ANÁLISIS DE LAS IMÁGENES PARA FAVORECER LA REFLEXIÓN DE LAS EDUCADORAS EN SESIONES DE CAPACITACIÓN DVD LECTURA DE LIBROS – 2 Dra.

Emilia Ferreiro

Retomamos aquí parcialmente la introducción al DVD Lectura de libros – 1, ya que contiene referencias imprescindibles a tener en cuenta al tratar este tema. Las capacitadoras deben tener presente que, para el uso apropiado de estos materiales, es preciso minimizar sus propias actitudes prescriptivas o normativas. Estas imágenes son una buena ocasión para dejar hablar a las educadoras. Es inevitable que algunas

educadoras se identifiquen con la colega filmada, que otras no concuerden con su modo de intervención y que las restantes se ubiquen en puntos intermediarios (los “sí, pero…” o los “no, sin embargo…”). Esas valoraciones deben sostenerse con justificaciones y, a

propósito de esas explicaciones se deberían suscitar intensos diálogos. Con respecto a cada libro leído y las actividades relacionadas, se pueden elaborar múltiples comentarios. En este texto se dan apenas algunas pistas. Lo importante es que las

educadoras reflexionen sobre lo que ven (una ventana sobre la realidad cotidiana de las aulas) y puedan relacionarlo críticamente con su propia experiencia, generando actitudes de análisis y auto-valoración. De hecho, si la sesión de capacitación funciona bien, las educadoras deberían salir reclamando que alguien las filme para poder verse a sí mismas y ver al grupo con mayor objetividad. Está disponible la opción “con subtítulos” pero hay que tener en cuenta que la lectura de la educadora no ha sido subtitulada por dos razones: en primer lugar, porque está leyendo al grupo y es fácil entender lo que dice; en segundo lugar, para dejar abierta la opción de escuchar esa lectura teniendo a la vista el libro que está leyendo, lo que es muy interesante para reflexionar sobre los momentos en que hace pausas o bien introduce comentarios o preguntas, la relación entre esas interrupciones y la distribución del texto en la página, la manera de restituir onomatopeyas, la interpretación de la puntuación, el uso de las imágenes y, eventualmente, palabras agregadas o suprimidas.

En las variantes en los modos de leer debemos incluir las interrupciones de la misma educadora. Algunas educadoras atraen la atención de los niños hacia las imágenes mientras que otras se limitan a exhibirlas. en un tapete o directamente en el piso. de manera que texto e imágenes quedan visibles. Muchas variantes de la lectura en voz alta conciernen al uso de las imágenes. En varios salones los “acuerdos” están exhibidos en pequeño o en gran formato. Los niños siempre están sentados en sus sillas. que hay que estar atentos y demás “acuerdos” los cuales a veces están exhibidos en el salón. pero también hemos registrado un par de lecturas fuera del salón. sin hacer comentarios. se trata de un libro nuevo y a veces lee en voz alta un libro ya conocido por todos o algunos de los niños. A veces. Es muy frecuente que las educadoras recuerden. Otras leen con el libro hacia sí y luego. delante de los niños. Algunas leen con el libro desplegado. La distancia de la educadora con respecto a los niños es muy variable y no siempre depende del espacio disponible. . a veces lee sentada en una mesa o en una de las sillitas. Aparecen algunos ejemplos en la sección Material complementario de este DVD. Ambos casos son interesantes y hay que tomarlo en cuenta porque suscitan dinámicas distintas. lo voltean hacia los niños. antes de empezar la lectura.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 2 de 16 Las variantes en los modos de leer en voz alta conciernen a todos los participantes (educadora y niños). La educadora a veces lee de pie. Hay educadoras muy estrictas con respecto a no interrumpir la lectura. vinculadas casi siempre con el pedido de anticipaciones (¿qué creen que va a pasar?) o con preguntas relativas a las motivaciones de una acción (¿por qué hizo eso?). página tras página. Generalmente la lectura en voz alta se realiza dentro del salón. que hay que guardar silencio. mientras que otras van escuchando lo que comentan los niños y lo toman en cuenta. Casi siempre es la educadora quien escoge el libro para leer. al objeto de la lectura (características del libro escogido). al modo de dar voz al texto y a la aceptación o rechazo de interrupciones (de los niños y/o de la educadora). Sin embargo. Algunas leen sin mostrar las imágenes y sólo al final de la lectura se ocupan de las imágenes. esto no predice lo que va a ocurrir luego.

las educadoras dedican un buen tiempo y gran parte de sus energías a “disciplinar” al grupo antes de la lectura y a recordar “acuerdos” sobre las actitudes deseables de los niños durante la lectura. . en cambio. Esta actitud de asombro atento se observa cualquiera sea el estilo de lectura de la maestra. letras que no están aisladas sino letras en el texto. Esto será puesto de relieve en los comentarios de cada caso. ya que se trata de un aspecto a ser trabajado durante las sesiones de capacitación. a condición que se trate de una historia y que quien lee muestre cierto involucramiento con lo que está leyendo. Algunas educadoras no muestran nunca dónde están leyendo y otras muestran esporádicamente alguna palabra (de preferencia onomatopeyas).Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 3 de 16 Con respecto a los señalamientos sobre el texto leído hay. muy pocas variaciones. Cabe preguntarse si tales esfuerzos son realmente necesarios ya que lo que hemos observado –invariablemente y en todos los grupos—es que la lectura en voz alta de una historia instaura rápidamente una actitud de asombro atento. Como se puede observar en los videos. Pero la lectura en voz alta les ayuda (y mucho) a entender que vale la pena enfrentar el desafío de la comprensión del significado de las letras. Es el asombro frente a un acto mágico ya que la gran mayoría de los niños de preescolar está lejos de comprender la relación que existe entre esas marcas alineadas en la página y “el modo de decir” de la maestra que lee.

ya que se trata de una historia tradicional. pueden hacerse comprensibles si pensamos en la similitud sonora de las palabras (segar y regar difieren solo en el fonema consonántico inicial). Sección Organización del préstamo de libros. para observar de qué manera este educador organiza el préstamo). aclara al grupo que “Héctor estuvo muy bien. El educador interrumpe la lectura para aclarar el significado de los verbos segar y trillar. Es un buen ejemplo para discutir las variadas actitudes que un educador o educadora puede asumir cuando los niños muestran particular dificultad para expresarse oralmente frente al grupo. durante la lectura. Por eso pregunta “¿Quién ha leído este cuento?” Invita a Héctor a leerlo al grupo y se produce una de las situaciones típicas en estos casos: voz inaudible del niño. Byron Barton no es el inventor de la historia. Lo importante es la actitud apoyadora del educador quien se hace cargo a la vez de la timidez de Héctor y de la insatisfacción del grupo. Es importante observar lo que ocurre con segar. Sin embargo. Con gran dificultad logramos rescatar fragmentos de lo que el niño dice. en este caso incluimos. El educador escoge para leer un libro que ya ha circulado en el préstamo a domicilio (Ver DVD Uso de las bibliotecas de aula y préstamo de libros. Cuando el educador anuncia que él va a leer el libro. Su actitud corporal es de protección al lector incipiente. Pero él. una secuencia previa que es sumamente interesante. pide silencio y atención. al cual solicita comprensión y silencio. . Caso 2. nada más que le faltó subirle al volumen”. Otro tema para comentar es la noción de autor que el educador transmite en este caso. Cuado el educador explicita al grupo “Fernando entendió regar” está haciendo algo muy importante que puede pasar desapercibido: algunas respuestas de los niños.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 4 de 16 LA GALLINITA ROJA El foco de estos DVDs dedicados a la lectura de libros está puesto en la lectura del educador o la educadora. introduce enunciados referidos a las imágenes. Al concluir. en apariencia desviantes. Elige la modalidad de leer sin mostrar las imágenes. en tres ocasiones. antes de la lectura del educador.

Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 5 de 16 Finalmente. cosa que él mismo acaba de hacer. Esta restitución está precedida de una dicotomía un tanto problemática: “El que sabe leer. ya que introdujo enunciados basados en los dibujos (“porque andaban paseándose en…. nos fijamos en las letras pero también e los dibujos”. el educador sugiere una restitución de la historia haciendo visibles las imágenes. Una alternativa sería decir: “Para poder leer. .”). lee las palabras y el que no sabe leer se fija en los dibujos”.

generando con ese solo desplazamiento una dinámica muy particular: los niños no se dirigen a la educadora sino a Lupita quien hace sus mejores esfuerzos por sostener el libro en la misma posición y mostrar las imágenes tal como la educadora lo hizo.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 6 de 16 EL CHUPÓN DE GINA – Caso 1 Este es el único libro para el cual tenemos filmadas a dos educadoras diferentes. Otra cosa interesante es ver cómo los chicos restituyen las palabras desviantes y cómo esas palabras sirven de pistas a la hora en que Lupita se convierte en lectora. tratando de simular la peculiar pronunciación de Gina. imaginan finales dramáticos. excepto esta participación de Lupita quien se acerca espontáneamente a la educadora mientras ella está aún leyendo. En primer lugar. También se pueden comentar momentos menos logrados de esta secuencia. Los niños participan activamente. La educadora sugiere un final “mejor” pero los chicos. quien habla con el chupón en la boca. Pero también la educadora retoma oralmente el “no interrumpir” frente al grupo. Son los mismos niños quienes ponen el letrero en la puerta del salón cuando va a iniciar la actividad de lectura. . la educadora le cede su lugar y se ubica como parte de la audiencia. ambas con grupos de 2º. en este caso con una advertencia explícita: “no interrumpir porque entonces el libro lo vamos a cerrar y ya no vamos a saber qué va a pasar”. Aceptando el deseo de Lupita de reproducir los gestos de su maestra. Es el único ejemplo registrado donde la consigna “no interrumpir” se dirige a los otros dentro de la comunidad escolar. Obsérvese que ese letrero está firmado por los niños del salón.) En este texto hay palabras escritas de manera desviante. ¿tiene sentido preguntar acerca del sexo de autor e ilustrador a partir de nombres de origen extranjero? Como en otras ocasiones. Por ejemplo. ¿Cómo va a leer la educadora esas palabras? ¿Cómo van a reaccionar los niños? En esta secuencia hay muchas cosas interesantes para comentar. (Recordemos que la elección del libro a ser leído era decisión de cada docente. la sugerencia de pensar otro final para la historia resulta fallida. el letrero. La educadora ha planificado todo. restituyendo en momentos apropiados frases completas de la historia. centrados en el lobo peligroso.

que no quiere ser interrumpida. los niños restituyen sin dificultad las palabras desviantes.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 7 de 16 EL CHUPÓN DE GINA – Caso 2 En este caso. Un niño hace en voz alta una reflexión pertinente: “¿cómo hace Gina para comer si nunca deja el chupón?” La educadora. al igual que en el Caso 1. le responde “ahorita platicamos” pero luego olvida su promesa. Es uno de los pocos casos registrados donde. con similares resultados. después de la lectura. la educadora intenta vincular el cuento con experiencias personales: uso del chupón cuando bebes y necesidad de deshacerse luego del chupón. . Pero este intento de vinculación con experiencias personales es precedido de una serie de preguntas rutinarias que no despiertan el menor entusiasmo en los niños: ¿qué les gustó de este cuento? y luego ¿qué no les gustó? Es conveniente discutir acerca del sentido de estas preguntas que hemos observado reiteradamente.

aunque no sean pertinentes para la historia. . repetición de onomatopeyas y otras expresiones.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 8 de 16 COCORICO Se trata de una escuela en medio rural y un grupo numeroso. Lo hace al final de la jornada escolar. Inicia sin mostrar las imágenes pero en cierto momento accede a los requerimientos de los niños y termina utilizando a Ceci para que funcione como atril. El texto contiene algunas rimas (pelado / bocado) y algunos niños producen espontáneamente otras (soplado / pescado) rimas que. solicitando anticipaciones. La educadora va a leer un cuento ya conocido. algo esencial en el proceso de alfabetización. Quizá por esas dos razones (cuento conocido y final de jornada) demanda insistentemente la participación de los niños. son importantes en cuanto manifiestan posibilidad de atención a las semejanzas sonoras entre las palabras. de modo que el libro queda a la vista de todos. Es un buen ejemplo para ser utilizado en contraste con otros casos donde la educadora no solicita la participación de los niños e incluso la prohíbe (consigna “no interrumpir”).

Pero solo ésta utilizó a la auxiliar para hacer una lectura en voz alta con una parte de los niños y hacerlo en el rincón de biblioteca. creando un ambiente diferente al que se genera cuando la educadora lee delante del grupo total. Varias de las educadoras filmadas contaban con una auxiliar o solicitaron auxilio a otra colega para la ocasión. .Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 9 de 16 UN PAPÁ A LA MEDIDA Este breve fragmento fue incluido porque es el único caso filmado donde la educadora lee en voz alta para la mitad del grupo. mientras la otra mitad trabaja con una auxiliar en otro tipo de actividades.

Esto no es peculiar de esta educadora.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 10 de 16 LA LEYENDA DEL MURCIÉLAGO La educadora ha anticipado a los niños que ese día “no nos toca cuento. La mayoría de las educadoras llama “cuento” al contenido de cualquier libro –incluidos los informativos—lo cual merece ser tema de reflexión. en lugar de pedir al niño que aclare a qué se refiere. . Lo peculiar de este caso es que resulta más evidente porque el texto leído es particularmente difícil y no hay imágenes de apoyo. su propia interpretación del texto. Un análisis detallado de estos intercambios orales. permitiría poner de manifiesto que ella no trata de comprender qué es lo que los chicos entendieron de un texto bastante difícil. alguien dice “estaba frío” y la educadora. “tenemos que pensar e imaginar lo que está diciendo la lectura”. A veces basta con retomar la expresión del niño (Estaba frío… ¿qué quiere decir eso?) para dar ocasión al niño de expandir su expresión o dar ocasión a otros niños del grupo para que elaboren una respuesta más satisfactoria. Por ejemplo. o sea. Ella había anticipado a los niños que la leyenda en cuestión trataría del murciélago para que (suponemos) los niños indaguen algo sobre el animal. restituye el contenido del texto (“les daba frío a las otras aves”). Por eso vale la pena ponerlo a discusión a propósito de este caso o de otros casos similares. Es lo que ocurre casi siempre. sino que trata de reforzar una interpretación única. nos toca leyenda”. Sin embargo. Esto debe llamar la atención porque alude a una diferencia textual dentro de los relatos imaginarios. Utiliza un libro sin ilustraciones y es el único ejemplo registrado donde esto ocurre. inicia el intercambio sobre lo que los niños saben sobre los murciélagos aceptando cualquier respuesta. por eso. Algo similar ocurre con las preguntas de recuperación del contenido de la lectura donde acepta respuestas contradictorias (por ejemplo. conducidos por la educadora. a su pregunta “¿cuándo se portó bien?” un niño responde “cuando se portó mal”). ella no da ocasión de que los niños expandan o expliciten lo que quieren decir. Como casi todas las educadoras filmadas. Enfatiza que.

¿a qué salía?). ya que tiene que ver con los objetivos vinculados con el desarrollo de la expresión oral. quien responde a la tarea de aprender una leyenda para relatarla al grupo. Carmina pasa nerviosamente sus manos por su cabello pero logra aplomo en la voz. la participación del grupo sólo es solicitada por la educadora al final (¿ustedes han visto al charro negro?). Pueden comentarse las intervenciones de la educadora tratando de hacer coherente el relato (¿a qué hora?. . sin embargo. También pueden hacerse comentarios sobre lo siguiente: se supone que Carmina está compartiendo una leyenda y que habla para todo el grupo.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 11 de 16 En la parte final observamos a Carmina. El manejo del “tiempo de espera” para que la niña logre articular su relato es otro aspecto que merece ser comentado y puesto a discusión. ¿por qué?.

La educadora presenta en pantalla las páginas de un libro ya conocido. en sesión de capacitación. Las expresiones de atención de los niños son bastante elocuentes. el sentido de volver a leer historias conocidas y las diferencias entre una primera lectura y una relectura. Son niños “nativos digitales”. Es importante observar que los niños no manifiestan ninguna sorpresa por esta nueva presentación del libro. . señalando con el dedo dónde está leyendo. Es un buen ejemplo para comentar.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 12 de 16 NO TE RÍAS. Esta educadora hace que los niños presten mucha atención a detalles de las imágenes pero también en ciertas páginas lee el texto. Es así porque los actuales alumnos han nacido en una época en que las pantallas han invadido la vida cotidiana. mientras que muchas educadoras no lo son. PEPE Este ejemplo permite discutir sobre el uso de tecnologías disponibles en algunas escuelas. Se trata de una historia ya conocida y por eso la educadora solicita frecuentemente la participación de los niños.

anuncia: “Voy a terminar la actividad porque los niños están muy inquietos”. A los textos informativos hay que acercarse buscando responder a una pregunta sobre algún aspecto de la realidad. La elección del libro que será leído resulta de un largo proceso con los libros de la biblioteca de aula. sobre un caso real. La educadora hace sus mejores esfuerzos por dar suspenso a una posible historia y los niños.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 13 de 16 LA BASURA Y EL RECICLAJE La educadora ha decidido dedicar toda la jornada escolar a dos temas relacionados: no desperdiciar el agua y el reciclaje de la basura. para contextualizar la lectura. en ocasiones. Aquí presentamos apenas un fragmento de dicho proceso. La educadora presenta el libro como “un cuento”. enciclopedias sobre distintos temas o libros pequeños sobre temas específicos) no está clara para las educadoras y merece ser objeto de reflexión en las acciones de capacitación. nos parece muy elocuente y valiente de su parte. Sección Buscar información. Pero llega un momento en que la educadora reconoce que es imposible llegar al final del libro y. Caso 3. el cual aparece en el DVD Uso de las bibliotecas de aula y préstamo de libros. frente a una audiencia silenciosa. colaboran. Por esa razón la conservamos ya que permite discutir. la imposibilidad de tratar de la misma manera a los textos informativos y a las narrativas de ficción. No están pensados para ser leídos de la primera a la última página. Esta importante distinción entre narrativas de ficción (“cuentos”) y textos informativos (diccionarios. Esta toma de conciencia de la educadora. dirigiéndose a las cámaras. . en situación de estar siendo filmada. lo que de por sí es problemático ya que no se trata de un relato de ficción sino de un texto informativo.

Probablemente la educadora pensó que el texto era difícil de comprender y por eso lo transforma totalmente. conservando el tema pero no la forma de expresión. ¿Por qué lo hace? Sugerimos una posible respuesta aunque la discusión en grupo puede hacer surgir otras razones. No es un texto traducido (como muchos de los que se encuentran en las bibliotecas de aula) sino un texto de un conocido autor colombiano. .Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 14 de 16 LA GOTITA DE AGUA Este es el único caso filmado donde la educadora procede a una transformación total del texto escogido para leer. Se trata de un texto rimado con una peculiar organización de las palabras. Triunfo Arciniegas. La pregunta que queda sin respuesta es la siguiente: ¿por qué escoge ese libro? Es un ejemplo muy adecuado para discutir qué es leer (porque esta educadora está convencida de que está leyendo frente al grupo) y cuál es el sentido de conservar las palabras escritas en el acto de restitución oral del texto.

mirando hacia ella “porque acá va a estar el cuento”. la ge de gato. inicia preguntando por los personajes del cuento. Da la impresión de que está leyendo por primera vez ese libro ya que en cierto pasaje se turba pero recurre a una estrategia para repetir el fragmento. La tarea siguiente tiene otro objetivo: identificar la inicial de algunas palabras (la erre de ratón. Este tema merece ser discutido en las sesiones de capacitación. lo cual no es frecuente en un grupo de 2º. con compañerismo. Contrariamente a varios otros casos donde se insiste en la consigna del silencio. Pero este es el único caso registrado donde un niño es invitado a escoger el libro.Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 15 de 16 RATÓN. cuando la educadora espera que digan que el ratón es “más listo”. . Los niños que la educadora elige logran un reconocimiento correcto. Es una bonita secuencia sobre las posibilidades de los niños pequeños de ayudarse entre sí. Las educadoras tienen una tendencia muy marcada a suponer que un relato de ficción (acompañado de imágenes) recibe una única interpretación posible. afortunadamente llega otro niño que lo auxilia y logra controlar el difícil equilibrio de libros delgados y altos en estantes con poca superficie de contención. Al final de la recuperación. pero lo conservamos aquí para que se pueda observar una bella secuencia final. esta educadora sólo pide que se sienten en posición cómoda. ¡QUE TE PILLA EL GATO! En general son las educadoras quienes deciden qué libro van a leer al grupo. un niño dice que “el ratón es un lento”. ¿por qué dices que el ratón es lento?) sino que se apresura por establecer la “buena” respuesta. En ese momento –como siempre ocurre—la educadora no intenta comprender el por qué de esta respuesta (A ver. la pe de puerta…). La lectura de la educadora no es particularmente expresiva. dedicado a este tema. Hay un hermoso primer plano donde ese niño enfrenta dificultades en el rincón de la biblioteca porque varios libros amenazan con caer. En el pizarrón –a la altura de los niños—aparece un abecedario en mayúsculas y minúsculas. En el momento de recuperación de lo leído. El tema del reconocimiento de las iniciales de los nombres (y los tipos de abecedarios utilizados) será focalizado en otro DVD.

Análisis de las imágenes – DVD Lectura de libros 2 Emilia Ferreiro 16 de 16 Cuando la educadora reparte letras móviles a todos los niños. pidiendo que encuentren esas mismas letras iniciales. sabe muy bien que la tarea es difícil y por eso no se apresura a descalificar a los que hacen trenecitos o bloques con las fichas. es seguida con atención por otra compañera. . Durante la tarea. Obsérvese que el título de este libro está escrito en minúsculas. el libro va circulando entre los niños. Hay una niña que merece toda nuestra atención: ella escoge una ficha con la letra R y repite varias veces el gesto de poner en relación esa letra con la que aparece en el título del cuento. Muy concentrada.

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