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Sections

  • 1. GENERALIDADES Y OBJETIVOS
  • 2.1. Del espacio europeo al mercado mundial
  • 2.2. Hacia la sociedad de la información. Los retos organizativos y
  • 2.3. Los recursos humanos en el nuevo escenario. Las cualificaciones
  • IMPLICACIÓN FORMATIVA DE LA EMPRESA
  • 3.2. Calidad y formación
  • 3.4. Modelos de implicación formación/empresa. Algunas enseñanzas
  • 4. FORMACIÓN CONCERTADA Y ELEMENTOS DE RECIPROCIDAD
  • 4.1. ¿Qué es realmente la formación concertada?
  • 4.2. Elementos de reciprocidad de la formación concertada
  • 4.3. Mecanismos de difusión de la formación concertada
  • 5.1. El sistema educativo-formativo de la LOGSE
  • 5.2. La nueva formación profesional reglada
  • 5.3. Estructura de los títulos profesionales
  • 5.4. Formación en centros de trabajo. El módulo de prácticas
  • 6.1. ¿Qué pretende la formación en centros de trabajo?
  • 6.2. El marco normativo
  • 6.3. Agentes que intervienen en la FCT e instrumentación de la misma
  • 6.4. El convenio específico de colaboración
  • 6.5. Acceso al módulo de FCT, duración y periodos de realización
  • 7.1. Las funciones de la Administración educativa
  • 7.2. Las funciones del centro educativo. El profesor-tutor
  • 7.3. Las funciones de los agentes empresariales
  • 7.4. Funciones de la empresa. El tutor
  • 7.5. La compensación de gastos originados por la FCT
  • 8. EL PROGRAMA FORMATIVO
  • 8. 1. Contenido y objetivos
  • Qué es el programa formativo
  • 8.2. Cómo se elabora el programa formativo
  • 8.3. Desarrollo del programa
  • 8.4. Algunas recomendaciones pedagógicas
  • 8.5. Las actitudes del alumno y la adaptación a la empresa
  • 8.6. Incidencias y conflictos
  • trabajo (RET)” y de “formación y orientación laboral (FOL)”
  • 8.8. La FCT en el proyecto curricular del ciclo formativo
  • 8.9. Ejemplo de programa formativo

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CÁMARAS DE COMERCIO
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Esta tercera edición del Manual de Formación en Centros de Trabajo se realiza en el
marco del convenio de colaboración para el año 2000 entre el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte y el Consejo Superior de Cámaras de Comercio.
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PRESENTACIÓN

A raíz de la promulgación de la LOGSE, en 1990, se inicia un proceso de reforma del
sistema de formación profesional reglada, una de cuyas innovaciones principales
radica en la implicación de la empresa en el diseño del llamado “currículo” y en el
desarrollo de una parte del mismo: el que se realiza en un centro de trabajo.

A través de entidades intermedias -básicamente las organizaciones patronales y
sindicales-, la empresa española ha participado en el diseño de las grandes líneas de
la política formativa actual.

Pero el desarrollo de una parte del programa formativo, con independencia de que
puedan ser útiles también las organizaciones intermedias clásicas o cualquier otra
(como pueden ser las Cámaras de Comercio), depende de cada empresa
colaboradora, que debe enfrentarse a nuevos retos, tanto técnicos como -sobre todo-
pedagógicos.

Desde 1993, año en que se inicia una colaboración estable de las Cámaras de
Comercio con las distintas instancias educativas, han ido apareciendo diferentes
herramientas de apoyo a la labor formativa empresarial en su vertiente reglada. Unas
veces dentro del ámbito de gestión directa del Ministerio de Educación y Cultura,
otras dentro de la circunscripción territorial de Comunidades Autónomas con
competencias transferidas.

Con los citados materiales, varios miles de empresas españolas han iniciado ya su
andadura formativa. Con este documento, en el que han participado personas
provenientes de los más variados ámbitos (personal del Ministerio de Educación y
Cultura, de los Departamentos de Educación de la Xunta de Galicia y del Gobierno
Canario, de la organización cameral española y de otros países europeos, de centros
y organizaciones de toda la geografía europea), pensamos que se está realizando un
aporte definitivo en favor de la implicación empresarial en la formación inicial, con la
particularidad de que esta segunda edición está acompañada de materiales
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didácticos complementarios en CD ROM, de especial utilidad para la “formación de
formadores”.

Es cierto que todavía queda mucho por hacer -y en ello estamos-; pero la fase previa,
de compromisos, de definición del marco de funcionamiento, de experimentación, ya
está prácticamente finalizada. Se trata ahora de llegar a la empresa con más
decisión, de facilitarle su labor y de convencerla para extraer ventajas de una
colaboración obviamente engorrosa y costosa, pero muy productiva a medio y largo
plazo. Y no sólo se trata de convencer a la empresa: también al propio sistema
educativo, siempre con el riesgo de encerrarse en sí mismo, en su análisis
académico. Por ello tenemos que alabar la iniciativa -ciertamente arriesgada- de los
autores de este documento al plantear un manual de formación único en los
contenidos para el “profesor académico” (el profesor-tutor) y para el “profesor
empresarial” (el tutor o instructor de empresa). Pues sólo actuando bajo esquemas
metodológicos iguales será posible el entendimiento entre sector productivo y sector
educativo, facilitándose así cualquier iniciativa de colaboración.

Esta es, en esencia, una idea genuinamente europea. Y ha sido precisamente la
existencia de Europa como tal la que, de alguna manera, ha hecho posible la
elaboración de este documento, ya que ha sido financiado en parte con recursos
provenientes del Programa Leonardo da Vinci, en el ámbito de un proyecto de
“Formación de Formadores para el año 2002”, cuya primera mitad se culmina
precisamente ahora. Es precisamente en el 2002 cuando el nuevo sistema español
de formación profesional habrá tomado su velocidad de crucero, abriéndose así al
siglo XXI.

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ÍNDICE Página

1. Generalidades y objetivos ......................................................................... 9

I PARTE.- FORMACIÓN Y EMPRESA. MARCO DE REFERENCIA
2. Educación y formación en un contexto de globalización económica . 15
2.1. Del espacio europeo al mercado mundial .................................................. 15
2.2. Hacia la sociedad de la información. Los retos organizativos y técnicos .... 19
2.3. Los recursos humanos en el nuevo escenario. Las cualificaciones clave .. 23

3. Formación y empresa. Significado y modelos de la
implicación formativa de la empresa ...................................................... 29
3.1. La empresa como agente formativo y el trabajo
como fuente de cualificación .................................................................... 29
3.2. Calidad y formación .................................................................................. 30
3.3. El papel de la empresa en el marco de la "sociedad del conocimiento" ..... 31
3.4. Modelos de implicación formación/empresa. Algunas enseñanzas ........... 35

4. Formación concertada y elementos de reciprocidad............................. 39
4.1. ¿Qué es realmente la formación concertada? ........................................... 39
4.2. Elementos de reciprocidad de la formación concertada ............................. 40
4.3. Mecanismos de difusión de la formación concertada ................................. 43

II PARTE.- DESARROLLO DE LA FUNCIÓN FORMATIVA DE LA EMPRESA

5. Los dispositivos formativos en España y su capacidad de
respuesta a la globalización y a los requerimientos
de la “formación concertada” .................................................................. 47
5.1. El sistema educativo-formativo de la LOGSE ............................................ 47
5.2. La nueva formación profesional reglada .................................................... 52
5.3. Estructura de los títulos profesionales ........................................................ 54
5.4. Formación en centros de trabajo. El módulo de prácticas. ......................... 60

6. La formación en centros de trabajo (FCT). Datos básicos .................... 63
6.1. ¿Qué pretende la formación en centros de trabajo? ................................... 63
6.2. El marco normativo ..................................................................................... 65
6.3. Agentes que intervienen en la FCT e instrumentación de la misma ........... 67
6.4. El convenio específico de colaboración ...................................................... 68
6.5. Acceso al módulo de FCT, duración y periodos de realización ................... 70
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7. La gestión de la FCT, tareas y responsabilidades
de los diferentes agentes ........................................................................ 75
7.1. Las funciones de la Administración educativa ........................................... 75
7.2. Las funciones del centro educativo. El profesor-tutor ............................... 77
7.3. Las funciones de los agentes empresariales ............................................. 80
7.4. Funciones de la empresa. El tutor. ............................................................ 86
7.5. La compensación de gastos originados por la FCT ................................... 87

8. El programa formativo ............................................................................ 89
8.1. Contenido y objetivos ................................................................................ 89
8.2. Cómo se elabora el programa formativo .................................................... 91
8.3. Desarrollo del programa ............................................................................ 96
8.4. Algunas recomendaciones pedagógicas ................................................ 101
8.5. Las actitudes del alumno y la adaptación a la empresa ........................... 104
8.6. Incidencias y conflictos ........................................................................... 109
8.7. La FCT y los módulos singulares de “relaciones en el entorno
de trabajo (RET)” y de “formación y orientación laboral (FOL)” ............... 111
8.8 La FCT en el proyecto curricular del ciclo formativo ................................ 114
8.9. Ejemplo de programa formativo ............................................................... 116

9. El seguimiento y la evaluación ............................................................... 125
9.1. Qué debe evaluarse ................................................................................... 125
9.2. Quién evalúa .............................................................................................. 128
9.3. La evaluación individual de carácter técnico .............................................. 129
9.4. La evaluación individual de carácter sintético ............................................. 131
9.5. Cuándo evaluar ......................................................................................... 136
9.6. Instrumentos de seguimiento y evaluación ................................................. 137
9.7. Perfil profesional resultante de la evaluación ............................................. 143

10. Puntos de debate en la relación entre tutores y
demás agentes implicados ...................................................................... 147
10.1. Por qué el debate ....................................................................................... 147
10.2. Garantías de calidad y buen funcionamiento ............................................. 147
10.3 Información para evaluar y cambiar ........................................................... 147
10.4. El papel de los agentes intermedios ........................................................... 148
10.5. El reconocimiento de la labor formativa ..................................................... 148
10.6. Posibilidad de articular una bolsa de empleo ............................................. 148
10.7. Evaluación del sistema y establecimiento de mecanismos de mejora ........ 148
Referencias Bibliográficas ............................................................................... 149
ANEXO .............................................................................................................. 151
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1. GENERALIDADES Y OBJETIVOS

El presente manual nace como respuesta a la generalización del “módulo de
formación en centros de trabajo (FCT)” de los ciclos de grado medio y superior de
la “formación profesional específica”. El aumento de los alumnos que vienen
desarrollando estos ciclos (unos 100.000 en el curso 1998-99) se ha traducido en un
aumento paralelo de la demanda de puestos formativos y, por consiguiente, de
personas suficientemente cualificadas que dirijan los programas de prácticas, tanto
desde el lado docente (profesores-tutores de los centros educativos) como -sobre
todo- desde las propias empresas (tutores, monitores o instructores de la empresa o
centro de trabajo).

Es sabido que en el desarrollo del módulo de FCT, también conocido como módulo
de prácticas en la empresa, intervienen agentes docentes y empresariales (entre
los que se incluyen los que actúan sobre todo como nexos de intermediación, como
por ejemplo las Cámaras de Comercio). Todos ellos deben moverse dentro de los
mismos esquemas de funcionamiento y con los mismos objetivos, tanto a corto como
a medio plazo.

En este sentido, es interesante tener presente que, dentro de los objetivos a corto
plazo, está la coronación del proceso formativo del ciclo con unas garantías
suficientes de calidad. Ello significa el cumplimiento del programa formativo, o
programa de prácticas, acordado entre los tutores para cada uno de los alumnos en
cada una de las empresas o entidades colaboradoras.

A más largo plazo, conviene tener en cuenta que es sobre todo a través del proceso
de prácticas donde tienen lugar los intercambios de información entre sector
educativo y sector productivo. Estos intercambios rebasan con mucho la mera
casuística de las prácticas y su organización, convirtiéndose en uno de los soportes
que hacen al sistema formativo flexible y dinámico.


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Garantizar la existencia de un flujo recíproco de información y diálogo entre
centros y empresas se presenta, por tanto, como un objetivo adicional de este
documento y como tal debe estar en la mente de los diferentes agentes implicados
en las prácticas, con independencia de su situación y del mayor o menor grado de
responsabilidad en el proceso.

Obviamente, para que este flujo sea fructífero, es importante que cada uno de los
agentes conozca el marco de referencia en el que habrán de moverse los
profesionales del futuro y disponga de una idea aproximada de las implicaciones
entre formación, productividad y competitividad de las empresas.

Esta mezcla de objetivos explica el contenido del manual y su propia configuración,
así como del curso al que pretende dar soporte; sin perjuicio de que sean los
objetivos a corto plazo, es decir, los más ligados al desarrollo concreto de las
prácticas, los que absorban el grueso de la dedicación y probablemente la mayor
preocupación por parte de los destinatarios del mismo.

El manual consta de dos partes: la primera parte incluye una reflexión sobre el
marco global en el que han de moverse las empresas, tanto en el plano internacional
(europeo y mundial), como en el nacional, a la hora de organizar su actividad. En la
descripción de dicho marco se alude a los factores que relacionan productividad y
formación, con una referencia especial a la implicación formativa de las empresas en
los desarrollos de actuaciones de carácter inicial, normalmente lideradas por las
instituciones educativas. La segunda parte se centra en el desarrollo de la función
formativa de la empresa en el marco competencial correspondiente.

Por lo que se refiere al contenido del curso, éste se estructura en dos bloques, el
primero con unas connotaciones más bien descriptivas, incorporando el segundo
mayores ingredientes participativos.

En el primer bloque se diferencian, a su vez, dos partes: la primera se centra en los
objetivos más generales de las prácticas, con una referencia explícita al marco global
e institucional de la relación formación-empresa, incluyendo una reflexión sobre la
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formación concertada y elementos de reciprocidad de la misma; la segunda se
dedica al desarrollo concreto de las prácticas o, lo que es lo mismo, del programa
formativo dentro de la empresa, incluyendo todas las fases del mismo (diseño,
ejecución y evaluación), con referencias concretas a los aspectos formales que
garantizan el buen funcionamiento del módulo.

El segundo bloque redunda en el contenido formal del primero, pero dentro de un
esquema eminentemente participativo y de cruce de puntos de vista desde el sector
educativo, por un lado, y desde el sector productivo, por otro.

El contenido general del curso es idéntico para cada uno de los grupos a los que va
dirigido: profesores-tutores de los centros y tutores de empresa; sin embargo, se
recomienda la impartición separada del primer bloque. Ello obedece al hecho de
que cada uno de los colectivos tiene percepciones y necesidades específicas sobre la
formación profesional en general y sobre las características del módulo de prácticas
en particular.

Aquí radica la configuración "sui generis" (cuadro 1.1) del curso, al que pretende
dar soporte el manual que, por un lado, tiene un programa único y, por otro, la mayor
parte del contenido (aproximadamente el 70% del curso) tendrá un desarrollo
diferente en función del grupo de tutores de que se trate. Sólo la parte final (el
segundo bloque) es conjunta, incorporando el doble objetivo de repasar aspectos
insuficientemente tratados en las sesiones separadas y de permitir la confrontación
de enfoques de cada uno de los colectivos, así como un contacto más o menos
formal entre ellos.








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Cuadro 1.1
CONFIGURACIÓN DEL CURSO



Bloque 1





Bloque 2



Con esta configuración, tenemos una acción formativa que, desde el punto de vista
de los beneficiarios, tiene una duración de 10 horas, si bien son 17 las horas
impartidas. Se considera que a lo largo de 10 horas, repartidas en 3 sesiones
vespertinas, no necesariamente seguidas (cabría igualmente la posibilidad de
desarrollar el programa en una jornada y media), ambos colectivos pueden adquirir
los conocimientos o capacidad suficiente para desarrollar el módulo de prácticas con
el resultado adecuado. Por otra parte, las 10 horas equivalen a la duración estándar
de un crédito formativo que, en el futuro, podría ser convalidado a cuenta de un
título oficial (un certificado de profesionalidad, por ejemplo, sin que esto signifique
no explorar algunas posibilidades en el marco universitario). En cualquier caso,
parece aconsejable la emisión de un documento formal que acredite la realización del
curso, en el que confluirían las firmas de una autoridad educativa (la responsable
territorial correspondiente, por ejemplo) y de una personalidad involucrada en el tejido
productivo local, como puede ser el Presidente de la Cámara de Comercio.

Este planteamiento nos lleva al programa que se sintetiza en las páginas que siguen,
con indicación de contenidos más o menos concretos -en cualquier caso ampliables a
partir de los materiales didácticos o bibliográficos que se acompañan-. Las
acotaciones horarias propuestas más arriba son sólo una referencia para la
distribución de los tiempos.
Sesiones específicas para
profesores-tutores o tutores
de los centros educativos
(7 horas)
Sesiones específicas para
tutores, monitores o
instructores de las empresas
(7 horas)
Sesiones conjuntas
(3 horas)
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I PARTE

FORMACIÓN Y EMPRESA
MARCO DE REFERENCIA
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2. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN UN CONTEXTO DE
GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA

2.1. Del espacio europeo al mercado mundial

Europa se queda pequeña

No hace tantos años que el horizonte económico de cualquier empresa española
mínimamente dinámica era Europa. El espacio europeo se consideraba lo
suficientemente amplio (e inalcanzable) como para que la penetración en el mismo
supusiera un éxito empresarial de primera magnitud. No digamos ya lo que podría
significar el acceso a puestos de trabajo cualificados en concurrencia con personas
provenientes de sistemas formativos más avanzados.

Los tópicos al uso para identificar Europa con progreso y modernización abundan
en esta idea y sólo ahora -cuando estamos dentro de Europa y formamos parte de
uno de los bloque económicos más poderosos del mundo, a punto, además, de
hacer realidad la implantación del euro como moneda única- percibimos un
alejamiento ilimitado del horizonte, para caer en la cuenta de que Europa no es la
panacea del dinamismo económico y de que uno de sus valores más envidiados
-el sistema de protección social- podría verse seriamente amenazado si los
mecanismos que en su momento lo alimentaron (básicamente, aumentos
sostenidos de la productividad y del empleo) no se regeneran de manera continua.

En este panorama inciden factores diversos, provenientes unos de la explosión
tecnológica de otros bloques más dinámicos (Estados Unidos y Japón, sobre
todo), otros de la asimilación de técnicas productivas avanzadas mediando
niveles salariales netamente inferiores (China, por poner un ejemplo) y otros de la
combinación de ambos factores (Corea podría ser el estereotipo de referencia en
este caso).


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Vamos hacia la globalización económica

¿Qué significa todo esto? Que las empresas europeas (y las españolas con más
razones) tienen que afrontar desafíos crecientes, en un escenario donde las barreras
van cayendo poco a poco y donde los obstáculos que todavía persisten son cada vez
más permeables a la internalización efectiva de la producción y, sobre todo, del
consumo. Esto no quiere decir que estemos ya ante el fenómeno de la globalización
económica y que exista sólo un mercado: estamos hablando de una tendencia; pero
de una tendencia que no parece tener visos de marcha atrás, a la luz de ciertos
hechos cada vez más palpables. Citemos algunos de ellos:

- La caída del Muro de Berlín y la subsiguiente desintegración de las economías del
Bloque Soviético.

- La apertura china.

- La práctica desaparición de las dictaduras de América Latina.

- La ampliación europea y el proceso de unificación monetaria.

- La emergencia de la sociedad de las telecomunicaciones.

- La aceleración de los procesos de innovación en todos los ámbitos.

- La generalización de nuevos patrones de producción y gestión, etc.

Todos los sectores se verán afectados

Este cúmulo de variables (algunas de ellas entrelazadas entre sí) actúa como una
fuerza imparable en favor de la mundialización productiva, por más que haya quien
piense que determinados sectores, bien por el lado de la oferta (producción) bien por
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el lado de la demanda (consumo), estarían a salvo de la competencia externa. Craso
error. Baste para demostrarlo poner sobre la mesa algunos ejemplos cercanos.

El primero está relacionado con un sector estratégico para la economía española: el
turismo. La expansión del turismo ha cristalizado en actividades crecientes en el
contexto interior que, a su vez, han presionado sobre la oferta del llamado turismo
rural. Los patrones de consumo en las zonas rurales se han visto alterados por una
demanda nueva y se aprecian notables desajustes que están demandando acciones
formativas, especialmente en el sector de la distribución, en hostelería y, en general,
en todas las actividades ligadas al ocio. Si no se atienden, se pierden oportunidades
de actividad -de empleo, en definitiva- que afectan a todo el tejido socioeconómico
de cualquier zona con un mínimo atractivo natural. Téngase en cuenta que el
potencial español es, en este campo, muy grande y que, además, convive con una
situación crítica de la agricultura, que sigue expulsando activos.

El segundo ejemplo válido se orienta hacia las nuevas técnicas organizativas y
productivas. La subcontratación de servicios por parte de corporaciones más o
menos grandes -o la explotación de una franquicia- exige estándares de calidad,
tanto en el producto como en la gestión, que excluyen del mercado a quienes no los
cumplan. El logro de esos estándares pasa por una reconversión profesional que
incluye adaptación técnica y notables cambios actitudinales.

También se verá afectado el sector público

Pero hay más. Hemos citado un caso paradigmático del sector servicios, cual es el de
las numerosas actividades ligadas al turismo, y otro que afecta a empresas que
operan en sectores tan dispares como la construcción, la industria manufacturera o la
distribución comercial ¿Qué decir de las actividades más ancladas en el núcleo del
sector público, sea la administración de justicia o la propia defensa? Dos
observaciones bien simples: ¿dónde se adquieren los materiales que los sustentan?
En cualquier lugar del mundo. ¿Cómo incide sobre el sector privado una política de
compras "proteccionista" o un modelo de gestión de cualquier servicio público que
arroje costes "no competitivos" sobre el Presupuesto (lo cual equivale a decir
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"generadores de déficit")? Restando financiación (o encareciéndola), es decir,
restando competitividad.

Todos estos ejemplos permiten corregir en parte algunas frases anteriores referidas
al proceso de globalización económica en el sentido de que aquí ya no hablamos de
tendencias, hablamos de realidades.

Este razonamiento atajaría cualquier veleidad encaminada a eludir la concurrencia en
buena lid o a mantener la creencia de que hay sectores que, por su propia
naturaleza, no están sujetos a la presión del mercado o lo están dentro de unas
coordenadas territorialmente muy acotadas. De ahí que cuando se utiliza la palabra
"empresa", como colaboradora del desarrollo de un programa formativo, no estemos
sólo pensando en una sociedad anónima o de responsabilidad limitada normalmente
encuadrada en el sector industrial o especializada en la producción de servicios de
consumo privado, sino en cualquier unidad productora de bienes o servicios, con
independencia de su organización o del destino final de sus productos.

Ganar productividad pasa por la formación

En conclusión, estamos asistiendo a un proceso de apertura de las actividades
productivas y es en este contexto en el que se han de desenvolver las políticas de
respuesta orientadas a ganar competitividad -y, por ende, bienestar colectivo-, sea
en el plano microeconómico o en el de los grandes agregados, sea por el lado de la
producción o por el del consumo, sea dentro de una estrategia de conducta individual
o en el contexto de una estrategia colectiva.

Dentro de estas políticas, la formativa está llamada a desempeñar un papel clave
y, tanto desde un punto de vista analítico como organizativo, con una estrecha
implicación de los enfoques docentes convencionales y de los empresariales.



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2.2. Hacia la sociedad de la información. Los retos organizativos y
técnicos

Tecnología de la información y globalización económica

Uno de los factores que en mayor medida está posibilitando el proceso de
globalización económica descrito más arriba es el impresionante avance en el
tratamiento de la información a gran escala y en cortísimos períodos de tiempo, que
en la jerga al uso se conoce ya como tecnología de la información, con su
correspondiente sigla (TI), y que sintetiza en estos momentos la esencia del progreso
científico de las últimas décadas. Ello es así porque, además de encerrar elementos
básicos de autoalimentación, la tecnología de la información impregna todas las
actividades productivas e incide de manera directa en la propia vida de las personas.
Hasta el punto de que la TI influye en ciertas variables demográficas, en aspectos de
la dinámica social, en otros fenómenos tecnológicos (acelerando, por ejemplo, el
ritmo de la innovación) y, sobre todo, en los modelos de producción, distribución y
consumo de la mayor parte de los productos.

Cualquier actividad económica, desde la más simple (un pago con tarjeta de crédito)
hasta la más compleja (una orden de producción o compra entre empresas de
distintos países por cuantías notables y con numerosas observaciones), tiene o
puede tener un soporte tecnológico informativo que permite grandes ganancias de
productividad. Este hecho determina por sí mismo la necesidad de integrar en los
procesos ingredientes cada vez mayores de este tipo de tecnología, que habrá de ser
conocida y manejada con exigencias crecientes por cualquier operario.

Es más, la derivación tecnológica hacia los consumidores -con independencia de que
se trate de personas económicamente activas o no- hace que estemos hablando de
lo que ya empieza a conocerse como la sociedad de la información (de la
información tecnológicamente tratada, por supuesto).


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¿En qué consiste la sociedad de la información?

Sociedad de la información significa que cualquier organización (y más si es una
empresa), que cualquier persona individual (y más si es activa o desea serlo), se
enfrenta a unos requerimientos traducibles al dominio de ciertas técnicas de
tratamiento de datos, que son las que le permiten mantenerse o avanzar en un
medio cambiante. Con la particularidad de que ese dominio no se detiene en el
conocimiento y utilización de nuevas herramientas o procesos, sino que se extiende a
nuevos modelos organizativos y al replanteamiento de un gran número de
prácticas que afectan a la propia filosofía de la producción (desde el tratamiento
de la calidad a las relaciones laborales).

Dejemos al lado por el momento los aspectos individuales, para hacer un breve
esbozo de lo que ocurre en la empresa y, por extensión, en cualquier organización
productora de servicios, en el contexto de la sociedad de la información.

¿Cómo inciden las nuevas tecnologías en la organización de la empresa?

En el plano organizativo, la revolución tecnológica está provocando cambios
importantes en las estructuras de gestión y producción de las empresas. Estos
cambios implican el abandono (aunque normalmente no de forma radical) de
modelos tradicionales, dando lugar a la aparición de nuevos patrones, en algunos
casos de una manera contundente y en otros -la mayoría de las veces- de forma
gradual.

En el cuadro 2.1 se comparan el modelo organizativo tradicional y el emergente. Su
contenido no requiere mayores comentarios, salvo recordar que, si bien las llamadas
organizaciones emergentes se manifiestan sobre todo en las zonas o corporaciones
más dinámicas, la extensión de los nuevos patrones a las PYMES se está realizando
de forma muy rápida.
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Cuadro 2.1
IMPLICACIONES DE LA REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA EN LA
ORGANIZACIÓN DE LA EMPRESA
Organización tradicional Organización emergente
Organización vertical con estructuras fraccionadas y muchas
líneas jerárquias con la gestión centrada en el liderazgo y el
control
Estructuras más planas, con menos niveles directivos


Compartimentación y separación de funciones
(gestión/diseño/producción/mercado)
Integración de I+D, diseño, producción y necesidades del
consumidor
División orgánica del trabajo

División y especialización de tareas de producción para ganar
productividad
División profesionalizada del trabajo con énfasis en la
flexibilidad, adaptabilidad y ajuste compartido
Desarrollo de grupos autónomos
Integración de producción, mantenimiento y gestión
Gestión centralizada Gestión más funcional, basada en proyectos y en más poder
decisorio en los niveles inferiores
Trabajo completamente definido, con horas fijas y
programadas de trabajo
Modelos de empleo nuevos y flexibles
Estabilidad de tareas y trabajos Rotación y movilidad
Estructuras orientadas al producto y al proceso con
predominio de los activos tangibles ("hardware")
Estructuras basadas en conocimientos, con predominio de
activos intangibles (el personal, la investigación, las patentes,
las licencias)
Gestión de flujos de producción y de recursos productivos
por reasignación
Gestión de flujos de información y de recursos humanos
cualificados
Aceptación de defectos, dentro de una estrategia de bajos costes La calidad es lo primero
Control de calidad a posteriori Estrategia de calidad interna total, con controles a lo largo de
toda la línea de producción
Racionalización por mecanización o automatización de tareas Optimización total del proceso y del flujo de producción
Muchas máquinas idénticas Equipo multiuso y adaptable
Puestos de trabajo con equipo especializado y apto para una sola
tarea
Los puestos de trabajo son flexibles y contienen un abanico
completo de diferentes equipos
Producción en masa para la demanda estable y programas
extraordinarios para las demandas esporádicas
Respuesta rápida y flexible a cualquier demanda

Importancia de las existencias y el transporte Bajo nivel de existencias
El transporte es parte del proceso productivo
Las ganancias de productividad se logran y desarrollan en
grandes saltos
Mejoras tecnológicas continuas y numerosas
Nuevas formas de transferencia tecnológica

Fuente: Elaboración a partir del informe del IRDAC (1994) sobre Calidad e Innovación.
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Nuevas técnicas de producción y gestión

Los cambios organizativos están imbricados en las propias necesidades de
producción y gestión e inducen la asimilación de nuevas técnicas y de nuevas
fórmulas de relación en el campo de los recursos humanos. Es importante
destacar, en este sentido:

l La generalización de las técnicas de la producción "justo a tiempo".

l La introducción en la función de producción de variables más eficaces en
relación con los costes y la productividad (tal vez el caso más llamativo sea el de
la llamada "gestión fina o ajustada").

l La consideración de la calidad como un objetivo estratégico a lo largo de todo el
proceso productivo.

l La creciente atención del medio ambiente en numerosas decisiones, etc.

Todo ello acompañado del uso generalizado de herramientas informáticas (no
debe olvidarse que "informática" significa tratamiento de la información), pues sólo
este tipo de herramientas -debidamente ensambladas en las estructuras físicas y
organizativas- permiten el análisis integrado de las numerosas variables que
intervienen en la toma de decisiones. ¿Pero quién utiliza esas herramientas? Las
personas. De ahí la importancia de los recursos humanos en el nuevo escenario y
de las cualificaciones que deben tener.







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2.3. Los recursos humanos en el nuevo escenario. Las cualificaciones
clave

Herramientas más complejas exigen más formación

Antes sólo unos pocos tenían que utilizar herramientas complejas en su trabajo: a
la mayoría le bastaba un pico, una llave inglesa, una máquina de escribir (y en este
caso la calificación de herramienta simple es relativa y quizás sólo válida hasta
cuando empieza a generalizarse la electrónica). Ahora no es así: la gran mayoría
de las personas involucradas en un proceso productivo tienen que controlar una
parte del mismo mediante una herramienta mínimamente compleja, lo cual
significa que tienen que tener un nivel de conocimiento y habilidades más elevado.
Y no sólo eso: deben tener elementos complementarios de profesionalidad que les
comprometan en los demás procesos y en la finalidad de la empresa o corporación.

Cambios en el contenido y en la organización del trabajo

Para entender el alcance de la adaptación de los recursos humanos a este nuevo
marco de referencia, baste enumerar algunos de los cambios ocupacionales que
se están observando, que afectan de lleno al contenido y a la organización del
trabajo. Dichos cambios aparecen resumidos en el cuadro 2.2 y sobre los mismos
cabría entresacar los siguientes mensajes:

- Cualquier trabajador habrá de actuar con un mayor grado de autonomía, lo
cual significa un nivel profesional más completo.

- La dinámica del cambio tecnológico implica empleo flexible, es decir, mayor
movilidad funcional, lo cual equivale a disponer de una mente más abierta
frente al aprendizaje.

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- Tienden a perder importancia los controles finales en favor del autocontrol
continuo, lo que significa mayor compromiso con la calidad.

- Una gran parte del trabajo se va a desarrollar en pequeños equipos
multidisciplinarios, en donde quedarán diluidas las diferencias entre
titulaciones académicas e incluso las de "status" profesional y laboral.

Cuadro 2.2
CAMBIOS EN EL CONTENIDO Y LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO
Patrones tradicionales Patrones emergentes
Conocimientos especializados y tareas simples Conocimientos interdisciplinarios y tareas más
complejas
Clasificación ocupacional basada en la cualificación y
en la antigüedad
Ocupaciones flexibles y cambiantes
Separación entre categorías laborales El “status” laboral está muy difuminado
Tareas individuales e identificables Trabajo en equipo
Predominio del trabajo de ensamblaje o realizado a
partir de esquemas muy definidos
Trabajo más abstracto o intelectual y mayores
requerimientos de autocorrección
Separación entre pensamiento y acción Combinación de pensamiento y acción
Rutina Anticipación, creatividad, decisión y resolución de
problemas
Escaso desarrollo individual Importancia del autoavance y de la formación
individual
Habilidad, destreza y velocidad de ejecución manual Velocidad de percepción y de reacción, coordinación
inteligente
Predominio del trabajo físico, a veces peligroso e
insalubre
Menor uso de energía y de esfuerzos físicos. Trabajo
apoyado en herramientas informáticas
El producto tiene un contenido físico Relación indirecta con productos y materiales
Relaciones laborales de confrontación Actitud participativa, compromisos a largo plazo y
nuevas variable de negociación (mantenimiento del
empleo, reparto de beneficios, etc.)
Salario relacionado con la productividad individual Política de recursos humanos de estímulo a la
competencia y al compromiso de los trabajadores
Fuente: Elaboración a partir del informe del IRDAC (1994) sobre Calidad e Innovación.
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Nuevos patrones profesionales

Los cambios ocupacionales exigen una respuesta paralela en el campo de las
profesiones. También aquí los patrones tradicionales tienden a perder algunas de sus
características en favor de patrones profesionales emergentes (cuadro 2.3).

Cuadro 2.3
CAMBIO DE LOS PATRONES PROFESIONALES
Patrón tradicional Patrón emergente
Pocas habilidades
Cualificaciones comparables e intercambiables
Habilidades múltiples y multidisciplinarias
Amplio abanico de habilidades y cualificaciones
Predominio de las habilidades manuales y
polarización entre trabajadores manuales y
empleados administrativos
Predominio de trabajadores cualificados: técnicos,
ingenieros, gestores, profesionales, trabajadores de la
información
Una profesión para toda la vida
Avance limitado de las habilidades a través de
nuevos reclutamientos
Rápida obsolescencia de las habilidades
Los procedimientos de selección de personal
resultan inadecuados
Uso de técnicas formativas avanzadas para
maximizar la competencia
Pocas habilidades tecnológicas
Énfasis en la especialización
Mayor necesidad de tecnólogos. Todo el mundo
precisa de habilidades tecnológicas. Mayor necesidad
de generalistas e integradores
Poca importancia de las habilidades sociales y de
comunicación
Nuevas demandas de habilidades de comunicación y
cooperación, resolución de problemas, creatividad y
flexibilidad
Fuente: Elaboración a partir del informe del IRDAC (1994) sobre Calidad e Innovación.

Características a destacar de los patrones emergentes:

- Adquieren un valor especial a las llamadas nuevas habilidades.

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- Son mucho más exigentes con la cualificación de los trabajadores (hasta el
punto de que tienden a expulsar del mercado de trabajo a porcentajes crecientes
de trabajadores no cualificados).

- Provocan la obsolescencia (e incluso la desaparición) de numerosas
habilidades.

- Demandan más personas familiarizadas con la tecnología.

- Son más dependientes de las relaciones interpersonales.

Es evidente el contraste con los patrones tradicionales, caracterizados por la
existencia en cada persona de un reducido número de habilidades, por el
predominio de las de tipo manual, por la profesión u oficio para toda la vida, por la
especialización y por la escasa importancia de las habilidades sociales y de
comunicación.

Las nuevas habilidades

Merecen un comentario las llamadas nuevas habilidades, algunas encuadradas en
la propia dinámica tecnológica y otras de carácter sociológico y quizás no tan nuevas
como pudiera parecer (en ciertos casos, podría decirse que más bien se trata de
desempolvar usos y costumbres ya muy bien valorados por la sociedad de antaño).

¿Cuáles son estas "nuevas" y más amplias cualificaciones? En la lista que figura a
continuación -que en modo alguno debe ser tomada como sustitutiva, sino como
complementaria de la educación general, de los conocimientos técnicos y de las
habilidades que ya poseen los jóvenes al entrar en el mercado de trabajo- se incluyen
las más importantes:

- Habilidades o actitudes sociales (especialmente capacidad de cooperación y
trabajo en equipo).

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- Habilidades de comunicación, incluyendo presentación, expresión y
conocimientos lingüísticos.

- Creatividad, flexibilidad y autonomía en el trabajo.

- Capacidad de resolución de problemas y de síntesis.

- Capacidad de aprender y sensibilidad formativa.

- Amplia literatura científica y tecnológica.

- Capacidad de procesar información.

- Sensibilidad frente a los problemas medioambientales (en el medio ambiente
confluyen presiones sociales, oportunidades de nueva actividad y enfoques
integrados).

- Comprensión de la organización empresarial y de los principios económicos,
es decir, percepción del funcionamiento de una unidad productiva y de las
limitaciones en que se mueve, especialmente en lo que atañe a los costes.

- Actitudes profesionales e interés por la calidad.

"Este conjunto de características no puede ser adquirido mediante el mero
incremento de formación continua a lo largo de la vida laboral, sino que requiere una
educación inicial más amplia y equilibrada", tal como se señala textualmente en el
informe del Comité Consultivo de la Comisión Europea en materias de I+D (IRDAC),
de 1994, sobre "Calidad e Innovación". Y es precisamente en este requerimiento
donde se ensambla en parte el papel participativo de la empresa en cualquiera de las
fases o modalidades formativas. Pues sólo mediando el tejido productivo, los
programas se acercarán al máximo a los problemas económicos y servirán con
mayor eficacia a los retos de cada momento. Todo ello a sabiendas de que -
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


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seguimos nuevamente el informe citado del IRDAC- "la mejora de las cualificaciones
no es sólo un imperativo económico. Está en juego también una importante
dimensión social, ante el riesgo que implicaría el aumento de la brecha entre
personas bien cualificadas y personas poco cualificadas, entre ocupados y parados,
entre ricos y pobres, situación en absoluto deseable para Europa y que debe ser
evitada a toda costa".
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3. FORMACIÓN Y EMPRESA. SIGNIFICADO Y MODELOS DE LA
IMPLICACIÓN FORMATIVA DE LA EMPRESA

3.1. La empresa como agente formativo y el trabajo como fuente de
cualificación

La empresa es un agente formativo

La empresa -pequeña o grande- siempre ha desarrollado un cierto papel formativo.
Tradicionalmente, este papel se ha venido circunscribiendo a la asimilación de
rutinas y técnicas preestablecidas. Sólo ocasionalmente, el papel formativo de la
empresa ha llegado a la modificación de procesos o de técnicas de trabajo.

La dinámica del conocimiento y las nuevas técnicas organizativas tienden a reforzar
el papel de la empresa como agente formativo, con independencia de que sus
actuaciones tengan un carácter formal o que las integre en el propio proceso de
producción. Sólo así garantizará la adecuación flexible de los recursos humanos a las
exigencias tecnológicas y, por ende, las ganancias sostenidas de productividad que
habrán de permitir el mantenimiento o la mejora de su posición competitiva.

El trabajo es fuente de cualificación

Pero el papel activo de la empresa frente a la formación no será del todo eficaz si no
existe un talante igualmente activo de la mano de obra para aprovechar las
oportunidades formativas (recordemos las llamadas cualificaciones clave),
especialmente las que emergen del propio trabajo. Pues el trabajo es, cada vez más,
una fuente de cualificación. No en vano, la llamada "experiencia laboral" es
reconocida ya como una especie de activo formativo traducible a un bloque o crédito
de un título o certificado profesional. En el caso español, este reconocimiento tiene su
máxima expresión en la nueva formación profesional, uno de cuyos módulos se
realiza íntegramente en la empresa, como veremos más adelante.

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Es cierto que el trabajo -la experiencia- ha sido siempre una fuente de cualificación.
De hecho, en las actividades manuales ha jugado un papel casi exclusivo. Lo que
ocurre ahora es que los conocimientos, igual que las habilidades y las actitudes que
contribuyen a definir un determinado nivel de profesionalidad, evolucionan más
deprisa y, en la mayor parte de los casos, no se adquieren en la escuela, sino en el
tajo. Y ello al margen de la actividad o de la profesión. De ahí que ya se hable de la
conveniencia de que cualquier empresa deba convertirse en una organización que
aprende y enseña, es decir, que asimila y transmite valores profesionales.

3.2. Calidad y formación

La calidad en los procesos garantiza la calidad de los productos

Uno de los valores fundamentales de cualquier proceso formativo es el de la calidad.
Y ello en un doble sentido: en cuanto que la formación debe estar orientada a la
calidad y en cuanto que la calidad de la formación o la formación de calidad
tiene que ser un objetivo central de cualquier política formativa. En ambos casos, la
empresa está llamada a ejercer un elevado protagonismo -bien vía directa o indirecta,
bien como agente activo o pasivo-.

Dentro de cualquier forma de afrontar los problemas de la calidad, juega un papel
clave el enfoque de la calidad como proceso. El control de calidad a lo largo de un
proceso es la mejor garantía para el logro de la calidad final (de ahí el término de
calidad total). Y de ahí la importancia de la formación o, mejor dicho, de la
formación de calidad, pues es en la empresa donde confluyen necesidades/
requerimientos para llevar a buen término un determinado proceso y las
disponibilidades reales de los recursos humanos, materializadas en su bagaje
formativo concreto.

En el nivel de la formación continua o permanente, es evidente el interés de la
empresa por establecer esquemas formativos acordes con su objetivo de calidad.
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Pero la empresa tiene -o al menos debe tener- una visión más amplia, tanto en
relación con el contenido como con el tiempo, sobre los temas formativos.

La integración calidad-formación en el contexto de la empresa

Desde el punto de vista de la formación inicial (nos referimos a la formación
profesional reglada y a los ciclos universitarios), la empresa puede jugar un doble
papel a la hora de integrar calidad y formación:

¸ Como agente formativo directo en las distintas modalidades de prácticas
formativas de alumnos.

¸ Transmitiendo mensajes de calidad en las acciones de formación de
formadores o mediante la participación directa en los estudios orientados al
retoque de los propios programas académicos.

En cualquiera de los casos, está en juego un factor clave del funcionamiento de la
empresa, tanto a corto como a medio y largo plazo, y cualquier política de inhibición
implica riesgos severos o, cuando menos, costes a tener en cuenta: bien sean los
derivados de la "no-calidad", bien los provenientes de las actuaciones formativas
realizadas por otros y materializadas en mayores salarios.

3.3. El papel de la empresa en el marco de la "sociedad del
conocimiento"

La “guerra del conocimiento”

La mundialización económica y la revolución de la tecnología de la información son
factores suficientes de desencadenamiento de una guerra del conocimiento en su
más amplio sentido. Esta guerra -pacífica, pero no por ello blanda- empuja al
nacimiento de una nueva sociedad -la "sociedad del conocimiento", la "sociedad
cognitiva"-, en cuyo alumbramiento intervienen todas las fuerzas sociales. En mayor
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o menor medida, el sector público y el sector privado; las organizaciones sindicales y
las empresariales; cualquier individuo o corporación, son protagonistas de este
fenómeno.

Sin embargo, no hay que olvidar que este protagonismo tiene una doble cara: la que
implica tomar postura activa ante los desafíos de todo tipo y la que implica sufrir
las consecuencias de la falta de respuesta ante nuevas situaciones.

Algunos mensajes de las instancias europeas

En el marco europeo, los poderes públicos de la UE vienen apostando desde hace
tiempo por una política formativa comprometida con el cambio. Dentro de esta
política, habrán de jugar un papel clave las acciones encaminadas a:

- La adquisición de nuevos conocimientos.

- El acercamiento escuela/empresa.

- La lucha contra la exclusión de los colectivos con mayores riesgos de
marginación económica y social.

- El manejo de tres lenguas comunitarias.

- La consideración efectiva de la inversión formativa como una verdadera
inversión (es decir, en plano de igualdad -contable y fiscal- con la inversión en
equipo).

Estos son los grandes objetivos que recoge el llamado "Libro Blanco Cresson"
(1995), sobre educación y formación, titulado "Enseñar y aprender. Hacia la
sociedad cognitiva". Dos de estos objetivos merecen un comentario especial: el que
hace referencia al acercamiento escuela/empresa y el que alude a la consideración
de la formación como una inversión.

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Pautas del acercamiento escuela/empresa

En un contexto especialmente dinámico desde el punto de vista tecnológico,
resultaría prácticamente imposible que la escuela (de cualquier nivel, incluido el
universitario) cubriera todas las necesidades de conocimiento que van demandando
los sectores. Su capacidad de reacción no sería lo suficientemente rápida y, aun
siéndolo, transcurriría un tiempo hasta reinterpretar académicamente esas
necesidades. En cualquier caso, no debe olvidarse que, a partir de una determinada
edad, el grueso de la población activa queda fuera de las oportunidades educativas
convencionales. Es cierto que las actuaciones de carácter continuo tienen en cuenta
este hecho; pero el problema no se resuelve aisladamente, pues siempre habrá una
dependencia técnica de los centros educativos, especialmente de los más
cercanos a la investigación.

La innovación se mueve alentada por factores diferentes según se esté generando en
una empresa o en un centro educativo. Esta diferenciación facilita una cierta
especialización, pero encierra riesgos de despilfarro o de dificultades de difusión y
son precisamente estos riesgos los que habría que evitar a toda costa. ¿Cómo?
Reforzando el papel de la empresa como agente difusor de conocimientos y como
demandante de nuevos flujos formativos a las esferas académicas, es decir,
estableciendo canales estables de comunicación entre la escuela y la empresa.

Hay que extender las experiencias universidad-empresa a todo el sistema
educativo-formativo

Hasta el momento, este planteamiento sólo ha sido asumido en las relaciones
"universidad-empresa", en muchos casos institucionalizadas a través de
organizaciones territoriales o sectoriales. Pero este enfoque es insuficiente, toda
vez que -de hecho- sólo implica a la gran empresa y -lo que es más preocupante-
desperdicia otras oportunidades de colaboración, tanto en el campo de la formación
profesional reglada como en los niveles educativos no específicos.

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Avances generalizados en la "sociedad del conocimiento" precisan, por tanto, de una
mayor permeabilidad entre sector educativo y sector productivo. Esta
permeabilidad debe estar presente en todo momento y en cualquiera de las
modalidades educativas o formativas, incluidas las de carácter continuo u
ocupacional. Lo de menos, tal vez, sea la instrumentación, pues tampoco habría
necesidad de correr los riesgos que implican las relaciones excesivamente
burocráticas. Lo que importa es destacar que:

¸ La empresa encierra un enorme potencial "cognitivo".

¸ Este potencial debe ser aprovechado como acelerador del conocimiento que
dentro de ella se genera o transforma.

¸ Los enfoques abiertos garantizan mejores respuestas del sistema educativo.

¸ Este planteamiento no es contradictorio con la conducta genuinamente
competitiva o concurrencial (más adelante hablaremos de "reciprocidad").

La formación como inversión

La referencia a la formación como inversión obedece a un doble motivo: a la idea
de capitalización que supone cualquier proceso formativo y a la subsiguiente
consideración contable y fiscal que debería tener el gasto realizado.

La acumulación de conocimientos reviste unas características similares a las de la
acumulación de capital, con la diferencia de que se materializa en individuos; pero
aun con esta importante diferencia, cuando la persona afectada está integrada en
una organización productiva, ésta se beneficia de la inversión realizada, pues
percibirá ganancias inmediatas de productividad. A veces incluso sin necesidad de
que medie una variación paralela del "stock" de capital físico. En cualquier caso,
parece evidente que, en el contexto tecnológico en que nos movemos, la formación
bruta de capital físico necesita de una variación paralela de la "formación bruta
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de capital humano", materializable en una variada gama de actuaciones formativas,
unas veces ligadas estrechamente a la inversión física y otras no tanto.

El problema se plantea cuando no existe esa estrecha conexión perfectamente
identificada, sino que el proceso formativo se desarrolla en un entorno más amplio,
hasta el punto de que algunas actuaciones puedan no ser de aplicación inmediata
dentro de la empresa que -directa o indirectamente- las ampara. Aquí entran en juego
intereses sectoriales que, de alguna manera, difuminan la posibilidad de
rentabilización a corto plazo de la inversión realizada. Este hecho refuerza en parte la
necesidad de tratar el gasto formativo como un aporte que puede ser utilizado por la
empresa que contribuye a su materialización, por los individuos beneficiarios
directos o por otras empresas. Si la inversión física -que se materializa dentro de
cada empresa- tiene un tratamiento contable y fiscal que alienta su crecimiento,
cuanto más la formativa que, además, genera economías externas de las que se
van a beneficiar colectivos más amplios.

En relación con esta última reflexión, resulta gratificante constatar el interés
manifestado por la UE por arbitrar y difundir un tratamiento positivo de este tipo de
esfuerzos. Esperemos que en un futuro próximo sean realidad y que contribuyan a
garantizar el imprescindible protagonismo de la empresa en la construcción de la
sociedad del conocimiento.

3.4. Modelos de implicación formación/empresa. Algunas enseñanzas

El llamado “sistema dual”

El fenómeno de la implicación formativa de las empresas -incluso en los programas
reglados- no es nuevo. En toda Europa existen experiencias de interés, en diferentes
fases de desarrollo según los niveles o modalidades, pero todas ellas inspiradas en
planteamientos cercanos a los descritos anteriormente.
El modelo más elaborado es sin duda alguna el llamado "sistema dual" que, con
variaciones, viene funcionando desde antiguo en Alemania y en otros países de
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influencia germánica. El sistema dual alemán se circunscribe a la formación
profesional de carácter reglado y sus notas más características podrían resumirse
como sigue:

- Los alumnos combinan formación académica y formación en la empresa,
siguiendo un programa perfectamente definido, con una duración aproximada de
3 años.

- Algo más de dos tercios del tiempo de formación se realiza en el puesto de
trabajo, mediando una relación laboral entre el alumno y la empresa.

- En el proceso formativo intervienen los agentes sociales y el sector público, en
tres niveles diferentes:

÷ Local, donde funcionan un Consejo de Formación Profesional y un "Consejo de
Exámenes". Las Cámaras de Comercio ejercen un papel clave de
intermediación y gestión en este nivel, hasta el punto de que ambos Consejos
están ligados a las mismas.

÷ Regional (en cada "Land"), donde funciona un Consejo Regional de Formación
Profesional, ligado al Departamento del "Land" correspondiente.

÷ Federal, cuyo órgano principal es el Consejo Federal de Formación
Profesional, ligado al Instituto de igual nombre, dependiente del Gobierno
Federal.

Por el sistema dual alemán pasan cerca del 70% de los jóvenes alemanes (más de
un millón y medio de forma simultánea) y en él participan unas 600.000 empresas u
organizaciones (un 20%), de las que la tercera parte son PYMES. El sistema moviliza
además a 70.000 enseñantes de centros educativos, un millón de tutores de
empresas y varios miles de técnicos pertenecientes a más de 80 Cámaras de
Comercio. Todo ello implica un alto volumen de costes, en gran medida soportados
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


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por las propias empresas: entre 2.500 y 15.000 marcos por alumno y año (entre
212.500 Pts. y 1.275.000 Pts), en función del título de que se trate y otras variables
que inciden en los mismos de manera específica.

El “sistema dual” en Austria

Sistemas similares al alemán funcionan en Austria y otros países o regiones de habla
alemana. El sistema austríaco funciona de manera más centralizada, desde el punto
de vista territorial, que el alemán. Otras diferencias destacables:

; Se centra en niveles profesionales más bajos, aunque es tambien posible el
aprendizaje en ciclos superiores.

; Los alumnos deben buscar su propio puesto formativo en las empresas
colaboradoras, si bien es cierto que suelen ser apoyados en la búsqueda por las
escuelas.

; Las empresas reciben mayores apoyos económicos, especialmente cuando
se ven involucrados alumnos con discapacidades.

El sistema dual austríaco convive con una fórmula de formación profesional más
académica, apoyada en escuelas especializadas (técnicas, comerciales,
administración, agricultura, turismo, etc.) de nivel medio o superior.

La llamada “formación en alternancia”

Frente al sistema dual se han venido desarrollando modelos de incidencia más
puntual -tanto en lo que se refiere a niveles educativo-formativos como a países-.
Bajo el epígrafe genérico de "formación en alternancia", son numerosas las
experiencias desarrolladas en Francia, el Reino Unido, etc., todas con la
característica común de simultanear -o alternar- formación académica y formación en
el puesto de trabajo. Todas estas experiencias han venido teniendo como objetivo
más generalizado la obtención de un título o certificado de formación profesional; sin
embargo, de un tiempo a esta parte, han experimentado una notable pujanza las
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


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colaboraciones en el terreno universitario, especialmente a través de las
asociaciones universidad-empresa para la formación (AUEF).

La colaboración universidad/empresa ha adquirido carta de naturaleza en el plano
europeo, en parte por el empuje de dos tipos de socios con gran capacidad de
relación: las organizaciones educativas más grandes y de mayor nivel y las grandes
empresas. Y en parte también por las facilidades de todo tipo emanadas de la
Comisión Europea.

En el plano de la formación profesional las cosas han sido distintas, a pesar del
interés y de los esfuerzos realizados, tanto en cada país como en las esferas
comunitarias. Aquí han jugado en contra barreras culturales, unas veces más
palpables, como el menor adiestramiento lingüístico de los alumnos, y otras más
difusas, en este caso ligadas a las limitaciones de relación de las PYMES.

Cualquier modelo puede ser útil

Al margen de las especificidades de cada país, y de la existencia de modelos más
cerrados o más flexibles, la UE fomenta la extensión de la implicación empresarial en
el desarrollo de los programas de educación y formación. Cada realidad, cada marco
normativo, impone o facilita caminar por una vía más cercana a los “sistemas duales”
o a los “modelos de alternancia”. Pueden darse incluso “situaciones híbridas” donde
convivan elementos de ambos tipos de modelos.

Lo importante es desarrollar un modelo de colaboración, de “formación concertada”,
que cumpla con las exigencias mínimas de eficacia, traducibles a garantizar un flujo
de beneficios para ambas partes (para el sector educativo y para el productivo).
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4. FORMACIÓN CONCERTADA Y ELEMENTOS DE RECIPROCIDAD

4.1. ¿Qué es realmente la formación concertada?

Un ejemplo de formación concertada

Un ejemplo bien claro para explicar lo que es en la práctica la formación concertada:
la elaboración conjunta del programa formativo del módulo de prácticas en centros de
trabajo y el subsiguiente acuerdo sobre su desarrollo. Pero esto sólo es un ejemplo,
el más cercano y palpable y el que mejor representa la materialización de la reforma
de la formación profesional contenida en la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), a la que nos referiremos con detalle más adelante. La
formación concertada es mucho más, tanto en términos de actuaciones concretas
como en los principios sobre los cuales se basa.

En qué se basa la formación concertada

Es precisamente en relación con los principios donde merece la pena detenerse un
momento, pues será más fácil comprender el porqué de ciertas actuaciones, con
independencia de que éstas tengan lugar en el entorno de la formación continua, de
la formación profesional inicial o de la universidad.

La formación concertada se basa en el principio de acercamiento educación-
empresa como la forma más efectiva para que los contenidos de los programas se
adapten a las necesidades productivas. El "concierto" entre sectores (educativo-
formativo, por un lado, y productivo, por otro) se materializa en un proceso
participativo que, de una u otra manera, cubre un amplio abanico de
posibilidades, en gran medida amparadas por la ley. Dentro de esas posibilidades
entra:

El diseño o modificación de los programas formativos.

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El desarrollo de una parte de los mismos como es el caso del módulo de
prácticas de formación profesional
1
o la participación de especialistas del sector
productivo en la impartición de otros módulos.

La formación mutua.

La colaboración en proyectos de investigación, etc.

En el caso español, la LOGSE y la Ley de Reforma Universitaria (LRU), así como
otras normas de diverso alcance (desde el Programa Nacional de Formación
Profesional hasta la Ley Básica de Cámaras de Comercio) amparan
institucionalmente este tipo de colaboraciones, si bien es cierto que a veces se
presentan algunas lagunas, sobre todo cuando la colaboración tiene elementos
transnacionales. Pero de poco serviría la cobertura legal y el razonamiento
sintetizado más arriba si no existieran ventajas palpables de reciprocidad.

4.2. Elementos de reciprocidad de la formación concertada

Existen numerosos elementos de reciprocidad en la colaboración educación-
empresa

El cuadro 4.1 de la página siguiente recoge un listado relativamente extenso de las
ventajas de la cooperación "educación-empresa". Ha sido elaborado a partir de la
experiencia de una multinacional británica y permite una visión aproximada de las
ventajas que pueden derivarse de la cooperación entre sistema educativo y empresa.
Muy sintéticamente, ya que el cuadro es bastante exhaustivo, hay que resaltar:

- El potencial de motivación de los recursos afectados (de los trabajadores, de
los alumnos beneficiarios, de los propios profesores), al confrontarse dos
colectivos con esquemas de trabajo/aprendizaje diferentes que, de una u otra
manera, han de converger.

1
En el País Vasco, se ha acuñado una expresión que refleja con exactitud el reparto de funciones
educación-empresa en el caso de la formación profesional: “formación profesional compartida”
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


41


Cuadro 4.1
BENEFICIOS RECÍPROCOS DE LA COOPERACIÓN EDUCACIÓN / EMPRESA
Beneficios para la empresa Beneficios para el sistema educativo
Favorece la motivación y el desarrollo personal de
la plantilla
Enriquece el trabajo y la formación informal de algunos
trabajadores
Desarrolla nuevas habilidades, incluyendo las
pedagógicas y las formativas
La responsabilidad social de la empresa repercute
positivamente en la plantilla
Favorece la motivación de profesores y
Estudiantes
Enriquece el trabajo y la formación informal de los
profesores
Desarrollo de nuevas habilidades, incluyendo las de
gestión
Las estancias y los puestos formativos actúan como
incentivos en los medios académicos
Crea oportunidades de comprensión, influencia y
aprendizaje desde el campo educativo
Mejora la información de los directivos
Facilita influir en los planes de estudio y la transmisión
de mensajes al sistema educativo
Oportunidad de escuchar los problemas de los
profesores y de los jóvenes

Crea oportunidades de comprensión, influencia y
Aprendizaje desde la empresa
Contrasta los planes de estudios con la realidad
Facilita la comprensión del mundo del trabajo a
profesores y estudiantes
Facilita al mundo educativo conocer la repercusión en la
empresa de temas nuevos, como la contaminación y la
igualdad de oportunidades
Mejora el marco de referencia para la contrata-
ción de nuevos trabajadores a corto y largo plazo
Se amplía el mercado de trabajo y aumentan las
garantías a la hora de elegir
Difunde información positiva de la empresa
Mejora la oferta de disciplinas claves para la empresa
Ayuda a los estudiantes a estar mejor informados
sobre las perspectivas de las distintas carreras
Acceso a mayor información y a fuentes directas de
asesoramiento y de modelos de actuación
Oportunidad de conocer el ambiente de trabajo y de
desarrollar trabajo real
Mejora del fondo de comercio de la empresa
Incrementa la reputación de la compañía y su capacidad
operativa en la sociedad
Responde a las expectativas del gobierno y de los
"creadores de opinión"
Imagen positiva en los medios de comunicación
Mejora de la imagen de los centros educativos
Se hacen aliados empresariales que pueden influir en la
educación
Responde a las expectativas de los gobiernos y de los
padres
Imagen positiva en los medios de comunicación
Da acceso a nuevos recursos
Las estancias de los profesores aportan nuevas
experiencias y perspectivas
Los puestos formativos aportan voluntariedad y nuevos
puntos de vista
Colegios y escuelas se convierten en "sedes" de la
empresa
Pueden abordarse proyectos conjuntos de I+D
Da acceso a nuevos recursos
Facilita apoyo financiero para proyectos y
acontecimientos especiales
Utilización de las empresas como lugares de aprendizaje
Utilización de la experiencia científica y tecnológica de
los empleados de la empresa
Acceso a equipos y materiales de las empresas, así como
de los casos analizados en las mismas
Acceso a las experiencias de gestión
Fuente: BP (resumido de un texto del informe del IRDAC, de 1994, sobre Calidad e Innovación).

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


42


- La apertura de nuevas oportunidades y vías de aprendizaje y de
conocimiento, no sólamente para los alumnos, sino también para profesores y -a
través de los tutores- para la empresa.

- La posibilidad de realizar contrataciones con mayores garantías, tanto para la
empresa (que tiene la oportunidad de seleccionar a las personas más adecuadas
para cada puesto), como para los estudiantes (que, aparte de ver aumentadas las
posibilidades de inserción, tienen más oportunidades de verificar qué trabajos les
reportan mayor satisfacción).

- El acceso gratuito a ciertos elementos más intangibles, como los de carácter
publicitario, que pueden tener resultados inmediatos o en el futuro.

Los resultados de la colaboración compensan sobradamente los costes

Pero, como se decía anteriormente, el ámbito de colaboración escuela-empresa no
se reduce al fenómeno de las prácticas, sino que tiene, o puede tener, numerosas
ramificaciones, con resultados altamente positivos para ambas partes. En este
sentido, cualquier fórmula de patronazgo puede ser útil como vehículo de
colaboración, sobre todo si la empresa sigue de cerca los resultados obtenidos. Debe
quedar claro que la imbricación educación-empresa no es algo pasivo ni puntual, sino
un proceso abierto de intercambios, que puede estar institucionalizado o no estarlo,
que puede ser más o menos costoso, que puede atravesar por fases más o menos
activas.

En cualquier caso, es un proceso que tiene unos costes (para la empresa, para el
propio sistema educativo, para los alumnos, para los agentes de intermediación);
pero son costes que permiten recoger resultados a cada una de las partes
implicadas y que éstos -al menos a medio plazo- son superiores a aquéllos.

De todas formas, no resulta fácil identificar la cuantía exacta de los costes y
beneficios que reporta la formación concertada. Hay un hecho cierto: las
corporaciones más dinámicas mantienen siempre experiencias de
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


43


colaboración, con instituciones educativas. Ello puede ser un indicador claro de
hacia adónde se inclina la balanza a la hora de sopesar costes y beneficios.

4.3. Mecanismos de difusión de la formación concertada

El papel de la gran empresa

Hasta ahora, el grueso de las experiencias de cooperación educación-empresa se
han venido limitando a las empresas que superan un determinado tamaño (el ejemplo
que figura en el cuadro anterior es bien representativo). Incluso en países donde este
tipo de colaboración está más desarrollada, como en Alemania, la gran empresa es
mucho más activa que la PYME.

Aquí juegan factores de la propia gestión de la colaboración: la gran empresa suele
tener un departamento de formación, la pequeña no; la gran empresa dispone de
un responsable de recursos humanos, no así la pequeña; etc. Ello explica en gran
medida que la difusión de los beneficios de la formación concertada se haya basado
en la conexión entre gran y pequeña empresa (a través de la relación comercial entre
ambas o bien mediante la contratación, por parte de las PYMES, de alumnos
formados en las grandes corporaciones).

Es necesario implicar más a las PYMES y al tejido social en su conjunto

Este modelo de implicación productiva en los procesos formativos es insuficiente,
toda vez que la implicación indirecta -a través de la gran empresa- excluiría a
numerosas empresas (las que se mueven de una manera relativamente
independiente dentro del mercado) de la oportunidad de incidir en la política
educativa y, además, de la posibilidad de traducir a mayor productividad una gran
parte de los recursos invertidos por el sistema.

Los esfuerzos de simplificación de las prácticas que vienen realizando las distintas
administraciones educativas se encaminan, precisamente, a romper algunas barreras
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


44


de entrada de la PYME en los procesos formativos. Pues parece imprescindible que
la pequeña empresa tenga implicación directa en este tipo de experiencias como
fórmula más adecuada de rentabilizar los beneficios potenciales de las mismas.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


45












II PARTE

DESARROLLO DE LA FUNCIÓN FORMATIVA
DE LA EMPRESA


M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


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M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


47


5. LOS DISPOSITIVOS FORMATIVOS EN ESPAÑA Y SU CAPACIDAD
DE RESPUESTA A LA GLOBALIZACIÓN Y A LOS
REQUERIMIENTOS DE LA “FORMACIÓN CONCERTADA”

5.1. El sistema educativo-formativo de la LOGSE

La nueva Ley de Educación tiene en cuenta a la empresa

En 1990 se aprobó la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE), que reforma el sistema educativo, con especial
énfasis en el subsistema de formación profesional y en las conexiones entre éste y el
sistema educativo en su conjunto, por un lado, y los sectores productivos, por otro.
Su aplicación, en lo que a formación profesional se refiere, se ha llevado a efecto de
una manera paulatina desde 1993, con algunos antecedentes experimentales cuyos
resultados se han tenido en cuenta a la hora de completar el modelo.

La LOGSE incorpora la posibilidad de responder a los grandes retos formativos del
momento y de las próximas décadas, así como la “corresponsabilidad” de la empresa
en el diseño y desarrollo de una parte importante de los programas formativos. Es
precisamente la implicación empresarial en la mayor parte de las decisiones de la
política educativa el principal elemento de garantía de que esta política tiene en
cuenta los requerimientos de la empresa. Con el añadido de que el sistema:

- Facilita una mayor integración entre los diferentes niveles (educación secundaria,
formación profesional y universidad).

- Necesita al propio sistema productivo para desarrollar una parte de los ciclos
de formación profesional (el módulo de prácticas).

En el gráfico de la página siguiente, se sintetizan las conexiones entre la formación
profesional reglada y el resto del sistema educativo, por un lado, y el mercado de
trabajo, por otro.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


48


Gráfico 5.1
LA FORMACIÓN PROFESIONAL SEGÚN LA LOGSE
24
23
22
Mercado
21 Universidad
de
20 (f) Formación Profesional
Específica (FPE) (g) Trabajo
19 Grado Superior
(a)
(c)
18 Bachillerato (e) Formación Profesional (g)
Incluye formación Específica (FPE)
17 profesional básica Grado Medio
(a)
Programas de
(b) (d) Garantía Social
16 Enseñanza
Secundaria
15 Obligatoria
(ESO)
14 Incluye formación
profesional básica
13

NOTAS
a) La escala de la izquierda refleja las edades orientativas de los alumnos incluidos en los diferentes ciclos o
carreras, salvo en Garantía Social, donde la edad de entrada suele ser los 17-18 años.
b) A la salida de la ESO (si se alcanzan los objetivos de la misma) se obtiene el título de "Graduado en enseñanza
secundaria obligatoria", que posibilita el acceso directo al bachillerato o a la FPE de grado medio.
c) A la salida del bachillerato, con el título de "Bachiller" (en la modalidad de "ciencias sociales" "científico y ciencias
de la salud", "tecnológico" o "artístico"), se accede a la FPE de grado superior (de modo directo para aquellos
casos en que exista concordancia entre entre las modalidades y las especialidades profesionales) o a la
Universidad (mediante la prueba de selectividad")
d) Quienes no alcancen los objetivos de la ESO pueden proseguir una formación profesional denominada "garantía
social", mediante la aplicación de programas profesionalizadores y contenidos de transición a la vida activa. En
ciertos casos, y mediando una prueba, estos alumnos pueden acceder al bachillerato y a la FPE de grado medio.
e) Para poder acceder a la FPE de grado superior desde la FPE de grado medio, es preciso el título de bachiller,
siendo, por tanto, necesario cursar asignaturas del bachillerato que no se convaliden con el título de "técnico" que
confiere la finalización de un ciclo de FPE de grado medio.
f) Al término de los ciclos formativos de grado superior, y provistos del título académico-profesional de "técnico
superior", se accederá a las escuelas universitarias (diplomaturas de 3 años), manteniendo a este fin una reserva
del 30% de nueva matrícula, y, en algún caso, a facultades y escuelas técnicas superiores.
g) En general, los trabajadores adultos que no cumplan los requisitos académicos para ingresar en los ciclos
formativos de grado medio o grado superior podrán acceder mediante pruebas de acceso (mayores de 18 años
para CF. medio y 20 años para CF. superior). Las personas adultas podrán cursar estas enseñanzas en la
modalidad presencial o en la modalidad de enseñanza a distancia.

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La organización de la LOGSE a partir de la educación secundaria

Desde el punto de vista organizativo, conviene resaltar que la LOGSE establece un
sistema de educación secundaria, dividido en dos etapas:

¹ La educación secundaria obligatoria (ESO), que se inicia aproximadamente a
los 13 años y es común para todos los jóvenes.

¹ La que podríamos llamar educación secundaria post-obligatoria, que incluye a
su vez:

- El bachillerato, que se ofrece en 4 modalidades (“Artes”, “Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud”, “Humanidades y Ciencias Sociales” y “Tecnología”).

- La formación profesional específica (FPE) de grado medio, que se organiza
en ciclos, de estructuración modular y duración variable.

La formación profesional específica (FPE) de grado superior tiene carácter de
enseñanza post-secundaria no universitaria y se organiza de modo análogo a la
de grado medio.

Las titulaciones

El marco normativo del nuevo sistema establece los siguientes títulos, con validez
académica y profesional:

- Graduado en Educación Secundaria para quienes hayan superado la ESO.

- Bachiller (con consignación de la modalidad correspondiente) para quienes
hayan superado el Bachillerato.


M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


50


- Técnico (con la consignación del ciclo correspondiente) para quienes hayan
superado un ciclo de FPE de grado medio.

- Técnico Superior (con la consignación del ciclo correspondiente) para quienes
hayan superado un ciclo de FPE de grado superior.

A efecto de comparación dentro de la UE
2
:

¹ El título de Técnico Superior sería un “Título” (“formaciones post-secundarias
inferiores a tres años”).

¹ Los títulos de Técnico y de Bachiller serían “Certificados” (“formaciones
secundarios equivalentes a Bachillerato”).

Cualquier otra formación de duración igual o inferior a seis meses daría lugar a un
“Certificado de competencia”.

Características destacables de la LOGSE

Merece la pena resaltar una serie de elementos básicos del nuevo sistema:

- Todos los alumnos recibirán enseñanzas profesionales a lo largo de la educación
secundaria obligatoria (ESO) y del bachillerato. Se trata con ello de que, a los 16
años (edad normal de terminación de la enseñanza obligatoria, que coincide
además con la edad laboral), cualquier joven disponga de la cualificación
profesional mínima para empezar a trabajar. Dicha cualificación la aportan las
disciplinas que conforman la llamada formación profesional de base o
formación básica de carácter profesional.

- Los alumnos que no logren el título de la ESO (graduación en educación
secundaria), por no alcanzar los objetivos de la misma, tienen opción a seguir

2
Directiva 92/51/CEE, del Consejo (DOCE L209, de 24/07/92)
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


51


programas de garantía social, de los que existen varias modalidades en función
de los objetivos que persiguen -en unos casos, más académicos; en otros, más
profesionales-. En el primer caso, se trata de dar una segunda oportunidad a los
alumnos con problemas para poder proseguir sus estudios; en el segundo, se
persigue una especialización profesional mínima para facilitarles el acceso al
mercado de trabajo.

- La superación de la ESO da opción a la formación profesional específica de
grado medio o al bachillerato, en tanto que el bachillerato da opción a la
universidad o a la formación profesional específica de grado superior.

- El nuevo sistema incide en el hecho de que las distintas opciones de la formación
profesional específica tengan por objetivo inmediato la inserción laboral. Ello
significa que los alumnos que finalicen los distintos ciclos formativos (obteniendo
así el correspondiente título profesional) han adquirido una cualificación suficiente
para trabajar con un determinado nivel de responsabilidad y autonomía. De hecho,
no existe acceso automático a los niveles superiores desde los medios. Existen,
no obstante, mecanismos de acceso -mediante prueba y cumpliendo ciertos
requisitos (ver notas del gráfico 5.1)-.

- Todos los alumnos del nuevo sistema de FP deberán realizar un módulo práctico
en centros de trabajo, cuya superación es requisito obligatorio para obtener el
título correspondiente. En el sistema antiguo, este tipo de formación era voluntaria.
El módulo práctico absorbe en torno al 20% del ciclo formativo.

Hay que resaltar, finalmente, que la LOGSE tiene vocación de contribuir a la
formación permanente de las personas adultas, preconizando así el ideal de la
educación integral y haciendo al sistema permeable a modalidades no presenciales.
En este contexto hay que entender la previsión de preparar a los jóvenes para
seguir aprendiendo y de facilitar a las personas adultas la incorporación a las
distintas enseñanzas, incluidas muchas veces en programas de formación
continua.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


52


5.2. La nueva formación profesional reglada

La formación profesional de base

La formación profesional de base (FPB) se imparte a lo largo de la ESO y del
bachillerato, incorporando contenidos y orientaciones de carácter práctico y
funcional que resalten la utilidad de los conocimientos más académicos. Consiste en
acciones formativas que se concretan en el desarrollo de materias o asignaturas de
contenido tecnológico y profesionalizador (Área de Tecnología en la ESO,
Economía, Mecánica o Electrotécnica en el bachillerato, etc.). Dentro de la FPB hay
que entender asimismo la introducción del uso de nuevas tecnologías en todas las
etapas de la educación secundaria.

La FPB, junto con los niveles instrumentales adquiridos en las sucesivas etapas de la
educación secundaria, constituye el substrato de profesionalidad necesario para
cursar ciclos de formación profesional específica. Y encierra, a su vez, un intento de
difundir entre los jóvenes los aspectos eminentemente prácticos de las enseñanzas y
de hacer más atractivos para muchos de ellos los estudios de formación profesional.
La ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años facilita la articulación de
este tipo de formación, permitiendo además que los niveles ulteriores puedan
desarrollarse en menor espacio de tiempo.

La formación profesional específica (FPE) es el cuerpo central de la nueva
formación profesional reglada

La formación profesional específica puede definirse como el conjunto de
conocimientos, habilidades, capacidades, destrezas y actitudes que se vinculan, de
una manera particular, a una determinada competencia profesional.

El logro, por una persona, de este conjunto de conocimientos, habilidades, etc., tras
haber recorrido un ciclo formativo previamente establecido, da lugar a la
consecución de un título profesional.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


53


La formación profesional específica se organiza, por tanto, en ciclos y éstos se
agrupan a su vez en familias profesionales. Existen 22 familias
3
y 135 ciclos, de
los que 61 son de grado medio y 74 de grado superior-. Los programas de garantía
social se adscriben también a familias profesionales.

Es importante tener en cuenta que la FPE es un subsistema de la formación
profesional inicial (de acuerdo con la terminología de la UE), capaz de adaptarse,
con las necesarias referencias de calidad, a los cambios originados por la evolución
tecnológica y a las nuevas demandas de cualificación del mercado de trabajo.

Cómo se elabora la oferta de formación profesional

En el diseño y concreción de cada familia profesional ha habido una presencia activa
del sector productivo afín. Equipos mixtos de cada sector y de las Administraciones
educativas y laborales realizaron estudios en profundidad de los distintos sectores
(“estudios sectoriales”), especialmente de sus características económicas y
sociolaborales, quedando así apuntadas sus necesidades formativas básicas.

Desde el punto de vista metodológico, habría que citar tres fases en la realización de
los estudios sectoriales:

- Estudio y caracterización de los sectores productivos.

- Definición de un conjunto de perfiles profesionales, identificados por sus
competencias y capacidades más características y referidos a situaciones
concretas de empleo.

- Definición de los requerimientos formativos de los títulos a que da lugar la
superación de los correspondientes ciclos.


3
Todavía falta por desarrollar la familia de Artesanías.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


54


La metodología de elaboración de la oferta supone, por tanto, una garantía de
coherencia con la demanda y de respuesta, por tanto, a los retos de la
“globalización” y de la “formación concertada”. Es más, la composición modular de los
ciclos (de ello trata el epígrafe siguiente) facilita el compromiso legal de revisarlos
periódicamente -en principio, cada 5 años-, con el fin de adaptarlos a las necesidades
que los distintos sectores vayan detectando.

Así pues, el sistema formativo español, en su vertiente reglada, reúne los requisitos
básicos para atender adecuadamente las necesidades de las empresas, toda vez
que éstas han participado activamente en la configuración de la oferta (incluso
geográficamente, a la hora de definir el llamado “mapa formativo”). Existen además
mecanismos suficientes de adaptación a los futuros requerimientos, sobre todo a
partir de la creación del Unstituto Nacional de las Cualificaciones.
4


5.3. Estructura de los títulos profesionales

A partir de las necesidades formativas detectadas en los sectores productivos
(perfiles profesionales), se han diseñado los ciclos formativos, que tienen una
estructura modular.

En el cuadro 5.1 se sintetizan las referencias al sistema productivo a partir de una
competencia profesional de carácter global y de unidades parciales de competencia
(columna de la izquierda). Su traducción al sistema educativo es un ciclo formativo
organizado en módulos, que pueden ser:

- Asociados a una unidad de competencia.

- Asociados a varias unidades de competencia (módulos transversales).

- Módulos singulares, el principal de los cuales es el módulo de FCT.


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COMPETENCIAS
PROFESIONALES




MÓDULO PROFESIONAL FCT
MÓDULO PROFESIONAL 1
MÓDULO PROFESIONAL 2
MÓDULO PROFESIONAL 3
MÓDULO PROFESIONAL
TRANSVERSAL
- Profesorado
- Espacios e instalaciones
- Convalidaciones y acceso a
otros estudios
MÓDULO PROFESIONAL FOL
Gráfico 5.2

ESTRUCTURA GENERAL DE LOS TÍTULOS FORMATIVOS








UNIDAD DE COMPETENCIA 1



UNIDAD DE COMPETENCIA 2



UNIDAD DE COMPETENCIA 3




* Evolución de la competencia profesional

* Posición en el proceso productivo










(1) El currículo equivaldría a lo que normalmente se conoce como “plan de estudios”.

En las páginas siguientes aparecen varios ejemplos, correspondientes a familias
diferentes. Puede observarse que no existe relación entre nivel (de grado medio o
superior) y duración (corta o larga).

4 RD 375/1999, de 5 de marzo (BOE del 16)
ORGANIZACIÓN MODULAR
DEL CICLO
REFERENCIA DEL SISTEMA
PRODUCTIVO (perfil profesional)

SISTEMA EDUCATIVO
(CURRÍCULO) (1)

asociados
a varias
U.C
asociados
a una
U.C
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


56


Cuadro 5.1
EJEMPLO Nº 1 DE CÓMO SE ESTRUCTURA UN TÍTULO DE FPE

FAMILIA PROFESIONAL: ELECTRICIDAD
TÍTULO: TÉCNICO EN EQUIPOS ELECTRÓNICOS DE CONSUMO
REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO SISTEMA FORMATIVO
COMPETENCIA GENERAL:

÷ Instalar y mantener equipos electrónicos de
consumo, de sonido e imagen, microinformáticos
y terminales de telecomunicación, realizando el
servicio técnico postventa en condiciones de
calidad y tiempo de respuesta adecuados
FORMACIÓN REQUERIDA:

- FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE (FPB):

- EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

- FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA (FPE):

- CICLO FORMATIVO DE GRADO MEDIO DE
“EQUIPOS ELECTRÓNICOS DE CONSUMO”
(2000 h.)
UNIDADES DE COMPETENCIA:


1. Instalar y mantener equipos electrónicos de
sonido

2. Instalar y mantener equipos electrónicos de TV y
vídeo

3. Instalar y mantener equipos electrónicos microin-
formáticos y terminales de telecomunicación

3. Instalar y mantener equipos electrónicos microin-
formáticos y terminales de telecomunicación

4. Realizar la administración, gestión y comerciali-
zación en una pequeña empresa o taller



MÓDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA
UNIDAD DE COMPETENCIA:

1. Equipos de sonido (175 h.)


2. Equipos de imagen (200 h.)


3. Sistemas electrónicos de información (130 h.)


4. Equipos microinformáticos y terminales de
telecomunicación (200 h.)

5. Administración, gestión y comercialización en la
pequeña empresa (90 h.)

MÓDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES:

6. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.)
7. Calidad (65 h.)
8. Electrónica general (250 h.)
9. Electrónica digital y microprogramable (250 h.)
10. Instalaciones básicas (130 h.)

MÓDULOS PROFESIONALES SINGULARES:

11. Formación y Orientación Laboral (65 h.)
12. Formación en Centro de Trabajo (380 h.)

DESARROLLO DE LA RELACIÓN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MÓDULO PROFESIONAL
ASOCIADO:
UNIDAD DE COMPETENCIA "X": MÓDULO PROFESIONAL "X":
REALIZACIONES: CRITERIOS DE
REALIZACIÓN:
CAPACIDADES
TERMINALES:
CONTENIDOS: CRITERIOS DE
EVALUACIÓN:
.../...
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


57


Cuadro 5.2
EJEMPLO Nº 2 DE CÓMO SE ESTRUCTURA UN TÍTULO DE FPE
¡Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: COMERCIO Y MARKETING
TÍTULO: TÉCNICO EN COMERCIO
REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO SISTEMA FORMATIVO
COMPETENCIA GENERAL:

Los requerimientos generales de cualificación
profesional del sistema productivo para este técnico
son:

÷ Ejecutar los planes de actuación establecidos
para la comercialización de productos y/o
servicios en las mejores condiciones de
calidad, tiempo, lugar y precio y administrar y
gestionar un pequeño establecimiento
comercial.

FORMACIÓN REQUERIDA:

- FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE (FPB):

- EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

- FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA (FPE):

- CICLO FORMATIVO DE GRADO MEDIO DE
“COMERCIO” (1.400 h.)
UNIDADES DE COMPETENCIA:


1. Organizar y controlar las operaciones de
almacenaje de productos
2. Realizar las actividades de animación del punto
de venta
3. Realizar las operaciones de venta de productos
y/o servicios
4. Administrar y gestionar un pequeño
establecimiento comercial
MÓDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA
UNIDAD DE COMPETENCIA:

1. Operaciones de almacenaje (130 h.)

2. Animación del punto de venta (160 h.)

3. Operaciones de venta (160 h.)

4. Administración y gestión de un pequeño
establecimiento comercial (130 h.)

MÓDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES:

5. Aplicaciones informáticas de propósito general (130 h.)

6. Lengua extranjera o de la Comunidad Autónoma
(120 h.)

7. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.)

MÓDULOS PROFESIONALES SINGULARES:

8. Formación y Orientación Laboral (65 h.)

9. Formación en Centro de Trabajo (440 h.)

DESARROLLO DE LA RELACIÓN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MÓDULO PROFESIONAL
ASOCIADO:
UNIDAD DE COMPETENCIA "X": MÓDULO PROFESIONAL "X":
REALIZACIONES: CRITERIOS DE
REALIZACIÓN:
CAPACIDADES
TERMINALES:
CONTENIDOS: CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
.../...

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


58


Cuadro 5.3
EJEMPLO Nº 3 DE CÓMO SE ESTRUCTURA UN TÍTULO DE FPE
¡Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: ARTES GRÁFICAS
TÍTULO: TÉCNICO SUPERIOR EN DISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIAL
REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO SISTEMA FORMATIVO
COMPETENCIA GENERAL:

Los requerimientos generales de cualificación
profesional del sistema productivo para este técnico
son:

÷ Desarrollar el diseño gráfico y determinar las
características de productos impresos a partir
de ideas o proyectos editoriales. Organizar,
planificar y supervisar la producción editorial,
seleccionando los recursos adecuados y
controlando la calidad, plazo y coste, tanto en
la preparación de los originales como en la
fabricación de los impresos

÷ Este técnico actuará, en su caso, bajo la
supervisión general de Arquitectos, Ingenieros
o Licenciados y/o Arquitectos Técnicos,
Ingenieros Técnicos o Diplomados
FORMACIÓN REQUERIDA:

- FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE (FPB):

- EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
- BACH. TECNOLÓGICO
MATERIA DE MODALIDAD: DIBUJO TÉCNICO


- FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA (FPE):

- CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE
“DISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIAL” (2000 h.)
UNIDADES DE COMPETENCIA:


1. Desarrollar diseños de productos gráficos y
preparar originales para su procesado
2. Organizar y gestionar la producción editorial

3. Gestionar y supervisar la producción en los
procesos de preimpresión
4. Organizar la producción en las industrias de
artes gráficas
MÓDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA
UNIDAD DE COMPETENCIA:

1. Diseño Gráfico (340 h.)

2. Producción Editorial (290 h.)

3. Procesos de Preimpresión (380 h.)

4. Organización de la Producción en las Industrias de
Artes Gráficas (145 h.)

MÓDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES:

5. Gestión de calidad en las Industrias de Artes Gráficas
(145 h.)
6. Materiales de producción en Artes Gráficas (190 h.)
7. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.)

MÓDULOS PROFESIONALES SINGULARES:

8. Formación y Orientación Laboral (65 h.)
9. Formación en Centro de Trabajo (380 h.)
DESARROLLO DE LA RELACIÓN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MÓDULO PROFESIONAL
ASOCIADO:
UNIDAD DE COMPETENCIA "X": MÓDULO PROFESIONAL "X":
REALIZACIONES: CRITERIOS DE
REALIZACIÓN:
CAPACIDADES
TERMINALES:
CONTENIDOS: CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
.../...
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Cuadro 5.4
EJEMPLO Nº 4 DE CÓMO SE ESTRUCTURA UN TÍTULO DE FPE
¡Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: ADMINISTRACIÓN
TÍTULO: TÉCNICO SUPERIOR EN SECRETARIADO
REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO SISTEMA FORMATIVO
COMPETENCIA GENERAL:

Los requerimientos generales de cualificación
profesional del sistema productivo para este técnico
son:

÷ Organizar, gestionar, elaborar y transmitir la
información procedente o con destino a los
órganos ejecutivos, profesionales y de gestión
en lengua propia y/o extranjera, así como
representar a la empresa y fomentar la
cooperación y calidad de las relaciones
internas y externas, según los objetivos
marcados y las normas internas establecidas

÷ Este técnico actuará, en su caso, bajo la
supervisión general de Arquitectos, Ingenieros
o Licenciados y/o Arquitectos Técnicos,
Ingenieros Técnicos o Diplomados
FORMACIÓN REQUERIDA:

- FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE (FPB):

- EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
- BACH. HUMANIDADES Y C. SOCIALES
MATERIA DE MODALIDAD: ECONOMÍA Y
ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS
- OTROS CONTENIDOS DE F.P. DE BASE

- FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA (FPE):

- CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE
“SECRETARIADO” (1300 h.)
UNIDADES DE COMPETENCIA:


1. Gestionar las comunicaciones internas y
externas, tanto orales como escritas, en lengua
propia y/o extranjera
2. Organizar, supervisar y realizar trabajos de
secretariado

3. Organizar, mantener y controlar el archivo en
soporte convencional e informático

4. Elaborar y presentar documentos de trabajo,
integrando datos, textos y gráficos
MÓDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA
UNIDAD DE COMPETENCIA:

1. Comunicación y relaciones profesionales (95 h.)


2. Organización del servicio y trabajos de secretariado
(95 h.)

3. Gestión de datos (125 h.)

4. Elaboración y presentación de documentos e
información (195 h.)

MÓDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES:

5. Elementos de Derecho (65 h.)
6. Lengua extranjera (Inglés) (160 h.)
7. Segunda lengua extranjera (160 h.)

MÓDULOS PROFESIONALES SINGULARES:

8. Formación y Orientación Laboral (65 h.)
9. Formación en Centro de Trabajo (34 h.)
DESARROLLO DE LA RELACIÓN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MÓDULO PROFESIONAL
ASOCIADO:
UNIDAD DE COMPETENCIA "X": MÓDULO PROFESIONAL "X":
REALIZACIONES: CRITERIOS DE
REALIZACIÓN:
CAPACIDADES
TERMINALES:
CONTENIDOS: CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
.../...
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5.4. Formación en centros de trabajo. El módulo de prácticas

Antes se citaba como una de las características de la LOGSE que todos los alumnos
de formación profesional específica deberán pasar, con carácter obligatorio, un
módulo práctico en la empresa. Se trata de la parte del ciclo llamada formación en
centros de trabajo o FCT.

La FCT constituye uno de los ejes fundamentales de la reforma de la formación
profesional reglada. Su puesta en práctica, en consecuencia, es uno de los retos
más significativos que evidenciarán la credibilidad de dicha reforma. Con su
implantación, se trata de dar un salto cualitativo (en los programas formativos, en su
ejecución, en la colaboración empresarial, en la evaluación, etc.), de forma que se
convierte en uno de los módulos profesionales más determinantes en cuanto a la
calidad de las nuevas enseñanzas de formación profesional.

Para llevar a cabo esta tarea, resulta necesario empezar por aclarar cuáles son los
objetivos que, desde el sistema educativo, se pretenden obtener de la FCT.

Los objetivos de la FCT

¸ El objetivo fundamental y primero de la FCT consiste en que el alumno tenga la
oportunidad real de aplicar lo aprendido en los centros educativos, así como
de evidenciar las competencias adquiridas, en procesos productivos concretos
y en situaciones laborales reales. De ahí que el Ministerio de Educación y Cultura
(MECD) haya denominado a las tareas que debe realizar el alumno en los centros
de trabajo como "formativo-productivas".

¸ Como segundo objetivo, la FCT persigue también que el alumno conozca y
comprenda lo que es realmente la organización socio-laboral de un centro de
trabajo o empresa, y en particular:

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- Qué tipo de puestos de trabajo se ofertan en un determinado sector
productivo.

- Qué relaciones funcionales y orgánicas existen entre los diferentes
trabajadores de una empresa.

- Cómo están relacionadas unas tareas o actividades con otras.

- Cómo se organizan y distribuyen las responsabilidades.

- Qué técnicas o procedimientos de control de calidad hay realmente en una
empresa.

- Qué es un horario o un turno laboral real, etc.

¸ Como tercer objetivo cabe señalar la finalidad evaluadora, es decir, la
posibilidad de obtener información de la calidad de la formación impartida en los
centros educativos y de su complemento en la empresa, en definitiva, de la
adecuación del sistema a los requerimientos productivos.

En el capítulo siguiente se detallan las finalidades concretas del módulo.











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6. LA FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABAJO (FCT). DATOS
BÁSICOS

6.1. ¿Qué pretende la formación en centros de trabajo?

Qué es la FCT

El módulo profesional de formación en centros de trabajo (FCT) es un bloque de
formación específica que se desarrolla en la empresa. Del mismo cabe destacar lo
siguiente:

a) Se concreta en la realización de unas prácticas que:

¸ Se programan previamente.

¸ Son obligatorias para obtener el título.

b) El contenido de la FCT consiste en la realización de actividades productivas
propias del perfil profesional del título a conseguir.

c) La característica más relevante de esta formación es que se desarrolla en un
ámbito productivo real, la empresa, donde los alumnos pueden observar y
desempeñar las actividades y funciones propias de los distintos puestos de trabajo
del perfil profesional y conocer la organización de los procesos productivos o de
servicios y las relaciones laborales.

d) En todo este proceso, los alumnos están orientados y asesorados por dos
personas clave en su proceso formativo:

- El profesor-tutor (del centro educativo).

- El tutor, monitor o instructor (de la empresa o entidad colaboradora).
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Cómo está definido el módulo de FCT

El módulo de FCT tiene la misma estructura que el resto de los módulos o
“asignaturas” que componen los ciclos formativos de formación profesional
específica. En cada módulo se definen una serie de capacidades que el alumnado
ha de conseguir cuando finalice el proceso de aprendizaje en la empresa.

Con el fin de dar pautas sobre la consecución o no de estas capacidades, se
formulan una serie de criterios de evaluación que evidencian si el alumno ha
alcanzado la competencia que se le pide.

Por último, los contenidos de este módulo se presentan como actividades
genéricas, para que cada centro y cada empresa pueda integrarlas en el proceso
formativo del alumno y adaptarlas a sus características, elaborándose así un
programa formativo, del que es objeto el capítulo siguiente.

Qué finalidades tiene

Las finalidades fundamentales del módulo de prácticas, en parte adelantadas en el
capítulo anterior, son:

- Completar la adquisición de la competencia profesional conseguida en el
centro educativo.

- Adquirir conocimientos de la organización productiva y del sistema de
relaciones que se generan en un entorno de trabajo.

- Contribuir al logro de las finalidades generales de la formación profesional,
adquiriendo la identidad y madurez que motive futuros aprendizajes, así como la
capacidad de adaptación al cambio de las cualificaciones.

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- Evaluar la competencia profesional del alumno, en especial aquellos aspectos
que no pueden comprobarse en el centro educativo por exigir situaciones reales
de producción.

6.2. El marco normativo

En todo el territorio nacional

El marco institucional que permite la planificación, puesta en marcha y evaluación del
módulo de FCT, para todo el territorio nacional, está integrado por:

- La LOGSE, artículo 34, punto 2, que incorpora a los estudios de FP la
obligatoriedad de un periodo de formación en la empresa.

- El Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen las directrices
generales sobre los títulos y las enseñanzas mínimas de la FP.

- Cada uno de los Reales Decretos que establecen los diferentes títulos
profesionales de los ciclos formativos de FP (capacidades y criterios de
evaluación de la FCT).

- La Ley 3/1993, Básica de las Cámaras de Comercio, Industria y Navegación,
artículo 2, punto 1, apartado f), que encomienda a estas corporaciones colaborar
con las Administraciones educativas para el desarrollo de las prácticas.

- El Convenio-marco de colaboración entre el Ministerio de Educación y Cultura y
el Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España,
de abril de 1999, que actualiza y amplía el firmado el 15 de febrero de 1993, así
como otros convenios de características similares que las Administraciones
educativas puedan suscribir con otras entidades.


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Para el ámbito de gestión directa del MECD

- Cada uno de los Reales Decretos que establecen los diferentes currículos de
los ciclos formativos (contenidos de la FCT).

- La Orden de 14 de noviembre de 1994, por la que se regula el proceso de
evaluación y acreditación académica de los alumnos que cursen Formación
Profesional Específica.

- La Resolución de 30 de abril de 1996 (BOE del 17 de mayo) de la Secretaría de
Estado de Educación, por la que se regulan algunos aspectos de ordenación
académica de la Formación Profesional Específica de grados medio y superior.

- El Real Decreto 777/1998 de 30 de abril (BOE del 8 de mayo), por el que se
desarrollan determinados aspectos de la ordenación de la formación profesional
en el ámbito del sistema educativo.

- La circular de la DG de Formación Profesional y Promoción Educativa, de 20
de julio de 1998, para el curso académico 1998/1999.

- Los convenios de colaboración firmados entre las diferentes Direcciones
Provincias del Ministerio de Educación y las Cámaras de Comercio, dentro de su
ámbito de funcionamiento.

- Otros convenios firmados con virtualidad en territorios de cualquier ámbito.

Para el ámbito de las Comunidades Autónomas con gestión transferida

Las Comunidades Autónomas con transferencias educativas tienen cada una de ellas
sus propias normas de desarrollo


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6.3. Agentes que intervienen en la FCT e instrumentación de la misma

En la FCT intervienen diversos agentes

En la gestión de la FCT intervienen agentes educativos y agentes empresariales.
Dentro de los primeros, hay que distinguir, a su vez, entre Administraciones y
centros. Entre los segundos, aparte de las empresas o corporaciones que ofrecen
los puestos formativos, es frecuente la colaboración de entidades intermedias,
como pueden ser las Cámaras de Comercio o las patronales de cualquier nivel.

Pero es en la colaboración entre centros educativos y empresas donde se
materializa la FCT. La instrumentación de la colaboración suele hacerse a través de
convenios, con características específicas en función del tipo de agentes implicados.

Los convenios-marco y los “pre-convenios”

La Unidad de Programas Educativos (UPE) de cada Dirección Provincial o la
Unidad Administrativa análoga, en su caso, colabora con los centros educativos, para
facilitarles suficiente número de puestos formativos. Pero a veces la gestión directa
de la administración educativa local no es suficiente para aportar el número de
puestos formativos requeridos. Por ello, está prevista la firma de convenios-marco de
colaboración con asociaciones de empresas u otras corporaciones, las cuales –a
través de sus miembros asociados- facilitan la colaboración de las empresas o
entidades correspondientes.

Los convenios-marco, algunos ya aludidos anteriormente, tienen carácter
institucional, e implican sobre todo a las Administraciones educativas y a las
entidades intermedias. Los actualmente vigentes figuran en el anexo.

A raíz de la firma de algunos convenios-marco, se ha podido disponer de catálogos
de empresas colaboradoras, como los de las Cámaras de Comercio. Las empresas
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que figuran en dichos catálogos suelen suscribir compromisos provisionales de
colaboración mediante los llamados preconvenios.

La mayor parte de las Cámaras de Comercio firman preconvenios de
colaboración con empresas de su demarcación territorial. El preconvenio implica,
por parte de la empresa firmante, una especie de declaración de intenciones para
cooperar en el desarrollo de las prácticas.

La colaboración efectiva entre los centros educativos y las empresas se instrumenta
mediante un convenio específico, al cual se refiere el siguiente epígrafe.

6.4. El convenio específico de colaboración

Características básicas

Es el acuerdo formal entre un centro educativo, donde se imparten enseñanzas de
formación profesional reglada, y una empresa o institución, que ofrece puestos
formativos para realizar prácticas de FCT.

Suele ser denominado como "Convenio centro educativo-empresa para el
desarrollo de la Formación en Centros de Trabajo".

El convenio específico tiene una serie de características, de las que citamos las más
relevantes:

Puede amparar a uno o varios alumnos que cursan estudios en el mismo centro
educativo. Con lo cual sólo es precisa la firma de un convenio específico con una
misma empresa.

Puede ser rescindido a petición de cualquiera de las partes.

No implica relación laboral entre los alumnos y la empresa. Ésta no podrá cubrir,
ni siquiera con carácter interino, ningún puesto de trabajo en plantilla con el
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alumno que realice actividades formativas en la empresa, salvo que se establezca
al efecto una relación laboral de contraprestación económica por servicios
contratados y cesen las actividades formativas de los alumnos.

Los alumnos están cubiertos de riesgos de accidentes (mediante el seguro
escolar) y de responsabilidad civil frente a daños a terceros (mediante una póliza
de seguro adicional que suscriben las Administraciones educativas).

Modelo de convenio específico

El modelo oficial de convenio específico (ver anexo) es un impreso confeccionado en
papel autocopiativo de 5 ejemplares. En el reverso del modelo oficial van impresas
las cláusulas o condiciones concretas de la colaboración.

Una vez cumplimentados todos sus apartados, y firmados por ambas partes, los
convenios se envían a la Dirección Provincial de Educación, o unidad territorial
análoga, que los visa y realiza la distribución a los destinatarios de cada ejemplar:

- Dirección Provincial de Educación / Comisión Provincial de FP Reglada o
unidad territorial correspondiente.

- Centro educativo firmante.

- Empresa o entidad colaboradora firmante.

- Cámara de Comercio (si la empresa procede de su catálogo).

- Dirección Provincial del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, o
Administración laboral que corresponda, para que tenga constancia de que en la
empresa hay alumnos de FPE realizando prácticas formativas y que, por tanto, no
están sujetos a contratación laboral.

En el capítulo 7, se señalan la pautas a seguir para la materialización del convenio
específico de colaboración entre los centros educativos y las empresas.
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6.5. Acceso al módulo de FCT, duración y periodos de realización

Acceso al módulo de FCT

Recordemos que todos los alumnos que estén cursando estudios de ciclos formativos
de grado medio o superior tienen la obligación de realizar el módulo de FCT, salvo
aquellos que estén exentos por tener acreditada la experiencia profesional según lo
establecido legalmente
5
.

Para poder realizar el módulo de FCT, es necesario haber superado todos los
módulos del ciclo impartidos en el centro educativo, es decir, el “bloque académico”.
No obstante, el equipo educativo del ciclo formativo puede autorizar el acceso al
módulo de FCT a aquellos alumnos que tengan pendiente de superación un solo
módulo profesional, de los impartidos en el centro educativo.

Teniendo en cuenta que los alumnos acceden al ciclo formativo de grado medio con
16 años, el acceso a las prácticas se produce, en este caso, a los 17 años como
mínimo.

En el caso de los ciclos de grado superior, lo normal es que el acceso al ciclo tenga
lugar a partir de los 18 años. En este caso, el acceso al módulo de prácticas se
realiza, salvo raras excepciones, entre los 19 y los 20 años.

Duración de las prácticas

El número de horas del módulo viene determinado en el programa oficial de cada
ciclo formativo, tal como puede observarse en los ejemplos del capítulo 5 (cuadros
5.2 a 5.5). Suele oscilar entre 350 y 700 (de10 a 20 semanas), dependiendo de cada
título, aunque también puede variar según la Administración educativa que ostente la
competencia. En el número de horas de prácticas, están incluidas las destinadas a

5
RD 777/1998 de 30 de abril (BOE de 8 de mayo) y Circular de la DG de FP y PE de 20 de julio de 1998.

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las jornadas en las que los alumnos deben acudir al centro educativo para las
acciones tutoriales del profesor-tutor.

La duración diaria de la jornada del alumno en el centro de trabajo debe ser igual o
cercana al horario laboral de la empresa. Dado que tendrá acciones tutoriales en
el centro educativo, habrá que reservar las jornadas necesarias a tal efecto
(normalmente una cada 15 días).

Periodos de realización

Las prácticas se realizan en periodo lectivo. Quedan por tanto, excluidos los
periodos académicamente vacacionales (meses de verano, Navidad y Semana
Santa). Todo ello sin perjuicio de posibles excepciones que, en cualquier caso, deben
estar autorizadas, siguiendo el procedimiento que se señala más adelante.

Los periodos concretos de realización de las prácticas dependen de cada ciclo. Como
norma general:

- Para los alumnos de los llamados ciclos cortos (1.200 a 1.400 horas de
formación, incluidas las prácticas), éstas tienen lugar entre septiembre y
diciembre del año siguiente a la iniciación del ciclo. Por ejemplo: las prácticas del
ciclo de grado superior de “Secretariado” iniciado en septiembre de 1998 se
llevarán a cabo entre septiembre y diciembre de 1999.

- Para los alumnos de los llamados ciclos largos (2.000 horas, incluidas también
las prácticas), éstas tienen lugar en el primer semestre del año del segundo curso
escolar, generalmente entre marzo y junio. Por ejemplo: las prácticas del ciclo de
grado medio de “Equipos Electrónicos de Consumo” iniciado en septiembre de
1998 se llevarán a cabo en la primavera del año 2000.

En el cuadro 6.1, de la página siguiente, se ejemplifica el desarrollo temporal del ciclo
completo por trimestres, distinguiendo entre ciclos cortos y largos y, dentro de éstos,
entre periodos de prácticas también de diferente duración.
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Cuadro 6.1
PERIODOS DE REALIZACIÓN DE LA FCT

A) Ciclos cortos: un curso escolar (3 trimestres) + FCT, totalizando
1.200/1.400 horas, de las que 300/400 son de FCT
CENTRO EDUCATIVO EMPRESA
1º 2º 3º FCT
Octubre-Diciembre Enero-Marzo Abril-Junio Septiembre-Diciembre
1
er
curso escolar 2º curso escolar

B.1) Ciclos largos: dos cursos escolares (6 trimestres) incluida la FCT,
totalizando 1.800/2.000 horas, de las que 300/400 son de FCT
CENTRO EDUCATIVO EMPRESA
1º 2º 3º 4º 5º FCT
Octubre-
Diciembre
Enero-Marzo Abril-Junio Octubre-
Diciembre
Enero-Marzo Abril-Junio
1
er
curso escolar 2º curso escolar

B.2) Ciclos largos: dos cursos escolares (6 trimestres), incluida la FCT,
totalizando 1.800/2.000 horas, de las que 700 son de FCT
CENTRO EDUCATIVO EMPRESA
1º 2º 3º 4º FCT
Octubre-
Diciembre
Enero-
Marzo
Abril-Junio Octubre-
Diciembre
Enero-Marzo Abril-Junio
1
er
curso escolar 2º curso escolar
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Cambios en periodos, fechas y lugares de realización

El procedimiento para obtener cualquier modificación del calendario de las prácticas,
incluida la que pueda afectar al lugar, se recoge en el cuadro 6.2. Quede claro que
este procedimiento sólo afecta a las diferentes instancias educativas. Cualquier
modificación de fechas que precise la empresa se gestionará con el profesor-tutor del
centro educativo.

Cuadro 6.2
CAMBIOS DE LOS PERIODOS DE REALIZACIÓN, HORARIOS
Y LUGARES

El centro educativo solicita el cambio a la Dirección
Provincial o Administración territorial correspondiente.
Incluyendo en la petición:
- Justificación razonada
- Calendario y horario propuesto
- Condiciones para el seguimiento y evaluación




La Dirección Provincial (o Administración Territorial, en su caso)
remite la solicitud a la Administración educativa correspondiente,
incluyendo:
Informe preceptivo del servicio de inspección educativa



La Administración educativa autoriza, o no autoriza, y sigue el proceso
inverso





Dirección Provincial o Administración territorial correspondiente





Centro Educativo y empresa, en su caso
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7. LA GESTIÓN DE LA FCT. TAREAS Y RESPONSABILIDADES DE LOS
DIFERENTES AGENTES

En el capítulo anterior, aludíamos a los diferentes agentes implicados en el desarrollo
del módulo de FCT: Administraciones educativas, centros educativos, empresas y
organizaciones intermedias. Se trata ahora de identificar las funciones de cada
agente, con una referencia especial a las de dos personas claves: una del centro
educativo (el profesor-tutor) y otra de la empresa (el tutor de la empresa, monitor
o instructor, protagonista principal en la transmisión de elementos de
profesionalidad hacia el alumno).

7.1. Las funciones de la Administración educativa

Dentro de la Administración educativa, existen dos niveles territoriales de decisión: los
Servicios Centrales del MECD o de la Administración educativa competente, y las
Direcciones Provinciales o de ámbito inferior, en que esté organizada territorialmente
la Administración educativa competente.

Qué hacen los Servicios Centrales del MECD

A los Servicios Centrales del MECD (Dirección General de FP y, dentro de ésta, la
Subdirección General de FP) corresponde:

¹ Establecer las condiciones generales de realización de la FCT en sus aspectos
académicos, administrativos y económicos.

¹ Desarrollar material orientativo para la elaboración de los "programas
formativos" de la FCT.

¹ Alentar la participación de las empresas en las prácticas.
¹ Realizar la evaluación permanente del sistema global de la FCT.
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Funciones análogas a las descritas para el MECD tienen las Administraciones de las
Comunidades Autónomas con la competencia educativa transferida.

Como instrumentos útiles para desarrollar estas funciones, se suscriben los
acuerdos-marco referidos anteriormente, que permiten la colaboración de entidades
empresariales en etapas importantes del proceso inicial.

Qué hacen las Direcciones Provinciales del MECD

Las Direcciones Provinciales del MECD, o las Administraciones territoriales en su
caso, a través de las Unidades de Programas Educativos, tienen las funciones y
competencias que se resumen en el cuadro 7.1.

Cuadro 7.1
FUNCIONES DE LAS DIRECCIONES PROVINCIALES DEL MECD (O
ADMINISTRACIONES TERRITORIALES) EN RELACIÓN CON LA FCT
a) Con el apoyo técnico de las entidades colaboradoras (Cámaras de Comercio, Organizaciones
empresariales, etc.):

- Disponer de un banco de datos sobre el tejido empresarial de la provincia
- Desarrollar un plan de información y explicación a las empresas sobre la importancia e
interés de la colaboración empresarial para un buen desarrollo de la FCT
- Confeccionar un catálogo con la relación de empresas interesadas en colaborar en el
desarrollo de la FCT
- Programar e impartir, en el marco del Programa Provincial de Formación, cursos para:
+ Personal docente responsable de coordinar la FCT (profesores-tutores)
+ Los responsables de los centros de trabajo designados por las empresas para realizar el
seguimiento de la FCT (tutores o instructores de empresa)
b) Asignar a cada centro educativo su zona empresarial de influencia
c) Asesorar y apoyar a los centros educativos en:
- Las relaciones con las empresas
- El proceso de elaboración de los convenios entre el centro educativo y el centro de trabajo
- Proporcionar el material de apoyo posible, para un buen desarrollo de la FCT
d) Distribuir a los centros docentes el presupuesto destinado a compensar los gastos de puesta en
marcha, desarrollo y seguimiento de la FCT
e) Informar periódicamente a la Comisión Provincial de FP sobre la gestión e implantación de la FCT
en su ámbito provincial
f) Proporcionar a los Servicios Centrales los datos actualizados sobre la gestión e implantación de la
FCT en su respectivo ámbito provincial
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7.2. Las funciones del centro educativo. El profesor-tutor

El centro educativo es responsable de:

- La impartición de los “módulos académicos” de los diferentes ciclos.

- Facilitar y supervisar la realización del módulo de prácticas.

Es, pues, en el centro educativo, cuya denominación oficial es Instituto de
Educación Secundaria (IES), donde se concreta la formación y se materializa la
mayor parte de la misma.

Dentro de cada centro, existen figuras con competencias o funciones específicas
en relación con la FCT:

¸ El Director.

¸ El Jefe de Estudios.

¸ Los Jefes de Departamento, normalmente uno por cada familia profesional.

¸ El Profesor-Tutor, sin duda alguna la figura principal del centro dentro del
proceso de ejecución de las prácticas.

Las funciones y competencias del centro educativo se resumen en el cuadro 7.2 de la
página siguiente.

En el cuadro citadose enumeran las funciones, competencias o tareas de cada una
de las personas que desempeñan los puestos citados más arriba, salvo las del
profesor-tutor que, dado su relieve, se tratan de forma separada un poco más
adelante (cuadro 7.3).

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Cuadro 7.2
FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL CENTRO EDUCATIVO EN
RELACIÓN CON LA FCT SEGÚN NIVELES
1. El Director del centro:
a) Firma los convenios específicos de colaboración con las empresas o instituciones en nombre de
la administración educativa y asume la responsabilidad de su ejecución, coordinada en el centro
por el Jefe de Estudios y el Jefe de Departamento de Familia profesional
b) Informa y da a conocer a todos los miembros de la comunidad educativa y al Consejo Escolar
del centro sobre:
- Empresas colaboradoras
- Programas formativos establecidos
- Número de alumnos/as que en cada curso realizan la FCT
- Resultados de la evaluación y seguimiento de la FCT organizada por el centro
c) Acredita ante la Administración territorial correspondiente la existencia de convenios o
preconvenios que garanticen la realización de la FCT de los alumnos matriculados en ciclos
formativos
d) Nombra, a propuesta del Jefe de Estudios, los profesores-tutores de cada ciclo formativo
e) Libra a las empresas colaboradoras las cantidades previstas como compensación
económica
- Conocimiento del Consejo Escolar del centro
- Observancia de los procedimientos legalmente establecidos
f) Libra a los profesores-tutores y alumnos las cantidades económicas a que tengan derecho
- Conocimiento del Consejo Escolar de centro
- Utilizar los procedimientos justificativos de gastos (recibos y justificantes de transporte)

2. El Jefe de Estudios
a) Coordina las actividades de los Jefes de Departamento
b) Coordina y dirige la acción de los profesores-tutores, con la colaboración, en su caso, del
Departamento de orientación y de acuerdo con:
- El plan de orientación académica y profesional
- El plan de acción tutorial

3. El Jefe de Departamento (familia profesional)
a) Coordina la programación de los ciclos formativos
b) Colabora con el equipo directivo en el fomento de las relaciones con las empresas e
instituciones que participen en la formación de los alumnos en el centro de trabajo




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Funciones del profesor-tutor del centro educativo

El profesor-tutor es el enlace principal entre el mundo educativo y el de la
empresa, sin perjuicio de que un cierto número de responsabilidades formales
residan en otras personas del centro, como puede ser la firma del convenio
específico de colaboración. Sus tareas se resumen en el cuadro 7.3.

Cuadro 7.3
LAS TAREAS DEL PROFESOR-TUTOR
a) Determinar las condiciones del programa formativo genérico
b) Visitar las empresas del entorno
c) Conocer las condiciones tecnológicas de la empresa
d) Estudiar y acordar el programa formativo específico para cada alumno y empresa
- Determinar el orden si hay más de una empresa para realizar el programa (máximo tres)
e) Acordar con el tutor de la empresa
- Puestos formativos
- Programa de actividades
f) Explicar a los alumnos las condiciones de la empresa
- Tareas y puestos de trabajo
- Temas de Seguridad y Salud laboral del sector
g) Presentar a los alumnos en la empresa
h) Quincenalmente
- Visitar la empresa (comprobar las actividades)
- Recibir a los alumnos en el centro educativo
- Acción tutorial (dificultades, aclarar dudas, etc)
i) Estudiar el informe valorativo de la empresa
- Unir al expediente del alumno
j) Calificar el Módulo de FCT



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7.3. Las funciones de los agentes empresariales

Las funciones de los centros y demás agentes del mundo educativo ya fueron
descritas anteriormente. También han sido aludidas algunas de las que corresponden
a los agentes empresariales, que ahora se ordenan y se comentan, empezando por
las que correspondan a los de carácter intermedio, es decir, los que van a tener un
papel más determinante en la conexión entre la escuela y la empresa y en la
valoración global de todo el proceso formativo.

El papel de las organizaciones intermedias

Organizaciones como las asociaciones o federaciones patronales, o
corporaciones como las Cámaras de Comercio, pueden facilitar la conexión de los
centros con las empresas y apoyar a éstas en aspectos técnicos, pedagógicos, etc.
Ello aparte del papel que ejercen estas entidades en la transmisión de inquietudes o
necesidades de las empresas a los poderes públicos de decisión en cuestiones de
política educativa o formativa.

Al hilo del convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Cultura y el
Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España,
citado en el capítulo anterior, las Cámaras de Comercio han venido desarrollando
una labor de intermediación ahora en proceso de extensión y mejora.

Funciones de las Cámaras de Comercio

El planteamiento de la colaboración de las Cámaras de Comercio y de las entidades
intercamerales (Consejo Superior y Consejos de ámbito regional, en su caso), se
apoya en dos pilares básicos:

- Aproximación a la experiencia de otros países de la UE.

- Aprovechamiento de la cobertura y organización de las Cámaras de Comercio,
teniendo en cuenta que:
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


81


- Al menos existe una Cámara de Comercio en cada provincia (en alguna
provincia existen dos o tres).

- Las Cámaras actúan en todos los sectores de la producción y servicios
(excepto en el agrario).

- Cuentan con el censo actualizado y comarcalizado de las empresas.

- Tienen conocimiento del tejido empresarial de su zona de influencia o
demarcación.

Todo ello les confiere una situación privilegiada, respaldada además por la Ley,
para:

+ La búsqueda de empresas colaboradoras en la FCT.

+ La selección de las más apropiadas.

+ El apoyo técnico y seguimiento del proceso formativo, especialmente de sus
resultados globales.

Las funciones concretas de las Cámaras de Comercio, extensibles a cualquier otra
organización colaboradora de características comparables, se recogen en el cuadro
7.4 de la página siguiente.








M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


82



Cuadro 7.4
FUNCIONES DE LAS CÁMARAS DE COMERCIO Y DEMÁS
ORGANIZACIONES INTERMEDIAS
a) Elaborar el catálogo de empresas potencialmente colaboradoras por familias profesionales
b) Explicar a las empresas las características del módulo de prácticas, así como las
condiciones de participación en el mismo
c) Comprobar los requisitos que deben reunir las empresas para realizar las prácticas, de
acuerdo con los criterios de calidad especificados por las autoridades educativas
d) Elaborar el catálogo de empresas colaboradoras con indicación de:
- Sector (familia profesional, y ciclo en el caso de que así lo requiera la empresa o lo
considere oportuno la propia Cámara)
- Número de puestos formativos
- Localización geográfica de los puestos formativos
- Cualquier otra observación que pueda ser de interés para el mejor desarrollo de las
prácticas
e) Propiciar la firma de convenio específico de colaboración entre empresas y centros
educativos
f) Asesorar a las empresas en lo referente a las prácticas:
- Cuestiones técnicas
- Aspectos organizativos
- Marco jurídico
- Perfil del tutor
- Programación
- Evaluación, etc.


Identificación y selección de empresas colaboradoras

En general, para identificar y determinar los centros de trabajo que mejor se adaptan
a los objetivos de la FCT, conviene tener en cuenta los siguientes criterios:

Garantías mínimas sobre la aceptación de los principios y objetivos de la FCT
por parte de la empresa (una fórmula apropiada de tenerlas es la suscripción de
un preconvenio o compromiso de colaborar, aludido en el epígrafe 6.3 del
capítulo 6).
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


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Evaluación sobre la organización y la estructura empresarial, constatando que
permite el desarrollo de las actividades formativas relacionadas con el perfil
profesional del ciclo formativo.

Juicio sobre la disponibilidad de recursos tecnológicos actualizados, tanto en
instalaciones como en equipamientos, y de personal cualificado para el buen
desarrollo de las prácticas.

Interés socio-económico del centro de trabajo, en relación con el desarrollo local
o provincial y con la inserción laboral de los alumnos.

Procedimiento

Con los criterios expuestos:

Las Cámaras de Comercio, o las organizaciones empresariales, determinarán los
centros de trabajo que se adaptan convenientemente a la realización de las
prácticas formativas por los alumnos. Un instrumento útil para verificar esta
adaptación es la llamada “Ficha de la empresa colaboradora” que figura en la
página siguiente.

Entregarán esta información al Servicio correspondiente de la Dirección
Provincial del MECD (normalmente la Unidad de Programas Educativos), o de la
Administración educativa competente.

Los Servicios de la Dirección Provincial del MECD o las unidades territoriales
correspondientes, facilitarán esta información a los centros educativos
correspondientes.

Los centros de trabajo así contrastados integrarán y formarán un "Catálogo de
Empresas, Organismos e Instituciones para la realización de la FCT", base de
datos que será puesta a disposición de los centros educativos.

Asimismo, los Servicios educativos locales podrán dotarse de la información
adicional, a través de empresas o asociaciones empresariales, que puede ser de
interés para el mejor desarrollo de las prácticas.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


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PRECONVENIO EMPRESA-CÁMARA DE COMERCIO PARA LA REALIZACIÓN
DE PRÁCTICAS FORMATIVAS EN CENTROS DE TRABAJO

D./Dña.____________________________________________con DNI__________
como representante legal de la empresa, agrupación de empresas o entidad
colaboradora denominada_____________________________ con NIF__________
localizada en ________________ calle________________________ DP ______
teléfono _____________, fax _____________ e-mail________________________

DECLARA

Estar, en principio, de acuerdo en colaborar con la Cámara de Comercio para la
futura realización de prácticas formativas en Centros de Trabajo, por parte de
alumnos de los ciclos de la nueva Formación Profesional.


ACUERDA

Suscribir el presente pre-convenio de colaboración para el desarrollo de las
actividades formativas, que será definitivamente formalizado en su momento y de
acuerdo con la empresa.

Que la persona encargada de la tutoría en el Centro de Trabajo por parte de la
empresa será D./Dña___________________________________ con DNI_________

El presente pre-convenio afectará a ____________alumnos.


Ciclo Formativo

Nº de alumnos






En __________________________, a_______ de________________ de________

Por la empresa Por la Cámara de Comercio
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


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FICHA DE LA EMPRESA COLABORADORA
Nombre de la empresa :
Domicilio :
Teléfono: Fax.: E-Mail:
NIF:
1. INDICADORES BÁSICOS
^ Tamaño (nº de trabajadores):
^ Sector/es de actividad (claves del IAE):
^ Producciones o actividades más importantes incluidos procesos intermedios(enumerar):





^ Mercado (distribución aproximada de las ventas en %)
o Local / Regional:
o Nacional:
o Exterior:
Punta Alto Medio Bajo
^ Nivel tecnológico: t t t t
2. DATOS ESPECÍFICOS

^ Persona de contacto:

^ Tutor/es de formación:

^ Número de alumnos que acepta:

^ Distancia a los centros educativos más próximos (en Km.):

× Centro A :
× Centro B:
× Centro C:
3. OTROS DATOS DE INTERÉS SI NO
^ ¿Dispone de departamento o centro de formación? t t
^ Otros datos que puedan reflejar capacidad formativa:
^ Entidad que auspicia la colaboración:
4. APRECIACIONES SOBRE COLABORACIONES ANTERIORES, EN SU CASO

Curso escolar 99 / 00 98 / 99 97 / 98 96 / 97
^ Número de alumnos
^ Consecución de los objetivos formativos (*)
^ Señalar puntos fuertes:
^ Señalar puntos débiles:
(*) Señalar con un círculo la opción elegida: A = Alto B = Bueno C = Carencias notables

A B C A A A B B B C C C
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7.4. Funciones de la empresa. El tutor

La responsabilidad principal de la FCT está en la empresa o entidad que presta
puestos formativos. Pero la empresa, en cuanto agente colaborador con los centros
educativos, recibe el apoyo técnico de éstos y las directrices generales para el
desarrollo de las prácticas, bien a través de los mismos centros, bien a través de
entidades intermedias del propio mundo empresarial aludidas en el epígrafe anterior.

Los compromisos concretos que asume la empresa a la firma del convenio
específico de colaboración con el centro educativo se sintetizan en el cuadro 7.5.

Cuadro 7.5
COMPROMISOS DE LAS EMPRESAS
¡Error! Marcador no definido.La empresa se compromete:
a) Al cumplimiento de la programación de las actividades formativas, que previamente se han
consensuado
b) A nombrar un tutor de la empresa, para la coordinación y seguimiento de las prácticas formativas
de los alumnos en el centro de trabajo
c) A facilitar el acceso a la empresa del profesor-tutor del centro educativo para realizar el
seguimiento, valoración y supervisión de las actividades formativas que están realizando los
alumnos
d) A facilitar la realización de las actividades formativas programadas, su seguimiento y la valoración
de su progreso


Funciones del tutor de la empresa

El tutor de la empresa es la pieza fundamental de la FCT. Es quien se
responsabiliza del seguimiento de las actividades productivo/formativas del alumno
en la empresa. Organiza el puesto formativo en función de los medios técnicos
disponibles y con los fines propuestos en el programa formativo.

En el cuadro 7.6 se concretan las funciones básicas del tutor de la empresa.

Cuadro 7.6
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


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¡Error! Marcador no definido.FUNCIONES DEL TUTOR DE LA EMPRESA
a) Dirección de las actividades formativas de los alumnos en el centro de trabajo
b) Orientación de los alumnos durante su estancia en la empresa
c) Valoración del progreso de los alumnos, contribuyendo así a la evaluación final de los mismos


El tutor de la empresa tiene una cierta autonomía en el desarrollo de sus funciones,
dentro de lo estipulado en el programa formativo y en coordinación con el profesor-
tutor. Así, por ejemplo, habrá funciones o decisiones “compartidas”, tales como:

+ Programación de las actividades formativas (capítulo 8).

+ Número de alumnos que pueden ser atendidos simultáneamente.

+ Resolución de ciertos problemas técnicos o personales que pudieran
plantearse.

+ Cumplimentación de la “Ficha de seguimiento y evaluación” (capítulo 9).

7.5. La compensación de gastos originados por la FCT

En los gastos originados por la realización, seguimiento y evaluación de las prácticas,
se diferencia entre los ocasionados por las instancias educativas (alumnos y
profesores) y los destinados a compensar a las empresas colaboradoras.

El abono de las cantidades correspondientes se realiza mediante un procedimiento
estricto de justificación de los gastos (recibos y facturas).




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Gastos ocasionados por los alumnos

Para los alumnos participantes en la Formación en Centros de Trabajo, los costes se
rigen por el principio de gratuidad, es decir, se les abonan todos aquellos gastos que
les origine su realización. Los gastos asumibles por estas actividades son:

3 Transporte.

3 Gastos de comida (casos imprescindibles y muy necesarios).

3 Gastos de vestuario (algunos casos).

El MECD o Administración correspondiente establece un envío de fondos a las
Direcciones Provinciales o Locales para su distribución entre los centros educativos.

Gastos ocasionados por los profesores-tutores del centro educativo

Para el abono a los profesores-tutores de los gastos ocasionado por el desempeño
de sus tareas de seguimiento y evaluación de la FCT y en función de los alumnos
participantes, los Servicios Centrales del MECD o Unidad competente establecen
igualmente un envío presupuestario para este fin.

Los gastos que pueden ser imputados por los profesores-tutores son los de
comunicación, transporte y locomoción de las visitas a la empresa.

Compensación a las empresas colaboradoras

La compensación a las empresas o instituciones colaboradoras en la FCT será
percibida a través de los centros educativos, con cargo a su presupuesto de
funcionamiento, como pago por un servicio prestado. Las empresas deberán facturar
el importe que corresponda (hasta 200 ptas./hora/alumno en el curso 98-99). En la
factura no debe incluirse IVA, ya que las transferencias económicas de naturaleza
educativa reglada están exentas.

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8. EL PROGRAMA FORMATIVO

8. 1. Contenido y objetivos

El programa formativo obedece a un proceso dinámico

El proceso de formación de un alumno en la empresa, al igual que en los otros
módulos profesionales que contiene cada ciclo formativo, es un proceso que tiene
unas intenciones y que debe ser planificado, ejecutado, controlado y evaluado.

Conviene tener presente que el profesor-tutor del módulo de FCT debe, junto con
tutor de empresa, organizar y secuenciar este proceso, plantear un método para su
consecución y unos procedimientos de evaluación.

Esta función de planificación ejecución y seguimiento, que se realiza habitualmente y
con normalidad por el profesorado en los centros educativos, entraña dificultad al
desarrollarse en un entorno diferente, en la empresa, y con unos agentes “externos”
al sistema educativo. Pero no tiene por qué variar sustancialmente. Después de todo,
la empresa se rige por unas normas de eficacia programada en el tiempo que, de
alguna manera se pretende trasladar al programa de formación.

Qué es el programa formativo

Es el documento donde se concreta cómo se va a desarrollar y evaluar el módulo
de FCT que un alumno realiza en un determinado centro (o centros) de trabajo, es
decir, las prácticas.

Está constituido por el conjunto de actividades productivo-formativas que ha de
realizar el alumno y por unos procedimientos de realización, seguimiento y
evaluación.


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Estas actividades productivo-formativas tienen una doble finalidad:

l Estrictamente formativa, en cuanto que complementan la competencia
profesional que el alumno ha ido adquiriendo en el centro educativo y desarrollan
su capacidad de adaptación a un entorno productivo.

l De evaluación y verificación, toda vez que reproducen situaciones que permiten al
alumno demostrar la competencia profesional que le debe ser acreditada (no sólo
la adquirida en el centro de trabajo, sino también la adquirida en el centro
educativo).

En cualquier caso, el programa formativo está sometido a unos condicionantes,
entre los que hay que destacar los siguientes:

- La organización, los recursos y la naturaleza de los procesos productivos y de
prestación de servicios de la empresa donde se desarrolla el programa.

- Las capacidades terminales, criterios de evaluación y, en general, los
contenidos de cada título profesional, incluidos los objetivos previstos en los
módulos singulares de la nueva FP, como son los de “relaciones en el entorno de
trabajo” y “formación y orientación laboral”.

- Las características del centro educativo, sobre todo de equipamiento,
laboratorios, etc.

- Las características de cada uno de los alumnos.

Por ello, el profesor-tutor debe preparar un programa formativo genérico que han
de realizar los alumnos de su grupo, y una vez conocida la empresa y valorados los
condicionantes tecnológicos, determinará qué parte (o todo) del mismo es factible
realizar en esa misma empresa (programa formativo específico).

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De ahí que los programas formativos sean específicos, para cada empresa e
incluso para cada alumno. Dicho de otra manera: empresas y alumnos distintos
requieren programas formativos distintos.

Resumiendo, el programa se materializa en un documento que responde a las
características que se recogen en el cuadro 8.1.
Cuadro 8.1
DOCUMENTO BÁSICO DEL PROGRAMA FORMATIVO
Elementos
- Actividades que el alumno ha de desarrollar, programables en el
tiempo y concretadas en puestos, situaciones y medios de trabajo
- Método de realización, seguimiento y evaluación del módulo
Requisitos - Imbricarse con la actividad que allí se desarrolle
- Suponer un nivel de exigencia para el alumno similar al de los
trabajadores de la empresa
- Respetar el convenio colectivo
- Respetar las normas de seguridad y salud laboral
- Ser acordado con el tutor de la empresa


8.2. Cómo se elabora el programa formativo

Quién lo elabora

El profesor-tutor del centro educativo, apoyado por el equipo educativo del ciclo
formativo, ha de realizar para cada empresa y alumno la propuesta de programa
formativo, a partir del programa genérico citado en el epígrafe anterior.

El proceso de elaboración del programa definitivo

En el cuadro 8.2 se resumen las fases de elaboración del programa definitivo (el
programa específico), incluyendo el análisis de la información previa (primera fase) y
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la elaboración de la propuesta (segunda fase). Sigue a continuación la negociación
con la empresa (tercera fase) y la elaboración del documento final (cuarta fase), que
habrá de servir de referencia para el desarrollo efectivo de las prácticas.

Cuadro 8.2
PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO
Fases Objetivos Orientaciones
1. Análisis de la
información de entrada
Recoger y analizar la
información proporcionada por:
- La definición de los títulos
- La empresa
- El centro educativo
- Los alumnos
La información de entrada referida
al centro de trabajo es fundamental
antes de comenzar a trabajar la
propuesta

Esta caracterización de las
empresas se puede obtener a
través de las Cámaras de
Comercio, si es una entidad
facilitada por ellas, o bien mediante
visitas previas a la empresa

2. Elaboración de la
propuesta
Realizar una propuesta tanto
de las actividades que han de
ser realizadas por el alumno
como del sistema de segui-
miento y evaluación de las
mismas
La pregunta en este segundo paso
es: ¿qué actividades debe realizar
el alumno para alcanzar la
competencia que define el currículo
oficial?

3. Negociación con la
empresa y consenso
del programa formativo
Consensuar con la empresa la
propuesta de actividades para
los alumnos
La propuesta del programa forma-
tivo es el documento de trabajo
para negociar y consensuar con la
empresa el módulo de FCT

El compromiso del empresario será
mayor en la medida que el progra-
ma esté discutido y consensuado

4. Elaboración del
documento final
Formalizar el resultado en un
documento o programa de
desarrollo y evaluación del
módulo
Debe cumplir las siguientes
condiciones:
- Es realista
- Se puede cumplir
- Es verificable
- Se adapta a los condicionantes
establecidos
- Es evaluable




M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


93


A continuación se desarrollan más detenidamente cada una de las fases.

Análisis de la información de entrada

Es conveniente contar con los siguientes datos:

3 Bienes o servicios que produce la empresa.

3 Configuración organizativa: (departamentos, líneas, staff, etc.).

3 Procesos productivos.

3 Puestos de trabajo (número, características y perfil).

Además, se hace imprescindible analizar el diseño del módulo de FCT, ver cuáles
son sus objetivos (capacidades terminales) y matizar éstos si es necesario.

Es conveniente tener en cuenta que:

3 Los contenidos del módulo de FCT, reflejados en el currículo, son actividades
genéricas, de las que se pueden deducir las actividades concretas del
programa formativo, ubicándolas en el entorno de empresa, del grupo de alumnos
y del centro educativo.

3 De las capacidades u objetivos que se fijan para el módulo se pueden deducir las
actividades y situaciones requeridas para la evaluación, es decir, para verificar
los avances del alumno.

3 Hay que considerar si, por las características del entorno, se hace conveniente
matizar los objetivos previstos para el módulo de FCT. Por ejemplo, un centro
educativo carece de un determinado equipo técnico cuyo manejo es
imprescindible para alcanzar la competencia profesional del perfil de un título. La
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


94


empresa en la que unos alumnos van a realizar las prácticas sí posee dicho
equipo. Entonces, parece responsable incluir en el programa formativo la actividad
o actividades correspondientes. Esta sería una situación de complementariedad
entre centro educativo y empresa para consolidar la competencia profesional de
los jóvenes en prácticas.

Elaboración de la propuesta

La información más útil en esta fase es:

- El conocimiento de los recursos y procesos de la empresa.

- El currículo del título, donde se concretan los contenidos de la FCT.

- El perfil profesional del título, especialmente las realizaciones.

En cualquier caso, las actividades que se incluyan en el programa formativo deben
reunir las siguientes características:

- Ser reales, prefijadas y posibles.

- Permitir la toma de decisiones.

- Evitar tareas repetitivas.

- Explicitar la temporalización.

- Hacer posible la rotación por distintos puestos de trabajo.

- Permitir y prever el uso de medios propios del proceso.

- Permitir y prever el uso de documentación técnica.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


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- Imbricarse con la actividad de la empresa, inspirándose en el perfil profesional.

Negociación con la empresa

A partir del documento de la propuesta, la empresa (a través del dueño, del
responsable de recursos humanos, del propio tutor) informa sobre qué actividades
de las allí reseñadas podrá realizar el alumno, bajo qué condiciones y cómo puede
organizarse y temporalizarse el programa dentro de su estructura organizativa.

Como resultado de este encuentro, debería obtenerse un documento que sirviera ya
de referencia para la redacción del documento final, es decir, del programa formativo
en sí.

- Una programación concreta de las actividades que realizarán los alumnos.

- El calendario de realización de las prácticas.

- La designación de la persona o personas que van a realizar la tutoría en la
empresa (en el supuesto de que la negociación del programa no se haya llevado a
cabo con el tutor).

- La definición de cómo se va a llevar a cabo la tutela y el seguimiento de los
alumnos.

- Un calendario de visitas del profesor-tutor a la empresa.

- El procedimiento y los documentos de evaluación.

Conviene aprovechar el encuentro para recordar a las empresas la necesidad de que
el alumno se sienta acogido. Se pretende que los jóvenes encuentren en el tutor de
la empresa a una persona dispuesta a ofrecerles una acogida atenta, a informarles y
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a realizar con ellos una visita a las distintas dependencias de la empresa que
deben conocer y contar con un apoyo que en todo momento pueda orientarles en un
entorno que les es ajeno.

Elaboración del documento final

La redacción del documento final, conforme a los modelos que establece cada
administración educativa, es misión del profesor-tutor. No obstante, antes de dar por
finalizado el programa formativo, conviene que se verifique que cumple con las
condiciones expuestas en el cuadro 8.2 citado.

En el epígrafe 8.9 aparece un ejemplo real de un programa formativo, que puede
servir de referencia para la elaboración de otros.

Redactado el documento del programa formativo, el profesor-tutor hará entrega de
una copia al tutor de la empresa y de otra al alumno. Ahora ya sólo queda
desarrollar el programa.

8.3. Desarrollo del programa

El mundo de la empresa visto por los alumnos

En la mayoría de las ocasiones, el alumno tiene una idea muy rudimentaria de lo
que es la empresa. Y sin prejuicio de que ya habrá recibido alguna información en
el propio centro educativo, conviene informarle sobre, o recordarle, en su caso:

- A qué se dedica la empresa, qué productos fabrica, qué servicios presta, a qué
clientes se dirige.

- Cómo está organizada.

- Cuáles son las vías formales de comunicación.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


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-
- Cuántas personas trabajan en ella y qué características generales tienen.

- Qué imagen quiere proyectar.

- Qué posición ocupa respecto a la competencia.

El primer contacto con el alumno

Además, el alumno habrá sido informado sobre la forma de afrontar su primer
contacto con la empresa. Concretamente, sobre las normas de higiene personal,
presencia y comportamiento que sean de uso en la empresa (vestimenta,
uniforme, en su caso, etc.). Pero cualquier información adicional siempre será útil y,
como mínimo, debe tener una idea clara y precisa sobre:

÷ El programa formativo y criterios de evaluación de sus actividades.

÷ Dependencia jerárquica o adscripción orgánica dentro de la empresa.

÷ Normas de salud laboral (más adelante se alude a la importancia de este
apartado).

La forma adecuada de transmitir toda esta información al alumno, o de verificar que
la tiene, es mediante una conversación o entrevista.

Dado que el alumno puede estar nervioso o un poco “cortado”, o puede ser tímido,
esta primera entrevista deberá estar muy dirigida a romper barreras y a transmitir
confianza. Hay que procurar, por tanto:

¸ Que el clima de la entrevista sea cordial y no dé la sensación de un
interrogatorio.
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¸ Dar al alumno la posibilidad de intervenir para aclarar sus dudas.

¸ Obtener retroalimentación del alumno, es decir, hacerle preguntas sobre las
cuestiones básicas tratadas para confirmar que han quedado claras.

¸ Tomar nota de toda aquella información que pueda ser válida para el desarrollo
de las prácticas.

¸ Que la información que se dé al alumno sea clara y concisa.

El tutor ha de prever, por tanto, que tendrá que dedicar un tiempo para recibir al
alumno o los alumnos (un tutor puede ser responsable de más de un alumno). Si lo
cree conveniente, puede reunirse antes con el alumno y el tutor del centro docente (si
le acompaña).

El alumno tiene una imagen positiva de las prácticas

Para un alumno de formación profesional específica, llegar a realizar el módulo de
prácticas en la empresa es importante porque:

- Supone haber superado la primera etapa de su formación (en el centro
docente).

- Es la parte final de los estudios que está realizando.

- Necesita, por tanto, superar este módulo para obtener el título oficial del ciclo
formativo que está cursando.

- En la mayoría de los casos es su primer contacto con el mundo del trabajo.

- Sabe que puede ser una oportunidad para encontrar empleo.
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99



La motivación inicial es determinante

Los primeros interesados en que las prácticas funcionen bien son, por
consiguiente, los propios alumnos. En general, éstos están motivados frente a las
prácticas, pero es importante mantener o aumentar esta motivación en los primeros
momentos. Recursos para motivar e implicar al alumno en la empresa son, entre
otros, los siguientes:

Dar a conocer el entorno de trabajo donde se va a formar (secciones o
departamentos donde va a realizar las actividades formativas).

Verificar “in situ” si cumple las normas de imagen de la empresa y
advertirle en su caso.

Presentarle a los que van a ser sus compañeros.

Explicarle qué ha de hacer cuando el tutor de la empresa no esté y a quién
ha de dirigirse en caso de duda.

Comunicarle con claridad las tareas que ha de realizar, qué utilidad tienen,
qué herramientas y materiales debe utilizar y cómo se manejan.

Darle la posibilidad de realizar algún ensayo o prueba.

Advertirle sobre situaciones de riesgo y medidas de seguridad.

Este primer encuentro puede definir la relación que se creará entre el tutor de la
empresa, como persona y como representante de la organización, y el alumno,
teniendo en cuenta que el aspecto fundamental de esta relación no es el tipo de trato
(formal y frío, cordial pero distante, amistoso, etc.), sino la coherencia que hay que
mantener día tras día.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


100



El puesto formativo

Es importante recordar que la idea de puesto formativo tiene un carácter dinámico.
Habría que hablar más bien de un itinerario de formación en la empresa, que
permite la realización de las actividades propias del programa, pudiendo éstas
desarrollarse en diferentes departamentos o secciones.

Cuando hablamos de puestos formativos en términos numéricos, nos estamos
refiriendo al número de alumnos que pueden realizar las prácticas en una misma
empresa de forma simultánea, aunque no sigan el mismo programa formativo.

Organización del itinerario formativo

Recordemos que el programa formativo ha sido ya negociado y consensuado
entre el profesor-tutor y el tutor monitor o instructor de la empresa (o la persona que
ésta haya designado).

El alumno ha sido, asimismo, informado y el propio tutor de la empresa ha
verificado que dicha información se ajusta a lo pactado.

De lo que se trata ahora es de facilitar al alumno el desempeño el de las actividades
a realizar durante el periodo de prácticas. En este sentido, parece razonable empezar
por indicarle cuándo, dónde y cómo va a desarrollar las correspondientes tareas.

Al final del presente capítulo, en el epígrafe 8.9, figura un ejemplo de programa
formativo que puede servir de guía orientativa para cualquier otro.






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101



8.4. Algunas recomendaciones pedagógicas

Cómo aprende el alumno

El proceso de aprendizaje del alumno pretende conseguir una serie de capacidades
técnicas, y desarrollar actitudes personales que favorezcan la profesionalidad.

El logro de estos objetivos se basa en:

El planteamiento de un buen programa formativo.

Una metodología de aprendizaje activo.

La orientación y el seguimiento del tutor de la empresa.

Para que se produzca un aprendizaje activo y significativo es necesario que se den
una serie de condiciones por parte del alumno, del tutor, del programa y del
entorno. Tales condiciones quedan reflejadas en el cuadro 8.3.

Cuadro 8.3
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO
El alumno Capaz de construir su propio proceso de aprendizaje
Consciente de la utilidad de lo que aprende
El tutor
Capaz de suscitar interés y de canalizar los conflictos en el alumno
Facilitador de “aprender a aprender”
Proporciona al alumno una visión completa, comenzando la formación en la empresa teniendo
en cuenta la globalidad
El programa
Compuesto por actividades adaptadas a la formación y capacidad del alumno
Organizado, coherente y adaptado al perfil profesional del ciclo
El entorno
Idóneo y facilitador de que el alumno interactúe con el medio
Con medios y materiales adecuados





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102



Esquema básico del aprendizaje

La combinación óptima de estos elementos garantiza el aprendizaje con los
resultados deseados.

En cualquier caso, para llegar a realizar una acción, el alumno ha de recibir
previamente información a través de los sentidos (estímulos), procesar esa
información que ha recibido, tomar una decisión y ejecutar una respuesta.

El esquema básico que se plantea es el siguiente:


Percepción


Procesamiento de
la información


Decisión

Ejecución
1 2 3 4


Mecanismo
perceptivo

Mecanismo de decisión


Mecanismo de
acción


La percepción organiza las sensaciones que llegan al alumno en busca de
interpretación. Cuando hacen su aparición los datos, éstos han de ser descifrados
por los centros cerebrales antes de tomar una decisión. Una vez que se procesa esta
información, se toma una decisión y se actúa en consecuencia.

El autoaprendizaje como objetivo

A partir de ahí, se pretende potenciar en el alumno su capacidad de
autoaprendizaje, es decir, de aprender a aprender. El autoaprendizaje garantiza
que el alumno aproveche todas las oportunidades que la empresa le ofrece.

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103


El alumno ha de ser consciente de que cuenta con ayuda para llevar a cabo las
actividades del programa; pero, también que, llegado un momento, ha de enfrentarse
solo a la realidad laboral y que su aprendizaje comienza en su propia actitud ante el
mismo.

El proceso básico de la autoformación queda reflejado en el cuadro 8.4.
Cuadro 8.4
PROCESO DE AUTOFORMACIÓN DEL ALUMNO
FASES CONTENIDO
1. Observación y recogida de
información
Selección de información
Explicaciones del tutor
Conocimiento de las personas que dentro de la empresa pueden orientar
al alumno
2. Análisis y reflexión Estructuración y orden de la información y los datos recogidos
Registro escrito de las actividades realizadas y las orientaciones
recibidas, que obligue al alumno a sistematizar el trabajo y a analizar el
desarrollo de su proceso de formación
A tal fin se han habilitado las hojas semanales del alumno, que deben
contrastarse con el tutor para contar con un testigo de la autoevaluación
3. Ejecución
Ejecución de tareas
Aunque sólo se realicen algunas tareas, es importante tener en cuenta que
el alumno comprende el proceso completo
4. Autoevaluación La autoevaluación permite conocer el grado de preparación del alumno y
aprovechamiento del proceso. Por ejemplo:
÷ Detectar errores y puntos débiles, aceptarlos y aprender de ellos
÷ Detectar áreas de mejora
÷ Valorar los avances conseguidos en el proceso
En caso de autoevaluación negativa se deben analizar las causas
(factores internos o externos), que pueden radicar en:
÷ La empresa
÷ Los tutores
÷ El entorno
÷ Los horarios, etc.
5. Intercambio de
experiencias (en la empresa
y en el centro educativo)
Aprovechamiento de las posibilidades de la empresa. En aquellas que
cuenten con un grupo de alumnos en prácticas, contrastar la experiencia
dentro de la misma empresa
Reunión de los alumnos en el centro docente para intercambiar
experiencias y poder aprender también de las prácticas de los demás
Comunicación en grupo

Los niveles de capacitación
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


104


La capacitación del alumno pasa por diferentes momentos. En un primer momento, el
alumno imita las acciones hasta que alcanza cierto grado de confianza: es el
momento del nivel de capacitación inicial.

Con la práctica y el recurso de las experiencias pasadas, el alumno se hallará cada
vez en mejores condiciones de poner en práctica la actividad con un nivel de
eficiencia más elevado. Es el nivel medio de capacitación.

Una vez que adquiera confianza en sí mismo, y cuando se convenza de que es capaz
de realizar correctamente una actividad o un movimiento especializado, logrando casi
idénticos resultados en las diversas tentativas, puede ser ya incluido en el nivel de
capacitación avanzada.

El nivel de dominio de estas tareas se halla íntimamente relacionado con los
factores afectivos, tales como la actitud del alumno ante el logro de un alto grado de
eficiencia. Es importante que el alumno esté convencido de la posibilidad de adquirir
una destreza determinada y que relacione este nuevo conocimiento con la realización
de actividades que para él son valiosas.

En el siguiente epígrafe, se aborda precisamente el asunto de las actitudes como
pieza para la adaptación a la empresa y para la mejora del nivel de profesionalidad
del alumno.

8.5. Las actitudes del alumno y la adaptación a la empresa

Características de las actitudes

En el capítulo 2 (epígrafe 2.3), hablábamos de la importancia creciente de una serie
de habilidades, de nuevos elementos de la profesionalidad, que están modificando
los perfiles profesionales requeridos por la empresa. Por ello, la única finalidad de la
FP no es adiestrar a los alumnos en técnicas, sino también en el desarrollo de otro
tipo de capacidades que le permitan integrarse en una organización productiva.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


105


El papel que juegan las actitudes en este tipo de capacidades es decisivo. En
algunos casos es tan claro que pasa a ser el objetivo principal del proceso formativo,
ya que muchos problemas de adaptación y de éxito en el trabajo están dados por la
inexistencia de una actitud favorable.

La FP pretende, por tanto, modificar actitudes, de modo que estén de acuerdo con la
adaptación al trabajo, y en gran medida esta finalidad se llevará a cabo a través del
módulo de FCT, es decir, de las prácticas.

Consecuentemente, los valores y las actitudes no deben dejarse como resultado
de un posible acontecer sino ser considerados como objetivos de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se produce en la FCT. Esto supone que, en relación
con los contenidos actitudinales, dentro del programa formativo, hay que:

3 Explicitarlos.

3 Llevar a cabo actividades que favorezcan su aprendizaje o asimilación.

3 Evaluarlos.

Existen técnicas idóneas que pueden favorecer el cambio actitudinal, algunas de
las cuales se recogen en el cuadro 8.5.

Cuadro 8.5
TÉCNICAS O RECURSOS PARA TRABAJAR LAS ACTITUDES
Diálogo
Ha de realizarse en igualdad de condiciones, con voluntad de comunicación,
partiendo de criterios comunes para acercar posturas de forma progresiva
Reflexión
Consiste en la racionalización desapasionada sobre los actos de uno mismo. No
se trata de una autojustificación
Discusión en grupo
Para que sea efectiva se deben crear o generar situaciones o contextos que
permitan a los alumnos ponerse en lugar de otro y establecer un marco de
relaciones en las que todas las opiniones sean tenidas en cuenta
El coordinador de la discusión puede realiza aproximaciones sucesivas, acuerdos
parciales, identificaciones, obtención de compromisos por etapas, reforzamientos,
etc
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


106


Formación permanente
Es importante informar sobre las características de las actitudes, ejemplificar,
debatir, atribuir significado, identificarlas en situaciones profesionales, etc

Alcance de las actitudes y su repercusión en la empresa

El entorno incide sobre las motivaciones y actitudes de los individuos. Las influencias
del entorno pueden ser de tipo familiar, profesional o social. Los estímulos
consiguientes dan lugar a unas actitudes concretas, a un carácter, que se manifiesta
en unos rasgos de personalidad y en un nivel de rendimiento profesional.

Las influencias del ámbito profesional, que es el que nos interesa, son
importantes, ya que la vida profesional del alumno está comenzando y va a ser tan
absorbente como la familiar. Con el añadido de que muchos criterios de valor
dependerán de la profesión que tenga el individuo. La importancia concreta de este
tipo de influencia dependerá en gran medida de:

¸ Las exigencias de cada profesión.

¸ El nivel de adaptación del individuo.

El aprendizaje significativo conlleva una interiorización de actitudes y una aceptación
de nuevos valores, por lo que es imprescindible crear situaciones en las que el
alumno deba plantearse problemas que llevan consigo conflictos de valor, para que él
mismo pueda adoptar y asumir estos nuevos valores y actitudes si los considera
convincentes. En definitiva, de lo que se trata es de forzar situaciones en las que
haya que decidir, a riesgo de equivocarse o de no dar con la decisión más
adecuada.

Una primera tipología de las actitudes: de “prestigio” y de “defensa”

Las actitudes que una persona puede tener en el trabajo varían según sean sus
motivaciones y los estímulos sociales que haya recibido. Pero hay dos actitudes que
se dan de forma universal en casi todas las personas durante su vida profesional, que
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


107


son la actitud de prestigio y la de defensa. En el cuadro 8.6, se describen sus
características.
Cuadro 8. 6
ACTITUDES EN EL TRABAJO


La actitud de prestigio
La actitud de prestigio o resolutiva se da en todo trabajador nuevo. Es
importante que el tutor lo tenga en cuenta, pues, si sabe mantener esta
conducta en el alumno, reconociendo sus progresos, animándole y
dándole la sensación de que particularmente se le presta atención, se
habrá ganado mucho en la motivación del alumno de cara a su vida
profesional. Por el contrario, si durante esta primera etapa de toma de
contacto con la profesión, no se le reconocen sus logros, rápidamente
caerá en una actitud de desinterés, siendo luego muy difícil de motivar.

El hecho que ataca más a la actitud de prestigio es cuestionar o negar ese
prestigio delante del grupo.

La actitud de defensa
Cuando se presenta esta actitud, el alumno está a punto para justificar
cualquier fracaso que pueda tener. Cualquier fallo, por tanto, tiende a
imputarlo a un compañero, a la falta de medios, al profesor o a cualquier
circunstancia, pero no a la propia conducta. Es una actitud a no admitir la
propia responsabilidad de los fallos.


Estas actitudes determinan muchas veces el progreso eficaz de los alumnos en
la adquisición de las capacidades según se perciban las dificultades que van
surgiendo como problemas que se deben resolver (en el primer caso) o como
amenazas de las que defenderse (en el segundo).

El alumno espera que lo que hace sea respetado y considerado de forma positiva por
los demás. De ahí la necesidad que tiene todo trabajador de que se le reconozca su
trabajo y la tendencia a hacer que este trabajo se note.

Las actitudes y la integración en la empresa

En línea con lo ya señalado en el capítulo 2, uno de los requerimientos básicos de
los nuevos perfiles profesionales es la capacidad de trabajar en equipo y de afrontar
los problemas desde enfoques amplios e integradores. Lo cual requiere una especial
habilidad de adaptación y de integración en el trabajo.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


108



La capacidad de integración del alumno en la empresa va a depender
fundamentalmente de una serie de actitudes que puede ir trabajando a lo largo del
desarrollo de FCT. Fundamentalmente, ésta puede medir el avance observado en los
factores siguientes:

¸ Responsabilidad e interés por el trabajo.

¸ Calidad del trabajo.

¸ Espíritu de colaboración.

¸ Método, higiene y orden.

¸ Asistencia y puntualidad.

¸ Adaptación y aceptación de las normas.

¸ Interés por ampliar los conocimientos profesionales.

¸ Capacidad de comunicación.

¸ Autonomía.

¸ Toma de decisiones.

En el capítulo 9, abordamos la foma de medir el avance.





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109




8.6. Incidencias y conflictos

Los conflictos

Recordemos que, cuando el alumno llega a la empresa, ha sido informado desde el
centro educativo de los beneficios y de las obligaciones que comporta para él el
desarrollo del programa formativo. Ha asumido, por tanto, un compromiso.

No obstante, se pueden originar pequeños conflictos relacionados con las normas de
funcionamiento de la empresa, con el trabajo y con la propia relación con el tutor o
con el resto de los trabajadores (cuadro 8.7).

Cuadro 8.7
ORIGEN DE POSIBLES CONFLICTOS
Relacionados con las normas de
funcionamiento de la empresa
Los más habituales son:
- La impuntualidad
- Un aspecto inadecuado
- El absentismo
Relacionados con el propio
trabajo
La actitud del alumno ante las tareas que tiene asignadas
también puede ser motivo de conflicto
De relación interpersonal Hay conflictos que pueden surgir como consecuencia de un
compromiso negativo o exigente del alumno. Esa actitud
puede provocar, incluso, relaciones conflictivas:
- Con el tutor
- Con el resto de los trabajadores


La incapacidad para solventar este tipo de situaciones, corrigiendo las conductas
negativas persistentes, puede comportar que el alumno no supere el módulo de FCT
o puede ser motivo de rescisión del convenio entre la empresa y el centro docente.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


110


Si al alumno se le pide que cumpla con el horario y calendario del centro docente,
justificando cualquier incidencia, en la empresa es necesario que cumpla también
de forma estricta las condiciones pactadas con el centro docente.
Prevención de conflictos

Estos pequeños conflictos se pueden prevenir. Para ello, se formulan algunas
recomendaciones:

3 Asegurarse de que el alumno conoce las condiciones de las prácticas y las
normas de la empresa y de que entiende por qué se han de cumplir.

3 Controlar cada día su cumplimiento.

3 Si se deduce un incumplimiento o un conflicto, hablar con él enseguida y
conocer sus razones.

3 Si el conflicto persiste, informar al responsable o coordinador de la
organización de prácticas de la empresa, si existe, y al profesor-tutor del centro
educativo.

3 No permitir que una situación de conflicto se mantenga.

La rescisión del convenio de colaboración como última medida

Entre las causas de la rescisión del convenio, está la vulneración de las normas de la
empresa por parte del alumno o la falta de adaptación de éste, fundamentalmente
manifestada en:

¸ Faltas repetitivas de asistencia y puntualidad.

¸ Actitud incorrecta o falta de aprovechamiento de la formación.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


111


Se trata, evidentemente, de la medida extrema frente a la imposibilidad de resolver
los conflictos que se susciten y sin que ello signifique no haber explorado las posibles
soluciones a los mismos, mediando en todo caso una explicación por parte del
alumno.

8.7. La FCT y los módulos singulares de “relaciones en el entorno de
trabajo (RET)” y de “formación y orientación laboral (FOL)”

Todos los ciclos profesionales incluyen, además de la FCT, otros módulos
“singulares” que, en cada caso, contribuyen al logro del nivel de profesionalidad
requerida por cada título (capítulo 5). Se trata del módulo de “Relaciones en el
entorno de trabajo (RET)” y del de “Formación y orientación laboral (FOL)”.

El RET está estrechamente ligado a todo lo que acabamos de exponer sobre las
actitudes, mientras que el FOL incorpora recomendaciones valiosas para la
búsqueda o creación de un puesto de trabajo. En ambos casos, merece la pena una
reflexión sobre el papel de la FCT en el reforzamiento de los contenidos de estos
módulos.

La FCT y las relaciones en el entorno de trabajo

Abundando en lo señalado en el párrafo anterior y en lo ya avanzado sobre la
importancia de las cualificaciones clave, las habilidades sociales, las actitudes, es
conveniente tener en cuenta que, en todos los ciclos, el módulo de FCT recoge como
objetivo el de capacitar al alumnado en “actuar de forma responsable en el centro de
trabajo e integrase en el sistema de relaciones técnico-profesionales de la empresa”.

Es obvio que un alumno de FP no va a ejercer el liderazgo en una empresa en el
período en el que está cursando el módulo de FCT, ni va a dirigir una reunión con
repercusiones estrictamente productivas o a influir en el proceso de motivación. Pero
sí va a utilizar, a su nivel, algunas de las capacidades que ha desarrollado a lo
largo del módulo, por lo que es importante explicitarlas en el programa y, por tanto,
evaluarlas.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


112



Por ello se pide al profesor de RET que, en los programas formativos de los ciclos,
incluya actividades de enseñanza-aprendizaje (ejercicios o simulaciones, en suma)
que hagan posible que el alumno cuando esté en la empresa tenga ocasión de:

- Analizar su propio proceso de socialización en la organización.

- Trabajar en equipo.

- Utilizar las técnicas de comunicación.

- Tomar pequeñas decisiones.

- Participar en reuniones colaborando activamente.

- Realizar un pequeño análisis o apreciación de la motivación en la empresa donde
se ha realizado el módulo y relacionarlo con su influencia en el clima laboral.

Con ello se trata de alcanzar logros como los siguientes:

¹ Incorporarse puntualmente al puesto de trabajo, disfrutando de los descansos
permitidos y no abandonando la actividad antes de lo establecido sin motivos
debidamente justificados y comunicados a las personas responsables.

¹ Interpretar y ejecutar con diligencia e iniciativa las instrucciones recibidas y
responsabilizarse del trabajo asignado, comunicándose eficazmente con la
persona adecuada en cada momento.

¹ Observar los procedimientos y normas internas establecidas en el centro de
trabajo y respetar la estructura de mando de la empresa.

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113


¹ Asumir las normas y procedimientos de trabajo participando en las mejoras de
calidad y productividad.
¹ Identificar las repercusiones de su trabajo en la actividad y en el logro de los
objetivos de la organización.

¹ Mantener su área de trabajo con el grado apropiado de orden y limpieza.

¹ Coordinar la actividad propia con la del resto del personal para estimar
procedimientos y distribución de tareas, informando de cualquier cambio,
necesidad relevante o contingencia no prevista.

¹ Mantener relaciones interpersonales fluidas y correctas con los miembros del
centro de trabajo.

¹ Demostrar buen hacer profesional, cumpliendo los objetivos y tareas asignadas
en orden de prioridades y con criterios de productividad y eficacia en el trabajo.

¹ Ser receptivo a las consideraciones y observaciones que se hagan sobre la
actitud demostrada y sobre las tareas desarrolladas.

¹ Realizar el relevo obteniendo toda la información disponible del antecesor y
transmitiendo la información relevante derivada de su permanencia en el puesto
de trabajo.

Los objetivos de la FCT desde la orientación

Desde la orientación, la FCT debería comprobar experimentalmente:

l Las relaciones laborales y contractuales.

l Los conocimientos y habilidades referidos a seguridad e higiene.

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114


l Los conocimientos sobre estructura y organización empresarial.

l Los procedimientos de acceso al empleo y permanencia.

l Las situaciones de reciclaje y movilidad profesional.

l Las posibilidades directas o indirectas de inserción profesional, incluido el
autoempleo.

l La idoneidad de las competencias adquiridas.

8.8. La FCT en el proyecto curricular del ciclo formativo

En qué consiste el proyecto curricular de un ciclo formativo

A título meramente informativo por lo que atañe a la empresa, se incluye un
comentario sobre el llamado “proyecto curricular del ciclo formativo”.

El proyecto curricular consiste en una especie de traducción a la realidad local de
los objetivos de cada ciclo, incluyendo la metodología didáctica, los procedimientos
de evaluación, las actividades de recuperación de módulos pendientes, los materiales
y recursos didácticos, la formación del profesorado, las actividades complementarias
y extraescolares, etc.

Qué cuestiones de la FCT se deben tener en cuenta en el proyecto curricular
del ciclo formativo

El proyecto curricular del ciclo formativo lo elabora el equipo educativo que lo imparte
y en él deben tomarse decisiones relativas a la FCT. Tales decisiones han de ser
coherentes con los proyectos curriculares de los demás ciclos formativos del centro.
La función de coordinación de las diferentes propuestas de los equipos corresponde
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115


a la comisión de coordinación pedagógica (formada por todos los jefes de
departamento del centro).

Las decisiones básicas sobre aspectos de la FCT en el contexto del proyecto
curricular de cada ciclo se resumen en el cuadro 8.8. Tales decisiones se incluyen,
lógicamente, en el programa formativo y su tratamiento específico será el que
“marque la diferencia” entre los diferentes centros.

Cuadro 8.8
DECISIONES DEL PROYECTO CURRICULAR EN CUANTO A LA FCT
¿Qué enseñar? Adecuación de los objetivos del módulo de FCT al entorno productivo
y al contexto del centro educativo
¿Cuándo enseñar?
Periodos de realización ordinarios y extraordinarios de la FCT
Criterios para la realización de la FCT en más de una empresa
¿Cómo enseñar?
Principios para la elaboración del programa formativo que se va a
desarrollar en las empresas
Coordinación de la FCT con los módulos de RET y FOL
¿Qué, cómo y cuándo
evaluar?
Estrategias y procedimientos para el seguimiento y la evaluación de
la FCT
Criterios de promoción a la FCT
Protocolo de visita a las empresas
¿ Cómo orientar?
Criterios para la orientación profesional e información a los alumnos
Organización de las sesiones de tutoría en el centro educativo
¿ Cómo diseñar y
desarrollar la formación del
profesorado?
Necesidades de formación
Acciones formativas convencionales
Prácticas en empresas
Medidas de atención a la
diversidad
Organización de la FCT para alumnos con necesidades educativas
especiales






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116





8.9. Ejemplo de programa formativo

El programa formativo que figura a continuación corresponde a un ciclo largo de nivel
superior (“Técnico Superior en Restauración”), de la familia profesional de
hostelería y turismo.

El periodo de formación en la empresa es de 710 horas, distribuidas a lo largo de 18
semanas.

El alumno va a recorrer los diferentes departamentos o áreas de un restaurante,
de acuerdo con lo señalado en el cuadro 8.9.
Cuadro 8.9
ÁREAS O DEPARTAMENTOS DEL CENTRO DE TRABAJO
ÁREAS O DEPARTAMENTOS SEMANAS

Cocina y pastelería
5

Comedor
3

Bar y puntos de venta
ocasionales
(Piscinas, discoteca, barcacoa)



2
Comidas y Bebidas
(15 semanas)
Compras / Aprovisionamiento/
Conservación
Þ Productos perecederos
Þ Productos no perecederos



2

Banquetes
1

Comidas y Bebidas
2
Ventas (Comercial) 1
Administración. Intervención 2
TOTAL 18

En las páginas siguientes, en un extenso cuadro (cuadro 8.10), se enumeran las
actividades productivo-formativas que va a realizar el alumno (columna primera),
las actividades concretas que van a servir de referencia para evaluar las prácticas
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117


(segunda columna) y las capacidades terminales involucradas, es decir, los
objetivos a alcanzar dentro del proceso formativo completo del ciclo (columna
tercera).
Cuadro 8.10
DESARROLLO DE ACTIVIDADES
ÁREA O DEPARTAMENTO: COCINA Y PASTELERÍA (5 semanas)
ACTIVIDADES PRODUCTIVO
FORMATIVAS
ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES TERMINALES
INVOLUCRADAS
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


118


÷ Intervenir en la “mise en place” de los
procesos productivos (comprobación del
funcionamiento de los equipos y puesta a
punto del lugar de trabajo)

÷ Interpretar y utilizar partes de trabajo diarios

÷ Intervenir en la distribución de materias
primas, previa a la producción

÷ Comprobar y utilizar las fichas técnicas de
elaboración

÷ Intervenir en el desarrollo de la oferta de
desayunos (bollería, cafetín, “room service”
etc.)

÷ Regenerar géneros a temperatura de
servicio

÷ Seleccionar y despiezar géneros

÷ Racionar, trocear y picar géneros

÷ Recuperar géneros

÷ Intervenir en los procesos de elaboración
(en los puestos básicos y de
responsabilidad) realizando las siguientes
actividades:
- Preelaboración de productos
- Realización de elaboraciones básicas
- Elaboración de productos de repostería
- Elaboración de productos de panadería
- Ejecución de operaciones de acabado y
presentación

÷ Detectar riesgos higiénico-sanitarios en:
- “Stock” de materias primas (de la
cocina)
- Procesos de elaboración

÷ Efectuar el almacenamiento y la
conservación de elaboraciones, si procede

÷ Intervenir en la entrega de elaboraciones al
departamento de comedor

÷ Realizar “relevés”
÷ Valorar una recepción
de productos en la
cocina desde el punto
de vista organoléptico



÷ Desarrollar un “test” de
conservación de una
cámara de día



÷ Realizar la preelabora-
ción de una carne y de
un pescado



÷ Realizar una
elaboración de cocina
representativa



÷ Realizar una elabora-
ción de pastelería
repostería



÷ Realizar un “relevé” al
final de un banquete o
servicio



÷ Comportarse de forma
responsable e
integrarse en el
sistema de relaciones
técnico sociales de la
empresa
1. Elaborar información sobre ofertas
gastronómicas teniendo en cuenta
el mercado, el público objetivo, las
normas de calidad establecidas,
las normas nutricionales y
dietéticas y los objetivos
económicos de la empresa




3. Definir (bajo supervisión de
resultados) la información de
proceso relativa al
aprovisionamiento, producción y
servicio de alimentos y bebidas de
acuerdo con el tipo de empresa,
los medios disponibles y las
normas y procedimientos
establecidos




4. Realizar de forma autónoma las
operaciones de producción de
alimentos y bebidas





6. Aplicar las normas y
procedimientos de seguridad e
higiene




7. Comportarse de forma
responsable en el centro de
trabajo e integrarse en el sistema
de relaciones técnico-sociales de
la empresa



(Continúa)
(Continuación)
ÁREA O DEPARTAMENTO: COMEDOR (3 semanas)
ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES TERMINALES
INVOLUCRADAS
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


119



÷ Poner a punto el lugar de trabajo y el área
de consumo de alimentos y bebidas. (Su-
pervisión general de decoración, limpieza y
dotación de la sala, puesta a punto del
“menaje”, repaso de vajilla, cubertería y
cristalería, distribución de lencería, montaje
de mesas y aparadores, etc.)
÷ Comprobar el funcionamiento de los
equipos
÷ Confeccionar vales de aprovisionamiento
interno de elementos o materia primas
÷ Reponer cámaras y bodega del día
÷ Interpretar y utilizar partes de trabajo diarios
÷ Mantener elementos decorativos
÷ Intervenir en la realización del inventario de
material
÷ Montar servicios tipo “buffet”, “self-service”,
o análogos
÷ Acoger y acomodar a los clientes
÷ Informar a los clientes sobre la gama de
servicios que ofrece el establecimiento
÷ Efectuar tomas de comanda
÷ Efectuar servicios con especial referencia al
vino
÷ Preparar platos a la vista del cliente
÷ Trinchar y desespinar
÷ Recoger y transportar material sucio
÷ Facturar y cobrar los servicios
÷ Colaborar en el proceso de cierre diario del
local
÷ Utilizar medios informáticos como sistema
de búsqueda, tratamiento y comunicación
de información
÷ Realizar servicios de responsabilidad del
comedor (“maitre”) utilizando una lengua
extranjera de información
÷ Realizar servicios de segundo nivel del
comedor utilizando una lengua extranjera si
es necesario.







÷ Efectuar servicios con
especial referencia al
vino


÷ Realizar un servicio de
responsabilidad en el
comedor


÷ Realizar un servicio de
segundo nivel de
comedor


÷ Montar un servicio tipo
“buffet”, “selfservice” o
análogo


÷ Realizar una distribu-
ción de rangos


÷ Realizar una planifica-
ción de turnos sema-
nales

÷ Comportarse de forma
responsable e integrar-
se en el sistema de
relación técnico socia-
les de la empresa

1. Elaborar información sobre ofertas
gastronómicas teniendo en cuenta
el mercado, el público objetivo, las
normas de calidad establecidas,
las normas nutricionales y
dietéticas y los objetivos
económicos de la empresa

2. Aplicar las técnicas de comercia-
lización de productos y/o servicios
de alimentos y bebidas en la defi-
nición de estrategias de comuni-
cación y distribución comerciales
en la empresa

3. Definir (bajo supervisión de
resultados) la información de
proceso relativa al aprovisiona-
miento, producción y servicio de
alimentos y bebidas de acuerdo
con el tipo de empresa, los medios
disponibles y las normas y
procedimientos establecidos

5. Realizar de forma autónoma las
operaciones propias del servicio
de restauración, utilizando una len-
gua extranjera si fuera necesario

6. Aplicar las normas y
procedimientos e higiene

7. Comportarse de forma responsa-
ble en el centro de trabajo e
integrarse en el sistema de relacio-
nes técnico-sociales de la
empresa

(Continúa)

(Continuación)
ÁREA O DEPARTAMENTO: BAR Y PUNTOS DE VENTA OCASIONALES (2 semanas)
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


120


ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES TERMINALES
INVOLUCRADAS

÷ Acoger y acomodar a los clientes

÷ Informar a los clientes sobre la gama de
servicios que ofrece el establecimiento

÷ Realizar “mise en place” del servicio,
(preparar la barra y la “estación central”,
supervisar la decoración y limpieza, repasar
el “menaje”, poner a punto los equipos y
utensilios, etc.)

÷ Realizar previsión de consumos

÷ Intervenir en la reposición de artículos
(rellenar cámaras)

÷ Efectuar el aprovisionamiento interno de
géneros para la posterior preparación de
elaboraciones culinarias en el bar o los
puntos de venta ocasionales

÷ Preparar y servir bebidas alcohólicas

÷ Preparar y servir bebidas no alcohólicas

÷ Realizar el control de los consumos de
bebidas

÷ Realizar elaboraciones sencillas (sandwich,
tortitas, etc.) en la plancha

÷ Efectuar el almacenamiento y la
conservación de elaboraciones, si procede

÷ Participar en el servicio diario

÷ Realizar operaciones de acabado-
decoración y presentación de bebidas

÷ Utilizar medios informáticos como sistema
de búsqueda, tratamiento y comunicación
de información


÷ Cumplimentar una
ficha de
aprovisionamiento



÷ Elaborar un informe
acerca de los
consumos de bebidas



÷ Realizar la limpieza y
puesta a punto de una
cafetera dispuesta
para el servicio



÷ Preparar un cocktail



÷ Preparar una bebida
no alcohólica



÷ Realizar una
elaboración sencilla
(sandwiches, tortitas,
etc.) en la plancha



÷ Hacer una distribución
semanal del horario del
personal de acuerdo a
la actividad

÷ Comportarse de forma
responsable e
integrarse en el
sistema de relaciones
técnico sociales de la
empresa


1. Elaborar información sobre ofertas
gastronómicas teniendo en cuenta
el mercado, el público objetivo, las
normas de calidad establecidas,
las normas nutricionales y
dietéticas y los objetivos
económicos de la empresa



3. Definir (bajo supervisión de
resultados) la información de
proceso relativa al
aprovisionamiento, producción y
servicio de alimentos y bebidas de
acuerdo con el tipo de empresa,
los medios disponibles y las
normas y procedimientos
establecidos



4. Realizar de forma autónoma las
operaciones de producción de
alimentos y bebidas



6. Aplicar las normas y
procedimientos de seguridad e
higiene



7. Comportarse de forma
responsable en el centro de
trabajo e integrarse en el sistema
de relaciones técnico-sociales de
la empresa

(Continúa)
(Continuación)
ÁREA O DEPARTAMENTO: COMPRAS/APROVISIONAMIENTO/CONSERVACIÓN
(Productos perecederos y no perecederos) (2 semanas)
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


121


ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES TERMINALES
INVOLUCRADAS
÷ Asistir a la compra de productos visitando el
mercado

÷ Asistir a al compra de productos a través de
proveedores

÷ Colaborar en la realización de pedidos
especificando nivel de calidad y
características de identificación comercial
de los productos

÷ Recepcionar materias primas perecederas

÷ Recepcionar materias primas no
perecederas y productos de limpieza

÷ Distribuir (almacenar/conservar)
mercancías en almacenes y cámaras

÷ Detectar riesgos higiénico-sanitarios en el
proceso

÷ Realizar y registrar la distribución de
mercancías según la petición de suministro
de otros departamentos

÷ Realizar inventarios comparativos teóricos y
físicos

÷ Verificar el estado de los equipos, cámaras
y almacenes

÷ Participar en el establecimiento de índices
de control en la gestión de almacenes

÷ Aplicar y mantener sistemas y métodos de
conservación

÷ Registrar los datos correspondientes a la
recepción-almacenamiento de productos en
los soportes establecidos

÷ Elaborar, cumplimentar y/o en su caso,
distribuir documentación derivada de la
activdad del almacén

÷ Utilizar medios informáticos como sistema
de búsqueda, tratamiento y comunicación
de información
÷ Recepcionar materias
primas perecederas




÷ Aplicar y mantener
sistemas y métodos de
conservación




÷ Elaborar, cumplimen-
tar y/o en su caso,
distribuir documenta-
ción derivada de la
actividad del almacén




÷ Realizar una distribu-
ción de materias
primas a las áreas de
producción




÷ Comportarse de forma
responsable e integrar-
se en el sistema de
relaciones técnico so-
ciales de la empresa
1. Elaborar información sobre ofertas
gastronómicas teniendo en cuenta
el mercado, el público objetivo, las
normas de calidad establecidas,
las normas nutricionales y
dietéticas y los objetivos
económicos de la empresa





3. Definir (bajo supervisión de
resultados) la información de
proceso relativa al
aprovisionamiento, producción y
servicio de alimentos y bebidas de
acuerdo con el tipo de empresa,
los medios disponibles y las
normas y procedimientos
establecidos





4. Realizar de forma autónoma las
operaciones de producción de
alimentos y bebidas





6. Aplicar las normas y
procedimientos de seguridad e
higiene





7. Comportarse de forma
responsable en el centro de
trabajo e integrarse en el sistema
de relaciones técnico-sociales de
la empresa
(Continúa)
(Continuación)
ÁREA O DEPARTAMENTO: BANQUETES (1 semana)
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


122


ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES TERMINALES
INVOLUCRADAS

÷ Interpretar órdenes de servicio para
banquetes

÷ Determinar montajes específicos para
banquetes, comidas de empresa, etc.

÷ Establecer protocolos para eventos
especiales

÷ Intervenir en la contratación de banquetes

÷ Intervenir en la realización de presupuestos
para banquetes, comidas de empresa, etc.

÷ Intervenir en la organización y planificación
de banquetes u otros eventos:

* Realizando las previsiones de mobiliario
y material

* Realizando la distribución de rangos

÷ Intervenir en el montaje de banquetes
(montar barras, “buffets”, etc.)

÷ Intervenir en el desarrollo del servicio

÷ Analizar los costes de producción de un
banquete

÷ Utilizar medios informáticos como sistema
de búsqueda, tratamiento y comunicación
de información


÷ Realizar previsiones de
material para la
realización de un
banquete



÷ Determinar un montaje
específico para un
banquete, comidas de
empresa u otro evento



÷ Desarrollar el protocolo
de un banquete



÷ Realizar una orden de
servicio simulada a
partir de unos datos
reales



÷ Comportarse de forma
responsable e
integrarse en el
sistema de relaciones
técnico sociales de la
empresa

1. Elaborar información sobre ofertas
gastronómicas teniendo en cuenta
el mercado, el público objetivo, las
normas de calidad establecidas,
las normas nutricionales y
dietéticas y los objetivos
económicos de la empresa


2. Aplicar las técnicas de
comercialización y bebidas en la
definición de estrategias de
comunicación y distribución
comerciales en la empresa


3. Definir (bajo supervisión de
resultados) la información de
proceso relativa al
aprovisionamiento, producción y
servicio de alimentos y bebidas de
acuerdo con el tipo de empresa,
los medios disponibles y las
normas y procedimientos
establecidos


6. Aplicar las normas y
procedimientos de seguridad e
higiene


7. Comportarse de forma
responsable en el centro de
trabajo e integrarse en el sistema
de relaciones técnico-sociales de
la empresa


(Continúa)
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


123



(Continuación)
ÁREA O DEPARTAMENTO: COMIDAS Y BEBIDAS (2 semanas)
ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES TERMINALES
INVOLUCRADAS

÷ Intervenir en la planificación de actividades
de restauración

÷ Intervenir en la planificación de las ofertas
de los distintos puntos de venta de
restauración

÷ Intervenir en el análisis del “prime cost” de
restauración

÷ Determinar, a través de análisis
(organolépticos y de calidad), productos
para adaptar a las distintas ofertas

÷ Colaborar en la distribución de tareas para
los trabajos diarios y los eventos especiales

÷ Analizar, comprobar y en su caso, elaborar
información de proceso referida a:

- Secuencias y operaciones de trabajo

- Procedimientos e instrumentos de
control de los procesos de elaboración

- Procedimientos de recepción,
almacenamiento y distribución de
géneros y preelaboraciones

÷ Intervenir en el análisis y la confección de
las “Fichas de especificación técnica de
géneros” y las “Fichas técnicas de
fabricación”

÷ Colaborar en la obtención de datos
estadísticos y en la elaboración de informes

÷ Participar en el cálculo de necesidades
cualitativas y cuantitativas de materias
primas en función del volumen de
producción previsto

÷ Intervenir en el diseño de la oferta de
elaboración y/o servicio de alimentos y
bebidas

÷ Utilizar medios informáticos como sistema
de búsqueda, tratamiento y comunicación
de información

÷ Realizar un cálculo de
necesidades cualitati-
vas y cuantitativas de
materias primas en
función del volumen de
producción previsto
para un período
determinado



÷ Realizar el escandallo
de una materia prima
perecedera



÷ Confeccionar una
oferta específica para
un punto de venta
concreto



÷ Simular una orden de
servicio



÷ Comportarse de forma
responsable e
integrarse en el
sistema de relaciones
técnico sociales de la
empresa

1. Elaborar información sobre ofertas
gastronómicas teniendo en cuenta
el mercado, el público objetivo, las
normas de calidad establecidas,
las normas nutricionales y
dietéticas y los objetivos
económicos de la empresa



2. Aplicar las técnicas de
comercialización de prodcutos y/o
servicios de alimentos y bebidas
en la definición de estrategias de
comunicación y distribución
comerciales en la empresa



3. Definir (bajo supervisión de
resultados) la información de
proceso relativa al aprovisio-
namiento, producción y servicio de
alimentos y bebidas de acuerdo
con el tipo de empresa, los medios
disponibles y las normas y
procedimientos establecidos



6. Aplicar las normas y
procedimientos de seguridad e
higiene



7. Comportarse de forma
responsable en el centro de
trabajo e integrarse en el sistema
de relaciones técnico-sociales de
la empresa
(Continúa)
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


124


(Continuación)
ÁREA O DEPARTAMENTO: VENTAS COMERCIAL (1 semana)
ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES TERMINALES
INVOLUCRADAS

÷ Intervenir en la preparación y en la
ejecución de acciones de publicidad o
promoción utilizando una lengua extranjera
si es necesario



÷ Intervenir en la valoración del coste y de la
efectividad de las acciones de publicidad y
promoción



÷ Planificar y adaptar soportes físicos para
promoción de las ofertas (cartas, menús,
“displays”, etc)



÷ Valorar encuestas existentes y cuantificar
su importancia


÷ Intervenir en la venta de banquetes y de
servicios al exterior


÷ Utilizar medios informáticos como sistema
de búsqueda, tratamiento y comunicación
de información


÷ Obtener datos estadísticos y elaborar
informes

÷ Realizar la valoración
del coste y de la
efectividad de una
acción concreta de
publicidad y/o
promoción del
establecimiento



÷ Intervenir en la
ejecución de una
acción de promoción
utilizando una lengua
extranjera si es
necesario



÷ Valorar una encuesta
existente y cuantificar
su importancia



÷ Intervenir en la venta
de un banquete y un
servicio exterior



÷ Comportarse de forma
responsable e
integrarse en el
sistema de relaciones
técnico sociales de la
empresa





2. Aplicar las técnicas de
comercialización de productos y/o
servicios de alimentos y bebidas
en la definición de estrategias de
comunicación y distribución
comerciales en la empresa



6. Aplicar las normas y
procedimientos de seguridad e
higiene



7. Comportarse de forma
responsable en el centro de
trabajo e integrarse en el sistema
de relaciones técnico-sociales de
la empresa










(Continúa)
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


125


(Continuación)
ÁREA O DEPARTAMENTO: ADMINISTRACIÓN. INTERVENCIÓN (2 semanas)
ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES TERMINALES
INVOLUCRADAS

÷ Realizar análisis de las ventas de alimentos
y bebidas

÷ Participar en el cierre diario de producción y
liquidación de caja

÷ Intervenir en los controles físicos de
productos

÷ Controlar los consumos de almacén de
acuerdo con lo T.P.V.

÷ Controlar y contrastar los datos de las
facturas de clientes

÷ Intervenir en el análisis de la estructura de
costes

÷ Observar e intervenir, en su caso, en la
fijación de precios estándares y precios de
coste de la oferta de alimentos y bebidas

÷ Observar e intervenir, en su caso, en la
fijación de precios de venta

÷ Analizar costes reales y costes teóricos de
los productos

÷ Calcular márgenes a partir de costes de
producción

÷ Intervenir en el análisis financiero relativo a:
ratios financieros, compras y existencias,
índices de actividad y rotaciones y
rentabilidad del establecimiento o área

÷ Observar e intervenir, si procede, en la
realización de presupuestos económicos de
los clientes

÷ Intervenir en la realización de liquidaciones
de impuestos indirectos

÷ Utilizar medios informáticos como sistema
de búsqueda, tratamiento y comunicación
de información

Obtener datos estadísticos y elaborar informes

÷ Determinar, para los
distintos puntos de
venta, los periodos
valle y punto de los
clientes


÷ Realizar una
liquidación de
impuestos indirectos


÷ Confeccionar un
presupuesto básico
financiero


÷ Intervenir en el cálculo
del umbral de
rentabilidad


÷ Interpretar un balance
y elaborar un informe


÷ Comportarse de forma
responsable e
integrarse en el
sistema de relaciones
técnico sociales de la
empresa


2. Aplicar las técnicas de
comercialización de productos y/o
servicios de alimentos y bebidas
en la definición de estrategias de
comunicación y distribución
comerciales en la empresa



3. Definir (bajo supervisión de
resultados) la información de
proceso relativa al
aprovisionamiento, producción y
servicio de alimentos y bebidas de
acuerdo con el tipo de empresa,
los medios disponibles y las
normas y procedimientos
establecidos



6. Aplicar las normas y
procedimientos de seguridad e
higiene



7. Comportarse de forma resonsable
en el centro de trabajo e integrarse
en el sistema de relaciones
técnico-sociales de la empresa
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


126


9. EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN

9.1. Qué debe evaluarse

Datos previos a tener en cuenta

Evaluar cualquier trabajo es siempre una tarea complicada. Esta tarea se complica
más todavía si la evaluación gira sobre un proceso, como es el caso de la formación,
donde no sólamente se trata de medir un resultado final de conocimientos o de
realizaciones, sino también la actitud y predisposición de los alumnos para aprender y
para resolver problemas más o menos imprevistos. Téngase en cuenta, en relación
con esto último, que los alumnos que reciben formación profesional van a tener sus
principales retos en la adaptación a procesos tecnológicos cambiantes o, cuando
menos, en la respuesta a incidencias de muy distinto signo, que pueden presentarse
en cualquier momento del ciclo productivo.

De ahí que resulte interesante plantear un esquema de evaluación lo más completo
posible, apoyado en tres criterios o principios:

- Que sea simple.

- Que permita la comparabilidad mediante indicadores cuantificables.

- Que sea fácilmente agrupable, a efectos de globalización.

Todo ello sin perjuicio de las instrucciones o recomendaciones que puedan aportar
las autoridades educativas (especialmente los profesores-tutores).

Contenidos de la evaluación

La evaluación de la FCT no se limita a comprobar el rendimiento técnico del
alumno en prácticas, incluido el adiestramiento en actitudes. Tiene objetivos
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


127


adicionales, que afectan al propio proceso, al contenido de los demás módulos y
al resultado final de la FP: la inserción laboral.

Por ello, dentro de la evaluación, hay que considerar varios objetos:

¸ El proceso de aprendizaje de los alumnos.

- ¿Han alcanzado los alumnos los objetivos que se pretendían con el módulo de
FCT?

¸ El proceso de enseñanza que se ha desarrollado para que los alumnos
aprendan:

- ¿La intervención realizada por los tutores de la empresa y del centro
educativo para que los alumnos aprendan, ha sido adecuada?

- ¿Las prácticas han completado y verificado lo aprendido en los demás
módulos?

¸ El grado de inserción laboral.

- ¿Cuántos alumnos han sido contratados por la empresa tras finalizar el
periodo de prácticas?

- ¿Cuántos alumnos están trabajando, una vez transcurrido un tiempo, tras
haber finalizado las prácticas?

- De éstos, ¿cuántos trabajan en una ocupación afín al perfil del título
obtenido?

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128


Expresado de otro modo, la evaluación tiene por objeto verificar resultados que
afectan al alumno y al proceso (cuadro 9.1), a aspectos individuales y a aspectos
globales, y que puede tener una dimensión temporal estática o dinámica.

Cuadro 9.1
QUÉ EVALUAR EN LA FCT
En cuanto al alumno
+ El saber hacer, es decir, la competencia profesional, manifestada en:
- Conocimientos técnicos y capacidad de asimilación
- Realizaciones
- Actitudes, normas y valores previstas en el diseño curricular
+ La inserción laboral
En cuanto al proceso + La selección de empresas
+ Desarrollo del programa formativo
+ El seguimiento de las actividades
+ El grado de compromiso de la empresa
+ Inserción laboral


Todo esto se traduce en la existencia de varios tipos de evaluación, según el
objetivo de la misma, que podríamos resumir en dos:

^ La que incide en los aspectos individuales de cada alumno (la evaluación
individual).

^ La que recae sobre aspectos o resultados globales (evaluación global o del
sistema).

En lo que atañe a la evaluación individual, cabe a su vez distinguir entre los aspectos
más ligados a realizaciones o actividades concretas y los de carácter más
genérico, que darán una idea sintética del resultado alcanzado.



M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


129


9.2. Quién evalúa

Todos los agentes involucrados en la FCT (las Administraciones educativas, los
centros, las empresas, las organizaciones intermedias) intervienen en la evaluación.
Cada uno de ellos con grados o niveles diferentes de responsabilidad, en función
sobre todo del tipo de evaluación (básicamente, individual o global).

Quién hace la evaluación individual

Los agentes principales de la evaluación individual son el tutor de empresa y el
profesor-tutor, recayendo en éste la responsabilidad última, una vez conocida la
propuesta o propuestas que realiza el primero.

Sin perjuicio de la afirmación anterior, conviene señalar que el tutor de la empresa
tiene un protagonismo especial en la llamada evalaución de carácter técnico, a la
que luego nos referimos, puesto que va a tener mayores elementos de análisis y
juicio.

El papel valorativo del tutor de la empresa o entidad colaboradora va a ser también
determinante en la valoración individual de carácter sintético, aunque también
aquí es el profesor-tutor quien tiene la última palabra.

Quién hace la evaluación global

En la evaluación globalizada intervienen sobre todo las Administraciones
educativas y las organizaciones o corporaciones empresariales que hacen de
enlace entre los centros educativos y las empresas.

Pero hay que tener en cuenta que no habrá evaluación global de calidad sin
evaluación individual rigurosa. De ahí la importancia del papel del profesor-tutor y
del tutor de la empresa en todo el proceso.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


130


9.3. La evaluación individual de carácter técnico

Actividades a tener en cuenta

La evaluación de los aspectos estrictamente técnicos, es decir, de las actividades
concretas llevadas a cabo por el alumno, puede entrañar una cierta dificultad, pues la
empresa no suele tener experiencia en esta función. Por este motivo, se simplifica al
máximo el procedimiento. ¿Cómo? Proponiendo un conjunto de actividades de
evaluación, que, no siendo diferentes de las actividades del programa formativo,
evidencien claramente la competencia del alumno. En el ejemplo del epígrafe 8.9 del
capítulo anterior (columna segunda del cuadro 8.10 ) se ha hecho así.

La evidencia de los resultados profesionales permite inferir la competencia del
individuo, competencia que, a su vez, implica la capacidad de realizar y obtener
resultados con equipos y situaciones reales.

No obstante, se debe partir de dos premisas a la hora de realizar esta evaluación:

× No se evalúa sólo lo que se aprende en el centro de trabajo: la competencia
que debe ser evaluada se ha adquirido tanto en el centro educativo como en el
centro de trabajo (e incluso fuera de ambos centros).

× No se evalúa todo lo que se aprende en el centro de trabajo: no toda la
competencia adquirida en el centro de trabajo debe ni puede ser evaluada.

Cómo seleccionar las actividades de evaluación

Se trata de seleccionar aquellas actividades productivas que evidencian el logro
de las capacidades que pueden ser más representativas:

¹ En condiciones normales, las actividades de evaluación no van a ser distintas
de las que se desarrollan en la empresa. Y forman parte del listado de actividades
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


131


del programa formativo. Para cada actividad, se define una batería de criterios
observables y medibles. De este modo, se le puede pedir al tutor de la empresa
que verifique si esos criterios se han cumplido o no (protocolo de observación).

¹ Si se plantean actividades de evaluación específicas, y distintas de las que se
desarrollan en el quehacer diario, es porque éstas requieren una especial
autonomía de realización por parte del alumno, y sólo pueden evaluarse en una
situación creada “ex profeso”, o bien cuando las actividades productivas del
centro de trabajo presenten limitaciones desde el punto de vista de la evaluación.

Se deduce que las actividades de evaluación son necesarias para aplicar los criterios
de evaluación de la competencia. Se diferencian del resto en que son más
representativas e indican más claramente que las demás el avance del alumno en la
empresa, o evidencian la adquisición de las capacidades adquiridas en el centro
educativo, al poner al alumno en situación real de trabajo.

Selección de actividades y criterios de evaluación. Un ejemplo

Imaginemos que dentro del ciclo de grado medio de “Fabricación a medida e
Instalación”, de la familia de carpintería y mueble, se ha realizado una propuesta de
programa formativo que incluye las siguientes actividades:

Nº 1.- Efectuar lijados con máquinas portátiles, utilizando el abrasivo correcto
Nº 2.- Detectar los defectos de un lijado incorrecto
Nº 3.- Realizar un lijado mecánico de piezas planas
Nº 4.- Efectuar la selección de tintes para teñidos determinados
Nº 5.- Utilizar los equipos de protección individual

Se considera que es especialmente significativa la actividad Nº 3 (“Realizar un lijado
mecánico de piezas planas”), por lo que se selecciona como “actividad de evaluación”
y se definen para ella unos “criterios de evaluación”, es decir, unos resultados
concretos (cuadro 9.2).
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


132



Cuadro 9.2
EJEMPLO DE ACTIVIDAD Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ACTIVIDAD CRITERIOS DE EVALUACIÓN SÍ NO
Realizar un lijado mecánico
de piezas planas
÷ Se manejan con soltura los dispositivos de
control de la lijadora
÷ Se comprueban los parámetros de espesor y
velocidad de avance
÷ Se utilizan las bandas con gramaje apropiado
÷ Se mantiene limpio el lugar de trabajo
÷ Se controla el calibrado



Claves de evaluación de actividades

Sin perjuicio de que pueda ser interesante hacer una evaluación con un amplio
abanico de posibilidades (la típica escala de 0 a 10), en este caso es suficiente con
reflejar una de las dos siguientes alternativas:

. Realizado satisfactoriamente (SÍ)

. No se dispone de suficiente evidencia de la competencia (NO)

9.4. La evaluación individual de carácter sintético
6


En lo que se refiere al contenido de la evaluación individual con un alcance más
completo, que sintetice aspectos adicionales de la profesionalidad, tanto de carácter
teórico como actitudinal, se plantean tres grandes áreas o dimensiones, apuntadas
en el epígrafe 9.1 (primera parte del cuadro 9.1):

+ Capacidad cognoscitiva o de asimilación, sólo en parte feflejada bajo el enfoque
anterior.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


133


+ Habilidad para el trabajo, en gran medida contrastada a partir del planteamiento
del ejemplo del cuadro 9.2.

+ Actitud frente a los retos que se le puedan plantear al alumno a lo largo del
proceso de prácticas, sobre la que apenas ofrece información el anterior
planteamiento.

El concepto de capacidad

La capacidad tiene, a su vez, varias dimensiones, cuyos valores contribuyen, en
mayor o menor medida, a la configuración de una visión objetiva del potencial
profesional del alumno en su vertiente más técnica. Dicho potencial incluye:

¸ El nivel de conocimientos teóricos.

¸ La capacidad para asimilar y seguir instrucciones:

+ Verbales.
+ Escritas.
+ Simbólicas.

Así pues, la capacidad abarca desde el bagaje teórico adquirido en el centro
formativo, o a lo largo de la vida académica previa, hasta el carácter despierto o
receptivo que posea o pueda ir desarrollando el alumno a lo largo del periodo de
prácticas.

Para valorar cada una de las dimensiones señaladas de capacidad, es preciso
introducir indicadores de conocimiento, así como de interpretación, asimilación y
seguimiento de las instrucciones o mandatos que formule el tutor. De alguna manera,
el seguimiento correcto de las intrucciones denota un nivel adecuado de

6
Para la redacción de este epígrafe, se ha partido de trabajos recientes sobre manejo de habilidades, uno de ellos
elaborado por Siemens AG en colaboración con el Ministerio de Educación alemán en 1993 y conocido por las
siglas de “PETRA”
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


134


conocimientos, que se traduce en el dominio de la terminología -verbal o escrita- y
en la interpretación de símbolos que simplifican la transmisión, como fórmulas
matemáticas o químicas, planos, programas informáticos, etc.

En el cuadro 9.3 se resumen los indicadores o factores de valoración, junto con una
propuesta numérica de sus distintos grados, que se comentará más adelante.

Cuadro 9.3
POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD TÉCNICA
INDICADOR
VALORACIÓN
10 8 6 4 2 ó 0
Conocimientos
teóricos
Muy elevados Elevados Aceptables Bajos Muy bajos
o nulos
Asimilación y
seguimiento de
instrucciones
verbales
No necesita repetición
ni aclaración
Necesita alguna re-
petición o aclaración
Necesita aclaracio-
nes o repeticiones
con cierta frecuencia
Dificultades fre-
cuentes de asimi-
lación o entendi-
miento
Apenas entiende
instrucciones o no
asimila nada
Asimilación y
seguimiento de
instrucciones
escritas
No necesita aclara-
ciones adicionales
Necesita alguna
aclaración adicional
Necesita aclaracio-
nes adicionales con
cierta frecuencia
No avanza sin
aclaraciones
adicionales
Apenas entiende
las instrucciones o
no entiende nada
Asimilación y
seguimiento de
instrucciones
simbólicas
No necesita ayuda Necesita pequeñas
ayudas de interpre-
tación
Necesita ayuda de
interpretación
frecuentemente
Interpreta con
dificultad, incluso
con ayuda
Interpreta con mu-
cha dificultad o es
incapaz de inter-
pretar símbolos


Las habilidades técnicas

Bajo el término habilidad subyace la aptitud para desarrollar las tareas propias de
la profesión, mediando un adiestramiento para cubrir el proceso que desemboca en
un producto de calidad.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


135


Los indicadores de habilidad son también varios (cuadro 9.4) y los campos de
observación se han establecido siguiendo los pasos que debe seguir el alumno una
vez recibidas las instrucciones de trabajo: en primer lugar, debe organizar y
planificar su trabajo, es decir, establecer un esquema de tareas y determinar los
recursos necesarios para afrontarlas; en segundo término, tiene que seguir un
método apropiado que conduzca a un resultado o trabajo realizado de calidad,
mediando un ritmo de trabajo que lo haga económicamente viable.

Cuadro 9.4
POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIÓN DE LA HABILIDAD
INDICADOR
VALORACIÓN
10 8 6 4 2 ó 0
Organización y
planificación del
trabajo
Minuciosa Minuciosa con pe-
queñas carencias
Aceptable Escasa Muy escasa o
nula
Método, orden,
higiene
Muy eficaz Eficaz Aceptable Poco aceptable Inadecuado o
muy inadecuado
Ritmo de trabajo Alto y sostenido Alto aunque algo
irregular
Medio y
sostenido
Medio aunque
algo irregular
Bajo o muy bajo
Calidad del
Trabajo realizado
Perfecto De calidad
estándar
Con defectos
subsanables
Con defectos no
subsanables
Deficiente o muy
deficiente


Las actitudes o habilidades sociales

Existe un tercer grupo de indicadores que reflejan la actitud del alumno frente al
trabajo y, en general, la integración en la empresa, donde se incluyen variables
bastante heterogéneas, que darían lugar a numerosas observaciones. Se han
seleccionado cuatro: el grado de iniciativa mostrado por el alumno cuando las
instrucciones recibidas son insuficientes -o a propósito incompletas- para desarrollar
sus tareas o cuando se le ocurran mejoras técnicas o de proceso; la predisposición al
trabajo en equipo, bien sea éste inducido por el tutor, bien provenga de la necesidad
de cubrir una carencia recurriendo a los compañeros; la puntualidad y asistencia,
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


136


factores que reflejan actitud positiva e interés, sin perjuicio de que las posibles
incidencias negativas deban ser valoradas con toda cautela; y finalmente el nivel de
responsabilidad observado, incluyendo aquí la actitud resolutiva ante situaciones
imprevistas. En el cuadro 9.5 se resumen los indicadores básicos de las actitudes o
habilidades sociales.

Cuadro 9.5
POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIÓN DE LAS ACTITUDES
INDICADOR
VALORACIÓN
10 8 6 4 2 ó 0
Iniciativa

Tiene numerosas
y fructíferas ini-
ciativas
Toma iniciativas con
frecuencia y con
buenos resultados
Sólo a veces
toma o tiene
iniciativas
En muy escasa
ocasiones toma
iniciativas
Rara vez o nunca
tiene iniciativas
Espíritu de cola-
boración y traba-
jo en equipo
Gran disposición
y éxito
Disposición elevada
y éxito en la mayor
parte de los casos
Bastante
disposición y
éxito relativo
Disposición
escasa
Disposición muy
escasa o nula
Asistencia y
Puntualidad
Ninguna
incidencia
1 ó 2 incidencias
leves al mes
3 ó 4 inci-
dencias leves al
mes
1 ó 2 inciden-
cias graves al
mes
3 ó más inciden-
cias graves al
mes
Responsabilidad
e interés por el
trabajo
Muy elevada Elevada Aceptable Baja Muy baja o nula


Bajo el epígrafe "actitud" se pretenden reflejar algunas de las llamadas
"cualificaciones clave" que, más o menos, conforman el bagaje personal de todos
los activos no técnicos, muchos de ellos adquiridos a lo largo del proceso formativo y
que tienen una importancia creciente.


La profesionalidad del alumno al finalizar las prácticas

Aparecen así un docena de áreas o campos de evaluación, cuya mezcla expresaría
el grado de profesionalidad mostrado por el alumno tras haber finalizado el periodo
o módulo de prácticas en la empresa. Lo cual no excluye que, en numerosos casos,
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137


surja la necesidad de explicitar apreciaciones complementarias (normalmente
cualitativas) sobre determinadas características personales del alumno. El sistema de
evaluación pretende ser lo más ordenado posible; pero debe tener un carácter abierto
y flexible para canalizar, así, cualquier información que pueda ser útil, aunque no
pueda ser cuantificada.

Todo ello significa que el tutor de la empresa debe valorar varios tipos de actuaciones
o conductas, aunque no todas ellas tengan el mismo significado a la hora de
establecer la evaluación final. A todo esto nos referimos más adelante, al hablar de
los instrumentos de evaluación y del perfil profesional resultante de la misma.

9.5. Cuándo evaluar

La evaluación ha de ser esencialmente continua, sobre todo la individual. Sólo el
registro periódico de la evolución de las variables más significativas del proceso
permite verificar los cambios que va experimentando el alumno, a la par que puede
servir de acicate a éste para mejorar en las áreas de menor rendimiento o para
mantenerse en aquellas en que los rendimientos son más positivos.

Durante el proceso de desarrollo del módulo de prácticas, la evaluación y el
seguimiento deben constituir un hábito, tanto para el profesor-tutor, como para el
tutor de la empresa e incluso para el propio alumno.

A lo largo del proceso, el alumno debe saber el momento en el que se encuentra, sus
posibilidades y dificultades y, sobre todo, ser capaz de evaluar su propio proceso de
aprendizaje.

La evaluación global tiene un carácter más puntual, y casi todos sus elementos
serán objeto de interés una vez finalizada la evaluación individual. De todas formas,
exige también una mínima disciplina por parte de sus responsables (centros
educativos, administraciones y entidades empresariales colaboradoras), con el fin de
que sus resultados estén disponibles lo más rápidamente posible y puedan ser
utilizados para introducir mejoras en el proceso.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


138




9.6. Instrumentos de seguimiento y evaluación

Los instrumentos básicos con que cuentan los diferentes agentes para hacer el
seguimiento y evaluación de la FCT son tres:

; El cuaderno de prácticas, a veces constituidos por “hojas” de cumplimentación
semanal.

; Las fichas de seguimiento.

; Los informes.

Los tres son de gran ayuda para realizar la evaluación individual, mientras que para la
evaluación global sólo suelen utilizarse los informes, en este caso combinando
cuadros estadísticos con comentarios interpretativos o valorativos.

Merece la pena detenerse en los instrumentos específicamente orientados a la
evaluación individual, que son los más útiles desde el punto de vista de la empresa.

El cuaderno de prácticas

Se trata de una especie de “diario” que el alumno va cumplimentando a medida que
afronta las distintas actividades del programa formativo. Puede estar estructurado en
un documento único o bien ser el resultado de hojas –normalmente con los registros
de una semana-.

La “hoja semanal” es una especie de “parte de trabajo” de toda la semana,
donde el alumno refleja qué actividades ha realizado en ese periodo, cuáles han sido
sus dificultades y qué apoyo ha recibido. Es útil para provocar en el alumno un
ejercicio de reflexión sobre el aprovechamiento de su formación en la empresa, y
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


139


también para informar al profesor-tutor en las reuniones quincenales que mantienen
en el centro educativo. En la página siguiente (cuadro 9.6) figura un ejemplo.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


140


Cuadro 9.6
EJEMPLO DE HOJA SEMANAL DEL ALUMNO
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2
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3
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4
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5
ª




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141


El cuaderno, o la hoja semanal, en su caso, puede ser utilizado por el tutor de la
empresa para validar los resultados en cada una de las actividades del programa
formativo. También puede hacerlo anotándolos en el margen del listado de las
actividades evaluables del propio programa, que quedaría convertido así en una
extensa ficha de evaluación de carácter técnico, coherente con el formato del
cuadro 9.2 citado anteriormente.

Las sugerencias que pueda dar el profesor-tutor serán de gran ayuda para el el tutor
de la empresa a la hora de optar por las distintas fórmulas.

La ficha de seguimiento y evaluación

Para reducir al mínimo el tiempo requerido por las tareas valorativas de carácter
sintético, se ha diseñado una ficha en la que, también semanalmente, queden
registrados los indicadores más relevantes del éxito -o del fracaso- de las prácticas.
El modelo de la página siguiente cumple con los requisitos mínimos de una
evaluación fiable, con validez para cualquier situación, familia profesional o ciclo.

La ficha (cuadro 9.7) recoge los indicadores de la evaluación individual de carácter
sintético aludidos en el epígrafe 9.3 (cuadros 9.3, 9.4 y 9.5).

Evidentemente, ni los tres bloques señalados ni las áreas contenidas en cada uno de
ellos tienen la misma importancia a la hora de valorar la profesionalidad del alumno.
Ello aconsejaría, por tanto, ponderar con criterios diferentes cada área y,
subsiguientemente, cada bloque; no obstante, existen al menos dos razones para
otorgar la misma escala de valoración a todas las áreas:

; La facilidad (ponderaciones diferentes implican mayor dificultad de evaluación y
más riesgo de errores).

; La importancia creciente de las cualidades no estrictamente técnicas para
llevar adelante responsabilidades profesionales.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


142


AREA/SEMANA 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª PROMEDIOFINAL
Conocimientos teóricos ................... 6 8 6 6 6 6 6 8 6 8 6 8 6,7 7,0
Asimilación y seguimiento de
instrucciones verbales ....................
6 6 6 6 6 8 6 6 6 6 6 8 6,3 6,0
Asimilación y seguimiento de
instrucciones escritas .....................
6 6 8 6 8 10 8 8 8 8 10 8 7,8 8,0
Asimilación y seguimiento de
instrucciones simbólicas .................
6 6 8 10 8 8 8 10 10 8 8 8 8,2 9,0
SUBTOTAL CAPACIDAD
6,0 6,5 7,0 7,0 7,0 8,0 7,0 8,0 7,5 7,5 7,5 8,0 7,3 7,5
Organización y planificación del trabajo
2 4 6 6 6 4 4 6 6 6 6 6 5,2 5,5
Método ............................................
4 4 6 6 6 6 4 8 8 8 6 8 6,2 6,5
Ritmo de trabajo ..............................
4 4 6 6 6 6 8 4 6 6 6 8 5,8 6,0
Trabajo realizado .............................
6 8 8 8 6 6 8 6 6 6 6 6 6,7 7,0
SUBTOTAL HABILIDAD
4,0 5,0 6,5 6,5 6,0 5,5 6,0 6,0 6,5 6,5 6,0 7,0 6,0 6,3
Iniciativa ...........................................
2 4 2 2 4 4 4 4 2 4 4 4 3,3 3,5
Trabajo en equipo ............................
4 4 6 6 6 4 4 8 6 6 6 6 5,5 6,0
Puntualidad y asistencia ..................
10 10 10 10 10 10 10 10 8 10 10 8 9,7 9,7
Responsabilidad ..............................
6 4 6 6 8 6 8 6 6 4 6 8 6,2 6,0
SUBTOTAL ACTITUD
5,5 5,5 6,0 6,0 7,0 6,0 6,5 7,0 5,5 6,0 6,5 6,5 6,2 6,3
TOTAL
5,2 5,7 6,5 6,5 6,7 6,5 6,5 7,0 6,5 6,7 6,7 7,2 6,5 6,7
Cuadro 9.7
O B S E R V A C I O N E S
CICLO
FICHA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN. EJEMPLO
APELLIDOS Y NOMBRE NÚMERO
EMPRESA
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O


143


Gráfico 9.1
E V O L U C I Ó N S E M A N A L (PARCIAL)

Gráfico 9.2
E V O L U C I Ó N S E M A N A L (AGREGADA)


0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Capacidad
Habilidad
Actitud
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
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144


Por ello, se propone una valoración homogénea con escala de 0 a 10, con la
particularidad de que sólo se utilicen los números pares en las anotaciones de
cada área, para evitar el riesgo de concentrar en el valor central de la escala la mayor
parte de los resultados, es decir, para evitar la tentación de poner un 5 en todos los
casos dudosos.

La ficha propuesta permite el cálculo automático del valor alcanzado en las distintas
dimensiones de la profesionalidad y los promedios, tanto de las áreas como de las
dimensiones. A partir de la nota promedio de cada una de las áreas, el tutor tiene una
referencia para establecer la nota final con mayor objetividad, en el supuesto de que
ésta se aleje de la última evaluación parcial.

Por otra parte, los gráficos 9.1 y 9.2 que acompañan a la ficha permiten una
apreciación rápida de la trayectoria del alumno a lo largo del periodo de prácticas, con
la posibilidad de incluir, aparte de la evolución agregada, la correspondiente a cada
una de las dimensiones de la profesionalidad que se han establecido (capacidad,
habilidad y actitud frente al trabajo) o resumidos en forma de observaciones a los
datos de una ficha, tal como ocurre en el ejemplo del cuadro 9.7.

Los informes

Los llamados informes no son sino comentarios explicativos de las anotaciones
sintéticas que se formulan en las hojas del alumno o en las fichas de seguimiento.
Pueden estar incluso incorporados como anexos a los documentos anteriores.

Su denominación no debe, por tanto, asustar a los tutores de la empresa. Al
contrario, les brindan la oportunidad de razonar sus propuestas valorativas y de
acotar el alcance de un listado de afirmaciones o negaciones (en el caso de las hojas
semanales que integran el cuaderno de prácticas) o de número (en el caso de la ficha
de seguimiento y evaluación).

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

145
9.7. El perfil profesional resultante de la evaluación

Los indicadores numéricos contenidos en la ficha individual no sólo permiten un
conocimiento aproximado del grado de profesionalidad que presenta el alumno, sino
también de algunas característica relevantes de la misma. Son los valores de las
distintas dimensiones los que definirían lo que pudiéramos llamar el perfil
profesional del alumno, en el momento de obtener su título, además de la
caracterización global del mismo.

Caracterización de los perfiles profesinales

Resultados similares en las tres dimensiones analizadas indicarían la existencia de un
perfil equilibrado u homogéneo. Convencionalmente, puede aceptarse que un
perfil individual es equilibrado cuando los valores correspondientes a capacidad,
habilidad y actitud no oscilan en más o en menos de 0,5 puntos con respecto al valor
total. La caracterización global del perfil dependería del valor medio de los
indicadores. Dicha caracterización sería entonces positiva, normal o negativa, en
función de que la calificación media global se situara entre 7 y 10, entre 5 y 6,9 ó por
debajo de 5, respectivamente.

Por el contrario, valores bastante dispares de cada una de las dimensiones de la
profesionalidad (distintos al valor promedio en + 0,5) arrojarían un perfil sesgado,
con desviaciones específicas que merecen ser tenidas en cuenta. La presentación de
tales desviaciones podría dar lugar a una tipología de estos perfiles, en función del
mayor peso de una o dos dimensiones. Efectivamente, valores elevados de la
capacidad apuntarían a un perfil sesgado de carácter "teórico-cognoscitivo",
mientras que, en otros casos, la orientación del sesgo podría dar lugar a un perfil
"práctico" (alto peso específico de las áreas de habilidad) o "actitudinal" (primacía
de los valores de actitud). Igual que ocurre con los perfiles homogéneos, la
caracterización global de los que presentan valores dispares entre los distintos
indicadores puede ser también positiva, normal o negativa.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

146
Una posible tipología de los perfiles

En el cuadro 9.8 queda sintetizada la tipología de los perfiles profesionales que se
podrían obtener de las fichas de evaluación -una docena en total-, a la que podrían
añadirse otros nueve de carácter sesgado mixto (cognoscitivo-práctico, cognoscitivo-
actitudinal y práctico-actitudinal, con sus respectivas caracterizaciones globales).

Cuadro 9.8
TIPOLOGIA DE LOS PERFILES PROFESIONALES
Composición Sesgo Caracterización global
Equilibrada u homogénea



Sesgada
--
--
--

Cognoscitivo



Práctico



Actitudinal


Positiva
Normal
Negativa

Positiva
Normal
Negativa

Positiva
Normal
Negativa

Positiva
Normal
Negativa


El perfil profesional del alumno y la orientación

Conocer las características del perfil profesional inicial tiene varias ventajas, tanto
para el alumno como para el tutor y, en su caso, para una empresa que precise
contratar al alumno que ha finalizado el módulo de prácticas:

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

147
^ El perfil refleja de forma bastante clara los puntos fuertes del alumno (cuyo
potencial podrá desarrollar con mayor provecho), así como los puntos débiles
(en los cuales habrá de incidir para mejorar su nivel de profesionalidad).

^ Para la empresa, supone un buen indicador del mejor encaje productivo, pues
cada una de las dimensiones presenta afinidades productivas distintas.

^ El análisis globalizado de perfiles permite arbitrar cambios en el sistema
formativo cuando los niveles de algunas áreas o dimensiones presentan valores
inaceptables o difícilmente asumibles por los sectores productivos.

En relación con el encaje productivo, merece la pena reseñar que, por ejemplo, en las
empresas de reducido tamaño -y más todavía ante situaciones de autoempleo-, es
muy importante una homogeneidad mínima entre las tres grandes dimensiones,
pues el trabajador tendría que responder a numerosas cuestiones relacionadas con
aspectos técnicos, de gestión, de calidad, de relación comercial, etc. Por el contrario,
en las grandes unidades, los perfiles sesgados tienen un encaje más fácil, pues
sirven de complemento a los que presentan el sesgo inverso.

Todo esto nos lleva a destacar la importancia que tiene una evaluación correcta de
las prácticas, sin perjuicio de que resulte complicado establecer criterios objetivos de
examen y de que los mismos puedan ser seguidos de manera idéntica por todos los
tutores. La evaluación bien hecha puede ser de gran utilidad para la orientación
profesional y, por ende, de gran ayuda para el logro del fin último de la FP en
general y de la FCT en particular: la inserción laboral.





M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

148
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

149
10. PUNTOS DE DEBATE EN LA RELACIÓN ENTRE TUTORES Y
DEMÁS AGENTES IMPLICADOS

10.1. Por qué el debate

La confrontación de puntos de vista de los agentes involucrados en las tareas
formativas, en todos y cada uno de los niveles de responsabilidad, es una de las
condiciones del éxito de este tipo de experiencias.

Dicha confrontación no implica, necesariamente, un “orden del día” o un esquema de
diálogo; pero puede ser útil poner sobre la mesa cuestiones clave que centren el
debate. Por ello proponemos unas cuantas, sin perjuicio de que la relación entre
agentes (educativos o empresariales, con responsabilidades organizativas o
ejecutivas) habrá de ser siempre abierta a todo tipo de discusión.


10.2. Garantías de calidad y buen funcionamiento

÷ Características que debe tener el programa formativo.

÷ Margen de negociación para ajustar el programa formativo a la realidad de
cada empresa.

÷ El contacto regular entre el tutor de la empresa y el profesor-tutor.

÷ Las garantías jurídicas.


10.3. Información para evaluar y cambiar

^ Ventajas e incovenientes de los instrumentos de evaluación.

^ Cambios inmediatos que pueden derivarse de los primeros resultados.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

150
10.4. El papel de los agentes intermedios

+ Cómo apoyarse en las organizaciones colaboradoras.

+ Necesidad de transmitir a las mismas cualquier incidencia.


10.5. El reconocimiento de la labor formativa

; Posibles fórmulas de reconocimiento.

; Propuestas que puedan ser más favorables para la empresa o entidad
colaboradora en la FCT.


10.6. Posibilidad de articular una bolsa de empleo

¸ Compromisos de las administraciones educativas y de las empresas.

¸ Inserción laboral y servicio a las empresas.

¸ El problema de la confidencialidad de la información profesional.

¸ Organización de la bolsa.


10.7. Evaluación del sistema y establecimiento de mecanismos de mejora

^ La relación entre administraciones educativas y entidades empresariales.

^ Campos de evaluación.

^ Propuestas de nuevos objetivos de evaluación.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

151
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Para la realización de este documento, se han consultado numerosas fuentes de todo
tipo. Su enumeración sería prolija, por lo que sólamente se citan las más relevantes:

¡ Arbizu Echávarri, Francisca (1998): “La Formación Profesional Específica.
Claves para el desarrollo curricular”. Santillana Profesional. Madrid.

¡ Cambres de Comerç, Industria y Navegació de Catalunya y Generalitat de
Catalunya, Departament d’Ensenyament (1995): “Manual del Tutor de
Empresa”. Barcelona.

¡ Comisión Europea (1996) “Enseñar y Aprender. Hacia la sociedad
cognitiva” (Libro Blanco sobre Educación y Formación). Bruselas.

¡ Comité Asesor de I+D de la Comisión Europea (IRDAC) (1996): ”Calidad e
Innovación. Optimizar el potencial humano de Europa. Reto de los
sistemas de educación y formación”. Versión en castellano publicada por el
Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España.
Madrid.

¡ Centro Nacional de Recursos para la Orientación Profesional (1997): “Fichas
para la Orientación Profesional 2ª edición”. Ministerio de Educación y
Cultura, Secretaría General de Educación y Formación Profesional. Madrid.

¡ Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España
(1994): “La Formación Profesional en el nuevo contexto europeo”. Madrid.

¡ Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España
(1994): “Formación en Centros de Trabajo. Orientaciones generales para
su desarrollo”. Madrid.

¡ Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España
(2000): “El Libro 2000 de la Formación”. Editorial Civitas. Madrid.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

152

¡ Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría de Estado de Educación, DG
Formación Profesional Reglada y Promoción Educativa (1994): “Formación en
Centros de Trabajo (FCT)”. Madrid.

Además, han sido de gran interés investigaciones sobre evaluación realizadas en
otros países, como el llamado informe “PETRA” de Siemens AG y el Ministerio de
Educación alemán, así como los aportes y sugerencias de miembros del proyecto
Leonardo “Training for trainers 2002” o que han tenido relación con el mismo, que se
citan más adelante. El cruce de opiniones provenientes de países tan dispares como
Italia, Islandia, Suecia o Austria, ha permitido evaluar hasta qué punto el objetivo
central de este trabajo (ayudar a la implicación formativa de la empresa española) es
común a otras realidades socioeconómicas.

Las siguientes personas han contribuido al resultado final:

. Ezquerra, Gonzalo (CCI Cáceres)
. Freundlinger, Alfred (Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft. Wien)
. Greciet, Paula (IES María de Zayas Sotomayor. Madrid)
. Guerra, Manuel (Consellería de Educación. Dirección General de Formación
Profesional. Xunta de Galicia. Santiago)
. Italiano, Giuseppe (Istituto Prof. “Francesco Datini”. Prato)
. Jiménez Berrocal, Francisco (Ministerio de Educación y Cultura. Madrid)
. Lacamera, Juan (Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Dirección Gral.
Ordenación e Innovación Educativa. Gobierno de Canarias. Las Palmas)
. Martínez, Felix (Ministerio de Educación y Cultura. Madrid)
. Más, Blanca (Consejo Superior de CCIN de España. Madrid)
. Muñoz, Valeriano (Consejo Superior de CCIN de España. Madrid)
. Sahlin, Tore (Curomed Utbildung AB. Umea)
. Sánchez, Susana (AUESA Salamanca)
. Stattin, Per (Curomed Utbildung AB. Umea).
. Úbeda, José Luis (Iberia.Madrid)
. Zafra, Beatriz (Consejo Superior de CCIN de España. Madrid)

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153















A N E X O:



Convenio específico de colaboración
centro docente-empresa
9
























9
Modelo utilizado en el antiguo “territorio MECD” (actualmente sólo en Ceuta y Melilla).
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

154













M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

155

MODELO DE CONVENIO CENTRO DOCENTE-EMPRESA. CONVENIO Nº _____

De una parte:
D./Dña.____________________________________________________________________con
D.N.I.____________ como Director/a del centro docente ____________________________ Código
de Centro ________ localizado en ______________________________________ provincia de
________________, calle/plaza __________________________________________ D.P. _________
, con C.I.F. ______________, Teléfono _____________, Fax _____________.

y de otra:

D./Dña.________________________________________________________con D.N.I. ___________
como representante legal de la Empresa/Agrupación de empresas, o Entidad colaboradora
_____________________________________ localizada en _______________________ provincia de
__________________ calle/plaza ______________________________________ D.P.
______________, con C.I.F. _______________, Teléfono _______________, Fax ______________.

EXPONEN
Que ambas partes se reconocen recíprocamente capacidad y legitimidad para convenir.

Que el objetivo del presente CONVENIO es la colaboración entre las entidades a las que representan
para el desarrollo de un PROGRAMA FORMATIVO de Formación en Centros de Trabajo, dirigido a los
alumnos de Formación Profesional Reglada.

Que dicha colaboración se fundamenta jurídicamente en el artículo 34, apartado 2, de la Ley Orgánica
1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

ACUERDAN

Suscribir el presente CONVENIO de colaboración para el desarrollo del Módulo profesional de Formación
en Centros de Trabajo, de acuerdo con la normativa vigente emitida por la Dirección General de
Formación Profesional y Promoción Educativa para el curso escolar 199__-199__, que ambas partes
conocen y acatan, y en su caso, a lo estipulado en el convenio de colaboración de la Cámara de
Comercio con la Dirección Provincial de Educación y Cultura, y de conformidad con las cláusulas que
figuran al dorso de este documento.

Al presente convenio se incorporarán, a lo largo del período de su vigencia, las relaciones nominales de
alumnos acogidos al mismo (Anexo I), la programación de actividades formativas (Anexo II) a desarrollar
por éstos en la empresas y los Documentos que faciliten el Seguimiento y Evaluación de los mismos.


Vº.Bº.

EL DIRECTOR
PROVINCIAL DE
EDUCACION Y CULTURA

Fdo: __________________

Fecha: ________________

En _________________ a ____ de _______199__

EL DIRECTOR DEL EL REPRESENTANTE
CENTRO DOCENTE DE LA EMPRESA

Fdo: _____________________________

Fdo: _____________________________

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

156

C L Á U S U L A S



PRIMERA.- Los alumnos que figuran en el Anexo I del presente convenio desarrollarán las actividades
formativas programadas (Anexo II), en los locales del centro o centros de trabajo de la empresa firmante,
o, en su caso, en aquellos lugares en los que la empresa desarrolle su actividad productiva, sin que ello
implique relación laboral alguna con la empresa.

SEGUNDA.- La empresa se compromete al cumplimiento de la programación de actividades formativas
que previamente hayan sido acordadas con el centro educativo, a realizar su seguimiento y la valoración
del progreso de los alumnos y, junto con el tutor del centro educativo, a la revisión de la programación, si
una vez iniciado el período de prácticas, y a la vista de los resultados, fuese necesario.

TERCERA.- Cada alumno dispondrá de una hoja de seguimiento y evaluación de las actividades
realizadas, que será supervisada por el tutor de la empresa en colaboración con el tutor del centro
educativo (el profesor-tutor). En dicho documento figurarán las actividades formativas más significativas
realizadas en la empresa, con registro de fecha y de los resultados semanales. Estos resultados se
reflejarán en una Ficha de Seguimiento y Evaluación, que cumplimentará el responsable en la empresa
(Anexo III).

CUARTA.- La empresa nombrará un responsable para la coordinación de las actividades formativas a
realizar en el centro de trabajo, que garantizará la orientación y consulta del alumno, facilitará las
relaciones con el profesor-tutor del centro educativo y aportará los informes valorativos que contribuyan a
la evaluación. A tal fin, facilitará al profesor-tutor del centro educativo el acceso a la empresa y las
actuaciones de valoración y supervisión del proceso.

QUINTA.- La empresa o entidad colaboradora no podrá cubrir, ni siquiera con carácter interino, ningún
puesto de trabajo en plantilla con el alumno que realice actividades formativas en la empresa, salvo que
se establezca al efecto una relación laboral de contraprestación económica por servicios contratados. En
este caso, se considerará que el alumno abandona el programa formativo en el centro de trabajo,
debiéndose comunicar este hecho por la empresa o institución colaboradora al Director del Centro
Escolar, quien lo comunicará a la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Cultura.

SEXTA.- Los alumnos no percibirán cantidad alguna por la realización de las actividades formativas en la
empresa.

SÉPTIMA.- El presente convenio se podrá extinguir por expiración del tiempo convenido, y podrá
rescindirse por cualquiera de las partes, mediante denuncia de alguna de ellas, que será comunicada a
la otra con una antelación mínima de quince días y basada en alguna de las siguientes causas:

a) Cese de actividades del Centro Docente, de la Empresa o Institución colaboradora.

b) Fuerza mayor que imposibilite el desarrollo de las actividades programadas.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

157
c) Incumplimiento de las cláusulas establecidas en el convenio específico de colaboración,
inadecuación pedagógica de las prácticas formativas, o vulneración de las normas que, en relación
con la realización de las actividades programadas, estén en cada caso vigentes.

d) Mutuo acuerdo entre el Centro Docente, adoptado por el Director del Centro y la Empresa o
Institución colaboradora.

Igualmente, se podrá rescindir para un determinado alumno o grupo de alumnos, por cualquiera de las
partes firmantes, y ser excluido de su participación en el convenio por decisión unilateral del Centro, de
la empresa o institución colaboradora, o conjunta de ambos, en los siguientes casos:

e) Faltas repetidas de asistencia y/o puntualidad no justificadas.

f) Actitud incorrecta o falta de aprovechamiento, previa audiencia al interesado.

En cualquier caso, el Centro Docente deberá informar a la Dirección Provincial del Ministerio de
Educación y Cultura de la extinción o rescisión de los convenios específicos de colaboración en
cualquiera de los casos, y ésta, a su vez, lo comunicará a la Dirección Provincial del Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales.

Asimismo, los representantes de los trabajadores de los centros de trabajo serán informados del
contenido específico del programa formativo que desarrollarán los alumnos sujetos al convenio de
colaboración con anterioridad a su firma, actividades, calendario y horario de las mismas, y localización
del Centro o Centros de trabajo donde se realizarán.

OCTAVA.- Cualquier eventualidad de accidente que pudiera producirse será contemplada a tenor del
Seguro Escolar, de acuerdo con la Reglamentación establecida por el Decreto 2078/71 de 13 de agosto
(BOE de 13 de septiembre). Todo ello sin perjuicio de la póliza que el Ministerio de Educación y Cultura
pueda suscribir como seguro adicional para mejorar indemnizaciones, cubrir daños a terceros o
responsabilidad civil.

NOVENA.- En todo momento, el alumno irá provisto del D.N.I. y tarjeta de identificación del centro
educativo.

DÉCIMA.- Las Direcciones Provinciales de Educación y Cultura notificarán a las Direcciones Provinciales
del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales una copia del presente convenio, así como las relaciones
de alumnos que, en cada período de tiempo, estén realizando prácticas formativas en la empresa.

UNDÉCIMA.- La duración de este convenio es de un año a partir de su firma, considerándose
prorrogado automáticamente cuando ninguna de las partes firmantes manifieste lo contrario.
M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

158
ANEXO I: RELACIÓN DE ALUMNOS (*)


Relación de alumnos acogidos al CONVENIO específico número ________ suscrito con fecha ____
de____________________ de 199 ___ entre el Centro educativo ___________________________
___________________________ y la Empresa _________________________________________,
que realizarán Formación en centros de trabajo (FCT) durante el período abajo indicado.

CICLO FORMATIVO ___________________________________________________
(nombre del ciclo)

Clave ____________
(del ciclo)


OTRAS ENSEÑANZAS ___________________________________________________________
(indicar MM.PP; FP-2 u otras)

Curso académico _____/_____


APELLIDOS Y NOMBRE D.N.I. NÚMERO
HORAS
PERÍODO DE
REALIZACIÓN











En cumplimiento de la Cláusula Cuarta del CONVENIO específico de colaboración, se procede a
designar al Profesor-Tutor del Centro docente, que será D./Dña.
_______________________________________, y al responsable de la Empresa, que será
D./Dña. ___________________________________________________________.

Vº. Bº.

El Director Provincial
de Educacion y Cultura






Fdo: ___________________
Fecha: _________________

Conforme
La Inspección Educativa








Fdo:_________________
Fecha:_______________
En ___________ a
_________de
_________________ 199___

El Director del El Representante
Centro Docente de la Empresa





Fdo: _______________________
Fdo: _______________________

(*) Se realizará una para cada Ciclo formativo o especialidad





M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

159


Anexo II: PROGRAMA FORMATIVO-ACTIVIDADES


CENTRO DOCENTE: _________________________ CÓDIGO: [ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ]
PROFESOR-TUTOR: _________________________
CENTRO DE TRABAJO:___________________ RESPONSABLE DE LA FCT: ____________
PERIODO: __/__/__ - __/__/__

Hoja nº
FAMILIA PROFESIONAL:____________________ CICLO FORMATIVO: ________________
ÁREA O DEPARTAMENTO DEL CENTRO DE TRABAJO: ___________________________

ACTIVIDADES FORMATIVO-
PRODUCTIVAS
ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES
TERMINALES
INVOLUCRADAS





















(*) El profesor tutor: Fecha.: __/__/__ (*) El responsable del centros de trabajo: (*) Vº Bª Inspección:

(*) Cumplimentar en la última hoja del programa formativo









M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

160


Anexo III: PROGRAMA FORMATIVO-EVALUACIÓN


CENTRO DOCENTE: _________________________ CÓDIGO: [ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ]
PROFESOR-TUTOR: _________________________
CENTRO DE TRABAJO:___________________ RESPONSABLE DE LA FCT: ____________
PERIODO: __/__/__ - __/__/__

Hoja nº
FAMILIA PROFESIONAL: ______________________ CICLO FORMATIVO: __________________

ÁREA O DEPARTAMENTO DEL CENTRO DE TRABAJO: _________________________________



ACTIVIDADES

CRITERIOS DE

Valoración(*)
CAPACIDADES
TERMINALES
DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN 1 2 INVOLUCRADAS





















(**) El responsable del centro de trabajo: Fecha: __/__/__ (**) VºBª Profesor-Tutor

(*) A CUMPLIMENTAR POR EL RESPONSABLE DEL CENTRO DE TRABAJO:
1 = Realizado satisfactoriamente
2= No se ha realizado o no se dispone de suficiente evidencia de competencia
(**) CUMPLIMENTAR EN LA ÚLTIMA HOJA, ÚNICAMENTE





M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

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© Copyright de los socios del proyecto Leonardo “Training for Trainers 2002”:

Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España
(Madrid), coordinador del proyecto; Asociación Universidad-Empresa (Salamanca);
Cámara de Comercio e Industria de Cáceres; Curomed Utbildung AB (Umea);
Gobierno de Canarias, Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa (Las
Palmas); Graphic Arts Institute (Reykjavik); Institut für Bildungsforschung der
Wirtschaft (Viena); Instituto Profesional “Francesco Datini” (Prato); Ministerio español
de Educación y Cultura (Madrid); Xunta de Galicia, Dirección General de Formación
Profesional (Santiago).

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

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M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

Esta tercera edición del Manual de Formación en Centros de Trabajo se realiza en el marco del convenio de colaboración para el año 2000 entre el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y el Consejo Superior de Cámaras de Comercio.

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de los Departamentos de Educación de la Xunta de Galicia y del Gobierno Canario. Desde 1993. en el que han participado personas provenientes de los más variados ámbitos (personal del Ministerio de Educación y Cultura. Con los citados materiales. Con este documento. se inicia un proceso de reforma del sistema de formación profesional reglada. con independencia de que puedan ser útiles también las organizaciones intermedias clásicas o cualquier otra (como pueden ser las Cámaras de Comercio). de centros y organizaciones de toda la geografía europea). tanto técnicos como -sobre todopedagógicos. de la organización cameral española y de otros países europeos. Unas veces dentro del ámbito de gestión directa del Ministerio de Educación y Cultura. Pero el desarrollo de una parte del programa formativo. en 1990. depende de cada empresa colaboradora. A través de entidades intermedias -básicamente las organizaciones patronales y sindicales-.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O PRESENTACIÓN A raíz de la promulgación de la LOGSE. pensamos que se está realizando un aporte definitivo en favor de la implicación empresarial en la formación inicial. una de cuyas innovaciones principales radica en la implicación de la empresa en el diseño del llamado “currículo” y en el desarrollo de una parte del mismo: el que se realiza en un centro de trabajo. que debe enfrentarse a nuevos retos. con la particularidad de que esta segunda edición está acompañada de materiales 4 . otras dentro de la circunscripción territorial de Comunidades Autónomas con competencias transferidas. han ido apareciendo diferentes herramientas de apoyo a la labor formativa empresarial en su vertiente reglada. la empresa española ha participado en el diseño de las grandes líneas de la política formativa actual. año en que se inicia una colaboración estable de las Cámaras de Comercio con las distintas instancias educativas. varios miles de empresas españolas han iniciado ya su andadura formativa.

pero muy productiva a medio y largo plazo. ya que ha sido financiado en parte con recursos provenientes del Programa Leonardo da Vinci. de facilitarle su labor y de convencerla para extraer ventajas de una colaboración obviamente engorrosa y costosa. de alguna manera. en esencia. facilitándose así cualquier iniciativa de colaboración. en el ámbito de un proyecto de “Formación de Formadores para el año 2002”. Es cierto que todavía queda mucho por hacer -y en ello estamos-.de los autores de este documento al plantear un manual de formación único en los contenidos para el “profesor académico” (el profesor-tutor) y para el “profesor empresarial” (el tutor o instructor de empresa). Es precisamente en el 2002 cuando el nuevo sistema español de formación profesional habrá tomado su velocidad de crucero. una idea genuinamente europea. ya está prácticamente finalizada. Y no sólo se trata de convencer a la empresa: también al propio sistema educativo. ha hecho posible la elaboración de este documento. en su análisis académico. cuya primera mitad se culmina precisamente ahora. abriéndose así al siglo XXI. de definición del marco de funcionamiento. Esta es. Se trata ahora de llegar a la empresa con más decisión. pero la fase previa. siempre con el riesgo de encerrarse en sí mismo. de especial utilidad para la “formación de formadores”. Pues sólo actuando bajo esquemas metodológicos iguales será posible el entendimiento entre sector productivo y sector educativo. Por ello tenemos que alabar la iniciativa -ciertamente arriesgada. Y ha sido precisamente la existencia de Europa como tal la que. de experimentación.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O didácticos complementarios en CD ROM. 5 . de compromisos.

...................................... 39 Elementos de reciprocidad de la formación concertada ............................3...................... 2............... 4...............................FORMACIÓN Y EMPRESA....1...... 15 Hacia la sociedad de la información..... 43 II PARTE................. Algunas enseñanzas ............... 67 El convenio específico de colaboración ............................... 54 Formación en centros de trabajo.......4.......... 19 Los recursos humanos en el nuevo escenario....... 3.................. 35 Formación concertada y elementos de reciprocidad....... 60 La formación en centros de trabajo (FCT)....... 40 Mecanismos de difusión de la formación concertada......... 6............. 3.................... Los retos organizativos y técnicos .... 6 ... 6......... 2............... Los dispositivos formativos en España y su capacidad de respuesta a la globalización y a los requerimientos de la “formación concertada”................. 3... 47 La nueva formación profesional reglada ..............2... 29 La empresa como agente formativo y el trabajo como fuente de cualificación .4..... 6.... 6............ 63 ¿Qué pretende la formación en centros de trabajo? .......1.. 31 Modelos de implicación formación/empresa.............................3.............1........ Datos básicos ................2... 70 5........... Página Generalidades y objetivos ............... Las cualificaciones clave ........5....... 3................... Significado y modelos de la implicación formativa de la empresa ............ MARCO DE REFERENCIA 2.......3. 29 Calidad y formación ............. 2....1....... 9 I PARTE.........2.......................................... 5.... 5................2......... 65 Agentes que intervienen en la FCT e instrumentación de la misma ..4....M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O ÍNDICE 1.............. 39 ¿Qué es realmente la formación concertada? ...... 15 Del espacio europeo al mercado mundial ........... ........................ 6........... 4........DESARROLLO DE LA FUNCIÓN FORMATIVA DE LA EMPRESA 5...... 47 El sistema educativo-formativo de la LOGSE ................................. 23 Formación y empresa.....3........................ 63 El marco normativo ............ 6.............. 4..... 4....2... 5....................... 30 El papel de la empresa en el marco de la "sociedad del conocimiento" ......................... Educación y formación en un contexto de globalización económica ................. duración y periodos de realización .............................. El módulo de prácticas...................... 3......... 52 Estructura de los títulos profesionales .1.................3......... 68 Acceso al módulo de FCT........

.... 109 La FCT y los módulos singulares de “relaciones en el entorno de trabajo (RET)” y de “formación y orientación laboral (FOL)” .................. 9................................................ ....................1...................................... ANEXO ......... 7........ El reconocimiento de la labor formativa ............................................................... 89 Contenido y objetivos ... 8.. 10................... 7.........................2... tareas y responsabilidades de los diferentes agentes ................................. 9... Qué debe evaluarse ................ 9...5... 8..................... 10......... 111 La FCT en el proyecto curricular del ciclo formativo .........................7..2......... Las funciones de la Administración educativa ............4.................................................5...... 10. 8...... Las funciones del centro educativo......... 96 Algunas recomendaciones pedagógicas ............ 10.. 10....................................... 125 125 128 129 131 136 137 143 Puntos de debate en la relación entre tutores y demás agentes implicados... 10.......................6......................................................... Garantías de calidad y buen funcionamiento .......................... El tutor........................ 116 El seguimiento y la evaluación .........3..................3....................3 Información para evaluar y cambiar ........ Cuándo evaluar ....... Posibilidad de articular una bolsa de empleo ...... 101 Las actitudes del alumno y la adaptación a la empresa ..................................................................... El profesor-tutor .......6......4..................................................M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 7......................... 9........................................................... 75 75 77 80 86 87 El programa formativo ................... 8............................. 9................................... 104 Incidencias y conflictos ... 9.................. La compensación de gastos originados por la FCT ......5...... 10................................6...................4........ 147 147 147 147 148 148 148 148 149 151 7 ...........................7....................... 114 Ejemplo de programa formativo .7...... El papel de los agentes intermedios............. 7.. Por qué el debate ............1..4..... 89 Cómo se elabora el programa formativo .. Evaluación del sistema y establecimiento de mecanismos de mejora ......... Quién evalúa ...........................5................... La gestión de la FCT......... 8.........3..............................................1...9................................. 91 Desarrollo del programa ....................................... 8.................................. La evaluación individual de carácter técnico .................................................8 8.................................................................2........... 10........................................................................................................................ 8................................................. Las funciones de los agentes empresariales .................. 7............ 9................. La evaluación individual de carácter sintético..................................................... 7................ Perfil profesional resultante de la evaluación .... 9.................................2. Funciones de la empresa... Referencias Bibliográficas ........................1.............................................................................................. 8................ 8. Instrumentos de seguimiento y evaluación...

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es interesante tener presente que. también conocido como módulo de prácticas en la empresa.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 1. intervienen agentes docentes y empresariales (entre los que se incluyen los que actúan sobre todo como nexos de intermediación. o programa de prácticas. monitores o instructores de la empresa o centro de trabajo). 9 . como por ejemplo las Cámaras de Comercio).desde las propias empresas (tutores. Es sabido que en el desarrollo del módulo de FCT. El aumento de los alumnos que vienen desarrollando estos ciclos (unos 100. de personas suficientemente cualificadas que dirijan los programas de prácticas. En este sentido. está la coronación del proceso formativo del ciclo con unas garantías suficientes de calidad. Ello significa el cumplimiento del programa formativo. tanto a corto como a medio plazo. GENERALIDADES Y OBJETIVOS El presente manual nace como respuesta a la generalización del “módulo de formación en centros de trabajo (FCT)” de los ciclos de grado medio y superior de la “formación profesional específica”. A más largo plazo. Todos ellos deben moverse dentro de los mismos esquemas de funcionamiento y con los mismos objetivos. dentro de los objetivos a corto plazo. por consiguiente. convirtiéndose en uno de los soportes que hacen al sistema formativo flexible y dinámico.000 en el curso 1998-99) se ha traducido en un aumento paralelo de la demanda de puestos formativos y. conviene tener en cuenta que es sobre todo a través del proceso de prácticas donde tienen lugar los intercambios de información entre sector educativo y sector productivo. tanto desde el lado docente (profesores-tutores de los centros educativos) como -sobre todo. Estos intercambios rebasan con mucho la mera casuística de las prácticas y su organización. acordado entre los tutores para cada uno de los alumnos en cada una de las empresas o entidades colaboradoras.

con independencia de su situación y del mayor o menor grado de responsabilidad en el proceso. a la hora de organizar su actividad. tanto en el plano internacional (europeo y mundial). La segunda parte se centra en el desarrollo de la función formativa de la empresa en el marco competencial correspondiente. productividad y competitividad de las empresas. Por lo que se refiere al contenido del curso. es decir. como un objetivo adicional de este documento y como tal debe estar en la mente de los diferentes agentes implicados en las prácticas. con una referencia especial a la implicación formativa de las empresas en los desarrollos de actuaciones de carácter inicial. por tanto. así como del curso al que pretende dar soporte. con una referencia explícita al marco global e institucional de la relación formación-empresa. para que este flujo sea fructífero. como en el nacional. a su vez. En la descripción de dicho marco se alude a los factores que relacionan productividad y formación. En el primer bloque se diferencian. es importante que cada uno de los agentes conozca el marco de referencia en el que habrán de moverse los profesionales del futuro y disponga de una idea aproximada de las implicaciones entre formación. Esta mezcla de objetivos explica el contenido del manual y su propia configuración. éste se estructura en dos bloques. los que absorban el grueso de la dedicación y probablemente la mayor preocupación por parte de los destinatarios del mismo. los más ligados al desarrollo concreto de las prácticas. normalmente lideradas por las instituciones educativas. incluyendo una reflexión sobre la 10 . incorporando el segundo mayores ingredientes participativos. el primero con unas connotaciones más bien descriptivas. Obviamente. sin perjuicio de que sean los objetivos a corto plazo. dos partes: la primera se centra en los objetivos más generales de las prácticas.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Garantizar la existencia de un flujo recíproco de información y diálogo entre centros y empresas se presenta. El manual consta de dos partes: la primera parte incluye una reflexión sobre el marco global en el que han de moverse las empresas.

del programa formativo dentro de la empresa. con referencias concretas a los aspectos formales que garantizan el buen funcionamiento del módulo. ejecución y evaluación). la mayor parte del contenido (aproximadamente el 70% del curso) tendrá un desarrollo diferente en función del grupo de tutores de que se trate. por otro. lo que es lo mismo.1) del curso. sin embargo. la segunda se dedica al desarrollo concreto de las prácticas o. por otro. incorporando el doble objetivo de repasar aspectos insuficientemente tratados en las sesiones separadas y de permitir la confrontación de enfoques de cada uno de los colectivos. por un lado. pero dentro de un esquema eminentemente participativo y de cruce de puntos de vista desde el sector educativo. y desde el sector productivo. Aquí radica la configuración "sui generis" (cuadro 1.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O formación concertada y elementos de reciprocidad de la misma. Ello obedece al hecho de que cada uno de los colectivos tiene percepciones y necesidades específicas sobre la formación profesional en general y sobre las características del módulo de prácticas en particular. tiene un programa único y. Sólo la parte final (el segundo bloque) es conjunta. por un lado. así como un contacto más o menos formal entre ellos. al que pretende dar soporte el manual que. El segundo bloque redunda en el contenido formal del primero. 11 . El contenido general del curso es idéntico para cada uno de los grupos a los que va dirigido: profesores-tutores de los centros y tutores de empresa. incluyendo todas las fases del mismo (diseño. se recomienda la impartición separada del primer bloque.

1 CONFIGURACIÓN DEL CURSO Bloque 1 Sesiones específicas para profesores-tutores o tutores de los centros educativos (7 horas) Sesiones específicas para tutores. ambos colectivos pueden adquirir los conocimientos o capacidad suficiente para desarrollar el módulo de prácticas con el resultado adecuado. Por otra parte. con indicación de contenidos más o menos concretos -en cualquier caso ampliables a partir de los materiales didácticos o bibliográficos que se acompañan-. desde el punto de vista de los beneficiarios. repartidas en 3 sesiones vespertinas. podría ser convalidado a cuenta de un título oficial (un certificado de profesionalidad. si bien son 17 las horas impartidas. no necesariamente seguidas (cabría igualmente la posibilidad de desarrollar el programa en una jornada y media). parece aconsejable la emisión de un documento formal que acredite la realización del curso. Este planteamiento nos lleva al programa que se sintetiza en las páginas que siguen. como puede ser el Presidente de la Cámara de Comercio. tiene una duración de 10 horas. en el futuro. Las acotaciones horarias propuestas más arriba son sólo una referencia para la distribución de los tiempos.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cuadro 1. por ejemplo. las 10 horas equivalen a la duración estándar de un crédito formativo que. tenemos una acción formativa que. En cualquier caso. en el que confluirían las firmas de una autoridad educativa (la responsable territorial correspondiente. monitores o instructores de las empresas (7 horas) Bloque 2 Sesiones conjuntas (3 horas) Con esta configuración. Se considera que a lo largo de 10 horas. sin que esto signifique no explorar algunas posibilidades en el marco universitario). por ejemplo) y de una personalidad involucrada en el tejido productivo local. 12 .

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O I PARTE FORMACIÓN Y EMPRESA MARCO DE REFERENCIA 13 .

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podría verse seriamente amenazado si los mecanismos que en su momento lo alimentaron (básicamente. otros de la asimilación de técnicas productivas avanzadas mediando niveles salariales netamente inferiores (China. 15 . por poner un ejemplo) y otros de la combinación de ambos factores (Corea podría ser el estereotipo de referencia en este caso). además. Los tópicos al uso para identificar Europa con progreso y modernización abundan en esta idea y sólo ahora -cuando estamos dentro de Europa y formamos parte de uno de los bloque económicos más poderosos del mundo. provenientes unos de la explosión tecnológica de otros bloques más dinámicos (Estados Unidos y Japón. No digamos ya lo que podría significar el acceso a puestos de trabajo cualificados en concurrencia con personas provenientes de sistemas formativos más avanzados. Del espacio europeo al mercado mundial Europa se queda pequeña No hace tantos años que el horizonte económico de cualquier empresa española mínimamente dinámica era Europa.percibimos un alejamiento ilimitado del horizonte. aumentos sostenidos de la productividad y del empleo) no se regeneran de manera continua. En este panorama inciden factores diversos. El espacio europeo se consideraba lo suficientemente amplio (e inalcanzable) como para que la penetración en el mismo supusiera un éxito empresarial de primera magnitud. de hacer realidad la implantación del euro como moneda única. sobre todo).M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 2. para caer en la cuenta de que Europa no es la panacea del dinamismo económico y de que uno de sus valores más envidiados -el sistema de protección social.1. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN UN CONTEXTO DE GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA 2. a punto.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Vamos hacia la globalización económica ¿Qué significa todo esto? Que las empresas europeas (y las españolas con más razones) tienen que afrontar desafíos crecientes. Esto no quiere decir que estemos ya ante el fenómeno de la globalización económica y que exista sólo un mercado: estamos hablando de una tendencia.  La práctica desaparición de las dictaduras de América Latina.  La generalización de nuevos patrones de producción y gestión. sobre todo. del consumo.  La ampliación europea y el proceso de unificación monetaria.  La apertura china.  La aceleración de los procesos de innovación en todos los ámbitos. pero de una tendencia que no parece tener visos de marcha atrás. Todos los sectores se verán afectados Este cúmulo de variables (algunas de ellas entrelazadas entre sí) actúa como una fuerza imparable en favor de la mundialización productiva. Citemos algunos de ellos:  La caída del Muro de Berlín y la subsiguiente desintegración de las economías del Bloque Soviético. a la luz de ciertos hechos cada vez más palpables. en un escenario donde las barreras van cayendo poco a poco y donde los obstáculos que todavía persisten son cada vez más permeables a la internalización efectiva de la producción y. por más que haya quien piense que determinados sectores. etc. bien por el lado de la oferta (producción) bien por 16 .  La emergencia de la sociedad de las telecomunicaciones.

El primero está relacionado con un sector estratégico para la economía española: el turismo. cual es el de las numerosas actividades ligadas al turismo. La expansión del turismo ha cristalizado en actividades crecientes en el contexto interior que. Baste para demostrarlo poner sobre la mesa algunos ejemplos cercanos. sea la administración de justicia o la propia defensa? Dos observaciones bien simples: ¿dónde se adquieren los materiales que los sustentan? En cualquier lugar del mundo.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O el lado de la demanda (consumo).que afectan a todo el tejido socioeconómico de cualquier zona con un mínimo atractivo natural. la industria manufacturera o la distribución comercial ¿Qué decir de las actividades más ancladas en el núcleo del sector público. y otro que afecta a empresas que operan en sectores tan dispares como la construcción. especialmente en el sector de la distribución. se pierden oportunidades de actividad -de empleo. en general. Téngase en cuenta que el potencial español es. que sigue expulsando activos. Hemos citado un caso paradigmático del sector servicios. También se verá afectado el sector público Pero hay más. convive con una situación crítica de la agricultura. que excluyen del mercado a quienes no los cumplan. Craso error. El logro de esos estándares pasa por una reconversión profesional que incluye adaptación técnica y notables cambios actitudinales. El segundo ejemplo válido se orienta hacia las nuevas técnicas organizativas y productivas. en todas las actividades ligadas al ocio.exige estándares de calidad. estarían a salvo de la competencia externa. muy grande y que. han presionado sobre la oferta del llamado turismo rural. Los patrones de consumo en las zonas rurales se han visto alterados por una demanda nueva y se aprecian notables desajustes que están demandando acciones formativas. ¿Cómo incide sobre el sector privado una política de compras "proteccionista" o un modelo de gestión de cualquier servicio público que arroje costes "no competitivos" sobre el Presupuesto (lo cual equivale a decir 17 . tanto en el producto como en la gestión. además. en hostelería y. La subcontratación de servicios por parte de corporaciones más o menos grandes -o la explotación de una franquicia. a su vez. en este campo. Si no se atienden. en definitiva.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O "generadores de déficit")? Restando financiación (o encareciéndola). es decir. no estemos sólo pensando en una sociedad anónima o de responsabilidad limitada normalmente encuadrada en el sector industrial o especializada en la producción de servicios de consumo privado. con independencia de su organización o del destino final de sus productos. De ahí que cuando se utiliza la palabra "empresa". Este razonamiento atajaría cualquier veleidad encaminada a eludir la concurrencia en buena lid o a mantener la creencia de que hay sectores que. tanto desde un punto de vista analítico como organizativo. hablamos de realidades. por ende. como colaboradora del desarrollo de un programa formativo. no están sujetos a la presión del mercado o lo están dentro de unas coordenadas territorialmente muy acotadas. 18 . sino en cualquier unidad productora de bienes o servicios. estamos asistiendo a un proceso de apertura de las actividades productivas y es en este contexto en el que se han de desenvolver las políticas de respuesta orientadas a ganar competitividad -y. Todos estos ejemplos permiten corregir en parte algunas frases anteriores referidas al proceso de globalización económica en el sentido de que aquí ya no hablamos de tendencias. restando competitividad. sea por el lado de la producción o por el del consumo. sea dentro de una estrategia de conducta individual o en el contexto de una estrategia colectiva. con una estrecha implicación de los enfoques docentes convencionales y de los empresariales. la formativa está llamada a desempeñar un papel clave y. Ganar productividad pasa por la formación En conclusión. sea en el plano microeconómico o en el de los grandes agregados. bienestar colectivo-. por su propia naturaleza. Dentro de estas políticas.

y que sintetiza en estos momentos la esencia del progreso científico de las últimas décadas. además de encerrar elementos básicos de autoalimentación. en los modelos de producción. Es más. con su correspondiente sigla (TI). distribución y consumo de la mayor parte de los productos. sobre todo. en aspectos de la dinámica social. desde la más simple (un pago con tarjeta de crédito) hasta la más compleja (una orden de producción o compra entre empresas de distintos países por cuantías notables y con numerosas observaciones). por supuesto). que en la jerga al uso se conoce ya como tecnología de la información. en otros fenómenos tecnológicos (acelerando. Los retos organizativos y técnicos Tecnología de la información y globalización económica Uno de los factores que en mayor medida está posibilitando el proceso de globalización económica descrito más arriba es el impresionante avance en el tratamiento de la información a gran escala y en cortísimos períodos de tiempo. la derivación tecnológica hacia los consumidores -con independencia de que se trate de personas económicamente activas o no. Hasta el punto de que la TI influye en ciertas variables demográficas. la tecnología de la información impregna todas las actividades productivas e incide de manera directa en la propia vida de las personas. Cualquier actividad económica. Ello es así porque. Hacia la sociedad de la información. Este hecho determina por sí mismo la necesidad de integrar en los procesos ingredientes cada vez mayores de este tipo de tecnología. 19 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 2.2. tiene o puede tener un soporte tecnológico informativo que permite grandes ganancias de productividad. por ejemplo. el ritmo de la innovación) y.hace que estemos hablando de lo que ya empieza a conocerse como la sociedad de la información (de la información tecnológicamente tratada. que habrá de ser conocida y manejada con exigencias crecientes por cualquier operario.

Estos cambios implican el abandono (aunque normalmente no de forma radical) de modelos tradicionales. la revolución tecnológica está provocando cambios importantes en las estructuras de gestión y producción de las empresas. que cualquier persona individual (y más si es activa o desea serlo). salvo recordar que. 20 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O ¿En qué consiste la sociedad de la información? Sociedad de la información significa que cualquier organización (y más si es una empresa). que son las que le permiten mantenerse o avanzar en un medio cambiante. para hacer un breve esbozo de lo que ocurre en la empresa y. en algunos casos de una manera contundente y en otros -la mayoría de las veces. si bien las llamadas organizaciones emergentes se manifiestan sobre todo en las zonas o corporaciones más dinámicas. en cualquier organización productora de servicios. Dejemos al lado por el momento los aspectos individuales. sino que se extiende a nuevos modelos organizativos y al replanteamiento de un gran número de prácticas que afectan a la propia filosofía de la producción (desde el tratamiento de la calidad a las relaciones laborales). la extensión de los nuevos patrones a las PYMES se está realizando de forma muy rápida.1 se comparan el modelo organizativo tradicional y el emergente. en el contexto de la sociedad de la información. ¿Cómo inciden las nuevas tecnologías en la organización de la empresa? En el plano organizativo. dando lugar a la aparición de nuevos patrones. En el cuadro 2.de forma gradual. por extensión. Con la particularidad de que ese dominio no se detiene en el conocimiento y utilización de nuevas herramientas o procesos. Su contenido no requiere mayores comentarios. se enfrenta a unos requerimientos traducibles al dominio de ciertas técnicas de tratamiento de datos.

con predominio de activos intangibles (el personal.1 IMPLICACIONES DE LA REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA EN LA ORGANIZACIÓN DE LA EMPRESA Organización tradicional Organización vertical con estructuras fraccionadas y muchas líneas jerárquias con la gestión centrada en el liderazgo y el control Compartimentación y separación de funciones (gestión/diseño/producción/mercado) División orgánica del trabajo Integración de I+D. mantenimiento y gestión Gestión más funcional. dentro de una estrategia de bajos costes Control de calidad a posteriori Gestión de flujos de información y de recursos humanos cualificados La calidad es lo primero Estrategia de calidad interna total. la investigación. con controles a lo largo de toda la línea de producción Racionalización por mecanización o automatización de tareas Muchas máquinas idénticas Puestos de trabajo con equipo especializado y apto para una sola tarea Producción en masa para la demanda estable y programas extraordinarios para las demandas esporádicas Importancia de las existencias y el transporte Bajo nivel de existencias El transporte es parte del proceso productivo Las ganancias de productividad se logran y desarrollan en grandes saltos Mejoras tecnológicas continuas y numerosas Nuevas formas de transferencia tecnológica Optimización total del proceso y del flujo de producción Equipo multiuso y adaptable Los puestos de trabajo son flexibles y contienen un abanico completo de diferentes equipos Respuesta rápida y flexible a cualquier demanda Modelos de empleo nuevos y flexibles Organización emergente Estructuras más planas. adaptabilidad y ajuste compartido División y especialización de tareas de producción para ganar productividad Gestión centralizada Desarrollo de grupos autónomos Integración de producción. con horas fijas y programadas de trabajo Estabilidad de tareas y trabajos Estructuras orientadas al producto y al proceso con predominio de los activos tangibles ("hardware") Rotación y movilidad Estructuras basadas en conocimientos. basada en proyectos y en más poder decisorio en los niveles inferiores Trabajo completamente definido. 21 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cuadro 2. producción y necesidades del consumidor División profesionalizada del trabajo con énfasis en la flexibilidad. las patentes. diseño. con menos niveles directivos Fuente: Elaboración a partir del informe del IRDAC (1994) sobre Calidad e Innovación. las licencias) Gestión de flujos de producción y de recursos productivos por reasignación Aceptación de defectos.

pues sólo este tipo de herramientas -debidamente ensambladas en las estructuras físicas y organizativas. Es importante destacar. ¿Pero quién utiliza esas herramientas? Las personas. 22 .permiten el análisis integrado de las numerosas variables que intervienen en la toma de decisiones.  La creciente atención del medio ambiente en numerosas decisiones. De ahí la importancia de los recursos humanos en el nuevo escenario y de las cualificaciones que deben tener.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Nuevas técnicas de producción y gestión Los cambios organizativos están imbricados en las propias necesidades de producción y gestión e inducen la asimilación de nuevas técnicas y de nuevas fórmulas de relación en el campo de los recursos humanos.  La introducción en la función de producción de variables más eficaces en relación con los costes y la productividad (tal vez el caso más llamativo sea el de la llamada "gestión fina o ajustada").  La consideración de la calidad como un objetivo estratégico a lo largo de todo el proceso productivo. en este sentido:  La generalización de las técnicas de la producción "justo a tiempo". etc. Todo ello acompañado del uso generalizado de herramientas informáticas (no debe olvidarse que "informática" significa tratamiento de la información).

 La dinámica del cambio tecnológico implica empleo flexible. 23 . Y no sólo eso: deben tener elementos complementarios de profesionalidad que les comprometan en los demás procesos y en la finalidad de la empresa o corporación. baste enumerar algunos de los cambios ocupacionales que se están observando. Cambios en el contenido y en la organización del trabajo Para entender el alcance de la adaptación de los recursos humanos a este nuevo marco de referencia. es decir. lo cual significa un nivel profesional más completo. Los recursos humanos en el nuevo escenario. Dichos cambios aparecen resumidos en el cuadro 2. Las cualificaciones clave Herramientas más complejas exigen más formación Antes sólo unos pocos tenían que utilizar herramientas complejas en su trabajo: a la mayoría le bastaba un pico. una llave inglesa. una máquina de escribir (y en este caso la calificación de herramienta simple es relativa y quizás sólo válida hasta cuando empieza a generalizarse la electrónica).2 y sobre los mismos cabría entresacar los siguientes mensajes:  Cualquier trabajador habrá de actuar con un mayor grado de autonomía.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 2.3. Ahora no es así: la gran mayoría de las personas involucradas en un proceso productivo tienen que controlar una parte del mismo mediante una herramienta mínimamente compleja. mayor movilidad funcional. lo cual significa que tienen que tener un nivel de conocimiento y habilidades más elevado. lo cual equivale a disponer de una mente más abierta frente al aprendizaje. que afectan de lleno al contenido y a la organización del trabajo.

reparto de beneficios. Cuadro 2. Trabajo insalubre El producto tiene un contenido físico Relaciones laborales de confrontación apoyado en herramientas informáticas Relación indirecta con productos y materiales Actitud participativa. creatividad. destreza y velocidad de ejecución manual Velocidad de percepción y de reacción.  Una gran parte del trabajo se va a desarrollar en pequeños equipos multidisciplinarios. compromisos a largo plazo y nuevas variable de negociación (mantenimiento del empleo.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Tienden a perder importancia los controles finales en favor del autocontrol continuo. decisión y resolución de problemas Escaso desarrollo individual Importancia del autoavance y de la formación individual Habilidad. en donde quedarán diluidas las diferencias entre titulaciones académicas e incluso las de "status" profesional y laboral.2 CAMBIOS EN EL CONTENIDO Y LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO Patrones tradicionales Conocimientos especializados y tareas simples complejas Clasificación ocupacional basada en la cualificación y Ocupaciones flexibles y cambiantes en la antigüedad Separación entre categorías laborales Tareas individuales e identificables El “status” laboral está muy difuminado Trabajo en equipo Patrones emergentes Conocimientos interdisciplinarios y tareas más Predominio del trabajo de ensamblaje o realizado a Trabajo más abstracto o intelectual y mayores partir de esquemas muy definidos Separación entre pensamiento y acción Rutina requerimientos de autocorrección Combinación de pensamiento y acción Anticipación.) Salario relacionado con la productividad individual Política de recursos humanos de estímulo a la competencia y al compromiso de los trabajadores Fuente: Elaboración a partir del informe del IRDAC (1994) sobre Calidad e Innovación. a veces peligroso e Menor uso de energía y de esfuerzos físicos. etc. lo que significa mayor compromiso con la calidad. 24 . coordinación inteligente Predominio del trabajo físico.

Cuadro 2. resolución de problemas. profesionales. 25 . creatividad y flexibilidad Fuente: Elaboración a partir del informe del IRDAC (1994) sobre Calidad e Innovación. ingenieros. trabajadores de la información Rápida obsolescencia de las habilidades Los procedimientos de selección de personal resultan inadecuados Uso de técnicas formativas avanzadas para maximizar la competencia Pocas habilidades tecnológicas Énfasis en la especialización Mayor necesidad de tecnólogos.3 CAMBIO DE LOS PATRONES PROFESIONALES Patrón tradicional Pocas habilidades Cualificaciones comparables e intercambiables Predominio de las habilidades manuales y polarización entre trabajadores manuales y empleados administrativos Una profesión para toda la vida Avance limitado de las habilidades a través de nuevos reclutamientos Patrón emergente Habilidades múltiples y multidisciplinarias Amplio abanico de habilidades y cualificaciones Predominio de trabajadores cualificados: técnicos. También aquí los patrones tradicionales tienden a perder algunas de sus características en favor de patrones profesionales emergentes (cuadro 2. Mayor necesidad de generalistas e integradores Poca importancia de las habilidades sociales y de comunicación Nuevas demandas de habilidades de comunicación y cooperación. Características a destacar de los patrones emergentes:  Adquieren un valor especial a las llamadas nuevas habilidades.3).M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Nuevos patrones profesionales Los cambios ocupacionales exigen una respuesta paralela en el campo de las profesiones. gestores. Todo el mundo precisa de habilidades tecnológicas.

26 . Las nuevas habilidades Merecen un comentario las llamadas nuevas habilidades.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Son mucho más exigentes con la cualificación de los trabajadores (hasta el punto de que tienden a expulsar del mercado de trabajo a porcentajes crecientes de trabajadores no cualificados). ¿Cuáles son estas "nuevas" y más amplias cualificaciones? En la lista que figura a continuación -que en modo alguno debe ser tomada como sustitutiva. por la profesión u oficio para toda la vida. algunas encuadradas en la propia dinámica tecnológica y otras de carácter sociológico y quizás no tan nuevas como pudiera parecer (en ciertos casos. Es evidente el contraste con los patrones tradicionales.  Demandan más personas familiarizadas con la tecnología. caracterizados por la existencia en cada persona de un reducido número de habilidades. sino como complementaria de la educación general. por la especialización y por la escasa importancia de las habilidades sociales y de comunicación.  Son más dependientes de las relaciones interpersonales.  Provocan la obsolescencia (e incluso la desaparición) de numerosas habilidades. de los conocimientos técnicos y de las habilidades que ya poseen los jóvenes al entrar en el mercado de trabajo.se incluyen las más importantes:  Habilidades o actitudes sociales (especialmente capacidad de cooperación y trabajo en equipo). por el predominio de las de tipo manual. podría decirse que más bien se trata de desempolvar usos y costumbres ya muy bien valorados por la sociedad de antaño).

especialmente en lo que atañe a los costes. percepción del funcionamiento de una unidad productiva y de las limitaciones en que se mueve. sobre "Calidad e Innovación".  Capacidad de aprender y sensibilidad formativa.  Capacidad de resolución de problemas y de síntesis. Todo ello a sabiendas de que - 27 . de 1994. oportunidades de nueva actividad y enfoques integrados).  Creatividad. tal como se señala textualmente en el informe del Comité Consultivo de la Comisión Europea en materias de I+D (IRDAC). sino que requiere una educación inicial más amplia y equilibrada".  Sensibilidad frente a los problemas medioambientales (en el medio ambiente confluyen presiones sociales.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Habilidades de comunicación. expresión y conocimientos lingüísticos.  Actitudes profesionales e interés por la calidad. "Este conjunto de características no puede ser adquirido mediante el mero incremento de formación continua a lo largo de la vida laboral. es decir. incluyendo presentación. Pues sólo mediando el tejido productivo.  Comprensión de la organización empresarial y de los principios económicos. los programas se acercarán al máximo a los problemas económicos y servirán con mayor eficacia a los retos de cada momento.  Capacidad de procesar información. flexibilidad y autonomía en el trabajo. Y es precisamente en este requerimiento donde se ensambla en parte el papel participativo de la empresa en cualquiera de las fases o modalidades formativas.  Amplia literatura científica y tecnológica.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O seguimos nuevamente el informe citado del IRDAC. entre ocupados y parados. situación en absoluto deseable para Europa y que debe ser evitada a toda costa". 28 ."la mejora de las cualificaciones no es sólo un imperativo económico. entre ricos y pobres. Está en juego también una importante dimensión social. ante el riesgo que implicaría el aumento de la brecha entre personas bien cualificadas y personas poco cualificadas.

el papel formativo de la empresa ha llegado a la modificación de procesos o de técnicas de trabajo. por ende. como veremos más adelante. 29 .1. las ganancias sostenidas de productividad que habrán de permitir el mantenimiento o la mejora de su posición competitiva. este papel se ha venido circunscribiendo a la asimilación de rutinas y técnicas preestablecidas. Pues el trabajo es. Tradicionalmente. La dinámica del conocimiento y las nuevas técnicas organizativas tienden a reforzar el papel de la empresa como agente formativo. con independencia de que sus actuaciones tengan un carácter formal o que las integre en el propio proceso de producción. una fuente de cualificación. SIGNIFICADO Y MODELOS DE LA IMPLICACIÓN FORMATIVA DE LA EMPRESA 3. En el caso español. la llamada "experiencia laboral" es reconocida ya como una especie de activo formativo traducible a un bloque o crédito de un título o certificado profesional. cada vez más. especialmente las que emergen del propio trabajo. FORMACIÓN Y EMPRESA.siempre ha desarrollado un cierto papel formativo. Sólo ocasionalmente. este reconocimiento tiene su máxima expresión en la nueva formación profesional. uno de cuyos módulos se realiza íntegramente en la empresa. El trabajo es fuente de cualificación Pero el papel activo de la empresa frente a la formación no será del todo eficaz si no existe un talante igualmente activo de la mano de obra para aprovechar las oportunidades formativas (recordemos las llamadas cualificaciones clave). Sólo así garantizará la adecuación flexible de los recursos humanos a las exigencias tecnológicas y. La empresa como agente formativo y el trabajo como fuente de cualificación La empresa es un agente formativo La empresa -pequeña o grande. No en vano.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 3.

es evidente el interés de la empresa por establecer esquemas formativos acordes con su objetivo de calidad. de la formación de calidad.ha sido siempre una fuente de cualificación. En el nivel de la formación continua o permanente. igual que las habilidades y las actitudes que contribuyen a definir un determinado nivel de profesionalidad. Y ello al margen de la actividad o de la profesión. evolucionan más deprisa y. De ahí que ya se hable de la conveniencia de que cualquier empresa deba convertirse en una organización que aprende y enseña.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Es cierto que el trabajo -la experiencia. que asimila y transmite valores profesionales. Y de ahí la importancia de la formación o. En ambos casos. Calidad y formación La calidad en los procesos garantiza la calidad de los productos Uno de los valores fundamentales de cualquier proceso formativo es el de la calidad. sino en el tajo. 30 . Dentro de cualquier forma de afrontar los problemas de la calidad. El control de calidad a lo largo de un proceso es la mejor garantía para el logro de la calidad final (de ahí el término de calidad total). bien como agente activo o pasivo-. es decir. Y ello en un doble sentido: en cuanto que la formación debe estar orientada a la calidad y en cuanto que la calidad de la formación o la formación de calidad tiene que ser un objetivo central de cualquier política formativa. Lo que ocurre ahora es que los conocimientos. juega un papel clave el enfoque de la calidad como proceso. pues es en la empresa donde confluyen necesidades/ requerimientos para llevar a buen término un determinado proceso y las disponibilidades reales de los recursos humanos. De hecho. 3. en la mayor parte de los casos. mejor dicho. materializadas en su bagaje formativo concreto. no se adquieren en la escuela. en las actividades manuales ha jugado un papel casi exclusivo.2. la empresa está llamada a ejercer un elevado protagonismo -bien vía directa o indirecta.

en cuyo alumbramiento intervienen todas las fuerzas sociales. El papel de la empresa en el marco de la "sociedad del conocimiento" La “guerra del conocimiento” La mundialización económica y la revolución de la tecnología de la información son factores suficientes de desencadenamiento de una guerra del conocimiento en su más amplio sentido. la empresa puede jugar un doble papel a la hora de integrar calidad y formación:  Como agente formativo directo en las distintas modalidades de prácticas formativas de alumnos. En cualquiera de los casos.empuja al nacimiento de una nueva sociedad -la "sociedad del conocimiento". En mayor 31 . la "sociedad cognitiva"-.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Pero la empresa tiene -o al menos debe tener. tanto a corto como a medio y largo plazo.3. 3. está en juego un factor clave del funcionamiento de la empresa. La integración calidad-formación en el contexto de la empresa Desde el punto de vista de la formación inicial (nos referimos a la formación profesional reglada y a los ciclos universitarios). sobre los temas formativos. costes a tener en cuenta: bien sean los derivados de la "no-calidad". pero no por ello blanda. bien los provenientes de las actuaciones formativas realizadas por otros y materializadas en mayores salarios. y cualquier política de inhibición implica riesgos severos o. Esta guerra -pacífica.una visión más amplia.  Transmitiendo mensajes de calidad en las acciones de formación de formadores o mediante la participación directa en los estudios orientados al retoque de los propios programas académicos. tanto en relación con el contenido como con el tiempo. cuando menos.

Dentro de esta política.  El acercamiento escuela/empresa. titulado "Enseñar y aprender. no hay que olvidar que este protagonismo tiene una doble cara: la que implica tomar postura activa ante los desafíos de todo tipo y la que implica sufrir las consecuencias de la falta de respuesta ante nuevas situaciones. son protagonistas de este fenómeno. en plano de igualdad -contable y fiscal.  La lucha contra la exclusión de los colectivos con mayores riesgos de marginación económica y social. Sin embargo. Estos son los grandes objetivos que recoge el llamado "Libro Blanco Cresson" (1995). los poderes públicos de la UE vienen apostando desde hace tiempo por una política formativa comprometida con el cambio. 32 . cualquier individuo o corporación.  El manejo de tres lenguas comunitarias. el sector público y el sector privado. Dos de estos objetivos merecen un comentario especial: el que hace referencia al acercamiento escuela/empresa y el que alude a la consideración de la formación como una inversión.con la inversión en equipo).  La consideración efectiva de la inversión formativa como una verdadera inversión (es decir. sobre educación y formación. Hacia la sociedad cognitiva".M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O o menor medida. Algunos mensajes de las instancias europeas En el marco europeo. las organizaciones sindicales y las empresariales. habrán de jugar un papel clave las acciones encaminadas a:  La adquisición de nuevos conocimientos.

incluido el universitario) cubriera todas las necesidades de conocimiento que van demandando los sectores. 33 . toda vez que -de hecho. aun siéndolo. transcurriría un tiempo hasta reinterpretar académicamente esas necesidades. especialmente de los más cercanos a la investigación. es decir. el grueso de la población activa queda fuera de las oportunidades educativas convencionales. pero el problema no se resuelve aisladamente. en muchos casos institucionalizadas a través de organizaciones territoriales o sectoriales. En cualquier caso. no debe olvidarse que. La innovación se mueve alentada por factores diferentes según se esté generando en una empresa o en un centro educativo. Esta diferenciación facilita una cierta especialización. este planteamiento sólo ha sido asumido en las relaciones "universidad-empresa".M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Pautas del acercamiento escuela/empresa En un contexto especialmente dinámico desde el punto de vista tecnológico. Hay que extender las experiencias universidad-empresa a todo el sistema educativo-formativo Hasta el momento. tanto en el campo de la formación profesional reglada como en los niveles educativos no específicos.sólo implica a la gran empresa y -lo que es más preocupantedesperdicia otras oportunidades de colaboración. resultaría prácticamente imposible que la escuela (de cualquier nivel. ¿Cómo? Reforzando el papel de la empresa como agente difusor de conocimientos y como demandante de nuevos flujos formativos a las esferas académicas. a partir de una determinada edad. Es cierto que las actuaciones de carácter continuo tienen en cuenta este hecho. estableciendo canales estables de comunicación entre la escuela y la empresa. Su capacidad de reacción no sería lo suficientemente rápida y. pues siempre habrá una dependencia técnica de los centros educativos. pero encierra riesgos de despilfarro o de dificultades de difusión y son precisamente estos riesgos los que habría que evitar a toda costa. Pero este enfoque es insuficiente.

de una mayor permeabilidad entre sector educativo y sector productivo.  Los enfoques abiertos garantizan mejores respuestas del sistema educativo. con la diferencia de que se materializa en individuos. Lo que importa es destacar que:  La empresa encierra un enorme potencial "cognitivo".  Este potencial debe ser aprovechado como acelerador del conocimiento que dentro de ella se genera o transforma. En cualquier caso. La acumulación de conocimientos reviste unas características similares a las de la acumulación de capital. tal vez. Esta permeabilidad debe estar presente en todo momento y en cualquiera de las modalidades educativas o formativas.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Avances generalizados en la "sociedad del conocimiento" precisan.  Este planteamiento no es contradictorio con la conducta genuinamente competitiva o concurrencial (más adelante hablaremos de "reciprocidad"). ésta se beneficia de la inversión realizada. Lo de menos. pues percibirá ganancias inmediatas de productividad. cuando la persona afectada está integrada en una organización productiva. La formación como inversión La referencia a la formación como inversión obedece a un doble motivo: a la idea de capitalización que supone cualquier proceso formativo y a la subsiguiente consideración contable y fiscal que debería tener el gasto realizado. la formación bruta de capital físico necesita de una variación paralela de la "formación bruta 34 . sea la instrumentación. parece evidente que. por tanto. pero aun con esta importante diferencia. A veces incluso sin necesidad de que medie una variación paralela del "stock" de capital físico. en el contexto tecnológico en que nos movemos. incluidas las de carácter continuo u ocupacional. pues tampoco habría necesidad de correr los riesgos que implican las relaciones excesivamente burocráticas.

además. genera economías externas de las que se van a beneficiar colectivos más amplios. de alguna manera. en diferentes fases de desarrollo según los niveles o modalidades. En toda Europa existen experiencias de interés. viene funcionando desde antiguo en Alemania y en otros países de 35 . pero todas ellas inspiradas en planteamientos cercanos a los descritos anteriormente. Aquí entran en juego intereses sectoriales que. sino que el proceso formativo se desarrolla en un entorno más amplio. En relación con esta última reflexión.las ampara. Este hecho refuerza en parte la necesidad de tratar el gasto formativo como un aporte que puede ser utilizado por la empresa que contribuye a su materialización. por los individuos beneficiarios directos o por otras empresas. con variaciones.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O de capital humano". Algunas enseñanzas El llamado “sistema dual” El fenómeno de la implicación formativa de las empresas -incluso en los programas reglados. Si la inversión física -que se materializa dentro de cada empresa. 3. Esperemos que en un futuro próximo sean realidad y que contribuyan a garantizar el imprescindible protagonismo de la empresa en la construcción de la sociedad del conocimiento.tiene un tratamiento contable y fiscal que alienta su crecimiento. difuminan la posibilidad de rentabilización a corto plazo de la inversión realizada. resulta gratificante constatar el interés manifestado por la UE por arbitrar y difundir un tratamiento positivo de este tipo de esfuerzos. unas veces ligadas estrechamente a la inversión física y otras no tanto. materializable en una variada gama de actuaciones formativas. cuanto más la formativa que. Modelos de implicación formación/empresa. hasta el punto de que algunas actuaciones puedan no ser de aplicación inmediata dentro de la empresa que -directa o indirectamente. El modelo más elaborado es sin duda alguna el llamado "sistema dual" que. El problema se plantea cuando no existe esa estrecha conexión perfectamente identificada.4.no es nuevo.

un millón de tutores de empresas y varios miles de técnicos pertenecientes a más de 80 Cámaras de Comercio.  Regional (en cada "Land").  Federal. dependiente del Gobierno Federal. ligado al Departamento del "Land" correspondiente. mediando una relación laboral entre el alumno y la empresa.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O influencia germánica. siguiendo un programa perfectamente definido. donde funcionan un Consejo de Formación Profesional y un "Consejo de Exámenes". donde funciona un Consejo Regional de Formación Profesional.  Algo más de dos tercios del tiempo de formación se realiza en el puesto de trabajo. en tres niveles diferentes:  Local. Por el sistema dual alemán pasan cerca del 70% de los jóvenes alemanes (más de un millón y medio de forma simultánea) y en él participan unas 600. Todo ello implica un alto volumen de costes.  En el proceso formativo intervienen los agentes sociales y el sector público.000 enseñantes de centros educativos. hasta el punto de que ambos Consejos están ligados a las mismas. cuyo órgano principal es el Consejo Federal de Formación Profesional. en gran medida soportados 36 . con una duración aproximada de 3 años. El sistema dual alemán se circunscribe a la formación profesional de carácter reglado y sus notas más características podrían resumirse como sigue:  Los alumnos combinan formación académica y formación en la empresa. Las Cámaras de Comercio ejercen un papel clave de intermediación y gestión en este nivel. El sistema moviliza además a 70. ligado al Instituto de igual nombre.000 empresas u organizaciones (un 20%). de las que la tercera parte son PYMES.

que el alemán. Todas estas experiencias han venido teniendo como objetivo más generalizado la obtención de un título o certificado de formación profesional. turismo. etc. han experimentado una notable pujanza las 37 . sin embargo. y 1. agricultura.500 y 15. en función del título de que se trate y otras variables que inciden en los mismos de manera específica.500 Pts. El sistema austríaco funciona de manera más centralizada. desde el punto de vista territorial. apoyada en escuelas especializadas (técnicas. aunque es tambien posible el aprendizaje en ciclos superiores.000 Pts)..275. especialmente cuando se ven involucrados alumnos con discapacidades. El “sistema dual” en Austria Sistemas similares al alemán funcionan en Austria y otros países o regiones de habla alemana.) de nivel medio o superior. La llamada “formación en alternancia” Frente al sistema dual se han venido desarrollando modelos de incidencia más puntual -tanto en lo que se refiere a niveles educativo-formativos como a países-. El sistema dual austríaco convive con una fórmula de formación profesional más académica. Bajo el epígrafe genérico de "formación en alternancia". son numerosas las experiencias desarrolladas en Francia.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O por las propias empresas: entre 2.formación académica y formación en el puesto de trabajo. administración. de un tiempo a esta parte. si bien es cierto que suelen ser apoyados en la búsqueda por las escuelas. Otras diferencias destacables:  Se centra en niveles profesionales más bajos. el Reino Unido.  Las empresas reciben mayores apoyos económicos.  Los alumnos deben buscar su propio puesto formativo en las empresas colaboradoras. etc. comerciales. todas con la característica común de simultanear -o alternar.000 marcos por alumno y año (entre 212.

la UE fomenta la extensión de la implicación empresarial en el desarrollo de los programas de educación y formación. Cualquier modelo puede ser útil Al margen de las especificidades de cada país. de “formación concertada”. a pesar del interés y de los esfuerzos realizados. y de la existencia de modelos más cerrados o más flexibles. unas veces más palpables. cada marco normativo. Lo importante es desarrollar un modelo de colaboración. Aquí han jugado en contra barreras culturales. 38 . Pueden darse incluso “situaciones híbridas” donde convivan elementos de ambos tipos de modelos. que cumpla con las exigencias mínimas de eficacia. impone o facilita caminar por una vía más cercana a los “sistemas duales” o a los “modelos de alternancia”. en este caso ligadas a las limitaciones de relación de las PYMES. En el plano de la formación profesional las cosas han sido distintas. Cada realidad. especialmente a través de las asociaciones universidad-empresa para la formación (AUEF). La colaboración universidad/empresa ha adquirido carta de naturaleza en el plano europeo. como el menor adiestramiento lingüístico de los alumnos. tanto en cada país como en las esferas comunitarias.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O colaboraciones en el terreno universitario. y otras más difusas. en parte por el empuje de dos tipos de socios con gran capacidad de relación: las organizaciones educativas más grandes y de mayor nivel y las grandes empresas. Y en parte también por las facilidades de todo tipo emanadas de la Comisión Europea. traducibles a garantizar un flujo de beneficios para ambas partes (para el sector educativo y para el productivo).

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 4. en gran medida amparadas por la ley. En qué se basa la formación concertada Es precisamente en relación con los principios donde merece la pena detenerse un momento. El "concierto" entre sectores (educativoformativo. de una u otra manera. ¿Qué es realmente la formación concertada? Un ejemplo de formación concertada Un ejemplo bien claro para explicar lo que es en la práctica la formación concertada: la elaboración conjunta del programa formativo del módulo de prácticas en centros de trabajo y el subsiguiente acuerdo sobre su desarrollo. FORMACIÓN CONCERTADA Y ELEMENTOS DE RECIPROCIDAD 4. Pero esto sólo es un ejemplo. La formación concertada se basa en el principio de acercamiento educaciónempresa como la forma más efectiva para que los contenidos de los programas se adapten a las necesidades productivas. Dentro de esas posibilidades entra:  El diseño o modificación de los programas formativos. pues será más fácil comprender el porqué de ciertas actuaciones. 39 . el más cercano y palpable y el que mejor representa la materialización de la reforma de la formación profesional contenida en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). tanto en términos de actuaciones concretas como en los principios sobre los cuales se basa. cubre un amplio abanico de posibilidades. y productivo. con independencia de que éstas tengan lugar en el entorno de la formación continua. por un lado. por otro) se materializa en un proceso participativo que.1. a la que nos referiremos con detalle más adelante. La formación concertada es mucho más. de la formación profesional inicial o de la universidad.

han de converger.  La colaboración en proyectos de investigación. hay que resaltar:  El potencial de motivación de los recursos afectados (de los trabajadores. etc. ya que el cuadro es bastante exhaustivo.2. sobre todo cuando la colaboración tiene elementos transnacionales. 4. de los alumnos beneficiarios. la LOGSE y la Ley de Reforma Universitaria (LRU). si bien es cierto que a veces se presentan algunas lagunas.  La formación mutua. se ha acuñado una expresión que refleja con exactitud el reparto de funciones educación-empresa en el caso de la formación profesional: “formación profesional compartida” 40 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  El desarrollo de una parte de los mismos como es el caso del módulo de prácticas de formación profesional1 o la participación de especialistas del sector productivo en la impartición de otros módulos. En el caso español. de los propios profesores). Ha sido elaborado a partir de la experiencia de una multinacional británica y permite una visión aproximada de las ventajas que pueden derivarse de la cooperación entre sistema educativo y empresa. Pero de poco serviría la cobertura legal y el razonamiento sintetizado más arriba si no existieran ventajas palpables de reciprocidad. así como otras normas de diverso alcance (desde el Programa Nacional de Formación Profesional hasta la Ley Básica de Cámaras de Comercio) amparan institucionalmente este tipo de colaboraciones. de una u otra manera. Elementos de reciprocidad de la formación concertada Existen numerosos elementos de reciprocidad en la colaboración educaciónempresa El cuadro 4.1 de la página siguiente recoge un listado relativamente extenso de las ventajas de la cooperación "educación-empresa". al confrontarse dos colectivos con esquemas de trabajo/aprendizaje diferentes que. Muy sintéticamente. 1 En el País Vasco.

sobre Calidad e Innovación). de 1994. así como de los casos analizados en las mismas Acceso a las experiencias de gestión Fuente: BP (resumido de un texto del informe del IRDAC. influencia y aprendizaje desde el campo educativo Mejora la información de los directivos Facilita influir en los planes de estudio y la transmisión de mensajes al sistema educativo Oportunidad de escuchar los problemas de los profesores y de los jóvenes Crea oportunidades de comprensión. como la contaminación y la igualdad de oportunidades Mejora el marco de referencia para la contratación de nuevos trabajadores a corto y largo plazo Se amplía el mercado de trabajo y aumentan las garantías a la hora de elegir Difunde información positiva de la empresa Mejora la oferta de disciplinas claves para la empresa Ayuda a los estudiantes a estar mejor informados sobre las perspectivas de las distintas carreras Acceso a mayor información y a fuentes directas de asesoramiento y de modelos de actuación Oportunidad de conocer el ambiente de trabajo y de desarrollar trabajo real Mejora del fondo de comercio de la empresa Incrementa la reputación de la compañía y su capacidad operativa en la sociedad Responde a las expectativas del gobierno y de los "creadores de opinión" Imagen positiva en los medios de comunicación Mejora de la imagen de los centros educativos Se hacen aliados empresariales que pueden influir en la educación Responde a las expectativas de los gobiernos y de los padres Imagen positiva en los medios de comunicación Da acceso a nuevos recursos Las estancias de los profesores aportan nuevas experiencias y perspectivas Los puestos formativos aportan voluntariedad y nuevos puntos de vista Colegios y escuelas se convierten en "sedes" de la empresa Pueden abordarse proyectos conjuntos de I+D Da acceso a nuevos recursos Facilita apoyo financiero para proyectos y acontecimientos especiales Utilización de las empresas como lugares de aprendizaje Utilización de la experiencia científica y tecnológica de los empleados de la empresa Acceso a equipos y materiales de las empresas.1 BENEFICIOS RECÍPROCOS DE LA COOPERACIÓN EDUCACIÓN / EMPRESA Beneficios para la empresa Favorece la motivación y el desarrollo personal de la plantilla Enriquece el trabajo y la formación informal de algunos trabajadores Desarrolla nuevas habilidades.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cuadro 4. 41 . incluyendo las de gestión Las estancias y los puestos formativos actúan como incentivos en los medios académicos Crea oportunidades de comprensión. incluyendo las pedagógicas y las formativas La responsabilidad social de la empresa repercute positivamente en la plantilla Beneficios para el sistema educativo Favorece la motivación de profesores y Estudiantes Enriquece el trabajo y la formación informal de los profesores Desarrollo de nuevas habilidades. influencia y Aprendizaje desde la empresa Contrasta los planes de estudios con la realidad Facilita la comprensión del mundo del trabajo a profesores y estudiantes Facilita al mundo educativo conocer la repercusión en la empresa de temas nuevos.

que puede ser más o menos costoso. para los alumnos. para los agentes de intermediación). Los resultados de la colaboración compensan sobradamente los costes Pero.  El acceso gratuito a ciertos elementos más intangibles. como se decía anteriormente. el ámbito de colaboración escuela-empresa no se reduce al fenómeno de las prácticas. sino también para profesores y -a través de los tutores.son superiores a aquéllos. para el propio sistema educativo. como los de carácter publicitario. cualquier fórmula de patronazgo puede ser útil como vehículo de colaboración. Hay un hecho cierto: las corporaciones más dinámicas mantienen siempre experiencias de 42 . que puede estar institucionalizado o no estarlo. sino que tiene. En cualquier caso. Debe quedar claro que la imbricación educación-empresa no es algo pasivo ni puntual. aparte de ver aumentadas las posibilidades de inserción. como para los estudiantes (que. sobre todo si la empresa sigue de cerca los resultados obtenidos. tienen más oportunidades de verificar qué trabajos les reportan mayor satisfacción). tanto para la empresa (que tiene la oportunidad de seleccionar a las personas más adecuadas para cada puesto). numerosas ramificaciones. sino un proceso abierto de intercambios. o puede tener.  La posibilidad de realizar contrataciones con mayores garantías. no sólamente para los alumnos. que puede atravesar por fases más o menos activas. con resultados altamente positivos para ambas partes.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  La apertura de nuevas oportunidades y vías de aprendizaje y de conocimiento. no resulta fácil identificar la cuantía exacta de los costes y beneficios que reporta la formación concertada. que pueden tener resultados inmediatos o en el futuro.para la empresa. De todas formas. pero son costes que permiten recoger resultados a cada una de las partes implicadas y que éstos -al menos a medio plazo. En este sentido. es un proceso que tiene unos costes (para la empresa.

Incluso en países donde este tipo de colaboración está más desarrollada. Ello puede ser un indicador claro de hacia adónde se inclina la balanza a la hora de sopesar costes y beneficios. la pequeña no. Aquí juegan factores de la propia gestión de la colaboración: la gran empresa suele tener un departamento de formación. toda vez que la implicación indirecta -a través de la gran empresa.excluiría a numerosas empresas (las que se mueven de una manera relativamente independiente dentro del mercado) de la oportunidad de incidir en la política educativa y. la gran empresa es mucho más activa que la PYME. como en Alemania. Los esfuerzos de simplificación de las prácticas que vienen realizando las distintas administraciones educativas se encaminan. precisamente. etc. Ello explica en gran medida que la difusión de los beneficios de la formación concertada se haya basado en la conexión entre gran y pequeña empresa (a través de la relación comercial entre ambas o bien mediante la contratación. de alumnos formados en las grandes corporaciones). a romper algunas barreras 43 . de la posibilidad de traducir a mayor productividad una gran parte de los recursos invertidos por el sistema. por parte de las PYMES.3. el grueso de las experiencias de cooperación educación-empresa se han venido limitando a las empresas que superan un determinado tamaño (el ejemplo que figura en el cuadro anterior es bien representativo). 4. Es necesario implicar más a las PYMES y al tejido social en su conjunto Este modelo de implicación productiva en los procesos formativos es insuficiente. Mecanismos de difusión de la formación concertada El papel de la gran empresa Hasta ahora. la gran empresa dispone de un responsable de recursos humanos.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O colaboración. con instituciones educativas. no así la pequeña. además.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O de entrada de la PYME en los procesos formativos. 44 . Pues parece imprescindible que la pequeña empresa tenga implicación directa en este tipo de experiencias como fórmula más adecuada de rentabilizar los beneficios potenciales de las mismas.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O II PARTE DESARROLLO DE LA FUNCIÓN FORMATIVA DE LA EMPRESA 45 .

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 46 .

Su aplicación.  Necesita al propio sistema productivo para desarrollar una parte de los ciclos de formación profesional (el módulo de prácticas).1. Con el añadido de que el sistema:  Facilita una mayor integración entre los diferentes niveles (educación secundaria. por otro. 47 . por otro. se sintetizan las conexiones entre la formación profesional reglada y el resto del sistema educativo. que reforma el sistema educativo. con especial énfasis en el subsistema de formación profesional y en las conexiones entre éste y el sistema educativo en su conjunto. formación profesional y universidad). de 3 de octubre. así como la “corresponsabilidad” de la empresa en el diseño y desarrollo de una parte importante de los programas formativos. y los sectores productivos.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 5. por un lado. de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). El sistema educativo-formativo de la LOGSE La nueva Ley de Educación tiene en cuenta a la empresa En 1990 se aprobó la Ley Orgánica 1/1990. por un lado. con algunos antecedentes experimentales cuyos resultados se han tenido en cuenta a la hora de completar el modelo. La LOGSE incorpora la posibilidad de responder a los grandes retos formativos del momento y de las próximas décadas. en lo que a formación profesional se refiere. se ha llevado a efecto de una manera paulatina desde 1993. Es precisamente la implicación empresarial en la mayor parte de las decisiones de la política educativa el principal elemento de garantía de que esta política tiene en cuenta los requerimientos de la empresa. En el gráfico de la página siguiente. LOS DISPOSITIVOS FORMATIVOS EN ESPAÑA Y SU CAPACIDAD DE RESPUESTA A LA GLOBALIZACIÓN Y A LOS REQUERIMIENTOS DE LA “FORMACIÓN CONCERTADA” 5. y el mercado de trabajo.

a facultades y escuelas técnicas superiores. con el título de "Bachiller" (en la modalidad de "ciencias sociales" "científico y ciencias de la salud". b) A la salida de la ESO (si se alcanzan los objetivos de la misma) se obtiene el título de "Graduado en enseñanza secundaria obligatoria". donde la edad de entrada suele ser los 17-18 años. 48 . por tanto. g) En general. es preciso el título de bachiller. que posibilita el acceso directo al bachillerato o a la FPE de grado medio. superior). y mediando una prueba. siendo. mediante la aplicación de programas profesionalizadores y contenidos de transición a la vida activa. Las personas adultas podrán cursar estas enseñanzas en la modalidad presencial o en la modalidad de enseñanza a distancia. se accederá a las escuelas universitarias (diplomaturas de 3 años). En ciertos casos. los trabajadores adultos que no cumplan los requisitos académicos para ingresar en los ciclos formativos de grado medio o grado superior podrán acceder mediante pruebas de acceso (mayores de 18 años para CF. y provistos del título académico-profesional de "técnico superior". se accede a la FPE de grado superior (de modo directo para aquellos casos en que exista concordancia entre entre las modalidades y las especialidades profesionales) o a la Universidad (mediante la prueba de selectividad") d) Quienes no alcancen los objetivos de la ESO pueden proseguir una formación profesional denominada "garantía social". e) Para poder acceder a la FPE de grado superior desde la FPE de grado medio. estos alumnos pueden acceder al bachillerato y a la FPE de grado medio. f) Al término de los ciclos formativos de grado superior. c) A la salida del bachillerato. manteniendo a este fin una reserva del 30% de nueva matrícula. en algún caso. medio y 20 años para CF.1 LA FORMACIÓN PROFESIONAL SEGÚN LA LOGSE 24 23 22 Mercado 21 20 19 Universidad de (f) Formación Profesional Específica (FPE) Grado Superior (g) Trabajo (a) 18 17 (c) Bachillerato Incluye formación profesional básica (e) Formación Profesional Específica (FPE) Grado Medio (g) (a) 16 15 14 13 (b) (d) Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) Incluye formación profesional básica Programas de Garantía Social NOTAS a) La escala de la izquierda refleja las edades orientativas de los alumnos incluidos en los diferentes ciclos o carreras. y. salvo en Garantía Social. necesario cursar asignaturas del bachillerato que no se convaliden con el título de "técnico" que confiere la finalización de un ciclo de FPE de grado medio. "tecnológico" o "artístico").M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Gráfico 5.

de estructuración modular y duración variable. que se inicia aproximadamente a los 13 años y es común para todos los jóvenes.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O La organización de la LOGSE a partir de la educación secundaria Desde el punto de vista organizativo. que se ofrece en 4 modalidades (“Artes”. “Humanidades y Ciencias Sociales” y “Tecnología”). con validez académica y profesional:  Graduado en Educación Secundaria para quienes hayan superado la ESO. conviene resaltar que la LOGSE establece un sistema de educación secundaria. 49 .  Bachiller (con consignación de la modalidad correspondiente) para quienes hayan superado el Bachillerato. Las titulaciones El marco normativo del nuevo sistema establece los siguientes títulos. La formación profesional específica (FPE) de grado superior tiene carácter de enseñanza post-secundaria no universitaria y se organiza de modo análogo a la de grado medio. dividido en dos etapas:  La educación secundaria obligatoria (ESO). que incluye a su vez:  El bachillerato. que se organiza en ciclos. “Ciencias de la Naturaleza y de la Salud”.  La formación profesional específica (FPE) de grado medio.  La que podríamos llamar educación secundaria post-obligatoria.

Características destacables de la LOGSE Merece la pena resaltar una serie de elementos básicos del nuevo sistema:  Todos los alumnos recibirán enseñanzas profesionales a lo largo de la educación secundaria obligatoria (ESO) y del bachillerato.  Los alumnos que no logren el título de la ESO (graduación en educación secundaria). Cualquier otra formación de duración igual o inferior a seis meses daría lugar a un “Certificado de competencia”.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Técnico (con la consignación del ciclo correspondiente) para quienes hayan superado un ciclo de FPE de grado medio. cualquier joven disponga de la cualificación profesional mínima para empezar a trabajar. tienen opción a seguir 2 Directiva 92/51/CEE.  Técnico Superior (con la consignación del ciclo correspondiente) para quienes hayan superado un ciclo de FPE de grado superior. a los 16 años (edad normal de terminación de la enseñanza obligatoria. que coincide además con la edad laboral). Se trata con ello de que. Dicha cualificación la aportan las disciplinas que conforman la llamada formación profesional de base o formación básica de carácter profesional. del Consejo (DOCE L209. por no alcanzar los objetivos de la misma.  Los títulos de Técnico y de Bachiller serían “Certificados” (“formaciones secundarios equivalentes a Bachillerato”). A efecto de comparación dentro de la UE2 :  El título de Técnico Superior sería un “Título” (“formaciones post-secundarias inferiores a tres años”). de 24/07/92) 50 .

no existe acceso automático a los niveles superiores desde los medios. más académicos. 51 . En el primer caso. finalmente.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O programas de garantía social. Hay que resaltar. incluidas muchas veces en programas de formación continua. Ello significa que los alumnos que finalicen los distintos ciclos formativos (obteniendo así el correspondiente título profesional) han adquirido una cualificación suficiente para trabajar con un determinado nivel de responsabilidad y autonomía.  El nuevo sistema incide en el hecho de que las distintas opciones de la formación profesional específica tengan por objetivo inmediato la inserción laboral. en el segundo. se persigue una especialización profesional mínima para facilitarles el acceso al mercado de trabajo. preconizando así el ideal de la educación integral y haciendo al sistema permeable a modalidades no presenciales. cuya superación es requisito obligatorio para obtener el título correspondiente. más profesionales-. este tipo de formación era voluntaria. se trata de dar una segunda oportunidad a los alumnos con problemas para poder proseguir sus estudios. En el sistema antiguo. de los que existen varias modalidades en función de los objetivos que persiguen -en unos casos. El módulo práctico absorbe en torno al 20% del ciclo formativo. que la LOGSE tiene vocación de contribuir a la formación permanente de las personas adultas.  Todos los alumnos del nuevo sistema de FP deberán realizar un módulo práctico en centros de trabajo. no obstante. en tanto que el bachillerato da opción a la universidad o a la formación profesional específica de grado superior. mecanismos de acceso -mediante prueba y cumpliendo ciertos requisitos (ver notas del gráfico 5. De hecho. en otros. Existen.  La superación de la ESO da opción a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato.1)-. En este contexto hay que entender la previsión de preparar a los jóvenes para seguir aprendiendo y de facilitar a las personas adultas la incorporación a las distintas enseñanzas.

a una determinada competencia profesional. Y encierra. tras haber recorrido un ciclo formativo previamente establecido. destrezas y actitudes que se vinculan. La formación profesional específica (FPE) es el cuerpo central de la nueva formación profesional reglada La formación profesional específica puede definirse como el conjunto de conocimientos.. constituye el substrato de profesionalidad necesario para cursar ciclos de formación profesional específica. etc. La nueva formación profesional reglada La formación profesional de base La formación profesional de base (FPB) se imparte a lo largo de la ESO y del bachillerato. Mecánica o Electrotécnica en el bachillerato. El logro. habilidades.). junto con los niveles instrumentales adquiridos en las sucesivas etapas de la educación secundaria. habilidades.2. a su vez. de este conjunto de conocimientos. La FPB. 52 . permitiendo además que los niveles ulteriores puedan desarrollarse en menor espacio de tiempo. por una persona.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 5. etc. da lugar a la consecución de un título profesional. un intento de difundir entre los jóvenes los aspectos eminentemente prácticos de las enseñanzas y de hacer más atractivos para muchos de ellos los estudios de formación profesional. incorporando contenidos y orientaciones de carácter práctico y funcional que resalten la utilidad de los conocimientos más académicos. Economía. Dentro de la FPB hay que entender asimismo la introducción del uso de nuevas tecnologías en todas las etapas de la educación secundaria. La ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años facilita la articulación de este tipo de formación. de una manera particular. Consiste en acciones formativas que se concretan en el desarrollo de materias o asignaturas de contenido tecnológico y profesionalizador (Área de Tecnología en la ESO. capacidades.

Equipos mixtos de cada sector y de las Administraciones educativas y laborales realizaron estudios en profundidad de los distintos sectores (“estudios sectoriales”). 3 Todavía falta por desarrollar la familia de Artesanías. Es importante tener en cuenta que la FPE es un subsistema de la formación profesional inicial (de acuerdo con la terminología de la UE). de los que 61 son de grado medio y 74 de grado superior-. a los cambios originados por la evolución tecnológica y a las nuevas demandas de cualificación del mercado de trabajo.  Definición de un conjunto de perfiles profesionales. especialmente de sus características económicas y sociolaborales. Existen 22 familias3 y 135 ciclos.  Definición de los requerimientos formativos de los títulos a que da lugar la superación de los correspondientes ciclos. en ciclos y éstos se agrupan a su vez en familias profesionales. Los programas de garantía social se adscriben también a familias profesionales. quedando así apuntadas sus necesidades formativas básicas. habría que citar tres fases en la realización de los estudios sectoriales:  Estudio y caracterización de los sectores productivos.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O La formación profesional específica se organiza. Desde el punto de vista metodológico. por tanto. capaz de adaptarse. con las necesarias referencias de calidad. identificados por sus competencias y capacidades más características y referidos a situaciones concretas de empleo. Cómo se elabora la oferta de formación profesional En el diseño y concreción de cada familia profesional ha habido una presencia activa del sector productivo afín. 53 .

Es más. Así pues. la composición modular de los ciclos (de ello trata el epígrafe siguiente) facilita el compromiso legal de revisarlos periódicamente -en principio.  Módulos singulares. Su traducción al sistema educativo es un ciclo formativo organizado en módulos.1 se sintetizan las referencias al sistema productivo a partir de una competencia profesional de carácter global y de unidades parciales de competencia (columna de la izquierda). por tanto. que pueden ser:  Asociados a una unidad de competencia. una garantía de coherencia con la demanda y de respuesta. que tienen una estructura modular.3. 54 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O La metodología de elaboración de la oferta supone. con el fin de adaptarlos a las necesidades que los distintos sectores vayan detectando.  Asociados a varias unidades de competencia (módulos transversales). se han diseñado los ciclos formativos. a los retos de la “globalización” y de la “formación concertada”. toda vez que éstas han participado activamente en la configuración de la oferta (incluso geográficamente. sobre todo a partir de la creación del Unstituto Nacional de las Cualificaciones.4 5. a la hora de definir el llamado “mapa formativo”). el principal de los cuales es el módulo de FCT. cada 5 años-. reúne los requisitos básicos para atender adecuadamente las necesidades de las empresas. Estructura de los títulos profesionales A partir de las necesidades formativas detectadas en los sectores productivos (perfiles profesionales). En el cuadro 5. por tanto. Existen además mecanismos suficientes de adaptación a los futuros requerimientos. el sistema formativo español. en su vertiente reglada.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

Gráfico 5.2

ESTRUCTURA GENERAL DE LOS TÍTULOS FORMATIVOS
REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO (perfil profesional)
COMPETENCIAS PROFESIONALES

SISTEMA EDUCATIVO (CURRÍCULO) (1)
ORGANIZACIÓN MODULAR DEL CICLO

asociados a una U.C

UNIDAD DE COMPETENCIA 1

MÓDULO PROFESIONAL 1

UNIDAD DE COMPETENCIA 2

MÓDULO PROFESIONAL 2

UNIDAD DE COMPETENCIA 3

MÓDULO PROFESIONAL 3

* Evolución de la competencia profesional * Posición en el proceso productivo

MÓDULO PROFESIONAL TRANSVERSAL MÓDULO PROFESIONAL FCT
asociados a varias U.C

MÓDULO PROFESIONAL FOL  Profesorado  Espacios e instalaciones  Convalidaciones y acceso a otros estudios

(1) El currículo equivaldría a lo que normalmente se conoce como “plan de estudios”.

En las páginas siguientes aparecen varios ejemplos, correspondientes a familias diferentes. Puede observarse que no existe relación entre nivel (de grado medio o superior) y duración (corta o larga).

4 RD 375/1999, de 5 de marzo (BOE del 16)

55

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

Cuadro 5.1
EJEMPLO Nº 1 DE CÓMO SE ESTRUCTURA UN TÍTULO DE FPE
FAMILIA PROFESIONAL: ELECTRICIDAD TÍTULO: TÉCNICO EN EQUIPOS ELECTRÓNICOS DE CONSUMO REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO COMPETENCIA GENERAL:  Instalar y mantener equipos electrónicos de consumo, de sonido e imagen, microinformáticos y terminales de telecomunicación, realizando el servicio técnico postventa en condiciones de calidad y tiempo de respuesta adecuados SISTEMA FORMATIVO FORMACIÓN REQUERIDA: - FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE (FPB):  EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

- FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA (FPE):  CICLO FORMATIVO DE GRADO MEDIO DE “EQUIPOS ELECTRÓNICOS DE CONSUMO” (2000 h.)

UNIDADES DE COMPETENCIA:

MÓDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA UNIDAD DE COMPETENCIA: 1. Equipos de sonido (175 h.)

1. Instalar y mantener equipos electrónicos de sonido 2. Instalar y mantener equipos electrónicos de TV y vídeo 3. Instalar y mantener equipos electrónicos microinformáticos y terminales de telecomunicación 3. Instalar y mantener equipos electrónicos microinformáticos y terminales de telecomunicación 4. Realizar la administración, gestión y comercialización en una pequeña empresa o taller

2. Equipos de imagen (200 h.)

3. Sistemas electrónicos de información (130 h.)

4. Equipos microinformáticos telecomunicación (200 h.)

y

terminales

de

5. Administración, gestión y comercialización en la pequeña empresa (90 h.) MÓDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES: 6. 7. 8. 9. 10. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.) Calidad (65 h.) Electrónica general (250 h.) Electrónica digital y microprogramable (250 h.) Instalaciones básicas (130 h.)

MÓDULOS PROFESIONALES SINGULARES: 11. Formación y Orientación Laboral (65 h.) 12. Formación en Centro de Trabajo (380 h.)

DESARROLLO DE LA RELACIÓN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MÓDULO PROFESIONAL ASOCIADO: UNIDAD DE COMPETENCIA "X": REALIZACIONES: CRITERIOS REALIZACIÓN: DE MÓDULO PROFESIONAL "X": CAPACIDADES TERMINALES: CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

.../...

56

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

Cuadro 5.2
EJEMPLO Nº 2 DE CÓMO SE ESTRUCTURA UN TÍTULO DE FPE
¡Error! Marcador no definido.FAMILIA PROFESIONAL: COMERCIO Y MARKETING TÍTULO: TÉCNICO EN COMERCIO REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO COMPETENCIA GENERAL: Los requerimientos generales de cualificación profesional del sistema productivo para este técnico son:  Ejecutar los planes de actuación establecidos para la comercialización de productos y/o servicios en las mejores condiciones de calidad, tiempo, lugar y precio y administrar y gestionar un pequeño establecimiento comercial. SISTEMA FORMATIVO FORMACIÓN REQUERIDA: - FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE (FPB):  EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

- FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA (FPE):  CICLO FORMATIVO DE “COMERCIO” (1.400 h.) GRADO MEDIO DE

UNIDADES DE COMPETENCIA:

MÓDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA UNIDAD DE COMPETENCIA:

1. Organizar y controlar las operaciones de almacenaje de productos 2. Realizar las actividades de animación del punto de venta 3. Realizar las operaciones de venta de productos y/o servicios 4. Administrar y gestionar establecimiento comercial un pequeño

1. Operaciones de almacenaje (130 h.) 2. Animación del punto de venta (160 h.) 3. Operaciones de venta (160 h.) 4. Administración y gestión de establecimiento comercial (130 h.) un pequeño

MÓDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES: 5. Aplicaciones informáticas de propósito general (130 h.) 6. Lengua extranjera o de la Comunidad Autónoma (120 h.) 7. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.) MÓDULOS PROFESIONALES SINGULARES: 8. Formación y Orientación Laboral (65 h.) 9. Formación en Centro de Trabajo (440 h.) DESARROLLO DE LA RELACIÓN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MÓDULO PROFESIONAL ASOCIADO: UNIDAD DE COMPETENCIA "X": REALIZACIONES: .../... CRITERIOS DE REALIZACIÓN: MÓDULO PROFESIONAL "X": CAPACIDADES TERMINALES: CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN

57

Organizar la producción en las industrias de artes gráficas 1. Ingenieros Técnicos o Diplomados MÓDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA UNIDAD DE COMPETENCIA: 1. Diseño Gráfico (340 h. Gestionar y supervisar la producción en los procesos de preimpresión 4. en su caso. tanto en la preparación de los originales como en la fabricación de los impresos Este técnico actuará.FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA (FPE):  CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE “DISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIAL” (2000 h. Gestión de calidad en las Industrias de Artes Gráficas (145 h.) DESARROLLO DE LA RELACIÓN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MÓDULO PROFESIONAL ASOCIADO: UNIDAD DE COMPETENCIA "X": REALIZACIONES: .) 6. Producción Editorial (290 h. Organización de la Producción en las Industrias de Artes Gráficas (145 h./. Desarrollar diseños de productos gráficos y preparar originales para su procesado 2. Organizar.) 7. plazo y coste. Organizar y gestionar la producción editorial 3..) 9. bajo la supervisión general de Arquitectos. CRITERIOS DE REALIZACIÓN: MÓDULO PROFESIONAL "X": CAPACIDADES TERMINALES: CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN SISTEMA FORMATIVO FORMACIÓN REQUERIDA: .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cuadro 5.) 2.) MÓDULOS PROFESIONALES SINGULARES: 8.FAMILIA PROFESIONAL: ARTES GRÁFICAS TÍTULO: TÉCNICO SUPERIOR EN DISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIAL REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO COMPETENCIA GENERAL: Los requerimientos generales de cualificación profesional del sistema productivo para este técnico son:  Desarrollar el diseño gráfico y determinar las características de productos impresos a partir de ideas o proyectos editoriales.. Ingenieros o Licenciados y/o Arquitectos Técnicos.) 4. Relaciones en el entorno de trabajo (65 h.FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE (FPB):   EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. BACH. planificar y supervisar la producción editorial.. TECNOLÓGICO MATERIA DE MODALIDAD: DIBUJO TÉCNICO . Procesos de Preimpresión (380 h.) MÓDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES: 5.) 3. Formación y Orientación Laboral (65 h. Formación en Centro de Trabajo (380 h. seleccionando los recursos adecuados y controlando la calidad.3 EJEMPLO Nº 3 DE CÓMO SE ESTRUCTURA UN TÍTULO DE FPE ¡Error! Marcador no definido.. Materiales de producción en Artes Gráficas (190 h.)  UNIDADES DE COMPETENCIA: 58 .

P.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cuadro 5. Segunda lengua extranjera (160 h. elaborar y transmitir la información procedente o con destino a los órganos ejecutivos.) DESARROLLO DE LA RELACIÓN ENTRE UNA UNIDAD DE COMPETENCIA Y SU MÓDULO PROFESIONAL ASOCIADO: UNIDAD DE COMPETENCIA "X": REALIZACIONES: .FAMILIA PROFESIONAL: ADMINISTRACIÓN TÍTULO: TÉCNICO SUPERIOR EN SECRETARIADO REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO COMPETENCIA GENERAL: Los requerimientos generales de cualificación profesional del sistema productivo para este técnico son:  Organizar.FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA (FPE):  CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE “SECRETARIADO” (1300 h. Formación y Orientación Laboral (65 h. así como representar a la empresa y fomentar la cooperación y calidad de las relaciones internas y externas. tanto orales como escritas. supervisar y realizar trabajos de secretariado 3.)  UNIDADES DE COMPETENCIA: 2. Organización del servicio y trabajos de secretariado (95 h. Lengua extranjera (Inglés) (160 h. Ingenieros o Licenciados y/o Arquitectos Técnicos. HUMANIDADES Y C. textos y gráficos 1.) 9. profesionales y de gestión en lengua propia y/o extranjera. Organizar.. DE BASE . gestionar. Organizar. Elaboración y presentación información (195 h. bajo la supervisión general de Arquitectos.. Gestionar las comunicaciones internas y externas. mantener y controlar el archivo en soporte convencional e informático 4. Comunicación y relaciones profesionales (95 h.FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE (FPB):    EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.) de documentos e MÓDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES: 5. en lengua propia y/o extranjera 2.) 4. Gestión de datos (125 h./. según los objetivos marcados y las normas internas establecidas Este técnico actuará.. Elaborar y presentar documentos de trabajo. integrando datos. en su caso. CRITERIOS DE REALIZACIÓN: MÓDULO PROFESIONAL "X": CAPACIDADES TERMINALES: CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN 59 . Formación en Centro de Trabajo (34 h. Ingenieros Técnicos o Diplomados MÓDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA UNIDAD DE COMPETENCIA: 1. SOCIALES MATERIA DE MODALIDAD: ECONOMÍA Y ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS OTROS CONTENIDOS DE F. Elementos de Derecho (65 h.) 6. BACH.) 7.) MÓDULOS PROFESIONALES SINGULARES: 8.4 EJEMPLO Nº 4 DE CÓMO SE ESTRUCTURA UN TÍTULO DE FPE ¡Error! Marcador no definido..) 3.) SISTEMA FORMATIVO FORMACIÓN REQUERIDA: .

El módulo de prácticas Antes se citaba como una de las características de la LOGSE que todos los alumnos de formación profesional específica deberán pasar. Formación en centros de trabajo. Para llevar a cabo esta tarea. se pretenden obtener de la FCT. de forma que se convierte en uno de los módulos profesionales más determinantes en cuanto a la calidad de las nuevas enseñanzas de formación profesional. Su puesta en práctica. Se trata de la parte del ciclo llamada formación en centros de trabajo o FCT. resulta necesario empezar por aclarar cuáles son los objetivos que.).M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 5. en consecuencia. se trata de dar un salto cualitativo (en los programas formativos. la FCT persigue también que el alumno conozca y comprenda lo que es realmente la organización socio-laboral de un centro de trabajo o empresa. y en particular: 60 . en su ejecución.4. con carácter obligatorio. en la colaboración empresarial. es uno de los retos más significativos que evidenciarán la credibilidad de dicha reforma. en procesos productivos concretos y en situaciones laborales reales. De ahí que el Ministerio de Educación y Cultura (MECD) haya denominado a las tareas que debe realizar el alumno en los centros de trabajo como "formativo-productivas". Con su implantación. así como de evidenciar las competencias adquiridas. etc. Los objetivos de la FCT  El objetivo fundamental y primero de la FCT consiste en que el alumno tenga la oportunidad real de aplicar lo aprendido en los centros educativos.  Como segundo objetivo. desde el sistema educativo. en la evaluación. La FCT constituye uno de los ejes fundamentales de la reforma de la formación profesional reglada. un módulo práctico en la empresa.

 Qué relaciones funcionales y orgánicas existen entre los diferentes trabajadores de una empresa.  Qué es un horario o un turno laboral real.  Qué técnicas o procedimientos de control de calidad hay realmente en una empresa. la posibilidad de obtener información de la calidad de la formación impartida en los centros educativos y de su complemento en la empresa. es decir. de la adecuación del sistema a los requerimientos productivos.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Qué tipo de puestos de trabajo se ofertan en un determinado sector productivo. en definitiva.  Cómo se organizan y distribuyen las responsabilidades. etc. En el capítulo siguiente se detallan las finalidades concretas del módulo.  Cómo están relacionadas unas tareas o actividades con otras. 61 .  Como tercer objetivo cabe señalar la finalidad evaluadora.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 62 .

c) La característica más relevante de esta formación es que se desarrolla en un ámbito productivo real. b) El contenido de la FCT consiste en la realización de actividades productivas propias del perfil profesional del título a conseguir. 63 . ¿Qué pretende la formación en centros de trabajo? Qué es la FCT El módulo profesional de formación en centros de trabajo (FCT) es un bloque de formación específica que se desarrolla en la empresa.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 6. los alumnos están orientados y asesorados por dos personas clave en su proceso formativo:  El profesor-tutor (del centro educativo). LA FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABAJO (FCT).1. d) En todo este proceso.  Son obligatorias para obtener el título. donde los alumnos pueden observar y desempeñar las actividades y funciones propias de los distintos puestos de trabajo del perfil profesional y conocer la organización de los procesos productivos o de servicios y las relaciones laborales.  El tutor. la empresa. monitor o instructor (de la empresa o entidad colaboradora). DATOS BÁSICOS 6. Del mismo cabe destacar lo siguiente: a) Se concreta en la realización de unas prácticas que:  Se programan previamente.

son:  Completar la adquisición de la competencia profesional conseguida en el centro educativo. así como la capacidad de adaptación al cambio de las cualificaciones. Con el fin de dar pautas sobre la consecución o no de estas capacidades. adquiriendo la identidad y madurez que motive futuros aprendizajes.  Contribuir al logro de las finalidades generales de la formación profesional.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cómo está definido el módulo de FCT El módulo de FCT tiene la misma estructura que el resto de los módulos o “asignaturas” que componen los ciclos formativos de formación profesional específica. del que es objeto el capítulo siguiente. elaborándose así un programa formativo. para que cada centro y cada empresa pueda integrarlas en el proceso formativo del alumno y adaptarlas a sus características. 64 .  Adquirir conocimientos de la organización productiva y del sistema de relaciones que se generan en un entorno de trabajo. En cada módulo se definen una serie de capacidades que el alumnado ha de conseguir cuando finalice el proceso de aprendizaje en la empresa. Por último. en parte adelantadas en el capítulo anterior. los contenidos de este módulo se presentan como actividades genéricas. Qué finalidades tiene Las finalidades fundamentales del módulo de prácticas. se formulan una serie de criterios de evaluación que evidencian si el alumno ha alcanzado la competencia que se le pide.

 El Convenio-marco de colaboración entre el Ministerio de Educación y Cultura y el Consejo Superior de Cámaras de Comercio. así como otros convenios de características similares que las Administraciones educativas puedan suscribir con otras entidades. apartado f). que incorpora a los estudios de FP la obligatoriedad de un periodo de formación en la empresa. 6. está integrado por:  La LOGSE. Industria y Navegación de España.  Cada uno de los Reales Decretos que establecen los diferentes títulos profesionales de los ciclos formativos de FP (capacidades y criterios de evaluación de la FCT). puesta en marcha y evaluación del módulo de FCT. de abril de 1999. por el que se establecen las directrices generales sobre los títulos y las enseñanzas mínimas de la FP. El marco normativo En todo el territorio nacional El marco institucional que permite la planificación. que actualiza y amplía el firmado el 15 de febrero de 1993. Industria y Navegación. artículo 2.  El Real Decreto 676/1993. punto 1.2. que encomienda a estas corporaciones colaborar con las Administraciones educativas para el desarrollo de las prácticas. punto 2. artículo 34. 65 . Básica de las Cámaras de Comercio.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Evaluar la competencia profesional del alumno.  La Ley 3/1993. en especial aquellos aspectos que no pueden comprobarse en el centro educativo por exigir situaciones reales de producción. de 7 de mayo. para todo el territorio nacional.

 La Orden de 14 de noviembre de 1994. para el curso académico 1998/1999. por la que se regula el proceso de evaluación y acreditación académica de los alumnos que cursen Formación Profesional Específica.  Los convenios de colaboración firmados entre las diferentes Direcciones Provincias del Ministerio de Educación y las Cámaras de Comercio.  Otros convenios firmados con virtualidad en territorios de cualquier ámbito. Para el ámbito de las Comunidades Autónomas con gestión transferida Las Comunidades Autónomas con transferencias educativas tienen cada una de ellas sus propias normas de desarrollo 66 .  La circular de la DG de Formación Profesional y Promoción Educativa. por la que se regulan algunos aspectos de ordenación académica de la Formación Profesional Específica de grados medio y superior.  La Resolución de 30 de abril de 1996 (BOE del 17 de mayo) de la Secretaría de Estado de Educación. dentro de su ámbito de funcionamiento.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Para el ámbito de gestión directa del MECD  Cada uno de los Reales Decretos que establecen los diferentes currículos de los ciclos formativos (contenidos de la FCT).  El Real Decreto 777/1998 de 30 de abril (BOE del 8 de mayo). de 20 de julio de 1998. por el que se desarrollan determinados aspectos de la ordenación de la formación profesional en el ámbito del sistema educativo.

con características específicas en función del tipo de agentes implicados. Los convenios-marco. en su caso. Entre los segundos. a su vez. es frecuente la colaboración de entidades intermedias. está prevista la firma de convenios-marco de colaboración con asociaciones de empresas u otras corporaciones. para facilitarles suficiente número de puestos formativos.3. colabora con los centros educativos. hay que distinguir. como pueden ser las Cámaras de Comercio o las patronales de cualquier nivel. A raíz de la firma de algunos convenios-marco. La instrumentación de la colaboración suele hacerse a través de convenios. las cuales –a través de sus miembros asociados. Agentes que intervienen en la FCT e instrumentación de la misma En la FCT intervienen diversos agentes En la gestión de la FCT intervienen agentes educativos y agentes empresariales.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 6. e implican sobre todo a las Administraciones educativas y a las entidades intermedias. Pero a veces la gestión directa de la administración educativa local no es suficiente para aportar el número de puestos formativos requeridos. Los convenios-marco y los “pre-convenios” La Unidad de Programas Educativos (UPE) de cada Dirección Provincial o la Unidad Administrativa análoga. Dentro de los primeros. Los actualmente vigentes figuran en el anexo. Pero es en la colaboración entre centros educativos y empresas donde se materializa la FCT. tienen carácter institucional. aparte de las empresas o corporaciones que ofrecen los puestos formativos. algunos ya aludidos anteriormente. entre Administraciones y centros. como los de las Cámaras de Comercio.facilitan la colaboración de las empresas o entidades correspondientes. se ha podido disponer de catálogos de empresas colaboradoras. Las empresas 67 . Por ello.

ningún puesto de trabajo en plantilla con el 68 .  Puede ser rescindido a petición de cualquiera de las partes. Ésta no podrá cubrir. Con lo cual sólo es precisa la firma de un convenio específico con una misma empresa. de las que citamos las más relevantes:  Puede amparar a uno o varios alumnos que cursan estudios en el mismo centro educativo. una especie de declaración de intenciones para cooperar en el desarrollo de las prácticas. El preconvenio implica.  No implica relación laboral entre los alumnos y la empresa. y una empresa o institución. Suele ser denominado como "Convenio centro educativo-empresa para el desarrollo de la Formación en Centros de Trabajo". 6. al cual se refiere el siguiente epígrafe. La mayor parte de las Cámaras de Comercio firman preconvenios de colaboración con empresas de su demarcación territorial.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O que figuran en dichos catálogos suelen suscribir compromisos provisionales de colaboración mediante los llamados preconvenios. ni siquiera con carácter interino. por parte de la empresa firmante. donde se imparten enseñanzas de formación profesional reglada. La colaboración efectiva entre los centros educativos y las empresas se instrumenta mediante un convenio específico. El convenio específico tiene una serie de características. El convenio específico de colaboración Características básicas Es el acuerdo formal entre un centro educativo. que ofrece puestos formativos para realizar prácticas de FCT.4.

 Centro educativo firmante. por tanto.  Dirección Provincial del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.  Los alumnos están cubiertos de riesgos de accidentes (mediante el seguro escolar) y de responsabilidad civil frente a daños a terceros (mediante una póliza de seguro adicional que suscriben las Administraciones educativas). Modelo de convenio específico El modelo oficial de convenio específico (ver anexo) es un impreso confeccionado en papel autocopiativo de 5 ejemplares. o Administración laboral que corresponda. los convenios se envían a la Dirección Provincial de Educación. para que tenga constancia de que en la empresa hay alumnos de FPE realizando prácticas formativas y que. 69 . y firmados por ambas partes. no están sujetos a contratación laboral. Una vez cumplimentados todos sus apartados.  Cámara de Comercio (si la empresa procede de su catálogo). que los visa y realiza la distribución a los destinatarios de cada ejemplar:  Dirección Provincial de Educación / Comisión Provincial de FP Reglada o unidad territorial correspondiente. En el capítulo 7. se señalan la pautas a seguir para la materialización del convenio específico de colaboración entre los centros educativos y las empresas. salvo que se establezca al efecto una relación laboral de contraprestación económica por servicios contratados y cesen las actividades formativas de los alumnos. o unidad territorial análoga.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O alumno que realice actividades formativas en la empresa.  Empresa o entidad colaboradora firmante. En el reverso del modelo oficial van impresas las cláusulas o condiciones concretas de la colaboración.

En este caso. de los impartidos en el centro educativo. tal como puede observarse en los ejemplos del capítulo 5 (cuadros 5. el “bloque académico”. están incluidas las destinadas a 5 RD 777/1998 de 30 de abril (BOE de 8 de mayo) y Circular de la DG de FP y PE de 20 de julio de 1998. es necesario haber superado todos los módulos del ciclo impartidos en el centro educativo.5. Teniendo en cuenta que los alumnos acceden al ciclo formativo de grado medio con 16 años. salvo raras excepciones. 70 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 6. Suele oscilar entre 350 y 700 (de10 a 20 semanas). aunque también puede variar según la Administración educativa que ostente la competencia. entre los 19 y los 20 años. Acceso al módulo de FCT. En el número de horas de prácticas. dependiendo de cada título. Para poder realizar el módulo de FCT. No obstante. duración y periodos de realización Acceso al módulo de FCT Recordemos que todos los alumnos que estén cursando estudios de ciclos formativos de grado medio o superior tienen la obligación de realizar el módulo de FCT. salvo aquellos que estén exentos por tener acreditada la experiencia profesional según lo establecido legalmente 5.5). lo normal es que el acceso al ciclo tenga lugar a partir de los 18 años. el acceso a las prácticas se produce. En el caso de los ciclos de grado superior. el equipo educativo del ciclo formativo puede autorizar el acceso al módulo de FCT a aquellos alumnos que tengan pendiente de superación un solo módulo profesional. Duración de las prácticas El número de horas del módulo viene determinado en el programa oficial de cada ciclo formativo. a los 17 años como mínimo. en este caso.2 a 5. el acceso al módulo de prácticas se realiza. es decir.

Los periodos concretos de realización de las prácticas dependen de cada ciclo.400 horas de formación. en cualquier caso. incluidas también las prácticas). entre periodos de prácticas también de diferente duración. dentro de éstos. incluidas las prácticas). Por ejemplo: las prácticas del ciclo de grado superior de “Secretariado” iniciado en septiembre de 1998 se llevarán a cabo entre septiembre y diciembre de 1999. éstas tienen lugar entre septiembre y diciembre del año siguiente a la iniciación del ciclo. habrá que reservar las jornadas necesarias a tal efecto (normalmente una cada 15 días).200 a 1.1. se ejemplifica el desarrollo temporal del ciclo completo por trimestres. distinguiendo entre ciclos cortos y largos y. Navidad y Semana Santa). Quedan por tanto. Como norma general:  Para los alumnos de los llamados ciclos cortos (1. Por ejemplo: las prácticas del ciclo de grado medio de “Equipos Electrónicos de Consumo” iniciado en septiembre de 1998 se llevarán a cabo en la primavera del año 2000.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O las jornadas en las que los alumnos deben acudir al centro educativo para las acciones tutoriales del profesor-tutor. excluidos los periodos académicamente vacacionales (meses de verano. deben estar autorizadas. de la página siguiente. Periodos de realización Las prácticas se realizan en periodo lectivo. siguiendo el procedimiento que se señala más adelante. Dado que tendrá acciones tutoriales en el centro educativo. En el cuadro 6.  Para los alumnos de los llamados ciclos largos (2. generalmente entre marzo y junio. éstas tienen lugar en el primer semestre del año del segundo curso escolar. 71 .000 horas. Todo ello sin perjuicio de posibles excepciones que. La duración diaria de la jornada del alumno en el centro de trabajo debe ser igual o cercana al horario laboral de la empresa.

400 horas.2) Ciclos largos: dos cursos escolares (6 trimestres).1) Ciclos largos: dos cursos escolares (6 trimestres) incluida la FCT.800/2.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cuadro 6.200/1.000 horas.800/2. totalizando 1. de las que 300/400 son de FCT CENTRO EDUCATIVO 1º Octubre-Diciembre EMPRESA 3º Abril-Junio 2º Enero-Marzo FCT Septiembre-Diciembre 1er curso escolar 2º curso escolar B. totalizando 1. de las que 300/400 son de FCT CENTRO EDUCATIVO 1º OctubreDiciembre EMPRESA 4º 5º Enero-Marzo 2º Enero-Marzo 3º Abril-Junio FCT Abril-Junio OctubreDiciembre 1er curso escolar 2º curso escolar B. de las que 700 son de FCT CENTRO EDUCATIVO 1º OctubreDiciembre EMPRESA 4º OctubreDiciembre 2º EneroMarzo 3º Abril-Junio FCT Enero-Marzo Abril-Junio 1er curso escolar 2º curso escolar 72 .1 PERIODOS DE REALIZACIÓN DE LA FCT A) Ciclos cortos: un curso escolar (3 trimestres) + FCT. totalizando 1. incluida la FCT.000 horas.

y sigue el proceso inverso Dirección Provincial o Administración territorial correspondiente Centro Educativo y empresa. se recoge en el cuadro 6. incluyendo: Informe preceptivo del servicio de inspección educativa La Administración educativa autoriza. fechas y lugares de realización El procedimiento para obtener cualquier modificación del calendario de las prácticas.2 CAMBIOS DE LOS PERIODOS DE REALIZACIÓN. o no autoriza. Incluyendo en la petición:  Justificación razonada  Calendario y horario propuesto  Condiciones para el seguimiento y evaluación La Dirección Provincial (o Administración Territorial. Cuadro 6. HORARIOS Y LUGARES El centro educativo solicita el cambio a la Dirección Provincial o Administración territorial correspondiente. en su caso 73 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cambios en periodos. Cualquier modificación de fechas que precise la empresa se gestionará con el profesor-tutor del centro educativo. Quede claro que este procedimiento sólo afecta a las diferentes instancias educativas.2. en su caso) remite la solicitud a la Administración educativa correspondiente. incluida la que pueda afectar al lugar.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 74 .

protagonista principal en la transmisión de elementos de profesionalidad hacia el alumno). empresas y organizaciones intermedias. 75 . dentro de ésta.  Alentar la participación de las empresas en las prácticas. Se trata ahora de identificar las funciones de cada agente.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 7. la Subdirección General de FP) corresponde:  Establecer las condiciones generales de realización de la FCT en sus aspectos académicos. administrativos y económicos. TAREAS Y RESPONSABILIDADES DE LOS DIFERENTES AGENTES En el capítulo anterior. LA GESTIÓN DE LA FCT.  Desarrollar material orientativo para la elaboración de los "programas formativos" de la FCT. aludíamos a los diferentes agentes implicados en el desarrollo del módulo de FCT: Administraciones educativas. centros educativos. con una referencia especial a las de dos personas claves: una del centro educativo (el profesor-tutor) y otra de la empresa (el tutor de la empresa. Las funciones de la Administración educativa Dentro de la Administración educativa. Qué hacen los Servicios Centrales del MECD A los Servicios Centrales del MECD (Dirección General de FP y. existen dos niveles territoriales de decisión: los Servicios Centrales del MECD o de la Administración educativa competente. y las Direcciones Provinciales o de ámbito inferior. en que esté organizada territorialmente la Administración educativa competente.1. monitor o instructor.  Realizar la evaluación permanente del sistema global de la FCT. 7.

1. Cuadro 7. etc.1 FUNCIONES DE LAS DIRECCIONES PROVINCIALES DEL MECD (O ADMINISTRACIONES TERRITORIALES) EN RELACIÓN CON LA FCT a) Con el apoyo técnico de las entidades colaboradoras (Cámaras de Comercio.):     Disponer de un banco de datos sobre el tejido empresarial de la provincia Desarrollar un plan de información y explicación a las empresas sobre la importancia e interés de la colaboración empresarial para un buen desarrollo de la FCT Confeccionar un catálogo con la relación de empresas interesadas en colaborar en el desarrollo de la FCT Programar e impartir. Qué hacen las Direcciones Provinciales del MECD Las Direcciones Provinciales del MECD.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Funciones análogas a las descritas para el MECD tienen las Administraciones de las Comunidades Autónomas con la competencia educativa transferida. se suscriben los acuerdos-marco referidos anteriormente. tienen las funciones y competencias que se resumen en el cuadro 7. para un buen desarrollo de la FCT d) Distribuir a los centros docentes el presupuesto destinado a compensar los gastos de puesta en marcha. en el marco del Programa Provincial de Formación. desarrollo y seguimiento de la FCT e) Informar periódicamente a la Comisión Provincial de FP sobre la gestión e implantación de la FCT en su ámbito provincial f) Proporcionar a los Servicios Centrales los datos actualizados sobre la gestión e implantación de la FCT en su respectivo ámbito provincial 76 . a través de las Unidades de Programas Educativos. Como instrumentos útiles para desarrollar estas funciones. Organizaciones empresariales. o las Administraciones territoriales en su caso. cursos para: + Personal docente responsable de coordinar la FCT (profesores-tutores) + Los responsables de los centros de trabajo designados por las empresas para realizar el seguimiento de la FCT (tutores o instructores de empresa) b) Asignar a cada centro educativo su zona empresarial de influencia c) Asesorar y apoyar a los centros educativos en:    Las relaciones con las empresas El proceso de elaboración de los convenios entre el centro educativo y el centro de trabajo Proporcionar el material de apoyo posible. que permiten la colaboración de entidades empresariales en etapas importantes del proceso inicial.

2. salvo las del profesor-tutor que. cuya denominación oficial es Instituto de Educación Secundaria (IES). Es. existen figuras con competencias o funciones específicas en relación con la FCT:  El Director.  El Jefe de Estudios. dado su relieve. Las funciones del centro educativo. Las funciones y competencias del centro educativo se resumen en el cuadro 7. sin duda alguna la figura principal del centro dentro del proceso de ejecución de las prácticas.3). 77 . En el cuadro citadose enumeran las funciones. se tratan de forma separada un poco más adelante (cuadro 7.  Los Jefes de Departamento. El profesor-tutor El centro educativo es responsable de:  La impartición de los “módulos académicos” de los diferentes ciclos.  El Profesor-Tutor. competencias o tareas de cada una de las personas que desempeñan los puestos citados más arriba. Dentro de cada centro.  Facilitar y supervisar la realización del módulo de prácticas.2 de la página siguiente.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 7. donde se concreta la formación y se materializa la mayor parte de la misma. normalmente uno por cada familia profesional. en el centro educativo. pues.

Utilizar los procedimientos justificativos de gastos (recibos y justificantes de transporte) 2. con la colaboración.Empresas colaboradoras . del Departamento de orientación y de acuerdo con: .El plan de orientación académica y profesional .Observancia de los procedimientos legalmente establecidos f) Libra a los profesores-tutores y alumnos las cantidades económicas a que tengan derecho .2 FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL CENTRO EDUCATIVO EN RELACIÓN CON LA FCT SEGÚN NIVELES 1.Programas formativos establecidos . El Director del centro: a) Firma los convenios específicos de colaboración con las empresas o instituciones en nombre de la administración educativa y asume la responsabilidad de su ejecución.Conocimiento del Consejo Escolar del centro .El plan de acción tutorial 3. El Jefe de Departamento (familia profesional) a) Coordina la programación de los ciclos formativos b) Colabora con el equipo directivo en el fomento de las relaciones con las empresas e instituciones que participen en la formación de los alumnos en el centro de trabajo 78 .Número de alumnos/as que en cada curso realizan la FCT . coordinada en el centro por el Jefe de Estudios y el Jefe de Departamento de Familia profesional b) Informa y da a conocer a todos los miembros de la comunidad educativa y al Consejo Escolar del centro sobre: . a propuesta del Jefe de Estudios.Conocimiento del Consejo Escolar de centro .Resultados de la evaluación y seguimiento de la FCT organizada por el centro c) Acredita ante la Administración territorial correspondiente la existencia de convenios o preconvenios que garanticen la realización de la FCT de los alumnos matriculados en ciclos formativos d) Nombra. El Jefe de Estudios a) Coordina las actividades de los Jefes de Departamento b) Coordina y dirige la acción de los profesores-tutores. en su caso.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cuadro 7. los profesores-tutores de cada ciclo formativo e) Libra a las empresas colaboradoras las cantidades previstas como compensación económica .

aclarar dudas. como puede ser la firma del convenio específico de colaboración. sin perjuicio de que un cierto número de responsabilidades formales residan en otras personas del centro. Sus tareas se resumen en el cuadro 7.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Funciones del profesor-tutor del centro educativo El profesor-tutor es el enlace principal entre el mundo educativo y el de la empresa. Cuadro 7. etc) i) Estudiar el informe valorativo de la empresa  Unir al expediente del alumno j) Calificar el Módulo de FCT 79 .3 LAS TAREAS DEL PROFESOR-TUTOR a) Determinar las condiciones del programa formativo genérico b) Visitar las empresas del entorno c) Conocer las condiciones tecnológicas de la empresa d) Estudiar y acordar el programa formativo específico para cada alumno y empresa  Determinar el orden si hay más de una empresa para realizar el programa (máximo tres) e) Acordar con el tutor de la empresa  Puestos formativos  Programa de actividades f) Explicar a los alumnos las condiciones de la empresa  Tareas y puestos de trabajo  Temas de Seguridad y Salud laboral del sector g) Presentar a los alumnos en la empresa h) Quincenalmente  Visitar la empresa (comprobar las actividades)  Recibir a los alumnos en el centro educativo  Acción tutorial (dificultades.3.

El papel de las organizaciones intermedias Organizaciones como las asociaciones o federaciones patronales. empezando por las que correspondan a los de carácter intermedio. teniendo en cuenta que: 80 .3. Funciones de las Cámaras de Comercio El planteamiento de la colaboración de las Cámaras de Comercio y de las entidades intercamerales (Consejo Superior y Consejos de ámbito regional. que ahora se ordenan y se comentan. También han sido aludidas algunas de las que corresponden a los agentes empresariales. citado en el capítulo anterior. etc. las Cámaras de Comercio han venido desarrollando una labor de intermediación ahora en proceso de extensión y mejora. Al hilo del convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Cultura y el Consejo Superior de Cámaras de Comercio. pedagógicos. pueden facilitar la conexión de los centros con las empresas y apoyar a éstas en aspectos técnicos. Las funciones de los agentes empresariales Las funciones de los centros y demás agentes del mundo educativo ya fueron descritas anteriormente. se apoya en dos pilares básicos:  Aproximación a la experiencia de otros países de la UE. o corporaciones como las Cámaras de Comercio. es decir.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 7.  Aprovechamiento de la cobertura y organización de las Cámaras de Comercio. Industria y Navegación de España. los que van a tener un papel más determinante en la conexión entre la escuela y la empresa y en la valoración global de todo el proceso formativo. en su caso). Ello aparte del papel que ejercen estas entidades en la transmisión de inquietudes o necesidades de las empresas a los poderes públicos de decisión en cuestiones de política educativa o formativa.

 La selección de las más apropiadas. extensibles a cualquier otra organización colaboradora de características comparables. Todo ello les confiere una situación privilegiada. 81 . para:  La búsqueda de empresas colaboradoras en la FCT.  Tienen conocimiento del tejido empresarial de su zona de influencia o demarcación.  Las Cámaras actúan en todos los sectores de la producción y servicios (excepto en el agrario).  Cuentan con el censo actualizado y comarcalizado de las empresas.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Al menos existe una Cámara de Comercio en cada provincia (en alguna provincia existen dos o tres). especialmente de sus resultados globales. se recogen en el cuadro 7. respaldada además por la Ley.4 de la página siguiente.  El apoyo técnico y seguimiento del proceso formativo. Las funciones concretas de las Cámaras de Comercio.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

Cuadro 7.4 FUNCIONES DE LAS CÁMARAS DE COMERCIO Y DEMÁS ORGANIZACIONES INTERMEDIAS
a) Elaborar el catálogo de empresas potencialmente colaboradoras por familias profesionales b) Explicar a las empresas las características del módulo de prácticas, así como las condiciones de participación en el mismo c) Comprobar los requisitos que deben reunir las empresas para realizar las prácticas, de acuerdo con los criterios de calidad especificados por las autoridades educativas d) Elaborar el catálogo de empresas colaboradoras con indicación de:  Sector (familia profesional, y ciclo en el caso de que así lo requiera la empresa o lo considere oportuno la propia Cámara)  Número de puestos formativos  Localización geográfica de los puestos formativos  Cualquier otra observación que pueda ser de interés para el mejor desarrollo de las prácticas e) Propiciar la firma de convenio específico de colaboración entre empresas y centros educativos f) Asesorar a las empresas en lo referente a las prácticas:  Cuestiones técnicas  Aspectos organizativos  Marco jurídico  Perfil del tutor  Programación  Evaluación, etc.

Identificación y selección de empresas colaboradoras

En general, para identificar y determinar los centros de trabajo que mejor se adaptan a los objetivos de la FCT, conviene tener en cuenta los siguientes criterios:  Garantías mínimas sobre la aceptación de los principios y objetivos de la FCT por parte de la empresa (una fórmula apropiada de tenerlas es la suscripción de un preconvenio o compromiso de colaborar, aludido en el epígrafe 6.3 del capítulo 6).

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M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

 Evaluación sobre la organización y la estructura empresarial, constatando que permite el desarrollo de las actividades formativas relacionadas con el perfil profesional del ciclo formativo.  Juicio sobre la disponibilidad de recursos tecnológicos actualizados, tanto en instalaciones como en equipamientos, y de personal cualificado para el buen desarrollo de las prácticas.  Interés socio-económico del centro de trabajo, en relación con el desarrollo local o provincial y con la inserción laboral de los alumnos. Procedimiento Con los criterios expuestos:  Las Cámaras de Comercio, o las organizaciones empresariales, determinarán los centros de trabajo que se adaptan convenientemente a la realización de las prácticas formativas por los alumnos. Un instrumento útil para verificar esta adaptación es la llamada “Ficha de la empresa colaboradora” que figura en la página siguiente.  Entregarán esta información al Servicio correspondiente de la Dirección Provincial del MECD (normalmente la Unidad de Programas Educativos), o de la Administración educativa competente.  Los Servicios de la Dirección Provincial del MECD o las unidades territoriales correspondientes, facilitarán esta información a los centros educativos correspondientes.  Los centros de trabajo así contrastados integrarán y formarán un "Catálogo de Empresas, Organismos e Instituciones para la realización de la FCT", base de datos que será puesta a disposición de los centros educativos.  Asimismo, los Servicios educativos locales podrán dotarse de la información adicional, a través de empresas o asociaciones empresariales, que puede ser de interés para el mejor desarrollo de las prácticas.

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M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

PRECONVENIO EMPRESA-CÁMARA DE COMERCIO PARA LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS FORMATIVAS EN CENTROS DE TRABAJO D./Dña.____________________________________________con DNI__________ como representante legal de la empresa, agrupación de empresas o entidad colaboradora denominada_____________________________ con NIF__________ localizada en ________________ calle________________________ DP ______ teléfono _____________, fax _____________ e-mail________________________ DECLARA Estar, en principio, de acuerdo en colaborar con la Cámara de Comercio para la futura realización de prácticas formativas en Centros de Trabajo, por parte de alumnos de los ciclos de la nueva Formación Profesional.

ACUERDA Suscribir el presente pre-convenio de colaboración para el desarrollo de las actividades formativas, que será definitivamente formalizado en su momento y de acuerdo con la empresa. Que la persona encargada de la tutoría en el Centro de Trabajo por parte de la empresa será D./Dña___________________________________ con DNI_________ El presente pre-convenio afectará a ____________alumnos.

Ciclo Formativo

Nº de alumnos

En __________________________, a_______ de________________ de________

Por la empresa

Por la Cámara de Comercio

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DATOS ESPECÍFICOS Persona de contacto: Tutor/es de formación: Número de alumnos que acepta: Distancia a los centros educativos más próximos (en Km. OTROS DATOS DE INTERÉS SI  NO   ¿Dispone de departamento o centro de formación?  Otros datos que puedan reflejar capacidad formativa:  Entidad que auspicia la colaboración: 4.):  Centro A :  Centro B:  Centro C: 3.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O FICHA DE LA EMPRESA COLABORADORA Nombre de la empresa : Domicilio : Teléfono: NIF: 1.: E-Mail:    Tamaño (nº de trabajadores): Sector/es de actividad (claves del IAE): Producciones o actividades más importantes incluidos procesos intermedios(enumerar):  Mercado (distribución aproximada de las ventas en %)    Local / Regional: Nacional: Exterior: Punta Alto Medio Bajo      Nivel tecnológico:     2. APRECIACIONES SOBRE COLABORACIONES ANTERIORES. INDICADORES BÁSICOS Fax. EN SU CASO Curso escolar 99 / 00 98 / 99 97 / 98 96 / 97     Número de alumnos Consecución de los objetivos formativos (*) Señalar puntos fuertes: Señalar puntos débiles: A = Alto B = Bueno C = Carencias notables A B C A B C A B C A B C (*) Señalar con un círculo la opción elegida: 85 .

En el cuadro 7. que previamente se han consensuado b) A nombrar un tutor de la empresa. Es quien se responsabiliza del seguimiento de las actividades productivo/formativas del alumno en la empresa. Cuadro 7.6 86 .5. valoración y supervisión de las actividades formativas que están realizando los alumnos d) A facilitar la realización de las actividades formativas programadas. bien a través de entidades intermedias del propio mundo empresarial aludidas en el epígrafe anterior.5 COMPROMISOS DE LAS EMPRESAS ¡Error! Marcador no definido. Funciones de la empresa.La empresa se compromete: a) Al cumplimiento de la programación de las actividades formativas. Cuadro 7.4. su seguimiento y la valoración de su progreso Funciones del tutor de la empresa El tutor de la empresa es la pieza fundamental de la FCT. Pero la empresa.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 7. El tutor La responsabilidad principal de la FCT está en la empresa o entidad que presta puestos formativos. Los compromisos concretos que asume la empresa a la firma del convenio específico de colaboración con el centro educativo se sintetizan en el cuadro 7. Organiza el puesto formativo en función de los medios técnicos disponibles y con los fines propuestos en el programa formativo. recibe el apoyo técnico de éstos y las directrices generales para el desarrollo de las prácticas. bien a través de los mismos centros. en cuanto agente colaborador con los centros educativos.6 se concretan las funciones básicas del tutor de la empresa. para la coordinación y seguimiento de las prácticas formativas de los alumnos en el centro de trabajo c) A facilitar el acceso a la empresa del profesor-tutor del centro educativo para realizar el seguimiento.

 Número de alumnos que pueden ser atendidos simultáneamente. se diferencia entre los ocasionados por las instancias educativas (alumnos y profesores) y los destinados a compensar a las empresas colaboradoras.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O ¡Error! Marcador no definido.5. seguimiento y evaluación de las prácticas. El abono de las cantidades correspondientes se realiza mediante un procedimiento estricto de justificación de los gastos (recibos y facturas). por ejemplo.  Resolución de ciertos problemas técnicos o personales que pudieran plantearse. 7. tales como:  Programación de las actividades formativas (capítulo 8). contribuyendo así a la evaluación final de los mismos El tutor de la empresa tiene una cierta autonomía en el desarrollo de sus funciones. habrá funciones o decisiones “compartidas”. Así.  Cumplimentación de la “Ficha de seguimiento y evaluación” (capítulo 9). 87 .FUNCIONES DEL TUTOR DE LA EMPRESA a) b) c) Dirección de las actividades formativas de los alumnos en el centro de trabajo Orientación de los alumnos durante su estancia en la empresa Valoración del progreso de los alumnos. dentro de lo estipulado en el programa formativo y en coordinación con el profesortutor. La compensación de gastos originados por la FCT En los gastos originados por la realización.

En la factura no debe incluirse IVA. como pago por un servicio prestado. los costes se rigen por el principio de gratuidad. con cargo a su presupuesto de funcionamiento. 88 . Las empresas deberán facturar el importe que corresponda (hasta 200 ptas. es decir.  Gastos de vestuario (algunos casos)./hora/alumno en el curso 98-99). Compensación a las empresas colaboradoras La compensación a las empresas o instituciones colaboradoras en la FCT será percibida a través de los centros educativos. ya que las transferencias económicas de naturaleza educativa reglada están exentas. Los gastos que pueden ser imputados por los profesores-tutores son los de comunicación. Los gastos asumibles por estas actividades son:  Transporte. El MECD o Administración correspondiente establece un envío de fondos a las Direcciones Provinciales o Locales para su distribución entre los centros educativos.  Gastos de comida (casos imprescindibles y muy necesarios). se les abonan todos aquellos gastos que les origine su realización. Gastos ocasionados por los profesores-tutores del centro educativo Para el abono a los profesores-tutores de los gastos ocasionado por el desempeño de sus tareas de seguimiento y evaluación de la FCT y en función de los alumnos participantes.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Gastos ocasionados por los alumnos Para los alumnos participantes en la Formación en Centros de Trabajo. transporte y locomoción de las visitas a la empresa. los Servicios Centrales del MECD o Unidad competente establecen igualmente un envío presupuestario para este fin.

seguimiento y evaluación.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 8. de alguna manera se pretende trasladar al programa de formación. y con unos agentes “externos” al sistema educativo. es decir. EL PROGRAMA FORMATIVO 8. entraña dificultad al desarrollarse en un entorno diferente. Esta función de planificación ejecución y seguimiento. Contenido y objetivos El programa formativo obedece a un proceso dinámico El proceso de formación de un alumno en la empresa. Qué es el programa formativo Es el documento donde se concreta cómo se va a desarrollar y evaluar el módulo de FCT que un alumno realiza en un determinado centro (o centros) de trabajo. Después de todo. ejecutado. en la empresa. que se realiza habitualmente y con normalidad por el profesorado en los centros educativos. al igual que en los otros módulos profesionales que contiene cada ciclo formativo. las prácticas. Está constituido por el conjunto de actividades productivo-formativas que ha de realizar el alumno y por unos procedimientos de realización. Conviene tener presente que el profesor-tutor del módulo de FCT debe. 1. es un proceso que tiene unas intenciones y que debe ser planificado. controlado y evaluado. 89 . plantear un método para su consecución y unos procedimientos de evaluación. Pero no tiene por qué variar sustancialmente. organizar y secuenciar este proceso. la empresa se rige por unas normas de eficacia programada en el tiempo que. junto con tutor de empresa.

etc. el programa formativo está sometido a unos condicionantes. entre los que hay que destacar los siguientes:  La organización. como son los de “relaciones en el entorno de trabajo” y “formación y orientación laboral”. los contenidos de cada título profesional.  De evaluación y verificación. en cuanto que complementan la competencia profesional que el alumno ha ido adquiriendo en el centro educativo y desarrollan su capacidad de adaptación a un entorno productivo. los recursos y la naturaleza de los procesos productivos y de prestación de servicios de la empresa donde se desarrolla el programa. y una vez conocida la empresa y valorados los condicionantes tecnológicos. en general.  Las capacidades terminales. sino también la adquirida en el centro educativo). criterios de evaluación y. determinará qué parte (o todo) del mismo es factible realizar en esa misma empresa (programa formativo específico). Por ello. En cualquier caso. laboratorios.  Las características del centro educativo. el profesor-tutor debe preparar un programa formativo genérico que han de realizar los alumnos de su grupo. toda vez que reproducen situaciones que permiten al alumno demostrar la competencia profesional que le debe ser acreditada (no sólo la adquirida en el centro de trabajo. 90 . sobre todo de equipamiento.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Estas actividades productivo-formativas tienen una doble finalidad:  Estrictamente formativa.  Las características de cada uno de los alumnos. incluidos los objetivos previstos en los módulos singulares de la nueva FP.

Resumiendo. ha de realizar para cada empresa y alumno la propuesta de programa formativo.1. Cómo se elabora el programa formativo Quién lo elabora El profesor-tutor del centro educativo.1 DOCUMENTO BÁSICO DEL PROGRAMA FORMATIVO Elementos  Actividades que el alumno ha de desarrollar. El proceso de elaboración del programa definitivo En el cuadro 8.2.2 se resumen las fases de elaboración del programa definitivo (el programa específico).M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O De ahí que los programas formativos sean específicos. programables en el tiempo y concretadas en puestos. a partir del programa genérico citado en el epígrafe anterior. situaciones y medios de trabajo  Método de realización. seguimiento y evaluación del módulo Requisitos  Imbricarse con la actividad que allí se desarrolle  Suponer un nivel de exigencia para el alumno similar al de los trabajadores de la empresa  Respetar el convenio colectivo  Respetar las normas de seguridad y salud laboral  Ser acordado con el tutor de la empresa 8. el programa se materializa en un documento que responde a las características que se recogen en el cuadro 8. Cuadro 8. para cada empresa e incluso para cada alumno. apoyado por el equipo educativo del ciclo formativo. Dicho de otra manera: empresas y alumnos distintos requieren programas formativos distintos. incluyendo el análisis de la información previa (primera fase) y 91 .

Elaboración de la propuesta Realizar una propuesta tanto de las actividades que han de ser realizadas por el alumno como del sistema de seguimiento y evaluación de las mismas La pregunta en este segundo paso es: ¿qué actividades debe realizar el alumno para alcanzar la competencia que define el currículo oficial? 3. Negociación con la empresa y consenso del programa formativo Consensuar con la empresa la La propuesta del programa formapropuesta de actividades para tivo es el documento de trabajo los alumnos para negociar y consensuar con la empresa el módulo de FCT El compromiso del empresario será mayor en la medida que el programa esté discutido y consensuado 4.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O la elaboración de la propuesta (segunda fase). Elaboración del documento final Formalizar el resultado en un Debe cumplir las documento o programa de condiciones: desarrollo y evaluación del  Es realista módulo  Se puede cumplir    Es verificable siguientes Se adapta a los condicionantes establecidos Es evaluable 92 .2 PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO Fases 1. si es una entidad facilitada por ellas. Análisis de la información de entrada Objetivos Orientaciones Recoger y analizar la La información de entrada referida información proporcionada por: al centro de trabajo es fundamental antes de comenzar a trabajar la  La definición de los títulos propuesta    La empresa El centro educativo Los alumnos Esta caracterización de las empresas se puede obtener a través de las Cámaras de Comercio. Cuadro 8. Sigue a continuación la negociación con la empresa (tercera fase) y la elaboración del documento final (cuarta fase). o bien mediante visitas previas a la empresa 2. que habrá de servir de referencia para el desarrollo efectivo de las prácticas.

del grupo de alumnos y del centro educativo. es decir. Por ejemplo. por las características del entorno. Análisis de la información de entrada Es conveniente contar con los siguientes datos:  Bienes o servicios que produce la empresa. etc. características y perfil). de las que se pueden deducir las actividades concretas del programa formativo.  Configuración organizativa: (departamentos. un centro educativo carece de un determinado equipo técnico cuyo manejo es imprescindible para alcanzar la competencia profesional del perfil de un título.  De las capacidades u objetivos que se fijan para el módulo se pueden deducir las actividades y situaciones requeridas para la evaluación.  Puestos de trabajo (número.  Procesos productivos. La 93 .). reflejados en el currículo. líneas. para verificar los avances del alumno. se hace imprescindible analizar el diseño del módulo de FCT. staff. ver cuáles son sus objetivos (capacidades terminales) y matizar éstos si es necesario. Además. son actividades genéricas. Es conveniente tener en cuenta que:  Los contenidos del módulo de FCT. ubicándolas en el entorno de empresa.  Hay que considerar si. se hace conveniente matizar los objetivos previstos para el módulo de FCT.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O A continuación se desarrollan más detenidamente cada una de las fases.

donde se concretan los contenidos de la FCT. parece responsable incluir en el programa formativo la actividad o actividades correspondientes. Entonces. prefijadas y posibles. En cualquier caso.  Hacer posible la rotación por distintos puestos de trabajo.  Permitir y prever el uso de medios propios del proceso.  Permitir la toma de decisiones.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O empresa en la que unos alumnos van a realizar las prácticas sí posee dicho equipo.  El currículo del título. especialmente las realizaciones. 94 .  Permitir y prever el uso de documentación técnica.  Explicitar la temporalización. las actividades que se incluyan en el programa formativo deben reunir las siguientes características:  Ser reales.  El perfil profesional del título.  Evitar tareas repetitivas. Elaboración de la propuesta La información más útil en esta fase es:  El conocimiento de los recursos y procesos de la empresa. Esta sería una situación de complementariedad entre centro educativo y empresa para consolidar la competencia profesional de los jóvenes en prácticas.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Imbricarse con la actividad de la empresa. la empresa (a través del dueño.  El procedimiento y los documentos de evaluación.  Una programación concreta de las actividades que realizarán los alumnos.  El calendario de realización de las prácticas.  La definición de cómo se va a llevar a cabo la tutela y el seguimiento de los alumnos. Se pretende que los jóvenes encuentren en el tutor de la empresa a una persona dispuesta a ofrecerles una acogida atenta.  La designación de la persona o personas que van a realizar la tutoría en la empresa (en el supuesto de que la negociación del programa no se haya llevado a cabo con el tutor). Como resultado de este encuentro. Conviene aprovechar el encuentro para recordar a las empresas la necesidad de que el alumno se sienta acogido. es decir. del programa formativo en sí. del responsable de recursos humanos. bajo qué condiciones y cómo puede organizarse y temporalizarse el programa dentro de su estructura organizativa. inspirándose en el perfil profesional. Negociación con la empresa A partir del documento de la propuesta. a informarles y 95 . debería obtenerse un documento que sirviera ya de referencia para la redacción del documento final.  Un calendario de visitas del profesor-tutor a la empresa. del propio tutor) informa sobre qué actividades de las allí reseñadas podrá realizar el alumno.

a qué clientes se dirige.2 citado. qué productos fabrica.  Cómo está organizada. antes de dar por finalizado el programa formativo. En el epígrafe 8.  Cuáles son las vías formales de comunicación. Desarrollo del programa El mundo de la empresa visto por los alumnos En la mayoría de las ocasiones. el profesor-tutor hará entrega de una copia al tutor de la empresa y de otra al alumno. 8. conviene que se verifique que cumple con las condiciones expuestas en el cuadro 8. o recordarle. Elaboración del documento final La redacción del documento final. 96 .9 aparece un ejemplo real de un programa formativo. No obstante. en su caso:  A qué se dedica la empresa. el alumno tiene una idea muy rudimentaria de lo que es la empresa. que puede servir de referencia para la elaboración de otros. Y sin prejuicio de que ya habrá recibido alguna información en el propio centro educativo.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O a realizar con ellos una visita a las distintas dependencias de la empresa que deben conocer y contar con un apoyo que en todo momento pueda orientarles en un entorno que les es ajeno. Redactado el documento del programa formativo. es misión del profesor-tutor.3. conforme a los modelos que establece cada administración educativa. Ahora ya sólo queda desarrollar el programa. qué servicios presta. conviene informarle sobre.

El primer contacto con el alumno Además. La forma adecuada de transmitir toda esta información al alumno. debe tener una idea clara y precisa sobre:  El programa formativo y criterios de evaluación de sus actividades. uniforme.  Normas de salud laboral (más adelante se alude a la importancia de este apartado). el alumno habrá sido informado sobre la forma de afrontar su primer contacto con la empresa. Dado que el alumno puede estar nervioso o un poco “cortado”. esta primera entrevista deberá estar muy dirigida a romper barreras y a transmitir confianza. Concretamente. presencia y comportamiento que sean de uso en la empresa (vestimenta. Hay que procurar.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O   Cuántas personas trabajan en ella y qué características generales tienen. sobre las normas de higiene personal.  Qué posición ocupa respecto a la competencia. Pero cualquier información adicional siempre será útil y. o puede ser tímido.  Qué imagen quiere proyectar. o de verificar que la tiene. como mínimo.  Dependencia jerárquica o adscripción orgánica dentro de la empresa. es mediante una conversación o entrevista. en su caso.). 97 . por tanto:  Que el clima de la entrevista sea cordial y no dé la sensación de un interrogatorio. etc.

 Es la parte final de los estudios que está realizando. 98 . por tanto.  En la mayoría de los casos es su primer contacto con el mundo del trabajo.  Que la información que se dé al alumno sea clara y concisa. es decir.  Obtener retroalimentación del alumno. superar este módulo para obtener el título oficial del ciclo formativo que está cursando. por tanto.  Tomar nota de toda aquella información que pueda ser válida para el desarrollo de las prácticas. llegar a realizar el módulo de prácticas en la empresa es importante porque:  Supone haber superado la primera etapa de su formación (en el centro docente). El tutor ha de prever. El alumno tiene una imagen positiva de las prácticas Para un alumno de formación profesional específica.  Sabe que puede ser una oportunidad para encontrar empleo. que tendrá que dedicar un tiempo para recibir al alumno o los alumnos (un tutor puede ser responsable de más de un alumno). hacerle preguntas sobre las cuestiones básicas tratadas para confirmar que han quedado claras.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Dar al alumno la posibilidad de intervenir para aclarar sus dudas. Si lo cree conveniente.  Necesita. puede reunirse antes con el alumno y el tutor del centro docente (si le acompaña).

 Verificar “in situ” si cumple las normas de imagen de la empresa y advertirle en su caso.  Advertirle sobre situaciones de riesgo y medidas de seguridad.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O La motivación inicial es determinante Los primeros interesados en que las prácticas funcionen bien son. por consiguiente. éstos están motivados frente a las prácticas.  Presentarle a los que van a ser sus compañeros. Recursos para motivar e implicar al alumno en la empresa son. qué utilidad tienen.). Este primer encuentro puede definir la relación que se creará entre el tutor de la empresa. cordial pero distante. los siguientes:  Dar a conocer el entorno de trabajo donde se va a formar (secciones o departamentos donde va a realizar las actividades formativas).  Comunicarle con claridad las tareas que ha de realizar. teniendo en cuenta que el aspecto fundamental de esta relación no es el tipo de trato (formal y frío. qué herramientas y materiales debe utilizar y cómo se manejan. amistoso. En general. 99 . los propios alumnos. entre otros. etc.  Explicarle qué ha de hacer cuando el tutor de la empresa no esté y a quién ha de dirigirse en caso de duda. sino la coherencia que hay que mantener día tras día. como persona y como representante de la organización. y el alumno.  Darle la posibilidad de realizar algún ensayo o prueba. pero es importante mantener o aumentar esta motivación en los primeros momentos.

Habría que hablar más bien de un itinerario de formación en la empresa.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O El puesto formativo Es importante recordar que la idea de puesto formativo tiene un carácter dinámico. 100 . Cuando hablamos de puestos formativos en términos numéricos. asimismo. parece razonable empezar por indicarle cuándo. aunque no sigan el mismo programa formativo. pudiendo éstas desarrollarse en diferentes departamentos o secciones. que permite la realización de las actividades propias del programa. informado y el propio tutor de la empresa ha verificado que dicha información se ajusta a lo pactado. figura un ejemplo de programa formativo que puede servir de guía orientativa para cualquier otro. En este sentido. en el epígrafe 8. Al final del presente capítulo. De lo que se trata ahora es de facilitar al alumno el desempeño el de las actividades a realizar durante el periodo de prácticas. dónde y cómo va a desarrollar las correspondientes tareas. nos estamos refiriendo al número de alumnos que pueden realizar las prácticas en una misma empresa de forma simultánea. Organización del itinerario formativo Recordemos que el programa formativo ha sido ya negociado y consensuado entre el profesor-tutor y el tutor monitor o instructor de la empresa (o la persona que ésta haya designado). El alumno ha sido.9.

El logro de estos objetivos se basa en:  El planteamiento de un buen programa formativo. Para que se produzca un aprendizaje activo y significativo es necesario que se den una serie de condiciones por parte del alumno.  La orientación y el seguimiento del tutor de la empresa. Tales condiciones quedan reflejadas en el cuadro 8.  Una metodología de aprendizaje activo.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 8. y desarrollar actitudes personales que favorezcan la profesionalidad. coherente y adaptado al perfil profesional del ciclo Idóneo y facilitador de que el alumno interactúe con el medio Con medios y materiales adecuados 101 . del tutor. comenzando la formación en la empresa teniendo en cuenta la globalidad El programa El entorno Compuesto por actividades adaptadas a la formación y capacidad del alumno Organizado. del programa y del entorno.3 CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO El alumno El tutor Capaz de construir su propio proceso de aprendizaje Consciente de la utilidad de lo que aprende Capaz de suscitar interés y de canalizar los conflictos en el alumno Facilitador de “aprender a aprender” Proporciona al alumno una visión completa. Algunas recomendaciones pedagógicas Cómo aprende el alumno El proceso de aprendizaje del alumno pretende conseguir una serie de capacidades técnicas.4.3. Cuadro 8.

Una vez que se procesa esta información. el alumno ha de recibir previamente información a través de los sentidos (estímulos). Cuando hacen su aparición los datos. es decir. El autoaprendizaje como objetivo A partir de ahí. para llegar a realizar una acción. 102 . procesar esa información que ha recibido.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Esquema básico del aprendizaje La combinación óptima de estos elementos garantiza el aprendizaje con los resultados deseados. de aprender a aprender. tomar una decisión y ejecutar una respuesta. se pretende potenciar en el alumno su capacidad de autoaprendizaje. El esquema básico que se plantea es el siguiente: Percepción Procesamiento de la información 2 3 Decisión Ejecución 1 4 Mecanismo perceptivo Mecanismo de decisión Mecanismo de acción La percepción organiza las sensaciones que llegan al alumno en busca de interpretación. éstos han de ser descifrados por los centros cerebrales antes de tomar una decisión. En cualquier caso. El autoaprendizaje garantiza que el alumno aproveche todas las oportunidades que la empresa le ofrece. se toma una decisión y se actúa en consecuencia.

Intercambio de experiencias (en la empresa y en el centro educativo) Detectar errores y puntos débiles. Cuadro 8. Aprovechamiento de las posibilidades de la empresa.4 PROCESO DE AUTOFORMACIÓN DEL ALUMNO FASES 1. contrastar la experiencia dentro de la misma empresa Reunión de los alumnos en el centro docente para intercambiar experiencias y poder aprender también de las prácticas de los demás Comunicación en grupo Los niveles de capacitación 103 . que obligue al alumno a sistematizar el trabajo y a analizar el desarrollo de su proceso de formación A tal fin se han habilitado las hojas semanales del alumno. que deben contrastarse con el tutor para contar con un testigo de la autoevaluación 3. etc.4. Observación y recogida de Selección de información información Explicaciones del tutor Conocimiento de las personas que dentro de la empresa pueden orientar al alumno CONTENIDO 2. llegado un momento. Ejecución Ejecución de tareas Aunque sólo se realicen algunas tareas. ha de enfrentarse solo a la realidad laboral y que su aprendizaje comienza en su propia actitud ante el mismo. En aquellas que cuenten con un grupo de alumnos en prácticas. también que. es importante tener en cuenta que el alumno comprende el proceso completo La autoevaluación permite conocer el grado de preparación del alumno y aprovechamiento del proceso. El proceso básico de la autoformación queda reflejado en el cuadro 8. Por ejemplo: 4.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O El alumno ha de ser consciente de que cuenta con ayuda para llevar a cabo las actividades del programa. Análisis y reflexión Estructuración y orden de la información y los datos recogidos Registro escrito de las actividades realizadas y las orientaciones recibidas. que pueden radicar en: La empresa Los tutores El entorno Los horarios. pero. aceptarlos y aprender de ellos Detectar áreas de mejora Valorar los avances conseguidos en el proceso En caso de autoevaluación negativa se deben analizar las causas (factores internos o externos). Autoevaluación        5.

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La capacitación del alumno pasa por diferentes momentos. En un primer momento, el alumno imita las acciones hasta que alcanza cierto grado de confianza: es el momento del nivel de capacitación inicial.

Con la práctica y el recurso de las experiencias pasadas, el alumno se hallará cada vez en mejores condiciones de poner en práctica la actividad con un nivel de eficiencia más elevado. Es el nivel medio de capacitación.

Una vez que adquiera confianza en sí mismo, y cuando se convenza de que es capaz de realizar correctamente una actividad o un movimiento especializado, logrando casi idénticos resultados en las diversas tentativas, puede ser ya incluido en el nivel de capacitación avanzada.

El nivel de dominio de estas tareas se halla íntimamente relacionado con los factores afectivos, tales como la actitud del alumno ante el logro de un alto grado de eficiencia. Es importante que el alumno esté convencido de la posibilidad de adquirir una destreza determinada y que relacione este nuevo conocimiento con la realización de actividades que para él son valiosas.

En el siguiente epígrafe, se aborda precisamente el asunto de las actitudes como pieza para la adaptación a la empresa y para la mejora del nivel de profesionalidad del alumno.

8.5.

Las actitudes del alumno y la adaptación a la empresa

Características de las actitudes

En el capítulo 2 (epígrafe 2.3), hablábamos de la importancia creciente de una serie de habilidades, de nuevos elementos de la profesionalidad, que están modificando los perfiles profesionales requeridos por la empresa. Por ello, la única finalidad de la FP no es adiestrar a los alumnos en técnicas, sino también en el desarrollo de otro tipo de capacidades que le permitan integrarse en una organización productiva.

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El papel que juegan las actitudes en este tipo de capacidades es decisivo. En algunos casos es tan claro que pasa a ser el objetivo principal del proceso formativo, ya que muchos problemas de adaptación y de éxito en el trabajo están dados por la inexistencia de una actitud favorable.

La FP pretende, por tanto, modificar actitudes, de modo que estén de acuerdo con la adaptación al trabajo, y en gran medida esta finalidad se llevará a cabo a través del módulo de FCT, es decir, de las prácticas.

Consecuentemente, los valores y las actitudes no deben dejarse como resultado de un posible acontecer sino ser considerados como objetivos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se produce en la FCT. Esto supone que, en relación con los contenidos actitudinales, dentro del programa formativo, hay que:  Explicitarlos.  Llevar a cabo actividades que favorezcan su aprendizaje o asimilación.  Evaluarlos.

Existen técnicas idóneas que pueden favorecer el cambio actitudinal, algunas de las cuales se recogen en el cuadro 8.5.

Cuadro 8.5 TÉCNICAS O RECURSOS PARA TRABAJAR LAS ACTITUDES
Diálogo Reflexión Discusión en grupo
Ha de realizarse en igualdad de condiciones, con voluntad de comunicación, partiendo de criterios comunes para acercar posturas de forma progresiva Consiste en la racionalización desapasionada sobre los actos de uno mismo. No se trata de una autojustificación Para que sea efectiva se deben crear o generar situaciones o contextos que permitan a los alumnos ponerse en lugar de otro y establecer un marco de relaciones en las que todas las opiniones sean tenidas en cuenta El coordinador de la discusión puede realiza aproximaciones sucesivas, acuerdos parciales, identificaciones, obtención de compromisos por etapas, reforzamientos, etc

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Formación permanente Es importante informar sobre las características de las actitudes, ejemplificar,
debatir, atribuir significado, identificarlas en situaciones profesionales, etc

Alcance de las actitudes y su repercusión en la empresa

El entorno incide sobre las motivaciones y actitudes de los individuos. Las influencias del entorno pueden ser de tipo familiar, profesional o social. Los estímulos consiguientes dan lugar a unas actitudes concretas, a un carácter, que se manifiesta en unos rasgos de personalidad y en un nivel de rendimiento profesional.

Las influencias del ámbito profesional, que es el que nos interesa, son importantes, ya que la vida profesional del alumno está comenzando y va a ser tan absorbente como la familiar. Con el añadido de que muchos criterios de valor dependerán de la profesión que tenga el individuo. La importancia concreta de este tipo de influencia dependerá en gran medida de:  Las exigencias de cada profesión.  El nivel de adaptación del individuo.

El aprendizaje significativo conlleva una interiorización de actitudes y una aceptación de nuevos valores, por lo que es imprescindible crear situaciones en las que el alumno deba plantearse problemas que llevan consigo conflictos de valor, para que él mismo pueda adoptar y asumir estos nuevos valores y actitudes si los considera convincentes. En definitiva, de lo que se trata es de forzar situaciones en las que haya que decidir, a riesgo de equivocarse o de no dar con la decisión más adecuada. Una primera tipología de las actitudes: de “prestigio” y de “defensa”

Las actitudes que una persona puede tener en el trabajo varían según sean sus motivaciones y los estímulos sociales que haya recibido. Pero hay dos actitudes que se dan de forma universal en casi todas las personas durante su vida profesional, que

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6 ACTITUDES EN EL TRABAJO La actitud de prestigio o resolutiva se da en todo trabajador nuevo. pues. a la falta de medios.6. Cuadro 8. Cualquier fallo. uno de los requerimientos básicos de los nuevos perfiles profesionales es la capacidad de trabajar en equipo y de afrontar los problemas desde enfoques amplios e integradores. se describen sus características. se habrá ganado mucho en la motivación del alumno de cara a su vida profesional. El alumno espera que lo que hace sea respetado y considerado de forma positiva por los demás. Es una actitud a no admitir la propia responsabilidad de los fallos. si durante esta primera etapa de toma de contacto con la profesión. si sabe mantener esta conducta en el alumno. Lo cual requiere una especial habilidad de adaptación y de integración en el trabajo. De ahí la necesidad que tiene todo trabajador de que se le reconozca su trabajo y la tendencia a hacer que este trabajo se note. Es importante que el tutor lo tenga en cuenta. reconociendo sus progresos. rápidamente caerá en una actitud de desinterés. al profesor o a cualquier circunstancia. El hecho que ataca más a la actitud de prestigio es cuestionar o negar ese prestigio delante del grupo. 107 . por tanto. Cuando se presenta esta actitud. el alumno está a punto para justificar cualquier fracaso que pueda tener. no se le reconocen sus logros. En el cuadro 8.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O son la actitud de prestigio y la de defensa. La actitud de prestigio La actitud de defensa Estas actitudes determinan muchas veces el progreso eficaz de los alumnos en la adquisición de las capacidades según se perciban las dificultades que van surgiendo como problemas que se deben resolver (en el primer caso) o como amenazas de las que defenderse (en el segundo). siendo luego muy difícil de motivar. Las actitudes y la integración en la empresa En línea con lo ya señalado en el capítulo 2. animándole y dándole la sensación de que particularmente se le presta atención. tiende a imputarlo a un compañero. Por el contrario. pero no a la propia conducta.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O La capacidad de integración del alumno en la empresa va a depender fundamentalmente de una serie de actitudes que puede ir trabajando a lo largo del desarrollo de FCT.  Asistencia y puntualidad. higiene y orden.  Toma de decisiones.  Método.  Capacidad de comunicación. Fundamentalmente.  Adaptación y aceptación de las normas. abordamos la foma de medir el avance. 108 .  Autonomía.  Espíritu de colaboración. ésta puede medir el avance observado en los factores siguientes:  Responsabilidad e interés por el trabajo.  Calidad del trabajo.  Interés por ampliar los conocimientos profesionales. En el capítulo 9.

Ha asumido.6. cuando el alumno llega a la empresa. puede comportar que el alumno no supere el módulo de FCT o puede ser motivo de rescisión del convenio entre la empresa y el centro docente.7). corrigiendo las conductas negativas persistentes.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 8.7 ORIGEN DE POSIBLES CONFLICTOS Relacionados con las normas de Los más habituales son: funcionamiento de la empresa    La impuntualidad Un aspecto inadecuado El absentismo Relacionados con el propio trabajo De relación interpersonal La actitud del alumno ante las tareas que tiene asignadas también puede ser motivo de conflicto Hay conflictos que pueden surgir como consecuencia de un compromiso negativo o exigente del alumno. Cuadro 8. 109 . relaciones conflictivas:   Con el tutor Con el resto de los trabajadores La incapacidad para solventar este tipo de situaciones. No obstante. Esa actitud puede provocar. un compromiso. Incidencias y conflictos Los conflictos Recordemos que. ha sido informado desde el centro educativo de los beneficios y de las obligaciones que comporta para él el desarrollo del programa formativo. incluso. se pueden originar pequeños conflictos relacionados con las normas de funcionamiento de la empresa. por tanto. con el trabajo y con la propia relación con el tutor o con el resto de los trabajadores (cuadro 8.

 No permitir que una situación de conflicto se mantenga. 110 .  Controlar cada día su cumplimiento.  Si el conflicto persiste. se formulan algunas recomendaciones:  Asegurarse de que el alumno conoce las condiciones de las prácticas y las normas de la empresa y de que entiende por qué se han de cumplir. Para ello. informar al responsable o coordinador de la organización de prácticas de la empresa.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Si al alumno se le pide que cumpla con el horario y calendario del centro docente. justificando cualquier incidencia.  Actitud incorrecta o falta de aprovechamiento de la formación. si existe. en la empresa es necesario que cumpla también de forma estricta las condiciones pactadas con el centro docente.  Si se deduce un incumplimiento o un conflicto. fundamentalmente manifestada en:  Faltas repetitivas de asistencia y puntualidad. Prevención de conflictos Estos pequeños conflictos se pueden prevenir. está la vulneración de las normas de la empresa por parte del alumno o la falta de adaptación de éste. hablar con él enseguida y conocer sus razones. La rescisión del convenio de colaboración como última medida Entre las causas de la rescisión del convenio. y al profesor-tutor del centro educativo.

mientras que el FOL incorpora recomendaciones valiosas para la búsqueda o creación de un puesto de trabajo. las actitudes. Pero sí va a utilizar.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Se trata. el módulo de FCT recoge como objetivo el de capacitar al alumnado en “actuar de forma responsable en el centro de trabajo e integrase en el sistema de relaciones técnico-profesionales de la empresa”. La FCT y las relaciones en el entorno de trabajo Abundando en lo señalado en el párrafo anterior y en lo ya avanzado sobre la importancia de las cualificaciones clave. algunas de las capacidades que ha desarrollado a lo largo del módulo. contribuyen al logro del nivel de profesionalidad requerida por cada título (capítulo 5). en cada caso. además de la FCT. La FCT y los módulos singulares de “relaciones en el entorno de trabajo (RET)” y de “formación y orientación laboral (FOL)” Todos los ciclos profesionales incluyen. evidentemente. 8. Se trata del módulo de “Relaciones en el entorno de trabajo (RET)” y del de “Formación y orientación laboral (FOL)”. En ambos casos. de la medida extrema frente a la imposibilidad de resolver los conflictos que se susciten y sin que ello signifique no haber explorado las posibles soluciones a los mismos. a su nivel. otros módulos “singulares” que. ni va a dirigir una reunión con repercusiones estrictamente productivas o a influir en el proceso de motivación. 111 . mediando en todo caso una explicación por parte del alumno. por lo que es importante explicitarlas en el programa y. El RET está estrechamente ligado a todo lo que acabamos de exponer sobre las actitudes. evaluarlas. por tanto. es conveniente tener en cuenta que. en todos los ciclos. las habilidades sociales.7. merece la pena una reflexión sobre el papel de la FCT en el reforzamiento de los contenidos de estos módulos. Es obvio que un alumno de FP no va a ejercer el liderazgo en una empresa en el período en el que está cursando el módulo de FCT.

 Trabajar en equipo.  Utilizar las técnicas de comunicación. en suma) que hagan posible que el alumno cuando esté en la empresa tenga ocasión de:  Analizar su propio proceso de socialización en la organización.  Realizar un pequeño análisis o apreciación de la motivación en la empresa donde se ha realizado el módulo y relacionarlo con su influencia en el clima laboral. disfrutando de los descansos permitidos y no abandonando la actividad antes de lo establecido sin motivos debidamente justificados y comunicados a las personas responsables. incluya actividades de enseñanza-aprendizaje (ejercicios o simulaciones.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Por ello se pide al profesor de RET que.  Tomar pequeñas decisiones. en los programas formativos de los ciclos.  Observar los procedimientos y normas internas establecidas en el centro de trabajo y respetar la estructura de mando de la empresa. comunicándose eficazmente con la persona adecuada en cada momento. 112 . Con ello se trata de alcanzar logros como los siguientes:  Incorporarse puntualmente al puesto de trabajo.  Interpretar y ejecutar con diligencia e iniciativa las instrucciones recibidas y responsabilizarse del trabajo asignado.  Participar en reuniones colaborando activamente.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Asumir las normas y procedimientos de trabajo participando en las mejoras de calidad y productividad. necesidad relevante o contingencia no prevista.  Los conocimientos y habilidades referidos a seguridad e higiene. Los objetivos de la FCT desde la orientación Desde la orientación. cumpliendo los objetivos y tareas asignadas en orden de prioridades y con criterios de productividad y eficacia en el trabajo.  Identificar las repercusiones de su trabajo en la actividad y en el logro de los objetivos de la organización.  Realizar el relevo obteniendo toda la información disponible del antecesor y transmitiendo la información relevante derivada de su permanencia en el puesto de trabajo.  Mantener relaciones interpersonales fluidas y correctas con los miembros del centro de trabajo.  Mantener su área de trabajo con el grado apropiado de orden y limpieza.  Coordinar la actividad propia con la del resto del personal para estimar procedimientos y distribución de tareas. informando de cualquier cambio.  Ser receptivo a las consideraciones y observaciones que se hagan sobre la actitud demostrada y sobre las tareas desarrolladas. la FCT debería comprobar experimentalmente:  Las relaciones laborales y contractuales.  Demostrar buen hacer profesional. 113 .

Tales decisiones han de ser coherentes con los proyectos curriculares de los demás ciclos formativos del centro. El proyecto curricular consiste en una especie de traducción a la realidad local de los objetivos de cada ciclo. La FCT en el proyecto curricular del ciclo formativo En qué consiste el proyecto curricular de un ciclo formativo A título meramente informativo por lo que atañe a la empresa.  Los procedimientos de acceso al empleo y permanencia. Qué cuestiones de la FCT se deben tener en cuenta en el proyecto curricular del ciclo formativo El proyecto curricular del ciclo formativo lo elabora el equipo educativo que lo imparte y en él deben tomarse decisiones relativas a la FCT.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Los conocimientos sobre estructura y organización empresarial. las actividades complementarias y extraescolares. los materiales y recursos didácticos.  Las situaciones de reciclaje y movilidad profesional.8. los procedimientos de evaluación. se incluye un comentario sobre el llamado “proyecto curricular del ciclo formativo”. las actividades de recuperación de módulos pendientes. 8.  La idoneidad de las competencias adquiridas. incluyendo la metodología didáctica. incluido el autoempleo. La función de coordinación de las diferentes propuestas de los equipos corresponde 114 .  Las posibilidades directas o indirectas de inserción profesional. etc. la formación del profesorado.

cómo y cuándo evaluar? ¿ Cómo orientar? ¿ Cómo diseñar y desarrollar la formación del profesorado? Medidas de atención a la diversidad 115 . lógicamente. Las decisiones básicas sobre aspectos de la FCT en el contexto del proyecto curricular de cada ciclo se resumen en el cuadro 8. Tales decisiones se incluyen.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O a la comisión de coordinación pedagógica (formada por todos los jefes de departamento del centro). Cuadro 8.8.8 DECISIONES DEL PROYECTO CURRICULAR EN CUANTO A LA FCT ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? Adecuación de los objetivos del módulo de FCT al entorno productivo y al contexto del centro educativo Periodos de realización ordinarios y extraordinarios de la FCT Criterios para la realización de la FCT en más de una empresa Principios para la elaboración del programa formativo que se va a desarrollar en las empresas Coordinación de la FCT con los módulos de RET y FOL Estrategias y procedimientos para el seguimiento y la evaluación de la FCT Criterios de promoción a la FCT Protocolo de visita a las empresas Criterios para la orientación profesional e información a los alumnos Organización de las sesiones de tutoría en el centro educativo Necesidades de formación Acciones formativas convencionales Prácticas en empresas Organización de la FCT para alumnos con necesidades educativas especiales ¿Cómo enseñar? ¿Qué. en el programa formativo y su tratamiento específico será el que “marque la diferencia” entre los diferentes centros.

distribuidas a lo largo de 18 semanas.9 ÁREAS O DEPARTAMENTOS DEL CENTRO DE TRABAJO ÁREAS O DEPARTAMENTOS Cocina y pastelería Comedor Bar y puntos de venta ocasionales (Piscinas.9. las actividades concretas que van a servir de referencia para evaluar las prácticas 116 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 8. barcacoa) SEMANAS 5 3 2 Comidas y Bebidas (15 semanas) Compras / Aprovisionamiento/ Conservación  Productos perecederos  Productos no perecederos 2 1 2 1 2 18 Banquetes Comidas y Bebidas Ventas (Comercial) Administración. discoteca. se enumeran las actividades productivo-formativas que va a realizar el alumno (columna primera). de acuerdo con lo señalado en el cuadro 8. Intervención TOTAL En las páginas siguientes.9. de la familia profesional de hostelería y turismo. El periodo de formación en la empresa es de 710 horas. en un extenso cuadro (cuadro 8. El alumno va a recorrer los diferentes departamentos o áreas de un restaurante. Cuadro 8.10). Ejemplo de programa formativo El programa formativo que figura a continuación corresponde a un ciclo largo de nivel superior (“Técnico Superior en Restauración”).

los objetivos a alcanzar dentro del proceso formativo completo del ciclo (columna tercera). es decir. Cuadro 8.10 DESARROLLO DE ACTIVIDADES ÁREA O DEPARTAMENTO: COCINA Y PASTELERÍA (5 semanas) ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS 117 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O (segunda columna) y las capacidades terminales involucradas.

si procede Intervenir en la entrega de elaboraciones al departamento de comedor Realizar “relevés”   Realizar una elaboración de pastelería repostería Realizar un “relevé” al final de un banquete o servicio 6. las cocina desde el punto normas de calidad establecidas.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Intervenir en la “mise en place” de los  procesos productivos (comprobación del funcionamiento de los equipos y puesta a punto del lugar de trabajo) Interpretar y utilizar partes de trabajo diarios Intervenir en la distribución de materias  primas. Definir (bajo supervisión de resultados) la información de proceso relativa al aprovisionamiento.) Regenerar servicio géneros a temperatura de    Valorar una recepción 1. el público objetivo. “room service” etc. Comportarse responsable en el centro de integrarse en el trabajo e integrarse en el sistema sistema de relaciones de relaciones técnico-sociales de técnico sociales de la la empresa empresa    (Continúa) (Continuación) ÁREA O DEPARTAMENTO: COMEDOR (3 semanas) ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS 118 . cafetín. producción y Realizar la preelaboraservicio de alimentos y bebidas de ción de una carne y de acuerdo con el tipo de empresa. Realizar de forma autónoma las operaciones de producción de alimentos y bebidas        Seleccionar y despiezar géneros Racionar. un pescado los medios disponibles y las normas y procedimientos establecidos Realizar una elaboración de cocina representativa 4. previa a la producción Comprobar y utilizar las fichas técnicas de elaboración Intervenir en el desarrollo de la oferta de  desayunos (bollería. de vista organoléptico las normas nutricionales y dietéticas y los objetivos económicos de la empresa Desarrollar un “test” de conservación de una cámara de día 3. Elaborar información sobre ofertas gastronómicas teniendo en cuenta de productos en la el mercado. Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e higiene  Comportarse de forma de forma responsable e 7. trocear y picar géneros Recuperar géneros Intervenir en los procesos de elaboración (en los puestos básicos y de responsabilidad) realizando las siguientes actividades:      Preelaboración de productos Realización de elaboraciones básicas Elaboración de productos de repostería Elaboración de productos de panadería Ejecución de operaciones de acabado y presentación  Detectar riesgos higiénico-sanitarios en:  “Stock” de materias primas (de la cocina)  Procesos de elaboración Efectuar el almacenamiento y la conservación de elaboraciones.

“self-service”. etc. tratamiento y comunicación de información Realizar servicios de responsabilidad del comedor (“maitre”) utilizando una lengua extranjera de información Realizar servicios de segundo nivel del comedor utilizando una lengua extranjera si es necesario. puesta a punto del “menaje”. montaje de mesas y aparadores. distribución de lencería.   Efectuar servicios con 1. cubertería y cristalería. Aplicar las normas procedimientos e higiene y  Comportarse de forma responsable e integrar. las normas nutricionales y dietéticas y los objetivos económicos de la empresa Realizar un servicio de responsabilidad en el comedor 2. o análogos Acoger y acomodar a los clientes Informar a los clientes sobre la gama de  servicios que ofrece el establecimiento Efectuar tomas de comanda Efectuar servicios con especial referencia al vino Preparar platos a la vista del cliente Trinchar y desespinar Recoger y transportar material sucio Facturar y cobrar los servicios Colaborar en el proceso de cierre diario del local Utilizar medios informáticos como sistema de búsqueda. Aplicar las técnicas de comercialización de productos y/o servicios de alimentos y bebidas en la definición de estrategias de comuniRealizar un servicio de cación y distribución comerciales segundo nivel de en la empresa comedor 3. limpieza y dotación de la sala. las vino normas de calidad establecidas. los medios disponibles y las normas y procedimientos establecidos Realizar una distribución de rangos 5.)  Comprobar equipos el funcionamiento de los                  Confeccionar vales de aprovisionamiento interno de elementos o materia primas Reponer cámaras y bodega del día Interpretar y utilizar partes de trabajo diarios Mantener elementos decorativos Intervenir en la realización del inventario de material  Montar servicios tipo “buffet”.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Poner a punto el lugar de trabajo y el área  de consumo de alimentos y bebidas.7. repaso de vajilla. “selfservice” o miento. Definir (bajo supervisión de resultados) la información de Montar un servicio tipo proceso relativa al aprovisiona“buffet”. Realizar de forma autónoma las operaciones propias del servicio de restauración. (Supervisión general de decoración. Comportarse de forma responsase en el sistema de ble en el centro de trabajo e relación técnico sociaintegrarse en el sistema de relacioles de la empresa nes técnico-sociales de la empresa   (Continúa) (Continuación) ÁREA O DEPARTAMENTO: BAR Y PUNTOS DE VENTA OCASIONALES (2 semanas) 119 . producción y servicio de análogo alimentos y bebidas de acuerdo con el tipo de empresa. utilizando una lengua extranjera si fuera necesario Realizar una planificación de turnos semanales 6. Elaborar información sobre ofertas gastronómicas teniendo en cuenta especial referencia al el mercado. el público objetivo.

repasar el “menaje”.  supervisar la decoración y limpieza. el público objetivo.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN  CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS   Acoger y acomodar a los clientes Informar a los clientes sobre la gama de servicios que ofrece el establecimiento  Realizar “mise en place” del servicio. poner a punto los equipos y utensilios. etc. tortitas. Realizar de forma autónoma las operaciones de producción de alimentos y bebidas Preparar una bebida no alcohólica 6. (preparar la barra y la “estación central”. las aprovisionamiento normas de calidad establecidas.  tortitas. etc. etc. cafetera dispuesta los medios disponibles y las para el servicio normas y procedimientos establecidos     Preparar un cocktail 4. Elaborar información sobre ofertas gastronómicas teniendo en cuenta ficha de el mercado.) Realizar previsión de consumos  Intervenir en la reposición de artículos (rellenar cámaras) Efectuar el aprovisionamiento interno de géneros para la posterior preparación de elaboraciones culinarias en el bar o los puntos de venta ocasionales Preparar y servir bebidas alcohólicas Preparar y servir bebidas no alcohólicas Realizar el control de los consumos de bebidas Realizar elaboraciones sencillas (sandwich.) en la plancha Efectuar el almacenamiento y la conservación de elaboraciones.) en la plancha 7. si procede Participar en el servicio diario  Realizar operaciones de acabadodecoración y presentación de bebidas Utilizar medios informáticos como sistema de búsqueda. las normas nutricionales y dietéticas y los objetivos económicos de la empresa Elaborar un informe acerca de los consumos de bebidas 3. Comportarse de forma responsable en el centro de trabajo e integrarse en el sistema de relaciones técnico-sociales de la empresa Hacer una distribución semanal del horario del personal de acuerdo a la actividad Comportarse de forma responsable e integrarse en el sistema de relaciones técnico sociales de la empresa (Continúa)         (Continuación) ÁREA O DEPARTAMENTO: COMPRAS/APROVISIONAMIENTO/CONSERVACIÓN (Productos perecederos y no perecederos) (2 semanas) 120 . Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e higiene Realizar una elaboración sencilla (sandwiches. tratamiento y comunicación  de información  Cumplimentar una 1. Definir (bajo supervisión de resultados) la información de proceso relativa al aprovisionamiento. producción y Realizar la limpieza y servicio de alimentos y bebidas de puesta a punto de una acuerdo con el tipo de empresa.

Comportarse de forma responsable en el centro de trabajo e integrarse en el sistema de relaciones técnico-sociales de la empresa  (Continúa) (Continuación) ÁREA O DEPARTAMENTO: BANQUETES (1 semana) 121 . Definir (bajo supervisión de resultados) la información de proceso relativa al aprovisionamiento. cámaras y almacenes  Participar en el establecimiento de índices de control en la gestión de almacenes Aplicar y mantener sistemas y métodos de conservación Registrar los datos correspondientes a la recepción-almacenamiento de productos en los soportes establecidos Elaborar. las normas nutricionales y dietéticas y los objetivos económicos de la empresa Aplicar y mantener sistemas y métodos de conservación      Distribuir (almacenar/conservar) mercancías en almacenes y cámaras Detectar riesgos higiénico-sanitarios en el proceso Realizar y registrar la distribución de  mercancías según la petición de suministro de otros departamentos Realizar inventarios comparativos teóricos y físicos Verificar el estado de los equipos. producción y servicio de alimentos y bebidas de acuerdo con el tipo de empresa. el público objetivo. cumplimentar y/o en su caso. los medios disponibles y las normas y procedimientos establecidos    Realizar una distribución de materias primas a las áreas de 4. distribuir documentación derivada de la activdad del almacén Utilizar medios informáticos como sistema de búsqueda.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS  Asistir a la compra de productos visitando el  mercado Asistir a al compra de productos a través de proveedores Colaborar en la realización de pedidos  especificando nivel de calidad y características de identificación comercial de los productos Recepcionar materias primas perecederas Recepcionar materias primas perecederas y productos de limpieza no ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS  Recepcionar materias 1. Elaborar información sobre ofertas gastronómicas teniendo en cuenta primas perecederas el mercado. Realizar de forma autónoma las producción operaciones de producción de alimentos y bebidas   Comportarse de forma responsable e integrarse en el sistema de relaciones técnico so. cumplimentar y/o en su caso. distribuir documentación derivada de la actividad del almacén 3. Aplicar las normas y ciales de la empresa procedimientos de seguridad e higiene    7. tratamiento y comunicación de información Elaborar. las normas de calidad establecidas.6.

Elaborar información sobre ofertas gastronómicas teniendo en cuenta material para la el mercado. Establecer especiales protocolos para eventos Realizar previsiones de 1. comidas de empresa. comidas de empresa. Aplicar las técnicas de banquete. Comportarse de forma empresa responsable en el centro de trabajo e integrarse en el sistema de relaciones técnico-sociales de la empresa    (Continúa) 122 . las realización de un normas de calidad establecidas.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS  Interpretar banquetes órdenes de servicio para   Determinar montajes específicos para banquetes. producción y servicio de alimentos y bebidas de acuerdo con el tipo de empresa. banquete las normas nutricionales y dietéticas y los objetivos económicos de la empresa Determinar un montaje específico para un 2. Definir (bajo supervisión de resultados) la información de proceso relativa al aprovisionamiento. el público objetivo. tratamiento y comunicación de información  6.) Intervenir en el desarrollo del servicio Analizar los costes de producción de un banquete Utilizar medios informáticos como sistema de búsqueda. etc.  Intervenir en la organización y planificación de banquetes u otros eventos: * Realizando las previsiones de mobiliario y material Realizando la distribución de rangos   *  Intervenir en el montaje de banquetes (montar barras. etc. etc. comidas de comercialización y bebidas en la empresa u otro evento definición de estrategias de comunicación y distribución comerciales en la empresa Desarrollar el protocolo de un banquete 3. Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e Comportarse de forma higiene responsable e integrarse en el sistema de relaciones técnico sociales de la 7. “buffets”. Realizar una orden de los medios disponibles y las servicio simulada a normas y procedimientos partir de unos datos establecidos reales     Intervenir en la contratación de banquetes Intervenir en la realización de presupuestos para banquetes.

el público objetivo. elaborar información de proceso referida a:   Secuencias y operaciones de trabajo Procedimientos e instrumentos de control de los procesos de elaboración  Procedimientos de recepción. comprobar y en su caso. productos para adaptar a las distintas ofertas Colaborar en la distribución de tareas para los trabajos diarios y los eventos especiales  Analizar. Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e higiene  7. tratamiento y comunicación de información  Comportarse de forma responsable e integrarse en el sistema de relaciones técnico sociales de la empresa 6. producción y servicio de alimentos y bebidas de acuerdo con el tipo de empresa. materias primas en las normas nutricionales y función del volumen de dietéticas y los objetivos producción previsto económicos de la empresa para un período determinado   Realizar el escandallo de una materia prima perecedera  2. las vas y cuantitativas de normas de calidad establecidas. Comportarse de forma responsable en el centro de trabajo e integrarse en el sistema de relaciones técnico-sociales de la empresa   (Continúa) 123 . Elaborar información sobre ofertas gastronómicas teniendo en cuenta necesidades cualitatiel mercado. almacenamiento y distribución de géneros y preelaboraciones   Realizar un cálculo de 1. Aplicar las técnicas de comercialización de prodcutos y/o servicios de alimentos y bebidas en la definición de estrategias de comunicación y distribución comerciales en la empresa  Confeccionar una oferta específica para un punto de venta 3. Definir (bajo supervisión de resultados) la información de concreto proceso relativa al aprovisionamiento.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O (Continuación) ÁREA O DEPARTAMENTO: COMIDAS Y BEBIDAS (2 semanas) ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS  Intervenir en la planificación de actividades  de restauración Intervenir en la planificación de las ofertas de los distintos puntos de venta de restauración Intervenir en el análisis del “prime cost” de restauración Determinar. a través de análisis  (organolépticos y de calidad). los medios disponibles y las normas y Simular una orden de procedimientos establecidos servicio   Intervenir en el análisis y la confección de las “Fichas de especificación técnica de géneros” y las “Fichas técnicas de fabricación” Colaborar en la obtención de datos estadísticos y en la elaboración de informes Participar en el cálculo de necesidades cualitativas y cuantitativas de materias primas en función del volumen de producción previsto Intervenir en el diseño de la oferta de elaboración y/o servicio de alimentos y bebidas Utilizar medios informáticos como sistema de búsqueda.

menús. Comportarse de forma responsable en el centro de trabajo e integrarse en el sistema de relaciones técnico-sociales de la empresa Valorar una encuesta existente y cuantificar su importancia  Intervenir en la venta de banquetes y de servicios al exterior  Intervenir en la venta de un banquete y un servicio exterior  Utilizar medios informáticos como sistema de búsqueda. Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e higiene   Valorar encuestas existentes y cuantificar su importancia 7. tratamiento y comunicación de información  Comportarse de forma responsable e integrarse en el sistema de relaciones técnico sociales de la empresa  Obtener datos estadísticos y elaborar informes (Continúa) 124 . etc) Intervenir en la ejecución de una acción de promoción utilizando una lengua extranjera si es necesario 6.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O (Continuación) ÁREA O DEPARTAMENTO: VENTAS COMERCIAL (1 semana) ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN  CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS  Intervenir en la preparación y en la ejecución de acciones de publicidad o promoción utilizando una lengua extranjera si es necesario las técnicas de Realizar la valoración 2. “displays”. Aplicar comercialización de productos y/o del coste y de la servicios de alimentos y bebidas efectividad de una en la definición de estrategias de acción concreta de comunicación y distribución publicidad y/o comerciales en la empresa promoción del establecimiento  Intervenir en la valoración del coste y de la efectividad de las acciones de publicidad y promoción   Planificar y adaptar soportes físicos para promoción de las ofertas (cartas.

producción y Confeccionar un servicio de alimentos y bebidas de presupuesto básico acuerdo con el tipo de empresa. en la realización de presupuestos económicos de los clientes Intervenir en la realización de liquidaciones de impuestos indirectos Utilizar medios informáticos como sistema de búsqueda. INTERVENCIÓN (2 semanas) ACTIVIDADES PRODUCTIVO FORMATIVAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS  Realizar análisis de las ventas de alimentos  y bebidas Participar en el cierre diario de producción y liquidación de caja Intervenir en los controles físicos de  productos Controlar los consumos de almacén de acuerdo con lo T. los periodos en la definición de estrategias de valle y punto de los comunicación y distribución clientes comerciales en la empresa     Realizar una liquidación de impuestos indirectos 3. financiero los medios disponibles y las normas y procedimientos establecidos Intervenir en el cálculo del umbral de rentabilidad 6. Aplicar las normas y procedimientos de seguridad e higiene    Interpretar un balance y elaborar un informe   Comportarse de forma 7. Definir (bajo supervisión de resultados) la información de proceso relativa al aprovisionamiento. en su caso. en su caso. Aplicar comercialización de productos y/o distintos puntos de servicios de alimentos y bebidas venta. en la fijación de precios estándares y precios de coste de la oferta de alimentos y bebidas  Observar e intervenir. para los 2. Controlar y contrastar los datos de las facturas de clientes Intervenir en el análisis de la estructura de costes Observar e intervenir. compras y existencias. índices de actividad y rotaciones y rentabilidad del establecimiento o área Observar e intervenir. tratamiento y comunicación de información   las técnicas de Determinar. si procede. en la fijación de precios de venta Analizar costes reales y costes teóricos de  los productos Calcular márgenes a partir de costes de producción Intervenir en el análisis financiero relativo a: ratios financieros. Comportarse de forma resonsable en el centro de trabajo e integrarse responsable e en el sistema de relaciones integrarse en el técnico-sociales de la empresa sistema de relaciones técnico sociales de la empresa     Obtener datos estadísticos y elaborar informes 125 .P.V.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O (Continuación) ÁREA O DEPARTAMENTO: ADMINISTRACIÓN.

Téngase en cuenta.1.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 9. a efectos de globalización. que pueden presentarse en cualquier momento del ciclo productivo. cuando menos. como es el caso de la formación. Todo ello sin perjuicio de las instrucciones o recomendaciones que puedan aportar las autoridades educativas (especialmente los profesores-tutores). en la respuesta a incidencias de muy distinto signo. sino también la actitud y predisposición de los alumnos para aprender y para resolver problemas más o menos imprevistos. Esta tarea se complica más todavía si la evaluación gira sobre un proceso. Que sea fácilmente agrupable. Tiene objetivos 126 . De ahí que resulte interesante plantear un esquema de evaluación lo más completo posible. Qué debe evaluarse Datos previos a tener en cuenta Evaluar cualquier trabajo es siempre una tarea complicada. EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN 9. en relación con esto último. apoyado en tres criterios o principios:    Que sea simple. incluido el adiestramiento en actitudes. Que permita la comparabilidad mediante indicadores cuantificables. donde no sólamente se trata de medir un resultado final de conocimientos o de realizaciones. Contenidos de la evaluación La evaluación de la FCT no se limita a comprobar el rendimiento técnico del alumno en prácticas. que los alumnos que reciben formación profesional van a tener sus principales retos en la adaptación a procesos tecnológicos cambiantes o.

al contenido de los demás módulos y al resultado final de la FP: la inserción laboral. tras haber finalizado las prácticas?  De éstos. Por ello. hay que considerar varios objetos:  El proceso de aprendizaje de los alumnos.  ¿Han alcanzado los alumnos los objetivos que se pretendían con el módulo de FCT?  El proceso de enseñanza que se ha desarrollado para que los alumnos aprendan:  ¿La intervención realizada por los tutores de la empresa y del centro educativo para que los alumnos aprendan.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O adicionales. ¿cuántos trabajan en una ocupación afín al perfil del título obtenido? 127 . dentro de la evaluación. ha sido adecuada?  ¿Las prácticas han completado y verificado lo aprendido en los demás módulos?  El grado de inserción laboral. que afectan al propio proceso. una vez transcurrido un tiempo.  ¿Cuántos alumnos han sido contratados por la empresa tras finalizar el periodo de prácticas?  ¿Cuántos alumnos están trabajando.

manifestada en: . En lo que atañe a la evaluación individual. la evaluación tiene por objeto verificar resultados que afectan al alumno y al proceso (cuadro 9.Conocimientos técnicos y capacidad de asimilación . según el objetivo de la misma. la competencia profesional. es decir. normas y valores previstas en el diseño curricular  La inserción laboral En cuanto al proceso  La selección de empresas  Desarrollo del programa formativo  El seguimiento de las actividades  El grado de compromiso de la empresa  Inserción laboral Todo esto se traduce en la existencia de varios tipos de evaluación.  La que recae sobre aspectos o resultados globales (evaluación global o del sistema).1). a aspectos individuales y a aspectos globales.1 QUÉ EVALUAR EN LA FCT En cuanto al alumno  El saber hacer.Realizaciones . cabe a su vez distinguir entre los aspectos más ligados a realizaciones o actividades concretas y los de carácter más genérico.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Expresado de otro modo.Actitudes. que darán una idea sintética del resultado alcanzado. 128 . Cuadro 9. que podríamos resumir en dos:  La que incide en los aspectos individuales de cada alumno (la evaluación individual). y que puede tener una dimensión temporal estática o dinámica.

individual o global). El papel valorativo del tutor de la empresa o entidad colaboradora va a ser también determinante en la valoración individual de carácter sintético. 129 . las organizaciones intermedias) intervienen en la evaluación. aunque también aquí es el profesor-tutor quien tiene la última palabra. una vez conocida la propuesta o propuestas que realiza el primero. en función sobre todo del tipo de evaluación (básicamente. Pero hay que tener en cuenta que no habrá evaluación global de calidad sin evaluación individual rigurosa. conviene señalar que el tutor de la empresa tiene un protagonismo especial en la llamada evalaución de carácter técnico. Quién hace la evaluación individual Los agentes principales de la evaluación individual son el tutor de empresa y el profesor-tutor.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 9. puesto que va a tener mayores elementos de análisis y juicio.2. Sin perjuicio de la afirmación anterior. a la que luego nos referimos. Quién evalúa Todos los agentes involucrados en la FCT (las Administraciones educativas. recayendo en éste la responsabilidad última. Cada uno de ellos con grados o niveles diferentes de responsabilidad. Quién hace la evaluación global En la evaluación globalizada intervienen sobre todo las Administraciones educativas y las organizaciones o corporaciones empresariales que hacen de enlace entre los centros educativos y las empresas. De ahí la importancia del papel del profesor-tutor y del tutor de la empresa en todo el proceso. las empresas. los centros.

implica la capacidad de realizar y obtener resultados con equipos y situaciones reales. puede entrañar una cierta dificultad. No obstante. pues la empresa no suele tener experiencia en esta función. de las actividades concretas llevadas a cabo por el alumno. Y forman parte del listado de actividades 130 .10 ) se ha hecho así. es decir. a su vez.  No se evalúa todo lo que se aprende en el centro de trabajo: no toda la competencia adquirida en el centro de trabajo debe ni puede ser evaluada. se debe partir de dos premisas a la hora de realizar esta evaluación:  No se evalúa sólo lo que se aprende en el centro de trabajo: la competencia que debe ser evaluada se ha adquirido tanto en el centro educativo como en el centro de trabajo (e incluso fuera de ambos centros). Cómo seleccionar las actividades de evaluación Se trata de seleccionar aquellas actividades productivas que evidencian el logro de las capacidades que pueden ser más representativas:  En condiciones normales. que. La evidencia de los resultados profesionales permite inferir la competencia del individuo. La evaluación individual de carácter técnico Actividades a tener en cuenta La evaluación de los aspectos estrictamente técnicos. Por este motivo.9 del capítulo anterior (columna segunda del cuadro 8. se simplifica al máximo el procedimiento. evidencien claramente la competencia del alumno. En el ejemplo del epígrafe 8. las actividades de evaluación no van a ser distintas de las que se desarrollan en la empresa. no siendo diferentes de las actividades del programa formativo.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 9.3. ¿Cómo? Proponiendo un conjunto de actividades de evaluación. competencia que.

Efectuar la selección de tintes para teñidos determinados Nº 5.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O del programa formativo. o evidencian la adquisición de las capacidades adquiridas en el centro educativo. por lo que se selecciona como “actividad de evaluación” y se definen para ella unos “criterios de evaluación”.. Selección de actividades y criterios de evaluación. Se diferencian del resto en que son más representativas e indican más claramente que las demás el avance del alumno en la empresa. Para cada actividad.  Si se plantean actividades de evaluación específicas. utilizando el abrasivo correcto Nº 2.. y distintas de las que se desarrollan en el quehacer diario. Un ejemplo Imaginemos que dentro del ciclo de grado medio de “Fabricación a medida e Instalación”. de la familia de carpintería y mueble.. al poner al alumno en situación real de trabajo. o bien cuando las actividades productivas del centro de trabajo presenten limitaciones desde el punto de vista de la evaluación.. unos resultados concretos (cuadro 9.Detectar los defectos de un lijado incorrecto Nº 3. Se deduce que las actividades de evaluación son necesarias para aplicar los criterios de evaluación de la competencia. se ha realizado una propuesta de programa formativo que incluye las siguientes actividades: Nº 1.Utilizar los equipos de protección individual Se considera que es especialmente significativa la actividad Nº 3 (“Realizar un lijado mecánico de piezas planas”).2). es porque éstas requieren una especial autonomía de realización por parte del alumno. 131 .Efectuar lijados con máquinas portátiles. es decir. De este modo.Realizar un lijado mecánico de piezas planas Nº 4. y sólo pueden evaluarse en una situación creada “ex profeso”. se define una batería de criterios observables y medibles.. se le puede pedir al tutor de la empresa que verifique si esos criterios se han cumplido o no (protocolo de observación).

sólo en parte feflejada bajo el enfoque anterior. en este caso es suficiente con reflejar una de las dos siguientes alternativas:   Realizado satisfactoriamente (SÍ) No se dispone de suficiente evidencia de la competencia (NO) 9.2 EJEMPLO DE ACTIVIDAD Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN ACTIVIDAD CRITERIOS DE EVALUACIÓN SÍ NO Realizar un lijado mecánico  Se manejan con soltura los dispositivos de control de la lijadora de piezas planas     Se comprueban los parámetros de espesor y velocidad de avance Se utilizan las bandas con gramaje apropiado Se mantiene limpio el lugar de trabajo Se controla el calibrado Claves de evaluación de actividades Sin perjuicio de que pueda ser interesante hacer una evaluación con un amplio abanico de posibilidades (la típica escala de 0 a 10).4. que sintetice aspectos adicionales de la profesionalidad. 132 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cuadro 9.1 (primera parte del cuadro 9. apuntadas en el epígrafe 9.1):  Capacidad cognoscitiva o de asimilación. La evaluación individual de carácter sintético 6 En lo que se refiere al contenido de la evaluación individual con un alcance más completo. tanto de carácter teórico como actitudinal. se plantean tres grandes áreas o dimensiones.

así como de interpretación. es preciso introducir indicadores de conocimiento.  Actitud frente a los retos que se le puedan plantear al alumno a lo largo del proceso de prácticas. el seguimiento correcto de las intrucciones denota un nivel adecuado de 6 Para la redacción de este epígrafe.2. uno de ellos elaborado por Siemens AG en colaboración con el Ministerio de Educación alemán en 1993 y conocido por las siglas de “PETRA” 133 . Dicho potencial incluye:   El nivel de conocimientos teóricos. Para valorar cada una de las dimensiones señaladas de capacidad. varias dimensiones. El concepto de capacidad La capacidad tiene. Así pues. De alguna manera.  Escritas. a la configuración de una visión objetiva del potencial profesional del alumno en su vertiente más técnica. La capacidad para asimilar y seguir instrucciones:  Verbales. se ha partido de trabajos recientes sobre manejo de habilidades. en gran medida contrastada a partir del planteamiento del ejemplo del cuadro 9. sobre la que apenas ofrece información el anterior planteamiento. cuyos valores contribuyen.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Habilidad para el trabajo.  Simbólicas. a su vez. o a lo largo de la vida académica previa. la capacidad abarca desde el bagaje teórico adquirido en el centro formativo. en mayor o menor medida. hasta el carácter despierto o receptivo que posea o pueda ir desarrollando el alumno a lo largo del periodo de prácticas. asimilación y seguimiento de las instrucciones o mandatos que formule el tutor.

Necesita de ni aclaración petición o aclaración aclaracio. que se comentará más adelante. como fórmulas matemáticas o químicas. junto con una propuesta numérica de sus distintos grados.3 POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD TÉCNICA INDICADOR 10 Conocimientos teóricos Asimilación seguimiento instrucciones verbales Asimilación seguimiento instrucciones escritas Asimilación seguimiento instrucciones simbólicas y No necesita ayuda de Necesita pequeñas Necesita ayuda de Interpreta dificultad.asimila nada miento y No necesita aclara.instrucciones o no lación o entendi. que se traduce en el dominio de la terminología -verbal o escrita. En el cuadro 9.y en la interpretación de símbolos que simplifican la transmisión. planos.Dificultades fre. 134 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O conocimientos.No avanza sin Apenas entiende de ciones adicionales aclaración adicional nes adicionales con cierta frecuencia aclaraciones adicionales las instrucciones o no entiende nada ayudas de interpre.3 se resumen los indicadores o factores de valoración. programas informáticos.interpretación tación frecuentemente Las habilidades técnicas Bajo el término habilidad subyace la aptitud para desarrollar las tareas propias de la profesión.Apenas entiende nes o repeticiones con cierta frecuencia cuentes de asimi.Necesita alguna Necesita aclaracio. mediando un adiestramiento para cubrir el proceso que desemboca en un producto de calidad. con ayuda con Interpreta con muincluso cha dificultad o es incapaz de interpretar símbolos Muy elevados Elevados VALORACIÓN 8 6 Aceptables Bajos 4 2ó0 Muy bajos o nulos y No necesita repetición Necesita alguna re. Cuadro 9. etc.

higiene Ritmo de trabajo Alto y sostenido Alto aunque algo Medio irregular Calidad del Trabajo realizado Perfecto De estándar sostenido calidad Con y Medio orden. donde se incluyen variables bastante heterogéneas. Se han seleccionado cuatro: el grado de iniciativa mostrado por el alumno cuando las instrucciones recibidas son insuficientes -o a propósito incompletas. en general. que darían lugar a numerosas observaciones. establecer un esquema de tareas y determinar los recursos necesarios para afrontarlas. la puntualidad y asistencia.4) y los campos de observación se han establecido siguiendo los pasos que debe seguir el alumno una vez recibidas las instrucciones de trabajo: en primer lugar. mediando un ritmo de trabajo que lo haga económicamente viable. Muy eficaz Eficaz Aceptable Poco aceptable Inadecuado muy inadecuado aunque Bajo o muy bajo o y Minuciosa del VALORACIÓN 8 6 4 Escasa Muy nula 2ó0 escasa o Minuciosa con pe.Aceptable queñas carencias algo irregular defectos Con defectos no Deficiente o muy subsanables deficiente subsanables Las actitudes o habilidades sociales Existe un tercer grupo de indicadores que reflejan la actitud del alumno frente al trabajo y.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Los indicadores de habilidad son también varios (cuadro 9. tiene que seguir un método apropiado que conduzca a un resultado o trabajo realizado de calidad.4 POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIÓN DE LA HABILIDAD INDICADOR 10 Organización planificación trabajo Método. en segundo término. bien provenga de la necesidad de cubrir una carencia recurriendo a los compañeros. bien sea éste inducido por el tutor. la integración en la empresa. es decir. debe organizar y planificar su trabajo. la predisposición al trabajo en equipo.para desarrollar sus tareas o cuando se le ocurran mejoras técnicas o de proceso. 135 . Cuadro 9.

y finalmente el nivel de responsabilidad observado. La profesionalidad del alumno al finalizar las prácticas Aparecen así un docena de áreas o campos de evaluación.y éxito jo en equipo Asistencia y Puntualidad Ninguna incidencia y éxito en la mayor disposición parte de los casos éxito relativo ó 4 1 ó 2 incidencias 3 leves al mes inci.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O factores que reflejan actitud positiva e interés. en numerosos casos. 136 .3 ó más incidengraves al dencias leves al cias graves al cias mes mes Baja mes Responsabilidad e interés por el trabajo Muy elevada Elevada Aceptable Muy baja o nula Bajo el epígrafe "actitud" se pretenden reflejar algunas de las llamadas "cualificaciones clave" que.frecuencia ciativas y con toma a veces En muy escasa Rara vez o nunca o tiene ocasiones toma tiene iniciativas iniciativas Disposición y escasa Disposición escasa o nula muy buenos resultados iniciativas Espíritu de cola. incluyendo aquí la actitud resolutiva ante situaciones imprevistas. sin perjuicio de que las posibles incidencias negativas deban ser valoradas con toda cautela.5 se resumen los indicadores básicos de las actitudes o habilidades sociales. más o menos. Cuadro 9. cuya mezcla expresaría el grado de profesionalidad mostrado por el alumno tras haber finalizado el periodo o módulo de prácticas en la empresa. Lo cual no excluye que. muchos de ellos adquiridos a lo largo del proceso formativo y que tienen una importancia creciente.Gran disposición Disposición elevada Bastante boración y traba.1 ó 2 inciden.5 POSIBLES ELEMENTOS DE VALORACIÓN DE LAS ACTITUDES INDICADOR 10 Iniciativa VALORACIÓN 8 6 4 2ó0 Tiene numerosas Toma iniciativas con Sólo y fructíferas ini. conforman el bagaje personal de todos los activos no técnicos. En el cuadro 9.

así. la evaluación y el seguimiento deben constituir un hábito. Cuándo evaluar La evaluación ha de ser esencialmente continua. pero debe tener un carácter abierto y flexible para canalizar. tanto para el profesor-tutor. cualquier información que pueda ser útil.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O surja la necesidad de explicitar apreciaciones complementarias (normalmente cualitativas) sobre determinadas características personales del alumno. aunque no todas ellas tengan el mismo significado a la hora de establecer la evaluación final. sobre todo. exige también una mínima disciplina por parte de sus responsables (centros educativos. Todo ello significa que el tutor de la empresa debe valorar varios tipos de actuaciones o conductas. con el fin de que sus resultados estén disponibles lo más rápidamente posible y puedan ser utilizados para introducir mejoras en el proceso. y casi todos sus elementos serán objeto de interés una vez finalizada la evaluación individual.5. sus posibilidades y dificultades y. La evaluación global tiene un carácter más puntual. Sólo el registro periódico de la evolución de las variables más significativas del proceso permite verificar los cambios que va experimentando el alumno. A todo esto nos referimos más adelante. El sistema de evaluación pretende ser lo más ordenado posible. De todas formas. aunque no pueda ser cuantificada. el alumno debe saber el momento en el que se encuentra. al hablar de los instrumentos de evaluación y del perfil profesional resultante de la misma. como para el tutor de la empresa e incluso para el propio alumno. Durante el proceso de desarrollo del módulo de prácticas. 9. sobre todo la individual. ser capaz de evaluar su propio proceso de aprendizaje. a la par que puede servir de acicate a éste para mejorar en las áreas de menor rendimiento o para mantenerse en aquellas en que los rendimientos son más positivos. A lo largo del proceso. administraciones y entidades empresariales colaboradoras). 137 .

donde el alumno refleja qué actividades ha realizado en ese periodo. La “hoja semanal” es una especie de “parte de trabajo” de toda la semana. que son los más útiles desde el punto de vista de la empresa. y 138 . Es útil para provocar en el alumno un ejercicio de reflexión sobre el aprovechamiento de su formación en la empresa. Puede estar estructurado en un documento único o bien ser el resultado de hojas –normalmente con los registros de una semana-.  Los informes. Los tres son de gran ayuda para realizar la evaluación individual. cuáles han sido sus dificultades y qué apoyo ha recibido.6. Instrumentos de seguimiento y evaluación Los instrumentos básicos con que cuentan los diferentes agentes para hacer el seguimiento y evaluación de la FCT son tres:  El cuaderno de prácticas. mientras que para la evaluación global sólo suelen utilizarse los informes. Merece la pena detenerse en los instrumentos específicamente orientados a la evaluación individual. en este caso combinando cuadros estadísticos con comentarios interpretativos o valorativos.  Las fichas de seguimiento. a veces constituidos por “hojas” de cumplimentación semanal. El cuaderno de prácticas Se trata de una especie de “diario” que el alumno va cumplimentando a medida que afronta las distintas actividades del programa formativo.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 9.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O también para informar al profesor-tutor en las reuniones quincenales que mantienen en el centro educativo. En la página siguiente (cuadro 9.6) figura un ejemplo. 139 .

almacenamiento y distribución de las mercancías en soporte informático    4ª   Colaborar en la realización de  Información acerca de los proveedores  Dudas sobre cómo pedidos de productos perecederos presentar el informe realizado Recepcionar materias primas y  Indicación de los puntos críticos (en perecederas materia higiénico-sanitaria) del proceso de compras/aprovisionamiento/ conservación Distribuir (almacenar/conservar) mercancías en almacenes y cámaras Registrar los datos del proceso de recepción y distribución en soporte informático Realizar un informe sobre los posibles riesgos higiénico-sanitarios del proceso de compras/aprovisionamiento/conservación Procedimiento para la realización de un  Dificultad en la inventario utilización del sistema de claves de la empresa El profesor-tutor  Cuadro 9. calidad.6 5ª Firma del alumno . embalaje y temperatura de los productos  Los géneros utilizados por el establecimiento son de alta calidad EJEMPLO DE HOJA SEMANAL DEL ALUMNO M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 140   Realizar un inventario comparativo teórico y físico de las mercancías del almacén Vº Bº el tutor de la empresa o entidad 3ª Asistir a la compra de productos  Indicaciones sobre características de visitando el mercado calidad de los productos  Recepcionar materias primas no  Explicación del programa informático perecederas y productos de limpieza utilizado en el departamento  Distribuir (almacenar/conservar) mercancías en almacenes y cámaras  Registrar los datos del proceso de recepción.Alumno: Empresa: Semana: 12ª Área o departamento: Compras/Aprovisionamiento/Conservación DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDA D REALIZADA ORIENTACIONES RECIBIDAS OBSERVACIONES  Aclaraciones sobre las condiciones técnicas del área de compras/ aprovisionamiento/conservación  Explicación del procedimiento para el suministro de géneros y productos a otros departamentos de la empresa   Me resultó muy interesante la negociación con el proveedor  DIFICULTADES EN LA REALIZACIÓN JORNADA  1º Reconocer las condiciones del área (dimensión.)  Atender las peticiones de suministro de los departamentos y realizar la distribución de las mercancías Dificultad para  Necesitaría un localizar los productos en mayor conocimiento de el almacén las instalaciones y maquinaria de almacenes  2ª Asistir junto con el jefe del departamento. equipamiento. características. etc. a la reunión con un proveedor  Colaborar en la realización de pedidos  Recepcionar materias primas perecederas  Distribuir (almacenar/conservar) mercancías en almacenes y cámaras  Dudas sobre el estado óptimo de algunos productos Dificultad en el registro de datos en el soporte informático por desconocimiento del programa  Información acerca de proveedores de  Dificultad en productos no perecederos reconocer las características de  Explicación del procedimiento algunos productos administrativo de realización de pedidos  Indicaciones acerca del proceso de control de recepción de mercancías  Indicaciones sobre características de cantidad. caducidad.

9. subsiguientemente. también semanalmente. puede ser utilizado por el tutor de la empresa para validar los resultados en cada una de las actividades del programa formativo. coherente con el formato del cuadro 9.5). por tanto. 141 . ponderar con criterios diferentes cada área y. existen al menos dos razones para otorgar la misma escala de valoración a todas las áreas:  La facilidad (ponderaciones diferentes implican mayor dificultad de evaluación y más riesgo de errores). El modelo de la página siguiente cumple con los requisitos mínimos de una evaluación fiable.  La importancia creciente de las cualidades no estrictamente técnicas para llevar adelante responsabilidades profesionales. ni los tres bloques señalados ni las áreas contenidas en cada uno de ellos tienen la misma importancia a la hora de valorar la profesionalidad del alumno. se ha diseñado una ficha en la que. no obstante. La ficha de seguimiento y evaluación Para reducir al mínimo el tiempo requerido por las tareas valorativas de carácter sintético. familia profesional o ciclo. o la hoja semanal.3 (cuadros 9. en su caso. También puede hacerlo anotándolos en el margen del listado de las actividades evaluables del propio programa. con validez para cualquier situación. La ficha (cuadro 9. Las sugerencias que pueda dar el profesor-tutor serán de gran ayuda para el el tutor de la empresa a la hora de optar por las distintas fórmulas.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O El cuaderno. queden registrados los indicadores más relevantes del éxito -o del fracaso. Evidentemente. Ello aconsejaría.de las prácticas.2 citado anteriormente.3. que quedaría convertido así en una extensa ficha de evaluación de carácter técnico.4 y 9. cada bloque.7) recoge los indicadores de la evaluación individual de carácter sintético aludidos en el epígrafe 9.

5 6...2 6.7 6....0 7.5 6.3 5..5 6....7 6......3 3.......... Ritmo de trabajo ..... Puntualidad y asistencia ..7 6....3 6...5 7..............0 7.......0 6.0 6.5 6..0 6.7 FICHA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN...5 6.8 6... Trabajo en equipo .....0 7....0 8...0 8.0 6.....5 6....5 5...... Asimilación y seguimiento de instrucciones escritas .5 6..5 7...... EJEMPLO APELLIDOS Y NOMBRE EMPRESA AREA/SEMANA Conocimientos teóricos .5 6..0 6... Responsabilidad ..5 7...2 OBSERVACIONES 142 .0 3..0 6......5 7....2 6. Trabajo realizado .2 7...5 7....5 6..........0 7.2 5... Asimilación y seguimiento de instrucciones verbales ...2 5.................. Asimilación y seguimiento de instrucciones simbólicas ..2 6.........0 9..........5 6..0 6..........3 7....0 8..........3 5..5 5............5 7....5 6..5 8...0 6..0 6.7 6............0 5..0 6.7 7......0 5...5 6....... SUBTOTAL HABILIDAD Iniciativa ...7 6...7 6.....0 7.5 6..7 6..0 6....5 5.5 6..8 8...0 9.0 2 4 4 4 2 6 2 6 4 6 4 4 4 4 4 8 2 6 8 6 4 6 4 6 4 6 8 8 10 10 10 10 10 10 10 10 6 4 6 6 8 6 8 6 10 10 4 6 5...0 5..0 7........5 6.... SUBTOTAL ACTITUD TOTAL NÚMERO CICLO 1ª 6 6 6 6 2ª 8 6 6 6 3ª 6 6 8 8 4ª 6 6 6 10 5ª 6 6 8 8 6ª 6 8 10 8 7ª 6 6 8 8 8ª 8 6 8 9ª 10ª 11ª 12ª PROMEDIO FINAL 6 6 8 8 6 8 8 6 6 10 8 8 8 8 8 6.....0 2 4 4 6 4 4 4 8 6 6 6 8 6 6 6 8 6 6 6 6 4 6 6 6 4 4 8 8 6 8 4 6 6 8 6 6 6 8 6 6 6 6 6 6 6 8 8 6 4...M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Cuadro 9..7 10 10 6......................... SUBTOTAL CAPACIDAD Organización y planificación del trabajo Método .0 6.0 7.........0 7...5 9.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

Gráfico 9.1 E V O L U C I Ó N S E M A N A L (PARCIAL)

9
Capacidad

8 7 6 5

Actitud
4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Habilidad

Gráfico 9.2 E V O L U C I Ó N S E M A N A L (AGREGADA)

143

21

11

01

9

8

7

6

5

4

3

2

1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

Por ello, se propone una valoración homogénea con escala de 0 a 10, con la particularidad de que sólo se utilicen los números pares en las anotaciones de cada área, para evitar el riesgo de concentrar en el valor central de la escala la mayor parte de los resultados, es decir, para evitar la tentación de poner un 5 en todos los casos dudosos.

La ficha propuesta permite el cálculo automático del valor alcanzado en las distintas dimensiones de la profesionalidad y los promedios, tanto de las áreas como de las dimensiones. A partir de la nota promedio de cada una de las áreas, el tutor tiene una referencia para establecer la nota final con mayor objetividad, en el supuesto de que ésta se aleje de la última evaluación parcial.

Por otra parte, los gráficos 9.1 y 9.2 que acompañan a la ficha permiten una apreciación rápida de la trayectoria del alumno a lo largo del periodo de prácticas, con la posibilidad de incluir, aparte de la evolución agregada, la correspondiente a cada una de las dimensiones de la profesionalidad que se han establecido (capacidad, habilidad y actitud frente al trabajo) o resumidos en forma de observaciones a los datos de una ficha, tal como ocurre en el ejemplo del cuadro 9.7.

Los informes

Los llamados informes no son sino comentarios explicativos de las anotaciones sintéticas que se formulan en las hojas del alumno o en las fichas de seguimiento. Pueden estar incluso incorporados como anexos a los documentos anteriores.

Su denominación no debe, por tanto, asustar a los tutores de la empresa. Al contrario, les brindan la oportunidad de razonar sus propuestas valorativas y de acotar el alcance de un listado de afirmaciones o negaciones (en el caso de las hojas semanales que integran el cuaderno de prácticas) o de número (en el caso de la ficha de seguimiento y evaluación).

144

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O

9.7.

El perfil profesional resultante de la evaluación

Los indicadores numéricos contenidos en la ficha individual no sólo permiten un conocimiento aproximado del grado de profesionalidad que presenta el alumno, sino también de algunas característica relevantes de la misma. Son los valores de las distintas dimensiones los que definirían lo que pudiéramos llamar el perfil profesional del alumno, en el momento de obtener su título, además de la caracterización global del mismo.

Caracterización de los perfiles profesinales

Resultados similares en las tres dimensiones analizadas indicarían la existencia de un perfil equilibrado u homogéneo. Convencionalmente, puede aceptarse que un perfil individual es equilibrado cuando los valores correspondientes a capacidad, habilidad y actitud no oscilan en más o en menos de 0,5 puntos con respecto al valor total. La caracterización global del perfil dependería del valor medio de los indicadores. Dicha caracterización sería entonces positiva, normal o negativa, en función de que la calificación media global se situara entre 7 y 10, entre 5 y 6,9 ó por debajo de 5, respectivamente.

Por el contrario, valores bastante dispares de cada una de las dimensiones de la profesionalidad (distintos al valor promedio en + 0,5) arrojarían un perfil sesgado, con desviaciones específicas que merecen ser tenidas en cuenta. La presentación de tales desviaciones podría dar lugar a una tipología de estos perfiles, en función del mayor peso de una o dos dimensiones. Efectivamente, valores elevados de la capacidad apuntarían a un perfil sesgado de carácter "teórico-cognoscitivo", mientras que, en otros casos, la orientación del sesgo podría dar lugar a un perfil "práctico" (alto peso específico de las áreas de habilidad) o "actitudinal" (primacía de los valores de actitud). Igual que ocurre con los perfiles homogéneos, la caracterización global de los que presentan valores dispares entre los distintos indicadores puede ser también positiva, normal o negativa.

145

tanto para el alumno como para el tutor y. para una empresa que precise contratar al alumno que ha finalizado el módulo de prácticas: 146 . Cuadro 9. cognoscitivoactitudinal y práctico-actitudinal.8 queda sintetizada la tipología de los perfiles profesionales que se podrían obtener de las fichas de evaluación -una docena en total-. en su caso. a la que podrían añadirse otros nueve de carácter sesgado mixto (cognoscitivo-práctico.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Una posible tipología de los perfiles En el cuadro 9. con sus respectivas caracterizaciones globales).8 TIPOLOGIA DE LOS PERFILES PROFESIONALES Composición Equilibrada u homogénea ---Cognoscitivo Sesgo Caracterización global Positiva Normal Negativa Positiva Normal Negativa Sesgada Práctico Positiva Normal Negativa Actitudinal Positiva Normal Negativa El perfil profesional del alumno y la orientación Conocer las características del perfil profesional inicial tiene varias ventajas.

por ende. de calidad. Por el contrario. es muy importante una homogeneidad mínima entre las tres grandes dimensiones. En relación con el encaje productivo. sin perjuicio de que resulte complicado establecer criterios objetivos de examen y de que los mismos puedan ser seguidos de manera idéntica por todos los tutores. merece la pena reseñar que. los perfiles sesgados tienen un encaje más fácil.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  El perfil refleja de forma bastante clara los puntos fuertes del alumno (cuyo potencial podrá desarrollar con mayor provecho). pues cada una de las dimensiones presenta afinidades productivas distintas. pues sirven de complemento a los que presentan el sesgo inverso. en las empresas de reducido tamaño -y más todavía ante situaciones de autoempleo-. por ejemplo. en las grandes unidades. de relación comercial. La evaluación bien hecha puede ser de gran utilidad para la orientación profesional y. Todo esto nos lleva a destacar la importancia que tiene una evaluación correcta de las prácticas. supone un buen indicador del mejor encaje productivo. pues el trabajador tendría que responder a numerosas cuestiones relacionadas con aspectos técnicos.  Para la empresa. así como los puntos débiles (en los cuales habrá de incidir para mejorar su nivel de profesionalidad). de gran ayuda para el logro del fin último de la FP en general y de la FCT en particular: la inserción laboral. 147 . etc.  El análisis globalizado de perfiles permite arbitrar cambios en el sistema formativo cuando los niveles de algunas áreas o dimensiones presentan valores inaceptables o difícilmente asumibles por los sectores productivos. de gestión.

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 148 .

1. 10. un “orden del día” o un esquema de diálogo. necesariamente.  El contacto regular entre el tutor de la empresa y el profesor-tutor. pero puede ser útil poner sobre la mesa cuestiones clave que centren el debate.  Las garantías jurídicas. con responsabilidades organizativas o ejecutivas) habrá de ser siempre abierta a todo tipo de discusión. es una de las condiciones del éxito de este tipo de experiencias. 10.3. 149 . Por ello proponemos unas cuantas. sin perjuicio de que la relación entre agentes (educativos o empresariales. PUNTOS DE DEBATE EN LA RELACIÓN ENTRE TUTORES Y DEMÁS AGENTES IMPLICADOS 10. Garantías de calidad y buen funcionamiento  Características que debe tener el programa formativo. Información para evaluar y cambiar   Ventajas e incovenientes de los instrumentos de evaluación. Dicha confrontación no implica.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 10. Por qué el debate La confrontación de puntos de vista de los agentes involucrados en las tareas formativas. Cambios inmediatos que pueden derivarse de los primeros resultados.2.  Margen de negociación para ajustar el programa formativo a la realidad de cada empresa. en todos y cada uno de los niveles de responsabilidad.

10.  Campos de evaluación. Evaluación del sistema y establecimiento de mecanismos de mejora  La relación entre administraciones educativas y entidades empresariales. 10.  Necesidad de transmitir a las mismas cualquier incidencia.  Propuestas que puedan ser más favorables para la empresa o entidad colaboradora en la FCT. 10. El papel de los agentes intermedios  Cómo apoyarse en las organizaciones colaboradoras.  Propuestas de nuevos objetivos de evaluación.5. El reconocimiento de la labor formativa  Posibles fórmulas de reconocimiento. Organización de la bolsa. Inserción laboral y servicio a las empresas.7. El problema de la confidencialidad de la información profesional. Posibilidad de articular una bolsa de empleo     Compromisos de las administraciones educativas y de las empresas.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 10.4.6. 150 .

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Para la realización de este documento. Santillana Profesional. Orientaciones generales para su desarrollo”. Industria y Navegació de Catalunya y Generalitat de Catalunya. Madrid.  Comité Asesor de I+D de la Comisión Europea (IRDAC) (1996): ”Calidad e Innovación. Secretaría General de Educación y Formación Profesional.  Consejo Superior de Cámaras de Comercio. Reto de los sistemas de educación y formación”. Bruselas. Hacia la sociedad cognitiva” (Libro Blanco sobre Educación y Formación).  Consejo Superior de Cámaras de Comercio. Madrid.  Consejo Superior de Cámaras de Comercio.  Cambres de Comerç. Barcelona. Versión en castellano publicada por el Consejo Superior de Cámaras de Comercio. Madrid. Departament d’Ensenyament (1995): “Manual del Tutor de Empresa”. Madrid. Industria y Navegación de España (2000): “El Libro 2000 de la Formación”. Madrid. por lo que sólamente se citan las más relevantes:  Arbizu Echávarri.  Centro Nacional de Recursos para la Orientación Profesional (1997): “Fichas para la Orientación Profesional 2ª edición”. Editorial Civitas. Claves para el desarrollo curricular”. Optimizar el potencial humano de Europa. Madrid. Ministerio de Educación y Cultura. Industria y Navegación de España. Industria y Navegación de España (1994): “Formación en Centros de Trabajo. Industria y Navegación de España (1994): “La Formación Profesional en el nuevo contexto europeo”.  Comisión Europea (1996) “Enseñar y Aprender. Su enumeración sería prolija. Francisca (1998): “La Formación Profesional Específica. se han consultado numerosas fuentes de todo tipo. 151 .

Alfred (Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft. Francisco (Ministerio de Educación y Cultura. Secretaría de Estado de Educación. Umea). ha permitido evaluar hasta qué punto el objetivo central de este trabajo (ayudar a la implicación formativa de la empresa española) es común a otras realidades socioeconómicas. han sido de gran interés investigaciones sobre evaluación realizadas en otros países. Dirección General de Formación Profesional.Madrid) Zafra. Madrid) Sahlin. Las Palmas) Martínez. Gobierno de Canarias. Madrid) 152 . Susana (AUESA Salamanca) Stattin. Madrid) Guerra. Giuseppe (Istituto Prof. Madrid. Per (Curomed Utbildung AB. Islandia. Tore (Curomed Utbildung AB. Paula (IES María de Zayas Sotomayor. Cultura y Deportes. José Luis (Iberia. Además. Madrid) Muñoz. Suecia o Austria. Wien) Greciet. Umea) Sánchez. Beatriz (Consejo Superior de CCIN de España. Úbeda. Prato) Jiménez Berrocal. El cruce de opiniones provenientes de países tan dispares como Italia. DG Formación Profesional Reglada y Promoción Educativa (1994): “Formación en Centros de Trabajo (FCT)”. Madrid) Más. Felix (Ministerio de Educación y Cultura. Las siguientes personas han contribuido al resultado final:                Ezquerra. Dirección Gral. así como los aportes y sugerencias de miembros del proyecto Leonardo “Training for trainers 2002” o que han tenido relación con el mismo. Santiago) Italiano. Valeriano (Consejo Superior de CCIN de España. como el llamado informe “PETRA” de Siemens AG y el Ministerio de Educación alemán. Manuel (Consellería de Educación. que se citan más adelante. Gonzalo (CCI Cáceres) Freundlinger. Ordenación e Innovación Educativa. Xunta de Galicia. “Francesco Datini”.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O  Ministerio de Educación y Ciencia. Juan (Consejería de Educación. Blanca (Consejo Superior de CCIN de España. Madrid) Lacamera.

153 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O A N E X O: Convenio específico de colaboración centro docente-empresa9 9 Modelo utilizado en el antiguo “territorio MECD” (actualmente sólo en Ceuta y Melilla).

M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O 154 .

y de conformidad con las cláusulas que figuran al dorso de este documento. Teléfono _______________.F.________________________________________________________con D. la programación de actividades formativas (Anexo II) a desarrollar por éstos en la empresas y los Documentos que faciliten el Seguimiento y Evaluación de los mismos. y en su caso. o Entidad colaboradora _____________________________________ localizada en _______________________ provincia de __________________ calle/plaza ______________________________________ D. Que el objetivo del presente CONVENIO es la colaboración entre las entidades a las que representan para el desarrollo de un PROGRAMA FORMATIVO de Formación en Centros de Trabajo. de la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). ______________./Dña. ___________ como representante legal de la Empresa/Agrupación de empresas. Fax ______________. a lo largo del período de su vigencia.N. con C. con C.____________ como Director/a del centro docente ____________________________ Código de Centro ________ localizado en ______________________________________ provincia de ________________.N.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O MODELO DE CONVENIO CENTRO DOCENTE-EMPRESA.F.I.____________________________________________________________________con D.P. CONVENIO Nº _____ De una parte: D.I. Vº. Que dicha colaboración se fundamenta jurídicamente en el artículo 34. EXPONEN Que ambas partes se reconocen recíprocamente capacidad y legitimidad para convenir. a lo estipulado en el convenio de colaboración de la Cámara de Comercio con la Dirección Provincial de Educación y Cultura. ______________./Dña.Bº. dirigido a los alumnos de Formación Profesional Reglada. apartado 2.I. Fax _____________. ACUERDAN Suscribir el presente CONVENIO de colaboración para el desarrollo del Módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo. de acuerdo con la normativa vigente emitida por la Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa para el curso escolar 199__-199__. las relaciones nominales de alumnos acogidos al mismo (Anexo I). Teléfono _____________.P. calle/plaza __________________________________________ D.I. _________ . y de otra: D. _______________. Al presente convenio se incorporarán. En _________________ a ____ de _______199__ EL DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACION Y CULTURA Fdo: __________________ Fecha: ________________ EL DIRECTOR DEL CENTRO DOCENTE EL REPRESENTANTE DE LA EMPRESA Fdo: _____________________________ Fdo: _____________________________ 155 . que ambas partes conocen y acatan.

salvo que se establezca al efecto una relación laboral de contraprestación económica por servicios contratados. SÉPTIMA. y podrá rescindirse por cualquiera de las partes. se considerará que el alumno abandona el programa formativo en el centro de trabajo. CUARTA.. sin que ello implique relación laboral alguna con la empresa. QUINTA. SEXTA.La empresa se compromete al cumplimiento de la programación de actividades formativas que previamente hayan sido acordadas con el centro educativo. ningún puesto de trabajo en plantilla con el alumno que realice actividades formativas en la empresa. A tal fin.. a realizar su seguimiento y la valoración del progreso de los alumnos y. en aquellos lugares en los que la empresa desarrolle su actividad productiva. en su caso. 156 . En dicho documento figurarán las actividades formativas más significativas realizadas en la empresa. En este caso. fuese necesario... o.Los alumnos no percibirán cantidad alguna por la realización de las actividades formativas en la empresa. facilitará las relaciones con el profesor-tutor del centro educativo y aportará los informes valorativos que contribuyan a la evaluación. SEGUNDA. debiéndose comunicar este hecho por la empresa o institución colaboradora al Director del Centro Escolar. que garantizará la orientación y consulta del alumno.Los alumnos que figuran en el Anexo I del presente convenio desarrollarán las actividades formativas programadas (Anexo II). en los locales del centro o centros de trabajo de la empresa firmante. con registro de fecha y de los resultados semanales. Estos resultados se reflejarán en una Ficha de Seguimiento y Evaluación. que cumplimentará el responsable en la empresa (Anexo III). que será comunicada a la otra con una antelación mínima de quince días y basada en alguna de las siguientes causas: a) b) Cese de actividades del Centro Docente. Fuerza mayor que imposibilite el desarrollo de las actividades programadas. ni siquiera con carácter interino. junto con el tutor del centro educativo. a la revisión de la programación. de la Empresa o Institución colaboradora.La empresa o entidad colaboradora no podrá cubrir... quien lo comunicará a la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Cultura.. TERCERA. si una vez iniciado el período de prácticas.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O CLÁUSULAS PRIMERA. facilitará al profesor-tutor del centro educativo el acceso a la empresa y las actuaciones de valoración y supervisión del proceso. mediante denuncia de alguna de ellas. que será supervisada por el tutor de la empresa en colaboración con el tutor del centro educativo (el profesor-tutor).La empresa nombrará un responsable para la coordinación de las actividades formativas a realizar en el centro de trabajo.Cada alumno dispondrá de una hoja de seguimiento y evaluación de las actividades realizadas.El presente convenio se podrá extinguir por expiración del tiempo convenido. y a la vista de los resultados.

y ésta. o vulneración de las normas que. así como las relaciones de alumnos que. d) Igualmente. el alumno irá provisto del D. en relación con la realización de las actividades programadas. estén realizando prácticas formativas en la empresa. considerándose prorrogado automáticamente cuando ninguna de las partes firmantes manifieste lo contrario. el Centro Docente deberá informar a la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Cultura de la extinción o rescisión de los convenios específicos de colaboración en cualquiera de los casos. Asimismo. previa audiencia al interesado.. a su vez. y ser excluido de su participación en el convenio por decisión unilateral del Centro. en los siguientes casos: e) Faltas repetidas de asistencia y/o puntualidad no justificadas. estén en cada caso vigentes. por cualquiera de las partes firmantes. En cualquier caso.I.. UNDÉCIMA. Mutuo acuerdo entre el Centro Docente. inadecuación pedagógica de las prácticas formativas.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O c) Incumplimiento de las cláusulas establecidas en el convenio específico de colaboración. calendario y horario de las mismas.En todo momento. lo comunicará a la Dirección Provincial del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 157 . f) Actitud incorrecta o falta de aprovechamiento. de acuerdo con la Reglamentación establecida por el Decreto 2078/71 de 13 de agosto (BOE de 13 de septiembre). se podrá rescindir para un determinado alumno o grupo de alumnos. o conjunta de ambos. actividades. OCTAVA. los representantes de los trabajadores de los centros de trabajo serán informados del contenido específico del programa formativo que desarrollarán los alumnos sujetos al convenio de colaboración con anterioridad a su firma.. adoptado por el Director del Centro y la Empresa o Institución colaboradora.. en cada período de tiempo. de la empresa o institución colaboradora. DÉCIMA. y localización del Centro o Centros de trabajo donde se realizarán. NOVENA. y tarjeta de identificación del centro educativo.La duración de este convenio es de un año a partir de su firma. cubrir daños a terceros o responsabilidad civil.Cualquier eventualidad de accidente que pudiera producirse será contemplada a tenor del Seguro Escolar. Todo ello sin perjuicio de la póliza que el Ministerio de Educación y Cultura pueda suscribir como seguro adicional para mejorar indemnizaciones.Las Direcciones Provinciales de Educación y Cultura notificarán a las Direcciones Provinciales del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales una copia del presente convenio.N.

que será D. El Director Provincial de Educacion y Cultura Conforme La Inspección Educativa En ___________ a _________de _________________ 199___ El Director del Centro Docente El Representante de la Empresa Fdo: ___________________ Fecha: _________________ Fdo:_________________ Fecha:_______________ Fdo: _______________________ Fdo: _______________________ (*) Se realizará una para cada Ciclo formativo o especialidad 158 . Vº.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O ANEXO I: RELACIÓN DE ALUMNOS (*) Relación de alumnos acogidos al CONVENIO específico número ________ suscrito con fecha ____ de____________________ de 199 ___ entre el Centro educativo ___________________________ ___________________________ y la Empresa _________________________________________. que realizarán Formación en centros de trabajo (FCT) durante el período abajo indicado. NÚMERO HORAS PERÍODO DE REALIZACIÓN En cumplimiento de la Cláusula Cuarta del CONVENIO específico de colaboración./Dña. que será D. FP-2 u otras) Curso académico _____/_____ APELLIDOS Y NOMBRE D. se procede a designar al Profesor-Tutor del Centro docente.I. CICLO FORMATIVO ___________________________________________________ (nombre del ciclo) Clave ____________ (del ciclo) OTRAS ENSEÑANZAS ___________________________________________________________ (indicar MM./Dña. ___________________________________________________________. Bº. _______________________________________.N. y al responsable de la Empresa.PP.

__/__/__ FAMILIA PROFESIONAL:____________________ CICLO FORMATIVO: ________________ ÁREA O DEPARTAMENTO DEL CENTRO DE TRABAJO: ___________________________ ACTIVIDADES FORMATIVOPRODUCTIVAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN CAPACIDADES TERMINALES INVOLUCRADAS (*) El profesor tutor: Fecha.: __/__/__ (*) El responsable del centros de trabajo: (*) Vº Bª Inspección: (*) Cumplimentar en la última hoja del programa formativo 159 .M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Anexo II: PROGRAMA FORMATIVO-ACTIVIDADES Hoja nº CENTRO DOCENTE: _________________________ CÓDIGO: [ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ] PROFESOR-TUTOR: _________________________ CENTRO DE TRABAJO:___________________ RESPONSABLE DE LA FCT: ____________ PERIODO: __/__/__ .

ÚNICAMENTE 160 .__/__/__ FAMILIA PROFESIONAL: ______________________ CICLO FORMATIVO: __________________ ÁREA O DEPARTAMENTO DEL CENTRO DE TRABAJO: _________________________________ CAPACIDADES ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN Valoración(*) TERMINALES INVOLUCRADAS 1 2 (**) El responsable del centro de trabajo: (*) 1= 2= (**) Fecha: __/__/__ (**) VºBª Profesor-Tutor A CUMPLIMENTAR POR EL RESPONSABLE DEL CENTRO DE TRABAJO: Realizado satisfactoriamente No se ha realizado o no se dispone de suficiente evidencia de competencia CUMPLIMENTAR EN LA ÚLTIMA HOJA.M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O Anexo III: PROGRAMA FORMATIVO-EVALUACIÓN Hoja nº CENTRO DOCENTE: _________________________ CÓDIGO: [ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ][ ] PROFESOR-TUTOR: _________________________ CENTRO DE TRABAJO:___________________ RESPONSABLE DE LA FCT: ____________ PERIODO: __/__/__ .

Cámara de Comercio e Industria de Cáceres. Xunta de Galicia. Dirección General de Formación Profesional (Santiago).M A N U A L DE F O R M A C I Ó N E N C E N T R O S DE T R A B A J O © Copyright de los socios del proyecto Leonardo “Training for Trainers 2002”: Consejo Superior de Cámaras de Comercio. Curomed Utbildung AB (Umea). Gobierno de Canarias. Instituto Profesional “Francesco Datini” (Prato). Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa (Las Palmas). Asociación Universidad-Empresa (Salamanca). Graphic Arts Institute (Reykjavik). Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (Viena). Industria y Navegación de España (Madrid). 161 . Ministerio español de Educación y Cultura (Madrid). coordinador del proyecto.

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