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Analisis imagenes Lectura 2

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ANÁLISIS DE LAS IMÁGENES PARA FAVORECER LA REFLEXIÓN DE LAS EDUCADORAS EN SESIONES DE CAPACITACIÓN DVD LECTURA DE LIBROS – 2 Dra.

Emilia Ferreiro

Retomamos aquí parcialmente la introducción al DVD Lectura de libros – 1, ya que contiene referencias imprescindibles a tener en cuenta al tratar este tema. Las capacitadoras deben tener presente que, para el uso apropiado de estos materiales, es preciso minimizar sus propias actitudes prescriptivas o normativas. Estas imágenes son una buena ocasión para dejar hablar a las educadoras. Es inevitable que algunas

educadoras se identifiquen con la colega filmada, que otras no concuerden con su modo de intervención y que las restantes se ubiquen en puntos intermediarios (los “sí, pero…” o los “no, sin embargo…”). Esas valoraciones deben sostenerse con justificaciones y, a

propósito de esas explicaciones se deberían suscitar intensos diálogos. Con respecto a cada libro leído y las actividades relacionadas, se pueden elaborar múltiples comentarios. En este texto se dan apenas algunas pistas. Lo importante es que las

educadoras reflexionen sobre lo que ven (una ventana sobre la realidad cotidiana de las aulas) y puedan relacionarlo críticamente con su propia experiencia, generando actitudes de análisis y auto-valoración. De hecho, si la sesión de capacitación funciona bien, las educadoras deberían salir reclamando que alguien las filme para poder verse a sí mismas y ver al grupo con mayor objetividad. Está disponible la opción “con subtítulos” pero hay que tener en cuenta que la lectura de la educadora no ha sido subtitulada por dos razones: en primer lugar, porque está leyendo al grupo y es fácil entender lo que dice; en segundo lugar, para dejar abierta la opción de escuchar esa lectura teniendo a la vista el libro que está leyendo, lo que es muy interesante para reflexionar sobre los momentos en que hace pausas o bien introduce comentarios o preguntas, la relación entre esas interrupciones y la distribución del texto en la página, la manera de restituir onomatopeyas, la interpretación de la puntuación, el uso de las imágenes y, eventualmente, palabras agregadas o suprimidas.

antes de empezar la lectura. Es muy frecuente que las educadoras recuerden. en un tapete o directamente en el piso. Algunas educadoras atraen la atención de los niños hacia las imágenes mientras que otras se limitan a exhibirlas. pero también hemos registrado un par de lecturas fuera del salón. mientras que otras van escuchando lo que comentan los niños y lo toman en cuenta. se trata de un libro nuevo y a veces lee en voz alta un libro ya conocido por todos o algunos de los niños. que hay que estar atentos y demás “acuerdos” los cuales a veces están exhibidos en el salón. Ambos casos son interesantes y hay que tomarlo en cuenta porque suscitan dinámicas distintas. Algunas leen con el libro desplegado. página tras página. de manera que texto e imágenes quedan visibles. Hay educadoras muy estrictas con respecto a no interrumpir la lectura. En varios salones los “acuerdos” están exhibidos en pequeño o en gran formato. Sin embargo. a veces lee sentada en una mesa o en una de las sillitas. Muchas variantes de la lectura en voz alta conciernen al uso de las imágenes. La distancia de la educadora con respecto a los niños es muy variable y no siempre depende del espacio disponible. Algunas leen sin mostrar las imágenes y sólo al final de la lectura se ocupan de las imágenes. lo voltean hacia los niños. esto no predice lo que va a ocurrir luego. al objeto de la lectura (características del libro escogido). sin hacer comentarios. Aparecen algunos ejemplos en la sección Material complementario de este DVD. vinculadas casi siempre con el pedido de anticipaciones (¿qué creen que va a pasar?) o con preguntas relativas a las motivaciones de una acción (¿por qué hizo eso?). que hay que guardar silencio. Otras leen con el libro hacia sí y luego. Generalmente la lectura en voz alta se realiza dentro del salón. delante de los niños. . En las variantes en los modos de leer debemos incluir las interrupciones de la misma educadora. Casi siempre es la educadora quien escoge el libro para leer. Los niños siempre están sentados en sus sillas.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 2 de 16 Las variantes en los modos de leer en voz alta conciernen a todos los participantes (educadora y niños). al modo de dar voz al texto y a la aceptación o rechazo de interrupciones (de los niños y/o de la educadora). A veces. La educadora a veces lee de pie.

Esto será puesto de relieve en los comentarios de cada caso. en cambio.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 3 de 16 Con respecto a los señalamientos sobre el texto leído hay. las educadoras dedican un buen tiempo y gran parte de sus energías a “disciplinar” al grupo antes de la lectura y a recordar “acuerdos” sobre las actitudes deseables de los niños durante la lectura. Pero la lectura en voz alta les ayuda (y mucho) a entender que vale la pena enfrentar el desafío de la comprensión del significado de las letras. . Algunas educadoras no muestran nunca dónde están leyendo y otras muestran esporádicamente alguna palabra (de preferencia onomatopeyas). muy pocas variaciones. letras que no están aisladas sino letras en el texto. Es el asombro frente a un acto mágico ya que la gran mayoría de los niños de preescolar está lejos de comprender la relación que existe entre esas marcas alineadas en la página y “el modo de decir” de la maestra que lee. Como se puede observar en los videos. Esta actitud de asombro atento se observa cualquiera sea el estilo de lectura de la maestra. a condición que se trate de una historia y que quien lee muestre cierto involucramiento con lo que está leyendo. Cabe preguntarse si tales esfuerzos son realmente necesarios ya que lo que hemos observado –invariablemente y en todos los grupos—es que la lectura en voz alta de una historia instaura rápidamente una actitud de asombro atento. ya que se trata de un aspecto a ser trabajado durante las sesiones de capacitación.

nada más que le faltó subirle al volumen”. Por eso pregunta “¿Quién ha leído este cuento?” Invita a Héctor a leerlo al grupo y se produce una de las situaciones típicas en estos casos: voz inaudible del niño. Pero él. Es un buen ejemplo para discutir las variadas actitudes que un educador o educadora puede asumir cuando los niños muestran particular dificultad para expresarse oralmente frente al grupo. Sección Organización del préstamo de libros. Caso 2.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 4 de 16 LA GALLINITA ROJA El foco de estos DVDs dedicados a la lectura de libros está puesto en la lectura del educador o la educadora. al cual solicita comprensión y silencio. El educador interrumpe la lectura para aclarar el significado de los verbos segar y trillar. en apariencia desviantes. Su actitud corporal es de protección al lector incipiente. Otro tema para comentar es la noción de autor que el educador transmite en este caso. Lo importante es la actitud apoyadora del educador quien se hace cargo a la vez de la timidez de Héctor y de la insatisfacción del grupo. pide silencio y atención. para observar de qué manera este educador organiza el préstamo). Byron Barton no es el inventor de la historia. Al concluir. durante la lectura. en tres ocasiones. antes de la lectura del educador. aclara al grupo que “Héctor estuvo muy bien. Con gran dificultad logramos rescatar fragmentos de lo que el niño dice. Cuado el educador explicita al grupo “Fernando entendió regar” está haciendo algo muy importante que puede pasar desapercibido: algunas respuestas de los niños. . Sin embargo. una secuencia previa que es sumamente interesante. en este caso incluimos. introduce enunciados referidos a las imágenes. ya que se trata de una historia tradicional. pueden hacerse comprensibles si pensamos en la similitud sonora de las palabras (segar y regar difieren solo en el fonema consonántico inicial). El educador escoge para leer un libro que ya ha circulado en el préstamo a domicilio (Ver DVD Uso de las bibliotecas de aula y préstamo de libros. Es importante observar lo que ocurre con segar. Elige la modalidad de leer sin mostrar las imágenes. Cuando el educador anuncia que él va a leer el libro.

nos fijamos en las letras pero también e los dibujos”.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 5 de 16 Finalmente. Esta restitución está precedida de una dicotomía un tanto problemática: “El que sabe leer.”). ya que introdujo enunciados basados en los dibujos (“porque andaban paseándose en…. el educador sugiere una restitución de la historia haciendo visibles las imágenes. . lee las palabras y el que no sabe leer se fija en los dibujos”. cosa que él mismo acaba de hacer. Una alternativa sería decir: “Para poder leer.

) En este texto hay palabras escritas de manera desviante. . También se pueden comentar momentos menos logrados de esta secuencia. Los niños participan activamente. el letrero. generando con ese solo desplazamiento una dinámica muy particular: los niños no se dirigen a la educadora sino a Lupita quien hace sus mejores esfuerzos por sostener el libro en la misma posición y mostrar las imágenes tal como la educadora lo hizo. imaginan finales dramáticos. Por ejemplo. En primer lugar. ¿Cómo va a leer la educadora esas palabras? ¿Cómo van a reaccionar los niños? En esta secuencia hay muchas cosas interesantes para comentar. La educadora sugiere un final “mejor” pero los chicos. ¿tiene sentido preguntar acerca del sexo de autor e ilustrador a partir de nombres de origen extranjero? Como en otras ocasiones. Aceptando el deseo de Lupita de reproducir los gestos de su maestra. (Recordemos que la elección del libro a ser leído era decisión de cada docente. la sugerencia de pensar otro final para la historia resulta fallida. ambas con grupos de 2º. la educadora le cede su lugar y se ubica como parte de la audiencia. Es el único ejemplo registrado donde la consigna “no interrumpir” se dirige a los otros dentro de la comunidad escolar. Son los mismos niños quienes ponen el letrero en la puerta del salón cuando va a iniciar la actividad de lectura. en este caso con una advertencia explícita: “no interrumpir porque entonces el libro lo vamos a cerrar y ya no vamos a saber qué va a pasar”. Obsérvese que ese letrero está firmado por los niños del salón. centrados en el lobo peligroso. La educadora ha planificado todo. Pero también la educadora retoma oralmente el “no interrumpir” frente al grupo. excepto esta participación de Lupita quien se acerca espontáneamente a la educadora mientras ella está aún leyendo. tratando de simular la peculiar pronunciación de Gina. restituyendo en momentos apropiados frases completas de la historia.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 6 de 16 EL CHUPÓN DE GINA – Caso 1 Este es el único libro para el cual tenemos filmadas a dos educadoras diferentes. Otra cosa interesante es ver cómo los chicos restituyen las palabras desviantes y cómo esas palabras sirven de pistas a la hora en que Lupita se convierte en lectora. quien habla con el chupón en la boca.

Es uno de los pocos casos registrados donde. al igual que en el Caso 1. después de la lectura. Un niño hace en voz alta una reflexión pertinente: “¿cómo hace Gina para comer si nunca deja el chupón?” La educadora.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 7 de 16 EL CHUPÓN DE GINA – Caso 2 En este caso. Pero este intento de vinculación con experiencias personales es precedido de una serie de preguntas rutinarias que no despiertan el menor entusiasmo en los niños: ¿qué les gustó de este cuento? y luego ¿qué no les gustó? Es conveniente discutir acerca del sentido de estas preguntas que hemos observado reiteradamente. . los niños restituyen sin dificultad las palabras desviantes. la educadora intenta vincular el cuento con experiencias personales: uso del chupón cuando bebes y necesidad de deshacerse luego del chupón. le responde “ahorita platicamos” pero luego olvida su promesa. que no quiere ser interrumpida. con similares resultados.

son importantes en cuanto manifiestan posibilidad de atención a las semejanzas sonoras entre las palabras. Inicia sin mostrar las imágenes pero en cierto momento accede a los requerimientos de los niños y termina utilizando a Ceci para que funcione como atril. aunque no sean pertinentes para la historia. Es un buen ejemplo para ser utilizado en contraste con otros casos donde la educadora no solicita la participación de los niños e incluso la prohíbe (consigna “no interrumpir”). El texto contiene algunas rimas (pelado / bocado) y algunos niños producen espontáneamente otras (soplado / pescado) rimas que. . repetición de onomatopeyas y otras expresiones. solicitando anticipaciones.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 8 de 16 COCORICO Se trata de una escuela en medio rural y un grupo numeroso. Quizá por esas dos razones (cuento conocido y final de jornada) demanda insistentemente la participación de los niños. Lo hace al final de la jornada escolar. algo esencial en el proceso de alfabetización. La educadora va a leer un cuento ya conocido. de modo que el libro queda a la vista de todos.

Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 9 de 16 UN PAPÁ A LA MEDIDA Este breve fragmento fue incluido porque es el único caso filmado donde la educadora lee en voz alta para la mitad del grupo. Pero solo ésta utilizó a la auxiliar para hacer una lectura en voz alta con una parte de los niños y hacerlo en el rincón de biblioteca. Varias de las educadoras filmadas contaban con una auxiliar o solicitaron auxilio a otra colega para la ocasión. creando un ambiente diferente al que se genera cuando la educadora lee delante del grupo total. . mientras la otra mitad trabaja con una auxiliar en otro tipo de actividades.

Sin embargo. Un análisis detallado de estos intercambios orales. Por eso vale la pena ponerlo a discusión a propósito de este caso o de otros casos similares. alguien dice “estaba frío” y la educadora. en lugar de pedir al niño que aclare a qué se refiere. Esto debe llamar la atención porque alude a una diferencia textual dentro de los relatos imaginarios. . inicia el intercambio sobre lo que los niños saben sobre los murciélagos aceptando cualquier respuesta. Es lo que ocurre casi siempre. A veces basta con retomar la expresión del niño (Estaba frío… ¿qué quiere decir eso?) para dar ocasión al niño de expandir su expresión o dar ocasión a otros niños del grupo para que elaboren una respuesta más satisfactoria. a su pregunta “¿cuándo se portó bien?” un niño responde “cuando se portó mal”). Utiliza un libro sin ilustraciones y es el único ejemplo registrado donde esto ocurre. restituye el contenido del texto (“les daba frío a las otras aves”). Algo similar ocurre con las preguntas de recuperación del contenido de la lectura donde acepta respuestas contradictorias (por ejemplo. ella no da ocasión de que los niños expandan o expliciten lo que quieren decir. Enfatiza que. Esto no es peculiar de esta educadora. La mayoría de las educadoras llama “cuento” al contenido de cualquier libro –incluidos los informativos—lo cual merece ser tema de reflexión. nos toca leyenda”.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 10 de 16 LA LEYENDA DEL MURCIÉLAGO La educadora ha anticipado a los niños que ese día “no nos toca cuento. Ella había anticipado a los niños que la leyenda en cuestión trataría del murciélago para que (suponemos) los niños indaguen algo sobre el animal. “tenemos que pensar e imaginar lo que está diciendo la lectura”. Como casi todas las educadoras filmadas. Lo peculiar de este caso es que resulta más evidente porque el texto leído es particularmente difícil y no hay imágenes de apoyo. su propia interpretación del texto. permitiría poner de manifiesto que ella no trata de comprender qué es lo que los chicos entendieron de un texto bastante difícil. Por ejemplo. conducidos por la educadora. o sea. sino que trata de reforzar una interpretación única. por eso.

ya que tiene que ver con los objetivos vinculados con el desarrollo de la expresión oral. Pueden comentarse las intervenciones de la educadora tratando de hacer coherente el relato (¿a qué hora?. . quien responde a la tarea de aprender una leyenda para relatarla al grupo. También pueden hacerse comentarios sobre lo siguiente: se supone que Carmina está compartiendo una leyenda y que habla para todo el grupo. la participación del grupo sólo es solicitada por la educadora al final (¿ustedes han visto al charro negro?). sin embargo.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 11 de 16 En la parte final observamos a Carmina. ¿a qué salía?). ¿por qué?. El manejo del “tiempo de espera” para que la niña logre articular su relato es otro aspecto que merece ser comentado y puesto a discusión. Carmina pasa nerviosamente sus manos por su cabello pero logra aplomo en la voz.

Es así porque los actuales alumnos han nacido en una época en que las pantallas han invadido la vida cotidiana. en sesión de capacitación. Es importante observar que los niños no manifiestan ninguna sorpresa por esta nueva presentación del libro. PEPE Este ejemplo permite discutir sobre el uso de tecnologías disponibles en algunas escuelas. Esta educadora hace que los niños presten mucha atención a detalles de las imágenes pero también en ciertas páginas lee el texto. señalando con el dedo dónde está leyendo. mientras que muchas educadoras no lo son. Las expresiones de atención de los niños son bastante elocuentes. La educadora presenta en pantalla las páginas de un libro ya conocido. Se trata de una historia ya conocida y por eso la educadora solicita frecuentemente la participación de los niños. el sentido de volver a leer historias conocidas y las diferencias entre una primera lectura y una relectura. Es un buen ejemplo para comentar. .Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 12 de 16 NO TE RÍAS. Son niños “nativos digitales”.

La educadora hace sus mejores esfuerzos por dar suspenso a una posible historia y los niños. Sección Buscar información. colaboran. Esta toma de conciencia de la educadora. en ocasiones. Caso 3. enciclopedias sobre distintos temas o libros pequeños sobre temas específicos) no está clara para las educadoras y merece ser objeto de reflexión en las acciones de capacitación. A los textos informativos hay que acercarse buscando responder a una pregunta sobre algún aspecto de la realidad. sobre un caso real. Pero llega un momento en que la educadora reconoce que es imposible llegar al final del libro y. La elección del libro que será leído resulta de un largo proceso con los libros de la biblioteca de aula. anuncia: “Voy a terminar la actividad porque los niños están muy inquietos”. . Por esa razón la conservamos ya que permite discutir. La educadora presenta el libro como “un cuento”. nos parece muy elocuente y valiente de su parte.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 13 de 16 LA BASURA Y EL RECICLAJE La educadora ha decidido dedicar toda la jornada escolar a dos temas relacionados: no desperdiciar el agua y el reciclaje de la basura. el cual aparece en el DVD Uso de las bibliotecas de aula y préstamo de libros. en situación de estar siendo filmada. Esta importante distinción entre narrativas de ficción (“cuentos”) y textos informativos (diccionarios. lo que de por sí es problemático ya que no se trata de un relato de ficción sino de un texto informativo. para contextualizar la lectura. la imposibilidad de tratar de la misma manera a los textos informativos y a las narrativas de ficción. No están pensados para ser leídos de la primera a la última página. dirigiéndose a las cámaras. Aquí presentamos apenas un fragmento de dicho proceso. frente a una audiencia silenciosa.

No es un texto traducido (como muchos de los que se encuentran en las bibliotecas de aula) sino un texto de un conocido autor colombiano.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 14 de 16 LA GOTITA DE AGUA Este es el único caso filmado donde la educadora procede a una transformación total del texto escogido para leer. conservando el tema pero no la forma de expresión. La pregunta que queda sin respuesta es la siguiente: ¿por qué escoge ese libro? Es un ejemplo muy adecuado para discutir qué es leer (porque esta educadora está convencida de que está leyendo frente al grupo) y cuál es el sentido de conservar las palabras escritas en el acto de restitución oral del texto. . Se trata de un texto rimado con una peculiar organización de las palabras. ¿Por qué lo hace? Sugerimos una posible respuesta aunque la discusión en grupo puede hacer surgir otras razones. Probablemente la educadora pensó que el texto era difícil de comprender y por eso lo transforma totalmente. Triunfo Arciniegas.

la pe de puerta…). ¿por qué dices que el ratón es lento?) sino que se apresura por establecer la “buena” respuesta. Las educadoras tienen una tendencia muy marcada a suponer que un relato de ficción (acompañado de imágenes) recibe una única interpretación posible. La tarea siguiente tiene otro objetivo: identificar la inicial de algunas palabras (la erre de ratón. Hay un hermoso primer plano donde ese niño enfrenta dificultades en el rincón de la biblioteca porque varios libros amenazan con caer. dedicado a este tema. La lectura de la educadora no es particularmente expresiva. ¡QUE TE PILLA EL GATO! En general son las educadoras quienes deciden qué libro van a leer al grupo. la ge de gato. afortunadamente llega otro niño que lo auxilia y logra controlar el difícil equilibrio de libros delgados y altos en estantes con poca superficie de contención. En el momento de recuperación de lo leído. Este tema merece ser discutido en las sesiones de capacitación. esta educadora sólo pide que se sienten en posición cómoda. Es una bonita secuencia sobre las posibilidades de los niños pequeños de ayudarse entre sí. un niño dice que “el ratón es un lento”. lo cual no es frecuente en un grupo de 2º. El tema del reconocimiento de las iniciales de los nombres (y los tipos de abecedarios utilizados) será focalizado en otro DVD. Los niños que la educadora elige logran un reconocimiento correcto.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 15 de 16 RATÓN. pero lo conservamos aquí para que se pueda observar una bella secuencia final. Contrariamente a varios otros casos donde se insiste en la consigna del silencio. Da la impresión de que está leyendo por primera vez ese libro ya que en cierto pasaje se turba pero recurre a una estrategia para repetir el fragmento. Al final de la recuperación. mirando hacia ella “porque acá va a estar el cuento”. En el pizarrón –a la altura de los niños—aparece un abecedario en mayúsculas y minúsculas. con compañerismo. cuando la educadora espera que digan que el ratón es “más listo”. En ese momento –como siempre ocurre—la educadora no intenta comprender el por qué de esta respuesta (A ver. inicia preguntando por los personajes del cuento. Pero este es el único caso registrado donde un niño es invitado a escoger el libro. .

es seguida con atención por otra compañera. sabe muy bien que la tarea es difícil y por eso no se apresura a descalificar a los que hacen trenecitos o bloques con las fichas. Hay una niña que merece toda nuestra atención: ella escoge una ficha con la letra R y repite varias veces el gesto de poner en relación esa letra con la que aparece en el título del cuento. pidiendo que encuentren esas mismas letras iniciales. Durante la tarea. Obsérvese que el título de este libro está escrito en minúsculas. Muy concentrada.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 16 de 16 Cuando la educadora reparte letras móviles a todos los niños. el libro va circulando entre los niños. .

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