CAPTULO 1.

UN NECESARIO EJERCICIO SEMNTICO Guillermo Bustamante Zamudio, en su riguroso estudio sobre las competencias muestra cmo el campo de la educacin es una especie de terreno de nadie conceptual en el cual es posible articular las ms variopintas nociones para nombrar pomposamente el afn de novedad que pareciera ser una de las caractersticas de los discursos pedaggicos que circulan actualmente en Latinoamrica. Bustamante (2001: 49) afirma que:
En los documentos del MEN, del ICFES y, ms recientemente, de la SED y de la Universidad Nacional, aparecen ciertas nociones a propsito de la evaluacin de la calidad de la educacin, sobre todo con ocasin de que se ha escogido la idea de competencia como objeto de dicha evaluacin y como se ha publicitado fuertemente tambin del examen de Estado. Sin embargo, para poner a circular esas nociones, como sustento de cierta idea de evaluacin, se vienen cometiendo desde hace tiempo ciertas ligerezas epistemolgicas, cierto abuso de los conceptos. El mapa de abuso es la siguiente proliferacin (). Tiene esto algn lmite? Se pueden agregar competencias ad limitum? Para interrogar esa proliferacin, me baso en la idea de que en las disciplinas, en el marco donde nacen las categoras, los conceptos se interdefinen; mientras que en educacin, no es as: all nada tiene que definirse, no hay que ubicarse en relacin con lo que vena sucediendo, no se requiere una lgica de argumentos explcitos, unas premisas ms o menos claras, un orden de deducciones e inferencias, etc.

Tambin leemos en Bustamante (Socolpe, 20001: 7-8):

Poco se percibi en Colombia, durante la ltima dcada del siglo pasado, el hecho de que las competencias se haban incorporado a la educacin, en funcin de objeto de la evaluacin de la calidad de la educacin (). Pues bien, el hecho de que se hubiera afectado de alguna manera la evaluacin ha implicado una conmocin: los maestros piden capacitacin, las convocatorias pblicas se restringen a la aplicacin de la nocin, los libros comienzan a incorporar la palabra en

sus ttulos, foros y mesas redondas se hacen cada vez ms frecuentes sobre el tema, propsitos de todo tipo de institucin educativa comienzan a formularse en trminos de competencias (). Por eso toda la educacin corre a transformarse a la luz de la nueva palabra. Pero aqu como en cualquier evento humano- nadie puede improvisar lo que no es. En consecuencia, la palabra se usa, tal vez en exceso, en lugar de otras palabras (objetivos, habilidades, destrezas, indicadores de logro, logros, etc.) que haban entrado, a su vez, en las mismas condiciones: para satisfacer al que demanda resultados, sin que eso afecte mayormente las prcticas y las concepciones con las que se sigue orientando la educacin. No quiere decir que nada pase, sino que lo que pasa, pasa en el marco de esta restriccin.

Algo similar a lo que Bustamante seala a propsito de las competencias, ocurre actualmente con el espinoso tema de los modelos pedaggicos a propsito de la normativa que exige su definicin e implementacin en las instituciones educativas. Y no es para menos, pues con slo interrogar el marco conceptual en que surge esa expresin, que parece clara y exacta, denotativa. La expresin Modelo pedaggico est formada por dos conceptos complejos los cuales han sido objeto de debate durante las ltimas dcadas en diferentes disciplinas. La discusin sobre el concepto de modelo, su utilidad, sus obstculos ha sido fundamental en el desarrollo de la epistemologa, las ciencias fsicas, la sicologa, la sociologa, entre otras, durante varias dcadas. La nocin de pedagoga tambin ha sido interrogada y problematizada desde diversas disciplinas y existen muchas propuestas que van desde considerarla un espacio de reflexin acerca de la visin que se tiene sobre la educacin y sobre la nocin de hombre; pasando por el saber terico prctico generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal y el dilogo de su prctica pedaggica; y llegando al concepto de disciplina cientfica que busca la transformacin intelectual del hombre y de su estructura de conciencia. Sin embargo, en los espacios institucionales cuando se trata de responder a las exigencias normativas, al tratar de explicarle al padre de familia qu significa ese asunto, al indagar empiezan a desdibujarse los lmites de su aparente precisin

por el modelo pedaggico que fundamenta su quehacer;

se puede constatar la ligereza

epistemolgica que evita la problematizacin de esta nocin mediante frmulas enunciativas que haran sonrojar al ms recalcitrante de los nominalistas. Por esto, es pertinente un ejercicio que permita problematizar las mltiples formulaciones que se asocian con la nocin de modelo pedaggico en las que se mezclan e intercambian, sin frmula de juicio, otra multitud de nociones mediante una especie de ars combinatoria que garantice la seguridad de una definicin exacta con la que se pretende reducir la complejidad de la discusin. Modelo educativo, corriente pedaggica, enfoque educativo, modelo didctico, teora, escuela; son algunas de esta formulaciones que se usan para aludir a ese algo que no es tan claro cuando se lo interroga. En una entrevista a Reueven Feuerstein, frente a la pregunta de si la modificabilidad cognitiva es un modelo pedaggico (Revista Internacional Magisterio N 12-Diciembre 2004Enero 2005), el

investigador responde:

Con frecuencia en el lenguaje escolar se me pregunta si modificabilidad es un modelo pedaggico o si la mediacin tambin lo es y es necesario aclarar que la teora de la modificabilidad estructural cognitiva es mucho ms que eso, puesto que conlleva la explicacin de los procesos cognitivos que ocurren en el ser humano (..). Por esta razn, hablar de modelos pedaggicos en este terreno no es suficiente para comprender la naturaleza poderosa de la EAM, que le sirve a cualquier enfoque pedaggico.

Este breve texto permite analizar algunos aspectos polmicos de la frmula modelo pedaggico. En primer lugar, la expresin en el lenguaje escolar diferencia el contexto disciplinar (la psicologa cognitiva) en el cual se elabora un modelo (EAM), del contexto (la escuela) en el cual se pregunta por su eficacia. Aqu se puede establecer un primer axioma: los modelos se elaboran en un campo disciplinar definido y abordan problemas especficos de la disciplina por tanto ningn modelo disciplinar es un modelo pedaggico.

Otro axioma que se puede inferir de lo expresado por Feuerstein es que algunos modelos disciplinares pueden servir a cualquier enfoque pedaggico. Con el corolario que introduce el uso de la nocin enfoque pedaggico para aludir al contexto de aplicacin del modelo disciplinar. Cabe aqu un interrogante: Si la pedagoga no es un campo disciplinar con un objeto de estudio definido, pueden existir modelos pedaggicos? Esta breve disquisicin permite vislumbrar lo complejo de esta expresin que se escurre como el agua entre los dedos cuando se exige la definicin del mismo en la institucin educativa y que remite a los trabajos de investigadores como Bernstein, Daz, Zuluaga sobre los procesos de apropiacin, incorporacin y recontextualizacin que se dan al interior del discurso pedaggico y en sus relaciones con los diversos contextos sociales. Esta complejidad la ilustra el artculo de Mario Daz sobre la nocin de modelo pedaggico en Bernstein, el cual se incluye como texto de lectura al final del captulo.

Deslinde conceptual- Modelo pedaggico Un primer intento por precisar los alcances de la nocin modelo pedaggico despliega un amplio repertorio de expresiones que invocando la sencillez, la claridad y precisin; y buscando una definicin que garantice la seguridad de lo unvoco, evidencian la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo pedaggico. Para Ortiz (2004) asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro el trmino pedaggico quien revela la esencia del modelo. (Alexander Luis Ortiz Ocaa-Centro de Estudios Pedaggicos y Didcticos-CEPEDID.
Barranquilla-2005).

Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las caractersticas de la prctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.

Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.

Segn Flrez Ochoa (Flrez, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Santaf de Bogot, McGraw
Hill, 1994, pg. 60.)

un modelo es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que

definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento. De acuerdo con esta definicin puede inferirse que un modelo es una aproximacin terica til en la descripcin y comprensin de aspectos interrelacionados de un fenmeno en particular. En esta conceptualizacin de modelo es necesario establecer que el anlisis del fenmeno en estudio no es nicamente un proceso analtico en el cual el todo es examinado en sus partes, sino tambin como un proceso de integracin de relaciones. Flrez (Flrez, Op. Cit. pg. 162) afirma que los modelos pedaggicos representan formas particulares de interrelacin entre los parmetros pedaggicos. El sentido de parmetros pedaggicos es, en el concepto, de este autor el trasfondo de explicaciones acerca de una concepcin del ser humano especfica y de una idea claramente determinada de la sociedad. De igual manera, Flrez (Ibid., pg. 160) enfatiza la necesidad de anlisis rigurosos con mtodos sistemticos en el estudio de los modelos pedaggicos. Este autor reitera que los modelos pedaggicos en s mismos son un objeto interesante de estudio histrico para los cientficos sociales, por un lado para las historias de las ideologas en alguna poca de formacin social en particular, y por otro lado, para la antropologa estructural, que quizs hallara detrs del modelo emprico de las relaciones pedaggicas alguna organizacin lgica subyacente e invariante (Ibid., pg. 162). Bajo el mismo criterio este autor resalta que los modelos pedaggicos en general responden al menos a las siguientes cinco preguntas: De Zubira (De Zubira, Julin. Tratado de pedagoga conceptual. Los modelos pedaggicos. Santaf de
Bogot, 1994. Fundacin Merani, pg. 8.)

considera que en la comprensin de un modelo es

importante reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruir aspectos de la vida humana y que sirven de base para la reflexin y la investigacin. En este sentido, un modelo constituye un planteamiento integral e integrador acerca de determinado fenmeno, y desde el punto de vista terico-prctico es ofrecer un marco de referencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones y debilidades paradigmticas que se dan para explicarlo. En las ciencias sociales los modelos macros y micros intentan describir y

entender los fenmenos sociales dados en s u estructura, funcionamiento y desarrollo histrico (Flrez, Op. Cit. Pg. 160.). Siendo la educacin un fenmeno social, los modelos pedaggicos constituyen modelos propios de la pedagoga, reconocida no slo como un saber sino tambin que puede ser objeto de crtica conceptual y de revisin de los fundamentos sobre los cuales se haya construido. (Gallego, R. Saber Pedaggico. Cooperativa Editorial Magisterio. 1990, pg. 11.). Segn De Zubira (Op. Cit. pg. 9), el cuaderno de un nio, los textos que usamos, un tablero con anotaciones, la forma de disponer el saln o simplemente el mapa o el recurso didctico utilizado, nos dicen mucho ms de los enfoques pedaggicos de lo que aparentemente podra pensarse. Son en realidad la huella inocultable de nuestra concepcin pedaggica. Se entiende, que en la anterior idea las prcticas cotidianas del aula de clase son las manifestaciones materiales de un modelo pedaggico que de manera implcita se encuentra en las acciones didcticas de los maestros. Es decir, que el docente posee un discurso terico-implcito que da soporte a sus prcticas de enseanza. Los anteriores aspectos se consideran invariantes para el anlisis de los modelos pedaggicos. Sin embargo, las variantes de estas invariantes se presentan en la propuesta caracterstica de cada enfoque pedaggico. Vale la pena aclarar que el trmino, modelo pedaggico, ha sido utilizado indistintamente como sinnimo de tendencias pedaggicas, escuelas pedaggicas y enfoques pedaggicos. Batista y Flrez (Batista, E. y Flrez, R. El pensamiento pedaggico de los maestros. Medelln. U. de
Antioquia, 1983, pg. 12.)

consideran que los parmetros que se interrelacionan para el anlisis

de un modelo pedaggico deben ser: las metas educativas, los contenidos de enseanza, el estilo de relacin entre profesor-alumno, los mtodos de enseanza, los conceptos bsicos de desarrollo y el tipo de institucin educativa. Segn Canfux (Canfux, V. Tendencias pedaggicas contemporneas. Ibagu, Corporacin Universitaria de
Ibagu, 1996, pg. 15)

un modelo pedaggico expresa aquellas concepciones y acciones, ms o

menos sistematizadas que constituyen distintas alternativas de organizacin del proceso de enseanza para hacerlo ms efectivo. En esta definicin aparece un elemento nuevo en conceptualizacin de modelo pedaggico: la efectividad de los procesos de enseanza. Esta efectividad se refiere al logro de los fines educativos que una sociedad predetermina para transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de persona bien educada, que se

pretende formar como prototipo de hombre o mujer en un determinado contexto histrico, social y cultural. El concepto de tipo de sujeto que se pretende educar, segn Zuluaga (Zuluaga, O. Pedagoga e
historia. Bogot, Fondo Nacional por Colombia, 1987. Pg. 238.)

apunta a sealar con qu concepcin

de hombre se trabaja, qu papel es asignado a la escuela en la "formacin del hombre", cmo se le piensa en relacin con el trabajo, la sociedad, la cultura y el saber. Para Mario Daz, (Daz, M. Modelos pedaggicos. En: Revista Educacin y Cultura. N 70, FECODE,
Bogot)

un modelo pedaggico puede considerarse como un dispositivo de transmisin

cultural que se deriva de una forma particular de seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento escolar. En esta dimensin, que podemos llamar instruccional, el modelo pedaggico est constituido por tres sistemas de mensajes: el currculum, la pedagoga y la evaluacin. En la dimensin que podemos llamar regulativa el modelo pedaggico est constituido por las reglas de relacin social y sus modalidades de control intrnsecas. Lo instruccional y lo regulativo estn interrelacionados en el modelo pedaggico, se determinan mutuamente y determinan los diferentes arreglos institucionales (contextos especializados) en el tiempo y en el espacio. El concepto modelo pedaggico se usa en un sentido analtico y descriptivo, y permite la exploracin de la relacin entre los conocimientos escolares, las relaciones de interaccin pedaggica (instruccional y regulativa), la estructura organizativa de la escuela, las formas de comunicacin dentro de la escuela y entre la escuela y otros contextos (cultural, econmico, poltico, etc.). En sntesis, el concepto modelo pedaggico permite, por una parte, especificar sus objetos en un nivel terico y, por la otra, proporcionar su reconocimiento y descripcin emprica. Ayuste y Trilla ( Pedagogas de la modernidad y discursos postmodernos sobre la educacin- Ana Ayuste
Gonzlez - Jaume Trilla Bernet - Revista de Educacin, nm. 336 (2005), pp. 219-248)

afirman que en

las ciencias digamos duras, aunque en ellas puedan coexistir diversos paradigmas, teoras y opciones metodolgicas, la identificacin de los mismos resulta relativamente clara; puede haber debate entre tales opciones, pero tambin un acuerdo bsico sobre cules son estas opciones. En las ciencias humanas y sociales (y quiz an ms en la pedagoga, por su carcter normativo), en cambio, este acuerdo sobre la identificacin y ordenacin de paradigmas, teoras, corrientes, tendencias... resulta mucho ms difcil. A la discusin entre

los supuestos paradigmas precede la duda sobre cules sean stos o, incluso, sobre si los hay o no los hay. Tomando la idea de Kuhn, diramos que tales disciplinas se encuentran en un estado preparadigmtico (Kunh, 1975).

Este trabajo pretende incidir, en su primera parte (Ordenar pedagogas), en el problema de la identificacin y ordenacin de teoras, corrientes o tendencias pedaggicas; para simplificar, en lo sucesivo las llamaremos pedagogas*, y en el contexto de este artculo estipulamos como tales: a todos aquellos conjuntos diferenciados de contenidos (interpretaciones, principios, sistemas, normas, mtodos...) relativos a la educacin que cumplan las tres condiciones siguientes: 1. Que se refieran a la educacin a partir de un cierto nivel de amplitud o globalidad.

Con eso queremos decir que aqu no consideraremos como una pedagoga, por ejemplo, a una metodologa didctica concreta para ensear ciencias naturales, a un determinado sistema de evaluacin educativa o a una teora sobre las causas del fracaso escolar. 2. Que tales conjuntos de contenidos tengan una voluntad de coherencia interna. Es

decir, que no constituyan una simple acumulacin o amontonamiento de conocimientos dispersos y quiz contradictorios sino que entre ellos exista un grado razonable de congruencia, continuidad, unidad de planteamiento, etc. 3. Que incluyan como parte esencial contenidos de carcter normativo. Entendemos

como pedagogas aqullas que no slo consisten en un conjunto de saberes descriptivos y/o explicativos sobre el hecho educativo, sino que tambin se comprometen en la formulacin de finalidades, normas, principios o procedimientos para orientar la accin educativa.
*Aunque esto ltimo, con una precisin: la de que s consideraremos como pedagogas, a aquellos planteamientos educativos que aun no pretendiendo abarcar la globalidad del universo educativo se hayan referido a una parcela suficientemente amplia y significativa del mismo. As, consideraremos como una pedagoga, pongamos por caso, a la de Freinet; cierto es que la suya es fundamentalmente escolar, pero siendo la escuela una institucin tan extendida y paradigmtica del universo educativo, ello ser suficiente para que podamos incluir a las aportaciones del educador francs en la consideracin de lo que estipulamos como pedagogas.

Jara Vsquez

(http://es.catholic.net/educadorescatolicos/694/2418/articulo.php?id=22081) plantea el

dilema modelo educativo o modelo pedaggico? A partir de las implicaciones de cada uno de estos conceptos establece las semejanzas y diferencias entre ambos. El modelo pedaggico es una construccin terica orientada a interpretar, disear y transformar la actividad educativa, fundamentada en principios cientficos e ideolgicos, en respuesta a una necesidad histrica completa. Se puede decir que es un marco terico del cual emana el diseo, la instrumentacin y la evaluacin del currculo. Un esquema terico del quehacer de una institucin educativa en el cual se describe no slo cmo aprende el que aprende, sino adems se explicita qu se debe aprender, cmo se concibe y conduce el aprendizaje (enseanza) cmo y qu se evala, qu tipo de relacin existe entre el docente y el alumno, pero sobre todo, la relacin congruente de todos esos elementos con la pretensin de la accin educativa. Un modelo pedaggico que no cuente con este ltimo elemento es ms bien un enfoque epistemolgico. 1. El modelo pedaggico indaga por la finalidad de la educacin, Para qu educar?; por el currculo, Qu ensear? Qu debe aprender el alumno?; por la concepcin de desarrollo, Cmo aprende el ser humano?; por la metodologa, Cmo ensear, Cmo lograr que aprenda el alumno?; por la evaluacin, Cmo y para qu retroalimentar los procesos de aprendizaje y enseanza?; por la relacin maestro alumno, Cul es el rol de cada uno? Cmo debe ser su interaccin?, etc. 2. El modelo educativo es una visin sinttica de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la sistematizacin del proceso de enseanza aprendizaje. Esta visin a su vez tiene que ver con la concepcin que se tenga de la educacin y es una representacin conceptual de la realidad que focaliza la atencin en lo que considera importante, despreciando aquello que no lo es. Un modelo educativo implica visualizar la postura ontolgica, antropolgica, sociolgica, axiolgica, epistemolgica, psicolgica y pedaggica que se va asumir para poner en marcha el propio sistema con la finalidad de lograr los objetivos de la mejor manera posible.

La dimensin Ontolgica debe responder a las preguntas: Qu es el ser humano? Para qu se educa? La dimensin antropolgica y sociolgica debe responder a las preguntas Cmo se entiende nuestro momento cultural histricamente? Qu tipo de sociedad y de hombre queremos favorecer? La dimensin axiolgica debe responder a la pregunta: Qu valores estn detrs de la concepcin del ser humano y de sociedad que se plantean como ideales? La dimensin epistemolgica debe responder a las siguientes preguntas: Qu es el conocimiento? Cmo se conoce? En dnde radica el origen del conocimiento? La dimensin psicolgica debe responder a las siguientes preguntas: Cmo se comporta el ser humano? Por qu? Cmo se puede modificar su comportamiento? Cmo aprende? La dimensin pedaggica debe responder a las siguientes preguntas: Cmo se entiende el fenmeno educativo? Qu condiciones se deben dar para el aprendizaje y la enseanza? Para Carvajal Ahumada (La lgica del concepto de pedagoga. GERMN CARVAJAL AHUMADA.
Universidad Pedaggica Nacional, Colombia. Revista Iberoamericana de Educacin. dacero@pedagogica.edu.co) el

modelo pedaggico involucra un ethos (Mockus, et al., 1995, pp.

49-62). A partir del modelo, la pedagoga prescribe lo que debe ser el proceso de formacin: cosas como la divisin de sus fases en el tiempo, la duracin de cada fase, los contenidos y la organizacin de stos, los criterios de control del proceso, etc. La sociedad moderna (Romero, 1987, pp. 88-96) se hizo una imagen del hombre como individuo dotado de razn y autonoma; y, por esto, no hay modelo pedaggico, en la sociedad contempornea, que no pretenda la realizacin del valor de la autonoma. Lo que diferencia un modelo pedaggico de otro es la manera de organizacin de sus dispositivos; as, por ejemplo, los sistemas oficiales de instruccin (en los Estados nacionales como Colombia)

suelen organizarse en la forma del ciclo cerrado: la primaria, el bachillerato, la universidad. Cada fase es preparacin de la siguiente; la ltima, la universidad, supone aquel estadio del sujeto en el cual ha desarrollado su autonoma y no depende, para efectos de su formacin, de la tutela de los padres. En la medida en que cada fase se supone como prerrequisito para la siguiente, cada una apunta transitivamente sus objetivos en funcin de la que le sigue, los objetivos de cada nivel estn determinados por el ulterior, siendo el fin ltimo del proceso formal la universidad. La escuela, en tanto institucin pedaggica por excelencia, tiene gran relevancia en la sociedad contempornea como lugar de socializacin de primer orden de los individuos. Las crticas a un modelo pedaggico se fundan en su nivel de logro del valor fundamental. Las controversias en los modelos pedaggicos son controversias en relacin con cmo ejecutar los procedimientos de organizacin de la enseanza en funcin de esos valores ltimos, pero no son controversias sobre la naturaleza del valor ltimo; las controversias de este orden, corresponden a la filosofa e incluso a la historia, pero no a la pedagoga. Que la pedagoga no discute los valores ltimos que fundan sus modelos de accin se hace evidente aun cuando se trata de aquellas pedagogas que tienen la pretensin de la crtica. Para Rafael Flrez (Flrez, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Ed. McGraw Hill. Bogot. 2000) los modelos que los pedagogos tradicionalmente han propuesto para la educacin no pertenecen a ninguna de estas dos categoras de modelos (los propios de las ciencias exactas o los heursticos), pues su propsito expreso no ha sido describir ni penetrar en la esencia misma de la enseanza, sino reglamentar o normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo qu se debera ensear, a quines, con qu procedimientos, a qu horas, bajo qu reglamento disciplinario, para moldear ciertas cualidades y virtudes de los alumnos. Mucho menos se trata de modelos heursticos para construir hombres nuevos pues, a la inversa, su preocupacin ha sido la de adaptar y cultivizar en los jvenes las ideas, cualidades y virtudes vigentes en la tradicin o extradas del pasado clsicohumanista. Entonces, acaso se tratar ms bien de modelos filosficos? Los Modelos pedaggicos representan formas particulares de interrelacin entre los parmetros pedaggicos. Los Modelos pedaggicos tradicionalistas no son responsables de funcionar as, como modelos de control de las facultades del alma, de ascesis hacia la virtud y el saber, como

obstculos epistemolgicos, de manera similar a como funcionan los sistemas de moralidad. Pero es indiscutible que su carcter principalmente normativo los diferencia en su esencia de los modelos de conocimiento propios del saber filosfico o del saber cientfico. Y esta diferencia es la que me interesa sealar aqu independientemente de que dichos modelos pedaggicos sean a la vez efecto y sntoma de la concepcin del mundo y de las ideologas que enmarcan la vida intelectual y la circulacin de saberes filosficos y cientficos en cada poca y en cada sociedad histricamente determinada. Se desprenden de la distincin anterior dos consecuencias complementarias. La primera es que un discurso normativo no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a estos ltimos en calidad de obstculo, un discurso pragmtico que cie y encauza la reflexin pedaggica no puede, por esa misma razn, ser difusor sino del sentido comn, absolutizando la experiencia inmediata, la identidad entre objeto y sujeto, el realismo ingenuo... No puede ir ms lejos simplemente porque un lenguaje de nivel de diferenciacin y jerarquizacin cognoscitivamente inferior no puede explicar ni comunicar mensajes complejos de orden cualitativamente superior. Los modelos pedaggicos tradicionales, anclados en la concepcin metafsica y ahistrica de un sujeto pasivo y en una teora ingenua del conocimiento, no estn en condiciones de contribuir a la traduccin del pensamiento cientfico-cultural y sus procesos de creacin al contexto contemporneo de los estudiantes. Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedaggicos, a la inversa de su intencionalidad, ms bien constituyen, ellos mismos, un objeto interesante de estudio histrico para los cientficos sociales, por un lado para las historias de las ideologas en alguna poca y formacin social particular, y por otro lado, para la antropologa estructural, que quizs hallara detrs del modelo emprico de las relaciones pedaggicas alguna organizacin lgica subyacente e invariante. Es decir, que tales modelos pedaggicos pueden y merecen ser objeto de anlisis mediante mtodos sistemticos rigurosos de conocimiento. Lo que hay que destacar, finalmente, es que los pedagogos clsicos y modernos se han preocupado por responder, al menos, estos cinco interrogantes fundamentales: a) qu tipo de hombre interesa formar; b) cmo o con qu estrategias tcnico-metodolgicas; c) a travs de qu contenidos, entrenamiento o experiencias; d) a qu ritmo debe adelantarse el proceso de informacin; y e) quin predomina o dirige el proceso, s el maestro o el

alumno. Aunque estos interrogantes son invariantes, las respuestas a ellos varan en cada obra pedaggica, asumen diferentes valores en la multiplicidad de contextos sociohistricos y culturales, bajo rtulos ms o menos constantes como los parmetros arriba mencionados. Estas categoras variables se articulan e interrelacionan con diferentes nfasis de acuerdo con los valores que se asumen en cada construccin terico-pedaggica, dando origen a mltiples combinaciones dinmicas que llamaremos en adelante modelos pedaggicos. Como es fcil imaginar, estos cinco principios o vectores generales se prestan para mltiples nfasis que combinados podran originar infinidad de modelos pedaggicos alternos al modelo tradicional. Existen mltiples clasificaciones sobre ejes que se derivan de los ya reseados. As por ejemplo, el eje de la autoactividad frente a la accin preponderante de un agente externo sobre los alumnos, distribuye a los pedagogos en dos corrientes: una transmisionista, en la que priman los mtodos repetitivos y coactivos para la transmisin cultural (Durkheim) y para la fijacin de habilidades y destrezas conductuales (Skinner y sus matices); y otra corriente en la que prima la autoactividad del alumno que se autotransforma mediante el descubrimiento y la experiencia adaptiva de manera individual (Montessori, Claparede, Dewey), o colectiva (Cousinet, Freinet, Lobrot, Makarenko). Otro eje caracteriza a las pedagogas segn el tipo de relacin profesor-alumno en autoritarias y antiautoritarias (pedagogas libertaria e institucional, desde Tolstoi a Summerhill hasta la muerte de la escuela, pasando por Mayo del 68, los psicoanalistas y los anarquistas). Otro eje frecuente es el grado y tipo de individualizacin, desde la enseanza dirigida al promedio de la clase tradicional, el Plan Dalton, el sistema Winnetka, la individualizacin en Freinet, las mquinas de ensear, los microordenadores, etc. Es tambin frecuente el criterio de las metas educativas segn que stas sean esencialistas o ms bien existenciales adaptables al devenir histrico de la sociedad (Suchodolski). Finalmente, otro criterio de clasificacin se basa en la opcin sociopoltica que haga cada pedagogo, ya sea al individuo (romanticismo); al lado del trmino medio (personalismo cristiano de Mounier) o por el colectivo social (pedagoga socialista). Hay otros parmetros que no se han mencionado, como el tipo de contenido a ensear, los procedimientos didcticos, el concepto de desarrollo que se sustenta (lineal o por etapas), el tipo de instituciones educativas, etc. La articulacin de la mayora de ellos con su nfasis e

interrelaciones particulares puede dar pie a la construccin de modelos tericos generales, compartibles por grupos distintos de pedagogos. Modelo educativo Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre educacin. Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo). Segn un diccionario en la red (definicion.de>Educacin), un modelo educativo consiste en una recopilacin o sntesis de distintas teoras y enfoques pedaggicos, que orientan a los docentes en la elaboracin de los programas de estudios y en la sistematizacin del proceso de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, un modelo educativo es un patrn conceptual a travs del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos varan de acuerdo al periodo histrico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social. Para el MEN (2010), un modelo educativo es un conjunto de estrategias estructuradas para atender con calidad y pertinencia las demandas educativas de una poblacin objetivo con caractersticas especficas. Un modelo tiene explcitos sus principios pedaggicos y didcticos, as como sus vas de articulacin en una institucin educativa. Cuenta, adems, con una canasta de materiales educativos y procesos de capacitacin definidos. (Criterios
para la evaluacin, seleccin e implementacin de Modelos Educativos Flexibles como estrategia de atencin a poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, Bogot, 2010).

Para Jara Vsquez los modelos educativos son visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de estudios; en la sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, o bien en la comprensin de alguna parte de un programa de estudios. Se podra decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sinttica las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes.

Tambin los modelos educativos son, como seala Antonio Gago Huguet, una representacin arquetpica o ejemplar del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje. Para analizar un modelo educativo, se deben tener en cuenta: El marco filosfico, en el cual se inscriben el concepto de hombre, las finalidades de la educacin, el concepto de sociedad, la organizacin sociedad- educacin, etc. El marco legal, los la constitucin y la normatividad jurdica en los que se legitima el modelo. El marco organizativo, en el que figuran las instancias de las cuales depende dicho modelo, las modalidades acadmicas, las personas o instancias necesarias para la operacin del modelo, los mecanismos de control etc. El marco didctico, en el que se puede considerar la sintaxis, el sistema social, los efectos educativos, etc. Los elementos de un modelo educativo dan forma a lo que se constituye como modelo para el aprendizaje y la enseanza (modelo o enfoque pedaggico) y luego en tcnica y procedimientos para ensear (modelo o enfoque didctico), siempre en armona con el marco filosfico sintetizado en el ideario (tomado de Glosario del Sistema de acreditacin de la Calidad Educativa de la CNEP). De la definicin de ambos modelos se puede deducir que el modelo educativo tiene que ver ms con la concepcin que se tenga de la educacin, es decir, la forma en que se entiende y aborda la tarea educativa y la finalidad de la educacin; mientras que el modelo pedaggico tiene que ver ms con el proceso de enseanza aprendizaje a partir de la finalidad de la educacin que ha sido concebida en el modelo educativo. Por ejemplo si se desea un ser humano solidario se debe favorecer metodologas cooperativas ms que competitivas. En el modelo educativo encontramos elementos como la postura ontolgica, antropolgica,

sociolgica, axiolgica, epistemolgica, psicolgica y pedaggica; mientras que en el modelo pedaggico tenemos que partir de la finalidad de la educacin para desarrollar el currculo, la metodologa, las caractersticas de la evaluacin y de la relacin maestroalumno. Es decir, los elementos del modelo educativo estn en funcin de la concepcin que se tenga en el modelo pedaggico. Por otra parte, el contexto global y local influye en ambos modelos, pues ambos tratan de responder a los desafos y aspiraciones que se presentan.

INCLUIR: MODELO PEDAGGICO SEGN BERSTEIN (MARIO DAZ) Pginas 10 a 26. Pdf. Modelos Educativos, pedaggicos y didcticos.