a la identificación de acciones de mejora a priorizar. y entrega recomendaciones contextualizadas a la realidad del establecimiento. dirigiéndose a conseguir una comprensión de la calidad de las prácticas de gestión escolar y de cómo éstas dan sustento a la propuesta curricular de cada escuela. incipientemente. Calidad en todas las Escuelas y Liceos interna de cada establecimiento. sanciona definitivamente la puntuación asignada a las evidencias levantadas por el establecimiento en su autoevaluación. La tercera fase consiste en la planificación. cuyo propósito es obtener un diagnóstico que permita determinar la calidad de las prácticas de gestión que la escuela o liceo realiza cotidianamente. El sistema contempla otros dispositivos. proyectando sus avances en un lapso de dos a tres años y programando las acciones y recursos necesarios para obtener resultados. este ejercicio de reflexión que realiza la escuela o liceo busca identificar. Por tanto. el Panel de Evaluación Externa no realiza una nueva valoración acerca de la calidad de la gestión escolar. corresponda efectivamente al nivel de calidad que manifiestan las evidencias presentadas por el establecimiento. Por tanto. Para ello elabora un instrumento. sino que corrobora que el diagnóstico institucional realizado por la escuela o liceo. aquellos ámbitos que pudieran ser definidos como oportunidades para el mejoramiento de su propia gestión escolar. detectadas en la autoevaluación. es en esta tercera fase donde la autoevaluación y el diagnóstico institucional encuentran sentido. Este Plan consiste en el ordenamiento de las prioridades de mejoramiento de la escuela. utilizando para ello un instrumento autoaplicado. el Plan de Mejoramiento. La primera de ellas consiste en una autoevaluación institucional. Todas estas fases e instrumentos son descritos a continuación. Esta evaluación es realizada.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. denominado Panel de Evaluación Externa. que funciona en base a una escala de medición estandarizada para procesos de calidad (Malcom Baldrige). por un equipo de profesionales. La segunda fase consiste en una validación del proceso anterior mediante la aplicación de una metodología de evaluación externa. orientados a los demás actores del sistema. el establecimiento educacional describe las prácticas de gestión de la escuela o liceo (evidencias) en relación al Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. que resitúa la evaluación de la escuela en base a un procedimiento de validación técnica y constatación de medios de verificación en las escuelas. Para su realización. Dado que la autoevaluación no es un fin en sí mismo. el Plan de Mejoramiento permite articular las dimensiones que conforman 38 . que será el marco que guiará sus acciones. En este sentido. ejecución y evaluación de las acciones que permitirán generar cambios en la gestión escolar del propio establecimiento educacional: ya sea instalando o mejorando las prácticas que ya se realizan. adaptada a la gestión escolar. Según esto. EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES Los establecimientos educacionales que incorporan el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión desarrollan un proceso interno que incluye varias fases.

ya sean institucionales o educativos. que cuenta con sustento legal. tanto los equipos de gestión y directivo del establecimiento. permite a las escuelas y liceos socializar y transparentar sus resultados y avances en materias de calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. Autoevaluación Institucional Validación Panel Externo Plan de Mejoramiento Cuenta Pública Capítulo II 39 . proyectos y programas que impactan el quehacer de la escuela sin una articulación precisa y definida. requieren de procesos de apoyo que permitan la reproducción de las fases. cada establecimiento debiera estar en condiciones de repetir el ciclo. en relación con las prioridades sobre las que se encuentra trabajando y los recursos comprometidos. de acuerdo a la figura Nº 3. De allí la relevancia de incorporar en el Plan de Mejoramiento una visión integral del establecimiento. Esta situación dificulta la priorización y asignación de recursos. tengan una mirada común de las acciones que la institución desarrollará durante el período de ejecución del Plan. complejiza en extremo la labor de dirección y liderazgo del establecimiento. Por lo mismo. El cuarto y último dispositivo que se instala en los establecimientos educacionales es la Cuenta Pública. es un instrumento que permite revisar. FIGURA Nº 3: CICLO DE MEJORAMIENTO CONTINUO. entre los cuales se consideran tanto los procesos de gestión como los resultados. como los supervisores del MINEDUC y los profesionales del DAEM y/o Corporación. en la lógica de mejoramiento continuo. Lo anterior facilita el apoyo de los actores involucrados en el seguimiento y monitoreo de las acciones emprendidas para mejorar las áreas deficitarias identificadas. una vez ejecutado el Plan de Mejoramiento en un plazo de dos a tres años y hechas las rendiciones de cuenta pública. Este mecanismo. readecuar y actualizar el Proyecto Educativo Institucional. produce la sensación de ausencia de dirección o presencia de multiplicidad de direcciones y sentidos. Ésta se entiende como un medio de información y transferencia a la comunidad educativa de los avances y desafíos pendientes del establecimiento en materia de mejoramiento educativo. La sustentabilidad de los dispositivos descritos con antelación. diluye el foco y el sentido de las acciones. favoreciendo además que. que constituyen el eje central del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. duplica esfuerzos del equipo de gestión y directivo del establecimiento. De esta forma. La no existencia de esta instancia genera el riesgo de mantener una serie de instrumentos de planificación de distinto alcance interactuando sin coordinación.la gestión del establecimiento. entre otros efectos.

De igual forma. Calidad en todas las Escuelas y Liceos Para que el Ciclo de Mejoramiento se desarrolle de manera apropiada y se incorpore como una práctica del sistema educativo. habilidades y herramientas adecuadas a este proceso. basado en el ejercicio de autoevaluación institucional. en tanto generan condiciones de contexto coherentes y apropiadas. y que sin ser parte de su eje central constituyen elementos relevantes para su sustentabilidad y proyección en el tiempo. EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN LOS DEMÁS ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO El mejoramiento continuo se puede comprender como un espacio de intersección de las acciones de los actores: el establecimiento educacional con la ejecución de su plan de mejoramiento. con su sistema de supervisión y su oferta de recursos disponibles para los establecimientos en función de las prioridades de sus planes. Estos dispositivos son la línea de trabajo con Sostenedores municipales y el nuevo marco de actuación de la supervisión MINEDUC. la autoridad municipal de educación. esta línea de trabajo apunta a potenciar al DAEM/Corporación para desarrollar estrategias políticas consensuadas por el Concejo Municipal. que permitan el acompañamiento a los establecimientos de su dependencia que hayan ingresado o ingresarán al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión. el Sistema de Aseguramiento propone dispositivos adicionales que se articulan entre sí. apoyar una transformación de las conductas organizacionales. que genera los apoyos y recursos para posibilitar la ejecución de las actividades del plan de mejoramiento y desarrolla sistemas de monitoreo y seguimiento. y el Ministerio. prácticas profesionales y personales a partir del análisis de ellas y formular un plan de trabajo que considere la generación de condiciones que faciliten la aplicación del sistema en los establecimientos de su dependencia. las capacidades y condiciones que favorezcan la construcción de un soporte local permanente sobre la base de conocimientos. sostenedores de los establecimientos educacionales que se encuentran desarrollando los procesos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar propiciando condiciones político institucionales básicas que permitan favorecer un acompañamiento adecuado al ciclo de mejoramiento continuo. LÍNEA DE TRABAJO CON SOSTENEDORES MUNICIPALES En razón que los Equipos de Gestión de los establecimientos requieren un apoyo por parte de los Sostenedores para desarrollar procesos de mejoramiento institucional. se pretende generar aprendizajes sustentables.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. es necesario generar ciertas condiciones políticas y sociales en dos actores relevantes del sistema educativo chileno: Sostenedores Municipales y Sistema de Supervisión del MINEDUC. En este sentido. En tal sentido se busca fortalecer las capacidades de los Departamentos de Administración de Educación Municipal y Corporaciones Municipales. Para integrar el actuar de estos últimos dos actores. se ha estimado fundamental generar y fortalecer en los Departamentos de Administración de Educación Municipal y Corporaciones municipales. Entre esas estrategias 40 .

donde la aplicación del modelo de gestión escolar en las escuelas y liceos se desarrollará de manera progresiva. se busca generar procesos de aprendizaje de las categorías conceptuales básicas en el conjunto del personal que colabora en el sector de educación municipal de cada comuna. necesarias para comprender y apropiarse del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. orientaciones claras y operativas para el currículum y sus expectativas de logro. Capítulo II 41 . entre otras. Adicionalmente: Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. En la fase actual. Esto es. sistema de medición de la calidad de los aprendizajes y. el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar se convierte en un referente para la supervisión. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar constituye un marco en el cual la Supervisión reconoce orientaciones para la redefinición de su función. lo cual implica participar en el proceso de mejoramiento. En efecto. el Sistema de Supervisión Nacional tiene por misión apoyar técnicamente a las unidades educativas para que mejoren y brinden oportunidades y aprendizajes de calidad a todos sus alumnos. de modo convergente. específicamente en la dimensión institucional del ciclo de asesoría. indicadores de procesos y resultados. como de desempeño para los docentes y los docentes directivos. aprendizajes institucionales. Pero al mismo tiempo. Finalmente. paneles de evaluación externa. que busca enfatizar el apoyo de iniciativas para generar avances de aprendizaje en las escuelas que presentan resultados más precarios. estándares de calidad de la supervisión que permitan el alineamiento de los esfuerzos y contribuciones de la supervisión con los de otros componentes y actores del sistema educacional. que definan las habilidades y conocimientos que aseguran una acción profesional de calidad. planes de mejoramiento. se debe avanzar reconociendo una etapa de transición. también debiera observarse un cambio en la gestión del sistema de supervisión. seguimiento y evaluación de ella. Si bien lo anterior es una decisión de política educacional. expresadas en estándares curriculares. entre otras. Es decir. cuenta pública. se debe asumir que el horizonte es contar con marcos y sistemas orientadores para la mejora continua de todas las escuelas y liceos del país. MARCO DE ACTUACIÓN DE LA SUPERVISIÓN DEL MINEDUC Nuevos contextos y condiciones escolares llevan a nuevos problemas y desafíos de gestión. sistemas de seguimiento y monitoreo. en esta etapa. Lo anterior plantea al Sistema Nacional de Supervisión el desafío de fortalecer y precisar su rol bajo la lógica de un Ministerio que se ha comprometido a dar apoyo e incentivos a los establecimientos y actores educativos para mejorar los resultados.destaca la construcción de equipos de trabajo estables y con plan de trabajo que considere prioridades de inversión. guía de autoevaluación. racionalidad en el gasto en función de necesidades educativas de la comuna. calidad en procesos y resultados. Este apoyo técnico requiere estar fundado en una definición precisa y sistemática de las condiciones institucionales mínimas que definen a una unidad educativa efectiva. luego. De manera complementaria. la supervisión es parte de una estrategia integrada de aseguramiento de la calidad.

• 42 . Un tercer rol que identifica el marco de actuación de la supervisión se asocia a la función de enlace. Instalar y/o consolidar competencias fundamentalmente en los conductores de los procesos educativos. la cual es parte constitutiva de la misión de la supervisión de servir de «conector» entre las políticas educacionales y los establecimientos. Promover niveles crecientes de institucionalidad en los establecimientos que apoya. Favorecer la apropiación de los resultados de la autoevaluación y su concreción en un plan de mejoramiento. la cual se presenta con la intención de: • • • • • • Promover la instalación de una cultura de la calidad en los establecimientos. Otro de los roles se asocia a la función de evaluación. se pretende avanzar en la configuración de una segunda expresión del rol de enlace que se concrete en la función de vincular usuarios y proveedores de recursos y servicios especializados de asistencia técnica. uno de ellos es la función de asesoría. Fortalecer las relaciones de colaboración e intercambio recíproco entre establecimientos que trabajan en contextos similares y atienden una población educativa vulnerable.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. allí donde la supervisión no llega. en particular respecto de los nuevos criterios y conceptos que ella introduce. Este rol implica: • • Vincular las prioridades de la política educacional y la Reforma con los intereses y requerimientos de los establecimientos. cuyos propósitos son los que se presentan a continuación: • • • Ratificar la existencia de capacidades y compromiso institucionales que aseguren la viabilidad de las acciones de mejora. así como entre establecimientos y/u organizaciones que desarrollan experiencias educativas exitosas que pueden ser adaptadas para su transferencia a realidades y contextos educativos diversos. Promover la comunicación e involucramiento de la comunidad escolar en el proceso de ejecución y evaluación del plan de mejoramiento. los supervisores tienen nuevos roles. Aclarar los significados y uso de la guía de autoevaluación. Del mismo modo. Generar oportunidad de responsabilizarse de los resultados. Calidad en todas las Escuelas y Liceos En este sentido. Favorecer el mejoramiento de las capacidades profesionales del establecimiento para la generación y análisis sistemático de información relevante sobre la marcha institucional. Proveer criterios y difundir procedimientos para el mejoramiento de los procesos de gestión curricular.

Permite a los establecimientos dotarse de un marco conceptual. apoyos y demandas de articulación con la política educativa comunal y con los planes y estrategias de desarrollo local. Capítulo II 43 . Además.De esta forma. De igual forma. permite la optimización desde las administraciones locales de recursos. otorga a estos actores pistas para ajustar y rediseñar sus artefactos de apoyo. En el capítulo siguiente se revisan los principales aprendizajes y características del proceso de implementación de esta política. líneas de acción y programas. que además de producir un diagnóstico institucional. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar posibilita la articulación de política educativa y la comprensión inclusiva de las acciones desarrolladas por los actores institucionales de la educación pública en Chile. facilita la generación de acciones de mejoramiento continuo que trascienden las personas y que buscan instalar prácticas sistemáticas de procesamiento de las ofertas programáticas emanadas desde el Ministerio y su sistema de supervisión.

Calidad en todas las Escuelas y Liceos 44 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

CAPITULO III RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR Capítulo III 45 .

Calidad en todas las Escuelas y Liceos 46 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

2002). Instituciones de Educación Superior. el instrumento de evaluación para la enseñanza media contemplaba evidencias genéricas que permitían. el Ministerio de Educación desarrolló diversas experiencias de diagnóstico y autoevaluación. tanto en Educación Básica como Media. los que en su conjunto permitían una evaluación general de la dimensión que no constituía un promedio. lo cual se convierte en un piso para programar mejoras en el tiempo y desarrollarlas. Dichos esfuerzos lograron instalar la legitimidad del proceso de autoevaluación como un ejercicio de autorreconocimiento de las capacidades reales de gestión de cada establecimiento. utilizando para ello instrumentos como la «Guía de Autoevaluación de la Escuela» (MINEDUC. Esto potenciaba la sensación de una heterogeneidad y especificidad que difícilmente permitía avanzar en la estructuración de soluciones sustentables. por tanto la valoración del indicador de desempeño era un promedio de estos juicios y percepciones. la precisión del nivel o estado de avance de determinadas dimensiones en los establecimientos. indicadores. Junto con esto. sólo tenía sentido para el propio establecimiento. en base a juicios y percepciones de los actores. en un momento dado de su historia institucional. valorar en notas de uno a cinco.CAPITULO III RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR Afines de la década del 90 e inicios del 2000. Capítulo III 47 . resultaba bastante complejo identificar con claridad el nivel de avance de la institución en el desarrollo de cada uno de estos procesos. dimensiones y áreas. Obtener un valor que reuniera toda esa información resultaba imposible. Sin embargo. los distintos ámbitos de un indicador de desempeño. La metodología utilizada por estos instrumentos no permitía que los diferentes actores. el Ministerio de Educación. El número de ámbitos variaban de tres hasta siete dependiendo del indicador. 2002) y «¿Qué tan bien está nuestro liceo? Orientaciones para la Autoevaluación» (MINEDUC. ni era sumativa. Por ejemplo. pudieran identificar elementos comunes o comparables entre los distintos establecimientos. que deberían articular estos procesos. De esta forma. el proceso desarrollado durante estos años permitió identificar diferentes dimensiones de los procesos de evaluación institucional en gestión. basadas en la integración de los esfuerzos de distintos agentes: el propio establecimiento. sus sostenedores. etc.

Aun cuando la autoevaluación permite hacer un barrido exhaustivo de las diversas dimensiones de la gestión de un establecimiento y obtener un grado de cualificación de estas acciones por parte de los actores escolares. dentro de su espacio de influencia. progresivos. sino más bien interpretar las categorías metodológicas del modelo y devolver información relevante que no ha sido considerada. entre otros) que colaboran en el mejoramiento continuo de los procesos de gestión de los establecimientos. estudiantes. Producto del aprendizaje que estos procesos aportaron al Ministerio de Educación y la revisión exhaustiva de muchas experiencias internacionales de inspección y evaluación institucional escolar. pues no existía el instrumental de medición que permitiera fijar los niveles de avance con claridad. a partir del año 2003. sin la posibilidad de construir mejoramientos medibles. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. corroborando el estado real de calidad de sus prácticas y de alguna forma. el Ministerio de Educación desarrolló. La aplicación de este modelo de calidad en 1500 establecimientos educacionales a la fecha. no eran concebidos como parte del quehacer institucional y por tanto. Por otro lado. de tal forma que la opinión de los evaluadores sintonice con las categoría que fueron consultadas. administrativos. paradocentes. » » » 48 . que ha sido la primera experiencia impulsada por la política educativa que hace explícita la concepción de un Modelo de Calidad de la Gestión Escolar y avanza hacia un sistema constituido por diversos actores (docentes directivos. Los evaluadores no deben basar sus apreciaciones en opiniones personales inspiradas en prejuicios sobre calidad. Muchos de los ámbitos de gestión consultados en la guía. destacándose entre otros los siguientes: » La autoevaluación es clave para generar el involucramiento de diversos actores de la comunidad escolar en los procesos de participación y toma de decisiones de la organización. rendición de cuentas y responsabilización sobre la vida institucional y compromete por tanto de mejor forma a cada actor. de alguna forma este ejercicio contribuye a generar un clima de apertura.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. sostenedores. este proceso instala las bases de una cultura evaluativa y su aporte al progreso de la institución. cerrar un ciclo de aprendizaje institucional a través de una opinión desvinculada de los intereses propios de la organización otorgándole mayor objetividad al diagnóstico. en la tarea de alcanzar objetivos y mejorar en forma permanente. ha permitido obtener importantes aprendizajes respecto a los procesos de mejoramiento de la gestión escolar. docentes de aula. la mirada de un externo permite ajustar aun más estas apreciaciones. La actuación de la evaluación externa debe enmarcarse dentro de los referentes técnicos que el propio establecimiento utilizó para autoevaluarse. pero por sobre todo. MINEDUC. universidades. padres y apoderados. escalables en el tiempo. estaban ausentes de las decisiones y preocupaciones de los directivos y docentes. Calidad en todas las Escuelas y Liceos Otra característica de estas experiencias es que se formulaba un diagnóstico institucional a partir de las evidencias construidas por la comunidad educativa sin que sus resultados fueran cotejados y retroalimentados externamente.

La percepción más fuerte en los actores educativos que se han vinculado a esta estrategia es que «ordena» la racionalidad con la cual se enfrenta la gestión de un establecimiento. expresado en la descripción de la calidad de los sistemas de gestión de los establecimientos y por último. despliegue institucional. Por último. logran mayores avances y de mayor sustentabilidad en los mejoramientos que se proponen y esto se relaciona con las capacidades de Liderazgo que se observan en ellas. mejoramiento continuo. se puede mencionar que aquellos establecimientos que efectivamente se apropian de esta herramienta más allá de percibirla como una tarea impuesta. por tanto. » » Para el año 2007 se ha considerado. sistematicidad. en el texto no se exponen resultados de avance o impacto en el mejoramiento de la calidad de las prácticas de gestión. efectividad) permite a los establecimientos presentar la diversidad de su quehacer. que será fundamental para el aprendizaje del sistema. SISTEMA DE ASEGURAMIENTO EN CIFRAS En las tablas siguientes se muestra la cobertura del Sistema de Aseguramiento entre los años 2003 y 2005.» La propuesta metodológica de evaluación de las prácticas en base a atributos genéricos de calidad de la gestión (existencia. Y por otra parte. por tanto. Algunas de ellas presentan además los valores agrupados a nivel de país contra los cuales se obtiene la proporción de niños y jóvenes. algunas lecciones obtenidas de esta experiencia que proponen o refuerzan enfoques para el diseño de políticas públicas de nueva generación para enfrentar el desafío de calidad que hoy el sistema escolar chileno necesita. es indispensable avanzar no solo en la generación de instrumentos para la gestión sino también en la generación de capacidades y competencias en los lideres y directivos escolares. TABLA N° 4: ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005). sino más bien se concentra en primera instancia en reflejar los aprendizajes de cada fase del proceso y la incorporación de ajustes coherentes con estos hallazgos. establecimientos educacionales y sostenedores que son apoyados por el MINEDUC en el mejoramiento continuo de la calidad de su gestión escolar. disminuye la tensión de tener que probar la existencia de una práctica prescrita y más bien los orienta a dimensionar lo sustantivo de su gestión por sobre lo accesorio. la incorporación a una segunda evaluación a todos los establecimientos que iniciaron este proceso en los años 2003 y 2004. permitiendo direccionar con mayor claridad las acciones que emprende el establecimiento hacia los logros y el aprendizaje. orientación a metas. sin pretender agotar esta enumeración. lo cuál por una parte. en seguida muestra los resultados del proceso de evaluación institucional. Año ingreso al Sist. permite enriquecer el conocimiento sobre estilos y prácticas de gestión que se desarrollan en el sistema escolar. de Aseguramiento 2003 2004 2005 N° de Establecimientos 68 392 466 Capítulo III 49 .

1% 6.979 16.534 Planta Técnico Pedagógica 390 845 1.717 1.266 14.2% TABLA N° 6: DOCENTES Y OTROS PROFESIONALES DE ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO. SEGÚN SEXO (2003-2005). Año ingreso a SACGE 2003 2004 2005 Total Sistema de Aseguramiento Total País Porcentaje respecto del país Matrícula hombres 28.326 558.804 14.606 234.6% 7. en perfeccionar los soportes y las coordinaciones necesarias para producir el proceso de evaluación institucional.401 270.835.818 8.0% 193.555 15.677 14.8% APRENDIZAJES Y AJUSTES POR COMPONENTES El esfuerzo desplegado en los últimos dos años de implementación ha estado centrado por una parte.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.577 27.555 23. tanto con los actores ministeriales.7% Matrícula Total 56.304 15.9% Matrícula Mujeres 27.669 18. Calidad en todas las Escuelas y Liceos TABLA N° 5: SOSTENEDORES EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005).860 267. como con sostenedores y establecimientos.126 14.182 140.589 14.925 288.934.610 119.0% 7.996 115. Tipo de Dependencia Administrativa Municipales Particular Subvencionados N° de Sostenedores 171 6 Porcentaje respecto del país 49.6% 0.235 Planta Directiva 659 478 1.9% 4.770. Género Hombre Mujer Total Sistema de Aseguramiento Total País Porcentaje respecto del país Docente de Aula 6.792 3.1% TABLA N° 7: MATRÍCULA DE ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005). la planificación de mejoras y su ejecución.645 18.678 126. lo cual ha significado que cada vez esta estrategia vaya perdiendo el tradicional carácter programático de las iniciativas 50 .137 Director 438 258 696 Otra en el Establecimiento 203 441 644 Total 8.246 166.075 1.

bajo el contexto del Modelo de Calidad. se ha avanzado también en la articulación de las distintas iniciativas programáticas del MINEDUC y otras organizaciones. han incorporado el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar como referente de sus acciones de apoyo. en el marco de sus planes de mejoramiento. han supuesto la necesidad de mantener una atención permanente a las características y lógicas de funcionamiento de la estrategia. cada vez. que compiten entre sí y que contribuyen por su acumulación a hipertrofiar la gestión y el quehacer del establecimiento. supervisión y asesoría a los establecimientos. vayan alcanzando grados mayores de conocimiento y autonomía. las instancias en que se desarrollan operativamente cada una de sus fases. para abordar las tareas que requería la implementación del Sistema de Aseguramiento y coordinar la participación de los distintos actores en el Sistema. TABLA N° 8: CAPACITADOS EN AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL. Esto ha significado que el Modelo de Calidad se conciba como una especie de «contenedor» de las iniciativas de apoyo y se adapten de tal forma que se pongan a disposición de los establecimientos.ministeriales y se reconozca como un instrumento de mejoramiento educativo esencial para alinear los esfuerzos técnicos. para afectar en forma efectiva aquellos elementos que puedan estar frenando la posibilidad de mejorar sostenidamente la calidad de la educación.448 En la capacitación se entrenó a un equipo de tres profesionales por establecimiento (director.210 2. redacción de evidencias y gestión Capítulo III 51 . CAPACITACIÓN A LOS ESTABLECIMIENTOS En un inicio.034 1. Año Sistema de Aseguramiento 2003 2004 2005 Total N° Directivos y Docentes capacitados 204 1. impidiéndole o limitando su capacidad de respuesta y su concentración en las tareas curriculares y formativas. de tal forma que tanto para los establecimientos. se trazó una etapa de capacitación dirigida a todos los establecimientos educacionales participantes. como también el caso de muchos municipios. Por otra parte. entre otros. como el despliegue de las acciones profesionales comprometidas. Estos dos esfuerzos. como para los agentes que los apoyan técnicamente. jefe UTP y un profesor) en la metodología de evaluación. y no acciones aisladas. se conciba la integralidad de la institución escolar como el ámbito de asesoría educativa. de tal forma que a través de la incorporación de ciertos ajustes. Esto queda de manifiesto al constatar que en gran parte de las planificaciones regionales del MINEDUC. profesionales y materiales que puedan desplegarse en el espacio local de una región. provincia o comuna. con el objeto de que se conviertan en procesos normales incorporados al quehacer del sistema escolar.

logrando empoderarse de los contenidos técnicos y realizar las transferencias a escuelas en forma directa. con cierre en línea y retroalimentación.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Y otro para introducir a los panelistas en el proceso de validación de evidencias. En lo sucesivo. que se hiciera cargo de la estrategia. Uno para aprender a construir evidencias de las prácticas de gestión del establecimiento. pensado para 15 horas de trabajo. el tiempo y formato de las capacitaciones presenciales se ha optimizado y constituye solo el cierre de un proceso que responsablemente los participantes asumen en forma individual o colectivamente en cada establecimiento. se ha incorporado en los dos últimos años el concepto de autoinstrucción previa a la capacitación presencial. Realizándose una jornada por Región. Además. para lo cual se han diseñado dos CD de autoinstrucción. En primer lugar. y por otra. Calidad en todas las Escuelas y Liceos del proceso de autoevaluación. llegar a un público cada vez mayor y de mayor dispersión geográfica. se estableció la necesidad de contar con un equipo regional-provincial. participaron en esta formación los equipos técnicos de los Departamentos de Administración de Educación Municipal y de Corporaciones Municipales (Sostenedores) de los establecimientos educacionales participantes de la marcha blanca. que es prerrequisito para participar en la fase presencial y cuyo cierre consiste en un trabajo on-line que es evaluado y del cual se recibe una retroalimentación. CONSTRUYENDO EVIDENCIAS DE LAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES VALIDANDO EVIDENCIAS DE LAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES 52 . También se incorporaron profesionales del nivel regional y provincial del Ministerio de Educación. e incluso incorporando su propia impronta a los procesos de capacitación de equipos de los establecimientos. Hoy cada región cuenta con profesionales que han sido evaluados año a año en cuanto a los conocimientos adquiridos y las capacidades desarrolladas. En el año 2004. 2006 ChileCalidad). sin depender de profesionales del nivel central. el número de profesionales capacitados por establecimiento descendió a tres. implicó modificaciones en las estrategias de formación. incorporando una metodología e-learning. El equipo de nivel nacional solo orienta a través de ciertas recomendaciones técnicas y establece un proceso de evaluación de aprendizajes para todos los participantes de las capacitaciones que fue desarrollado por una institución externa (2005. manteniéndose este número en el año 2005. asegurar de mejor forma la comprensión de los elementos clave para producir el proceso de autoevaluación y su posterior validación a través de paneles externos. En la medida que esta estrategia fue aumentando en cobertura. Adicionalmente. estimado para un trabajo de 12 horas. de tal forma que esta función se desarrolla autónomamente en cada región. Con esta estrategia. que permitiesen por una parte. se espera contar con una plataforma de instrucción que perfeccione el proceso iniciado a través del CD. la necesidad de encontrar nuevas dinámicas de transferencia técnica. acompañada de una tutoría capaz de abarcar un gran número de establecimientos. cuya duración se extendió por tres días.

el nivel de calidad de la práctica del establecimiento.189 La tarea del Panel de Validación Externa consiste en examinar las evidencias entregadas por el establecimiento y determinar si efectivamente dan cuenta de la valoración técnica asignada en la autoevaluación. concretamente los panelistas deben revisar los informes escritos de los establecimientos y consensuar. regional y provincial). el Panel realiza la visita al establecimiento con la finalidad de comprobar en terreno tanto a través de entrevistas a los responsables del proceso de autoevaluación.VALIDACIÓN EXTERNA El proceso de Validación Externa consiste en corroborar si las evidencias aportadas por el establecimiento a través de su autoevaluación. por tanto. la veracidad de las prácticas descritas por los establecimientos en sus evidencias. La visita al establecimiento. como por la vía de la revisión de medios de verificación (fuentes físicas de información). Año Sistema de Aseguramiento 2003 2004 2005 Total N° de Panelistas 51 419 719 1. el Panel de Validación Externa justifica su juicio. Esto permite generar conversaciones y aprendizajes que son altamente valorados por los establecimientos. El año 2003 todos ellos pertenecían al MINEDUC (nivel nacional. puede retroalimentar al equipo de gestión y a los actores del establecimiento en general sobre diversos ámbitos de su gestión escolar. El procedimiento lo lleva a cabo un Panel de Validación Externa conformado por un grupo de tres profesionales. En un segundo momento. Los años 2004 y 2005 se integraron a estos paneles de validación. profesionales de los equipos técnicos de los DAEM y Corporaciones Municipales. desde una mirada menos vinculada a los procesos internos. apoyado en la evidencia presentada para responder a cada uno de los elementos de gestión. Para realizar esta labor. corresponden al nivel de calidad planteado por el establecimiento y confirmar la existencia de medios de verificación que sustenten este hecho. Esta tarea culmina con un informe final donde se presenta el nivel de calidad de cada práctica de gestión contenida en la evidencia formulada y en los antecedentes de respaldo recolectados. no corresponde. Finalmente. TABLA N° 9: CAPACITADOS EN VALIDACIÓN EXTERNA DE AUTOEVALUACIÓN. En caso de existir diferencia con la evaluación del establecimiento. aunque no constituye un proceso de negociación. Con estos antecedentes se recaba información o antecedentes a través de entrevistas y revisión de documentación escrita que le permita al Panel de Validación Externa fundar sus juicios para ratificar o modificar la calificación asignada por el establecimiento en cada elemento de gestión. culmina su labor entregando Capítulo III 53 . Con esta información el panel. señalando porqué la evaluación que el propio establecimiento se ha dado. en una primera discusión. supone que los establecimientos hayan completado su autoevaluación.

entrevistas y retroalimentación: tiempos. Finalmente. cronograma de trabajo. Además. reconociendo si éstas son concretas13. Calidad en todas las Escuelas y Liceos recomendaciones para la priorización de algunas acciones a incorporar en el Plan de Mejoramiento. variedad y pertinencia. en su tercera sección el informe debe considerar en sus recomendaciones la articulación de procesos de la gestión escolar. comenzando por relevar las prácticas existentes en cada dimensión y continuando con aquellas que muestran mayores aciertos. Responden a los contenidos relevantes del elemento de gestión. La retroalimentación técnica a los establecimientos tienen dos momentos: uno presencial al final de la visita del panel en el establecimiento. Uno de ellos es el organizativo. por tanto. Asimismo. en función del contenido de la propuesta curricular y PEI. es necesario referirse a los medios de verificación. permiten identificar las formas de trabajo con mayor precisión. y sus propósitos. 15 Muestran prácticas cuya descripción es posible constatar en la realidad y los puntajes asignados se ajustan a lo descrito. El momento de entrega de una primera retroalimentación presencial del trabajo del Panel se convirtió en un espacio privilegiado de aprendizajes. 13 14 54 . disposición. El análisis por dimensión requiere la revisión de cada una de las evidencias por elementos de gestión contenidas en ella. tecnológicos y materiales. análisis de las dimensiones del Modelo de Calidad a partir de las evidencias presentadas por el establecimiento educacional. Otro aspecto refiere a las características de las evidencia. La primera parte. Este análisis implica reconocer aquellos ámbitos evaluados con inexistencia de sistemas de trabajo y. se debe indicar los aspectos de la gestión que requieren perfeccionamiento. describiendo el proceso de participación de actores en la realización de la autoevaluación. Consideraciones Generales. que requieren instalar sistemas de trabajo. por ejemplo. y otro en la entrega de un informe escrito dentro de un plazo establecido una vez finalizada la visita. la pertinencia de las alianzas de la escuela internas y externas. Para ello. aquellos otros en que existe regularidad de los sistemas de trabajo. respecto de la lógica del Sistema de Aseguramiento y en aspectos específicos de la gestión del establecimiento. Hay una estrecha relación entre las formas de trabajo y los contenidos relevantes. en función de la propuesta curricular y PEI. en el cual se sancionan los puntajes definitivos del proceso de diagnóstico. como anexo se incorporan las observaciones a las evidencias por elemento de gestión. la conformación de equipos de trabajo y el proceso de validación en sus etapas de visita. Los contenidos de la devolución que hace el Panel Externo en la Escuela o Liceo son el elemento central de lo que los profesionales pondrán por escrito en el informe final de validación. hace referencia a distintos aspectos. y producción y uso de información para la toma de decisiones. Describen con claridad las prácticas. entre otros.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. La estructura de este informe se compone de tres secciones: Consideraciones generales del proceso de autoevaluación validada. y la optimización de los recursos humanos. Para favorecer lo anterior. destacando su existencia. y recomendaciones del panel. Estas visitas tienen una duración de dos días en cada establecimiento. el uso eficiente del tiempo. el Panel prepara una redacción que integre y entregue información. personas. atingentes14 y ajustadas15. las coordinaciones internas requeridas (distribución y delegación de funciones y tareas).

se buscaba mejorar entre otros aspectos. Con los antecedentes recogidos en esa primera fase. sino también con la experiencia. durante los años 2003 y 2004 se les exigió participar en una jornada de formación. se pone a su disposición un Manual que permite enfrentar diversas situaciones con antelación y resolver aquellas dudas que pueden generarse en el transcurso de la validación externa. Sin embargo. La evaluación de la fase presencial consistió en una prueba de conocimientos y aplicación. homogeneizar y asegurar un desempeño apropiado de los evaluadores miembros del Panel Externo en el desarrollo de sus funciones. por el contrario. De esta forma. es que entregaba un estado de situación de los profesionales que serían panelistas sobre sus conocimientos y experiencia en esta labor. los que debe mostrar durante el cumplimiento de sus funciones. Para ello. Con estas modificaciones. Además. se generaron cuatro perfiles de acuerdo a los niveles de conocimiento de estos profesionales. la devolución oral del panel daba término a la visita en un contexto de diálogo y conversación en torno a los aspectos de la gestión escolar que presentaban mayor desarrollo y aquellos que requerían atención. Un segundo perfil incluía a aquellos que contaban con un conocimiento parcial sobre estos conceptos. debía asistir a más módulos en la capacitación presencial. En ella fueron entrenados en el uso de técnicas para la redacción de evidencias y en la metodología de evaluación. con la intención de poner énfasis durante la jornada presencial en los vacíos o debilidades previamente identificados. se priorizaron los temas que requerían ser trabajados en mayor profundidad en la fase presencial. y c) Panelista con observaciones. de manera que estos profesionales pudieran corregir y mejorar su comprensión y habilidades. la jornada se distribuyó en módulos durante dos días a los cuales se asistía dependiendo del resultado en la fase inicial a distancia: mientras menor era el resultado del ejercicio en el sitio Web que obtenía un profesional. Siendo una experiencia de aprendizaje significativo para la escuela o liceo. basado en análisis de evidencias. debía participar de menos módulos temáticos. se han establecido protocolos de actuación a nivel profesional y personal. se integraban quienes habían estado conduciendo o participando en capacitaciones de autoevaluación a equipos escolares. El tercer grupo lo constituían profesionales que fueron capacitados anteriormente y. la retroalimentación que el Panel hacía a los equipos escolares. b) Panelista. y podían aplicarlos. por tanto. la cual identificó a los asistentes en tres posibles categorías: a) Coordinador de Panel. pero que no presentaban experiencia como panelista. no sólo contaban con los conocimientos. Lo segundo. La primera fase de capacitación consistió en que cada profesional debía realizar un ejercicio en la plataforma Web del Sistema de Aseguramiento. Esta fase a distancia agregaba dos ventajas a la forma de capacitación de los años anteriores. El cuarto y más avanzado perfil estaba constituido por aquellos que fueron panelistas en años anteriores. permitió retroalimentar sus resultados. el Informe Final no Capítulo III 55 . así como en el comportamiento esperable de quien desempeña este rol. poseían el acumulado necesario sobre estos conceptos.Con el fin de preparar. En el año 2005 se introdujeron algunas mejoras. sobre las dificultades de conceptos previos a la fase presencial. Para ello. El primer perfil integraba a aquellos profesionales que por primera vez se desempeñarían como panelistas y que además no poseían conocimientos previos sobre el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar y el Sistema de Aseguramiento. La primera. principalmente. Sumado a lo anterior. a mejor resultado en la evaluación inicial. por tanto.

se puede mencionar: • Recoger y articular los aspectos y acciones prioritarios que el establecimiento emprenderá para mejorar aquellos procesos de gestión diagnosticados como oportunidades de mejora que tendrán mayor impacto en los resultados y en el logro de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento. además. la forma. Por otro lado. mediante acciones. Este plan de mejoramiento debe contemplar. Para esto. ELABORACIÓN DE LOS PLANES DE MEJORAMIENTO El dispositivo sustantivo del Sistema de Aseguramiento es el Plan de Mejoramiento. 56 . en que estos ámbitos serán abordados por el establecimiento educacional para iniciar una mejora que impacte en la gestión de la institución. las personas responsables de su ejecución. utilizando las orientaciones y recomendaciones del Panel. evaluando anualmente los indicadores asociados a los focos específicos del plan. Proyectar una duración de dos a tres años. en mayor medida el primer año. Incorporar todas aquellas actividades. lo cual dejaba recomendaciones muy genéricas y abstractas al establecimiento. gran parte de los informes no presentaban los puntajes de validación y observaciones por elemento de gestión. parte importante del diseño de la capacitación que hoy se entrega se ha focalizado en la elaboración y redacción del informe final. los objetivos. Calidad en todas las Escuelas y Liceos siempre reflejaba esta forma de retroalimentación. los procedimientos y acciones previstas. se incorporó a los planes de mejoramiento desarrollados por esta vía al concurso de proyectos de mejoramiento (PME) que hasta ese momento consistían en intervenciones específicas vinculadas preferentemente al curriculum escolar. proyectos y programas que el establecimiento ejecutará o se encuentra ejecutando. Entre ellos. un calendario para su cumplimiento e indicadores para su seguimiento periódico. De esta forma. La capacitación a los equipos de las unidades educativas para el diseño de los Planes de Mejoramiento contempla la transferencia de criterios técnicos que son fundamentales en la lógica del mejoramiento continuo. que dificultaban la planificación del Plan de Mejoramiento. Los criterios técnicos de la metodología de evaluación imperaban por sobre los contenidos particulares de las evidencias. Su diseño es realizado por las organizaciones escolares. Explicitar en su diseño. En el intento de superar estas deficiencias. recomendaciones y observaciones daba flexibilidad a que los panelistas adecuaran el formato. observaciones y recomendaciones. en la plataforma Web se ha dado un formato más estricto al registro del análisis. la forma de registro del análisis. Para resguardar que la información mínima llegue a todos los establecimientos del país.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. donde se identifican y priorizan los ámbitos de gestión que requieren intervención. se formulan estrategias para mejorar los aspectos más deficitarios de la gestión escolar según el diagnóstico que resulta de la aplicación y validación de la Autoevaluación institucional. los recursos y apoyos necesarios. • • • Así mismo desde el año 2003.

con la instalación o mejoramiento de prácticas de gestión institucional. Este mismo año. otros cinco no pudieron optar a la postulación por encontrarse ejecutando un PME a la fecha del llamado. a partir de una política integrada. la evaluación de las planificaciones presentadas a fondos concursables PME. es decir. se dispuso un dispositivo para el seguimiento a la Capítulo III 57 . En el año 2005.636. Los montos transferidos fueron de aproximadamente cuatro millones de pesos cada uno.859. en virtud de apoyar. de acuerdo a la matrícula del establecimiento. tuviesen o no recursos financieros asociados.782 2.Hasta el año 2002.987.890 5. el Ministerio de Educación entregó orientaciones más estrictas sobre el diseño de los planes de mejoramiento.245. 161 (56%) obtuvieron financiamiento entre cinco y seis millones de pesos. En el mismo mecanismo Web.344 1. en tanto se entiende que para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos se requiere fortalecer los procesos institucionales de las escuelas y liceos. sin embargo.877. en la aplicación Web se introdujo un módulo para que los establecimientos educacionales ingresaran sus Planes de Mejoramiento.700 953. El 90.704 3.081. La convocatoria para participar en el concurso del año siguiente.637 Total promedio 209.003.947. el Mineduc resolvió fusionar los equipos técnicos dedicados a Gestión Escolar y PME. procedimientos o procesos de gestión coherentemente articulados con la lógica del Sistema de Aseguramiento. Los proyectos pudieron optar a un financiamiento entre cinco y nueve millones de pesos cada uno.043 16. a partir del año 2003 se incorporó la línea de apoyo a la gestión escolar. Resultaron adjudicados 30 proyectos. Los proyectos seleccionados fueron aquellos centrados en la instalación de sistemas. En este contexto. se sometieron todos esos planes a una evaluación realizada por profesionales del Ministerio de Educación. Cumpliendo el plazo para el diseño de esa planificación. inclusive.489. reunió 287 establecimientos de 293 postulantes potenciales. De esta forma. A esa convocatoria se presentaron 456 propuestas de las cuales fueron adjudicadas 274 (60%). habían tenido su foco en la generación de innovaciones diseñadas por los profesores para apoyar el desarrollo curricular. TABLA N° 10: N° DE PROYECTOS Y MONTOS. 63 establecimientos se encontraban en condiciones de participar en la convocatoria al concurso.5% de los establecimientos (57) postularon a obtener financiamiento de PME.826 En el año 2003. estuvo alineada con esta orientación. Año ingreso 2003 2004 2005 Total N° establecimientos 30 161 274 465 Monto promedio por proyecto 6.924. La más importante de ellas: el Plan debía poner su foco específico en los niveles de logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. el fortalecimiento de la calidad de los sistemas de trabajo escolares orientados a la obtención de resultados. De ellos. Bajo este énfasis debían ordenarse y organizarse todas las acciones de mejoramiento planificadas.

se analizaron las diferencias.La práctica está orientada a resultados porque contiene metas. es decir aplicada al menos una vez.La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestión. orientada a resultados evaluada y mejorada. es decir.La práctica está orientada a resultados porque contiene metas. Dimensiones y Áreas de la Guía. proceso o procedimiento específico que se realice sistemáticamente. 5 Práctica efectiva. Es importante señalar que los puntajes de la Guía de Autoevaluación (MINEDUC. tendencias y agrupaciones que se presentaron al procesar estos datos.La práctica tiene un despliegue parcial porque abarca sólo algunos contenidos relevantes del elemento de gestión (no involucra a todos de los contenidos relevantes). . .La práctica es sistemática.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. . y Recursos. 58 . Debe demostrar que ha evolucionado positivamente en el tiempo. 2 Práctica sistemática con despliegue total. . y en la de Resultados (Ver tabla N°9). . .La práctica incorpora su evaluación como parte de un proceso de mejoramiento contínuo.No hay relatos. . DEFINICIÓN DE LOS NIVELES DE EVALUACIÓN . es decir aplicada al menos una vez. .La práctica es sistemática. No hay un método. es decir aplicada al menos una vez. . Su propósito es el registro de los avances generales y su ejecución financiera. en las cuatro áreas de procesos: Liderazgo.La práctica es sistemática. . y está considerada aplicarla nuevamente. varían de 0 a 5. 94.La práctica es sistemática. y está considerada aplicarla nuevamente. Convivencia y Apoyo a los Estudiantes. y está considerada aplicarla nuevamente. 1 Práctica sistemática con despliegue parcial. Gestión Curricular. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACIÓN VALIDADA DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES (2003-2005) Con los puntajes que tanto los establecimientos educacionales en su autoevaluación como los paneles externos en la validación asignaron a cada uno de los Elementos de Gestión. 3 Práctica sistemática con despliegue total y orientada a resultados. TABLA N° 11: ESCALAS DE EVALUACIÓN DE LAS ÁREAS DE PROCESOS Y RESULTADOS DE LA GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN.La práctica está orientada a resultados porque contiene metas. para ello. y está considerada aplicarla nuevamente. .La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestión. .La práctica de gestión ha demostrado resultados de alta calidad de acuerdo a las metas establecidas.8% de los establecimientos que realizaron su autoevaluación entre los años 2003 y 2005. En esta sección se da cuenta de los resultados de este análisis. . Es decir. 2005).La práctica incorpora su evaluación como parte de un proceso de mejoramiento contínuo. .Existen sólo relatos anecdóticos. en caso de haber adjudicado fondos concursables (PME). PROCESOS PUNTAJE 0 NIVEL No hay práctica. Calidad en todas las Escuelas y Liceos implementación de los Planes de Mejoramiento. se puede demostrar con datos que ha generado los resultados esperados. es decir aplicada al menos una vez. y está considerada aplicarla nuevamente. Debe demostrar que ha evolucionado positivamente en el tiempo. 4 Práctica sistemática con despliegue total.La práctica es sistemática. . es decir aplicada al menos una vez.La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestión. . se cuenta con información de 886 casos. .La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestión.

en su mayoría con tendencias positivas.Al compararse con otros establecimientos de iguales características. en su mayoría. Sin embargo. . no sólo el promedio se ve disminuido. 2 . DEFINICIÓN DE LOS NIVELES DE EVALUACIÓN . . . . sino también los puntajes mínimo y máximo. la dispersión que se observa en la autoevaluación se ve reducida en el proceso de validación externa. . por ende.Las series de tiempo muestran. .Las series de tiempo muestran tendencias y su dirección es positiva en la totalidad de ellas.Las series de tiempo muestran tendencias y su dirección es positiva en la totalidad de ellas.Las series de tiempo muestran tendencias y su dirección es positiva en la totalidad de ellas. como de los puntajes validados por el Panel Externo. dicha comparación es favorable para el establecimiento educacional. La tabla N° 11 muestra un resumen tanto de los puntajes globales obtenidos entre los años 2003 y 2005 en la autoevaluación realizada por los establecimientos educacionales. se está mejorando sostenidamente. se está mejorando sostenidamente. se está mejorando sostenidamente. se está mejorando sostenidamente. el porcentaje de logro sobre la calidad de la gestión que realizan.Hay datos. . El puntaje promedio se reduce una vez finalizado el proceso de validación externa y. . tendencias y su dirección es positiva.No hay datos.RESULTADOS PUNTAJE 0 NIVEL No hay datos. . Se reportan series de tiempo con tendencias positivas y comparadas con otras iguales no es favorable. Capítulo III 59 .Teniendo datos éstos son insuficientes para establecer tendencias. Se reportan series de tiempo. dicha comparación no es favorable para el establecimiento educacional.Las series de tiempo muestran tendencias. 1 Se reportan series de tiempo para establecer tendencias.Hay datos. 3 Se reportan series de tiempo con tendencias positivas en el 80% de ellas. . . es decir. 4 5 Se reportan series de tiempo con tendencias positivas y comparadas con otras iguales son favorables.Hay datos.Hay datos. los niveles de calidad se ajustan. al disminuir la variación. De esta manera.Al compararse con otros establecimientos de iguales características. .Hay datos.

7 puntos (0. ajustando y validando los puntajes.9% 94.1% de los establecimientos educacionales. Existen 82 establecimientos (9. sus puntajes globales fueron rebajados por la validación.9% Mínimo 0 0.7 puntos (70. La tabla N°12 sintetiza estas apreciaciones.4% 354. MÁXIMO Y MÍNIMO DE LA AUTOEVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN EXTERNA. Al comparar caso a caso se observa que los puntajes asignados antes de la validación son más variables que los fijados por el Panel Externo.9% de logro). mientras que en el resto.0% 1. 60 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Además se observa que en 36 casos el puntaje en ambas mediciones se mantuvo similar16.8 7. TABLA N° 13: DIFERENCIAS PORCENTUALES DE PUNTAJES ENTRE LOS ESTABLECIMIENTOS Y LOS PANELES EXTERNOS. Total Puntaje Autoevaluación % Autoevaluación Puntaje validación % Validación Promedio 169.5 7. señalados en las dos primeras filas de la tabla.3% de logro) y el puntaje máximo a 354.7 0.6%) cuyos puntajes totales fueron aumentados por la validación del Panel Externo.3% Máximo 477 95. CON SUS RESPECTIVOS PORCENTAJES DE LOGRO. el puntaje mínimo observado corresponde a 1.1 16 Con una fluctuación promedio de un punto en una escala de 0 a 500. Al comparar los promedios generales es posible concluir que la intervención de los paneles tiende a reducir los puntajes de la autoevaluación de los establecimientos. Estos datos no hacen sino confirmar la importancia del Panel Externo. Calidad en todas las Escuelas y Liceos TABLA N° 12: PUNTAJES PROMEDIO.7 70.5 75. Número de Establecimientos 10% y más Diferencia porcentual de puntajes entre Autoevaluación y Validación Externa Entre 9% y 1% Entre 0% y -10% Entre -11% y 20% -21% y menos 61 21 67 64 644 Porcentaje 7.1 2. sus niveles de logro son reducidos en más de un 21% por la validación del Panel. En el 75.7 18. lo que constituye una garantía de precisión en la evaluación de la calidad de las prácticas de gestión de los establecimientos y sus resultados.6 33.9% Aplicado el proceso de validación externa.

El principal de ellos es que las prácticas que se describen en las evidencias no dan cuenta de lo que se «pregunta» en cada uno de los elementos de gestión. en la cual han comprendido de manera pertinente y específica. la aplicación del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar y sus Metodologías de Evaluación a su situación particular. Se han observado algunas regularidades en las causas que han llevado a los paneles a modificar el nivel de calidad. La fase de validación en el proceso de autoevaluación busca incorporar una mirada externa que ajuste los extremos posibles del diagnóstico interno: sobrevaloración o subvaloración de las prácticas de los Establecimientos Educacionales. verifica su consistencia interna con foco en los procesos de las prácticas de gestión y en los resultados. además de sugerir y recomendar la instalación o mejoramiento de prácticas institucionales de acuerdo a las Áreas. Por otro lado. de manera que se mantiene la lógica anterior de establecer la «bondad» de los sistemas de trabajo y no de la aplicación de criterios técnicos de evaluación en virtud de la corrección de las formas de organización orientándose al mejoramiento de los resultados. ajustando los puntajes en caso que se requiera. Esta ventaja ha favorecido que los Planes de Mejoramiento se ubiquen en el contexto del Sistema de Aseguramiento y se valoren como un instrumento posible de desarrollo. en tanto su función de validar los niveles de calidad asignados por la propia escuela o liceo. En la visita se ha producido una experiencia de aprendizaje para los equipos de gestión y docentes. Principalmente. los aspectos técnicos de la metodología de evaluación suelen ser mejor apropiadas por los equipos escolares una vez finalizada la visita del Panel y analizado el Informe final de retroalimentación. En este sentido. Dimensiones y Elementos de Gestión del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. en base a criterios metodológicos establecidos. Probablemente. Para lo cual. nuevamente destaca la relevancia del rol del Panel Externo. eso se debe a que el equipo en el establecimiento aún no ha logrado comprender el sentido de esta forma de evaluación y su mecanismo. se observan narraciones que desarrollan ideas valorativas sobre lo que se hace en la escuela o liceo y no en la descripción de ese hacer. Capítulo III 61 . en ocasiones.Con estos antecedentes. los atributos que allí se presentan no equivalen al puntaje de calidad asignado por el mismo establecimiento. cuando se encuentran evidencias basadas en la descripción de prácticas.

El análisis se realizó con un número inferior de esos establecimientos (886 escuelas y liceos.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. éstas se observan menos pronunciadas que al analizar las diferencias en cada elemento de gestión. De esta forma. sólo permitieron simplificar algunas definiciones utilizadas en la Guía de Autoevaluación y con ello ayudar a una mejor comprensión de este instrumento. 94. excepto en algunas dimensiones. Recursos y Liderazgo. las dimensiones pertenecientes al área de Resultados son las que presentan mayores diferencias. junto con la dimensión Acción docente en el aula. dimensiones y elementos de gestión han sido modificadas entre los años 2003 y 2005. Finalmente. Cabe señalar que al año 2005 se contó con la participación de 935 establecimientos educacionales en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Si bien existen diferencias.8%). A continuación se presentan los resultados obtenidos del análisis de las puntuaciones en las 16 dimensiones contempladas en la Guía de Autoevaluación. del área Gestión Curricular. presentan menores distancias al comparar ambas mediciones. Estas dimensiones se presentan en el orden que aparecen en el instrumento. Calidad en todas las Escuelas y Liceos RESULTADOS SEGÚN DIMENSIONES DEL MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR A continuación se presentan algunos resultados obtenidos del análisis de los puntajes asignados por establecimiento en el proceso de autoevaluación y de los puntajes de estos mismos establecimientos asignados por el Panel Externo de Validación. Como se observa todas las puntuaciones de los establecimientos educacionales están por sobre las del Panel Externo. es posible observar que algunas dimensiones asociadas a las áreas de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes. es necesario indicar que algunas nomenclaturas de las áreas. debido a que 49 de estos establecimientos presentaban información incompleta. Estos cambios no afectaron teóricamente el Modelo de Gestión Escolar. 62 . Por su parte.

Porcentajes de Logro por Dimesiones del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar (2003-2005) Dimensiones Satisfacción comunidad educativa Logros institucionales Logros de aprendizaje Procesos de soporte y servicios Recursos financieros materiales y tecnológicos Recursos humanos Formación personal y apoyo aprendizajes Convivencia escolar Evaluación Implementación curricular Acción docente en aula Preparación enseñanza Organización curricular Información y análisis Alianzas estratégicas Conducción Visión estratégica y planificación 0% 10% 20% 30% 40% 50% Autoevaluación Validación En el gráfico anterior se visualizan las dimensiones que presentan mayores logros antes de la validación externa. las cuales coinciden con la tendencia antes de la validación externa. Capítulo III 63 . las dimensiones en que se muestra mayor desarrollo son Convivencia Escolar y Formación personal y apoyo a los aprendizajes de los estudiantes. Las dimensiones que presentan menores porcentajes son Satisfacción de la Comunidad Educativa del área Resultados. Por su parte. una vez realizada la validación externa.GRÁFICO N° 1: DIFERENCIAS EN PUNTAJES PROMEDIO POR DIMENSIONES ENTRE LOS ESTABLECIMIENTOS Y LOS PANELES DE EVALUACIÓN EXTERNA. y Recursos Humanos del área Recursos. Estas son Convivencia Escolar y Formación personal y apoyo a los aprendizajes de los estudiantes del área Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes e Información y Análisis del área Liderazgo.

éstos se comportan como muestran las curvas del gráfico N° 2. Logros institucionales (9.6%). antes y después de la validación externa. en el Área Gestión Curricular. Por su parte. Al comparar estas diferencias porcentuales. GRÁFICO N° 2: PUNTAJE PROMEDIO DE LA AUTOEVALUACIÓN POR ÁREA. Para establecer el nivel de desarrollo de cada área. entre otras. RESULTADOS SEGÚN ÁREAS DE LA GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN Al analizar los puntajes promedio por área. articulación con agentes del entorno. estos registros de información y sus respectivos análisis no son usados de manera sistemática para alcanzar otros fines referidos a procesos y sistemas de trabajo directamente relacionados con la gestión escolar en distintos ámbitos y con la participación de distintos actores: planificación de las actividades de la comunidad educativa. El gráfico N° 2 además indica que las curvas de los puntajes promedio obtenidos tanto en autoevaluación como en la validación externa se comportan similarmente que la curva que muestra los puntajes máximos posibles de alcanzar en cada área (nivel 5 de evaluación). coordinación de acciones para el logro de objetivos institucionales. se requiere estimar el porcentaje de logro en relación al puntaje máximo posible de lograr en cada una. Calidad en todas las Escuelas y Liceos Las dimensiones que presentan más bajos puntajes son las tres dimensiones del área Resultados: Logros de aprendizaje (15.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Sin embargo. la dimensión Conducción son las que alojan los sistemas de trabajo con niveles inferiores de calidad. la cuenta pública anual que obliga la ley). Puntajes promedios por Áreas del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar (2003-2005) Autoevaluación Validación Máximo 160 120 80 40 0 Liderazgo Gestión Curricular Convivencia escolar Recursos Resultados 64 . el Área Recursos reúne en la dimensión Recursos Humanos las prácticas con menor calidad.9%). toma de decisiones. Una hipótesis posible es que los establecimientos han desarrollado una cierta capacidad para generar registros de información y su posterior análisis. principalmente en asuntos relacionados con la formación de los estudiantes (actividades de libre elección y apoyo a situaciones especiales) y la gestión curricular y administrativa (por ejemplo. es posible constatar que el área que muestra mejores niveles de calidad en sus prácticas de gestión es la de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes. mientras que la que presenta los niveles de calidad de gestión más bajos es la de Resultados.9%) y Satisfacción de la comunidad escolar (4. la dimensión Acción Docente en el Aula y en el Área Liderazgo.

sino también con resultados en distintos ámbitos del quehacer organizacional de las escuelas y liceos.6% 18. mientras que las más desarrolladas son Convivencia escolar (32%) y Liderazgo (21. Por lo tanto. PORCENTAJES DE LOGRO Si se establece el nivel de logro de los puntajes promedios validados para los establecimientos educacionales respecto del puntaje máximo posible. Esto probablemente se deba a que al existir niveles de evaluación promedio inferiores. es decir. series históricas y comparaciones. los establecimientos educacionales se autoevalúan más alto en las distintas áreas que lo que el Panel las valora. más aún si se establece que la calidad de la gestión escolar no sólo tiene que ver con procesos.6% 10. que se evalúa por datos.0% 30.9% Validación Externa 21. Lo anterior podría llevar a concluir que la mejora uniforme y sistemática de las cuatro áreas de procesos generen una mejora sustantiva y similar en la de Resultados.6%). Pese a ello.9% 32. dado que ésta implica el análisis de impactos.9% 33.4% 34. es poco probable que el área muestre mejoras relevantes y que permitan concluir que la gestión escolar está impactando en la calidad de la educación chilena. Ahora bien.1% 18. TABLA Nº 14: PORCENTAJE DE LOGRO POR ÁREA SEGÚN EVALUACIÓN DEL PANEL EXTERNO. Otra hipótesis guarda relación con los la metodología de evaluación del área Resultados. una vez incrementados los niveles de evaluación de las demás áreas de proceso.0% 28.1%).2% 45. Áreas Liderazgo Gestión Curricular Convivencia escolar Recursos Resultados Puntaje total Autoevaluación 34. mientras no existan niveles de evaluación superiores en los elementos de gestión. los procesos de gestión aún no muestren incidencia en los resultados. Esta idea se reafirmó con la situación Capítulo III 65 .9% Al observar la tabla N°14 es posible observar que el área Resultados presenta un nivel de logro considerablemente menor que al resto de las otras áreas.Como se observa los puntajes promedio asignados por los establecimientos educacionales en su propia evaluación en cada área (aplicando el factor de corrección) están sobre las puntuaciones fijadas por el Panel Externo. el área que se encuentran menos desarrollada es el área Resultados (10.0% 17. los niveles de calidad son muy inferiores respecto del resultado máximo posible. probablemente el aumento en el nivel de logro en ella no se perciba inmediatamente en el tiempo.

dotarlas de un sentido. principalmente el año 2003. Es decir. describiremos sus contenidos en el nivel de mayor descomposición. construyeron evidencias en vez de identificar sus datos y analizarlos en torno a los conceptos de serie histórica. y se orienten especialmente a la obtención de resultados precisos identificando el propósito para el cual han sido desarrolladas. como aquella de los paneles de evaluación externa. a partir de la metodología de evaluación utilizada. las prácticas de gestión que presentan los establecimientos evaluados se pueden agrupar en distintas categorías de calidad. NIVELES DE CALIDAD Considerando tales datos y que el puntaje total que entrega la guía de autoevaluación es de 500 puntos. Para explicitar de manera más concreta el significado de cada nivel. Por otro lado. tendencia y comparaciones. estas prácticas de gestión no tienen asociado un objetivo preciso. no existen metas fijadas en términos de resultados perseguidos con la implementación de tales o cuales mecanismos o procesos. Ciertamente. pero no existe un sentido compartido y conocido sobre los resultados que se espera obtener a partir de la ejecución de las acciones involucradas. Esta información nos dice que en general los establecimientos desarrollan. Niveles de Calidad Incipiente Básico Avanzado Experto Excelencia Intervalo para el Puntaje Total Entre 0 y 100 puntos Entre 101 y 200 puntos Entre 201 y 300 puntos Entre 301 y 400 puntos Entre 401 y 500 puntos 66 . antes o después de la validación. instancias. TABLA N° 15: PUNTAJES DE LOS NIVELES DE CALIDAD. pues los equipos de los establecimientos. tanto si consideramos la información de los establecimientos. mecanismos. prácticas de gestión sistemáticas. pero otras permanecen inalteradas por años. al analizar los datos se observa que persisten ámbitos en que las escuelas y liceos no han instalado sistemas de trabajo orientados a lograr resultados de distinto tipo. la meta de calidad en el corto y mediano plazo es avanzar a que esas prácticas sistemáticas se desplieguen en la totalidad de los ámbitos relevantes. Las cosas se hacen. Por lo tanto. Uno de los resultados relevantes es el nivel de evaluación general de la calidad de los procesos de los establecimientos. pues de acuerdo a la evaluación general. Calidad en todas las Escuelas y Liceos que encontraron muchos paneles. es decir.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. instrumentos que han sido mejorados en el tiempo. estos señalamientos pueden extrapolarse a las demás agregaciones. se realizan por tradición sin ser sometidas a evaluación. Algunas evidencias muestran procedimientos. en su mayoría.

El siguiente nivel de calidad. ha logrado instalarse en la escuela y el liceo como un sistema de trabajo y organización que alcanza lo que se ha propuesto en sus metas. El nivel Avanzado es el que contiene puntajes de calidad 2 ó 3. es decir. en tanto agudiza la mirada sobre lo existente y lo que se requiere para avanzar. Si bien. la segunda situación advierte la existencia de una forma de organización. denominado Básico. una práctica en nivel de Excelencia. éstos no atienden todos las temáticas de ese elemento de gestión. Estas temáticas se denominan Contenidos Relevantes. sumado al nivel básico. los sistemas de trabajo que se implementan de manera frecuente. Se trata entonces de procedimientos e instancias que tienen un dinamismo particular. es decir. probablemente. se pueden identificar los ámbitos específicos que requieren ser trabajados y Capítulo III 67 . pero que se ha realizado una vez y no con regularidad. El significado de este nivel es que los sistemas de trabajo asociados a un elemento de gestión particular y que han definido metas alineadas a la obtención de resultados. al examinar de manera más desagregada. han sido sometidos a evaluación con el propósito de mejorar aquellos desempeños que impiden alcanzar las metas propuestas. las cuales son excluyentes entre sí. cuya calidad se representa con puntajes 3 o 4. En sintonía con lo anterior. Concretamente. el establecimiento no cuenta con una práctica identificable sobre él. Finalmente. logran satisfacer completamente los contenidos relevantes del elemento de gestión. llamado Elemento de Gestión. logra identificar las metas que se desea alcanzar de manera clara y precisa. Es decir. el nivel Incipiente corresponde a sistemas de trabajo con un puntaje de calidad equivalente a 0 o 1. una meta no se sostiene a sí misma si no logra definirse en función de los resultados esperados que la escuela o liceo debe obtener en distintos ámbitos. los medios de verificación no permiten comprobar que se tenga planificado llevarla a cabo en el futuro. innovar de ser necesario. en dimensiones y elementos de gestión. La primera indica que respecto al ámbito específico de gestión escolar que se indaga. se vincula a cualquiera de las tres situaciones siguientes. y monitorear el propio desempeño en esa ejecución. superando las barreras estructurales que obstaculizan los logros. Concretamente. se extiende el desarrollo de la tercera opción anterior. En este contexto. los puntajes corresponden a 1 ó 2. En este caso. Una práctica de este tipo es aquella que. en lo referido a los aprendizajes de los estudiantes. Si bien estas metas refieren al sistema de trabajo propiamente tal. instrumentos o instancias de trabajo que se realizan con frecuencia. o bien. Esta forma de proceder indica que la organización escolar ha logrado darle sentido a esa forma de trabajo y es capaz de perfeccionarla para alcanzar los resultados que ella misma se ha propuesto. especialmente. el mejoramiento continuo de una forma de gestión de este nivel implica el desafío permanente de incrementar la expectativa de resultados a alcanzar.Como muestra la tabla N°15. y la tercera opción supone que si bien existen procedimientos. su orientación apunta a la obtención de resultados de calidad. se mantienen las mayores concentraciones en los niveles incipiente y básico. Esta forma de análisis presenta mayores distinciones al momento de identificar el foco del mejoramiento. el nivel Experto corresponde a prácticas. eso se realiza mediante la definición de metas cada vez más altas. pues los equipos escolares logran supervisar su implementación.

esta agrupación permite distribuciones internas de puntajes que tienen un rango de dispersión importante.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. De esta forma.0% 100. como para los propios equipos directivos y docentes de los establecimientos.3% 0. para generar sistemas más efectivos de apoyo y acompañamiento de los procesos de mejora continua de las escuelas y liceos del país. Calidad en todas las Escuelas y Liceos TABLA N° 16: NIVELES DE CALIDAD POR ÁREAS.3% 2. unos procesos pueden ser más significativos que otros e incluso tener más puntaje17.0% 879 que podrían magnificar el mejoramiento de la gestión escolar.0% N 515 337 24 3 879 % 58.7% 0.6% 38.8% 59. ubicado en otra de las categorías construidas con fines analíticos. el puntaje como tal sólo es importante para el propio establecimiento y los organismos colaboradores y asesores que trabajan con el mismo en función de apoyarlo en su camino de mejoramiento.8% 4.5% 100. Esas diferencias pueden corresponder a diferentes elementos de gestión. es decir. 17 68 . Por ello.2% 2.0% 33. Esto se orienta especialmente a nutrir al nivel provincial y local de educación con una información sobre capacidades de gestión que solo puede ser abordada a partir de una mayor articulación de actores con competencias y atribuciones complementarias. tanto para aquellos actores y organizaciones que elaboran iniciativas de política pública. asesoría y apoyo a la gestión escolar.7% 0. propósito principal del Sistema de Aseguramiento. dimensiones.4% 100. Cabe destacar que la identificación de niveles de calidad para las distintas dimensiones y áreas requirió la elaboración de procedimientos matemáticos más complejos que lo que puede explicarse en esta publicación. La agrupación que se muestra aquí. Por otra parte. el plan de Mejoramiento.3% 100. Número de establecimientos educacionales según niveles de calidad por áreas Liderazgo Nivel de Calidad Incipiente Básico Avanzado Experto Total Gestión Curricular N 516 315 42 6 879 % 58. al plantearse desde los resultados de aprendizaje.7% 100. permite direccionar los sistemas de trabajo desde y hacia aquello que es la tarea central de una organización escolar: una gestión de calidad del curriculum. como tampoco con uno de 110 puntos.0% Recursos Resultados Nivel Final N 446 361 64 8 879 % 50. elementos de gestión.1% 7.2% 0. y pese a que se encuentran en la misma categoría. programas de intervención.0% N 536 297 41 5 879 % 61. En este sentido. busca dotar de un sentido compartido a la interpretación de los datos.8% 4. no se detallan mayormente los rangos o intervalos en esos puntajes.8% 1.7% 35.6% N 740 116 19 4 % 84.2% 13.7% 41. Ahora bien. no es posible comparar un establecimiento con 90 puntos con uno de 100.8% 0.0% Convivencia Escolar N 262 519 86 12 879 % 29. y en el entramado particular de estructuras y relaciones de una organización. Cabe hacer notar que la identificación de los niveles de calidad puede realizarse en los distintos componentes que ofrece la Guía de Autoevaluación. cabe precisar que tales valores son solamente referenciales.0% 9. áreas y puntaje total.9% 100.

Capítulo IV A MODO DE CONCLUSIÓN: APRENDIZAJES OBTENIDOS Capítulo IV 69 .

Calidad en todas las Escuelas y Liceos 70 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

hemos conocido cómo escuelas y liceos que atienden a una población escolar altamente carenciada son capaces de obtener logros. Por lo tanto. nuevos desafíos: lenguajes comunes. y disponer recorridos de mejoramiento de mediano plazo. es que el tipo de información que surge de este proceso. los efectos de un conjunto de acciones pedagógicas que han sido desarrolladas en condiciones particulares que facilitan o bien dificultan la obtención de logros educativos. organizativos) hace que un establecimiento pueda superar.Capítulo IV A MODO DE CONCLUSIÓN: APRENDIZAJES OBTENIDOS Nueva información. contamos con evaluaciones que permiten conocer resultados. Sin duda que la conjunción de muchos de estos elementos (pedagógicos. la identificación y participación de la comunidad escolar. acciones diferenciadas. no sólo en cuanto a rendimiento. La primera afirmación posible de establecer a la luz de los hallazgos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. le provee de información intermedia respecto de los procesos que desarrolla. En este sentido. Al mismo tiempo. motivacionales. a nivel de establecimientos se ha demostrado en muchos casos lo contrario. es decir. Capítulo IV 71 . entre otros. la evaluación y planificación del mejoramiento que desarrollan las escuelas y liceos en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. identificando a tiempo aquello que sí funciona y lo que no está funcionando. Aún cuando en agregaciones nacionales o regionales esta tendencia sea verificable. permite a cada establecimiento reconocer los vacíos y capacidades que tiene como institución profesional orientada a la obtención de aprendizajes y resultados educativos. sino también a efectos vinculados con la progresión de estudios. En la actualidad. A través de diversos estudios. respecto de las capacidades que una escuela o liceo posee para darle sustentabilidad a su propuesta curricular. es totalmente novedosa para nuestro sistema educativo. se ha presumido muchas veces que a igual composición escolar se siguen similares resultados. más que a las capacidades institucionales que ésta presenta para abordar eficientemente la tarea educativa. Estos resultados son asociados generalmente a factores socioeducativos relacionados con la composición de la matrícula de cada escuela. para aumentar dichas capacidades. valóricos. revertir o más bien minimizar los efectos negativos para el aprendizaje que pueden tener las carencias de sus estudiantes.

regional y nacional de un conjunto de información relativa a la gestión escolar en cada una de las áreas y dimensiones del modelo. alejándose así de las políticas que prioriza el sector. Existe y se reconoce. Asimismo. e incluso. El modelo de gestión que está en la base del sistema de aseguramiento. En el ámbito comunal. esto no quiere decir que la escuela sea la única responsable en esta tarea. que ha tenido bajo su responsabilidad la transmisión de las iniciativas y programas de 72 . necesariamente. se observa una diferencia entre aquellas iniciativas ministeriales que proveen insumos a los establecimientos. No basta con ser un ferviente impulsor de cambios. así como ofertas programáticas más flexibles que reconozcan la heterogeneidad de comportamientos institucionales y particularidades territoriales. sistemáticas para posibilitar que el currículo escolar se implemente y desarrolle. la influencia de los administradores comunales de educación y del propio Ministerio. audazmente. y aquellas que se orientan a fortalecer capacidades. Estas autoridades municipales han desterrado de su lenguaje el término presupuestario de «servicios traspasados» para referirse a los servicios educativos que gestionan y. tanto o más que un bien público nacional. Calidad en todas las Escuelas y Liceos Adicionalmente. frente a una evaluación que aporta información y describe estructuralmente las condiciones organizativas y de gestión de escuelas y liceos. la implementación del Sistema de Aseguramiento ha permitido observar el comportamiento de otros actores. involucrándose en la labor de supervisión y apoyo de sus escuelas. claves en el sistema educativo. marcan una diferencia en este sentido aquellos DAEM o Corporaciones que ven en la educación un factor estratégico de desarrollo. en algunos casos dificultan la viabilidad de los proyectos educativos. en tanto actores que generan condiciones para dar sustentabilidad a las propuestas de mejoramiento de las escuelas. Ello permite caracterizar las prácticas de los establecimientos a un nivel de agregación que le posibilita tomar decisiones más precisas para generar adecuados sistemas de supervisión y apoyo. las que muchas veces no son tales. Sin embargo. han orientado su accionar hacia la superación de la falsa dicotomía entre lo administrativo y lo técnico pedagógico. en el cual se requiere asegurar calidad y donde el esfuerzo de fomento no es suficiente frente a la fragilidad de los vínculos entre los distintos segmentos del sistema educativo. En este sentido. a partir de esta evaluación. o bien se orientan por otras prioridades y enfoques que los distancian de las necesidades reales de los establecimientos. dado que las evidencias muestran que prácticas que funcionan en determinados contextos no son. Por otra parte. replicables en otros. el Ministerio se dispone para enfrentar un momento particular de la reforma educativa. Destaca en este plano el rediseño que experimenta el sistema de supervisión ministerial. la planificación provee a quienes toman decisiones tanto a nivel municipal como provincial.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. suponiendo una serie de capacidades instaladas tanto en la escuela como en su entorno para poder utilizarlos. cuando quienes deben implementarlos no poseen una relación necesariamente vinculante con las políticas educativas en materia de calidad. Ella es en estos territorios un bien público local. adaptándose con mayor flexibilidad a requerimientos surgidos de la propia escuela y sustentando su acción en el asociativismo y la colaboración con distintos agentes educativos. muestra las áreas en las cuales es necesario impulsar acciones.

compuesta al menos por el Ministerio. resulta interesante observar cómo el lenguaje de gestión propuesto por el modelo abre espacios de diálogo común para equipos DAEM y de supervisión del MINEDUC. Lo anterior posibilita avanzar en la clarificación de las responsabilidades y los roles que les compete a estos actores. convirtiéndose en un eficaz asesor técnico-pedagógico de escuelas y liceos. por lo tanto. LA GENERACIÓN Y USO DE LA INFORMACIÓN: POTENCIA Y LIMITACIONES Por otro lado. el resultado expresado en puntaje de un establecimiento sólo tiene valor intrínseco para el mejoramiento de éste. principalmente a los Sostenedores. El enfoque de gestión que propone el Sistema de Aseguramiento privilegia el emprendimiento de prácticas sistemáticas orientadas a resultados en una perspectiva de mejoramiento continuo de los procesos que están en la base. las autoridades y núcleos locales de apoyo al mejoramiento educativo y la acción de los directivos de cada establecimiento. junto con la capacidad de conectar a los establecimientos con recursos apropiados para sustentar estas transformaciones. sino en una perspectiva de reflexión y aprendizaje institucional autónomo y de mejoramiento continuo de la gestión escolar. Al respecto. sobre todo a propósito de las conclusiones del informe de la OECD: el de «supervisión nacional». en el mejoramiento de la calidad educativa que imparten los establecimientos educacionales. La percepción y valoración de quienes han participado de esta estrategia. la comparación sólo es posible en la medida en que se realice con otros similares y en función de áreas o dimensiones específicas. alcanzan un sentido más concreto y posibilitan una proyección de largo plazo. el sistema de puntaje provee una mirada general del Capítulo IV 73 . provincial. como también para los directivos. municipal. Este concepto considera una articulación efectiva entre distintos componentes de una misma cadena. Para la autoridad municipal de educación. con centro en la sistematicidad e intencionalidad pedagógica de los procesos de la escuela. Hoy intenta resignificar su rol. es que el discurso y las acciones emprendidas en el marco del Sistema de Aseguramiento permiten ordenar las estrategias e identificar prioridades. no se recomienda el uso o interpretación aislada de la información que entrega el Sistema. pues al hacerlo los instrumentos desplegados pierden gran parte de su potencialidad como elementos constituyentes de una realidad compleja y particular de cada establecimiento. Este fenómeno es aún más relevante si se lo considera en relación a un concepto que ha ido cobrando cuerpo. además. desplegando herramientas adecuadas para la comprensión de las condiciones institucionales para el cambio y mejoramiento educativo. en un ámbito percibido como afín a su propio marco de competencias y atribuciones. regional y nacional.mejoramiento impulsados desde la década de los noventa. Por lo mismo. es importante señalar que estos métodos no están concebidos para una aplicación doctrinaria o tecnocrática. estas acciones las encabezan quienes están participando directamente de asuntos relacionados a la toma de decisiones. tanto en el nivel establecimiento. que tienen la función de entregar retroalimentación a docentes y escuelas respecto de sus prácticas y proveer información y apoyo para mejorarlas continuamente. Más aún.

en la perspectiva que se presenta en este documento. la que es necesario integrar en una perspectiva que promueva la diversificación de proyectos en virtud de la base institucional específica de cada establecimiento y cada autoridad municipal de educación. entre otras). es necesario identificar las tensiones y complementariedades resultantes en la articulación de la política de Aseguramiento de la Calidad con otras iniciativas ministeriales (SNED. CAPACIDADES Otro de los desafíos que se impone. Desde este punto de vista. certificación especialidades técnicas. guarda relación con un conjunto de acciones de política educativa. Por lo tanto. RESPONSABILIDADES. pues si se consolida un sistema que permite evaluar «capacidades institucionales» de escuelas y liceos. Por lo anterior. es colaborar en que los establecimientos educacionales y los distintos actores que los apoyan en el logro de sus objetivos (Sostenedores. dicho mecanismo no está diseñado para establecer una prelación o un ranking de calidad en la gestión de las escuelas y liceos. el Sistema de Aseguramiento contiene categorías y criterios que podrían permitir diferenciar condiciones en las cuales sería sustentable la inversión para mayor impacto en calidad educativa. difusión y diseminación de «buenas prácticas» en gestión escolar. Sin embargo. el mayor valor que puede tener la comparación entre establecimientos tiene que ver con la sistematización. con miras a construir y educar la demanda y por tanto generar una presión hacia la estructuración de un subsidio a ésta. evaluaciones de desempeño. Todo ello. a partir de procesos de reflexión institucional. los establecimientos y sus administradores encuentren caminos conjuntos para impulsar transformaciones y mejoras que impacten significativamente en la calidad de la educación desde sus respectivos espacios de intervención. de tal forma que. LOS ACTORES PARTICIPANTES: ROLES. Esto genera una nueva exigencia para el Ministerio. cumple con las características para estructurar una estrategia incluyente de iniciativas orientadas a asegurar la calidad de la educación proveyendo un marco de intervención sistémico.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. uno de los desafíos que queda por delante es acordar y definir cómo los diversos sistemas de supervisión y programas de apoyo utilizan la información que se genera a partir de la aplicación de los dispositivos del Sistema de Aseguramiento para desarrollar estrategias efectivas en niveles intermedios. pues permite modelar el mejoramiento de las prácticas a partir de la comprensión y adaptación de acciones impulsadas por pares. La intención y mandato público del cual se hace cargo el Ministerio en este ámbito. En este ámbito.) logren conocer aquellas capacidades institucionales y oportunidades de mejoramiento del centro educativo. esta función debe ser implementada. el Ministerio de Educación deberá contar con una estructura 74 . programas de perfeccionamiento docente y directivo. Ello. Deprov. Calidad en todas las Escuelas y Liceos nivel de calidad de la gestión en los establecimientos bajo su administración. etc. En el mismo sentido. que es una ventaja importante de este tipo de estrategias. diseñada desde el Ministerio con una lógica más bien programática de subsidio a la oferta. Es decir. subvención preferencial.

Sin embargo. pues supone que desde este núcleo de agentes de calidad se deberá perfilar un rol clave para la política educativa: «evaluadores de calidad institucional». Es decir. municipal y de los establecimientos. toda vez que esta información sea concebida como un insumo fundamental para tomar decisiones respecto a la focalización y modalidad de asignación de recursos. en currículum. este aspecto puede. docentes pares). en el sentido de definir con más claridad los roles de esta asociación estratégica e impostergable entre los distintos niveles de supervisión: nivel escuela (Director. pero no es menos cierto que ese mismo punto obliga a revisar la lógica de la política nacional que orienta la relación con tan importantes actores del proceso educativo. transformarse en una disyuntiva irreal. definido por sus condiciones socioeconómicas. Evidentemente. UN SISTEMA COMPULSIVO O VOLUNTARIO: VENTAJAS Y DESVENTAJAS Lo anterior nos obliga a plantearnos preguntas respecto del carácter obligatorio o voluntario de la incorporación de los establecimientos a este sistema. considerando que se cuenta con especialistas en planificación. y vincula esta asignación a la manutención de ciertas condiciones de igualdad de oportunidades de aprendizaje y mejoramiento de sus logros. Sostenedores particulares) y nivel Provincial (MINEDUC).orgánica capaz de dar confiabilidad y validez a los juicios que surjan de esta evaluación y. aparece la necesidad de estructurar un trabajo sistemático con los Sostenedores municipales y otros. destinar recursos (humanos. por tanto. Esta situación tensiona adicionalmente el proceso de redefinición de roles que experimenta el sistema de supervisión. que una invitación genera. Directamente vinculada a lo anterior. opción esta última que en la actualidad lo caracteriza. en gestión. que incorpora una subvención adicional por cada alumno prioritario. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad ofrece un primer punto en el cual es posible encontrar convergencias y complementariedades. básicamente por el aporte inicial que deriva de una motivación e interés declarado y real de los establecimientos y Sostenedores. materiales y técnicos) para desempeñar esta función. Particularmente significativa es la situación de los Planes de Mejoramiento. nivel local (municipio. UTP. que han sido implementados por naciones de notable avance en lo educativo. entre otras que permitirían generar un centro de soporte y asistencia técnica que promoviera y apoyara la estructuración más sistémica de procesos de mejoramiento continuo y que le diera continuidad a los esfuerzos desplegados por esta política. en el mediano plazo. al estilo de OFSTED (Office for Standards in Education) en Inglaterra o HMIE (Her Majesty’s Inspectorate of Education) en Escocia entre otros sistemas. En estos últimos párrafos. en didáctica. Es necesario preguntarse por la capacidad del Ministerio de Educación de reasignar recursos para proveer sistemas de soporte y asistencia a los distintos actores a nivel provincial. es necesario abordar algunas preguntas y aproximaciones que surgen al pensar el aumento de cobertura y la aplicación de este sistema con las adaptaciones que se requieran al régimen de Subvención Preferencial Educativa. si la necesidad de que tanto los establecimientos escolares como sus administraciones cuenten Capítulo IV 75 .

la facilidad de establecer metas basadas en tales evaluaciones. De hecho. desde el inicio de proceso la participación de las autoridades comunales de educación. una reflexión sobre la relevancia de los procesos de autoevaluación y evaluación externa en los procesos de mejoramiento. desde el año 2004 el Sistema ha contemplado la entrega del informe validado del panel externo. ya revisada en el texto. como el escocés. consideran una evaluación externa de todos los establecimientos bajo una determinada autoridad local. por ejemplo. para aumentar la transparencia. Calidad en todas las Escuelas y Liceos con un determinado marco institucional para asegurar la sustentabilidad de iniciativas de mejoramiento de la calidad se constituye en un factor ampliamente aceptado y reconocido. En este plano. algunos sistemas avanzados en aseguramiento de la calidad. De igual forma. Esto resuelve un primer nivel de información para la coordinación que se debe generar entre estos dos estamentos para la ejecución. Por una parte.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. por el conjunto de los actores involucrados. Algunas ideas a explorar al respecto son la información hacia el Centro de Padres y de Alumnos y/o los recientemente creados Consejos Escolares. TRANSPARENCIA Y CONTROL CIUDADANO: ¿CUÁNTO Y CÓMO? Todo lo anterior se conecta con la necesidad de avanzar en transparentar y rendir cuentas a la ciudadanía (accountability) sobre los resultados que el sistema educativo obtiene en sus distintos niveles y dimensiones. la identificación de las principales áreas de mejora. o para los sostenedores particulares. pero es posible que se requiera incorporar a otros actores. la estructuración de un lenguaje común. habrá otros que demuestren mejoramientos significativos. como se realiza en Glasgow. encontraremos establecimientos que presenten deficientes capacidades institucionales y que mantengan esta situación sin mayores avances por un período prolongado. la participación y el control de la comunidad escolar. ¿Qué decisiones será posible asumir al respecto? Por el contrario. será preciso conocer y distinguir las capacidades institucionales existentes a fin de aumentar la factibilidad de que aquellas sean rentables y sostenibles. 76 . no sólo en la transferencia técnica. también existen posibles problemas asociados a tales procesos. Finalmente. desde el ejercicio del año 2004 se ha incorporado activamente. Sin embargo. Existe una amplia bibliografía. al supervisor regular del establecimiento y al sostenedor o autoridad comunal de educación. los diferentes aspectos evaluados en el proceso. Por otra parte. entonces antes de realizar otras inversiones para el mejoramiento educativo. que señala las ventajas de contar con procesos de autoevaluación en los establecimientos escolares: un diagnóstico común y compartido. ¿Qué incentivos será posible asociar a estos mejoramientos? La misma reflexión es absolutamente válida para el nivel territorial representado por la comuna. por ejemplo la incapacidad de asimilar. es necesario definir con mayor claridad otras consecuencias que se puedan seguir a partir de la información que entrega este sistema. sino además como miembros de los Paneles Externos de evaluación. asociar los resultados a determinadas decisiones de reestructuración institucional no es un tema trivial por lo cuál. a pesar de los apoyos que se puedan entregar. Sobre todo en aquellos elementos que posean una baja evaluación. seguimiento y evaluación de los Planes de Mejoramiento de cada establecimiento.

Por otro lado. directivos. situación que en Chile debe ser enfrentada en el corto plazo. una estructura especializada en validar los diagnósticos o autoevaluaciones de los establecimientos y corroborar sus resultados. Si esto no se concibe o se desarrolla con un enfoque academicista y no vinculado con e aprendizaje en la práctica. no avanza en la misma proporción en sus estructuras evaluativas. pues aun cuando el sistema se llena de estándares y referentes de calidad como los marcos de enseñanza y dirección escolar o los niveles de logro en Simce. Capítulo IV 77 . administración local.En este sentido. es necesario generar una estrategia nacional de Liderazgo educativo que se expresa en instituciones y organismos de formación de los recursos humanos en educación que diseñen y desarrollen eficientes programas de fortalecimiento de competencias. redes. que es gravitante para hacer que el sistema aprenda y mejore. Todas las naciones cuyos sistemas educativos se basan en estándares. especializar a un cuerpo de profesionales en la evaluación institucional es clave para otorgarle la validez y reconocimiento que requiere esta fase del proceso de evaluación institucional. solo veremos hacia donde hay que avanzar pero será muy difícil que intuitivamente una gran cantidad de actores «puedan» alcanzarlos. es necesario desplegar una estrategia horizontal de aseguramiento de calidad. agencias. Dicho de otra forma. Por una parte. han desarrollado un doble aspecto. docentes. que tiene que ver con el robustecimiento de las capacidades de distintos agentes que impactan desde sus ámbitos de actuación en la calidad educativa. basadas en los estándares y dirigidas a todos los niveles del sistema escolar: Ministerio. tanto para medir sus resultados como los procesos y capacidades del sistema escolar.

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Calidad en todas las Escuelas y Liceos 78 .

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Referencias 79 .

pp. Santiago de Compostela. mimeo. 101-125. (2003) Antecedentes y fundamentos de las políticas de gestión y administración en el sistema educativo chileno 1980-2003. Cambours de Donini. Santillana. (1998) Nuevo siglo: ¿nueva escuela? Ed.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. A. Baeza. L y Guzmán. 80 . Participa. Violeta (1992) Efectividad escolar: un análisis comparado. y Fuentes. (2000) Organización escolar y adopción de prácticas educativas innovadoras. Cereceda.pdf Arancibia.A.43. Casassus. A. Estudio Censa. C. R. Zabala. L. Calidad en todas las Escuelas y Liceos REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alvariño.mec. MINEDUC. 15. Cariola. Estudios Públicos N° 47. En: M. http://www. Informe final revisado. et al (2000) Gestión Escolar: Un estado del arte de literatura. 29. pp.es/cide/rieme/documentos/alvarino/alvarino. Santiago. Revista Paideia. UNESCO. Bolivar. Juan (2000) Problemas de la gestión educativa en América Latina: La tensión entre los paradigmas del tipo A y el tipo B. versión preliminar. Antonio (1994) Autoevaluación para la mejora. Asesorías para el Desarrollo Santiago Consultores (2000) Evaluación del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres P900. Octubre. Reforma educativa y organización escolar. J.

En: Las escuelas Eficaces: claves para mejorar la enseñanza. Mece Media (1999) La organización escolar que aprende. Santiago. Estudios Públicos N°60. Primavera. Mece Media (s/año). C. Mark (1997) La descentralización educacional. (ed) (2003) Políticas educacionales en el cambio de siglo: La reforma del sistema escolar de Chile. Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media». J. Problemas y desafíos. PREAL Nº9. Larrañaga. Editorial Universitaria. Hanson. (1999) Change forces. García-Huidobro. J. Santiago. (1998) Metodología de la investigación.. «Gestión del liceo. MINEDUC. The sequel. M. Cox. R. Evaluación intermedia del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Media. (1993) La autoevaluación institucional como vía para mejorar los centros educativos. Osvaldo (1995) Descentralización de la educación en Chile: Una evaluación económica. (1999) La reforma educacional chilena. Madrid. Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1995) Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. Referencias 81 . Bert (1996) Las metas de la eficacia escolar y la mejora de la escuela.. ed. y Baptista. Philadelphia: Falmer Press. Santiago. MINEDUC. Editorial Universitaria. Her Majesty Inspectorate of Education (HMI) (2002) How good is our school? Edimburgh The Stationery Office. Fernández. México: McGraw-Hill. Gairín. Editorial Popular.Santillana. Fullan. P. Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media. MINEDUC (2001a) Sistematización Componente Gestión Directiva Programa MECE Media. Ed. Hernández. C. Creemers.E.Cide (1999) Informe Final.

MINEDUC (2002a) ¿Qué tan bien está nuestro liceo?. Unidad Gestión Escolar. Nuñez . (2002) Asesoría técnica a las escuelas y liceos: análisis y elementos de propuesta para una política. Navarro. 01 y 02 de abril. P. Santiago. Editorial Alianza. IIPE UNESCO MINEDUC.octubre. Santiago. División de Educación General. S y otros (2003) La supervisión técnico pedagógica en Chile. Unidad Gestión Escolar. Madrid. UNESCO.. Unidad Gestión Escolar. Santiago. I. Malpica F. (1998) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. y Martín E. Perez. C. MINEDUC (2004) AUTOEVALUACIÓN: Guía para los establecimientos educacionales.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. División de Planificación y Presupuesto. Santiago. junio. MINEDUC. (1995) El caso de Chile. L. División de Educación General. septiembre. Unidad Gestión Escolar. Cuadernos Directivos Escolares Nº4. (2000) Equipos de gestión y procesos de reforma. 10. Programa de Mejoramiento Enseñanza Media. Gestión Escolar y Liderazgo Directivo. Marchesi A. MINEDUC (2004) Plan de Mejoramiento. Calidad en todas las Escuelas y Liceos MINEDUC (2001b) Compendio de información estadística educacional año 2000. MINEDUC (2003b) Seminario Internacional. Carlos ed. MINEDUC (2002b) Guía de autoevaluación de la escuela 2002. capítulo 5 en: Descentralización y planificación de la educación. y Mundaca R. Revista Digital UMBRAL 2000. L. Nº10. L. MECE Media. División de Educación General. División de Educación General. Ministerio de Educación de Argentina. División de Educación General. Pozner. Paris. p. Moya. Navarro. Santiago. Programa Nacional de Gestión Institucional (2001) Buenas prácticas de Gestión Escolar. Bustos. MINEDUC (2003a) Guía para la autoevaluación de los establecimientos escolares: Marcha blanca 2003. 82 .

Santiago.revistainterforum. preal. Sanders Williams.(1995) El directivo como gestor de los aprendizajes personales. Santiago. Gilbert A. Barcelona. Asesorías para el Desarrollo (2003) ¿Quién dijo que no se puede?: Escuelas efectivas en sectores de pobreza. José (2002) Calidad y gestión en educación: Condiciones y desafíos. Additional reading on Value-added Assesment. Weinstein. 24-27).cl. http://www. Referencias 83 . AIQUE Buenos Aires.com/pdf/032302InformePREAL. política y gestión de la educación. Reynolds. Strittmatter. David y otros (1996) Las escuelas eficaces.A.pdf Raczynski. Universidad Católica. Preal (2001) Quedándonos atrás: Un informe del progreso educativo en América Latina. Chile. (2002) Análisis de la oferta de programas e iniciativas del sector público y privado desde los establecimientos educacionales. Claves para mejorar la enseñanza. On using value-added assessment to measure student progress. MINEDUC . The School Administrator (1998) N°55.31. Preal (1999) Desarrollo de estándares nacionales y evaluaciones: tras la meta de mejor educación para todos. Colección Aula XXI. Informe de la Comisión Internacional sobre Educación. Gránica S.Asesorías para el Desarrollo. Vol. Peter (1990) La Quinta Disciplina Colección: Serie Management y Contexto. D. Valverde. Anton (2001) L’autoevaluation dans les établissements scolaires et le ròle des autorités scolaires. Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe. (1997). en Lise Demailly. En: Revista pensamiento educativo. UNICEF. Ed. «Evaluación y estándares del curriculo» PREAL. (pp. UNICEF. Marzo en www. España. Santiago. Ed. Santiago. Editorial Santillana. Senge.

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Calidad en todas las Escuelas y Liceos SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTION ESCOLAR CALIDAD EN TODAS LAS ESCUELAS Y LICEOS 84 .

85 .

Calidad en todas las Escuelas y Liceos 86 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->