Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006

Ciencias II

Gua de Trabajo
Reforma de la Educacin Secundaria

Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006

Ciencias II

Gua de Trabajo

Ciencias II. Gua de trabajo. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular y docentes de educacin secundaria
Coordinacin Ricardo Valdez Gonzlez Autores Lilia Mata Hernndez Susana Villeda Reyes Ricardo Valdez Gonzlez Hilda Mara Fuentes Lpez Colaboradores Leticia Gallegos Czares Fernando Flores Camacho Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de edicin Silvia Lona Perales Diseo Ismael Villafranco Tinoco Susana Vargas Rodrguez Formacin Anglica Pereyra Perea Grficos Lourdes Salas Alexander Primera edicin, 2007

Versin corregida para el sitio web de la Reforma de la Educacin Secundaria, septiembre de 2007
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2007 Argentina 28 Centro, C. P. 06020 Mxico, D. F. ISBN: 978-968-9076-76-6 Impreso en Mxico MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.

ndice

Primera sesin Cmo contribuyen los cursos de Ciencias al perfil 13 de egreso de la educacin bsica? ...................................................................... Segunda sesin Cmo se fortalece el enfoque de Ciencias con el aprendizaje 21 colaborativo y el trabajo por proyectos? ........................................................... Tercera sesin 33 Qu caracteriza al curso de Ciencias de segundo grado? ............................. Cuarta sesin Bloque I. El movimiento. La descripcin de los cambios en la naturaleza. 41 Cmo ensear el tema del movimiento en la escuela secundaria? ............. Quinta sesin Bloque II. Las fuerzas. La explicacin de los cambios. Cmo 47 ensear los temas de fuerza y energa en la escuela secundaria? ................. Sexta sesin Bloque III. Las interacciones de la materia. Un modelo para describir lo que no percibimos. Cmo ensear el modelo cintico molecular en la escuela secundaria? ............................................................................................53 Sptima sesin Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia. Cmo ensear el tema de la estructura interna de la materia 59 en la escuela secundaria? .................................................................................... Octava sesin Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnologa. Cmo desarrollar 65 los proyectos integradores del curso de segundo grado? ............................... Anexo 1 71 Reforma de la Educacin Secundaria. Hacia una nueva escuela .................. Anexo 2 77 Problemas detectados (fragmentos, SEP, 2003).................................................. Anexo 3 Productos del trabajo por proyectos de alumnos 81 de San Luis Potos, Sonora y Campeche ........................................................... Anexo 4 85 Estructura de secuencia didctica para el tema 2.1 del bloque I ................... Anexo 5 Propuesta de distribucin anual de tiempo para el desarrollo 89 de cada bloque del programa. Ciencias II .........................................................

Anexo 6 Secuencia didctica. Cmo es el movimento cuando la velocidad cambia? .............................................................................. Anexo 7 Secuencia didctica. La idea de fuerza: el resultado de las interacciones ............................................................................................ Anexo 8 Secuencia didctica. Calor y temperatura son lo mismo? .......................... Anexo 9 Lista de material para la realizacin de las actividades de las secuencias............................................................................ Anexo 10 Secuencia didctica. La corriente elctrica en los fenmenos cotidianos ........................................................................................ Anexo 11 Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnologa ............................................. Anexo 12 Surca el cielo el cometa McNaught ..................................................................

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Presentacin

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca de los procesos de desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas cientficas acerca de la realidad natural y social. En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes. A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicacin de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje, adecuadas a las caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas. Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares bsicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guas para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologas de textos que amplan el conocimiento de los contenidos programticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y d) materiales digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas y antologas.

Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos para la actualizacin, se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrn de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o regin, segn lo decida la autoridad educativa local. Adems, la Secretara de Educacin Pblica iniciar un programa de actividades de apoyo a la actualizacin sobre la Reforma de la Educacin Secundaria a travs de la Red Edusat y preparar los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de la internet. La Secretara de Educacin Pblica tiene la plena seguridad de que estos materiales sern recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirn para que cada escuela disee una estrategia de formacin docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales. Secretara de educacin Pblica

Introduccin

Esta gua fue diseada para apoyar el desarrollo del Taller para el Conocimiento Inicial del Curso de Ciencias II, en el marco de la Reforma de la Educacin Secundaria. Las sesiones que la constituyen permiten conocer los aspectos centrales que caracterizan la lnea curricular de formacin cientfica bsica, proporcionan un primer acercamiento a los contenidos del curso de Ciencias de segundo grado para educacin secundaria y ofrecen algunas estrategias didcticas para su planeacin y desarrollo. En el Taller se busca promover el trabajo colaborativo entre colegas de distintas escuelas e iniciar una reflexin colectiva acerca de la importancia de abrir espacios para la planeacin conjunta del curso. Al mismo tiempo se propone aprovechar las experiencias derivadas de los Talleres Generales de Actualizacin (TGA) precedentes, para consolidar las medidas orientadas a mejorar los procesos educativos y a fortalecer la didctica especfica de las ciencias.

Descripcin de las sesiones

Las ocho sesiones de trabajo ofrecen diversas oportunidades para reflexionar, analizar y actuar en la bsqueda de nuevas formas de ensear y evaluar, a fin de fortalecer el enfoque formativo de las ciencias y el desarrollo de las competencias para la vida. En la primera sesin se dedica un espacio de trabajo para identificar las caractersticas generales del Programa de Ciencias y se analizan los criterios con base en los cuales se construy. Tambin se analiza el propsito de la Formacin Cientfica Bsica y su contribucin al logro de los rasgos del perfil de egreso de educacin bsica. En la segunda sesin se revisan las caractersticas del aprendizaje basado en proyectos colaborativos y se brindan oportunidades para aplicar sus principios bsicos, aspectos que fortalecen el carcter formativo de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela secundaria. Se hace tambin una reflexin sobre aquellos aspectos de la metodologa de enseanza, planteada desde 1993, que se recupera en el programa de estudio vigente. La tercera sesin se dedica al conocimiento de las caractersticas que dan identidad al segundo curso de ciencias, sus propsitos, criterios de organizacin y secuenciacin de los contenidos y el papel trascendental de los aprendizajes esperados en cuanto a su relacin con la evaluacin.

En las cinco sesiones restantes se ofrecen propuestas didcticas para el tratamiento de los contenidos que conforman los cinco bloques en los que est organizado el curso de Ciencias II, dedicados al estudio del movimiento, las fuerzas y la energa, el modelo cintico de partculas y la estructura interna de la materia. En dichas sesiones se ponen en prctica actividades de las secuencias didcticas sugeridas para el desarrollo de algunos subtemas del curso. Tambin se proporcionan pautas generales para el desarrollo del proyecto obligatorio del bloque V, que promueven la integracin y aplicacin de lo aprendido a lo largo del curso, as como la demostracin de lo aprendido por parte de los alumnos. En la mayor parte de las sesiones se introducen actividades para promover la bsqueda de formas de panear y evaluar congruentes con el enfoque formativo, mientras que en otras se recalca la trascendencia de la enseanza mediante modelos, as como la importancia de conocer y conflictuar las ideas cientficas previas que poseen los alumnos sobre los diversos temas relacionados con los contenidos del curso de segundo grado.

Propsitos
La ciencia en la escuela bsica no es la misma del cientfico profesional, resumida y simplificada Los conocimientos se manejan en otro contexto, mucho ms vinculado con la vida personal y social de los estudiantes. No ha de predominar en su enseanza la lgica de cada disciplina sino la lgica del generalista culto que se quiere formar. aurora lacueva

Propsito general
Que el colectivo docente: Conozca las caractersticas generales del Programa de Ciencias 2006 para educacin secundaria, analizando algunas sugerencias didcticas para el tratamiento de los contenidos, con la finalidad de identificar su contribucin al logro de los rasgos del perfil de egreso y el desarrollo de las competencias para la vida.

Propsitos de las sesiones

Que el colectivo docente: Analice las caractersticas generales del programa de Ciencias y sus criterios de construccin. Reflexione acerca de las implicaciones de la formacin cientfica bsica en el trabajo con los adolescentes. Reconozca cmo contribuyen los cursos de Ciencias al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida. Reconozca la importancia del aprendizaje colaborativo y del trabajo por proyectos en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, en la escuela secundaria. Reconozca el aprendizaje colaborativo como antecedente obligado en la planeacin y desarrollo del trabajo por proyectos para promover la formacin cientfica bsica en las y los estudiantes. Identifique criterios para evaluar los proyectos, mediante el anlisis de una propuesta de trabajo. Conozca las caractersticas de la estructura general del curso de Ciencias II, a travs del acercamiento a los criterios de organizacin y secuenciacin de contenidos. Valore la importancia de la promocin de la motivacin hacia el estudio de la ciencia, el desarrollo de habilidades del pensamiento y de los elementos para la representacin de los fenmenos, como aspectos fundamentales del programa de estudio de Ciencias II. Reconozca la estructura general, propsitos, contenidos y aprendizajes esperados de los bloque I, II, III, IV y V del curso de Ciencias de segundo grado.

 Identifique algunas sugerencias didcticas para el tratamiento de los contenidos del bloque I a partir del anlisis de una secuencia didctica sugerida para el desarrollo del tema de la aceleracin. Identifique algunas sugerencias didcticas para el tratamiento de los contenidos del bloque II a partir del anlisis de una secuencia didctica sugerida para el desarrollo del tema de fuerzas. Identifique algunas sugerencias didcticas para el tratamiento de los contenidos del bloque III, a partir del anlisis de una secuencia didctica sugerida para el desarrollo del tema calor y temperatura. Identifique algunas sugerencias didcticas para el tratamiento de los contenidos del bloque IV a partir del anlisis de una secuencia didctica sugerida para el desarrollo del tema la corriente elctrica. Analice algunas sugerencias para el desarrollo de los proyectos estudiantiles del bloque V. Reconozca la importancia de fortalecer las competencias para la vida planteadas en el perfil de egreso de educacin bsica, a travs de la integracin de los conocimientos construidos a lo largo del curso y aplicados a situaciones problemticas de inters personal.

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Distribucin de contenidos por sesiones de trabajo

Sesin Primera Contenido Caractersticas de la lnea curricular de formacin cientfica bsica. Caractersticas de los cursos de ciencias para la educacin secundaria. Contribucin de los cursos de ciencias al logro del perfil de egreso de la educacin bsica. Principios del aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Caractersticas y tipos de proyectos en ciencias. Caractersticas del curso de ciencias de segundo grado. Aspectos bsicos de la planeacin de la enseanza. Caractersticas de los contenidos del bloque I El movimiento. La descripcin de los cambios en la naturaleza. Cmo ensear el tema del movimiento en la escuela secundaria? Caractersticas e importancia de favorecer las herramientas para la descripcin del movimiento. Caractersticas de los contenidos del bloque II Las fuerzas. La explicacin de los cambios. Cmo ensear los temas de fuerza y energa en la escuela secundaria? Caractersticas e importancia de favorecer las habilidades de argumentacin con base en evidencias. Caractersticas de los contenidos del bloque III Las interacciones de la materia. Un modelo para describir lo que no percibimos. Cmo ensear el modelo cintico molecular en la escuela secundaria? La importancia de la enseanza de la ciencia a travs de modelos cientficos. Caractersticas de los contenidos del bloque Iv Manifestaciones de la estructura interna de la materia. Cmo ensear el tema de la estructura interna de la materia en la escuela secundaria? Caractersticas de los contenidos del bloque v Conocimiento, sociedad y tecnologa. Cmo desarrollar los proyectos integradores del curso de segundo grado? Tiempo 5 horas

Segunda Tercera Cuarta

5 horas 5 horas 5 horas

Quinta

5 horas

Sexta

5 horas

Sptima

5 horas

Octava

5 horas

Simbologa
IndIvIdUAL PArEjAS EQUIPOS PLEnArIA

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Primera sesin
Cmo contribuyen los cursos de Ciencias al perfil de egreso de la educacin bsica?

Frente a la idea, compartida posiblemente por muchos profesores, de que la educacin cientfica debe estar dirigida a unas metas fijas, inmutables, consistentes en la transmisin del saber cientfico establecido, y por tanto ajenas a los avatares sociales, cualquier anlisis de la evolucin de los currculos de ciencias muestra que stos evolucionan, en sus fines, y en consecuencia en sus contenidos y en sus mtodos, con la sociedad de la que forman parte y a la que se dirigen. JoS ignacio Pozo M.
Tiempo estimado de la sesin: 5 horas

Propsitos
Que el colectivo docente: Analice las caractersticas generales del programa de Ciencias y sus criterios de construccin. Reflexione acerca de las implicaciones de la formacin cientfica bsica en el trabajo con los adolescentes. Reconozca cmo contribuyen los cursos de Ciencias al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida.

Materiales
Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006, Mxico, SeP. Cuaderno de notas. Hojas de rotafolios. Tarjetas. Plumones. Cinta adhesiva.

Actividades
1. (15 minutos) Lean en voz alta los propsitos de las sesiones de esta Gua de trabajo. Comenten sus expectativas con respecto al taller y antenlas en su cuaderno. Les sugerimos que regresen a ellas en cada sesin con el fin de revisar cules se van cubriendo con el desarrollo de las actividades de la gua.

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2. (45 minutos) Con base en la presentacin La reforma de la Educacin Secundaria, incluida en el Anexo 1 de esta Gua de trabajo, identifiquen los problemas que enfrenta la educacin secundaria en nuestro pas en la actualidad. Asimismo, identifiquen las estrategias y las acciones que propone la reforma de la secundaria. Argumenten acerca de: Los problemas de la secundaria en nuestro pas y los que se presentan en su escuela. Las estrategias que impulsa la reforma y la relacin con las caractersticas deseables de la escuela secundaria identificadas por el grupo. Los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida a cuyo fortalecimiento contribuirn todas las asignaturas. 3. (25 minutos) Reflexionen y elaboren un autodiagnstico acerca de las fortalezas y debilidades de su prctica docente en las clases de Ciencias, en particular en la asignatura de Fsica. Consideren aspectos como: el papel de sus alumnos en el aprendizaje, habilidades y conocimientos que logran desarrollar en ellos, demostraciones de aprendizajes alcanzados, cobertura de programas de estudio, realizacin de actividades experimentales, modificacin de ideas cientficamente errneas, entre otros. 4. (30 minutos) Lean los fragmentos del captulo 1 Currculo de educacin bsica: contenidos y prcticas pedaggicas, del libro Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela secundaria, incluidos en el anexo 2 Problemas detectados. Contrasten la lectura con las conclusiones obtenidas en la actividad anterior. 4.1. (30 minutos) Con base en la lectura anterior, reflexionen acerca de las siguientes caractersticas del programa de estudio de Ciencias para educacin secundaria e identifiquen cmo se busca atender los problemas identificados antes: Agrupacin de la carga horaria de las asignaturas por grado con nfasis diferenciados. Vinculacin de la ciencia y la tecnologa: anlisis de sus relaciones e impactos en la sociedad. Seleccin de contenidos bsicos. Descripcin de aprendizajes esperados. Articulacin de los contenidos estudiados en educacin primaria. Vinculacin con otras asignaturas. Trabajo por proyectos. Fortalecimiento de las dimensiones transversales (educacin ambiental, formacin de valores, por ejemplo). Inclusin de comentarios y sugerencias didcticas. 4.2. (40 minutos) Seleccionen y revisen, en equipo, uno de los siguientes apartados del documento Ciencias. Programas de estudio 2006 (pp. 7-28) (vese cuadro 1).

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Cuadro 1
Equipo 1 2 3 4 5 6 7 Apartados Introduccin y antecedentes (pp. 7-9). Principales cambios con respecto a los programas de 1993 (omitir la parte de trabajo por proyectos) (pp. 9-12 y 15-19). Trabajo por proyectos (pp. 12-15). Propsitos y enfoque pedaggico (pp. 21-23). El carcter formativo del enfoque (hasta la seccin El alumno como centro de enseanza y aprendizaje) (pp. 23-25). El papel del profesor en la enseanza de las ciencias (pp. 26-28). visin de la naturaleza de la ciencia (p. 28).

5. (25 minutos) En relacin con la formacin cientfica bsica, analicen el siguiente texto (adaptado de Gil y Macedo, 2005):
El concepto de formacin cientfica bsica ha sido utilizado de manera amplia y repetida por los investigadores, diseadores curriculares y profesores de ciencias durante la ltima dcada. Ello debe observarse como expresin de un amplio movimiento educativo que lo reconoce y moviliza, pero implica, al mismo tiempo, el peligro de una ambigedad que permite atribuirle distintos significados. Por lo comn se interpreta con un enfoque errneo y simplista: que la formacin cientfica se restringe al manejo adecuado del vocabulario cientfico. Sin embargo, la idea de formacin cientfica sugiere propsitos educativos bsicos para todos los estudiantes, que la convierten en parte de una educacin general. El desarrollo de cualquier programa en ciencias debera comenzar con propsitos correspondientes a una educacin general y contener: Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos, conceptos y teoras. Aplicaciones del conocimiento cientfico: uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas. Habilidades y mtodos de la ciencia: familiarizacin con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos. Resolucin de problemas: aplicacin de habilidades, actitudes y conocimientos en investigaciones reales. Interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad: resolucin de problemas considerando las perspectivas cientfica, esttica, econmica y social, as como aspectos utilitarios de las posibles soluciones. Cuestiones socioeconmico-polticas y tico-morales en la ciencia y la tecnologa. Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnologa.

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5.1. Con base en las fortalezas y debilidades de su prctica docente en relacin con el logro del propsito general de la lnea curricular para educacin bsica, respondan las preguntas siguientes: Qu aspectos de la formacin cientfica bsica se recuperan de la propuesta de 1993? Cules es necesario reorientar? Qu retos implica lo anterior para su prctica docente (planeacin, evaluacin, formacin, entre otros)? 5.2. Contrasten el siguiente texto correspondiente al enfoque de Fsica con los propsitos del segundo curso, incluido en el documento Ciencias. Programas de Estudio 2006. (pp. 65-66).
Enfoque Los programas de Fsica comparten parcialmente su campo de estudio con los de Qumica y Biologa. Aunque la enseanza se desarrolla por disciplina, el profesor debe destacar temas que relacionan dos o ms disciplinas y los rasgos comunes del mtodo y del razonamiento en las ciencias naturales. De esta manera el estudiante, al mismo tiempo que logra una formacin sistemtica en cada asignatura, adquirir gradualmente una visin global de las ciencias. Los contenidos de los cursos de Fsica no deben presentarse poniendo nfasis en lo terico y lo abstracto, pues ello provoca el rechazo de los estudiantes e influye negativamente en su aprovechamiento. Al contrario, y sobre todo al iniciar el estudio de un tema, se debe fomentar la observacin de fenmenos cotidianos, la reflexin sobre ellos y la realizacin de actividades experimentales, dentro y fuera del laboratorio. A partir de estas acciones, se deben introducir los conceptos y la formalizacin bsicos en la formacin disciplinaria. Esta forma de trabajo permitir un aprendizaje duradero y el desarrollo de la creatividad y de las habilidades que son indispensables para el estudio y la comprensin de las ciencias. El enfoque descrito exige del maestro y del grupo un esfuerzo especial para disear y realizar experimentos con un propsito educativo claro, de modo que el estudiante comprenda el problema con el que se relaciona el experimento, la lgica de ste y las conclusiones que arroja. El trabajo experimental no debe limitarse al laboratorio escolar, tambin debe llevarse a cabo fuera de l, utilizando los utensilios disponibles en cualquier localidad. Los contenidos bsicos de la asignatura estn diseados para estimular la curiosidad y la capacidad de anlisis de los estudiantes en relacin con el funcionamiento de aparatos que forman parte de la vida diaria y que rara vez son motivo de reflexin. Esto se aplica tanto a las mquinas simples y a sus combinaciones, como a otras mquinas ms complejas, por ejemplo, los motores elctricos. De esta manera, el estudio de la fsica coadyuva a eliminar prejuicios y actitudes negativas hacia la tecnologa y la ciencia, favoreciendo el acercamiento paulatino de los estudiantes a la comprensin de aplicaciones ms complejas de la fsica que se desarrollan en el mundo moderno. Fsica. Enfoque (SEP, 1993)

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5.3. (30 minutos) Con base en el trabajo desarrollado, elaboren las conclusiones correspondientes. 6. Lean el apartado Perfil de egreso de la educacin bsica, incluido en el documento Educacin Bsica. Secundaria. Plan de Estudios 2006 (pp. 9-12) e identifiquen la relacin de los rasgos planteados en ste con los aspectos formativos de los programas de Ciencias que se incluyen a continuacin: En Ciencias se estudian aspectos relacionados con el fortalecimiento de la percepcin, descripcin y explicacin que los alumnos tienen de los fenmenos que ocurren en su entorno. Los contenidos referentes al estudio del cambio y las interacciones entre la materia y la energa favorecen el anlisis de situaciones cotidianas en las que los estudiantes valoran y ponen en prctica sus habilidades, actitudes y valores. El desarrollo de proyectos de integracin brinda a los alumnos la oportunidad de enfrentar situaciones problemticas que debern resolver, proponer alternativas y valorar tanto riesgos como beneficios de diversas medidas. En Ciencias los estudiantes ponen en juego habilidades para buscar informacin mediante entrevistas, encuestas, consultas bibliogrficas o el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic). Adems, seleccionan, organizan la informacin y aprovechan diversos recursos para compartir sus hallazgos con el grupo. Frecuentemente usan modelos grficos, fsicos y mentales, para representar y explicar los fenmenos o procesos estudiados. Con el tratamiento de algunos contenidos desde la perspectiva intercultural se pretende que los estudiantes valoren las aportaciones que las distintas culturas han realizado en relacin con las explicaciones de fenmenos, as como los instrumentos empleados para dar cuenta del cambio y medir magnitudes fsicas, como tiempo, masa y longitud. Los alumnos fortalecen la idea de que la ciencia y la tecnologa son procesos en los que se promueven y aplican actitudes y valores. A su vez, estudian cmo estos procesos repercuten en aspectos sociales, culturales y polticos relacionados con la participacin democrtica. Las dimensiones transversales de salud y ambiente favorecen el anlisis de situaciones relacionadas con el aprovechamiento de los recursos y el uso de la tecnologa en el mejoramiento de la calidad de vida del ser humano. Observar, interpretar y explicar los fenmenos y procesos cientficos y tecnolgicos involucra la manifestacin de emociones y sensaciones. Los alumnos aprovechan sus conocimientos para comunicar sus ideas por medio de escritos, imgenes o modelos que integran tanto conceptos cientficos como formas de expresin artstica que pueden tener una trascendencia de valor y afectiva en los dems. Los alumnos pueden reconocer tambin que ese tipo de expresiones es utilizado comnmente por algunas personas que se dedican a la ciencia de manera profesional. En ciencias se promueve de manera constante el uso del lenguaje. Los estudiantes fortalecen sus habilidades para comunicarse en los niveles individual y colectivo al leer, escribir, interpretar, representar y comunicar ideas acerca de los

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fenmenos naturales. Los espacios de integracin del curso ofrecen la oportunidad de poner en juego esas habilidades y procedimientos con el desarrollo de proyectos. El estudio de la fsica desde los fenmenos que son perceptibles con la vista y el odo, como el movimiento y las interacciones, y hasta el mundo microscpico, permite que el alumno cuente con un esquema interpretativo de los procesos que se observan de los fenmenos naturales, elabore esquemas descriptivos, as como establezca relaciones bsicas que permitan reconocer y explicar en trminos causales los procesos fsicos. Se parte de los aspectos cualitativos y cuantitativos de la ciencia, para profundizar en el anlisis de aspectos macroscpicos y microscpicos que permitan interpretar los cambios y las interacciones de algunos de los fenmenos que ocurren en su entorno. El estudio de las ciencias contribuye a la interpretacin del mundo natural, social y tecnolgico desde diferentes mbitos. Los alumnos revisan fenmenos naturales, como el de los temblores, o las contribuciones de la fsica al mejoramiento y preservacin de la salud. Por otra parte, analizan los aspectos macroscpicos y microscpicos que permiten interpretar los cambios y las interacciones de la materia y la energa, as como las repercusiones de la ciencia y la tecnologa en el ambiente. De esta manera se promueve que los alumnos desarrollen habilidades y actitudes necesarias para tomar decisiones en beneficio de su vida personal y social. Los alumnos debaten temas relativos a la ciencia y la tecnologa, a la vez que comparten y discuten informacin mediante el dilogo respetuoso y fundamentado. Cuestionan afirmaciones, ponen a prueba sus ideas y proponen explicaciones a las situaciones problemticas que enfrentan. Los estudiantes desarrollan proyectos y proponen alternativas para responder preguntas o resolver problemas. Los cursos de Ciencias en la escuela deben contribuir a desarrollar una actitud interactiva del adolescente con la naturaleza, fomentar la curiosidad cientfica que le ayude a cuestionar el mundo, a aplicar conocimientos y modelos cientficos y a adoptar una postura crtica para interpretar los fenmenos de su entorno.

6.1. (1 hora) Elaboren un cuadro para presentar la relacin de aquellos aspectos del programa que favorecen el logro de los rasgos del perfil de egreso y el desarrollo de competencias en la escuela secundaria (vase el cuadro 2). Cuadro 2
Aspectos formativos del programa de Ciencias 1) En ciencias se estudian aspectos relacionados con el fortalecimiento de la percepcin, descripcin y explicacin Rasgos del perfil de egreso Competencias para la vida

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2)

Comentario
En el currculo en lnea de Ciencias II podr consultar algunos otros documentos relacionados con la importancia de favorecer la formacin cientfica bsica, as como algunos de los retos para el docente y sugerencias didcticas para enfrentarlos con xito. Se encuentra disponible en la siguiente direccin electrnica: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx Para mayores referencias con respecto al significado en el aula de la formacin cientfica bsica, se sugiere observar el programa de televisin nmero uno, titulado Formacin Cientfica Bsica, de la serie de videos de apoyo a la introduccin a los programas de estudio de Ciencias II.

Productos de la sesin
Autodiagnstico de las fortalezas y debilidades de la prctica docente. Rasgos caractersticos de la escuela secundaria. Cuadro de relacin entre aspectos del programa, rasgos del perfil de egreso y el desarrollo de competencias para la vida.

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Segunda sesin
Cmo se fortalece el enfoque de Ciencias con el aprendizaje colaborativo y el trabajo por proyectos?

Si tienen que dar sentido a sus recomendaciones en las clases de ciencias, los alumnos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los dems. roSalind driver et al.

Tiempo estimado de la sesin: 5 horas

Propsitos
Que el colectivo docente: Reconozca la importancia del aprendizaje colaborativo y del trabajo por proyectos en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, en la escuela secundaria. Reconozca el aprendizaje colaborativo como antecedente obligado en la planeacin y desarrollo del trabajo por proyectos para promover la formacin cientfica bsica en las y los estudiantes. Identifique criterios para evaluar los proyectos, mediante el anlisis de una propuesta de trabajo.

Materiales
Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP. Ciencias II. Antologa, Mxico, SEP, 2007. Rotafolios. Hojas para rotafolios. Plumones. Tijeras y cinta adhesiva.

Los aspectos analizados acerca de los programas de estudios de Ciencias les han proporcionado argumentos para explicar los cambios principales respecto a los programas de 1993. Entre las modificaciones destaca el trabajo por proyectos, estrategia que constituye espacios de flexibilidad e integracin del programa y se orienta a recuperar intereses y necesidades educativas de los adolescentes. En esta sesin se revisan caractersticas de los proyectos mediante algunas estrategias de trabajo colaborativo. Para ello el trabajo se organiza en las siguientes partes:

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Rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo. II. Relacin del trabajo de los proyectos con los propsitos y aprendizajes esperados del programa de Ciencias II. Aplicacin de la estrategia Anlisis creativo de documentos. III. Caractersticas del trabajo por proyectos en ciencias. Aplicacin de las estrategias Responsabilidad compartida e Informacin complementaria. IV. Evaluacin del proyecto.

I.

Actividades
1. Rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo 1.1. (20 minutos) Formen equipos de cuatro integrantes para leer el artculo Aprendizaje basado en proyectos colaborativos en la educacin superior, incluido en la Antologa. En el equipo, distribuyan las secciones del texto de la forma mostrada en el cuadro 1. Cuadro 1
Integrante 1 Seccin Inicia: El mundo moderno... Finaliza: ...como internacional. Inicia: Para trabajar los proyectos colaborativos... Finaliza: ...abordaje a ciertos temas. Inicia: El aprendizaje basado en proyectos... Finaliza: ...la autoestima y la autoconfianza. Inicia: A continuacin se enuncian algunos... Finaliza: ... de conceptos y no a la memorizacin de los mismos. Contenido Introduccin. Estrategias para trabajar proyectos colaborativos. Habilidades que promueven con el aprendizaje basado en proyectos. Consejos para el aprendizaje basado en proyectos colaborativos.

Asignen 5 minutos para la lectura individual; consideren 15 minutos para compartir la informacin de cada integrante, recapitular los contenidos aplicables a la escuela secundaria y comentar la estrategia utilizada. 1.2. (15 minutos) Comenten y obtengan conclusiones respecto a: Habilidades y actitudes relacionadas con la ciencia que se favorecen con los proyectos colaborativos. El papel del aprendizaje colaborativo en el trabajo por proyectos.

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 Rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo. Anoten la lista de rasgos en hojas de rotafolios y colquenlas en un lugar visible, para su consulta posterior. 2. Relacin entre el trabajo por proyectos, los propsitos y los aprendizajes esperados incluidos en el programa de Ciencias. Los proyectos representan estrategias flexibles para la integracin de contenidos; sin embargo, es importante orientarlos con los propsitos y los aprendizajes esperados que se plantean en los programas de estudio de Ciencias, en vinculacin estrecha con los intereses y las perspectivas de los alumnos. 2.1. Revisen los propsitos que hacen referencia al trabajo por proyectos en cada uno de los bloques de los cursos de Ciencias I y II, del documento Ciencias. Programas de estudio 2006. Comparen semejanzas y diferencias para identificar el acercamiento planteado en ambos cursos, respecto a los proyectos. 2.2. (30 minutos) Revisen los aprendizajes esperados de los temas sugeridos para los proyectos en los bloques I, II, III y IV del curso de Ciencias II y comenten su funcin en la orientacin del trabajo de proyectos y en la evaluacin de los mismos. Comentario
Recuerden que los alumnos llegarn al curso de Ciencias II con antecedentes y aprendizajes adquiridos durante el ao escolar anterior, en Ciencias I, relacionados con el trabajo colaborativo y el trabajo con proyectos

3. Caractersticas del trabajo por proyectos en Ciencias. Aplicacin de las estrategias de responsabilidad compartida e informacin complementaria Lograr la mxima integracin entre la teora y la prctica, el conocimiento y la aplicacin es un reto y al mismo tiempo un fin de la formacin cientfica bsica para conseguir que los aprendizajes de los alumnos adquieran ms significado. En este desafo, el trabajo por proyectos es una estrategia con amplio potencial, cuyo antecedente obligado para su planeacin y desarrollo es el aprendizaje colaborativo. 3.1. (30 minutos) Formen equipos de tres docentes y, mediante la estrategia Responsabilidad compartida revisen la seccin Trabajo por proyectos en el documento Ciencias. Programas de estudio 2006, pp. 12-15. Consideren los aspectos siguientes para la revisin: Los propsitos y las funciones del trabajo por proyectos. Los tipos de proyectos: cientficos, tecnolgicos y ciudadanos. Las etapas para su desarrollo. Elaboren cinco preguntas respecto a estos temas.

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3.2. Acomdense frente a frente dos equipos; hagan lo mismo los dems. Mediante un sorteo determinen el equipo que iniciar la primera ronda de preguntas. El equipo que comience elegir al miembro del otro equipo que desea que responda y le plantear una pregunta. El compaero seleccionado contestar y argumentar con base en la informacin analizada de la lectura hasta que el equipo que pregunta acepte que se le ha respondido de manera pertinente. Los otros integrantes del equipo deben mantenerse al margen. En caso de obtener una respuesta incorrecta, el equipo que pregunta debe justificar su decisin y resolver la cuestin. No pueden repetir las preguntas y, en caso de que dos equipos formulen preguntas similares, se eliminar una y se dar tiempo para que elaboren otra. Sigan la misma mecnica hasta que se contesten las preguntas. Es conveniente que participen todos los miembros de los equipos. 4. (1 hora) Analicen en la Antologa la lectura La enseanza por proyectos: mito o reto?, mediante la estrategia Informacin complementaria. Para ello distribuyan y revisen las secciones del texto como se plantea a continuacin: Proyectos y actividades acompaantes. Falsos proyectos. Por qu los proyectos?. De dnde surgen las ideas para los proyectos?. El papel del docente y La prisa como enemiga.

Asignen en cada equipo las siguientes funciones: Dinamizador. Verifica en el equipo que se asuman las responsabilidades individuales y de grupo, propicia que se mantenga el inters por la actividad y cuestiona de manera permanente para propiciar el aprendizaje. Cronometrador. Es responsable de la distribucin del tiempo en el equipo, de modo que los miembros desarrollen las actividades programadas. 4.1. Elaboren tres preguntas, con sus respuestas, que sinteticen el carcter fundamental de la seccin asignada de la lectura. En su equipo compartan las preguntas y expliquen las respuestas planteadas, sin recurrir a su lectura. 4.2. Reorganicen nuevos equipos en los que se encuentre al menos un integrante de cada equipo inicial. En el equipo reconstruyan el sentido general de todo el texto al comentar las preguntas y respuestas elaboradas para cada seccin.

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Evaluacin de un proyecto
Recuerden que lo importante es no separar ms evaluacin y enseanza, considerar cada situacin de aprendizaje como fuente de informacin o de hiptesis valiosas para delimitar mejor los conocimientos y los funcionamientos de los alumnos. Philippe Perrenoud

5. Revisen y comenten las sugerencias para favorecer el trabajo por proyectos que se plantean a continuacin. Algunas sugerencias para favorecer el trabajo por proyectos Consejos para una buena lluvia de ideas. Evitar crticas a las ideas hasta acabar la actividad. Escribir las ideas con las palabras exactas del estudiante que las sugiri. Animar la creatividad. Recordar al grupo que toda propuesta es bien recibida. Todas las ideas pertenecen al grupo. Recoger la mayor cantidad posible de ellas. Recordar que muchas ideas locas pueden convertirse en una gran idea. Recoger todas. Animar al grupo a que use las ideas de otras personas como base para crear una nueva. Al final, buscar temas recurrentes. Intentar hacer grupos de ideas similares y buscar el consenso. 5.1. (25 minutos) Mapea tu proyecto de accin En qu aspecto se enfocar tu proyecto? Cul es la situacin actual del problema? 1. Describe con brevedad la meta de tu proyecto y tu estrategia para alcanzarla. Qu esperas ver como resultado de tu proyecto? 2. Cules son los objetivos especficos que te ayudarn a alcanzar la meta final? 3. Cules son las fechas aproximadas de comienzo y finalizacin de tu proyecto? 4. Enumera las tareas que necesitas realizar para alcanzar cada objetivo. Incluye una fecha estimada de terminacin de cada tarea, los nombres de las personas responsables para cada una, el material y los recursos necesarios, fondos econmicos e ideas sobre el origen de dichos recursos y fondos. 5. Escribe los nombres de las personas y organizaciones que puedan ofrecerte informacin, habilidades o conocimientos especficos u otra ayuda. 6. Enumera ideas para publicitar y conseguir apoyo para tu proyecto. 7. Describe los criterios para medir el xito de tu proyecto.

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Ideas para medir el xito

Conviene dedicar tiempo para evaluar un proyecto, ayudar a los estudiantes a reconocer lo que han conseguido y cmo su proyecto ha contribuido a su crecimiento personal. Aqu se enumeran algunos mtodos para medir los conocimientos del estudiante y el xito del proyecto.

Evaluacin del conocimiento del estudiante Lleve un registro en video o fotografas de los aspectos ms destacados del proyecto. Cuando el proyecto haya finalizado, use los videos o las fotografas para organizar un debate entre los estudiantes. Disee un lbum de recortes en el que los alumnos puedan escribir comentarios personales y colocar recuerdos. Pregunte a los estudiantes si su proyecto cambi sus ideas o comportamientos. Pida que escriban cules fueron los cambios y las posibles razones de stos. Pdales que lleven un diario o registro de sus sentimientos hacia el proyecto, su progreso y contratiempos, as como de los retos y recompensas implicados en el trabajo con otras personas. Pida a los estudiantes que evalen a otros miembros del grupo (coevaluacin), y a s mismos (autoevaluacin). Antes de escribir esto dles directrices sobre comentarios constructivos y positivos que se enfoquen en puntos especficos, como las contribuciones y esfuerzos. Pida a miembros de la comunidad que estuvieron involucrados en el proyecto que evalen el rendimiento de los estudiantes. Evaluacin del xito del proyecto1 Pida a los estudiantes que describan en qu nivel piensan que sus proyectos se ajustaron a los objetivos que definieron al principio. Pdales que realicen encuestas o entrevistas para evaluar el xito de su proyecto. Cules fueron los alcances? Cules las limitaciones? Por qu? Evale cmo los estudiantes planearon la viabilidad y el mantenimiento futuro del proyecto. Pida a los miembros de la comunidad y a otros que estuvieran relacionados con el proyecto que valoren el resultado final.

Adaptado de Ventana al mundo salvaje. Fundamentos de biodiversidad. Una gua para explorar la red de la vida, Programa de conservacin de wwf, 1999.
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Autonoma La autonoma es un punto clave que se deber tomar en cuenta para el buen desarrollo del aprendizaje y la eficacia del proyecto. En el cuadro 2 se muestra el avance de la transicin gradual que se puede dar a la autonoma de los alumnos. Cuadro 2
Autonoma limitada El profesor determina actividades y productos. El profesor controla el tiempo y avance del proyecto. Autonoma compartida El profesor sugiere y orienta; el alumno valora actividades y producto. El profesor y el alumno negocian el tiempo y avance del proyecto. Autonoma mxima Los alumnos determinan actividades y productos. Los alumnos controlan el tiempo y avance del proyecto.

6. (1 hora y 30 minutos) Revisen de manera crtica el proyecto que se propone en esta actividad. Recuperen los rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo y las caractersticas de los proyectos que identificaron en esta sesin y, con base en ellos, realicen lo siguiente: Expliquen si cumple con los rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo. Comenten qu tipo de proyecto se plantea. Describan las ventajas y dificultades de revisar y ajustar los propsitos, las actividades y la evaluacin del proyecto en diversos momentos. Identifiquen los medios para comunicar los productos del proyecto. Argumenten las adecuaciones que haran al proyecto para fortalecer el desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos de sus alumnos. Justifiquen cmo se pueden aprovechar los propsitos y los aprendizajes esperados del bloque para evaluar el proyecto (vase el cuadro 3).

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Cuadro 3
Etapa Planeacin Descripcin de las actividades Como parte del tratamiento del bloque I, El movimiento. La descripcin de los cambios en la naturaleza, la maestra Isabel orient a sus alumnos para que propusieran, desarrollaran y evaluaran un proyecto, a partir de las actividades siguientes. Propuso como experiencia desencadenante una lectura del texto Los temblores, para que se comentara por equipos y redactaran los aspectos relevantes y de su inters. Los trabajos que entregaron los alumnos se revisaron en grupo y permitieron intercambiar ideas para perfilar el proyecto elegido: Cmo se propagan y previenen los terremotos? realiz el seguimiento de las actividades de los estudiantes para recabar informacin, con el fin de reconocer sus modos de aprender y el avance de sus conocimientos, as como de guiarlos en la reflexin de los procedimientos empleados. La profesora aprovech y fortaleci las habilidades y actitudes que se trabajaron en el curso de Ciencias I, entre ellas, el planteamiento de preguntas, la observacin de fenmenos, el manejo y sistematizacin de la informacin, as como la responsabilidad y el respeto. Asimismo, delimit la contribucin del proyecto al fortalecimiento de las competencias propuestas para la educacin bsica. Qu y cmo evaluar Los aspectos que consider la profesora fueron: Participacin de los alumnos en la delimitacin del proyecto e identificacin de los propsitos, con apoyo docente. Aplicacin de procedimientos que los alumnos utilizaron para el manejo de informacin: bsqueda, identificacin de criterios de seleccin de fuentes e informacin relevante, comparacin y anlisis crtico de datos. Identificacin de obstculos para el desarrollo del proyecto y valoracin de alternativas de solucin viables. relacin de los propsitos del proyecto con los propsitos y los aprendizajes esperados del bloque I. Heteroevaluacin y autoevaluacin reflexivas de las actividades desarrolladas hasta el momento.

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Desarrollo

Los alumnos, organizados en equipos:

Investigaron informacin en diversas fuentes (libros de texto, enciclopedias, notas de peridicos, revistas e internet) y entrevistaron a un especialista para responder a la pregunta: cmo se Seguimiento de dudas, propagan y previenen los terremotos? inquietudes y asuntos de Con base en la informacin, disearon inters de los adolescentes, y elaboraron modelos para explicar relacionados con el proyecto las ondas y su relacin con los planteado. movimientos telricos. Identificacin de las Con la ayuda del maestro, elaboraron un capacidades de abstraccin y plan de prevencin en caso de sismos, expresin de los alumnos, as que incluy la identificacin de zonas como del tipo de participacin de seguridad y rutas de evacuacin, as en el desarrollo del proyecto: como la formacin de brigadas estudiantes creativos, (vase anexo 3). colaboradores, lderes y Elaboraron registros de las actividades los que se limitan a seguir realizadas para llevar un seguimiento indicaciones. de los procedimientos aplicados y las Aplicacin de habilidades actitudes asumidas en el desarrollo del y actitudes en el trabajo de proyecto. equipo. Uso de habilidades y La profesora orient las actividades de los actitudes relacionadas con alumnos hacia la integracin de los tres la investigacin cientfica: tipos de contenidos: observacin, comparacin, bsqueda de informacin, Conceptuales (ondas y movimientos) valoracin de evidencia, (vase anexo 3). anlisis crtico de datos, Procedimentales (seleccin de veracidad de la informacin, informacin, elaboracin del guin criterios de seleccin de fuentes e informacin para la entrevista, uso de modelos para relevante. representar y explicar los movimientos reflexin acerca de otras telricos) (vase anexo 3). actividades para identificar Actitudinales (cultura de la prevencin las que ofrecen mayores de efectos de los desastres naturales) posibilidades de aprendizaje. (vase anexo 3). Ajuste de las actividades con el fin de mantener y potenciar, en todos los alumnos, el inters personal por desarrollar el proyecto. Participacin respetuosa y comprometida en las tareas realizadas. Heteroevaluacin, coevaluacin y autoevalaucin reflexivas acerca de las actividades.

Los aspectos que consider la profesora para favorecer el aprendizaje significativo, orientar la adecuacin de las actividades de manera oportuna y motivar a los alumnos, fueron:

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Comunicacin

La maestra realiz las siguientes acciones: Sugiri a los alumnos la posibilidad de presentar la informacin en peridicos murales, trpticos, carteles, grabacin de videos y audios, entre otros. Propuso la organizacin de foros o una feria de ciencias para compartir sus resultados con la comunidad escolar (vase anexo 3). diversific los modos de participacin y las tareas de sus alumnos para que todos tuvieran la oportunidad de fortalecer o desarrollar sus capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales. Promovi la comunicacin del proyecto, en varios niveles: a) En el grupo. b) En la comunidad escolar, mediante un peridico mural especial acerca del tema, en el que se incluyeron trpticos y trabajos libres de los alumnos, con la respectiva explicacin de los materiales presentados. c) La participacin en la feria de ciencias, mediante la difusin de la informacin obtenida respecto a la prevencin, apoyada con la distribucin de los trpticos a la poblacin que asisti al evento (vase anexo 3). Continu con el registro de elementos para valorar el nivel de logro en la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes, as como la vinculacin con otras asignaturas. Adems, los alumnos registraron la repercusin de su proyecto a travs del inters mostrado por la gente, la cantidad de personas atendidas, la actitud y el apoyo mostrados por los compaeros, as como la forma de resolver las dificultades enfrentadas.

Aspectos que consider la profesora para identificar la aplicacin de conocimientos, as como las formas de organizacin y presentacin de la informacin del proyecto: Comparacin de los conocimientos actuales con las ideas, experiencias previas e inquietudes acerca de los movimientos telricos y acciones de prevencin que manifestaron los estudiantes al inicio del proyecto. Interpretacin de modelos con informacin acerca de los movimientos telricos y cmo prevenir sus consecuencias. Manifestacin de creatividad e imaginacin en la elaboracin de modelos, as como en la presentacin del proyecto. vinculacin de contenidos con otras asignaturas. Identificacin de dudas e inquietudes de los adolescentes. reflexin crtica acerca de la participacin, organizacin y pertinencia de las actividades en el desarrollo del proyecto, con base en los propsitos planteados. registro de los resultados de la difusin de acciones de prevencin, con base en criterios previamente establecidos por todos. Heteroevaluacin, coevaluacin y autoevalaucin reflexivas acerca de las actividades desarrolladas hasta el momento.

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Evaluacin

despus de presentar sus trabajos, la maestra y los alumnos reunieron los registros con los que dieron seguimiento al desarrollo de los proyectos. Intercambiaron puntos de vista y reflexionaron en torno a las actividades realizadas. durante este proceso la maestra favoreci la identificacin de logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes. Asimismo, los alumnos reflexionaron sobre la importancia de valorar el trabajo personal y el de los otros en situaciones de su vida cotidiana.

Heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin reflexivas acerca de: Identificacin del grado de autonoma de los alumnos al tomar decisiones respecto a la eleccin y desarrollo del proyecto. Actuacin con responsabilidad y cuidado. reconocimiento de retos y dificultades en el desarrollo del proyecto e identificacin de propuestas para superarlos. Fortalecimiento de las competencias de los alumnos que se promueven en la educacin bsica. valoracin de la participacin individual, en equipo y en el grupo durante el desarrollo del proyecto.

8. (30 minutos) Argumenten cules son las potencialidades del trabajo por proyectos que fortalecen la metodologa de enseanza y aprendizaje en la lnea curricular de ciencias y cules son los obstculos que se pueden enfrentar durante su planeacin y aplicacin. Justifiquen cmo el aprendizaje colaborativo y el trabajo por proyectos contribuyen en el desarrollo de las competencias para la vida de los adolescentes. Comentario En el currculo en lnea de Ciencias II, que se encuentra disponible en la direccin electrnica http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx podr consultar algunas sugerencias didcticas para el desarrollo del proyecto obligatorio del bloque V, as como otras referencias para favorecer la enseanza de la ciencia por medio de proyectos estudiantiles. Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos! Tambin respecto de este tema se sugiere observar el programa de televisin nmero tres, titulado Enseanza de las ciencias a travs de proyectos estudiantiles, de la serie de videos de apoyo a la introduccin a los programas de estudio de Ciencias II.

Productos de la sesin
Rasgos distintivos o principios del aprendizaje colaborativo. Evaluacin de un proyecto.

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Tercera sesin
Qu caracteriza al curso de Ciencias de segundo grado?

La fsica es en realidad una aventura del pensamiento. [Con su estudio se pueden conocer] las tentativas de la mente humana para encontrar una conexin entre el mundo de las ideas y el mundo de los fenmenos. albert einStein y leoPold infeld Desde una perspectiva general [] uno de los principales problemas del aprendizaje y comprensin [] de la fsica va a estar muy relacionado con [] la gran familiaridad que el alumno tiene con los contenidos implicados, lo que le hace tener numerosas ideas previas y opiniones que resultan por lo general tiles para comprender el comportamiento de la naturaleza, por lo que compiten, la mayora de las veces con ventaja, con aquello que se le ensea en la escuela. JoS ignacio Pozo M. y Miguel ngel gMez c.

Tiempo estimado de la sesin: 5 horas

Propsitos
Que el colectivo docente: Conozca las caractersticas de la estructura general del curso de Ciencias II, mediante el acercamiento a los criterios de organizacin y secuenciacin de contenidos. Valore la importancia de la promocin de la motivacin hacia el estudio de la ciencia, del desarrollo de habilidades del pensamiento y de los elementos para la representacin de los fenmenos, como aspectos fundamentales del programa de estudio de Ciencias II.

Materiales
Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006, Mxico, SeP. Ciencias II. Antologa, Mxico, SEP, 2007. Cuaderno de notas. Mapa de organizacin de contenidos. Hojas para rotafolios. Plumones.

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Una caracterstica de los cursos de Ciencias es la incorporacin del trabajo por proyectos; para su desarrollo es necesario tomar en consideracin los principios del aprendizaje colaborativo. El segundo curso de Ciencias pone nfasis en el estudio de los mbitos del cambio y las interacciones, con la intencin de favorecer el desarrollo de las habilidades del pensamiento cientfico bsico de los alumnos, as como los elementos para la representacin de los fenmenos fsicos. Se apoya en los logros alcanzados en el primer curso en relacin con la motivacin para el estudio de la ciencia y el uso de la informacin que proviene de la visin y del mtodo de la comparacin con el fin de generar conclusiones lgicas sobre el mundo vivo. Considera, adems del contenido conceptual (saber), el fortalecimiento del conocimiento procedimental (saber hacer) y de las actitudes y valores (saber ser), encaminados a desarrollar en los alumnos una formacin cientfica bsica.

Actividades
1. (15 minutos) Lean el epgrafe inicial de esta sesin y reflexionen sobre las preguntas siguientes. Anoten sus respuestas en su cuaderno: Por qu a los alumnos de secundaria se les dificulta aprender fsica? Cules son los aspectos de su prctica docente en los que ha corroborado que los alumnos han aprendido lo que se les ensea? 1.1. (30 minutos) Consulten la lectura Por qu es difcil aprender Fsica? incluida en la Antologa y utilicen la informacin para organizar las respuestas del grupo a las preguntas anteriores. Dividan el grupo en equipos, uno por temtica, y comntenlas. Para ello, coloquen al frente del grupo 3 hojas de rotafolios con los siguientes ttulos: Aspectos relacionados con la lgica de pensamiento de los alumnos. Aspectos relacionados con los objetos a partir de los cuales los alumnos construyen sus explicaciones. Aspectos relacionados con los conceptos que comprenden y utilizan los alumnos. 2. (30 minutos) Lean en el documento Ciencias. Programas de estudio 2006, los Propsitos de la formacin cientfica en la secundaria (pp. 21-22) y los especficos para Ciencias ii (pp. 65-66). Aprovechen las reflexiones derivadas del anlisis del texto de Gil y Macedo a propsito de la formacin cientfica bsica revisado en la sesin 1 de esta Gua de trabajo. Organicen despus un debate considerando los puntos de discusin siguientes: Hay congruencia entre los propsitos de ambos? Por qu?

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 Cmo puede el cumplimiento de estos propsitos favorecer el desarrollo integral de los estudiantes de secundaria? 2.1. (15 minutos) Elaboren un texto con los aspectos principales y conclusiones del debate.
Recuerden que Los contenidos conceptuales conforman el entramado cientfico que trata de explicar la realidad natural. En ellos se incluyen hechos, datos, conceptos, leyes, teoras El aprendizaje de los diversos contenidos conceptuales vara mucho entre las categoras citadas, ya que, mientras que los hechos y datos se aprenden fundamentalmente por repeticin, los conceptos, las leyes y las teoras requieren la comprensin de significados y su anclaje con los conocimientos previos de los alumnos. Los contenidos procedimentales son los que conforman el saber hacer. Entran en esta categora de contenidos la bsqueda de informacin, la aplicacin de estrategias al abordar un problema, el manejo de aparatos, el diseo de experiencias buscando un objetivo y la aplicacin de algoritmos. Los valores, actitudes y normas son el tercer tipo de contenidos con los cuales los alumnos pueden aprender a saber valorar. Son ejemplos de dichos contenidos la solidaridad, la tolerancia, la autonoma personal y colectiva o la responsabilidad. Estos valores pueden concretarse en actitudes como mostrar curiosidad ante nuevas ideas, sensibilidad por la salud personal y colectiva, y por la defensa del medio; aceptarse a s mismo y a los dems valorando sus virtudes y reconociendo sus limitaciones; realizar el trabajo diario de forma sistemtica, etctera. Citado en Nieda y Caas, 2004

3. (1 hora) Lean el apartado de descripcin general de la lectura Criterios de seleccin y organizacin de los contenidos del curso de Ciencias II (nfasis en Fsica) incluida en la Antologa. Organicen despus cinco equipos, cada uno de los cuales seleccionar y analizar un bloque distinto con miras a elaborar un cuadro sobre las principales caractersticas de cada bloque (vase el cuadro 1). Para ello apyense tambin en la descripcin general de los contenidos, pp. 67-70 del programa de Ciencias II. Cuadro 1
Programa de Ciencias II (nfasis en Fsica) Aspecto nombre de cada bloque. Propsitos de estudio. Bloque I Bloque II Bloque III Bloque IV Bloque V

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Cmo se propone el desarrollo de las representaciones de los alumnos sobre los fenmenos fsicos. niveles de comprensin y profundidad de los contenidos conceptuales. Habilidades. Contenidos conceptuales. Contenidos actitudinales y valorales.

Cada equipo completar una columna del cuadro que corresponda al bloque que revis y elegir un representante para presentar su cartel al grupo. 4. (45 minutos) Como actividad de integracin de esta primera revisin de la estructura y propsitos del curso de Ciencias II, reflexionen en grupo acerca de las formas que el programa de estudio propone para resolver las dificultades de aprendizaje de la fsica en secundaria, exploradas en la actividad 1 de esta sesin, as como las problemticas detectadas en relacin con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en dicho nivel educativo, incluidas en el Anexo 2 y analizadas en la sesin 1. Consideren para su anlisis los aspectos siguientes: El desarrollo de habilidades del pensamiento y de los elementos para la representacin de los fenmenos. Gradualidad y niveles de profundidad en el tratamiento de contenidos y en el desarrollo de las habilidades. Contenidos (temas y subtemas) que lo integran. Los propsitos de estudio del curso. Similitudes y diferencias con los otros bloques. La importancia de los aprendizajes esperados en la delimitacin de la profundidad de los contenidos y como referentes para la evaluacin. El sentido integrador de los proyectos de cierre parcial de los bloques I a IV y del bloque v y la importancia de promover la autonoma de los alumnos en el desarrollo de los proyectos a lo largo del curso.

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Comentario
Por qu se elimin la asignatura de Introduccin a la Fsica y a la Qumica? La propuesta de eliminar IFy Q obedece a tres razones: 1. Con la renovacin de los libros de texto gratuitos de ciencias naturales de educacin primaria, de 1996 a 1999, las dos primeras unidades del programa quedaron cubiertas. En especial en las lecciones del bloque IV (pp. 25 a 32) del libro de sexto grado se revisan con igual grado de profundidad que el que se pide para la primera unidad las actividades de observacin y formulacin de preguntas para fenmenos fsicos y qumicos, as como para el funcionamiento de artefactos y mquinas simples; adems, dichos temas se estudian desde el tercer grado de educacin primaria. En particular, en la leccin 31 se desarrollan las habilidades cientficas bsicas, con lo que se cubre la unidad 2, Algunas particularidades de la investigacin cientfica. 2. Se considera que la unidad 3, Condiciones para el trabajo en el aula-laboratorio, es mejor plantearla en el contexto del trabajo experimental de cada curso de Ciencias. Ello es as sobre todo dadas las diferencias en las condiciones de infraestructura de cada escuela, y que es ms conveniente revisar el tema mediante la realizacin de experimentos y no en abstracto. 3. Las unidades 4 y 5, sobre la naturaleza de la materia y la energa, corresponden a dos de los temas fundamentales de las asignaturas de Ciencias II y Ciencias III, por lo que suelen repetirse en el tratamiento de los mismos en segundo y tercer grados.

5. (30 minutos) Analicen en el anexo 4 el cuadro sobre la estructura de una secuencia didctica para un tema del bloque II. Reflexionen sobre las caractersticas deseables de la planeacin didctica. Comenten los diferentes niveles de comprensin y de profundidad con que se plantean dichos contenidos, es decir, orientados hacia: El tratamiento ldico y fenomenolgico de un contenido (momentos de trabajo cualitativo). La introduccin de contenidos conceptuales (momentos de trabajo cuantitativo). La explicacin de fenmenos fsicos (momentos de trabajo explicativo). La transferencia de los conocimientos a otros contextos: aplicacin e integracin (momentos de trabajo aplicativo o de integracin de conocimientos). Recuerden que
Las caractersticas deseables de la planeacin didctica son: Flexibilidad. El plan de actividades no debe convertirse en imposicin inflexible, sino en gua de accin que requiere un desarrollo abierto. Contextualizacin. Diagnstico inicial para retomar ideas y experiencias. Intencionalidad. Partir de la definicin de un propsito.

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 Variedad y gradualidad. Incluir actividades de distinto nivel de dificultad para hacer efectiva la atencin a la diversidad y el trato diferenciado, sin olvidar la dimensin social del aprendizaje.

Asimismo, los aspectos que se requiere considerar en toda planeacin son: Tiempo, propsitos, recursos y materiales, actividades, evaluacin (cundo, cmo, qu y con qu). 6. (1 hora y 15 minutos) Distribyanse los bloques I a IV del programa de Ciencias II (pp. 73-114). Cada equipo realizar la revisin general de cada bloque (propsitos, temas, subtemas y aprendizajes esperados) con el fin de reconocer en la secuencia de los temas y subtemas, los diferentes niveles de desarrollo de los contenidos. Para ello se apoyarn en la revisin del Anexo 4 realizada antes y en el Anexo 5, el cual contiene la propuesta de distribucin de tiempo anual para cada bloque del programa. Asimismo, pueden apoyarse en la lectura Planeacin de la enseanza de la Antologa. 6.1. Seleccionen un representante por bloque para presentar al resto del grupo el anlisis de cada bloque. Comentario
Sobre la planeacin por secuencias didcticas En el cuadro incluido en el Anexo 4 se presupone una planeacin didctica que toma, como unidad de organizacin, a los subtemas y los aprendizajes esperados en cada uno de ellos. Es importante clarificar la importancia de este hecho y evitar la planeacin de las actividades de clase por aspectos del subtema o por aprendizaje esperado. Lo anterior tiene como fundamento la imposibilidad de desarrollar habilidades del pensamiento o elementos para la representacin que estn desvinculados de los fenmenos y conceptos fsicos. Se reconoce tambin la importancia de involucrar diferentes tipos de contenidos con la finalidad de atender los diferentes perfiles de aprendizaje de los alumnos y, por tanto, de diversificar sus posibilidades de acceder al mismo y lograr los aprendizajes esperados mediante actividades mltiples y de momentos de profundizacin en un contenido determinado. Tambin lleva a la necesidad de planear a travs de secuencias didcticas que se desarrollan en varias sesiones de trabajo e involucran trabajar con varios aprendizajes esperados. Se recomienda limitar la extensin de la secuencia didctica a no ms de dos semanas de duracin, pues los alumnos encuentran dificultades para mantener por ms tiempo el propsito central de la misma. El cuadro de la estructura de la secuencia didctica debe terminar de concretarse con la descripcin completa de cada actividad y con indicaciones especficas del

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trabajo que realizarn los alumnos en cada una de ellas. A cada maestro y maestra corresponder realizar esta fase final tomando en consideracin las caractersticas, intereses, conocimientos y perfiles de sus alumnos, as como el contexto escolar. De igual manera, es muy importante incluir una seccin de reflexiones sobre la implantacin de la secuencia con los alumnos, aspecto que ayudar a evitar que las planeaciones didcticas se conviertan en documentos muertos al registrarse slo aquellas actividades que resulten ms fructferas para los alumnos de cada ciclo escolar.

Productos de la sesin
Argumentacin personal sobre las causas de la dificultad de aprender fsica en la escuela secundaria. Cuadro sobre las principales caractersticas de cada bloque. Comentario
En el currculo en lnea de Ciencias II, disponible en la direccin electrnica http:/ / www.reformasecundaria.sep.gob.mx, podr consultar algunos otros documentos en relacin con las caractersticas del curso de Ciencias II. Para mayores referencias respecto a este tema se sugiere observar el programa de televisin nmero dos, titulado Estructura del programa de Ciencias II y el papel del maestro, de la serie de videos de apoyo a la introduccin a los programas de estudio de Ciencias II.

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Cuarta sesin
Bloque I. El movimiento. La descripcin de los cambios en la naturaleza. Cmo ensear el tema del movimiento en la escuela secundaria?

Desde la primera infancia nos acostumbramos al mundo que nos rodea, percibido a travs de nuestros cinco sentidos: es en esta etapa del desarrollo mental cuando se constituyen los conceptos fundamentales de espacio, tiempo y movimiento. La mente no tarda en enfrentarse a estas nociones, hasta tal punto que ms tarde llegamos a creer que nuestra imagen del mundo externo, basada en ellas, es la nica posible, imaginar la menor transformacin nos resulta demasiado paradjico. [...] george gaMov

Tiempo estimado de la sesin: 5 horas

Propsitos
Que el colectivo docente: Reconozca la estructura general, propsitos, contenidos y aprendizajes esperados del bloque I. Identifique algunas sugerencias didcticas para el tratamiento de los contenidos del bloque I a partir del anlisis de una secuencia didctica sugerida para el desarrollo del tema de la aceleracin.

Materiales
Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006, Mxico, SeP. Ciencias II. Antologa, Mxico, SEP, 2007. Rotafolios. Hojas de rotafolios. Plumones. Hojas blancas (tamao carta).

En la sesin anterior reconocieron la estructura general y los propsitos del curso de Ciencias II, as como las caractersticas generales de los bloques que lo integran. En esta sesin realizarn un primer acercamiento a las caractersticas, contenidos y aprendizajes esperados del bloque I. Asimismo, reconocern la aplicacin del enfoque de enseanza y el tratamiento de las herramientas para la representacin de fenmenos fsicos en un ejemplo de secuencia didctica correspondiente al subtema 2.2. Cmo es el movimiento cuando la velocidad cambia? La aceleracin.

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Actividades
1. (30 minutos) Realicen una lectura comentada de los propsitos del bloque I. Seleccionen y distribuyan un subtema que est presente en el bloque para realizar la revisin. Consideren para la revisin: La relacin entre los contenidos temticos y los aprendizajes esperados para el logro de los propsitos del bloque I. La importancia de los aprendizajes esperados en la delimitacin de la profundidad de los contenidos y como referentes para la evaluacin. Los conceptos, las habilidades y las actitudes que se expresan en los aprendizajes esperados. 1.1. Para sistematizar la informacin elaboren en hojas de rotafolios un cuadro como el siguiente:
Propsitos Contenidos temticos Aprendizajes esperados

1.2. (30 minutos) Cada equipo elegir dos representantes para integrar el cuadro de acuerdo con el subtema que corresponda y explicar ante los dems la descripcin general del nivel de comprensin y profundidad en el que se propone desarrollar los contenidos. Coloquen los cuadros a la vista de todos para tener un panorama general de la estructura del bloque I.
Recuerden que El programa de estudios inicia con la percepcin del movimiento en la naturaleza porque, adems de favorecer una interaccin directa del alumno con la fenomenologa del mundo que le rodea, permite una descripcin lgica de los movimientos que el estudiante observa o conoce, utilizando relaciones entre variables que pueden ser medidas, tales como el tiempo y la distancia. En el estudio del movimiento los alumnos desarrollarn habilidades del pensamiento que son bsicas para la comprensin de muchos de los conceptos fsicos incluidos en el programa de estudios y que se requerirn para el logro de aprendizajes esperados de temas posteriores. Por ejemplo, el significado del marco de referencia y su importancia, la interpretacin de grficas y las relaciones geomtricas y algebraicas bsicas entre las variables o para resolver problemas especficos, son habilidades bsicas que, al ponerse en juego, favorecen el desarrollo de los esquemas descriptivos de los fenmenos naturales y para el acercamiento al lenguaje conceptual y matemtico, ambos elementos iniciales para la representacin de los fenmenos.

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2. (30 minutos) Recuperen los cuadros anteriores con el fin de identificar el desarrollo de las habilidades de los alumnos para la descripcin de los fenmenos referidos en el bloque I. Comenten las implicaciones didcticas de la organizacin y la secuencia de los contenidos planteados en el bloque. Elijan un representante por equipo y pdanle que socialice su trabajo, sealando lo siguiente: Aspectos del enfoque que estaran directamente vinculados con su tratamiento del subtema. Estrategias didcticas en funcin del nivel de comprensin y profundidad del subtema (cualitativo, cuantitativo, argumentativo, aplicativo, integrativo). Estrategias de evaluacin y aprovechamiento de los aprendizajes esperados.
Recuerde que.... Los alumnos que estn por cursar Ciencias II cuentan ya con antecedentes en la formacin de actitudes, habilidades y conocimientos que reflejan en formas especficas de trabajo colaborativo, as como un primer avance en el logro de las competencias sealadas en el perfil de egreso. El papel del docente es orientar a los alumnos para encontrar nuevas oportunidades de continuar con su formacin cientfica bsica.

3. (1 hora) Conserven el equipo de trabajo y lean el texto Gua de apoyo para la interpretacin del bloque I incluida en la Antologa, de acuerdo con la distribucin mostrada en el cuadro 1. Cuadro 1
Subtema revisado 1.1. Cmo sabemos que algo se mueve? 1.2. Cmo describimos el movimiento de los objetos? 1.3. Un tipo particular de movimiento: el movimiento ondulatorio. 2.1. Cmo es el movimiento de los cuerpos que caen? 2.2 Cmo es el movimiento cuando la velocidad cambia? La aceleracin. Apartados del texto Gua de apoyo para la interpretacin del bloque I 1. La fenomenologa como primer acercamiento.

2. La construccin de representaciones abstractas.

3. El uso de las representaciones abstractas en la comprensin de los procesos fenomenolgicos.

3.1. Completen la descripcin de cada subtema con la informacin de la lectura Gua de apoyo para la interpretacin del bloque I y del cuadro de las principales caractersticas del bloque, elaborado en la actividad 3 de la sesin 3 de esta Gua de trabajo. Identifiquen la orientacin de los contenidos del bloque, con base en:

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a) Los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos del programa de estudios de Ciencias I: Las ideas previas de los alumnos. La historia de la ciencia y de la fsica. La naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico. La integracin de las ciencias. Las interacciones entre la ciencia y la tecnologa y la sociedad.

b) La construccin de herramientas grficas para la descripcin del movimiento. 4. (30 minutos) Finalicen este primer acercamiento al bloque I con una reflexin acerca de las que a su juicio son las principales diferencias entre el programa actual y los de Fsica I y II de 1993. Para realizar la actividad consulten el apartado Cuadro comparativo de contenidos respecto al programa de 1993, en Ciencias. Programas de estudio 2006 (p. 71). Es de especial inters que consideren el tipo de prcticas pedaggicas que haba que evitar con el presente programa, por ejemplo, dictar en clase, incluir contenidos que no estn planteados en los programas vigentes, desarrollos exhaustivos de algn contenido respecto a la disciplina, la realizacin de experimentos, entre otros. 5. (1 hora y 30 minutos) Lean el anexo 6, Secuencia didctica correspondiente al subtema 2.2 Cmo es el movimiento cuando la velocidad cambia? La aceleracin. Realicen lo siguiente: a) Identifiquen los apartados de la estructura de la secuencia: el referente programtico, los antecedentes e ideas previas y las actividades sugeridas. b) Respondan las preguntas siguientes a partir del desarrollo de las actividades mencionadas a continuacin: Actividad 3. Cuidado abajo! Actividad 4. Aunque usted no lo crea! Actividad 5. Las cosas son as! Cmo se relacionan estas actividades con los propsitos y contenidos del bloque I? Qu conocimientos, habilidades y actitudes se desarrollan con las actividades? Qu oportunidades se presentan para que los alumnos trabajen de manera colaborativa? Cul es el papel del docente en las actividades prcticas? Cul es el papel de los estudiantes?

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 Qu actividades favorecen el desarrollo de las representaciones de los fenmenos por medio del uso de conceptos, modelos y lenguajes abstractos en los alumnos? Las estrategias didcticas que se presentan en el desarrollo de la secuencia permiten el logro de los aprendizajes esperados? De qu manera? 5.1. (30 minutos) Al finalizar, un miembro del equipo expondr las respuestas a las preguntas planteadas. Los equipos escucharn los argumentos de sus contrapartes y obtendrn conclusiones. Comentario
En el currculo en lnea de Ciencias II, disponible en la direccin electrnica http:/ / www.reformasecundaria.sep.gob.mx, podr consultar la secuencia didctica revisada en esta sesin, as como otra para el subtema 2.1 de este bloque, ambas incluidas en la seccin Orientaciones didcticas. Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos! Para mayores referencias respecto a la importancia de considerar las ideas previas de los alumnos en los procesos de enseanza, as como algunas estrategias didcticas para ello, se sugiere observar el programa de televisin nmero cinco, titulado Ideas cientficas previas de los alumnos, de la serie de videos de apoyo a la introduccin a los programas de estudio de Ciencias II.

Productos de la sesin
Cuadro de estructura del bloque I. Respuestas a las preguntas planteadas acerca de la secuencia del subtema 2.2 Cmo es el movimiento cuando la velocidad cambia? La aceleracin.

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Quinta sesin
Bloque II. Las fuerzas. La explicacin de los cambios. Cmo ensear los temas de fuerza y energa en la escuela secundaria?
La investigacin [educativa] muestra una opinin ampliamente sostenida [por los alumnos] segn la cual dentro de un objeto que se mueve hay algo, que se llama a menudo fuerza... [que] mantiene al objeto en movimiento y ... se para cuando se acaba la fuerza de movimiento que hay en ellos algo parecido a que el combustible se agota. roSalind driver et al.

Tiempo estimado de la sesin: 5 horas

Propsitos
Que el colectivo docente: Reconozca los propsitos, los contenidos, los aprendizajes esperados y los criterios que orientan la estructura del bloque II. Identifique algunas sugerencias didcticas para el tratamiento de los contenidos del bloque II a partir del anlisis de una secuencia didctica sugerida para el desarrollo del tema de fuerzas.

Materiales
Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Mxico, SeP. Ciencias II. Antologa, Mxico, SEP, 2007. Cuadro de las principales caractersticas del bloque II, elaborado en la actividad 3 de la sesin 3 de esta Gua de trabajo. Cuaderno de notas. Hojas para rotafolios. Plumones. Bolsa de azcar (semillas, objetos, etctera) de 2 kg y 5 m de cordn (para la realizacin de la actividad Ahora para dnde?, de la secuencia 2.1. La idea de fuerza: el resultado de las interacciones).

En esta sesin:
Revisarn el planteamiento del bloque II respecto al anlisis y explicacin del cambio, a partir de las ideas de fuerza y energa.

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 Identificarn la forma en que se promueve el desarrollo de las habilidades para elaborar inferencias, explicaciones causales y predicciones con base en la informacin que proviene de los sentidos y del establecimiento de las relaciones bsicas entre variables. Reconocern la relacin entre los bloques I y II. Mediante el anlisis de una secuencia didctica, reflexionarn en torno al tratamiento de la idea de fuerza.

Actividades
1. (45 minutos) Revisen en Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006, el bloque II (pp. 83-91). Realicen una lectura comentada de los propsitos del bloque. Distribuyan todos los subtemas para su revisin, uno por equipo, con el fin de identificar la relacin de los contenidos del subtema, los aprendizajes esperados y los propsitos del bloque. Elaboren en su cuaderno de notas un cuadro como el siguiente.
Propsitos Contenidos temticos Aprendizajes esperados

2. (30 minutos) Comenten los aspectos revisados y elaboren conclusiones respecto a: El acercamiento al concepto de fuerza que se propone en el bloque II. La relacin de los bloques I y II.
Recuerden que En el bloque II se propone favorecer el desarrollo de las habilidades de los alumnos para construir las relaciones bsicas entre las variables fsicas incluidas en el movimiento y usar dicha relacin para analizar y predecir el movimiento. Asimismo, se recurre al anlisis de las interacciones para explicar cmo y por qu ocurren esos fenmenos. El desarrollo de los contenidos del bloque II est orientado a que los alumnos sean capaces de llevar a cabo inferencias, explicaciones causales y predicciones. Se pretende dar cuenta de que las fuerzas son una forma de determinar las interacciones entre los cuerpos y que no slo se limitan a los empujones y jalones sino que pueden ser de naturaleza distinta, como en el caso de la interaccin gravitacional, la elctrica y magntica.

3. Conserven el equipo de trabajo y lean el texto Gua de apoyo para la interpretacin del bloque II, incluido en la Antologa, de acuerdo con la distribucin mostrada en el cuadro 1.

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Cuadro 1
Subtema revisado 1.1. Cmo se pueden producir cambios? El cambio y las interacciones. 2.1. La idea de fuerza: el resultado de las interacciones. 3.1. La energa y la descripcin de las transformaciones. 2.2. Cules son las reglas del movimiento? Tres ideas fundamentales sobre las fuerzas. 2.3. del movimiento de los objetos en la Tierra al movimiento de los planetas. La aportacin de newton. 3.2. La energa y el movimiento. 4.1. Como por acto de magia? Los efectos de las cargas elctricas. 3. El uso de las representaciones abstractas en la comprensin de los procesos fenomenolgicos. 2. La construccin de representaciones abstractas. Apartados del texto Gua de apoyo para la interpretacin del bloque II 1. La fenomenologa como primer acercamiento.

3.1. (1 hora) Completen la descripcin de cada subtema con la informacin de la lectura Gua de apoyo para la interpretacin del bloque II y del cuadro de las principales caractersticas del bloque, elaborado en la actividad 3 de la sesin 3 de esta Gua de trabajo. Identifiquen la orientacin de los contenidos del bloque, con base en: a) Los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos del programa de estudios de Ciencias II: Las ideas previas de los alumnos. La historia de la ciencia y de la fsica. La naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico. La integracin de las ciencias. Las interacciones entre la ciencia y la tecnologa con la sociedad.

b) La construccin de representacin de los fenmenos, a partir de los conceptos de fuerza y energa.

Recuerden que.. En la construccin de las representaciones que se propone con el desarrollo de los contenidos de los bloques I y II se parte de la perspectiva fenomenolgica, ya que promueve la observacin y descripcin de lo que se percibe a travs de los sentidos y es cercano al alumno.

4

3.2. (1 hora) Compartan con el grupo sus productos y comenten el sentido y contenidos del bloque. Discutan lo siguiente: Qu se plantea en el programa respecto a la idea de fuerza citada en la parte inicial de la sesin? Cmo se propone en el programa de estudios la construccin de explicaciones, inferencias y predicciones relacionadas con las causas y efectos de las fuerzas? Cules son las principales diferencias del sentido de los contenidos del bloque II respecto al programa de 1993? Qu tipo de prcticas pedaggicas habra que impulsar para el logro de los propsitos educativos y aprendizajes esperados sealados en el programa de estudio? 4. (45 minutos) En forma general, revisen el Anexo 7, Secuencia didctica. Subtema 2.1. La idea de fuerza: el resultado de las interacciones. Con base en las actividades de la secuencia, identifiquen los puntos siguientes: La relacin de la secuencia con los propsitos del bloque. La congruencia entre las actividades sugeridas y los aprendizajes esperados. Los niveles de comprensin y profundidad incluidos en la secuencia en relacin con las actividades sugeridas. El papel del docente y del alumno. 5. (30 minutos) Realicen la actividad 3 Ahora para dnde?, de la secuencia didctica revisada. Comntenla e identifiquen de qu manera se atienden: Los aprendizajes esperados. Las ideas previas de los alumnos sobre el tema de fuerzas. El desarrollo de herramientas para la representacin de los fenmenos. La promocin de habilidades y actitudes.

5.1. (30 minutos) Comenten sus opiniones acerca de la secuencia y la actividad. En caso de considerarlo necesario, propongan cambios. Elaboren una propuesta de aspectos por considerar en la planeacin de las secuencias didcticas y en la evaluacin de los contenidos para el bloque II. Comentario
En el currculo en lnea de Ciencias II, disponible en la direccin electrnica http:/ / www.reformasecundaria.sep.gob.mx, podr consultar la secuencia didctica revisada en esta sesin, as como otra para el subtema 2.2 de este bloque, ambas incluidas en la seccin Orientaciones didcticas. Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos!

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Para mayores referencias respecto a la importancia de considerar las ideas previas de los alumnos en los procesos de enseanza, as como algunas estrategias didcticas para ello, se sugiere observar el programa de televisin nmero cinco, titulado Ideas cientficas previas de los alumnos, de la serie de videos de apoyo a la introduccin a los programas de estudio de Ciencias II.

Productos de la sesin
Cuadro con una relacin de propsitos, contenidos y aprendizajes esperados. Propuestas de aspectos para la planeacin de secuencias didcticas y de evaluacin del bloque II.

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Sexta sesin
Bloque iii. Las interacciones de la materia. Un modelo para describir lo que no percibimos. Cmo ensear el modelo cintico molecular en la escuela secundaria?
[Los modelos constituyen uno de los] temas que penetran la ciencia, las matemticas y la tecnologa y aparecen una y otra vez, ya sea que se est estudiando una civilizacin antigua, el cuerpo humano o un cometa. Son ideas que trascienden los lmites disciplinarios y se revelan fructferas en explicacin, teora, observacin y diseo. JaMeS rutherford

Tiempo estimado de la sesin: 5 horas

Propsitos
Que el colectivo docente: Reconozca los propsitos, los contenidos, los aprendizajes esperados y criterios que orientan la estructura del bloque iii. Identifique algunas sugerencias didcticas para el tratamiento de los contenidos del bloque iii, a partir del anlisis de una secuencia didctica sugerida para el desarrollo del tema calor y temperatura.

Materiales
Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006, Mxico, SeP. Ciencias ii. Antologa, Mxico, SEP, 2007. Cuaderno de notas. Hojas para rotafolio. Plumones.

En las dos sesiones anteriores se identific la perspectiva macroscpica que se plantea en la observacin, descripcin y explicacin de fenmenos que se perciben a simple vista: el movimiento y las interacciones entre objetos para relacionar las causas y efectos de algunos cambios. En esta sesin, se revisar el acercamiento a la perspectiva microscpica propuesta en el bloque III, que explica caractersticas de la materia mediante un modelo cintico de partculas que no son visibles. Asimismo reflexionarn sobre la importancia de los modelos en la comprensin de conceptos y la forma en que apoyan a los alumnos a generar representaciones funcionales sobre fenmenos microscpicos.

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Actividades
1. (30 minutos) Lean el artculo Modelos, incluido en la Antologa. Comenten el epgrafe de esta sesin y la relacin de los modelos en la ciencia. Comentario
Para mayores referencias respecto a la importancia de los modelos en la ciencia y en el desarrollo de los contenidos del bloque, se sugiere observar el programa de televisin nmero cuatro, titulado Enseanza de las ciencias a travs de modelos cientficos de la serie de videos de apoyo a la introduccin a los programas de estudio de Ciencias II.

2. (30 minutos) Revisen el bloque III, en Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006, pp. 93-100. Realicen una lectura comentada de los propsitos del bloque. Distribuyan todos los subtemas para su revisin, uno por equipo. Identifiquen la relacin de los contenidos del subtema, los aprendizajes esperados y los propsitos del bloque. Elaboren en hojas de rotafolio un cuadro como el siguiente.

Propsitos

Contenidos temticos

Aprendizajes esperados

Recuerden que... Una idea previa identificada en muchos alumnos refiere a la materia como homognea, continua y esttica. Este nivel de comprensin est limitado a lo observable e impide explicar algunas propiedades de la materia, como los cambios de estado. El trabajo con los modelos no implica que el docente debe indicar a los alumnos: ste es el modelo de partculas de la materia que est formado por..., sino que deber enfocar la atencin en las propiedades de la materia y en la diversidad de objetos y utilizar el modelo para explicar, con base en las regularidades identificadas.

3. Conserven el equipo de trabajo y lean el texto Gua de apoyo para la interpretacin del bloque III, incluido en la Antologa, de acuerdo con la distribucin mostrada en el cuadro 1.

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Cuadro 1
Subtema revisado 1.1. Caractersticas de la materia. 1.2. Para qu sirven los modelos? 2.1. Un modelo para describir la materia? 2.2. La construccin de un modelo para explicar la materia. 3.1. Calor y temperatura, son lo mismo? 3.2. El modelo de partculas y la presin. 3.3. Qu sucede en los slidos, los lquidos y los gases cuando vara su temperatura y la presin ejercida sobre ellos? 3. El uso de las representaciones abstractas en la comprensin de los procesos fenomenolgicos. Apartados del texto Gua de apoyo para la interpretacin del bloque III 1. La fenomenologa como primer acercamiento.

2. La construccin de representaciones abstractas.

3.1. (1 hora) Completen la descripcin de cada subtema con la informacin de la lectura Gua de apoyo para la interpretacin del bloque III y del cuadro de las principales caractersticas del bloque, elaborado en la actividad 3 de la sesin 3 de esta Gua de trabajo. Identifiquen la orientacin de los contenidos del bloque, con base en: a) Los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos del programa de estudios de Ciencias ii: Las ideas previas de los alumnos. La historia de la ciencia y de la fsica. La naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico. La integracin de las ciencias. Las interacciones entre la ciencia y la tecnologa con la sociedad.

b) La construccin de representacin de los fenmenos, a partir del modelo cintico de la materia. 3.2. (45 minutos) Presenten su trabajo en el grupo. Con base en la experiencia de los asistentes que hayan trabajado con los programas de Fsica de 1993, comenten semejanzas y diferencias entre los contenidos de estos programas y el planteamiento del bloque III. Elaboren conclusiones respecto a los cambios del programa de Ciencias II y las implicaciones de ello en el tratamiento de los contenidos del bloque III.



Recuerden que... El trabajo experimental debe: Propiciar la interaccin permanente de los estudiantes con fenmenos de su entorno y con situaciones fsicas controladas. Posibilitar el planteamiento de preguntas, la exploracin libre y el control de variables para buscar relaciones entre ellas. Fomentar actitudes de bsqueda y curiosidad. Promover el trabajo colaborativo. Llevarse a cabo mediante actividades sencillas que puedan realizarse en el laboratorio escolar, aula o patio; utilizar equipo y material de costo bajo y, en caso de contar con mayores recursos, combinar stos con los de costo mediano y alto.

4. (45 minutos) Consulten el Anexo 8, Secuencia didctica. Subtema 3.1 Calor y temperatura son lo mismo?. Distribuyan las actividades de la secuencia, una por equipo. Comenten: La funcin de la actividad en el momento correspondiente (inicio, desarrollo o cierre) de la secuencia. La relacin con los aprendizajes esperados. El tratamiento de las ideas previas. El papel de la experimentacin. Las habilidades y actitudes que se promueven. Identifiquen la referencia al modelo de partculas o modelo cintico corpuscular; comenten el planteamiento que se propone del mismo. 4.1. (45 minutos) Compartan con el grupo sus respuestas y complemntelas con las de sus colegas. Comenten sus opiniones acerca de la actividad y, en caso de considerarlo necesario, sugieran y justifiquen cambios. Comentario
En el currculo en lnea de Ciencias II, disponible en la direccin electrnica http:/ / www.reformasecundaria.sep.gob.mx, podr consultar la secuencia didctica revisada en esta sesin, as como otra para los subtemas 1.2 y 2.1, en el apartado de Orientaciones didcticas. En ellas se sugieren actividades para el desarrollo de estos contenidos. Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos! Para mayores referencias respecto a la importancia de considerar las ideas previas de los alumnos en los procesos de enseanza, as como algunas estrategias didcticas para ello, se sugiere observar el programa de televisin nmero cinco, titulado Ideas cientficas previas de los alumnos, de la serie de videos de apoyo para la introduccin a los programas de estudio de Ciencias ii.



4.2. (45 minutos) Comenten los conceptos centrales del bloque III y el tratamiento propuesto. Analicen las ventajas del uso de los modelos en la comprensin de los fenmenos fsicos, as como las dificultades que se pueden presentar en el desarrollo de los contenidos. Elaboren una propuesta de aspectos bsicos por considerar en la planeacin de las secuencias didcticas para el bloque III.

Productos de la sesin
Cuadro con una relacin de temas, propsitos y criterios. Propuesta de aspectos bsicos para la planeacin de secuencias didcticas del bloque III. Comentario
En la realizacin de las actividades prcticas de la siguiente sesin es importante que los equipos elijan una de ellas con anterioridad para prever el material que se seala en el Anexo 9.



Sptima sesin
Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia. Cmo ensear el tema de la estructura interna de la materia en la escuela secundaria?
Si en algn cataclismo se fuera todo el conocimiento cientfico y solamente pasaran una frase a la generacin siguiente de criaturas, cul enunciado contendra el mximo de informacin en el mnimo de palabras? Yo creo que es la hiptesis atmica (o el hecho atmico, o como quieran llamarlo), que todas las cosas estn formadas por tomos pequeas partculas que se mueven con movimiento perpetuo, atrayndose unas a otras cuando estn separadas por una pequea distancia, pero repelindose cuando se las trata de apretar una contra otra. En esa sola frase, vern ustedes, hay una cantidad enorme de informacin referente al mundo, si se aplica slo un poco de imaginacin y pensamiento. richard P. feynMan

Tiempo estimado de la sesin: 5 horas

Propsitos
Que el colectivo docente: Reconozca la estructura general, propsitos, contenidos y aprendizajes esperados del bloque IV. Identifiquen algunas sugerencias didcticas para el tratamiento de los contenidos del bloque IV a partir del anlisis de una secuencia didctica sugerida para el desarrollo del tema La corriente elctrica.

Materiales
Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006, Mxico, SeP. Ciencias II. Antologa, Mxico, SEP, 2007. Rotafolios. Hojas para rotafolios. Plumones. Hojas blancas (tamao carta).

En sesiones anteriores analizaron la estructura de cada uno de los bloques I, II y III, as como ejemplos de secuencias didcticas que permiten un primer acercamiento



a la aplicacin del enfoque de enseanza propuesto para el tratamiento de los contenidos del programa de estudios para un subtema especfico. En particular en la sesin anterior revisaron la forma en la que se plantea el acercamiento a los fenmenos microscpicos, reconociendo las dificultades que ello implica. En esta sesin realizarn un primer acercamiento a las caractersticas, contenidos y aprendizajes esperados del bloque IV y trabajarn con un ejemplo de secuencia didctica para la enseanza del subtema 3.1. La corriente elctrica en los fenmenos cotidianos. Se pondr nfasis especial en la construccin de un modelo explicativo de la estructura atmica de la materia y se utilizar ste para comprender fenmenos relacionados con la electricidad, el magnetismo, los fenmenos de induccin electromagntica y la luz. Cabe hacer mencin de la relevancia de estos temas para la tecnologa moderna.

Actividades
1. (30 minutos) Realicen una lectura comentada de los propsitos del bloque IV en Ciencias. Programas de estudio 2006, p. 101. Seleccionen un subtema del bloque para realizar su revisin. Consideren: La relacin entre el logro de los propsitos, los contenidos temticos y los aprendizajes esperados. La importancia de los aprendizajes esperados en la delimitacin de la profundidad de los contenidos y como referentes para la evaluacin. Los conceptos, las habilidades y las actitudes que se expresan en los aprendizajes esperados. 1.1. Para sistematizar la informacin elaboren en hojas para rotafolios un cuadro como el siguiente.
Propsitos Contenidos temticos Aprendizajes esperados

1.2. (30 minutos) Cada equipo elegir un representante para integrar el cuadro de acuerdo con el subtema que corresponda; presentar ante los dems la descripcin general del nivel de comprensin y profundidad en el que se propone desarrollar los contenidos y escuchar los argumentos de otros docentes. Con la participacin de todo el grupo, integren los cuadros de los bloques anteriores a la vista de todos para tener un panorama general. Elaboren conclusiones generales.

0

Recuerden que En este bloque se propone hacer un segundo acercamiento a la estructura de la materia, ahora en el nivel del tomo. El propsito es preparar a los estudiantes en los conceptos que se consideran fundamentales para acceder, aunque sea de forma incipiente, a la fsica contempornea, lo cual requiere desarrollar habilidades para manejar modelos abstractos como el del modelo atmico. Sin embargo, no se propone que los alumnos dominen todos los aspectos relacionados con la teora atmica moderna, sino ms bien que cuenten con una representacin lo suficientemente articulada para permitirles interpretar fenmenos tales como la electricidad y la emisin de luz. Se promueve la explicacin y prediccin de fenmenos del entorno, con base en el papel del electrn (modelo atmico simple), as como la realizacin de experimentos y la construccin de dispositivos. El tratamiento anterior es muy importante para apoyar el desarrollo de representaciones abstractas en los estudiantes y este punto constituye uno de los propsitos fundamentales de la enseanza de la ciencia.

2. (30 minutos) Conserven el equipo de trabajo y lean el texto Gua de apoyo para la interpretacin del bloque IV incluido en la Antologa, de acuerdo con la distribucin mostrada en el cuadro 1. Cuadro 1
Subtema revisado 1.1. Manifestaciones de la estructura interna de la materia. 2.1. Orgenes de la teora atmica. Apartados del texto Gua de apoyo para la interpretacin del bloque IV 1. La fenomenologa como primer acercamiento. 2. La construccin de representaciones abstractas.

3.1. La corriente elctrica en los fenmenos cotidianos. 3.2. Cmo se genera el magnetismo? 3.3. Y se hizo la luz! Las ondas electromagnticas.

3. El uso de las representaciones en la comprensin de los procesos fenomenolgicos.

2.1. (1 hora). Completen la descripcin de cada subtema con la informacin de la lectura Gua de apoyo para la interpretacin del bloque IV y del cuadro de las principales caractersticas del bloque, elaborado en la actividad 3 de la sesin 3 de esta Gua de trabajo. Identifiquen la orientacin de los contenidos del bloque, con base en: a) Los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos del programa de estudios de Ciencias II:

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Las ideas previas de los alumnos. La historia de la ciencia y de la fsica. La naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico. La integracin de las ciencias. Las interacciones entre la ciencia y la tecnologa con la sociedad.

b) La construccin de un modelo de representacin de la estructura de la materia.

Recuerden que El modelo de tomo que se propone construir con los alumnos no debe ir ms all de un modelo donde el tomo est constituido por un ncleo (con protones y neutrones) y electrones que se encuentran en rbitas. Los alumnos deben reconocer que el modelo lleva implcita la idea de que en esas rbitas los electrones son estables y que para que pasen de una rbita a otra es necesaria una cierta interaccin como el calentamiento, el frotamiento, entre otras y que la consecuencia de esa interaccin es que se ceden electrones para el caso de la carga elctrica o que, al regresar a su estado estable, emiten radiacin electromagntica. Otros datos, como orbitales y configuraciones atmicas, estn fuera de los propsitos del programa y resultaran confusos y pocos pertinentes para estas edades.

3. (40 minutos) Finalicen este acercamiento al bloque IV al identificar las diferencias entre el programa actual y el de Fsica I y II de 1993 que a su juicio son las principales. Es de inters particular que reflexionen en relacin con la orientacin del tratamiento actual en la construccin de un modelo atmico que permite dar explicaciones a otras manifestaciones de la materia cuyo origen es microscpico, y que den cuenta de sus propiedades intrnsecas, como lo es la idea del electrn y su comportamiento. Concluyan con una lluvia de ideas sobre los aspectos siguientes: El tipo de prcticas pedaggicas que favorecern en los alumnos la construccin de representaciones abstractas para comprender los principios de algunos desarrollos tecnolgicos actuales, as como los avances cientficos. El logro de los propsitos educativos que se desea alcanzar y de los aprendizajes esperados incluidos en el programa de estudios. 3.1. (20 minutos) Elaboren un escrito con sus conclusiones personales al respecto. 4. Lean el anexo 10, Secuencia didctica correspondiente al subtema 3.1. La corriente elctrica en los fenmenos cotidianos.

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4.1. Realicen lo siguiente: a) Identifiquen los apartados de la estructura de la secuencia: el referente programtico, los antecedentes e ideas previas y las actividades sugeridas. b) Respondan las preguntas siguientes a partir del desarrollo de las actividades mencionadas a continuacin: Actividad 2. Pila corriente! Actividad 3. Quin opone resistencia? y Buenos y malos! Actividad 4. Semforo. Cmo se relacionan estas actividades con los propsitos y contenidos del bloque IV? Qu conocimientos, habilidades y actitudes se desarrollan con las actividades que se plantean? Qu oportunidades se presentan para que los alumnos trabajen de manera colaborativa? Cul es el papel del docente en las actividades prcticas? Cul es el papel de los estudiantes? De qu manera favorece en los alumnos la construccin de un modelo de representacin de la estructura de la materia? 4.2. (1 hora y 30 minutos) Al finalizar, un miembro del equipo expondr las respuestas a las preguntas planteadas, los equipos escucharn los argumentos de sus contrapartes y comentarn si las actividades sugeridas en la secuencia permiten el logro de los aprendizajes esperados. Elaboren conclusiones generales. Comentario
En el currculo en lnea de Ciencias II, que est disponible en la direccin electrnica http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx podr consultar la secuencia didctica revisada en esta sesin, as como otra para el subtema 3.2, en el apartado de Orientaciones didcticas, en las que se sugieren actividades para el desarrollo de estos contenidos. Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos! Para mayores referencias respecto a la importancia de los modelos en la ciencia y en el desarrollo de los contenidos del bloque, as como a la necesidad de considerar las ideas previas de los alumnos en los procesos de enseanza y algunas estrategias didcticas, se sugiere observar los programas de televisin nmero cuatro, titulado Enseanza de las ciencias a travs de modelos cientficos, y cinco, titulado Ideas cientficas previas de los alumnos, de la serie de videos de apoyo para la introduccin a los programas de estudio de Ciencias II.

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Productos de la sesin
Cuadro de estructura del bloque IV. Conclusiones sobre las caractersticas del bloque IV y las estrategias didcticas congruentes con los propsitos y aprendizajes esperados. Respuestas a las preguntas planteadas acerca de la secuencia del subtema 3.1. La corriente elctrica en los fenmenos cotidianos.

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Octava sesin
Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnologa. Cmo desarrollar los proyectos integradores del curso de segundo grado?

Defendemos el protagonismo de los nios en los proyectos, pero ello implica a la vez un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho qu hacer en la clase de investigacin, a pesar de que no lleva el proceso directamente. aurora lacueva

Tiempo estimado de la sesin: 5 horas

Propsitos
Que el colectivo docente: Analice algunas sugerencias para el desarrollo de los proyectos estudiantiles del bloque v. Reconozca la importancia de fortalecer las competencias para la vida planteadas en el perfil de egreso de educacin bsica, por medio de la integracin de los conocimientos construidos a lo largo del curso y aplicados a situaciones problemticas de inters personal.

Materiales
Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006, Mxico, SeP. Ciencias ii. Antologa, Mxico, SEP, 2007. Cuadro de las principales caractersticas del bloque V. Hojas para rotafolios. Plumones. Cuaderno de notas.

La puesta en prctica de proyectos estudiantiles posibilita a los alumnos la manifestacin de competencias al enfrentarse a situaciones reales de su inters. Ello demanda la participacin activa del docente para preparar, motivar y guiar a sus alumnos en estas actividades. Para ofrecer un panorama de los proyectos integradores del bloque V, se ha organizado la sesin en dos partes: en la primera se revisan los propsitos y el sen-



tido de los proyectos. En la segunda se analizan algunas orientaciones y sugerencias para cada etapa de los proyectos: planeacin, desarrollo, comunicacin y evaluacin; tambin se propone la revisin de un ejemplo de planeacin para el tema obligatorio del bloque. Al final de la sesin se plantea la reflexin acerca de los aspectos abordados en el taller.

Actividades
1. (15 minutos) Lleven a cabo una lectura comentada de la descripcin general del bloque V del apartado Descripcin general de los contenidos, en Ciencias. Educacin bsica. Secundaria, Programas de estudio 2006, p. 70. Intercambien ideas acerca de la importancia de considerar los intereses y necesidades de los alumnos al desarrollar los contenidos programticos. Tomen en cuenta en esta reflexin los puntos siguientes: Las estrategias que para tal fin les resultaron de utilidad, en el desarrollo de los programas de Fsica de 1993. El papel del trabajo por proyectos que se plantea en los programas de Ciencias para educacin secundaria. 2. (30 minutos) Revisen los temas que se proponen en el bloque V, en Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006, pp. 107-115. Asignen un tema por equipo; consideren los aprendizajes esperados, as como la informacin del texto de la Antologa Gua de apoyo para la interpretacin del bloque V, e identifiquen la relacin del tema con: Los propsitos del bloque. Los contenidos de los bloques anteriores. Los contenidos de otras asignaturas. La posibilidad de fortalecer las competencias para la vida.

2.1. (15 minutos) Intercambien ideas acerca de los aspectos del programa que promueven la integracin de lo aprendido en el curso. Obtengan una conclusin respecto a la perspectiva integradora del bloque.
Recuerden que... Los programas de Ciencias proponen espacios de trabajo especficos para el desarrollo de proyectos, como una estrategia didctica en la que los alumnos, a partir de su curiosidad, intereses y cultura, integren sus conocimientos, habilidades y actitudes, avancen en el desarrollo de su autonoma y den sentido social y personal al conocimiento cientfico. Ciencias. Educacin bsica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.



3. (1 hora). Organcense en el grupo para asignar, por equipo, una de las siguientes etapas referidas al desarrollo de los proyectos: planeacin, desarrollo y comunicacin. Revisen las orientaciones y sugerencias de la etapa que les correspondi. Para esta actividad consideren el cuadro Sugerencias para el desarrollo del proyecto obligatorio, del Anexo 11, Proyecto obligatorio; as como el artculo La enseanza por proyectos: mito o reto?, de la Antologa. Con base en los textos y su experiencia, lleven a cabo lo siguiente: a) Determinen las actividades bsicas para la realizacin de cada una de las etapas de los proyectos, as como el tipo de intervencin que se requiere del docente y el tipo de participacin del alumno. b) Reflexionen en torno a la evaluacin de los proyectos en la etapa asignada. Consulten la sugerencia 6 del Anexo 11, Proyecto obligatorio, e identifiquen los aspectos siguientes: Qu se evala? Con qu fin? Quin evala? Cul es la participacin de los alumnos en la evaluacin? Cundo se evala? Cul es el propsito de evaluar en los momentos sealados? Cmo se evala? Qu aspectos y medios pueden ser tiles? 3.1. (1 hora) Elaboren un cartel con la informacin correspondiente y con este material conformen un peridico mural sobre las etapas para desarrollar los proyectos. Revisen la informacin de cada una. 3.2. (30 minutos) Comenten las implicaciones de lo anterior en la organizacin y realizacin de los proyectos del bloque V y hagan propuestas prcticas para evitar dificultades al respecto. Recuperen y valoren las sealadas en la sesin 2: Consejos para una buena lluvia de ideas, Mapea tu proyecto de accin, Evaluacin del conocimiento del estudiante y Evaluacin del xito del proyecto.

Recuerden que... El trabajo colaborativo es esencial para el desarrollo de proyectos. Es necesario que los alumnos estn dispuestos para el trabajo grupal y que el docente sepa orientarlos, por ejemplo, para escuchar y reflexionar sobre lo que se ha dicho, lograr que todos participen, compartir informacin, trabajar ideas juntos, tomar decisiones grupales, as como reflexionar acerca de la responsabilidad individual y grupal.

4. (45 minutos) En el Anexo 11, Proyecto obligatorio, se presentan sugerencias relacionadas con la etapa de planeacin, en las que se consideran los aspectos siguientes:



a) b) c) d) e)

La experiencia desencadenante. La eleccin del asunto o situacin. El aspecto central y sus posibilidades. Los propsitos educativos. Elaboracin del planteamiento y enunciado del problema.

Asignen un inciso para cada integrante del equipo y lean la informacin correspondiente en las sugerencias 1 y 2 del Anexo 11, Proyecto obligatorio. Destinen 10 minutos para la lectura individual. Cada participante compartir la informacin con el resto del equipo. Comenten los ejemplos que se presentan para desarrollar el proyecto obligatorio. Analicen la importancia de la planeacin del planteamiento del problema. Propongan aspectos por considerar en el plan de trabajo de los alumnos, as como sugerencias de productos y criterios o aspectos para su evaluacin. Comprenlos con los que se mencionan en la sugerencia 6 del Anexo 11, Proyecto obligatorio. 5. (15 minutos) Presenten las propuestas a los dems compaeros del grupo. Intercambien ideas y sugerencias para mejorar las propuestas. Comenten y obtengan conclusiones acerca de los puntos siguientes: Las implicaciones de la preparacin del planteamiento de la situacin problemtica, en el caso del proyecto obligatorio. Cmo evitar el desarrollo de un proyecto falso, por ejemplo, mediante la elaboracin de un trabajo escrito a partir del recorte y pegado de informacin y su exposicin oral. El papel de los proyectos en la evaluacin de los aprendizajes del curso.

Recuerden que... Se puede conformar un banco de ideas para proyectos de diversas fuentes, entre ellas los textos didcticos, materiales de ciencias para adolescentes y las experiencias de otros docentes. La idea no es imponer un proyecto, sino conformar un conjunto de invitaciones que puedan sugerirse a los alumnos. Las temticas y preguntas planteadas en los proyectos de los bloques I, II, III y IV que no se hayan considerado durante el curso, tambin constituyen opciones para el desarrollo de los proyectos del bloque V.

Para obtener informacin respecto a experiencias en la orientacin y el seguimiento de la bsqueda de respuestas y soluciones en los proyectos, pueden consultar el texto Cmo implementar el aprendizaje basado en problemas?, en la Antologa (actividad optativa).



6. (15 minutos) Con base en los contenidos abordados en esta Gua de trabajo, realicen una reflexin escrita en torno a: Los principales aspectos que se trabajaron y la ruta que se sigui. Los procesos que identificaron para promover en los alumnos el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, as como su integracin en competencias. Aspectos en los que perciben fortalezas, inseguridades o debilidades y los procesos de actualizacin y capacitacin docentes que requieran para el desarrollo del programa de Ciencias II. Aspectos que repercuten en la relacin escuela-directivos-padres de familia-comunidad que consideren importante atender de manera individual o colectiva. 6.1. (15 minutos) Identifiquen aspectos comunes y registren las propuestas que les parezcan adecuadas para atender las principales necesidades detectadas. Comenten la relevancia de dichas propuestas para promover, desde la comunidad escolar, el fortalecimiento acadmico de los profesores de Ciencias II. Asimismo, entreguen sus propuestas a las autoridades correspondientes para que las consideren como un insumo en los procesos de operacin, seguimiento y evaluacin de la Reforma de la Educacin Secundaria. Comentario
En el currculo en lnea de Ciencias II, disponible en la direccin electrnica http:/ / www.reformasecundaria.sep.gob.mx, podr consultar algunas sugerencias didcticas para el desarrollo del proyecto obligatorio del bloque V, as como otras referencias para favorecer la enseanza de la ciencia mediante proyectos estudiantiles. Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos! Tambin respecto de este tema se sugiere observar el programa de televisin nmero 3, titulado Enseanza de las ciencias a travs de proyectos estudiantiles, de la serie de videos de apoyo para la introduccin a los programas de estudio de Ciencias II.

Productos de la sesin
Peridico mural de las etapas para el desarrollo de los proyectos. Propuestas de plan de trabajo y criterios de evaluacin de productos de proyectos. Registro de propuestas para atender necesidades en el desarrollo del programa de Ciencias II.



Anexo 1
Reforma de la Educacin Secundaria. Hacia una nueva escuela

Anexo 1. Reforma de la Educacin Secundaria

Hacia una nueva escuela

1. Por qu es necesario reformar la educacin secundaria? 2. Qu tipo de reforma se intenta impulsar? 3. Qu se propone la Reforma de la Educacin Secundaria (rS)? 4. El plan y los programas de estudio 2006.

Punto de partida: cumplimiento de la obligatoriedad del nivel Desde 1993, el artculo tercero constitucional establece que la educacin secundaria es obligatoria. Garantizar las condiciones para que todos los egresados de primaria: Accedan de manera oportuna a la secundaria y permanezcan en la escuela hasta concluir el nivel (edad ideal: 15 aos). Logren aprender durante su paso por la escuela, independientemente del grupo social de pertenencia.

1

Incremento de las oportunidades para cursar la secundaria

Nacional Modalidad Matrcula 13-14 General y PT. Tcnica. Telesecundaria. Total 2,575,187 1,210,666 559,596 4,34,44 2004-200 3,019,156 1,659,711 1,214,835 ,3,02 Cuntos jvenes ms? 443,969 449,045 655,239 1,4,23 % crecimiento

17.2 37.1 117.1 3.

No obstante, todava estamos lejos de asegurar que todos los nios y jvenes mexicanos concluyan su educacin bsica.

Aquellos que permanecen en la escuela logran los aprendizajes esperados? PISA evala la capacidad de los estudiantes de 15 aos de edad para emplear sus conocimientos y competencias al enfrentar los retos que presenta la vida real (no el grado de dominio de un plan de estudios especfico). Se concentra en los temas que los jvenes necesitarn conocer en el futuro y busca evaluar lo que pueden hacer con lo que han aprendido (aplicar sus conocimientos y experiencia a casos del mundo real). En el ao 2003, de un total de 29 981 jvenes de 15 aos, menos de la cuarta parte de ellos cursaba secundaria en alguna de sus cuatro modalidades escolarizadas.

Secundaria
Primeros 0 aos Servicio selectivo desde el punto de vista social y cultural, pues se ofreca sobre todo a las poblaciones que habitaban las ciudades grandes y medianas. Masificacin del nivel Se intensifica la presencia de jvenes rurales y urbanos marginados, cuyas formas de vida y costumbres eran distintas de las de las familias de los sectores medios. La oferta escolar (las escuelas) permanece sin cambios para atender a esta diversidad.

Dcada de los 0

Poblacin escolar muy diversa

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Adems, los jvenes han experimentado profundas transformaciones sociolgicas, econmicas y culturales: Gozan de ms oportunidades que las generaciones previas. Son ms urbanos. Sus niveles de escolaridad son superiores a los de sus progenitores. Estn ms familiarizados con las nuevas tecnologas. Disponen de mayor informacin. Enfrentan nuevos problemas asociados con la complejidad de procesos de modernizacin. Hay una desigualdad creciente que se traduce en mayor marginacin y violencia.

Los adolescentes pertenecen al mismo grupo de edad, pero constituyen un grupo poblacional heterogneo: enfrentan muy distintas condiciones y oportunidades de desarrollo.

Problemas relativos al funcionamiento del sistema y de las escuelas Sobrecarga de temas en programas de estudio y de asignaturas por grado. Pocas posibilidades de profundizacin para el desarrollo de competencias intelectuales superiores. Excesivas actividades extracurriculares (celebraciones, concursos, campaas, torneos...) no siempre ligadas a propsitos educativos. Limitadas posibilidades de interaccin del maestro con sus alumnos por el gran nmero de grupos que atiende. Los alumnos a menudo son annimos, se pierden en la masa. Poco tiempo de los maestros para profundizar en la tarea docente y para realizar trabajo colegiado. Desarticulacin al interior de la escuela. El trabajo colegiado ocurre muy rara vez. Prevalecen la fragmentacin y el aislamiento. A menudo los maestros que atienden un mismo grupo no se conocen ni intercambian puntos de vista sobre sus alumnos. Falta de articulacin entre niveles, modalidades e instancias que conforman el servicio de educacin bsica.

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Qu tipo de reforma se intenta impulsar? Lecciones aprendidas de otras reformas educativas en Mxico y en el mundo Participativa e incluyente. Los cambios profundos en educacin ocurren como resultado de la construccin compartida de un grupo amplio de interlocutores con perspectivas diversas. Reconoce el papel estratgico de la informacin como sustento de la toma de decisiones. El acuerdo respecto de qu ha de cambiar y cmo es que tal cambio ha de producirse debe partir de un conocimiento preciso y compartido de los problemas que aquejan al sistema educativo. Se reconoce como una tarea de largo aliento. Supone que la complejidad del reto de mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los jvenes implica acciones en distintos mbitos (desarrollo profesional de maestros, directivos y personal de apoyo, normatividad, financiamiento y mejor aprovechamiento de recursos disponibles, gestin del sistema, currculo). Se concibe como un proceso de mejora continua que articula los esfuerzos de diversas instancias para generar efectos sistmicos, que reconoce y recupera los logros alcanzados, a la vez que aprende de los errores cometidos. Reformar no significa borrn y cuenta nueva. Es gradual en tanto reconoce que el cambio de la cultura del sistema y de la escuela no se decreta y requiere procesos largos y sistemticos de aprendizaje colectivo.

Qu propone la RS? Cumplir con el carcter obligatorio de la educacin secundaria Cobertura: ampliarla de manera sustancial, hasta conseguir su universalizacin, en el menor tiempo posible. Permanencia: reducir sensiblemente los niveles de desercin y reprobacin. Calidad: incrementar los logros en materia de aprendizaje. Equidad: disear modelos adecuados para atender las distintas demandas y necesidades, buscando resultados equivalentes para todos los alumnos. Pertinencia: transformar el ambiente y las condiciones de la escuela para lograr un genuino inters y gusto de maestros y alumnos por la tarea que realizan.

4

Propsito central de la RS Fortalecer la capacidad de las escuelas para constituirse en espacios de aprendizaje efectivo para todos los jvenes. Asegurar que toda escuela Posibilite el trabajo colegiado entre profesores y el establecimiento de acuerdos para apoyar y fortalecer el aprendizaje de todos sus alumnos. Articule su quehacer con la educacin primaria y facilite la transicin pedaggica entre niveles. Favorezca que docentes y directivos se comprometan con su mejoramiento continuo. Centre su quehacer en el logro de los propsitos educativos, al aprovechar con eficacia el tiempo destinado a la enseanza.

El plan y los programas de estudio 2006 Criterios generales para el diseo de la propuesta curricular Planteamiento del currculo como dispositivo de cambio en la organizacin de la vida escolar. Perfil de egreso de la educacin bsica como marco general. nfasis en el desarrollo de competencias intelectuales superiores. Profundizacin en conceptos fundamentales como eje del trabajo de aula. Aseguramiento de la relevancia y pertinencia de los contenidos. Reconocimiento de la realidad de los adolescentes, su diversidad sociocultural y estilos de aprendizaje. Construccin articulada de la educacin bsica. Los tres niveles educativos. Todas las modalidades. Todas las disciplinas. Incorporacin de las TIC al trabajo en el aula en forma transversal. Actualizacin de los enfoques para la enseanza a la luz de los resultados de la investigacin educativa. Recuperacin del conocimiento acumulado durante 10 aos de aplicar el currculo.



Qu mejoras busca impulsar la propuesta curricular? Mejores condiciones para que los alumnos estudien y los profesores enseen. Mayores oportunidades para profundizar en la comprensin de los conceptos y para articular contenidos de distintas asignaturas. Trabajo docente centrado en la comprensin, que favorece el uso de otras estrategias de enseanza, como la realizacin de proyectos e investigaciones. Trabajo de orientacin y tutora para dar seguimiento a la formacin de los alumnos y para apoyarlos a remontar los obstculos que enfrenten en sus estudios. Una jornada escolar menos fragmentada que permita concentrar la atencin de los alumnos en menos temas y con mayor profundidad. Trabajo de los alumnos con un menor nmero de maestros y de algunos maestros con un menor nmero de alumnos. Mejores condiciones para que los profesores compartan sus experiencias Impulso a la concentracin de las horas docentes en una sola escuela. Impulso a la organizacin de colectivos docentes por grado y por grupo y no slo por asignatura y para el Consejo Tcnico.



Anexo 2
Problemas detectados (fragmentos, SEP, 2003)

Problemas generales de ubicacin y sentido de la escuela secundaria y de su relacin con la sociedad

Los estudiantes valoran negativamente su paso por la escuela secundaria Los estudiantes de secundaria denotan en sus expresiones en torno a su paso por la escuela secundaria un sentido de prdida de tiempo, incomprensin y poca utilidad. Tales expresiones no slo muestran cmo valoran este nivel educativo, sino que se transfieren al resto de la sociedad, lo que incluye tanto a los estudiantes prximos a ingresar como a sectores relacionados con las fuentes de trabajo. As se deja la sensacin de que se trata de un ciclo educativo perdido. Equidad y diversidad La escuela secundaria es un sistema complejo en trminos administrativos, econmicos y sociales, lo mismo que de control de calidad. En general los estudiantes de zonas econmicamente deprimidas y de zonas rurales enfrentan deficiencias en recursos y calidad de la enseanza en su entorno. Las condiciones materiales de las escuelas son deficientes y los profesores no siempre estn bien preparados. Esto genera desigualdades importantes en la formacin de los adolescentes que asisten a ellas, en clara desventaja con los estudiantes de las zonas ms favorecidas, la cual se manifiesta al egresar e intentar insertarse en el mundo laboral o bien continuar estudios superiores. Por otro lado, la normatividad y el control ejercidos por las entidades gubernamentales encargadas de la educacin suelen no favorecer la atencin a la diversidad de las distintas regiones y zonas del pas. La consecuencia es que, lejos de aprovecharse la riqueza de las diferencias culturales, stas se traducen en falta de ubicacin de los alumnos en su entorno. La secundaria no ha sido efectiva en la formacin de ciudadanos informados y crticos Uno de los mayores reclamos a la escuela secundaria, concebida como ciclo terminal, es su fracaso para formar ciudadanos informados y crticos capaces de interpretar su realidad y actuar de manera responsable e informada frente a ella. Este



reclamo, legtimo sin duda, debe precisarse y acotarse en funcin de la definicin del ciclo en cuanto a propsitos, posibilidades y organizacin.

Problemas relacionados con la concepcin de ciencia, desarrollo de la ciencia y tecnologa

Concepcin de ciencia y del quehacer cientfico alejada de la realidad A pesar de que desde hace tiempo se reconoce la necesidad de cambiar la imagen que de la ciencia y del quehacer cientfico tiene la sociedad en su conjunto, en especial los estudiantes de educacin bsica y media, sta no ha cambiado. En buena medida, ello se debe a que la enseanza de la ciencia en la secundaria, centrada en la informacin, no ha contribuido a cambiar esta percepcin. En los currculos no se brinda espacio para promover la reflexin en torno al papel que la ciencia ha desempeado en la humanidad y cmo ha influido en los cambios que en ella han ocurrido. Tampoco se muestra el proceder de la ciencia y no se fomenta el contacto con la comunidad cientfica. Desvinculacin entre ciencia y tecnologa La preparacin de los profesores, los contenidos de los programas y la organizacin escolar no promueven que los conceptos de ciencia se relacionen con la tecnologa. La exposicin centrada en conceptos y ejercicios rutinarios obstaculiza la solucin de problemas de corte experimental o aplicado, as como el anlisis y la discusin de problemas tecnolgicos del entorno del estudiante. Tampoco se promueve la discusin sobre el papel de la tecnologa en la sociedad actual ni en su desarrollo histrico. Incorporacin inadecuada o nula de la historia de la ciencia Si bien se han realizado ciertos esfuerzos por incorporar una visin del desarrollo histrico de la ciencia en estrecha vinculacin con el desarrollo de la humanidad, los mismos no han ejercido los efectos esperados. El fracaso se debe, en buena medida, a que en estos esfuerzos plasmados en programas de estudio, libros de texto y otros apoyos educativos predomina una visin anecdtica y cronolgica de la historia, que desvincula el desarrollo de los distintos conceptos y no promueve el anlisis de los cambios conceptuales y de la evolucin del conocimiento en cada una de las ciencias.

Problemas relacionados con la operacin de los programas y las formas de enseanza

Programas enciclopdicos Los programas centrados en una visin disciplinaria, que exige una articulacin progresiva de los conceptos, son an la tendencia dominante para la estructuracin de los contenidos. De tal modo, a pesar de las intenciones de cambio en las re-



formas educativas, contina la presencia de una gran cantidad de los contenidos que responde a la lgica de la disciplina misma y no a la lgica de su enseanza. Adems, la evaluacin y la supervisin de las clases se centran todava en la revisin exhaustiva de los contenidos. Currculo nico sin flexibilidad sta no es regla en todos los pases, pero resalta en el diagnstico que se realiza en el caso de Mxico. Los programas para la educacin bsica son universales, obligatorios y determinados en su totalidad. De esta manera, el profesor tiene pocas posibilidades de ajustarlos, adecuarlos o hacer alguna modificacin basada en los requerimientos de sus alumnos. Organizacin por asignaturas y falta de integracin Si bien el tema de la organizacin de los contenidos por asignatura se ha discutido con amplitud, no se ha alcanzado un consenso al respecto. Por un lado, es clara la conveniencia de que los alumnos conciban la ciencia como un cuerpo de conocimientos interrelacionados que se integran para solucionar problemas cientficos y tecnolgicos; pero, por otro lado, no son menores las dificultades para lograr la integracin de los conceptos bsicos de las disciplinas cientficas. Conviene tambin tomar en cuenta las experiencias internacionales en las que se ha buscado esa integracin y donde se obervan ejemplos de xitos y fracasos en las dos direcciones. Por ltimo, puede apuntarse que la organizacin de los contenidos es uno de los temas de debate e investigacin que es necesario profundizar para redefinir la escuela secundaria. Instrumentos de evaluacin inadecuados El problema de la evaluacin del aprendizaje presenta cierta confusin debido a su doble propsito. Por una parte, la evaluacin responde a las necesidades de certificacin de un curso, un grado o un ciclo escolar dentro del sistema educativo; esto requiere una evaluacin objetiva, susceptible de aplicarse de modo masivo en condiciones institucionales controladas. Dicho gnero de evaluacin, en general, propicia una visin tradicional de la educacin, que promueve la memorizacin y el enciclopedismo; al mismo gnero pertenecen los exmenes a que se someten los alumnos que pretenden ingresar a estudios del nivel inmediato superior. Por otra parte, la evaluacin llamada formativa tiene el propsito de proporcionar, al profesor y al alumno, informacin sobre los avances en el aprendizaje y en el desarrollo conceptual individual y colectivo, sobre las dificultades en las actividades propuestas y sobre problemas conceptuales o de estructuracin. Este tipo de evaluacin requiere de una apreciacin subjetiva del profesor, basada en la observacin continua del desempeo individual y del grupo, que le permita tomar decisiones a lo largo de una sesin o de un periodo escolar. De manera tradicional se ha intentado resolver los dos requerimientos mediante una misma evaluacin, lo que ha reforzado la tendencia hacia la enseanza enciclopdica y memorstica.



Contenidos por encima de cualquier otro tipo de desarrollo Asimismo, en la educacin secundaria se pone un nfasis casi exclusivo en la atencin del desarrollo conceptual. Esto provoca que desarrollos cognoscitivos de otro tipo como la habilidad para establecer representaciones fenomenolgicas, para relacionar los conceptos cientficos con explicaciones de fenmenos cotidianos y para reflexionar acerca de sus propias concepciones, por mencionar algunos sean desatendidos por completo. No se prepara para la continuidad del aprendizaje Tal vez uno de los problemas ms complejos que debe resolver la escuela secundaria sea el de desarrollar en los alumnos actitudes, hbitos y procesos que les permitan llevar a cabo un aprendizaje continuo. La escuela debe mostrar y proveer las herramientas ms eficientes para que una persona se involucre en la construccin de su propio conocimiento, y sea capaz de enfrentar nuevas situaciones, escolares o no, que demanden una respuesta racional e informada.

0

Anexo 3
Productos del trabajo por proyectos de alumnos de San Luis Potos, Sonora y Campeche*

*Realizados durante la Primera Etapa de Imprementacin (PEI) del programa de Ciencias II.

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Anexo 4
Estructura de secuencia didctica para el tema 2.1 del bloque I

Momento

Propsitos Nivel - dar a conocer el tema de la secuencia a los alumnos. - Promover la explicitacin de las ideas de los estudiantes acerca de la cada libre de objetos e identificar los conceptos y formas de representacin que utilizan para describir el movimiento. Nivel cualitativo.

Actividades

Evaluacin Tipo/Productos Criterios En la descripcin: Aplicacin de conceptos y formas de representacin del movimiento: rapidez, velocidad, trayectoria, direccin.

Inicio

Actividad 1. Cul llega primero? - Presentacin y comentario del tema. - Planteamiento de situaciones de cada libre de objetos de diferente forma y peso; discusin con los alumnos acerca del objeto que suponen llegar primero al suelo. - realizacin de experimentos para corroborar las suposiciones de los alumnos respecto a la cada libre de objetos, considerando cuerpos de diferente peso y forma.

Evaluacin diagnstica - dibujo que describa el movimiento de un objeto en cada libre. - Texto individual acerca de las suposiciones de la cada libre de objetos.



- Analizar las explicaciones de Aristteles y de Galileo; confrontarlas con las ideas de los alumnos. - Identificar la utilidad de algunos procedimientos en la obtencin de conclusiones. Niveles cuantitativo y explicativo

Actividad 2. Una antigua explicacin. - Anlisis de las ideas de Aristteles, con base en los resultados obtenidos en experimentos. Actividad 3. Nuevos procedimientos, nuevas explicaciones - realizacin de uno de los experimentos de Galileo; comparacin de los resultados con las explicaciones de Aristteles; anlisis de los procedimientos de Galileo, dificultades a las que se enfrent, as como ventajas de su mtodo de investigacin.

Evaluacin formativa Productos: reporte de experimentos.

En el reporte de la actividad 2: - Organizan el reporte: plantean hiptesis, describen el procedimiento y los resultados. - Sistematizan los datos en tablas; emplean las unidades de medida adecuadas. - Obtienen conclusiones a partir de los datos de la experimentacin. - Son creativos en el diseo de los procedimientos. En el reporte de la actividad 4: - Los anteriores. - Identifican el tiempo y la distancia como variables en la descripcin del movimiento. - representan el movimiento en grficas de posicin-tiempo, a partir de las tablas de datos. - Interpretan la lnea obtenida en la grfica. En el trabajo de equipo: - Manifiestan tolerancia, respeto y colaboracin.

desarrollo



Cierre

Evaluacin de lo aprendido: -Obtener conclusiones respecto a la importancia de los procedimientos de Galileo. -Explicar situaciones de cada libre -Identificar cambios en las ideas de los alumnos acerca del movimiento de cada libre. (autoevaluacin) Nivel explicativo y argumentativo

Actividad 4. Las ideas cambian -Comparacin de las ideas y procedimientos de Aristteles y Galileo, mediante un cuadro. -debate acerca de la veracidad o falsedad de ideas acerca del movimiento de cada libre y la construccin del conocimiento. -Explicacin de una situacin de cada libre. -Comparacin de las ideas iniciales y las conclusiones obtenidas en la experimentacin.

Evaluacin final -Cuadro comparativo de ideas y procedimientos de Aristteles y Galileo -descripcin de una situacin de cada libre. -Texto de autoevaluacin.

debate: -Proponen argumentos basados en las experiencias anteriores. -Identifican explicaciones errneas acerca de la cada libre de los objetos.



Anexo 
Propuesta de distribucin anual de tiempo para el desarrollo de cada bloque del programa. Ciencias II

Tiempo estimado Bloque i. El movimiento. La descripcin de los cambios en la naturaleza. Bloque II. Las fuerzas. La explicacin de los cambios. Bloque III. Las interacciones de la materia. Un modelo para describir lo que no percibimos. Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia. Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnologa. Agosto, septiembre y primera quincena de octubre. Segunda quincena de octubre, noviembre y diciembre. Enero, febrero y primera quincena de marzo. Segunda quincena de marzo, abril y primera quincena de mayo. Segunda quincena de mayo y junio.



Anexo 
Secuencia didctica Subtema 2.2 Cmo es el movimiento cuando la velocidad cambia? La aceleracin
I.

Referente programtico Bloque I. El movimiento. La descripcin de los cambios en la naturaleza

Tema Subtema 2. el trabaJo de galileo: una aPortacin iMPortante Para la ciencia. 2.2. Cmo es el movimiento cuando la velocidad cambia? La aceleracin. Experiencias alrededor de movimientos en los que la velocidad cambia. Aceleracin como razn de cambio de la velocidad en el tiempo. Aceleracin en grficas velocidadtiempo.

Aprendizajes esperados Al final del estudio del subtema, el alumno: Identifica a travs de experimentos y de grficas las caractersticas del movimiento acelerado. Aplica las formas de descripcin y representacin del movimiento analizadas anteriormente para describir el movimiento acelerado. Identifica la proporcionalidad en la relacin velocidad-tiempo. Establece la diferencia entre velocidad y aceleracin. Interpreta las diferencias en la informacin que proporcionan las grficas de velocidad-tiempo y las de aceleracin-tiempo provenientes de la experimentacin o del uso de recursos informticos y tecnolgicos.

II.

Antecedentes/ideas previas
Si bien la velocidad guarda una relacin muy directa con la experiencia cotidiana del alumno, esto no ocurre con la aceleracin. Los trminos cotidianos como ir ms de prisa se usan de forma ambigua: al referirse a la magnitud de la velocidad de un objeto o bien a que la velocidad aumenta con el tiempo. Tal concepcin tiene una serie de consecuencias equivocadas, ante las cuales el profesor debe estar alerta, por ejemplo: Prescinden del tiempo. Los alumnos imaginarn que un objeto alcanza una cierta velocidad o se pone en movimiento en lugar de que acelera durante un periodo de tiempo. No se concibe la aceleracin como una razn de cambio de las velocidades. Aceleracin se utiliza como si fuese sinnimo de velocidad.

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 Se cree que la aceleracin debe tener siempre la misma direccin y el mismo sentido que el movimiento del cuerpo. Se piensa que no puede haber aceleracin negativa y que el frenado de un cuerpo no se relaciona con la aceleracin. A menudo aceleracin se toma tambin como sinnimo de fuerza, potencia o energa. Es importante recuperar los antecedentes de temas antes trabajados: movimiento, tiempo, velocidad, rapidez y la elaboracin de grficas para lograr continuidad en los contenidos. As se desarrollarn aprendizajes para la comprensin de fenmenos relacionados con el movimiento acelerado.

III.

Actividades sugeridas
Tiempo total: 6 horas

Encuadre para el trabajo en clase

Tiempo estimado: 20 minutos

Comente el tema Movimiento acelerado con los alumnos para dar un panorama general de lo que se espera que aprendan. Solicite a cada alumno que elabore un cuadro para llevar un registro del proceso de aprendizaje (vese el cuadro 1). Cuadro 1
Qu es lo que s? Anote lo que se sabe en relacin con aceleracin. Qu quiero aprender? Anote lo que se quiere aprender. Qu aprend? Escriba lo que se ha aprendido y lo que falta por aprender.

Llenen las dos primeras columnas al inicio. Podrn llenar la tercera durante el proceso de enseanza-aprendizaje. El resultado de la comparacin entre la primera y la tercera columnas es evidencia del avance logrado, dado que establece el cambio entre las ideas previas y los conocimientos adquiridos. Establezca con los alumnos los productos por evaluar y los criterios en cada una de las actividades que se desarrollen. Organice todos los productos elaborados para formar un portafolios que se construya durante el proceso de la secuencia.

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1. A volar con todo!

Tiempo estimado: 30 minutos

El objetivo es que los alumnos puedan relacionar los conceptos que han desarrollado antes con la informacin que estudiarn en este tema. a) Forme equipos de cuatro a cinco integrantes para analizar la siguiente situacin problemtica: Una compaa rent un avin para trasladar aparatos electrodomsticos que acaba de adquirir: televisores, licuadoras, planchas, refrigeradores, lavadoras, estufas y hornos de microondas, pero en el camino se descomponen dos motores y tienen que realizar un aterrizaje forzoso. Para lograrlo el capitn del avin indica a su copiloto que es necesario dejar caer toda la carga, por lo que al accionar una palanca todos los apartados son arrojados al mismo tiempo. b) Oriente a los alumnos en la elaboracin de un esquema que represente la cada de los aparatos e identifiquen las variables que pueden estar relacionadas con la situacin descrita. c) Pida que contesten las preguntas siguientes: Es importante considerar el tamao de los aparatos para que su cada sea ms lenta o rpida? Caen al mismo tiempo o en diferentes momentos? Explica. Cules son las variables que intervienen en la cada de los aparatos? Explica. Su cada sigui una lnea recta o una curva? d) Solicite a los alumnos que elijan un representante del equipo para que argumente ante los dems compaeros sus respuestas. e) Propicie que cada alumno redacte sus conclusiones acerca de las caractersticas del movimiento acelerado.
Recomendaciones para el docente

Represente una situacin cercana al alumno para contextualizar (se puede dar otro ejemplo) y as lograr darle un significado al movimiento acelerado. Comente que en la vida diaria la resistencia del aire es una fuerza que se opone al movimiento de un objeto que cae y que para el estudio de la cada libre se omite esta variable; de tal manera, lo nico que influye en los fenmenos abordados es la gravedad que ejerce la Tierra sobre los cuerpos. Escuche a los alumnos sin descalificar sus argumentos, ya que esto permite conocer el manejo de los conceptos y sus ideas del movimiento acelerado. Pida al alumno que describa el avance de su aprendizaje en la tercera columna del cuadro.

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2. Ahora caigo!
Tiempo estimado: 90 minutos

a) Forme equipos de cuatro a cinco integrantes. Es recomendable integrar nuevos equipos para permitir el intercambio de ideas y experiencias de los alumnos. b) Apoye a los alumnos para que peguen cinco canicas a un listn con cinta adhesiva a diferentes distancias (observe la figura). Usen la cinta mtrica para medir las distancias. 1. 0 cm 2. 20 cm 3. 80 cm 4. 140 cm 5. 220 cm

Materiales
1 silla. 5 canicas. Cinta adhesiva. Cinta mtrica. Lmina o molde de plstico. Listn. 220 cm 140 cm 80 cm 20 cm 0 cm

c) Oriente a los alumnos para que puedan registrar datos a partir de los resultados del desarrollo de la actividad y realice mediciones de tiempo y distancia en la actividad prctica que se plantea. d) Proponga a un(a) alumno(a) que suba a una silla y sostenga el listn de manera vertical. Coloquen la lmina o molde de plstico en el piso. e) Solicite al alumno o alumna que deje caer el listn que tiene las canicas pegadas a l, mientras los dems escuchan los sonidos que producen los golpes sobre la lmina o molde de plstico. El tiempo entre golpes sucesivos fue el mismo? Repitan de cuatro a cinco veces para aproximarse a un valor real de la gravedad y comparen ste con el valor de los dems equipos. f) Construyan un cuadro para que registren los datos de la distancia recorrida por las canicas y el tiempo que transcurri (vase cuadro 2).

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Cuadro 2 Distancia recorrida por las canicas

Canica 1 2 3 4 5 Distancia recorrida (cm) 0 15 60 135 240 Unidad de tiempo 0 1 2 3 4

El registro del tiempo es cualitativo. Propicie que los alumnos reflexionen al considerar que entre dos golpes sucesivos transcurri una unidad de tiempo, entonces la canica 2 tard una unidad de tiempo y la 3, dos unidades de tiempo. Esto se efecta en cada dato de la tabla anterior. g) Dividan la distancia recorrida por cada canica entre el tiempo al cuadrado correspondiente. Registren los resultados en un cuadro como el cuadro 3. Cuadro 3
Relacin entre el tiempo al cuadrado y la distancia recorrida Canica 2 3 4 5 distancia recorrida (cm) 15 60 135 240 Tiempo 1 2 3 4 (Tiempo)2 12=1 4 9 16 distancia (tiempo)2 15 15 15 15

h) Analicen los resultados de la tabla en la columna correspondiente al cociente: distancia (tiempo)2



i) A partir de los datos que se registraron en la tabla, pida que contesten las preguntas siguientes y redacten sus conclusiones: Las canicas tardan el mismo tiempo en recorrer la misma distancia? Mientras la canica 2 recorri 20 cm en una unidad de tiempo, qu distancia recorri la canica 3 en dicha unidad de tiempo? Se mantiene constante la rapidez de las canicas durante su cada? Explica. Por qu se dice que la distancia recorrida por la canica en cada libre es proporcional al tiempo elevado al cuadrado?
La actividad antes realizada es slo para orientar al alumno en el anlisis de la distancia recorrida, que es proporcional al cuadrado del tiempo transcurrido.

Al emplear las herramientas matemticas se describe la expresin: ....d = constante t2

El registro del tiempo tiene que ser ms preciso y se necesita un tipo de instrumento para describir el trabajo que Galileo realiz con el plano inclinado.

Observen en el ejemplo siguiente (los tiempos son un supuesto) que a 0.174 s en la actividad corresponde a la unidad de tiempo, la canica recorre 15 cm (0.15 m); a los 0.348 s doble del tiempo inicial, la distancia recorrida es 60 cm, es decir 4 veces 15 cm; a los 0.522 s triple del tiempo inicial, la distancia recorrida ser de 1.35 m, esto es, 9 veces 15 cm; a los 0.696 s, la distancia total recorrida ser 16 veces 15 cm; y as sucesivamente. Vo = 0 m/s g d1= 0.15 m t1= 0.174 s g d2= 4 d1 = 60 m t2= 2 t1 = 0.348 s d3= 9 d1 = 1.35 m t3= 3 t1 = 0.522 s d4= 16 d1 = 2.40 m t4= 4 t1 = 0.696 s



A partir de los datos anteriores se obtiene la constante. Por ejemplo. d1 (t1)2 = = 4.9 m/s2 (0.174 s)2 0.15 m

El resultado tiene unidades de la aceleracin y el valor es la mitad de la aceleracin de la fuerza de atraccin gravitacional: d t2 d = = 1 2 1 2 gt2 g

Al conocer el tiempo se puede aplicar la frmula para determinar la distancia de donde cae algn objeto.
d (m) 2.40

1.35

0.60

0.15 t (s) 0.174 0.3495 0.524 0.699

Nota: se sugiere consultar el apartado De la piedra a la manzana, en el Libro para el docente. Fsica 2. RETOS, pp. 120-125. Asimismo, se propone realizar la actividad dejando caer una canica por cada intervalo de distancia dentro de un tarro de gel donde cada canica dentro del molde representa la aceleracin de la fuerza de atraccin gravitacional. La actividad es cualitativa. Elaboren conclusiones acerca de la importancia que tiene la gravedad en el movimiento acelerado.



0 cm 15 cm 60 cm 135 cm 240 cm Gel

3. Cuidado abajo!
Tiempo estimado: 30 minutos

a) Forme equipos con integrantes nuevos para que puedan compartir sus conocimientos, habilidades y actitudes en la reflexin y anlisis de la situacin problemtica siguiente: un limpiador de vidrios deja caer una cubeta desde el piso 10 de un edificio. Promueva en los alumnos el desarrollo de habilidades para la comprensin de la informacin incluida en diversas formas de representacin grfica y la integracin de conocimientos ya estudiados. ste es un aspecto fundamental para la construccin de esquemas mentales ms elaborados. b) En el cuadro 4 se describen los valores de rapidez registrados en la situacin descrita. Cuadro 4 Valores de la rapidez de la cubeta que cae de un andamio en el piso 10 desde una posicin de reposo
Tiempo transcurrido (segundos) (s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Rapidez (metros/segundo) (m/s) 0 9.8 19.6 29.4 39.2 49.0 58.8 68.6 78.4 88.2 98.0



c) Gue a los alumnos en la construccin de la grfica de velocidad-tiempo de la cada de la cubeta a partir de los valores de la tabla de rapidez.
v (m/s) . . . . 39.2 29.4 19.6 9.8 0 1 2 3 4 ............ t (s)

Que los alumnos comparen las grficas que elaboraron y discutan los argumentos empleados en su elaboracin para replantearlos si es necesario. Comenten qu informacin proporciona la grfica velocidad-tiempo en el movimiento acelerado. d) Contesten las preguntas siguientes: Qu factores se relacionan e influyen en el cambio de la rapidez? Cmo cambia la rapidez en cada segundo que transcurre? e) Indqueles que compartan sus respuestas con los dems compaeros y elaboren conclusiones acerca de las caractersticas del movimiento de cada libre en la situacin analizada. Oriente a los alumnos en la comprensin de los conceptos de rapidez y velocidad que para el caso del movimiento en una lnea recta se emplean de manera indistinta. Debido a que la direccin no cambia, la aceleracin se puede expresar como razn de cambio de la rapidez y se expresa como sigue: La rapidez promedio es: rapidez inicial + rapidez final 2 10 m/s + 20 m/s = 2 30 m/s = 2

Observen que las unidades de la rapidez son iguales a las de velocidad.



4. Aunque usted no lo crea!

Tiempo estimado: 30 minutos

Proponga a los alumnos que analicen la grfica 1, de la situacin planteada en la actividad anterior. Grfica 1
v (m/s) 49.0 39.2 29.4 9.8 m/s 19.6 1s 9.8 0 0 1 2 3 4 Avance (base) t (s) Elevacin (altura)

Favorezca que los alumnos reflexionen, en relacin con la grfica, que en el eje horizontal se representa el tiempo y en el eje vertical, la velocidad, y que al unir los puntos se forma una lnea recta que pasa por el origen. Propicie la reflexin por parte de los alumnos de que en cada libre durante la aceleracin uniforme, la velocidad es directamente proporcional al tiempo, esto es, que los cambios en la velocidad son iguales para intervalos de tiempo iguales (1s). El rea bajo la recta de la grfica velocidad-tiempo proporciona la distancia recorrida por un objeto a velocidad constante. Esto puede aplicarse a cualquier otro movimiento rectilneo con aceleracin constante. 5. Las cosas son as!
Tiempo aproximado: 30 minutos

Es necesario que los alumnos integren los conceptos que se han trabajado en la situacin problemtica planteada para determinar que la aceleracin es una constante, as como que construyan el concepto de gravedad. a) Forme equipos de tres integrantes para determinar la velocidad de la cubeta a partir de la grfica aceleracin-tiempo. 2. Observen la grfica 2 sobre aceleracin-tiempo y comenten la informacin que proporciona.

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Grfica 2 a (m/s2)

9.8

t(s)

3. Calculen el rea bajo la lnea para los tiempos que se presentan en la tabla. A partir de que se trata de una figura de un rectngulo, el rea es: base x altura que corresponde al multiplicar la aceleracin por el tiempo. Esto se obtiene a partir de la definicin de aceleracin de la velocidad para dichos tiempos. 4. Complementen el cuadro 5 con los datos que se obtienen de la multiplicacin de aceleracin tiempo: Cuadro 5
Tiempo transcurrido (segundos) (s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Velocidad (metros/segundo) (m/s) 0 9.8 19.6

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Es fundamental que el alumno pueda reflexionar sobre la relacin entre las variables y los valores entre los intervalos para contestar las preguntas siguientes a partir de la informacin que se proporciona en la grfica. Cmo es la tendencia de los puntos graficados? Cmo es la lnea que se forma entre la horizontal t(s) y la vertical v (m/s)? Cmo es la velocidad en cada segundo? Elaboren sus conclusiones respecto a la relacin que se establece en la aceleracin del movimiento acelerado. 6. Desde dnde fue la cada?
Tiempo estimado: 30 minutos

Gue a los alumnos para que comprendan la construccin de la frmula para la altura y su aplicacin. A partir de la grfica velocidad-tiempo y conociendo la informacin que proporciona la distancia recorrida por la cubeta que cae con velocidad constante y que es el movimiento acelerado. Solicite a los alumnos que apliquen la frmula del tringulo para obtener el rea y hacer la relacin del movimiento rectilneo uniforme acelerado (ver grfica 3). Grfica 3
v (m/s)

t (s) rea del tringulo base x altura 2

Ahora se aplica en funcin del tiempo y la velocidad: tv 2

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En el movimiento rectilneo uniforme acelerado con Vo = 0, se tiene V = at y al hacer la relacin con la grfica velocidad-tiempo, que es la distancia (d), la ecuacin es entonces: d= at2 2

En la cada libre, a es igual a g; d es la altura respecto al marco de referencia de donde cae y se representa con h. h= gt2 2

Solicite a los alumnos que apliquen la frmula para conocer la altura desde la que cae la cubeta. Nota: la elaboracin de la grfica permite que los estudiantes construyan un esquema de interpretacin de la resolucin de la situacin problemtica que se desarrolla, as como el uso adecuado de las variables. Solicite la elaboracin de la grfica distancia-tiempo mediante la recuperacin de los datos de la actividad Ahora caigo. Comenten: cmo es la lnea que se forma al unir los puntos? Escriban en el cuadro 6 la diferencia que representan las grficas que se han preparado para el movimiento acelerado. Cuadro 6 Distancia recorrida en cada libre de la ltima canica
Tiempo (s) Distancia (m) 0.20 0.80

Grfica 4
d (m) 2.20 1.40 0.80 0.20 0 1 t (s)

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Son fundamentales la orientacin y el acompaamiento por parte del maestro en el proceso de aprendizaje de los alumnos en cada una de las actividades que se plantean. Presente en el pizarrn, de manera integral, todo el proceso que se ha seguido en cada actividad para llegar a conclusiones acerca del movimiento acelerado (cada libre). Recuperen del portafolios la actividad que efectuaron al inicio para comprobar si es necesario replantear sus respuestas con los contenidos que han trabajado. Propicien que cada alumno realice una reflexin acerca de su proceso de aprendizaje con el cuadro que construyeron a lo largo de la secuencia. Despus, pdales que en parejas comenten y escriban en una hoja tamao carta los aspectos que identifican que deben fortalecer en el tema de movimiento acelerado.

7. Vamos a lograr el reto!

Tiempo estimado: 60 minutos

Evaluacin sumativa Resulta esencial que los alumnos apliquen sus conocimientos y procedimientos en una nueva situacin, de modo que se establezca la relacin entre conceptos desarrollados en las actividades de la secuencia y se favorezca la construccin de esquemas de interpretacin, usando el lenguaje simblico y las representaciones grficas mediante una presentacin de un recurso de simulacin en computadora. En la direccin electrnica: http:/ /www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/ecamm/ acammactividades.htm se localiza un apartado de Fsica que contiene actividades en Excel y en Word que pueden descargarse en la computadora para desarrollar la actividad Tiro vertical sin resistencia del aire. Se sugiere que los alumnos trabajen por pares y que usted los oriente, aunque sin tener que dar las respuestas a las preguntas que se plantean en la actividad. Tiro vertical sin resistencia del aire. Archivo Excel: TiroVertical.xls

En esta actividad estudiaremos el movimiento vertical de un objeto bajo la accin gravitatoria (no consideraremos la resistencia del aire). Planteles lo siguiente: Piensa en un objeto que se lanza hacia arriba con una velocidad inicial de 30 m/s, desde una altura inicial de 10 metros.

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 A qu altura crees que estar despus de 1 segundo? Qu altura mxima crees que alcanzar? m

Abre el archivo de Excel TiroVertical.xls. Vers en la pantalla un objeto representado por una bola blanca a una altura aproximada de 35 metros. Los datos precisos de este movimiento estn dados a la izquierda y son: Gravedad: 9.8 m/s2. Altura inicial: 10 m. Velocidad inicial: 30 m/s. Tiempo: 1.0 s. Altura: 35.10 m.

A la derecha del objeto encontrars la grfica de altura contra el tiempo. En el extremo derecho vers una grfica en columna que proporciona su velocidad en el tiempo dado. El valor de la velocidad se presenta debajo de esta grfica y tiene un valor de: velocidad: 20.20 m/s De la grfica de la altura contra el tiempo, describe el movimiento completo del objeto. Con el control respectivo, regresa el valor del tiempo a cero. Avanza ahora el valor del tiempo en forma continua, observando el movimiento del objeto. Es lo que describiste arriba? Si no es as, vulvelo a describir. Regresa de nuevo el valor del tiempo a cero y toma datos cada segundo para llenar el cuadro 7. Cuadro 7
Tiempo (s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Altura (m) 10.0 35.1 Velocidad (m/s) 30.0 20.2

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 En qu tiempo llega a su altura mxima? (Busca el tiempo preciso con el control del tiempo.) Cul es esta altura? Nota que la velocidad en el punto ms alto cambia de positiva a negativa. Por qu? En qu tiempo llega al suelo? (Busca el tiempo preciso con el control del tiempo.) Qu velocidad lleva en este momento? Qu pasa con el objeto despus de esto? El valor de la Altura inicial tiene su control respectivo. Aumenta y disminuye con l este valor y observa lo que pasa. Describe y explica su efecto en la grfica. En qu parte de la grfica se puede leer el valor de la altura inicial? Nota que, al variar la altura inicial, el valor de la velocidad en cierto tiempo no cambia. Explica qu significa esto. El valor de la Velocidad inicial tambin tiene su control respectivo. Aumenta y disminuye con l este valor y observa lo que pasa. Describe y explica su efecto en la grfica. Cul es la diferencia entre las grficas de velocidad inicial positiva y las de velocidad inicial negativa? Explica qu significa esto. Regresa todos los valores a los anotados en el comienzo de la pgina anterior. Vara por ltimo el valor de la gravedad. Describe y explica su efecto en la grfica. Compara el movimiento de un objeto en tres planetas con un valor de la gravedad de 5, 10 y 15 m/s2 respectivamente. Utiliza ahora el programa para resolver los problemas siguientes: 1. Una pelota es lanzada hacia arriba con una velocidad de 24 m/s desde una altura de 5 metros (toma el valor de la gravedad como 10 m/s2). Qu altura mxima alcanza? En qu tiempo exacto pasa esto? Qu velocidad tiene la pelota en este punto? Cunto tiempo tardar en llegar al suelo? Qu velocidad lleva la pelota al momento de pegar en el suelo? Por qu es negativa esta velocidad? 2. Considera el mismo problema anterior pero en un planeta con un valor de la gravedad de 20 m/s2. Qu altura mxima alcanza? En qu tiempo exacto pasa esto? Qu velocidad tiene la pelota en este punto? Cunto tiempo tardar en llegar al suelo? Qu velocidad lleva la pelota al momento de pegar en el suelo?

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3. Desde una torre de 60 metros de altura cae un ladrillo (velocidad inicial = 0 m/s; toma el valor de la gravedad como 10 m/s2). Cunto tiempo tarda en caer al suelo? Qu velocidad lleva el ladrillo al momento de pegar en el suelo? Una persona se encuentra en la torre pero a 30 metros de altura. Despus de cunto tiempo a partir de que empez a caer el ladrillo lo ver pasar? Una persona deja caer una piedra a un pozo muy profundo (altura inicial = 0 m y velocidad inicial = 0 m/s; toma el valor de la gravedad como 10 m/s2). Si la piedra llega al agua del pozo en 4 segundos: Cun profundo es el pozo? Qu velocidad lleva la piedra al pegar con la superficie del agua? Elaboracin de las caractersticas del movimiento acelerado y la informacin que proporciona cada una de las grficas: velocidad-tiempo, aceleracin-tiempo y distancia-tiempo.

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Anexo 
Secuencia didctica Subtema 2.1. La idea de fuerza: el resultado de las interacciones

I.

Referente programtico

Bloque II. Las fuerzas. La explicacin de los cambios

2. una exPlicacin del caMbio: la idea de fuerza. 2.1. La idea de fuerza: el resultado de las interacciones. El concepto de fuerza como descriptor de las interacciones. La direccin de la fuerza y la direccin del movimiento. Suma de fuerzas. Reposo.

Tema Subtema

Aprendizajes esperados Al final del estudio del subtema, el alumno: Relaciona el cambio en el estado de movimiento de un objeto con la fuerza que acta sobre l. Infiere la direccin del movimiento con base en la direccin de la fuerza e identifica que en algunos casos no tienen el mismo sentido. Reconoce que la fuerza es una idea que describe la interaccin entre objetos, pero no es una propiedad de los mismos. Analiza y explica situaciones cotidianas utilizando correctamente la nocin de fuerza. Utiliza mtodos grficos para la obtencin de la fuerza resultante que acta sobre un objeto. Identifica que el movimiento o reposo de un objeto es el efecto de la suma (resta) de todas las fuerzas que actan sobre l. Obtiene la fuerza resultante que acta sobre un cuerpo y describe el movimiento asociado con dicha fuerza. Relaciona el estado de reposo de un objeto con el equilibrio de fuerzas actuantes sobre l y lo representa en diagramas. II.

Antecedentes/ideas previas

Los antecedentes con que cuentan los alumnos son de Ciencias Naturales. Tercer grado. Primaria. Bloque IV, El movimiento, lecciones 25, 26 y 28. Ideas previas.1 Se incluyen en algunos apartados de la secuencia para que el profesorado conozca hacia dnde debe orientar el apoyo a los alumnos respecto a las fuerzas.

Rosalind Driver et al., Captulo 21. Fuerza, Captulo 22. Movimiento horizontal, en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Mxico, Visor/SEP (Biblioteca de actualizacin del maestro), 2000, pp. 193-208.
1

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1. Asociacin entre fuerza y movimiento: Se interpreta la fuerza como una propiedad del objeto (algo similar a la energa), que permanece mientras se mueve y que aumenta o disminuye de forma paralela a como lo hace la velocidad. En consecuencia, un objeto posee fuerza mientras se mueve y la pierde poco a poco hasta que se para. El valor de la fuerza sera proporcional a la velocidad del objeto o viceversa. 2. Intervencin de ms de una fuerza: Cuando ms de una fuerza actan de manera simultnea, siempre hay una privilegiada, la mayor, que debe tener el mismo sentido que el movimiento. As, la fuerza mayor siempre es la responsable de la trayectoria, mientras que lo nico que hacen las otras fuerzas es debilitar su efecto.
III.

Actividades sugeridas
Tiempo total: 5 horas

Actividad de inicio
Tiempo estimado: 30 minutos

Encuadre para el trabajo en clase Comente a los alumnos los aprendizajes esperados del subtema La idea de fuerza. Solicite que elaboren un organizador grfico para llevar un registro de los procesos de enseanza y de aprendizaje (cuadro 1, S-Q-A). Cuadro 1
Qu es lo que s? (S) Anoten lo que se sabe en relacin con las interacciones. Qu quiero aprender? (Q) Anoten lo que se quiere aprender. Qu aprend? (A) Escriban lo que se ha aprendido/lo que falta por aprender.

Llenen las dos primeras columnas al inicio. Podrn llenar la tercera durante el proceso de enseanza-aprendizaje. El resultado de la comparacin entre la primera y la tercera columnas es evidencia del avance logrado, dado que establece el cambio entre las ideas previas y los conocimientos adquiridos. Establezca con los alumnos los productos y criterios por evaluar en cada una de las actividades que se desarrollen.

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Organice todos los productos elaborados para formar un portafolios que se construya durante el proceso de la secuencia. Actividad 1.
Tiempo estimado: 60 minutos

Ideas previas
Para favorecer una reconstruccin y construccin de conocimientos es importante que, antes de iniciar el desarrollo de las actividades de la secuencia, se reconozcan las ideas previas de los alumnos acerca del concepto de fuerza, obtenidas de la investigacin en el mbito del aprendizaje de la ciencia: Un cuerpo en reposo implica ausencia de fuerzas sobre l y un cuerpo con velocidad constante implica que tiene que actuar una fuerza tambin constante. Un cuerpo que se mueve acaba por pararse; sencillamente, la fuerza que tena se le acaba. Cuando un cuerpo que est en reposo empieza a moverse, es necesario que adquiera fuerza y para ello deber haber un agente que lo empuje o lo atraiga. En todos los casos, la fuerza depende en exclusiva del agente que realiza la accin. Concepcin de la fuerza como una propiedad intrnseca de los cuerpos, dotndola de un carcter material, algo que el cuerpo posee y que puede ganarse o perderse. Una visin egocntrica en la que el sistema de referencia viene dado por su propia percepcin del fenmeno; se dificulta comprender la relatividad del movimiento y cmo una misma magnitud puede tomar valores diferentes en funcin del observador y del sistema de referencia utilizado. Los estudiantes realizan interpretaciones de los fenmenos de la naturaleza en trminos de interaccin entre cuerpos o sistemas y tienden a establecer relaciones causales simples y en un solo sentido entre dos objetos, en las que siempre hay un agente responsable del cambio. Se recomienda que el profesorado favorezca la confrontacin de las ideas del alumnado acerca de fuerza para que al llevar a cabo las actividades que se plantean reflexionen en torno a un conocimiento cientfico.

Quieto! Organice al grupo en equipos de cuatro a cinco integrantes. Distribuya a cada equipo una actividad prctica diferente para que la desarrollen. Pida que cada equipo reflexione sobre el procedimiento de la actividad, discuta las preguntas que se plantean, exponga argumentos y las resuelva. Nota: se recomienda monitorear a los equipos para identificar las ideas de los alumnos y considerar su nivel cognitivo acerca del tema de modo que se orienten las actividades por desarrollar.

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Materiales: Resorte. Una caja. Mesa (superficie plana). Piedras u objetos pesados.

Desarrollo: Instruya a los alumnos lo siguiente: Acomoda un resorte sobre la mesa (vese la figura 1). Describe el cambio de movimiento que tiene el resorte en este momento (ver la figura 1). Escribe tu prediccin acerca del movimiento del resorte si se coloca en la parte superior una caja de madera con piedras en su interior. Coloca sobre el resorte una caja de madera con piedras en su interior (vese la figura 2). Describe el cambio de movimiento que tiene la caja de madera con piedras en su interior, al colocarla sobre la parte superior del resorte.. Figura 1 Figura 2

Pida a los alumnos que contesten las preguntas siguientes: A qu se debi el cambio de estado de movimiento que realiz el resorte? A qu se debi el cambio de estado de movimiento que realiz la caja de madera con las piedras? Qu objetos interactan en el sistema? Coincidi la prediccin que realizaste acerca del cambio de movimiento del resorte con lo sucedido? Explica. Solicite al alumnado que elijan un representante de su equipo para que exponga ante los dems compaeros las respuestas que se plantearon.

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Oriente al alumnado para la elaboracin de las conclusiones acerca de las fuerzas como resultado de las interacciones de los cuerpos. Todo lo que sube baja! Materiales: Una pelota. Desarrollo: Un estudiante patea un baln hacia arriba, mientras que sus compaeros de equipo observan qu sucede (vese la figura 3). Solicite que anoten sus observaciones.

Figura 3

Pida a los alumnos que contesten las preguntas siguientes: Por qu asciende el baln? Se realiz un cambio en el estado de movimiento del baln al patearlo? Cul es la causa de que el baln no siga su curso de manera ascendente? En qu momento interacciona el estudiante con el baln y cundo lo hace el baln con el estudiante? Qu relacin existe entre el baln y la Tierra, al descender? Cules son las interacciones que estn presentes en el sistema?

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Va y viene!

Materiales: Una pelota de esponja Pared (superficie plana) Desarrollo: Pida a los alumnos lo siguiente: Que golpeen la pelota con la mano contra la pared de manera horizontal. Que repitan el proceso anterior dos o tres veces y despus, inclinen la mano. Contesten las preguntas siguientes: Por qu la pelota regresa a la mano? Qu provoca que aumente y disminuya la rapidez del movimiento de la pelota, o que sta cambie de direccin? Se realiz un cambio en el estado de movimiento de la pelota al hacer que rebote en la mano? Por qu la pelota no rebota en la pared? En qu momento interacciona el estudiante con la pelota y cundo lo hace la pelota con el estudiante? Cuntas interacciones estn presentes en el sistema? Solicite al alumnado que elija un representante por equipo para que exponga ante sus compaeros la situacin prctica que desarrollaron y explique la respuesta a cada pregunta que se plante. Oriente a los estudiantes en la elaboracin de las conclusiones acerca de las fuerzas que son resultado de las interacciones de los cuerpos.

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Actividad de desarrollo 2
Tiempo estimado: 60 minutos

Dnde estn las fuerzas? Recupere la actividad del resorte con la caja de madera para realizar el anlisis y reflexin de las fuerzas que actan en el sistema antes de colocar la caja y despus de hacerlo. Solicite con anterioridad a los alumnos que investiguen en diferentes fuentes de consulta acerca de las caractersticas de la fuerza.
Una fuerza es una magnitud vectorial, por lo que para describirla por completo es necesario dar su magnitud (tamao), direccin y sentido.

Organice al grupo en equipos de cuatro a cinco integrantes, que sean diferentes de los de la actividad anterior para tener un intercambio de conocimientos entre sus pares. Se espera que los alumnos puedan realizar la identificacin de las fuerzas que estn presentes en el sistema. Es importante propiciar su participacin para generar una discusin con argumentos coherentes acerca de la situacin (figuras 5 y 6). Figura 5
I.

Fuerza de atraccin de la Tierra (hacia abajo), que es igual a su peso.

II.

Fuerza del resorte de direccin contraria y misma magnitud que la anterior (hacia arriba).

Figura 6
III.

Fuerza de la caja sobre el resorte (hacia abajo). Fuerza de atraccin de la Tierra (hacia abajo), que es igual a su peso.
v.

Iv.

Fuerza que el suelo hace para sostener el resorte (de la misma magnitud y direccin contraria que la fuerza de atraccin de la Tierra.

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En la descripcin de las fuerzas que estn presentes en el sistema se incluye la fuerza de atraccin de la Tierra, que es igual a su peso. Es el momento oportuno para precisar la diferencia de los trminos, de modo que se confronten los conocimientos y, de ser necesario, se favorezca una reestructuracin y construccin del conocimiento que tienen los alumnos respecto al contenido del tema.
Aclare a los alumnos los conceptos de masa y peso. Al reflexionar en relacin con la masa de un objeto nos referimos a la cantidad de materia que contiene. La masa de un objeto mide la inercia que tiene ste y no depende de su interaccin con otro, mientras que el peso del objeto es la fuerza con que la Tierra (o cualquier planeta) lo atrae. La masa es una propiedad del objeto, su peso es producto de su interaccin con la Tierra o con otro astro. La masa del objeto es independiente del lugar en el que se encuentra, por lo que una masa de un kilogramo pondr la misma resistencia a moverse, bien sea que se encuentre en la Tierra o en la Luna. El peso del objeto depende de su masa y del valor de g (gravedad). Recuerda que p = mg. En la superficie de la Tierra g = 9.8 m/s2 (para el empleo en algunos problemas se puede redondear a 10 m/s2). P Tierra = m g Tierra = (1 kg) (10 m/s2) = 10 kg m/s2 En el sistema internacional de unidades, la unidad de fuerza es el newton, y se abrevia: N. Un newton es la fuerza necesaria para darle a un cuerpo con una masa de 1 kg una aceleracin de 1 m/s2. [F] = N = kg m/s2

Recupere su investigacin previa de las caractersticas de la fuerza; precise que la fuerza es una magnitud vectorial y por lo mismo se representa con una flecha que describe la magnitud y la direccin. De igual manera, el newton, N, se emplea como unidad de fuerza en el sistema (figura 7). Figura 7
m = 5 kg

50 n (III)

50 n (II) m= 1 kg 60 n (Iv)

10 n (I)

Solicite a los alumnos que analicen la siguiente situacin con manejo del lenguaje cientfico y la informacin con que se ha trabajado en las actividades anteriores.

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Pablo llega a comprar un pastel a una tienda comercial y juega con el carrito en los pasillos, varias veces tiene que detenerse y esquivar a la gente que se encuentra en su camino. Despus de un momento se da cuenta de que tiene poco tiempo y lo conduce ms rpido. Al depositar el pastel en el carrito, se percata de que no puede moverlo con la misma facilidad que antes y tiene que ir despacio.

Antes

Despus

Contesta las preguntas siguientes: Cules son los efectos de las fuerzas que se observan en la situacin que se presenta? Qu fuerzas actan sobre el sistema que se presenta? Cules son los momentos donde se aplica una fuerza que hace que cambie el estado de movimiento del carrito? Cules son los momentos donde se presenta la aceleracin en la situacin? Solicite a los alumnos que elijan un representante de su equipo para que exponga ante sus compaeros la respuesta a cada pregunta que se plante. Nota: es importante escuchar al alumnado sin descalificar sus argumentos, ya que esto le permitir conocer su manejo de los conceptos y sus ideas sobre el tema. Oriente a los estudiantes en la elaboracin de conclusiones para explicar la interaccin entre las fuerzas que se presentan en un sistema. Actividad 3. Todas juntas o por separado!
Tiempo estimado: 60 minutos

Contine favoreciendo en los alumnos el desarrollo de habilidades de anlisis de datos para el procedimiento en la suma o resta de vectores por medio de mtodos grficos. Solicite con anterioridad que investiguen acerca de los diferentes tipos de fuerzas que existen. Recupere el resultado de la investigacin. En el lado izquierdo del pizarrn escriba el significado de los diferentes tipos de fuerzas, y en el derecho haga dibujos que representen a cada una. Establezca la relacin entre ellos. Por ejemplo, explique que la interaccin entre las fuerzas se realiza en un sistema fsico.

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a) Paralelas. Las fuerzas que actan sobre un cuerpo tienen lneas de accin paralelas (figura 9). b) Colineales. Las fuerzas que actan sobre un cuerpo tienen la misma direccin (figura 10). c) Concurrentes. Las fuerzas que actan sobre un cuerpo tienen el mismo punto de aplicacin y diferente direccin (figura 11). Figura 9 Figura 10

Figura 11

Nota: es importante que los alumnos desarrollen habilidades matemticas en el uso de nmeros con signo para la elaboracin de diagramas de fuerza. En el caso de fuerzas colineales con la misma direccin, la magnitud de la fuerza resultante es la suma de las magnitudes de las fuerzas individuales: Fr = F1 + F2. La direccin de Fr es la misma que la de dichas fuerzas (figura 12). Figura 12

F1

F2

Fuerza resultante

11

Cuando las fuerzas colineales tienen direcciones opuestas, primero deben sumarse las que poseen la misma direccin; despus, de manera independiente, se suman las magnitudes de las fuerzas que van en direccin contraria. Por ltimo, se restan ambas y el resultado es la magnitud de la fuerza resultante y su direccin, la misma de las fuerzas cuya suma es mayor. Suma de vectores
5N 5N + + 10N 5N 5N -5N = = 0 -5N -10N 5N -5N 10N

+ +

= =

10N

-5N

5N

Procedimiento para sumar vectores por el mtodo del polgono: 1) Representamos las cantidades vectoriales por medio de flechas y elegimos la escala adecuada. 2) Seleccionamos uno de los vectores que vamos a sumar sin cambiar su direccin, al cual llamaremos vector sumando. 3) Dibujamos el siguiente vector, de manera que su origen coincida con la flecha del primero. 4) Si vamos a sumar un tercer vector, colocamos su origen en la flecha del segundo vector, de modo que conserve su direccin.

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C A A

R A

Vector suma: R

Existe otro medio grfico para sumar dos vectores concurrentes, el mtodo del paralelogramo. Su procedimiento es el siguiente: 1) Dibujamos los vectores en la escala adecuada, de tal forma que coincidan sus orgenes.

b 2) Trazamos lneas auxiliares paralelas a cada vector que pasen por sus extremos.

Lneas auxiliares

b 3) Dibujamos el vector suma de manera que su origen coincida con el de los dos vectores y su extremo coincida con el punto de interseccin de las lneas auxiliares.
a um rs cto

ve

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Nota: considere las ideas de los alumnos acerca de reposo para orientar en la construccin de esquemas mentales.
Ideas previas Aceptar el equilibrio de fuerzas les resulta relativamente fcil, pero comprenderlo plantea muchas dificultades derivadas, en la mayora de las ocasiones, de que esas fuerzas surgen de la interaccin entre dos o ms cuerpos y los alumnos tienen dificultades para entender qu cuerpo es el que experimenta cada una de ellas. Piensan que son varias fuerzas implicadas en una lucha en la que predomina la ms fuerte. Vean el equilibrio como la resolucin de la lucha, despus de la cual todas las fuerzas implicadas dejaran de actuar. Expresan que si un sistema en equilibrio se desplaza, permanecer en la nueva posicin. Creen que una fuerza superior domina a otra ms dbil.

Nota: oriente a los alumnos para que comprendan que el equilibrio de fuerzas implica asumir un sistema de interacciones ms o menos complejo segn los casos, en el que el equilibrio se alcanza entre fuerzas que actan sobre un mismo cuerpo, pero resultantes de interacciones diferentes. Organice al grupo en equipos de tres a cinco integrantes. Distribuya a cada equipo una actividad diferente para que realicen su anlisis y reflexin acerca de la concepcin de reposo e integren los conocimientos que se han desarrollado en el transcurso de las actividades de la secuencia. Por qu no se mueven? Materiales: 2 clavos de 2.5 pulgadas. Cordn. 3 dinammetros de 2000 g. Juego de escuadras. Tabla de 60 x 60 cm (con perforaciones). Transportador.

Desarrollo: Instala el dispositivo como se muestra en la figura 13. Coloca dos clavos en dos perforaciones de la tabla. Sujeta en cada uno de stos un dinammetro y amarra a sus ganchos los extremos de un cordn de cerca de 30 cm de largo. Abraza ste con el gancho de otro dinammetro y jlalo hasta que el cordn est tenso. Con el transportador, mide el ngulo que describe el cordn que une a los dos dinammetros.

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 Observa el valor de la intensidad que registra cada uno de los dinammetros. Figura 13

Contesta las preguntas siguientes: Qu caractersticas presentan las fuerzas de los dos dinammetros que estn unidos por medio del cordn? Cmo se llama el sistema que forman estas fuerzas? Cul es el valor de las fuerzas componentes que se registra en los dinammetros? Qu ngulo describen las fuerzas componentes de los dinammetros 1 y 2? Cul es el valor de la fuerza resultante que registra el dinammetro 3? Con la escala de 1 cm = 100 g representa lo anterior por medio de vectores y haz los trazos correspondientes para que obtengas la resultante en forma grfica. Compara el valor de la resultante de la grfica con la que marca el dinammetro. Si no coincide la intensidad de la resultante de una grfica con la que registra el dinammetro, explica a qu se debe? Coloca los clavos en otras perforaciones de la tabla y haz lo mismo que en la manipulacin anterior. Con la escala 1 cm = 100 g representa el sistema de fuerzas por medio de vectores. Haz los trazos que te permitan obtener la fuerza resultante.

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Contesta las preguntas siguientes: Cul es el ngulo que describen las fuerzas componentes? Qu magnitud tienen las fuerzas que forman el sistema? Cul es la cantidad de la fuerza resultante que registra el dinammetro? Si no coincide la cantidad de la resultante de la grfica con la registrada en el dinammetro, a qu se debe? Latas en equilibrio!1 Materiales: Tres botes de refresco o recipientes transparentes de plstico. Un carrete de hilo. Un palo de escoba. Desarrollo: Pongan agua a tres recipientes vacos de plstico transparentes o a tres botes de refresco. Llenen uno por completo, 3/5 partes el segundo y 4/5 partes el tercero. Suspndanlos con dos carretes de hilo sobre un palo de escoba (figura 14). Con el conjunto de frascos o botes, busquen el equilibrio en lo largo del palo de escoba. Den pequeos golpecitos al palo de escoba para reacomodar las latas (de manera que se pueda despreciar la friccin). Los hilos en suspensin formarn un ngulo recto: verifiquen con un transportador. Dibujen el diagrama que represente el sistema de fuerzas de los botes de refresco. Expliquen cmo es posible que se logre el equilibrio de los botes de refresco (figura 14). Expliquen el significado de reposo de los botes de refresco en el sistema. Figura 14 Sistema de latas en equilibrio 4/5 3/5

5/5
SEP, Sistema de latas en equilibrio, en La enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Gua de estudio, Mxico, 1997, p. 108.

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Ahora para dnde! Materiales: Una bolsa de azcar de 2 kg (se puede sustituir). 5 m de cordn. Desarrollo: Elijan a tres integrantes del equipo. Amarren un tramo de cordn alrededor de la bolsa de azcar, a lo largo y a lo ancho. Corten. Donde se cruzan los dos tramos, anuden tres tramos de 40 cm, como se muestra en la figura 15. Tiren de cada cordn de las formas siguientes: En direcciones distintas. En la misma direccin. En direcciones opuestas. En cada caso realicen diagramas en los que indiquen el movimiento de la bolsa de azcar. Respondan en sus cuadernos: hacia dnde hubieran tenido que tirar para que no se movieran de posicin? Figura 15

Solicite al equipo que elijan un representante para que exponga ante los dems compaeros la solucin de la situacin que desarrollaron. Oriente al alumnado en la elaboracin de sus conclusiones acerca del estado de reposo de un cuerpo con el equilibrio de fuerzas actuantes sobre l.

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Actividad 4. Cierre.
Tiempo estimado: 60 minutos

Resolviendo situaciones! Se sugiere que esta actividad se realice en dos momentos: 1) Que de manera individual solucionen las situaciones que se plantean y entreguen su respuesta. 2) Que se dividan en equipos de tres personas, expresen su opinin para dar solucin a cada situacin y hagan entrega de la misma por equipo. a) La profesora Caro presenta en el pizarrn el diagrama presentado en la figura 16 y solicita a los alumnos que por parejas expliquen la situacin planteada. Figura 16 F N = 20 N

P = 20 N Dos alumnas discuten: Una de ellas, Silvia, dice que el diagrama representa a un cuerpo que puede estar en movimiento; de hecho, sugiere que podra tratarse de un objeto que se mueve de manera horizontal. Su amiga Hilda no est de acuerdo. Piensa que el objeto no puede estar movindose horizontalmente, dado que no hay fuerzas que acten en esa direccin; considera que se trata de un objeto que se encuentra en reposo sobre una superficie, pues las fuerzas estn balanceadas. Cul de ellas tiene razn? Explica tu respuesta. Se espera que el alumno pueda responder que si las fuerzas que actan sobre un cuerpo estn balanceadas, es decir, si la fuerza neta es cero, el cuerpo se puede estar moviendo con velocidad constante en cualquier direccin. b) Observen la figura 17 y contesten la pregunta que se plantea.

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Figura 17

Inicial

Cul de las tres posiciones: A, B o C, adoptara el sistema inicial despus de dejarlo libre, si cada cubo tiene la misma masa? Expliquen su respuesta. Presente cada situacin en el pizarrn y seale que los mismos equipos que se formaron para resolverlas participen en dicha resolucin. Favorezca una comunicacin en la que los alumnos manejen un lenguaje con trminos fsicos acerca del manejo de variables en la solucin de las situaciones. Reaprender y construir!
Tiempo estimado: 30 minutos

c) Los alumnos recuperan el portafolios donde guardaron sus trabajos de cada actividad planteada y realizan una valoracin de su aprendizaje al desarrollar la secuencia La idea de fuerza por medio del cuadro S-Q-A. Solicite que por escrito cada alumno exprese la importancia del conocimiento del sistema de fuerzas en las actividades cotidianas. Pida a cinco de ellos que lean al grupo su escrito para obtener la opinin de los dems.

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Anexo 
Secuencia didctica Subtema 3.1. Calor y temperatura son lo mismo?

I.

Referente programtico Bloque iii. Las interacciones de la materia. Un modelo para describir lo que no percibimos
Tema Subtema 3. Cmo cambia el estado de la materia. 3.1. Calor y temperatura, son lo mismo? Experiencias cotidianas alrededor del calor y la temperatura. Explicacin de la temperatura en trminos del modelo cintico; la medicin de la temperatura. Explicacin del calor en trminos del modelo cintico. La energa trmica. Diferencias entre calor y temperatura. Transformaciones entre calor y otras formas de energa. Principio de conservacin de la energa.

Aprendizajes esperados Al final del estudio del subtema, el alumno: Realiza experimentos de medicin de temperatura en diferentes materiales. Explica el concepto de temperatura como manifestacin de la energa cintica y de los choques entre partculas del modelo cintico. Explica el concepto de calor como transferencia de energa trmica entre dos cuerpos debida a su diferencia de temperatura utilizando el modelo cintico corpuscular de la materia. Explica algunos fenmenos de transferencia de calor con base en el modelo de partculas y en los resultados obtenidos a travs de la experimentacin. Establece la diferencia entre los conceptos calor y temperatura. Describe y analiza cadenas de transformacin de la energa en las que interviene la energa calorfica. Identifica las relaciones que implican la conservacin de la energa y las utiliza en su forma algebraica en la descripcin de la transferencia de calor.

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II.

Antecedentes/ideas previas

Los antecedentes con que cuentan los alumnos son de Ciencias Naturales. Primaria. Cuarto grado. Bloque iii, Las cosas cambian, leccin 20, Caliente o fro?, y Quinto grado. Bloque IV, Energa para transformar, leccin 26, A trabajar con la energa. Ideas previas.1 Se incluyen en algunos apartados de la secuencia para que el profesorado conozca hacia dnde tiene que orientar el apoyo a los alumnos respecto a los conceptos calor y temperatura. 1. Calor: Calor/fuente. ...El calor es el Sol o ...es el fuego. Calor/estado. ...El calor es una temperatura elevada, ...el calor es cuando est caliente. Calor/efectos. ...El calor me fatiga..., ...me hace sudar.... Calor/energa. El calor es algo esttico que reside en los cuerpos, por lo que se ignora el aspecto de transferencia que tiene el mismo. 2. Temperatura: La temperatura como magnitud intensiva. Dependencia de la temperatura respecto a la naturaleza de la sustancia.
III.

Actividades sugeridas
Tiempo estimado para el desarrollo completo de la secuencia: 6 horas

Actividad de inicio
Tiempo estimado: 20 minutos

Comente a los alumnos los aprendizajes esperados del subtema Calor y temperatura, son lo mismo?. Establezca con los alumnos los productos y criterios por evaluar en cada una de las actividades que se desarrollarn. Todos los productos que se elaboren formarn parte del portafolios. Actividad 1
Tiempo estimado: 30 minutos

Las palabras temperatura y calor suelen usarse en el lenguaje cotidiano, aunque con significados mltiples y en muchos casos imprecisos, los cuales son, casi siempre, diferentes de los que se da a los estudiantes en Fsica. Es necesario que el profesorado revise el significado cientfico de los trminos antes de describir las ideas

Jos Hierrezuelo Moreno y Antonio Montero Moreno, Calor y temperatura, en La ciencia de los alumnos. Su utilizacin en la didctica de la fsica y qumica, Mxico, Laia (Fontamara), 1989, pp. 119-123.

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previas de los alumnos, para as ser un apoyo en la nueva construccin de esquemas conceptuales de los trminos.
Ideas previas Es importante reconocer las ideas previas de los alumnos acerca del concepto temperatura: Se centran en la comprensin de la temperatura como propiedad intensiva ms que extensiva de los objetos. La temperatura es simplemente la medida de la cantidad de calor (o, en algunos casos, del fro) que posee un objeto. Los objetos ms grandes contienen ms calor (o fro) y, por tanto, tienen una temperatura ms caliente (o ms fra). La mayora no parece comprender con claridad por qu la temperatura permanece sin variaciones durante un cambio de fase. Con la temperatura se mide el calor; si el calor es caliente se siente caliente. La temperatura es la cantidad de calor en ese espacio; nos dice lo caliente que est el agua. La temperatura es como una cosa como el sol; cuando el sol calienta, sube la temperatura. Pero el calor, ...hay que hacer algo para que se caliente cualquier cosa. Pero la temperatura viene simplemente, es una temperatura natural.
Rosalind Driver, Edith Guesne y Andre Tiberghien, Parte A. Revisin de las ideas de los alumnos, en Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, 1989, pp. 103-109.

La temperatura es uno de los parmetros que describen el estado de un sistema. El conocimiento de la temperatura (junto con otros parmetros) constituye una informacin esencial para predecir los cambios que pueden ocurrir en un sistema cuando interacciona con otro. Es una propiedad macroscpica que expresa el estado de movimiento desordenado de las partculas y est relacionada con la energa cintica de esas partculas. La energa es un sistema correspondiente al estado de agitacin de las partculas que lo forman. Se hace referencia a una forma de energa interna de ese sistema, en ocasiones denominada energa trmica. El calor es un parmetro que describe las interacciones entre los sistemas; de manera ms precisa: es un proceso de transferencia de energa. La diferencia de temperaturas entre dos sistemas determina la transferencia de calor. Es necesario recuperar los antecedentes acerca de las propiedades generales de la materia: masa, volumen y densidad, en relacin con los estados de agregacin utilizando el modelo cintico corpuscular. Se plantean diferentes actividades para proporcionar la asistencia que los alumnos necesitan a lo largo del desarrollo de la secuencia en la construccin de explicaciones de los conceptos temperatura y calor.

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Asociacin de palabras Aplique la siguiente tcnica con los alumnos para conocer las asociaciones que utilizan en el significado de los conceptos temperatura y calor. Es un ejercicio til para indagar cuntas palabras vienen a su mente relacionadas con las palabras clave que se proporcionan. Pueden escribir cosas, lugares, ideas, eventos, lo que sea, excepto adjetivos. Tienen tres minutos. En el pizarrn hagan un listado de las palabras que registraron los alumnos en su cuaderno. Seleccionen aquellas que ayuden a preparar una concepcin de temperatura y calor por escrito. La nocin que se elabore se guardar en el portafolios. Actividades de desarrollo
Tiempo estimado: 90 minutos

Al desarrollarse la sesin anterior se explic que los tomos y las molculas que conforman la materia no se encuentran en reposo aunque el cuerpo que constituyen est quieto. En los slidos las partculas vibran de manera continua alrededor de su posicin de equilibrio; en los lquidos se mueven con libertad, aunque confinadas a un volumen determinado; en los gases se mueven con libertad, ocupando todo el espacio disponible.
Orientaciones didcticas La temperatura es una variable y se dice que es macroscpica porque define el estado de un conjunto muy numeroso de molculas. Su valor flucta, aunque las fluctuaciones son muy pequeas. La temperatura es el valor promedio de la energa cintica que poseen las partculas cuando se transfiere a ellas una determinada energa. La unidad de temperatura se define en trminos del cambio de presin que detecta el termmetro.

Explique que la energa trmica es la suma de las energas de todas las partculas que componen un cuerpo. La temperatura es el valor promedio de la energa cintica de estas partculas. La temperatura de un objeto aumenta cuando se incrementa la energa cintica promedio de las partculas que lo componen; y disminuye cuando dicho promedio baja. Por otra parte, cuando la energa potencial de las partculas aumenta o disminuye sin que haya un cambio en la energa cintica promedio, entonces se produce un cambio de estado sin haber un cambio de temperatura. Actividad 2 Con estas actividades se espera que los alumnos reflexionen acerca de las sensaciones fisiolgicas de calor y de fro, que son el origen de un preconcepto de tem-

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peratura. Asimismo, podrn apreciar las variaciones de temperatura de acuerdo con la intensidad de estas sensaciones, pero el sentido del tacto carece de la sensibilidad necesaria para diferenciar un cuerpo con una temperatura de 50 C de otro que se encuentre a 52 C, o para identificar el momento en que un cuerpo aumenta su temperatura a 180 C. Es importante que los alumnos construyan una interpretacin de la temperatura como uno de los parmetros que describen el estado de un sistema. De igual forma, el conocimiento de la temperatura de un sistema constituye una informacin esencial para predecir los cambios que se producirn en l cuando interacte con otro sistema. Fra, caliente o tibia Organice al grupo en equipos de cuatro a cinco integrantes y pdales que realicen la siguiente actividad con el fin de apreciar la importancia de un patrn de medida para la temperatura.

Material: Cuatro recipientes para colocar agua.

Una parrilla. Hielos. Agua de la llave. Una olla.

Procedimiento: a) Calentar agua en una olla, por 10 minutos en la parrilla y verter en un recipiente cuidar que el agua est bastante caliente pero que no vaya a lastimar a los alumnos. b) Al mismo tiempo, en otro recipiente con agua a la mitad, verter ocho hielos y dejar pasar unos 10 minutos. c) Colocar en los ltimos dos recipientes, A y B rotularlos, agua de la llave a temperatura ambiente. d) Pedir que alguien del equipo introduzca una mano en el recipiente de agua helada y la otra en el de agua caliente. e) Despus de unos 20 segundos, debe poner una mano dentro del recipiente A y la otra en el B. Registrar en su cuaderno en cul de los dos recipientes el agua est ms caliente. f) Cambiar de posicin los recipientes con agua fra y con agua caliente para que otro estudiante repita el procedimiento y registre en su cuaderno cul de los dos recipientes contiene agua ms caliente. g) Un tercer compaero meta una mano en el recipiente A y la otra en el recipiente B para que indique y se registre en cul de los dos est ms caliente.

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Solicite al alumnado que elija un representante por equipo para explicar la situacin de los recipientes y que utilice el modelo de la estructura de la materia. Elaboren sus conclusiones. Las actividades que se sealan en estas dos primeras actividades (relacin de palabras y sensacin fisiolgica del calor) deben permitirle aplicar el modelo y superar algunas de las ideas previas. Una vez que se plantean las experiencias, deben recurrir al modelo y mejorar su interpretacin con base en el modelo mismo y no en el pensamiento espontneo. De igual modo, haga surgir la necesidad de una escala comparable para evitar las consideraciones subjetivas en un modelo que debe describirse y explicar lo que sucede con un fenmeno especfico. El termmetro y Dnde qued la bolita? Organice al grupo en equipos de cuatro a cinco integrantes, que sean diferentes de los de la actividad anterior para realizar un intercambio de conocimientos. Proponga a los alumnos la construccin de un instrumento para medir la variacin de la temperatura: un termmetro o Dnde qued la bolita?. Elija qu actividad efectuar cada equipo, ya que ambas tienen la misma finalidad de uso. Se recomienda monitorear a los equipos para identificar las ideas de los alumnos y considerar su nivel cognitivo acerca del tema. As podrn orientarse despus las actividades que se desarrollarn. Termmetro Material: Un foco incandescente (sin filamento). Un tapn perforado(igual dimetro de la boquilla del foco) o plastilina. Un tubo de vidrio de 15 cm. Color vegetal. Una vela. Cerillos. Una regla. Un rectngulo de cartulina color blanco, de 5 cm de ancho x 10 cm de largo. Un gotero. Un vaso de plstico.

Procedimiento: a) Calentar un extremo del tubo para sellarlo. Sujetarlo con un trapo para no quemarse. Figura 1. b) Armar el dispositivo que se muestra en la figura 2.

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c) Llenar el foco hasta la mitad con agua y agregar un poco de colorante para teirla. d) Colocar el tapn sobre la boquilla del foco o con la plastilina formar un tapn. e) Marcar en la cartulina divisiones a 1 cm de distancia entre ellas para tener una escala, y pegarla con cinta adhesiva en el tubo de vidrio. f) Sostener con una mano el foco de la parte del tapn. g) Colocar en una superficie plana la vela y encenderla con un cerillo. h) Acercar la base del foco sobre la flama de la vela por cinco segundos.

Figura 1

Figura 2

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Describir el funcionamiento del instrumento que realizaron y responder a las siguientes preguntas: La constitucin del vidrio con el que est hecho el foco, soporta altas temperaturas? Se puede registrar cualquier temperatura de un lquido? Explica. Es confiable la medicin que se obtiene de la temperatura de los diferentes lquidos? Explica. Se tiene con el instrumento una unidad de medicin estndar? Explica. Cules son las limitaciones de la construccin del instrumento? Explica. Dnde quedo la bolita? Material: Un foco incandescente (sin filamento). Un tapn perforado (igual dimetro de la boquilla del foco) o plastilina. Un tubo de vidrio doblado a un ngulo de 90. Color vegetal. Una vela. Cerillos. Un gotero. Un vaso de plstico.

Procedimiento a) Tomar con el gotero un poco de agua coloreada e introducir una gota en el tubo como se muestra en la figura 1. b) Armar el dispositivo que se muestra en la figura 2. c) Colocar sobre la boquilla del foco el tapn o con la plastilina formar un tapn. d) Sostener con una mano el foco de la parte del tapn. e) Colocar en una superficie plana la vela y encenderla con un cerillo. f) Acercar la base del foco sobre la flama de la vela por cinco segundos (figura 3). Figura 1.

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Figura 2.

Figura 3.

Contestar las siguientes preguntas: Cules son las partes que forman el sistema? Qu causa que se desplace la gota de agua? Explicar Qu sucede dentro del foco al acercar la base a la flama de la vela? Explicar Solicite a los alumnos que elijan un representante de equipo para que exponga ante sus compaeros la situacin prctica que desarrollaron. De igual manera, que explique las respuestas a las preguntas que se plantearon. Elaborar la conclusin debe permitir tambin reflexionar sobre cules materiales son los ms tiles para la construccin de termmetros y por qu, todo en funcin de describir qu pasa con su estructura al ponerlos en contacto con una fuente de calor. Incluso puede comentarse por qu es necesario entender las escalas de medicin para contar con una medicin confiable. Actividad 3
Tiempo estimado: 30 minutos

Solicite a los alumnos que busquen informacin acerca de la aportacin de Galileo a la construccin del primer instrumento que juzga las variaciones en la temperatura por las variaciones de otras propiedades de los cuerpos; ello como antecedente del termmetro.

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Recupere la informacin que investigaron los alumnos en relacin con la mencionada aportacin y propicie una discusin para introducirlos en el uso de un instrumento como el termmetro para medir la temperatura de un cuerpo. Elaboren conclusiones acerca del registro de datos con el uso de instrumentos apropiados en la medicin de diferentes temperaturas. Propicie la reflexin de que cualquier propiedad de la materia que cambie de manera continua y sensible con la variacin de temperatura, puede utilizarse en la construccin de un termmetro y se denomina propiedad termomtrica. Hay muchas propiedades fsicas que cambian al variar la temperatura; por ejemplo: la longitud de una barra slida, el volumen de un lquido, la presin de un gas que se mantiene a volumen constante, la resistencia de un conductor elctrico y el color de ciertos materiales. Los termmetros ms comunes, como el que se usa en casa (termmetro clnico) y el del laboratorio, se basan en la variacin del volumen de un lquido. El mercurio es el lquido usado con ms frecuencia en los termmetros de vidrio, aunque tambin se utilizan otros lquidos como alcohol y tolueno. En el cuadro 1 se muestra la gama de temperaturas que pueden medirse con stos. Cuadro 1
Lquidos usados en los termmetros de tubo de vidrio Lquido Mercurio Alcohol Tolueno Pentano Gama de temperatura que puede medir (0C) -35 a 510 -80 a 70 -80 a 100 -200 a 30

Hable con los estudiantes acerca de que se puede elegir una gran variedad de escalas de temperatura, pero la ms usual es la escala Celsius o centgrada. En sta se toma como referencia la temperatura a la que el hielo se derrite, y se le asigna en forma arbitraria el cero, y a la que el agua hierve a presin atmosfrica estndar, que se toma como 100. La distancia entre estos dos puntos se divide en 100 partes iguales; cada una de ellas corresponde a un grado Celsius. Otra escala que se usa en los pases de habla inglesa es la de Fahrenheit, en la que la temperatura a la que se funde el hielo corresponde a 32 F, y la temperatura a la que el agua hierve corresponde a 212 F. Es importante mencionar la unidad de temperatura del Sistema Internacional de Unidades que se usa en las investigaciones cientficas. sta es la llamada escala absoluta; en ella un grado Kelvin (K) equivale a un grado Celsius; sin embargo, el cero de esta escala se asocia con el estado en el que no hay movimiento de las molculas o tomos que componen la materia. En esta escala el cero Celsius corresponde al 273 K (ver la figura 1).

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Orientacin didctica Es muy comn que en los problemas de clculo de temperaturas con las distintas escalas, el alumno pierda de vista el problema fsico y caiga en ejercicios rutinarios sin provecho alguno. El maestro debe evitar introducir frmulas de dudoso valor didctico, y s permitir, en cada problema, que el alumno razone sobre la situacin fsica, teniendo en cuenta que los termmetros, aunque graduados en distintas escalas, estn en contacto con el mismo cuerpo, a la misma temperatura y, por lo tanto, las columnas de mercurio de distintos termmetros deben subir hasta el mismo punto.
SEP

, Errores frecuentes, en Libro para el maestro. Fsica. Educacin Secundaria, Mxico, 1995, p. 134.

Figura 1
293.15 283.15 120 110

373.15 K
263.15 253.15 243.15

100C

K e l v i n

233.15 223.15

310.15 K
298.15 K
293.15 283.15

C e l s i u s

90 80 70 60 50

F a h r e n h e i t

243 230

212F
194 176 158 140 122

Punto de ebullicin del agua

37C
25C
20 10

93.6F
77F
68 50

Temperatura del cuerpo humano

273.15 K 0K

0C

32F

Punto de congelacin del agua Cero absoluto

Actividad 4
Tiempo estimado: 60 minutos

Recupere los antecedentes con que cuentan los alumnos para centrar su atencin en el estudio de la energa cintica que tiene el cambio en las velocidades de partculas, y en que toda aceleracin significa por fuerza movimiento. En la actividad prctica siguiente dos cuerpos, uno caliente y el otro fro, permanecen en contacto durante algn tiempo y terminan por alcanzar un estado de equilibrio entre ambos, ya que despus los dos poseen la misma temperatura, es decir, sus partculas poseen la misma energa cintica porque la temperatura equivale al valor promedio de la energa cintica que poseen las partculas cuando se les transfiere calor.

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Botellas desconcertantes Realicen la actividad que representa una corriente de conveccin por la diferencia de temperaturas y donde se aprecia el movimiento interno. Material: Cuatro botellas de boca ancha. Charola de plstico o de metal. Dos cuadros de cartulina. Dos colorantes diferentes para pintar el agua. Agua fra y agua caliente.

Procedimiento: a) Llenar dos botellas con agua fra y dos, con agua caliente. b) Colocar colorante en las botellas con agua caliente. c) Sobre la charola, colocarlas como se indica en la figura. Utilizar un trozo de cartulina para evitar que el agua se pase de una botella a otra al momento de invertirla. Retirar las tarjetas con cuidado para permitir que el agua entre en contacto.
Fra Caliente

Caliente

Fra

Charola

Solicite a los alumnos que representen por medio de un dibujo lo que sucedi con los lquidos de las botellas; sugiera que utilicen el modelo cintico. Oriente a los estudiantes en la elaboracin de la nocin de calor a partir de la transferencia de energa trmica entre dos cuerpos debida a la diferencia de temperatura, en donde las partculas con alta velocidad se mueven a otro medio con partculas de menor velocidad.

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Transmisin de calor Introduzca a los alumnos en el tema de transmisin de calor. Ejemplo: la mayora de los utensilios de cocina que entran en contacto con el fuego tienen mangos aislantes, para evitar que nos quememos. Cuando el pavimento se calienta, tambin lo hace nuestra casa por el aire que se eleva desde la calle. Sin embargo, el calor que viene del Sol nos llega sin atravesar un medio material. Tenemos aqu tres ejemplos de transmisin del calor: conduccin, conveccin y radiacin. La propagacin de calor por conduccin se lleva a cabo sin transporte de materia. Las partculas que estn a mayor temperatura tienen mayor energa cintica y en los choques con las otras partculas les ceden parte de la energa que poseen. Hay sustancias, como los metales, que son buenos conductores trmicos porque sus electrones casi libres permiten el flujo fcil de energa. Ejemplo: al tocar una cuchara de plata la sentimos ms fra que la mesa de madera en la que estamos. Los sentidos nos engaan: las dos estn a la misma temperatura, pero el metal conduce mejor y extrae con mayor rapidez el calor de nuestra mano, de ah la sensacin de fro. Por qu son diferentes? Material: Dos alambres de igual dimetro: cobre y hierro, de 20 cm cada uno. Una vela. Unas pinzas. Cerillos.

Procedimiento: Tomar los dos alambres y enrollarlos por sus extremos. Colocar en uno de los extremos de cada alambre un trozo de parafina o cera. Sostener con unas pinzas los alambres que estn enrollados. Calentar con una flama el extremo opuesto de los alambres.

Fe

Cu

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Dar una explicacin de lo que sucede en la actividad con base en el modelo cintico-molecular. La actividad puede modificarse para favorecer el desarrollo de habilidades en los alumnos. Por ejemplo, enciendan velas a intervalos diferentes y midan los tiempos en los cuales se deshace la parafina. Tambin pueden colgarse pequeos objetos, como alfileres o clips, en cada punto, a fin de mostrar el momento en el que se desprende. Con los datos se elabora una grfica de cmo avanza el calor por el material. De nuevo, emplear el modelo para explicar esta onda de calor es fundamental para los propsitos del programa. Actividad 5
Tiempo estimado: 30 minutos

Es fundamental insistir y promover la reflexin sobre la relacin entre energa cintica (movimiento y quin realiza el trabajo o de dnde proviene la energa) y su traduccin a energa calrica. Esto debe proporcionar los elementos suficientes para trabajar con la idea de la transformacin de la energa y, por tanto, establecer una primera aproximacin a la conservacin de la energa. Para ello resulta vital la recuperacin del modelo. Diversos experimentos llevaron al fsico y fisilogo Hermann von Helmholtz (Alemania, 1821-1894) a formular la ley de conservacin de la energa. En el establecimiento del principio de conservacin de energa, la palabra calor se refiere a la transferencia de energa entre una parte y otra del sistema o entre el sistema y sus alrededores, ms que a algo contenido en el sistema. La ley general de conservacin incluye tanto el trabajo como el calor, y se requiere hablar del cambio de la energa total del sistema. La ley de conservacin se expresa de dos maneras: a) En trminos de un sistema aislado, en el cual la cantidad de energa permanece constante. Un sistema aislado es aquel donde no se hace trabajo sobre el sistema, ni el sistema realiza trabajo sobre los alrededores; en el que no hay intercambio de calor entre el sistema y sus alrededores. b) A partir de que el cambio de energa de un sistema no aislado es igual al trabajo neto hecho sobre el sistema, ms el calor neto agregado al sistema. Es necesario favorecer la reflexin en los alumnos para que construyan esquemas cognitivos de mayor complejidad.

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Cadenas de transformacin de la energa

Tiempo estimado: 30 minutos

Realicen una lectura comentada acerca de como emplear el conocimiento de la conservacin de la energa. Otros motores1 El motor de combustin interna es el ms conocido en la actualidad, ya que es el que utilizan los automviles, pese a ser contaminante y poco eficaz. Un motor de combustin externa que fue importante competidor de la mquina de vapor en el siglo XIX es el motor de aire caliente de ciclo Stirling (figura 1), inventado por el ingeniero escocs Robert Stirling, dicho motor tambin utiliza el calor como fuente de energa. Aunque el motor Stirling haba cado en el olvido, en fechas recientes ha revivido el inters por emplearlo pues no contamina, no es ruidoso y su mantenimiento es sencillo. Sin embargo, an se requiere de investigacin para utilizarlo con amplitud. Figura 1

Motor Stirling La aplicacin de la transformacin de energa calorfica en movimiento, principio que se encuentra detrs de todos los motores que hasta aqu hemos descrito, no slo facilit el trabajo humano, sino que dio lugar al estudio cientfico de la energa. Conforme pasa el tiempo, ha sido posible imaginar y construir muchos otros tipos de motores. Entre ellos, los ms importantes son los elctricos. El desarrollo de los motores elctricos requiri de la comprensin y el aprovechamiento de otra transformacin de la energa. Oersted y Faraday descubrieron, a principios del siglo XIX, que el magnetismo y la electricidad estn relacionados. Eso hizo posible, aunque mucho ms adelante, el uso de este principio en la construccin de motores como los que se usan en los aparatos domsticos e indus-

Ana Mara Snchez et al., Otros motores, en Energa. Historia de la ciencia y la tcnica, Mxico, UNAM, 1999, pp. 31-33.

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triales. Solicite a los alumnos la elaboracin de sus conclusiones en relacin con las transformaciones de energa a partir de la energa calorfica. Actividad 6. Cierre
Tiempo estimado: 60 minutos

Organice al grupo en equipos de cuatro a cinco integrantes, que sean diferentes de los de las actividades en el desarrollo del subtema, para as tener un intercambio de los conocimientos que han construido en esta secuencia. Cambios de estado del agua La actividad consiste en calentar un trozo de hielo y observar los cambios que suceden en l. Es relevante que los alumnos describan el proceso de la situacin que se presenta, con los cambios de temperatura que sufre el hielo en forma continua hasta que se derrite y despus se evapora. Utilicen a lo largo del proceso el modelo cintico-molecular para representar los choques de las partculas por medio de dibujos. Es importante conocer el manejo por parte del alumnado de las variables que se han estado trabajando en la secuencia anterior: volumen, densidad, masa y los diferentes estados fsicos interpretados con el modelo cintico de partculas. Acrquense a un nivel abstracto-conceptual que contribuya al establecimiento de relaciones claras y de razonamientos coherentes. Pida a los alumnos lo siguiente. Observen la grfica 1.

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Grfica 1 La grfica est compuesta de cinco tramos rectos. Con base en el modelo cinticomolecular, qu sucede con los estados fsicos del agua? Primer tramo (inicia en -60 C): Segundo tramo: Tercer tramo: Cuarto tramo: Quinto tramo: De los dos tramos horizontales que tiene la grfica anterior, el segundo (es decir, el cuarto tramo general en el que el agua se evapora por estar a 100 C) es varias veces ms largo que el primero. Explica qu significa esto con base en el modelo cintico-molecular; qu pasa con la energa?

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Anexo 
Lista de material para la realizacin de las actividades de la secuencia 3.1. La corriente elctrica en los fenmenos cotidianos

Nota. Elegir por equipo una actividad y ser el material que va a tener que conseguir. Pila corriente! Material Un vaso. Una botella de vinagre. Un trozo de tubo de cobre (de los que se usan para llevar agua a las casas). Un sacapuntas metlico. Cables elctricos. Un reloj despertador que funciona con pilas. Quin opone resistencia? Material A) Ancho/delgado Un frasco de vidrio de boca ancha (mayonesa o caf, cont. neto. 300 g). Un frasco de vidrio de boca pequea (600 ml). 100 tachuelas. B) Largo/corto Manguera de 40 cm de longitud y 1 cm de dimetro. Manguera de 15 cm de longitud y 1 cm de dimetro. C) Liso/spero Manguera de 30 cm de longitud y 1 cm de dimetro. Manguera corrugada, para instalacin elctrica, de 30 cm de longitud y 1 cm de dimetro. Buenos y malos! Material Pedazo de madera. Regla de plstico. Clavo. Tornillo. Pila de 9 V. Foco de bajo voltaje (1.5 V, por ejemplo). Alambres.

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Semforo Materiales: Alambres. Lata de refresco (vaca). 1/8 de hoja de papel cascarn. Cinta adhesiva. Pila de 9 V. 3 leds (verde, rojo y amarillo). 1 m de cable bipolar. 1 palo de madera, de 20 cm. 1 lija (delgada, de agua). 1 cuchilla (cter).

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Anexo 10
Secuencia didctica Subtema 3.1. La corriente elctrica en los fenmenos cotidianos
I.

Referente programtico Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia.

Tema Subtema Aprendizajes esperados Al final del estudio del subtema, el alumno: Analiza el proceso histrico que llev al descubrimiento del electrn. Analiza la funcin del electrn como portador de carga elctrica. Analiza y contrasta las ideas y experimentos que permitieron el descubrimiento de la corriente elctrica. Reinterpreta los aspectos analizados previamente sobre la corriente elctrica con base en el movimiento de los electrones. Describe la resistencia elctrica en funcin de los obstculos para el movimiento de los electrones en los materiales. Clasifica materiales en funcin de su capacidad para conducir la corriente elctrica. 3. Los fenmenos electromagnticos. 3.1. La corriente elctrica en los fenmenos cotidianos.

II.

Antecedentes/ideas previas

Los antecedentes con que cuentan los alumnos son de Ciencias Naturales. Primaria. Quinto grado. Bloque IV, Energa para transformar, leccin 25, Las fuentes de energa, leccin 28, La energa elctrica y leccin 32, Energa y sociedad. Ideas previas.1 Se incluyen en algunos apartados de la secuencia para que el profesorado conozca hacia dnde tiene que orientar el apoyo a los alumnos respecto al concepto de corriente elctrica. Intensidad de corriente. Modelos para la interpretacin de los circuitos. Diferencia de potencial. Analogas en la enseanza de la electricidad.

Jos Hierrezuelo Moreno, y Antonio Montero Moreno, Circuitos elctricos, en La ciencia de los alumnos. Su utilizacin en la didctica de la fsica y qumica, Mxico, Laia (Fontamara), 1989, pp. 165-191.

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III.

Actividades sugeridas
Tiempo total: 6 horas

Actividad de inicio
Tiempo estimado: 10 minutos

Comente al alumnado los aprendizajes esperados del subtema La corriente elctrica en los fenmenos cotidianos. Establezca con los estudiantes los productos y criterios por evaluar en cada una de las actividades que se desarrollarn. Todos los productos que se elaboren formarn parte del portafolios y ayudarn a la realizacin del proyecto. Actividades de desarrollo
Tiempo estimado: 90 minutos

1. Un viaje a travs del tiempo!

Orientacin didctica Se pretende que los alumnos analicen las aportaciones de los cientficos en la bsqueda de explicaciones a fenmenos naturales. Asimismo, que reconozcan que, dado que el modelo atmico vigente en su poca no tena elementos suficientes, se propicia la construccin de nuevos conceptos para llegar a establecer nuevos modelos atmicos. Es necesario aclarar que el estudio del proceso histrico no tiene que consistir en una serie de nombres, fechas y hechos que el alumnado deba aprender de memoria.

Forme equipos de cuatro a cinco integrantes y proporcione a los alumnos la lectura Historia: modelos atmicos. Pdales que dibujen y construyan un modelo que describa las caractersticas y componentes fundamentales de cada uno de los diferentes modelos de la materia que se han desarrollado a lo largo de la historia de la ciencia. Solicite a los alumnos que expliquen dichas caractersticas al resto del grupo. Despus, que revisen su cuaderno o los trabajos del portafolios para recuperar los antecedentes de las experiencias de la estructura de la materia, trabajados en el bloque II del subtema: 4.1, Como por acto de magia? Los efectos de las cargas elctricas (el estudio del subtema permiti un acercamiento a la electricidad desde una perspectiva macroscpica y ahora en nivel microscpico), as como del bloque III: subtemas 2.1 Un modelo para describir la materia? y 2.2, La construccin de un modelo para explicar la materia. Historia: modelos atmicos Desde la antigedad, el ser humano se ha cuestionado de qu estaba hecha la materia. Por lo mismo, el modelo de la materia que imper fue el de los elementos bsicos de Aristteles: aire, fuego, agua y tierra; adems del ter, de los cuales -suponan- estaban compuestas todas las sustancias del mundo terrestre y etreo.

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Alrededor del ao 400 aos a.C. el filsofo griego Demcrito consider que la materia estaba constituida por pequesimas partculas que no podan dividirse en otras ms pequeas y llam a estas partculas tomos, que en griego quiere decir indivisibles. Demcrito atribuy a los tomos las cualidades de ser eternos, inmutables e indivisibles. Sin embargo, las ideas de Demcrito sobre la materia no fueron aceptadas por los filsofos de su poca y no fue sino hasta cerca de 2 200 aos despus que la idea de los tomos se tom de nuevo en consideracin.

John Dalton 1808 En 1808 John Dalton public sus ideas sobre el modelo atmico de la materia, las cuales han servido como base de la qumica moderna. Los principios fundamentales de esta teora son los siguientes (figura 1): Figura 1
reaccin

reactivos 1 (masa m1)

reactivos 2 (masa m2) m1+m2+m3+m4

Producto 1 (masa m3)

Producto 2 (masa m4)

1. La materia est formada por minsculas partculas indivisibles llamadas tomos. 2. Hay distintas clases de tomos que se distinguen por su masa y sus propiedades. Todos los tomos de un elemento poseen las mismas propiedades qumicas. Los tomos de elementos distintos tienen propiedades diferentes. 3. Los compuestos se forman al combinarse los tomos de dos o ms elementos en proporciones fijas y sencillas. De tal modo, en un compuesto los tomos de cada tipo estn en una relacin de nmeros enteros o fracciones sencillas. 4. En las reacciones qumicas, los tomos se intercambian de una a otra sustancia, pero ningn tomo de un elemento desaparece ni se transforma en un tomo de otro elemento.

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Orientacin didctica Se pretende que los alumnos comprendan el nivel de estudio microscpico de la estructura interna de la materia y las limitaciones del modelo atmico que se utilizaba en esa poca.

Joseph John Thomson 1897 Por los experimentos que se haban realizado, ya se conocan las cargas elctricas, sus tipos y comportamiento. Descubrimientos experimentales Con la lectura de la siguiente metfora los alumnos entendern el experimento llevado a cabo por Joseph John Thomson.
Un sultn ofrece la mano de su hija al prncipe que descubra en cul de tres pasteles est escondido un gran diamante. La nica condicin es no partirlos. El que falle lo pagar con su vida. Ningn pretendiente se atreve a adivinar hasta que llega un experto tirador de dardos. Al atravesar cada pastel con dardos, slo en uno de ellos un dardo rebotara: ah estara el diamante escondido.

La primera evidencia de la existencia de partculas subatmicas y, por tanto, de que los tomos no eran indivisibles como postulaba la teora atmica de Dalton, se obtuvo de los estudios de la conductividad elctrica de gases a bajas presiones. Los gases son aislantes para voltajes bajos. Sin embargo, frente a voltajes elevados se vuelven conductores. Cuando en un tubo de vidrio que contiene un gas se hace parcialmente el vaco y se aplica un voltaje de varios miles de voltios, fluye una corriente elctrica a travs de l. Asociado a este flujo elctrico, el gas encerrado en el tubo emite rayos de luz de colores, denominados rayos catdicos, que son desviados por la accin de los campos elctricos y magnticos. Mediante un estudio cuidadoso de esta desviacin, J. J. Thomson demostr en 1897 que los rayos estaban formados por una corriente de partculas de carga negativa, que llam electrones (figura 2).

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Figura 2

La identificacin por parte de J. J. Thomson de los electrones, partculas subatmicas cargadas negativamente, mediante el estudio de los rayos catdicos, y su posterior caracterizacin, le llevaron a proponer un modelo de tomo que explicara dichos resultados experimentales. Se trata del modelo conocido informalmente como el pudn de pasas, segn el cual los electrones eran como pasas negativas incrustadas en un pudn de materia positiva.
Orientacin didctica Propicie en los alumnos el anlisis y la contrastacin de los experimentos que se realizaron para demostrar la existencia de partculas subatmicas con carga negativa y que permiti el descubrimiento del electrn dejando atrs el modelo que se manejaba para proponer uno nuevo que daba respuesta a diversos fenmenos naturales.

Ernest Rutherford 1911 Los experimentos llevados a cabo en 1911 bajo la direccin de Ernest Rutherford modificaron las ideas existentes sobre la naturaleza del tomo. Rutherford y sus colaboradores bombardearon una fina lmina de oro con partculas alfa (ncleos de helio) procedentes de un elemento radiactivo y, a travs de una pantalla fluorescente, observaron en qu medida se dispersaban las partculas. La mayora de ellas atravesaba la lmina metlica sin cambiar de direccin; sin embargo, unas pocas eran reflejadas hacia atrs con ngulos pequeos. El resultado era por completo inesperado, incompatible con el modelo de tomo macizo entonces prevaleciente. Mediante un anlisis matemtico de las fuerzas involucradas, Rutherford demostr que la dispersin era causada por un pequeo ncleo con carga positiva, situado en el centro del tomo del oro. De esta forma dedujo que la mayor parte del tomo es espacio vaco, lo que explicaba por qu casi todas las partculas que bombardeaban la lmina de oro pasaban a travs de ella sin desviarse (figura 3).

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Figura 3

Rutherford, con base en los resultados obtenidos en sus experimentos de bombardeo de lminas delgadas de metales, estableci el llamado modelo atmico de Rutherford o modelo atmico nuclear. Dicho modelo est formado por dos partes: ncleo y corteza. El ncleo es la parte central, de tamao muy pequeo, donde se encuentra toda la carga positiva y, prcticamente, toda la masa del tomo. Esta carga positiva del ncleo, en la experiencia de la lmina de oro, es la responsable de la desviacin de las partculas alfa (tambin con carga positiva). La corteza es casi un espacio vaco, inmenso en relacin con las dimensiones del ncleo. Eso explica que la mayora de las partculas alfa atraviesa la lmina de oro sin desviarse. Aqu se encuentran los electrones con masa muy pequea y carga negativa. Como en un diminuto sistema solar, los electrones giran alrededor del ncleo, igual que los planetas alrededor del Sol. Los electrones estn ligados al ncleo por la atraccin elctrica entre cargas de signo contrario. En el siglo XVII, Isaac Newton demostr que la luz blanca visible procedente del sol puede descomponerse en sus diferentes colores mediante un prisma. El espectro que se obtiene es continuo; contiene todas las longitudes de onda desde el rojo al violeta. Cada elemento (es decir, cada tipo de tomos) posee un espectro caracterstico que puede utilizarse para identificarlo.
Orientacin didctica Es importante que los alumnos valoren el avance cientfico que se logra por medio de las investigaciones que se realizan en la construccin de nuevos conceptos, y las argumentaciones que se proporcionan en la solucin a situaciones que se plantean. La informacin que se les proporcione de los nuevos modelos atmicos se orienta a favorecer una visin de la ciencia en cambio constante.

Con el modelo atmico de Rutherford no se explicaban estas emisiones discretas de radiacin por los tomos. Se requera un nuevo modelo en el cual, a la vez que las cargas elctricas negativas tuvieran la posibilidad de acercarse o alejarse del ncleo atmico, cada punto pudiera ser una rbita como las descritas por Rutherford, es decir, estable. Adems, el modelo debera poder explicar dos hechos experimentales: 1. Para que una carga elctrica se aleje del ncleo atmico, libera energa en forma de luz (los espectros).

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2. Para que una carga elctrica se acerque al ncleo atmico requiere energa, por lo que la absorber del medio (figura 4).

Niels Bohr 1913 Figura 4

El cientfico dans Niels Bohr propuso un modelo atmico que explicaba estos hechos y predeca muchos ms. Su modelo estableca diferentes niveles de energa para los electrones alrededor del tomo y los pona a girar en diferentes planos. Solicite a los alumnos que presenten sus modelos atmicos ante sus compaeros. Disponen para ello de 15 minutos. Pdales que presten atencin a las presentaciones de los dems equipos para hacer recomendaciones o precisiones. Contrasten los modelos para sealar sus alcances y limitaciones en la explicacin de fenmenos que se presentan. Elaboren conclusiones acerca de: La importancia del desarrollo histrico de las ideas acerca del tomo y del electrn, mediante representaciones que se realizan con modelos. El avance de la ciencia y lo inacabado del conocimiento cientfico. 2. Electrn negativo?
Tiempo estimado: 40 minutos

Solicite a los alumnos que elaboren una lnea del tiempo con los aspectos importantes de los experimentos relacionados con la corriente elctrica.

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El descubrimiento de la corriente elctrica A mediados del siglo XVIII se efectuaron experimentos para estudiar la electricidad que se produca en algunos animales. Luigi Galvani se percat de que las patas de las ranas se contraan al sacar chispas de la mquina elctrica y tocar al mismo tiempo los nervios musculares con el bistur. Al investigar el hecho, Galvani comprob que la condicin caracterstica del fenmeno era un arco conductor formado por dos metales y unido por sus extremidades libres con el nervio o msculo de la rana, con lo que se formaba un circuito completo. En las reproducciones que realiz del experimento de Galvani, Alessandro Volta encontr que los nervios de las ranas no son, precisamente, los causantes de producir los fenmenos elctricos que se haban detectado y hemos descrito: dos metales y el msculo son suficientes para producir el efecto. Debido a ese descubrimiento primario, Volta remplaz con trapos mojados el contacto de msculos de la rana del experimento de Galvani. En ese momento se creaba virtualmente la fuente primaria de corriente elctrica continua. Con dos metales y un trapo hmedo se creaba la pila elctrica. As se inician las bsquedas sistemticas que revelarn, una tras otra, las propiedades electrolticas, trmicas y magnticas de la corriente elctrica. Los ingleses William Nicholson y Anthony Carlisle descompusieron el agua con la corriente de la pila y observaron la formacin del oxgeno y del hidrgeno liberados por ella. Thomas Seebeck (1770-1831) tropez con el fenmeno de las corrientes trmicas: puso de manifiesto que en un circuito compuesto por dos metales diferentes se produce corriente cuando las dos soldaduras no estn a la misma temperatura. El relojero francs Jean Athanase Peltier (1785-1845) descubri el fenmeno recproco, el cambio de temperatura que el pasaje de la corriente provoca en un circuito bimetlico. El invento de Volta favoreci el desarrollo tecnolgico actual, mismo que permite gozar de mltiples beneficios. Pila corriente! Oriente a los alumnos en la construccin de un dispositivo: pila casera para obtener una corriente elctrica a partir de una reaccin qumica. Materiales: Un vaso. Una botella de vinagre. Un trozo de tubo de cobre (de los que se usan para llevar a las casas). Un sacapuntas metlico. Cables elctricos. Un reloj despertador que funcione con pilas.

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Procedimiento El trozo de tubo de cobre y el sacapuntas son los electrodos. Los electrodos se introducen en el electrolito, en este caso el vaso con vinagre, y se une un cable a cada uno de ellos (figura 5). Para hacerla funcionar slo une los dos cables que salen de los electrodos al reloj despertador. Figura 5
Cable Cable

Tubo de cobre

Sacapuntas

Vinagre

Pida a los alumnos que expliquen qu sucede en el experimento con base en el modelo atmico de Bohr y que realicen un dibujo que ejemplifique el fenmeno. Recuperen sus conocimientos de temas anteriores para argumentar en la situacin prctica. Elaboren conclusiones respecto al relevante papel de los experimentos en el descubrimiento de la corriente elctrica y sobre la aplicacin de sta en nuestras actividades. No se ven pero se mueven?
Tiempo estimado: 40 minutos

Electrlisis Forme equipos nuevos con cuatro o cinco integrantes. Solicite que expliquen qu sucede al descomponerse el agua en sus elementos por el paso de la corriente elctrica. Debern recurrir al modelo atmico para inferir qu sucede en nivel microscpico.

1

Materiales: 2 minas de lpiz. Una pila de 9 voltios. Dos cables de unos 25 cm con los extremos pelados. Un recipiente de aproximadamente 10 cm de ancho por 15 cm de alto. Agua. Sal o jugo de limn.

Procedimiento: Armen el aparato que se muestra en la figura 6. Llenen con agua el recipiente, agreguen una o dos cucharadas de sal o un medio limn y agiten hasta disolver. Conecten los cables a las minas de lpiz. Coloquen los otros extremos libres de los cables a los respectivos polos de la pila. Figura 6

Pila

Minas de lpiz Agua y sal

Comente con los alumnos el proceso electroltico: Se funde o se disuelve el electrolito en un determinado disolvente, con el fin de que dicha sustancia se separe en iones (ionizacin). Se aplica una corriente elctrica continua mediante un par de cables conectados a una fuente de corriente elctrica y sumergidos en la disolucin. El cable conectado al polo negativo se conoce como ctodo y el conectado al positivo, como nodo. Cada cable atrae a los iones de carga opuesta. As, los iones positivos, o cationes, son atrados al ctodo, mientras que los iones negativos, o aniones, se desplazan hacia el nodo. La energa necesaria para separar a los iones e incrementar su concentracin en los electrodos es aportada por la fuente de alimentacin elctrica.

1

 En los cables se genera una transferencia de electrones entre aqullos y los iones, producindose nuevas sustancias. Los iones negativos o aniones ceden electrones al nodo (+) y los iones positivos o cationes toman electrones del ctodo (). El proceso electroltico se explica a partir del modelo atmico para reconocer las causas que se presentan. Solicite que elaboren una representacin que permita explicar lo anterior. Asimismo, que expresen su opinin acerca de la importancia de estos conocimientos en actividades cotidianas y proporcionen ejemplos de dnde se aplican. Se te enciende el foco!
Tiempo estimado: 30 minutos

Con base en la actividad anterior, construyan un circuito para observar los efectos de la corriente elctrica y den una explicacin del movimiento de los electrones. Recuperen el modelo atmico que ayuda a explicar la funcin que cumple el electrn como portador de carga.
Ideas previas Es importante reconocer las ideas previas de los alumnos acerca del concepto de intensidad de corriente1: Debemos comenzar sealando que los alumnos utilizan en numerosas ocasiones otros trminos para referirse a la intensidad de corriente, el ms frecuente de los cuales es el de corriente elctrica. El trmino tiene en muchas ocasiones un significado confuso para los alumnos; la mayora de ellos admite el aspecto dinmico de la corriente elctrica refirindose a ella con palabras como entrar, salir, circular. No est tan claro que comprendan que los que circulan son los electrones que se encuentran en los conductores, ya que se refieren a la existencia de una fuente de corriente, la pila, que suministra las cargas o, en palabras de los alumnos, suministra la corriente. Coherente con esta forma de entender el papel de la pila es una de las ideas ms frecuentes entre los alumnos: la corriente elctrica que suministra la pila se gasta a lo largo del circuito, o en otras palabras, la intensidad va disminuyendo a medida que atraviesa los distintos elementos del circuito.
Jos Hierrezuelo Moreno y Antonio Montero Moreno, Ideas sobre la intensidad de corriente, en La ciencia de los alumnos. Su utilizacin en la didctica de la fsica y qumica., Mxico, Laia (Fontamara), 1989, p. 166.
1

Forme equipos de cuatro a cinco integrantes y construyan un circuito para analizar el efecto del movimiento de las cargas elctricas en los materiales que forman parte del circuito. Recuperen la informacin con que los alumnos cuentan hasta el momento del bloque II y de las actividades anteriores.

1

Materiales: Foco de 1.2 V. Alambre de cobre. Pila. Figura 7

Elaboren un dibujo que represente el movimiento de los electrones en el circuito y expliquen por qu enciende el foco. Escriban sus conclusiones sobre la importancia de la corriente elctrica en las actividades cotidianas.

3. Quin opone resistencia?

Tiempo estimado: 60 minutos

Describa las causas de la resistencia elctrica en algunos materiales, por medio de una analoga. Recuperen la informacin con que cuentan del bloque II y de las actividades anteriores. Comente con los alumnos que cualquier material, por muy buen conductor que sea, presenta oposicin a la corriente elctrica, debido al mismo movimiento continuo de los tomos dentro del material, lo que provoca que los electrones choquen en forma continua y pierdan energa. La resistencia elctrica es la oposicin al paso de la corriente elctrica. La resistencia elctrica se representa con la letra R. En el Sistema Internacional su unidad es el ohm, representado por la letra griega omega ().

1

La resistencia elctrica depende, sobre todo, de cuatro factores: El dimetro del conductor. La longitud del conductor. El material con que est hecho. La temperatura a que se encuentra.

Por el momento, supongamos que mantenemos la temperatura constante y analicemos los otros tres factores. Utilicen una analoga para describir la corriente elctrica con la circulacin del agua. Al utilizar las analogas como estrategias de enseanza se debe poner nfasis en que son ejemplos que ayudan a comprender los conceptos abstractos. Elaboren una explicacin de lo que sucede en los materiales, por medio del uso del modelo atmico y dibujos en la tercera columna de la analoga que se presenta en la grfica 1. Grfica 1 Analoga de la corriente elctrica con la circulacin del agua
Factor rea transversal (A) Agua Un tubo grueso deja pasar ms agua que uno delgado. a) Electrones Un alambre grueso deja pasar ms corriente que uno delgado. b)

Cuanto ms ancho, menor resistencia: a) agua, b) electrones. Longitud (L) Si el tubo es muy largo, se pierde mucha ms energa cintica que si es corto. a) Un alambre ms largo presenta una mayor resistencia elctrica. b)

Cuanto ms corto, menor resistencia: a) agua, b) electrones.

1

Material (su resistividad p)

Supn que tomas dos tubos iguales, pero uno lo rellenas de arena. El agua necesitar mucha ms presin para pasar por el tubo con arena. a) Sin arena

La resistencia depende de la clase de material. b)

Plata

Cobre Con arena

Cobre a) La arena impide el paso del agua.

Madera

Cobre

b) Materiales como el plstico o la madera impiden el paso de electrones.

Forme equipos nuevos con cuatro o cinco integrantes y pdales que realicen las actividades siguientes. a) Ancho/delgado Materiales: 1 frasco de vidrio de boca ancha. 1 frasco de vidrio de boca pequea. 100 tachuelas. Procedimiento: Introduzcan en el frasco de boca pequea 50 tachuelas y en el frasco de boca ancha las otras 50. Viertan las tachuelas de ambos frascos al mismo tiempo. Observen qu sucede en cada caso. Contesten la pregunta: de qu frasco salen con mayor facilidad las tachuelas? Por qu?

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b) Largo/Corto Materiales: Manguera de 40 cm de longitud y 1 cm de dimetro. Manguera de 15 cm de longitud y 1 cm de dimetro. 30 tachuelas. Procedimiento: Introduzcan 15 tachuelas en cada manguera y sostnganla con el otro extremo hacia arriba. Viertan al mismo tiempo las dos mangueras y observen qu sucede en cada caso. Contesten la pregunta: de cul de las dos mangueras salen con mayor facilidad las tachuelas? Por qu? c) Liso/spero Materiales Manguera de 30 cm de longitud y 1 cm de dimetro. Manguera para instalacin elctrica corrugada de 30 cm de longitud y 1 cm de dimetro. 50 tachuelas. Procedimiento: Introduzcan 25 tachuelas en cada manguera y sostnganlas con el otro extremo hacia arriba. Viertan al mismo tiempo las mangueras. Observen qu sucede con las tachuelas en cada caso. Contesten la pregunta: de cul de las mangueras fue ms fcil la salida de las tachuelas? Por qu? Establezcan una analoga con las tachuelas y los electrones en las tres situaciones anteriores para determinar cules son las variables que estn presentes en la resistencia elctrica? Por lo anterior, la resistencia elctrica se relaciona con el largo, el rea transversal y el material del cuerpo, mediante la frmula siguiente: L R=p A Resistencia = rea Resistividad (longitud)

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Reflexionen acerca de que en una variacin de la temperatura, los materiales, en general, presentan ms resistencia cuanto ms calientes estn. Al estar caliente el material, es mayor el movimiento de los tomos, que chocan con los electrones y les restan energa. Cuando los materiales se llegan a enfriar a temperaturas cercanas al cero absoluto, se presenta la superconductividad, debido a que sus tomos prcticamente dejan de moverse. Esto deja a los electrones el paso libre, ya que el material presenta resistencia cero. Elaboren conclusiones. Buenos y malos!
Tiempo estimado: 30 minutos

Clasifiquen algunos materiales en funcin del paso de corriente elctrica. Materiales: Pedazo de madera. Regla de plstico. Clavo. Tornillo. Pila de 9 V. Foco de bajo voltaje. Alambres.

Procedimiento: Conecten la pila al foco con un alambre. Conecten el otro pedazo de alambre al foco y otro ms a la pila; dejen los extremos de dichos alambres libres. Prueben que su circuito est bien conectado, uniendo las puntas de los alambres libres: el foco deber prender. Si no enciende, verifiquen sus conexiones. Toquen los extremos del pedazo de madera con las puntas de los alambres. Hagan lo mismo con el tornillo, la regla y el clavo. Registren sus observaciones en el cuadro 1. Cuadro 1
Conductores y aislantes Material Madera Plstico Enciende el foco? Con qu intensidad (cualitativo)?

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Clavo Tornillo Papel vidrio

Utilizando el modelo atmico de Bohr, expliquen qu sucede con cada uno de los materiales en nivel microscpico. Lleven a cabo una investigacin y contesten las preguntas siguientes: Cules son los conductores y aislantes que se ocupan en la actualidad? Existe una clasificacin de los conductores y aislantes en relacin con su calidad? Compartan con sus compaeros las respuestas a las preguntas planteadas. 4. Cierre
Tiempo estimado: 60 minutos

Es importante que los alumnos integren sus conocimientos acerca del modelo atmico, las caractersticas de las partculas subatmicas, el movimiento que tienen los electrones en un circuito y los materiales que son conductores de electricidad, para que expliquen el dispositivo presentado a continuacin. Semforo Forme equipos con cuatro o cinco integrantes para construir el siguiente dispositivo (figura 8). Elaboren una presentacin en un cartel del semforo que contemple los siguientes aspectos: Propsito. Materiales. Explicacin en trminos causales de cmo funciona el dispositivo de acuerdo con: - El circuito elctrico que se establece. - Los materiales que son aislantes. - El funcionamiento del led en el circuito. - Aplicacin del dispositivo en actividades cotidianas. Reconocimiento y valoracin de los avances cientficos y tecnolgicos en actividades de nuestra vida cotidiana. Elaboracin de conclusiones.

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Materiales: Alambres. Lata de refresco (vaca). 1/8 de hoja de papel cascarn. Cinta adhesiva. Pila de 9 V. 3 leds (verde, rojo y amarillo). 1 m de cable bipolar. 1 palo de madera, de 20 cm. 1 lija (delgada, de agua). 1 cuchilla (cter). Figura 8 Figura del dispositivo

Manija giratoria

Lata sin pintar Cinta adhesiva

(rojo) (amarillo) Pila (verde) Led

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Anexo 11
Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnologa

Proyecto obligatorio
Tema 1. La fsica y el conocimiento del universo (obligatorio). Cmo se origin el universo? (mbito: del conocimiento cientfico). Explicaciones de varias culturas sobre el origen del universo. Diferencia entre astronoma y astrologa. Estructura del universo. Teora de la gran explosin. La expansin del universo y su futuro: expansin y contraccin.

Aprendizajes esperados Analiza las explicaciones de algunas culturas acerca del origen del universo y valora los contextos en que surgieron. Identifica las caractersticas de la astronoma y sus diferencias con la astrologa. Describe algunas de las caractersticas de los cuerpos que componen el universo: estrellas, galaxias, cometas, planetas, asteroides y satlites artificiales (distancia de la Tierra, temperatura, tamao, rbita, movimientos que realizan, entre otros). Explica el papel de la fuerza de gravedad en la estructura del universo utilizando los conocimientos estudiados. Reconoce las dimensiones de tiempo y espacio que se involucran en el origen y la estructura del universo; utiliza la notacin desarrollada para expresar distancias.

El primer tema de este bloque es obligatorio. Se propone su desarrollo mediante un proyecto; en consecuencia, es necesario introducir a los alumnos en este trabajo y darles pautas que les permitan, posteriormente, decidir sus investigaciones, con base en las sugerencias sealadas en este bloque. Con base en lo anterior, se plantean algunas actividades para orientar el desarrollo del tema, considerando tanto la participacin activa y autnoma de los alumnos, como el cumplimiento de los propsitos del bloque. La propuesta demanda la participacin del docente en la planeacin de la situacin de aprendizaje que genere inters en los alumnos y les permita desarrollar estrategias para impulsar su desempeo, sin coartar su iniciativa y creatividad.

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Con el fin de ofrecer un panorama del proyecto se presenta un cuadro en el cual se seala la tarea principal que guiar las actividades que el docente y los alumnos desarrollarn en cada una de las etapas del proyecto. Es importante aclarar que las actividades y el orden indicado en cada una de las fases no constituyen una prescripcin rgida, sino sugerencias flexibles, susceptibles de ser modificadas o enriquecidas de acuerdo con el contexto, las experiencias y las necesidades de profesores y estudiantes. Sugerencias para el desarrollo del proyecto obligatorio

Etapa Planeacin.

Tarea principal La experiencia desencadenante.

Rol del docente Proponer experiencias desencadenantes. Sugerencia 1. detectar situaciones de inters, con base en las inquietudes de los alumnos. Elegir un asunto importante. Sugerencia 2. determinar el aspecto central, as como sus posibilidades de investigacin y de correlacin escolar (se sugiere un mapa). Sugerencia 2. determinar propsitos educativos. Sugerencia 2. Elaborar un planteamiento y enunciado del problema dirigido a los alumnos. Sugerencia 2. Presentar y comentar el problema con los alumnos. Sugerencia 3. Analizar con los alumnos sus conocimientos, necesidades y propuestas que consideren de importancia en la bsqueda de solucin del problema. Sugerencia 3. Orientar la elaboracin del plan de trabajo (qu se har, qu se requiere, cmo se realizar, quin y cundo lo llevarn a cabo).

Rol del alumno Comentar las experiencias y expresar dudas, temas o situaciones de inters.

La preparacin del planteamiento de la situacin educativa.

La delimitacin de la situacin o problema.

definir el problema o situacin de inters. Identificar aspectos de importancia en la solucin del problema: lo que sabe, lo que falta saber e ideas posibles para la solucin. Anexo 5. Elaborar un plan de trabajo.

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Desarrollo.

El plan en accin.

Supervisar el desarrollo del proyecto. Orientar a los alumnos sobre la utilidad de la informacin recabada y la necesidad de informacin; proporcionar ayuda sobre habilidades o contenidos que requieran. Propiciar el intercambio de ideas y discusiones en equipo y en grupo. Sugerencia 4. Interrogar a los alumnos para ayudarlos a examinar nociones, exponer ideas, considerar puntos de vista, reflexionar un poco ms, reconsiderar ideas. reorientar al alumno. Sugerencia 5. Propiciar intercambios de ideas, dudas y comentarios con alumnos o asistentes a la comunicacin del proyecto.

reunir y seleccionar informacin. Intercambiar informacin e ideas con sus compaeros y con el docente. revisar y modificar sus planteamientos, si es necesario. Generar soluciones y productos. determinar la(s) mejor(es) soluciones. determinar la forma de presentacin al grupo. Presentar el proyecto al grupo e intercambiar ideas. valorar su desempeo y aprendizajes, en lo individual, en equipo y en el grupo.

Comunicacin.

La presentacin.

Evaluacin.

La evaluacin.

Promover, en todas las etapas del proyecto, cuestionamientos en tres niveles: el conocimiento aprendido, las estrategias planteadas o realizadas y la naturaleza del conocimiento. Sugerencia 6.

Sugerencia 1. La experiencia desencadenante La potencialidad de los proyectos se fundamenta en la actuacin de los alumnos generada por su inters. En este sentido, conviene que el docente ofrezca a los estudiantes un abanico de actividades cortas que despierten inquietudes, curiosidad e inters al explorar, observar y analizar los fenmenos, bajo diversas perspectivas, lo que constituye experiencias desencadenantes.1 Las impresiones y comentarios emitidos en estas experiencias son un punto de partida para que el docente identifique aspectos de inters o dudas y los utilice como base para disear el planteamiento de una situacin problemtica que atrape a los alumnos. En el desarrollo del tema del universo se pueden promover experiencias desencadenantes mediante:

Aurora Lacueva, Las experiencias desencadenantes, en Ciencias y Tecnologa en la escuela, Madrid. Laboratorio Educativo/Popular, 2000, pp. 29-47. Tambin puede consultarse en sep, Ciencias. Antologa, Mxico, 2006, pp. 25-36.
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 Notas periodsticas. En algunos peridicos se incluyen secciones relacionadas con la ciencia, en particular con la astronoma. Exploracin de pginas de internet que presenten informacin, fotografas y animaciones sobre el universo. Por ejemplo (pginas en ingls): http:/ /www.jpl.nasa.gov/multimedia/neo/index.cfm http:/ /www.jpl.nasa.gov/videos/spitzer/spitzer-200609/ Observacin de videos educativos relacionados con la astronoma, como la serie Enciclopedia galctica,2 que contiene varios volmenes en los que muestra un panorama general de los fenmenos que se producen en el universo: el origen, evolucin y caractersticas de las galaxias, planetas, estrellas, satlites y otros astros. Consta de cinco videos con varios programas de casi 11 minutos de duracin (cuadro 1). Cuadro 1
Nm. de video 1 Programa En el principio. El Sol. Mercurio y venus. La Tierra. La Luna. jpiter. Saturno. Los planetas exteriores. Las estrellas fugaces. Cmo capturar el cosmos. As funcionan los cielos. viaje a las estrellas I y II. viaje a las estrellas III y Iv. El hombre y la Luna. Los transbordadores espaciales. Hacia el espacio, el futuro. Los exploradores robot. Una mirada al universo. La vida de las estrellas. Historia de la astronoma. El universo en la Tierra.

Realizacin de experimentos o actividades prcticas: observacin de la bveda celeste o identificacin de astros y sus movimientos. Visitas a planetarios.

SEP,

El video en el aula. Acervo y usos didcticos de la videoteca escolar. Educacin Secundaria, Mxico,

1996.

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Sugerencia 2. Preparacin del planteamiento a) La eleccin del asunto o situacin. Al identificar asuntos de inters para los alumnos es importante considerar situaciones que ofrezcan posibilidades para: Poner en prctica conceptos, procedimientos y actitudes estudiados durante el curso. Que los estudiantes puedan hacerse cargo del problema y de la indagacin; que se sientan motivados y comprometidos en la bsqueda de la solucin. En el cuadro 2 se proponen algunos ejemplos de posibles asuntos de inters, a partir de diversas experiencias desencadenantes. Cuadro 2
Experiencia desencadenante Observacin de una pelcula. nota periodstica. Posible asunto de inters Movimiento de un objeto en el espacio y su impacto en el planeta. Caractersticas de un cometa, descripcin de su movimiento y de las fuerzas que lo impulsan. Creencias populares sobre los astros. Posibles cuestionamientos Cmo se determina si un meteorito, asteroide o cometa puede impactar la Tierra? Cundo y cmo se puede observar un cometa? Qu impulsa a moverse a los cometas? Qu ideas hay en la comunidad respecto a los astros? Cules tienen fundamento cientfico y cules no? Hay que confiar en las predicciones astrolgicas del futuro? Qu diferencia hay entre la astrologa y la astronoma? Cmo ha representado/ explicado a los astros y su origen alguna civilizacin antigua: aztecas, mayas, egipcios, griegos u otra? Qu informacin se obtiene mediante los telescopios o naves enviadas al espacio? Qu modelos se utilizan para explicar el origen y la evolucin del universo?

Entrevistas.

Artculo de divulgacin cientfica.

Astronoma y los signos del zodiaco.

video educativo o visita a un centro arqueolgico.

Explicaciones del origen del universo elaboradas por las culturas indgenas de nuestro pas. Telescopios, viajes espaciales.

Pginas de internet.

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b) Aspecto central y sus posibilidades. A manera de ejemplo se ha seleccionado la observacin y descripcin del movimiento de un cometa como posible asunto de inters, con base en una nota periodstica (consltese el Anexo 12). Es conveniente explorar de antemano las posibilidades educativas del asunto elegido en relacin con: La investigacin. La correlacin con los contenidos temticos (aprendizajes esperados) y propsitos del bloque. La elaboracin de un mapa mental permite visualizar las posibilidades mencionadas, al considerar el tema seleccionado. Por ejemplo, en el mapa mental presentado en la figura 1, el cometa es el asunto central, los valos unidos a ste indican los posibles asuntos de investigacin, en tanto que los recuadros sealan los contenidos curriculares que se pueden considerar. Figura 1

Bsqueda, seleccin, interpretacin y anlisis de informacin Populares Explicaciones

Obtencin de informacin de diversas fuentes

Bloque V. Estructura del universo

Bloque III. Calor, temperatura, estados fsicos

Culturas antiguas

Caractersticas

Composicin

Cometa Bsqueda de alternativas de solucin

Movimiento Bloque I. Descripcin, orbita, velocidad Bloque II. Gravitacin Inercia

Observacin

Formas de observacin

Ejemplos

Uso de lenguaje conceptual. Uso de modelos

Fechas de observacin

Lugares de observacin

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Otro ejemplo Un grupo de profesores decidi visitar un planetario. Al comentar la experiencia con los alumnos se identific el tema de las estrellas como posible asunto de inters. En la figura 2 se observa el mapa elaborado por los docentes para reconocer las posibilidades educativas, considerando el tema de las estrellas como asunto central. Figura 2

Bloque IV. Ondas electromagnticas

Bloque V. Estructura del universo

Bloque I. Descripcin, rbita, velocidad Bloque II. Gravitacin Distancia Movimiento

Tipos Estrellas Tamao Formacin Bloque III. Calor, temperatura, estados fsicos

Agrupacin Tiempo de vida

Composicin

Bsqueda, seleccin, interpretacin y anlisis de informacin

Obtencin de informacin de diversas fuentes

Uso de lenguaje conceptual

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El planteamiento dirigido a los alumnos se plane por medio de las siguientes preguntas: Las estrellas se agrupan y forman figuras? Todas las estrellas son iguales? c) Propsitos educativos. Las posibilidades educativas identificadas en el ejemplo del cometa se enmarcan en los siguientes propsitos del bloque V: Que los alumnos desarrollen proyectos en los que planteen interrogantes y busquen respuestas, con creatividad, acerca de asuntos de su inters relacionados con lo que se estudi en el curso; que dichos proyectos involucren la seleccin y organizacin de la informacin, el diseo y la elaboracin de dispositivos, as como actividades de anlisis de situaciones problemticas. Adems, que dirijan sus propios trabajos y colaboren con responsabilidad al trabajar en equipo. En el cuadro 3 se muestran otros propsitos del bloque y los aprendizajes esperados correspondientes. Cuadro 3
Propsitos del bloque. Que el alumno: relacione los conocimientos bsicos de la fsica con fenmenos naturales. Aproveche los conocimientos adquiridos en el curso para comprender las explicaciones actuales acerca (de la estructura) del origen y la evolucin del universo. Aprendizajes esperados describe algunas de las caractersticas de los cuerpos que componen el universo: estrellas, galaxias, cometas, planetas, asteroides y satlites artificiales (distancia de la Tierra, temperatura, tamao, rbita, movimientos que realizan, entre otros). Explica el papel de la fuerza de gravedad en la estructura del universo utilizando los conocimientos estudiados. reconoce las dimensiones de tiempo y espacio que se involucran en el origen y la estructura del universo; utiliza la notacin desarrollada para expresar distancias. Analiza las explicaciones de algunas culturas acerca del universo y valora los contextos en que surgieron.

Conozca y valore los conocimientos elaborados por diversas culturas para explicarse los fenmenos de la naturaleza, en especial los ligados a las culturas de nuestro pas.

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d) Elaboracin del planteamiento y enunciado del problema. Con base en los propsitos identificados y las posibilidades educativas detectadas, se propone que el docente prepare un planteamiento para orientar el inters de los alumnos hacia dichos propsitos. En consecuencia, se sugiere que analice y disee la forma de presentar el problema al grupo. Puede recurrir a una problemtica de su entorno, un dilema, una carta que exprese una solicitud interesante, la intencin de un mensaje publicitario, etctera. Para el caso del ejemplo del cometa, se propone lo siguiente:
En el peridico apareci la noticia de que el cometa MacNaught ser visible durante algn tiempo. Algunas personas han sealado que es un presagio de mala suerte. Podremos ver el cometa en nuestra ciudad? Qu se puede hacer para observar el cometa en la comunidad? Cmo podemos verificar que un cometa es un presagio de mala suerte? Qu es un cometa? Cmo es la rbita que describe?

Sugerencia 3. La delimitacin de la situacin o problema Una vez que haya preparado el planteamiento de la situacin o problema: a) Presente el planteamiento a los alumnos y disctalo ampliamente con ellos. Permita que se expresen cuestiones de inters, en forma de preguntas. Con la participacin del grupo, seleccionen la cuestin de mayor inters. b) Gue a los alumnos para que hagan una formulacin clara de lo que creen que es el aspecto central del problema o situacin (delimitacin del problema), as como de lo que ser necesario considerar para darle solucin. En este proceso se propone la elaboracin colectiva de un mapa en el que identifiquen el aspecto central y los posibles temas de investigacin. c) De manera colectiva elaboren un cuadro para identificar necesidades y posibilidades, como el siguiente:
Qu sabemos? Qu nos falta saber? Ideas posibles para la solucin

d) Con base en el cuadro, elabore un plan de trabajo con los alumnos, en el que se especifiquen las tareas por realizar en grupo o en equipo, las responsabilidades de cada integrante, los productos y los tiempos correspondientes. Se sugie-

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re que los equipos tengan libertad para seleccionar la lnea de investigacin o tareas que deseen llevar a cabo. Sugerencia 4. El plan en accin El plan de trabajo elaborado es una propuesta inicial que permite organizar y movilizar al grupo; por tanto, es susceptible de modificacin o reorientacin sobre la marcha. Conviene considerar tiempos de trabajo en el aula dedicados a que los alumnos renan y compartan informacin con los integrantes de su equipo, as como plenarias para intercambiar informacin e ideas, determinar otras necesidades y, de ser necesario, reformular el problema o el plan de trabajo. Con base en la informacin y en el intercambio de ideas, discutan y propongan diversas soluciones a la situacin problemtica. Sugerencia 5. La interrogacin Las preguntas a los alumnos son un medio para que stos hagan explcitas sus ideas, inquietudes y estrategias empleadas, de tal manera que reflexionen sobre sus conocimientos y actuacin. El cuestionamiento tiene la finalidad de impulsar el pensamiento crtico y reorientar las actividades. Pregunte a los alumnos acerca de: Su propio aprendizaje. Por ejemplo: qu ha aprendido? Qu importancia tienen la informacin, los datos o conocimientos en el problema? Se cuenta con datos suficientes para plantear soluciones o sugerencias? Estrategias desarrolladas. Qu procedimientos o actividades han sido de utilidad? Cules han dificultado la tarea? A qu se debe? Es necesario cambiar algn procedimiento, actividad o tarea? Por qu? Naturaleza del conocimiento. Qu validez tiene la informacin? Cun confiable es? Cmo podemos saberlo? Conocimientos cientficos. Qu aprendizajes nuevos tuvieron? Qu de lo conocido fue til para plantearse respuestas tentativas? Sugerencia 6. La evaluacin La valoracin en cada una de las etapas del proyecto aporta informacin sobre el desempeo de los alumnos, sus aciertos y dificultades de utilidad para orientar el desarrollo del proyecto, as como para que los alumnos reflexionen acerca de su actuacin, estrategias y resultados. En el cuadro 4 se plantean sugerencias de posibles productos obtenidos en el desarrollo del proyecto, y criterios para su evaluacin desde la perspectiva formativa.

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Cuadro 4
Etapa Planeacin. Tarea La experiencia desencadenante. Posibles productos Comentarios escritos u orales de los alumnos. Planteamiento de asuntos de inters en lminas, textos breves, cuaderno. Formulacin del problema o la situacin de inters. registro de lo que se sabe, de lo que hace falta saber e ideas. Mapa de asuntos de investigacin. Plan de trabajo. registro de informacin: ficha bibliogrfica, resumen, esquemas, grficas... Empleo de herramientas. Estrategias y procedimientos: entrevistas, observaciones, experimentacin, etctera. Propuestas de solucin del problema. Producto final del proyecto: decisin, recomendacin, artculo, folleto, conferencia. Criterios de evaluacin Identificacin de: Asuntos de inters para los alumnos. Tipo de problema o situacin planteados. Posibilidades educativas. Se delimita el problema. Se identifica la complejidad del asunto. Se identifican ideas para la bsqueda de respuestas. Se organizan las tareas en relacin con la naturaleza del problema. Utilidad de los datos y su registro, en la bsqueda de respuestas. Uso correcto de herramientas y procedimientos que apoyen el desarrollo del proyecto. Congruencia de los resultados, las propuestas de solucin y los productos con el problema enunciado. Uso de informacin en la determinacin de conclusiones y propuestas de solucin. Trabajo colaborativo: participacin, inters, respeto, etctera. Uso adecuado de los trminos, modelos y conceptos cientficos. Argumentacin basada en evidencia. Los medios empleados: Son creativos. Favorecen la comprensin de la informacin. Promueven el intercambio de ideas. Permiten demostrar sus aprendizajes.

delimitacin de la situacin o problema.

desarrollo.

El plan en accin.

Comunicacin.

Presentacin.

Medios utilizados para comunicar el proyecto: conferencia, folleto, modelos, debate, etctera. Exposicin y defensa tanto de la secuencia de desarrollo del proyecto como de sus productos finales.

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Evaluacin.

Evaluacin final.

reflexiones orales y escritas del desempeo grupal, de equipo e individual.

reflexin acerca de: lo aprendido, las dificultades, los aciertos, la impresin personal, la importancia del proyecto y sus propuestas de solucin, la participacin individual, en equipo y grupal. Asuntos que no se resolvieron.

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Anexo 12
Surca el cielo el cometa McNaught

Despus de la puesta de Sol, muy abajo del horizonte se podr apreciar por pocos minutos el destello del asteroide, entre Venus y la estrella Altair. Enrique Crdenas/eluniversal.com.mx Mircoles 10 de enero de 2007 El 2007 abre con la presencia en el cielo del cometa McNaught (C/2006 P1), cuando ste se vuelva visible a mediados de enero en el horizonte, poco despus de la puesta de Sol. El 7 de agosto de 2006, Rob McNaught, astrnomo de la Universidad Nacional de Australia, descubri un pequeo cometa de magnitud 17 en el hemisferio sur que poco a poco fue tomando mayor brillo y cre expectativas positivas entre los astrnomos del mundo. Sin embargo, la gran noticia se vio opacada por la mala visibilidad, pues su mximo brillo tendra lugar muy cerca del Sol, pero Venus y la estrella Altair son dos puntos de referencia muy buenos para guiarnos al asteroide. De acuerdo con astrnomos, el cometa McNaught podr verse entre 20 y 40 minutos dependiendo del ngulo y la altura en el que se encuentren las personas. Son varias las pginas en internet dedicadas al asteroide, donde se muestra informacin sobre el cometa, as como imgenes de su paso del 6 de enero a la fecha. Pero quizs las mejores fotos que observemos del C/2006 P1 sern las que tome la sonda espacial SOHO, de la Agencia Espacial Europea, que lo seguir en su paso por el Sol, astro al cual est dedicado en su estudio. Ya en la pgina de SOHO (http:/ /sohowww.nascom.nasa.gov/hotshots/) se observan imgenes del cometa tomadas con un corongrafo instalado en el LASCO C3, donde se aprecia la luminosidad del asteroide y sus caractersticas como peso, velocidad y distancia del Sol.

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En la pgina spaceweather.com (http:/ /www.spaceweather.com/comets/gallery_mcnaught.htm) existe una coleccin de fotos tomadas por astrnomos y aficionados del 6 de enero a la fecha de diferentes puntos del mundo, desde Canad, Alemania, Slovenia, Australia, Hungra, Noruega y Finlandia, entre otros muchos pases ms.

Tomada por P-M Heden, de Vallentuna, Suecia, el 8 de enero.

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