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PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN ACADMICA MAGISTERIAL

CURSO NEROPEDAGOGA

TRABAJO MONOGRFICO BULLYING: VIOLENCIA ESCOLAR

INTEGRANTES NELLY CRISTINA ARAUJO PEREYRA MERCEDES YOLANDA ALBARRAN GIL SONIA CASTILLO LZARO ERWIN CASTILLO MEDRANO ANA LAZARES PEREZ

2012
INDICE

Introduccin Pg. 4

Marco terico conceptual Pg. 5

Definicin del concepto de Bullying .Pg. 6

Los agentes .Pg. 11

Formas de Bullying ...Pg. 13

Nuevas formas de Bullying ..Pg. 14

Perfiles: ..Pg. 15 Victima Agresor

Conductas: ..Pg. 16 Conductas indicadoras de la vctima Conductas indicadoras del agresor Conductas indicadoras del espectador.

Consecuencias.Pg. 19 Victima Agresor Espectador

Teoras Explicativas. Pg. 20

Contextos Implicados. Pg. 22

Factores Influyentes. .Pg. 35

Neuroanatoma de las emociones...Pg. 36

Conclusiones.Pg. 42

SugerenciasPg. 45

Bibliografa.Pg. 46

INTRODUCCIN

El hombre es un ser social, un ser que en gran medida se construye en lo social, y las relaciones del hombre con otras personas son origen de sus ms profundas satisfacciones y tambin de sus ms profundas desdichas. Por ello, es lgico que un objeto fundamental de las ciencias psicolgicas y de la educacin, sea precisamente mejorar las capacidades del ser humano para desenvolverse con eficacia en su ambiente social, es decir, mejorar las habilidades o destrezas sociales. Por tal motivo, es necesario conocer las causas, consecuencias y efectos del bullying en las Instituciones Educativas. Las relaciones y las experiencias con los iguales son imprescindibles para el buen desarrollo de nios y adolescentes. Este tipo de relaciones, junto a las familiares, las escolares y las vecinales, contribuyen al bienestar, la seguridad y ajuste social, emocional y cognitivo. Como en toda relacin humana, la relacin con los iguales implica conflictos que pueden tener un efecto positivo o negativo. Siendo el acoso escolar una forma de relaciones interpersonales negativas, el cual siempre ha existido pero en la actualidad ha adquirido gran importancia por su repercusin personal, familiar y social. El inicio de las investigaciones sobre el fenmeno acoso escolar comienza en Suecia a finales de los 60 como consecuencia del suicidio de tres adolescentes. A partir del 2004 se toma conciencia social sobre este fenmeno a raz del suicidio del adolescente Jokin Ceberio, en el Pas Vasco y en Espaa popularizndose la palabra: bullying En nuestro pas se han realizado diversas investigaciones sobre este problema social las que revelan un alto ndice de agresin en los centros educativos pblicos y privados siendo la modalidad ms frecuente la agresin verbal.

MARCO TERICO CONCEPTUAL

Las primeras investigaciones sistemticas sobre violencia escolar se realizaron en los aos cincuenta en Estados Unidos. Sin embargo, en los pases europeos surge como un campo de investigacin especfico a finales de los sesenta. Olweus (1993) es el que ms ha investigado sobre este tema y a partir de sus estudios lungitudinales en Suecia y Noruega, otros paises europeos inician estudios sobre la violencia escolar de acuerdo a su realidad. En la primera fase, la mayor parte de los estudios se centraron en buscar una definicin al problema. Paralelamente se d el estudio en la incidencia del problema (Olweus, 1996) y luego aparecen los estudios sobre la descripcin de los agentes implicados (Rigby, 1996) para culminar en el estudio de los efectos que tiene este problema en las vctimas. En efecto, el bullying es una modalidad de agresin no encubierta y hace referencia a comportamientos hostiles de un alumno o grupos de alumnos hacia la vctima, ocasionndole daos irreparables en su autoestima y otras reas de su desarrollo personal. Las causas para este tipo de conductas pueden ser los ms insignificantes. En esta lnea, Sweeting y West (2001, vease Stan, 2009) encontraron que los jvenes que son menos atractivos fsicamente, que tienen sobrepeso, alguna discapacidad (problemas de visin, odo o habla) o un bajo rendimiento acadmico, son ms propensos a ser intimidados (p.13). Desde esta perspectiva se puede afirmar que muchos de los agresores resaltan constantemente los defectos fsicos de sus compaeros con la finalidad de ridiculizarle y humillarle ante los dems.

DEFINICIN DEL CONCEPTO DE BULLYING Y SUS CARACTERSTICAS Una definicin contextual del bullying (Segn Ortega) se refiere a una situacin social en la que uno o varios escolares toman como objeto de su actuacin injustamente agresiva a otro compaero y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones fsicas, burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusin social aprovechndose de su inseguridad, miedo o dificultades personales para pedir ayuda o defenderse. El bullying es un fenmeno de agresividad injustificada que cursa con mayor o menor nivel de gravedad, pero siempre es violento porque pervierte el orden esperable de relaciones sociales; lo que hemos llamado la reciprocidad moral esperable entre iguales. Es un juego perverso de dominio-sumisin que cuando se mantiene de forma prolongada da lugar a procesos de victimizacin, con lo que ello significa de deterioro psicolgico de la personalidad de la vctima y de deterioro moral del agresor. Es bullying (Segn Olweus - 1999) cuando un estudiante o grupo de ellos intimida a otro le dice cosas mezquinas o desagradables, se re de l, le llama por nombres molestos o hirientes, le ignora completamente, le excluye de su grupo de amigos o le retira de actividades a propsito, le golpea, le patea y empuja, o le amenaza, cuenta mentiras o falsos rumores sobre l, le enva notas hirientes y trata de convencer a los dems para que no se relacionen con l, cuando un estudiante est siendo molestado repetidamente de forma negativa y daina, cuando estas cosas ocurren frecuentemente y es difcil, para la vctima, defenderse por s mismo. Para Olweus (2006) la situacin de acoso e intimidacin y la de su vctima queda definida en los siguientes trminos: un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (p. 25). Cerezo (2007) define el bullying como: una forma de maltrato, normalmente intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que convierte en su vctima habitual; suele ser persistente, puede durar semanas, meses e incluso aos (p. 47).

Avils (2003) dice al respecto: Cuando hablamos de bullying nos referimos a casos como en los que el escolar se niega a ir al colegio fingiendo todo tipo de dolencias, porque ya sobrelleva el papel de vctima del matn y que sistemticamente es denigrado, insultado, humillado y puesto en ridculo ante sus compaeros, quienes comparten esta situacin de forma tcita. En la misma direccin, Piuel y Oate (2007) definen al bullying como: un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un nio por parte de otro u otros que se comportan con l cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del nio(p.117). Piuel y Oate (2007) mencionan: El objetivo del acoso es intimidar, apocar, reducir, aplanar, amedrentar y consumir emocional e intelectualmente a la vctima, con vistas a obtener algn resultado favorable para quienes acosan y a satisfacer la necesidad de agredir y destruir que suelen presentar los acosadores. En ocasiones el acosador se relaciona en un grupo de acosadores que se suman de manera masiva al comportamiento de hostigamiento (pag. 118).

Es importante aclarar que no es bullying cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten o pelean. (en Garaigordobil y Oederra, 2010, p.33), se mete con otro de forma amistosa o como en un juego.

En conclusin, bullying es todo tipo de conducta que se da con una intencionalidad y premeditacin y que implica un maltrato verbal, fsico y psicolgico en un tiempo prolongado, basado en el principio del matonaje o bravuconeria del acosador que abusa de las debilidades de la vctima. Este tipo de violencia es ms sutil y es por ello que es difcil de identificar cundo un nio sufre realmente bullying. Aqu es preciso entender que no toda conducta de violencia es bullying. Las investigaciones que se hacen en Europa difieren del contexto latinoamericano por factores de orden cultural, econmico, poltico y social. Bajo este contexto en Latinoamrica, la violencia escolar se convierte en un problema de salud pblica en la dcada de los 90. Brasil, es el primer pas de Latinoamrica donde se presenta la mayor prevalencia sobre este fenmeno. Abramovay (2003) estima que la violencia entre pares toma relevancia recin,

al igual que en toda la regin tras los aos 90. En un estudio en Brasil, efectuado por la UNESCO (2001) cuando se les pregunt a los alumnos sobre el porte de armas en las escuelas, el 13% respondi positivamente. En Colombia, segn Castaeda (2003, en Garca y Madraza2005) esta incidencia de la violencia en los escolares, es el reflejo de la violencia general que existe en dicho pas. En Uruguay, existen estudios a nivel nacional que tratan el tema de la violencia escolar, donde se observa una alta taza de incidencia (Vizcardi 2003). En estos estudios el 28% de los estudiantes reconoce haber participado en peleas, un 71% dice haber sido agredido verbalmente y un 18% dice haber visto a un compaero portando armas. En Ecuador por otra parte el 26% de los nios de 6 y 10 aos reconoce haber participado en peleas (Maluf, Cevallos y Crdova (2003). En Sudamrica, Chile, Argentina y Brasil son los nicos pases con un programa de seguimiento nacional y con participacin en comparaciones internacionales. En Chile se estn haciendo estudios relevantes y se esta trabajando un estudio cualitativo sobre la tesis cultural de la violencia escolar (Garca y Madriaza, 2005). As, Brasil, Argentina, Chile y pases de Centroamrica como Mxico y Puerto Rico, parecen ser los nicos con estudios serios sobre este fenmenos social. Sin embargo, todos los pases de la regin cuentan con estudios parciales sobre el tema. Lo que ocurre en Latinoamrica es que la sociedad civil y las autoridades educativas an no toman la importancia de este problema socio-educativo, porque muchos de estos pases aprendieron a convivir con la violencia y el maltrato y bajo este entorno se trasmite una imagen totalmente negativa y distorsionada de la convivencia pacfica a los ms jvenes. Particularmente en el Per, se ha vivido una dcada marcada por el terror y el dolor, acentuado por las crisis econmicas y polticas de la dcada de los 80, que de alguna manera han dejado huellas en los habitantes que en ese entonces eran nios, adolecentes y que hoy son padres de familia. En nuestro pas, pocos son los trabajos relacionados sobre violencia escolar, especficamente sobre el bullying. As encontramos una de las primeras aproximaciones en la investigacin de Torres (2005) sobre jvenes y violencia, realizado en 18 unidades escolares de Lima Metropolitana, donde se hall un alto porcentaje de escolares con tendencia hacia la agresividad. En las investigaciones efectuadas por Oliveros y Barientos (2007) sobre incidencia y factores de riesgo de la intimidacin (bullying) en un colegio particular de Lima Metropolitana con una muestra de 185 alumnos. Se determin que un 54.7% de ellos haban sufrido bullying. El 52.7% fueron mujeres y el 47.3% varones. El 78.4% vive con ambos padres. La intimidacin verbal haba predominado con 38.7% de incidencia y el 84.3% de alumnos no haban defendido a sus compaeros.

En las investigaciones realizadas por la Comisin Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (DEVIDA), en el ao 2007 a nivel nacional, se reportaron que el 40% del total de escolares secundarios del Per son vctimas de agresiones en las modalidades de ignorados (28%), excluidos (22%), discriminados (21%), fsicamente agredidos (24%) y sexualmente acosados (10%). Del mismo modo, Becerra, Flores y Vsquez (2009) hallaron que el 45% de los alumnos de los colegios de Lima Metropolitana eran vctimas de agresin y la modalidad ms frecuente era la agresin verbal (67%). Es evidente entonces que el bullying es una realidad que existe y convive en los centros educativos de nuestro pas y es labor nuestra fomentar su erradicacin, concientizando y educando a la poblacin escolar y a los docentes sobre los efectos nocivos que puede ocasionar este tipo de maltratos entre los alumnos. La sociedad actual se caracteriza por las escenas de violencia en todas sus modalidades y los medios de comunicacin dan mayor relevancia a actos que son nocivas para la salud mental. Este masivo bombardeo de violencia a travs de los medios de comunicacin influye de manera negativa sobre los nios, volvindolos insensibles hacia el dolor ajeno y generando conductas de imitacin. A esta situacin se le debe agregar el componente familiar. As, la importancia de la familia en la formacin de la personalidad es determinante ya que es el primer elemento de socializacin del nio y las investigaciones afirman que los modelos de familia pueden ser predictores de conductas violentas en los nios. Las familias con niveles adecuados de comportamiento, comunicacin y que satisfacen las necesidades bsicas de sus integrantes respetndose entre ellos. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos ha desarrollado un Programa de Atencin Integral a vctimas de la violencia Poltica. Esto ha permitido efectuar un estudio de la violencia escolar (bullying) en colegios nacionales y privados de Ayacucho, Cusco, Junn y Lima Este, lugares en los que existi terrorismo.(8). Dicho estudio se dise para determinar la incidencia de bullying en colegios estatales de primaria de las localidades referidas con alumnos de 5to y 6to grado de primaria. Se hizo clculo de tamao de muestra mnimo para cada colegio, usando como parmetro de clculo 60% de bullying de un estudio previo (9). Los resultados indican que la incidencia de bullying ha sido de 47% en promedio, habiendo llamado la atencin una incidencia similar en varones y mujeres. El Cdigo de Silencio reinante

se manifest en un 34% de los escolares agredidos, los que no comunican a nadie el drama que estaban viviendo. A un similar porcentaje de compaeros no les interesa defender o protestar por el maltrato que estn observando, y alrededor del 25% de maestros y padres de familia no reaccionan ni protegen a las vctimas, permitiendo que este proceso se perpete. La forma de agresin ms frecuente fue la verbal fue siguindole la fsica y en tercer lugar la discriminacin. El tipo de agresin vara desde colocar apodos y golpear hasta despojar a los agraviados de dinero o sus loncheras, siendo otra variedad del acoso, escupir, discriminar, forzar a hacer algo que no quieren las vctimas y el mal uso del correo electrnico. Otros hechos que han inquietado han sido las amenazas con navaja, arma de fuego con cifras cercanas al 10% que sealan los encuestados y una similar incidencia que consumen pasta bsica, marihuana, o terokal. Se han establecido diferencias entre el acoso que sufren los alumnos de primaria y los de secundaria. As, el perfil de la vctima de malos tratos en primaria es el de un nio que experimenta sentimientos de abatimiento (tristeza), recibe sobre todo agresiones fsicas y verbales y tiene que soportar un maltrato ms intenso (es agredido de diversas formas), mientras que en secundaria los adolescentes se sienten indefensos (rabia, no poder hacer nada), preocupacin por s mismos (imagen que puedan tener de l) o no sienten nada, al tiempo que reciben un maltrato ms psicolgico, indirecto y ms selectivo (es como si no necesitara de abundantes agresiones para que el sometimiento y el sentimiento de ser victimizado aparezcan) (11,14). Contexto geogrfico Las definiciones no delimitan el espacio donde se producen las agresiones. Ni el lugar ni los medios son determinantes a la hora de diagnosticar un caso de acoso escolar. Ni siquiera es necesario el contacto directo entre vctima y agresor en un determinado espacio, como sucede con el ciberbullying (acoso indirecto y annimo). Se puede producir tanto dentro como fuera del centro escolar pero siempre que las partes implicadas pertenezcan al mismo colegio.

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LOS AGENTES La dinmica bullying involucra a tres agentes: una vctima, que es el blanco de las agresiones, un acosador o bully, quien maltratar a una vctima indefensa y el espectador, quien en la mayora de los casos aprobar las actitudes del acosador con su silencio. Vctima: el sometido al agresor y el que sufre la violencia, siempre es uno. Hay un tipo de vctima llamada provocadora, que por su torpeza social o psquica (el hiperactivo) no sabe o no puede tener relaciones normales con sus compaeros, estos se sienten provocados o agredidos y responden con violencia. Segn las investigaciones hechas por Daz-Aguado (2004) se puede precisar la existencia de dos tipos de vctimas: pasivas y activas. Las vctimas tpicas o pasivas, se caracterizan por ser individuos aislados, poco comunicativos, con baja popularidad y una conducta muy pasiva, manifestada por el miedo o ser muy vulnerables con incapacidad para defenderse por s solos. Estas conductas se suelen observar en hijos de familias muy protectoras que no brindan la oportunidad de cierta independencia a los hijos. Las vctimas activas, este tipo de vctimas se caracterizan por un fuerte aislamiento social y por estar entre los alumnos ms rechazados por sus compaeros, presentan una autoestima muy baja y un pronstico a largo plazo negativo. Son ms vulnerables que las vctimas pasivas. Agresor o acosador: el que domina y somete por la fuerza a su vctima. Pueden ser uno o varios. Olweus (1998 en Castro, 2009, p.81) define tres tipos de acosadores: Acosador Asertivo. Es aquel que con buenas habilidades sociales y popularidad en el grupo, es capaz de organizar o manipular a otros para que cumplan sus rdenes. En definitiva, es aquel que es capaz de enmascarar su actitud intimidatoria para no ser descubierto. Acosador Poco Asertivo. Es aquel que manifiesta un comportamiento antisocial y que intimida y acosa a otros directamente, a veces como reflejo de su falta de autoestima y de confianza en s mismo. Gracias a su comportamiento de acoso consigue su rol y status dentro del grupo, por lo que puede atraer a otros.

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Acosador Vctima: Es aquel que acosa a compaeros ms jvenes que l y es a la vez acosado por chicos mayores o incluso es vctima en su propia casa.

Espectador: el que observa las agresiones. La relacin trilateral se sostiene mediante la ley del silencio y la condena pblica del delator. Podemos distinguir cuatro tipos de espectadores: Espectadores Pasivos. Alumnos que saben de la situacin y callan porque temen ser las prximas vctimas o porque no sabrin como defenderse. Espectadores Antisociales. Alumnos que hacen parte del agresor o acompaan en los actos de intimidacin. El acosador suele estar acomapaado por alumnos fcilmente influenciables y con un espritu de solidaridad poco desarrollado. Espectador reforzador. Aunque no participan de la agresin de manera directa, observan las agresiones, las aprueban e incitan El espectador Asertivo. Son alumnos que apoyan a la vctima, y a veces hacen frente al agresor.

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FORMAS DE BULLYING Fsico.- es aquel que atenta contra la integridad corporal y/o material. Se da de dos formas: Directo: contra el cuerpo. Pegar, empujar, etc. Indirecto: contra la propiedad. Robar, romper, etc. Verbal.- se da a travs de insultos, burlas, motes, calumnias, Son los ms frecuentes. Psicolgico.- minan la autoestima y fomentan la inseguridad y el temor. El componente psicolgico se encuentra en todas las formas de maltrato. Social.- aslan al individuo del grupo.

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NUEVAS FORMAS DE BULLYING: Ciberbullying.- en los ltimos aos hemos asistido a un incremento en el nmero de episodios de acoso, humillacin y violencia protagonizados por escolares haciendo uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, sobre todo internet y telfonos mviles, ha hecho posible que las situaciones de malos tratos entre escolares, hasta ahora circunscritas a los centros educativos, den el salto a nuevos escenarios. Es una forma de acoso indirecto y annimo. Las grabaciones de agresiones fsicas brutales o vejaciones que son difundidas a travs del telfono mvil o internet se denomina Happy slapping, (Shaw, 2005), donde un individuo o grupo de ellos golpea a otro mientras se le graba, normalmente utilizando en telfono mvil, para luego difundirlo en la red y rerse de la victima. Este formato de agresin injustificada se ha extendido rpidamente por toda Europa (Ruiz,2007; Valero y Sala, 2006).esta es posiblemente una de las modalidades de ciberbullying ms inquietante, ya que implica una planificacin previa por parte de los agresores y una seleccin del objetivo de la agresin. Dating violence: acoso entre parejas de adolescentes, donde prevalece el chantaje emocional. Es considerado como la antesala de la violencia de gnero.

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PERFILES Cada uno de los agentes involucrados en el bullying presentan ciertos rasgos o perfiles que nos permiten identificarlos. As tenemos: La victima que se caracteriza por su baja popularidad entre sus compaeros con los que no logra tener buenas relaciones y es rechazado lo suficiente como para no recibir ayuda de ellos; el miedo como rasgo de la personalidad le hace tener una infancia y adolescencia infeliz, su temperamento dbil y tmido y su falta de asertividad y seguridad. El agresor que goza de mayor popularidad y apoyo pero con sentimientos ambivalentes de respeto o miedo; carece del sentimiento de culpabilidad; temperamento impulsivo y agresivo, ira incontrolada. Muchos proceden de hogares que se caracterizan por su alta agresividad, violencia y falta de cario entre la familia as como la carencia de normas y conductas claras y constantes en la familia que no le controla.

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CONDUCTAS

Conductas indicadoras de la vctima: Algunos indicadores observables de que un nio o adolescente est siendo vctima de acoso son: La mayora de las veces no lo cuentan a los adultos. Conductas de miedo, huida y evitacin: Para llegar o salir de la escuela espera a que no haya nadie. Escoge rutas ilgicas para ir y venir de la escuela, rehye. Falta a clase, cosa que antes no suceda: le entra miedo y ansiedad. Se asla socialmente, en la escuela o en la calle: pasa ms tiempo en casa que antes, no quiere salir con los amigos, prefiere estar solo. Conductas pblicas que expresan inseguridad: Busca la cercana de adultos en los recreos y lugares comunes de la escuela. Busca amigos y compaeros de juego de menor edad. Se coloca en lugares alejados del resto. Rendimiento Acadmico: Descenso del rendimiento acadmico.
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Dificultades de atencin y concentracin.

Conductas de ansiedad y estado afectivo emocional: En algn momento llora y muestra dolor fsico o psquico. Tristeza, humor inestable y poco comunicativo. Irascibilidad, ataques de ira o rabia. Ira o rabia contenida. Somatizaciones diversas: dolores de cabeza, dolores de estmago o tripa, prdida de apetito, insomnio, enuresis y descontrol de esfnteres, vmitos, tartamudeo, malestar generalizado, etc. Finge dolencias para evitar determinadas situaciones y entornos. Nerviosismo, ansiedad, angustia, pesadillas, etc. Conductas de infantilizacin y dependencia.

Conductas problemticas: Adopcin del rol de bufn: continuas payasadas, el hazmerreir de clase incluso con provocaciones (vctima provocadora). Coger dinero o cosas de casa para saldar deudas que no existen, originadas por alguna amenaza o chantaje.

Otros indicadores: Ocultan el origen y le ponen nervioso algunas llamadas telefnicas. Llamadas raras. Se queda sin comer, hace las tareas de otros, lleva recados, etc. Presenta seales de agresin fsica: la ropa rota, marcas corporales, etc. Le suelen faltar las cosas: lapiceros nuevos, estuche bonito, calculadora, comps, pinturas, etc. Su material a menudo se encuentra estropeado, escondido, sucio, tirado, etc. Carteles, notas y pintadas con insultos, difamaciones y amenazas en los alrededores y en el interior del colegio, alrededor de casa.

Conductas indicadoras del agresor. Los indicadores de que un alumno es un acosador escolar, son: Tiene comportamientos agresivos con los miembros de la familia. Ignora los derechos de los dems. Nos comunican a menudo que ha tenido episodios de agresiones o insultos a compaeros de la escuela.
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Se muestra enfadado con frecuencia, impaciente y emplea tonos despreciativos en sus valoraciones sobre los dems. Se siente con frecuencia insatisfecho, sin motivacin para trabajar con los dems. Trata de imponer sus criterios utilizando la agresividad verbal, fsica o psicolgica. No controla sus reacciones. Sospechamos que ejerce el maltrato a los compaeros.

Conductas indicadoras del espectador A menudo se tiene conocimiento por comentarios de los padres, profesores u otros alumnos de hechos de agresin, espordicos o continuados. Siendo espectador entra tambin en una dinmica de tener que asumir en muchas ocasiones situaciones que en principio no le agradan. Muestran nerviosismo cuando se les pregunta si han visto alguna agresin. La ley del silencio es muy efectiva, por lo que se tiende a no contar lo que se ve por no ser considerado chismoso. Pueden responder de forma indirecta. No acta directamente, pero apoya de manera indirecta acciones violentas porque considera que sacarlas a la luz puede perjudicarle, de forma que le consideren chismoso y se convierta en otra vctima. Puede resultarle ms cmodo apoyar determinadas actuaciones para sentirse identificado con un grupo, o ante la necesidad de sentirse al mismo nivel o reconocido por los miembros de dicho grupo.

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CONSECUENCIAS Las consecuencias ms notables que causa el bullying son: En la victima se genera bajo rendimiento acadmico y fracaso escolar, ansiedad y depresin, sentimiento de culpabilidad, autoconcepto negativo, baja autoestima y autodesprecio, carencia de asertividad, terror y pnico, distimia (alteraciones del estado de nimo, como la tristeza) y autolisis (ideacin de suicidio), inseguridad, alteraciones de la conducta y conductas de evitacin; introversin, timidez, aislamiento social y soledad, baja popularidad y a veces impopularidad, baja apertura a las relaciones sociales y baja amabilidad. El agresor muestra bajo rendimiento acadmico, fracaso escolar y rechazo a la escuela, conductas antisociales y delictivas, dificultades para el cumplimiento de normas, relaciones sociales negativas, extraversin, autoconcepto negativo pero alta autoestima y nula autocrtica. El espectador manifiesta miedo, sumisin, prdida de empata, de sensibilizacin, insolidaridad, interiorizacin de conductas antisociales y delictivas para conseguir deseos, sentimiento de culpabilidad, persistencia de sntomas a largo plazo y en edad adulta.

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TEORAS EXPLICATIVAS Segn los autores Garaigordobil Landazabal, Maite y Oederra, Jos Antonio plantean las siguientes teoras: Contextuales o ecolgicas: la conducta agresiva es el resultado de la interaccin compleja entre las caractersticas del nio y otros factores que surgen de los distintos contextos y de los valores imperantes en los que vive. De las habilidades sociales: es el resultado de un dficit de las competencias sociales apropiadas, que son distintas en los agresores y en las vctimas. Los agresores obtienen puntuaciones ms altas que las vctimas en las pruebas de habilidades sociales. Sociolgicas: la causa reside en los hechos sociales que la preceden y no en los estados de conciencia individuales. Bioqumica: los procesos bioqumicos, neuronales y hormonales son fundamentales en las conductas agresivas; las cuales se desencadenan por una serie de procesos bioqumicos internos y en el que las hormonas desempean una funcin decisiva.

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Psicoanaltica: el individuo porta dentro de s energa suficiente para destruir a su semejante y a s mismo (pulsin de muerte). Frustracin-agresin: la conducta agresiva es el resultado de la no satisfaccin de las necesidades bsicas, as como de la frustracin incontrolada por deseos o necesidades no bsicas. Mimtica: el deseo est en la base de las relaciones agresivas y es de carcter mimtico, esto es, la imitacin del deseo de otro, copiar el deseo de otro por un objeto, que puede ser real (dinero, una persona, etc.) o metafsico (el prestigio, el honor, la bandera o nada). Clsica del dolor: el dolor, fsico o psquico, es en s mismo suficiente para activar las conductas agresivas, hay una relacin directa entre la intensidad del estmulo (dolor) y la respuesta (agresin). Catrtica: catarsis es la expresin repentina de sentimientos, afectos reprimidos cuya liberacin es necesaria para mantener el estado de relajacin adecuado, en caso contrario explotarn comportamientos agresivos. Etologa de la agresin: se engloban todas las corrientes del conocimiento que consideran a la agresin como una conducta innata, impulsiva, relegada a un nivel inconsciente casi fisiolgico. Debido a la espontaneidad de la conducta violenta no hay ningn placer asociado a ella. En esta corriente terica se incluyen los etlogos y los psicoanalistas. Construccin social: las relaciones sociales se constituyen y mantienen en base a conflictos de intereses, pero cuando fallan los instrumentos mediadores, estrategias y procedimientos pacficos de resolucin de conflictos es cuando aparece la conducta agresiva o violenta.

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CONTEXTOS IMPLICADOS Contextos implicados en las conductas del bullying. En el desarrollo del bullying intervienen una serie de contextos que propician la continuidad y prevalencia de este problema. A continuacin veamos con detalle cada una de ellas: El contexto familiar. Factores de riesgo Es el ms importante y el primer entorno en el que el nio se socializa, aqu adquiere normas de conducta, de convivencia y forma su personalidad, de manera que es fundamental para su ajuste personal, escolar y social, siendo este el origen de muchos de los problemas de agresividad. Entre los factores de riesgo ms relevantes dentro de la funcionalidad familiar se destacan: Los conflictos familiares en general (entre padres y entre hermanos) y los modos en que se manejan. Las estrategias disciplinarias parentales deficitarias, especialmente las muy duras o maltratadoras y las inconsistentes ( que son, alternativamente muy flexibles o demasiado coercitivas).

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Las relaciones negativas entre progenitor e hijo (apego inseguro y culpabilizacin estigmatizadora) Depresin crnica de la madre. Cava, Musito y Murgui (2006) realizaron una investigacin sobre familia y violencia escolar en 665 adolescentes, encontrando que hay una influencia indirecta y no directa de la familia en la violencia escolar. A continuacin veamos algunos enfoques tericos relacionados a los factores de riesgo familiares. Teora del aprendizaje social Las teoras del aprendizaje social derivan de las teoras de Bandura (1973) y proponen que los padres son: modelos del comportamiento y reforzadores del comportamiento. Un ejemplo conocido derivado de esta teora es el modelo de parentalidad coercitiva de Patterson (Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989, cit. por Smith, P. 2006, en Serrano, 2006) que establece: Que los padres modelan e inconscientemente refuerzan los comportamientos agresivos de sus hijos cuando responden sin coherencia a sus demandas, cuando se niegan inicialmente a aceptarlas pero lo hacen finalmente, por exasperacin ante la insistencia de sus hijos; as se crea un ciclo coercitivo de parentalidad. Las investigaciones han demostrado esta teora y los estudios disponibles concluyen que los predictores ms importantes de la agresividad infantil son: sufrir castigo fsico severo, tener falta de cario y ser educado con prcticas disciplinarias poco coherentes. En Noruega, Olweus (1980) confirm estas conclusiones con un estudio. En Estados Unidos, Weiss, (1992, en Serrano 2006, p.139) informaron de que imponer una disciplina muy severa provocaba que el nio agrediera y acosara a sus compaeros. Pettit y col. (2001 cit. por Smith, 2006 en Serrano, 2006, p.139), por su parte, encontraron que las practicas disciplinarias severas provocaban problemas de externalizacin. En conclusin podemos afirmar que muchas de las conductas que los nios manifiestan en los salones de clase son conductas aprendidas en el entorno

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familiar y que se van acentuando ante la falta de autoridad de los padres o en su defecto ante una excesiva violencia dentro del hogar los nios repiten estas experiencias en las aulas de clase. Estilos de crianza Existen diversas investigaciones que ponen de manifiesto la importancia de los estilos de crianza y la relacin entre las conductas de acoso escolar. Se ha descubierto que el estilo autoritativo es el que produce mejores resultados (porque este estilo pone reglas; pero expone razones y negocia). En cuanto a la relacin de estos estilos con el acoso escolar, Baldry y Farrington (1998 en Serrano, 2006, p. 142) pusieron de manifiesto en un estudio con una muestra italiana que el estilo autoritativo predeca una mayor implicacin en comportamientos de acoso, bien como agresor o como vctima, mientras que el estilo punitivo predeca la variante particular de vctima agresiva. En un estudio australiano con nios de entre 9 y 12 aos, Ahmed y Braithwaite (2004 en Serrano, 2006, p. 142) indicaron que el estilo autoritario predeca el comportamiento de acosador y el de vctima agresiva. Los estilos de crianza estn relacionados bsicamente a las formas de crianza que se dan dentro de cada familia y las relaciones o estilos familiares son unicas, con una dinmica propia y la forma como se de la interaccin entre sus miembros y el establecimiento de normas y reglas de convivencia claras estarn implicados directamente en el origen de ciertas conductas agresivas y tambin conductas de sumisin y esto depender de la capacidad de asimilacin por parte de los nios. La teora del apego Un modelo terico importante para explorar la relacin entre el progenitor y el hijo es el modelo del apego. Bowlby (1988 en Serrano, 2006), propuso que el tipo de apego que se desarrolla entre el cuidador primario y el nio durante los primeros aos sienta las bases del modelo de funcionamiento interno o MFI. Este MFI continuar influyendo en el desarrollo futuro del nio y en la conducta que asuma en las relaciones a travs de su vida. Por tanto el desarrollo de un MFI inseguro o disfuncional durante la infancia puede llevar a que el nio tenga dificultades con sus compaeros en el colegio. Myron et al. (2004, en Serrano, 2006) desarrollaron un estudio con nios de entre 8 y 11 aos en Inglaterra. Sus datos mostraron que tanto los acosadores como las vctimas (segn los

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informes de sus compaeros) tenan una mayor probabilidad de tener vnculos de apego inseguros cuando se les comparaba con los nios no implicados. Los esquemas de relacin familiar Un esquema se basa en el comportamiento prototpico de los padres y el comportamiento propio del hijo. Algunas combinaciones de progenitor-hijo predicen un esquema de comportamiento agresivo, otras de comportamiento de vctima. La teora del manejo de la culpa Segn esta teora, el reconocimiento de la culpa juega un papel importante en el mantenimiento de relaciones personales adaptativas; el reconocimiento efectivo, la rectificacin y la eliminacin de la culpa son los pasos a dar en este aspecto. Por el contrario, el desplazamiento de la responsabilidad es poco adaptativo, puesto que la persistencia de sentimientos debilitadores de culpabilidad puede provocar la externalizacin de la hostilidad y la bsqueda de un chivo expiatorio. Adems la culpa que no es reconocida como tal puede provocar el distanciamiento de los otros y sentimientos de ira. Estas ideas pueden aplicarse a la relacin entre el progenitor y el hijo en la familia y a las consecuencias sobre las relaciones con los compaeros. Bajo este esquema las diversas investigaciones demuestran que los acosadores carecen de sentimientos de culpa (Olweus, 1993b). La teora cognitivo contextual Segn esta teora, los conflictos entre los padres influyen de dos formas en el comportamiento de sus hijos: en la naturaleza de la relacin entre el progenitor y el nio (por ejemplo, que sea una relacin clida hostil y en que la evaluacin que realiza el nio del conflicto entre los padres puede implicarle directamente ( por ejemplo puede sentirse culpable). Esta teora fue planteada por Grych y Fincham (1990 en Serrano, 2006). La teora de los sistemas familiares La ventaja que goza esta teora es que estudia a la familia desde un punto de vista holstico. Loa tericos del enfoque del sistema familiar consideran a la familia no solo como un conjunto de factores (padres-hijos), sino como un sistema, y tienen en cuenta conceptos como el de jerarqua de poder, lmites entre subunidades familiares y el papel de chivo expiatorio que pueden asumir determinados miembros de la familia. Bajo este modelo, Ingoldsby y col. (2001

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en Serrano, 2006) tuvieron en cuenta los efectos aadidos que generan los conflictos entre los diferentes pares de la familia (padre-madre, progenitor-hijo, hijo-hijo) y descubrieron que los conflictos que surgan en cada uno de estos pares contribuirn sumatoriamente a incrementar la violencia contra los compaeros en la escuela. Tambin Garca y col. (2000 en Serrano, 2006) mostraron en otro estudio estadounidense que el conflicto entre hermanos y las prcticas de parentalidad basadas en el rechazo predecan el comportamiento agresivo en los nios. Rigby (1993) evalu el funcionamiento familiar basndose en la percepcin de una amplia muestra de adolescentes australianos, encontrando que exista una correlacin, dbil pero significativa, entre acosar a los compaeros en la escuela y tener una familia con un funcionamiento deficitario. Esta correlacin se daba ms entre los chicos que entre las chicas, aunque en el caso de las chicas, el funcionamiento familiar deficitario correlacionaba con ser vctima de acoso, lo que no ocurra en el caso de los chicos. Olweus(1993) realiz entrevistas para examinar cules eran las prcticas parentales que propiciaban que el hijo se convirtiera en vctima escolar (segn afirmaciones de los compaeros) en una muestra de nios de 13 y 16 aos en Suecia. En este estudio se encontr que el temperamento dbil del nio predeca la sobreproteccin por parte de las madres, lo que a su vez predeca la victimizacin de los hijos. Otra prctica de crianza negativa era el caso de que el padre tuviera una conducta negativita, lo que predeca la falta de identificacin con ste por parte del hijo, circunstancia que a su vez propiciaba la victimizacin escolar. Cualquiera de estas dos prcticas poda provocar que al nio le faltara asertividad en sus relaciones con otros nios de su edad. Segn Olweus, el nio que mas probabilidades tiene de convertirse en vctima es un nio prudente, tranquilo y sensible con una madre sobreprotectora con quien mantiene una relacin muy estrecha, o con un padre muy crtico y distante que no constituye un modelo masculino satisfactorio. En conclusin podemos afirmar que los conflictos familiares se refieren a todos los conflictos dentro del sistema familiar: entre padres, entre progenitor e hijo y entre hermanos. Todos parecen actuar aditivamente para predecir la violencia infantil y la agresin. La disciplina parental se refiere a la relacin que existe entre una disciplina dura, punitiva e incoherente y el comportamiento infantil agresivo y violento. El estilo de crianza autoritativo ha demostrado mejores resultados que los otros estilos.

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Las relaciones entre el progenitor y el nio no se limitan solo a las prcticas disciplinarias empleadas por el primero. Los nios con un vnculo de apego seguro y con unos padres que les proporcionan cario, razonan con ellos y les hablan sobre las consecuencias de sus actos dan mejores resultados (son menos agresivos) que los nios con vnculos inseguros cuyos padres tienen actitudes ms negativas hacia ellos y que emplean la culpabilizacin estigmatizadora. Debemos mencionar que la depresin crnica por parte de la madre es un factor de riesgo para el comportamiento violento y agresivo, posiblemente mediado por una regulacin disruptiva de la emocin y de la comunicacin entre el progenitor y el hijo. Este es un tema que requiere mayor investigacin para tener una solidez de afirmacin como factor de riesgo. Finalmente debemos mencionar que la pobreza familiar, lazos emocionales dbiles respecto a los padres, experiencia de violencia en el hogar, alto consumo de televisin son indicadores de predisposicin para las conductas de agresin entre los escolares. El contexto escolar Este contexto es clave, junto a la familia, en el desarrollo de la madurez y la socializacin del nio. Los episodios de maltrato estn estrechamente relacionados con los sistemas de actividad y el discurso que se produce en la escuela. Los alumnos han de sentirse seguros y tener pleno conocimiento del lmite de sus actos, por lo que es importante analizar los factores presentes en la escuela que pueden propiciar la aparicin de relaciones agresivas y violentas entre alumnos. Aunque estos factores no sean los nicos responsables del fenmeno, se puede afirmar que la organizacin y gestin de los centros educativos son factores de gran importancia en la emergencia de la violencia escolar. Desigualdad y entorno social Muchas investigaciones han demostrado que en los centros educativos situados en entornos urbanos o socialmente desfavorecidos existen ms problemas de indisciplina y de victimizacin que en contextos rurales, suburbanos o de clase social alta. Sin embargo, Debarbieux (2003 en Serrano, 2006) muestra, que aunque las caractersticas socioeconmicas influyen definitivamente en la violencia escolar, ciertas escuelas de sectores sociales desfavorecidos tienen un clima mejor que otra con poblaciones que proceden de sectores ms ricos.

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En tal sentido es necesario promover un clima escolar donde la violencia y el acoso sean considerados como inaceptables por todos los actores de la comunidad escolar, donde los alumnos se sientan seguros y donde exista suficiente confianza en los adultos como para pedir ayuda cuando sea necesario. El tamao y la estructura del centro educativo Al respecto el informe del Instituto Nacional de Educacin Americano ya afirm en 1978 que es ms difcil mantener el clima de seguridad en las escuelas de gran tamao. Bajo esta perspectiva las grandes unidades escolares requieren mayor vigilancia y un esfuerzo por parte de la direccin para controlar las situaciones de agresin y violencia (Felson,1994 en Serrano, 2006). La amplitud del centro educativo tambin favorece que aumenten los problemas de vandalismo y de intrusin por parte de elementos externos al establecimiento. Adems, los establecimientos escolares de gran tamao se caracterizan porque la relacin entre alumnos y adultos es ms distante y esto perjudica el desarrollo del sentimiento de pertenencia, que es muy importante para facilitar un clima social con poca violencia. El sistema de gestin de la disciplina Se ha demostrado que tener un sistema de gestin de la disciplina punitivo, unas reglas y expectativas poco claras, y aplicar incoherente o irregularmente las normas disciplinarias son factores importantes en el incremento de las conductas agresivas, del absentismo y del vandalismo en las escuelas (Mayer,1995; Olweus, 1992; Funk, 2001 en Serrano, 2006). Por el contrario fomentar la motivacin y el refuerzo positivo, as como las conductas pro-sociales, es ms eficaz para reducir los problemas de indisciplina que un sistema rgido y muy represivo. En este sentido es necesario saber cuales son los tipos de infracciones al reglamento escolar, cul es la respuesta por parte de los adultos del centro y cuantas veces se han repetido las infracciones. Por otra parte, el modo de dirigir el centro es clave para fomentar un buen clima. La influencia de la direccin Los directores de los centros educativos son los responsables de la seguridad de los miembros de la comunidad educativa, tanto de las instalaciones de la escuela como de los individuos. En pases, como Suecia, Finlandia e Inglaterra por ejemplo, tienen la obligacin por ley de establecer polticas y programas

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para prevenir los posibles problemas de violencia e incorporar la lucha contra el maltrato entre iguales en el currculo. El trabajo y el aprendizaje en un clima positivo es un medio de prevenir y reducir los problemas de violencia. Este ambiente se caracteriza porque en el centro predomina una tica donde los directores y los profesores comparten valores similares y principios claros sobre el modo de comportarse. Por ello, es preciso incluir a los docentes en los procesos de diseo y de intervencin contra la violencia, ya que los profesores que tienen ms poder se comprometen ms en los esfuerzos para reducir la violencia y para introducir acciones especficas en sus aulas. La prevencin de la violencia escolar en el aula El aula es uno de los contextos que ms influyen sobre el clima general del centro escolar y sobre la integracin de los alumnos en la escuela. La clase puede convertirse en un lugar de interacciones discriminatorias y humillantes entre alumnos o entre alumnos y profesores. Los docentes sirven de modelo para los alumnos en la medida que los consideran como individuos dignos de inters. En el aula se deben fomentar las interacciones positivas y se puede reducir el acoso si los docentes ensean cmo resolver situaciones difciles antes de que surjan los conflictos. Los alumnos que reconocen la competencia de sus profesores y que confan en su propia capacidad de tener xito escolar son menos susceptibles de maltratar a sus compaeros. Cuando la comunicacin de la comunicacin es buena entre los adultos y los jvenes, estos ltimos piden ayuda ms fcilmente en caso de sufrir violencia. Una escuela eficaz es una escuela que cuida el bienestar tanto de sus alumnos como de sus docentes. En lo referente a los factores escolares que influyen positivamente en el clima escolar, podemos destacar los siguientes:

Un sistema de control de la disciplina justo, coherente y conocido por los alumnos, maestros y los padres de familia. Una proporcin de alumnos por profesor que facilite la comunicacin y la vigilancia. La capacitacin de los docentes y de los equipos de direccin. Docentes que desarrollen su papel de educadores y que consideren a los alumnos como individuos nicos. Una percepcin positiva de sus competencias y una concientizacin de la importancia de su papel tanto con los docentes como con los alumnos.

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Inclusin de las familias y la comunidad exterior en el proceso de mejora de la convivencia escolar. Practicar la poltica de inclusin de todos los alumnos y poltica de intolerancia de la violencia Poltica y del maltrato incluida formalmente en la vida cotidiana y en la tica de los centros educativos.

El contexto del ocio a travs de las pantallas En la actualidad, vivimos en una sociedad que disfruta los grandes avances de la ciencia y la tecnologa y los medios de comunicacin nos brindan una masiva informacin en todas las formas y modos posibles. Vivimos en una sociedad globalizada y en una cultura icnica, cuya presencia es casi insustituible en nuestras vidas. Las pantallas del cine, televisin, internet o los videojuegos nos bombardean constantemente todo tipo de imgenes violentas, es tal la cantidad de escenas violentas que un nio o adolescente puede contemplar en las pantallas cada da, que puede llegar a la conclusin de que es normal el uso de la violencia, insensibilizndose ante el dolor ajeno y llegando a creer que quien utiliza la fuerza tiene razn. Son muchos los proyectos, publicaciones, investigaciones o congresos que se ocupan para analizar la influencia de los medios de comunicacin sobre las actitudes y comportamientos sobre los nios. Toda esa dosis de violencia que se trasmite genera una desensibilizacin y una banalizacin de la violencia Un estudio realizado por Santiesteban (2005), con una muestra de 2.322 escolares de 9 a 16 aos de centros pblicos y privados de Madrid, constata que el consumo de televisin y videojuegos revela ms agresividad, que se manifiesta de manera fsica y verbal en la mayora de los varones. En las mujeres la ira es el rasgo fundamental en los comportamientos agresivos. (En Garaigordobil y Oederra, 2010, p.116). La investigacin de Zimmerman (2005 en Garaigordobil y Oederra, 2010) en Estados Unidos concluye que los menores de 4 aos que pasan ms tiempo de lo normal viendo la televisin tienen ms riesgo de ser acosadores en la etapa escolar. Por el contrario, el apoyo emocional y la estimulacin cognitiva a edades tempranas protege a los nios de adquirir esta conducta agresiva. (p.115). Huessman (2003 en Stan et al, 2009) en una investigacin sobre los efectos de la televisin tras 15 aos de seguimiento, afirma que la televisin violenta mina la aversin natural de los jvenes hacia la violencia(p.18). Su estudio concluye

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que los jvenes que miran televisin violenta son ms propensos a abusar de sus cnyuges cuando son adultos y a atacar a otras personas. Factores que influyen en la conducta violenta Por definicin, los factores de riesgo predicen cuando se da una probabilidad alta de que ocurra un fenmeno particular como el acoso escolar. Por esta razn, los estudios longitudinales deben establecer cuales son los factores de riesgo y los factores de proteccin ms importantes; los factores de proteccin son los que contrarrestan los factores de riesgo. Normalmente los factores de riesgo para el acoso escolar se identifican comparando a los agresores con los compaeros que no estn implicados en este tipo de conductas. Pero lamentablemente la mayora de los estudios sobre el acoso escolar son transversales en lugar de longitudinales, lo que dificulta saber s los factores preceden al acoso escolar o podran ser consecuencia del mismo. Entre las Caractersticas fsicas, psicolgicas e individuales que influyen en la conducta violenta tenemos los factores de riesgo del acoso escolar y, en particular el sexo, la edad, la agresividad, la falta de inteligencia y el xito acadmico, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad e impulsividad, la baja empata, la baja autoestima, la depresin y la impopularidad. Sexo y edad En general hay ms acosadores escolares entre los chicos que entre las chicas, al igual que los chicos son ms violentos que las chicas (Moffitt et al, 2001 en Serrano, 2006). Tambin las investigaciones han determinado que la proporcin de acoso disminuye con la edad, desde la primaria hasta la secundaria. En su investigacin en Noruega, Olweus (1991) encontr que el 11% de los chicos de primaria y secundaria acosaban directamente y en igual proporcin con tendencia a disminuir conforme van creciendo los chicos. En cuanto a las diferencias raciales existen muy pocas investigaciones, solo se reporta la investigacin de Unnever y Cornell (2003 en Serrano, 2006) realizada en Virginia con menores afroamericanos, encontrando que stos eran acosadores con mayor frecuencia que los caucsicos. Agresividad En la investigacin de Estocolmo, Olweus (1978, en Serrano,2006) encontr que los acosadores escolares tenan una personalidad agresiva, unos mecanismos dbiles de inhibicin de la agresin y una actitud favorable hacia la violencia. Estos resultados no son sorprendentes ya que es lo que se espera

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de los nios que acosan directamente en la escuela y estas conductas son repetidas tambin en otros contextos. Una investigacin realizada en Canad encontr que los agresores escolares designados como tales por sus iguales y por sus profesores muestran ira con mayor frecuencia que las vctimas, mientras que stas presentan tristeza ms a menudo que los agresores. (Wilton et al, 2000 en Serrano, 2006). El xito escolar Algunos estudios difieren en el dato de si los acosadores tienden a presentar un xito escolar ligeramente menor o considerablemente menor en relacin a sus compaeros. En la investigacin desarrollada en Estocolmo, Olweus (1978) concluy que aquellos alumnos que se autocalificaban de acosadores tenan una media solo un poco inferior, aunque tenan actitudes negativas hacia los profesores y hacia los trabajos escolares. Sin embargo, en una amplia encuesta desarrollada a escala nacional con jvenes americanos, Nansel y col. (2001) encontraron que los alumnos que se autocalificaban de acosadores tenan un xito escolar significativamente inferior. En Grecia, Andreou (2004) descubri que los acosadores escolares se suelen percibir a s mismos como menos eficaces acadmicamente. Estos resultados evidencian que existe una tendencia negativa hacia los estudios por parte de los acosadores. Personalidad e impulsividad Segn las investigaciones de Farrington (2005) los factores individuales que ms predicen el desarrollo de conductas de acoso escolar, en lo que se refiere a individuos agresores, son la hiperactividad y un bajo coeficiente intelectual (CI) no verbal. Por ejemplo, el 26% de los varones con un CI bajo (90 o menos en las matrices progresivas) entre los ocho y diez aos llegaron a ser acosadores a los catorce aos, frente al 15% del resto. Entre los factores familiares contemplados en este estudio slo el hecho de tener un padre o madre convicta predijo una mayor tendencia a convertirse en acosador escolar a los catorce aos, aunque otros muchos factores relacionados con familias disruptivas s predicen condenas por violencia entre los diez y veinte aos. Entre los factores de tipo socioeconmico, ninguno predijo acoso escolar a los catorce aos pero los bajos ingresos familiares y la vivienda deficiente s mostraron ser buenos predictores de condenas por violencia entre los diez y los veinte aos. Empata

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Los acosadores por lo general presentan problemas cognitivos, porque no piensan sobre cmo se sentirn sus vctimas. La empata cognitiva es la habilidad de comprender el estado emocional de los otros. Una baja empata cognitiva guarda una fuerte relacin con la agresin, posiblemente debido a que est ligado a un bajo CI. En un estudio llevado a cabo en Italia e Inglaterra, Menesini et al (1997 cit. en Serrano 2006, p.117) encontraron que los agresores escolares se disgustaban menos cuando observaban una situacin de acoso en comparacin con otros menores Autoestima y depresin Generalmente se cree que ejercer el acoso esta relacionado con comportamientos de exteriorizacin y de interiorizacin. No hay duda de que las vctimas tienden a ser ansiosas y depresivas y a tener una baja autoestima. Al respecto, Rigby (2003) concluye que la victimizacin puede causar depresin y problemas de salud mental posteriormente.

Habilidades sociales Las diversas investigaciones han demostrado que las vctimas de acoso escolar tienden a ser impopulares y a tener dificultades para hacer amigos fcilmente, a estar marginados o desatendidas por parte de sus compaeros y a estar a solas o tener pocos amigos. En tanto que los agresores gozan de una popularidad y fortaleza fsica. El grupo de iguales Las agresiones se producen en el entorno ms cercano de la vctima, de modo que el agresor esta generalmente en la misma escuela o saln de clase. Durante la permanencia en la escuela los adolescentes suelen desarrollar lazos de amistad y compaerismo, que incluso puede superar al de los padres. Este grupo de amigos puede actuar protegiendo al individuo ante las amenazas externas o, por el contrario, puede ejercer una influencia negativa empujndolo hacia los actos violentos. Ortega (1998) seala que hay factores que aumentan el riesgo de que los adolescentes se vean envueltos en problemas de relaciones interpersonales, pero que an no son vctimas, ni agresores, estos son: la constancia en el

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tiempo de malas relaciones, la acumulacin de diversas formas de malas relaciones, la indefensin aprendida, el aislamiento social y la falta de amigos. En un trabajo reciente Ortega y Mora-Merchn (2008) analizan la relacin entre las redes del grupo de iguales y el acoso escolar. Los resultados de su estudio evidencian que las vctimas son claramente rechazadas y aisladas por sus compaeros, mientras que los agresores mantienen su prototipo de rol popular. Otros factores: el sexismo, racismo y homofobia. Muchos de estos estereotipos son aprendidos en la familia y reforzados por la cultura. Estos se manifiestan en actitudes intolerantes, de exclusin y de rechazo hacia personas de otro gnero, cultura y distintos rasgos fsicos, raciales y opcin sexual. Estos factores pueden desencadenar relaciones tensas dentro de la escuela y es labor de los educadores sensibilizar a los alumnos respecto a estos temas y sus consecuencias negativas. Segn las investigaciones existen ms varones agresores que mujeres en edad escolar, lo que confirma que las actitudes sexistas potencian la conducta violenta que se manifiesta en contextos educativos. Tambin los estudios han demostrado que en los centros educativos se producen episodios de discriminacin racial y actitudes xenofbicas (DiazAguado et al. 2004). De igual modo las actitudes racistas, xenfobas y prejuiciosas hacia personas de otros grupos culturales potencian conductas violentas en la escuela. En cuanto a la homofobia, este grupo es quizs en nuestro pas, el grupo que ms sufre y es vctima de burlas, maltratos y humillaciones. Las investigaciones en Espaa han demostrado que existen niveles graves de homofobia y que muchos educadores y la prctica totalidad de las instituciones no los perciben.

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FACTORES INFLUYENTES El embarazo: hijos de madres adolescentes con bajo nivel sociocultural o de madres con depresin posparto tienen mayor riesgo de desarrollar conductas agresivas. Aunque se han citado numerosos factores de riesgo del acoso escolar, es decir, factores que hagan que exista un alta probabilidad de que un alumno acose, pocos de ellos se han demostrado de manera consistente. Parece claro que el factor de riesgo ms importante es el de la hiperactividadimpulsividad-dficit de atencin. Asimismo, la baja empata afectiva (la habilidad de sentir o compartir el estado emocional de otro) es otro factor de riesgo. Tambin se han sealado una puntuacin baja de CI y el fracaso escolar como factores de riesgo, pero no se ha demostrado de manera suficiente. La depresin y la baja autoestima parecen ser factores de riesgo en el caso de las chicas pero no en el de sus compaeros varones.

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NEUROANATOMA DE LAS EMOCIONES Las emociones activan estructuras tanto cerebrales subcorticales como corticales. Hay quienes sostienen, por el contrario, que nicamente utilizan estructuras subcorticales, para situar en la corteza los mecanismos responsables de la cognicin para consagrar la separacin entre emocin de cognicin. Lo que s parece claro es que existe un creciente cuerpo de conocimientos que demuestran que tenemos dos sistemas fundamentales que subyacen al acercamiento y la evitacin, y que estn relacionadas con la emocin y la motivacin, los llamados sentimientos positivos o negativos. El sistema de acercamiento facilita la conducta apetitiva y genera determinado tipos de emociones positivas que son de acercamiento. Es decir, aquellas emociones que un organismo experimenta cuando se acerca a una meta deseada. El sistema de evitacin - huda proporciona una estimulacin aversiva al organismo y/o organiza respuestas apropiadas ante situaciones amenazantes. Este sistema genera, asimismo, emociones negativas relacionadas con la evitacin tales como disgusto y miedo. SISTEMAS NEUROFUNCIONALES FUNDAMENTALES
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Sistema de aproximacin. Facilita las conductas apetitivas: Movimiento hacia una meta u objetivo. Sistema de alejamiento / huda. Facilita retirarse o apartarse de los estmulos aversivos. Sentimientos negativos: miedo o asco ESTRUCTURAS NEUROLGICAS IMPLICADAS EN LA VIDA EMOCIONAL Y FUNCIN QUE DESEMPEAN En el TRONCO DEL ENCFALO formado por el mesencfalo, la protuberancia y el bulbo raqudeo, se encuentran las siguientes estructuras: Los ncleos del rafe -localizados en la en protuberancia y en el mesencfalosegregan serotonina que inhibe la excitacin cerebral. El locus coeruleus localizado en la protuberancia que segrega noradrena lina, excita y estimula el cerebro. La sustancia gris periacueductal -ubicada en el mesencfalo controla di versas conductas como la de lucha o quedarse inmovilizado en situaciones de peligro. SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO El simptico que incrementa la actividad fisiolgica, consume energa y prepara para la accin, sea para la lucha o para la huida. El parasimptico que reduce actividad fisiolgica ahorrando energa. Promueve un estado de relajacin o reposo. CUERPO ESTRIADO (CE): que incluye los ncleos caudados y putamen y accumbens. Su activacin se relaciona con emociones positivas siendo una zona rica en neuronas dopaminrgicas. TLAMO. Unidad bsica del procesamiento y distribucin de inputs sensoriales. HIPOTLAMO Realiza funciones mediadoras entre diversas zonas del encfalo y el SNA. Regula el sistema hormonal.

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Estructura esencial del eje del estrs (HPA: Hipotlamo Pituitaria o hipfisis glndula Adrenal) AMGDALA O NCLEO AMIGDALINO. Ncleo neurlgico vertebrador de la conducta emocional. Se considera la unidad central de mando CRTEX ANTERIOR CINGULADO (CAC). Juega un papel importante como mediador de los efectos atencionales de la activacin emocional CRTEX INSULAR (CI). Juega un papel importante en la representacin visceral. Probablemente se activa en el proceso emocional, debido a los cambios autonmicos tpicos de las emociones.

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CORTEZA CEREBRAL PREFRONTAL (CPF). Ligada a las capacidades ms nobles del ser humano; reflexin y toma de conciencia de las emociones (sentimientos) Dorsolateral. Donde se localiza la memoria a corto plazo, y permite elegir entre varias opciones y aprender de los propios errores. Orbitofrontal (COF). Capaz de llevar a la prctica la opcin elegida. Vetromedial. Da sentido a las percepciones y atribuye significado emocional a nuestras acciones. Personas con lesiones bilaterales en esta zona son incapaces de anticipar consecuencias futuras -sean positivas o negativas de sus acciones... y no muestran actividad electrodermal anticipatoria cuando confrontan una decisin que comporta riesgo.

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En cada una de estas regiones y sus interconexiones estn estrechamente ligadas a los procesos de regulacin de las emociones. Cuando se producen alteraciones en estas zonas o conexiones del cerebro se incrementa la posibilidad de impulsos violentos en el individuo

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Secuencia de un episodio emocional Percepcin del estmulo sensorial externo. Llegada de la seal al tlamo. Va corta, ms rpida: llega el estmulo a la amgdala. Activacin hipotalmica. Respuesta autonmica. Activacin del eje neurohormonal, eje del estrs. Secrecin de cortisol, etc. Va larga, ms lenta: llega la seal al crtex visual occipital. Soy consciente del estmulo. Las emociones llegan a la corteza prefrontal ventromedial que avisa del peligro, en la zona dorsolateral se planifican las estrategias de afrontamiento, y la zona orbitofrontal se encarga de ejecutar el plan establecido. Es la zona que tiende a asumir el control de la situacin emocional.

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CONCLUSIONES

Es un problema que va ms all de las aulas, se debe analizar el porqu del comportamiento y forma de actuar de los jvenes que se ven inmersos en esta situacin, la falta de valores, de lmites, de normas de convivencia, el hecho de someterlos a castigos o sea violencia con violencia, debemos analizar y reflexionar, es acaso el resultado de lo que vive a diario? Quienes ejercen el bullying en los colegios segn las encuestas la mayora son los nios, demostrando el hecho de que el sexo masculino es ms violento, es por la imagen que perciben siempre en el comportamiento de las personas que conviven con l. El nio mal educado en la familia probablemente reproducir en la escuela los hbitos adquiridos. Ni respetar, ni empatizar con los profesores, ni con sus compaeros. A menudo ser aquel compaero que le haga patentes sus limitaciones y carencias, o que, simplemente, le parezca vulnerable. Se ha llegado a la conclusin de que la violencia en los medios de comunicacin tiene efectos sobre la violencia real, sobre todo entre nios. Se discute, no obstante, el tipo de efectos y su grado: si se da una imitacin indiscriminada, si se da un efecto insensibilizador, si se crea una imagen de la realidad en la que se hiperboliza la incidencia de la violencia, etc. En conclusin la televisin con alto riesgo de violencia afecta a los nios, en el sentido de querer y tratar ser como ellos ( tipos de modelo prototipo). Para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia, es preciso ensear a resolver conflictos de forma constructiva; es decir, pensando, dialogando y negociando. Un posible mtodo de resolucin de conflictos se desarrolla en los siguientes pasos:

Definir adecuadamente el conflicto. Establecer cules son los objetivos y ordenarlos segn su importancia. Disear las posibles soluciones al conflicto. Elegir la solucin que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo. Llevar a la prctica la solucin elegida. Valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, repetir todo el procedimiento para tratar de mejorarlos.

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El acoso escolar aparece por diferentes causas que pueden ser personales, escolares o familiares se puede manifestar de diversas formas y sus consecuencias son graves. En los colegios debe haber una reglamentacin o normas que puedan prevenir el acoso escolar y si ste se presenta, recibir el tratamiento adecuado con las personas idneas o preparadas para la intervencin. Los jvenes son la generacin del maana, por ello es muy importante que reciban una educacin libre de violencia. El costo del bullying en trminos econmicos es alto, pero en trminos de sufrimiento es incalculable, pues los trastornos depresivos interfieren con la rutina cotidiana y provocan sufrimiento no slo a quienes lo padecen, sino tambin a sus seres queridos. La educacin secundaria es para el adolescente la antesala que afianza sus conocimientos y le ayuda a definir sus preferencias para elegir su camino hacia una carrera universitaria. En ese camino hacia el nivel superior, las tribus urbanas representan un grupo vital en el desenvolvimiento emocional de los jvenes. Por ello es importante que sus profesores estn conscientes en las cuatro reas de desarrollo de los jvenes: afectiva, social, cognoscitiva y fsica. Es muy importante tener en cuenta que la niez requiere, en primer trmino, del amor y comprensin de la familia, as como de la sociedad en general. Las nias y los nios deben ser protegidos desde antes y despus de su nacimiento y, sobre todo, durante su crecimiento; debe protegerse su vida y su salud y asegurarles el efectivo goce de todos sus dems derechos, a fin de garantizarle un desarrollo fsico, mental, social y espiritual que les permita la formacin de su carcter y personalidad. Se puede concluir entonces que el maltrato psicolgico o fsico en el acoso escolar, sigue siendo un tema presente, que no genera ya una alarma social, pues es visto como algo normal o cotidiano. Los jvenes de las ltimas generaciones que lo sufren, generan un efecto domin a su alrededor y a veces se sienten en un callejn sin salida. Por ello hay que evitar en la medida de lo posible no alejarse de los hijos, pues en este mundo meditico, la fantasa se ha vuelto una realidad distorsionada y violenta, que apenas parece comenzar a desarrollarse. Los cambios en las estructuras familiares estn afectando de forma importante al desarrollo de los nios. El descenso en la natalidad hace que los nios no puedan socializarse con sus hermanos y el hecho de que los padres trabajen fuera de casa y pasen menos tiempo con sus hijos ocasiona una prdida de autoridad.

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Se deben tomar conciencia que tanto los padres de familia, como los integrantes principales familiares conozcan todo sobre el tema para abordar en cualquier situacin y fomentar sobre todo los valores en casa para llevarlos a la vida cotidiana. Indudablemente la escuela como formacin educativa tiene un compromiso con todos los jvenes ya que como bien dicen son el futuro del pas por lo tal se considera que todo docente debe ser capaz de abordar el fenmeno. En otro punto de vista se puede emplear tcnicas para todos aquellos adolescentes con familias disfuncionales para lograr cortar con la fuente del problema. El estudio indica que las principales caractersticas de los nios y adolescentes son victimas, principalmente; de los agresores, regidos por familias autoritarias creencias intolerantes de machismo y racismo, adems de ser vctimas de violencia (castigos fsicos, maltrato y abandono), siendo mas fsicamente son ms fuertes y grandes, usando el dominio como acciones de abuso, burla o violencia con golpes.

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SUGERENCIAS El alumno debe sentirse seguro y tranquilo para cumplir con sus tareas de aprendizaje y relacionarse socialmente. El bullying genera consecuencias negativas para todos. Por tanto, todas las instituciones educativas estn obligadas a intervenir, as lo exige la sociedad (Derechos Humanos, Derechos del Menor, Derechos y Obligaciones de los Alumnos). Es imprescindible la elaboracin de los planes de convivencia y de los programas de intervencin. La escuela debe preocuparse por formar buenos ciudadanos y darles educacin para que en el futuro adquieran empleos adecuados que les permitan vivir con dignidad. El formar buenos ciudadanos implica educacin en valores, integrar la capacidad para ejercer derechos y deberes, aprendiendo a respetar a los dems, complementando y fortaleciendo la educacin que han recibido en el hogar (4). Un elemento primordial es el ensear a convivir evitando conflictos y favoreciendo el ejercicio de la disciplina. Para conseguir estos logros es necesaria una relacin familia-escuela adecuada herramienta clave para solucionar los problemas que se observan cotidianamente en las escuelas. La educacin de la niez y juventud debe ser compartida por estos dos estamentos socializadores: hogar y escuela, para brindar en partes iguales la formacin integral de los educandos (5). El colegio es una institucin que vela por la socializacin de sus educandos, permanente formacin en valores los que se transformarn en hbitos de vida, donde el maestro debe estar imbuido de mstica y aportar elementos positivos para la formacin integral de los alumnos, desterrando todo tipo de abuso o acoso, fortaleciendo el respeto, tolerancia y asertividad. Los hombres hemos aprendido a volar como los pjaros, hemos aprendido a nadar por las profundidades del mar como los peces, pero no hemos aprendido el noble arte de vivir como hermanos (annimo)

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BIBLIOGRAFA Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Rosario Ortega. CEREZO, F. (coord.), (1998) Conductas agresivas en la edad escolar, Ed. Pirmide, Madrid. Garca Gat, A.: El bullying: una relacin destructiva, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo 2009, www.eumed.net/rev/cccss/03/agg4.htm Serrano A, Iborra :I. Violencia entre compaeros en la escuela. Centro Reina Sofa para el estudio de la violencia. Espaa. Goaprint, S.L. 2005 ONG Protgeles. Convivencia en el Aula. Disponible en URL: convivenciaeducativa.blogspot.com. UNMSM Diplomatura de Atencin Integral a Vctimas de la Violencia, 2005 Oliveros M, Barrientos A. Incidencia y Factores de riesgo de la Intimidacin Bullying en un Colegio particular de Lima, Per. Rev Peruana de Pediatr.2007;60(3):150-155 Piuel I. El bullying afecta a un 23% de nios entre 2 de Primaria y 1 de Bachillerato. Disponible en URL: www.acosoescolar.com/entrevistas/entrevista Cicchetti D, Coth S.L. The development of depresin in children and adolescents. Am Psychol 1998;53:221-41 http://revistas.concytec.gob.pe/pdf/rpp/v61n4/a04v61n4.pdf Rev. peru. pediatr. 61 (4) 2008 Violencia escolar (bullying) en colegios estatales de primaria en el Per. Tefilo Ccoica Daz-Aguado (2004). Violencia en la escuela. Porque se produce la Violencia escolar y como prevenirla. Revista iberoamericana de educacin, 37,17-47. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie37a01.pdf. Garaigordobil, M. y Oederra, J. (2010). La violencia entre iguales. Madrid: Pirmide. Garaigordobil, M. y Oederra, J. (2009). Acoso y violencia escolar en laComunidad Autnoma del Pas Vasco. Psicothema, 21 (1) 83-89.

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