P. 1
MODULO 3

MODULO 3

|Views: 530|Likes:
Publicado porMariela Paredes

More info:

Published by: Mariela Paredes on Mar 18, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/18/2013

pdf

text

original

Sections

  • I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
  • II.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO ...4
  • III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO
  • IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO
  • RESUMEN DE LA UNIDAD 1
  • DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
  • 1.1- Lenguaje
  • 1.2.- Habla
  • 1.3.- Comunicación
  • 2.1.- Teoría innatista
  • 2.2.- Teoría del aprendizaje
  • 2.3.- La teoría cognitiva
  • 2.4.- Teoría de la Interacción Social
  • 2.5.- Modelos Conexionistas
  • 3.- Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje
  • 3.1.- El Sistema Auditivo
  • 3.2.- El Sistema Fonoarticulatorio
  • 3.3. Bases neurológicas del lenguaje
  • 4.- Factores No Orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje
  • 4.1.- Los padres como estimuladores naturales del lenguaje
  • 4.2.- Hábitos de la primera infancia
  • 4.3.- La personalidad propia del niño
  • 4.4.- La acumulación de experiencias
  • AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
  • 1.- Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo
  • 3.- Deficiencia-discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva
  • 4.- Clasificación de las deficiencias auditivas
  • 5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia
  • 1.- Características del habla y del lenguaje en el niño sordo
  • 2- Qué es leer, qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito
  • 4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo
  • 5.- Implantes: recorrido histórico, implicados e implantación
  • 1.- Concepto y fases: el proceso evaluador
  • 2.- .Planteamiento interdisciplinar
  • 3.- Detección temprana de sordera
  • 4.- Pruebas de evaluación: cómo evaluar
  • 5.- La relación con los demás ámbitos del niño: escuela/familia
  • 1.- Introducción
  • 2.- Concepto de intervención: modelos
  • 4.- El niño y su terapeuta
  • 5. Intervención en deficientes auditivos
  • 6.- Importancia padres/escuela
  • 1. Definición y clasificación
  • 2.- Lengua de signos española
  • 3.- Lenguas de contacto
  • 4.- Otros sistemas multi modales

Curso de Especialista Universitario en Educación Especial: Pedagogía Terapéutica Madrid

MÓDULO 3: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo

2

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

El lenguaje, tanto oral como escrito, es el medio fundamental por el que el ser humano se comunica. Se suponen dos capacidades inherentes al hombre, por el hecho de serlo se supone que podrán comunicarse con los demás con el uso de ambos. El hombre se desarrolla dentro de un grupo, con el que se comunica, no todos lo consiguen, el proceso y los factores para ello son complejos y diversos; las causas que provocan el acceder difícilmente, o no lograrlo, son variadas, lo mismo que los niveles de dificultad o de perturbación. El oído es uno de los sistemas de órganos fundamentales para la adquisición y desarrollo del lenguaje, es una de las vías por la que recibimos información de lo que nos rodea. El niño en su primer año de vida debe lograr el inicio de las emisiones en las que se reproduzcan los modelos que recibe de los adultos. Trata de ir acercando los sonidos que emite a los fonemas de la lengua en la que más tarde hablará, con unas estructuras de lenguaje concretas, siendo el oído la principal vía de estimulación. La alteración (leve) o la perturbación (trastorno) de este órgano origina déficits de muy distinto orden Más aún cuando el órgano presenta una deficiencia, que trae consigo distintas discapacidades con unas Necesidades Educativas Especiales, las propias de las deficiencias sensoriales auditivas, que varían según sea la alteración, perturbación o deficiencia. En este módulo, vamos a analizar las deficiencias auditivas. Vamos a dividir la exposición en seis unidades didácticas. Consideramos oportuno exponer lo considerado normal (sin deficiencia) para poder con ello contar con un referente claro de lo que dicha deficiencia está provocando. En el caso de los niños sordos, el acceso, que se supone

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

3

natural, a la comunicación, puede ser de distintos modos, no solo oral como en el oyente (oralismo en el caso de la educación del niño sordo); también puede sustentarse en un modo visual, con el Lenguaje de Signos (LS) o haciendo uso de ambos, lo que se denomina bilingüismo.

Las consecuencias de la enseñanza, siguiendo uno de los tres anteriores son distintas. El debate, como veremos, está y sigue abierto, su origen debemos situarlo en 1880 cuando de forma drástica se optó en el congreso de Milán por el oralismo. Hoy no está tan claro, es más, son los sordos los que más reivindican su lenguaje, el de señas, alegando ventajas; acceder al lenguaje oral con poco o ningún resto auditivo, les resulta excesivamente difícil o perjudica el lenguaje escrito, si la base de este es el lenguaje oral.

Al revisar los distintos autores debemos saber cuándo hacen sus aportaciones desde qué perspectiva escriben, como defensores del oralismo, del bilingüismo o del Lenguaje de Señas, las aportaciones son distintas. Unos niños podrán, con el oralismo, obtener un desarrollo y optimización de capacidades, mientras que para otro, por sus peculiaridades, la LS sería lo recomendable; decidir uno de los tres modos requiere el análisis de cada caso, teniendo unos criterios para la elección, lo mismo que para la colocación de audífonos, la adaptación de estos o la opción del Implante Coclear, que también analizaremos en este módulo. De forma gráfica podemos representarlo como sigue:
Bases teóricas: cuestiones preliminares Lenguaje Habla Comunicación Factores y bases orgánicas / no orgánicas para la adquisición Sistema auditivo Necesidades Educativas Especiales: Deficiencia sensorial auditiva: rasgos propios.

Evaluación - Oralismo - Sistema alternativo - Aumentativo de Comunicación (SAAC) - Bilinguismo

Audifonos
Toma de decisiones

Implantes
Intervención

4

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO

I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO ............................................................................. 2

II.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO ......................................................................... 4

III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO ........................................................... 7

IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO ............................................................................ 9

V.- UNIDADES DIDÁCTICAS ..................................................................................... 13

UNIDAD DIDÁCTICA 1: Cuestiones introductorias...................................................... 13

1.- Lenguaje, habla y comunicación: concepto y funciones .................................. 17 2.- Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje ......................... 25 3.- Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje .......................................... 31 4. Factores no orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje. ................. 45

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

5

UNIDAD DIDÁCTICA 2: Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales ................. 56

1. Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo. .................................................. 61 2.- Desarrollo del lenguaje entre 0–6 años, por áreas del lenguaje: comparación con hipoacúsicos............................................................................. 73 3.- Deficiencia – discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva ..... 86 4. Clasificación de las deficiencias auditivas ........................................................ 90 5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia ............................................................. 93

UNIDAD DIDÁCTICA 3.- Rasgos propios del deficiente sensorial auditivo ................ 99

1.- Características del habla y del lenguaje oral en el niño sordo. ........................ 103 2.- Qué es leer, qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito. ................. 108 3.- Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente ..................................................................... 113 4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo. .......................................................... 117 5.- Implantes: recorrido histórico, implicados e implantación.............................. 120 6.- Cognición......................................................................................................... 136

UNIDAD DIDÁCTICA 4.- La evaluación..................................................................... 142 1.- Concepto y fases: el proceso evaluador........................................................... 146 2.- .Planteamiento interdisciplinar. ....................................................................... 160 3.- Detección temprana de sordera........................................................................ 167 4.- Pruebas de evaluación: cómo evaluar.............................................................. 172 5.- La relación con los demás ámbitos del niño: escuela / familia. ........................... 179

..............................REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS “ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA” ............. 229 5................. Definición y clasificación.... 214 1.................................... ....... 220 2................. .6 Massa Gutiérrez del Álamo.Otros sistemas multi modales............ indirectos y refuerzos...................................ANEXO ................. 195 4.............. 187 1.........................................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” UNIDAD DIDÁCTICA 5..........Tipos de procedimientos en la intervención: directos................................................. 192 3....................La intervención ........................Intervención en deficientes auditivos ................................................ 191 2.............................................................................................................................El niño y su terapeuta...... L..................................................................... ................................ 198 5......................................................................................................... 229 4...............Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación: Sistemas Alternativos sin ayuda ..................................................................... 252 VII...................................................................................... 222 3................Importancia padres / escuela................................................................. .. 200 6................Lenguas de contacto. 267 ............................. 244 VI......................................... 208 UNIDAD DIDÁCTICA 6. características del deficiente sensorial auditivo para la utilización de un SAAC........................Concepto de intervención: modelos......Introducción ...... M.....Lengua de signos española.........................................

3. habla y comunicación. teniendo como referencia el proceso y los factores de la adquisición y desarrollo. Conocer los factores no orgánicos con las relaciones que podemos establecer con la base orgánica para el lenguaje. M. Conocer cuáles son los órganos que intervienen en la adquisición y desarrollo del lenguaje. con el sordo. 2.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 7 III. . Conocer la diferencia entre lenguaje. habla y comunicación de forma que podrán establecer las funciones de cada uno.Massa Gutiérrez del Álamo. que se llevarán a cabo en sesiones en las que se establece una relación concreta. con qué evaluar. Poder diferenciar los distintos componentes del lenguaje. morfosintaxis y pragmática con los puntos diferenciadores así como las interrelaciones que ocurren entre estos cuando se da el acto del lenguaje. son los siguientes: 1. 4. cuándo. así como la adquisición. 7.. Poder establecer las fases de la evaluación. con la posibilidad de entender la importancia de los programas específicos de intervención. fonética – fonología. 6.OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO Los Objetivos generales del módulo a conseguir. Conocer los procesos de la lectura y de la escritura. 9. Conocer los principios básicos de la intervención. para ponerlos en relación con la deficiencia sensorial auditiva. Perfilando las distintas etapas de la evaluación dando respuesta al para qué. desde un planteamiento multiprofesional en la deficiencia auditiva. Conocer las peculiaridades del lenguaje escrito en el niño sordo. 8. Conocer la clasificación de la deficiencia auditiva desde distintos criterios. 5. L. semántica. tras ir superando cada una de las Unidades Didácticas.

13. L. M. y la relación con la Atención Temprana de esta población. 16.8 Massa Gutiérrez del Álamo. Conocer la importancia de la familia y la escuela como ámbitos de desarrollo en casos de Necesidades Educativas Especiales (NEE) de la deficiencia sensorial auditiva. Conocer las características propias del deficiente sensorial auditivo tanto del lenguaje como del habla. 14. 15. Considerar la importancia de la detección temprana de la deficiencia sensorial. 11. Conocer los rasgos propios del niño sordo. Conocer las directrices de la intervención con otros profesionales en la deficiencia auditiva. así como el proceso de toma de decisión para ello. . Conocer el implante coclear así como los implicados en la correcta adaptación de este. 12.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 10. teniendo en cuenta el planteamiento interdisciplinar. Conocer las distintas posibilidades para evaluar el lenguaje en el deficiente auditivo. 17. Conocer las directrices básicas de la intervención en los casos de deficiencia auditiva. con las contingencias propias del tratamiento así como de las características concretas del niño sordo.

INTRODUCCIÓN AL MÓDULO En la exposición del módulo vamos a empezar por elaborar temas generales. (Unidad Didáctica 1) 3. morfosintaxis.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 9 IV.E. para circunscribir la base teórica sobre la que sustentar la educación en el caso de las Necesidades Educativas Especiales (N. la Evaluación e Intervención. habla y comunicación: delimitación de conceptos.) del deficiente auditivo. Factores que influyen en la adquisición y desarrollo de la lectura y de la escritura: relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito. funciones del lenguaje y de la comunicación. semejanzas y diferencias.Massa Gutiérrez del Álamo. semántica y pragmática de 0 a 6 años. Dedicamos la Unidad didáctica 3 a lo específico del deficiente auditivo. Distintos planteamientos teóricos para entender el lenguaje. L. Las áreas específicas del lenguaje y su desarrollo: fonética–fonología.E. (Unidad Didáctica 4) 6. siguiendo en la deficiencia auditiva. M. (Unidad Didáctica 3) . (Unidad Didáctica 2) 5.. Los contenidos básicos de este módulo van a ser los siguientes: 1. (Unidad Didáctica 1) 2. 4. a lo que dedicamos las 2 primeras unidades. Lenguaje. Bases orgánicas y no orgánicas para la adquisición del lenguaje. La clasificación de los las deficiencias auditivas según distintos criterios. ya que hemos considerado de suma importancia por la tendencia extendida al oralismo que toma como base de referencia la adquisición y desarrollo del lenguaje oral. proceso y fases de la evaluación. Nos detendremos en el Lenguaje Oral con sus áreas y el desarrollo de estas viendo lo que ocurre en la población sorda. para en las siguientes unidades analizar. La evaluación: concepto.

que recoja todas las expuestas. La importancia de los factores implicados en la adquisición y desarrollo del lenguaje. 8. habla y comunicación pudiendo diferenciarlos para su clasificación. La intervención en las deficiencias auditivas. Conocer el implante coclear con todo lo que implica. El implante coclear. La importancia de la detección temprana de la deficiencia auditiva. . La integración escolar en las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la Comunicación por discapacidad auditiva. M. 7. (Unidad Didáctica 5) 13. Las características propias del deficiente auditivo: intelectuales. habla y comunicación. para lo que es necesario: 1. (Unidad Didáctica 2 y 4) 10. (Unidad Didáctica 5 y 6) 12. Diferenciar lenguaje. (Unidad Didáctica 3) 11. 4. personalidad. y escuela como ámbitos de desarrollo del niño.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 7. (Unidad Didáctica 3) 8. L. pudiendo llegar a la integración en una única. La propuesta de un programa específico de intervención diseñado a partir de las áreas específicas del lenguaje. Conocimiento del proceso de evaluación del lenguaje con sus fases. Acercamiento a las distintas teorías que explican el lenguaje. Diferenciar causas orgánicas y no orgánicas. con la importancia y puntos fundamentales de cada una de ella. Familia. (Unidad Didáctica 5) 9. 2. Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) (Unidad Didáctica 6) Con la realización del módulo trabajarán las competencias pertinentes para el conocimiento del lenguaje oral. 3. así como de las deficiencias auditivas. Conocimiento de las características propias del lenguaje. 5.10 Massa Gutiérrez del Álamo. procesos cognitivos. 6.

La lengua de signos. La Metodología de aprovechamiento del módulo tiene en cuenta que va a seguir la modalidad de a distancia. Toma de contacto con las alternativas oralistas. algo que será guiado por preguntas que le ayuden a concluir y a relacionar los contenidos. llegando a entender las interconexiones mostradas en la representación gráfica del módulo. en la que se requiere.Massa Gutiérrez del Álamo. bilingüistas y de Lengua de Signos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 11 9. desde distinto ámbitos. La forma de estudiar deberá ser fundamentalmente reflexiva. 12. 11. L. debiendo hacer uso de la Toma de decisiones para decidir cuál es la apropiada para cada caso. 13. buscando relacionar los distintos puntos planteados. . son todos ellos temas muy amplios así como complejos. la comunicación y el habla. así como la lectoescritura y la deficiencia auditiva. Conocimiento de los SAAC en los casos de deficiencia sensorial auditiva como alternativos para la comunicación. Conocimiento de la importancia de la integración en los casos de Necesidades Educativas Especiales por déficit auditivo. tanto el estudio de las Unidades Didácticas como el trabajo personal de lo que en ellas va a encontrar. de dar una respuesta a las NEE. M. El alumno debe llegar a sus propias conclusiones después de haber estudiado los temas planteados. El lenguaje. entre ellos. que están en continuo cambio. tanto por las nuevas conclusiones de las investigaciones así como por los cambios que se están dando en el acercamiento a las dificultades. Con lo propuesto tratamos de que el conocimiento del alumno le permita seguir ampliándolo con la consulta de las referencias bibliográficas de consulta de ampliación. Aceptación de la importancia de todos los ámbitos en los que se desenvuelve la persona como implicados en la adquisición y desarrollo del lenguaje. 10. con las diferencias e implicaciones en el lenguaje y la comunicación. que actualmente se barajan como válidas. tratando. Conocimiento del sistema auditivo así como del proceso de percepción auditiva. El papel de la familia y la escuela.

. las lecturas recomendadas ahondarán en lo presentado lo mismo que la bibliografía de ampliación. M.12 Massa Gutiérrez del Álamo. L. sintetizar y reflexionar sobre la información dada. cuyo objetivo es profundizar en cada tema.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En cada Unidad Didáctica habrá una serie de cuestiones para analizar. con la tendencia a tener que inferir de lo expuesto. Para evaluar cada Unidad Didáctica proponemos una serie de preguntas a responder por el alumno para lo que deberá haber asimilado los conocimientos propuestos en dicha unidad. Todas las cuestiones podrán ser respuestas con el texto facilitado.

Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 13 UNIDAD DIDÁCTICA 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo . L. M.

....1..................2... 26 2..................................................................... 19 1...................4......... 25 2.................Lenguaje.........................14 Massa Gutiérrez del Álamo...................................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” ÍNDICE DE LA UNIDAD 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS RESUMEN DE LA UNIDAD 1. 27 2...........Teoría innatista .............. 28 2.........................3....................Teoría del aprendizaje .........5................................................................................ 16 DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ........3.............. 17 1....... 17 1................................................. 19 1.La teoría cognitiva .Lenguaje ...1...2.................. del habla y de la comunicación........................................................................Habla ...Las funciones del lenguaje............................................. 28 2................................................................................ 17 1........................................................Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje .............Modelos Conexionistas .......... M......................4........................................Teoría de la Interacción Social ................... habla y comunicación: concepto y funciones ................................................................. ............................................ 24 2.... L...................................Comunicación ..... 30 ......................................

........1.........................................................La personalidad propia del niño................ 31 3.....El Sistema Fonoarticulatorio.......... 45 4.... Factores no orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje............................................................................ 55 ....................... ....Hábitos de la primera infancia.......2.......................Massa Gutiérrez del Álamo.............................. M............ . 52 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 .................. 49 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ........... 48 4....La acumulación de experiencias.....El Sistema Auditivo .....: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 15 3........... Bases neurológicas del lenguaje..........1.... ..........................3............. 33 3............................................................ 39 4....Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje .................................. ......... .4... .................. 49 4........ ... 32 3...........................2..........Los padres como estimuladores naturales del lenguaje............................ 51 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ..... 46 4.....................3.................................................................... L.............................

darán mayor o menor importancia según sean sus concepciones. M. lo mismo que con “lenguaje” nos referimos a “habla”.16 Massa Gutiérrez del Álamo. Las distintas teorías van a caracterizan estos términos de distinta forma. sí es cierto que en ocasiones los límites entre ellos se confunden. L. son conceptos muy distintos pero muy interrelacionados entre sí que pueden llevar a confundir uno con otro. en una u otra parte del sistema auditivo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” RESUMEN DE LA UNIDAD 1 Los términos de lenguaje. . que seguirán siéndolo pero deberán adaptarse a las necesidades del hijo sordo. En el caso que nos ocupa. la deficiencia auditiva. Para referirse a “lenguaje” mencionan (mencionamos) “comunicación”. Para la adquisición del lenguaje-habla y comunicación son necesarias unas bases orgánicas y unos factores no orgánicos que veremos también. se encuentra alterado en mayor o menor medida. habla y comunicación con frecuencia son utilizados como sinónimos cuando no lo son. con lo que también se ven perturbados algunos de los factores no orgánicos. pueden parecernos contradictorias. como es los padres como pedagogos naturales del lenguaje.

Nos permite . Pueden ser considerados como sinónimos cuando no lo son. M. algo que describió. 1. Como vemos introducen en la definición el término comunicación por cuanto que es considerado el vehículo por excelencia para la comunicación. A lo largo de la historia el concepto se ha ido modificando en función de la importancia que se le fuera dando a alguno de sus múltiples matices. El lenguaje puede ser entendido como un método exclusivamente humano.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 17 DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 1. Estos símbolos son ante todo auditivos y producidos por los llamados órganos del habla. algo que se explica porque para su definición pueden hacer uso de alguno de los otros dos conceptos. 1998). habla y comunicación: concepto y funciones Por la proximidad entre los términos lenguaje. E. (Martínez Celdrán.Lenguaje Saussure (1916) el primer autor que sistematiza lo referente a la lengua. lo que puede llevar a confusiones. L.Massa Gutiérrez del Álamo. de comunicar ideas.. y no instintivo.Lenguaje. Con el lenguaje podemos trasmitir tanto ideas como estados de ánimos como experiencias o descripciones. narraciones de hechos. emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada. habla y comunicación hay ocasiones en las que son utilizados sin propiedad o con escasa.1. afirmó que definir lenguaje es muy complejo por la multitud de factores que engloba.

Remarcando la idea de que aunque el lenguaje surge en un contexto (Vygotsky. M. ya que es un instrumento de comunicación. neurológicos.. como los sociales. . cognitivos. semántica. M. mientras que con el término hablar se designa propiamente la facultad que tienen los hombres de entenderse por medio de signos vocales.J. motrices.. por la complejidad que en si misma encierra. ideas. Hay bastantes razones para pensar que el lenguaje humano es un rasgo biológico –no cultural– específico de nuestra especie. sintaxis y pragmática. aunque la modalidad escrita (que es un código secundario y «parasitario» del habla) sí es fruto de una invención).” (De Vega. El matiz social está presente en muchas de las definiciones. que se basa en el canal audio-vocal que impone una organización serial a los mensajes. o sea a la capacidad para hablar. 1999: 52). 1979). La estructura fonética. L. M y Cuetos. 1960). Además. mediante signos acústicos o gráficos. fonológica. 1997) Si se hace mención a la facultad. conceptos. (Martinet. al referirse a él como actividad humana fundamentalmente social que se genera y desarrolla precisamente en situaciones sociales interactivas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” expresar y percibir estados afectivos. debiendo considerar sus componentes. las funciones comunicativas (y no comunicativas) del lenguaje son mucho más variadas que en los sistemas de señales propios de los animales. M. desde el punto de vista lingüístico: fonética. Según psicolingüístas españoles “el lenguaje es un sistema de comunicación específicamente humano. léxica y sintáctica del lenguaje es única y no compartida por otros sistemas de comunicación animal. 1991). se puede analizar el lenguaje como ente con un desarrollo propio. (Rondal.Gràcia.18 Massa Gutiérrez del Álamo. el lenguaje puede entenderse como una institución que surge de la vida social. tiene correlaciones claras con otros aspectos. que son de propósito específico y muy dependientes del contexto inmediato. (Del Río.

carácter. L. teniendo que excluir de ella todo lo perteneciente a la norma y al sistema.Massa Gutiérrez del Álamo. 1997). 1. edad.Comunicación Para que la comunicación pueda producirse es necesario el emisor. código. la recepción de la señal (recepción). .3. tono de voz. sería el momento de la emisión propiamente dicho. el receptor. el mensaje y un código que permita que haya entendimiento entre los participantes o interlocutores. la elaboración del mensaje (proceso de codificación). en el que aparecen a la vez todos los aspectos implicados. con lo se puede establecer una equivalencia con lo que actualmente estudia la pragmática. entendiendo por habla todo lo que de individual tienen los mensajes. M. 1983) debe existir una fuente de información. el uso del lenguaje (Narbona. Sin embargo se sigue utilizando en el sentido de mantener una conversación de frases en emisiones fónicas. siendo el habla la manifestación concreta de este sistema en las producciones del lenguaje (o mensaje) de los hablantes de la lengua. el envío de la señal (la transmisión). Acto de habla. 1997). poniendo de manifiesto las características personales (habla: sexo. J. el concepto de Habla consigue extraer su valor al establecer la dicotomía con la lengua. Para que ocurra comunicación (Crystal. de una manera que todos los hablantes cumplen (norma). Después de Saussure.. sistema abstracto. (Martínez Celdrán.. E. pues el mensaje realmente emitido comunica algo (sistema).2.Habla Ya Saussure diferenció entre habla y acto de habla. el desciframiento del mensaje (decodificación).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 19 1. se registra el significado (destino). la publicidad de la señal codificada (la producción). y después de la decodificación del mensaje.

es decir. dados en interacción usando medios adecuados con la modificación de los que establecen la comunicación.. Si consideramos la comunicación como mera transmisión de información. M. En esta definición se podría matizar desde el tipo de información emitida. por lo tanto. pudiendo ser esta de distinta índole. puesto que los fonemas pueden diferenciar significados.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” El mensaje es enviado en un determinado contexto y es necesario que emisor y receptor lleguen a un acuerdo implícito. aparece como hecho lineal. 1983) hay que planificar y ejecutar según un código. sintácticamente pues la estructura sintáctica es portadora de significados y semánticamente para actuar en consecuencia. Para comunicar ideas (Crystal. éste está codificado según unas regla fonológicas.20 Massa Gutiérrez del Álamo. En cualquier actividad comunicativa se produce la ideación y elaboración del mensaje. y el aparato fonador. Los procesos de codificación y decodificación. fundamentalmente el auditivo. mientras que considerándolo como un hecho circular. Puede definirse comunicación explicando el mecanismo que sigue el fenómeno para que se produzca dicha comunicación de la información por mensajes significativos. los distintos medios o la afectación lograda con la emisión del mensaje. propias de una lengua. que también puede ser de diferente (Mayor. lo tomaremos como recepción. L. cada componente es emisor así como receptor. codificar el mensaje. los receptores. la transmisión de un mensaje a través de un medio. Están presentes los siguientes aspectos: la . J. la afectación total o parcial. y la recepción del mensaje y su interpretación. Esto no sería posible si no tienen un código común. hay que decodificarlo fonológicamente. 1983). hasta los tipos de interacciones. entendiendo por codificación la utilización de un código durante la elaboración de un mensaje y por decodificación el proceso inverso por medio del cual ha de producirse una interpretación del mensaje previamente elaborado. sintácticas y semánticas. para lograr comprenderse y que el hecho comunicativo realmente exista. se producen siguiendo unos procesamientos complejos regulados por el cerebro y otros componentes del Sistema Nervioso Central (SNC). Así más que codificación de un mensaje y codificación del mismo.

1997) Canal auditivo– vocal El sonido es el empleado para salvar la distancia entre la boca y el oído.M. sincronización (adaptarse a la estructura de turnos). táctil o de otro tipo. Los hablantes de una lengua pueden repetir cualquier Intercambiabilidad mensaje escuchado y comprendido.Massa Gutiérrez del Álamo. a diferencia de las especies animales que tras sus exhibiciones visuales. Total: los hablantes pueden reflexionar sobre todo lo Retroalimentación que oyen. L. a diferencia de la escritura que sí lo es o las huellas que también. y no un medio visual. (Rodríguez Santos. que ellos mismos no pueden ver. M. J. a diferencia de las diferentes conductas de cortejo de machos y hembras en varias especies. Rasgos de diseño de la comunicación (Crystal. intersubjetividad: (adaptar los contenidos y las formas de las propias emisiones a las del interlocutor). Las ondas sonoras tienen el único fin de señalar el Especialización significado.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 21 reciprocidad (la adopción de papeles recíprocos). a diferencia del jadeo audible de los perros. que tiene únicamente propósito biológico. Emitida y recepción direccional: Cualquier sistema Transmisión auditivo puede oír una señal que esté a su alcance. intención y coparticipación (en la transmisión e interpretación de los significados presentes y latentes). no pueden reflexionar sobre ello. incluso sobre lo que dicen ellos mismos. 1997). teniendo la posibilidad de localizar la fuente por medio de la capacidad auditiva para localizar sonidos. 1994). Desvanecimiento rápido Las señales auditivas no son permanentes y no esperan a que el oyente esté dispuesto a escucharlas. El conjunto de 13 rasgos de diseño de la comunicación que emplea el lenguaje humano son los siguientes (Cristal. ..

que la fuerza varía según escalas continuas. El habla utiliza un número pequeño de elementos de Elementos discretos sonidos que contrastan de manera clara entre sí. Es posible hablar sobre acontecimientos remotos en el espacio y en el tiempo con respecto a la situación del Desplazamiento hablante. sino que es parte del hecho de tener calor. El lenguaje se transmite de una generación a otra a Transmisión por tradición través de la enseñanza y aprendizaje.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Rasgos de diseño de la comunicación (Crystal. 1997) Los elementos de la señal transmiten el significado mediante su asociación estable con situaciones del Semanticidad mundo real. M. sino Doble organización que se combinan de modo diferente para formar . Los sonidos no tienen un significado intrínseco.22 Massa Gutiérrez del Álamo. A diferencia de la capacidad de las abejas para comunicar el lugar donde se encuentra el néctar que se transmite de modo genético. Los elementos de la señal no dependen de la naturaleza Arbitrariedad de la realidad a la que se refieren. a diferencia de los gritos de la mayoría de los animales. L. que reflejan los estímulos ambientales inmediatos. a diferencia de los gruñidos y otros ruidos emocionales. que refleja de modo directo la distancia del néctar desde la colmena. que no significa que “tenga calor”. a diferencia de la velocidad de la danza de las abejas. Existe Productividad una capacidad el infinita para expresar y comprender significado empleando elementos conocidos de oraciones para producir otras nuevas. a diferencia del jadeo del perro. a diferencia del conjunto limitado de llamadas que emplean los animales.

cuyos códigos se basan en los efectos visuales. Aportan información sobre el mundo externo. que no pueden analizarse en dos niveles de estructura similares a éstos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 23 Rasgos de diseño de la comunicación (Crystal. Modos para comunicar Auditivo– vocal Compuesto por los lenguajes de signos. Uno de los más conocidos es el Método Braille. no verbales. M. donde cada uno de los participantes pone en juego su habilidad para crear situaciones de interacción verbal completamente nuevas.Massa Gutiérrez del Álamo. que no en la animal. a comprender teniendo en cuenta la situación. lo mismo que la escritura o los códigos derivados de ésta como los semáforos y el morse. el poder referirse a conversaciones pasadas. El lenguaje oral . Olfativos gustativos y Juegan un papel reducido en la comunicación humana. a diferencia de las llamadas de los animales. 1997) elementos. L. frecuentemente utilizados por los Visual sordos. que transmiten significado. Contamos con distintos modos para comunicar. Las formas no lingüísticas de comunicación visual incluyen los sistemas de expresión facial y gestos corporales. como palabras. El éxito de la comunicación depende en gran medida del nivel de competencia comunicativa. Sus principales usos son no lingüísticos y asumen la forma de las distintas Táctil maneras en que el contacto corporal y la distancia física entre personas pueden señalar contrastes de significado.

1983). del habla y de la comunicación El lenguaje se aprende de forma natural y se da.Las funciones del lenguaje. 1966) con la que se valora la relación existente entre el referente y el mensaje. utilizando los mecanismos básicos que ayudan a iniciar la adquisición e ir evolucionando según el niño va descubriendo su utilidad. con la habilidad de entender que la propia no es la única perspectiva. Nos permite: a) b) c) d) Saber ponerse en el lugar del otro. medio de información y cultura. 1996) que implicarían la capacidad para adaptar la comunicación a la perspectiva y necesidades del interlocutor.4.Juárez. L. aprende y enseña a través de la comunicación. Trasmitiendo lo que realmente pretendemos. a) b) c) d) Intercambiar información a través de un determinado sistema de codificación. El lenguaje oral constituye el principal. Instrumento estructurante del pensamiento y de la acción. y a veces único. Cuando nos referimos a la comunicación vemos que para que esta tenga éxito deben ponerse en juego las habilidades (Martínez. 1987). percibiendo la relación con los no referentes. . M. Factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 1. M.. Comparar nuestra perspectiva con la del interlocutor y poder trasmitir nuestras inferencias al interlocutor de forma clara. (Halliday. Entendiéndolo como el medio de comunicación principal vemos que la comunicación nos permite: (Monfort.24 Massa Gutiérrez del Álamo. que la del otro tiene interés y que debemos analizarla. fundamentalmente para la comunicación. La habilidad de comparación (Rosenberg y Cohen. sabiendo cual es el propio papel.

G.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 25 e) Las habilidades de evaluación de las propias tareas y de las del otro. 1997). cuestionarse cómo se utiliza ese conocimiento en las actividades lingüísticas de entender y hablar una lengua y. trae consigo cuatro grandes líneas de discusión. La estrecha relación que se viene defendiendo entre comunicación y lenguaje. referirse al soporte material en la que se realiza . M. a su vez. El lenguaje de las palabras habladas (Quin Thana. 1974). por último. 1993). 3. es también el más perfecto. 1994.Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje Cuando nos estamos refiriendo al estudio psicológico del lenguaje tenemos que tener en cuenta que se pueden realizar los estudios atendiendo a tres vertientes: cuestionarse el origen de los conocimientos. sería el lenguaje interior. Sin embargo no es tan perfecto como para permitir establecer por medio de él una verdadera comunicación”. Lenguaje y comunicación son términos excluyentes Aludiendo a la existencia de un lenguaje que no pretende la comunicación. 4. que implica un control de la propia comunicación y un cierto conocimiento sobre cómo funciona la comunicación. (Crystal. L. donde queda incluida la metacomunicación (Favell. Aun con sus limitaciones.. defendido sobre todo por los que estudian el lenguaje en su contexto comunicativo (Gallardo Ruíz. Una estrecha interrelación entre lenguaje y comunicación reconociendo la existencia de una comunicación no lingüística. el más natural y el más espontáneo. 46). el más corriente entre los seres humanos. (Martínez. 1997. 139)”es el lenguaje articulado y es. de un lenguaje no comunicativo y de una comunicación lingüística. M.Massa Gutiérrez del Álamo. cómo surgen en la mente o cerebro de cada hablante. –Gallego Ortega. 2. 2. El lenguaje está incluido en la comunicación.. 1. es decir. J.

2. En este estudio encontraron que los niños sordos en ausencia de exposición a cualquier tipo de lenguaje desarrollaban sus propios sistemas de comunicación manual por signos que incorporaban muchos de los rasgos formales del lenguaje. J. (Lenneberg 1981). Se investiga con niños sordos que no han entrado en contacto con ningún lenguaje (Butcher. La teoría innatista afirma que muchos aspectos del desarrollo lingüístico se encuentran preprogramados en el individuo y que un niño no tiene necesidad de la enseñanza explícita. Los niños adquieren de forma universal la mayor parte de su capacidad lingüística adulta entre el primer año y el séptimo año de vida aproximadamente y pueden adquirirlo sin acceder siquiera ni a los modelos ni a las respuestas que suscitan las primeras y deficientes tentativas de producción lingüística y que permitirían una adquisición más rápida de un sistema conductual tan complejo. qué mecanismos y estructuras físicas (neurales esencialmente aunque también de recepción y acción) en que tienen asiento tanto el conocimiento lingüístico como las actividades que permiten usarla.. ya que cuentan con el “dispositivo de adquisición del lenguaje” (Chomsky. (Belinchon. los patrones universales de desarrollo lingüístico proporcionan una sólida evidencia que apoya el hecho de que los mecanismos subyacentes al desarrollo del lenguaje son innatos. M. . A. L. es decir. 1998) La diferencia principal está entre los innatistas y los no innatistas.26 Massa Gutiérrez del Álamo. 1965). entendiendo por innato presente en el nacimiento.1. Mylander y Golding-Meadow. Los niños aprenden a hablar en cualquier lugar.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” el mismo. por tanto.Teoría innatista Según ésta.. la adquisición del lenguaje se parece bastante a cuando se aprende a andar y tiene lugar. prácticamente.M. con o sin entrenamiento explícito. en todo individuo sano. creen que los principios del lenguaje son innatos y no aprendidos. – Igoa. – Rivière. el niño empezaría a hablar la lengua que le fuera innata. M. 1990).

A través del condicionamiento clásico el niño puede aprender el significado de una palabra ya que si siempre ocurre la presencia de la palabra ante el mismo objeto o el mismo hecho el niño acaba uniendo la palabra al objeto. se extingue. si la conducta no es reforzada.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 27 2. Las primeras emisiones del niño se han ido moldeando de forma gradual hasta alcanzar una forma adulta. el sujeto opera sobre el medio para obtener una recompensa o refuerzo. le suministren alimentos o vea parecidos a él. J. M.Massa Gutiérrez del Álamo. 1957 en Berko Gleason. .. El aprendizaje social tiene lugar cuando el niño observa e imita a los demás. también aprenden a comportarse como los modelos imitados.. Los niños. L. – Bernstein Ratner.Teoría del aprendizaje Estos defienden (Skiner. Contemplan el desarrollo del lenguaje con resultado del refuerzo de los adultos y del moldeado gradual de los balbuceos del bebé aplicando los principios generales de aprendizaje a desarrollos posteriores.1999) que el lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje y que es similar a cualquier otra conducta aprendida. el operante y el aprendizaje social.2. N. Según va pasando el tiempo se van volviendo más exigentes y sólo recompensarán las aproximaciones que se asemejen más a la lengua a la que pertenecen. Imitaran a los que considere poderosos. Incluyen tres tipos de aprendizaje que son el condicionamiento clásico. El condicionamiento operante defiende que una conducta que es recompensada o reforzada se verá fortalecida. Así el refuerzo selectivo va moldeando gradualmente la conducta lingüística del niño.

1926.1954..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 2. L. 1978) según ellos el niño adquiere primero un conocimiento del mundo y después proyecta en el lenguaje su experiencia previa. Sinclair De Zwart. M. Dale. La asociaciones entre cognición y en la lenguaje pueden ser más fuertes en el área de la comprensión lingüística que producción. (1995) señalan que “la mayoría de las variables cognitivas correlacionan con lo que el niño sabe sobre el lenguaje (el índice del conocimiento es la comprensión) en producción)”. Bates. Según Piaget y sus discípulos los niños tienen que comprender el mundo que le rodea que lo consiguen a través de la experimentación y la construcción activa.28 Massa Gutiérrez del Álamo. así aprende primero la permanencia del objeto y después empieza a expresar la desaparición de algunos objetos.3. Así cuando se pone en contacto con los objetos va desarrollando poco a poco una comprensión sensorio motora del espacio.Teoría de la Interacción Social Estos defienden la importancia del entorno en el aprendizaje lingüístico. oposición a lo que el niño hace con éste (que es el índice de la 2. 1979. El habla que escuchan los niños es diferente al lenguaje de los adultos tienen en común y aquí es donde encontramos una forma distinta de hablar de las madres hacia los bebés. y Thal. Por tanto primero debe poseer la experiencia del objeto o hecho para después poderlo expresar. ..La teoría cognitiva Los teóricos cognitivos consideran que el lenguaje es una parte subordinada del desarrollo cognitivo. dependiendo del logro de diversos conceptos. (Bates.4. Piaget. Según Piaget el lenguaje se proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas y los principios del lenguaje no son diferentes de otros principios cognitivos. se van desarrollando nociones primitivas de tiempo y causalidad así como la comprensión de que personas y objetos siguen existiendo cuando se encuentran fuera de la vista (permanencia de persona y del objeto). mientras están adquiriendo el lenguaje.

1º985) propone las LASS como sistema de socialización para la adquisición del lenguaje como alternativa al que propuso Chomsky (DAL). por medio de la mediación y ayuda de los demás y no a través de la propia actividad mental ejercida al procesar el lenguaje adulto.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 29 Dentro de estos nos encontramos con los interaccionistas sociales (Buner. Según este enfoque los niños adquieren el lenguaje parcialmente. Los teóricos de la interacción social (Berstein Ratner. 19987: Masur y gleason. 1980. repitiéndolas. Le dan menos importancia a las estructuras neuronales postuladas basadas en un soporte físico y temporalmente limitadas. Berko Gleason.) que no niegan que existan dotes neropsicológicas especiales. sugiriendo que los padres se esfuerzan en ajustar la articulación al hablar con los diferentes modos de estimulación sobre el lenguaje infantil en desarrollo (Berko Gleason. M. y no contemplan el lenguaje como un aspecto del desarrollo lingüístico (Bruner. Defienden que los niños reciben evidencias negativas de sus tentativas lingüísticas incorrectas así los adultos las peden reformular.. y proporcionar pistas sobre como es la gramática correcta. L. Estudian las razones interpersonales que poseen los niños para empezar a hablar. Berko Gleason. – Berstein Ratner. Defienden que los niños son individuos sociales que adquieren un lenguaje en función de las necesidades de comunicación con los demás. utilizando la forma corregida. Así consideran que la interacción es más importante que la exposición. las formas en que los adultos ajustan las interacciones lingüísticas con los niños para facilitarles la adquisición del lenguaje. Consideran que el lenguaje es una faceta de la faceta comunicativa que se desarrolla a través de la interacción con otros seres humanos. J.Massa Gutiérrez del Álamo. recalcando la base funcional del lenguaje. J. pero sostienen que los factores biológicos son necesarios pero son insuficientes para asegurar que va a tener lugar el desarrollo del lenguaje. N. y el efecto de N. . J. Una de las propuestas (Bruner. Hay y Cain1989) se centran en áreas complementarias como la fonología el léxico y la pragmática. 1985). 1999:415).

30 Massa Gutiérrez del Álamo.Modelos Conexionistas Estos modelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo (PDP) exploran la forma en que la información se convierte en un sistema a través de conexiones neuronales en el cerebro. Unos ahondarán más en el tema del aprendizaje. 1995). 2. L. que correlaciona con el nivel de vocabulario inicial.1992). aún tratándose del mismo tema. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” sus hijos para maximizar los contrastes fonéticos y en reaccionar a la pronunciación inmadura (Berstein Ratner. J.5. otros en el ambiente.. M. el objeto de estudio. Como hemos podido observar cada enfoque teórico empieza por considerar el lenguaje de una determinada forma. que almacena unidades discretas de información en una dirección específica y que están disponibles para su recuperación y utilización como datos en los cálculos. (Potter. aunque posteriormente el desarrollo del vocabulario no sigue este patrón (Barrett. otros en las bases orgánicas. 1990). otros en la relación con los procesos cognitivos. otros en la relación entre lenguaje e inteligencia. Hay unos rasgos interactivos que aparecen asociados positivamente a la adquisición infantil del lenguaje como es el foco de atención convergente (la cantidad de tiempo durante el cual la madre habla sobre temas a los que el niño ya esta dedicando la atención . o sino tenderán a investigar sobre cuáles son los mecanismos considerados innatos para que el lenguaje pueda adquirirse. varía. Al principio tienden a reflejar los contextos donde la madre utiliza el vocabulario. que con lo que la forma de investigar también varía. Estudian cual es la capacidad humana de establecer conexiones o asociaciones entre elementos en que se distingue la mente humana de la memoria de un ordenador.

así por ejemplo.. para mejor o hacia el deterioro. Con el desarrollo lo que estamos haciendo es mencionar todo aquello que evolutivamente les corresponde lograr. (Belinchón. Así en primer lugar. M. por último. que corresponden a su vez a los términos de filogénesis y ontogénesis. Riviere. y así sucesivamente. Cuando hablamos de adquisición estamos haciendo referencia a todas aquellas variables tanto orgánicas como no orgánicas. considerando la edad y el aspecto del que estemos tratando.Massa Gutiérrez del Álamo.. el tracto vocal está situado de una forma concreta. de forma que se han ido sucediendo una serie de modificaciones hasta lograr el surgir del lenguaje. (Filogénesis). M. sea oral sea escrito. la audición. El desarrollo de cada una de las funciones depende de las bases biológicas sean las adecuadas que a su vez ayuda a dichas bases a seguir madurando con la consecuente aparición de funciones más complejas. puede modificarse por la experiencia. La dotación ya presente desde el nacimiento. cada uno de los individuos de la especie alcanza un grado de desarrollo respecto de la misma especie. Cuando nos referimos a la aptitud para el lenguaje nos encontramos con que ésta depende de un amplio grupo de actividades de muchos sistemas orgánicos. objeto de estudio de la ontogénesis. para llegar a utilizar el lenguaje. el sujeto por su forma de actuar puede modificar el nivel de desarrollo alcanzado. A.M. propias de la especie.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 31 3.: 1998). Por otra parte. Los distintos sistemas actúan de forma interrelacionada. evolucionando respecto de sí mismo de diferente forma a los demás individuos. L. ya que se necesita un mecanismo auditivo periférico intacto.. que son necesarias. que vuelven a potenciar el órgano. lo mismo que la glotis que permite la emisión de la voz.. A los órganos de la audición al cerebro y la continuación. y que. La especie humana. aunque previamente cada uno de ellos debe poseer una maduración. J. cambios sufridos en la especie a lo largo del tiempo.Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje Dos conceptos claves son la adquisición y el desarrollo. Igoa. la transmisión del sonido de . en nuestro caso el lenguaje. para que exista el lenguaje. ha ido evolucionando.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” organización de los impulsos transmitidos para una respuesta. V. 1988).El Sistema Auditivo “El oído es un órgano neurosensorial cuyas funciones son asegurar la audición y participar en el equilibrio”.-McKay. P. donde intervienen la respiración. Anatomía del oído (Pialoux. Se encarga de la recepción de los sonidos con todas sus propiedades (frecuencia. que a su vez lo airea. Formado por Oído Medio el sistema tímpano osicular. Actividades para las que se requiere una integración cortical y neuromuscular muy complicada.32 Massa Gutiérrez del Álamo. separado del oído medio por la membrana del tímpano.. timbre y duración) El oído humano responde a frecuencias de sonido entre 20 y 20. M.000Hz (ciclos por segundo). La trompa de Eustaquio: entre el cavum nasofaríngeo y la caja del .J. pero el habla y los ruidos ambientales se distribuyen en frecuencias de 400 a 3. De aquí el sonido pasa al oído interno. la ocurrencia de una deficiencia mental. P.C. (Pialoux. esencial para la transmisión sonora desde el oído externo al interno ya que acomoda la impedancia del sonido recibido respecto de la de los líquidos.y otros. la fonación.1. (tímpano y cadena osicular unidos por el martillo).-Vaughan III. 3. L. la respuesta verbal. la resonancia y la articulación. (Nelson. intensidad. Oído Externo Formado por el pabellón auricular y el conducto auditivo externo.000Hz con diferentes niveles de intensidad o sonoridad. 1978). Comunicado con la faringe por la trompa de Eustaquio. M. Las dificultades de audición pueden afectar tanto a la intensidad como a la frecuencia del sonido. W. de 0 a 130 dB (Muscarel. R. o una alteración en el sistema auditivo conlleva una alteración en las bases para la adquisición con lo que las pautas de desarrollo del lenguaje también se encontrarán alteradas.C. Para en 3º lugar.E.. 1978:3). 1983) Una lesión cerebral.

1983). destinada al equilibrio. (Nelson.2. que normalmente son los mismos por ambas vías cuando se determinan con el audímetro.Massa Gutiérrez del Álamo. fosas nasales y la nariz. lengua. 1978).C. y por el sistema respiratorio en el que nos encontramos con la laringe.. especialmente los del lenguaje. Cuando se habla de agudeza auditiva se está refiriendo al nivel de intensidad (decibelios) en el cual se perciben los sonidos y a la capacidad de la persona para discernir y reconocer el significado de los sonidos complejos. Consta de la cóclea.III V. tímpano distribuye presiones dentro del oído medio. Están en el interior del laberinto membranoso que a su vez se aloja en una cavidad ósea protectora conocida como laberinto óseo.-Vaughan. La cavidad oral tiene dos partes: el vestíbulo y la cavidad bucal propiamente dicha. W. P. M. Cuenta con receptores que captan la información sonora y la traducen en impulsos nerviosos que el sistema nervioso interpreta. Los componentes de la cavidad oral son los siguientes: . L.McKay. paladar y dientes que intervienen en la articulación del lenguaje así como en la resonancia de la voz.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 33 Anatomía del oído (Pialoux.E. 3. El vestíbulo bucal está situado entre los labios y mejillas y las arcadas gingivodentales. como parte auditiva y de la zona vestibular. faringe. La percepción se mide tanto en vía área como ósea.y otros. Oído Interno Órgano fundamental para la audición.El Sistema Fonoarticulatorio El sistema fonoarticulatorio está formado por los órganos de la cavidad bucal: labios.

34 Massa Gutiérrez del Álamo. que producen moco y saliva para lubricar el alimento El paladar mientras es masticado. La función fundamental es la oclusión de la paladar propiamente gingivodentales . Cuando la bóveda palatina está excesivamente elevada hablamos de paladar ojival que interfiere en la correcta resonancia de la voz así como interfiere en el correcto cierre de los dientes con lo que la articulación puede quedar alterada. La bóveda palatina es una concavidad que está más acentuada por delante y a los lados que por detrás y su sensibilidad depende del nervio maxilar del trigémino por medio de las ramas palatino mayor y nasopalatino. formado por la úvula. M. El velo del Cuatro músculos a cada lado que se entrecruzan en la línea media. cuyo músculo principal es el orbicular fundamental en las funciones de la articulación.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Componentes de la cavidad oral Los labios Son dos pliegues músculo-membranosos. Tiene dos partes el duro. está limitado por el paladar e inferiormente por el suelo de la boca. que intervienen en la articulación del habla. L. y que se encargan de hacer que descienda (músculos glosofaríngeo y faringoestafilino) y que se eleve (periestafilino interno y externo). Tapados por la mucosa. a ambos lados de la línea media. por delante. de la mímica y de la succión. Por arriba. donde se insertan los dientes) y los dientes. La dicha cavidad Se encuentra por dentro de las arcadas gingivodentarias y se extiende hasta su límite posterior el istmo de las fauces. y el paladar blando posterior donde pueden ocurrir malformaciones que dificultan la masticación. Inervadas por el nervio facial (VII par craneal). arcadas Formadas por las encías (tejido fibrosos de color rosado. la deglución y el habla. los pilares anteriores del velo del paladar y el dorso de la lengua. muy móviles y flexibles. Forma parte en la resonancia del habla. se encuentran las glándulas palatinas. Las mejillas Las Cuyo mayor músculo es el buccinador.

degustación. hiogloso (al contraerse. por lo que está sostenido por inserciones de músculos) y el tabique lingual. según que esta oclusión sea total o parcial. estilogloso (eleva y lleva el dorso de la lengua hacia atrás) y palatogloso (levanta la base de la lengua y desciende el paladar. El esqueleto de la lengua está formado por el hueso ioides (un hueso que no articula con ningún otro. el frenillo de la lengua. 1978: 22) Es un órgano musculoso extraordinariamente móvil recubierto de mucosa que interviene en la masticación. pares y simétricos que son: geniogloso (e encarga de propulsar la lengua hacia delante y deprimirla). L. el cuerpo y la La lengua punta. Al traccionar de la lengua. además de estrechar el istmo de las fauces). M. . deglución. articulación de las palabras. asciende la epiglotis. Y otros.Massa Gutiérrez del Álamo. p. Hay que diferenciar tres partes: la raíz. En la lengua hay que distinguir músculos extrínsecos. tira de la base de la lengua hacia abajo y hacia atrás). limpieza de la boca y gestos mímicos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 35 Componentes de la cavidad oral nasofaringe. “en la fonación. En la cara inferior está el pliegue de mucosa. la emisión de aire que proviene de la laringe se hace en su totalidad por la boca o en parte por las fosas nasales” (Pialoux.

mientras que en la espiración. Para llevar adelante las funciones vitales es necesario un aporte de oxígeno necesario que se consigue con la inspiración. (Serón. donde se el ritmo respiratorio se ve modificado. abdominales y el diafragma se pulmones. el aire es regulado para lograr la . J. Imagen. Durante la fonación. 1998: 210). Durante contraen la para inspiración producir los tensión músculos en los intercostales. J. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” El sistema respiratorio está compuesto por una serie de órganos que. tráquea y bronquios) y la propiamente respiratoria. J. Aguilar. el intercambio de aire se endentece. laringe.M. 1992).36 Massa Gutiérrez del Álamo. S. faringe.... 1998: 167). fosas nasales. (Rodríguez.M. que conduce el aire desde el exterior hasta el interior del pulmón o a la inversa (nariz. En el sistema respiratorio se pueden distinguir la parte llamada de conducción. emisión. en conjunto se encargan de conseguir “la conducción e intercambio de gases” (Rodríguez. L. conseguimos la tendencia del aire a igualar la presión interior con al atmosférica. S. no requiere contracción muscular salvo en la espiración forzada.M.Smith Agreda. expulsando el anhídrido en el momento de la espiración.. Smith Agreda. M. Con la utilización secundaria del aire que sale al exterior conseguimos la modulación de los fonemas.Corte medio sagital de las cavidades fonoarticulatorias.

(Passmore. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 37 produce el intercambio gaseoso. sobre todo el esternocleidomastoideo. El principal músculo respiratorio es el diafragma. funcionando diferente. en la respiración. o de la abdominal. En la cavidad torácica están los pulmones. que es en los alvéolos de los bronquiolos respiratorios y sobre todo en los sacos alveolares.Massa Gutiérrez del Álamo. Durante el habla intervienen. que son muy accesibles al control funcional. J. simpáticos y parasimpáticos. recurriendo a otros músculos inspiratorios. se comporta de distinta forma en cada caso. En la deglución. su cierre protege las vías aéreas inferiores ya que. J. por los movimientos de la lengua y de los labios. el ritmo respiratorio pierde su regularidad para adaptarse a las necesidades de elocución y del canto. en la realización de esfuerzos y en la deglución. que es inspiratorio. (Pialoux. S. -Robson. Podemos diferenciar tres tipos de respiración la torácica superior o clavicular. aunque sí podamos controlar voluntariamente la frecuencia y profundidad de la respiración. Como vías respiratorias tenemos la tráquea. Durante la fonación. Como esqueleto de las vías respiratorias contamos con la columna vertebral torácica.M. (Rodríguez. las costillas.S. que en el momento de la respiración actúan de diferente forma si se trata de la respiración torácica superior. los músculos abdominales. desemboca en la parte inferior de la faringe. 1971). sobre todo.-Smith. En el aspecto respiratorio. torácica inferior. el esternón y sus articulaciones. En la fonación. emite sonidos fundamentales que se verán modulados por las cavidades de la resonancia supragóticos. L. dorsales e intercostales. el control sobre este músculo no siempre es posible. la torácica media y la diafragmática. I.. La inspiración se encarga de proveer del aire suficiente para la corriente glótica espiratoria. P. los bronquios principales o pulmonares y la ramificación bronquial y los alveólos. y otros. La espiración fonatoria es activa haciendo intervenir los músculos abdominales. de los plexos pulmonares anterior y posterior. 1978). 1998) La laringe desempeña un papel esencial en la fonación. La inervación bronco pulmonar es realizada por los nervios vegetativos. la laringe representa la .

nos encontramos con el pliegue . que se representan en forma de bandas blancas. La laringe está inervada por las dos astas del nervio neumogástrico (X Nervio Craneal). M. a través del orificio de la trompa auditiva. S. Partes de la faringe Detrás de las fosas nasales órgano aéreo.D. Comunica con el oído medio de cada lado.. insertados en el cuello. I. pero no digestiva. L.. 1998: 5). (Cruz Conejo. cumple la función respiratoria y fonatoria. En su parte izquierda es un nervio motor. Nasofaringe Encima del paladar blando y detrás de las fosas nasales con las que se comunica por los orificios llamados coanas. constituye la glotis. (nervio glosofaríngeo IX. los repliegues vocales y las bandas ventriculares. L. J. (Passmore.. 1998). El espacio triangular delimitado por el borde libre de los dos repliegues vocales. J. – Smith Agreda. J.. La cavidad faríngea. La faringe se divide en tres partes. se extiende entre el cuello y la cabeza y representa una zona de cruce de dos sistemas funcionales diferentes. 1980).38 Massa Gutiérrez del Álamo. Anatomía de la Laringe La laringe aparece unida a la faringe por el hueso hioides. 1978) “Es una parte del sistema respiratorio y. M. el respiratorio y el digestivo (Rodríguez. La laringe está dividida en tres niveles por dos repliegues anteroposteriores. M. 1971). nervio neumogástrico X y nervio granipogloso XII) nacen en el bulbo. la rama externa llega al músculo cricotiroideo al que inerva. P. es un nervio mixto pero predominantemente sensitivo.. – Robson. En la mucosa de la Nasofaringe. S.S. El nivel glótico corresponde a los dos repliegues vocales. la rama interna. además.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” parte superior de la tráquea (Pialoux. Los nervios que realizan los movimientos en los repliegues vocales del velo del paladar y de la lengua. la membrana tirohioidea y el cartílago tiroides. lisas que se acercan durante la fonación y se separan durante la respiración.-Smith Agreda. el principal órgano fónico” (Rodríguez.

. s. La luz de la faringe es más estrecha en la unión con el esófago debido al músculo cricofaríngeo. D. se encuentra la amígdala tubárica que está formada por la acumulación de tejido linfoide y se encuentra detrás del orificio de la trompa de Eustaquio y. Se debe considerar el lenguaje como el resultado de un sistema funcional complejo (Luria. A la cara se abren por dos orificios nasales y comunican por detrás por la nasofaríngea por medio de dos orificios denominados coanas. “es el centro del cruzamiento aerodigestivo” (Pialoux. que está en la parte media junto a la lámina vasilar del occipital.3. Rinofaringe Se encuentra detrás de la laringe y llega hasta la sexta vértebra cervical donde empieza el esófago. (Rodríguez. P. En la submucosa de la Nasofaringe. – Smith. la olfatoria y la respiratoria. además la amígdala faríngea. que durante la deglución se contrae y abre el orificio de la trompa de Eustaquio.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 39 Partes de la faringe salpingofaríngeo. Por delante se comunica con la cavidad bucal a través del istmo de de las fauces.Massa Gutiérrez del Álamo. 1978). 1978: 23). Las fosas nasales son dos cavidades separadas por el tabique nasal y están situadas por encima de la cavidad oral. 3. L. 1998).. (Crystal. Agreda. Empieza a la altura del pelo del paladar y se extiende por abajo hasta la Orofaringe base de la lengua y el borde superior de la epiglotis. Se comunican también con otras cavidades neumáticas que constituyen los senos paranasales. por debajo de la cavidad craneal y por dentro de las cavidades orbitarias. M. entendiendo que existen trabajos diferenciados y específicos que desempeñan cada una de las áreas o estructuras cerebrales .M. Cada fosa nasal tiene tres regiones: la vestibular. 1993). J. Bases neurológicas del lenguaje El lenguaje es la función más elevada del ser humana que pone de manifiesto el desarrollo superior del cerebro.

-Andy.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” que intervienen en el sistema. así como llegar a captar la génesis. sigue abierta.40 Massa Gutiérrez del Álamo. a la vez que estos podemos subdividirlos en lóbulos frontal. entendiendo el lenguaje como una función. como un todo. cerebelo. la naturaleza y el ámbito del análisis neurogénico de la comunicación. por cuanto que cada hemisferio se encargaría de distintas funciones. (Bhatnagar. el derecho y el izquierdo. L. M. y los no localizacionistas que defienden la equipotencialidad hemisférica. Al . parietal y occipital. Es objeto de estudio de las neurociencias. En los últimos años se está pretendiendo conocer el sistema nervioso al completo (cerebro. pero ahora lo que se defiende es que cada uno de los hemisferios es dominante para algunas de las funciones. vías nerviosas y centros encefálicos como consecuencia de una integración funcional altamente compleja y especializada”. En el cerebro podemos distinguir dos hemisferios. Se habla de la asimetría cerebral por la que se defiende la dominancia hemisférica izquierda apoyándose en que la mayoría de la población es diestra. El cerebro forma parte del sistema nervioso central (SNC) junto con el encéfalo y la médula espinal.. médula espinal. con la interrelación entre los hemisferios para la realización de cualquier función. (Serón. nervios y músculos) de forma que se pueda llegar a comprender la organización funcional del cerebro.S . La controversia entre distintos investigadores sobre la dominancia de uno u otro hemisferio así como cuáles son las funciones específicas de cada uno de los hemisferios y dentro de estos a qué lóbulo adjudicar tal o cual función. intuyendo la posibilidad de suplir uno a otro o conseguir distintas interconexiones para una misma función. mientras que el sistema periférico (SNP) lo forman los pares craneales y los nervios espinales por los que el SNC transmite órdenes hasta los órganos terminales y recibe información de los mismos. El lenguaje en su aspecto comprensivo y expresivo es el resultado de un proceso en el que participan diversas estructuras periféricas. en ambos hemisferios. Nos vamos a encontrar con las posturas teóricas de los localizacionistas con la asimetría cerebral. 1992:55). J.. O. 1997). M.M – Aguilar.

. la escritura y el lenguaje de los signos se localizan de un modo principal en las cisuras de . funciones holísticas. 1835-1911) encontraron que había pacientes con lesiones similares en apariencia pero con capacidades lingüísticas distintas. 1995).. (Cristal. pero teniendo en cuenta a su vez. T. habilidades lingüísticas semejantes podían ser el resultado de lesiones muy diferentes. configuraciones de modelos. 1994). la lectura.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 41 hemisferio izquierdo se le adjudica la dominancia en el habla. encargada de la expresión. Luria. el sentido del ritmo musical. a pesar de que haya excepciones. articulación. gestálticas.Massa Gutiérrez del Álamo. el juicio. el razonamiento lógico. encargado de la comprensión del lenguaje. en el reconocimiento de caras y objetos. M. mientras que el derecho sería dominante en la orientación espacial. los dibujos esquemáticos y los movimientos intencionales.R. (Portellano Pérez. el cálculo. D.(1978) defiende la total inexistencia de localizaciones en el cerebro y que todas las regiones participan de igual forma en cualquier actividad. que en estas áreas se localizan los daños cerebrales que causan los distintos signos lingüísticos. L. J. a la vez que por el contrario. y Wernicke. la memoria verbal. Esto podrá ser puesto en tela de juicio por los no localizacionistas. que otras áreas también contribuyen a las destrezas del lenguaje. la escucha. la lectura y la escritura.. estructuras melodías musicales. que son las de Broca. creatividad. El origen de la postura localizacionista la encontramos en los primeros hallazgos realizados por Broca (1824 – 80) y Wernicke (1848 – 1905) que encontraron que la pérdida de determinadas funciones lingüísticas estaban relacionadas con el daño en determinadas áreas cerebrales. Pero pronto otros investigadores (Hugjlings Jackson. en ciertas respuestas emocionales y en el dibujo. Las áreas propuestas para el procesamiento del habla. A. 1995) Aunque haya algunas capacidades que parecen estar representadas en ambos hemisferios. (Cristal. pues si que es cierto que. que coinciden con las primeras encontradas como responsables del lenguaje. D. En una postura intermedia entre el localizacionismo y el defensor de la equipotencialidad encontramos a quienes defienden que podemos distinguir unas área primarias. Localizar el daño que destruye el habla y localizar el habla son dos cosas muy distintas. 1994). (Ortiz.

D. Para la comprensión del habla.” (Crystal. Es el área receptora auditiva secundaria. a largo plazo (semántica) y el conocimiento de reglas gramaticales. de centro de Luria Superior. 1997). La estructura de la emisión se envía al área de Broca.. 1994: 261). al área de Wernicke. T.. La interpretación de los sonidos relacionados con la voz hablada y de la imaginación de estos sonidos. el centro de Luria inferior. Las funciones son: Se encarga de la decodificación o desciframiento de la palabra hablada. L. (Ortiz. 1995). que rige los órganos de articulación. Para la lectura en voz alta: la forma escrita se recibe primero en el córtex visual y luego se transmite. las señales llegan al córtex auditivo desde el oído y se transfiere al área adyacente de Wernicke. el de Dejèrine y el centro de Exner (Ortiz Alonso. para lo que se requiere la memoria a corto plazo.42 Massa Gutiérrez del Álamo. D. T. Se piensa que para la producción del habla.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Silvio y de Rolando o en torno a ellas”. . Áreas cerebrales específicas del lenguaje Centro de Wernicke En el lóbulo temporal en su cara medial externa. el de Broca. vía giro angular. Como áreas cerebrales específicas del lenguaje reconocemos el centro de Wernicke. C. Es el centro más importante en la comprensión del lenguaje. Abarca la corteza cerebral de los dos tercios posteriores de las circunvoluciones temporales 1ª y 2ª y corresponde al área 22 de Brodmann y con el área 39 por la parte posterior. Manga. donde se piensa que se asocia con una representación auditiva. siguiendo la Cisura de Silvio por su labio superior e inferior.. M. donde se interpretan.. 1995.. El programa motor pasa entonces al área motora adyacente. Fournier. la estructura básica de la emisión se genera en el área de Wernicke y se envía al área de Broca para su codificación. que rodea el extremo posterior del primer surco temporal. inmediatamente por debajo de ésta.

C. Las funciones más importantes son: La coordinación de movimientos de la musculatura fonatoria – articulatoria . 1992). T.1997). llegando a tocar el lóbulo de la ínsula. – Fournier. Ocupa la parte inferior de la circunvolución frontal ascendente. Desarrollo de los movimientos complementarios del habla de manera secuencial. M. La formación de imágenes verbo – motrices.(Ortiz Alonso. palatina. laringea. palatina.. Percepción de los movimientos que realizamos pudiendo con ello controlarlos. Manga D. Las funciones más importantes son: Coordinar las actividades de la musculatura laringea. Corresponde con las áreas 44 y 45 de Brodmann. La elaboración del lenguaje interno (función onomasiológica). Centro de Luria inferior Se extiende por la parte inferior de la circunvolución parietal ascendente y del lobulillo parietal inferior (parte inferior del área 40 de Brodmann).Massa Gutiérrez del Álamo. Coordinar los movimientos y recibir información de las distintas partes del sistema fono–articulatorio. . (Ortiz. previo al lenguaje expresivo.. 1995. T. lingual y labial.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 43 Áreas cerebrales específicas del lenguaje Centro de Broca Se encuentra en las zonas triangular y opecular de la tercera circunvolución frontal. La puesta en movimiento de cualquiera de ellos. L. en los que intervienen la musculatura faringea. e invade un poco el labio superior de la Cisura de Silvio. 1995 . lingual y labial. que ocurre a continuación. Manning. linguo – labiales faciales del lenguaje hablado. La formación de imágenes verbales. por la retroalimentación entre este centro y los órganos fonatorio – articulatorios. Interviene en todo tipo de praxias bucofonatorias. ya que este centro establece el orden temporal estricto entre los diferentes componentes motores del habla. faringea. L.

Las funciones más importantes son: Integración simbólica de la lectura. L. Hacia atrás se continúa con las áreas 19 y 18 de la corteza occipital.44 Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Áreas cerebrales específicas del lenguaje Centro de Luria superior Situado en la parte superior del lobulillo parietal inferior. Las funciones más importantes son: Participación en la realización de las praxias de los dedos. y por detrás. en el lóbulo parietal inferior). conjuntamente con la circunvolución supramarginal (anterior a la cirvunvolución angular y en el extremo posterior del surco silviano. Zona de máxima integración simbólica de estímulos visuales. Centro de Dèjerine y la corteza occipital adyacente Dèjerine se corresponde con el área 39 de Brodmann. Centro de la lecto–escritura. se confunde con el centro de Dejèrine. M. junto con las áreas occipitales adyacentes. en el área 40 de Brodmann. . La integración simbólica de la escritura. Por delante invade la parte media de la circunvolución parietal ascendente. rodea el extremo posterior del primer surco temporal y ocupa la zona de transición entre el lóbulo parietal y el occipital. y en cuanto tal permite entender el contenido del mensaje escrito. Participación en las expresiones no verbales del cuerpo que acompañan al lenguaje hablado.

en los hemisferios tiene reconocidas unas funciones. R. el Sistema Límbico y la Formación Reticular. cómo se puede modificar la dotación predeterminada por herencia.-Webb. la educación puede variar la situación en una determinada función con la participación de una serie de factores no orgánicos. del SNP. 1995.Massa Gutiérrez del Álamo. Envía conexiones al centro dinamizador mano–dedos del área 4 que pone en funcionamiento los movimientos mano–digitales. ya que nos permite guiar ópticamente los movimientos mano–dígitos mientras escribimos. 1992): Creador de melodías quinéticas necesarias para la escritura. W. M..R. Como Centros inespecíficos del lenguaje tendremos el lóbulo prefrontal. L. Se llevan a cabo coordinaciones temporales de los movimientos mano–dedos. cuya intervención es crucial para que sea posible el lenguaje. ocupa los dos tercios. El aprendizaje. Recibir continua información de la mano y de los dedos. 4. Coordina los movimientos de la mano y de los dedos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 45 Áreas cerebrales específicas del lenguaje Centro de Exner Segunda circunvolución frontal. atribuibles en su mayoría a la influencia del ambiente . Cada uno de los lóbulos. lo mismo que los doce pares craneales. y es una parte del área 6 de Brodmann. Love.. T. sirviendo para el control de la escritura. J. Funciones más importantes (Ortiz.Factores No Orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje En este punto cabe preguntarse sobre el peso de lo innato y del aprendizaje.

1996. L. momento en el que querrá lograr la emisión correcta de su lenguaje. acercando acercando mucho su cara a la del niño utilizando frases más cortas y hablando en un tono más melodioso de lo normal. Conti – Ramsden. Los factores podríamos subdividirlos en los que tienen carácter cognitivo y los que lo tienen afectivo–emocionales. J. con una forma de hablar rítmica y una entonación más aguda. otro de los factores que hacen posible el desarrollo lingüístico (Rondal.46 Massa Gutiérrez del Álamo. las propensiones afectivas y cognitivas de los niños les conducen a una adquisición relativamente rápida del lenguaje durante los primeros años de vida y en un proceso de notable semejanza en todas las lenguas. Las reacciones del niño hacia el lenguaje.A. Por otra parte. 1995). “tiene repercusiones sobre el conjunto de procesos de orden psicológico que constituyen la adquisición y el lenguaje”. nos encontramos con los factores psicológicos que intervienen en los procesos de transmisión o adquisición del lenguaje. son más adecuadas que cuando no son utilizados. 4. – Sánchez. Esta forma es conocida como paréntese. Gil. su carácter social. . algo que ocurre en muchas de las culturas. P. G – Adams.Los padres como estimuladores naturales del lenguaje De forma natural los padres modifican su forma de hablar al bebé.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Suponiendo un sistema nervioso intacto. Lo primero que tiene que ocurrir es que el niño tenga interés por ponerse en contacto con los demás. 1994: 28).1. con el que nos dirigimos con los rasgos descritos. J. M. N. C. (Peña Casanova. 1998. faltando cualquiera de ellos la evolución puede quedar interrumpida o retrasada ya que cualquier factor sea orgánico o psicológico. nos encontramos con la calidad y la cantidad de las actividades de enseñanza y aprendizaje que en condiciones normales se dan en los contextos naturales como la familia y la escuela..

De igual forma cuando preocupados por darle unos modelos extensos y complejos. es la madre. tanto a los contenidos como a los medios formales utilizados por el niño. según van cambiando. El feedback imitativo aplicado por la madre para corregir las denominaciones erróneas tiene un efecto conductual inmediato puesto que el niño imita en un tanto por ciento de veces muy alto. No está preparado para el lenguaje adulto. la no adquisición. Los padres reaccionan verbal y no verbalmente a las producciones lingüísticas de los niños. podemos ir . M. Una clara segmentación del discurso de los padres en frases y enunciados. inaccesibles para el niño. se está produciendo el efecto contrario. llegando a dejar de utilizar el paréntese. de la madre hacia el niño. que prolongado en el tiempo deja de tener el efecto beneficioso para por el contrario colaborar en el estancamiento en el desarrollo. L. articulación y uso del lenguaje reducido como si un niño de menor edad se tratase. quedando sus estructuras. vocabulario. el lenguaje de los padres dirigido al niño pequeño está bien construido. En la relación adulto–niño. Emplea frecuentemente la tercera persona del verbo. a la que más protagonismo se le asigna. La cadencia y el orden son bastantes constantes.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 47 Rasgos del lenguaje materno en los dos primeros años de vida: La variabilidad de los enunciados maternos es mínima. la considera principal figura de apego. emiten construcciones saturadas. En el nivel morfosintáctico. El vocativo para llamar la atención precede a la denominación. sigue en una primera etapa.Massa Gutiérrez del Álamo. la postura corporal. las miradas. El lenguaje no verbal también modifica el tipo de relación. Los padres aprueban o desaprueban verbal o no verbalmente los enunciados infantiles. en lugar de la primera o la segunda Según va necesitando menos ayuda la madre va cambiando. es estructuralmente más simple y más breve que el que se dirige a un niño mayor o al lenguaje entre los adultos. Una articulación más cuidada y más lenta al dirigirse al niño. el bloqueo hacia las emisiones.

con la dificultad para realizar movimientos complejos.Hábitos de la primera infancia Con la alimentación se están entrenando partes de los órganos bucofonoarticulatorias que a su vez influyen en la posterior puesta en práctica de la articulación. Lo mismo ocurre con el abuso del chupete. Una falta de tono en la lengua. En un primer momento la alimentación por succión. para a continuación cuando ya puede masticar. se empieza a realizar el bolo alimenticio con la participación muy activa de la lengua. así como la coordinación entre los movimientos de los distintos órganos. con la repercusión que tiene en el lenguaje expresivo. por tanto un exceso en el tiempo provoca un exceso de presión contra el paladar produciéndose a su vez la deformación de este hacia la forma ojival. son los labios los que adquieren el mayor nivel de desarrollo.. de surgir. como son los que necesitamos para el habla. lo mismo que a la inversa. si el tiempo es excesivo.2. puesto que alargar el tiempo de succión.48 Massa Gutiérrez del Álamo. Como en cualquier proceso de maduración cualquiera de las etapas tendría una extensión concreta. que se aprieta fuertemente contra este. En la succión se está realizando una presión fuerte hacia el paladar producida por la lengua. por ejemplo estaría impidiendo el entrenamiento de los demás órganos necesarios para el habla que está a punto.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” viendo como varían también las del bebé. . el niño también modifica la actitud de la madre. estamos haciendo referencia a los que con más de 2 años y hasta los 6 pueden seguir usándolos. 4. M. suele coincidir con un tiempo excesivo de uso de chupetes o de biberones. cronológicamente. L.

Massa Gutiérrez del Álamo. A la vez que él mismo pasará después a describirse con el lenguaje.. o decididos y seguros. la facilidad para establecer conversaciones. dicha actividad puede ser modificada por la experiencia y la acción del ambiente. Mientras que el abierto y extrovertido busca situaciones comunicativas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 49 4. permisivos o intransigentes. dentro de ciertos límites.3. La actividad neural es necesaria para el desarrollo del cerebro y. 1999). (Berko Gleason. 4. que no son innatas sino que solamente se desarrollan bajo una estimulación adecuada. La deprivación . emitiendo para sí enunciados aprobatorios o desaprobatorios.La acumulación de experiencias Para que el sistema nervioso llegue a su desarrollo pleno requiere una estimulación adecuada. aprende a verse como le dicen que es. el tímido e introvertido las evita. N..La personalidad propia del niño El lenguaje puede considerarse como uno de los elementos estructuradores de la personalidad por cuanto que el niño recibe a través del lenguaje la imagen que de él tienen los de alrededor. (Peña Casanova. J. J. El niño puede tener dificultades para las relaciones personales o puede tener problemas familiares. o bien inseguros y variables. lo que influirá en su evolución del lenguaje por las dificultades que tiene de relación con el resto. 1994). tomar la palabra. lo mismo que en el mantenimiento de la conversación. L. Si es tímido o retraído. que pueden ir modificando a lo largo de la vida. M. ser el que inicia varía.4. con pautas básicas comunes. -Bernstein Ratner. democráticas. abierto o expresivo. Una estimulación poco apropiada puede cambiar las propiedades del sistema nervioso. en las que se le deja opinar. El tipo de lenguaje de los niños varia según sean los padres se rijan por pautas autoritarias. Los niños tienden a ser el reflejo de sus padres.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” ambiental durante el desarrollo cerebral.50 Massa Gutiérrez del Álamo. . (Portellano Pérez. era incapaz de estar de pie y no podía ingerir alimentos sólidos. medía 1. L. puede alterar los procesos los procesos sensoriales motores y cognitivos.A. J. Recibió una atención especializada y fue mejorando sus capacidades cognitivas y adaptativas pero nunca logró obtener un desarrollo normal. M.40 metros y pesaba 30 Kg. Uno de los casos mejor documentados desde el punto de vista neuro–psicológico sobre los efectos de la deprivación ambiental severa sobre el cerebro en desarrollo es el de Geni que es el caso de una niña de 13 años que se encontró en 1970 que había sido deliberadamente apartada de los estímulos sociales por sus padres.. 1996: 7). su conducta social era nula y no emitía el lenguaje.

. ¿por qué?. 3. 5. 8. ¿Infiere que ocurre en el niño sordo. Plantea un cuadro comparativo entre las teorías de adquisición del lenguaje.Massa Gutiérrez del Álamo. en el primer año de vida? ¿Hay diferencias entre bebe – sordo – padres sordos. M. 6.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 51 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 1. ¿Cuáles son las áreas cerebrales específicas para el lenguaje?. Cuáles son las diferencias fundamentales entre ellas?. ¿Cómo podemos relacionar la plasticidad cerebral con la equipontencialidad hemisférica?. bebe – sordo – padres oyentes?. L. ¿Cuáles son las funciones de la comunicación frente a las del lenguaje?. ¿ Cuál es la relación más clara entre lenguaje. 4. Relaciona los órganos bucofonoarticulatorios con las funciones que corresponden a cada uno de ellos. 7. 2. habla y comunicación?. Cuáles son las razones para que la plasticidad cerebral sea importante.

en el modo verbal. pero que a través de ella se puede ver el tipo de lenguaje que está inmerso.52 Massa Gutiérrez del Álamo. más que con cualquiera de estas. Para concluir con comparaciones. Cuadro comparativo entre teorías sobre adquisición Innatistas Innatistas Aprendizaje Cognitiva Interacción social Conexionistas ------------------------------------------------Aprendizaje Cognitiva Interacción Conexionistas social . L. 2. en cualquiera de sus modos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 1. 3. Habla tiene mayor relación con lengua. Se trata de comparar las expuestas en los puntos correspondientes de la unidad didáctica. para comunicarnos. Se trata de hacer ver como para comunicar utilizamos el lenguaje. En el cuadro se diseñarán tantas celdas como se considere oportuno. M. así como la utilizamos. fundamentalmente. describiendo los puntos a comparar.

por un frenillo hipertrófico impide la articulación de /L/. /RR. conseguir que una determinada función inexistente o poco desarrollada pueda hacerse presente.Massa Gutiérrez del Álamo. Explica y justifica la intervención. es decir como una constitución inadecuada altera la articulación de los distintos fonemas. 6. /Ñ/. Cada uno de estos órganos interviene en determinados fonemas./N/ o /R/. Las investigaciones sobre el . /N/. Desarrollar la idea de cómo intervienen en la articulación correcta de los fonemas. 5. por la plasticidad y contando con el otro hemisferio podemos llegar a conseguir con el tratamiento la presencia de una función inexistente. Por ejemplo la no movilidad del velo del paladar provoca el escape del aire nasal en todos los fonemas cuando únicamente debe ocurrir en la articulación de /M/.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 53 Puntos fundamentales de las teorías de la adquisición del lenguaje Innatistas Definición Objeto estudio Población estudiada Método utilizado Conceptos principales Principios teóricos básicos de Aprendizaje Cognitiva Interacción Conexionistas social 4. La no movilidad de la lengua. Se trata de desarrollar la idea de que con su existencia se puede tratar de lograr la corrección de las alteraciones. L. M. Defendiendo la hipótesis de trabajo de que ante una deficiencia de un determinado órgano.

Hacer referencia a Broca y Wernicke como principales con las funciones que se les adjudica. Reflejará la reflexión acerca de la dificultad de trasladar los rasgos expuestos en la modalidad “parentese” que de forma natural utiliza el adulto con el niño oyente. El hemisferio izquierdo como responsable del lenguaje. 7.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” funcionamiento hemisférico ponen de relieve cómo en ocasiones el otro hemisferio asume funciones que en principio no se suponen propias. Mencionar las . 8. que presentan otros rasgos. que no padres sordos-bebé sordo. El niño sordo con padres oyentes encuentra una dificultad distinta. M. analizadas en la unidad. necesitan ayuda para saber como comunicarse y estimular la comunicación.54 Massa Gutiérrez del Álamo. L. como puede ser la falta de estímulos del ambiente.

D. J. CRYSTAL.Massa Gutiérrez del Álamo. Santillana. IGOA. J.. RIVIÈRE. A. M. Madrid: Trotta. L. Málaga: Aljibe.. Madrid: Universidad de Cambridge. Enciclopedia del lenguaje. BERNSTEIN RATNER. Psicología del lenguaje. J. . F. (1993). GALLEGO ORTEGA. Madrid: Mc Graw–Hill. BERKO GLEASON. DAVIS. N. Manual de logopedia escolar: un enfoque práctico. M. Investigación y teoría.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 55 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 BELINCHON. 4ª ED (1998).. Madrid: Alianza Psicología. Psicolingüística. (1997). GALLARDO RUÍZ..(1999). J. L. (1994). La comunicación no verbal. M.

56 Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” UNIDAD DIDÁCTICA 2: DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo . M. L.

...................................2....................................... 82 2...... 84 .......................La etapa prelingüística ........................................................................................................4...................... 67 1................................................................. M.................... por áreas del lenguaje: comparación con hipoacúsicos..........................3...................Los 6 años ............................................. 61 1............................... 78 2.... teorías y desarrollo . ..............1....Los 5 años ........................................... L.......6.Desarrollo del lenguaje entre 0-6 años.................................................................................................1 año-2 años ...........................Fonética–Fonología: definición.............................................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 57 ÍNDICE DE LA UNIDAD 2: DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RESUMEN DE LA UNIDAD 2 .................... 71 2...................... 79 2.................Semántica ................... 61 1................Pragmática ........... 81 2................. 61 1.......5..................................................Los 4 años ...Massa Gutiérrez del Álamo.............3....... 59 DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ............................................................. 73 2.....................1.................................2...................Morfosintáxis…………………………………………………………………66 1. ......................................... 75 2........................................ Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo...............................................Los 3 años .................4.................

.... 93 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ................................................................ 90 5......................... 95 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ................. Clasificación de las deficiencias auditivas ............................Indicadores de riesgo de la hipoacusia ............................. 94 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ......... M..58 Massa Gutiérrez del Álamo...................................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 3...................................................................................Deficiencia–discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva .......... L................... 97 GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2 ... 86 4. 98 .........................................

Cada uno de los componentes tiene un desarrollo que contemplaremos. el contenido. por ser emitidas incorrectamente articuladas. El contenido de la emisión lo valoramos por el componente semántico. morfosintaxis. de la semántica y el uso de la pragmática.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 59 RESUMEN DE LA UNIDAD 2 Los componentes del lenguaje son fonética. considerando el tipo de frases así como el papel que cada una de las palabras que la compone juega respecto de las demás. Veremos la aportación de distintos autores sobre en que consiste así como cuales son los procesos de adquisición. a la vez que es semejante a otros. (hasta los 6 años) esta forma de plantearlo es válida para conocer cada uno. pero no podemos olvidar que la realidad es que se dan todos a la vez.Massa Gutiérrez del Álamo. se refiere al nivel de vocabulario. Por otro lado. La morfosintaxis estudia la estructura de las frases. el aspecto fonológico se encarga del estudio del papel que cada fonema juega dentro de una palabra. . L. las habilidades comunicativas. Debemos considerar que cada fonema tiene unas características que lo diferencian de los demás. aunque aparentemente parece que no lo están. donde realmente se de la interacción con las características de la comunicación: es estudiado por la pragmática. el uso. aspecto del lenguaje más relacionado con el pensamiento. si es útil o no para comunicar. semántica y pragmática. fonología. dando lugar a los grupos de diferenciación fonética. que nos tenemos que centrar en los “actos de lenguaje”. cómo se utiliza el lenguaje. Cualquiera de ellos es estudiado por la lingüística. Podemos encontrarnos frases bien construidas. Por último. M. donde la alteración sería únicamente fonético–fonológica. La forma depende de los tres primeros.

L.60 Massa Gutiérrez del Álamo. M. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Las NEE del deficiente sensorial auditivo están provocadas por la deficiencia en el sistema auditivo. veremos la clasificación de esta desde distintos criterios de clasificación.

Fonética – Fonología: definición.1. Los índices cuantitativos. teorías y desarrollo La fonética-fonología estudia la función y contenido de los sonidos. De todos modos.Massa Gutiérrez del Álamo. debe ser interpretada de manera aislada sino en función del carácter global del lenguaje y de los mecanismos que éste comporta.). morfología o sintaxis.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 61 DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 1... Es recomendable trabajar con márgenes de tiempo para cada uno de los rasgos principales. tantas como las implicadas en el lenguaje y en la comunicación. cada uno se representa gráficamente por un símbolo. estar dotados de múltiples variables (ambiente familiar.. Las consonantes y vocales.. nivel cultural. E. Estudia los sonidos en cualquier cadena fónica.Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo El habla y el lenguaje los podemos analizar de forma objetiva estableciendo escalas evolutivas en cada uno de sus aspectos formales. deberán poseer un carácter complejo. (Martínez Celdrán. Las consonantes se diferencian de las . 1. estimulación ambiental previa y actual. escolar. M. L. para ser fiables.. teniendo cada grupo tanto rasgos comunes como diferenciadores. “es una disciplina lingüística que estudia cómo se producen y cómo se perciben los sonidos del habla”. ya sea fonología. ninguna adquisición en cualquiera de los diferentes niveles lingüísticos. 1997: 25). son las unidades de análisis fonético. léxico.

Pueden ser anteriores. palatales. L. TABLA CLASIFICACIÓN DE LAS VOCALES EN ESPAÑOL (Martínez Celdrán. M. las medias y las bajas. además se pueden clasificar según sea la altura a la que se coloca la lengua así tenemos las altas. Las vocales constituyen el núcleo de la sílaba mientras que las consonantes se sitúan en el margen. faríngeas. y las primeras siempre poseen obstrucción.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” vocales en que estas últimas no presentan ninguna obstrucción en la salida del aire.. alveolares. . velares. centrales o posteriores. dentales. En las primeras las cuerdas vocales no vibran durante su realización aunque sí están próximas.62 Massa Gutiérrez del Álamo. mientras que en las sonoras sí lo hacen. que de forma convencional se clasifican con las vocales o con las consonantes (Alarcos Llorach. E. laríngeas o glotales. Debemos tener en cuenta que algunos sonidos ocupan un puesto intermedio entre las consonantes y las vocales. Hay que diferenciar en sordas y sonoras. retroflejas. interdentales. que pueden ser estirados o redondeados. labiodentales. postalveolares. El punto se refiere al punto donde se produce el contacto y con el modo describimos el grado de aproximación. Para especificar las características de cada consonante debemos tener en cuenta: el punto o lugar de articulación y el modo. 1950). uvulares. Como puntos de articulación tenemos: bilabiales. Las consonantes pueden clasificarse en pulmonares y no pulmonares según utilicen el aire que procede de los pulmones o no. 1998: 29) Anteriores Altas Medias Baja i e a o Central Posteriores u También hay que considerar la forma que adoptan los labios al articular dichas vocales.

atendiendo a todas sus características es de la siguiente forma. 2. con un volumen suficiente. la clasificación de las consonantes. deberá tener el punto y modo de articulación correcto.. por lo que desempeñan una función distintiva y permiten la oposición entre las unidades para que se puedan diferenciar entre unidades gramaticales de niveles superiores. eyectivas e inyectivas. Para que esté bien articulado el sonido. T. . debemos producir una serie de movimientos encadenados. 3. Para el español. 1991). L. vibrantes. y bien articulado. Veamos: La respiración..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 63 Con el modo de articulación describimos el grado de aproximación en la articulación. fricativas.1991) Modo/pun to Oclusiva Fricatriva Aproximante Africada Nasal Lateral Vibrante M m n l n l r/r B d ll ch y ñ ll ñ(N) Y Bilabial p b f l labiodenta (Inter)dent al t d θ s z Alveolar Palatal Velar (uvular) k g X Para que se produzca el sonido articulado correctamente (Navarro. el fonema. deben transmitir los tiempos de articulación correctos. tanto en intensidad como en tensión o distensión. que siguen un orden consecutivo. Consonantes del español (Basado en Navarro. pudiendo ser oclusivas. T. M. Todo ocurre en milésimas de segundo. y clics. laterales.Massa Gutiérrez del Álamo. Además. La fonología busca establecer cuáles de las cualidades de los sonidos y articulatorias son invariables. la fonación y la articulación en un acto único posibilitan el sonido audible. nasales.

de consonante. Las sílabas directas.1. La función y el contenido de los sonidos producidos en la etapa del balbuceo aspectos fonéticos y fonológicos ha sido y es objeto de estudio dándole un significado diferente. mientras que otros (Lewis. de consonante.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” La sílaba constituye el “esquema elemental en torno al cual se constituye todo agrupamiento de fonemas” (Jakobson. balbuceo.64 Massa Gutiérrez del Álamo. las trabadas. Las sílabas libres. constan de consonante y vocal. van seguidas de otra consonante inicial de la sílaba siguiente. M.. éstos desaparecen. . balbuceo reduplicado y 1ª palabra. éstos se van adaptando al contexto lingüístico específico (Staats.Teorías en la adquisición de fonética y fonología Para llegar a reconocer palabras y comenzar a hablar como el adulto. 1951) afirman que en el balbuceo se está explorando para lograr el control del mecanismo de producción de sonidos o bien es un intento de imitar y reproducir los sonidos que perciben. consonante y vocal. consonante y los sinfones. el niño pasa por las siguientes etapas: . R. L.Observa como los patrones de habla ocurren junto con sucesos recurrentes y aprende a reproducir ciertos aspectos de estos patrones en ciertas .Discrimina sonidos de habla y produce sonidos.Observa patrones en las secuencias de sonidos humanos.. 1961). Estudios (Menyuk 1971) parecen confirmar que los niños de todas las lenguas atraviesan por las etapas de vocalizaciones. las que además de terminar en consonante. que son las que terminan en vocal y sílabas trabadas.1. . Para unos autores (Jakobson) los sonidos del balbuceo no tienen que ver con producciones siguientes. por tanto parece que está en función de la capacidad de producción y percepción del niño más que en función de un contexto lingüístico particular. .Poco después de nacer distingue diferentes fuentes de sonido: humanos y no humanos. 1. vocal. puede constar de uno o varios sonidos. 1968).

M. restituciones a la estructura fonética de los morfemas. Resulta difícil la adquisición de las sílabas mixtas (C-C-V) que puede no ser hasta los 5 años. /CH/. . se añaden sílabas Apertura máxima /a/ . En este sentido vemos que el niño en el primer año de vida puede discriminar sonidos. - inversas (V-C) y compuestas (C-V-C) con /N/ y /M/./D/. Estas habilidades son necesarias para que el niño hable y perciba como el adulto. en etapas posteriores y a través del análisis que dura varios años./N/. /P/. Segundo grupo de diferenciación:/S/. produce secuencias silábicas marcadas prosódicamente y usa los patrones prosódicos en la comunicación./M/. En la adquisición parten de ciertas oposiciones fundamentales como: Punto de articulación labial /P/ .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 65 situaciones. Entre los 24 .Massa Gutiérrez del Álamo./K/.apertura mínima /B/. Las sustituciones. omisiones y adiciones del lenguaje infantil son el resultado de procesos de acercamiento progresivo a la organización fonológica. /T/. igual que las compuestas (C-V-C). Paulatinamente va corrigiendo una organización fonológica que incluye relaciones alofónicas. variando el ritmo de adquisición. El orden habitual de adquisición es: Grupo inicial: /P/. Primer grupo de diferenciación: /L/. el niño diferencia entre fonemas./B/./Q/.Pronunciación oral /P/ ./J/. El niño reproduce la palabra tomando parte de ésta. L./Ñ/.punto de articulación dental /T/. y de la /R/ que puede no adquirirse hasta los 6 años.pronunciación nasal /M/. /LL/.48 meses adquiere progresivamente el sistema fonológico./T/ (sílabas directas) (Consonante (C)+ Vocal(V)). procesos de asimilación. . -Analiza el contenido de estos patrones de sonido y los traduce en gestos articulatorios. /M/.

desde un punto de vista puramente lingüístico.”. para un estructuralista será “un conjunto que cumpla con determinadas condiciones distribucionales. sin dejar entrada a otras ramas del conocimiento como pueden ser la psicología o la filología. Cuarto grupo de diferenciación: /R/.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” - Tercer grupo de diferenciación:/Z/. Una categoría gramatical tendrá valor como tal si hay alguna marca (forma) que lo haga reconocer como tal. verbo.. Como tipos de palabras incluiremos: artículo. nombre adjetivo. pronombre. En la teoría estructuralista. conjunción e interjección. preposición.Morfosintáxis La morfosintaxis como ciencia lingüística tiene como objeto el “estudio del conjunto de los hechos lingüísticos en su forma y en su función” (Nueva Enciclopedia Larousse. Tomo 13:6734). 1.Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo del área de morfonsintáxis Los estructuralistas defienden que el lenguaje debe estudiarse. 1. por ejemplo. (R. 2. E. 1928). la oración. adverbio. Así. L. A.66 Massa Gutiérrez del Álamo. Se añaden sílabas inversas y mixtas con S y sinfones o compuestas (C-V-C) con /L/. nombre sustantivo. para realizar las clasificaciones y dar las definiciones se atiende a criterios formales y funcionales. La morfología es una disciplina lingüística que se ocupa de la estructura de la palabra y de las relaciones que se producen en el seno de ésta y la sintaxis es la parte de la lingüística que da razón de la estructura de las oraciones de una lengua. así es . y que se ocupa de cómo se va adquiriendo la frase y cómo cuánto va evolucionando. /R/. con métodos inventados para ello. unidas a una entonación específica.1. Se añaden inversas y mixtas con /L/. M.2. Quinto grupo de diferenciación: se añaden mixtas con /R/. y que reúna unas característica de forma (concordancia)...

repetir. al formar parte de otro sintagma. 1977). pedir. (Rondal. al número y al carácter específico o no del referente del nombre determinado. preposiciones. Dore (1975) aporta el esquema teórico para analizar las emisiones de una palabra. La utilización correcta del artículo implica la integración de informaciones relativas al género gramatical. Referente a la función. con la estructura principal de nombre . por ejemplo: “nene come pan”. función que varía en cada oración. Suele denominarse a este período “habla telegráfica” por no aparecer en el discurso las principales palabras de función como artículos. flexiones de género.nombre. analizando cuál es la función que desempeña en uno de los sintagmas que forman la oración. contestar. aún siendo la misma palabra. número. 1. un elemento o grupo de elementos tendrán su función en relación a los otros elementos con los que se relacione en la oración. L. protestar.verbo . Las describe en términos de Primitivos Actos de habla (PSA). es el área del lenguaje donde pensamiento y lenguaje interactúan . número. llamar.Massa Gutiérrez del Álamo. esta propuesta puede ser: designar. Capta las habilidades comunicativas. su conocimiento de expresiones y la fuerza de estos.3. representación conceptual expresada por la palabra y la propuesta del hablante al emitir la palabra.Semántica La semántica estudia las relaciones que se establecen entre significado y significante.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 67 cierto que los adjetivos en castellano tienen género pero no ocurre lo mismo en inglés. persona y tiempo. Distingue entre el significado referencial e intencional. M. persona y tiempos verbales.. que no aparecerán hasta el final del período. Establecen las posibilidades flexivas de las palabras que son género.

mientras que en otras ocurre a la inversa. en ocasiones primero es la experiencia y luego la emisión de la palabra. Hasta que el niño llega a la integración de datos exteriores pasa por tres fases a través de la evolución psicocognitiva: empieza por la impermeabilidad a las experiencias concretas: egocentrismo y subjetividad total. en esta área el desarrollo semántico cuantitativo. Sobregeneralización (misma palabra para diferentes referentes para los que se utilizan diferentes palabras. primero aprende la palabra para saber después su significado. utilizar una misma palabra para un número inferior de referentes (elefante. La semántica además de ser una clave de comunicación participa en la construcción de los conceptos y en la realización de los comportamientos. Debemos diferenciar. Hasta el año y medio el niño sólo dispone de alrededor de 50 palabras.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” El lenguaje es la expresión más compleja y más diferenciada de la función simbólica. haciendo alusión a la precisión con la que utiliza el vocabulario que posee. Ausencia de correspondencia (Kas/carpeta). Existen diferencias entre el significado exacto de las palabras y el significado que atribuyen cuando las utilizan. L.68 Massa Gutiérrez del Álamo. es decir. es decir. Puede ocurrir que atribuya a un referente una palabra totalmente diferente a la que usa el adulto. es decir. El acercamiento entre ambos léxicos es gradual. “guau guau” para todos los animales de cuatro patas). M. Es el único aspecto que sigue evolucionando con el paso del tiempo. para después llegar a la generalización: modos de conducta muy rígidos y terminar con la diferenciación de experiencias sensoriomotrices. el número de palabras que tienen adquiridas y el cualitativo.000 palabras. . el sistema que representa un significado por medio de un significante cuya naturaleza está claramente disociada de la del significado. pero a partir de aquí va incrementando llegando a tener a los 6 años alrededor de 14. especialización gracias al ejercicio de las diversas conductas en función de situaciones determinadas. donde deberemos mencionar a la especificidad del vocabulario utilizado al nivel de desarrollo adquirido. sólo para su muñeco).

uniendo el referente al significado. En el siguiente período. L. La evolución se hace por diferenciación a partir de las oposiciones más importantes. M. R. D. nos encontramos con etapas locutorias. la comprensión y un aspecto activo. donde ocurre la adquisición y la utilización diferenciada de los elementos de la frase (entre 5 y 6 años) (Vasta.. M.1. son conjuntos globales. discriminación y percepción auditiva que le conducen a la emisión de la primera palabra (Gotzens. y con etapas delocutivas. el analizar la función semántica. en esta etapa tiene que identificar los referentes. 1999). ésta suele ser /mamá/ y /papá/. el niño va adquiriendo el significado de las palabras. nos encontramos en torno a los 11 meses. Haith... momento en el que aparece la primera palabra que resulta de la coincidencia repetida entre una secuencia del balbuceo y una palabra del lenguaje adulto dentro de su comportamiento correspondiente. /dónde vamos/. S. Se considera que la primera palabra es la primera emisión fonética de carácter constante ligada a una situación específica y está en relación con una secuencia del lenguaje adulto. 1994). en la etapa prelingüística realizará tareas de identificación.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 69 1. cuyos elementos no se puede utilizar por separado y corresponden a una situación estimuladora muy precisa. donde emplean las mismas palabras para varias situaciones o varias palabras para una situación. S. & Miller..M.3. ya lingüístico. Al referirnos al desarrollo semántico cualitativo.Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo del área de semántica Parece seguro que el vocabulario de producción representa la mitad aproximadamente del vocabulario de comprensión (Crystal. nos encontramos con que las primeras palabras son las llamadas “esterotipias verbales” del tipo /qué hace/. En el período prelingüístico. 1996). la expresión (la comprensión va por delante casi siempre). debemos enfocarla bajo un aspecto pasivo. sin tener en cuenta las . – Marro. A.A. Cuando hablamos de evolución y de inicio de período lingüístico con la aparición de la primera palabra. A partir de aquí. Previamente. .Massa Gutiérrez del Álamo. M.

L. ni nombres por adjetivos. ERRORES SEMÁNTICOS MÁS FRECUENTES (Martínez Celdrán. nos demuestra que han procesado la información sobre el medio. ítems que han sido activados simultáneamente. que no se sustituyen verbos por pronombres. gracias a su desarrollo cognitivo. como «telefusión». por similitud de forma («portero» por «portela»). Activación de dos También llamado malapropismo. sus experiencias y los modelos transmitidos por el ambiente social. Respecto al contenido del lenguaje. modelando la producción primitiva. lo han trasformado y codificado.. M. 1997) Errores palabra.70 Massa Gutiérrez del Álamo. 1983). incluso cuando están ausentes. Podemos pensar que tiene una organización interna. Va atravesando etapas. La organización semántica se realiza a través de adaptaciones entre el niño y el mundo que le rodea desde el punto de vista de la representación que se va haciendo de este mundo y de la comunicación que establece con él. X. por proximidad de uso («pulsera» por «muñeca»). J. Después actúa la repetición recíproca. es decir.. E. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” deformaciones más o menos importantes. de Podemos encontrar que se sustituyen por términos contrarios («dulce» «llevar»).. que es el resultado de la fusión de ítems. resultado de la unión de teléfono y televisión sustitución de una por salado»). por la diferencia de errores que se cometen cuando lo utiliza una persona sin dificultades en el lenguaje y los que comete una que sí tiene dificultades. hasta llegar a la palabra exacta. Decir que no suele ocurrir la sustitución por categorías. por palabras próximas en el significado («poner» por . este surge cuando existe el conocimiento de que los objetos existen en el espacio y en el tiempo. a través de las cuales su percepción de la realidad se va transformando. principalmente en el lenguaje (Rondal. almacenado la información con lo que podrán recordar y actuar sobre ello (lexicón mental). Cuando son capaces de pensar sobre objetos ausentes.Seron.A.

.4. desde el punto de vista lingüístico que la información asociada a cada entrada responde a los diferentes niveles de lenguaje. M. En la utilización del léxico almacenado es necesario el acceso y recuperación..Concepto de Pragmática La pragmática es el estudio de los factores que gobiernan la forma en que los hablantes hacen uso del lenguaje. 1997) Dificultades en el Otra prueba a favor de la organización y de los procesos de acceso al acceso al léxico.. asociada a cada de codificación asociada a cada entrada léxica que contiene la El aumento de vocabulario.1. Al considerar la función principal del lenguaje es la función comunicativa (Martínez Celdrán. es decir. cuando las ha encontrado. E.. 1. que corresponde con el nivel de organización del pensamiento que a la vez facilita. proceso por el que accede al léxico para buscar una palabra determinada y proceder a su codificación decodificación. La materialización de este proceso es la recuperación. Parece. léxico son las dificultades momentáneas que los normohablantes presentamos alguna vez para acceder a una palabra determinada. tanto cualitativo como cuantitativo depende del almacenamiento de este. del conocimiento del mundo y de la convención social para producir e interpretar el significado.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 71 ERRORES SEMÁNTICOS MÁS FRECUENTES (Martínez Celdrán.Massa Gutiérrez del Álamo.Pragmática 1. Si las palabras están ordenadas debemos pensar que existe algún tipo información relativa a cada ítem. Codificación entrada léxica.4. lo que conocemos con “tenerlo en la punta de la lengua”. 1998) La finalidad del lenguaje es. L.

. en situaciones comunicativas concretas. puede convertirse en agente comunicativo de la comunicación oral. busca su atención (protodeclarativas). el niño usa los objetos para compartirlos con el adulto. Este tipo de emisiones protodeclarativas y protoimperativas pasarían a ser las declarativas e imperativas propias del lenguaje oral. La complejidad pragmática varía en función del nivel de estimulación que promueve el contexto.Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo de la pragmática En sus primeras emisiones unidas a gestos. por lo que este factor ha sido el más estudiado dentro de la disciplina de la pragmática).2. todos ellas están siendo emitidas para conseguir regular la acción de los otros. Estudia los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación. los adultos son utilizados para conseguir un objeto (uso instrumentalprotoimperativas).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” esencialmente. las condiciones que regulan el empleo de determinados enunciados. que la información se relacione con lo que se está hablando y que sea relevante. es claro su uso pragmático.72 Massa Gutiérrez del Álamo.4. por medio de determinados interlocutores y cómo todo ello. permitir al hombre intercambiar experiencias y conocimientos. el modo de decir las cosas debe ser claro y ordenado. es interpretado por los destinatarios de la comunicación. que la información sea verdadera. así el adulto. Los participantes en un intercambio comunicativo deben adaptar su participación en la conversación a la dirección que adopte en cada momento el intercambio comunicativo teniendo en cuenta que la cantidad de información que se dé sea la necesaria. L. M. con el objeto intenta que el adulto participe en su juego. escuchando y dando la oportunidad de aprender a comunicarse al niño. sea el ambiente comunicativo que sea. 1..

de que se ocupa la psicología evolutiva. A. que es parte de la disciplina conocida como psicología. las emisiones largas predominan y se utilizan las estrategias de autoafirmación. Según se va produciendo el desarrollo se van produciendo reorganizaciones internas.Desarrollo del lenguaje entre 0–6 años.3. donde cabe la espontaneidad y participación. dentro del contexto – aula. las palabras (léxico) como se van combinando para dar como resultado la oración. que influye en el desarrollo comunicativo del niño. según Piaget en cualquiera de los niveles. En el desarrollo del niño es frecuente hablar de “hitos” por lo que como adquisición se entiende la edad a la que da . la relación es unidireccional..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 73 Además de saber utilizar los fonemas. (1994) pone de manifiesto los distintos estilos comunicativos de los profesores. tienen que utilizar estas formas en situaciones sociales variadas y en dificultad-complejidad creciente. donde los niños no intervienen. L. 1.. La estrategia que utiliza es el simple relato.Massa Gutiérrez del Álamo. M.4. A. el participativo.La influencia de los modelos comunicativos en las habilidades para la comunicación Sabemos que uno de los ambientes preferentes de comunicación es el colegio. éste es el objeto del estudio del desarrollo de la pragmática. y proyección. B. . que fundamentalmente se ha ocupado del estudio de cómo aprenden las estrategias de interacción en conversaciones. Describen tres fundamentales: el semidirecto. . el directivo. 2.García Sánchez. por áreas del lenguaje: comparación con hipoacúsicos El estudio del desarrollo del niño tiene como objeto de estudio la comprensión de todos los aspectos de crecimiento y cambios humanos desde la concepción hasta la adolescencia. Se utilizan estrategias de razonamiento lógico y de imaginación. donde existe la dinámica de participación de los niños pero a veces la profesora actúa de forma directiva. El estudio de Muñoz Sánchez.Sánchez Sánchez.

D. tanto de la comprensión (relacionada con la inteligencia) como de la expresión. cuando el niño produce sus primeras palabras. (Cristal. en las adquisiciones que van consiguiendo en los sonidos. Se ha subestimado tradicionalmente la importancia del primer año de vida para el desarrollo del lenguaje. hablar de hitos no es tan útil porque “suceden demasiadas cosas con excesiva rapidez. 1994). Rondal afirma que “el lenguaje se inicia muy pronto en el niño pequeño. Berk. el significado y las destrezas de interacción se desarrollan de forma simultánea y. la gramática. 1998. El lenguaje. en la etapa prelingüística. El lenguaje inicia su desarrollo tras una serie de avances. es necesario hacer para poder establecer lo que representa el desarrollo normal y desviaciones de la norma.. para posteriormente llegar a la emisión de las primeras palabras con sentido. R.. por otro lado.. la estructura de las frases.1988. en la que ha sido posible la maduración de los órganos encargados de la percepción auditiva y visual. Tras este primer gran momento evolutivo seguirá avanzando en su función lingüística desarrollando todos y cada uno de los componentes del lenguaje. 1995). L. 1996. (Vasta. en el aprendizaje del vocabulario y en la pragmática. M. tan pronto que se pueden situar los principios antes del nacimiento mismo”. proporcionan la posibilidad de la aparición de las primeras vocalizaciones en el balbuceo. la mayor parte de los niños producen sus primeras palabras entre los 12 y 20 meses. siendo necesaria la maduración en todos ellos para llegar a la organización. 1994) por lo que no es fácil realizar la cuantificación de los avances que. D. pero los . M. así como de etapas. L. Ciertamente. En lenguaje es posible referirse a ciertos hechos lingüísticos por los que pasan la mayoría de los niños en el desarrollo.74 Massa Gutiérrez del Álamo. Pérez Pereira. Secadas. Esto es cierto y falso vez. que unido a otros factores. expresivo. dando salida a la comunicación con su universo. F. Los sonidos. Pero sí podemos hablar de etapas. En lenguaje. en unos días el niño puede realizar progresos significativos en varios frentes distintos” (Crystal. no aparece antes del inicio del segundo año. considerando un cambio cualitativo en cualquier aspecto que pasa a caracterizar un determinado periodo de desarrollo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” un paso importante en su desarrollo.E.

la estructuración de los periodos que abarcan difieren según autores. P. El bebé en el útero. 1994.Hocker. . 2. las habilidades innatas. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 75 acontecimientos del primer año están lejos de ser indiferentes a este proceso”. Peña Casanova. L. L. M. (Rondal.A. Al referirse al “lenguaje propiamente dicho”. K -Attemeier. N. hasta 10 – 11 meses. 1989. (Bosch.Massa Gutiérrez del Álamo. 1998. Hay que saber que el sistema auditivo del bebé al nacer es funcional después de 6 meses de desarrollo intrauterino. Crystal. 1999).. los distintos autores nominan la etapa en función de un suceso significativo de dicha etapa. Dale. Durante el primer año de vida. habilidad que les ayuda a desentrañar el código fonológico de su lengua. 1997. 1994. el Currículo Carolina 1994. durante los tres últimos meses del embarazo. 1998: 470).E.1. es de especial importancia en el lenguaje. recibe bastantes estimulaciones auditivas y lingüísticas. (1999: 36). L. En un principio existe la tendencia a percibir como iguales una serie de sonidos que pertenecen a la misma clase fonética. que el “nivel de audición”. los hitos cognitivos y sociales y el apoyo del ambiente preparan el terreno para el comienzo de la comunicación verbal” (Berk. -Jens. Johnson.La etapa prelingüística “Desde el principio los bebés están preparados para adquirir el lenguaje. Sí existe unanimidad en considerar que existe lenguaje desde el nacimiento. Los recién nacidos son especialmente sensibles al tono de la voz humana y tienen una habilidad para diferenciar los sonidos de casi todas las lenguas humanas. Secadas. o “preverbal”. y denominan a esta etapa “prelingüística”. S. 1994.E.. Rondal. 1999: 35). 1988. Añadir. F. (Rondal. Berk. B. Esto es lo que explican comportamientos del neonato que están en posibilidad de considerarlas como prelingüísticas”. es la percepción categórica del habla. J.

1994) y es alrededor de los dos meses cuando empiezan con los sonidos vocales llamados arrullos. En este momento los adultos les proporcionan rasgos que les ayudan a dar sentido al habla con su forma de hablarles (el paréntesis ya descrito). J. balbuceo como reacción circular y las percepciones de las reacciones de su entorno a sus producciones motoras y sobre todo sonoras. 1987) Hacia los 9 meses amplían la sensibilidad a palabras individuales.). Poco a poco adjudica valor diferenciando ruidos y sus propias emisiones (3 m. los bebés prefieren y distinguen el patrón de su propia lengua (Mehler y otros 1988). En los primeros meses de vida las vocalizaciones están biológicamente condicionadas. Los sonidos son inarticulados y los estererotipados fonéticos. M. empiezan a organizar el habla en categorías fonéticas de su propia lengua. (Peña Casanova. en el que repiten combinaciones de consonantes y vocales en series largas. Desde los 6 meses al año los bebés se centran en unidades de habla más grandes. Según siguen escuchando activamente el lenguaje aprenden a centrarse en variaciones de sonidos significativas. Poco a poco y de forma gradual y de forma gradual van añadiendo consonantes produciéndose el balbuceo. a las pausas naturales dentro del discurso (HirshPasek y otros. Los primeros elementos relevantes son informaciones suprasegmentarias como voz. Empiezan a responder a palabras familiares en episodios hablados.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En los primeros días después del nacimiento. no podemos considerarlas como lingüísticas propiamente. 1994). antes de estar preparados para hablar. Los primeros mensajes del niño son el grito/llanto como parte del comportamiento motor. ya que les prestan más atención. pudiendo detectar unidades de frase siendo mejor aceptadas por los niños. Al nacer realizan sonidos biológicamente condicionados (Peña Casanova. entonación o curva entonativa global de la frase. A los seis meses. L. Al escuchar el discurso de los hablantes atienden a los patrones de acentuación y secuencia de fonemas comunes. y lo perciben con segmentos como palabras (Morgan-Saffran. esenciales para dar sentido a lo que oyen. Existe una escasa influencia de la lengua. 1995). .76 Massa Gutiérrez del Álamo.

las primeras palabras llamarán la atención sobre el adulto. el desarrollo se hace a través de una serie de pautas. 1995) Podemos considerar como hitos los siguientes: . . rasgo que hace que la interpretación sea complicada. M.6-9m.Vocalizaciones empiezan a adquirir algunas características del lenguaje propiamente dicho: entonación.Preconversación: el niño vocaliza más durante los intervalos dejados libres por el adulto. Escasa influencia de la lengua sobre aspectos productivos.. .0-6m.. que las reforzará dándoles con ello un soporte concreto permitiendo su objetivación. E. Poco a poco. que es bisílaba con sonidos ya utilizados en el balbuceo pero algo modificados que indica mayor control de los mecanismos fonatorios y surge con la intención comunicativa de llamar la atención sobre el adulto. irá pasando al lenguaje intencional.9-10m. . ritmo. L. tono. La primera palabra se emite a los 11 meses. (Ingram. las funciones son fruto de una evolución y al establecerse provocan un cambio importante. La comprensión al principio es afectiva y el diálogo parte del adulto. El desarrollo debe interpretarse como una serie de reconstrucciones sucesivas. 1998). (Pérez Pereira. M. con “la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social”. Existen casos en que los mismos sonidos se utilizan para palabras diferentes. . L. .Massa Gutiérrez del Álamo. La secuencia de sonidos más fáciles empieza por consonante y termina por vocal. Las primeras palabras dependen del pequeño número de sonidos que pueden controlar. La evolución no es continua. (Berk.Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicionadas. 1980). también intenta espaciar para acortar las vocalizaciones para dejar lugar a las respuestas del adulto..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 77 Las consonantes no forman sílabas hasta el balbuceo reduplicado. En esta época la influencia es recíproca.

centrados en la acción social y en la actividad. centrados en los objetos y los objetos y los principalmente expresivos. Lo que interesa es ver cómo representa la realidad y cómo a esta apropiación reorganiza las propias representaciones y procedimientos comunicativos y cognitivos. tanto la palabra como el concepto. La comprensión del lenguaje se desarrolla por encima de la producción. En el que hay una parte presente (la palabra emitida) y otra sobreentendida dada por el contexto. hecho que ocurre hacia los 13 meses y el momento en que produce tantas (Menyuk. La aparición del lenguaje (12-18 meses) ocurre al tiempo que el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y la imitación llega a la función semiótica o simbólica (18 meses). Así encontramos los niños referenciales. Por ejemplo hay un retraso de 5 meses entre el momento en que el niño comprende 50 palabras. D. M. L.78 Massa Gutiérrez del Álamo..Schultz. 1995).1 año-2 años Los estudios actuales de la adquisición de las palabras toman como referencia los distintos estilos que extienden para entrar en el lenguaje.11-12m.2. "papá" "nene".: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” . 2. Agrupa sonidos y sílabas repetidas a voluntad. Las primeras palabras expresan fundamentalmente deseos y necesidades. Vocalizaciones más precisas y mejor controladas en cuanto a su altura tonal y a la intensidad.Comprende algunas palabras familiares como "mamá". (Crystal. El por qué la producción es más tardía es porque los niños no sólo tienen que recordar el sonido sino que tienen que recuperar activamente de la memoria.1994) En la etapa holofrástica emiten enunciados de una sola palabra.. Plantean el tipo de representación mental que forma el niño y de la parte de aprender para emprender a significar. . Lebergott.

Entre 2 o 3 años aumenta el léxico extraordinariamente. 2.3. así como el semántico en el que se aprecia que van adquiriendo más vocabulario. . por ejemplo: "omí no" (dormir no). o bien colocándolo al principio o al final del enunciado. M. Sigue el desarrollo fonético–fonológico. Empiezan a aparecer las primeras flexiones como el plural. Por ejemplo "papá//aquí" "más//tren". Algunas veces aplican la palabra a un solo campo.. el aprendizaje de una palabra sucede a través de un proceso de acercamiento de los significados y de una autorregulación sucesiva.Empiezan a aparecer las primeras interrogativas. 18-24m. con ella delimita un campo semántico equivalente al de la correspondiente palabra en el uso adulto. Ocurre lo que Lewis llama la "extensión". sobre todo de nombres. ¿qué? ¿dónde? son las más tempranas.Surgen las primeras palabras funcionales ocurriendo la sobreextensión semántica (por ejemplo. . Las oraciones negativas empiezan a usarse con el "no" aislado. aplican la palabra a una más amplia colección de objetos y acontecimientos de la apropiada. En el desarrollo lexical.Aparece la frase de dos elementos. por el contrario. como ocurría en el año anterior. aunque empieza ahora la utilización de los verbos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 79 12-18m. El niño con una sola palabra designa varias. L.Massa Gutiérrez del Álamo.Los 3 años Parece que el desarrollo hasta los dos años corre parejo en la mayoría de los niños y es en torno a los 3 cuando las diferencias se hacen evidentes. Hay un período de transición en el que dicen una serie de palabras con pautas entre ellas pero sin coherencia prosódica característica de la oración. llama "perro" a todos los animales) Crecimiento cuantitativo tanto en comprensión como en producción de palabras. error llamado subextensión y otras veces..

Hacia los 3 años pueden añadir morfemas gramaticales. en la que combinan dos palabras pero éstas tienen un alto contenido sin utilizar otras más pequeñas y menos importantes. En este tipo de estructura los verbos aún no están presentes. L. Dentro de los morfemas gramaticales podemos aplicar gradientes de dificultad. (Juárez. M. esto ocurre sólo ocasionalmente.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Cada nueva palabra supone un ajuste del sistema semántico. Los niños no utilizan de forma consistente durante meses o incluso años después de que hayan aparecido. mientras que en el verbo está implícito la comprensión de la persona. por ejemplo. 1989) Por ejemplo: Series de oposición sucesivas agua agua agua beber leche leche tragar leche yogur Lluvia agua beber Entran en la etapa morfosintáctica del habla telegráfica. marcadores pequeños que cambian el significado de la frase.80 Massa Gutiérrez del Álamo. Monfort. . la adquisición del plural es más fácil que los morfemas de los verbos. puesto que los casos de irregularidad son menores que los de regularidad. número y tiempo de ocurrencia (Brown. Entre los 2 y 3 años pasan a utilizar frases de tres palabras que siguen el orden de las utilizadas en la lengua a la que están expuestos. 1973). En el plural sólo está implícito el aprendizaje de uno o más de uno. Cuando han podido aislar una regla gramatical y pasan a utilizarla pueden caer en el uso de la sogrerregulación de dicha regla haciéndola extensible a hechos gramaticales irregulares donde el morfema a utilizar es otro.

1993). (Tager–Flusber. 1989). M. Conectan frases entre sí con las conjunciones. por ejemplo. él. flexiones de género. cada vez más. 2. L. así como utilizan. número. /papá no está y mamá no está/. La estructura de la frase va siendo compleja.6 años aumenta el vocabulario de forma importante. 30. Aparecen las primeras frases coordinadas por ejemplo. segunda y tercera persona (yo. la). que no aparecerán hasta el final del período. A lo largo de la evolución el lenguaje seguirá acompañando la acción concreta o intelectual y participando del desarrollo. preposiciones.54 meses Expansión gramatical propiamente dicha 30 . A los 3 años ya ha integrado la dimensión simbólica y comunicativa del lenguaje. /nené no está/: Aparición y uso sistemático de los pronombres de primera.Los 4 años Entre 3 . Frases simples muy diversas. persona y tiempos verbales. llegándose a la combinación de 4 elementos. formas gramaticalmente complejas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 81 24-30m.4. número..Massa Gutiérrez del Álamo. ella) y los artículos determinados (el. por ejemplo. Suele denominarse a este período "habla telegráfica" por no aparecer en el discurso las principales palabras de función como artículos.Empiezan a aparecer secuencias de tres elementos: por ejemplo: "nene come pan". /María está detrás de la puerta/. con la estructura principal de nombre-verbo-nombre. Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones género. empiezan a aparecer los adverbios de lugar combinándose en oraciones de forma coherente.36m. tú.. (Juárez–Monfort. . mientras van apareciendo otras nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar.

Aprende la estructura de las oraciones complejas de más de una cláusula con el uso notablemente frecuente de la conjunción "y". Uso de los negativos con integración de la partícula negativa en la estructura de la frase por ejemplo: /el niño no ha dormido/: Aumenta la complejidad de las frases interrogativas.Los 5 años Los niños ya pueden conversar con los demás e incluso con los adultos. aunque su amplio abanico de tipos oracionales sigue conteniendo una serie de "errores" desde el punto de vista del adulto y una serie de estructuras que necesitan aún de aprendizaje. Pero aún faltan estrategias de conversación que aparecerán más tarde. 36 .. El niño puede "jugar" con el lenguaje y mostrarse creativo con él. (Narbona.42m. 2. M. por ejemplo /voy a saltar/. "porque" y las estructuras comparativas "más que". Los auxiliares "ser" y "haber". 1997).5. responden de forma adecuada a los compañeros y mantienen un tema durante un cierto tiempo. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” El vocabulario es cada vez más preciso pero su lenguaje es egocéntrico como también lo es su pensamiento. El comportamiento verbal del niño es doble: de una parte ejerce una actividad verbal libre (con elementos ya adquiridos). Aparecen las subordinadas "pero". y de otra obtiene una actividad verbal de imitación del modelo del adulto. . por ejemplo. se usan la mayoría de las veces de forma correcta. /nene que llora/. por ejemplo. hacen contactos visuales.82 Massa Gutiérrez del Álamo. (Garbey. /el nene ha dormido/. 1974). El niño ha aprendido los recursos esenciales de su lengua. lo que hace posible el uso del pasado compuesto. Uso rudimentario de los relativos "que". esperan su turno. Empiezan a aparecer las perífrasis de futuro. En la interacción con sus iguales interaccionan con el contacto cara – cara.

Existe una eliminación progresiva de errores sintácticos y morfológicos. (Horgan. mañana) aunque existen todavía confusiones con las preposiciones temporales y espaciales. pronombres posesivos. hecho que aún requiere mayor complejidad.) usa expresiones de la vida diaria. Las preposiciones de tiempo son usadas con frecuencia (ahora. 1978) Además en sus construcciones “añaden verbos auxiliares a las frases y son más sensibles a la manera en que los combinan con las negaciones (negativa)”. En los juegos de roles (mamás.. verbos auxiliares.. M. Las diversas estructuras gramaticales van completándose mediante el sistema pronominal (me. En semántica muestra mayor riqueza de vocabulario Además no se cansa de preguntar los nombres de las cosas. 1998: 493). iniciando el uso reiterado de la subordinación e incluyendo el uso simple de la voz pasiva.. Muestra cierto sentido de lo cómico. Se expresa con frases correctas y terminadas. te. Le gusta contestar al teléfono.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 83 A esta edad. en morfosintaxis. hoy.E. se). Las distintas modalidades del discurso (afirmación. un lápiz. La memoria le permite repetir textualmente una frase de cinco o seis palabras. Cuenta chistes y a veces se los inventa.Massa Gutiérrez del Álamo. sin resabios infantiles. etc.). también.. interrogación. pretérito perfecto. No utilizan con frecuencia mecanismos de "manipulación" que se aprenden de forma más formal y que son parte del aprendizaje y el debate educativo. siguen complicando sus estructuras gramaticales. (Berk. L. Da rienda suelta al lenguaje como parte de la situación de juego. o no durativa) comido (comiendo) más que la forma correcta del verbo. Aunque los niños expresan las características del aspecto (acción durativa. Uso correcto de las principales flexiones verbales: infinitivo. así como otras formas más complejas de introducir frases nominales (después de. negación) se hacen cada vez más complejas. 42-54m. Cuenta un cuento a su manera. así como cuatro dígitos dichos con intervalo de un segundo y puede reconocer bien objetos por el tacto: unas llaves. aunque estas estructuras no quedarán del todo consolidadas hasta la edad de 9 y 10 años. Empiezan a aparecer estructuras de pasiva. etc. futuro (en forma perifrástica) y pasado. presente. . después. L.

No se ha terminado la adquisición ahora debe aprender a usar su lengua en diferentes contextos y situaciones comunicativas y además utilizarla para diferentes pronósticos: da rienda suelta al lenguaje como parte de la situación de juego.. En semántica tiene un vocabulario abundante y se explica bien. M.Los 6 años En el nivel auditivo encontramos que ya aprende canciones. Pregunta el significado de las palabras si no entiende la frase. Puede manejar símbolos. Los niños empiezan a apreciar los efectos distintos de una lengua al usarla (adivinanzas.. aún puede faltar la articulación de la /R/. La memoria le permite recordar cinco cifras emitidas en intervalos de un segundo. En Fonética–fonología el sistema fonético debe estar prácticamente adquirido. En morfosintaxis aprende estructuras sintácticas complejas pasivas. básicas. L. a veces adulterando partes. (Se completa hacia los 7 ú 8 años) aprende estructuras circunstanciales de tiempo (por ejemplo. Descubre rápidamente cualquier cambio de expresión facial de los padres. sigue el canto colectivo y además le gusta..(Se completa hacia los 7 ú 8 años) Va perfeccionando aquellas con las cuales ya estaba familiarizado. Salta al compás de la música y distingue tonos del piano. Inicio de actividades metalingüísticas.6. Es capaz de describir un dibujo que representa escenas conocidas. Ya han adquirido las estructuras gramaticales. las combina para formar una frase. además tiene memoria de detalles y de hechos concretos. Habla normalmente por teléfono. /iré a jugar cuando acabe los deberes/.84 Massa Gutiérrez del Álamo. A los 6 años dándole palabras sencillas. Puede contar un cuento largo. Es capaz de expresar estados . de su lengua. (Se completa hacia los 7 ú 8 años) aprende estructuras condicionales.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 2. chistes.) y a juzgar la correcta utilización de su propio lenguaje.

Recordar que las etapas no coinciden exactamente con los años cronológicos.”. L. Gallego Ortega. J. sí están recogidos lo que podemos considerar como hitos de desarrollo en cada una de las edades expuestas. Oye e imita sus propios sonidos. reconociendo la voz de la madre y. M. - . en el prelingüístico que todos los autores denominan así. Al principio. progresivamente determinados ruidos familiares Es la edad del balbuceo. La escala evolutiva propuesta es únicamente orientativa.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 85 de ánimo “estoy reñido con mi amigo porque. L) Edad Primeras semanas 2º al mes 3er 3º al 4º mes Niños normo-oyentes Emisión abundante de sonidos y gritos indiferenciados. Inquietud del adulto ante la falta de reacción a los ruidos Observa el rostro del adulto y realiza ligeros movimientos labiales.. Identifica y localiza muy bien los . esto es casi imperceptible por el adulto. J. No reacciona al ruido.Massa Gutiérrez del Álamo. puede ser ampliada con la aportación de los distintos autores. R. Narra un cuento inventándolo sobre la marcha. sólo en el primer momento. Emite algunos sonidos guturales. Emisión de gritos diferenciados. Utiliza los órganos de la fonación para producir sonidos a modo de jerga dislálica ininteligible. Escucha y trata de imitar los sonidos de los demás.Permanece indiferente frete a los sonidos. Emite vocalizaciones Niños sordos Emisión menos abundante y variada de gritos. ruidos familiares. Propuesta comparativa del desarrollo Propuesta comparativa del desarrollo (Gallardo Ruiz. como reacción a una situación de necesidad fisiológica. Emisión de sonidos guturales. Reacción refleja a ciertos ruidos.. Determinados ruidos toman una significación propia.

Comprende palabras familiares y órdenes sencillas Organización progresiva del lenguaje. No hay comprensión de las palabras. Si no se les dedica una especial atención las emisiones sonoras del laleo se estancan. aunque sí capta los gestos expresivos. J. No comprende las vocalizaciones del adulto. Gallego Ortega. M. entre las que se . Dice su nombre. por tanto. Empiezan las frases de dos palabras.. Es la edad de los monosílabos. la comprensión que siempre ocupa un lugar privilegiado respecto a la expresión. la mímica acentuada. hacia los 3 años se configuran las estructuras del idioma. fisiológica o anatómica. Repetición de sonidos homófonos.86 Massa Gutiérrez del Álamo. una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica. R. No hay evolución en sus sonidos. Es la edad del laleo. que se caracteriza por pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes. Niños sordos Apenas se percibe las informaciones.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Propuesta comparativa del desarrollo (Gallardo Ruiz. L) Edad 5º al 6º mes Niños normo-oyentes Comprensión semántica del discurso por su entonación. J. Comienza a utilizar y combinar las partes de la oración.Deficiencia-discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva Dentro de la experiencia de salud. comenzando un progresivo empobrecimiento del lenguaje. Laleo. Imita las vocalizaciones del adulto. 6º al mes 12º - - El laleo suele ser más pobre. Paulatinamente se amplia el vocabulario y. En genera. L. Aparición de las primeras palabras. Puede comprender órdenes muy sencillas si éstas van unidad a la mímica y los gestos. 12 al mes 36 - - - 3. La mímica que acompaña a determinadas palabras desempeña un papel de información complementaria.

sobre todo la psicológica. psíquicas o de otro tipo. La desventaja surge del fracaso o incapacidad para satisfacer las expectativas o normas del universo del individuo. La deficiencia representa la exteriorización de un estado patológico y en principio. órgano. 1984): . reversibles o irreversibles y progresivos y regresivos. refleja alteraciones a nivel de la persona. Por otro lado una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia y en cuanto tal. sensoriales. defecto o pérdida producida en un miembro. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento o status del individuo y las expectativas de éste o del grupo en concreto al que pertenece. Una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado. incluidos los sistemas propios de la función mental. Pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo. Clasificación Internacional de deficiencia-discapacidad y minusvalía en el lenguaje y la comunicación (INSERSO.Massa Gutiérrez del Álamo. La minusvalía representa. Así pues.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 87 incluye la existencia o aparición de una anomalía. a deficiencias físicas. sexo y factores sociales y culturales). la socialización de la deficiencia y discapacidad. Está en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando se parta de la norma. L. M. consecuencia de una deficiencia o discapacidad. la minusvalía sobreviene cuando se produce un entorpecimiento en la capacidad de mantener lo que podría designarse como “roles de supervivencia”. pues. tejido y otra estructura del cuerpo. pueden ser temporales o permanentes. Se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal. refleja perturbaciones a nivel del órgano. que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad.

incontinencias. cuello. que afecta a la memoria.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Clasificación de Deficiencias según la OMS Deficiencias Intelectuales Deficiencias Psicológicas Entre las cuales se incluye el retraso mental. metabolismo (diabetes). Deficiencias Músculo. o distintas razones se ve comprometida. Tienen que ver con la conformación anormal de la figura orgánica del sujeto. Nos referimos a las personas cuya habilidad y/o capacidad para .E. masticación. bien por deficiencia (sensorial o motriz propiamente en la comunicación) bien por una discapacidad.88 Massa Gutiérrez del Álamo. indiferenciaciones y orificios anormales englobados bajo la denominación genérica de desfiguramiento. Incluyen: las que afectan a las funciones del estado mental. deglución). Sensitivas y otras Se incluyen aquí problemas de sensibilidad. inteligencia y pensamiento. Deficiencias Generalizadas. susceptibilidad a traumatismos. y a otras funciones más complejas de carácter emocional y de contacto con la realidad.Que afectarían a la cabeza. en esta área. L.E. fatigas (cardíacas). Se presentan como defectos (carencias). deficiencias múltiples. etc. La comunicación como hecho complejo y esencialmente humano. tronco. M. deformidades. olfato. y extremidades en esqueléticas forma de deficiencias mecánicas o motrices y defectos (en el sentido de carecer de partes). Provocándose más N. malformaciones. Deficiencias Órgano Audición Deficiencias del de del la Órgano de la Visión Deficiencias Viscerales Deficiencias Desfiguradoras Las que afectan a órganos internos (sexuales. hemofilia. a través del lenguaje oral.

Lo importante es conocer la consecuencia que tiene la pérdida en el conjunto del comportamiento del niño. puesto que con la deficiencia auditiva. por estar afectada en forma desigual la percepción de las frecuencias. utilizada como tal o la dactilología. con lo que los sonidos del lenguaje quedan apagados. La deficiencia que causa el déficit puede localizarse en el oído medio. . o casi por igual. o casi por igual. C.Massa Gutiérrez del Álamo. pero en cambio no sufren distorsión en su claridad y existen pocas dificultades para discernir su significado. En estas necesidades especiales podemos mencionar a los deficientes auditivos que por su deficiencia van a presentar dificultades para comunicarse. pudiendo solucionarlo con el uso de un sistema alternativo o aumentativo de comunicación. capacidad/habilidad para la expresión y la comunicación presentan un déficit o/y discapacidad con un tipo de minusvalía. M. Siendo frecuente que una moderada disminución se extienda por igual. en todo el rango de frecuencia.C. en todo el rango de frecuencia. siendo por todos conocidos la lengua de signos. En una hipoacusia de conducción. (Muscarsel. L. (Muscarsel. el sonido se ve disminuido en intensidad. M. En las hipoacusias perceptivas. se produce una alteración cuantitativa y cualitativa de la sensación. déficit en el oído medio. Según el nivel de pérdida y los restos auditivos el tipo de NEE variará estando en función de estos y otros factores. con lo que la conducción del sonido se ve disminuida en intensidad. como lesión primaria se producen secundariamente otras alteraciones como son la dificultad en la comunicación. con lo que los sonidos del lenguaje quedan apagados. Siendo frecuente que una moderada disminución se extienda por igual. cualquiera de los aspectos con un mayor o menor nivel de afectación. pero en cambio no sufren distorsión en su claridad y existen pocas dificultades para discernir su significado. 1988:69). M. 1988) así como las posibilidades que ofrecen los restos auditivos que presentan.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 89 interactuar socialmente.

L. Lenguaje correcto. Puede seguir escolaridad normal pero necesita reeducación logopédica.E. – Vaughan. mientras que una hipoacusia de percepción. Requiere un centro especializado donde aprender a utilizar los restos auditivos que le quedan. Con estimulación. Profunda Pérdida por encima de 90 db. Nelson. Según el momento de aparición . puede llegar a ser casi normales. M. Simples alteraciones fonéticas Puede pasar desapercibida.90 Massa Gutiérrez del Álamo. Hay alteraciones fonéticas y prosódicas. No oye el lenguaje. 4.. según el nivel de pérdida y la edad de esta.III V. Oye todo aunque no distingue bien el mensaje. Las dificultades se atribuyen a pereza o retraso. C. produce generalmente una NEE permanente.C. Recomendada la utilización del audífono. Distintas clasificaciones: características de cada tipo (Muscarsel. 1988. El vocabulario es reducido con una pronunciación deficiente y agramática.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Las hipoacusias de trasmisión pueden conllevar NEE transitorias puesto que con la restauración del oído medio queda restablecida la audición normal. Severa Pérdida entre 69–90 db. – mckay. momento y forma de aparición..J. Distingue si le llaman. Necesita prótesis auditivas. Si no e detectas pronto la adquisición del lenguaje puede verse alterada. el uso de la palabra. Los padres suelen pensar que se trata de una distracción o de una forma de llamar la atención.Clasificación de las deficiencias auditivas La podemos realizarla atendiendo al grado de pérdida. W. R. por lo que puede carecer o tenerlo con una gran pobreza. 1983) Según el grado de pérdida auditiva Hipoacusia Ligera: Moderada Pérdida menor de 30 db. Pérdida entre 30–60 db. M. además de vocabulario pobre y restringido con alteraciones en la estructura y sintaxis..

. – mckay. Brusca: Cuando la pérdida se produce en días u horas. Déficits adquiridos: la mayoría son adquiridos. pero pasa a diferenciar el lenguaje con las frecuencias que aún le quedan.III V.Massa Gutiérrez del Álamo. Este líquido puede ser debido a infecciones repetidas en el oído medio. 1988.J. son de origen genético..nerviosos también pueden ser adquiridos. . 2. o los adquiridos. Primero pierde las agudas. están más predispuestos a deficiencias auditivas. Según sea hereditaria o adquirida Déficits hereditarios: se sabe que un número creciente de déficits auditivos. Si no se toman medidas rápidas el sujeto pierde el timbre y la emisión se hace monótona. grave e incluso ronca. M. por lo que se adapta mejor a la pérdida. C. Postlocutivas: cuando la pérdida se produce después de haber adquirido el habla. Los déficits sensitivo . Nelson. Puede originar adherencias o incluso la destrucción de la cadena de huesecillos. Pueden ser congénitos. así como los que han sufrido traumatismos o hipoxia al nacer. ya que es progresivamente. M. Prelocutivas: cuando se producen antes de haber adquirido el habla y resulta después determinar el momento exacto de la misma. R. entre los que se comprenden los tipos hereditarios. generalmente a consecuencia de la acumulación de líquido en el oído medio. perdiendo inteligibilidad. W. Puede deberse a factores prenatales o perinatales como la rubéola o la encefalopatía bilirrubínica. Hay un impacto rapidísimo sobre la voz.E. Los prematuros y los niños de bajo peso en el nacimiento. 2. Su voz se modifica y tiende a hacerse más monótona. la deficiencia puede manifestarse únicamente en fases avanzadas de la vida. especialmente de tipo sensitivo-nervioso. 1983) 1.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 91 Distintas clasificaciones: características de cada tipo (Muscarsel.C. Según su forma de aparición 1. Conlleva reacciones psicológicas muy fuertes. A pesar de su transmisión genética. L. Progresiva: La pérdida del lenguaje es menos severa porque el sujeto tiene más tiempo de crear mecanismos supletorios. – Vaughan. ir asociado a alergia respiratoria o a otras causas.

a) El aparato auditivo periférico parece transmitir estímulos adecuados y. M. El principal efecto sobre el sonido es la disminución de su intensidad. Causas: Incluye anormalidades congénitas o adquiridas de los huesecillos.) Son extraordinariamente complejos. La recepción del sonido está alterado en la mayor parte de frecuencias prácticamente en el mismo grado. adherencias u otras materias en el oído medio y la atresia congénita u otras obstrucciones del conducto auditivo externo. y su causa y patogenia son poco conocidas. resulta afectada la agudeza auditiva tanto para los tonos agudos como para los graves. c) 4. Pérdida psicógena de la audición: no es rara y a menudo es difícil de distinguir de la debida a causas orgánicas. En todos los casos los sonidos se perciben deformados y está dificultada la discriminación. . Suelen ser de mediana intensidad y pueden corregirse con tratamiento médico o quirúrgico. Son las deficiencias auditivas más frecuentes en los niños. Las técnicas audiológicas especializadas. combinadas con la valoración clínica. 3. Si son moderadas y sólo afectan a uno de los oídos pueden pasar inadvertidas.N.92 Massa Gutiérrez del Álamo. el niño advierte sonido pero es incapaz de discernir el significado. Centrales: de difícil localización. b) Parece que la incidencia aumenta ya que muchos niños sobreviven a diferentes procesos perinatales que antes eran letales y resultan con perturbaciones de ciertas funciones sensitivas. Conductivas: suelen ser debidos a alteraciones patológicas del oído medio. El enfermo suele presentar síntomas exagerados de alteración de la audición.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Según sea hereditaria o adquirida Según la localización o lugar de la lesión 1. pero la claridad está conservada. pero si el trastorno es muy importante. L. 2. de este modo el oído parece actuar de órgano de choque para la localización de los síntomas psíquicos. Suelen ocasionar mayores dificultades de comunicación que las de conducción. al parecer. pudiendo ser unilateral o bilateral. Percepción o sensorial nerviosa o neurosensorial: resultan de anormalidades en el oído interno o en el nervio acústico. Se producen por una disfunción o una malformación en las vías auditivas del S. (la lesión se produce a nivel de las vías superiores. Muchos de los medicamentos que pueden salvar la vida pueden afectar gravemente al oído. Las frecuencias elevadas tienden a estar más afectadas que los tonos bajos.C. la existencia de líquido. puede ayudarnos en la diferenciación de la enfermedad simulada y la perturbación psicógena pura. Los déficits centrales ocasionan graves problemas de comunicación. Frecuentemente existen antecedentes de infecciones del oído padecidas previamente o de pérdida orgánica anterior de la audición. 5. 6. no del oído.

Trastornos neurodegenerativos.500 gramos.. 6. Agentes ototóxicos en la gestante o el niño. Meningitis bacteriana. 4. C. 3. 6. Traumatismo craneoencefálico. 1997) 1. Antecedentes sordera. 5. . Perolada. 8. Retraso en el lenguaje. familiares de 1. Hiperbilirrubinemia grave. M. J. 2. 5. Otitis media crónica o recidivante. L. Peso al nacimiento menor a 1. Sospecha de hipoacusia. M. Síndromes asociados a hipoacusia. 7.Massa Gutiérrez del Álamo. Infección gestacional (TORCH).Indicadores de riesgo de la hipoacusia Los indicadores de riesgo de hipoacuasia son los siguientes: Indicadores de riesgo de hipoacusia en niños (CODEPEH) (Morera. 2. Ventilación mecánica. Accidente hipóxico–isquémico. 7.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 93 5. 4.. 3. Malformaciones craneofaciales.

¿por qué podemos afirmar que es el área que más se relaciona con la capacidad intelectual?. 3. ¿Cuáles son los grupos de diferenciación fonética planteados para la lengua española?. 5.94 Massa Gutiérrez del Álamo. ¿Cuáles son las habilidades pragmáticas? Ponlas por orden siguiendo el desarrollo del niño. Agrúpalos por semejanza articulatoria en punto y modo. M. 6. ¿Qué pasos sigue la estructuración progresiva de las frases? ¿En qué orden van utilizándose los componentes de las frases? Relaciona semántica con pensamiento. ¿Cuáles son los indicadores de riesgo de la hipoacusia?. L. ¿Cómo puedes relacionar fonética – fonología con pragmática? ¿Se puede relacionar la semántica con la pragmática?¿Por qué?. 2. Especifica las distintas clasificaciones de la sordera según los distintos criterios. 4. . Relaciona los grupos de diferenciación con los grupos por semejanza en punto y modo articulatorio?. Haz un cuadro de los tipos de fonemas con las características básicas de cada uno de ellos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 1.

o como todos los del mismo grupo semejante en punto y modo son emitidos todos iguales como si de uno sólo se tratara. 2. Después de trata de decir de cada uno de ellos cuáles son los órganos que intervienen y si son sordos o sonoros. para luego añadir el artículo + nombre + verbo +nombre. 3. a la vez que de cada uno se da las características básicas. /G-J-K/.Massa Gutiérrez del Álamo. Se trata de desarrollar la idea de cómo en los retrasos en la adquisición hay fonemas que no aparecen que son sustituidos por otros que son semejanzas en sonido o en punto y modo articulatorio. Así el primer grupo son las vocales. para luego unir dos nombres. Considerando las distintas estructuras desde la más sencilla de la palabra – frase hasta llegar a la subordinación.Z. provocan la confusión de articulación entre fonemas. empezando por el nombre. /S – CH.F/. añadiendo después el verbo en tercera persona y en presente.. M. así hablan utilizando muy pocos fonemas. Con la escala de desarrollo se trata de proponer las estructuras resultantes por edad. desde la primera /a/ la más abierta. . /N-L/. /M-P-B/.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 95 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 1. en grupos. /T-D-Z/. los niños van incluyendo en sus enunciados las distintas categorías de palabras. así una /R/ puede ser sustituido por una /D/ perteneciente al grupo de diferenciación anterior y articularmente más sencillo. L. el orden en que son adquiridos los distintos fonemas. Se trata de diferenciar los fonemas por punto y modo articulatorio. /o/ /u/ /e/i/ que es el orden según la dificultad logopédica. Se trata de mencionar la propuesta en la Unidad Didáctica.. /R – RR/ que a su vez.

Expuestas en la unidad. mientras que en operaciones concretas las frases se desenvuelven. en contenido correlaciona muy altamente con el nivel intelectual. queda clara la relación cuando mantener una conversación no es posible por desconocer el vocabulario que el interlocutor está empleando. que alcanza el niño. Se trata de enumerarlas teniendo en cuenta la escala propuesta. Un contenido complejo refleja un nivel complejo de pensamiento. el nivel de ideación de la persona que construye la emisión.96 Massa Gutiérrez del Álamo. Expuestos gráficamente en la unidad. . al principio con el objeto presente. M. En la pregunta concreta sobre semántica y pragmática. puesto que los enunciados pueden quedar desvirtuados por los errores fonológicos emitidos. 4. por la falta de abstracción. Desarrollar la idea de cómo un habla articulada incorrectamente puede deteriorar la comunicación por no entender las emisiones. Elaborar la idea de que todas las áreas tienen relación puesto que la división que hacemos en áreas es para realmente poder analizar cada componente pero que en realidad ocurren todos a la vez en lo que llamamos el acto del lenguaje.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En la elaboración de la respuesta deberá quedar plasmado que con el lenguaje expresivo queda patente el nivel de elaboración del lenguaje comprensivo. El poder alcanzar un alto grado de abstracción de conceptos lleva a enunciados de mayor complejidad. en el sentido piagetiano. 6. refleja como hemos dicho con el nivel de pensamiento. 5. por la mayor o menor inteligibilidad del habla. L. La complejidad de la frase. poder llegar a referirse a situaciones con el objeto ausente. En ocasiones podemos entender lo que emiten pero no responder con el mismo nivel de vocabulario por no tener adquirido y haber entendido las palabras por el contexto.

(1997). MONFORT. PUYUELO. JUÁREZ SÁNCHEZ. (1980).Massa Gutiérrez del Álamo. S. M. Estimulación del lenguaje oral. D. INGRAM. Fonología española. VEGA. Psicolingüística del español. Barcelona: Masson. F. Un modelo interactivo para niños con dificultades. L. (Aula XXI). A. M. Nuevas perspectivas”.. M. (1999).. “La adquisición del lenguaje. (1989). Barcelona: Médica y Técnica. E. Madrid: Gredos. .. CUESTOS. (Coords. Trastornos fonológicos en el niño. Madrid: Santillana. M.. (1950).).. Madrid: Trotta.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 97 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ALARCOS LLORACH. Casos clínicos en logopedia. LÓPEZ ORNAT.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2 Acto del lenguaje: las emisiones incluyendo todas las dimensiones tanto contenido como forma como uso. L. [ ]. [au]. [ui]) el elemento no silábico se denomina semiconsonante. Dentales: el ápice de la lengua se une o aproxima a la cara interior de los incisivos superiores. [io]. que lo llamamos. la más cerrada será un apéndice de la más abierta. donde las vocales pasan a formar parte de dos sílabas distintas. penetra el aire del exterior: [ !]. Clics: se articulan con un cierre en el velo y otro en algún punto anterior al velo. Diptongo: cuando dos vocales son contiguas en la palabra hablada. [t ][d ].[ua].[ue]. []. y decrecientes [ei]. Hay diptongos crecientes ([ie]. [ou]. [ai]. se convierte en una consonante como ocurre en [bueyes]. Triptongos: en castellano se forman teniendo una vocal no alta en el centro. M. Hiato: cuando dos vocales van juntas y el acento recae sobre la vocal alta el diptongo es imposible. [oi]. fonética–fonología. mientras que la zona anterior del predorso hace lo mismo en los alvéolos. semántica y pragmática. morfosintaxis. o Raúl. [uo]. [ia]. el elemento no silábico se denomina semivocal. como ocurre en había.98 Massa Gutiérrez del Álamo. [iu]. por lo que sería mejor denominarlos dentoalveolares laminales. [eu]. porque si la central fuera alta. . dando lugar a los enunciados analizables en todos los componentes. Cuando se abre el cierre anterior.

Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 99 UNIDAD DIDÁCTICA 3: RASGOS PROPIOS DEL DEFICIENTE SENSORIAL AUDITIVO Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo . L. M.

...Qué es leer...............Teorías sobre el acceso al lenguaje escrito.......En la ortografía .......................................................................... 108 2....................................................... L.................Características del habla y del lenguaje en el niño sordo................................................................................. qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito...1.........................Delimitación de conceptos: leer y escribir ...Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente...........................En la caligrafía....................... 103 2................................ 116 3...En la escritura .....4...........En la lectura................................... 108 2................................. M............ 113 3.................... 113 3................100 Massa Gutiérrez del Álamo.......... 117 . 103 1..... 111 3...... 102 DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ............................1.............2..........................................3...............................................................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” ÍNDICE DE LA UNIDAD 3: RASGOS PROPIOS DEL DEFICIENTE SENSORIAL AUDITIVO RESUMEN DE LA UNIDAD 3 ..................2......................................................................................................................... 115 3..

................................................................... ..... .................3.5.... ......................... 139 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 ................................... ....... 141 ..... 120 5..............................................Massa Gutiérrez del Álamo........................ 135 6........................ 136 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ....Lectoescritura en el deficiente auditivo............. .........Implantes: recorrido histórico............................... M....................................... ............................................... implicados e implantación........ L...................................................................La cognición en el niño sordo............ Ámbito escolar.. Papel de la familia..................................................... Toma de decisiones para el implante....................... 117 5................. 131 5........1.............................2......... 124 5... Proceso de implantación................4. 138 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ..........................................Cuestiones Introductorias...................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 101 4.............. 134 5..... 120 5..................

sería lo mismo. con exactitud en los grafemas. pero no en la forma de estos sino en la unión fonema–grafema) y la ortografía (exactitud en el uso de las reglas preestablecidos). el tipo de restos auditivos así como el tipo de educación y modo de comunicación que haya recibido. En la escritura debemos considerar que contempla la caligrafía (diseño de letras). ortográficas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” RESUMEN DE LA UNIDAD 3 Comenzamos por describir el lenguaje y el habla en el niño sordo describiendo cada una de las áreas del lenguaje en las dimensiones de la expresión y la comprensión. Presentamos los implantes cocleares. en sus normas naturales y arbitrarias. la escritura (forma de redactar con valor semántico. Veremos el papel que juega la familia y la escuela en todo este proceso Además como la cognición. M. Cuando escribimos. morfosintáctico y pragmático. A continuación hacemos un breve acercamiento al lenguaje escrito para luego especificarlo en el niño sordo. que se rigen por principios . el recorrido histórico así como el proceso de la toma de decisiones que hay que seguir para llegar a la cirugía que permita el implantarlo. la afectividad y sociabilidad se puede ver modificada en el caso de la ocurrencia de dicha deficiencia.102 Massa Gutiérrez del Álamo. desde su definición. establecidas por la Real Academia de la Lengua. L. conseguir transmitir por la redacción ideas o saber trasmitir por la palabra escrita aquello que realmente queremos. Hacemos alusión a la variabilidad en los rasgos según sea el momento de aparición de la deficiencia.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

103

DESARROLLO DE LA UNIDAD 3

1.- Características del habla y del lenguaje en el niño sordo En los deficientes auditivos se verá disminuido el sentido del oído, con lo que a su vez se verá disminuida la información por esta vía, repercutiendo en la adquisición y desarrollo de la comunicación de tipo oral por cuanto que la información constante auditiva se encuentra interrumpida. Además, la información que nos proporciona la audición, tiene un efecto más tardío, pues no solo proporciona información de carácter urgente, sino que además es una “fuente de información codificada para el desarrollo cognitivo”, (Ramírez Camacho, R. A., 1987: 20) con lo que también se verá impedido el aprendizaje continuo y el desarrollo adecuado de las estructuras y estrategias mentales. A continuación presentamos los rasgos por áreas, del desarrollo del lenguaje oral:

104

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Fonológico 1. La afectación varía en función del grado de sordera y las condiciones educativas. 2. Alteración de los aspectos segmentales del habla, del sistema de fonemas vocálicos y consonánticos, cuya comprensión está determinada por: Lectura labiofacial: aporta elementos de diferenciación entre los fonemas según el punto articulatorio. Discriminación auditiva: permite distinguir el modo de articulación. la emisión oral resulta más lenta que en el oyente. 4. El desarrollo precario del sistema fonológico, afecta la inteligibilidad del lenguaje oral y altera la relación con su entorno. 5. La no interiorización del código fonológico, repercute en la memoria verbal y en los procesos lectores para el análisis y asociación grafema-fonema. 3. Alteración de los aspectos suprasegmentales del habla: entonación, acento y ritmo;

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

105

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Morofosintáctico 1. Comprensión de estructuras sintácticas: Falta de familiaridad con la estructuración sintáctica, pero con mayor competencia sintáctica que semántica. Hiperregularización de la estructura Sujeto-Verbo-Objeto (S-V-O), lo que les lleva a la interpretación de frases pasivas en voz activa, y a interpretar de forma afirmativa, frases negativas. Tendencia a no tomar en cuenta las palabras–función (conjunciones, pronombres, preposiciones y verbos estativos. 2. Análisis de la producción oral: Tendencia a omitir las palabras–función, dando prioridad a las palabras de contenido. Utilización de un estilo telegráfico, estereotipado y rígido. Falta de estructura gramatical sintagmática, a pesar de la cual, la producción logra transmitir un significado. Omisión del verbo. Omisión o mal uso de nexos, determinantes y preposiciones, lo que en producciones cortas no afecta a la inteligibilidad, resultando relevante en discursos orales más amplios. 4. Aspectos morfosintácticos: Falta de concordancia de número y género, y de persona y verbo. Utilización de estructuras sintácticas más complejas, debido a los procedimientos de aprendizaje (mediante comportamientos metalingüísticos), pero con aparición de muchos más errores que oyentes normales (precisa un uso generalizado en otras situaciones). 3. Aspectos sintácticos:

106

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Semántico 1. Dificultad para la comprensión y organización del discurso oral: incomprensión de palabras-función y dificultad en la comprensión de vocabulario. 2. En los primeros años, está acentuado el retraso en la adquisición léxica, con respecto a los oyentes: El vocabulario no se adquiere de manera autónoma, sino en contextos restringidos de aprendizaje formal. Se reduce el número de ocasiones para generalizar el uso, ya que recibe menos inputs. 3. La adecuación significado–significante, es mucho más lenta, apareciendo fenómenos de: Sobrextensión: aplicación de una palabra a un campo semántico más amplio del que corresponde. Subextentisión: limitación a un campo semántico más restringido. encontrando mayores dificultades en la atribución de palabras que representan sonidos. 4. A medida que avanza la escolaridad, estas diferencias se van superando,

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

107

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Pragmático 1. El desarrollo pragmático y la capacidad comunicativa son mucho más normalizados durante los primeros años de vida, en lo que se refiere a: Intención comunicativa. Uso de distintas funciones del lenguaje. habilidad para iniciar y desarrollar una conversación, que para interpretarla. 3. Debido a las condiciones comunicativas, muestran mayor destreza y habilidad, cuando interactúan únicamente con sordos, que cuando lo hacen con oyentes. En estas ocasiones: Hay reglas que regulan los turnos de intervención. Las condiciones materiales garantizan la visibilidad. Existe respeto de la atención dividida, cuando hay solo dos interlocutores. Aparece mayor dificultad, cuando se trata de mensajes organizados jerárquicamente en forma de discurso. 4. Dificultades en los estilos interactivos de los profesores con los alumnos sordos, por: Falta de contingencia con los intereses del alumnado. Excesivo control lingüístico.

2. Durante la escolaridad y en la edad adulta, las dificultades se sitúan más en la

5. Las dificultades lingüísticas, se producen además, por falta de dominio del uso del lenguaje.

Los rasgos de la voz y el habla del deficiente auditivo son peculiares, que podemos concretar en los siguientes: (Gallardo Ruiz, J. R.; Gallego Ortega, J. L., 1998). Respiración: El ritmo desaparece y las continuas e irregulares inspiraciones y espiraciones durante el habla provocan una interrupción en la fluidez de la palabra. La respiración es diafragmática y a sacudidas.

estrategias que utilicemos para enseñarlas repercutirán en el futuro lector y escribano. Los movimientos de la articulación son defectuosos. Nos encontramos con definiciones que hacen hincapié en lectura como proceso de interacción entre escritor y lector: otros definen aludiendo a los resultados conductuales de la lectura (Tinker y Mc Culloough. es necesaria la puesta en juego de muchos mecanismos.Delimitación de conceptos: leer y escribir El término "lectura" es empleado con multitud de significado. 1978) otros mencionan las actitudes del lector ante la lectura y el proceso lector (Gray 1957). lo que supone que la persona sorda desafine. La forma.1. para otros es un simple reconocimiento de palabras (Alain 1966).108 Massa Gutiérrez del Álamo. aunque en ocasiones las hagan irreconocibles. 1962). estrategias y habilidades. 2.. para su adquisición y correcta evolución. 2.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” - La laringe. puede suponer una mejora del ritmo. por otra. El concepto científico participa de las mismas características que el . a su significado lingüístico (Melnick y Merril. La mejora de la articulación. 1972). Articulan mejor las vocales que las consonantes.Qué es leer. L. Presentan alteraciones rítmicas del habla. Añadiéndose dar el caso que el acceso no le resulte fácil. para otros supone. está mal colocada y sus movimientos son anormales. otros hablan de "niveles de lectura" correspondiendo a cada nivel un tipo de actividad psicológica determinado (Mialarey. M. qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito Leer y escribir pueden parecernos unas técnicas sencillas pero en realidad no lo son. por una parte la traducción de la palabra o los sonidos de la lengua hablada y.

En este tema hay diversidad de centros de interés para el estudio. según Perelló.. siguen su propia evolución. M. realizando juicios. aplicar lo leído a situaciones específicas e individuales. comprender el lenguaje del autor. Las conclusiones apuntan a que los déficits de codificación y de organización de la información recibida parecen ser los responsables de los problemas experimentados por los malos lectores. llegar a la escritura espontánea. Los componentes que se extraen del contexto de las definiciones estudiadas. mientras que la dislexia y disgrafía serían trastornos que cursan con unos formas propias en el desarrollo apartándose de los procesos considerados normales. es modificar el ambiente con un propósito semántico por medio de una actividad gráfica de nuestro cuerpo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 109 coloquial. pero marcado por los distintos puntos de vista existentes entre los diversos autores al definir el fenómeno. capacidad de expresión del propio pensamiento. estético. la ortografía o la. La forma de aprender a escribir correctamente. es decir las dificultades de aprendizaje únicamente serán un desfase cronológico que con la intervención podrá solventarse. como la caligrafía. La escritura es praxis y lenguaje. Escribir. describiendo falacias. evaluar el contenido del texto. captando el significado explícito o implícito del texto. de una fina coordinación de los movimientos. etc. y que con la intervención conseguimos que lleguen a .Massa Gutiérrez del Álamo. Descifrar o decodificar las palabras escritas. L. Investigaciones dirigidas a analizar si el déficit en la lectura se debía básicamente a los procesos perceptivos o a los procesos mnémicos implicados en dicha actividad. Podemos relacionarlo con los conceptos de retraso y trastorno. Sólo es posible a partir de un cierto nivel de organización de la motricidad. Se enseña primero a copiar: después a escribir al dictado para. por último. de una actitud de éstos en todas las direcciones del espacio. atraviesa por unos estadios en la enseñanza. podrían considerarse como cuatro fases o procesos de la lectura. por último.

Leer es comprender. también escribirá pero cambiará el lápiz por el teclado. . Reconocer que la lectura y la escritura son dos técnicas distintas. Hay que diferenciar leer y escribir de con qué letra se escribe y con qué precisión ortográfica. Con mucha frecuencia los errores coinciden en ambas técnicas. podemos considerar que los libros están escritos. Frecuentemente aparecen las dos técnicas en la misma situación. Podemos escribir bien con faltas de ortografía. Las frases están correctamente construidas así como el texto. Se puede leer con una mala entonación. no reconocer palabras de forma entrecortada o letras sueltas. M. La posibilidad de escolaridad existe en ambos casos. Podemos considerar que estamos escribiendo cuando lo hacemos en el ordenador.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” leer y escribir con unas peculiaridades que perdurarán. en el hecho de escribir. con puntos en común en lo que se refiere al leer y escribir. dificultades en lectura conviven con dificultades en escritura. con resonancia incorrecta. al que utilizar el lápiz le resulta imposible. Este acercamiento a las técnicas debería hacernos reflexionar sobre los siguientes grandes puntos: Escribir no sólo se hace con lápiz. es decir. con lo que estamos consiguiendo que aun con mala letra podemos considerarlo escritura. debiendo estar en régimen de integración en el nivel 1 y 2 según conozca el profesor de aula la forma de apoyar en caso de retrasos o trastornos. con velocidad lenta. L. Podemos escribir estupendamente bien con muy mala letra. de modo que el niño dispráxico. valoraremos lo que escriben y cómo. De esta forma. si no deberá contar con ayuda externa que consiga la adquisición y desarrollo de ambas técnicas.110 Massa Gutiérrez del Álamo. unos con apoyos temporales (entorno al año) y los otros permanentes. con coherencia y cohesión. que con letra de máquina también se escribe.

(Domínguez Gutiérrez. que postula que un lector experto posee dos vías o estrategias para acceder a las palabras que están almacenadas. 2001: 454).. con lo que evocaría todos los conocimientos que tiene en relación con esa palabra. el léxico interno. A. 2. para que el lector pueda dedicarse a otros procesos que le permitan obtener significado de su lectura. Permitirá leer palabras con sentido y pseudopalabras.Massa Gutiérrez del Álamo. . L. 2. Estas dos vías son la fonológica y la léxica.. con la decodificación de los grafemas en fonemas.. se accederá al del léxico.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 111 - Una mala caligrafía puede aparecer sola.. M. Teniendo como base estos modelos. 1. la teoría sobre cómo se produce el reconocimiento de las palabras escritas es la de la doble vía. A.2. Se les adjudica un valor fonológico y no semántico. (Domínguez Gutiérrez. (Domínguez Gutiérrez.Teorías sobre el acceso al lenguaje escrito Actualmente.. La vía léxica. y de elaborar un proceso de recodificación fonológica rápido y automático. que corren en paralelo a la vez que son complementarias. se trata de elaborar un gran número de representaciones ortográficas globales que permitan la identificación directa de las palabras correspondientes.B. A. requiere del lenguaje oral para acceder al significado de las palabras. en el buen lector eso pasa a ser automático sin requerir esfuerzo. uniéndola palabra escrita con su representación ortográfica almacenada sin necesidad de ningún proceso intermedio de análisis o de síntesis. también llamada directa. Una mala ortografía puede poner en evidencia al que sabe leer pero lee poco tiempo o dificultades para memorizar las imágenes de las palabras. por la que de forma inmediata se reconoce la palabra escrita. Permite “el reconocimiento de palabras familiares”. a través de esta vía.B... Defienden que el lector cuando reconoce una palabra estaría activando una determinada entidad léxica. 2001). La vía fonológica o indirecta. 2001). B.

Las teorías de procesamiento descendente o de arriba-abajo: consideran que el procesamiento de los niveles inferiores está afectado por la información procedente de los niveles superiores. teniendo cada etapa una estrategia dominante. Etapas en la adquisición de la escritura Etapa logográfica: Se produce tras el análisis repetido de los rasgos de la palabra.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Los modelos llamados evolutivos defienden que los niños pasan por una serie de etapas para llegar al significado de las palabras. Etapa ortográfica: en la que puede reconocer instantáneamente las palabras (vía léxica). subrayan la importancia de los conocimientos previos del lector y sus hipótesis iniciales a la hora de interpretar un texto. es decir. Las teorías de procesamiento ascendente o de abajo-arriba defienden que la información avanza unidireccionalmente de los niveles más sencillos e inferiores a los más complejos y superiores.112 Massa Gutiérrez del Álamo. M. Etapa alfabética: el niño desarrolla un alto nivel de conocimiento fonológico pudiendo convertir los segmentos ortográficos en fonológicos (la vía fonológica). Progresivamente va a construir un acceso rápido al léxico interno. esto es. que los mecanismos se solapan temporalmente y que se produce una comunicación bidireccional entre ellos. . la alfabética o la ortográfica. puesto que ya posee una representación interna ortográfica. Los modelos interactivos que defienden la existencia de un procesamiento en paralelo entre los diferentes niveles. L. desde muy pequeños reconocen palabras de forma global (como son marcas comerciales) para lo que se apoyan en características visuales de las palabras y en el contexto en el que aparecen. que puede ser la logográfica. desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semántico del texto.

(grafema) Análisis de la palabra aislando cada una de las unidades.. con una verbalización determinada. por la atribución a cada letra de un sonido.Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente La decodificación del lenguaje escrito es un proceso activo que se inicia mediante el análisis perceptivo visual de las palabras y debe continuarse mediante una secuencia de procesos neurológicos cada vez más complejos. 3. puesto que cuentan con la connotación que llamamos significado. L.Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 113 3. se produce el proceso de síntesis. 1987). M.1. Las palabras (conjuntos de estímulos visuales unitarios) van siendo percibidos como tales. - Paralelamente. y del lenguaje escrito porque los espacios entre ellas constituyen un claro estímulo discriminativo. .. El aislamiento visual de cada letra va acompañado y queda facilitado. Atraviesa diversas fases: - Discriminación de los estímulos visuales. Son las auténticas unidades del lenguaje hablado.En la lectura El aprendizaje de la lectura supone un proceso mediante el cual los elementos gráficos pasan de ser neutros a ser discriminativos. lo que implica que ante su presencia el sujeto tenderá a responder adecuada y específicamente (Bravo Valdivieso. L. separando entre sí las letras. - La consolidación de este proceso sintético permite el incremento de la fluidez y velocidad lectoras.

L. discriminación figura/fondo. dígitos. posee todos los requisitos que le permiten realizar un determinado aprendizaje. más no en todas. La escritura supone. complejos en si mismos. Para empezar a leer y escribir y llegar a un buen nivel lecto-escritor son necesarios unos niveles madurativos entendidos como los momentos críticos en los que el individuo. suponen una percepción de signos gráficos ordenados. orientación . desde un punto de vista evolutivo. reproducción modelos. la realización de ejercicios psicomotrices. la abstracción del significado de estos signos y la asociación con el lenguaje hablado. percepción auditiva propio cuerpo.Concentración. el lector anticipa de algún modo lo que va a leer. retahílas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Leer supone además ir elaborando auténticas conjeturas semánticas que son verificadas sobre la marcha. tono. M. las síntesis sucesivas se establecen gradualmente. versos. además. sonido: ambiente espacial. discriminación figura/fondo auditiva. Una vez aprehendida una parte del significado de un texto. Los procesos de síntesis permiten incrementar la velocidad al fijarse la atención visual en determinadas letras o sílabas. Intensidad. Organización de la tarea. duración.114 Massa Gutiérrez del Álamo. textos. Coordinación óculo-manual. imágenes. fonemas semejantes. constancia perceptual. palabras. Los procesos de lectura y escritura. Memoria Discriminación percepción-visual Discriminación Sonidos. Para alcanzar un nivel madurativo es necesaria la actualización de una serie de factores: Cuadro resumen de los factores a tener en cuenta en la adquisición de la lectura Atención Tiempo de atención. Capacidad de análisis de la información. su identificación con los sonidos correspondientes. orientación temporal.

Autoestima. aunque luego persistan las tres.En la escritura Podemos escribir de tres formas por copia. o escritura espontánea. es copiar. 3. enfrentamiento a la tarea: evitación. permanencia en tareas. abandono. L.2. A partir de este momento. En la escritura al dictado implica el aprendizaje de la correspondencia existente en un idioma dado entre fonemas y grafemas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 115 Cuadro resumen de los factores a tener en cuenta en la adquisición de la lectura Inteligencia Personalidad Razonamiento (semejanzas). resistencia a frustración (tolerancia). imagen corporal: autoconcepto corporal. reproducir o imitar cierta conductas manuales que dan lugar a determinados estímulos visuales. tesón. se va aprendiendo la equivalencia entre el sonido oído y el significado escrito. En un principio. cuya coherencia y cohesión sean adecuadas. aprender a escribir. dictado. Los modelos son estímulos visuales.Massa Gutiérrez del Álamo. y simultáneamente. Consideramos el buen nivel de adquisición cuando es posible la redacción de textos con complejidad. que podemos considerarlos a su vez como etapas en la adquisición. información (memoria remota). El análisis sonoro debe ir seguido de la retención de los fonemas en el mismo orden en que fueron emitidos y escuchados. conocimiento de si mismo positivo. El niño debe adquirir unas conductas motrices manuales básicas que suelen desarrollarse a través de la reproducción de modelos gráficos. Nivel de lenguaje oral En sus 4 componentes y 2 dimensiones. El niño "escribe" de acuerdo con ellos cuando alcanzan función discriminativa. .. M.

con la realización de los enlaces. con el lápiz bien aprehendido. que garantice la exactitud en el diseño. Previamente se ha debido percibir. también por vía visual la forma de cada una de las letras. con los dedos. L.116 Massa Gutiérrez del Álamo. se trata de llegar a poder dar sentido al movimiento de los dedos. con la reproducción de las letras con los rasgos de estas. Las respuestas de la escritura carecen de modelo físico inmediato visual o sonoro. con la habilitación psicomotora. Supone un proceso de análisis-síntesis. 1979). Diferenciaremos letras largas de cortas. No es posible sin haber asimilado antes la copia y el dictado y sin haberse ido superponiendo a la lectura. Los estímulos discriminativos. codificación-decodificación de forma sucesiva e intercalada (Luria.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” La escritura espontánea es el proceso más complejo.3. de manera que la reproducción de la letra en sentido y dirección sea la correcta.. Una mala letra se entrena fundamentalmente con entrenamiento motriz. redondas de las no redondas. con lo que supone de coordinación de movimientos de dedos. . que permitirá el movimiento de dedos de arriba abajo y en redondo. pudiendo diferenciar así el diseño de letras semejantes en forma como la /n/ y la /h/. implican el lenguaje interior. M. aprendiendo a hacer los movimientos necesarios.En la caligrafía Donde la relación con la habilidad motriz es fundamental. 3. Se requiere un adiestramiento motor así como viso motor con la coordinación correcta óculo manual.

reconvirtiendo oralmente las palabras mediante la aplicación de . P. la fonología desempeña un importante papel para el aprendizaje de la lectura. L. en la medida en que es la que posibilita la generatividad de los sistemas de escritura alfabéticos. En normo-oyentes. M.. o /Cabo/ (militar) o /Cavo/ (del verbo cavar). (Alonso. lo que demostraría la existencia de una entrada fonológica en el léxico interno del lector. como es el castellano”.Lectoescritura en el deficiente auditivo “Uno de los grandes objetivos de la enseñanza de la lectura y de la escritura es que los niños se apropien del código alfabético.Massa Gutiérrez del Álamo. que se traduce en una conciencia fonológica de cómo cambia una palabra según se escriba con B o con V. como de la imagen de la palabra. 2001: 182). 4.. como por ejemplo. Et al. Un primer paso es la toma de concienciación de la importancia ortográfica. Los modelos de lectura actuales han puesto de relieve la intervención de códigos fonológicos en el proceso de reconocimiento de las palabras escritas y han destacado el papel desempeñado por la fonología en el proceso de aprendizaje de la lectura.En la ortografía Para la adquisición de esta faceta de la escritura influye como principal proceso cognitivo la memoria. por la que vamos acumulando un sinfín de vocabulario con dificultad ortográfica. El mayor éxito lo obtienen aquellos que llegan a aplicar las reglas de forma automática. es el caso de las palabras homófonas en las que suenan igual pero significan algo muy distinto. tanto de las reglas de ortografía reconocidas por la Academia de la lengua que marca las pautas reconocidas para la exactitud ortográfica. ayudándonos a identificar palabras nuevas. /Vaca/ (animal) y /Baca/ (para poner en lo alto del coche). posibilitando el acceso al sistema de escritura alfabético.4.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 117 3.

. (1991). Las investigaciones de Alegría y Leybaert. la Lengua de Signos favorece la creación de representaciones mentales y por otro.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” reglas de transformación. la Palabra Complementada o la dactilología. pueden ayudar a los niños a identificar palabras escritas que ven por primera vez. sino que es también visual. L. repercutiría directamente en el proceso de reconocimiento de la palabra escrita. por ejemplo. el lenguaje oral acerca al código alfabético. Leybaert. se pueden realizar con lengua oral apoyándonos en la Palabra Complementada.118 Massa Gutiérrez del Álamo. ya que permiten el establecimiento de correspondencias entre la palabra escrita y un código de acceso al léxico que el niño haya desarrollado independientemente de la lectura. M. palabras desconocidas. muestran que el acceso fonológico al léxico interno. Alegría et al. El inicio de la dificultad se encuentra en el acceso a la unión del fonema–grafema. que como . Si los niños sordos poseen procesos de recodificación fonológica y pueden emplearlos. información a la que los deficientes auditivos accederían por la lectura labial. Lengua de Signos y lenguaje oral. es necesario que el niño se encuentre inmerso en un ambiente oralista o bilingüe. y otras actividades. lo que en definitiva les va a permitir leer palabras nuevas. es decir. que presenta unas peculiaridades muy marcadas. reconocimiento de vocabulario. (1993). (1992). Conseguir la lectoescritura en el deficiente auditivo constituye uno de los principales objetivos en su escolaridad. Partiendo de la convivencia de estas dos lenguas. Para la elaboración de este código de acceso al léxico. ya que es un sistema que permite la visualización de la forma completa la lengua oral y constituye una herramienta que les va a posibilitar el desarrollo de códigos fonológicos necesarios para el contacto con el lenguaje escrito. de manera que por un lado. de frases. de esta manera las representaciones elaboradas a través de la Palabra Complementada. dictados. no es excluidamente acústico. Actividades de lectura de textos. la Palabra Complementada va a jugar un papel fundamental en la elaboración del código de acceso al léxico.

(2001) La amplitud de vocabulario El conocimiento de la estructura sintáctica La comprensión del lenguaje figurativo. M. mayores en aquellos educados en la lengua de signos si se pretende en estos unir fonema a grafema. 2001). Así como en tareas predictivas. Dificultades de los alumnos sordos en la lecto-escritura (Sánchez Hípola. y como recordamos esta es la base sobre la que sustentará la vía semántica que realmente permite el acceso a la comprensión del lenguaje escrito. Los conocimientos sintácticos y pragmáticos. tras este intentan el acceso a la conciencia fonológica. (Sánchez Hípola. M. el sordo tiene muy difícil acceso a la conciencia fonológica. esto hace preguntarnos acerca del oralismo más puro. P. En el refuerzo de la representación del fonema harán uso de sistema que complementen la información (Palabra complementada) dándoles otro tipo de información que ayude a la adquisición del sistema fonético. L. implicados en la lectura. Por su deficiencia.. Unido lo anterior a las muy diversas características del niño sordo que redundan en complicar el proceso de enseñanzaaprendizaje. . La comprensión del texto. P.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 119 vimos es la fase inicial de todo proceso lectoescritor pensando en el niño oyente. A continuación exponemos en forma de cuadro las dificultades de los alumnos sordos en la lecto–escritura cuando acceden desde el lenguaje oral exclusivamente. La identificación y asignación de significado a las palabras. Cuando inician el aprendizaje de la lectoescritura siguen aprendiendo el lenguaje oral (o de signos o ambos) aumentando las dificultades por la superposición de los procesos cognitivos y lingüísticos. M.Massa Gutiérrez del Álamo. Los conocimientos del código fonológico (representaciones fonológicas). inferenciales y organizativas. El reconocimiento o la identificación de la palabra escrita..

) diseñado para reproducir la función de la cóclea.120 Massa Gutiérrez del Álamo. selecciona y se implantan mediante una intervención codifica los sonidos más útiles quirúrgica debajo de la piel.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 5. implicados e implantación El implante coclear. M. M. Electrodos. COMPONENTES DEL IMPLANTE COCLEAR Componentes Externos: Componentes Internos: son aquellos que Procesador de voz. El implante simula el sonido al estimular directamente el nervio acústico mediante corrientes eléctricas. (Manrique Rodríguez.Cuestiones introductorias Un Implante Coclear es un dispositivo eléctrico (imagen 5. que envía las señales eléctricas a los electrodos. que pasan al Procesador.. que de otra forma no llegarían. codificados al receptor. pabellón auricular.. permitiendo que persona pueda recibir sonidos. 1997). Micrófono. Receptor–estimulador.Implantes: recorrido histórico. El implante coclear básicamente lo que hace es sustituir a estas células dañadas. estimulando el nervio auditivo y enviando así señales al cerebro. se introducen en el interior de la cóclea y estimulas las células nerviosas que aún funcionan.. L. Transmisor. recoge los sonidos. que pretende mejorar la comunicación de personas afectadas de una sordera sensorial total y profunda. por detrás del para la comprensión del lenguaje. Está diseñado para ayudar a personas que sufren una sordera profunda bilateral y que no se benefician o lo hacen mínimamente con audífonos. está siendo utilizado en los casos de sorderas profundas debidas a una destrucción de las células ciliadas del órgano de Corti y no a una lesión del nervio auditivo.1. 5.1. que envía los sonidos - .

2) . que se puede llevar en el cinturón o en un bolsillo. M. se describe de la siguiente manera (según Boletín Sanitario de la Clínica Mayo. El estimulador retransmite la señal por una serie de alambres minúsculos enhebrados directamente dentro de la cóclea. implantado en el hueso.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 121 Implante coclear (imagen 5.) El funcionamiento de los implantes cocleares (imagen 5. L. o en el oído.Massa Gutiérrez del Álamo. activando las fibras de los nervios que.1. y pasa a través de un cable a un procesador del habla. a su vez.2). que convierte la señal en impulsos eléctricos. codificados a través de la piel a un receptor – estimulador. fijado en la cabeza. noviembre 1991): el sonido es recogido por un micrófono. justo debajo del transmisor. Los impulsos regresan por el cable hasta un transmisor. Funcionamiento del implante (imagen 5. envían la señal al nervio auditivo y después al cerebro. que a su vez envía los impulsos.

A continuación presentamos en forma de cuadro la cronología de las investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los implantes. A. House en el House Ear Institute (Instituto de la Casa del Oído) de los Ángeles. 550 1543 1562 a. Eyries en Francia. Cronología de investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los implantes cocleares. William F. de forma que los resultados parecen satisfactorios. C.) . descubre el órgano dentro de la cóclea que es el 1851 centro real de la audición (actualmente denominado órgano de Corti). demuestran que el sistema auditivo funciona como si estuviese dividido en 24 canales críticos.122 Massa Gutiérrez del Álamo. realizan implantes cocleares de un solo canal. M. en voluntarios sordos. Pitágoras deduce que el sonido es una vibración del aire. Eberhardt Zwicker. Smith Stanley Steves y Gordon Flottorp.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En 1957 se realizaron los primeros implantes a voluntarios sordos y desde entonces se viene mejorando en la técnica tanto médica como educativa. Georg von Bèkésy comienza a utilizar modelos a gran escala de la 1928 Década 1930 de cóclea para determinar con exactitud cómo los sonidos de distintas frecuencias estimulan el órgano de Corti. San Francisco. Alfonso Corti. Gabriello Fallopio descubre la cóclea en forma de caracol del oído interno. (aprox. L. Djorno y C. 1957 Blair Simmons en la Universidad de Stanford y Robin Michelson en la Universidad de California. 1965 1966 Nelson Kiang realiza avances importantes en el conocimiento de cómo se codifica el sonido en las fibras de los nervios auditivos. El anatomista Andreas Vesalius describe la estructura del oído medio. F. Heinrich Spoendlin descubre que hasta el 95 % de las fibras de los nervios auditivos determinan en las células pilosas internas.

comienzan a trabajar en implantes cocleares de varios electrodos. Institute de los Ángeles. Greme clark en la Universidad de Melbourne en Australia. M. y Michael Merzenich en la Universidad de California. A. Principios de la década de los ´70 Grupos dirigidos por William House en el House Ear . M. San Francisco.Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 123 Cronología de investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los implantes cocleares. Blair Simmons y Robert White en la Universidad de Stanford. Cruz descubren que las células pilosas dañadas de los pollos.000 personas con problemas de audición en todo el mundo. 1998 Más de 18. James Hudspeth y sus colegas comienzan a realizar 1977 experimentos detallados para determina cómo las células pilosas convierten el sonido en impulsos eléctricos. Donald Eddington en la Universidad de UTA. L. Blake Wilson descubre una manera de limpiar las interferencias del habla en los implantes cocleares mediante el envío secuencial de señales hacia los electrodos en lugar de simultáneo. D. se pueden regenerar. han recibido implantes cocleares. Cotanche y R. David Kemp descubre que la cóclea produce sonidos llamados 1977 “emisiones otoacústicas”. F. que conduce en última instancia a una manera de medir la pérdida de audición incluso en recién nacidos. William E. Este 1985 1987 1991 descubrimiento conduce a una explicación de la función de las células pilosas externas. . A. Brownell descubre que las células pilosas externas vibran cuando se exponen a un campo eléctrico alterno.

La predisposición de la familia a seguir recomendaciones. en el proceso. como segundo paso. Toma de decisiones para el implante El primer paso es la evaluación auditiva ya que una de las condiciones del candidato a ser implantado es que su pérdida sea neurosensorial profunda bilateral. y la audición. regresar para las citas de seguimiento. (Pérdida auditiva neurosensorial profunda bilateral) 2. comportamentales o cognitivos severos. registrarse en terapia del habla. el lenguaje. Un niño con un resto auditivo importante que se beneficia de los audífonos tradicionales. Debe tener al menos 12 meses de edad.124 Massa Gutiérrez del Álamo. 11. Los ambientes educativos y educacionales que sean sostén del implante coclear son factores en la candidatura. El beneficio funcional insignificante (limitado al reconocimiento del habla en situaciones abiertas) de la amplificación apropiada.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 5. 3. 10. La ausencia contraindicación médica a la inserción de los electrodos o el recibidor es un factor en la candidatura. Además deben contemplarse. A quien le falta el nervio octavo. Está teniendo dificultades para progresar en el desarrollo del habla. 8.2. Pueden dudar en la consideración como candidatos a estudiantes y familias que utilizan lengua de señas como modo de comunicación. 6. está el conocimiento de los beneficios y limitaciones del posible implante. 5. M. 4. las siguientes condiciones: 1. Los niños con implantes cocleares. acceso sustancial al sonido a través de la tecnología de audífonos digitales. Como tercer paso. demuestran niveles variados de beneficio que van desde el simple reconocimiento de que hay sonido a la . 7. 9. el lenguaje y la audición. Otros factores que inciden en la candidatura: no implantar niños con retrasos emocionales. L.

depende de muchos factores complejos. Proveer acceso al sonido sobrepasando las células ciliadas en la cóclea. tan fácil y rápidamente como si se tratase de un niño oyente. y enviar esas señales al nervio auditivo y luego al cerebro. Proveer más acceso que los audífonos tradicionales (digitales o transposicionales) a la información del habla. Debemos considerar el momento en que se está proponiendo el implante y si es una sordera pelocutiva o postlocutiva (donde también se realizan implantes). 3. El mayor o menor desempeño del niño en este continuo de habilidades.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 125 comprensión del lenguaje complejo. 2. ni esto se puede garantizar. . permitiendo de esta manera al usuario percibir el sonido. Además hay que considerar la necesidad de preparar a la familia y al propio niño para la implantación y su futuro. Permitir audición y habla útiles a una porción importante de niños sordos. 4. 5. Transformar el sonido a señales eléctricas. además tampoco provee de recursos suficientes como para permitir a un niño nacido profundamente sordo aprender y utilizar el lenguaje oral. Por el hecho de colocar un implante no está asegurado el poder interpretar el sonido. M. Así debemos contrastar que las expectativas de la familia sean realistas y que haya un buen nivel de compromiso. tampoco el acceso al lenguaje es para todos completo. El implante coclear permite: 1.Massa Gutiérrez del Álamo. Proveer una percepción mejorada del habla para muchos niños con entrenamiento intensivo. El tratamiento logopédico postquirúrgico es muy importante tanto en el entrenamiento auditivo como verbal. que interactúan entre sí y que deben ser tenidos en cuenta cuando se plantea ubicarlos en una escuela y para el entrenamiento del habla y la audición. L.

126 Massa Gutiérrez del Álamo. Algunos centros trabajarán con el programa escolar del niño para organizar cualquier entrenamiento necesario. Las familias necesitan tener en claro el tiempo y el esfuerzo que se requieren en el proceso de obtener un implante coclear y comprender que la cirugía. no Expectativas realistas asegura que el niño vaya a funcionar como un niño “oyente”. que impactarán en el éxito con un implante. . Es importante que los que participan en el proceso de toma de decisiones sean realistas con respecto al rango de posibles resultados para cada niño. durante y después del implante.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Toma de decisión: la familia y su hijo Es importante que las familias sean realistas con respecto a los resultados que esperan del implante. M. Antes de seguir adelante con el proceso. L. progreso y desarrollo. Los protocolos y Nivel compromiso de los compromisos de tiempos varían para cada paciente. provee la habilidad para “escuchar” sonidos. Muchos centros de implante requieren un compromiso de participación en las sesiones de entrenamiento que el hospital provee luego del implante. Los niños sordos se presentan con características variadas y de amplio rango en relación con su edad. y los ajustes del mismo son solo el comienzo de un largo camino hacia el descubrimiento de todos beneficios que puede ofrecer. la activación inicial del aparato. no es una garantía. historia. las familias deben ser conscientes del tiempo necesario para llevar adelante todos sus pasos antes. Es importante que reconozcan que aunque este provee una oportunidad para que un niño sordo desarrolle la lengua oral. Puede ser que el niño asista a terapias semanales durante al menos un año luego de la operación. Es muy importante considerar la cantidad de tiempo y los costos adicionales que pueden estar involucrados en la facilitación del desarrollo de las habilidades del habla y la audición luego de la cirugía.

M. Mientras se toman decisiones acerca del implante. L. Sin embargo. Los costos de las baterías y de las partes para reemplazos pueden sumarse rápido. Si el niño posee dificultades evolutivas. Las familias comprendan su responsabilidad en la facilitación del desarrollo y el uso de la lengua oral en la casa. se debe mantener en mente que la cantidad de tiempo que se destina al entrenamiento auditivo y del habla debe ser proporcional a las demás actividades en la vida del niño. . es importante que se haga un balance entre la necesidad del niño de progresar en el desarrollo de la lengua oral y la necesidad de progresar en las áreas académicas en tiempos apropiados. que se reconozca que hay mucha presión (si la hay) y que puede faltar entendimiento de los demás componentes de la familia en relación a los implantes. es importante que sean facilitadores naturales del lenguaje.Massa Gutiérrez del Álamo. En la casa es necesario que los miembros de la familia comprendan el proceso de entrenamiento del habla y la audición. Otro tema a considerar como compromiso son los costos financieros adicionales en los que se puede incurrir además de la cirugía. las familias tienen que tener cuidado de no transformarse en “entrenadores”. Cuando el implante se haga en una persona de más edad es importante que tengan la oportunidad de compartir sus sentimientos en un ambiente seguro. media o secundaria. y no son cubiertos por el seguro. estos no serán resueltos con el implante.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 127 Toma de decisión: la familia y su hijo Es importante ser cuidadosos y no planear demasiado entrenamiento sacrificando la participación del niño en actividades recreativas. Para los niños que están recibiendo su implante por primera vez en la escuela elemental. de aprendizaje o socio/emocionales aparte de la perdida auditiva.

que incluyen: La creencia de que un implante no va a mejorar significativamente la calidad de vida del niño a un nivel que los conduzca a desear una intervención quirúrgica. Las familias pueden tomar la decisión de no obtener un implante coclear debido a una variedad de razones válidas. llega el momento de decidir que oído implantar para lo que se realiza lo siguiente: Toma de decisiones: Qué oído implantar Examen anatomía factores: de la del Los escaneos CT o los MRI que indican la condición de la cóclea y del nervio auditivo. El reconocimiento de que el niño ha pasado la edad en la que el uso de la lengua oral es un resultado esperable del implante coclear.128 Massa Gutiérrez del Álamo. Los miembros de la familia extensa pueden presionar a los padres a que consigan un implante. Después de analizado todo lo anterior y siendo positivo el avance. la inserción de electrodos puede tener efectos adversos: no sistema auditivo . se utilizan para determinar la influencia de los siguientes: Si hay osificación en la cóclea. La creencia de que la elección de otra lengua. M. deben estar preparadas para recibir comentarios positivos y negativos y para recibir opiniones solicitadas y no solicitadas. Cuando las familias recogen información.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Un implante coclear no es para todos los niños. L. Hay defensores y detractores de los implantes. sociales y de éxito en la vida de su hijo. y opciones tecnológicas satisface mejor las necesidades lingüísticas. cognitivas. Sus creencias religiosas. podemos encontrar todos los extremos-están quienes apoyan totalmente y quienes están totalmente en contra. comunicación.

el implante en el derecho puede facilitar el procesamiento de la información del habla y el lenguaje. los canales auditivos se han acostumbrado a recibir estimulación y por eso están más preparados para aceptar el sonido. nunca en caso contrario. esto puede influir en qué oído implantar. algunos centros pueden elegir implantar el peor oído. Estimulación eléctrica Si un oído responde mejor a la estimulación eléctrica de la cóclea en el examen promontorio. algunos centros se ven inclinados a implantar el oído Elección oído derecho del derecho. . elección que se basa en el Implante mejor oído del hecho de que el mejor oído ha estado usando un audífono con éxito.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 129 Toma de decisiones: Qué oído implantar imposibilita el implante. algunos centros pueden elegir implantar el mejor. esto puede influir en la decisión de que oído implantar. pero puede disminuir la calidad del sonido. Si hay una diferencia de los niveles auditivos de ambos Implante peor oído del oídos. Si no hay diferencia entre los oídos y todo lo demás es igual. L.Massa Gutiérrez del Álamo. M. puede llevarse a cabo el implante. esta elección se justifica en el hecho de que los centros de procesamiento del lenguaje del cerebro están del lado izquierdo y como hay un efecto de cruzamiento. Si el nervio auditivo está intacto. porque el mejor aun puede beneficiarse del uso de un audífono tradicional. Si los rayos-X muestran que el nervio facial está demasiado cerca del área de la cirugía. Si existe malformación en la cóclea: un oído con la cóclea bien formada. tiene más posibilidades (si además coinciden otros factores). Si hay una diferencia en niveles auditivos.

Advanced Bionics Corporation. Las estrategias de procesamiento del habla ofrecidas por el fabricante. como son: Edad al momento del implante. Competencia adecuada al momento del implante en lengua de signos o lengua oral. Consideraciones a tener en cuenta Cochlear Corporation. 3. L. M. Existen una serie de factores que van a limitar el progreso de cada niño con su implante coclear. El envoltorio del componente interno del implante. Apoyos adicionales por parte del fabricante (ayuda obteniendo seguro.130 Massa Gutiérrez del Álamo. Duración de la sordera previa al implante. 2. MED – EL Corporation. El estilo de los componentes internos del implante. La tecnología interna de los posicionadores de electrodos. Diferencias en la duración de la batería. facilidad para ordenar partes por extra). Consideraciones con respecto a la necesidad de hacer un diagnóstico por imágenes con resonancia magnética en el futuro. . Estatus de la cóclea. Experiencia previa con la audición.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” A continuación debe elegirse el implante: Toma de decisión: elección del fabricante Estos son los fabricantes de implantes más utilizados: Opciones 1.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 131 - Causa de la pérdida auditiva. Tecnología de Implante Coclear. cuentan con estos servicios de manera integral. programación de los componentes externos o el proceso de entrenamiento. hasta los tipos de dispositivos disponibles. M. será necesaria la colaboración conjunta con los profesionales de los servicios de audiológicos. que aporte información sobre el funcionamiento global del niño. Consistencia en el uso. para confirmar el grado de pérdida auditiva y evaluación comportamental. o centros especializados. informan a Fase I: consulta inicial las familias sobre el mismo. cognitivo. Fase II: servicios Evaluación actual (audición troncocerebral). evaluación funcional de los niveles auditivos del niño Fase III: Evaluación de las áreas de desarrollo . para proveer una Evaluación del desarrollo motriz. Proceso de realización del Implante Coclear Los profesionales implicados en el proceso de implante. Proceso de implantación Podemos concretar el proceso en las siguientes fases. cobertura del seguro médico. 5. que coinciden con las expuestas en la toma de decisiones ya que para ir avanzando en dicho proceso es necesario el avance en las decisiones a tomar en cada fase.3. En ocasiones los hospitales. Calidad y consistencia de los ambientes educativos y de habilitación. y del habla y el lenguaje. Programación adecuada del aparato. L. Apoyo y motivación de la familia.Massa Gutiérrez del Álamo. la información puede incluir desde exámenes y orientaciones pre-implante. en otros casos. Necesidades especiales adicionales. la cirugía.

para discutir las razones y la motivación para obtener un implante. Esta colaboración. Es necesario promover expectativas realistas con respecto al proceso de implante y reconocer los resultados variables con relación al implante. evaluar las estructuras del sistema auditivo. La familia y el propio candidato. inscritos en un programa educativo.132 Massa Gutiérrez del Álamo. “examen promontorio”. los niños participan de este proceso de y rehabilitación. han de ser conscientes del Consultas de entrenamiento que sigue a la cirugía. para determinar qué oído estimula mejores señales eléctricas (factor que puede determinar qué oído será implantado). tras el implante. la colaboración del centro educativo. En algunos casos. Se lleva a cabo con los miembros de la familia y el candidato al Fase V: Consulta psicosocial Fase VI: implante. y para verificar las razones médicas que convierten al niño en un buen candidato para el Fase IV: médicas implante.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Proceso de realización del Implante Coclear apoyo de las escuelas de sordos. M. también va a facilitar el desarrollo de metras educativas y estrategias comunicativas apropiadas para cuando el niño regrese a la escuela. entrenamiento técnicas y estrategias. L. Evaluación por el otorrinolaringólogo (quien a su vez. puede facilitar la candidatura y el proceso de habilitación relacionado con el implante. para familiarizarse con las Es fundamental que estos niños y sus familias. Evaluaciones Un escaneo CAT (rayos X) y / o un MRI (Diagnóstico por imágenes . para obtener una historia médica. con el centro hospitalario. antes del implante. estén antes de llevar Fase VII: Consultas externas con programas educativos a cabo el implante. En ocasiones. . a través de resonancia magnética) del oído interno. para examinar la anatomía de la cóclea. y del compromiso que esto rehabilitación implica. de forma grupal. va a llevar a cabo la intervención quirúrgica).

Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 133 El proceso de avanzar a través de las diferentes jerarquías auditivas. el timbre. Desarrollo de las habilidades receptivas Reconocimie nto de que hay sonido Discriminación básica de sonidos (puede decir que un sonido es diferente de otro) Comprensión de sonidos ambientales Entendimiento de palabras individuales y frases cortas con el apoyo de la lectura labial Entendimiento del lenguaje relacional en las conversaciones Entendimiento de los detalles en las oraciones Entendimiento de palabras individuales y/o frases cortas (sólo a través de la audición) Desarrollo de las habilidades expresivas Intento de utilización de la voz para comunicarse Intento de imitación de los patrones de la duración apropiada. y la intensidad en Utilización espontánea de detalles de oraciones. M. L. Imitación de sonidos específicos en sílabas y palabras en situaciones estructuradas Utilización espontánea de lenguaje relacional en las conversaciones Utilización espontánea de palabras simples y frases . la familia y los maestros que saben como facilitar el aprendizaje de estas habilidades. requiere entrenamiento por parte de los terapeutas.

4. L. Reconocer que la modalidad lingüística puede cambiar para los estudiantes a medida que progresan luego del implante. Desarrollar la comunicación de un niño para facilitar su desarrollo cognitivo y académico. Proveer al niño con comunicación eficiente para interactuar con sus iguales. Papel de la familia La familia juega un papel fundamental en el proceso de implantación del implante. Provea oportunidades de desarrollar la lengua oral de maneras significativas durante actividades estructuradas y no estructuradas. Proveer acceso a modelos lingüísticos maduros y fluidos. No esperar que el niño sordo adquiera el lenguaje a la misma velocidad que sus pares oyentes. tenga en cuenta las necesidades educativas y sociales generales. . de forma que pueda demostrar sus preferencias comunicativas. Reconocer que las habilidades y preferencias de los estudiantes son importantes en el proceso de toma de decisiones con respecto a la comunicación. y al mismo tiempo. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 5. No permitir que el niño se quede atrás académicamente por centrarse sólo en el desarrollo del habla. Estar centrado en el niño. El ambiente estructurado para facilitar el desarrollo del lenguaje/la comunicación. Su objetivo principal debe ser procurar un ambiente comunicativo que defienda estilos individuales de comunicación además debe procurar lo siguiente: Asegurar la accesibilidad lingüística mientras se desarrolla la lengua oral.134 Massa Gutiérrez del Álamo.

Consistencia en el uso del implante. Calidad. Edad a la que se inició la intervención. cantidad y consistencia de la intervención antes del implante coclear. es importante considerar las siguientes características individuales del niño: Elección del entorno educativo Antecedentes Implante Historia médica y evolutiva.Massa Gutiérrez del Álamo. Objetivo de la cirugía y expectativas del alumno y de la familia. Calidad. estilo y características. M. un alumno. consistencia de la estimulación lingüística. Edad en el momento del implante. comienzo y edad de identificación. Perfil de aprendizaje. cognitivo y académico. Etiología de la pérdida auditiva. de igual manera que varían para toda la población sorda. que los resultados varían para cada niño con un implante coclear. Ámbito escolar Para la elección del entorno educativo. Experiencia auditiva previa al implante. Calidad y cantidad del apoyo familiar. ni ubicado solo sobre la base de su implante coclear. debemos tener en cuenta. Funcionamiento lingüístico. L. Intervención Tipo de lenguaje usado antes del implante (hablado o signado). . Bagaje cultural.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 135 5. no debe ser definido. Experiencia auditiva posterior al implante modo primordial de comunicación al momento del implante.5.

en el mismo orden que en oyentes normales. Las nociones que muestran retraso. Diversos estudios (Peterson y Peterson. realizando adaptaciones. 1987: 22)..136 Massa Gutiérrez del Álamo. por su déficit lingüístico puede reducir el número de experiencias al tener menos conflictos cognitivos con los otros. R. M. 1998). podemos afirmar que suele existir retraso de las capacidades cognitivas. planteando dificultades en la forma de tratar y representar la información.La cognición en el niño sordo La incapacidad de comunicación con el entorno va a ocasionar “retracción psicológica del individuo hacia estructuras de sí mismo” (Ramírez Camacho. El desarrollo puede verse alterado en cualquiera de las áreas que conforman la evolución de la persona. N. los sujetos sordos. se encuentran más afectadas que otras. con lo que de deprivación cognitiva conlleva. A. es decir. sino que algunas áreas. El deficiente auditivo. el proceso de andamiaje definido por Brumer se encuentra dificultado. puede estar ocasionado por una deficiencia experiencial (Furth. Con carácter general. Una de las causas principales del retraso cognitivo es que por la persona adulta no puede dirigir al niño mediante pequeños pasos comprensibles hasta la construcción de conocimientos. (Silvestre. tanto en la cognición. se pueden generar en el deficiente auditivo una serie de conductas de inseguridad. pero. L. como en el lenguaje y comunicación. aunque no de manera homogénea. de descentrarse de la propia perspectiva. 1990). como en el área social. Otros estudios (Allegri.. 1973). pueden ser adquiridas más tarde y. (Wodd. o por una deficiencia lingüística.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 6. han evidenciado que en situaciones controladas. como en la autonomía personal.. Este retraso. et . desconfianza o rechazo. son capaces de adoptar el punto de vista del otro. 1989).

Muestran la capacidad de descentramiento necesaria para participar con éxito en juegos cooperativos. La interacción social. El beneficio que les supone las situaciones de conflicto sociocognitivo. suele aparecer a la misma edad que las primeras palabras en bebés normoyentes. lo que contradice el postulado sobre la importancia del lenguaje. et. 1998): 1.Massa Gutiérrez del Álamo. 2.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 137 al. como son: descentración. N. que individualmente (al igual que en normoyentes). El bebé sordo. Dificultades que se salvan en situaciones de juego más pautadas. 1987). McCune-Nicholich y Fenson (1984). tiene una serie de efectos en el desarrollo cognitivo de los niños sordos.. beneficiándose de un juego estructurado. M. sino que la deficiencia lingüística repercute especialmente en las dimensiones de sustitución de objetos y planificación del juego. proponen cuatro categorías o dimensiones del juego simbólico. la actividad presentar diferencias. Los problemas de los niños sordos. Necesitan procesos de enseñanza contingentes e inductores de conflicto cognitivo y razonamiento. lo que resulta importante para prever sesiones de inducción del juego. Sin embargo. sustitución de objetos. 1995). en la planificación de actividades en el caso de los sordos. muy precozmente. Al. pero no así en las otras dimensiones (Marchesi. para resolver un problema (Allegri. no se sitúan tanto en la capacidad de simbolización. integración de esquemas simbólicos y planificación. simbólica si comienza a . demuestran que la resolución de conflictos se lleva a cabo mejor de forma cooperativa. Son capaces de planificar una actividad. 1995). 3. como en la implicación de aspectos lingüísticos para la articulación de las acciones conjuntas simbólicas con los demás. Las dificultades que presentan los niños sordos no son iguales en todas las dimensiones.. como son (Silvestre. no suele presentar problemas para la simbolización. ya que el signo gestual (en hijos de padres sordos). L. 4.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 1.138 Massa Gutiérrez del Álamo. ¿Cuáles son las dificultades que pueden tener los niños sordos en la adquisición de la lecto-escritura?. Define escritura con todo lo que implica. M. . ¿Cuáles son las razones básicas para afirmar que el lenguaje oral se relaciona con el escrito? ¿Cómo afectará en el caso de un deficiente auditivo? Fundaméntelo en su relación con las distintas áreas. 3. ¿Cuáles son los rasgos más característicos de la voz. ¿Cuáles son las características de un posible usuario de implante coclear?. ¿Qué repercusiones tiene en la cognición y en la afectividad en la deficiencia auditiva?. 7. el habla y el lenguaje del deficiente auditivo? Explica su incidencia en el desarrollo morfosintácitco. 2. L. 4. 5. 6. ¿Cuáles son las fases del proceso de la toma de decisiones?.

los patrones articulatorios interrumpen la inteligibilidad del discurso. empezando por desarrollar el supuesto de cómo los errores presentes en el lenguaje oral están también presentes en el escrito. tiene una resonancia distinta. Explicar. la repercusión que estas características tienen sobre el desarrollo morfosintáctico (faltan palabras-función. . Citar brevemente las fases mencionadas en la Unidad. y lo que ocurre en cada área. M.Massa Gutiérrez del Álamo. por la vía semántica. Aquí hay que tener en cuenta. cuando contamos con una deficiencia auditiva. 5. dificultades de concordancia género y número. en su producción oral. en el primero. desde la recepción para la evaluación audiológica. dedicado a las características del usuario. Elaborar el paralelismo entre valor fonético. morfosintaxis. Destacar la dificultad para acceder a la toma de conciencia fonológica y las limitaciones propias del lenguaje del niño sordo con su consecuente afectación en la lecto-escritura. deben hacer la diferencia entre ortografía. así como los demás rasgos descritos en la Unidad. frases más cortas. Son las aportadas en el epígrafe de toma de decisiones. caligrafía y “escribir”. la voz. por ejemplo). se accede por la vía fonética. si se trata de un método analítico o un método global. y en el segundo. 3. 2. hasta la última en la que se hace un seguimiento del implantado. Desarrollar la idea de que para que se de la escritura debe ocurrir lo que hemos descrito. semántico y pragmático del lenguaje oral y del escrito. L. 4.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 139 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 1. Habría que hacer referencia a las características orgánicas y funcionales. Reflejados en la Unidad. 6.

L. M. por ejemplo. el conocimiento del mundo que le rodea.140 Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 7. . la interacción con los demás. Se trata de enumerar cómo la deficiencia auditiva provoca dificultades en el acceso a la socialización.

C. . Conocer al niño sordo. E. N. Madrid: Editorial Debate. LABORDA.. (1998). PETERS..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 141 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 ADLER. RAMÍREZ CAMACHO. Sordera. 263 – 267. American Annals of the Deaf. “Adquisición del lenguaje oral en el alumnado con sordera prolocutina” en SILVESTRE. comunicación y aprendizaje. R. (1998). M. L. (1996). Madrid: CEPE. Our Decision on a Cochlear Implant.. J. (2000). VAN DOREN. C. M. Barcelona: Masson. (1987). SILVESTRE. A. 145 (3). S. Cómo leer un libro. A. N.Massa Gutiérrez del Álamo.

L. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” UNIDAD DIDÁCTICA 4: LA EVALUACIÓN Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo .142 Massa Gutiérrez del Álamo.

.......................... 146 1. .........................Objetivos y dimensiones...Lectoescritura: hipoacusia de trasmisión ......................... 145 DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ......Elaboración de un plan de evaluación ........... 149 1.. 167 4..........................Detección temprana de sordera ..........................................3......................................Planteamiento interdisciplinar.......................Deficiencia auditiva........... ........ 146 1.........................................................Pruebas de evaluación: cómo evaluar....: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 143 ÍNDICE DE LA UNIDAD 4: LA EVALUACIÓN RESUMEN DE LA UNIDAD 4 ........ ............Concepto y fases: el proceso evaluador................................. 160 2. Definición y funciones.......Lenguaje oral .........................................................1............................................................................. 155 1......................................................2....................................................................... 160 2.1.................. 172 ...................................... 146 1............El proceso de la evaluación .............................Massa Gutiérrez del Álamo....................2.....................3......... 162 2..................... L.................................................................................................... 159 2......4.............. 164 3........... M.................................................................................

....... L....................... 179 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ..Valoración en un implante coclear .......... 182 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4 .. 177 5........................................1.................................................................................Lenguaje oral ....................144 Massa Gutiérrez del Álamo.... M. 173 4..... 186 .........2................................. 181 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ......................................................................................................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 4.................... 185 GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4 ............................La relación con los demás ámbitos del niño: escuela / familia................

en qué consiste. por la entrevista inicial en la que en forma de pregunta hemos plasmado todo aquello que corresponde al planteamiento teórico de forma que con lo recogido podremos situar al niño en cada uno de los factores funcionales y de las bases orgánicas. Analizados los datos podremos plantearnos el inicio de la intervención. cuando recogemos la información de aquel que hace la demanda. L. con un plan de tratamiento que dará lugar al Programa de Intervención. sabremos cuál ha sido la evolución y cómo describen la situación actual. . Nos planteamos una hipótesis sobre qué ocurre. M. lo reflejaremos en el informe. que da lugar a la 2ª fase de la evaluación. Ante la duda de la existencia de una dificultad es conveniente conocer si realmente es tal y en caso que lo fuese. variables necesarias para la correcta adquisición y desarrollo del lenguaje.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 145 RESUMEN DE LA UNIDAD 4 Evaluar es un proceso con unas fases. Establecemos una segunda hipótesis de trabajo. cuanto antes se detecte. antes podrá iniciarse el tratamiento idóneo. aplicaremos las pruebas consideradas idóneas para dilucidar el motivo de consulta. considerando la edad cronológica y escolar. La información obtenida se la entregaremos a todos aquellos que están en relación directa con el niño puesto que deberán tomar parte activa en la intervención. en función de la cual elegimos las pruebas a aplicar. la primera. La detección temprana es posible gracias a unos métodos objetivos y otros subjetivos de probada eficacia.Massa Gutiérrez del Álamo. Según el caso y el motivo de consulta.

(Fernández Ballesteros.. para describir cualquier faceta de la realidad educativa y formular un juicio sobre su adecuación a un patrón o criterio previamente establecido. cuyo forma de ser recopilada será planificada de antemano.. con el fin de realizar un tratamiento o cualquier tipo de intervención conductual y su valoración.Concepto y fases: el proceso evaluador 1. .1. debe tener en si misma cierto nivel de precisión. ya que los objetos de evaluación son tan variados como ámbitos de estudio. A través de ella se trata de identificar las conductas objeto de estudio del tipo que sean.. 1982: 22). La recogida de la información. como base para la toma de decisiones”. 1981).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 1. así como lo que interfiere. Desde la psicología se evalúa la situación del individuo en una determinada área de este. La evaluación va a permitir tomar decisiones lo que revela que está orientado hacia la acción. cuestionarios y entrevistas. M. Definición y funciones Los distintos autores circunscriben la evaluación en función del objetivo que persiguen con ella.146 Massa Gutiérrez del Álamo. A. Podemos recoger infamación por tests estandarizados o por procedimientos observacionales. R. “Evaluar hace referencia al proceso de recogida y análisis de información relevante. L. (De la Orden. Si examinamos las definiciones de evaluación de distintos autores vemos como cada uno da importancia a un aspecto diferente con lo que la definición varía.

se llevará a cabo una evaluación formativa o inicial. Cuando queremos determinar la eficacia de un determinado programa.. Ambas están basadas en las diferencias individuales de rendimiento. Con la formativa.En el aprendizaje.Massa Gutiérrez del Álamo. L. ya que constituye el punto de contraste y confirmación de que el aprendizaje se ha producido y del grado en que se ha producido. en la que el evaluador toma como referencia la ejecución de los sujetos que pertenecen a un mismo grupo referencial. entonces se trata de una evaluación sumativa. se cuestionarán los criterios de superación. Para llegar a la toma de decisiones cotejaremos con la norma establecida para aquello que estemos evaluando. como es el caso de los procesos cognitivos. siguiendo con la continua y terminando con la sumativa. no es recomendable utilizar un solo enfoque en el proceso de evaluación. del lenguaje o la lectoescritura. ”la evaluación es uno de los procesos importantes del aprendizaje. y más si se trata de alguno de los procesos implicados. ya que los sujetos responden de diferentes formas a distintas medidas. porque la adquisición y dominio de procesos y estrategias se producen a corto plazo. 1992: 311). el evaluador o el responsable de la evaluación en el papel de hacer juicio acerca del valor de la intervención educativa. por el contrario es útil poner en marcha diferentes enfoques de valoración y medida. La evaluación debe ser continua. para conseguir unos objetivos a la vez que hacemos juicios sobre los objetivos. el referente es la tarea misma. No es un hecho puntual. pretendemos mejorar el progra o los procesos de adquisición de conocimientos. Por tanto. M. Si se refiere al criterio.” Beltrán. J. recogemos e interpretamos la información sobre el nivel de éxito de un programa educativo. Como funciones de la evaluación podemos señalar las siguientes: . Por último.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 147 Como se trata de llegar a la obtención de un juicio de valor.

La primera entrevista. para modificarlos y perfeccionarlos en función de los resultados. utilización. el proceso y el producto educativo como base. concretando la pérdida auditiva pero sobre todo la potencialidad de aprendizaje por los restos auditivos. así como la historia en la evaluación de su entrenamiento auditivo. 2. además de conocer el desarrollo actual en cada una de las áreas (fonética-fonología. Con la evaluación daremos expuesta a cuál es la situación en los procesos implicados. como en todos los casos. así en el lenguaje.148 Massa Gutiérrez del Álamo. morfosintaxis. 5. 4.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Funciones de la evaluación 1. Permite el control permanente del progreso educativo. la mantenemos bien con los padres. habla o voz. en definitiva su historia. En la exploración tendremos una entrevista con los padres y con el colegio para obtener toda la información que nos ayude a plantear la exploración a través de las pruebas. Facilita el pronóstico o predicción de las posibilidades de los alumnos. M. o no de audífonos. con la recogida de la información. Nos permite el diagnóstico de los diferentes aspectos y facetas de la estructura. L. delimitaremos la situación actual con su desarrollo hasta el momento de la evolución. determinaremos qué puede estar causando la situación en la que se encuentra. Debemos conocer el origen. Asimismo nos permite conocer mejor los puntos fuertes y débiles de la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación nos permite actuar sobre el proceso eduacional y sus objetivos. o bien con la profesora del aula. En la deficiencia auditiva. bien del lenguaje oral bien de la lecto–escritura (según edad). comunicación. . 3. quien detecta que no va bien. la evolución. semántica y pragmática).

M. M. – Igoa. llegando a conocer los propios del niño. L. Construcción de la tarea.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 149 Recordamos que debemos valorar todos los procesos implicados. 3.Massa Gutiérrez del Álamo. 2. M. estructural o de significado. . La definición del tipo de respuesta que hace posible la interpretación inequívica de la comprensión que muestra el niño de los estímulos presentados. que serán evaluados en sus dimensiones léxicas. Especificación a priori de los estímulos o selección del contenido.2. Es un proceso complejo por la complejidad de lo valorado. Una evaluación cuidadosa de cualquiera de las dimensiones del lenguaje depende de la capacidad del examinador para solucionar tres problemas básicos (Belinchón. En el ámbito de la evaluación del lenguaje podríamos realizar la secuencia siguiente (1) descripción de la conducta lingüística del niño y de las personas del entorno próximo. J... La evaluación del lenguaje puede considerarse como un acto interaccional y educativo que consiste en recoger información que después nos va a ser útil para el proceso de aprendizaje. 1998): Problemas básicos a solucionar 1. (3) Clasificación de la conducta analizada (diagnóstico).Objetivos y dimensiones Cuando evaluamos el lenguaje infantil pretendemos averiguar qué conductas lingüísticas están alteradas y en qué grado. 1. A. en qué punto está ubicado y cómo podemos llegar a la optimización de la habilidad objeto de evaluación. incluyendo la caracterización de los requisitos que la tarea impone al niño. (2) Análisis de las descripciones. – Rivière.

la amplitud del conocimiento lingüístico atribuido al niño durante el periodo evolutivo y su carácter más o menos completo. puede estar asociado a otras dificultades.Es difícil cuantificar explícitamente la conducta lingüística deficitaria. Limitaciones al evaluar (Miller.Los enfoques acerca de la evaluación muchas veces no tienen valor para su puesta en práctica en muchos contextos clínicos debida a que: suponen . muchas veces nos hacen referencia a las teorías más amplias sobre el desarrollo infantil y la psicología evolutiva. . cognitivas.y también que las teorías y modelos del lenguaje no dan respuesta a todos los caso. (5) Cuando evaluamos lenguaje no deberíamos limitarnos a las habilidades específicamente verbales por las siguientes razones (Serón Muñoz.La metodología de la evaluación es incompleta y no se puede utilizar con todos los niños. puesto que no suele presentarse aisladamente. y la decisión en la evaluación depende de la presencia o ausencia de un determinado nivel de dificultad. por la naturaleza escurridiza del lenguaje. fragmentados y muchas veces inconsistentes. .150 Massa Gutiérrez del Álamo.. . emocionales o conductuales. M. 1992). 1996). M.. L.Los test y procedimientos específicos asumen teorías diferentes sobre los modelos de conducta y desarrollo lingüísticos. Las teorías y modelos de la conducta y el desarrollo lingüísticos varían considerablemente en: sus descripciones del lenguaje. los supuestos sobre los procesos de adquisición. M.Los datos sobre el desarrollo son incompletos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” (4) Evaluación del grado y de la clase de anomalía con referencia a lo Tratamiento y evaluación del resultado. . . Al evaluar el lenguaje tendremos que tener en cuanta que: (Miller. F.Las conductas y modelos que son explícitamente evolutivos. F. deberemos elegir según el caso. 1996) .-Aguilar Villagrán. aunque se está experimentando un rápido crecimiento y cambio. normal. J.

no consiguen ofrecer información relevante para la programación. cómo procedimientos. procedimientos e instrumentos. para realizar la evaluación.A. sintaxis y semántica en relación con la comprensión y la producción. 2000). Rondal. En el lenguaje oral implica evaluar los componentes estructurales del lenguaje. . Debiendo elegir tanto momento de evaluación. fonología. J. ¿cuándo evaluar? Temporalización. la pragmática. Habrá que prestar atención a lo que hace generalmente el niño en una situación de lenguaje natural y a lo que puede hacer en situaciones que exigen la utilización del lenguaje que conoce (Bruner..¿Qué evaluar? La primera razón importante.. 1996) emplear una gran cantidad de tiempo y no se pueden utilizar con un número elevado de niños. por ejemplo. y cómo coordina el niño estos sistemas cuando presenta intenciones comunicativas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 151 Limitaciones al evaluar (Miller.2. ¿Qué evaluar?: contenidos de evaluación. L.1. M. instrumentos. M. J. – Wiig. Una segunda razón importante. 1. E. es identificar cuáles son los niños que pueden tener problemas.Massa Gutiérrez del Álamo. técnicas. ¿cómo evaluar?: técnicas. por ser cuantitativos y no cualitativos.. El proceso evaluador responde a: ¿para qué evaluar?: objetivos de evaluación. Para ello contaremos con todas aquellos profesionales que considerarnos necesario (Puyuelo. es determinar la situación inicial y el funcionamiento de los procesos implicados. por la que evaluamos. 1974). F. Cuando evaluamos debemos entenderlo como el proceso que nos lleve a conclusiones suficientes y pertinentes para llevar a cabo nuestra intervención: debemos considerarlo desde un punto de vista más amplío que el hecho de un diagnóstico.

Describir la naturaleza exacta del problema evolutivo. Veamos algunos de los aspectos que podemos valorar. Es esencial poder conseguir este objetivo. La evaluación abarca los mecanismos. J. muestra rendimiento diferente dentro de una etapa concreta de desarrollo. Determinar el nivel evolutivo de la conducta lingüística del niño. En el proceso de toma de decisiones. L. en lengua y comunicación que un determinado sujeto tiene. M – Juarez. esto nos permite realizar los cambios oportunos en el contenido y tecnología del programa para facilitar el desarrollo del lenguaje o buscar nuevos planteamientos para conseguir. Determinar la existencia de un retraso o trastorno evolutivo: verificar procesos. 1995: 243). especificando en qué medida está alterado su lenguaje. 2. los componentes y los procesos del lenguaje. M. que supone si muestra el rendimiento esperado teniendo en cuenta su edad y su grupo social de referencia. en el caso del lenguaje oral. las bases anatómicas y fisiológicas.” (Gallego Ortega.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Para establecer la situación inicial podemos identificar tres objetivos fundamentales (Monfort.L. 3..152 Massa Gutiérrez del Álamo. pues es en este nivel donde podemos ver la vinculación directa entre la evaluación y el programa de enseñanza del lenguaje. muestra un rendimiento correspondiente a una etapa anterior de desarrollo. 1987): 1. “En este proceso de toma de decisiones.. que el niño progrese en su desarrollo lingüístico. A. por ejemplo. Otra razón importante para evaluar medir el cambio conductual que puede producirse a lo largo del programa de enseñanza. las dimensiones del lenguaje. los procesos de adquisición y el desarrollo cognitivo. hay que evaluar los contenidos de la evaluación del lenguaje. en el lenguaje oral: . la evaluación del lenguaje supone determinar el nivel de eficiencia en habla.

I.. Elementos de la frase nominal: Modificadores. (Belinchón. Las relaciones semánticas parecen constituir la base del desarrollo temprano del lenguaje. Comprensión y producción: los dos procesos más importantes en el uso del lenguaje. relativos. o se debe a la ausencia de desarrollo del sistema abstracto de reglas fonológicas.. 1999). 3. A. Semántica: consideramos el número y variedad de palabras entendidas y producidas (Crystal.Massa Gutiérrez del Álamo... 2. Fonología: observar la capacidad de articulación. preposiciones. determinar las exigencias que le presenta al niño la tarea. se pueden describir las nociones semánticas dentro de las frases. Oraciones interrogativas: Preguntas si/no. En la evaluación de la comprensión del lenguaje en todas las dimensiones deberemos eliminar las claves no lingüísticas. G. A. conocer cuál es la naturaleza del sistema de sonidos del niño. Oraciones imperativas. conjunción. al menos a lo largo de la etapa l. Es necesario evaluar el rendimiento tanto en relación con la comprensión (procesamiento auditivo de las unidades lingüísticas en la comprensión) como la producción (producción de unidades lingüísticas). Considerando la edad y el desarrollo así como los fundamentos lingüísticos . posesivos. Como estructuras principales: Componentes de la frase. D. (Aguado. J. – Igoa. (Rondal.. de las locuciones a los contextos específicos. 1995).. 5. 1998) Además. E.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 153 Qué evaluar en el lenguaje oral 1... 4. y especificar el contenido que se va a utilizar en la evaluación. Oraciones compuestas: Inclusión. (Martínez Celdrán. 1998) tendremos que definir el tipo de respuesta. M. elementos de la frase verbal: Sistema auxiliar. implicado. Buscar las relaciones de orden de los componentes dentro de esas estructuras fundamentales. preguntas con Qué. – Rivière. Deberemos saber si el problema es consecuencia de dificultades con el mecanismo del habla. elementos adverbiales Oraciones negativas. 1994) La adecuación. L. Sintaxis: debe tenerse en cuenta las principales estructuras de la lengua. M. pronombres..

(Acosta. y qué es capaz de hacer el niño.. que presenta para adoptar las medidas necesarias. Atenderemos a las diferencias individuales entre sujetos (Peña Casanova.2. como está alterado cómo podemos mejorarlo. Determinaremos quéhace generalmente el niño.Para qué evaluar Partimos del motivo de consulta..154 Massa Gutiérrez del Álamo. M. En segundo lugar. 2000). pretenderemos detectar el grado de desviación respecto de la evolución normativa. A. diseñaremos el plan de intervención que permita la recuperación y acercamiento del desarrollo a las pautas consideradas normales: atenderemos a la edad . M. (Puyuelo .. así como las intenciones comunicativas. La influencia del contexto o las situaciones sobre la producción. grado de estimulación (Nieto Herrera. (Bates. J. – Renom Solanas. (Puyuelo. 1995) Consideramos que todas las dimensiones específicas del lenguaje se manifiestan de forma simultánea. A. – Wiig. y capacidad conversacional.. Coord. J. El principal sentido es dilucidar su competencia comunicativa y lingüística.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Qué evaluar en el lenguaje oral Al evaluar la producción. La evaluación de la conducta cognitiva se puede realizar mediante test estandarizados de inteligencia o mediante otros procedimientos no verbales. M. Tanto el ritmo como la secuencia de adquisición están determinados por los progresos cognitivos (Bruner. E. L. Pragmática: evaluaremos las funciones de comunicación.. donde tenemos que contemplar su ambiente.. 1. M. En tercer lugar.2. E.. 1994).. V. atenderemos los elementos lingüísticos que utiliza el niño al hablar. – Rondal. 1994). 1976) Desarrollo Cognitivo: Fundamental para determinar el ritmo del desarrollo del lenguaje (Piaget. 1945) incluyendo los prerrequisitos cognitivos. J. 6. 1990). posibilidad de desarrollo. 1997).

la selección de procedimientos de recogida de información sobre variables ambientales que en la actualidad pudieran controlar el problema de conducta y por último la selección de procedimientos de recogida de información de las variables que pudieran estar funcionalmente relacionadas con el problema y. R. Las tareas a realizar son la selección de procedimientos de recogida de información para la especificación y medición del problema..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 155 cronológica. A. como ya hemos visto se inicia con la detección del problema inicial. en su caso. Para lo que se realizará la observación y recogida de información inicial de la/s conducta/s problema.Massa Gutiérrez del Álamo.. con los objetivos así como las tareas de cada una. En la Fase II se realiza la primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables: cuyos objetivos son el establecimiento de supuestos funcionales contrastables respecto a la/s conducta/s problema así como la deducción de predicciones verificables a partir de las hipótesis. debiendo tener en cuenta los rasgos propios de la deficiencia. con la determinación del estado de las conductas y la evaluación en el contexto del programa de intervención. que pasará a ser objetivo de tratamiento (Monfort. 1.3.. de exámenes biológicos. 1987). Fase I: Primera recogida de información: especificación de la demanda y el problema: Los objetivos son la delimitación del problema. viendo la diferencia con la edad evolutiva para saber cual es la diferencia. Podemos concretar las distintas fases de la evaluación.El proceso de la evaluación La evaluación encierra en si misma la idea de proceso por cuanto que no es un hecho puntual sino que. 1994). M.Juarez. la observación y recogida de información sobre las condiciones socioambientales actuales y pasadas así como la primera exploración de las condiciones personales y biológicas potencialmente relevantes al caso. en las siguientes: (Fernández Ballesteros. L. .. M.

se evaluarán las conductas problema y de las metas establecidas. con la comprobación de si se han modificado las medidas de las variables relevantes y si los datos avalan las hipótesis funcionales formuladas con lo que podremos valorar el tratamiento. L. Se realizará la aplicación del tratamiento. Las tareas a realizar son: aplicación de las técnicas de . En la Fase V.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” A continuación la Fase III con la contrastación inicial de hipótesis que tiene por objetivo la recogida de información pertinente a los supuestos.156 Massa Gutiérrez del Álamo. Si por los resultados no se contrasta la hipótesis formulada deberá establecerse nuevos postulados. la aplicación del tratamiento. Se realizará con la corrección. las variables ambientales actuales. si procediera. los objetivos serán el establecimiento del diseño de intervención y valoración. en la que debe prepararse el material así como al cliente. Con ello se elaborará el informe al sujeto y allegados sobre los resultados obtenidos y sobre el plan de tratamiento. así como a sus allegados. con la valoración de resultados. Se llevará a cabo la aplicación de los procedimientos de recogida de información sobre la/s conducta/s problema. En la Fase VII. con la recogida de datos pertinentes a las hipótesis y tratamiento. hasta llegar a su finalización. la de resultados que tiene por objetivo el análisis de resultados. teniendo la evaluación continua del progreso del tratamiento (en su caso). los objetivos se concretan en el establecimiento de supuestos funcionales verificables: selección de las conductas objetivo a modificar. selección de las variables relevantes a manipular y de las técnicas de manipulación. de la información. en nuestro caso el niño que va a ser evaluado. que serán sus padres y los distintos ámbitos en los que debemos recabar más información. los exámenes biológicos correspondientes. En la Fase VI. las variables personales involucradas en el caso y. M. el control de variables potenciales. Como Fase IV. con la formulación de hipótesis funcionales. elaboración y análisis de la información obtenida.

las variables del niño (memoria. Cuanto mejor capacitados estemos para reconocer estos factores y la forma en que pueden influir en el del niño.Massa Gutiérrez del Álamo. Por último. (Sería igual para los demás casos pero adaptado al motivo de consulta). orden de presentación y puntuación) y. variables de la tarea (modalidad del input. M. L. análisis de los datos. Ejemplo del proceso en el caso del acceso al lenguaje escrito. el seguimiento cuyos objetivos se concretan en la nueva recogida de datos con la comprobación de si se mantienen los resultados del tratamiento. la persona que la hace y el tiempo del día en que se realiza). atención.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 157 medida de las conductas objetivo y de las variables relevantes. para la comprobación de la estabilidad y mantenimiento de los resultados del tratamiento. integridad sensorial y fisiología y situación e historia experiencial). estímulos. por último. contexto. Las tareas serán: nueva toma de contacto con el niño. tanto mayor será la confianza con que podemos interpretar los resultados. . comparándolos con los obtenidos antes e inmediatamente después del tratamiento. nueva evaluación de las conductas objetivo y de las metas de tratamiento con el nuevo análisis de los datos. las instrucciones. Hay tres conjuntos de variables que pueden influir en los resultados de cualquier procedimiento de evaluación: las variables situacionales (contexto o lugar de evaluación. en la Fase VIII. motivación. la modalidad de respuesta. comprobación de las hipótesis formuladas y valoración del tratamiento y finalización de la terapia o reconsideración del proceso. Si fuera aconsejable se entregaría un nuevo informe al interesado y allegados.

) LA EVALUACIÓN DURANTE LA INTERVENCIÓN (Formativa) PARA FINALIZAR (Sumativa) .L.158 Massa Gutiérrez del Álamo.E. Conciencia fonológica. MOTIVO DE CONSULTA Malas notas: menos rendimiento del esperado. M. Establecimiento de hipótesis de evaluación. 2. Problemas de comportamiento.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 1. Dificultades de atención 3. Conciencia semántica 5. 4. APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS EN TODAS LAS ÁREAS. Ir aplicando para clarificar situación en cuanto lo consideremos oportuno.I. 6. Dificultades en el acceso al lenguaje escrito. Orden en que serán aplicadas las pruebas.. Elección de pruebas para las áreas a evaluar. L. CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS ENTREGA DE INFORME PLANTEAMIENTO DEL PROGRAMA ESPECIFICO DE INTERVENCIÓN (P.

atendiendo a los siguientes aspectos básicos (Triadó. que varía en función de la finalidad de la evaluación. deben estar pensados los planes de tomas de decisiones. Realizar esta secuencia. 2. y. deben ser sensible a la variación individual producida por la etiología y el nivel evolutivo general del niño. 1989) que estén en conformidad con el objetivo y fines del programa del servicio por lo que respecta a su amplitud. profundidad y objetivos. Debe constituir siempre un punto de partida en el proceso de toma de decisiones sobre cada niño. Fons. por último. La evaluación no se debe considerar nunca como una actividad independiente (Fernández Ballesteros. Amplitud y profundidad: cuestiones relacionadas con el programa escolar frente a la utilización del lenguaje en la comunicación de una diversidad de intenciones y temas. En el proceso de evaluación hay que planificar los siguientes pasos: 1. 1996). Objetivo: identificación de un problema frente al nivel evolutivo en el uso del lenguaje. la interacción continua entre evaluación y tratamiento. Población: niños no muy interesados y generalmente con retrasos de desarrollo y dificultades múltiples. frente a un programa de carácter más amplio. siendo la decisión inicial la de si hay o no problema (de la . refleja las complejidades que encontrará el especialista al intentar evaluar la conducta comunicativa de los niños. 3.Elaboración de un plan de evaluación Cada plan de evaluación tiene su propio objetivo.Massa Gutiérrez del Álamo... características y metas. Así los formatos de evaluación variarán según el tipo de programa o contexto de servicio en que se produzca. L. convendría que cada formato de evaluación fuera concebido individualmente para cada contexto. La interacción entre el contexto. C. R. M.. en la elaboración de formatos individuales de evaluación. y planificación de un programa detallado al mínimo. permite por tanto. objetivo y población.4. Aunque en todos los casos se evalúan los procesos básicos. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 159 1.

relacionado con la misión del contexto. Narbona. o el profesor de aula. pueden surgir signos que deben ser aclarados por otros especialistas como son el neurólogo.Lenguaje oral Cuando estamos en el proceso de la evaluación tanto en la recogida de los datos como tras nuestra evaluación.. C. – Chevrie-Muller. Defior. Hace posible un análisis de la tarea.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” orden.. psicólogo. – Wiig. tenga un problema de comunicación considerable. adaptable a diferentes situaciones en cuanto que las preguntas pueden dirigirse dentro de cada área como un objetivo específico. M.. En el caso de que el niño. debemos contar con otros especialistas que clarifiquen la situación con información específica con la que completaremos su historia. J.. J. El establecer un planteamiento de evaluación individualizada tiene un carácter jerárquico.. a. pedagogo. 2000.. A. por ejemplo. E. así como una evaluación continua dentro del contexto del programa de tratamiento (Gallego Ortega. 1996). S.1.. J. otorrinolaringólogo. 1997. 1995).. habla y comunicación incluyendo la deficiencia auditiva. 1982). ya que recibe periódicamente a . El formato refleja las capacidades generales y el nivel de desarrollo del niño. psicomotricista. y los métodos se eligen específicamente para el niño en cuestión de entre un conjunto de métodos entre los que se encuentran procedimientos estandarizados o no estandarizados. L.. M. 2. – Rondal. la evaluación debe continuar como parte integral del plan de tratamiento (Puyuelo.L. El pediatra juega un papel decisivo en la detección de las dificultades del lenguaje.160 Massa Gutiérrez del Álamo.Planteamiento interdisciplinar 2. Durante nuestra exploración.

Si el niño está turbado y trastornado por su habla a cualquier edad. de acuerdo con el orden de desarrollo previsto. Si años. omite o sustituye algún sonido después de los 7 años. Si los sonidos tienen un retraso de aparición de más de un año. .J. Si existen muchas sustituciones de sonidos fáciles en lugar de los difíciles después de los 5 años. V. Si las terminaciones de las palabras se suprimen sistemáticamente después de los 5 años.Massa Gutiérrez del Álamo.E. – Vaughan III. Si la voz es monótona. Si la cantidad de la vocalización disminuye persistentemente en lugar de aumentar en cualquier período hasta la edad de 7 años. sonidos vocales al hablar en cualquier edad después de 1 año. Si el niño emplea principalmente existen muchas omisiones de Si el habla es ininteligible en gran parte pasados los 3 años. Si el niño deforma. R. – McKay..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 161 los niños en las revisiones estipuladas durante los primeros años de desarrollo.C. no puede oírse en gran parte o es de mala calidad. donde el control de la correcta evolución se considera de vital importancia. L. Una propuesta para detectar dificultades del lenguaje en pediatría(Basado en Nelson. Si la estructura de la oración es persistentemente incorrecta después de los 5 años. W. Si existe una omisión estable y frecuente de las consonantes iniciales en cualquier edad. extraordinariamente intensa. Si no se construyen oraciones consonantes iniciales después de los 3 gramaticales a los 3 años. Si el niño es manifiestamente no afluente (tartamudeo) después de los 5 años. 1980) Si el niño no se expresa con un lenguaje inteligible a los 2 años. Si existe una cantidad excesiva de verbalización indiscriminado después de los 18 meses. M.

Audioprotesista Selecciona y adapta las prótesis auditivas. Determina y lleva a cabo el posible tratamiento médico o quirúrgico. 2.J. inversiones o ensamblajes poco frecuentes en las palabras relaciodas.. limpieza y mantenimiento de las prótesis y efectúa revisiones periódicas. Informa sobre la necesidad de consultar con profesionales rehabilitadores especializados. Orienta en relación a la adaptación de la prótesis auditiva. Si existe un exceso de sonido nasal apreciable o falta de resonancia nasal. Efectúa revisiones periódicas. R. determinando la presencia de la pérdida auditiva. su tipo y su grado.E.C. – Vaughan III.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Una propuesta para detectar dificultades del lenguaje en pediatría(Basado en Nelson. Si existe un ritmo.Deficiencia auditiva El equipo necesario para una buena evaluación quedaría compuesto por los siguientes profesionales. Orienta sobre el manejo. Si existen confusiones. L. rapidez o inflexión anormales después de los 5 años. Profesionales implicados y ámbitos de intervención Médico otorrino Lleva a cabo el diagnóstico.162 Massa Gutiérrez del Álamo. Asesora sobre las ayudas técnicas existentes que puedan ser de utilidad para cada caso. . M.2. – McKay. W.. 1980) Si el tono no es apropiado a la edad y sexo del niño. V.

en este caso secundarias a una pérdida de audición. Servicios Sociales Proporcionan asesoramiento en distintas materias. Equipo Psicopedagógico Efectúa la evaluación psicopedagógica del niño. M. Gestionan prestaciones económicas y técnicas. Interviene a lo largo de las diferentes etapas educativas en función de las necesidades que plantee el niño. formación y apoyo. las familias se vinculan entre si solidariamente en defensa de sus intereses y de sus derechos. A través de las asociaciones. orientación. L. . Apoyo Pedagógico y Escolar. participando en todas aquellas estructuras administrativas y sociales que guardan relación con la discapacidad auditiva. orientando acerca de las estrategias comunicativas más convenientes. Valoran el desarrollo comunicativo y del lenguaje. su familia o el centro en el que se encuentre escolarizado. Informa y orienta en relación con la escolarización.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 163 Profesionales implicados y ámbitos de intervención Logopeda Profesionales Especializados Audición y Lenguaje en y Se trata de especialistas en el tratamiento de las alteraciones de la audición y el lenguaje. Intervención Logopédica.Massa Gutiérrez del Álamo. Trazan y llevan a cabo el programa de rehabilitación (auditiva y del lenguaje) en Atención Temprana. Asociaciones de Padres de Niños y Jóvenes Sordos En las asociaciones de padres se presta asistencia al propio discapacitado auditivo y a su familia: información. Las asociaciones de padres son también el punto de encuentro e intercambio de experiencias. Gestionan la obtención de la Calificación de Minusvalía. un medio en el que se comparten dificultades y soluciones desde la propia vivencia.

3. Diagnosticar tempranamente la deficiencia auditiva puede resultar difícil porque los niños rara vez se quejan de la dificultad de oír. carácter difícil o cambio de personalidad. .Lectoescritura: hipoacusia de trasmisión Los profesionales que pueden verse implicados son los mencionados para la deficiencia auditiva añadiendo el oftalmólogo y el optómetra por cuanto que se ocupan de la visión en su aspecto orgánico.164 Massa Gutiérrez del Álamo. Los síntomas escolares pueden consistir en dificultades de aprendizaje. La pérdida de audición suele ser de intensidad ligera moderada. En el centro. Resulta fundamental para le diagnóstico el hecho de que el médico tenga una fuerte sospecha y tener presente que ciertos niños tienen gran propensión a adquirir defectos de la audición. El mejor pronostico depende de la habilidad y el compromiso de cada uno de los implicados en este proceso. propiciando el mutuo apoyo. el primero. que se inicia con el diagnostico de una perdida de audición en el niño. y en el funcional el segundo. Según sean los errores de tipo fonético o de forma derivaremos al otorrino o al oftalmólogo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En todo caso. explicando la conducta como que el niño es terco o que es normal y ya lo superará. 2. y hasta los que sufren las mayores deficiencias compensan su defecto de modos muy diversos. bien los educadores. L.. Los padres y el centro escolar pueden ser los primeros en descubrir la pérdida auditiva. Los defectos de conducción del sonido (hipoacusia de conducción) pueden existir en la primera infancia. bien el médico cuando realizan las pruebas médicas. pero generalmente no se manifiestan hasta más adelante. padres y profesionales deben actuar de forma coordinada. M. En el niño pequeño el motivo de consulta es que presta poca atención a las órdenes de sus padres. cuando están en edad escolar. poca atención.

el mismo grado de pérdida le impide oír adecuadamente. lo más frecuente es que los síntomas manifiestos consistan en la disminución del rendimiento escolar o en el cambio de la personalidad. Si la disminución de la audición en grado moderado o profundo ya existía antes de la adquisición del habla.Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 165 Los trastornos del lenguaje por deficiencias auditivas son menos frecuentes que los originados por dificultades en la conducción si ha existido disminución de la audición desde la primera infancia. Los antecedentes de obstrucción nasal crónica. En otras circunstancias. Que haya vocalizaciones o sonidos productivos o no los haya no representa un indicador infalible de la sordera. de otitis media recidivante o de aspectos persistentemente anormales de las membranas timpánicas hacen pensar en la posibilidad de un defecto de conducción auditiva. En el diagnóstico. puede producirse un retraso en el lenguaje. Pueden ser de grado ligero o moderado y unilaterales. . un niño con una disminución sólo de 20 a 25 decibeles es capaz de oír la voz de la conversación en posición de cara a cara. o un lenguaje retrasado o deformado. además de ser importante conocer la pérdida en la intensidad. Sin embargo. pueden ser detectados con mayor facilidad. Si la pérdida ha ocurrido después de la adquisición del habla. predominarán otros síntomas. el síntoma manifiesto será probablemente el hecho de no hablar. la pérdida de oído puede ser unilateral. esto no excluye una pérdida auditiva que le cree dificultades. En todos los casos de habla retrasada o deformada debe considerarse un defecto auditivo. En el niño de más edad el comienzo de una deficiencia sensitivo . como producen una pérdida superior. la sintomatología y las consideraciones diagnóstico diferenciales son parecidas a las de los defectos de conducción. como en un aula. M. Además. también es importante conocer el momento de la aparición. Por ejemplo.nerviosa puede manifestarse mediante una disminución manifiesta de la agudeza auditiva. en estos casos. L. Aunque el niño oiga a distancias cortas. lo que hace aún más difícil su descubrimiento. Los defectos sensitivo-nerviosos. pero en ocasiones no es así.

C. psicología y educación especial. M. W. El tratamiento se prolonga mucho tiempo. La mayoría de los niños afectados pueden seguir la escolarización en el sistema en régimen ordinario siempre y cuando sigan recibiendo educación especial del lenguaje. explicando la conducta como que el niño es terco o que es . En el niño pequeño. La mayoría de estos niños requerirán probablemente aparatos de ayuda auditiva. 3. y en su mayor parte obedecen a tratamiento correcto de las infecciones agudas del oído medio y la prevención de las infecciones crónicas disminuirán considerablemente la incidencia de las deficiencias auditivas. En muchas ocasiones será necesaria la adaptación de la educación. El cuidado de estos niños requiere la intervención de especialistas experimentados en ontología. – Vaughan.III V.166 Massa Gutiérrez del Álamo.C. – McKay. el motivo de consulta es que presta poca atención a las órdenes de sus padres. educación de la audición y del habla e instrucción en la lectura labial. pero generalmente no se manifiestan hasta más adelante. ( Nelson. Los defectos de la conducción pueden existir en la primera infancia. 1988). habla y audición según sus necesidades. audiología. 2. Aunque su etiología no es completamente clara. siendo importante la figura de un coordinador de todos los que intervienen en el caso.nerviosos las principales finalidades del tratamiento son audiológicas y educacionales. la deficiencia auditiva que produce puede mejorarse.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Los defectos de conducción son debidos generalmente a alteraciones del oído medio.. Este tipo de defectos en la infancia tiene una mayor incidencia de lo que se cree. La otitis media serosa es probablemente la causa aislada más frecuente. L. El tipo de amplificación necesario sólo puede determinarse después de una valoración audiológica precisa.E. Signos para el diagnóstico clínico 1. 1980) Para llegar a un diagnóstico clínico podemos encontrarnos con los siguientes signos: (Muscarsel. M. La pérdida de audición suele ser de intensidad ligera moderada. En los niños con defectos sensitivo .

de otitis media recidivante o de aspectos o posibilidad de un defecto de conducción auditiva. poca atención. M. el síntoma manifiesto será probablemente el hecho de no hablar. 8. 4. 6. el mismo grado de pérdida le impide oír adecuadamente. o no los haya. En todos los casos de habla retrasada o deformada debe considerarse un defecto auditivo. 7.Massa Gutiérrez del Álamo. En un aula. Lo más frecuente es encontremos una disminución del rendimiento escolar o un cambio de la personalidad. Los defectos sensitivo .nerviosos. o un lenguaje retrasado o deformado. En el diagnóstico.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 167 Signos para el diagnóstico clínico normal y ya lo superará. no representa un indicador infalible de la sordera.Detección temprana de sordera En función de la edad del niño. 3. carácter difícil o cambio de personalidad. en distintos momentos del crecimiento. como producen una pérdida superior. L. 9. para descartarlo en cualquiera de los casos. predominarán otros síntomas. Debemos considerar que incluso el niño sordo puede presentar balbuceo reflejo en los primeros meses de vida. Si la pérdida ha ocurrido después de la adquisición del habla. Si ha existido disminución de la audición desde la primera infancia. . y con objeto de evaluar lo más claramente posible las alteraciones auditivas que le puedan afectar. pero en ocasiones tampoco es así. 5. hay una serie de técnicas de exploración que van desde la realización de tests con juguetes sonoros hasta la práctica de sofisticadas pruebas objetivas.. Las reacciones ante estos estímulos visuales y sonoros permiten determinar. pueden ser detectados con mayor facilidad. el nivel auditivo del niño. puede producirse un trastorno del lenguaje. Los síntomas escolares pueden consistir en dificultades de aprendizaje. Que haya vocalizaciones o sonidos productivos. Los antecedentes de obstrucción nasal crónica.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” A continuación presentamos los métodos subjetivos y los objetivos para detectar la sordera en los primeros años.C) Peep – show Test basado en la técnica de condicionamiento que consiste en entrenar al niño a apretar un interruptor cuando oye un sonido momento en el que una imagen atractiva aparece en una televisión.). L. 1997) Precisan de la colaboración del niño en la elaboración de la respuesta al estímulo auditivo percibido. etc. Bizaguet o respuesta bandas pasantes (grave. Crib-o-grama Registro de los cambios de la actividad motora del recién nacido. no sucede nada. después de ser estimulado auditivamente con sonidos en torno a la frecuencia de 3 KHz. Si se aprieta en ausencia de sonido. 80 y 90 dB.168 Massa Gutiérrez del Álamo. Reflejo orientación condicionado (R. mediante la utilización de sensores ubicados en el colchón de la cuna. Si está condicionado el niño espera con impaciencia la señal sonora que le permita ver una nueva imagen atrayente. que tratan de representar diferentes frecuencias acústicas. Métodos subjetivos o comportamentales (Manrique Rodríguez. M. de intensidad regulable audiómetro portátil sonoros . se estudian las respuestas reflejas del niño. se observa si el neonato genera respuestas reflejas (reflejos cocleomusculares y cocleopalpebrales.. o un tren de juguete se pone en marcha. Test motora de Veit y Por medio de un aparato que produce un ruido blanco y tres al a 70. de Consiste en obtener un reflejo de orientación. reacciones que representan un cambio del estadio inicial del bebé en el momento del test. media y aguda). Test de juguetes A partir de los sonidos emitidos por una serie de juguetes sonoros. M.investigación hacia una fuente sonora y visual..O.

el niño señala con el dedo la imagen correspondiente al objeto citado. Audiometría lúdica tonal El niño debe ser entrenado para responder a un sonido en el curso de un juego. etc. Si es correcto el condicionamiento del niño. respectivamente. El material nombre Test de imágenes fonético empleado es el nombre del niño. se podrán obtener respuestas a diferentes frecuencias e intensidades. M. Mientras él percibe los estímulos sonoros. M. Audiometría vocal En esta prueba se emplean listas de vocablos fonéticamente equilibrados. dibujos. empleando sonidos puros emitidos a través de un vibrador y de un auricular. . El niño debe percibir y repetir correctamente los estímulos. conformando así la curva de audiometría tonal liminar. con los cuales puede establecerse y comparar el porcentaje comprendido por el niño en losdistintos niveles de intensidad. Se lleva a cabo en una cabina telefonométrica. Audiometría liminar tonal Trata de determinar los umbrales auditivos de conducción ósea y aérea. por medio de un micrófono y a una intensidad conocida..Massa Gutiérrez del Álamo. L. apilar cubos. etc. Audiometría fonética vocal Las listas están formadas por fonemas. retirar bolas de un cesto.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 169 Métodos subjetivos o comportamentales (Manrique Rodríguez. 1997) Test de reacción al Pretende identificar un umbral de percepción sonora. El niño está colocado delante de una mesita donde hay una serie de imágenes. Los mecanismos de comprensión del lenguaje no intervienen. cita los elementos representados en las imágenes. Cuando comprende. El audiólogo. debe realizar una acción: insertar clavijas. los cuales no tienen siempre significado.

L. Esto es debido a que el reflejo no se produce en hipoacusias superiores a los 60 dB y en ciertas Potenciales evocados auditivos patologías de oído medio. Tienen un gran valor para el diagnóstico precoz de la hipoacusia del lactante o del niño. se las clasifica en espontáneas o evocadas. M. Permite apreciar el reflejo estapedial. En los reflejos precoces. según el tipo de estímulo empleado. Otoemisiones acústicas Recogen la actividad mecánica de las células ciliadas externas del órgano de Corti. Impedanciometría Es útil en el estudio de las hipoacusias conductivas. la electrococleografía y el análisis de los potenciales evocados auditivos de tronco cerebral son las dos pruebas con mayor interés para el estudio del umbral auditivo. Se fundamentan en el análisis.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Métodos objetivos (Manrique Rodríguez. Tiene sus limitaciones en la determinación del umbral auditivo. 1997) No precisan de la participación del niño. específicas o productos de distorsión. de modificaciones fisiológicas provocadas por estímulos acústicos a nivel del oído o de las vías y centros nerviosos. medios (10-40 mseg) y tardíos (+40 rnseg). Las evocadas se dividen en transitorias. . con una tecnología apropiada. Importante para la detección precoz de la hipoacusia infantil. M. las anteriores exploraciones auditivas. siendo además su interpretación difícil en situaciones de recruitment. son también interesantes para detectar la localización de lesiones que afecten al sistema nervioso auditivo. complementan. En función de la latencia de la respuesta eléctrica obtenida tras el estímulo acústico.170 Massa Gutiérrez del Álamo. los potenciales auditivos se clasifican en: precoces (0-10 mseg). Según la presencia o no de un estímulo para desencadenar su producción.

1997: 16) Exploración Crib-o-grama Test sonoros Test de Veit y Bizaguet R. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 171 Pautas para el diagnóstico de la hipoacusia infantil (Manrique Rodríguez. PEEP-SHOW Test de reacción al nombre Test de imágenes Audiometría vocal Audiometría vocal fonética Audiometría tonal liminar Audiometría tonal lúdica Impedanciometría Potenciales Evocados auditivos Otoemisiones acústicas juguetes 0–6 meses 6-12 meses 12-16 meses 16-24 meses 2-3 años 3-6 años +6 años .Massa Gutiérrez del Álamo.O. L.C. M.

. el test se adapta al niño y no lo contrario. Pueden ser de dos tipos: se recurre a una persona que informa (padres) y con los datos se reúne la información relacionada con la escala o bien. la conducta del niño y los objetivos. resulta válido atendiendo a los criterios externos de validez.. Para los más pequeños son recomendables las Escalas de desarrollo que reflejan los principales logros a lo largo del periodo de desarrollo con el objetivo de determinar el nivel evolutivo específico del niño. Es importante insistir en la idea de que los objetivos de la evaluación tienen una importancia fundamental en relación con la selección de los procedimientos adecuados.172 Massa Gutiérrez del Álamo. y posee datos normativos que permiten realizar comparaciones según las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evaluación individual del niño.Pruebas de evaluación: cómo evaluar La pregunta que hay que hacerse cuando estamos evaluando la conducta verbal de los niños es “¿Cómo vamos a evaluar al niño?”. que son pruebas que no han sido aplicadas a la población. debido a la metodología o a los baremos. Test no estandarizados. M. (Aimard. 1986). Aunque los procedimientos estandarizados no son apropiados para los niños menores de tres años. L. y baremados en ella.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 4. Estos procedimientos permiten cierta flexibilidad en su aplicación y se pueden modificar de acuerdo con las características de los niños. se indica al niño que realice determinadas tareas que reflejan una de las conductas específicas que se muestrea en la escala. . el segundo tipo. P. Esta cuestión constituye el punto crucial del tema y es la más difícil de responder. pero que tienen aparentemente la validez suficiente como para aplicarlos en la evaluación de diversos aspectos del sistema lingüístico. – Abarie. C. La selección de un procedimiento debe estar basada en la perfecta adaptación entre el procedimiento. Podemos evaluar por test estandarizados que son aquellos que ha sido aplicado a gran número de niños de distintas poblaciones ha demostrado su fiabilidad.

Consiste en valorar la conducta del niño registrando su comportamiento.. que resulta fundamental en todas las evaluaciones. hay que señalar muy claramente el objetivo. el contexto y los materiales.niño. que incluye compañeros de clase o hermanos. Análisis de una muestra de habla espontánea: Al evaluar la producción lingüística del niño mediante muestras de lenguaje espontáneo. 2.Lenguaje oral Como test no estandarizados. M. L. parece que la longitud media de locución permanece constante. En distintos contextos con distintas actividades en la propia casa-comer.niño. Los materiales a utilizar son los cuentos. 2) recoger una muestra fiable que refleje el lenguaje productivo habitual del niño. donde se incluye padre/madre .. vestirse. dibujos y juguetes. en situaciones controladas determinadas. 1) hay que tener que realizar el registro y trascripción de una muestra de habla y luego hay que analizar la trascripción. menos variado resulta el lenguaje en lo que se refiere a diversidad de estructuras y significados expresados. varían según la persona que está en interacción con el niño. La recogida de la muestra se realiza entre adulto . Sin embargo.1. 4. .... en de la evaluación del lenguaje podemos realizar lo siguiente: 1. aula.Massa Gutiérrez del Álamo. o en clínica-sala de espera y sala de terapia. Con este procedimiento. Registro y trascripción de las muestras de habla espontánea: Los métodos utilizados actualmente para conseguir muestras de la producción. Cuanto más estructurada es la sesión. Tiene un valor fundamental para poder realizar un análisis válido e interpretar el nivel de desarrollo del lenguaje productivo del niño. o en el centro residencial – habitación. en la escuelaclase o sala terapia o lugar de recreo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 173 Otra forma sería la observación conductual. más que con los otros.niño y especialista – niño o bien niño...

como por ejemplo el tiempo y el número de niños que se han de evaluar. es preciso realizar un análisis específico posterior. Fonología generativa natural (Ingram. E. Este procedimiento exige que los especialistas elaboren cuadros y los tengan al día. Para cuantificar estos juicios clínicos. Complejidad a lo largo del periodo evolutivo. M. J. incluyendo en ellos los nuevos datos sobre el desarrollo que vayan apareciendo en la literatura. Morfemas gramaticales. 2) La profundidad del análisis requerido. Para la puntuación e interpretación de las pruebas. Semántica: Relaciones semánticas. – Wiig. 1994). El método de análisis a emplear depende de: 1) La dimensión de lenguaje que más interesa. A. – Rondal. M. Algunos de los procedimientos que se pueden utilizar para evaluar los diversos aspectos de la producción verbal. 1976). Cuanto más sepamos sobre la forma en que cambia el lenguaje a través del periodo evolutivo en todas las dimensiones. Análisis de las muestras de habla espontánea El proceso de trascripción del habla del niño puede proporcionar al especialista una buena impresión clínica de las capacidades productivas del niño. Marco de referencia fonológico generativo. Sintaxis: Longitud media de locución (Crystal. criteriales y pruebas de observación del lenguaje (Puyuelo . Sistemas verbales centrales. más posibilidades tendremos de documentar con fiabilidad la adquisición retrasada o deficitaria del lenguaje.174 Massa Gutiérrez del Álamo. Pragmática: Todavía no se han elaborado procedimientos clínicos específicos.. L. . Podemos seguir criterios normativos. y 3) Las exigencias de la situación.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 3. 2000). son los siguientes: Fonología: Análisis de rasgos distintivos.

. (Secadas. orientaciones para el desarrollo o el aprendizaje en todas las áreas evaluadas. A. M.Massa Gutiérrez del Álamo. J. 1999). 1997).1988). S.. Medir habilidades implicadas en la percepción de sonidos lingüísticos y no lingüísticos. El conocimiento del desarrollo lingüístico sirve para conocer los elementos lingüísticos adquiridos en las diferentes etapas del desarrollo. – Solanas. M. – Renom. No se trata de procedimientos mutuamente excluyentes. – Marro Cosialls. describiendo su conducta lingüística y comparando con la secuencia evolutiva. Después de sus usos para la evaluación. E. proponer actividades de . añadiendo. A continuación vamos a referir algunas de las pruebas específicas para las evaluaciones de habla y lenguaje baremadas con población española. J. En la evaluación normativa se comparan los resultados obtenidos por el niño. 2. por ejemplo Currículum Carolina (Johnson. En ocasiones.M. 1999): pretende distinguir entre problemas perceptivoauditivos de diversa naturaleza: acústica. las pruebas aportan referencias criteriales. con lo que sabremos qué podemos esperar de una etapa determinada. desde la hipoacusia leve de trasmisión a la bilateral profunda neurosensorial. con lo considerado normal para un determinado grupo de niños. (Berck.. Para la evaluación completa de un niño se pueden utilizar uno o más procedimientos específicos de cada uno de los tipos enumerarlos. Permite determinar el nivel evolutivo del niño. N. L. fonética o fonológica. – Attermeter. F. 1994) y la batería objetiva y criterial (Bloc) (Puyuelo. L. Evaluación De La Percepción Auditiva (Gotzens Busquets. A. a lo largo del proceso de evaluación. – Hckerb.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 175 Para la puntuación e interpretación de resultados 1. G. En la evaluación criterial pretende situar al niño con relación a unos criterios prefijados que dan información del grado de dominio o conocimiento de unas habilidades determinadas a priori. M. Recordamos que en la evaluación debemos considerar la posibilidad de pérdida de nivel inferior hasta la de niveles máximos. – Kenneth.

de orientación y de otros aspectos básicos. Para niños a partir de los 2. Test de conceptos básicos de Boemh: por el que se valoran conceptos iniciales temporales. discriminación. En dos formas para los más pequeños para etapa infantil. Registro Fonológico Inducido (M. a partir de los 4 años. Valorando la recepción y expresión de la información. localizando cual es la zona próxima. Monfort) para valorar el aspecto fonético – fonológico.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” rehabilitación distintas con una incidencia más directa sobre las dificultades concretas de cada niño. Aplicable de 3 a 10 años. Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois: se puede aplicar a partir de los 3 años para conocer las habilidades de la asociación. 6 años. L. de cantidad. Escala de desarrollo de Reynell: valora a través de hora de juego. Puede aplicarse. (Aguado): valora la morfosintaxis tanto expresiva como comprensiva.S.A. integración y memoria tanto en la vía visual como en la auditiva. atendiendo a los objetivos escolares. Test de vocabulario de Peabody: para valorar semántica en la comprensión. por el formato a niños con deficiencias motóricas leves. con el material que ellos mismos aportan las dimensiones del lenguaje en la producción y la expresión. A través de imágenes. pudiendo recoger información en todas las áreas. Aporta la posibilidad de establecer el intervalo de desarrollo. BLOC (Puyuelo): valora todos los aspectos del lenguaje y está pensado para poder realizar adaptaciones curriculares. T.176 Massa Gutiérrez del Álamo. M. Escala de desarrollo de Secadas: a través de protocolos de preguntas se puede recoger por observación la situación en los hitos evolutivos por . Para primeras edades.

L.2. como en el período de postimplantación. Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje. PLON: Prueba aplicable en las primeras edades por la que se puede recoger información en todas las áreas. Desde el nacimiento a los 18 años. Olleta. Aporta la información de la edad en cada uno de los ítems que se pueden valorar. valora todas las áreas y por observación. puede ser útil como prueba de scrining. M. (1996) Objetivo Este protocolo se propone realizar un estudio logoauditivo en lengua española. Manrique. destinado a conocer el grado de desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 177 edades. Utilización Puede ser empleado tanto en la fase de selección de candidatos.Valoración en un implante coclear Presentamos un protocolo propuesto para la toma de decisión de idoneidad para un implante coclear. Huarte. I. y según los resultados aplicar pruebas más complejas o que abarquen más exhaustivamente los distintos componentes del lenguaje. Curriculum Carolina: aplicable hasta los 3 años.Massa Gutiérrez del Álamo.. R. García – Tapia. Aporta cuestionarios para poder aplicarlos a los padres. A. a fin de evaluar los resultados alcanzados. en un Programa de Implantes Cocleares. en Lengua Española. .. 4. M.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje. I. Manrique. Descripción de los test auditivos Series cerradas de palabras cotidianas: Test de percepción temprana de la palabra (Early Speech Perception test. Olleta. Test de bisílabas: utilizado en la fase de comprensión de palabras. García – Tapia. Test de elección abierta de frases sin apoyo: utilizado en la fase de comprensión de frases. y utiliza sonidos como estímulo auditivo. Huarte. . Nottingham”). Test de lectura labial. Escala de rendimiento auditivo (“Categories of auditor y performance. M. en función de la fase de rehabilitación en la que nos encontremos: Audiometría tonal liminar en campo libre: se aplica en el momento de la detección. L. consta de una serie de pruebas. utilizados en la fase de identificación de fonemas. A. M. Test de identificación de vocales y test de identificación de consonantes: ambos. (1996) El protocolo en su parte auditiva. en Lengua Española. ESP): se utiliza en las fases de discriminación e identificación de palabras. Test de monosílabas: utilizado en la fase de reconocimiento de fonemas. Test de frases de elección abierta con apoyo: utilizado en la fase de reconocimiento de frases..178 Massa Gutiérrez del Álamo. R. en un Programa de Implantes Cocleares. de aplicación variable.

M. (1996) Dicha valoración. o cómo es la estructura de las frases.La relación con los demás ámbitos del niño: escuela/familia Remarcar la importancia en la detección de las dificultades desde la escuela y la familia. El niño muestra diferencias respecto de su grupo de clase. Olleta. Juárez. El nivel de vocabulario. los fonemas que dice mal. I. M. A. con ella y con otro personal del centro. reconocimiento y expresión de sonidos. palabras y frase. va dirigida a conocer la capacidad de comprensión. Articulación de la palabra: se lleva a cabo mediante el registro fonológico inducido (Monfort. Puede relatar como ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. L. Huarte.. la inteligibilidad del habla. en un Programa de Implantes Cocleares. 1989). cómo es su articulación. R. la y producción - 5. Manrique. Esta información aclara la situación en el primer momento de la evaluación. de cómo se relaciona con los demás compañeros. García – Tapia. el Test de Vocabulario en Imágenes “Peabody” y el Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas.. la extensión del léxico y el dominio de las Valoración estructuras morfosintácticas y la prevalencia del modo de comunicación de de palabra del lenguaje la audio – oral o gestual en la vida habitual del paciente: Análisis de la voz: consiste en el análisis de la voz y sus diferentes parámetros acústicos mediante la sonografía y otros procedimientos. M.Massa Gutiérrez del Álamo. o bien en el momento de entregar el informe en el que . Lenguaje: se realiza a partir de la selección de diversas pruebas como son la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON). Puede hablarnos de su grado de atención.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 179 Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje. algo que la profesora de aula detecta y sabe describir. A. si ha habido avances o no. en Lengua Española...

con un buen ambiente durante todo este tiempo. pasando primero por. y ayudarle a saber hacerse con la situación. En ocasiones debemos reestablecer los vínculos entre los padres y el niño.180 Massa Gutiérrez del Álamo. por lo que nos tomaremos el tiempo necesario para no abrumar con nuestras orientaciones y conseguir la buena relación entre nosotros. De la misma forma. Cuando los padres se implican y colaboran. podemos valorar actitudes de sobreprotección.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” exponemos cómo se encuentra respecto de los niños de su edad. que por otra parte es largo. . M. preguntando el niño evoluciona incluso más rápido. aprendiendo cómo hacerlo. de rechazo o podemos ver cómo responden por él o atosigan porque respondan. el papel tan importante que juegan y lo crucial que es su colaboración. Con la colaboración entre el profesor y el logopeda puede llevarse con mayor éxito la intervención. ya que en consulta establecen diálogos entre ellos y con el niño. quienes también son fundamentales por cuanto que pueden intervenir de forma positiva en la estimulación del lenguaje. hacerles comprender lo que podrían hacer para mejorar. Ya en la primera entrevista. La información debe ser fluida. L. dejándose ayudar. donde recogemos todos los datos sobre cómo viven el problema. comprender las dificultades que pueda encontrar en el aula. con sumo cuidado. Los padres no siempre son receptivos a un cambio de actitud. o por lo menos modificarlo. o no ven lo que queremos trasmitirles. de forma que comparamos la visión que nosotros tenemos respecto de la del responsable en el aula. con la familia. Buscaremos cómo acercar puntos de vista entre ellos y de ellos con nosotros.

5. M. ¿Qué diferencia existe entre las escalas de desarrollo y los test estandarizados? Haz un cuadro resumen de las pruebas y escalas por edades atendiendo al área de aplicación. . enuncia las fases con las características principales de cada una de ellas. 4. ¿Por qué decimos que la evaluación es un proceso?. ¿Cuál es el papel de la escuela y la familia en la evaluación?.Massa Gutiérrez del Álamo. 6. Elabora una primera entrevista que utilizarías para la recogida de información. ¿Con qué profesionales debemos contar para completar nuestra evaluación? Reseña motivos recogidos en la exploración según los cuales podrás decidir derivar a otro profesional. L. 2. 7. 3. Cuáles son los inconvenientes y la importancia de la detección temprana de la deficiencia auditiva. ¿Dónde reside la importancia de la primera entrevista?. ¿Cuáles son los puntos que deben quedar recogidos en el informe de la evaluación logopédica?.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 181 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 1.

En la primera entrevista habrá preguntas concernientes a: Cuál es el motivo de consulta. en función de la hipótesis. tipo de evolución dentro del lenguaje. después la corrección e interpretación de los datos.182 Massa Gutiérrez del Álamo. así como todo lo necesario para poder adquirir y desarrollar lenguaje.. Tiempo dedicado a jugar con el lenguaje. Tipo de lenguaje utilizado en los primeros momentos. Entrega de la información por el informe. evolución en la alimentación.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 1. Relación entre los padres. ¿De quien parte la iniciativa de consulta?. . Por último el inicio de la intervención partiendo de la hipótesis planteada. Dificultades o no de relación.. Cómo se desenvuelve en el colegio. luego la aplicación de pruebas. como cada una explica la existencia de la siguiente. L. habla y comunicación. Si están de acuerdo en los puntos fundamentales de la educación que dan a sus hijos... M. con los que nos plantearemos la 2ª hipótesis. Preguntas sobre los primeros hábitos: uso chupetes. La importancia reside en que hemos pasado a preguntas nuestro planteamiento teórico sobre qué es lenguaje. Dentro de las fases iniciando por la primera entrevista en la que recogemos la información básica para plantearnos la primera hipótesis. Elaborar la idea de la relación entre las fases.. control de esfínteres. Relación entre los hermanos si los hubiera. 2. Quién cuida de él. Relación con los niños de su edad. Cómo fue el embarazo y el parto. Preguntas sobre el primer desarrollo de las áreas del lenguaje así como del desarrollo motor. Con quién se relaciona mejor. si está escolarizado.Momento de las primeras palabras.

Massa Gutiérrez del Álamo. En el cuadro resumen se recogerán años de aplicación. La propuesta del cuadro. nos permiten hacer una interpretación de los datos cualitativa y cuantitativa. es la siguiente: (el alumno podrá estructurarlo como su posterior utilización le resulte más efectiva) Para evaluar Fonética /fonología LENGUAJE Registro fonológico inducido Edad: de 2 a Reynell Edad: hasta 3 años Escala observacional de Secadas Edad: nacimiento a 18 años HABLA Registro fonológico T. A. área de evaluación y nombre de la prueba. Cualquiera de los dos tipos. La relación de los padres con los hijos. La diferencia principal es que las escalas de desarrollo no aportan baremos estandarizados para la población. recoge los hitos evolutivos en las áreas que evalúa. Para elaborar el Programa de información tendremos que referirnos a la interpretación cualitativa de los datos. L. de Test de Batería Objetiva de y Morfosintaxis Semántica Pragmática Aguado Vocabulario de Lenguaje Edad: a partir Criterial de 2 Edad: a partir de 6 Edad: a partir Peabody a partir de 3 años . que nos permiten conocer la situación del niño evaluado respecto de la población de su edad. S.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 183 Si los dos tienen la misma visión de la dificultad por la que consultan. mientras que los test aportan tablas de puntuación baremadas. escalas y test. M. que está incompleto y debe ser completado por el alumno. 3.

184 Massa Gutiérrez del Álamo. con lo que reflejaremos: la historia del niño (anamnesis). En caso que la evaluación se realice en el centro donde está escolarizado. El informe recogerá todos aquellos puntos que se han tenido en cuenta durante la evaluación.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Para evaluar Fonética /fonología inducido Edad: Morfosintaxis Semántica Pragmática 4. Además en la intervención tomarán parte activa puesto que no podemos olvidar que donde más tiempo se encuentran. a los que derivaremos el caso cuando sea oportuno aclarar información en alguno de los ámbitos de su competencia. neurólogo. y sea el aula de apoyo desde donde está haciendo la evaluación deberá recoger información con la/el profesor de aula. los resultados obtenidos especificados por áreas de aplicación. 7.. otorrinolaringólogo... 6. . para lo que debe elaborar la información estudiada hasta esta Unidad Didáctica. M. así como las conclusiones y orientaciones en las que daremos la visión de conjunto de los datos obtenidos con la inclusión de las propuestas. tanto de la situación actual como de la propuesta de intervención. 5. Los reseñados en la unidad didáctica. Deberá elaborarse la idea de que la familia y la escuela nos pueden aportar información significativa de cómo se encuentra el niño que está siendo evaluado. pedagogogo. L. Se trata de elaborar el planteamiento multiprofesional en el que contamos con los demás profesionales como son pediatra. el motivo de consulta. El alumno añadirá motivos por los que a su juicio pediría la consulta con el profesional.. las pruebas aplicadas. audiólogo. psicólogo.

“Causas de la sordera”. pp. 76 (Madrid: Aprendizaje S. J. (1995). 24-250. Detección precoz de la sordera. XV. (Barcelona). (1997). MARTÍNEZ CELDRÁN. “Evaluación del lenguaje oral infantil”. M. Infancia y aprendizaje. (1996).). GALLEGO ORTEGA. L. “La audición”. M..L. Barcelona: Ariel. 49 –63. vol. (1998). Foniatría y Audiología. C. MANRIQUE RODRÍGUEZ. PEROLADA. Análisis Espectográfico de los Sonidos del Habla.. (1997). M. . E.L. Detección precoz de la sordera. Rev. MORERA. “Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora”. Madrid: Fiapas. J. De Logopedia. Madrid: Fiapas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 185 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4 DEFIOR. S.Massa Gutiérrez del Álamo. pp.

L. M. . en una disciplina o en el conjunto del proceso educativo. Fases de la evaluación: FASE I Evaluación inicial Evaluación inicial: cuyo objetivo es determinar el punto de partida de forma que sirva como marco de referencia para la programación y evaluación posterior. el proceso y el producto educativo como base.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4 Funciones de la evaluación: podemos señalar las siguientes: La evaluación nos permite actuar sobre el proceso educacional y sus objetivos. Nos permite el diagnóstico de los diferentes aspectos y facetas de la estructura. FASE III Evaluación final Es la síntesis de todos los elementos aportados por la evaluación inicial y progresiva. FASE II Evaluación progresiva o continua Es la verdadera evaluación continua cuya finalidad es determinar el grado en que los objetivos se han conseguido en un aprendizaje.186 Massa Gutiérrez del Álamo. Facilita el pronóstico o predicción de las posibilidades de los alumnos. Asimismo nos permite conocer mejor los puntos fuertes y débiles de la enseñanza y el aprendizaje. para modificarlos y perfeccionarlos en función de los resultados. Permite el control permanente del progreso educativo.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

187

UNIDAD DIDÁCTICA 5: INTERVENCIÓN

Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo

188

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

ÍNDICE DE LA UNIDAD 5: INTERVENCIÓN

RESUMEN DE LA UNIDAD 5 .....................................................................................190 DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 .............................................................................191 1.- Introducción ..............................................................................................................191 2.- Concepto de intervención: modelos ...........................................................................192 3.- Tipos de procedimientos en la intervención: directos, indirectos y refuerzos..........................................................................195 4.- El niño y su terapeuta. ................................................................................................198 5.- Intervención en deficientes auditivos .............................................................................200 5.1.- Lenguaje oral versus lenguaje signado: la tendencia al bilingüísmo. ..........................................................................200 5.2.- Métodos orales de intervención logopedica desde el oralismo. .........................................................................................203 5.3.- Métodos de Rehabilitación y Comunicación .................................................204 5.4.- Propuesta de etapas .............................................................................................206

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

189

6- Importancia padres / escuela. ......................................................................................208 6.1.- La integración escolar en las necesidades educativas especiales en la comunicación por discapacidad auditiva..........................209

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 ..................................................................212

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 .......................................213

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 5 ...........................................214

190

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

RESUMEN DE LA UNIDAD 5

Exponemos dos formas de intervenir, una formal, en la que la actuación la dirige el terapeuta, y una más informal en la que se da más cabida a los intereses del niño. Al principio del tratamiento lo habitual es la formal, para ir variando a la funcional según avanza en la consecución de los objetivos, donde la sesión no es tan dirigida por tener un número suficiente de estrategias. En el caso de la deficiencia auditiva, el tipo formal estará muy marcado, pero sin olvidarnos de dejar margen para sus intereses y motivaciones. Desde el inicio de la intervención seguiremos en relación con los padres y la escuela haciéndoles participes de las eventualidades que vayan sucediendo. Su participación es activa. En ocasiones tendremos que modificar su forma de relacionarse con el lenguaje, o su modo de comunicarse con el niño, o el nivel de preocupación por las dificultades con la lectoescritura. Otra de las contingencias de la intervención es el tipo de relación que se establece entre el niño y el terapeuta del lenguaje.

La intervención la llevamos a cabo con el programa, en el que tenemos marcados los objetivos así como la evolución en ellos, nos permite dar el alta en el momento que este esté superado, además nos facilita información durante todo el proceso de la intervención, será abierto con la posibilidad de modificarlo según sea la evolución. Las sesiones las marcaremos atendiendo a los objetivos y no por actividades, que sí son las que nos permiten tratar los objetivos, que será todo aquello que no está conseguido en la evaluación.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

191

DESARROLLO DE LA UNIDAD 5

1.- Introducción En la intervención con sordos a partir de orientación oralista, habrá que tener muy en cuenta que lo importante no será tanto el nivel de inteligibilidad del habla, como la competencia lingüística alcanzada. Los defensores de la Lengua de Signos, en contraposición a la postura oralista, consideran que ésta constituye el lenguaje natural de los sordos prelocutivos, hoy día no se pone en duda su naturaleza de auténtico lenguaje (Torres, S., 1998). No se pueden hacer afirmaciones rotundas sobre el influjo del lenguaje de signos en el posterior aprendizaje oral, si está claro que ciertas funciones cognitivas que conllevan y desarrollan el lenguaje oral, también hay que atribuírselas a la Lengua de Signos. Actualmente se reivindica con más fuerza el lenguaje de signos como primera lengua dentro de los modelos bilingües. Sería bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual, sobre todo de cara a la intervención. Así podemos decir que en la Lengua de Signos son más importantes los contenidos comunicacionales que la forma como se producen. Algo importante falla en el lenguaje de signos cuando se intenta poner como plataforma para el posterior desarrollo del lenguaje oral, su falta de fonología, base del lenguaje oral y también de la escrita. Los signos del lenguaje de signos están orientados a las palabras en relación con su significado. Lectura labiofacial y / o Palabra Complementada serán imprescindibles en cualquier caso, es decir, tanto si nos hemos decantado por la Lengua de Signos como por el lenguaje

la variedad y diversidad de modelos que intentan explicarlo. estrategias.. resulta insuficiente. 1998). J. hacemos referencia a un conjunto de estrategias o técnicas de carácter correctivo. al igual que la Palabra Complementada. está siendo utilizado en los casos de sorderas profundas debidas a una destrucción de las células ciliadas del órgano de Corti y no a una lesión del nervio auditivo.192 Massa Gutiérrez del Álamo.. juega un papel fundamental en la percepción del habla. o a la deficiencia auditiva. la intervención también interprofesional. 1992). (Serón. Pero a la vez. bien por señas. El implante coclear básicamente lo que hace es sustituir a estas células dañadas.. existen distintos tipos de intervenciones según tengamos en cuenta objetivos. Aguilar. L. en nuestro caso.Concepto de intervención: modelos Cuando hablamos de intervención. La elección de la estrategia no es tarea fácil y el acierto estará en elegir .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” oral. S. dirigida a lograr una serie de objetivos. 1984). M. M. Intervendremos sobre todos aquellos aspectos necesario. M. que no han aparecido dentro de su proceso evolutivo. para lo que contaremos con y desde los ámbitos que sea otros profesionales. La necesidad de la lectura labiofacial viene impuesta por la principal manera de comunicarse que tiene nuestra sociedad: el lenguaje oral (Torres. referentes al lenguaje oral o lectoescrito. Por la complejidad de la adquisición del lenguaje bien oral bien escrito. la intervención de unos modifica la de los demás profesionales implicados en el Programa Específico de Intervención Logopédica (PEIL) ( Ferguson. 1997) 2. en la deficiencia auditiva. M. C. Así. finalidad de la misma y modelos teóricos explicativos que subyacen a toda intervención.. que de otra forma no llegarían.. estimulando el nervio auditivo y enviando así señales al cerebro. (Manrique Rodríguez. El implante coclear. que juega un papel decisivo en la adquisición verbal del niño deficiente auditivo.

Massa Gutiérrez del Álamo. Se trata de que utilice un determinado contenido lingüístico. 1998). pudiendo variar poco el proceso de adquisición. M. la comunicación es algo difícil y poco fluida. otra es que los modelos que por el momento tenemos acerca de la adquisición y desarrollo del lenguaje (oral y escrito) no son definitivos... por ejemplo. L. En el enfoque funcional el logopeda prepara la situación y los referentes (material). poco flexible. el feed-back correctivo como procedimiento a continuación del modelo presentado por el niño. R. (Monfort. siguiendo con el aprendizaje del modelo y terminando con la generalización a su entorno. M. 1987).. Según el enfoque formal.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 193 aquella que se ajuste a la problemática de cada sujeto y así elaborar un adecuado plan de intervención al objeto de resolver o minimizar el déficit del lenguaje (Bisquerra Alzina. con este le proporcionamos . Las diferencias fundamentales entre estos dos modelos se centran en el proceso de selección de los contenidos lingüísticos que van a constituir el objeto de las estrategias y el papel más o menos importante otorgado a la interacción entre el adulto y el niño. pero sin preprogramar los modos. tanto materiales como lugar de intervención. Los objetivos se ajustan a lo propuesto por la psicología evolutiva de las distintas áreas. Los modelos de intervención con los que contamos son el formal y el funcional. Juárez. con lo que procura la comunicación de forma que los modelos los plantea el niño. el logopeda determina el modelo que el niño debe aprender. que atienden a la estrategia de enseñanza aprendizaje que se utiliza en la administración del programa de tratamiento. Utilizaremos. Esto último es una de las mayores limitaciones del modelo formal. El logopeda-niño es dirigista. El proceso se invierte puesto que deja para el final el lenguaje espontáneo que por otra parte es la que nos da pautas claras de la situación de su habla/lenguaje. como orden de presentación está preestablecido dándole al niño pocas posibilidades para variar lo propuesto por el logopeda. Dejamos que la interacción que se establece indique el enfoque y el nivel de complejidad en el que se van a situar los intercambios. Todo está preprogramado partiendo del supuesto que la evolución de todos es la misma. A.

las frases bien estructuradas acompañadas por otras en oraciones sencillas pero más complejas que las emitidas por él. para cuando ya los haya aprendido. que es nuestro objetivo último. así por ejemplo en la educación del niño sordo el idóneo durante mucho tiempo será el formal lo mismo que en la enseñanza de la lectoescritura. Según el enfoque sintomatológico se corrigen los síntomas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” las palabras bien articuladas. es que no siempre las causas justifican o explican unos determinados síntomas. ampliamos su lenguaje. M. y para facilitar la generalización. En los casos de lesión la causa es la propia lesión. es muy difícil. salvo en los casos en que se ha producido una lesión. programaremos actividades funcionales. presentamos los modelos. . L. si lo prioritario es el aspecto formal de la correcta morfosintaxis o la articulación perfecta estamos desatendiendo el aspecto funcional pragmático. Un enfoque mixto toma uno u otro modelo a lo largo de una sesión así en ocasiones empezamos la intervención programando actividades formales. La elección de uno u otro modelo depende del tipo de programa. Si es excesivamente formal. Otra clasificación de enfoques de tratamiento se refiere a dirigirse bien a los síntomas bien a las causas que originaron el trastorno o dificultad. habiéndolos registrado en la exploración e incidiendo en ellos en la intervención.194 Massa Gutiérrez del Álamo. que no en el lenguaje oral donde la interrelación debe permitir la comunicación. es más importante que hable que se comunique que la forma de la emisión sea totalmente correcta. De esta manera primero presentamos el patrón y vamos observando por el segundo tipo de actividades cómo está siendo interiorizado el modelo y cómo está llevándolo a su lenguaje espontáneo. Conocer todas las causas. Un inconveniente que se podría achacar a este enfoque.

mejorar directamente y son los siguientes: Procedimientos directos de intervención Repetición En términos conductivistas sería modelar una conducta.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 195 3. Ej. luego todos menos dos.. seguida de refuerzo positivo una vez que lo resuelva correctamente. . L. otros parámetros o de Recurrir a un sistema que le de más información al sujeto. así hasta pedirle la conducta completa Tipos: Parasintagmática: Ayudarle a deducir lo que le pedimos por el estímulo dado. La conducta se enseña en partes por modelaje. porqué "suena" mal tal o cual fonema. Así por ejemplo sería dar la primera parte de una palabra y que la complete. Por ejemplo: cuando la vía auditiva está dañada. Implica mucha actividad por parte del logopeda y poca por parte del alumno.Tipos de procedimientos en la intervención: directos. M. Se hacen conscientes los procesos. Asociación elementos lingüísticos sensoriales motores Explicación Se explica qué tiene que hacer. La posibilidad de comunicación espontánea está bastante dificultada. acompañar a la a palabra con un gesto (información visual). por ejemplo. Podemos utilizarlo para conductas muy simples. Figuras incompletas.Semántica: Cuando lo que le falta es evidente. que no para más complejas. indirectos y los refuerzos Los procedimientos directos intentan corregir. cómo colocar los labios o la lengua.. Encadenamiento hacia atrás Inducción Hacer todos los pasos excepto el último. qué ocurre.Massa Gutiérrez del Álamo.

Todos estos procedimientos son ayudas. Cuando se programa la ayuda hay que programar cómo vamos a hacer para que desaparezca. se sube el tono utilizando más agudos o se emplea un número limitado de palabras. al niño durante el periodo de adquisición. así el habla se caracteriza por un ritmo más lento. No es un proceso natural sino de aprendizaje. Hay dos tipos: . Un ejemplo de este procedimiento es el baby–talk o parentese que se caracteriza por la modificación de la forma de dirigirse. L. Como en el caso de la enseñanza de la lectoescritura al niño hipoacúsico. Se aplican en cada uno de los procedimientos. Se utiliza mucho para favorecer el análisis síntesis de las palabras en casos como las omisiones en la escritura de las palabras. se cuida más la pronunciación. y como todas las ayudas tienen que desaparecer. también debemos pensar cómo no hacerle dependiente de la ayuda. Por otra parte no olvidar que el procedimiento debe asemejarse lo más posible al proceso natural.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Procedimientos directos de intervención Memorización consciente Consiste en el estudio de las palabras. Ralentización de los aprendizajes Disminuir la velocidad del aprendizaje. la expresión es más teatral.196 Massa Gutiérrez del Álamo. M. En los procesos indirectos la estrategia que utilizamos no incide directamente sobre el aspecto o conducta que está siendo objeto de intervención. eligiendo la fórmula más sencilla y usando diminutivos. Define que recibir algo a cambio de una respuesta lleva a repetir la respuesta. El refuerzo es cualquier elemento que aumenta la probabilidad de aparición de una conducta. es repetitivo.

Lo primero será hacerles ver que aceptamos su forma de hablar. L. como los caramelos. Debemos contar con el refuerzo interno. "Lo que se juega se aprende" por llevar implícitos refuerzos. como los abrazos. Aumenta la probabilidad de aparición de la respuesta adecuada. quitarle una ficha. es el que siente el sujeto al hacer la tarea. Refuerzos negativos Permite evitar un estímulo aversivo. M. Frecuentemente su forma de hablar les resulta aversiva porque provoca la risa de los demás. como fichas. Ej. El castigo es asociado a la respuesta.Massa Gutiérrez del Álamo.out: tiempo fuera. es fundamental en niños en el aprendizaje de todas las habilidades. que no todos poseen. pueden ser primarios. que queremos que se comuniquen con nosotros jugando con nosotros y su lenguaje. condicionados. sistema de o secundarios. Estímulos que disminuyen la probabilidad de aparición de la conducta. El mejor de todos. Time . Para recurrir a él necesitamos la motivación del sujeto para mejorar sus dificultades. Es útil en las estereotipadas. sacarle del juego.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 197 Tipos de refuerzos Refuerzos positivos A cambio de la respuesta se da algo agradable.: en el sistema de fichas. o no condicionados. Sistema de extinción: no proporcionarle ninguna respuesta ante una conducta negativa. refuerzo no condicionado. El juego. Tipos: La sanción de refuerzo positivo: si lo hace mal retirarle el refuerzo. Ignorar la conducta . por lo que tienden a no hablar.

198

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

4.- El niño y su terapeuta La relación interpersonal que se crea en las sesiones es fundamental, ya que la reeducación, educación, rehabilitación... aunque basada en una técnica, está llevada por una persona en el seno de una relación. Nuestra actitud será tolerante, amistosa, de forma que enseñemos otra forma de relacionarse con el lenguaje, con el que frecuentemente la relación ha sido negativa. Trataremos de que encuentren gusto en comunicarse en utilizar sus recursos por pocos que sean. No obstante, el no caer en una actitud dirigista es difícil, puesto que nos encontramos ante un lenguaje deformado que con nuestros conocimientos podríamos remediar, pero... debemos esperar a que realmente esté dispuesto a recibirlos. Algunos no son conscientes de sus defectos, por lo que primero debemos hacerles ver qué vamos a corregir, por qué y a qué viene, a la vez que encuentren interesante su tratamiento. Pidiéndoles su colaboración y haciéndoles saber qué estamos tratando encontramos que fuera de sesión lo practica. Reconocen lo positivo que sería que lograran realizarlo. Otras veces la relación con nosotros se establece de forma agresiva, con lo que el tratamiento empezará por crear un buen ambiente, que por lo menos acepte nuestra presencia. Los problemas afectivos, como divorcios, separaciones... son frecuentes en nuestro tiempo, llegan los niños a consulta con problemas, cuya causa ha sido su situación familiar problemática, a la vez que ahora, su problemática escolar o de lenguaje, repercute negativamente en su relación familiar. Los conceptos equivocados que tienen sobre ellos mismos, algunos con "fama" de "no puedo"... Cualquiera que sea su situación, es válida, seguro que podemos lograr avance. Hacérselo ver tanto al niño como a los padres. En un ambiente de aceptación el niño avanza, mientras que la ansiedad, miedo... repercute negativamente en su actitud ante el tratamiento.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

199

En la relación que establezcamos, ¿cómo soportar la agresividad?, ¿qué límites establecer?, ¿Cómo coordinar intervención logopédica y psicoterapia?...¿tenemos la comunicación perfecta para llegar a establecerla en nuestro niño?, más factible es poseer los conocimientos pedagógicos. ¿Cómo restablecer o mantener la motivación?. ¿Buscamos continuamente la gratificación? ¿los resultados?. Los resultados los encontramos a largo plazo, pero poco a poco vemos cómo van resolviendo pequeños objetivos que le van poniendo en disposición de lograr otro mayor y con repercusiones positivas. Esto debemos compaginarlo con la "presión de ¿avanza?" que plantean continuamente los padres. Poco a poco desarrollará su deseo de evolución y de aceptar nuestro lenguaje como lenguaje común a aprender, válido para él. En los casos que, desde el principio no ha habido afectividad, ha habido lenguaje que no ha tenido respuesta, no se ha desarrollado correctamente la relación, con lo que la comunicación se verá interrumpida. Cuando empezamos nuestra intervención tendemos a crear una atmósfera de reeducación para poder entrar rápidamente con la técnica, que ellos acepten los ejercicios que vamos a proponerles, debemos tener cuidado porque podemos bloquearles. Nos encontramos en el dilema de "papel directivo", "no directivo"... cuando somos demasiado directivos encontramos el rechazo del niño de forma clara, a la vez que estamos creándonos la tensión de que hagan sólo lo que nosotros queremos que hagan, no atendemos a la motivación. Si recurrimos al autoritarismo excesivo el niño se desorienta y nosotros perdemos el hilo de la sesión, acabamos por que se nos vaya de las manos, el ambiente difícilmente será lo lúdico que debe ser.. La formación personal es importante, siendo necesaria formación continua. Plantearnos y replantearlos las veces que sean necesarias las incógnitas que vamos encontrando en el desempeño de nuestra tarea diaria. Contrastar opiniones con otros que realizan nuestro mismo trabajo, discusiones de casos, aceptación de ideas de otros... la inquietud por aprender, que estamos queriendo transmitir a nuestros niños debe ser también una constante en nosotros.

200

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

Una programación flexible sabiendo a dónde queremos llegar, cómo, intercambiando el enfoque formal y funcional, teniendo el objetivo claro de la comunicación y la relación empática entre terapeuta - niño. Que puedan expresarse- ser ellos mismos, que tengan algo que decir... a alguien. Suscitar deseo de intercambio; muchas veces el resultado depende de la historia del sujeto, de su ambiente y del nivel de escucha que haya tenido. Donde se lleva la intervención habrá también flexibilidad, pudiendo transformar por la imaginación de forma simbólica- en otros ambientes. Por ejemplo "un viaje en avión", las sillas serán los asientos del avión puestos en fila, el niño el piloto y el logopeda un pasajero. En este viaje visitaremos diferentes sitios, el avión se moverá de izquierda a derecha... Intentaremos dar respuesta a cada tipo de acercamiento buscando siempre la relación normal de aceptación mutua. Necesitamos la flexibilidad, espontaneidad en las respuestas, no implicarnos hasta el punto de transferimos los problemas y respetar, adecuando, su capacidad de frustración.

5. Intervención en deficientes auditivos 5.1.- Lenguaje oral versus lenguaje signado: la tendencia al bilingüísmo

A lo largo de historia, las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y alternativas a las situaciones de aislamiento, creándose así asociaciones en las que mediante el empleo de un sistema de comunicación no verbal sin ayuda, como es la lengua de signos, poder intercambiar información y favorecer el aprendizaje, realizar actividades, formativas, lúdicas o deportivas y tener a su vez la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados, (Valmaseda, M., 1998). Las personas sordas adultas, emplean en su mayoría la lengua de signos, o también palabra complementada, etc, y hay que señalar que sin ninguna dificultad; los problemas se dan cuando esta comunicación ha de ser entre sordos y oyentes, donde ocurre que no se comparte el mismo código de comunicación.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

201

En este sentido surge la polémica a cerca de qué código de comunicación es más conveniente utilizar, polémica que por otra parte ya viene siendo habitual desde el famoso Congreso Internacional de Educadores de Sordos, celebrado en Milán (1880), en el que por primera vez se planteó la intervención con sordos de manera formalizada pero desde un perspectiva puramente oralista, que establecía una verdadera barrera entre ésta y la lengua de signos, hasta el punto de prescindir del lenguaje natural de los sordos. Después de algo más de un siglo de experiencia en este campo, los principales expertos entienden que el oralismo y gestualismo están llamados a complementarse, ya que por sí sola la palabra hablada es insuficiente para expresar toda la carga ideológica y afectiva de nuestras comunicaciones (Torres, S., 1998). La variedad tipológica de la sordera atendiendo a su origen, intensidad, localización y momento de aparición, es amplia, por lo que cada caso requerirá planteamientos metodológicos diferentes. Lenguaje oral:

Para la escuela oralista, el objetivo principal es desmutizar al niño sordo a partir de los restos auditivos que posee y mediante audífonos o prótesis auditivas (Sierra, J. J., 2000), pero la evidencia es que el oralismo se muestra insuficiente para la rehabilitación, especialmente con sordos profundos. Esta tendencia se basa en el hecho de que los sordos deben utilizar el mismo lenguaje que el resto de la sociedad, ya que si utilizan lenguaje de signos, se estarían automarginando. El oralismo es defendible en la mayoría de los casos, pues el niño sordo ha de interactuar cada vez más con un entorno oralista, pero es necesario ser conscientes de las limitaciones que puede plantear cada caso, y las restricciones comunicativas que se crean, al limitar a la persona sorda únicamente a este sistema de comunicación. Si la intervención se inicia en edades tempranas, este será un objetivo alcanzable, aunque no siempre ni en todos los casos (Torres, S. 1998). En la intervención con sordos, a partir de una orientación oralista, habrá que tener muy en cuenta que lo importante no será el nivel de inteligibilidad del habla, tanto como la competencia lingüística alcanzada.

202

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

Lengua de signos:

La escuela gestualista, más transigente que la oralista, entiende que en principio, los sistemas de comunicación gestuales (lengua de signos, dactilológico, etc.), no son incompatibles con la enseñanza del lenguaje oral (Sierra, J.J., 2000). La lengua de signos constituye el lenguaje natural de los sordos prelocutivos, hoy día no se pone en duda su naturaleza de auténtico lenguaje (Torres, S., 1998). Actualmente, la comunidad sorda, reivindica con más fuerza el lenguaje de signos como primera lengua dentro de los modelos bilingües, sería bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual, sobre todo de cara a la intervención. Algo importante falla en el lenguaje de signos cuando se intenta poner como plataforma para el posterior desarrollo del lenguaje oral, su falta de fonología, base del lenguaje oral y también de la lectura y escrita. Los signos del lenguaje de signos están orientados a las palabras en relación con su significado.

No obstante y hasta que encuentre un modelo que desarrolle al máximo las capacidades cognitivas y lingüísticas del niño sordo, es primordial no limitarle ninguna forma de comunicación, por lo que sigue siendo prioritario desarrollar la modalidad oral (Torres, S., 1996):

1. El lenguaje oral tiene periodos críticos muy estrictos, que es necesario aprovechar. 2. Entre 0 y 35 meses de edad, sordos y oyentes tienen la misma capacidad para categorizar los sonidos de la lengua. 3. Por la complejidad organizativa del lenguaje oral, que suponemos tiene que servir de motor para el pensamiento verbal y no verbal.

mediante la utilización de audífonos. Método verbotonal (Guberina. Es fundamental una adecuada adaptación del audífono o prótesis auditiva.2.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 203 4. Plurisensoriales Utilizan otras vías de entrada de la información además de la auditiva. palabras y códigos abstractos. 6. S. Porque es posible oralizar al sordo y no debemos renunciar a lo posible. imágenes. Dentro de estos podemos mencionar los siguientes: Método Jouvé: potencia la utilización de los restos auditivos de las frecuencias agudas para dar mayor inteligibilidad a las palabras. 5. (1998) podemos considerar los siguientes: Métodos orales de intervención logopédica desde el oralismo Unisensoriales Estimulación de restos auditivos. L. los sordos no orales no suelen pensar en palabras. 5. La rentabilidad del lenguaje oral. la vista y el tacto como vías compensatorias.Métodos orales de intervención logopédica desde el oralismo Siguiendo a Torres. prótesis e implante coclear.Massa Gutiérrez del Álamo. con posterior reeducación. el esquema corporal. parte de la idea de que la audición es un acto es el cual confluyen muchos sentidos. Porque es muy difícil que los oyentes sean competentes en lengua de signos. que son sus mejores rasgos pragmáticos. Entre los tres formatos de pasmar el pensamiento. . en base a su universalidad y redundancia. M. 1965): utiliza las frecuencias que el sujeto percibe mejor (empleado como elemento fundamental de intervención.. 7.

será el sistema comunicativo preferente.Métodos monolingües El término monolingüe significa que el idioma de referencia es siempre el idioma oral de la comunidad. en la educación del niño sordo. Por otro lado. se puede recurrir a los distintos sistemas aumentativos señalados anteriormente. 5.204 Massa Gutiérrez del Álamo.2. donde vive.. relacionado con los valores de la comunidad sorda y su propia cultura.Métodos de Rehabilitación y Comunicación 5.3. que se utilizarán separadamente a lo largo del día: por un lado.Métodos bilingües El término "bilingüe" significa que. es decir que no pretenden sustituir al lenguaje oral sino aumentar la eficacia de su recepción y la de las estrategias de su enseñanza. con sus características propias.1. se va a recurrir a dos idiomas diferentes.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 5.3. .3. de cara a su integración social y al acceso a la lengua escrita. En la parte oral de estos métodos bilingües.. Los distintos sistemas aumentativos no son necesariamente incompatibles entre sí (por ejemplo: Bimodal y Palabra Complementada pueden utilizarse de forma combinada en momentos sucesivos del desarrollo del niño) y muchos educadores optan por métodos eclécticos en función de sus necesidades. la Lengua de Signos. se le enseñará el idioma oral de la comunidad oyente.. M. L. que tienen entonces el valor de sistemas aumentativos. aunque la mayor parte de los defensores de la Lengua de Signos se muestran reacios a la mezcla de signos y de habla. es utilizado solo o con el apoyo de distintos sistemas.

el futuro del niño sordo es muy esperanzador . En el acceso a cualquier lengua. Si los padres hacen lo que saben y los profesionales saben lo que hacen. En resumen. 5. Los éxitos de uno u otro sistema de aprendizaje dependerán siempre de su adecuación a las necesidades y posibilidades del discapacitado. No existe el método único que todo lo cura ni nada va a ser posible.La elección de uno de los métodos La idea de la elección de uno solo de los métodos descritos. sin sentirse obligado a comportarse de una manera determinada. para la comunicación ha sido un error que ha influido muy negativamente en la población sorda hasta hace muy poco. sea sorda u oyente.Massa Gutiérrez del Álamo.3. finalmente. L. y uno de los principales es la existencia de "períodos críticos" para determinados aprendizajes: por eso es tan importante que el cerebro de un niño sordo pueda recibir el máximo de información lingüística en el período comprendido entre 0 y 7 años y esto es válido tanto para la Lengua de Signos como para la lengua oral.3.. padres y profesionales deben intervenir en comunión perfecta. sin la aplicación y colaboración de la familia del niño. especialmente en cuanto a los aspectos fonológicos y sintácticos. atendiendo a las circunstancias personales de cada individuo. M. El método ideal sería una combinación oral y gestual. marcada por las distintas etapas del desarrollo del niño y las respuestas concretas ante cada estímulo: se trata de que el sordo adquiera un sistema de comunicación con naturalidad. hay que tener en cuenta ciertos condicionantes que actúan en cualquier persona.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 205 El término "Comunicación total" no es propiamente dicho un método sino una filosofía educativa que preconiza la utilización de todos los métodos posibles de comunicación.

). implantes cocleares etc. escuela infantil. (2001). que dé al niño los elementos (palabras o signos manuales) necesarios para comunicarse. 2ª Etapa (entre 3 y 6 años) . Información y formación de los padres para que colaboren eficazmente. Primeros contactos con el grupo de iguales (guardería. medio y largo plazo. rasgos de personalidad destacables.). S. F.4. deficiencias asociadas. Desarrollo cognitivo-lingüístico lo más cercano posible a lo que es normal para cada edad cronológica.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 5. Etapas en la intervención en el deficiente auditivo Etapa 1ª (entre 0 y 3 años) Elección de la modalidad comunicativa (oral. Implantación de ayudas técnicas (audífonos convencionales. que se pueden concretar en los siguientes: Torres Monreal. L. etc..206 Massa Gutiérrez del Álamo. Concreción del diagnóstico clínico (tipo y grado de sordera. La elección de centro escolar. Santana Hernández. etc. comprensión producción) haciendo hincapié en la articulación. El mejoramiento de los procesos psicolingüísticos (percepción. introducción al aprendizaje lector. El afianzamiento de los procesos cognitivos básicos: atención.). gestual o mixta).. percepción y memoria. Diseño de objetivos a corto. M. Se puede plantear la intervención en cuatro etapas con objetivos diferentes.Propuesta de etapas El objetivo será lograr la comunicación por el modo de lenguaje óptimo teniendo en cuenta las características de cada caso.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

207

Etapas en la intervención en el deficiente auditivo
3ª etapa (entre 6 y 12 años) Perfeccionamiento lectoescritor hasta convertir al sujeto en un aprendiz autónomo, estrechamente unido al dominio de la lengua oral, por el carácter fonético de nuestro idioma. Afianzamiento de los distintos niveles de análisis lingüístico (fonético, léxicosemántico, morfosintáctico pragmático) Etapa 4ª (a partir de los 12 años) Entrenamiento en aprendizaje autónomo. Estrategias de aprendizaje. Aplicación de los conocimientos lingüísticos al aprendizaje de conocimientos académicos. Construcción de puentes entre el lenguaje natural y el lenguaje formal. Decidir sobre los apoyos psicopedagógicos necesarios para su integración escolar. Con los padres habrá que realizar la tarea de preparación para que logren la comunicación con su hijo, con el niño pequeño sordo deben aprender a comunicarse y, en muchos de los casos, será con un sistema alternativo de comunicación, que puede resultarle lo menos gratificante y potenciador de comunicación, sobre todo, o únicamente, en los primeros momentos. Habrá que darle información sobre las ventajas e inconvenientes de los métodos, los distintos tipos de lenguaje, las consecuencias de su ayuda, todo lo necesario para conseguir el restablecimiento de la calma así como su colaboración, con el establecimiento de la correcta relación. La Atención Temprana, entendida como “el conjunto de intervenciones sanitarias, educativas y sociales que tienen como finalidad facilitar al máximo el desarrollo y paliar la falta de estímulos así como los problemas de aprendizaje de niños con deficiencias claras o simplemente de niños con alto riesgo de padecerla”. (Gútiez Cuevas, P., 2001: 190) proporciona las siguientes ventajas en el caso del deficiente auditivo: (Torres Monreal, S.; Santana Hernández, F.; 2001).

208

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

1. Favorece la estimulación y la conservación de las emisiones del bebé sordo. 2. Se procura la movilidad de forma voluntaria desde lo más tempranamente posible. 3. Se puede estimular la audición en su proceso cognitivo de la percepción. 4. Se facilita la atención al desarrollo cognitivo, facilitando la puesta en contacto con los demás a través del juego posibilitando el acceso al juego simbólico (jugar a como si). Las habilidades comunicativas (pragmáticas) se verán potenciadas desde pronto, con la repercusión que esto tiene en la sociabilidad.

6.- Importancia padres/escuela

Tanto la familia como el centro escolar juegan un papel importante durante el tiempo de tratamiento. Al inicio del tratamiento comunicaremos cuáles son los objetivos marcados para el niño, las estrategias recomendables, cotejando con ellos la posibilidad de llevarlas adelante, recabando información sobre su aceptación y la forma que tenemos entre todos de conseguir el mayor desarrollo del niño, lo mismo que resaltaremos cuáles son las habilidades que posee, más que cuáles son las discapacidades. Se trata de conseguir una visión positiva a la vez que real sobre la situación del niño. El entendimiento entre las partes es fundamental. El niño debe llegar a considerar que es aceptado que se le está ayudando a solucionar su problema, cuanto más edad tenga más lo entenderá. A la vez que la familia se siente apoyada en un tema en el que no son profesionales, que puede llegar a desbordarles. En el caso del profesor de aula se reflejarán en el programa escolar las adaptaciones curriculares pertinentes, desde poco significativas hasta las más significativas en las que los objetivos propuestos son otros, esto en los casos más graves de alteración.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

209

Los avances se ven en el centro escolar, por lo que su información nos facilita la valoración de la generalización de un determinado aprendizaje. Llegar a un acuerdo sobre la primacía de uno u otro objetivo de entre todos los marcados en la intervención, corresponde al acuerdo con la escuela, la familia y el terapeuta del lenguaje siempre en un ambiente de cordialidad, buscando lo más beneficioso para la evolución del niño.

6.1.- La integración escolar en las necesidades educativas especiales en la comunicación por discapacidad auditiva

La integración será tal cuando realmente se atiendan a las necesidades educativas especiales de cada uno de los tipos de deficiencia. Cada grupo tiene unas características propias que le diferencian de los demás tipos de deficiencia. El niño deficiente auditivo puede iniciar la escolaridad con la lengua de gestos, para poder adquirir los conocimientos en los primeros momentos, mientras que se sigue tratando de instaurar el lenguaje oral, que por otra parte ayudará a la adquisición de la lectura y de la escritura. Pero ¿cómo esperar a seguir enseñando hasta que no accedan al lenguaje oral?. Desde el primer momento el objetivo es la comunicación con lo que buscaremos la forma de que esto ocurra y lo más pronto posible. Para una buena integración escolar deben darse el respeto a la diversidad, a las diferencias, el centro debe tener como proyecto común la integración. Además contará con profesionales expertos en todas aquellas áreas que sean necesarias. Hay profesionales de la educación y padres que prefieren la escolarización en colegios específicos en las primeras etapas escolares, el estilo de éstos, es distinto, pueden variar, según la filosofía del centro desde la defensa de la enseñanza del lenguaje de gestos aprendidos de forma natural, hasta los exclusivamente oralistas, o aquellos que

210

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

entremezclan cualquiera de los anteriores con la lengua oral. Los padres, al escolarizarlo deben conocer las ventajas e inconvenientes de cada una de las modalidades En la integración del niño lo primero que tiene que ocurrir es la integración familiar en toda su extensión. Los padres oyentes deben conocer lo que supone el mundo del sordo con sus peculiaridades, para con ello saber qué pueden ofrecerle a su hijo. Se trata de lograr la total integración en la sociedad, como adulto. Deberemos contemplar la conveniencia de las adaptaciones curriculares en las que se busca el mejor acceso al currículo realizando todas aquellas modificaciones que lo aseguren. Para una información más amplia y extensa de las adaptaciones curriculares puede consultarse Torres (1995) y Garrido y Santana (1993, 1999). Como estrategia que favorecen la comunicación en el aula encontramos las siguientes: (Sánchez Hípola, M., P., 2001): Estrategias que favorecen la comunicación en el aula (Sánchez Hípola, M.P.,2001). Ubicar al sujeto sordo en el espacio del aula más idóneo, según el tipo de actividad que se vaya a realizar (próximo o cerca de la pizarra, del vídeo, de la pantalla, del profesor). Simplificar el léxico, utilizando oraciones sencillas pero sintácticamente correctas. Respetar las condiciones necesarias para una lectura labial óptima (articular correctamente, vocalizar con claridad y hablar despacio y próximo al alumno). El apoyo previo e incluso simultáneo o posterior a las explicaciones orales del profesor en el aula o a los contenidos de aquellas áreas curriculares o disciplinas científicas en las que puede presentar mayor dificultad. Facilitar los contenidos en material impreso y material didáctico visual (índices, esquemas, resúmenes). Utilizar recursos, principalmente visuales y manipulativos.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

211

Estrategias que favorecen la comunicación en el aula (Sánchez Hípola, M.P.,2001). Recursos técnicos y tecnológicos, actualmente disponibles. Planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje más favorables y menos conflictivas para el alumno sordo.

Estrategias de integración del alumnado hipoacúsico en una clase de oyentes a) Hablarla lo más cerca posible, colocándose a su misma altura y enfrente de él. b) Ayudarle a sacar provecho de la lectura labiofacial, colocándole de espaldas a la luz natural, evitando sonrisas al hablar, agachar la cabeza o hablar de espaldas, no emplear un ritmo rápido, evitar tapar la boca al hablar y situarse cerca del alumno, nunca más allá de 2 o 3 metros. c) Utilizar frases sencillas, pero completas, y gramaticalmente correctas. d) Acompañar al alumno sordo de otro oyente con el que “se lleven bien”. e) Utilizar todos los recursos gestuales y expresivos posibles. f) Promover la participación del alumno sordo. g) Utilizar recursos visuales: fotografías, diapositivas, vídeos, transparencias. h) Distribuir flexiblemente el mobiliario según la actividad a realizar: mesas separadas (actividades individuales); mesas agrupadas (actividades en equipo); mesas colocadas en forma de U (debates). i) En algunos casos, puede ser conveniente la presencia de un educador o profesor de apoyo que traduzca al lenguaje de signos el contenido de la clase

Define Intervención y elabora cada una de las premisas planteadas en la definición elegida.212 Massa Gutiérrez del Álamo. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 1. ¿Cómo realizarías el seguimiento de un Programa de Intervención?. 3. M. ¿Cuáles son las estrategias para integrar a un hipoacúsico en una clase de oyentes?. 6. Caracteriza la relación entre el terapeuta del lenguaje y el niño durante la intervención. L. ¿Cuáles son los principios que debemos seguir para el diseño de los programas de intervención?. 4. ¿Cuál es la importancia de los padres y de la escuela en el momento de la intervención?. 7. ¿Cuáles son las diferencias entre el tipo de intervención formal y funcional?. 5. 2.

4. no sólo se trata de revisar al niño sino todo lo implicado en la puesta en marcha del programa y los que tienen relación tanto directa como indirecta con él. Los padres y la escuela son parte activa de la intervención en cuanto que son participes en la evolución del niño y su programa: En muchas ocasiones llevarán adelante objetivos como puede ser el cambio de relación de su lenguaje con el del niño. dirigiendo totalmente las actividades que se planteen. hasta la no sobreprotección. 5.Massa Gutiérrez del Álamo. Se trata de extraer de la Unidad Didáctica distintas características sobre como debería ser la relación entre el terapeuta y el niño en las sesiones de tratamiento. Elaborar lo expuesto en la Unidad Didáctica. 6. Desarrollar la idea principal de la connotación de formal y funcional. . M. L. Lo mencionado sobre la relación quedará expuesto en forma de ideas claras y concretas. 7. de forma que quedará matizada la definición inicial. 2. aunque con los materiales.. en lo que se refiere a la revisión de programas en si como del terapeuta que lo lleva adelante como de los demás implicados.. de forma que la 1ª se refiere a los contenidos de los objetivos. Reflejar los expuestos en la Unidad Didáctica. ni crear dependencia en ninguno de los dos sentidos de la relación. en la que es el terapeuta quien marca el ritmo y la forma de la sesión. 3. mientras que en la funcional es más abierto menos dirigista. Desde el nivel de empatía a alcanzar.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 213 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 1. que damos a elegir al niño en tratamiento sabemos que vamos a poder intervenir en los objetivos que están incluidos en su Programa de Intervención. Enumerar las expuestas en la Unidad. En la definición elegida se dan una serie de afirmaciones que se deben ser analizadas cada una por separado.

GARCÍA – ORZA. (1989). F. Foniatria y Audiología.214 Massa Gutiérrez del Álamo. Casos clínicos en Logopedia. M.) (2001). M. Rev Logopedia. Málaga: Aljibe. EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales. Málaga: Aljibe. vol. (direc. (1992). Un modelo interactivo para niños con dificultades.. F. S. Vol XII nº3 Sep 1992. M. MONFORT. A. Barcelona: Masson. Teoría y Aplicaciones.) (2001).151 JUÁREZ SÁNCHEZ. J. Barcelona: Ed Masson. L. Estimulación del lenguaje oral. SALVADOR MATA. (direc. A. PUYUELO. (1997). pp. (compiladores) (1998). “Lateralidad y asimetría funcional cerebral: fundamentalismos”.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 5 ESTEVEZ-GONZÁLEZ. 1. vol. 138. Madrid: Real Patronato (Doc 31 / 97). Discapacidad y Sistemas de Comunicación. TORRES MONRIAL. (Aula XXI). 2. . Madrid: Santillana. EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales.. SALVADOR MATA.

Massa Gutiérrez del Álamo. M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 215 UNIDAD DIDÁCTICA 6: SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN: SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN AYUDA Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo .

.....Otros sistemas multi modales................3................................4.............................Recorrido histórico................................. ............Canales de comprensión–expresión...................... ........................................ 229 .................................. 223 2................... 220 2..................... 223 2....................... 228 3................................ 229 4...................................................1........................... ...........................................................................................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” ÍNDICE DE LA UNIDAD 6: SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN: SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN AYUDA RESUMEN DE LA UNIDAD 6 .......................Estructura lingüística....... ................. Definición y clasificación......................2... 218 DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 ......................... 226 2........................Ventajas e inconvenientes............Lenguas de contacto....................216 Massa Gutiérrez del Álamo.......................Lengua de signos española........... M............................. 222 2....... L..................................................................................................................... 220 1.................

.... L....................................................Sistema Bimodal..Palabra complementada o Cued Speech... Características del deficiente sensorial auditivo para la utilización de un SAAC....: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 217 4.................................Comunicación total...........Lectura labio-facial....................................3.... 244 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 ............................................................................La lectoescritura como sistema alternativo y aumentativo de comunicación................................. 247 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 .....Massa Gutiérrez del Álamo........................................5.............................................. 237 4.. 232 4........... 231 4................... 250 GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 6 ............................................4............................. 240 4............................................. 233 4................................................. 248 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 6 .......................................Sistema Dactilológico... 242 5........1............ ........................................ 258 ..... ............ M..........................................................2..........................6............................

Valmaseda. Como métodos orales de intervención logopédica podemos utilizar los unisensoriales. vamos a exponer el tema de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) sin ayuda.. Los signos del lenguaje de signos están orientados a las palabras en relación con su significado. Buscan poder intercambiar información y favorecer el aprendizaje. L. plurisensoriales y otras vías de entrada del estimulo donde se utiliza la vista y el tacto como vías compensatorias. (SAAC) Analizaremos la lengua de signos. el sistema de . realizar actividades..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” RESUMEN DE LA UNIDAD 6 En esta unidad.. creando asociaciones en las que procuran soluciones para ello. B. 1998). tienen muy en cuenta que lo importante no será tanto el nivel de inteligibilidad del habla. M. (Alonso. 1989) Desde una orientación oralista. En esta unidad vamos a acercarnos al tema de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de comunicación. lúdicas o deportivas y tener a su vez la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados. M. sobre pensando en la intervención. P. formativas. S. Sería bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual. A lo largo de los años. E.. (Torres. Madruga. La mayor dificultad la encontramos cuando desde el lenguaje de signos pretendemos el desarrollo del lenguaje oral. las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y alternativas. Así podemos decir que en la Lengua de Signos son más importantes los contenidos comunicacionales que la forma como se producen. como la competencia lingüística alcanzada.218 Massa Gutiérrez del Álamo. Díaz Estébanez.

el sistema dactilológico y el bimodal. la lectura labiofacial. la palabra complementada.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 219 comunicación más antiguo dentro de este grupo.Massa Gutiérrez del Álamo. . Además analizaremos las lenguas de contacto y otros sistemas multimodales como la comunicación total. Finalizamos la unidad con la elaboración de las semejanzas y diferencias entre los sistemas mencionados. L. refiriéndonos a la lengua española con su estructura lingüística. M.

por la variedad terminológica poco precisa. que han desarrollado de forma natural las personas sordas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 1. el propio cuerpo es suficiente y posee los recursos necesarios. utilizándolo desde la antigüedad. Así estos sistemas van dirigidos a personas con déficit auditivo o visual – auditivo. L. podemos señalar tres grupos de sistemas comunicativos sin ayuda (Alonso y Valmaseda. Puesto que la capacidad motriz es posible. Estos sistemas utilizan. Definición y clasificación En los sistemas de comunicación alternativa con ayuda. 2. aunque también podría darse o complementarse con la vía táctil. 1993): 1. M. apraxia verbal. con excelentes resultados como instrumento mediador. Nos referimos principalmente a los sistemas manuales y gestuales. disfasia o autismo para facilitar el lenguaje oral. La clasificación de estos sistemas no es fácil. fundamentalmente. aunque se han realizado aplicaciones.220 Massa Gutiérrez del Álamo. como canal principal. para permitir la comunicación. Si nos referimos a su historia y objetivos. en los que el sujeto emisor utiliza elementos de su propio cuerpo para configurar el mensaje. en cambio. con los sistemas alternativos sin ayuda. es la . en cambio es necesaria una ayuda externa al sujeto. la vía visual. para llevar a cabo la comunicación. El lenguaje de signos: modalidad no vocal del lenguaje verbal humano. Pidgin: término que hace referencia al código de comunicación situada entre la lengua de signos y la lengua oral de la comunidad en la que se encuentra. en personas con deficiencia mental.

2000) tipos Gestos de uso común. no Personas con problemas Código gestual AMERde interacción. 2000): Clasificación de los SAAC sin ayuda (De Andrés Tripero. Americano (A. palabra complementada y alfabetos dactilológicos: son sistemas que se crean expresamente con fines educativos. 3. Código de “guiño”. y al revés. Ind. son artificiales y pretenden facilitar el aprendizaje del lenguaje oral y/o escrito en niños sordos. Sistemas de signos. sino más bien es el resultado de una interacción comunicativa en un medio determinado. de la lengua oral. Contamos con una clasificación de estos sistemas alternativos de comunicación sin ayuda. subtipos .). Sistemas manuales oyentes. dirigidos a Autistas. Códigos gestuales lingüístivos.S. No supone un sistema de comunicación en sí. M.S. 1999. El sistema más conveniente para cada persona dependerá como en los SAAC con ayuda de las características personales y del tipo de discapacidad. pues su uso no es fruto de un aprendizaje sistemático. sordas (no Lenguaje Lenguaje de de Signos Signos Español (L. manuales pedagógicos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 221 zona intermedia en la que una persona sorda utiliza recursos. Signos idiosincrásicos.). 1999. que nos ayuda a descartar y seleccionar aquellos sistemas que podrían resultar más convenientes en cada caso (De Andrés Trapero. por ejemplo sintácticos. Es la consecuencia del intento de adaptar una lengua para que pueda ser entendida mayormente. u otros no verbales como autista o disfásicos.E.L. L. Sistemas de de de signos Personas los no oyentes).Massa Gutiérrez del Álamo. para adaptarse al receptor normoyente. signos Niños y / o adultos con Programa elemental de retraso mental o con comunicación bimodal.

la de signos es algo vivo. cambiante. fruto del ambiente y del tiempo en el que se desarrolla. La lengua de signos española (LSE). L. Código Morseo gestual. La lengua de signos posee un espacio delimitado mayormente con las manos. es más. Los mimos o los gestos. Lenguajes Gestuales. se utilizaba el término mímica o comunicación gestual/manual para definir a la lengua de signos. aunque no se conozca la LSE. de forma que existirán “dialectos” de la lengua de signos. con estructura en todos los niveles lingüísticos. . por comunidades autónomas. cada comunidad sorda posee su propia lengua.. 2.Lengua de signos española En los años 70-80. actualmente ya no se utiliza esta terminología. pues. subtipos The Makaton Vocabulary (Británico).222 Massa Gutiérrez del Álamo. se acota con bastante exactitud. también la cara y parte de los hombros (plano corporal medio) además. el tiempo. que son aquellos que pueden ser comprendidos. son de interpretación universal y se realizan a través de cualquier parte del cuerpo. M. Hand Cued Speech. 2000) tipos dirigidos a problemas de lenguaje. El carácter icónico de la LSE lo va a dar el trasfondo cultural en el que se desarrolla.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Clasificación de los SAAC sin ayuda (De Andrés Tripero. Codificados Personas no oyentes. como cualquier lengua. Hay que distinguir entre signos transparentes. está constituida en su mayoría por signos de carácter arbitrario aunque posee signos de carácter icónico. 1999. Evoluciona hacia la arbitrariedad. como por ejemplo “comer” o “dormir” y signos translúcidos. Alfabetos manuales. se le reconoce con una entidad propia así como un funcionamiento autónomo como lengua en sí misma. que pueden ser deducidos una vez haya sido explicado el significado. No es universal.

M. en la que se habla del lenguaje humano. comprobamos que la lengua de signos se ajusta a esta definición. en 1755 la primera escuela pública del mundo para “sordomudos pobres y vagabundos”. entre los sordos pero no podemos considerarla como lengua hasta el siglo XVIII. con la estructura lingüística necesaria. y en parte también por la curiosidad que le despertaba el uso de estos signos manuales. quien funda en París. por una serie de reglas. la lengua de signos se vio reprimida. Así publica en París. L. Los niveles lingüísticos que forman la lengua de signos son fonológico. aun hoy continúa la polémica. pudiendo considerarla lengua.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 223 2. 2. S. P. En el siglo XIX. por la influencia de un grupo de docentes sordos que dominaban tanto la lengua de signos como la propia de los normoyentes y que defendían por encima de todo el oralismo. y Carratalá.Recorrido histórico La lengua de signos ha existido desde la antigüedad. su libro “Instruction des sourds–muets par a voie des signes methodiques”.Estructura lingüística Ciñéndonos a la definición más elemental del concepto de lengua: entendida como un conjunto de signos que se combinan entre sí. morfológico y léxico (Torres. con Carlos Miguel L’Eppé. asociando las señas a imágenes y palabras escritas. de forma no sistematizada. enseñándoles a leer.Massa Gutiérrez del Álamo. capaz de captar la esencia de las cosas y de transmitir emociones. como primordial y creativo. que a su vez se organizan en un sistema.1. En parte influenciado por las ideas de Rousseau en su obra Ensayo sobre el origen del lenguaje. 2001): . posibilitándoles el acceso a la cultura y a los conocimientos del mundo..2.. Entonces aprendió la lengua de los que llamaban sordomudos.

Queirotropema (orientación de la palma de la mano): son 9. tomados en ocasiones de la lengua oral. Quinema (movimiento de la mano): Quineprosema (dirección del movimiento de la mano): son principalmente 6. que está delimitado en un ángulo de 180º delante del signante. variando su significado según se mueva o se oriente. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Niveles Lingüísticos de la lengua de signos Corresponde al estudio de las unidades más pequeñas de la lengua. así podrán moverse hacia arriba o abajo. hay 6 expresiones bien definidas.224 Massa Gutiérrez del Álamo. Prosoponema (expresión de la cara). de manera. que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entren signos: Queirema (configuración de la mano): en LSE existen 29. Habrá signos Nivel fonológico (Querológico) que se sitúen en diferentes lugares del cuerpo y otros que se realizarán en el denominado espacio neutro. Aquí se incluyen también los movimientos de la boca. que no todas las formas de la mano serán físicamente posibles (igual que hay sonidos en otras en otras lenguas difíciles de realizar). La expresión de las caras nos va a permitir por ejemplo diferenciar una pregunta de un mandato. pero en general de carácter arbitrario y sin . Los elementos básicos de la construcción son los queremas o seis parámetros funcionales. Toponema (lugar donde se articula el signo): existen aproximadamente 25. Las manos y las palmas de las manos. hay 18. Cada lengua puede utilizar diferentes y variadas configuraciones de la mano. Se sitúa en frente del cuerpo del signante y ocupa desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura. Conforma lo que se denomina componentes no manuales de la lengua de signos. podrán orientarse de diferentes maneras. hacia la izquierda o la derecha. Cada uno de los parámetros de cada lengua tiene un número limitado de componentes. L.

giros e información del mensaje cuando la utilizada es la LSE. Se centra en el estudio de las unidades de significado más pequeñas. la función que desempeña y el impacto social que supone su utilización. lo alargan o acortan. nos indica que el emparejamiento no coincide y que en ocasiones se pueden perder cantidad de detalles. imperativa. 1990). pues son parte obligada del signo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 225 Niveles Lingüísticos de la lengua de signos correspondencia. Podemos encontrar diferencias claras entre la lengua de signos y su correspondiente lengua oral. permiten dar la entonación adecuada a una oración (declarativa / enunciativa. De la relación entre LSE y el castellano no hay muchas diferencias. Al aprender una lengua. Estos 6 componentes no manuales. rogativa. pero la experiencia al traducir una lengua a otra.). entre las que las diferencias son significativas (Bergman – Wallin. Estos componentes añaden un significado nuevo al signo manual. los signos están compuestos de movimientos y paradas. principalmente la expresión facial. las partes de los signos se unen para crear nuevos significados. así. M. A continuación presentamos el paralelismo que podemos establecer entre la lengua oral y la LSE en forma de cuadro: . orientación y localización de los componentes no manuales. cada lengua será diferente. no sólo aprendemos las palabras. la información se obtiene gracias a la configuración. etc.Massa Gutiérrez del Álamo. interrogativa. L. Como ocurre entre el sueco y la lengua de Nivel léxico signos sueca. o lo enfatizan. sino también sus significados culturales. En Nivel Morfológico LSE.

que se incluye en de la “frase” y ésta a su vez dentro del “texto”. por un lado la estructura sintagmática. L. se incluirán. en niveles superiores como ocurre con la unidad “palabra”. por tanto. la doble articulación. darán lugar a enunciados que expresaran la realidad de forma significativa. como lengua en sí misma. las unidades mínimas de significado. a su vez.. en cualquiera de ellas. M. El modo de comunicación es gestual: los mensajes son emitidos a través de gestos realizados fundamentalmente con las manos. pero. que cumple funciones tanto de comunicación como de representación. Estas unidades combinadas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Paralelismo entre la LSE y la lengua oral QUEROLOGÍA (nivel fonológico) Localización Configuración de la mano Orientación Componentes no manuales Movimientos del signo FONOLOGÍA Punto de articulación Modo de articulación Cómo se pronuncia Cómo se pronuncia Fonemas sordo/sonoro 2. La LSE es una lengua convencional y arbitraria. se estructura en los mismos niveles que las lenguas orales.3. morfosintáctico y semántico). es decir.226 Massa Gutiérrez del Álamo. que son las siguientes: 1. Se pueden estructurar en distintos niveles (fonológico. por otro la paradigmática. . presenta unas características propias. siempre y cuando conozca la lengua.Canales de comprensión-expresión Cuando hablamos de lengua debemos considerar. según unas reglas gramaticales. que trasmiten los símbolos propios de la lengua. siendo la unidad mínima el queratema.

estando delimitado de antemano. orden de frase. manuales y no manuales. 4. ya que las modificaciones de los movimientos. si no por los ojos. algo que reflejamos en el siguiente cuadro: Características de la lengua de signos vs. La comunicación es simultánea: los signos pueden ser expresados a la vez. partes de la cara). así como en el orden en que se suceden los sonidos. es decir. (hombros. La LSE al utilizar esta modalidad consigue codificar todo tipo de información signada. Si comparamos la lengua de signos con la lengua oral nos encontramos con que. van a producir el signo. por ser gestos.Massa Gutiérrez del Álamo. utiliza el espacio de forma particular. sistemas de inflexiones. 3.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 227 2. Tiene carácter espacial: los signos se expresan en un determinado espacio del cuerpo. la importancia reside en la discriminación auditiva de fonemas. Por otro lado. no son sonidos. lo mismo que a la inversa. L. preposiciones. el receptor del mensaje recibe la emisión no por el canal auditivo. las características difieren. a la lengua oral: Comparación de las características de la lengua de signos con la lengua oral Lengua oral Acústica Vocal Temporal Lineal Lengua de signos Visual Gestual Simultánea Espacial El rasgo que más diferencia a la LSE de la lengua oral es el carácter visual-gestual de la lengua de signos frente al carácter acústico-vocal de la lengua oral. mientras que en la lengua oral. aún siendo ambas lenguas. el emisor debe situarse completamente enfrente del receptor de la emisión. la lengua de signos. M. El canal de comunicación es visual: los signos son aprehendidos por vía visual. . mientras que en la lengua de signos será esencial la discriminación visual de los parámetros o componentes de un signo.

L. que deben ser realizados con prensión. sobre todo con las extremidades superiores. pudiendo así expresarse a la vez distintos elementos comunicativos. Cuando nos referimos a inconvenientes vemos que es necesaria una alta capacidad para organizar y secuenciar movimientos. además el nivel intelectual-cognitivo para ser usuario es muy variado no requiriendo un nivel alto. puesto que las palabras son dichas una a una. como ya sabemos es un sistema alternativo sin ayuda. Como en cualquier lengua cuanto mayor sea el nivel de abstracción mayor será la complejidad de los mensajes emitidos.228 Massa Gutiérrez del Álamo. no necesitan tableros. debiendo. 2. Por lo anterior. con retraso mental pueden ser usuarios de la LSE. buscar la comprensión del significado global.. siendo el vocabulario final muy restringido.4. Por tanto como ventajas: 1. mientras que la modalidad acústica. este carácter visual gestual de la lengua de signos. Las personas con retraso mental pueden ser usuarios de la LSE. 2. El nivel intelectual-cognitivo es variable. No requiere ningún tipo de soporte.Ventajas e inconvenientes Los usuarios de la LSE no necesitan un soporte extra para los signos que van a utilizar.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Por otra parte. el receptor. que no lineal de la lengua oral de los signos. . M. las personas con leves dificultades motrices van a tener impedido el acceso a esta lengua por su incapacidad para realizar los movimientos así como organizarlos con ambas manos. la lengua oral es expresada en una secuenciación lineal en el tiempo. con la consecuencia de adquirir un vocabulario muy básico pudiendo desarrollar niveles escasos. le otorga como ventaja la presentación simultánea. una tras otra.

Otros sistemas multi modales Existe un buen número de sistemas de comunicación que se crean con un fin rehabilitador en el ámbito educativo.Lenguas de contacto El término genérico que recibe la forma de comunicación surgida del contacto de dos personas con lenguas diferentes. no el de enseñar la lengua oral. aunque mantenga rasgos. L.1993): 1. Podemos establecer diferencias entre el pidgin y otros sistemas o códigos manuales. Puede hacer uso de alguno de los rasgos importantes de las dos lenguas. P. no es una creación artificial. del tema de conversación y del lugar en el que ésta se desarrolle. aunque sabemos que favorece su aprendizaje. Surge de manera natural ante la necesidad de dos grupos o comunidades de comunicarse. igual que la persona sorda puede no dominar la legua oral del entorno. Surge entre personas oyentes y sordas. además los elementos gramaticales se verán modificados en esta nueva lengua serán diferentes a los de las lenguas de origen. la nueva lengua tendrá rasgos de la LS y de la oral de forma que pueda ser útil para conseguir la comunicación eficaz entre deficiente auditivo y oyente en un entorno concreto. 4. La . Su fin es comunicativo. La familia y el entorno social del sordo no siempre domina la LS. Cuenta con un vocabulario nuevo que resulta de la combinación de las lenguas del emisor y receptor. con el objetivo de servir de apoyo al lenguaje oral. es Pidgin. atendiendo a los siguientes aspectos (Alonso... . con lo que surge el Pidgin como mediador entre ambos sistemas de comunicación. M. es decir. M.Valmaseda.Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 229 3. Que se acerque más a una que a otra dependerá de las habilidades de los hablantes en cada una de esas lenguas. Estas lenguas de contacto o Pidgin son empleadas por comunidades de sordos-oyentes de todo el mundo.. 2. 3. una nueva lengua de contacto.

Por ejemplo: a un niño disfásico cuyo lenguaje oral-expresivo es deficitario. pero más adelante podremos introducir la palabra complementada para lograr la expresión comunicativa de forma oral. puede significar que cada sistema supone mas características así como un modo de comunicación diferente. para España. en un primer momento. que acompaña siempre al lenguaje oral favoreciéndolo y actuando como soporte facilitador. podremos enseñarle. como ocurre con el bimodal que utiliza el dactilológico en el deletreo de palabras nuevas. Estos sistemas pueden formar un continuo desde el lenguaje oral hasta la lengua de signos (Alonso-Valmaseda. además no son excluyentes entre sí. 1993). con apoyo del dactilológico. M. desde la oralidad al lenguaje signado. para que se comunique. o la palabra complementada. utilizamos a continuación.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” elección de uno u otro de estos múltiples sistemas. ni tampoco avanzar depende de un aumento en las necesidades comunicativas del usuario. sus necesidades así como capacidades. sería: Continuo de SAAC multimodales entre el lenguaje oral y la lengua de signos Lenguaje oral bimodal palabra complementada lengua de signos española.230 Massa Gutiérrez del Álamo. como en todos los SAAC la matriz de toma de decisiones que dilucide las cuestiones. el tipo de deficiencia que presente. El orden en el continuo. dactilológico Aunque hablemos de estos SAAC con el criterio de evolución. Este ejemplo sirve también para ilustrar la comunicación total. por ejemplo. viene dada por las características personales del posible usuario. Por la toma de decisión se decidirá mal o cuales son los seleccionados para cada caso. no supone la supresión de los anteriores. se deben diferenciar por su aplicación y usos. su evolución. para lo que es necesario utilizar. . al igual que la LSE. L. Algunos de ellos se aplican de manera simultánea. el sistema bimodal. con el fin de que el uno favorezca al otro. si especificamos esto.

Massa Gutiérrez del Álamo. 1993). objetivos y principios educativos. a modo de cuadro. Pretende desarrollar un enfoque comunicativo flexible. (Alonso-Valmaseda. . 1993: 139) En este apartado vamos a desarrollar los siguientes sistemas multimodales: comunicación total. posibilitándole la oportunidad de desarrollar aquel sistema de comunicación más idóneo. dactilogía y bimodal. permitiendo realizar adaptaciones según las características. Si combinamos los sistemas según las necesidades que cada persona presenta. Rápidamente se ha extendido el uso a personas con otro tipo de dificultades comunicativas (como autismo o retraso mental). diferencias y necesidades de cada niño. M. como sigue: Medios de comunicación que integra la comunicación total (Sotillo. de manera que algunos autores denominan como “filosofía educativa”. palabra complementada.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 231 4.Comunicación total La comunicación total engloba una serie de fines. lectura labiofacial.1. la comunicación total se podría representar.. L. surgidos en el ámbito de la educación de alumnos sordos.

como en los hallazgos de la psicología cognitiva en la percepción visual. 1992). 1972) se ha demostrado que los modos de articulación y los parámetros suprasegmentales del habla. L. y las afirmaciones de los lingüistas acerca de los modos de articulación (sonidos nasales. 1953. interdental. se sustenta en la percepción de modos articulatorios y rasgos supresegmentales pero obvió la importancia de la percepción visual para la integración de los diferentes puntos de articulación. Guberina 1972. El sistema verbotonal se fundamenta tanto en el estudio sobre el habla. unimodal. M. sordos o sonoros. que en ocasiones son tomados como sinónimos cuando no lo son. hecho que facilita la percepción a los deficientes auditivos (Buberina. pero multitud de estudios (Guberina. palatal o gutural). son trasmitidos a través de las bajas frecuencias. 4. lo que ha producido cierta confusión entre el término “comunicación simultánea o total” y el término “bimodal”.Lectura labio-facial Anteriormente se consideraba y asumía que la percepción del habla era un proceso exclusivamente auditivo. En investigaciones realizadas entre los años 40 y 80 (Guberina. que es percibida por vía auditiva y visual.. . 1981) demuestran que en la percepción del habla.232 Massa Gutiérrez del Álamo. El método verbo – tonal de Guberina. por ejemplo) y puntos de articulación (como bilabial. Guberina y Asp.2.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Por la comunicación total han aparecido múltiples sistemas de comunicación manual que permiten el simultanearlos con el habla.

Va a apreciar la modalidad visual del lenguaje. lo que puede propiciar una serie de confusiones y ambigüedades del mensaje recibido. La información visual les ayuda a comprender a sus interlocutores oyentes. mientras que cuando el sordo está recibiendo el mensaje emitido por vía oral. D.3.Palabra complementada o Cued Speech Este Sistema de Comunicación Aumentativa sin Ayuda trata de servir de apoyo a la lectura labial. 1994). puesto que refuerza el punto y modo articulatorio de los fonemas. los sonidos guturales /j/. 1994). estará atento al movimiento de la boca. /b/. que no la acústica. solo diferenciados por la información acústica. los movimientos de la boca. la creación de un sistema de ayuda o apoyo a la lectura labial. o aquellos que son difíciles de diferenciar por tener el mismo punto articulatorio. La semejanza articulatoria en cada grupo articulatorio (m-p-b. como /m/. difíciles de apreciar. la posición de los labios y la información facial. g-j.l-n. en mayor o menor grado.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 233 4. las expresiones de la cara del emisor. los sonidos. M. ñ-ll. por lo que percibe el mensaje parcialmente perdiendo toda la información acústica... las contracciones del rostro. a la vez que un conjunto de estímulos visuales. t-d-z-r. los sonidos. D. los dientes. por los educadores de sordos. todo lo necesario para realizar una lectura labio-facial. /p/. con los consiguientes errores de interpretación del mismo (Cristal. Uno de los medios visuales más empleado por las personas sordas. Creado en .Massa Gutiérrez del Álamo. para captar los mensajes orales a través de la audición. en sus intercambios comunicativos. la recepción va a ser visual. ya que pueden hacer inteligible hasta el 40 % del mensaje. L. que a la vez puede servir de apoyo a la articulación del habla. el normoyente ofrece a su interlocutor oyente una serie de estímulos auditivos. el Cued Speech o palabra complementada. la posición de la lengua. /k/ y /g/. Al emitir mensajes orales. por medio del movimiento simultáneo y similar de las manos. s-f-z-ch. k-g-j. es la lectura labio – facial. aumentando la discriminación del habla en los labios. r-r) ha originado. por este medio (Crystal. Los deficientes auditivos presentan dificultades.

también llamados kinemas. (Sotillo. es decir. M.234 Massa Gutiérrez del Álamo. 1993 :141) . mientras que las vocales se corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas las configuraciones. M. se coloca la mano en la configuración del fonema a la vez que se pone en el lugar del rostro correspondiente. Con un complemento al habla y por tanto adquiere significado en combinación con ella. con el objetivo de facilitar la comprensión de los mensajes hablados. no tienen ningún significado al margen de la lectura labial. para la educación de niños y jóvenes sordos. (Sotillo. En el sistema se combina la lectura labio-facial con ocho configuraciones de la mano. mientras que /e/ /u/ será en la barbilla y /o/ /i/ en la garganta. para poder hacer cada silaba. así la /a/ se señala en el lado de la cara. que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro como queda descrito en el cuadro. están desprovistos de contenido lingüístico. Cuando se emite con este sistema. M. 1993). Posiciones en la cara y configuraciones de la mano en el Cued – Speech. variando configuración y posición hasta construir las palabras. Las configuraciones manuales permiten identificar las consonantes. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 1967 por Cornet. Los complementos manuales.

Padres y educadores de sordos son los principales usuarios por la facilidad descrita. es decir. que se consigue con pocos meses de práctica. sino que se emite con continuidad. por ejemplo se puede diferenciar claramente de /g/. para realmente complementar manualmente la producción de la sílaba emitida oralmente. La Palabra Complementada apoya sonidos (fonemas) no letras (grafemas). M. aunque por la vocal correspondiente a cada sílaba. Con este sistema por tanto. estos se acompañan de complementos manuales diferentes. Sin embargo. La estructura del sistema es silábica. M. diciéndolas aisladamente. el procedimiento es el mismo. con lo que decimos /eloso/. al principio. Como ejemplo: para complementar la primera sílaba de palabras como /casa/. Por el contrario. de forma que con la Palabra Complementada . debemos complementar según se habla no según se escribe. por ejemplo M/P/B con lo que los sonidos tienen una imagen visual similar. L. es su fácil aprendizaje y automatización en el uso. por ejemplo al decir /el oso está en su guarida/. /kilo/ o /queso/. las primeras silabas de las palabras /gato/ (sonido /G/) y /gitano/ (sonido /J/) se complementarán con Kinemas diferentes por ser sonidos diferentes. lo que puede resultar complicado. los complementos manuales son similares cuando las imágenes visuales son claramente diferenciables por ser distinto el punto articulatorio. a todos aquellos que están muy influidos por la representación escrita de las palabras. Una de las características de este método. a pesar de la representación escrita que es la misma. En la producción de frases. acompaña la silaba hablada a la vez que esta ocurre. cuyo sonido inicial es /K/ utilizaremos la misma figura. el lugar de ejecución de la figura varia. no hacemos pausas marcadas entre palabras.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 235 Para restar dificultad en los fonemas con mismo punto articulario. se irán ligando las palabras igual que lo hacemos al hablar. simultaneidad que debe ser exacta.Massa Gutiérrez del Álamo.

aunque no lo sean escritas. obtenida únicamente a través de las posiciones de la mano. L. que oralmente son. morfosintáctica. 1996). solo refuerzan el punto de articulación de cada fonema. Ayuda a diferenciar las palabras entre sí.236 Massa Gutiérrez del Álamo. semántica y pragmática. algo que podíamos pensar porque utilizamos las manos para complementar. además de hacer inteligible . en el habla. no es suficiente para la emisión ni recepción del mensaje.la lectura labial va a incidir positivamente en el desarrollo del lenguaje del sordo. por si solo no trasmite nada. No podemos considerarlo como gestual puesto que la información. Debemos tener claro que la PC no es un sistema signado ni gestual. que pasamos a analizar.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” haríamos tres movimientos seguidos como si se tratase de 3 sílabas. Influencia del sistema PC en el desarrollo lingüístico Ayuda a fijar puntos articulatorios de los fonemas. Papel de la PC en el desarrollo lingüístico del sordo: El sistema de la Palabra Complementada. M. se precisa simultaneidad boca – mano. va a tener repercusiones en cualquiera de las áreas fonética-fonológica. no hacemos gestos. Desarrollo fonético Desarrollo fonológico Diferencia modos articulatorios. (Printer. . Diferencia vocales.

En la medida que potencia el identificar la palabra emitida y a Desarrollo semántico emitir. en la lectura. relacionando significado con significante. paciente sordo y discípulo del que fuera “el Primer Maestro de Sordomudos de Francia”.Sistema Dactilológico Fue creado por Saboreaux de Fonteany. En este sistema. las letras del abecedario se realizan con signos manuales. M. aunque.Massa Gutiérrez del Álamo. Generalmente. . el signo representado es de carácter arbitrario. los procesos cognitivos necesarios para leer. La dactilología conforma uno de los sistemas más antiguos. L. produciéndose una correspondencia biunívoca entre letra y signo. de carácter universal. ocasionalmente guarda cierta relación con la grafía a la que representa.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 237 Influencia del sistema PC en el desarrollo lingüístico fonológico Directamente implicada en la memoria de trabajo. Jacobo Rodríguez Pereira. El léxico del sordo es restringido a la vez que la adquisición de este es lento con lo que cualquier sistema que lo favorezca. como es el caso del ASL (AMELAN: American Sign Language).4. como el PC. y todas las comunidades de sordos lo manejan llegando a ser fundamental en algunos lenguajes. 4. Facilita.. logrará un mayor desarrollo Desarrollo Pragmático Logra complementar la lectura labial de lo emitido con lo que la comunicación se ve favorecida. Clave del sistema cognitivo. además de constituir uno de los primeros intentos para la intervención con sordos.

que no tienen porque corresponder a una pronunciación simultánea. como son la percepción.N. con la mano dominante. Es eminentemente visual. en la que se realizan las mismas posiciones.E. discriminación y agudeza. El alfabeto dactilológico consta de treinta posiciones a realizar en el aire. 1999) introducen signos cono la Ü. Algunos autores (Sos Abad-Sos Lansac.ciegos. Existe una versión táctil del alfabeto dactilológico para sordo . M.. para que pueda reconocerlas.238 Massa Gutiérrez del Álamo. en la palma de la mano del interlocutor. Alfabeto Dactilológico de la Comunidad Sorda (1999).S. por lo que necesita unas capacidades visuales básicas e imprescindibles. Contamos con el Alfabeto dactilológico de la comunidad sorda (C. 1999) cuyos objetivos son: . L. que se modifica con el movimiento de dedos arriba y abajo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En el uso se deletrean las palabras con signos en el aire.

para que no se produzcan interferencias. La separación entre palabras.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 239 1. ha de marcarse por tanto con una pausa suficientemente prolongada para que no hay ninguna confusión. descifrar o transmitir palabras nuevas o ambiguas con lo que facilita el aumento del vocabulario. Aclarar. en la coordinación digital. que cuando la inicien ya tendrán el desarrollo psicomotor oportuno para el diseño de grafemas. tendremos en cuenta las siguientes cuestiones: Diferenciar correctamente y con exactitud la posición de los dedos. pues lo que la posición específica de los dedos designa tanto la disposición como la acción de los órganos para producir un sonido. Favorecer el establecimiento de la conciencia fonológica nivel segmentación fonémica. Es necesaria la agilidad en la ejecución de las letras y la continuidad. por otro. en la etapa de desmutización. 2. 3. a una distancia lateral de unos 25 centímetros de forma que la ejecución del signo sea clara. L. al deletrear una palabra. Actuar como refuerzo para la correcta enseñanza de la lectura. Con el alfabeto dactilológico. la manifestación de un dominio corporal y psicológico. y la tonicidad muscular. con lo que se erige en refuerzo para crear tanto conciencia como memoria fonológica. la intención y motivación comunicativa. Se aprende a la vez que el fonema. Con la ejecución de los movimientos de forma intencionada este sistema lleva implícito. también necesario para la adquisición de la escritura. se facilitará la motricidad fina. Para su aplicación y uso. procurar mantener las manos a la altura del pecho. . por haber sido adquirido durante el periodo de acercamiento a la dactilología. segmentación de movimientos. M. Generalmente se utiliza con personas deficientes auditivos y más recientemente con sordo – ciegos.Massa Gutiérrez del Álamo. Al realizarlo y trazar las letras en el aire (o sobre la palma de la mano). por un lado.

por lo que combinar lo que “dicen” las manos con lo que . el bimodal va a constituir un sistema aumentativo de la lengua oral. B. sin constituir un sistema de comunicación de utilización permanente. Surge principalmente por las posibilidades de aprovechamiento que ofrece el lenguaje de signos a una persona sorda. 1989: 20). M. utilizando para su emisión manual.Díaz Estébanez. pero manteniendo siempre la estructura de la lengua oral..Valmaseda.Madruga. en este sentido. Carratalá. L.. el bimodal va dirigido a educadores y padres de niños sordos. que se acompaña de signos tomados del vocabulario del lenguaje de signos (Alonso.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 4. 2. E. que nos conduce en las dos direcciones. P.. (Torres. El bimodal permite: 1. 2001) En este sentido. La comunicación requiere e implica fluidez y espontaneidad.Madruga. por lo que. facilitando así la interacción comunicativa y el acceso a la estructura del lenguaje oral. E. M. Podemos decir que “un sistema bimodal es la expresión simultánea manual y oral de la lengua de una comunidad oyente. sino transitorio. Acercar a la persona sorda al lenguaje oral.Valmaseda. el vocabulario del lenguaje de signos de su comunidad sorda” (Alonso. M. 5.. B. siempre que sea posible.. 1989). el lenguaje oral.. Podríamos entender el sistema bimodal. como son el lenguaje oral y la lengua de signos.240 Massa Gutiérrez del Álamo. hacia una u otra lengua. P... por hacerlo más visible. P. Cuando no es así constituye en sí mismo una sola lengua. Posibilita por tanto un primer acercamiento idóneo a la lengua de signos. S. como una “lengua de paso”. facilitando un posterior aprendizaje.Sistema Bimodal Se ha venido pensando que el sistema bimodal es sólo la simple combinación de dos códigos lingüísticos diferentes.Díaz Estébanez.

siempre se indica realizando dos gestos (debemos tener en cuenta que los gestos acompañan siempre a la palabra): Hombre Abuelo Alonso. a su vez. (Alonso. lo siguiente será determinar desde el principio aspectos morfológicos que. y otros. M. (CNREE). Diccionario básico bimodal. L. . hasta deletrear todo tipo de palabras. resulta poco fluido y funcional. Tiempo y persona de los verbos: la acción de los verbos se sitúa únicamente utilizando tres gestos: Antes (pasado) Ahora (presente) Después (futuro) Alonso.Massa Gutiérrez del Álamo. razón que justifica su transitoriedad. 2. P.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 241 dice la boca para expresar una idea. facilitarán la ampliación del vocabulario signado algunos de estos son: 1. Valmaseda. 1989). Género: femenino / masculino. B. Diccionario básico bimodal. En la iniciación del aprendizaje del bimodal se empieza por aprender el alfabeto dactilológico. Pasamos a exponer a modo de cuadro sinóptico todos los sistemas expuestos señalando ventajas y limitaciones así como características que podemos considerar claves. Madruga. P. Díaz Estébanez. 1989. 1989.. M. (CNREE). P. y otros. E...

M. ayuda Modo visual. L.6. bimodal 4. lectura labiofacial. Lenguas de Contacto. según estadísticas. palabra complementada. Modo visual. Requieren considerar las características del usuario: intelectual. el 50 % del vocabulario de una persona adulta culta ha sido aprendido a través de la lectura y en general el lenguaje que se .La lectoescritura como sistema alternativo y aumentativo de comunicación Tanto la lectura como la escritura desempeñan una labor importante en las estrategias de aprendizaje. por ejemplo. Usuarios principales: los deficientes sensoriales auditivos. ayuda Requieren soporte. Lengua de Signos Española. Códigos que permiten cubrir todas las necesidades de la comunicación.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Comparación de los sistemas alternativos y aumentativo Alternativos con Sustituyen el lenguaje oral. dactilológico.242 Massa Gutiérrez del Álamo. Código que permite cubrir las necesidades Educativas Especiales en la Comunicación. afectividad. Sistemas multimodales: comunicación total. personalidad. Bliss SPC Alternativos sin No requieren soporte.. visoperceptiva.

Se les pide que “presten su vos” y digan en alto las palabras o grases. Por otro lado SAAC basados en los caracteres escritos. (2001): ficha técnica de los sistemas basados en la ortografía. (2001). M. suele ser mucho más rico que cuando hablamos.Massa Gutiérrez del Álamo. no a la realización de los grafemas con un lápiz. es necesario informar muy bien tanto del manejo como del mantenimiento de los mismos. supone un SAAC tan sencillo como generalizado. Al hablar de escritura en personas con alteración en sus habilidades manuales. M. con lo que su utilización es favorecedora para aquellas personas con limitaciones de motricidad y / o articulación. V.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 243 utiliza en la escritura. palabras o frases habituales. ya que es la más universal en comunidades alfabetizadas. Aprendizaje/ aplicación: Las estrategias han de basarse en establecer claramente las interacciones con los interlocutores. han tenido en cuenta el proceso evolutivo de segmentación: silábica-léxica-y fonología. M. Los números. con lo que en consecuencia se han desarrollado silabarios. Como complemento de oro sistema gráfico. por otro lado la lecto – escritura. L. En el caso de usar comunicadores. V. Siempre que la persona sin habla pueda acceder a la comunicación mediante la lengua escrita es preferible que ésta sea su forma de expresión. no nos referimos evidentemente a una escritura manual. Componentes: Alfabeto organizado por letras. La . sílabas. Gallardo. Los signos de puntuación. sino a la capacidad cognitiva de leer y escribir. Gallardo. Definición: Sistema gráfico que corresponde a una lengua. Sistemas Alternativos de Comunicación basados en la Ortografía. diccionarios y teclados alfanuméricos para cubrir las necesidades de cada caso concreto.escritor y cuyos interlocutores sean lectores.. Dirigido a: Personas con dificultades en el habla con buen nivel lecto .

de manera que se les facilite a los enfermos el poder comunicar sus deseos. M. o con síntesis de voz. escribir y hablar significará señalar en un panel donde se encuentra el alfabeto. letra por letra hasta construir el mensaje requerido. . Gallardo. M. inquietudes o temores hasta que recuperen su capacidad fono . cuáles son las características del usuario de un SAAc deficiente auditivo. permanente o temporal. de manera que la salida sea auditiva. (2001). en este caso. se quedan sin la capacidad de poder expresarse oralmente. En otras ocasiones se utilizan comunicadores con pantalla donde el interlocutor lee el mensaje. Gallardo.Características del deficiente sensorial auditivo para la utilización de un SAAC Pasamos a presentar en forma de cuadro resumen. 5. o cinta de papel por donde sale impreso. si la lesión es pasajera. El sistema de escritura es el más utilizado en personas que de forma imprevista. L. V. de esta manera.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” incorporación del alfabeto suele estar recomendada en aquellas situaciones en las que se utilizan como sistemas alternativos símbolos gráficos. V.244 Massa Gutiérrez del Álamo.articulatoria. los paneles se completan con algunas palabras y frases de uso frecuente.. M. Normalmente. como ocurre en muchos casos de afasias de Broca. (2001). así como las propias del sistema y las que constituirán un entorno favorable. va diciendo en voz alta las palabras que va formando el usuario del panel. Es buena recomendación que en las Unidades de Cuidados Intensivos y en los Servicios de Urgencias de los hospitales tengan algunos paneles alfabéticos o silábicos. El interlocutor.

L. lateralidad. memoria. puede generar - Entorno favorable Concepto comunicación. Concienciación de las capacidades del usuario. Importancia familiar. Ventajas inconvenientes ámbitos próximos. conductas de evitación. a la de las del e del SAAC conocidas por los desconfianza. Desfase en todas las áreas del lenguaje: la dificultad de pronunciación de fonemas. lo que tendrá una repercusión directa en las distintas áreas de desarrollo: Cognición: dificultades para la abstracción y construcción del pensamiento y en los procesos cognitivos básicos como atención. Intención de búsqueda de mejoría de calidad de vida del niño. construcción gramatical. Personalidad: timidez e introversión. Aceptación de la nueva forma de comunicarse. Concienciación posibilidad modo oral. tipo de sordera y momento de aparición de la sordera. disminución del estrés . vocabulario y desarrollo de las habilidades pragmáticas. coordinación y orientación espacial. Conocimiento características posible usuario. M. Social: entorno poco predecible.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 245 Deficiencias auditivas Características generales del usuario Grado de pérdida auditiva.Massa Gutiérrez del Álamo. orientación temporal. negativismo y oposición. Dificultades motoras en cuando a esquema corporal. Información sobre de de la de comunicarse no sólo del la existencia del SAAC. al verse inmersos en un medio que les resulta poco accesible.

. Utilizar todas las vías posibles de información (distintas vías sensoriales). M. Favorecer el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. Conocimiento del nivel adquirido en el uso del sistema por el usuario.246 Massa Gutiérrez del Álamo. lo que hemos llamado bilingüísmo. Interés por aprender la nueva forma de comunicación. El SAC debe atender las necesidades y las características propias de la persona. L. Tipos de SAAC recomendables - Defensa de la autonomía del usuario. - Aprovechar los restos auditivos que la persona posee.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Deficiencias auditivas Características generales del usuario Características generales del SAC - Entorno favorable Adaptabilidad al medio. - Ajustarse al nivel lingüístico y cognitivo de la persona. SAAC sin ayuda. Ser verdadero mediador entre el usuario y su entorno. dominando la Lengua de Signos con la tendencia actual de la convivencia con la lengua oral.

¿Qué es la comunicación total? ¿Qué relación tiene con la lectura labial?. M. 5. 3. 2. Relacione las características de un usuario deficiente auditivo con el SAAC favorable. ¿Cuáles son los sistemas multimodales?. Diferencias y semejanzas entre BLISS y lengua de signos. 4. Ventajas e inconvenientes para defender la dactilología y la lectura labial.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 247 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 1. .Massa Gutiérrez del Álamo. L.

explicando brevemente en qué consiste cada uno. 2. centrándola en las implicaciones respecto de la lectura labial. Definición de “comunicación total” en sentido amplio. con respecto a su definición. 5. Plantear las semejanzas y diferencias de estos dos sistemas. 3.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” CLAVE DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 1. Hacer referencia a lo mencionado en el último punto de la unidad. Equiparar uno y otro sistema. M. siendo capaz de extraer semejanzas y diferencias. 4. Citar los diferentes sistemas. L. uso y aplicación. . planteándolas con relación a un caso práctico.248 Massa Gutiérrez del Álamo.

Investigación y Logopedia. pp 115122. MONFORT. M. RODRÍGUEZ SANTOS. M. pp. L. (1981). documentos 31 / 97. “La comunicación bimodal”. J. 5 – 6. 221 – 234. Madrid: INSERSO.Massa Gutiérrez del Álamo. MONFORT. Estudios de Psicología. Madrid: Real Patronato. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 249 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 6 MARCHESI. A. M. Discapacidad y sistemas de comunicación: teoría y aplicaciones. (1990). “Importancia de los Sistemas de Comunicación”. “El lenguaje de signos”. Ponencia y comunicaciones del “16 Congreso Nacional de AELFA”.. 155 – 184. Madrid: CEPE. M (1998).

con tono monocorde. corresponde al estudio de las unidades más pequeñas de la lengua. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 6 Afásicos: son las personas que presentan un lenguaje afásico. Disartria: lenguaje propio de las lesiones neurológicas. que será comprensiva.250 Massa Gutiérrez del Álamo. caracterizada por las dificultades en la articulación con un habla lenta y entrecortada. más grave cuanto mayor sea la lesión. L. caracterizado por las dificultades en todas o en algunas de las áreas del lenguaje. Difícil de diagnosticar en los primeros años de vida. Nivel Querológico: o nivel fonológico en la lengua de signos. de broca será expresiva. o de Wernicke. como consecuencia de un lesión en las áreas específicas del lenguaje. Apraxia verbal: imposibilidad para el movimiento de los órganos articulatorios. . Alzheimer: enfermedad neurológica degenerativa. Disfasia: Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje. debe realizarse el diagnóstico diferencial con el Retraso Simple del Lenguaje. Kinemas: son los complementos manuales en la lengua de signos. El lenguaje de estos niños sigue unos procesos peculiares en su desarrollo de forma que resulta difícil la semejanza con el desarrollo del lenguaje de los niños de la misma edad cronológica.

Queirema: se llama así a la configuración de la mano en la Lengua de Signos. siendo las bien definidas. Quinema: se denomina así al movimiento de la mano en la Lengua de Signos. en la española existen aproximadamente 25.Massa Gutiérrez del Álamo. Toponema: es el lugar donde se articula el signo en la Lengua de Signos. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 251 Parkinson: Enfermedad neurológica caracterizada por el temblor y pérdida de capacidad cognitiva. Constituyen los componentes no manuales. pudiendo ser distintos en cada lengua. en la española son principalmente 6. en la española existen 29. Prosoponema. podrán orientarse de diferentes maneras. que está delimitado en un ángulo de 180º delante del signante. así podrán moverse hacia arriba o abajo. L. Son los o seis parámetros funcionales. en la Lengua de Signos Española son 18. que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entre signos. Habrá signos que se sitúen en diferentes lugares del cuerpo y otros que se realizarán en el denominado espacio neutro. con la presencia de la disartria que aumenta en gravedad según avanza la enfermedad. Se sitúa en frente del cuerpo del signante y ocupa desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura. Quineprosema: es la dirección del movimiento de la mano en la lengua de Signos. Se denomina así a la expresión de la cara. hacia la izquierda o la derecha. Queirotropema: se denomina así a la orientación de la palma de la mano. 6. en la Lengua de Signos Española. variando su significado según se mueva o se oriente. M. Queremas: son los elementos básicos de la construcción de la lengua de signos. Las manos y las palmas de las manos.

.A.. A.B. P. G. AGUINAGA.. VALMASEDA. Prueba del lenguaje oral de Navarra (PLON). Y OTROS. (4ª ed. P. – FRAILE. “ El acceso al código alfabético en los niños sordos: papel de la palabra complementada . XIX (3).252 Massa Gutiérrez del Álamo. vol. y cols (1999). (1989). AJURIAGUERRA.L. Id caso di sagetti sordie cudenti. (1999).M. M.. ALONSO. Ital Psical XXII (5): 805 – 825. Madrid: CNREE. Interazioni socili fra caetarei e caperazicerni logiche. (2001). P. Pamplona: Navarra. – OLANGUA.RODRÍGUEZ. M. AGUSTÍN BALL – LLOSERA. M. “Pruebas diagnósticas para evaluar el nivel de adquisición del lenguaje en el ámbito morfológico en alumnos sordos”. Foniatría y Audiología. Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva. A.. A. ALONSO..R. Madrid: CEPE.. Vol I y II. M.) Barcelona: Laia. P. A. L. GUTIÉRREZ.(1989).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE “ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA” AGUADO. MANTININIR. DOMÍNGUEZ. (1981). F. FERNÁNDEZ. La escritura en el niño. ALLEGRI.: SAOMT – PRICE. N. – URIZ. Revista Logopedia. P. (1995): El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. – ARMENTIA. Barcelona: Masson.. A. CARMGATI. J. G. SELLERI. J.

. Investigación y Teoría.. CASBAS.Massa Gutiérrez del Álamo. (1975). BRUNER.4ª Edic. BUSTOS SÁNCHEZ. Language and context: the adquisition of pragmatics. O. R. Barcelona: Masson. Y OTROS (2000): Libro blanco de la atención temprana. Revista Logopedia. Evaluación del Aprendizaje. Alcoy: Marfil. Psicología del lenguaje.M. vol. BLOOM. E. El habla del niño. CEPE.. Foniatría y Audiología. (4ª edición).L. BHATNAGAR. BELINCHÓN. Barcelona: Masson . L. M. Neurociencia para el estudio de las alteraciones de la comunicación. Trotta. Barcelona: Paidós. L. (1997). DEL VALLE. J. GUTIEZ CUEVAS. P. BELDA. London: Academic Press. (1986). . M. BERK. (1998). . C. BROWN. J.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 253 en un modelo educativo bilingüe”. Discriminación auditiva y logopédica. . Madrid: Ed. . L. IGOA.I. I. BATES. (1999). F..Williams & Wilkins. Madrid. A. BERNSTEIN. Words and things. R. S. M. (1998). J. GARCIA SANCHEZ.. (1958). (1986). .E.(1976). RIVIÈRE. ANDY. J. Desarrollo del niño y del adolescente . Taxonomía de los Objetivos de la Educación (Conocimiento y Afectividad). BERKO GLEASON. Madrid. M. Psicolingüística (2ª edición). XXI (4). Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales – Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía. Mc Graw-Hill. New York: The free press. Madrid: Preutice Hall.

(1984). (2001). MOODLEY. Metódo para favorecer el desarrollo del lenguaje. CLEMENTE. DE VEGA. Sordera: del diagnóstico al tratamiento: corrientes actuales.E. CODES. CODEPEH (1999). D.. 2. R. Psicolingüística del español. (1998). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. M.. Cátedra. Madrid: Universidad de Cambridge. “Propuesta para la detección e intervención precoz de la hipoacusia infantil” Revista Fiapas. COOPER. S. DÁVALOS PICAZO. A. (1991). Patología del lenguaje.254 Massa Gutiérrez del Álamo. Revista Fiapas. “La evolución de las interacciones comunicativas entre madre e hijo sordo”. Barcelona. R. (2001): “La intervención familiar en la atención temprana.. Madrid: Trotta. (1993).: Octoedro (3ª edic. F. L.). (1999). D. (1994). M. pp. nº 84. COMES NOLLA.M. Enciclopedia del lenguaje.A. SALVADOR MATA. G. Málaga: Aljibe. “Atención educativa a las necesidades especiales relacionadas con la lectura”. L. Enero – Febrero.. Cartagena: Apanda. .J. CRYSTAL. REYNELL. 247-274. (2001). Y las relaciones con los hermanos”.. CLEMENTE. CRYSTAL. Barcelona: Médica y Técnica. G. 407 – 430. M. Noviembre – diciembre. nª 71. J. (1982).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” CERVANTES. Santillana.. y CUETOS. Madrid: Ed. Desarrollo del lenguaje. Anuario Español e Iberoamericano de Investigación educativa en E..M.

L. Madrid: Ed EDISA.. (1997). 453 – 474. M. FERNÁNDEZ – VIADER. 3 14.. FERGUSON. ORTEU. Tesis doctoral. Rev. nº 67. A. Comunicación y Lenguaje nº 17 1993. S. ESTEVE.(1993). (1994). DUBOIS. DEL RÍO. (1964).68. Julio – Septiembre. P. USA. J. F. El niño y su terapeuta del lenguaje. Interacción comunicativa. 103-114.Massa Gutiérrez del Álamo. (1993):... ENGEL. Universidad de Barcelona. (1996). 2. L. S. P.p. pp. Audiología. Martínez Roca..B. M. Mª J. nª 3. Málaga: Aljibe. M. “Baby talk in six languages”. Barcelona: Facultad de Psicología. “Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales”. M. SALVADOR MATA. Estrategias comunicativas en el niño sordo en contexto familiar. FERNÁNDEZ – VIADER. (2001). Revista Logopedia Foniatría y Barcelona: .. C. p. (1999). (1985). pp. La comunicación de los niños sordos. “La conciencia fonológica y la adquisición de la lectoescritura”. DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ. “Intervención educativa en niños/as con retraso específico del lenguaje”. Psiquiatría y Salud Práctica. (2001) “Necesidades educativas especiales relacionadas con la lectura”. A. A. Biblioteca de Psicología. Revista Infancia y Aprendizaje. Madrid: Aprendizaje S. G. “Las dificultades de lectura: papel que juegan las dificultades de lenguaje”. Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. Barcelona – México: Masson.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 255 DEFIOR.A. Barcelona: CNSE. 91-113 DEFIOR. 66.. REMESAL. American Anthropologist.

.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” FERNÁNDEZ BALLESTEROS. Educar para escribir: Habilidades grafomotoras y preescritura. J. S. (1987). Manual de logopedia escolar: un enfoque práctico. J. Evaluación de programas. R..L:. RODRÍGUEZ FUENTES. Belmont: Wadsworth. Buenos Aires. Barcelona. H. Málaga: Aljibe. Barcelona: Editorial Ariel. Apsychosocial approach. FURTH. GARCÍA SÁNCHEZ.... SALVADOR MATA. G. 431 – 448. FURMANSKI. J.. M. La sordera en la primera y segunda infancia. García Núñez. (2001).256 Massa Gutiérrez del Álamo. “Atención educativa a las necesidades especiales relacionadas con la expresión escrita”. Málaga: Aljibe. (1977).(1993). Paidos. V. . “Alteración del lenguaje en el deficiente auditivo” Cap.A. F. S.L.(2001). J. Asociación de Implantados Cocleares de España. XVIII. Ed.. R. H. Logopedia escolar. GALLARDO RUIZ. Implantes cocleares en niños. (1998). 2. GALLEGO ORTEGA. Nexus Ediciones. Deafness and learning. GESELL.. A. A. FINE PETER. Panamericana. J.. (1996). GARCÍA NUÑEZ. GALLEGO ORTEGA. Educativos y de Salud. GALLEGO ORTEGA.. Málaga: Algive. Buenos Aires: Ed.M. Madrid: Ed. A Y OTROS. L. (1973). S. (2003). GALLARDO RUÍZ. J. Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. L. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. (1997): El niño de 1 a 5 años.A. J N (2001). Madrid: Síntesis. L.. J. Una guíaPráctica en Ámbitos Sociales.

(1996).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 257 GHUTE. “Resultados auditivos con implantes cocleares”. KENNETH. P. Dificultades en el aprendizaje de la lectura: nuevas aportaciones a su diagnóstico y tratamiento.. 75-85. (2001). GONZÁLEZ PORTAL. A. nº 75.L. S. Barcelona: Médica y Técnica. GUTIEZ CUEVAS. Málaga: Aljibe. Estimulación del lenguaje oral. (2000). Julio – Agosto. MONFORT. GIL. pp. D. P. Madrid: TEA.. S. Currículo Carolina. (1989). S. Rev. N. New York: ed. (Aula XXI). INGRAM. un estudio longitudinal”. (2001). E (2002). Un modelo interactivo para niños con dificultades. Madrid: Ediciones Morata.. S. Barcelona: Masson. Monográfico. N. D. GUBERINA Y ASP. nº 75. Prueba de valoración de la percepción auditiva. Madrid).. GOTZENS. (2000). Revista Fiapas. P. (1981). JUÁREZ SÁNCHEZ. Washington. A..L. . J.. M. (1980). G. M.M. 13. NEVINS. M. “Factores que inciden en la dinámica de la interacción adulto-bebé en situaciones de solución de tareas. Evaluación y ejercicios para bebes y niños pequeños con necesidades especiales. F. Trastornos fonológicos en el niño. A. (Aprendizaje.. Enciclopedia Psicopedagógica de necesidades educativas especiales”. The parent’s guide to cochlear implants. Infancia y aprendizaje..Massa Gutiérrez del Álamo. (1994). DC: GallaudetUniversity Press. M. & SÁNCHEZ. “The verbotonal meted for rehabbilitation people with communication problems”. “Prevención e intervención temprana”. HUARTE IRUJO. HCKERB. & MARRO. Madrid: Santillana. L. M. Salvador Mata.M. JOHNSON. World Rehabilitation Fund.. ATTERMETER. (1999).

L´ EPPÉ. “La adquisición del lenguaje. . M.. J. Masson. (1998).. M. “La audición”. (Coords. S.258 Massa Gutiérrez del Álamo.(1978).).. Ed. M.). Revista Faro del silencio. MANRIQUE RODRÍGUEZ. M. (1992). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos... nº 179. Madrid: Panamericana (3ª edic. Madrid: Alianza Editorial (2ª edic.. (1997).. Madrid: Trotta. (2002). Cómo formar buenos lectores: lectura y escritura: diferentes perspectivas. Neurología para los especialistas del habla y del lenguaje. A. Instruction des sourds – muets par a voie des signes. LOVE. HUARTE IRUJO. JUSTO PIÑPEIRO. CUESTOS. VEGA.. Psicolingüística del español. H.. Detección precoz de la sordera. Revista Faro del silencio.. “La teoría de la gramática y la teoría del lenguaje II”. W. (1981). Noviembre – Octubre. (1976). Madrid: Alianza. MARCHESI.. A. Implantes cocleares. Mª P. L. C. J. M. J. F. R. “La teoría de la gramática y la teoría del lenguaje”. E. Cerebro y lenguaje. (1999). M. LURIA. Septiembre – Octubre. Madrid: Fiapas. A. WEBB. LENNEBERG. París. (1987).). (2000). LEBRERO BAENA. nº 178. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” JUSTO PIÑPEIRO. (2000). MANRIQUE RODRÍGUEZ. Fundamentos biológicos del lenguaje. J. Barcelona: Fontanella. R. LÓPEZ ORNAT. Madrid: Escuela Española. Nuevas perspectivas”.

. Barcelona: Piados. M. pp. AIMARD. (1997). A. E. The NAD Broadcaster MOLINA GARCÍA. (1994). Rev. C. (2001). (1997): Los niños disfásicos: discusión y tratamiento. Nueva Edición. MONFORT. MAYHALL... C. MORERA. L. foniatría. P.. E. 359 – 393. – JUAREZ. MARTÍNEZ CELDRÁN.). J. Barcelona: Masson.Massa Gutiérrez del Álamo. Málaga: Ediciones Aljibe. MUÑOZ SÁNCHEZ. (1991). Educación precoz del niño sordo para padres y educadores. Lingüística. A. Teoría y aplicaciones.. Bases para el estudio del lenguaje. B. Parental Insights and Considerations Regarding Implantations. GARCÍA SÁNCHEZ. de Logopedia. C.. PEROLADA. A. (1988). . Barcelona: Massón. Barcelona: Octaedro. S.. Cómo prevenir las dificultades en el aprendizaje de la lectura. “Causas de la sordera”. (coords. A. guía didáctica para la escuela infantil. MORROW – LETTRE. MORGON. X. Barcelona: Masson. J. (2000). M. (1987): El niño que habla. Detección precoz de la sordera. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 259 MARTÍNEZ CELDRÁN. trastornos del lenguaje II. Madrid: CEPE. (1997). Madrid: Fiapas. Rondal. Madrid : CEPE. DAUDET. “Estílos de interacción verbal y desarrollo funcional del lenguaje en el contexto escolar”. “Sordera y lenguaje oral”. N. MONFORT. SÁNCHEZ SÁNCHEZ. (1998). A. M. y Seron.

MC KAY. Desarrollo. W. “Ideas. ORTIZ ALONSO. (1983). L. M. Barcelona: Salvat. E. (1991). C. OLIVEROS RUIZ. (1984).260 Massa Gutiérrez del Álamo. Evolución del lenguaje en el niño. M. Manual de pronunciación española. psicología evolutiva. VAUGHAN III. C. NIETO HERRERA. 1. T. oct. M. PALACIOS. Madrid. Tratado de pediatría. Madrid: CEPE. M. “Grafía y fracaso escolar”. Zamora: Ed. . – MARCHESI. J. C. CHEVRIE – MULLER. NARBONA. S. Infancia y aprendizaje. Madrid: CSIC. 39-40. 16. Nº 108. Colegio Profesional de la Educación.. A. evaluación y trastornos. MORENO. GONZÁLEZ. J..J. J. A. M. (1999). El lenguaje del niño. (1987).Desarrollo psicológico y educación. Barcelona: Masson. R. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” MUSCARSEL. ORIHUELA VILLAMERIEL Y COLS. – COLL. Madrid: CEPE. Boletín Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. ambiente educativo y desarrollo: informe preliminar”. Salud mental y sordera. México: Ed Porrua.E. (1999).17. interacción. (1988). (2000). (1995)..C.(1997). V. Madrid. pp. . 159-169. NAVARRO.C. pp. Neuropsicología del lenguaje. T.. Mundo sonoro: programa de estimulación para el desarrollo auditivo de niños hipoacúsicos. NELSON. PALACIO. Madrid: Alianza Psicología. Edendritas.

metodología y recursos educativos. . (1978). LEGEND. M. J A. Manual de Logopedia. E. Ed. C. Madrid. Masson. Intervención del lenguaje. PETERS. M. J. Aplicaciones específicas a la deficiencia auditiva. (1994). J. El instinto del lenguaje: cómo crea el lenguaje la mente. La formation du simbole chez l’enfant. Madrid. Applied Dei Psychal.. PERELLO. (1984): Perturbaciones del lenguaje. 11:267 – 281. Manual de logopedia. (2000). PERELLÓ. American Annals of the Deaf.S.. “Desarrollo neuropsicológico de la edad preescolar”. 227-337. “Sociocognitive conflict and spatial perspective taking in deaf children”. PORTELLANO PÉREZ.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 261 PEÑA CASANOVA. VALTAT. Barcelona: Científico Médica. 263 – 267. “Nuevas perspectivas en psicología del desarrollo”. (1990): Trastornos del habla. FREYSS. PINKER . Masson. 4-12. J. Rev. PIAGET. pp. PÉREZ PEREIRA. F. DIR.Massa Gutiérrez del Álamo. J. P. J. J.. PUYUELO SANCLEMENTE. (1996). PETERSON. M. PETERSON. (1995). Alianza Psicología minor. 145 (3)..[ET. PIALOUX. AL. Barcelona: Masson.. L. Barcelona: Masson. G.. France: Delachaux – Niestlé Neuchâtel. (1945). Madrid: Alianza Psicología. (1990). (1996). Polivea nº 38. Barcelona: Toray.. M. pp. (3ª reimpresión). Our Decision on a Cochlear Implant.] (2001).

“Estrategias de enseñanza adaptada por los padres y aprendizaje del lenguaje”. S. RODRIGUEZ JORRIN. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” PUYUELO. Vol. Adquisición del lenguaje (5ª edición). WIIG. Rev. RODRIGUEZ.M. RAMÍREZ CAMACHO. (1989). M. M. Conocer al niño sordo. . M. Casos clínicos en Logopedia. A. RICHELLE. D.A. (2000): Evaluación del lenguaje. Masson. “Velocidad y comprensión lectoras recursos didácticos”.M. J. M. ( 2001).. (1997).A. ISEP FORMACIÓN. 11-12. Vol XII nº 1. Barcelona: Herder. Barcelona: Masson.. Masson. SMITH AGREDA. RONDAL. Barcelona: Masson. II Jornadas Internacionales de Logopedia: Revisión y actualización sobre patologías del lenguaje. M... ALBINOS. Anatomía de los órganos del lenguaje. visión y audición. E. 13-41. (1988). VIII nº 1. Logopedia. Madrid: CEPE. Barcelona. & SOLANAS. pp.25. A. Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC). (1997). R. (1987). & GINÉ. J. Madrid: Médica Panamericana. RONDAL. RECASEUS ESTRADA. J. PUYUELO. (1992). Y COLAB. 19 . En Rev. (1998). RONDAL. PUYUELO. de Logopedia y Foniatría. Foniatría y Audiología. Marzo 1992.A. GOTZENS.. La disortografía. RENOM. (1996): La evaluación del lenguaje.. C.. J.262 Massa Gutiérrez del Álamo. V. Barcelona. Barcelona: Ed. L. Barcelona. Madrid: CEPE. A. pp. J.

The Making of Sound and Fury: Issues and Understanding. Psicopedagogía de la comunicación y el lenguaje. L..L.. 1. Madrid: Alhambra Universidad. F. M.VICENTE CASTRO.. (2001). Y AGUILAR. SALVADOR MATA. EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales.Massa Gutiérrez del Álamo. Ed. vol. 2.P. LABORDA. (1998). Barcelona: ISEP Universidad. F. (2001). Universidad para todos: deficiencia auditiva. (direc. Enciclopedia Psicopedagógica de necesidades educativas especiales”. (2001). Madrid: TEA Ediciones. Asociación de Psicología Extremadura. (1986). N. F. “Atención educativa a las necesidades especiales relacionadas con la audición”. EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales. N. (1999). I. SERÓN. M. J. The NAD Broadcaster RUIZ FERNÁNDEZ. . M. Escala observacional del desarrollo.A. “Lenguaje de signos y lenguaje oral para niños minusválidos”. Málaga: Aljibe. Málaga: Aljibe. J.(1992). (2001). F. F. (1988). (1986). SALVADOR MATA. B.. (1998). ROTH..) (2001).. comunicación y aprendizaje. vol. C. J.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 263 RONDAL. SECADAS. (direc. Málaga: Aljibe. SCHAEFFER. Sordera. Salvador Mata. M.) (2001). Madrid: EOS SILVESTRE. M. Barcelona: Masson. “Adquisición del lenguaje oral en el alumnado con sordera prolocutina” en SILVESTRE. Bases para la intervención del lenguaje. R. SÁNCHEZ HIPOLA. SCHIFELBUSCH. El desarrollo del lenguaje.

Ed. TORRES MONREAL.. (1998).. SUÁREZ PIÑERO. (1998). COLS.. (2000)...W. S. COLS. R. N. Masson. N. Ed. TORREGROSA PASTOR. M. (1995).. (1984). R. N. URQUIZA DE LA ROSA. PASTOR URREA.L (1999). (1998). R. language and cognition. Aljibre. Logopedia Práctica. S..264 Massa Gutiérrez del Álamo. Deficiencia auditiva. M. SOS LANSAC. SANTANA HERNÁNDEZ. Deficiencia auditiva.. Madrid: Fundación Verbum para el Lenguaje y la Comunicación. (2000). TORRES MONREAL. M. L. Reinhart and Winston. Barcelona: Masson. Ediciones Aljibe.TORRES MONREAL.. SILVESTRE.. TETZCHNER.. Learning. S. “Desarrollo Cognitivo en el alumno sordo” en SILVESTRE.S. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” SILVESTRE.. SOS ABAD.M. Madrid: Visor. SANTANA HERNÁNDEZ. A. STAATS. A. (2000). Limencop. Ed. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Sordera comunicación y aprendizaje.. COLS. New York: Holt. Dossier informativo sobre deficiencia auditiva. V.. (1968). (2002) Deficiencia auditiva :Introducción a los aspectos evolutivos y educativos. guía para profesionales y padres. Introducción a la enseñanza de signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación. Aljibre.L. Deficiencia auditiva: Guía para profesionales y padres. S. TORRES MONREAL. S. Madrid: Ed. Madrid: Escuela Española (Educación Especial).. Sordera Comunicación y aprendizaje. A.

. R. Visor.Massa Gutiérrez del Álamo.). S. El lenguaje oral en la escuela. TORRES. . Discapacidad y Sistemas de Comunicación: teoría y aplicaciones. (1998). Barcelona: Teide. J. Teoría y Aplicaciones... (1987). J. Teorías gramaticales y análisis sintáctico. – MILLER. Madrid. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 265 TORRES MONRIAL. Barcelona: Ariel Psicología. Criteris per a la sevaaptimització”. VALERO (1994). documentos 31 / 97. TOUGH. documentos 31 / 97. Madrid: Real Patronato (Doc 31 / 97). S. (1981). M. (1996). GARCÍA ORZA. 95 – 100. “La palabra complementada: un sistema para oír por los ojos”. “La palabra complementada (LPC)”. S. TORRES. Madrid: Real Patronato. P.). pp. Discapacidad y sistemas de comunicación: teoría y aplicaciones. L. GARCÍA – ORZA. – HAITH. (2001). (coord. S. “Les estrategies d’interacció del profesor amb l’alumne sord a l’aula regular. TUSÓN. Discapacidad y Sistemas de Comunicación. Sistemas Alternativos de Comunicación. S.. Psicología Infantil. Barcelona: Universitat Autonoma de Barcelona. SANTANA. M. TORRES. pp. Tesis doctoral Departamento de Psicología de la Educación. 135 – 151. S. (compiladores) (1998).Torres. S. pp. S. Torres. VASTA. (coord. 103 – 114. “El bimodal y la lengua de signos española”. J. J.. Madrid: Real Patronato.. (compiladores) (1998). Málaga: Aljibe. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. TORRES. Sistemas Alternativos de Comunicación. R. (2001). CARRATALÁ. Málaga: Aljibe.

. “Social interaction as tutoring” en BORNSTEIN. Pensamiento y Lenguaje. L. vol XIX (1). Buenos Aires: Pléyade. (1993). Children with exceptionalities . J. Ontario: Prentice Hall. ASENSIS BORRAS.. C.. Scarborouhg. W. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” VILLAREJA PERES. SHEBILSKE.. M. WOOD. A. Revista Logopedia Foniatría y Audiometría. (1986). VYGOTSKY. M. (1999): “La comprensión lectora en universitarios con déficit auditivo”. (1998). . Prentice Hall. L.. WINZER. WORCHEL. Interation in human development. eds. A. S.266 Massa Gutiérrez del Álamo.. M. S.. Psicología: Fundamentos y Aplicaciones. D. (1989). Hillsdale: Lawrence Erlhamun Associates. FERRER MANCHON. BRUNER. S.

A.Massa Gutiérrez del Álamo.Asociación de Deficientes Auditivos de Badajoz. Enlaces. Servicios.0) Asociación Cultural de Sordos Palma de Mallorca.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 267 ANEXO ASOCIACIONES RELACIONADAS CON EL MUNDO DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA ADABA . Proyectos europeos. Datos. Las presentaciones de algunas páginas se hacen por lenguaje de señas con GIFs animados. AICE : Asociación de Implantados Cocleares de España. M.(Descripción del proyecto en archivo ms. Descripción de varios aspectos de la sordera. . También se explica con gráficos el Dactilógico. dando los datos.Word 6. Descripción. Datos habituales. Actividades. Datos habituales. Arans/Gi . Dsipone además de un directorio de asociaciones de padres de niños sordos. Explica además las actividades y proyectos de la asociación.S. Tiene enlaces relacionados y asociación europea. fines y estructura de la asociación.B .Asociación de sordos de Burgos.Asociación para la rehabilitación de niños sordos en Guipúzcoa. ANEIC . ASPAS-Proyecto ADIUVARE . Hay indicaciones de como utilizar el IRC para la mejora de las comunicaciones de las personas sordas.Asociación Nacional Española de Implantados Cocleares. L. Enlaces. También el alfabeto dactilológico. Explica lo que es un implante coclear. Sólo datos y unos pocos enlaces. Este web tiene la estructura clásica. Tienen en línea su revista "Integración". Una sóla página con datos generales Arans-Burgos: Atención a los problemas de audición y sordera en Burgos. Servicios.

e información sobre becas.Federación de Personas Sordas de la Comunidad Valenciana. publicación en línea Infosord. FESORD C. Datos sobre la Federación y sus objetivos. revista en línea Faro del Silencio y datos de asociaciones de toda España. etc. sus cursos. una lista de los miembros que la componen. FCPS : Fundación Canaria para la Prevención de la Sordera. Tiene una sección dedicada a un Centro de Formación y Estudios para la Comunidad Sorda. y guías-intérpretes para personas sordo-ciegas.sord . Datos de las aociaciones que forman la Federación y de algún proyecto europeo.Datos sobre las asociaciones que la conforman. asesoría jurídica. FIAPAS : Federación Ibérica de Padres y Amigos de los Sordos .V . También ofrece información sobre servicios como el de intérpretes de lengua de señas.268 Massa Gutiérrez del Álamo.Información muy completa sobre la Federación (objetivos. ECOSOL. sus servicios. Datos de interés. FESOCA . actividades.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” CNSE .Economía y colaboración solidaria con las personas sordas del tercer mundo.). actividades. Datos de la Fundación. Federación de Asociaciones de Sordos Castilla-León . servicios y datos de las entidades que la forman. Servicios. M. L. Federación de Asociacións de Xordos do País Galego. actividades y noticias. estructura.Confederación Nacional de Sordos de España. Descripción de la Federación. Pequeña.Objetivos y actividades. páginas informativas muy interesantes y completas. objetivos. etc. publicaciones y enlaces comentados. actividades. FAAS : Federación Andaluza de Asociaciones de Sordos. Web muy completo. Pequeña. Web habitual. con todo lo que ofrece. una lista de publicaciones y artículos científicos (algunos en línea).Federación de sordos de Cataluña. Referencias bibliográficas. publicaciones.

Web muy completa con mucha información sobre su funcionamiento interno. sus objetivos y actividades APASCIDE . hipercuentos.Massa Gutiérrez del Álamo. Web muy interesante con múltiples elementos poco frecuentes: juegos. con dificultades de lenguaje y comunicación.Asociación Española de Padres de Sordociegos ONCE – rganización Nacional de Ciegos de España . L. educativas. un taller de cocina. Actividades. Descripición de los diferentes problemas que se encuentran en las relaciones sordo-oyente (sociales.). etc. centros de educación para sordos y un largo etcétera. También tiene información sobre un CD-ROM de enseñanza de la lengua de señas. contactos con todas las asociaciones de España y otras informaciones de interés. Punto de Encuentro .Federación de Sordos de la Comunidad de Madrid. Edición en línea de su boletín informativo. Unión de Sordos de Guipúzcoa .grupo de interés por utilitzar nuevos medios de comunicación con quien más lo necesita: alumnos sordos. M. adivinanzas. enlaces interesantes. Varios alfabetos dactilológicos.Pequeño web de pocas páginas con datos de la asociación.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 269 FSCM .las personas sordas y su relación con las oyentes. La Maleta .

5 – 05003 Ávila – Tel: 920 – 22 65 09) Guipúzcoa (Pza. (O’Donnell. Asturias (Evaristos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” DIRECCIONES DE INTERÉS ACABS . M.270 Massa Gutiérrez del Álamo. 32 A – 28020 Madrid – Tel: 91 – 556 10 68) FIAPAS – Federación Ibérica de Padres y Amigos de los Sordos ( Núñez de Balboa.28009 Madrid – Tel: 91 – 578 34 78) COAMIFICOA – Federación de Coordinadoras Autonómicas. 5 – 28015 Madrid – Tel: 34 – 1 – 5943343). Tiempo Libre y Ocio para Minusválidos Psíquicos. L.Asociación Comité Español para el Arte y la Creatividad de las personas con Discapacidad (C/ Casarrubuelos. 52 – 28003 Madrid – Tel: 91 – 535 08 75) Segovia (Pza.28001 Madrid – Tel: 91 – 376 51 49) IGON – Asociación de Discapacitados Físicos y Sensoriales de Bizkaia (Egaña. del Sauce s/n – 20010 San Sebastián – Tel: 943 – 47 03 49) Madrid (María de Guzmán.Acció Cívica anti Barreres Socials (Tarragona – Tel: 977 – 52 16 02) ACEAC – EUCREA ESPAÑA . 3 – 1º . 30 – 40002 Segovia – Tel: 922 – 21 59 09) Tenerife (Heliodoro Rodríguez López.. Ezequiel González. 17 – 48010 Bilbao – Tel: 94 – 443 76 00) . Perón. 37 – 1º . Cruz de Tenerife – Tel: 922 – 21 59 09) Valencia (Gas Lebón. 5 – 46023 Valencia – Tel: 96 – 331 08 54) FEAPS – confederación Española de Federaciones de Asociaciones Pro Personas Deficientes Mentales (Gral. 7 – Edif. Cibeles – 38005 Sta. 1 – 2º C – 33207 Gijón – Tel: 985 – 34 49 63) Ávila (Dean Castor Robledo. ANDE – asociación Española de Deportes.

bionicear.com http://www.medel.com http://www. L.Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 271 MIFAS – Minusválids Físics Associats de Girona (Girona – Tel: 972 – 23 45 02) SILOE – Asociación de Atención Social (San Lucas. M.org .org http://wwwclerccenter.gallaudet.com http://www.nationalacademies.edu http://www.sinfomed. 6 – 23005 Jaen – Tel: 953 – 26 24 28) DIRECCIONES DE PÁGINAS WEB http://www.cochlear.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->