ANÁLISIS DE LAS IMÁGENES PARA FAVORECER LA REFLEXIÓN DE LAS EDUCADORAS EN SESIONES DE CAPACITACIÓN DVD LECTURA DE LIBROS – 2 Dra.

Emilia Ferreiro

Retomamos aquí parcialmente la introducción al DVD Lectura de libros – 1, ya que contiene referencias imprescindibles a tener en cuenta al tratar este tema. Las capacitadoras deben tener presente que, para el uso apropiado de estos materiales, es preciso minimizar sus propias actitudes prescriptivas o normativas. Estas imágenes son una buena ocasión para dejar hablar a las educadoras. Es inevitable que algunas

educadoras se identifiquen con la colega filmada, que otras no concuerden con su modo de intervención y que las restantes se ubiquen en puntos intermediarios (los “sí, pero…” o los “no, sin embargo…”). Esas valoraciones deben sostenerse con justificaciones y, a

propósito de esas explicaciones se deberían suscitar intensos diálogos. Con respecto a cada libro leído y las actividades relacionadas, se pueden elaborar múltiples comentarios. En este texto se dan apenas algunas pistas. Lo importante es que las

educadoras reflexionen sobre lo que ven (una ventana sobre la realidad cotidiana de las aulas) y puedan relacionarlo críticamente con su propia experiencia, generando actitudes de análisis y auto-valoración. De hecho, si la sesión de capacitación funciona bien, las educadoras deberían salir reclamando que alguien las filme para poder verse a sí mismas y ver al grupo con mayor objetividad. Está disponible la opción “con subtítulos” pero hay que tener en cuenta que la lectura de la educadora no ha sido subtitulada por dos razones: en primer lugar, porque está leyendo al grupo y es fácil entender lo que dice; en segundo lugar, para dejar abierta la opción de escuchar esa lectura teniendo a la vista el libro que está leyendo, lo que es muy interesante para reflexionar sobre los momentos en que hace pausas o bien introduce comentarios o preguntas, la relación entre esas interrupciones y la distribución del texto en la página, la manera de restituir onomatopeyas, la interpretación de la puntuación, el uso de las imágenes y, eventualmente, palabras agregadas o suprimidas.

que hay que estar atentos y demás “acuerdos” los cuales a veces están exhibidos en el salón. Es muy frecuente que las educadoras recuerden. esto no predice lo que va a ocurrir luego. Casi siempre es la educadora quien escoge el libro para leer. Muchas variantes de la lectura en voz alta conciernen al uso de las imágenes. que hay que guardar silencio. al modo de dar voz al texto y a la aceptación o rechazo de interrupciones (de los niños y/o de la educadora). de manera que texto e imágenes quedan visibles. Aparecen algunos ejemplos en la sección Material complementario de este DVD. Otras leen con el libro hacia sí y luego. al objeto de la lectura (características del libro escogido). A veces. Los niños siempre están sentados en sus sillas. lo voltean hacia los niños. mientras que otras van escuchando lo que comentan los niños y lo toman en cuenta. Algunas leen sin mostrar las imágenes y sólo al final de la lectura se ocupan de las imágenes. sin hacer comentarios. La educadora a veces lee de pie. En varios salones los “acuerdos” están exhibidos en pequeño o en gran formato. Generalmente la lectura en voz alta se realiza dentro del salón. pero también hemos registrado un par de lecturas fuera del salón. página tras página. Hay educadoras muy estrictas con respecto a no interrumpir la lectura. . antes de empezar la lectura. La distancia de la educadora con respecto a los niños es muy variable y no siempre depende del espacio disponible. a veces lee sentada en una mesa o en una de las sillitas. vinculadas casi siempre con el pedido de anticipaciones (¿qué creen que va a pasar?) o con preguntas relativas a las motivaciones de una acción (¿por qué hizo eso?). Sin embargo. delante de los niños. Algunas leen con el libro desplegado. Ambos casos son interesantes y hay que tomarlo en cuenta porque suscitan dinámicas distintas. En las variantes en los modos de leer debemos incluir las interrupciones de la misma educadora. Algunas educadoras atraen la atención de los niños hacia las imágenes mientras que otras se limitan a exhibirlas. se trata de un libro nuevo y a veces lee en voz alta un libro ya conocido por todos o algunos de los niños.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 2 de 16 Las variantes en los modos de leer en voz alta conciernen a todos los participantes (educadora y niños). en un tapete o directamente en el piso.

Esto será puesto de relieve en los comentarios de cada caso. Cabe preguntarse si tales esfuerzos son realmente necesarios ya que lo que hemos observado –invariablemente y en todos los grupos—es que la lectura en voz alta de una historia instaura rápidamente una actitud de asombro atento. letras que no están aisladas sino letras en el texto. muy pocas variaciones. .Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 3 de 16 Con respecto a los señalamientos sobre el texto leído hay. Pero la lectura en voz alta les ayuda (y mucho) a entender que vale la pena enfrentar el desafío de la comprensión del significado de las letras. las educadoras dedican un buen tiempo y gran parte de sus energías a “disciplinar” al grupo antes de la lectura y a recordar “acuerdos” sobre las actitudes deseables de los niños durante la lectura. en cambio. Como se puede observar en los videos. Algunas educadoras no muestran nunca dónde están leyendo y otras muestran esporádicamente alguna palabra (de preferencia onomatopeyas). Es el asombro frente a un acto mágico ya que la gran mayoría de los niños de preescolar está lejos de comprender la relación que existe entre esas marcas alineadas en la página y “el modo de decir” de la maestra que lee. ya que se trata de un aspecto a ser trabajado durante las sesiones de capacitación. a condición que se trate de una historia y que quien lee muestre cierto involucramiento con lo que está leyendo. Esta actitud de asombro atento se observa cualquiera sea el estilo de lectura de la maestra.

Su actitud corporal es de protección al lector incipiente. Otro tema para comentar es la noción de autor que el educador transmite en este caso. . durante la lectura. al cual solicita comprensión y silencio. El educador interrumpe la lectura para aclarar el significado de los verbos segar y trillar. Cuado el educador explicita al grupo “Fernando entendió regar” está haciendo algo muy importante que puede pasar desapercibido: algunas respuestas de los niños. introduce enunciados referidos a las imágenes. antes de la lectura del educador. Pero él. aclara al grupo que “Héctor estuvo muy bien.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 4 de 16 LA GALLINITA ROJA El foco de estos DVDs dedicados a la lectura de libros está puesto en la lectura del educador o la educadora. Es un buen ejemplo para discutir las variadas actitudes que un educador o educadora puede asumir cuando los niños muestran particular dificultad para expresarse oralmente frente al grupo. Byron Barton no es el inventor de la historia. en este caso incluimos. Sin embargo. Al concluir. Por eso pregunta “¿Quién ha leído este cuento?” Invita a Héctor a leerlo al grupo y se produce una de las situaciones típicas en estos casos: voz inaudible del niño. para observar de qué manera este educador organiza el préstamo). Lo importante es la actitud apoyadora del educador quien se hace cargo a la vez de la timidez de Héctor y de la insatisfacción del grupo. Es importante observar lo que ocurre con segar. Caso 2. pueden hacerse comprensibles si pensamos en la similitud sonora de las palabras (segar y regar difieren solo en el fonema consonántico inicial). Con gran dificultad logramos rescatar fragmentos de lo que el niño dice. en apariencia desviantes. nada más que le faltó subirle al volumen”. pide silencio y atención. ya que se trata de una historia tradicional. El educador escoge para leer un libro que ya ha circulado en el préstamo a domicilio (Ver DVD Uso de las bibliotecas de aula y préstamo de libros. Cuando el educador anuncia que él va a leer el libro. en tres ocasiones. una secuencia previa que es sumamente interesante. Elige la modalidad de leer sin mostrar las imágenes. Sección Organización del préstamo de libros.

cosa que él mismo acaba de hacer. nos fijamos en las letras pero también e los dibujos”.”).Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 5 de 16 Finalmente. Esta restitución está precedida de una dicotomía un tanto problemática: “El que sabe leer. . Una alternativa sería decir: “Para poder leer. el educador sugiere una restitución de la historia haciendo visibles las imágenes. ya que introdujo enunciados basados en los dibujos (“porque andaban paseándose en…. lee las palabras y el que no sabe leer se fija en los dibujos”.

(Recordemos que la elección del libro a ser leído era decisión de cada docente. Obsérvese que ese letrero está firmado por los niños del salón. Es el único ejemplo registrado donde la consigna “no interrumpir” se dirige a los otros dentro de la comunidad escolar. generando con ese solo desplazamiento una dinámica muy particular: los niños no se dirigen a la educadora sino a Lupita quien hace sus mejores esfuerzos por sostener el libro en la misma posición y mostrar las imágenes tal como la educadora lo hizo. Pero también la educadora retoma oralmente el “no interrumpir” frente al grupo. restituyendo en momentos apropiados frases completas de la historia.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 6 de 16 EL CHUPÓN DE GINA – Caso 1 Este es el único libro para el cual tenemos filmadas a dos educadoras diferentes. Los niños participan activamente. ¿tiene sentido preguntar acerca del sexo de autor e ilustrador a partir de nombres de origen extranjero? Como en otras ocasiones. . La educadora ha planificado todo. En primer lugar. imaginan finales dramáticos. centrados en el lobo peligroso. ¿Cómo va a leer la educadora esas palabras? ¿Cómo van a reaccionar los niños? En esta secuencia hay muchas cosas interesantes para comentar. ambas con grupos de 2º. Otra cosa interesante es ver cómo los chicos restituyen las palabras desviantes y cómo esas palabras sirven de pistas a la hora en que Lupita se convierte en lectora. Son los mismos niños quienes ponen el letrero en la puerta del salón cuando va a iniciar la actividad de lectura. La educadora sugiere un final “mejor” pero los chicos. la sugerencia de pensar otro final para la historia resulta fallida. la educadora le cede su lugar y se ubica como parte de la audiencia. el letrero. También se pueden comentar momentos menos logrados de esta secuencia. excepto esta participación de Lupita quien se acerca espontáneamente a la educadora mientras ella está aún leyendo. Aceptando el deseo de Lupita de reproducir los gestos de su maestra. tratando de simular la peculiar pronunciación de Gina.) En este texto hay palabras escritas de manera desviante. quien habla con el chupón en la boca. en este caso con una advertencia explícita: “no interrumpir porque entonces el libro lo vamos a cerrar y ya no vamos a saber qué va a pasar”. Por ejemplo.

Un niño hace en voz alta una reflexión pertinente: “¿cómo hace Gina para comer si nunca deja el chupón?” La educadora. le responde “ahorita platicamos” pero luego olvida su promesa. la educadora intenta vincular el cuento con experiencias personales: uso del chupón cuando bebes y necesidad de deshacerse luego del chupón. . que no quiere ser interrumpida.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 7 de 16 EL CHUPÓN DE GINA – Caso 2 En este caso. con similares resultados. al igual que en el Caso 1. los niños restituyen sin dificultad las palabras desviantes. Pero este intento de vinculación con experiencias personales es precedido de una serie de preguntas rutinarias que no despiertan el menor entusiasmo en los niños: ¿qué les gustó de este cuento? y luego ¿qué no les gustó? Es conveniente discutir acerca del sentido de estas preguntas que hemos observado reiteradamente. Es uno de los pocos casos registrados donde. después de la lectura.

Quizá por esas dos razones (cuento conocido y final de jornada) demanda insistentemente la participación de los niños. repetición de onomatopeyas y otras expresiones. El texto contiene algunas rimas (pelado / bocado) y algunos niños producen espontáneamente otras (soplado / pescado) rimas que. de modo que el libro queda a la vista de todos.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 8 de 16 COCORICO Se trata de una escuela en medio rural y un grupo numeroso. Es un buen ejemplo para ser utilizado en contraste con otros casos donde la educadora no solicita la participación de los niños e incluso la prohíbe (consigna “no interrumpir”). son importantes en cuanto manifiestan posibilidad de atención a las semejanzas sonoras entre las palabras. La educadora va a leer un cuento ya conocido. Inicia sin mostrar las imágenes pero en cierto momento accede a los requerimientos de los niños y termina utilizando a Ceci para que funcione como atril. Lo hace al final de la jornada escolar. aunque no sean pertinentes para la historia. solicitando anticipaciones. algo esencial en el proceso de alfabetización. .

creando un ambiente diferente al que se genera cuando la educadora lee delante del grupo total. Varias de las educadoras filmadas contaban con una auxiliar o solicitaron auxilio a otra colega para la ocasión. mientras la otra mitad trabaja con una auxiliar en otro tipo de actividades.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 9 de 16 UN PAPÁ A LA MEDIDA Este breve fragmento fue incluido porque es el único caso filmado donde la educadora lee en voz alta para la mitad del grupo. . Pero solo ésta utilizó a la auxiliar para hacer una lectura en voz alta con una parte de los niños y hacerlo en el rincón de biblioteca.

Un análisis detallado de estos intercambios orales. Enfatiza que. en lugar de pedir al niño que aclare a qué se refiere. Por ejemplo.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 10 de 16 LA LEYENDA DEL MURCIÉLAGO La educadora ha anticipado a los niños que ese día “no nos toca cuento. a su pregunta “¿cuándo se portó bien?” un niño responde “cuando se portó mal”). Por eso vale la pena ponerlo a discusión a propósito de este caso o de otros casos similares. “tenemos que pensar e imaginar lo que está diciendo la lectura”. sino que trata de reforzar una interpretación única. permitiría poner de manifiesto que ella no trata de comprender qué es lo que los chicos entendieron de un texto bastante difícil. Sin embargo. Esto debe llamar la atención porque alude a una diferencia textual dentro de los relatos imaginarios. ella no da ocasión de que los niños expandan o expliciten lo que quieren decir. por eso. Es lo que ocurre casi siempre. su propia interpretación del texto. Algo similar ocurre con las preguntas de recuperación del contenido de la lectura donde acepta respuestas contradictorias (por ejemplo. inicia el intercambio sobre lo que los niños saben sobre los murciélagos aceptando cualquier respuesta. Como casi todas las educadoras filmadas. La mayoría de las educadoras llama “cuento” al contenido de cualquier libro –incluidos los informativos—lo cual merece ser tema de reflexión. Utiliza un libro sin ilustraciones y es el único ejemplo registrado donde esto ocurre. . o sea. Ella había anticipado a los niños que la leyenda en cuestión trataría del murciélago para que (suponemos) los niños indaguen algo sobre el animal. alguien dice “estaba frío” y la educadora. restituye el contenido del texto (“les daba frío a las otras aves”). conducidos por la educadora. nos toca leyenda”. Esto no es peculiar de esta educadora. A veces basta con retomar la expresión del niño (Estaba frío… ¿qué quiere decir eso?) para dar ocasión al niño de expandir su expresión o dar ocasión a otros niños del grupo para que elaboren una respuesta más satisfactoria. Lo peculiar de este caso es que resulta más evidente porque el texto leído es particularmente difícil y no hay imágenes de apoyo.

sin embargo. ya que tiene que ver con los objetivos vinculados con el desarrollo de la expresión oral. ¿a qué salía?). Pueden comentarse las intervenciones de la educadora tratando de hacer coherente el relato (¿a qué hora?. quien responde a la tarea de aprender una leyenda para relatarla al grupo.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 11 de 16 En la parte final observamos a Carmina. ¿por qué?. la participación del grupo sólo es solicitada por la educadora al final (¿ustedes han visto al charro negro?). Carmina pasa nerviosamente sus manos por su cabello pero logra aplomo en la voz. También pueden hacerse comentarios sobre lo siguiente: se supone que Carmina está compartiendo una leyenda y que habla para todo el grupo. . El manejo del “tiempo de espera” para que la niña logre articular su relato es otro aspecto que merece ser comentado y puesto a discusión.

Es un buen ejemplo para comentar. mientras que muchas educadoras no lo son. Se trata de una historia ya conocida y por eso la educadora solicita frecuentemente la participación de los niños. Es importante observar que los niños no manifiestan ninguna sorpresa por esta nueva presentación del libro. Es así porque los actuales alumnos han nacido en una época en que las pantallas han invadido la vida cotidiana. en sesión de capacitación. . PEPE Este ejemplo permite discutir sobre el uso de tecnologías disponibles en algunas escuelas. La educadora presenta en pantalla las páginas de un libro ya conocido.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 12 de 16 NO TE RÍAS. Las expresiones de atención de los niños son bastante elocuentes. el sentido de volver a leer historias conocidas y las diferencias entre una primera lectura y una relectura. señalando con el dedo dónde está leyendo. Son niños “nativos digitales”. Esta educadora hace que los niños presten mucha atención a detalles de las imágenes pero también en ciertas páginas lee el texto.

Sección Buscar información. dirigiéndose a las cámaras. La educadora hace sus mejores esfuerzos por dar suspenso a una posible historia y los niños. La educadora presenta el libro como “un cuento”. en ocasiones. Por esa razón la conservamos ya que permite discutir. Aquí presentamos apenas un fragmento de dicho proceso. anuncia: “Voy a terminar la actividad porque los niños están muy inquietos”. para contextualizar la lectura. enciclopedias sobre distintos temas o libros pequeños sobre temas específicos) no está clara para las educadoras y merece ser objeto de reflexión en las acciones de capacitación.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 13 de 16 LA BASURA Y EL RECICLAJE La educadora ha decidido dedicar toda la jornada escolar a dos temas relacionados: no desperdiciar el agua y el reciclaje de la basura. sobre un caso real. Caso 3. Esta importante distinción entre narrativas de ficción (“cuentos”) y textos informativos (diccionarios. Pero llega un momento en que la educadora reconoce que es imposible llegar al final del libro y. . en situación de estar siendo filmada. frente a una audiencia silenciosa. A los textos informativos hay que acercarse buscando responder a una pregunta sobre algún aspecto de la realidad. nos parece muy elocuente y valiente de su parte. lo que de por sí es problemático ya que no se trata de un relato de ficción sino de un texto informativo. Esta toma de conciencia de la educadora. La elección del libro que será leído resulta de un largo proceso con los libros de la biblioteca de aula. la imposibilidad de tratar de la misma manera a los textos informativos y a las narrativas de ficción. No están pensados para ser leídos de la primera a la última página. colaboran. el cual aparece en el DVD Uso de las bibliotecas de aula y préstamo de libros.

No es un texto traducido (como muchos de los que se encuentran en las bibliotecas de aula) sino un texto de un conocido autor colombiano. ¿Por qué lo hace? Sugerimos una posible respuesta aunque la discusión en grupo puede hacer surgir otras razones. conservando el tema pero no la forma de expresión. Triunfo Arciniegas.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 14 de 16 LA GOTITA DE AGUA Este es el único caso filmado donde la educadora procede a una transformación total del texto escogido para leer. Probablemente la educadora pensó que el texto era difícil de comprender y por eso lo transforma totalmente. Se trata de un texto rimado con una peculiar organización de las palabras. La pregunta que queda sin respuesta es la siguiente: ¿por qué escoge ese libro? Es un ejemplo muy adecuado para discutir qué es leer (porque esta educadora está convencida de que está leyendo frente al grupo) y cuál es el sentido de conservar las palabras escritas en el acto de restitución oral del texto. .

Este tema merece ser discutido en las sesiones de capacitación. Las educadoras tienen una tendencia muy marcada a suponer que un relato de ficción (acompañado de imágenes) recibe una única interpretación posible. Da la impresión de que está leyendo por primera vez ese libro ya que en cierto pasaje se turba pero recurre a una estrategia para repetir el fragmento. lo cual no es frecuente en un grupo de 2º. Al final de la recuperación. inicia preguntando por los personajes del cuento. La lectura de la educadora no es particularmente expresiva. El tema del reconocimiento de las iniciales de los nombres (y los tipos de abecedarios utilizados) será focalizado en otro DVD. Hay un hermoso primer plano donde ese niño enfrenta dificultades en el rincón de la biblioteca porque varios libros amenazan con caer. Es una bonita secuencia sobre las posibilidades de los niños pequeños de ayudarse entre sí. dedicado a este tema. En el pizarrón –a la altura de los niños—aparece un abecedario en mayúsculas y minúsculas. la pe de puerta…). En ese momento –como siempre ocurre—la educadora no intenta comprender el por qué de esta respuesta (A ver. Pero este es el único caso registrado donde un niño es invitado a escoger el libro. . Los niños que la educadora elige logran un reconocimiento correcto. pero lo conservamos aquí para que se pueda observar una bella secuencia final.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 15 de 16 RATÓN. con compañerismo. ¡QUE TE PILLA EL GATO! En general son las educadoras quienes deciden qué libro van a leer al grupo. un niño dice que “el ratón es un lento”. esta educadora sólo pide que se sienten en posición cómoda. cuando la educadora espera que digan que el ratón es “más listo”. ¿por qué dices que el ratón es lento?) sino que se apresura por establecer la “buena” respuesta. La tarea siguiente tiene otro objetivo: identificar la inicial de algunas palabras (la erre de ratón. Contrariamente a varios otros casos donde se insiste en la consigna del silencio. En el momento de recuperación de lo leído. mirando hacia ella “porque acá va a estar el cuento”. la ge de gato. afortunadamente llega otro niño que lo auxilia y logra controlar el difícil equilibrio de libros delgados y altos en estantes con poca superficie de contención.

Muy concentrada. Durante la tarea. es seguida con atención por otra compañera. Obsérvese que el título de este libro está escrito en minúsculas. Hay una niña que merece toda nuestra atención: ella escoge una ficha con la letra R y repite varias veces el gesto de poner en relación esa letra con la que aparece en el título del cuento.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 16 de 16 Cuando la educadora reparte letras móviles a todos los niños. sabe muy bien que la tarea es difícil y por eso no se apresura a descalificar a los que hacen trenecitos o bloques con las fichas. el libro va circulando entre los niños. pidiendo que encuentren esas mismas letras iniciales. .

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