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PROYECTO EDUCATIVO
1. INTRODUCCIÓN. 2. OBJETIVOS PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR. 3. LÍNEAS GENERALES DE ACTUACIÓN PEDAGÓGICA. 4. CONTENIDOS CURRICULARES. 5. CRITERIOS PEDAGÓGICOS PARA LA DETERMINACIÓN DEL HORARIO. 6. PROCEDIMIENTOS PROMOCIÓN. Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y

7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. 8. ORGANIZACIÓN RECUPERACIÓN. DE ACTIVIDADES DE REFUERZO Y

9. PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL. 10. PROCEDIMIENTOS PARA SUSCRIBIR EDUCATIVOS Y DE CONVIVENCIA. 11. PLAN DE CONVIVENCIA CONTRARIAS. PARA COMPROMISOS CONDUCTAS

PREVENIR

12. PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO. 13. CRITERIOS PARA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR, OBJETIVOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN EL TIEMPO EXTRAESCOLAR. 14. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN INTERNA. 15. CRITERIOS PARA ESTABLECER AGRUPAMIOENTOS ALUMNADO Y LA ASIGNACIÓN DE TUTORÍAS. DEL

16. CRITERIOS PARA ELABORAR PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS Y PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL. 17. PLANES ESTRATÉGICOS.

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1. INTRODUCCIÓN. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión. En el capítulo II, artículo 120, queda establecido que los centros docentes, dentro de la autonomía que se les confiere, deberán elaborar su propio proyecto educativo, partiendo de su contexto sociocultural y considerando los principios que orientan la etapa educativa y los correspondientes currículos. Este Proyecto Educativo contendrá aspectos de nuestro centro que definan nuestras señas de identidad, organización, forma y condiciones de trabajo, valores, objetivos y prioridades de actuación en cuanto a aspectos curriculares y culturales. Para la elaboración de los distintos apartados se tomas como referencia:  El Decreto 328/2010, de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los colegios de Educación Infantil y Primaria.  Los Principios recogidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo y la Ley 17/2007, de 10 de Diciembre y cuantas otras normativas hagan referencia a aspectos de este documento. Para elaborar este documento se tienen en cuenta:  Las finalidades educativas recogidas en nuestro ROF.  Las características del centro y de su entorno, recogidas en el Plan de Convivencia. 2. OBJETIVOS PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR. Como objetivo principal de nuestro centro, proponemos que en un clima de trabajo grato y estimulante; mejorar el desarrollo de las capacidades de cada cual para dar lo mejor de sí mismo y contribuir así con el compromiso personal y la participación colectiva, al aumento del rendimiento académico y lectoescritor de los alumnos y a una convivencia en paz, rica y satisfactoria. • Clima social grato y estimulante: cuidar y estimular las relaciones personales y laborales entre los compañeros, entre alumnos y entre los distintos sectores de la comunidad educativa Libre de riesgos: plan de autoprotección y prevención de riesgos laborales. • Mejora de las capacidades para dar lo mejor de cada uno: toma de iniciativa y principio de colaboración mutua por el que todos salen ganando. • Compromiso y participación: pensamiento positivo y constructivo en torno a una misión y a unos objetivos de compromiso personal que se desarrollan mediante la participación. • Aumento del rendimiento académico y mejora de las lenguas: fin último de la escuela, enriquecimiento lingüístico: leer y escribir mejor al final de cada ciclo con objetivos, criterios y capacidades extraídos del Proyecto Curricular de Etapa y Ciclo. 2

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Conviene tener claros cuáles son los objetivos, hacia los que tenemos que orientar nuestros empeños como educadores. De todos modos una auténtica ejemplaridad en la acción diaria conduce a conseguir muchas de las metas legalmente establecidas: si la tolerancia y el respeto por los que opinan distinto se convierte en una práctica habitual en el centro educativo, dicha meta se irá asumiendo como conducta habitual en nuestro alumnado. El cumplimiento de la legislación hace que tengamos ya una buena base sobre la que reconstruir el Plan de Centro. Habrá que adaptarse pues a las necesidades del entorno, de los alumnos y de sus familias y acercarse a los objetivos esenciales de la escuela. Es hacia ellos hacia donde tendrá que aproximarse la dirección del centro educativo. Se pretende cumplir con los objetivos que nos ayuden a formar personas integras. Algunos de ellos son: • Fomentar una educación no discriminatoria, respetando la diversidad lingüística, de raza, religión y de cultura; promoviendo actitudes tendentes a una convivencia en paz. Educar para vivir en democracia sabiendo respetar opiniones discrepantes, asumiendo la responsabilidad de sus propios actos e implicándose activamente en las actividades del grupo. Alentar el desarrollo armónico de todas las potencialidades del ser en su entorno, la preparación para la vida, así como la integración de alumnos con discapacidad fomentando para ello la coordinación del profesorado y la familia. Desarrollar un espíritu crítico, procurando la tolerancia en la exposición de ideas. Favorecer la convivencia escolar, los hábitos y conocimientos para el trato recíproco con los que lo rodean. Fomentar la solidaridad y compartir el trabajo y preocupaciones con los demás; así como propiciar la tolerancia, la comprensión y las actitudes de respeto y ayuda mutua. Facilitar mecanismos que garanticen la igualdad de oportunidades y la no discriminación en actividades del centro por razones de tipo económico, cultural, social, de sexo o minusvalía física o psíquica de cualquier género. Potenciar actividades que impliquen la participación conjunta y global de toda la comunidad educativa y favorecer la participación activa del profesorado, alumnado, padres y personal no docente en el funcionamiento y organización de las actividades del colegio, consecuentemente con las responsabilidades que competen a cada sector. Regirse en nuestra actuación por principios de pensamiento positivo, que basándose en la realidad de nuestro centro, nos ayude a mejorarla.

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Considerar siempre al maestro y la maestra como el verdadero artífice del cambio docente y de la formación integral de las personas. Para ello, impulsar en todo momento su autoridad profesional y social, su autonomía y su responsabilidad y compromiso. Conocer y usar adecuadamente la lengua castellana en sus manifestaciones oral y escrita, atendiendo a finalidades y situaciones comunicativas y a las peculiaridades del habla andaluza y desarrollando hábitos de lectura. Propiciar hábitos de trabajo y responsabilidad en el estudio, y actitudes de curiosidad e interés por el aprendizaje, partiendo de las necesidades e intereses del alumno y promoviendo su autonomía e iniciativa propias, animándolos a descubrir la satisfacción por la tarea bien hecha. Adquirir la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones cotidianas en lenguas extranjeras. Iniciarse en la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación, adquiriendo conocimientos y habilidades básicas y valorando la aportación que las Tecnologías de la Información y la Comunicación hacen a la sociedad actual.

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3. LÍNEAS GENERALES DE ACTUACIÓN PEDAGÓGICA. Pretendemos dar a nuestros alumnos una educación integral, potenciando y afianzando sus cualidades personales, además de dotarles de competencias, destrezas, hábitos y actitudes que desarrollen al máximo sus capacidades en todos los aspectos de la persona: intelectual, cultural, físico, de equilibrio personal y social o convivencional. A. Respecto al profesorado. • Dar a conocer a las personas que se incorporan al centro el Proyecto Educativo (en todos sus apartados), las programaciones didácticas de cada ciclo, el Plan de Acción Tutorial, el Reglamento de Organización y funcionamiento, el Plan de Autoprotección y Salud, planes y proyectos que desarrollamos y el Proyecto de gestión. De esta manera trabajaremos siempre en la línea establecida y todo el equipo del profesorado podrá actuar con unificación de criterios previamente consensuados.

Usar diferentes vías de información de manera que todos los miembros de la Comunidad Educativa estén bien informados del trabajo que se desarrolla: página web del colegio, correo electrónico, documentación escrita, comunicados escritos… • Trabajar en equipo para: - Garantizar la continuidad y coherencia de los aprendizajes en cada etapa y ciclo.

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Asegurar que los refuerzos, apoyos y trabajo de aula de PT estén relacionados con el trabajo que se realiza en el aula, compartiendo material, ideas y otros recursos que enriquecen al equipo docente.

Implicar a todo el equipo docente en la resolución de conflictos, actividades de igualdad y actividades relacionadas con los distintos proyectos que se desarrollan. • • Realizar seguimiento y evaluación de forma continua sobre nuestro trabajo en todos los aspectos de la vida escolar. Establecer objetivos concretos de mejora teniendo en cuanta las necesidades del centro.

B. Respecto al alumnado. • Atender a la diversidad del alumnado dentro de unos mínimos comunes: contar con sus diferentes ritmos y experiencias, detectar sus dificultades y tratarlas cuanto antes. Enseñar al alumnado a participar y expresarse, a trabajar solo y en grupo, y a aprender por sí mismo a través de la observación, la actividad, la experimentación y el juego (especialmente en los niveles más bajos). Crear un ambiente de trabajo entre el alumnado que fomente el esfuerzo, el orden, conductas positivas entre iguales, para conseguir resultados positivos en el aprendizaje. Interrelacionar las distintas áreas, aplicar lo aprendido a la vida cotidiana, usar lo cotidiano y el entorno para un aprendizaje que tenga valor real para el alumnado. Dedicar especial atención a la tutoría con el alumnado y sus familias. Atender especialmente las áreas instrumentales de lengua castellana e inglesa y matemáticas: • Leer en español, 60 minutos diarios en clase. Leer breves mensajes en inglés relacionándolos con situaciones cotidianas. Hablar, leer, escribir, realizar cálculo mental, manejar las TIC. Resolver situaciones problemáticas prácticas relacionadas con distintos contenidos matemáticos. Relacionar mensajes en otro idioma con situaciones dadas.

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Fomentar el pensamiento racional y crítico, la conciencia sobre los problemas de la humanidad y el aprecio por la contribución a la civilización de ambos sexos y de las diferentes culturas.

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4. CONTENIDOS CURRICULARES. El currículo diseñado en la LOE 2/2006 de 3 de Mayo es la base de la que partiremos para diseñar y hacer cuantas modificaciones sean necesarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4.1 CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL La educación infantil constituye la primera etapa del sistema educativo. Dirigida a los niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad, su finalidad es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los mismos. La educación infantil se entiende como una etapa educativa con identidad y características propias. La educación se concibe como un derecho social de todos y de todas. Se planificará siguiendo los principios de calidad y de equidad y se organizará de forma comprensiva, respetando las diferencias individuales. Los poderes públicos garantizarán el derecho a la educación infantil con independencia de las circunstancias sociales, culturales, laborales o económicas de las familias. En esta etapa educativa se contribuirá a compensar desigualdades y a hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades; se atenderá la diversidad existente en los centros educativos y sus aulas, y se ajustará la acción educativa al ritmo de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de cada niño y niña, teniéndose en cuenta sus experiencias familiares, sociales y culturales. Asimismo, se favorecerá la construcción y desarrollo de los valores democráticos para la vida y la convivencia, desde los primeros años. En las últimas décadas se han producido cambios sociales y culturales en nuestra realidad cotidiana que afectan profundamente a la forma de atender y entender a la infancia desde el nacimiento a los seis años. Las familias en la sociedad actual, necesitan colaboración en la educación de sus hijos e hijas en estas edades. Hoy no es posible dar respuesta a las necesidades de los niños y niñas y sus familias de manera individual, por lo que es preciso pensar en la educación como un compromiso social, para garantizar el bienestar de toda la ciudadanía. Por otra parte, las investigaciones en el campo de las ciencias humanas y sociales han confirmado la importancia y trascendencia de los primeros seis años de vida en el posterior desarrollo de la persona. Contribuyen, así mismo, los pronunciamientos que en este sentido vienen haciendo instituciones y organismos internacionales de reconocido prestigio, como la ONU, que en la Convención de los Derechos del Niño considera a éstos como ciudadanos de pleno 6

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derecho desde su nacimiento, o la OCDE que destaca la adecuada atención educativa en este tramo de edad como un factor clave para garantizar la equidad en la educación. La educación infantil a través de las escuelas infantiles, tiene una importante tarea: compartir con las familias la educación y la crianza de los niños y niñas de estas edades de nuestra sociedad. Desde estas consideraciones, la sociedad tiene la responsabilidad compartida de contribuir al desarrollo de las extraordinarias potencialidades de los niños y niñas en estas primeras edades. La educación tiende a desarrollar en las personas las capacidades y competencias necesarias para su incorporación activa en la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de posibilidades predeterminadas por la herencia biológica. Se produce como resultado del aprendizaje y socialización que se propicia en la escuela infantil, entre otros contextos, si entendemos ésta como un contexto intencionalmente organizado para ello. La educación infantil supone, pues, una decisiva contribución al desarrollo y al aprendizaje de los niños y las niñas desde sus primeros años de vida. Para conseguirlo, organiza y proporciona los contextos y situaciones de aprendizaje, experiencias, espacios, materiales y ambientes que configurarán un medio óptimo para que el desarrollo infantil se vea propiciado por procesos de aprendizaje y socialización adecuadamente orientados y facilitados. Para contribuir al desarrollo integral de los niños y niñas, la escuela de educación infantil, junto a la familia, debe hacer posible una infancia de múltiples relaciones y oportunidades; debe facilitar la construcción de su propia identidad, debe potenciar y estimular diferentes modos de relación e identidad en términos de pluralidad de los distintos grupos, a través de la ética del encuentro, basada en el respeto a todos y en el reconocimiento de las diferencias y multiplicidad. La escuela se convierte así en un lugar de vidas y relaciones compartidas entre numerosas personas adultas y niños y niñas. En este contexto de relaciones la comunicación es clave en el aprendizaje infantil, proporcionando posibilidades diversas de intercambio de experiencias, a través de múltiples formas de interacción, expresión y representación. Proporciona de esta forma un sentimiento de pertenencia, la adopción de posiciones diferentes, la capacidad de ver sus propias experiencias a la luz de los demás, debatir y defender las elecciones propias, abordar situaciones nuevas, regular su propia acción. Resulta conveniente, pues, practicar una pedagogía de la escucha y el diálogo.

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Consecuentemente, la escuela infantil no puede ser concebida como un espacio y un tiempo para la enseñanza transmisora de conocimientos, ni como un lugar para la atención meramente fisiológica y de cuidado, sino como una institución que apoya, favorece y potencia el pleno desarrollo de todas las capacidades. Una escuela que respeta y potencia el presente de los niños y las niñas contribuirá a que puedan afrontar el futuro que la sociedad les depare. Se entiende la escuela infantil como escenario privilegiado de enseñanza y aprendizaje. Ofrece, para ello, un espacio de vivencias y recreación cultural, valorando la educación como fuente de cultura transformada en conocimientos y saberes que posibiliten y potencien el desarrollo de habilidades, procedimientos para pensar e interpretar el mundo, para expresarse, para convivir y para ser, facilitando el que los niños y niñas de esta etapa conozcan progresivamente la realidad en la que se desenvuelve su vida. Todo aprendizaje supone la interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. La interacción con las personas y los objetos que subyace en todo proceso de aprendizaje, pasa necesariamente por el filtro de la cultura común y está mediatizada por la utilización de un determinado lenguaje, que no es sólo comunicado por la palabra sino también por actitudes y expectativas que se transfieren de modo no verbal. El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimientos previos. Consecuentemente para favorecerlo se tendrán en cuenta los conocimientos y experiencias previas de los niños y niñas y la necesidad de un clima afectivo que les ofrezca seguridad y estimule el descubrimiento de sí mismos y de su entorno. La exploración y la curiosidad espontáneas deberán desarrollarse a través de situaciones y actividades que conduzcan a la construcción de conocimiento, al desarrollo de la capacidad de expresión y sensibilización estética y a la adquisición de habilidades sociales, de convivencia y de cuidado de sí mismos. La escuela debe proporcionar herramientas y recursos para la exploración y la resolución de problemas, para la negociación y para la creación de sentido. Facilitar la adquisición de aprendizajes funcionales y significativos, así como contribuir a que los niños o niñas hasta los seis años se apropien de los procedimientos de regulación de la propia actividad, esto es, que progresivamente «aprendan a aprender», es tarea de la educación infantil. Para que esto sea posible, la intervención educativa debe considerar y partir de sus diferentes niveles de desarrollo. 8

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Uno de los aspectos más característicos de esta etapa es la diversidad y cantidad de cambios que se producen en la personalidad infantil en un corto espacio de tiempo. El desarrollo de la persona se plantea como un largo camino que va desde la dependencia más absoluta a la vivencia independiente y autónoma de sí mismo; de la indiferenciación y confusión con los otros a la construcción de la propia identidad. Entre los múltiples logros que niñas y niños consiguen a lo largo de la etapa cabe señalar como especialmente significativos la capacidad para relacionarse con otras personas a través de diferentes modos y códigos de comunicación, la función simbólica en todas sus manifestaciones, los logros relacionados con las competencias psicomotrices, la capacidad para satisfacer de modo cada vez más autónomo sus necesidades básicas así como la aparición y diversificación de sentimientos y emociones; la regulación y planificación de la propia conducta y la incorporación como miembro activo en los sistemas sociales del entorno. Al finalizar la etapa de educación infantil, el niño o la niña contará con nuevas motivaciones e intereses, y sus posibilidades de conocimiento de la realidad y de relación con los demás se habrán visto sensiblemente ensanchadas. En la educación Infantil, como actividad planificada y dirigida intencionalmente a facilitar el aprendizaje, cobra una especial relevancia el currículo. El currículo como proyecto en el que se concretan las intenciones educativas, une a la dimensión sociológica y axiológica, una segunda, de índole técnica, que lo convierte en un instrumento capaz de guiar eficazmente la práctica educativa. En ese sentido, incluye una serie de prescripciones y orientaciones en relación con las capacidades que deben desarrollarse en los niños y niñas, los aspectos culturales básicos para el proceso de socialización, y aquellos elementos y estrategias que faciliten el aprendizaje y la evaluación de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. El currículo constituye un instrumento que permite a cada profesional de la educación desarrollar y revisar su propia actividad desde un marco de referencia actualizado y científico, a la vez que contribuye eficazmente a la innovación educativa. El currículo, que se plantea tiene carácter único para toda la educación infantil y es abierto y flexible permitiendo su adaptación a cualquier contexto o situación específicos. El currículo único no implica una homogeneización de la práctica educativa. Ofrece principios y criterios válidos de carácter general, presentando, por consiguiente, un nivel de generalidad tal que permita su posterior desarrollo y concreción por parte de los 9

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equipos educativos. Son éstos quiénes han de adaptarlo a las características peculiares de cada contexto y grupo. De esta manera, no sólo se respeta y reconoce el pluralismo cultural y la diversidad de capacidades, motivaciones, posibilidades e intereses de niños y niñas, sino que también se concede a los profesionales de la educación un amplio margen de autonomía profesional en las tareas de diseño y desarrollo curricular. Desarrollar y llevar a la práctica el currículo definido en esta orden requiere de un determinado perfil profesional y humano competente, con altos niveles de formación, rico en recursos, a la vez que afectivo y cercano al mundo infantil. Alguien que, a través de los estrechos vínculos afectivos que logra establecer con los niños y niñas, se incorpora y forma parte de su círculo más íntimo. La privilegiada posición que ocupa en el aula junto a la cualificación profesional que posee, capacita al personal de la educación infantil para tomar decisiones en función de la multiplicidad de interacciones, situaciones y factores que acontecen en el aula y en la escuela. Las familias tienen especial importancia en la educación, principalmente en estas edades. La corresponsabilidad, la colaboración y la aceptación mutua son pilares fundamentales para el mejor desarrollo de los niños y niñas y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, las maestras y maestros y profesionales de la educación implicados deben facilitar momentos de encuentro y colaboración con las familias, lo cual contribuirá a la mejora de la educación y al desarrollo integral de todos y cada uno de los niños y niñas de esta etapa educativa. Para asegurar el tránsito adecuado entre las etapas de educación infantil y educación primaria, será necesario llegar a criterios de actuación conjunta mediante la utilización de estrategias de coordinación entre los docentes de ambas etapas educativas, sin perder de vista que la etapa de educación infantil tiene sentido en sí misma, por lo que no debe supeditarse a etapas posteriores. A los niños y niñas con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, se les atenderá en esta etapa por medio de una respuesta educativa apropiada y adaptada a sus necesidades y posibilidades, de carácter preventivo y compensador, teniendo en cuenta la atención temprana y compensación de desigualdades. El principio de diversidad sustentará todas las propuestas educativas desarrolladas en las escuela de educación infantil. En consecuencia, las escuelas de educación infantil, de acuerdo a las prescripciones y orientaciones contenidas en la presente Orden, así como de cuantas actuaciones legislativas y orientativas lo desarrollen, elaborarán su propio Proyecto educativo en el 10

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que se especifiquen los aspectos concretos de su oferta educativa. Los Proyectos educativos insertos en cada comunidad escolar, deberán contener las líneas generales de actuación y la planificación de aula, plasmación última del conjunto de decisiones que deberá articular, de forma coherente, la oferta educativa de una escuela de educación infantil en nuestra Comunidad Autónoma. Por todo ello, conviene caracterizar los distintos elementos que vertebran el Proyecto educativo para la educación infantil en Andalucía. 4.1.1. OBJETIVOS GENERALES La finalidad de la educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar. La educación infantil contribuye de forma decisiva al desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas desde los primeros años de su vida. Desarrollará las capacidades y competencias necesarias para su integración activa en la sociedad y posibilitará aprendizajes relevantes en continua interacción con el medio físico, natural, social y cultural a través de la utilización de diversos lenguajes. Se entienden los objetivos como las intenciones educativas, las metas que guían el proceso de enseñanza para la consecución de los aprendizajes. Su carácter procesal permite diferentes niveles de concreción que hacen posible su acomodación a la práctica educativa de cada contexto, ciclo o nivel. Los objetivos generales expresan las capacidades que se pretende que los niños y niñas vayan desarrollando como consecuencia de la intervención educativa. Objetivos generales de la etapa. Los objetivos generales para la etapa de la educación infantil son además de los establecidos en el artículo 13 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, los expresados en el artículo 4 del Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía. La etapa de educación infantil constituye una unidad curricular y, por tanto, los objetivos se refieren, consecuentemente, tanto al primer ciclo como al segundo. Asimismo, la formulación de objetivos de área no debe suponer un desarrollo parcelado del currículo de esta etapa. Cada uno de los objetivos de área podrá relacionarse con uno o varios de los objetivos generales de etapa y viceversa, lo que permite y aconseja la planificación del trabajo educativo en el que se aborde y genere conocimientos y

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competencias diversas, de manera integrada. La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que le permitan: a) Construir su propia identidad e ir formándose una imagen positiva y ajustada de sí mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de las características propias, sus posibilidades y límites. El niño y la niña vive y toma conciencia de que es una persona diferente. De forma paulatina, irá descubriendo sus necesidades, intereses, gustos y posibilidades; irá consolidándose como ser único, individual y permanente. Este proceso de identificación y diferenciación es paralelo y simultáneo al descubrimiento del otro. Tener una imagen positiva y ajustada de sí mismo supone que, aun tomando conciencia de las propias dificultades, carencias o limitaciones prevalece la confianza en uno mismo, en los recursos propios y posibilidades. Una autoimagen positiva y ajustada constituye la base de la seguridad en sí mismo, así como el fundamento de la iniciativa y la participación social creativa, aceptando la pluralidad y las diferencias individuales, sociales y culturales. Para el logro de este objetivo, los docentes deben generar un ambiente de confianza y seguridad afectiva y tener expectativas positivas acerca de las competencias potenciales de los niños y las niñas, que les ayuden a sentirse personas aceptadas, a sentir que su tutor o tutora tiene confianza en sus capacidades, que reconoce sus deseos, sus peculiaridades y posibilidades de expresión y actuación. De esta manera podrán ir diferenciándose de los objetos y de las demás personas, afirmándose frente a los otros y asumiendo formas particulares de sentir y de pensar, construyendo así su identidad existencial, personal y sexual, sin discriminación. b) Adquirir autonomía en la realización de sus actividades habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar y desarrollar su capacidad de iniciativa. La relación del niño y la niña con la persona adulta que, al principio, es de dependencia, va evolucionando y cambiando cualitativamente a lo largo de su crecimiento, participando paulatinamente tanto en la satisfacción cada vez más autónoma de sus necesidades básicas, como en la gestión y organización de su propia actividad. La escuela de educación infantil ha de promover un ambiente físico y relacional que apoye la adquisición paulatina de la autonomía física, moral e intelectual. Garantizar el respeto a la individualidad de todos y cada uno de los niños y niñas que conforman el grupo, es base para propiciar la ayuda y el apoyo necesario que cada cual requiere. 12

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c) Establecer relaciones sociales satisfactorias en ámbitos cada vez más amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los demás, así como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolución pacífica de conflictos. En estas edades el centro educativo contribuye, de manera fundamental, a la ampliación de sus relaciones. El descubrimiento de los otros y la participación activa en el grupo es un camino a recorrer. Ir ampliando y diversificando sus relaciones, aprender los procedimientos de participación y resolución de los conflictos surgidos en dichas relaciones, coordinar sus intereses y puntos de vista con los de los otros y establecer actitudes de cooperación y de valoración de la vida de grupo, son logros que necesitan de un marco educativo que considere la individualidad dentro del grupo, que ayude a descubrir y a expresar los afectos, y que considere los conflictos como procesos generados por la búsqueda de necesidades personales, que pueden ser tratados como instrumentos de cambio, crecimiento y aprendizaje. Todo ello en un ambiente que propicie diversas posibilidades de agrupamiento, en pequeños grupos, en parejas, en grandes grupos o de forma individual, y promueva la actitud critica. d) Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural, generando interpretaciones de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer y comprender la realidad y participar en ella de forma crítica. La incorporación a la escuela infantil de los niños y las niñas en esta etapa educativa va a suponer entrar en contacto con una realidad cada vez más amplia y diversa, multiplicándose las oportunidades de interaccionar con lo que le rodea. Se contribuirá, de esta forma, a la toma de conciencia progresiva de los niños y las niñas del medio en el que transcurre nuestra vida y de la cual formamos parte. Las distintas situaciones vividas y las múltiples experiencias que la escuela les procura les irán revelando las dimensiones que el entorno presenta: física, natural, social y afectiva, cultural, etc, promoviendo la observación, la exploración, la experimentación, la investigación de esas realidades y los llevará a desear participar en ellas. Con este objetivo se pretende, por tanto, intensificar y potenciar el interés infantil por el entorno así como estimular la disposición activa hacia su conocimiento. La intencionalidad de este objetivo es que niñas y niños conozcan el entorno y disfruten de su relación con los elementos del mismo. Conocer es interpretar la realidad, otorgarle

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significado, por lo que ayudar a los niños y niñas a generar estas competencias requiere que la escuela propicie la reflexión infantil sobre ella. No basta, por tanto, con mostrarles lo que hay alrededor y ofrecerlo a su percepción esperando respuestas a estímulos sensoriales, exige que los niños y niñas pongan palabras a sus acciones, conjeturen, formulen ideas, avancen interpretaciones, establezcan relaciones de causa y efecto. Así conocerán, comprenderán y podrán intervenir adecuada y constructivamente en el mundo al que pertenecen. e) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de resolución de problemas. Con este objetivo se pretende contribuir a que niñas y niños desarrollen las habilidades lógicas y el conocimiento matemático que están generando al interaccionar con los elementos del medio e intervenir, de manera reflexiva, en acciones y situaciones que se les van presentando en su cotidianeidad. El acercamiento comprensivo a las nociones y relaciones lógicas y matemáticas que pueden establecerse entre los elementos de la realidad, no debe tener carácter académico, sino fruto de la indagación exploratoria que niñas y niños realizan sobre los elementos y situaciones del entorno. Las bases del pensamiento matemático que con este objetivo pretenden sentarse derivarán, pues, de la acción y la reflexión infantil. La utilización gradual de símbolos y códigos matemáticos, convencionales o no, mediante los que niñas y niños representan algunas propiedades de los objetos y de las colecciones así como las relaciones que entre éstos pueden establecerse y el acercamiento a los usos sociales del sistema de numeración, forman parte, así mismo, de la interpretación de este objetivo. Debe contribuirse, igualmente, a que los niños y las niñas constaten la existencia en nuestras vidas de situaciones con interrogantes o incógnitas cuya resolución exige la reflexión sobre ellas y la aplicación de esquemas de pensamiento. El acercamiento a la resolución de problemas propios del contexto en el que se vive, descubriendo y utilizando algunas de las estrategias que para ello podemos emplear, es otra de las intencionalidades que se pretenden. f) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. 14

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Los niños y las niñas desde edades muy tempranas utilizan distintos lenguajes y formas de expresión para comunicar, representar e interpretar experiencias personales. Los utilizan de una manera particular y creativa que está relacionada con su conocimiento e interpretación de la realidad, y con la conceptualización y dominio que tengan de los sistemas de simbolización y técnicas requeridas en los distintos lenguajes, en cada momento de su proceso de aprendizaje. Es conveniente generar situaciones educativas que promuevan la utilización de las distintas formas de expresión y representación en un clima de aceptación que facilite la expresión personal, libre y creativa, utilizándolas gradualmente de manera cada vez más ajustada y adecuada a las necesidades y contextos comunicativos. La escuela de educación infantil facilitará la participación en las formas de expresión propias de su cultura y el acceso a las manifestaciones más significativas de ésta, su conocimiento y valoración. Asimismo, promoverá un acercamiento al conocimiento y la reflexión crítica sobre los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y comunicación. g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros. Con este objetivo se pretende que los niños y las niñas desarrollen el lenguaje oral de forma cada vez más ajustada. El lenguaje oral les permite expresar las propias ideas, sentimientos, emociones y experiencias en distintas situaciones comunicativas. A través de su uso los niños y las niñas irán apropiándose de éste de forma progresiva. El lenguaje oral, como instrumento de comunicación y representación, contribuye a la autoconstrucción personal, a la estructuración del pensamiento y a la regulación de los propios aprendizajes y de la vida del grupo. Asimismo constituye la llave que permite el acceso a la cultura. La escuela de educación infantil deberá proporcionar diferentes situaciones comunicativas en un clima de confianza y aceptación, y ayudarles, en estas situaciones de intercambio, en la construcción de significados y en el conocimiento del lenguaje de la comunidad en que viven. Deberá ofrecer muchas oportunidades para dialogar, niños y niñas y personas adultas; así como relatar, describir y explicar hechos, emociones y experiencias reales o imaginarias. Los contextos comunicativos serán el marco de referencia para crear situaciones de aprendizaje para iniciar a los niños y niñas en una lengua extranjera. 15

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h) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a través de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y disfrute. Las niñas y niños viven, desde su nacimiento, en contextos más o menos alfabetizados. La calidad y cantidad de sus primeros contactos con el mundo letrado, donde generan ya sus primeras ideas, no será de una importancia menor en el futuro. La incorporación a la escuela supone tener la oportunidad de enriquecer y multiplicar las situaciones en que, al enfrentarse, interaccionar y vincularse afectivamente con lecturas y escrituras de textos sociales, irán aproximándose y valorando la importancia de la lectura y la escritura. Con este objetivo se pretende conseguir la evolución de las ideas que los niños y niñas tienen sobre la lectura, el sistema de escritura, los diferentes tipos de textos de uso social y por lo tanto, avanzar en el nivel de alfabetización, entendido como la capacidad de producir e interpretar los textos que nuestra sociedad utiliza. Para ello, la escuela ha de aprovechar aquellas situaciones y momentos de la vida cotidiana en que se hace necesario leer o escribir, y promoverá otras ocasiones donde estas actividades sociales tengan cabida en el quehacer diario por su funcionalidad, valorando las ideas previas, partiendo de la fase en la que se encuentra cada niño y niña. A través de lecturas y escrituras compartidas, donde se potencien las interpretaciones personales, y a través de la participación en prácticas letradas auténticas, los niños y niñas aprenderán que leer y escribir son actividades culturales y, valorarán el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y disfrute. i) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural. Desde que nacen, las niñas y niños van ampliando y diversificando sus relaciones sociales. Son miembros activos de la sociedad, y la escuela ha de facilitar el conocimiento de distintos acontecimientos de su entorno y favorecer la participación en algunos de ellos y en las costumbres y prácticas tradicionales propias de la cultura donde viven, teniendo en cuenta su diversidad, para que se interesen y aprendan a integrarse en ellas de forma natural y activa. Del mismo modo, se procura el acercamiento a las formas de expresión y manifestaciones artísticas propias de su entorno cultural para que aprendan a apreciarlas. Además, la escuela actuará como ventana al mundo artístico y cultural 16

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ofreciendo a lo largo de esta etapa, producciones significativas de lo mejor de la cultura y las artes universales, para que de esta forma, conociéndolas, disfruten de su belleza y puedan enriquecer sus propias producciones creativas. Así, llegarán a sentirse artífices de la cultura propia de la comunidad en la que viven y desarrollarán actitudes de valoración y respeto hacia cualquier actividad o forma de expresión de carácter cultural. Con este objetivo, se pretende también, que las niñas y niños progresen en las ideas que tienen sobre aspectos relativos a cultura andaluza y desarrollen actitudes de interés, aprecio y respeto hacia las diferentes hablas de la modalidad lingüística andaluza. 4.1.2. ÁREAS DE EDUCACIÓN INFANTIL La educación infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas, en colaboración con la familia, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar. La educación infantil debe organizar y proporcionar actividades y experiencias que configuren un ambiente óptimo para el desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas, para lo que tendrá una especial relevancia el currículo. El currículo en esta etapa educativa se orienta hacia la consecución del desarrollo de los distintos planos que integran la personalidad infantil: Físico y motórico, afectivo, lingüístico, social, cognitivo y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo. De ahí que se haya organizado en áreas de conocimiento y experiencia, formulando explícitamente los objetivos de cada una. Se entienden las áreas como campos de actuación, como espacios de conocimientos de todo orden, que previsiblemente van a contribuir a su desarrollo y aprendizaje y les van a permitir aproximarse a la interpretación del mundo, otorgándole significado y participando activamente en él. El currículo de la educación infantil queda organizado en las siguientes áreas: 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal 2. Conocimiento del entorno 3. Lenguajes: comunicación y representación Se conciben éstas con un criterio de mutua dependencia, debiendo ajustarse su desarrollo a las características de los niños y las niñas. El área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal hace referencia a la paulatina construcción de la identidad a través del descubrimiento del niño y la niña de sus características y atributos que le ayudarán a definirse como personas con entidad propia. Será a través de las interacciones que establecen con las personas adultas y con sus 17

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iguales, al progresivo descubrimiento y control del cuerpo, así como a la constatación de sus posibilidades y limitaciones como vayan conformando una imagen ajustada y positiva de si mismos. Los niños y las niñas, en situaciones de juego y vida cotidiana encontraran numerosas posibilidades para ir adquiriendo su autonomía personal. El área Conocimiento del entorno pretende contribuir a los procesos de descubrimiento y representación de los elementos físicos y naturales así como a los procesos de descubrimiento, vinculación y aceptación del medio social y cultural. Se entiende que esta área facilitará a los niños y niñas un acercamiento comprensivo al medio en que viven y su inserción en él, de manera reflexiva y participativa. El área Lenguajes: Comunicación y representación, está dirigido al desarrollo de la capacidad de expresión y representación a través del conocimiento y uso de los diferentes lenguajes y formas de comunicación. La diversidad de lenguajes permite la interacción del niño y la niña con un mundo culturalmente organizado, haciéndoles cada vez más competente para comprender y expresar conocimientos e ideas, sentimientos, deseos, necesidades e intereses. Los lenguajes son también entendidos como instrumentos de autoconstrucción en la primera infancia; ayudan a la organización del propio pensamiento y permiten la toma de conciencia sobre la propia identidad y sobre lo que le rodea. La educación infantil es, pues, la etapa en la que se sientan las bases para el desarrollo de los niños y niñas, tanto en su dimensión personal como social. En ella se cimientan los valores que hacen posible la vida en sociedad, se inicia la adquisición de hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo y se trabaja con los niños y niñas para que, en el futuro, participen responsablemente en la vida social y ciudadana. Para contribuir a estas competencias se integrarán de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad, reflejando los principios de igualdad de derechos entre sexos con rechazo a cualquier tipo de discriminación negativa y destacando la contribución de las mujeres al progreso de la Humanidad. Asimismo, estará presente en las áreas del currículo el respeto a la diversidad cultural, el desarrollo sostenible, la cultura de paz, los hábitos de consumo saludable, y la utilización del tiempo de ocio. Los contenidos relacionados con el medio natural y el acervo cultural de Andalucía deberán contemplarse en el currículo para que sea conocido, valorado y respetado como patrimonio propio y en el marco de la cultura española y universal. 18

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Consecuentemente, se abordarán estos contenidos en las áreas de conocimiento y experiencia para que los objetos de conocimiento procedan y estén en relación con las vivencias y experiencias infantiles, pudiendo ser abordados en la escuela por los niños y niñas, de manera vivenciada, interactiva e integrada. Esta estructura permite a cada profesional de la educación tener un punto de referencia para la práctica educativa. El equipo educativo debe determinar las interrelaciones que considere más adecuadas en cada momento de la planificación y acción educativa. En los proyectos educativos el currículo aparecerá como un todo con sentido y funcionalidad, procurando de esta forma que mejoren, simultáneamente, los procesos de enseñanza y los aprendizajes. Los centros y los equipos de profesionales de la educación infantil planificarán y desarrollarán proyectos educativos que contribuyan a mejorar la atribución de sentido y relevancia por parte de los niños y las niñas a sus aprendizajes. Corresponde a la Consejería de Educación desarrollar y establecer los contenidos que conforman cada una de las áreas de esta etapa educativa y los criterios de evaluación de conformidad con lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, y el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para el segundo ciclo de la Educación Infantil. A. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y LA AUTONOMÍA PERSONAL. Esta área de conocimiento y experiencia hace referencia al entretejido que supone la paulatina construcción de la identidad, el descubrimiento y control de las emociones y la progresiva adquisición de la autonomía personal en la interacción con el entorno social, físico y cultural. Esta área se estructura en bloques con propuestas de contenidos para cada uno de los ciclos y para organizar la información, pero son interdependientes y complementarios entre sí, como así ocurre con las demás áreas. El proceso de crecimiento de los niños y niñas es un largo camino que va de la dependencia más absoluta a la independencia y autonomía individual y social, de la indiferenciación y confusión con los otros a la conciencia de que existen y de que es necesario tenerlos en cuenta.

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Los niños y las niñas necesitan establecer vínculos afectivos con las personas adultas de referencia, que les permitan sentirse aceptadas, reconocidas, oídas, cuidadas y amadas; experimentando la sensación de estar en un medio seguro, protegido y por tanto confiable. La vivencia satisfactoria y estable de esa relación interpersonal será la base para la construcción de la propia identidad, para el desarrollo de una autonomía creciente y para la existencia de un sistema de relaciones sano y equilibrado. El concepto que los niños y niñas construyen de sí mismos es en gran parte una interiorización de la imagen que les muestran quienes los rodean, y de la confianza que en ellos depositan, y la forma en que las personas adultas recogen y apoyan sus iniciativas e intereses, facilitará u obstaculizará su desarrollo y aprendizajes. La autoestima que desarrollan es, en gran medida, la interiorización de la estima y la confianza de la cual es objeto. De ello, la conveniencia de que las personas adultas confíen y crean en la capacidad de todos los niños y niñas con los cuales trabaja, reconociendo y aceptando sus necesidades, deseos, sentimientos, gustos e intereses particulares y haciéndoles sentir que son aceptados en su singularidad. La escuela infantil ha de propiciar que el niño y la niña vaya construyendo una imagen ajustada de sí mismo, al conocer y confiar en sus propios recursos y posibilidades, desarrollando una autoestima positiva que le permita tomar conciencia y valorar los propios logros y dificultades, carencias o limitaciones, cada vez más ajustada con la realidad. Poco a poco los niños y las niñas enriquecerán la imagen de sí mismos a partir de sus experiencias con el medio social, físico y natural con el que interrelacionan, de los sentimientos que les generan, y de las valoraciones y actitudes que perciben en relación consigo mismo. La adquisición gradual de la autonomía supone avanzar en la capacidad del niño y la niña para valerse por sí mismo ante la acción, el pensamiento y los sentimientos. Está estrechamente vinculada con procesos que se inician desde temprana edad y que se manifiestan tanto en la capacidad de explorar, aventurarse y actuar, como en el ejercicio de opinar, proponer, contribuir, escoger, decidir, organizarse y autorregularse, conviviendo con otros en valores socialmente compartidos. La construcción de la identidad y de la autonomía, por tanto, está íntimamente relacionada con los procesos de socialización.

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Será en las interacciones sociales que pueden establecer con sus iguales y con las personas adultas, donde se amplíen los lazos afectivos y vayan tomando conciencia de la existencia de una diversidad de deseos, intereses, gustos, opiniones y conocimientos. Pero, al mismo tiempo, descubrirán el placer de actuar conjuntamente, el sentimiento de amistad, aprendiendo a colaborar con los otros y a respetarlos, a valorar la vida en común y a respetar las normas que permitan la convivencia. La escuela se constituye, por excelencia, en espacio de socialización, pues propicia el contacto y el encuentro con personas adultas y niños y niñas de diversos orígenes socioculturales, de diferentes religiones, etnias, costumbres, hábitos y valores, haciendo de esa diversidad un campo privilegiado de la experiencia educativa. El trabajo educativo puede, así, crear condiciones para que los niños y niñas conozcan y descubran nuevos sentimientos, valores, ideas, costumbres y papeles sociales. La educación infantil es un espacio idóneo para que los niños y niñas aprendan y comprendan las relaciones éticas y morales de la sociedad a la pertenecen. Partiendo de una relación dependiente de las personas adultas, el niño y la niña va diferenciándose, identificándose y estableciendo una auténtica relación recíproca con los otros y progresando en su autonomía. El placer que experimentan en la satisfacción de sus necesidades básicas, los cuidados que recibe y el aprecio por su propio cuerpo, les estimulará y motivará en el aprendizaje de hábitos y conocimientos adecuados para el cuidado y mantenimiento de su salud. La escuela infantil ha de generar un marco de confianza y seguridad que posibilite que los niños y niñas descubran las características, posibilidades y limitaciones de su cuerpo, para satisfacer sus deseos y explorar el mundo que los rodea. La exploración del medio redundará así en un mejor conocimiento de sí mismo. La integración de los propios movimientos, sensaciones y percepciones permitirá a los niños y las niñas ir descubriendo sus posibilidades de acción, experimentación, expresión y relación, pasando de una actividad refleja e involuntaria, a la interiorización y control de las partes de su cuerpo y a la progresiva coordinación de sus movimientos hasta llegar a los más precisos. Es necesario favorecer estas iniciativas de exploración del medio y facilitar la realización de experiencias interesantes, que les permita tener la oportunidad de conocer sus propias capacidades y los límites que la realidad les impone. El crecimiento y el aprendizaje es inseparable del contexto sociocultural donde el niño y la niña viven, será en la vida cotidiana de la escuela infantil a través de la observación y 21

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participación activa en compañía de sus iguales y personas adultas, donde se produzca la adquisición de destrezas y formas de conocimiento socio-culturalmente valoradas. Así actividades como recoger la mesa después del taller, pedir disculpas, comer respetando unas normas, participar en una fiesta o saludar por la mañana, son acciones que permiten aprender a situarse y moverse en el contexto en el que viven, facilitando su participación en él, al tiempo que les dota de recursos válidos para conocerlo, valorarlo y usarlo mejor. El juego, en todas sus posibilidades y dimensiones, es un recurso básico que la infancia utiliza para el conocimiento del mundo. En el continuo proceso de relación e interacción, que el juego supone, el niño y la niña van ampliando el conocimiento de sí mismo, avanzando en la construcción de su identidad y de las posibilidades de la relación social. La colaboración entre las familias y los profesionales es fundamental para el crecimiento que el niño o la niña experimentan, acompañando conjuntamente el proceso de construcción de la identidad y la autonomía personal. Esta área se organiza en dos bloques: el primero hace referencia a la construcción paulatina de la identidad, a través de las interrelaciones con sus iguales y con las personas adultas, así como al progresivo descubrimiento y control del propio cuerpo; el segundo bloque hace referencia al desarrollo de la autonomía, a través de la vida cotidiana y el juego. Objetivos En relación con esta área, la intervención educativa tendrá como objetivos el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Formarse una imagen positiva y ajustada de sí mismo, a través de la interacción con los otros iguales y personas adultas, e ir descubriendo sus características personales, posibilidades y limitaciones. 2. Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, intereses y necesidades, ampliando y perfeccionando los múltiples recursos de expresión, saber comunicarlos a los demás, reconociendo y respetando los de los otros. 3. Descubrir y disfrutar de las posibilidades sensitivas, de acción y de expresión de su cuerpo, coordinando y ajustándolo cada vez con mayor precisión al contexto. 4. Participar en la satisfacción de sus necesidades básicas, de manera cada vez más autónoma. Avanzar en la adquisición de hábitos y actitudes saludables, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas. 22

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5. Desarrollar capacidades de iniciativa, planificación y reflexión, para contribuir a dotar de intencionalidad su acción, a resolver problemas habituales de la vida cotidiana y a aumentar el sentimiento de autoconfianza. 6. Descubrir el placer de actuar y colaborar con los iguales, ir conociendo y respetando las normas del grupo, y adquiriendo las actitudes y hábitos (de ayuda, atención, escucha, espera) propios de la vida en un grupo social más amplio. Contenidos Bloque 1. La identidad personal, el cuerpo y los demás Segundo ciclo. La paulatina construcción de la identidad, el descubrimiento y control del cuerpo, las emociones y sentimientos, y en la interacción con el entorno social, físico y cultural no se corresponde con edades cronológicas fijas. Depende, más bien, de las características individuales de cada niño y niña y de los contextos de crecimiento y de las experiencias y posibilidades que éstos les ofrezcan. Por lo que los contenidos referidos al segundo ciclo han de ser entendidos como una profundización y ampliación de los recogidos en el ciclo anterior, siendo necesario un ajuste a las peculiaridades de los niños y niñas con los que se trabaje. Cuando el niño o la niña se incorporan al segundo ciclo de educación infantil es frecuente que hayan tenido experiencias previas de socialización fuera del ámbito familiar, aunque también existe un gran número de ellos y ellas para los que supone la primera salida. En ambos casos, se produce una importante modificación de su mundo emocional y relacional, al ampliarse de manera significativa las posibilidades de interacción con otras personas, iguales y personas adultas desconocidas. El equipo educativo y prioritariamente el tutor o tutora, se convierten en piezas fundamentales en el proceso de aceptación e incorporación de los niños y niñas a su nuevo contexto. Será el conjunto de profesionales de la educación de la escuela infantil quienes a través de la organización de los espacios, tiempos y materiales, así como de las acciones, actitudes y estrategias educativas configurarán un marco de seguridad afectiva y de reconocimiento individual basado en relaciones de confianza, disponibilidad y aceptación. La imagen que los niños y niñas construyen de sí mismos es en gran parte una interiorización de la que les muestran quienes les rodean, y de la confianza que en ellos depositan. 23

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En estas edades necesitan establecer un fuerte vínculo emocional con la persona adulta de referencia, ocupando un importante lugar el contacto físico, y fundamentalmente sentir actitudes de escucha, de reconocimiento, de entendimiento y de respeto de sus mundos afectivos. Esto facilitará la construcción de una imagen positiva de sí, ampliando su autoconfianza, identificando cada vez más sus limitaciones y posibilidades, y actuando de acuerdo con ellas. La relación con los otros, proceso no exento de dificultades, es un factor importante para el desarrollo afectivo. La capacidad de espera ante deseos no siempre satisfechos, la resistencia a la inevitable frustración en determinadas situaciones y la necesaria negociación cuando hay intereses y deseos contrapuestos son vivencias que contribuyen al crecimiento emocional. Consecuentemente, los profesionales de la educación generarán oportunidades donde niños y niñas de la misma edad y de edades diferentes interaccionen en situaciones diversas por lo que se deberá considerar distintos agrupamientos espontáneos y sugeridos: gran grupo, pequeño grupo, parejas, o elecciones individuales que capaciten a los niños y niñas para ajustarse a los diferentes contextos relacionales encontrando interés y satisfacción en ellos. Las situaciones de contacto personal con sus iguales, en tareas compartidas y en los juegos de grupo, les ayudarán a ir construyendo el conocimiento de sí mismo y facilitando la resolución de conflictos, aprendiendo a identificar y expresar sus deseos, emociones y vivencias, intereses propios y de los demás. Avanzando en una adaptación de los propios sentimientos y emociones a cada contexto, así como a la asociación y verbalización progresiva de causas y consecuencias de emociones como amor, alegría, miedo, tristeza o rabia. Se generarán así las condiciones para que gradualmente desarrollen las capacidades para tomar decisiones, elaborar normas, cooperar, ser solidarios, dialogar, tratar conflictos, respetarse a sí mismos y a los demás, así como desarrollar sentimientos de justicia. El progresivo dominio del lenguaje oral diversifica las modalidades de interacción, reflejando ideas, vivencias personales, deseos, fantasías, proyectos, conocimientos, puntos de vista. La observación de las interacciones y los juegos espontáneos nos muestra la riqueza de las conversaciones y el entrenamiento en las habilidades relacionales que se producen. Dada la importancia del diálogo en la construcción del conocimiento sobre sí y sobre el otro, es importante que se generen situaciones en que la conversación sea el principal objetivo, tanto en situaciones espontáneas como en momentos de conversación más 24

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sistematizados, que contribuyan a compartir con los otros dudas, vivencias, intereses, dificultades, sentimientos, descubrimientos, etc. También desde una dimensión social, construye el niño y la niña su identidad personal a través de su pertenencia a los diversos grupos sociales: El lugar que ocupa en su familia, las personas con los que más se relaciona, el trabajo de sus familiares, el conocimiento de su escuela, de los miembros que la componen, la identificación de sus amigos y amigas, las responsabilidades en la casa, en la escuela, etc. Mediante estas experiencias sociales incorporarán las normas y convenciones necesarias para la vida en sociedad. A la identidad personal contribuye también el descubrimiento del propio sexo así como la construcción de la identidad de género. La escuela contribuirá a esta construcción de la identidad, por medio de acciones y propuestas, que supongan valores de igualdad y respeto entre las personas de diferentes sexos permitiendo que reflexionen sobre los roles asociados a las diferencias de género, ofreciéndoles modelos no estereotipados. Los niños y niñas conforman la imagen de sí mismos entretejiendo sus experiencias, ideas y sentimientos, derivadas de la relación con los otros y del descubrimiento, control y aceptación del propio cuerpo. La aceptación de sus logros y el equilibrio entre sus posibilidades y limitaciones, tanto físicas como relacionales, necesitan de un clima emocional estable y de un contexto ambiental rico en posibilidades que le animen a intervenir y participar en su entorno, y a confiar en sus propios recursos y posibilidades para desarrollar un sentimiento de autoestima positivo. En la escuela infantil son numerosas las situaciones que contribuyen a la construcción y la afirmación de la imagen corporal, unas vendrán desde propuestas de las personas adultas, y otras tendrán lugar en la vida cotidiana a través de la organización y planificación de los espacios, tiempos y materiales. Por ejemplo, un espejo les permite reconocerse en su aspecto físico, fantasear, asumir papeles, jugar a ser personas diferentes, etc., percibiendo que su imagen cambia sin que modifique su persona. Ello contribuirá a la elaboración progresiva de un esquema corporal cada vez más ajustado y completo y a su representación. Gradualmente irán percibiendo los cambios físicos propios y su relación con el paso del tiempo, así como una apreciación inicial del tiempo cronológico y del tiempo subjetivo a partir de sus vivencias. Asimismo, percibirán las diferencias entre los demás y el respeto hacia las diferencias por cualquier tipo de discapacidad (sensorial, física o psíquica).

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Mediante el movimiento el niño y la niña explorarán y descubrirán sus posibilidades en el manejo del cuerpo, sus destrezas con los objetos y sus posibilidades de acción. Consecuentemente, la escuela debe propiciar un ambiente que permita a los pequeños el conocer y experimentar las infinitas posibilidades motrices y sensitivas de su cuerpo, procurándoles situaciones donde puedan realizar movimientos amplios (trepar, pedalear, rodar, girar, correr, saltar...), adoptar posturas diferentes del cuerpo (en cuclillas, de rodillas, boca abajo, boca arriba, de puntillas, relajado, tenso...), alternando diferentes velocidades y direcciones. Todo ello contribuirá al avance en el control dinámico de los movimientos y desplazamientos, y a la apreciación de sus propios progresos, así como a disfrutar y experimentar el bienestar que produce la actividad física, en espacios al aire libre y en contacto con la naturaleza. En este ciclo los niños y niñas irán avanzando en sus habilidades psicomotoras finas, ejercitando y desarrollando las coordinaciones necesarias, de acuerdo a sus intereses de exploración, construcción, de expresión grafica…, actividades cotidianas como recortar, pintar, dibujar, amasar, modelar, coser, teclear, jugar..., son destrezas han de contar con significado y funcionalidad en su vida y no convertirse en acciones motrices estereotipadas y carentes de interés. La exploración de las posibilidades del propio cuerpo en relación con el espacio, con los objetos y con los otros, encuentran en la vida cotidiana numerosas situaciones como el aseo personal, la alimentación, descanso y cuidado de las propias cosas y de los materiales colectivos, que favorecen el control y precisión de la acción y del movimiento. El proceso de adquisición de una habilidad motriz específica tiene que estar al servicio de un mayor grado de autonomía en su vida diaria. Experimentar las posibilidades del propio cuerpo debe servir, entre otras cosas para adaptar el propio ritmo a las necesidades de acción, de juego, de movimiento de otros niños y niñas y personas adultas. Bloque 2: Vida cotidiana, autonomía y juego. Segundo ciclo. La vida cotidiana de la escuela infantil es un marco privilegiado para aprender y crecer. El interés para aprender surge en situaciones potencialmente significativas como oler los membrillos que ha traído una compañera, preparar la mesa para comer, hacer engrudo para las marionetas, quitarse el abrigo sin ayuda, preparar el material para una actividad, dar de comer a los peces, permitiendo conectar los nuevos conocimientos

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con los que ya disponen, y confiriendo de esta forma sentido a los saberes que van incorporando. Con ello se dota al niño y la niña de información y de instrumentos útiles para afrontar a las situaciones que se encuentran o se puede encontrar en el futuro. Es importante facilitar la participación activa aunque no se haya alcanzado suficiente autonomía para la resolución completa de este tipo de tareas. En educación infantil establecer cauces para que niños y niñas vayan logrando su autonomía significa considerar que son personas con intereses propios, capaces y competentes para construir conocimientos y, dentro de sus posibilidades, intervenir en el medio en que viven. El ejercicio de la ciudadanía es un proceso que se inicia desde la infancia, cuando se ofrecen oportunidades de elección y de autonomía. La adquisición de una progresiva capacidad del niño y la niña para valerse por sí mismo en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir, posibilita que gradualmente tomen iniciativas e independencia para escoger, opinar, proponer, decidir y contribuir, y asumir gradualmente responsabilidad por sus actos ante sí y los demás. La escuela infantil se ajustará al desarrollo de las capacidades individuales de que disponen cada niño y niña para favorecer que estos tomen decisiones en el uso de materiales, actividades, etc., asumiendo las consecuencias de los errores y aciertos que se deriven de sus acciones, lo que propiciaría el desarrollo del sentido de la responsabilidad. Los niños y niñas han de encontrar en la escuela infantil un ambiente que anime a proponer ideas y estrategias, que puedan sostener sus ideas y enriquecerlas con las aportaciones de otros, oportunidades que les permitan contribuir a resolver situaciones, a llevar a cabo sus iniciativas y propuestas. Todo ello ayudará a que vayan anticipando, organizando y planificando algunas de sus acciones para mejorar la realización de sus iniciativas. La cooperación y colaboración se consolida como interacción posible en estas edades. En la vida cotidiana del grupo serán habituales las situaciones donde pueda prestarse ayuda entre sí: ponerse un zapato, alcanzar un objeto, hacer un dibujo, escribir una nota o colaborar en el mantenimiento y cuidado del espacio grupal. A través de la participación en la resolución de tareas cotidianas, donde cada niño o niña desempeña un papel o tarea para la realización de un objetivo común, podrán sentir el valor de la cooperación, la solidaridad y la ayuda en la relación con los demás. Aunque las personas adultas puedan apoyar la distribución de las funciones, resulta de más

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interés que los niños y niñas adquieran progresiva autonomía para hacerlo, desarrollando también el sentimiento de pertenecía al grupo. El trabajo en grupo constituye un valioso recurso educativo por las posibilidades de cooperación que ofrece. El intercambio de ideas y la confrontación de puntos de vista propicia que los niños y niñas perciban que sus opiniones y conocimientos son unos entre otros posibles. La organización de la escuela infantil incluirá referencias y pautas de intervención que permitan un funcionamiento cada vez más autónomo de niños y niñas. Se trabajará de ese modo la planificación de la acción, la toma de decisiones para la realización de las tareas, las sugerencias de actividades, la selección de recursos y materiales, el uso de los mismos, la capacidad de reflexión sobre lo hecho, etc. En este ciclo se continúa avanzando en la resolución autónoma del cuidado personal, consolidando hábitos saludables de higiene, alimentación y descanso, ajustándose a los espacios y objetos necesarios y aceptando las normas de convivencia que generan. Aunque los niños y niñas en esta edad, en la mayoría de las veces, son más independientes con relación al control de sus esfínteres, aún necesitan de ayuda y orientación de sus maestros y maestras para desarrollar habilidades y actitudes de higiene consigo mismos y con el ambiente. La alimentación es otro factor que interviene en la salud y que desempeña un importante papel en su prevención. Consecuentemente, debe trabajarse en la educación infantil el conocimiento de distintos alimentos, la diferenciación e identificación de sabores y olores de comidas y la adquisición de hábitos de una dieta rica, variada y equilibrada. Relacionado con la alimentación está la adquisición de hábitos en los momentos de la comida (postura adecuada, uso progresivamente correcto de los utensilios...), así como la colaboración en las tareas de quitar y poner la mesa o servir y servirse ciertas comidas. Estas tareas serán compartidas por los niños y niñas sin discriminación de sexos y con actitudes de cuidado y respeto. En este ciclo, los niños y niñas reconocen algunos peligros y pueden aprender para protegerse comportamientos y hábitos de cuidado y prevención. Para ello siguen necesitando ayuda de la persona adulta. Conversar con el grupo sobre los accidentes que ocurren, donde, cuándo y por qué ocurrieron; y reflexionar sobre lo que pueden hacer juntos para evitar que acontezcan nuevamente, son prácticas educativas que van

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gradualmente generando en los niños y niñas actitudes de respeto, cuidado y protección de sí mismo y de los compañeros. También es interesante abordar en estas edades las situaciones relativas a la salud: identificando y reconociendo la enfermedad propia y de los demás, manifestando y pidiendo ayuda a la persona adulta, y afrontando las situaciones de enfermedad y pequeños accidentes con tranquilidad y colaboración. Así como, identificar las condiciones que caracterizan los ambientes saludables, e ir tomando conciencia progresiva de cómo contribuyen a su salud. La participación en la elaboración de las normas que organizan la vida y las relaciones en el grupo, contribuirá al respeto y el avance en el tratamiento de conflictos a través del dialogo respetando a sus semejantes y personas adultas, exigiendo reciprocidad. En la escuela hay muchas reglas que pueden ser discutidas y reformuladas como, por ejemplo, las que tratan de las actitudes con los compañeros y compañeras, del uso de materiales y de la organización del espacio. Promover debates en los que puedan pronunciarse y expresar sus opiniones hasta que se coordinen los puntos de vista para el establecimiento de reglas, y el establecimiento de las actuaciones en caso del incumplimiento de estas normas, es un procedimiento que servirá de base para que sea más fácil, a partir de la reflexión, aceptarlas y ponerlas en práctica. El papel de la persona adulta en la ponderación y mediación es fundamental, manteniendo la preocupación en cuanto a la claridad y transparencia en su presentación y la coherencia en normas y actuaciones por su incumplimiento, de manera que se contribuya a identificar y solucionar situaciones de conflicto, así como el respeto y utilización de algunas reglas elementales de convivencia social. 1. El juego es una de actividad fundamental para el desarrollo de la identidad y de la autonomía. A través del juego motor, simbólico y de reglas van conociendo y ajustando su intervención en el entorno físico y social cercano. En este ciclo, los niños y niñas a través del juego simbólico imitan, imaginan, representan y comunican con distintos recursos expresivos personajes, objetos, etc., para comprender el mundo de las personas adultas y la realidad. Se procurará ofrecer oportunidades para la reflexión crítica sobre las diferencias adoptadas en las relaciones y los roles asumidos por niños y niñas, especialmente aquellos que supongan modelos estereotipados asociados a diferencias de género y relaciones de dominio y sumisión. En el juego se puede observar la coordinación de las experiencias previas con aquello que los objetos utilizados sugieren 29

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o provocan en el momento presente. La repetición de aquello que ya conocen, y la utilización de la memoria, actualiza sus conocimientos previos, ampliándolos y transformándolos por medio de la creación de una situación nueva. El juego se constituye, de esa forma, en una actividad interna, basada en el desarrollo de la imaginación y en la interpretación de la realidad, sin ser ilusión o mentira. También los niños y niñas son protagonistas de los papeles que representan, escogiendo, elaborando y colocando en la práctica sus fantasías y conocimientos, sin la intervención directa de las personas adultas, pudiendo pensar y solucionar problemas libre de las presiones de la realidad inmediata. El lenguaje enriquece la configuración de su identidad al poder experimentar otras formas de ser y pensar, ampliando sus concepciones sobre las cosas y personas. B.CONOCIMIENTO DEL ENTORNO. Procurar el conocimiento del entorno en la etapa de educación infantil supone ofrecer a los niños y niñas oportunidades de vivir situaciones afectivas y sociales en contextos cada vez más amplios, de acercarse a las producciones culturales propias y disfrutar de ellas así como afrontar experiencias nuevas en relación con elementos del medio físico y natural y social, interaccionando con el entorno circundante de manera cada vez más elaborada, compleja y diversa. Se orienta esta área a la ampliación y diversificación de las experiencias infantiles, convirtiéndose éstas en situaciones privilegiadas de aprendizaje y desarrollo. Dichas experiencias llevarán a los pequeños a ampliar sus conocimientos sobre la realidad física, natural, social y cultural y sobre los modos en que ésta puede representarse, así como a la toma de conciencia de su pertenencia a ella. Deben generar, así mismo, actitudes de respeto y valoración por los elementos presentes en el medio y procurar que desarrollen habilidades, destrezas y competencias nuevas en relación con éstos. Los niños y las niñas se acercan al conocimiento del medio físico y a los elementos que lo integran y actuando sobre ellos: manipulan, observan, indagan, exploran, comprueban, modifican, verbalizan, representan... captan informaciones y construyen significados en un intento de interpretar la realidad, de conocerla y comprender cómo funciona. Desde esta área se contemplará el gradual conocimiento de objetos y materias presentes en el entorno, de las funciones que cumplen y de la utilidad que tienen en nuestra 30

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cultura, así como un acercamiento a su uso de manera cada vez más autónoma. Especial importancia se dará a la exploración de objetos, de sus propiedades físicas y de las sensaciones que producen, al interés generado por su manipulación, el deseo de transformarlos actuando sobre ellos, a la formulación de conjeturas sobre el comportamiento físico de los objetos en función de su forma, su textura..., al establecimiento de relaciones de causa-efecto, a la verbalización de las consecuencias de las acciones, así como a la extrapolación de lo aprendido a otros contextos y situaciones, en un intento de generalización. La coordinación de las acciones sobre los elementos físicos y la reflexión sobre ellas, da lugar bien pronto en las niñas y niños a habilidades y conocimientos matemáticos y lógicos. En situaciones cotidianas comparan, agrupan, ordenan, seleccionan, colocan espacialmente, quitan y añaden estas experiencias, originan la adquisición de determinados esquemas de pensamiento y los acercan a las nociones matemáticas básicas: comparación entre colecciones, orden, cuantificación, la serie numérica y su funcionalidad, las magnitudes y su medida etc, al tiempo que generan, aplicando dichos esquemas al conocimiento del mundo, estrategias básicas de resolución de problemas, en situaciones de la vida cotidiana. La implantación social y cultural que tienen hoy los números, su presencia permanente y su continua utilización hacen que desde muy temprano, las niñas y niños, conviertan al sistema de numeración en objeto de conocimiento y comiencen a generar ideas sobre su composición y funcionamiento, conformando, junto a lo expuesto anteriormente, las bases del conocimiento matemático. La interiorización de las secuencias temporales, siempre como toma de conciencia vivenciada del paso del tiempo en situaciones de la vida diaria, hará que niños y niñas se acerquen intuitivamente a algunas nociones temporales, tanto convencionales como relativas a la percepción subjetiva del tiempo: ubicación temporal de momentos o actividades en la vida cotidiana, día, noche, semana, orden de los acontecimientos, duración, frecuencia... Se abordarán también en esta área las formas y coordenadas espaciales: la situación de sí mismo y de los objetos en el espacio, las posiciones estáticas relativas, así como conocimientos sobre desplazamientos espaciales: puntos de referencia, orientación, dirección, sentido, etc. A lo largo de toda la etapa de educación infantil, niños y niñas observan con interés y curiosidad a animales, plantas, elementos y fenómenos de la naturaleza, interaccionan 31

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con ellos y progresivamente van formulando conjeturas acerca de su presencia en el entorno, sobre algunas de sus características, manifestaciones, funciones y relaciones. Desde esta área de conocimiento y experiencia se aproximará desde muy temprana edad al conocimiento del entorno natural, se tratará de que se vinculen afectivamente a los seres vivos que lo habitan generando actitudes de valoración y respeto hacia ellos, hacia el paisaje, como elemento integrador de los componentes naturales, tomando cierta conciencia de la importancia de su conservación. Se potenciará, también, la observación de elementos y materias naturales que condicionan la vida, como el agua, el sol, las nubes..., y de algunos de los fenómenos que en la naturaleza tienen lugar: sucesión de los días y las noches, lluvia, nieve, viento, etc. A través de sus vivencias diarias de relación con las otras personas, el niño y la niña van tomando conciencia de la existencia de los grupos sociales más cercanos: Familia, escuela y barrio y de su pertenencia a ellos. El proceso de socialización infantil, al que también alude esta área de conocimiento y experiencia, se refiere al conocimiento de las personas, de sus características, y modos en que se relacionan y organizan así como al establecimiento de vínculos afectivos con ellas: Apego, confianza mutua, empatía, amistad, etc. Forma parte, también, de esta área el descubrimiento de los usos, esquemas de actuación, lenguajes, costumbres, propios de los grupos de pertenencia y la adecuación de la conducta propia a los requerimientos de éstos. Se procurará en esta etapa que la adaptación del niño y niña a la sociedad en que viven no derive de experiencias exclusivamente miméticas y de sometimiento pasivo. Más bien deberán vivir, junto a sus compañeros y compañeras, maestros y maestras situaciones escolares cotidianas donde se analicen situaciones y hechos sociales, se dialogue y reflexione sobre ellos y se les otorgue, de manera compartida, sentido y significado. La organización del medio escolar, de los espacios y los tiempos, de los recursos y los materiales debe configurar, pues, un ambiente respetuoso y considerado con las singularidades infantiles al tiempo que potencia la interacción afectiva y social entre iguales y con los educadores; de modo que cada grupo humano de los que se configuran en la escuela infantil pueda ser considerado una unidad de vida. El conocimiento del patrimonio cultural de la sociedad a la que pertenecen contribuye en los niños y niñas a la construcción de su identidad personal aumentando y definiendo su sentimiento de pertenencia a una sociedad y cultura determinada.

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Desde esta área, se acercarán al reconocimiento de algunas señas de identidad cultural, al conocimiento de producciones culturales significativas de nuestro medio, valorándolas e interesándose por participar activamente en actividades sociales y culturales. Esta área se refiere, pues, al conocimiento del entorno, consecuentemente entendido como una realidad donde se integran, de manera sistémica, las dimensiones física, natural, social y cultural, que componen el medio donde vivimos. En la etapa de Educación Infantil el entorno es la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Lo que rodea a los niños y las niñas se convierte, de esta forma, en escenario privilegiado de aprendizajes diversos. Los contenidos de esta área se organizan en tres bloques: el primero se refiere al conocimieno del medio físico y se denomina Medio físico: elementos, relaciones y medidas, en el segundo -Acercamiento a la naturaleza- se relacionan contenidos referidos al conocimiento del medio natural siendo el tercero -Vida en sociedad y cultura- dedicado al medio social y cultural. Objetivos En relación con esta área, la intervención educativa tendrá como objetivos el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Interesarse por el medio físico, observar, manipular, indagar y actuar sobre objetos y elementos presentes en él, explorando sus características, comportamiento físico y funcionamiento, constatando el efecto de sus acciones sobre los objetos y anticipándose a las consecuencias que de ellas se derivan. 2. Desarrollar habilidades matemáticas y generar conocimientos derivados de la coordinación de sus acciones: relacionar, ordenar, cuantificar y clasificar elementos y colecciones en base a sus atributos y cualidades. Reflexionar sobre estas relaciones, observar su uso funcional en nuestro medio, verbalizarlas y representarlas mediante la utilización de códigos matemáticos, convencionales o no convencionales, así como ir comprendiendo los usos numéricos sociales. 3. Conocer los componentes básicos del medio natural y algunas de las relaciones que se producen entre ellos, valorando su importancia e influencia en la vida de las personas, desarrollando actitudes de cuidado y respeto hacia el medio ambiente y adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos tenemos en su conservación y mejora.

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4 Participar en los grupos sociales de pertenencia, comprendiendo la conveniencia de su existencia para el bien común, identificando sus usos y costumbres y valorando el modo en que se organizan, así como algunas de las tareas y funciones que cumplen sus integrantes. 5. Conocer algunas de las producciones y manifestaciones propias del patrimonio cultural compartido, otorgarle significado y generar actitudes de interés, valoración y aprecio hacia ellas. 6. Relacionarse con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, teniendo gradualmente en cuenta las necesidades, intereses y puntos de vista de los otros, interiorizando progresivamente las pautas y modos de comportamiento social y ajustando su conducta a ellos. Contenidos Bloque I. Medio físico: elementos, relaciones y medidas Objetos, acciones y relaciones Segundo ciclo. Progresivamente los niños y niñas irán objetivando el medio físico y constatando su diversidad, estabilidad y conservación. En el segundo ciclo se continuará trabajando, consecuentemente, aquellos contenidos referidos a la observación y detección de los elementos físicos y de las materias presentes en su ámbito de actuación (objetos cotidianos, agua, arena, pintura) y al descubrimiento de algunas de sus características y propiedades: sabor, color, forma, peso, tamaño, textura, ductilidad, plasticidad, fluidez, dureza, permeabilidad, etc. Descubrirán así las relaciones que se establecen entre algunos atributos y el comportamiento físico que tales elementos y materias presentan y ajustarán su actividad a las características de los mismos anticipándose, incluso, a su comportamiento físico y previendo algunas de las reacciones que pueden presentar. Conviene también que los niños y niñas observen y constaten las transformaciones y cambios que elementos y materias experimentan como consecuencia de los fenómenos físicos o de las acciones que sobre ellos ejercemos. La organización escolar debe permitir y potenciar, también en este ciclo, las acciones de niños y niñas sobre los objetos y materias: desplazar, trasformar, disolver, calentar, enfriar, etc. La constatación de las consecuencias de sus acciones les llevarán a diferenciar entre proceso y producto, a establecer relaciones físicas de causa-efecto, a detectar regularidades, a discriminar

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las características o atributos permanentes de los variables y, en definitiva, a acercarse intuitivamente a nociones y conceptos básicos pertenecientes al medio físico, siempre contrastados con la realidad. La libre manipulación del niño y niña sobre los objetos es una condición necesaria, pero no suficiente pare que se produzcan los aprendizajes, la verbalización sobre lo que se está haciendo -poner palabras a lo experimentado- la formulación de hipótesis y conjeturas, la reflexión sobre lo que acontece, mediada por la persona adulta, la representación mediante la utilización de códigos no convencionales o convencionales, así como la extrapolación a otros contextos y situaciones, no solo son requisitos necesarios para que aprendan sino que son, también, objeto de aprendizaje. A partir de sus acciones y de la reflexión sobre las mismas, siempre apoyados por el educador, que les procurará información y les guiará en su proceso, niñas y niños se acercarán al conocimiento e interpretación del medio físico y sus elementos e irán, gradualmente, otorgándole significado. Conviene que los niños y niñas vivencien y compartan, en situaciones cotidianas, el uso intencionado y funcional de enseres, objetos y elementos del medio físico, con las personas adultas y otros compañeros y compañeras. La utilización de maquinas seguras como el exprimidor, para hacer zumo; poner la mesa a la hora del desayuno y utilizar adecuadamente la vajilla, servilletas y cubiertos; utilizar correctamente herramientas para el montaje de un juguete bajo la supervisión de una persona adulta, así como la posibilidad de desarmar algún aparato o electrodomésticos desechado, son situaciones que condicionarán el significado afectivo que los niños y niñas les atribuyan, despertando la confianza en si mismo, su iniciativa y su deseo de actuar sobre el medio físico de modo autónomo, competencias todas ellas que deben ser consideradas como objeto de aprendizaje en este ciclo. Gradualmente irán haciendo un uso más personal de los objetos y materias, cada vez más adaptado a sus necesidades y deseos. La actitud de cuidado y respeto hacia los objetos propios y ajenos, la disposición a mantener limpios y ordenados los espacios dónde se vive y la adquisición de hábitos de uso correcto y seguro son también contenidos que se trabajarán en este ciclo Página núm. 32 BOJA núm. 169 Sevilla, 26 de agosto 2008 Especial importancia se dará a que las niñas y los niños tomen gradualmente conciencia de que las materias y elementos del medio físico son bienes compartidos limitados, favoreciendo los hábitos ecológicos de uso moderado y de

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recuperación, reutilización, reciclado y aprovechamiento de los objetos y materias, evitando conductas de despilfarro consumista.

Elementos y relaciones. La representación matemática Segundo ciclo. Comoquiera que los conceptos matemáticos tienen, por definición, carácter abstracto (ya que son generalizaciones de las relaciones que pueden establecerse entre cierta clase de datos, haciendo abstracción total de los elementos o situaciones particulares que representen), resulta obvio señalar que tampoco en este ciclo debe trabajarse una matemática disciplinar. En este caso hablaremos de actividad matemática, aunque en estas edades aumenta la capacidad para reflexionar sobre las consecuencias de las acciones sobre elementos y colecciones. El desarrollo del lenguaje, por otra parte, junto a las experiencias culturales genera la competencia en los pequeños para representar algunas de esas relaciones concretas en forma matemática, ya sea de modo convencional o no convencional. Con ayuda de los profesionales de la educación, en situaciones propias de la vida cotidiana constatarán los niños y niñas que los cuantificadores no numéricos, que vienen utilizando desde el ciclo anterior, estiman de manera imprecisa la realidad -saber que hay muchos o pocos no nos permite saber si habrá uno para cada uno-. La necesidad de estimar de manera exacta colecciones o cantidades de materias continuas -cuánta agua hay, cuántos niños y niñas van a la excursión acercará a los niños al descubrimiento y utilización, cada vez más propia, de los números cardinales, siempre aplicados a colecciones cercanas y referidos a cantidades manejables. Las destrezas y habilidades numéricas derivan, también, de la observación reflexiva del uso que en nuestro medio hacemos de los números cardinales -este mes tiene 31 días, faltan 4 días para las vacaciones- de su verbalización y representación mediante la utilización de códigos matemáticos, convencionales o no convencionales. Se procurará, por tanto, a los pequeños múltiples oportunidades para que observen el uso que hacemos de los números y reflexionen sobre las funciones que en nuestra cultura cumplen estos elementos matemáticos- realizar actividades con un listín de teléfonos, conversar sobre la utilidad de numerar las casas de una calle del modo en que lo hacemos o estimar la función de la talla en ropas o zapatos, pueden ser ejemplos de ello.

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Al propio tiempo deben los niños y niñas aprender el procedimiento del conteo como estrategia para estimar con exactitud colecciones de elementos usuales. También así se acercarán, siempre en situaciones funcionales y con sentido, al conocimiento de los nombres y guarismos de los números cardinales. La discriminación perceptiva de algunos atributos y propiedades de objetos y materias llevará a los niños a interesarse por explorar la presencia o ausencia de cualidades y el grado en que se dan, estableciendo comparación entre éstos. Ello les conducirá a detectar relaciones de semejanza, dando lugar a estrategias de clasificación- Si la maestra o maestro se lo pide, serán capaces de verbalizar los criterios elegidos - pongo juntos los que van juntos, porque son rojos, porque son de plástico, porque son triángulos, porque son grandes, etc.-, y de estimar las diferencias en el grado en que la cualidad se manifiesta, dando lugar a relaciones de orden o seriaciones como ordenar una colección de botecitos que contienen distintas cantidades de arroz, por intensidad del sonido. Serán capaces los niños y niñas, si han vivido experiencias diversas en este sentido, de ordenar colecciones de manera seriada con un número cada vez mayor de elementos siempre que el atributo sea claramente perceptibles y los elementos le sean familiares o cotidianos. La reflexión sobre estas experiencias y la verbalización sobre las mismas, unidas a la observación interesada del uso cultural que de ellos se hace en nuestro medio, aproximará a los niños al uso contextualizado de los números ordinales. Los niños y niñas de este ciclo llegarán a ser capaces de disociar los objetos de sus propiedades y de operar con éstas, siempre en situaciones funcionales y con material concreto. Relacionamos la importancia de este logro con la incipiente formación de los preconceptos matemáticos, base de los aprendizajes futuros. Es importante que se ayude a los niños y niñas a que relacionen unas acciones con otras y a que vayan descubriendo algunas de las leyes lógicas que subyacen a éstas, dando lugar a las operaciones. Con la intervención del maestro o maestra irán tomando conciencia, por ejemplo, de que cuando se tiene una colección y se le añaden elementos, siempre la cantidad aumenta, o si se camina tres pasos en un sentido y luego otros tres en sentido inverso, se llega al punto de partida. A medida que los niños y niñas contextualizan el uso de los números y se plantean historias inventadas o situaciones reales donde aparecen los números, se acercan a la comprensión de las operaciones numéricas y, por consiguiente, a la noción de problema. 37

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En situaciones siempre vinculadas a su entorno y vivencias cotidianas debemos hacerles propuestas que impliquen la recogida de datos y la organización de los mismos. El maestro y maestra ayudará a los niños y niñas a describir algunos de los resultados que muestran los datos recogidos tras el análisis de un elemento o situación y a verbalizar, siempre en términos y expresiones cercanas y comprensibles para los pequeños, si una situación es probable o improbable. Pueden acercarse, también, las niñas y niños de este ciclo a la detección de regularidades en un determinado patrón con lo que se aproximan o intuyen, de manera perceptiva, relaciones y funciones. Ha de considerarse que los patrones constituyen, para los niños y niñas, una manera de reconocer, ordenar y organizar el mundo y su comparación y análisis puede contribuir de manera determinante a su desarrollo intelectual. El profesorado que ejerza la tutoría debe ayudar a los niños y niñas a explorar y a modelizar relaciones entre elementos, en situaciones cotidianas, usando notaciones que tengan sentido para ellos. Así ponemos a los niños y niñas, por ejemplo, en situación de que detecten que una serie que hemos hecho con frutas dispuestas de forma grande, grande, pequeña, grande, grande, pequeña, se presenta del mismo modo y responde al mismo esquema o estructura que palmada, palmada, salto, palmada, palmada, salto. Ello les ayudará a formular conjeturas y generalizaciones a partir de sus experiencias acercándose, en este caso, a la noción de estructura matemática. Seguirán los niños y niñas en este segundo ciclo realizando actividades exploratorias e indagando sobre materias y magnitudes: jugando en el arenero, manipulando agua, pintura, arcilla, o haciendo carreras en el patio toman conciencia de distancias y velocidades. Del mismo modo que con las colecciones discontinuas, sentirán la necesidad de cuantificar las magnitudes -cuánto barro necesito para hacer la figura-. Es importante que los niños y las niñas identifiquen situaciones en las que se hace necesario medir y que tengan experiencias informales sobre medida, utilizando ocasionalmente el propio cuerpo como instrumento de medida. Ello les ayudará a la comprensión tanto de los atributos que se miden como al significado de la medida propiamente dicha. La aproximación a la utilización de medidas convencionales debe estar precedida por procedimientos como estimación sensorial y apreciación de la magnitud, comparación directa, sin intermediarios, utilización de elementos mediadores que sirvan a la

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comparación, elección de una unidad no convencional y, posteriormente, uso de las unidades convencionales. También en este ciclo se acercarán los niños y niñas a las nociones temporales a través de sus propias vivencias. Ha de considerarse que las nociones temporales son, en la primera infancia, tan importantes como difíciles de aprehender por ellos. Los niños y niñas de estas edades tienen dificultades para tomar conciencia del paso del tiempo y mucho más para entender que el tiempo sea común a todos, que sea continuo, objetivo y cuantificable. La noción de cambio, tan vinculada al tiempo, tampoco es percibida por los niños y niñas desde el principio y de manera espontánea. Estas vivencias les llevarán a intuir nociones temporales básicas como: Periodicidad, frecuencia, ciclo, duración, intervalo, etc. Además del acercamiento intuitivo al tiempo objetivo y común, conviene también generar en los niños y niñas una cierta conciencia del tiempo interior, del tiempo personal. La escuela infantil debe prever situaciones escolares en las que niños y niñas dispongan libremente de su tiempo, decidan qué hacer en él. Debemos ayudarles a que verbalicen sus sensaciones y sentimientos en relación con el tiempo personal y a que intuyan gradualmente que el tiempo es, también, un elemento que les pertenece y cuya libre utilización les conforma como personas. Especial importancia se dará a la realización de desplazamientos orientados a través de juegos y vivencias cotidianas: desplazarse desde, hacia, hasta son experiencias que llevarán a los niños y niña a estimar la situación de si mismo y de los objetos y las relaciones espaciales que entre ellos pueden establecerse. Las posteriores y progresivas representaciones que de estas acciones en el espacio hagan niños y niñas sobre el plano irán ayudándolos a comprender las relaciones espaciales. Se les acercará, así mismo, a la identificación de las formas planas presentes en el entorno y a la exploración de algunos cuerpos geométricos. La importancia de trabajar con los niños y niñas de esta edad las nociones temporales radica en que éstas, junto a las nociones espaciales constituyen las coordenadas en las que el niño y la niña se ubica a si mismo, situando sobre estos ejes elementos y hechos, lo que le permite avanzar en su conocimiento y comprensión. La toma de conciencia sobre las rutinas escolares así como la posibilidad de manejar libremente objetos y recursos situados a su alcance, capacitará a los niños y niñas para organizar y ordenar espacial y temporalmente objetos y momentos o situaciones. Conocerán gradualmente los usos que en nuestro medio se suele hacer del tiempo, de 39

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los instrumentos, la forma y la utilidad de su medición, así como de los espacios, y aprenderán a regular su acción de acuerdo con los modelos socialmente establecidos: se duerme en el espacio destinado a ello, se desayuna a las 11 horas, los juguetes han de quedar ordenados cuando terminamos de jugar. Especial importancia se dará a las distintas formas de expresión matemática. Se fomentará en los niños y niñas el empleo de códigos matemáticos convencionales o no convencionales como herramientas para expresar y comprenden las relaciones de tipo cualitativo y cuantitativo que entre objetos y elementos pueden establecerse. El uso del lenguaje matemático interviene en la conceptualización actuando como marco de referencia ya que facilita la verbalización de acciones y relaciones, la sistematización de las secuencias, la detección de regularidades, la abstracción de los datos más relevantes y la extrapolación de lo aprendido a otros contextos y situaciones. Bloque II. Acercamiento a la naturaleza Segundo ciclo. En este apartado se continuará con los contenidos que se han venido trabajando en el primer ciclo. Consecuentemente debe seguir procurándose el conocimiento de los elementos de la naturaleza, tanto de animales y plantas como de materias y elementos inertes como piedras, arena, agua... A estas edades ya pueden incorporar los distintos elementos a diferentes contextos -campo, mar, montañas, selva, desierto- realidades que se presentarán a niñas y niños a través de juegos o pequeñas narraciones ilustradas con imágenes. Conviene aprovechar los continuos interrogantes y conjeturas que los niños y niñas suelen formular sobre elementos o fenómenos de la naturaleza para ir movilizando las hipótesis y teorías que niños y niñas se formulan sobre como suceden las cosas y que necesitan ser puestas en cuestión y contrastadas con otros y con la información social. De ese modo irán accediendo progresivamente a un conocimiento más objetivo y ajustado de la realidad natural. Se amplía en estas edades el interés por los animales, no solo a los del medio circundante sino también a los de otros contextos que les llaman la atención por sus rasgos, características o singularidades: la mariquita porque vuela, el elefante por su tamaño o la jirafa por la longitud de su cuello. Mantienen, así mismo, el interés por la manipulación de materias y elementos inertes; piedras, palos, arena, agua, etc., si bien son ya capaces de establecer y verbalizar algunas diferencias entre seres vivos y 40

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elementos inertes -los animales necesitan agua para vivir, las piedras no «comen»- serán algunas de las afirmaciones que hacen los pequeños en este sentido. Durante este ciclo sigue aumentando la capacidad para diferenciar distintos tipos de plantas por su tamaño y apariencia: matas, arbustos, árboles. Dan muestras de conocer su condición de seres vivos observando y hablando sobre algunas de sus partes, necesidades y funciones -si sembramos una semilla, saldrá una planta, hemos de regar las plantas, para que vivan, la planta crecerá y crecerá y luego, echará flores, debajo de la tierra está la raíz- dirán los niños y niñas, expresando así sus conocimientos sobre el ciclo vital. La escuela infantil debe ofrecer a los niños y niñas oportunidades de entrar en contacto directo con el medio natural: salidas al campo, cuidado de animales en el aula, pequeñas experiencias en el rincón de naturaleza, cultivo de un huerto escolar, etc., son ejemplos de situaciones que les harán conocer algunas de las características morfológicas de animales y plantas así como a detectar algunas de las funciones propias de los seres vivos: respiración, nutrición, reproducción. Interesa trabajar de manera intencional determinados procedimientos como la observación, descripción, clasificación, competencias éstas que, trabajadas a partir de sus ideas previas, permiten a los niños y niñas detectar regularidades, organizar la realidad y establecer intuitivamente ciertas generalizaciones que se acercan a algunos conceptos elementales sobre el medio natural. En situaciones propias de la vida cotidiana, el profesorado que ejerza la tutoría conversará con los niños y niñas sobre las semejanzas y diferencias entre unos y otros seres -los gusanos de seda crecen, las plantas del huerto también, los gusanos se mueven de un sitio a otro, las plantas no-, dirigirá sus observaciones sobre los cambios que sufren los seres vivos y, en definitiva s, les ayudará a aproximarse a la noción de ciclo vital: del nacimiento a la muerte. Los conocimientos sobre el medio natural deben verse apoyados y facilitados por las crecientes competencias lingüísticas. En situaciones de comunicación con los mayores e iguales, niñas y niños deben referirse, por ejemplo, al modo en que se alimentan algunos animales, incorporando términos y expresiones propios del medio natural: Carnívoro, herbívoro, así mismo hablarán de algunos de los comportamientos derivados de la función de relación -los linces cazan y se comen a los conejos-, o averiguarán cómo es la reproducción ovípara y

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vivípara, a partir de sus ideas previas y lo que conocen sobre cómo vinieron ellos mismos al mundo y dónde estaban antes de nacer. Conviene que vayan tomando conciencia de que las personas formamos parte del medio natural y que vayan verbalizando algunos ejemplos de la interdependencia que se da entre los seres vivos. El contacto de los niños y niñas con los seres vivos, animales y plantas, contribuirá, así mismo, a que los pequeños desarrollen actitudes de interés, cuidado y respeto por la naturaleza. El profesorado que ejerza la tutoría les ayudará a vincularse afectivamente a los elementos naturales, a disfrutar en contacto con ellos, a tomar conciencia de que la naturaleza es un bien compartido que debemos cuidar y a practicar hábitos deseables en este sentido. Conviene que los niños y niñas vayan generando cierta conciencia ecológica, valorando la influencia de los elementos naturales para nuestra salud y bienestar así como discriminando y detestando comportamientos inadecuados en relación con el medio natural. La observación de los fenómenos de la naturaleza se ve ampliada y condicionada en este ciclo por el cada vez mayor desarrollo de las competencias lingüísticas y reflexivas. A estas edades tienden a buscar explicaciones sobre los elementos y fenómenos naturales sobre cuyas causas y consecuencias formulan conjeturas e hipótesis. La lluvia, el viento o la sucesión de los días y las noches no son solo para estos pequeños objeto de observación sino también de análisis y reflexión. A su interés por detectar cómo es la naturaleza se añade ahora el de descubrir cómo funciona. Mediante experiencias y observaciones compartidas, los profesionales de la educación ayudarán a los pequeños a expresar sus ideas e hipótesis, movilizando sus explicaciones de modo que se ajusten progresivamente a la realidad. Conocerán los niños y niñas del segundo ciclo fenómenos como la sucesión de días y noches, las estaciones, el viento, la lluvia, la nieve, rayos, truenos, etc., e irán descubriendo algunas de las características elementales y comportamiento de elementos naturales como el sol, la luna, las nubes, las estrellas. La intervención de los profesionales de la educación irá encaminada, en este sentido, al progresivo descubrimiento y valoración de la influencia que estos elementos tienen en la vida humana. Resulta de interés, así mismo, que vayan estableciendo algunas relaciones entre las condiciones del medio natural y los modos de vida de las personas: entre el modo de vestir y las condiciones meteorológicas, el uso de determinados objetos o elementos 42

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como paraguas, impermeable, botas de nieve. También la detección de fiestas, costumbres o usos vinculados a los ciclos naturales como las fiestas de primavera, o en invierno, la Navidad. En la escuela infantil se debe exponer a los niños y niñas a vivencias y situaciones en las que puedan apreciar la diversidad, riqueza y belleza del medio natural, procurando su vinculación afectiva a él. A partir de las informaciones de periódicos u otros medios de comunicación conviene que empiecen a valorar de forma crítica el efecto que la actividad humana descontrolada está teniendo sobre el clima, descubriendo algunos síntomas del cambio climático y los factores que lo provocan. Resulta interesante que lleguen a explicar algunas de las razones que nos deben llevar al cuidado y protección de la naturaleza y manifestar actitudes favorables y buena disposición para participar en acciones y situaciones que impliquen cuidado del medio y conservación del mismo. Bloque III. Vida en sociedad y cultura Segundo ciclo. Entre los tres y los seis años niñas y niños continúan desarrollando su proceso de socialización si bien las competencias para la interacción social se van tornando, a estas edades, cada vez más reflexivas, equilibradas, extensas y complejas. A lo largo del ciclo, irán descubriendo gradualmente como es y como funciona la sociedad de la que forman parte. El profesorado que ejerza la tutoría les ayudará para que tomen conciencia y reflexionen sobre las diversas experiencias de relación social que los pequeños viven en situaciones propias de la vida diaria y en las que, a veces, tienen un papel protagonista -la realización de un taller de disfraces para celebrar, en grupo, el carnaval, o la confección de un regalo en clase para un compañero que está enfermo, pueden ser ejemplos de ello-. El progresivo descubrimiento de las personas que forman parte de los contextos familiar y escolar, de la observación de su comportamiento y de las funciones y tareas que cada una realiza así como la verbalización de las semejanzas y diferencias que entre ellos establezcan hará que niñas y niños vayan intuyendo que la familia y la escuela, son grupos sociales a los que él o ella pertenece; en uno como hijo o hija, hermano o hermana, nieto o nieta, en el otro como alumno o alumna, compañero o compañera, o amigo o amiga. La reflexión, favorecida por el profesorado que ejerza la tutoría, sobre estos contextos, la conversación y diálogo sobre lo que sucede en la escuela y en la familia, la 43

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representación mediante diferentes códigos: Palabras, dibujos, expresión corporal, etc., de algunas manifestaciones y relaciones humanas así como la extrapolación a otras personas o situaciones hará que los niños y niñas vayan elaborando conceptos o nociones sobre lo social: familia, escuela, componentes o elementos que las integran, relaciones de parentesco, relaciones escolares, funciones, tareas, etc., y ello de forma cada vez más ajustada y compleja. Así mismo el acercamiento a la noción de familia en sentido más amplio, la intuición sobre las relaciones de parentesco, la conciencia del lugar que él o ella ocupa en esa familia, así como la observación de los diferentes tipos de estructura familiar presentes en el medio, le irán sirviendo para comprender la realidad social y cultural en la que transcurre su vida y para incorporarse de manera más consciente a ella. De especial interés resulta la toma de conciencia de la importancia, para las personas, de vivir agrupadas y de la necesidad de la existencia de estos grupos sociales; la familia y la escuela. Ello se hará estimulando a los pequeños para que imaginen y expresen cómo cambiaría nuestra vida si estos sistemas no existieran haciéndolos conscientes del papel que desempeña la familia y la escuela en la vida de cada uno o una. Las diversas experiencias y situaciones de relación social que los niños y niñas viven cotidianamente en la escuela harán que vayan elaborando el vínculo de apego, tan propio del primer ciclo, ampliando sus vínculos afectivos a más personas -la maestra o maestro, algunos compañeros y compañeras- y manifestando sus relaciones afectivas de manera más simétrica y formalizada. Se generan así las incipientes manifestaciones de amistad y compañerismo. Conviene, en este sentido, que se haga conscientes a los niños y niñas del valor que tienen las relaciones afectivas haciéndoles sentir lo necesarias y gratificantes que resultan para las personas. Especial importancia tiene la incorporación progresiva de pautas adecuadas de comportamiento social, competencia que los niños y niñas irán logrando como consecuencia de estar expuestos a modelos adecuadas relación social y de la reflexión que el profesorado que ejerza la tutoría debe proponer acerca de situaciones y experiencias vividas por los niños en su relación con los otros. Se van sentando las bases, de esta forma, de la conducta prosocial, vinculada al conocimiento de las relaciones interpersonales. Conviene que los niños y niñas vayan aprendiendo que todas las personas tienen los mismos derechos y que las relaciones entre ellas deben ser consensuadas y basadas en el

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acuerdo y en el bienestar mutuo. A través de los cuentos, de juegos de roles, del análisis de los acontecimientos que surgen en la vida cotidiana de la escuela, de intervención en situaciones en que se hace necesario tratar un conflicto, etc. Aprenderán a distinguir entre lo que está bien y lo que está mal, en un proceso de interiorización progresiva de los valores y normas que rigen la relación interpersonal en nuestro medio e irán ajustando, progresivamente, su conducta a ello, configurando una primera aproximación al comportamiento moral. Se trabajará especialmente la disposición para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo, de forma progresivamente autónoma. Especial cuidado se tendrá en que las relaciones que se establezcan entre los niños y niñas sean equilibradas, en ningún caso de sumisión o supeditación. Se procurará, así mismo, el interés y la disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con niños y niñas de otros referentes culturales. La necesaria vinculación de los niños y niñas al entorno cultural se hará a través de la participación activa de estos en situaciones y manifestaciones culturales propias de nuestro medio. Se acercarán así a las distintas hablas de la modalidad lingüística andaluza, a los usos y costumbres, a los estilos de vida, a los modos de organización social, a las fiestas y celebraciones, a las producciones culturales y al folklore, aproximándose al conocimiento y valoración de dichas manifestaciones. Percibirán así mismo la pluralidad de costumbres, estilos de vida manifestaciones culturales que se dan actualmente en nuestra sociedad, generando actitudes de comprensión y respeto hacia ellas. Se prestará también atención a las producciones artísticas y culturales andaluzas y universales, que deben considerarse, también, objeto de aprendizaje para los niños y niñas. En la realización de proyectos de trabajo y unidades de programación que tengan significado y sentido para los niños y niñas, el educador debe acercar a sus niños y niñas al conocimiento de distintos autores y autoras, artistas, etc., de distintos ámbitos artísticos y de la cultura: Literatura, arquitectura, pintura, escultura, cerámica, etc., y al acercamiento a las obras más significativas: Obras musicales, relatos, cuentos, novelas, pinturas, esculturas, monumentos arquitectónicos, mosaicos, etc Las visitas a museos, espectáculos, teatros y monumentos pueden tener para muchos de los niños y niñas carácter episódico ya que suponen experiencias culturales que no son habituales en su vida cotidiana. 45

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A través de sus vivencias cotidianas: Ir a comprar, visitar la consulta del pediatra, echar una carta al correo, se aproximarán los niños y niñas al descubrimiento de los distintos modos en que las personas trabajan y se organizan para satisfacer las necesidades compartidas. El profesorado que ejerza la tutoría ayudará a que conozcan algunas de las profesiones y servicios básicos: Sanidad, enseñanza, seguridad, transportes, mercado. Su utilidad y funciones, los espacios que ocupan, las personas que en ellos trabajan y las tareas y servicios que realizan y procurará que tomen conciencia de la necesidad y conveniencia de su existencia y funcionamiento. Especial atención debe prestarse a que los niños y niñas conozcan e incorporen a su conducta las normas de comportamiento que debemos cumplir como usuarios de estos servicios. Se trabajarán, por ejemplo, las normas de circulación vial, las conductas tendentes a la reutilización de elementos y materiales y modos de consumo responsable, la disposición favorable para seguir las prescripciones de los profesionales sanitarios que cuidan de nuestra salud, el uso moderado y responsable que debemos hacer de bienes compartidos que escasean como el agua o la electricidad, etc. Asimismo se tendrá en cuenta las grandes aportaciones -inventos y descubrimientos- a la mejora de la vida cotidiana -electrodomésticos, tecnologías de la información y comunicación, medicinas- y a la Humanidad; así como el acercamiento a la historia de hombres y mujeres importantes de la vida cultural, científica, artística y social. La presencia en la vida actual de las nuevas tecnologías no debe pasar desapercibida en la escuela infantil: el ordenador, Internet, el correo electrónico, el teléfono móvil, la radio, la prensa digital la TV, etc., deben ser objeto de aprendizaje por parte de los niños y niñas. En situaciones cotidianas contextualizadas deberán los pequeños aproximarse al conocimiento de sus funciones y posibilidades y aprender el uso de algunos aparatos sencillos acostumbrándose a usarlos cotidianamente para buscar información, para hacer más fácil una tarea o para acercarse a otras personas facilitando la comunicación. En cuanto a la TV, se educará en un uso crítico de la misma, especialmente en lo que concierne a su conducta como usuarios de los programas infantiles y a la publicidad. C. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN Esta área de conocimiento y experiencia pretende desarrollar en niños y niñas las capacidades comunicativas aprendiendo a utilizar, de forma cada vez más adecuada, las 46

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distintas formas de comunicación y representación corporal, gestual, verbal -oral y escrita-, artística -plástica y musical-, audiovisual y tecnológica, ayudando así a mejorar el conocimiento y las relaciones del niño y la niña con el medio. Estas formas de comunicación y representación sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos simbólicos que hacen posible la representación de la realidad, la expresión propia conducta y las interacciones con los demás. En la etapa de Educación infantil se inician, amplían y diversifican las experiencias y las formas de comunicación y representación que niñas y niños elaboran desde su nacimiento, pasando de una primera forma de comunicación corporal y gestual que responde a las necesidades básicas de contacto y orientación, al desarrollo de todos los lenguajes y, especialmente, al del lenguaje oral gracias a la interacción con las personas adultas que le rodean. La ampliación del medio exige la adquisición de nuevos instrumentos de comunicación y representación, mayor precisión en la utilización de los que ya forman parte del repertorio del niño y la niña, y la formación de una imagen personal que se va progresivamente ajustando en el contacto y relación con los demás. Así, los niños y las niñas irán construyendo el conocimiento sobre sí mismos y el mundo, en la relación de esta área con las anteriores, a través de las posibilidades de comunicación y representación que ofrecen los lenguajes corporal, verbal -oral y escrito-, artístico -musical y plástico- y, audiovisual y de las tecnologías de la información y la comunicación. Por lo tanto, la comunicación en la escuela potenciará las capacidades relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo, la expresión original, imaginativa, creativa y funcional; y a ser críticos en la utilización de estos lenguajes. En el uso de los distintos lenguajes, niñas y niños irán descubriendo, con la mediación de las personas adultas, las posibilidades expresivas de cada uno de ellos para utilizar aquellos que consideren más adecuados a lo que pretenden expresar o representar. De esta manera se facilitará que adquieran los códigos propios de cada lenguaje y los utilicen según sus intenciones comunicativas, acercándose a un uso cada vez más propio y creativo de dichos lenguajes. Entre las diferentes formas de comunicación y representación, el lenguaje corporal, la utilización del cuerpo, sus gestos, posiciones, actitudes y movimientos en sus dimensiones comunicativa, estética y representativa, permite a los niños y las niñas 47

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expresar su voluntad, necesidades, estados de ánimo, vivencias, así como representar situaciones vividas e imaginadas. El juego simbólico y la expresión dramática tendrán una consideración especial al permitir, de forma privilegiada, manifestar la afectividad, apropiarse de la realidad y dar cuenta del conocimiento del mundo. El lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa por ser el instrumento por excelencia de relación y aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalización, la explicación en voz alta de lo que están aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para configurar su identidad personal, para conocer, para aprender a hacer y para aprender a ser y convivir. Las situaciones de comunicación en la escuela infantil estimularán y promoverán a través de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez más convencionales y complejas del lenguaje oral. En esta etapa se pretende que progresivamente niños y niñas descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura como fuente de placer, fantasía, comunicación, representación e información, despertando y afianzando su interés por ellos. En las escuelas y aulas de educación infantil, un ambiente alfabetizador rico en textos de uso social, situaciones donde se escriba y lea funcionalmente, e interacciones con iguales y personas más alfabetizadas, potenciará que desde muy temprano los niños y niñas intenten apropiarse de la lectura y de la escritura como actividades insertas en el quehacer cotidiano de la cultura donde viven. La biblioteca de aula, la lectura en voz alta de cuentos, poesías, etc., constituyen elementos clave para el acercamiento a la literatura, estimulando el deseo de leer a la vez que permitiendo a los niños y niñas integrarse en su medio cultural y aproximarse a otros contextos más lejanos. Lectura y escritura deberán contar con espacios y tiempos que promuevan el acercamiento de los niños y niñas a los textos y a la lectura libre. El profesorado que ejerza la tutoría ayudará a avanzar en las formas de expresión, en los contenidos de los mensajes y, en la adecuación a los distintos usos, informales y formales. Será necesario plantear situaciones educativas o actividades donde se utilicen las distintas habilidades lingüísticas - escuchar, hablar, leer y escribir -, siempre dentro de un contexto funcional y significativo, fundidas y confundidas con las actividades y tareas de su vida cotidiana, familiar y escolar.

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Se promoverá la sensibilización y reconocimiento de aquellos otros lenguajes y formas de expresión de los contextos y realidades multiculturales y plurilingües en los que están inmersos los niños y niñas. Así mismo se fomentará la curiosidad y motivación hacia el aprendizaje de una lengua extranjera, acercándose progresivamente a los significados de mensajes en contextos de comunicación conocidos. La educación sensorial y artística, así como la sensibilidad estética deben desarrollarse desde el nacimiento y reviste, a estas edades, una especial importancia. A ella contribuyen los lenguajes plástico y musical, cuyas manifestaciones -pintura, escultura, música, danza, arquitectura- amplían, en las niñas y niños las posibilidades de expresión, comunicación y representación. La educación artística será el escenario privilegiado, aunque no único, donde tenga lugar el pensamiento divergente, atrevido, creativo…, plasmado en situaciones llenas de gozo, disfrute, diversión, etc. Estos lenguajes son además, instrumentos de enriquecimiento cultural a través de loscuales, los niños y niñas llegan a conocer las tradiciones y manifestaciones tanto de la cultura propia como ajena. El lenguaje plástico tiene un sentido educativo que incluye la manipulación de materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones plásticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad estética y la creatividad. El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepción, a través de la escucha atenta, lamanipulación de objetos sonoros, etc.; y la expresión creativa, a través de canciones, el cuerpo como instrumento o percusión corporal, los objetos sonoros del entorno, los instrumentos musicales, movimientos, danzas, gestos, improvisaciones, juegos expresivos y la dramatización. Los niños y niñas comienzan a vivir la música a través del ritmo, los juegos motores, danzas y canciones. Se pretende estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas que permitan la producción, uso y comprensión de sonidos de distintas características con un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la sensibilidad estética frente a manifestaciones musicales diversas. Los niños y niñas de educación infantil se encuentran inmersos en una sociedad tecnológica y visual, por lo que el tratamiento educativo del lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y de la comunicación requiere ayudarles en la comprensión e interpretación de los mensajes audiovisuales y, en la utilización adecuada y creativa de estos medios, fuentes del conocimiento. 49

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Los lenguajes favorecen también el desarrollo de una competencia artística que va acompañada del despertar, ya hacia el final de la etapa, de una cierta conciencia crítica que se pone en juego al compartir con los demás las experiencia sestéticas y la comprensión de mensajes. De esta forma, los lenguajes, en estrecha relación con las otras áreas del currículo, contribuyen al desarrollo armónico e integral de los niños y las niñas. A través de los usos de los distintos lenguajes desarrollan su imaginación y creatividad, aprenden, construyen su identidad personal y cultural, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo y su percepción de la realidad. Son, además, instrumentos de relación, regulación, comunicación e intercambio y la herramienta más potente para expresar y controlar sus emociones y para representarse la realidad. Igualmente, desde los lenguajes se promoverá el desarrollo de la imaginación y la creatividad individual y colectiva. Los contenidos de esta área se organizan en tres bloques:  Lenguaje corporal  Lenguaje verbal  Lenguaje artístico: musical y plástico y medios audiovisuales y las tecnologías de la información y comunicación. Objetivos En relación con esta área, la intervención educativa tendrá como objetivos el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a través de diversos lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a cada intención y situación. 2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, valorándolo como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia. 3. Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros niños y niñas y personas adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera. 4. Progresar en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento, interpretando y produciendo textos de la vida real, valorándolos como instrumento de comunicación, información y disfrute. 5. Acercarse a las distintas artes a través de obras y autores representativos de los distintos lenguajes expresivos, y realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo de diversas técnicas. 50

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6. Desarrollar su sensibilidad artística y capacidad creativa, acercándose a las manifestaciones propias de los lenguajes corporal, musical y plástico y recreándolos como códigos de expresión personal, de valores, ideas, necesidades, intereses, emociones, etc 7. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en distintas situaciones del aula o del centro, y mostrar interés y disfrute al participar en estos intercambios comunicativos. Contenidos Bloque I: Lenguaje corporal Segundo ciclo. En este ciclo niños y niñas seguirán descubriendo, experimentando, desarrollando y utilizando el gesto y el movimiento para comunicar y expresar de forma cada vez más elaborada, pensamientos, sentimientos y emociones, además de contribuiral conocimiento, control y toma de conciencia del propio cuerpo. Del mismo modo continuará evolucionando, con finalidad expresiva y comunicativa, el ajuste corporal y motor ante objetos y situaciones diversas. La representación voluntaria mediante el gesto y el movimiento, aumenta en niños y niñas las posibilidades para interpretar y expresar mensajes a través del lenguaje corporal, por lo que las situaciones educativas habrán de potenciar la creatividad en el uso de estos recursos. En este contexto, el uso de espejos les permite familiarizarse con la imagen especular, ayudándoles a tomar conciencia sobre su propia expresividad. La representación espontánea de personajes, hechos y situaciones a través de juegos simbólicos, individuales y compartidos; la imitación de animales, personajes y objetos; y otros juegos de expresión corporal, constituye uno de los grandes logros de esta etapa, por lo que se les ofrecerá situaciones y materiales diversos para la experimentación creativade recursos básicos de la expresión corporal como gestos, movimientos, sonidos, etc. La dramatización y el juego dramático irán acercando a los niños y niñas a otro tipo de actividades de mayor planificación que, al utilizar el lenguaje corporal, favorecerá las capacidades psicomotrices. El juego dramático, instrumento de relación, comunicación e intercambio, donde niños y niñas tienen la oportunidad de desarrollar la imaginación y la capacidad de representación, así como expresarse y comunicarse libremente

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mostrando sus pensamientos y emociones, permitirá acercar a las personas adultas a la forma que tienen de pensar, de interpretar el mundo. Son además, juegos que desarrollan la imaginación y el pensamiento crítico. Por todo ello, el profesorado que ejerza la tutoría deberá promoverlos creando situaciones donde sean posibles. Será pues, importante, generar interés en los niños y niñas para participar de actividades de expresión corporal, así como en la interpretación y gusto por la contemplación de obras teatrales, plásticas-corporales, etc., como parte de su bagaje cultural. En este sentido, será importante que las representaciones dramáticas a las que asistan tengan la suficiente entidad artística como para ser ofrecidas a un público culto y exigente como el infantil. Bloque II: Lenguaje verbal Escuchar, hablar y conversar Segundo ciclo. Las conversaciones sobre situaciones de la vida cotidiana permitirán que los niños y niñas de este ciclo sigan haciendo un uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado con creciente precisión, estructuración de frases, entonación adecuada y pronunciación clara. Estas situaciones facilitarán el desarrollo adecuado de la discriminación auditiva, la articulación de las palabras -respetando la evolución natural de los fonemas-, la ampliación de su vocabulario y la organización de su discurso en frases cada vez más complejas, para poder así, de forma progresiva, interaccionar comunicativamente con todas las personas que los rodean, interpretar el mundo e intervenir activamente en él. La actitud permanente de escucha del tutor o tutora hacia los niños y niñas será condición necesaria para crear el ambiente de seguridad afectiva sobre el que se asentarán los intercambios comunicativos. En estas situaciones comunicativas, los niños y niñas irán asimilando las normas que rigen el intercambio lingüístico, aprendiendo a respetar el turno de palabra, una adecuada escucha de lo que dice su interlocutor y, respeto por sus opiniones. La escuela, por tanto, ofrecerá continuamente situaciones de comunicación donde las personas adultas, los niños y las niñas tengan la oportunidad de participar hablando y escuchando activamente. Tanto en el primer como en el segundo ciclo, será necesaria la intervención de las personas adultas para mejorar la construcción del lenguaje infantil. Estas intervenciones se llevarán a cabo en el transcurso de diálogos, respondiendo a las construcciones de 52

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lenguaje no convencionales con esas mismas construcciones pero elaboradas de forma rica, variada, compleja y convencional. Es decir, las personas adultas devolverán el mensaje correctamente elaborado. Estas respuestas, propuestas u ofrecimientos de las personas adultas utilizarán algunas estrategias como la sustitución fonética, devolviendo el mensaje correctamente sonorizado, teniendo en cuenta el respeto a las distintas hablas de la modalidad lingüística andaluza; la extensión semántica, ofreciendo vocablos no utilizados por el niño y la niña para aumentar su vocabulario; y la expansión sintáctica, ofreciendo estructuras lingüísticas cada vez más complejas. El uso de las diversas funciones del lenguaje en contextos y situaciones de la vida cotidiana permitirá a los niños entrar en contacto con ellas, generar progresivamente ideas sobre las mismas, aprendiendo el uso del lenguaje para denotar la realidad, mantener abierto el canal de comunicación, obtener información, hacer demandas, fantasear o imaginar. Al mismo tiempo, los niños y las niñas irán aprendiendo a valorar la utilidad del lenguaje como instrumento de comunicación que permite evocar y relatar hechos; de exploración de los conocimientos y de acceso a los mismos; de creación y de regulación de las relaciones sociales y, de la actividad individual y social. Aprenderán también a respetar las expresiones, giros, acentos de las distintas hablas de la modalidad lingüística andaluza, así como las diferentes lenguas utilizadas en el entorno y los usos particulares que las personas hacen de ellas. En estos intercambios lingüísticos será importante prestar atención a la utilización cada vez más correcta y convencional de los determinantes, pronombres, preposiciones, concordancias, entonación adecuada, así como la utilización progresivamente adecuada de frases de distinto tipo -afirmativa, interrogativa-, y la descripción de objetos, personas y hechos. La participación activa en juegos de palabras – espontáneos o dirigidos - donde niños, niñas y personas adultas han de inventar vocablos, hacer variaciones sobre una misma expresión, etc., debe conducir en algunos momentos a situaciones de reflexión compartida sobre el metalenguaje, ayudando así a descubrir cómo se hacen las palabras, las similitudes y diferencias que existen entre ellas y cómo se conforman, detectando regularidades del sistema, patrones…, que contribuirán de manera decisiva a la construcción del lenguaje oral. Las oportunidades que los niños y niñas tienen de asistir a sesiones donde otras personas transmiten o leen, de forma interactiva, compartida, así como las que tienen de 53

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producir textos orales similares a los escuchados, influyen en el desarrollo del lenguaje verbal, tanto oral como escrito. Por este motivo el tutor o tutora, diariamente, creará situaciones donde los niños y niñas escuchen y comprendan textos orales como cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas, adivinanzas, trabalenguas -tradicionales o contemporáneas-, etc. que recojan la riqueza cultural andaluza, como fuente de placer y de aprendizaje. Algunas de estas situaciones incluirán el recitado de textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras producen. En otras ocasiones estarán centradas en la escucha con interés y atención de explicaciones, instrucciones o descripciones transmitidas o leídas. La escuela tiene además una importante función compensadora, por lo que ha de ofrecer, más que en ningún otro caso, patrones lingüísticos adecuados -ricos, variados, complejos, ajustados a diferentes situaciones- para aquellos niños y niñas que viven en contextos socialmente desfavorecidos, culturalmente empobrecidos o son deficitarios en cuanto a su desarrollo lingüístico. El acercamiento a una lengua extranjera se realizará a través de situaciones habituales de comunicación, y en contextos de vida cotidiana donde se utilizan saludos, despedidas, y otras fórmulas de cortesía se generará en los niños y niñas el interés necesario para participar en interacciones orales en otra lengua. Así mismo, hablar de temas conocidos o predecibles facilitará la comprensión de la idea global de textos orales en la lengua extranjera. El uso del contexto visual y no verbal y, de los conocimientos previos que sobre el asunto tengan los niños y niñas, transferidos desde las lenguas que conocen a otra lengua, facilitará el desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y expresión oral de mensajes en una lengua extranjera. También se crearán situaciones donde los niños y niñas escuchen, para comprender globalmente, fragmentos de canciones, cuentos, poesía o rimas en lengua extranjera, y algunos o algunas de ellas, ayudados por el tutor o la tutora, serán capaces de memorizarlos y recitarlos. Estas situaciones producirán un progresivo acercamiento a una lengua extranjera, valorándola como instrumento de comunicación y favoreciendo una actitud positiva hacia su aprendizaje.

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Aproximación a la lengua escrita Segundo ciclo . La escuela infantil proporcionará la oportunidad a los niños y niñas de este ciclo de continuar acercándose al uso y aprendizaje del lenguaje escrito como medio de comunicación, información y disfrute. Desde la incorporación a este ciclo, los niños y niñas aprenderán a diferenciar entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica como el dibujo y, progresivamente, aprenderán las convenciones del sistema de escritura: Linealidad, arbitrariedad, etc., e identificarán letras y palabras muy significativas como su nombre propio y el de algunas personas que los rodean. Así, la iniciación al conocimiento del código escrito se realizará a través de palabras y frases muy significativas o usuales como el nombre propio, título de cuentos. Los niños y niñas irán usando gradualmente, de forma autónoma, los diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, folletos publicitarios, guías de viajes, carteles, etiquetas de productos y, desde luego, las pantallas de los diversos instrumentos que nos ofrece la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologías. A través de la utilización del formato y del contenido de los mismos irán comprendiendo que cada texto suele presentarse en un soporte determinado, en función del cual, es posible anticipar el tipo de texto. La experiencia en situaciones diarias de lectura en voz alta convertirá a los niños y niñas de esta etapa en partícipes de prácticas letradas compartidas, siendo ellos quienes realmente están leyendo, comprendiendo e interpretando el contenido del texto, vivenciando momentos mágicos donde las grafías del texto se convierten en lenguaje oral. Se ayuda de esta forma, a entender las funciones y estructura del lenguaje escrito, así como a la utilización gradual de las mismas. Estas lecturas, escuchadas con interés y atención, versarán sobre todo tipo de textos sociales, y responderán a los usos sociales y culturales del lenguaje escrito como medio de comunicación, información y disfrute ayudando progresivamente a entender la importante función que cumple al conservar la información. Leer es comprender un texto escrito. Es un proceso activo donde cada lector tiene un objetivo determinado, un por qué leer, construyendo el significado al interactuar con el mismo, poniendo en juego sus conocimientos previos. La lectura, así entendida, genera pensamientos, sentimientos, ideas y emociones, potenciando la idea de lectura como un proceso de interpretación y comprensión, más que la asociación de

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sonidos a letras. Se trata, de esta forma, que los niños y niñas lean y escriban como un proceso de acercamiento progresivo al conocimiento del lenguaje escrito. Las oportunidades que los niños y niñas tienen de asistir a sesiones donde otras personas transmiten o leen, de forma interactiva, compartida, así como las que tienen de producir textos orales similares a los escuchados influyen en el desarrollo del lenguaje verbal, tanto oral como escrito. Por este motivo el profesorado que ejerza la tutoría, diariamente, creará situaciones donde los niños y niñas escuchen y comprendan textos orales como cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas, adivinanzas, trabalenguas -tradicionales o contemporáneas-, etc. que recojan la riqueza cultural andaluza, como fuente de placer y de aprendizaje. Algunas de estas situaciones incluirán el recitado de textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras producen. En otras ocasiones estarán centradas en la escucha con interés y atención de explicaciones, instrucciones o descripciones transmitidas o leídas. Especial atención cobra a estas edades las lecturas de cuentos y otras obras literarias. Con estas lecturas, convertidas en momentos gratificantes y afectivos, los niños y niñas aprenderán a sumergirse en el texto mientras su imaginación va creando personajes y escenarios únicos, aprendiendo a vivenciar y a enamorarse de la literatura, acercándose a este arte universal a través de la magia de sus relatos, lo que creará interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones. La dramatización de algunos de estos textos generará disfrute e interés por expresarse con ayuda de recursos extralingüísticos. También se acercarán a la literatura a través de las sensaciones, comprensión y recitado de algunos textos poéticos, del rico acervo cultural andaluz, representado por la tradición cultural y la obra de poetas andaluces, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen. Igualmente, se tendrán en cuenta otras manifestaciones literarias reflejo de la pluralidad cultural de la sociedad andaluza actual. En todo caso, los textos leídos a los niños y niñas en la escuela han de responder a las más altas exigencias de una obra literaria. Se promoverán y se crearán desde muy temprano momentos donde se invite a escribir en situaciones reales: Expresar mensajes, hacer listas de compra, escribir el nombre a las producciones propias, etc. Los primeros intentos de escritura -trazos no convencionales- irán dando paso, en una secuencia, a la utilización de algunas convenciones del sistema de la lengua escrita como arbitrariedad, linealidad, orientación y organización en el espacio. Los niños y niñas descubrirán el placer de producir 56

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mensajes que progresivamente, respondiendo a la evolución de sus ideas sobre la escritura, serán cada vez más precisos, convencionales y legibles. Escribir supone un complejo proceso cognitivo o intelectual que acaba con la producción de un texto. Este proceso incluye la planificación de aquello que se va a transmitir, su fijación en un soporte determinado (papel, pizarra, etc.) y la revisión de lo escrito. Debemos ofrecer oportunidades de escritura en educación infantil que contemplen este proceso, en situaciones y contextos significativos. Dichas situaciones no tienen por qué suponer el trazado directo por parte de los niños y niñas. Dictar el texto a una persona adulta o a otro niño o niña con mayor dominio de la escritura, además de crear importantes interacciones, convertirá a los niños y niñas de esta etapa en auténticos escritores y escritoras. En el segundo ciclo de la educación infantil, el trabajo en torno a textos de uso social irá generando conocimientos sobre cada uno de ellos en función de su utilización en situaciones de la vida cotidiana. A través de estas situaciones de aprendizaje, los niños y niñas tendrán la oportunidad de interactuar con los textos, interpretando y produciendo, leyendo y escribiendo de forma compartida. A través de aproximaciones sucesivas, que les permitirán ir profundizando en el objeto de conocimiento, será como los niños y niñas irán aumentando su capacidad para producir e interpretar los textos que utiliza la sociedad letrada y democrática. Las situaciones de la vida cotidiana ofrecen oportunidades donde es necesario utilizar el lenguaje escrito y por tanto, promueven el deseo e intento de apropiarse de los usos culturales de lectura y escritura por parte de los niños y niñas. Será importante ofrecer modelos lectores, tanto cuando se lee en voz alta como cuando se hace de forma natural, en silencio. Así mismo, los niños y niñas necesitan ver cómo alguien experimentado escribe, tanto si lo hace para sí, concentrado -una nota a la familia, el diario de aula, un poema, etc-., como cuando lo hace interactuando con ellos, resolviendo dudas, escribiendo a su dictado, mostrando una disposición y actitud favorable hacia la complejidad de este proceso. El aprendizaje se produce en función de las oportunidades que tienen de interactuar -en compañía de otros- con el objeto de conocimiento. Por este motivo tutores y tutoras, partiendo de los conocimientos previos de cada niño y niña los invitará a escribir valorando sus producciones, los estimulará para que aventuren el contenido y significado de textos, intentando comprender el particular proceso de aprendizaje de cada uno de ellos. La biblioteca de aula se perfila como un espacio imprescindible tanto para el acercamiento a la literatura como a todo 57

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el lenguaje escrito. Consecuentemente, respondiendo a lo que puede encontrarse en toda buena biblioteca, ha de contener textos de uso social que favorezcan la interacción y ayuden a generar ideas sobre la funcionalidad y la utilidad de los mismos: cuentos y otros géneros literarios, comics, enciclopedias, diccionarios, biografías, libros de arte, revistas, periódicos, mapas y guías turísticas, recetarios de cocina, textos en otros idiomas, etc., ya sean impresos o en formato digital. Los niños y niñas, a través de su uso, aprenderán a respetarla, cuidarla y, la enriquecerán aportando textos, compendios y libros producidos por ellos mismos o recuperados de su entorno. Será así como aprendan a valorar la biblioteca como un recurso informativo, de entretenimiento y disfrute. La presencia en el aula de otros textos de uso social habitualmente no presentes en la biblioteca como folletos publicitarios, prospectos y recetas médicas, envases y etiquetas de productos, instrucciones de montaje de juegos o muebles, notificaciones del banco, etc…, ayudarán a los niños y niñas en su aproximación a los usos reales del lenguaje escrito. Estos textos podrán estar presentes en aquellos espacios donde, en situaciones de la vida cotidiana, puedan ser utilizados con el fin para el que fueron creados. Los teclados y pantallas de la sociedad del conocimiento, instalados en la biblioteca o en otro espacio, serán un recurso necesario para acercar a los niños y niñas al lenguaje escrito. La utilización de ciertos programas informáticos y procesadores de textos con los que se hace necesario leer y escribir como en la vida real, la utilización de internet donde es posible encontrar todo lo que busque y comunicarse con el resto del planeta, etc., serán necesarios para comprender y elaborar conocimientos sobre los usos del lenguaje escrito en el siglo XXI. Bloque III. Lenguaje artístico: Musical y plástico. Lenguaje musical Segundo ciclo. En este ciclo, los niños y niñas continuarán gozando con la participación en juegos y actividades sobre el reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y la discriminación auditiva de sus rasgos distintivos atendiendo a los parámetros de timbre, intensidad, duración y altura, así como de algunos contrastes básicos (largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave). 58

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Se crearán situaciones que permitan a los niños y niñas la exploración de las posibilidades sonoras de la voz y al, cada vez más adecuado ajuste de la misma a las exigencias de la interpretación de diferentes canciones. Estas situaciones desarrollarán la entonación, al permitir un mayor autoconocimiento y control de la respiración, vocalización, ritmo, etc., y podrán ir acompañadas de otros recursos musicales y rítmicos como son los del propio cuerpo -gestos, palmadas, movimientos-, objetos cotidianos o instrumentos musicales. La exploración, manipulación y descubrimiento de las posibilidades sonoras y expresivas del cuerpo, de objetos e instrumentos facilitará en el niño y la niña la utilización de los sonidos hallados en la interpretación y creación musical. La imitación y reproducción de sonidos, ritmos, melodías y movimientos -en danzas y gestos-, así como la improvisación y creación de los mismos, promoverá el conocimiento musical y la utilización del mismo a la vez que la sensibilización de vivencias y gusto por las actividades musicales. La participación en situaciones colectivas donde se haga necesario la interpretación y memorización de canciones, en dramatizaciones de cuentos musicales y canciones, así como en otras actividades musicales como juegos, danzas e instrumentaciones sencillas, les permitirán además, el ajuste y coordinación con los otros miembros del grupo. La música popular andaluza -La Tarara, Gatatumba, Arroyo Claro…-, debido al disfrute y diversión que produce, al gran número de estribillos, melodías, y coletillas, a la facilidad para ser acompañada rítmicamente por gestos y movimientos de todo el cuerpo, o para ser danzada individual o colectivamente, etc., es un instrumento privilegiado para estas situaciones. Además habrá de ser fomentada como parte del patrimonio cultural andaluz. A través de proyectos de trabajo o secuencias didácticas sobre biografías de autores musicales universales, dedicando especial atención a alguna de sus obras consagradas, los niños y niñas establecerán vínculos afectivos con el personaje que les permitirán saltar de las anécdotas personales a su producción musical, profundizando en todo lo que la música aporta a las artes. También participarán activamente en audiciones, y en el reconocimiento de obras musicales del patrimonio cultural andaluz y del patrimonio cultural universal, de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, ampliando progresivamente la cultura musical de niños y niñas. El flamenco, como expresión que supera la definición de música folclórica andaluza para elevarse a la categoría de arte universal por la calidad de los elementos que lo 59

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conforman, por la estética de la que está poseído, por la búsqueda permanente de emoción en intérpretes y espectadores, por sus valores de multiculturalidad al ser producto de los diferentes pueblos que han convivido en estas tierras -incluido el gitano, por su capacidad para provocar diferentes estados de ánimo, por su riqueza rítmica capaz de desarrollar el oído musical, por su invitación al movimiento y al baile, etc., debe estar presente en las aulas de educación infantil. Lenguaje plástico Segundo ciclo. La educación artística seguirá teniendo en este ciclo el protagonismo necesario para acoger y desarrollar el pensamiento creativo, divergente, osado, divertido, etc., recogiendo necesariamente situaciones llenas de placer, disfrute, diversión, risas, etc. La exploración y manipulación de materiales y objetos diversos en la producción de obras plásticas sigue teniendo protagonismo en este ciclo, como parte del aspecto creativo que tiene todo lenguaje artístico. El conocimiento y la utilización de distintos materiales y técnicas permitirán a los niños y niñas la expresión y comunicación de hechos, pensamientos, sentimientos, emociones, vivencias y fantasías. A través de las obras plásticas, tanto en la producción como en la interpretación, se llevará a los niños y niñas a la exploración y descubrimiento de los elementos que configuran el lenguaje plástico: línea, forma, color, textura y espacio. La pintura permitirá a los niños y niñas descubrir contrastes, gamas y variantes cromáticas, etc. En este ciclo, los dibujos de los niños y niñas evolucionan del garabateo a formas más intencionadas, desarrollando la capacidad para ir progresivamente ajustándolos al objeto, la realidad vivida o imaginada, hechos, sentimientos y emociones que desean representar. Es importante potenciar situaciones y actividades de dibujo diversas y con distinta intencionalidad -ilustración de cuentos, comunicar información, representar una situación de la realidad-, donde se empleen útiles y soportes diversos que ayuden a experimentar y explorar las características de los materiales. El control, la presión manual y la amplitud de movimientos distintos en función de los distintos materiales, soportes, tamaños, etc. serán contenidos de este ciclo, así como la adquisición progresiva de hábitos limpieza y actitud de cuidado de los materiales, espacios y producciones.

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El dibujo es un arte y una técnica consistente en delinear sobre un soporte una idea o realidad vivida o imaginada. A través de la realización de dibujos, individuales y colectivos, y su posterior análisis, niños y niñas podrán ir apropiándose de la técnica necesaria para representar con una cada vez mayor precisión aquello que desean dibujar. Niños y niñas aprenderán a dibujar dibujando. La creatividad o iniciativas en la elección de técnicas, útiles e instrumentos para las producciones plásticas se facilitará a través de la exploración y la utilización de éstas: collage, murales, etc. Se considerarán los útiles, materiales e instrumentos desde una perspectiva amplia, siendo algunos de ellos específicos para expresión plástica como pinceles, caballetes, tijeras, papel, etc.; y otros menos específicos como diversos tipos de papel, revistas, material de desecho diverso como cajas, material del medio natural como piedras, barro, etc. Los niños y niñas participarán en la producción e interpretación de obras plásticas referidas tanto al plano - dibujos, pinturas, murales- como al espacio -esculturas, obras arquitectónicas-. Así pues, deben tener posibilidades para poder experimentar con materiales y objetos que les permitan ambos tipos de producciones y un progresivo dominio de las técnicas que lo faciliten. Otro aspecto importante en este ciclo es la educación del sentido estético y la sensibilidad, el placer y disfrute visual y emocional hacia las obras plásticas. Se acercarán al análisis, interpretación y valoración críticas, progresivamente ajustadas, de diferentes tipos de obras plásticas presentes en el entorno. Se fomentará además un acercamiento del niño y la niña al bagaje artístico y cultural andaluz, y a otras manifestaciones artísticas culturales, facilitando una visión intercultural del arte. A través de secuencias didácticas o proyectos sobre biografías donde se trata a fondo la vida y obra de grandes artistas, los niños y niñas logran vincularse afectivamente al artista, comprendiendo su arte, reconociendo su estilo, reproduciendo alguna de las obras especialmente bella según criterio de cada niño o niña, acercándose así a las artes plásticas universales. Será necesario comprobar si en las obras de autor analizadas existen espacios sin pintar, por lo que pudiera implicar a la hora de hacer sus producciones. Los niños y niñas serán los verdaderos autores y propietarios de sus obras plásticas, por lo que las personas adultas deberán valorarlas como tales, proponiendo mejoras, absteniéndose de hacer correcciones, escribir, marcar, etc. sobre ellas. 61

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El profesorado que ejerza la tutoría promoverá la creatividad en los niños y niñas en sus producciones plásticas, tanto en situaciones libres como dirigidas, estableciendo a veces algunas condiciones para la producción. Condiciones en todo caso destinadas a potenciar el desarrollo de su pensamiento divergente, al ser necesario utilizarlo para solventar problemas, buscar alternativas, crear soluciones que, con ayuda de otros, se ajusten a ciertos límites o restricciones. Las producciones, reproducciones y versiones de las grandes obras plásticas -pinturas, esculturas, murales, grabados, arquitectura, etc.- deben estar presentes en las paredes de la escuela y del aula para que niños y niñas crezcan en contacto con lo mejor del arte universal. Bloque IV. Lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación Segundo ciclo. En este ciclo, los niños y niñas seguirán avanzando en el uso de instrumentos tecnológicos como elementos facilitadotes de comunicación, información, disfrute, expresión y creación. A través de la interacción con otras personas, que ofrecen distintos modelos de actuación, la utilización de medios como ordenador, periféricos, cámara digital, reproductores de audio y vídeo, consolas de juego, móviles, etc., permitirá a los niños y niñas ir conociendo e interpretando los distintos lenguajes de las tecnologías: audiovisual, multimedia, musical, oral, escrito, plástico, visual -imagen fija y móvil-, matemático, icónico, etc. Esta aproximación al lenguaje audiovisual les permitirá diferenciar entre imagen y contenidos, entre elementos reales y fantásticos. Los niños y niñas aprenderán a distinguir entre representación audiovisual y realidad, entre representar lo real y significar lo real. Para ello será necesario planificar situaciones donde se analice conjuntamente tanto el medio como los contenidos. En este proceso hay un componente denotativo –es lo que se percibe objetivamentey otro connotativo que es el conjunto de las distintas significaciones que el receptor -niño, niña o personas adultas- otorga a los elementos de representación en función de su afectividad, conocimientos, sueños, historia personal, cultura, etc. La observación atenta que tutores y tutoras hacen de estas interpretaciones les permitirán conocer mejor a cada niño y cada niña.

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Estas situaciones de aprendizaje servirán para aprovechar las posibilidades que los medios ofrecen como puentes de comunicación con el mundo. Así mismo, permite también a los niños y niñas el conocimiento de los mismos como formas y fuentes de comunicación y producción cultural de nuestra sociedad, incorporando a la escuela todos los medios que están a su alcance: TV, cámaras, reproductores de imagen y/o sonido, multimedia, consolas de juego, Internet, etc. Se iniciarán en la localización, utilización y visionado de producciones audiovisuales -películas, programas informáticos, videojuegos de animación o no-, cuya selección debe ajustarse al espíritu de respeto a los derechos de la infancia que emana de esta Orden. La valoración crítica compartida de sus contenidos y de su estética será, así mismo, contenido de este ciclo. La escuela facilitará que los niños y niñas sean no sólo espectadores críticos, sino actores y directores artísticos de sus propias obras, que podrán ser grabadas en diferentes formatos y cuyo posterior visionado y análisis permitirá profundizar tanto en el conocimiento de las tecnologías de la información y comunicación, como en el lenguaje audiovisual. El uso de cualquier instrumento tecnológico al servicio de la creación artística, disfrutando durante la producción y como espectadores cualificados de la misma, conectará a los niños y niñas con aquella parte del mundo del arte contemporáneo donde estos instrumentos son las herramientas de producción y visionado. Es el caso no sólo de escenas video grabadas, sino también de montajes audiovisuales más artesanales que utilizando retroproyectores crean efectos lumínicos de luces, sombras y contrastes cromáticos, desarrollando capacidades vinculadas a la observación y aprecio artístico de la imagen. Del mismo modo, se iniciarán en la diferenciación entre el mensaje y el medio por el que es transmitido, dependiendo del cual, -texto, dibujos, fotografías, escena con movimiento…-, la información comunicada puede ser diferente. El traslado del mensaje de un medio de comunicación a otro resalta ciertos elementos y enmascara otros. El dominio del niño y la niña sobre los medios de expresión y comunicación debería desembocar en la capacidad de elegir el medio de comunicación más adaptado, teniendo en cuenta la naturaleza de la información que quiere transmitir y, las características del destinatario del mensaje. A través del uso de Internet, los niños y niñas descubrirán la utilidad de esta herramienta para encontrar cualquier tipo de información. Esta búsqueda de sitios, enlaces, datos, etc., guiada por el tutor o la tutora, analizando, valorando, seleccionando 63

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de forma compartida la información idónea y rechazando la menos válida, ayudará a los niños y las niñas a aprender a leer en la red, donde la elección de una u otra ventana puede llevar a mundos muy diferentes material de todo tipo y la facilidad de acceso. 4.2. ENSEÑANZAS PROPIAS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA Las enseñanzas propias de la Comunidad Autónoma de Andalucía para la educación primaria suponen la opción específica que ésta ejerce, en el ámbito de sus competencias, con objeto de reflejar en el currículo aquellos aspectos cuya inclusión se considera necesaria para la formación del alumnado y para alcanzar los objetivos propios del currículo de Andalucía recogidos en el artículo 4 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. La propia organización y selección de los contenidos muestra la perspectiva particular del currículo de Andalucía que incorpora, por un lado, los principios de desarrollo de los contenidos incluidos en el artículo 3 de la presente Orden y, además, plantea grandes núcleos de trabajo, permitiendo al profesorado concretarlos en sus programaciones de aula, haciendo uso de su autonomía y adaptando los contenidos a las peculiaridades de su contexto y su alumnado. En ocasiones los contenidos se sitúan en los límites de las disciplinas y muestran la evolución del conocimiento, los intereses a los que ha respondido, las contribuciones más importantes para el progreso humano y cuestiones éticas que están aún sin resolver. Muestran una mirada cercana a la vida y a la sociedad del alumnado andaluz, particular y universal a la vez, y una mirada reflexiva hacia el uso y la aplicación del conocimiento escolar. El currículo propio de Andalucía incluye aspectos relacionados con el medio natural, la historia, la cultura, la economía y otros hechos diferenciadores para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio, en el marco cultural español y de la cultura universal. Dichos aspectos se han vinculado a las áreas de Conocimiento del medio natural, social y cultural, Lengua castellana y literatura, Lengua extranjera y Matemáticas. Para ello, se propone trabajar sobre una selección de núcleos temáticos dentro de cada una de estas áreas, que no pretenden constituir un listado exhaustivo, sino servir como 64

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ejemplos para estructurar un proyecto educativo. A través de los temas contemplados se puede profundizar en el conocimiento y valoración de algunas de las peculiaridades de Andalucía, así como analizar problemas considerados relevantes desde la perspectiva educativa de nuestra Comunidad Autónoma. Se ha mantenido una formulación sensiblemente paralela a la establecida para la educación secundaria obligatoria, con el fin de dar continuidad a los procesos de enseñanza en ambas etapas educativas, si bién la formulación en la educación secundaria obligatoria será, lógicamente, más compleja. Esta propuesta de núcleos temáticos no pretende sustituir ni superponerse a los bloques de contenidos presentes en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, para cada ciclo de la etapa, sino contribuir a la consecución de las finalidades educativas fundamentales mediante una estructura curricular que aproxime al alumnado al tratamiento de problemas sociales relevantes, utilizando para ello los contenidos que se ofrecen en los bloques y otros que se consideran adecuados. Así, en cada núcleo temático se justifica su sentido educativo, se concretan formulaciones a modo de ejemplos para la puesta en práctica de las propuestas educativas y se especifican diversos contenidos para trabajarlos. Para el desarrollo de las materias de Lengua castellana y literatura y de Lengua extranjera, los núcleos temáticos que se proponen giran en torno a las competencias lingüísticas básicas. Por ello se han denominado, a diferencia del resto de las áreas, núcleos de destrezas básicas. El área de conocimiento de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos incluirá específicamente la formación del alumnado en el funcionamiento de las instituciones de la Comunidad Autónoma de Andalucía y en el conocimiento del Estatuto de Autonomía para Andalucía. El currículo propio de Andalucía incluye, además, como características peculiares que impregnan todas sus áreas o ámbitos, aspectos relacionados con: a) La igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. El currículo permitirá apreciar la contribución de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad. b) La diversidad cultural en todos los ámbitos de la vida política y social. c) El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Los medios tecnológicos son hoy día herramientas esenciales para enseñar y aprender, por lo que su presencia debe ser habitual en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la adopción de medidas para el impulso de la sociedad del conocimiento y, en particular, 65

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la apuesta por la introducción de las TIC en el ámbito educativo, constituyen una importante contribución de carácter social en Andalucía que debe aprovecharse para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en general. d) El fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática. El ejercicio responsable de estos derechos y deberes comportará una preparación para los retos de una sociedad cambiante que requiere ciudadanos y ciudadanas dispuestos a una convivencia basada en el respeto mutuo y en la cultura de paz y no-violencia, capaces de reconocer y respetar las diferencias culturales y que rechacen todo tipo de discriminación por razón de nacimiento, de capacidad económica o condición social, de género, de raza o de religión. e) La adquisición de hábitos de vida saludable y deportiva, la capacitación para decidir entre las opciones que favorezcan un adecuado bienestar físico, mental y social, para sí y para los demás, la educación vial, la educación para el consumo, la salud laboral, el respeto al medio ambiente, la utilización responsable del tiempo libre y del ocio y el fomento de la capacidad emprendedora del alumno.

A. ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Relevancia y sentido educativo
Desde el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural se ofrece la posibilidad de organizar el currículo en torno a una serie de grandes problemáticas o núcleos temáticos que presentan ciertas características: son problemas reales del medio natural, social y cultural, tienen posibilidades de conectar con los conocimientos e intereses del alumnado y pueden ser trabajados con el apoyo del conocimiento ofrecido por las ciencias naturales y sociales. Estos núcleos temáticos, sin pretender ser un listado exhaustivo, se presentan como ejemplos de suficiente relevancia para orientar los proyectos educativos en coherencia con los objetivos del área y de la etapa. En ese sentido, se han destacado cuestiones que desde la perspectiva de Andalucía permiten, por una parte, profundizar en el tratamiento educativo de algunas de nuestras peculiaridades y, por otra, abordar problemáticas sobre cuya relevancia se pretende llamar la atención desde nuestra Comunidad Autónoma.

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Es necesario resaltar que, tomando como referencia básica los objetivos educativos generales de la educación primaria, esta área puede funcionar como eje organizador de los posibles proyectos curriculares, al ofrecer la posibilidad de estructurar dichos proyectos en torno a cuestiones básicas de la realidad social y natural, facilitando así la integración de aportaciones procedentes de otras áreas mediante enfoques de carácter interdisciplinar, transdisciplinar o globalizados.

Núcleos temáticos.
1. La construcción histórica, social y cultural de Andalucía 2. Paisajes andaluces 3. El patrimonio en Andalucía 4. Igualdad, convivencia e interculturalidad 5. Salud y bienestar 6. Progreso tecnológico y modelos de desarrollo 7. El uso responsable de los recursos 8. La incidencia de la actividad humana en el medio. 1. La construcción histórica, social y cultural de Andalucía Relevancia y sentido educativo La problemática de la identidad histórica, social y cultural de cualquier comunidad es una cuestión compleja, que se hace presente en muy diversos contextos de la sociedad. La escuela juega un importante papel en dicho proceso de construcción, no sólo al aportar conocimientos relevantes y promover actitudes adecuadas, sino también al tomar en consideración, según los casos, determinadas aportaciones sociales relacionadas con dichas identidades. Contenidos y problemáticas relevantes Siendo la andaluza una sociedad caracterizada por el proceso de mestizaje y aculturación, tanto en el pasado como en la actualidad, la educación escolar debería contribuir a una construcción compleja y crítica de Andalucía, trabajando nuestras peculiaridades y promoviendo, a un tiempo, el carácter abierto y universalista que ha caracterizado a los andaluces y andaluzas. En esa línea, sería interesante analizar en las aulas algunas de las causas naturales y sociales que explican estas características: nuestra posición geográfica, nuestro clima, nuestro relieve, nuestra historia, etc. Junto a la consideración del legado histórico también se debería tener en cuenta la situación actual y los proyectos de futuro,

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valorando, por ejemplo, aspectos como las perspectivas de desarrollo de nuestra Comunidad Autónoma o el papel de los andaluces y andaluzas en otras comunidades autónomas españolas, en Europa, en Latinoamérica, en el Magreb y en otros lugares del mundo. Esta problemática ha de trabajarse otorgando un papel importante a los valores, que han de combinarse adecuadamente con la gran diversidad de conocimientos disponibles. Para ello, se pueden adoptar diversos enfoques a lo largo de los distintos ciclos de la educación primaria, en función del proyecto educativo existente y de los contenidos que se consideren más adecuados utilizar. Así, por ejemplo, en el primer ciclo se pueden hacer planteamientos más descriptivos, como: - ¿Qué rasgos sociales o culturales nos parecen característicos de Andalucía? ¿Por qué? - ¿Qué elementos son peculiares de nuestro entorno? (en el paisaje, en las construcciones, en las fiestas, etc.). En el segundo ciclo, se podrían analizar diversas dimensiones que han contribuido a la construcción de Andalucía, como, por ejemplo: - ¿Qué aspectos de la Historia de Andalucía nos resultan más interesantes? ¿Por qué? - ¿Cómo han contribuido las mujeres y los hombres a esa Historia? - ¿Cuál es la situación actual de Andalucía en diversos ámbitos (por ejemplo, en cuanto a su patrimonio, en la situación de su economía, en las características de sus ciudades...)? En el tercer ciclo se podría trabajar en la línea de integrar la Comunidad Autónoma en el contexto nacional e internacional, con cuestiones como: - ¿Podemos ser, a la vez, ciudadanos o ciudadanas de Andalucía, de España y de Europa? - ¿Cómo nos ven a los andaluces y andaluzas desde diversos países del mundo? Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades Como se planteaba en el apartado anterior, son numerosos los contenidos que pueden confluir en el tratamiento de este núcleo. Así, los contenidos contemplados en el Bloque 4 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, (Personas, culturas y organización social) constituyen un bagaje importante para trabajar este núcleo temático, pudiéndose utilizar, asimismo, los contenidos de otros bloques, como puede ser el caso del Bloque 1 (El entorno y su conservación). Asimismo, el Bloque 5 (Cambios en el tiempo) puede ofrecer abundantes ejemplos históricos para trabajar el núcleo temático, ejemplos que

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deberían ser analizados en relación con otras informaciones aportadas desde la perspectiva de la actualidad y de los proyectos de futuro. En todo caso, esta es una problemática básica en la aportación de Andalucía al currículo y tiene un carácter transversal, pudiendo adoptar, por tanto, una gran polivalencia. En ese sentido, la construcción histórica, social y cultural de Andalucía pueda tratarse en relación con prácticamente todos los demás núcleos temáticos del área, especialmente con El patrimonio en Andalucía y con Igualdad, convivencia e interculturalidad. Estas mismas características hacen que esta temática deba ser considerada, también, desde diversas áreas y con un enfoque eminentemente interdisciplinar. Al menos, parece evidente la necesidad de integrar en este enfoque Conocimiento del medio natural, social y cultural con Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, pudiendo aportar, asimismo, el área de Lengua y literatura una perspectiva muy enriquecedora. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos Como se ha podido ver, el desarrollo de este núcleo se puede abordar mediante la formulación de problemas de progresiva complejidad, desde planteamientos más descriptivos hacia problemas que demanden análisis y valoraciones de carácter más global. Por otra parte, dado el carácter interdisciplinar de este núcleo, son numerosos los recursos y actividades que pueden resultar de interés en el tratamiento de los problemas propuestos, sin olvidar que la propia experiencia de los distintos alumnos y alumnas (con las concepciones que manejan a este respecto) constituye una información de especial relevancia. El uso de documentos de opinión sobre la temática (elaborados a partir de la prensa), la realización de debates y la visita a lugares de especial interés en relación con nuestra Comunidad Autónoma pueden ser actividades recomendables. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje La evolución de los alumnos y alumnas a lo largo de la educación primaria respecto a este núcleo temático debería mostrar una progresión hacia una concepción más compleja, relativista y crítica del mismo, que les permitiera conocerse mejor como personas y como grupo, sentir orgullo de sus características como miembros de la Comunidad Autónoma de Andalucía y sentirse capaces de participar en un proyecto social de futuro de manera solidaria. 2. Paisajes andaluces Relevancia y sentido educativo

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Los paisajes son el reflejo de una larga interacción entre las personas y el medio y, por ello, constituyen parte importante de nuestra memoria común. Son, a la vez, fuente de información relevante sobre nuestra historia natural y social, motivo de disfrute emocional y fuente de inspiración estética. Es destacable, por tanto, la relevancia educativa de este núcleo temático, cuyo tratamiento debe ayudar a que los alumnos y alumnas reconozcan y valoren su medio y se comprometan en su gestión y preservación. Contenidos y problemáticas relevantes La situación geográfica de Andalucía (en el sur de la Península Ibérica, entre el océano Atlántico y el mar Mediterráneo), su relieve (desde las cumbres más elevadas de la Península hasta sus amplias zonas al nivel del mar), su historia (el asentamiento de tantos pueblos y de culturas tan diversas), etc. hacen que podamos encontrar en Andalucía una gran diversidad de paisajes. Estos paisajes son casi siempre paisajes culturales, son el resultado y reflejo de una interacción prolongada entre las personas, con su organización social, y el medio físico; son, en definitiva, el testimonio de las complejas relaciones entre las comunidades humanas y su medio. El análisis de esta realidad puede ser el hilo conductor que permita constatar, en el aula, la riqueza de ambientes, usos, etc. que conforman nuestro entorno. Junto a esta idea de diversidad, es interesante trabajar, a medida que se avanza en la educación primaria, la idea de unidad, que ayudará al alumnado a elaborar una concepción del paisaje como resultado de la interacción entre elementos físico-químicos, naturales y sociales, interacción que se desarrolla de una forma peculiar y que otorga a los paisajes unos determinados valores (ecológicos, estéticos, económicos, históricos...). En el primer ciclo de la educación primaria la presentación de algunos problemas sencillos, de carácter descriptivo, puede facilitar el desarrollo del conocimiento relacionado con este núcleo. Así, por ejemplo: - ¿Cómo es el paisaje de nuestro entorno? (en diversos aspectos sencillos). - ¿Qué otros paisajes conocemos? En el segundo ciclo se pueden plantear los problemas a mayor escala y profundizando en el análisis. Así: - ¿Qué paisajes son más abundantes en Andalucía? ¿Por qué? - ¿Podemos reconocer algunas manifestaciones de la acción humana en el medio a través del estudio del paisaje? En el tercer ciclo, la perspectiva de análisis podría concretarse en problemas como los siguientes: 70

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- ¿Cómo se han generado los paisajes que conocemos en Andalucía? - ¿Qué valor tienen para nosotros y para nuestra Comunidad los paisajes que nos rodean? - ¿Qué se puede modificar y qué se debe conservar en los paisajes andaluces? (se puede trabajar con ejemplos concretos). - ¿Qué otros paisajes son característicos de otras zonas de España y de la Tierra? Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades Los problemas integrados en este núcleo pueden trabajarse con contenidos procedentes, sobre todo, de los siguientes bloques del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,: Bloque 1 (El entorno y su conservación), 2 (La diversidad de los seres vivos) y 4 (Personas, culturas y organización social), integrando así planteamientos de las Ciencias naturales y de las Ciencias sociales. También resulta indispensable acudir al Bloque 5 (Cambios en el tiempo) para rescatar ejemplos históricos, que pueden contrastarse con ejemplos actuales. Algunos contenidos del Bloque 7 (Objetos, máquinas y tecnologías), por su parte, pueden facilitar el análisis de la incidencia del desarrollo tecnológico en los paisajes. Este núcleo temático se halla estrechamente relacionado con otros del área, como La construcción histórica, social y cultural de Andalucía, El patrimonio en Andalucía o La incidencia de la actividad humana en el medio. Siendo un núcleo muy pertinente para ser trabajado desde este área, se podría contar con la colaboración de otras áreas como, especialmente, la de Educación artística, o la de Educación física, debiendo estar presente, en todo caso, la perspectiva aportada por la educación ambiental. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos El tratamiento de problemas relativos a esta temática puede seguir una lógica de complejidad creciente, tal como se propone para el conjunto de los núcleos temáticos del área. Son numerosos los recursos y actividades que pueden ser útiles en este proceso, resultando especialmente relevante en esta etapa el trabajo de campo, que puede facilitar el contacto directo con el objeto de estudio. En ese sentido, las actividades que se proponen desde distintos programas educativos, como por ejemplo el programa Aldea de educación ambiental, pueden resultar de gran interés. Por otro lado, distintos organismos de la propia administración (como, por ejemplo, el Instituto Geográfico Nacional o el Instituto de Cartografía de Andalucía) ofrecen informaciones detalladas sobre aspectos involucrados en este núcleo, lo que puede constituir una aportación importante al tratamiento de los problemas. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje 71

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El tratamiento de los problemas propuestos, y de los contenidos y valores asociados, debería favorecer un aprendizaje progresivo de los alumnos y alumnas, partiendo, al principio, de aquellos elementos y relaciones más relevantes en la conformación de un determinado paisaje, así como analizando y comparando algunos de nuestros paisajes más peculiares, para ir abordando paulatinamente los elementos y las relaciones propios de otros paisajes cuyas características resultaran menos evidentes. Al ir progresando en el aprendizaje, habría de atenderse, asimismo, a la génesis y al valor de los paisajes, vinculando las valoraciones al compromiso en la conservación y gestión adecuada de dichos paisajes. 3. El patrimonio en Andalucía Relevancia y sentido educativo El patrimonio de una sociedad constituye una referencia básica para quienes integran esa comunidad humana. En el patrimonio, como reflejo de la cultura, las personas se reconocen como miembros de una comunidad. El patrimonio es, así, a un tiempo, raíz compartida y embrión de proyectos de futuro. De ahí el interés educativo de este núcleo temático, cuyo tratamiento puede contribuir a que los alumnos y alumnas vayan reconociendo y apreciando, en sus diversos aspectos, aquello que, desde la perspectiva de nuestra sociedad, es considerado como patrimonio de los andaluces y andaluzas. Contenidos y problemáticas relevantes Nuestra Comunidad Autónoma y nuestro Estado tienen una gran riqueza patrimonial, que debe ser abordada en la educación, desde una perspectiva holística, que evite la fragmentación disciplinar con que tradicionalmente se ha considerado el patrimonio en la escuela. Particularmente, la riqueza patrimonial de Andalucía se manifiesta en muy diversos aspectos. Nuestro patrimonio natural se plasma en una gran cantidad de parques naturales, reservas, espacios protegidos, etc. (como puede ser Doñana o Sierra Nevada, por ejemplo) que ocupan una parte importante del territorio andaluz. Nuestro patrimonio histórico-artístico es, asimismo, de una enorme riqueza y variedad, como corresponde al legado de muy distintas culturas. No menos importante sería el patrimonio etnográfico y, en general, todo el patrimonio inmaterial, que puede proporcionar, asimismo, abundantes ejemplos para el trabajo en las aulas. La valoración del rico bagaje patrimonial andaluz no debe hacernos olvidar que el patrimonio traduce sistemas de valores que se han ido tejiendo a lo largo del tiempo y que constituyen una construcción social, que, por tanto, ha de ser considerada desde una 72

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óptica distanciada y crítica, óptica que conviene ir trabajando con los escolares desde la etapa de educación primaria, en orden a evitar los sesgos de carácter etnocéntrico. Por otro lado, es importante tener en cuenta el carácter limitado y frágil de gran parte de los bienes patrimoniales, lo que los convierte en bienes en estado crítico, que es necesario preservar e integrar en los contextos sociales actuales. Por ello, es conveniente ir planteando, también, a los estudiantes el debate sobre las relaciones entre conservación del patrimonio, disfrute del mismo y desarrollo económico y social, fomentando, a este respecto, su responsabilidad como ciudadanos actuales y futuros. Los problemas para desarrollar este núcleo temático en el aula pueden partir en el primer ciclo de ejemplos como los siguientes: - ¿Qué monumentos (o costumbres o tradiciones...) de nuestra ciudad consideramos importantes? ¿Por qué? - ¿Cómo es la reserva o el parque natural de...? (se puede elegir algún ejemplo). En el segundo ciclo se pueden plantear cuestiones como éstas: - ¿Desde cuándo existen los monumentos (o las tradiciones o las costumbres...) de nuestra ciudad? ¿Cómo surgieron? (se pueden elegir ejemplos relevantes). - ¿Cómo podemos contribuir a la conservación de los monumentos de nuestra ciudad? El trabajo en el tercer ciclo permite el planteamiento de problemas más complejos como: - ¿Por qué algunos bienes son considerados como parte de nuestro patrimonio y otros no? - ¿Qué nos dice nuestro patrimonio acerca de quiénes somos los andaluces y andaluzas? - ¿Cómo se puede hacer compatible nuestro disfrute con la conservación del patrimonio? Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades Esta problemática puede ser trabajada, especialmente, con los siguientes contenidos propuestos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 4 (Personas, culturas y organización social) y 1 (El entorno y su conservación). Asimismo, los contenidos del Bloque 5 (Cambios en el tiempo) pueden aportar los necesarios ejemplos históricos. También se pueden manejar, de forma complementaria, contenidos del Bloque 2 (La diversidad de los seres vivos). Este núcleo temático se halla estrechamente relacionado con otros del área, como La construcción histórica, social y cultural de Andalucía, Paisajes andaluces o La incidencia de la actividad humana en el medio. Constituyendo el patrimonio una problemática tan amplia y diversa, otras áreas, como las de Lengua o la de Educación artística, pueden colaborar en proyectos educativos interdisciplinares relativos a esta temática. Por lo demás, una educación relacionada con el patrimonio ha de contar 73

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también con otras perspectivas, como la de la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, y con otras aportaciones transversales, como la de la educación ambiental. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos El estudio de este núcleo temático se puede desarrollar de manera progresiva, desde el tratamiento de problemas focalizados en la percepción y descripción de aspectos relevantes de nuestro patrimonio, hacia los que precisan del análisis de su origen y hasta los que conducen a plantearse su conservación. De nuevo, resulta decisivo en esta etapa facilitar un contacto directo con los distintos aspectos del patrimonio que sean objeto de estudio. La visita a zonas protegidas, monumentos, museos, etc. o las distintas herramientas audiovisuales pueden facilitar dicho contacto. Por otro lado, la prensa, las publicaciones de grupos ecologistas, de asociaciones culturales, etc., pueden aportar informaciones de interés para el debate sobre la gestión del patrimonio. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje El aprendizaje de los alumnos y alumnas en este núcleo debería evolucionar desde la percepción e identificación de elementos relevantes del patrimonio hacia la descripción más sistemática de los mismos y el análisis de su situación, génesis y porvenir, consolidando, de forma paralela, actitudes de sensibilidad, valoración y compromiso en relación con el mismo. 4. Igualdad, convivencia e interculturalidad Relevancia y sentido educativo Este es un núcleo relacionado con situaciones y problemáticas de una gran diversidad y complejidad, cuyo tratamiento viene exigido por los objetivos básicos de una educación que debe favorecer la inserción de los alumnos y alumnas en la sociedad en que vivimos. En ese sentido, la escuela debe facilitar el camino hacia una sociedad más igualitaria, en la que sea posible la convivencia pacífica de distintas personas y culturas. De ahí la necesidad del tratamiento de este núcleo temático en el currículo. Contenidos y problemáticas relevantes Educar en el conocimiento y respeto de los derechos fundamentales implica, entre otros aspectos, prestar atención al reconocimiento de los derechos de colectivos que con anterioridad han venido sufriendo una situación de olvido o marginación, como ocurre concretamente con la situación tradicional de la mujer. La educación ha de atender al respeto de las diversas opciones vitales de las personas y los grupos sociales, 74

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desarrollando la sensibilidad y la actitud crítica hacia estereotipos racistas, xenófobos, machistas y homófobos, presentes con demasiada frecuencia en nuestra sociedad. La existencia de estas situaciones en el propio contexto escolar (como ocurre, por ejemplo, con el maltrato entre iguales) ofrece una oportunidad de trabajar estos problemas integrándolos en el currículo. Una especial importancia tiene la comprensión, el análisis y el desarrollo de actitudes y valores en relación con los fenómenos de interacción de culturas diversas que se están dando en nuestra comunidad, tanto por el arraigo de comunidades con una fuerte tradición propia, como es el caso de la comunidad gitana, como por la presencia, más reciente, de otros colectivos llegados a través de flujos migratorios. Estas realidades hacen necesario adoptar una mirada respetuosa con otras culturas, sin renunciar a los valores que, en el proyecto educativo, se consideren como deseables. La perspectiva de interacción entre culturas puede ser utilizada también, desde el punto de vista educativo, para abordar el análisis del desajuste (a veces, incluso, confrontación) existente entre diversas generaciones en nuestra propia sociedad. En todos estos casos la perspectiva del debate y el diálogo constituye una clave para el tratamiento de posibles conflictos y para favorecer la convivencia. La valoración crítica de nuestra propia cultura, el respeto de otras culturas, la empatía, la sensibilidad ante las desigualdades, la capacidad de negociación, la regulación pacífica de los conflictos, la actitud de colaboración y el compromiso social constituyen, junto con otros aspectos, un bagaje de contenidos indispensables para poder trabajar adecuadamente este núcleo, adecuándolos, en todo caso, a las posibilidades del alumnado y a los requerimientos del contexto social en el que se esté desarrollando el proyecto educativo. Para su tratamiento en el aula, y teniendo en cuenta una perspectiva de progresión a lo largo de los tres ciclos de la etapa, se pueden plantear problemas como los que se ejemplifican a continuación. En el primer ciclo, los problemas deben estar más contextualizados en el centro escolar y en el entorno próximo, como, por ejemplo: - ¿Qué rasgos y costumbres diferentes tenemos las personas que convivimos en nuestra clase? ¿Qué tenemos en común? - ¿Necesitamos tener normas para el funcionamiento de nuestra vida diaria en la escuela? En el segundo ciclo se podrían plantear problemas como los siguientes:

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- ¿Qué derechos y obligaciones tenemos como ciudadanos y ciudadanas de nuestro pueblo (o de nuestra ciudad)? - ¿Tienen los mismos derechos y obligaciones las personas de tu familia o de tu entorno? En el tercer ciclo se podría plantear, por ejemplo: - ¿Qué beneficios y dificultades encuentras en la convivencia entre personas de distintas culturas? - ¿Qué vías pacíficas conoces para resolver conflictos entre países (o entre comunidades de un mismo país)? (pueden elegirse ejemplos históricos y actuales). Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades En este núcleo se puede hacer uso, sobre todo, de la gran diversidad de contenidos recogidos en el Bloque 4 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, (Personas, culturas y organización social). Hay, asimismo, determinados contenidos del Bloque 3 (La salud y el desarrollo personal), relacionados con el conocimiento personal, con el mundo de los sentimientos o con la toma de decisiones, que pueden jugar un papel relevante en el trabajo con los problemas propuestos. Por su parte, el Bloque 5 (Cambios en el tiempo) puede proporcionar contenidos para la adopción de una interesante perspectiva histórica, como puede ser el caso de la larga lucha de los obreros por unos derechos básicos o de las mujeres por la igualdad. Esa perspectiva histórica también puede ayudar a entender mejor cómo los andaluces y andaluzas, que en otros momentos hemos sido emigrantes, ahora somos receptores de inmigrantes, y a obrar en consecuencia. Por lo demás, pueden ponerse en juego contenidos contemplados por diversos ejes transversales, como es el caso de la educación para la convivencia y de la educación para la paz. Este núcleo temático puede relacionarse con otros del área, como La construcción histórica, social y cultural de Andalucía o Salud y bienestar. Por lo demás, muchos de los problemas que se pueden formular en el marco de este núcleo merecerían un tratamiento integrado en el proyecto educativo, con especial atención desde la tutoría, debiendo ser asumidos, lógicamente, también por el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. En todo caso, parece lógico atribuir una responsabilidad especial al área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, especialmente desde la perspectiva de las ciencias sociales, buscando posibles colaboraciones con otras áreas curriculares. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos

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En el desarrollo de este núcleo resulta de especial importancia plantear problemas contextualizados y que afecten directamente al aula y a la comunidad en que se esté trabajando. De ahí se puede pasar a la formulación de problemas que faciliten una perspectiva un poco más general sobre las temáticas que se aborden, involucrando cada vez más elementos y relaciones. En este caso, y dada la naturaleza de los problemas planteados, puede resultar interesante la realización de actividades con implicaciones concretas en el medio (el aula, el colegio, el barrio...), por ejemplo la negociación y adopción de normas, las campañas de información y concienciación, etc. Entre los recursos que pueden aportar informaciones de interés están los informes de distintas instituciones, como por ejemplo el Instituto Nacional de Estadística, el Instituto de Estadística de Andalucía, la prensa local, los materiales y recursos de diversas ONG y asociaciones, etc. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje La progresión a lo largo de la etapa debería llevar al alumnado desde una comprensión más sencilla de elementos relacionados con la convivencia hasta análisis que pusieran en juego una mayor diversidad de elementos, situaciones y perspectivas, dando cabida a valoraciones en las que se manifieste el respeto hacia otras culturas y hacia otras opciones personales y sociales. 5. Salud y bienestar Relevancia y sentido educativo La salud y el bienestar son cuestiones básicas que han de ser contempladas en muy distintos ámbitos de la vida social. La educación escolar juega un importante papel al respecto, tanto por la aportación de conocimientos rigurosos sobre estas problemáticas como por el carácter de contexto socializador que juega la propia escuela. En todo caso, la colaboración entre escuela y familia resulta, a este respecto, indispensable. La salud y el bienestar afectan, en primer lugar, al ámbito de lo personal, pero son inseparables del marco social en el que se disfruta (o no) de las mismas, de forma que la calidad de vida es una cuestión básicamente social que depende, en último término, del modelo de desarrollo vigente. El tratamiento de estas cuestiones implica, por tanto, afrontar un cierto debate acerca del sentido de lo público en relación con lo privado. Contenidos y problemáticas relevantes La escuela debe ofrecer oportunidades de trabajar estos problemas, aportando una perspectiva que vincule más claramente el conocimiento académico (frecuentemente 77

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fragmentado en distintos campos disciplinares) con el mundo del alumnado y con el contexto social, donde se dan problemas como los de las dietas desequilibradas, la disminución de la actividad física, los estereotipos promovidos por las modas, la proliferación de ambientes excesivamente ruidosos, las desigualdades en el disfrute de los servicios públicos o el papel que se le ha venido atribuyendo a la mujer como responsable de la salud familiar. Por lo demás, el contexto andaluz proporciona oportunidades específicas para trabajar estos problemas. Así, puede hacerse, por ejemplo, en torno a las peculiaridades climáticas, las tradiciones culturales relacionadas con el desarrollo de la vida social, la dieta mediterránea o el impulso a determinadas líneas de investigación relacionadas con la salud. La propuesta de distintos problemas que vayan profundizando en la temática puede servir para organizar el desarrollo de este núcleo en el aula a lo largo de toda la etapa. Así puede verse en los ejemplos siguientes. Los problemas para trabajar en el primer ciclo podrían partir de las experiencias más directas de los niños y las niñas: - ¿Por qué nos ponemos enfermos? ¿Qué tenemos que hacer para curarnos? - ¿Qué necesitamos para vivir en nuestro barrio? En el segundo ciclo, se podrían abordar problemas como: - ¿Nuestras costumbres y tradiciones (en distintos aspectos de nuestra vida) son beneficiosas para nuestra salud? - ¿Qué podríamos cambiar para vivir mejor en nuestro entorno? En el tercer ciclo pueden plantearse problemas del tipo siguiente: ¿Cómo es el funcionamiento de nuestro sistema público de salud? ¿Todas las personas disfrutan del mismo bienestar en nuestra ciudad (o en nuestro pueblo)? Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades El tratamiento educativo de problemas relativos a la salud y al bienestar puede adoptar perspectivas y formulaciones muy variadas, abarcando ámbitos tan diversos como el conocimiento del propio cuerpo, la educación afectiva y sexual o la participación pública como ciudadano. Se dispone, por tanto, de una gran abundancia de contenidos para trabajar esos problemas. Resaltamos, especialmente, el Bloque 3 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, (La salud y el desarrollo personal), que constituye el conjunto de contenidos básicos para este tipo de trabajo, sin olvidar que hay que manejar estos contenidos en relación con otros que nos permitan entender el marco social en el 78

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que se dan estos problemas, es decir, los del Bloque 4 (Personas, culturas y organización social). De forma complementaria, algunos contenidos del Bloque 7 (Objetos, máquinas y tecnologías) pueden ayudar a analizar las dimensiones relacionadas con el progreso y su incidencia en la salud y el bienestar. Asimismo el Bloque 5 (Cambios en el tiempo) puede proporcionar ejemplos históricos que permitan entender mejor las problemáticas actuales. Disponemos también de informaciones de gran relevancia procedentes del ámbito no escolar, que es necesario aprovechar, como es el caso de las proporcionadas por instituciones relacionadas con el campo de la salud. Este núcleo se puede relacionar con otros núcleos del área, como Igualdad, convivencia e interculturalidad, Progreso tecnológico y modelos de desarrollo o El uso responsable de los recursos. Por lo demás, el carácter complejo de los problemas relacionados con la salud y el bienestar obliga a recurrir a la colaboración de otras áreas, como es el caso de la Educación física o la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, sin olvidar la aportación de ejes transversales como los de educación para la salud, educación del consumidor, educación vial o educación ambiental. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos En esta temática se puede partir de núcleos de problemas cercanos al alumnado, relativos al funcionamiento de su propio cuerpo, para ir progresivamente relacionando su propio estado con las características del medio natural y social en el que viven, avanzando, asimismo, desde lo más vivencial y relacionado con su propio entorno a lo más general y estructural. Distintos organismos de la administración, especialmente los relacionados con la salud, así como diversas instituciones públicas y privadas, proporcionan numerosos datos que permitirán el desarrollo de diversas actividades que pueden ser interesantes para el trabajo con esta temática. Concretamente, pueden utilizarse las informaciones proporcionadas por los sucesivos planes andaluces de salud e incluir materiales relacionados con los problemas de alimentación (anorexia y bulimia) en el tercer ciclo. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje El progreso en el aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo largo de la etapa debería de seguir un camino hacia una mayor comprensión de los fenómenos relacionados con la salud y el bienestar como cuestiones que, afectando a lo personal, tienen una importante dimensión social. Por tanto, las causas de los problemas y las posibles soluciones hay que buscarlas, en último término, en los diversos aspectos de la estructura social. Al final de la etapa, el alumnado debería haberse aproximado a esa visión más social de estos 79

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problemas, mostrando sensibilidad en relación con las desigualdades en relación con la calidad de vida. 6. Progreso tecnológico y modelos de desarrollo Relevancia y sentido educativo El ritmo de los avances tecnológicos hace que con frecuencia se pierda de vista el sentido del progreso y el modelo de desarrollo que subyace a esta dinámica. Si queremos formar ciudadanas y ciudadanos críticos, al tiempo que responsables y comprometidos con su comunidad, la educación debe ayudar a que los alumnos y alumnas reconozcan, analicen y contrasten, dentro de su contexto, distintos modelos de desarrollo, así como sus posibilidades y limitaciones para contribuir a un futuro más sostenible para la humanidad. Contenidos y problemáticas relevantes La Comunidad andaluza está sufriendo una acelerada transición desde situaciones profundamente tradicionales en ciertos ámbitos a posiciones de desarrollo avanzado en otros. Así, los alumnos y alumnas están viviendo a diario estas experiencias en su contexto social, experiencias que deben ser reflexionadas y profundizadas en el ámbito educativo. Este núcleo temático se refiere, por tanto, a cuestiones de una clara dimensión global, pero que se manifiestan en el entorno de los alumnos y alumnas, quienes ya desde la etapa de educación primaria pueden realizar una aproximación a las mismas. De ahí la necesidad de trabajar especialmente la sensibilidad, el sentido crítico en el análisis y el compromiso en relación con la búsqueda de las mejores alternativas a cómo progresar y desarrollarnos. En este núcleo se muestra aún con más claridad que en otros la urgencia de que la educación escolar dirija su mirada al futuro y no se conforme con la mera aportación de conocimientos limitados al presente o al pasado. Ya desde el primer ciclo se podría hacer una cierta aproximación a los aspectos mencionados trabajando problemas relativos a las experiencias del alumnado relacionadas con las costumbres y formas de vida habituales, estrechamente ligadas al progreso tecnológico. Así se podrían trabajar problemas como: - ¿Qué tipo de máquinas y aparatos utilizamos en nuestra vida diaria? ¿Cómo son? ¿Desde cuándo existen? - ¿Cómo se desarrollaría nuestra vida si no dispusiéramos de los avances tecnológicos a los que estamos acostumbrados?

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En el segundo ciclo se pueden proponer problemas que permitan desarrollar análisis más sistemáticos, como por ejemplo: - ¿Cómo era la vida cotidiana en otras épocas? (se pueden elegir ejemplos adecuados). - ¿Cómo es la vida cotidiana en otros sitios del mundo con un desarrollo diferente del nuestro? (se pueden elegir ejemplos de contraste). En el tercer ciclo se podrían manejar perspectivas más globales y que impliquen ya un compromiso del alumnado como ciudadanos y ciudadanas responsables, trabajando problemas como los siguientes: - ¿Qué tipos de cambios importantes han transformado la vida en Andalucía en el último siglo? ¿Qué valoración podemos hacer de esos cambios de cara al futuro? - ¿Por qué no se han dado los mismos avances tecnológicos en diversos sitios del mundo? Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades En primera instancia, los contenidos del Bloque 7 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (Objetos, máquinas y tecnologías), con cierto apoyo en contenidos del Bloque 6 (Materia y energía), constituyen una base importante para el trabajo en torno a los problemas propuestos, pero se requiere, como en otros casos, la aportación de contenidos relativos al marco social en el que se produce el fenómeno del progreso tecnológico y en el que se plasma el modelo de desarrollo vigente; por tanto, es indispensables el manejo de los contenidos recogidos en el Bloque 4 (Personas, culturas y organización social). Tratándose, especialmente en este núcleo, de análisis de procesos de largo recorrido, resulta indispensable la concurrencia de la perspectiva histórica, por lo que el Bloque 5 (Cambios en el tiempo) puede ofrecer aportaciones de interés. De forma más indirecta, el análisis de las implicaciones del modelo de desarrollo dominante puede requerir el uso de contenidos del Bloque 1 (El entorno y su conservación) y del Bloque 2 (La diversidad de los seres vivos). Este núcleo temático se halla más estrechamente relacionado con otros del área como Salud y bienestar, El uso responsable de los recursos y La incidencia de la actividad humana en el medio. El trabajo con esta problemática requiere, lógicamente, la adopción de una perspectiva de educación para la sostenibilidad, resultando indispensable la colaboración del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural con otras áreas, especialmente con la de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Asimismo, en determinados aspectos del tratamiento de este tipo de problemas puede colaborar también el área de Matemáticas. Por lo demás, no hay que perder de vista que la vida diaria del centro escolar proporciona múltiples oportunidades para trabajar este 81

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tipo de problemas, existiendo en Andalucía programas, como el de Ecoescuelas (integrado en Aldea) que permiten potenciar y dar un sentido más global a este trabajo. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos El planteamiento de problemas vinculados a la experiencia directa con ejemplos de desarrollo tecnológico tiene que ser la base para planteamientos, posteriores, más reflexivos y con una escala espacial y temporal progresivamente mayor. Resulta indispensable, a este respecto, el trabajo sobre situaciones bien conocidas, que permitan incluso el contacto físico directo. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación con las que el alumnado está familiarizado debe ser, a este respecto, un recurso habitual. Estos análisis deben contrastarse con el de otras situaciones (distantes en el tiempo o en cuanto al marco cultural), que pueden conocerse a través de documentos escritos, de narraciones orales, de documentales, etc. El debate se presenta, pues, como una actividad muy adecuada para someter a crítica las visiones propias y para elaborar nuevas conclusiones. Por otra parte el uso del taller y/o laboratorio y la visita a Museos de Ciencias de nuestra Comunidad Autónoma pueden permitir la aproximación a determinados procesos vinculados al desarrollo tecnológico y al uso de distintas energías. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje Aunque las metas educativas relacionadas con estos problemas son complejas y sólo se pueden conseguir a largo plazo, durante la etapa de educación primaria el alumnado puede ir progresando desde aprendizajes más centrados en la descripción y análisis de aspectos diversos del desarrollo técnico y económico hasta análisis más complejos y de mayor escala que se aproximen a la idea de modelo de desarrollo con cierta perspectiva crítica y con una escala que supere la mirada local. 7. El uso responsable de los recursos Relevancia y sentido educativo En la etapa de educación primaria la escuela debe educar para utilizar de forma responsable los recursos de que disponemos las comunidades humanas. Esta finalidad educativa se enmarcaría en una perspectiva más general de educación ambiental que debe impregnar cualquier proyecto educativo y que resulta esencial para contribuir a un futuro sostenible. Cuando el currículo escolar tradicional se ha ocupado de la problemática del agotamiento de los recursos, generalmente lo ha hecho desde una perspectiva excesivamente compartimentada y centrada, en todo caso, en un análisis geográfico y económico 82

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tradicional, sin otorgar suficiente relevancia a la incidencia de la acción humana con perspectiva de futuro y, por tanto, sin cuestionar un modelo de desarrollo que está provocando ya consecuencias muy graves. Habría que educar, pues, no sólo para el análisis de estos problemas sino, sobre todo, para la concienciación y el cambio de comportamientos, en orden a hacer posible un futuro sostenible para la humanidad y una distribución más justa de los recursos del planeta. Contenidos y problemáticas relevantes El trabajo en este núcleo temático se puede concretar en relación a diversos recursos. Uno de los recursos básicos para Andalucía es el agua, un bien escaso y valioso, con distribución desigual dentro de nuestro territorio y sometido a los vaivenes de las dinámicas económicas desarrollistas de las últimas décadas. En ese sentido, la expansión de nuevos modelos agrícolas intensivos, la expansión acelerada de la urbanización y el aumento del turismo constituyen factores que están incidiendo de una forma determinante sobre este recurso. Ello, entre otras razones, hace recomendable orientar el trabajo utilizando como caso paradigmático el agua. Igualmente se podría trabajar sobre el agotamiento de los recursos energéticos en los que se basa el funcionamiento habitual de nuestra vida cotidiana; una cuestión, por cierto, que afecta no sólo a los transportes o al uso doméstico, sino, sobre todo a la producción de alimentos (basada en un porcentaje enorme en el uso de energía derivada, directa o indirectamente, del petróleo). Ello hace inaplazable el tratamiento de esta problemática, existiendo, además, en Andalucía, ejemplos para trabajar sobre la validez de posibles alternativas energéticas (centrales solares de Almería, Sanlúcar la Mayor, parques eólicos, utilización de determinadas producciones vegetales para obtener biocombustibles, etc.). Por lo demás, la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental ha realizado diversas recomendaciones en relación con la educación escolar relativa al uso de los recursos. Y ello es realizable ya desde la educación primaria, al menos en aquellos aspectos más vinculados con la vida de los escolares, como es el caso del uso doméstico del agua o del uso de los transportes colectivos. Concretamente, los transportes alternativos al vehículo privado se presentan como una medida necesaria en nuestro mundo y perfectamente aplicable en nuestra Comunidad Autónoma, pudiéndose conectar este enfoque con la sensibilización en relación con los accidentes de circulación y otros objetivos de la educación vial.

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Dado que los niños y niñas tienen abundantes experiencias de uso de los recursos en su vida cotidiana, puede plantearse ya desde el primer ciclo, el desarrollo de este núcleo en relación con problemas como los siguientes: - ¿Cuánta agua utilizamos en nuestra casa? ¿De dónde viene el agua que consumimos? - ¿Qué medios de transporte utilizamos para movernos en la ciudad? ¿Cómo y dónde se puede utilizar la bicicleta? En el segundo ciclo, se podrían plantear: - ¿Se puede agotar el agua que llega a nuestra ciudad? ¿Cómo podríamos ahorrar agua? - ¿Podríamos ahorrar también en el consumo de otros productos? - ¿Deberíamos utilizar más los autobuses y los trenes? ¿Cómo hay que organizar la ciudad para que funcionen bien los transportes colectivos? En el tercer ciclo se pueden realizar aproximaciones a análisis más amplios y valorativos, como: - ¿Puede llegar a haber guerras por controlar algunos recursos básicos para la Humanidad (como el agua, el petróleo...)? - ¿Si empezara a faltar el petróleo, qué cambios importantes podría haber en nuestra vida cotidiana? ¿Cómo podríamos afrontar dichos cambios? Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades Los problemas relativos al uso responsable de los recursos deberían trabajarse combinando adecuadamente contenidos del Bloque 1 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (El entorno y su conservación) y del Bloque 4 (Personas, culturas y organización social), con el apoyo indispensable de otros contenidos de los Bloques 6 (Materia y energía) y 7 (Objetos, máquinas y tecnología), otorgando, en todo caso, una importante presencia a la educación ambiental. Como en otros problemas, se puede recurrir a contenidos del Bloque 5 (Cambios en el tiempo), así como a ejemplos de otras situaciones actuales en el mundo, para rescatar ejemplos que permitan entender la problemática desde una perspectiva más compleja y crítica. Las temáticas de este núcleo guardan estrecha relación con las de otros núcleos del área, como Salud y bienestar, Progreso tecnológico y modelos de desarrollo y La incidencia de la actividad humana en el medio. El enfoque de educación para la sostenibilidad que debe orientar el tratamiento de esta problemática resulta perfectamente compatible con las características del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural. En todo caso, se puede incorporar la perspectiva de educación para el consumo y establecer

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vinculaciones, asimismo, con el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos El desarrollo de este núcleo se realizará preferentemente en torno a la resolución de problemas como los ya mencionados. Su selección, formulación y tratamiento debe establecerse de forma progresiva. Se puede partir, como se ha sugerido, del análisis de uno de los recursos más relevantes en nuestra Comunidad Autónoma y más significativos para esta etapa, como es el agua, pero debe abordarse también el análisis del uso de otros recursos que nos afectan especialmente (por ejemplo, algunas de las fuentes energéticas), tendiendo a establecer comparaciones y ciertas generalizaciones. Entre los recursos didácticos cabe destacar, por la naturaleza de los problemas planteados, el uso de actividades experimentales, así como las visitas a algunas instalaciones apropiadas (potabilizadoras, centrales eléctricas de diverso tipo...). Además, los datos proporcionados por algunos organismos de la administración (como, por ejemplo, la Agencia Andaluza del Agua o la Agencia Andaluza de la Energía), por diversas entidades (como la Fundación Nueva Cultura del Agua), y los materiales producidos por equipamientos ambientales y algunos documentos de divulgación constituyen una buena base de informaciones y actividades para trabajar estos problemas en nuestros centros educativos. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje El progreso del aprendizaje de los alumnos y alumnas en relación con el uso de los recursos debería manifestarse en la capacidad de realizar análisis que superen la mera descripción de situaciones y aborden las causas y las consecuencias de dicho uso, fortaleciendo comportamientos de progresiva responsabilidad como ciudadanos y ciudadanas, en el marco de una cierta aproximación al análisis crítico del modelo de desarrollo vigente, que favorece los comportamientos consumistas. 8. La incidencia de la actividad humana en el medio Relevancia y sentido educativo La acción humana en el medio da lugar a una amplia variedad de interacciones cuyo análisis y valoración es de gran interés educativo, como se ha visto al tratar los núcleos temáticos relativos al modelo de desarrollo o al uso de los recursos. Este núcleo es, por tanto, de gran relevancia para que los alumnos y alumnas desarrollen una perspectiva global y crítica sobre dichas interacciones. Su tratamiento se puede realizar de forma 85

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global o situando los análisis en distintos sectores en los que se desarrolla la actividad humana. Contenidos y problemáticas relevantes Si se atiende a diferentes aspectos de la actividad de las comunidades humanas, se puede analizar y valorar con más precisión la incidencia de dicha actividad en el medio. Así, se puede hacer, para el caso de Andalucía, con diversos ámbitos de la actividad humana, susceptibles de ser trabajados como problemáticas en el currículo escolar, como ocurre con la transformación del medio rural andaluz, con los cambios profundos de la actividad industrial, con la expansión de la urbanización o con las diversas posibilidades del turismo y del ocio. En relación, concretamente, con la problemática de la tradición y modernización en el medio rural andaluz, se puede partir del hecho de que Andalucía sigue siendo una comunidad en la que lo rural tiene una gran importancia; pero el mundo rural andaluz ha sufrido profundas modificaciones, que han transformado el paisaje y, sobre todo los modos de vida, que se han hecho cada vez más semejantes a los urbanos. Estos cambios están provocando situaciones que deben ser conocidos y trabajados desde la educación, con especial atención al entorno en el que se encuentren los centros escolares. Así, pueden ser objeto de estudio las tradiciones rurales y su progresiva desaparición, los problemas de deforestación y desertización del territorio, la expansión de modelos agrícolas intensivos con fuertes requerimientos de agua y de recursos energéticos... Para el desarrollo de estos aspectos, dentro del núcleo temático, en el primer ciclo se podrían trabajar problemas como las siguientes: - ¿Cómo se vive en un pequeño pueblo andaluz? (se pueden elegir diversos ejemplos). - ¿En qué se diferencia la vida en el pueblo de la vida en una ciudad grande? - ¿En qué consiste el trabajo de quienes se dedican a la agricultura en Andalucía? (se pueden elegir diversos ejemplos). En el segundo ciclo se puede diversificar el análisis con cuestiones como las siguientes: - ¿Cómo se vivía en los pueblos andaluces en la primera mitad del siglo XX? - ¿Qué productos de la agricultura andaluza consumimos en nuestras casas? ¿Cómo llegan hasta nosotros desde el campo? En el tercer ciclo, desde una perspectiva más compleja, se puede plantear, por ejemplo: - ¿En qué consiste la moderna agricultura andaluza de regadío? (se pueden elegir diversos casos). ¿Qué ventajas e inconvenientes puede tener?

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- ¿Por qué se producen incendios en nuestros bosques? ¿Qué podríamos hacer para evitarlos? - ¿Qué costumbres y tradiciones de nuestros pueblos están desapareciendo? ¿Qué podríamos hacer para conservarlas? Respecto a la problemática de la industrialización en Andalucía, conviene recordar que históricamente ha sido ésta una de las cuestiones pendientes en el desarrollo andaluz. Pese a algunas iniciativas tempranas, nunca ha llegado a desarrollarse un tejido industrial extenso y estable en nuestra Comunidad Autónoma. En las últimas décadas, la situación de la industria andaluza está mostrando, junto a determinadas iniciativas innovadoras, las sombras de la lógica de la globalización, con los problemas a ella asociados, como reconversiones, deslocalizaciones, etc. De ahí el interés de aproximar al alumnado al conocimiento del funcionamiento de la industria en Andalucía, a través de manifestaciones de diverso tipo y a distintas escalas. En relación con esta problemática, en el primer ciclo se podrían trabajar cuestiones como las siguientes: - ¿Cómo funciona una fábrica? (se pueden elegir diversos ejemplos sencillos). - ¿En qué consiste el trabajo de los obreros y obreras de una industria? (se pueden elegir ejemplos diversos). En el segundo ciclo se puede orientar el análisis hacia cuestiones como las siguientes: - ¿Dónde y cómo se fabrican determinados productos que utilizamos en nuestra vida diaria? ¿Cómo llegan hasta nosotros? - ¿Cómo ha cambiado la industria a lo largo del siglo XX? (elegir algunos ejemplos concretos para el análisis). En el tercer ciclo se puede plantear, por ejemplo: - ¿Qué tipos de industrias existen en Andalucía? (se pueden elegir diversos casos). - ¿Quiénes reciben los beneficios de dichas industrias? - ¿Qué consecuencias puede tener una industria sobre el entorno natural? (se pueden elegir diversos ejemplos). Respecto a los procesos de urbanización en el territorio andaluz, se trata de un fenómeno de expansión continuada con fuerte impacto sobre el territorio, sobre todo en áreas costeras de carácter turístico y en las coronas metropolitanas de las grandes ciudades andaluzas. Esta dinámica está dando lugar a que la opinión ciudadana termine por considerar como algo natural un fenómeno que, sin embargo, admite otras alternativas. Es necesario, en ese sentido, que los alumnos y alumnas se inicien en el análisis de estas 87

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realidades, debatiendo sobre las mismas y adquiriendo un cierto distanciamiento crítico que les permita ir comprendiendo otras posibilidades de urbanización y otras formas de vida urbana. En relación con esta problemática, en el primer ciclo se podrían trabajar cuestiones como las siguientes: - ¿Cómo es nuestro barrio? ¿En qué parte de la ciudad está? ¿Cuándo y cómo se construyeron sus casas? - ¿Cuándo se hicieron las calles y avenidas importantes de nuestra ciudad? ¿Para qué se hicieron? En el segundo ciclo se pueden plantear problemas como los siguientes: - ¿Cómo ha crecido nuestra ciudad en el último siglo? - ¿Qué relaciones existen entre nuestra ciudad y los pueblos de alrededor? - ¿Qué tipos de transportes se utilizan en la ciudad? En el tercer ciclo se puede trabajar sobre problemas como, por ejemplo: - ¿Hasta dónde puede seguir creciendo nuestra ciudad? ¿Qué problemas nuevos surgen cuando una ciudad crece mucho? - ¿Qué ventajas y qué inconvenientes tienen las urbanizaciones de viviendas unifamiliares que surgen en los alrededores de las ciudades? Respecto al ocio y el turismo en Andalucía, son fenómenos que guardan estrecha relación entre sí, pero que podrían ser analizados también de forma independiente. El turismo se ha convertido en una fuente fundamental de desarrollo económico en nuestra Comunidad Autónoma, con una gran incidencia social (en el empleo, en las costumbres...) y con un fuerte impacto sobre el territorio, sobre todo en las áreas de costa. Existen, por lo demás, en Andalucía diversas modalidades de turismo que permiten ejemplificar ampliamente el estudio de esta problemática. Como ocurre con el caso de la expansión urbana acelerada vinculada en gran parte al fenómeno de la expansión turística, es importante que el alumnado de primaria se inicie en el análisis de estos fenómenos, valorando no sólo sus ventajas económicas, sino también sus posibles impactos sobre el medio y sobre los modos de vida tradicionales. En relación con el turismo se puede trabajar, asimismo, la problemática del ocio en el contexto de una sociedad que cada vez dedica más tiempo y más recursos a las actividades de ocio, que se convierten, así, en un importante sector económico. En relación con esta problemática, en el primer ciclo se podrían trabajar cuestiones como las siguientes: 88

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- ¿Qué hacen los turistas en nuestra ciudad? ¿Qué cosas les podríamos enseñar a quienes vinieran de visita a nuestra ciudad? - ¿De qué forma nos divertimos? ¿Qué actividades hacemos en nuestro tiempo libre? En el segundo ciclo se pueden plantear problemas como éstos: - ¿Qué actividades de turismo se pueden hacer en la costa y en la montaña? - ¿Cómo funciona una agencia de viajes? - ¿Cómo se puede organizar un itinerario para conocer mejor algunos paisajes de nuestro entorno? (elegir ejemplos concretos). En el tercer ciclo se puede trabajar sobre problemas de carácter más complejo, como: - ¿Quiénes obtienen beneficios del turismo en nuestras costas? - ¿Qué consecuencias puede tener la actividad turística sobre los paisajes de Andalucía? - ¿Qué tipo de actividades de ocio hay en nuestra ciudad para personas de diferentes edades y aficiones? ¿Puede toda la gente hacer uso de esas actividades? Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, podemos encontrar contenidos fundamentales para el tratamiento de los problemas relativos a estos distintos ámbitos de la actividad humana y a su incidencia en el entorno, como los propuestos en el Bloque 4 (Personas, culturas y organización social) y en el Bloque 1 (El entorno y su conservación), pudiéndose utilizar, asimismo, como apoyo determinados contenidos del Bloque 7 (Objetos, máquinas y tecnologías). Algunos contenidos del Bloque 5 (Cambios en el tiempo) pueden aportar ejemplos históricos para contrastar con las situaciones actuales. El amplio campo temático abarcado por este núcleo permite conectarlo con casi todos los núcleos del área, especialmente con Paisajes andaluces, Salud y bienestar, Progreso tecnológico y modelos de desarrollo y El uso responsable de los recursos. Por lo demás, diversos ejes transversales pueden enriquecer el tratamiento de estas cuestiones, siendo destacable el papel de la educación ambiental. Asimismo, sería de gran interés la colaboración con otras áreas, como la de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos En el caso de este núcleo temático, los problemas remiten al análisis de una relación: la existente entre la actividad humana, en sus diversas modalidades, y el medio. Ello supone, de entrada, una cierta complejidad, por lo que resulta tanto más necesario acotar los términos de dicho análisis, hasta que se pueda ir haciendo más compleja la 89

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perspectiva de estudio. Para este tipo de trabajo se cuenta con abundantes informaciones procedentes de muy distintas fuentes de información: datos sistematizados (por ejemplo del Instituto de Estadística de Andalucía), informes de diversas entidades (asociaciones agrarias, sindicatos, instituciones relacionadas con el urbanismo, etc.), informaciones de prensa, colecciones de material audiovisual de ciertas entidades... Ello puede complementarse con visitas e itinerarios adecuados al planteamiento didáctico adoptado. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje Trabajando en torno a problemas relacionados con la incidencia de la actividad humana en el medio, ha de suponerse que el aprendizaje de los alumnos y alumnas evolucionará desde una descripción y comprensión elemental de situaciones diversas (relativas al medio rural, a los problemas de la industria, a la urbanización, al desarrollo del turismo, etc.) hacia análisis de causas y consecuencias y, por fin, hacia visiones de conjunto que les aproximen a una comprensión de estos problemas en el marco de distintos tipos o modelos de actividad económica, cuya lógica global podrían empezar a entender al final de la etapa.

B. ÁREAS DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. LENGUAS EXTRANJERAS

Relevancia y sentido educativo
En la educación primaria, la adquisición de competencias comunicativas, comprensión y expresión, debe entenderse como motor de la formación personal, de la adquisición de conocimientos, de la autonomía personal para acceder a aprendizajes futuros y para el desarrollo integral de la persona. Corresponde a las áreas de Lengua castellana y literatura y de Lengua extranjera, de manera particular, pero no única, el desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Dicho objetivo ha de conseguirse a través de un enfoque funcional, un acercamiento al mundo de la literatura infantil y juvenil y un uso reflexivo de las lenguas. Todo el profesorado, de cualquier área, debe promover, partiendo de un trabajo coordinado, la comunicación lingüística como vehículo imprescindible para garantizar un aprendizaje con éxito, para aprender a pensar y como forma privilegiada para construir con los y las demás relaciones de respeto y cooperación necesarias para su formación como futuros adultos.

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Asimismo, la comunicación lingüística permitirá una mejor adaptación familiar y social, considerando la familia y la sociedad, en nuestro caso la andaluza, como contextos fundamentales en el inicio y desarrollo de las competencias comunicativas de los niños y niñas. Todo ello, siempre, haciendo un uso de la lengua no discriminatorio ni sexista que promueva la igualdad real y efectiva entre sexos. Desde Andalucía se proponen, para estas materias, las cuatro habilidades lingüísticas básicas citadas: escuchar, hablar, leer y escribir. A través de las mismas se pretende mostrar perspectivas educativas y sugerir posibilidades de trabajo que se consideran relevantes desde nuestra Comunidad Autónoma, complementando así la propuesta de contenidos mínimos recogidos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.

Núcleos de destrezas básicas.
1. ¿Qué y cómo escuchar? 2. ¿Qué y cómo hablar? 3. ¿Qué y cómo leer? 4. ¿Qué y cómo escribir? 1. ¿Qué y cómo escuchar? Relevancia y sentido educativo Escuchar es la destreza lingüística que, en una situación de normalidad, ocupa la mayor parte del tiempo de nuestro intercambio comunicativo. Tiene la particularidad de tratarse de una destreza que, cuando el niño y la niña inician su escolarización básica, suele venir suficientemente desarrollada (espontánea, simple y concreta), tendiéndose, con posterioridad, a unos niveles de mayor complejidad y abstracción. No debe entenderse como una destreza comunicativa aislada, ya que mantiene una relación, más o menos directa, con las otras tres destrezas, siendo, a estas edades, un punto de partida obligatorio para una adecuada adquisición de las otras. Contenidos y problemáticas relevantes El desarrollo más conveniente en el ámbito escolar debe lograr un nivel de escucha propicio dentro de las más diversas situaciones. El aula, y el propio Centro, y su proyección natural en la familia y en el resto de su entorno social, deben ser espacios de convivencia, respeto, intercambio de información y de opinión y de construcción del conocimiento. Sólo sabiendo escuchar se podrá cimentar la creación colectiva de conocimientos y el enriquecimiento personal.

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En la Comunidad Autónoma de Andalucía deberemos abordar, particularmente, los siguientes contenidos: - Saber escuchar con respeto la modalidad lingüística andaluza en todas sus variedades. - Reconocer y saber escuchar la diversidad de hablas andaluzas en los medios de comunicación (radio y televisión). - Reconocer, al escuchar, la relación de la modalidad lingüística andaluza con el español de América, así como con otras manifestaciones lingüísticas de significativo arraigo en nuestra Comunidad Autónoma (la lengua de la etnia gitana). - Reconocer, al escuchar, la literatura de tradición oral andaluza en sus diversos niveles de expresión (flamenco, folclore...). Sugerencias acerca de las líneas metodológicas y utilización de recursos Para un adecuado logro de las capacidades relacionadas con el escuchar, contando con la colaboración familiar deberemos, primero, trabajar el mantenimiento de una atención adecuada ante los mensajes emitidos por otros interlocutores y garantizar el respeto por la intencionalidad de los mismos. Se trabajará, al mismo tiempo o después, la atención receptiva y memorización de mensajes. También se trabajará la comprensión, partiendo, en los primeros niveles, de lo general, para llegar a lo concreto en los últimos niveles, según situaciones o modalidades textuales (contar, describir, opinar, dialogar...). La consecución de estas capacidades debe entenderse como aplicable tanto a la lengua materna como a una primera o segunda lengua extranjera. En el tratamiento metodológico de esta habilidad pueden suscitarse innumerables actividades que necesitarían de la obligada interacción entre las distintas áreas. Algunas de ellas pueden ser: - Escuchar en diversas situaciones de nuestra vida cotidiana. - Escuchar en situaciones conflictivas, ante diversas opiniones. - Escuchar otras lenguas y otras culturas. - Reflexionar sobre la importancia de escuchar. Para ello utilizaremos recursos que sean cercanos a las realidades en las que nos movemos habitualmente: exposiciones orales, debates, dramatizaciones, programas de radio y televisión, canciones, etc. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje Valorar esta propuesta de contenidos en niños y niñas de educación primaria ha de realizarse a través de una observación continua de su actitud y pautas de comportamiento como oyentes, a nivel singular, dual o plural, teniendo siempre en cuenta las 92

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posibilidades y las capacidades de cada uno y de cada una. El respeto por el interlocutor/a y por el contenido de lo que escucha son criterios a tener, igualmente, en cuenta. Asimismo se valorará la actitud ante la riqueza y variedad de las hablas existentes en Andalucía (incluidas las modalidades propias de la población inmigrante, hispanohablante o no). Se valorará su capacidad para captar el sentido, general o concreto, de los mensajes orales escuchados en diferentes contextos y si son capaces de identificar la información más relevante de los mismos. 2. ¿Qué y cómo hablar? Relevancia y sentido educativo Las situaciones comunicativas propician la interrelación de las diferentes habilidades lingüísticas en las distintas áreas. El uso oral espontáneo y progresivamente planificado que hacen los niños y niñas de esta etapa, tanto en lengua materna como en lenguas extranjeras, les supondrá una eficaz herramienta para reconocer las normas sociocomunitarias que rigen la interacción entre hablantes. Un satisfactorio desarrollo, a partir de un trabajo compartido entre el profesorado, de los contenidos correspondientes a esta habilidad permitirá al alumnado la construcción de su propio aprendizaje, común a todas las destrezas, el desarrollo de la autonomía e iniciativa personal al producir discursos propios y enriquecerá su competencia social y ciudadana. Contenidos y problemáticas relevantes El hablar implica compartir ideas, sentimientos, necesidades, así como defender opiniones desde el respeto al otro con una valoración y autoexigencia a la hora de hablar organizando previamente lo que se dice con las convenciones lingüísticas adecuadas. Hablar en Andalucía debe suponer propiciar la comunicación desde el respetuoso intercambio de mensajes (charla, conversación o diálogo) entre varias personas de la misma o distinta procedencia y origen lingüístico y cultural, partiendo del conocimiento y la defensa de la modalidad lingüística andaluza como seña de identidad propia. El hablar debe ser, también, desde el dominio progresivo de las lenguas extranjeras, una forma de proyectarse hacia otros hablantes definidos por códigos lingüísticos distintos y culturas de conveniente conocimiento para crecer como personas. En la Comunidad Autónoma de Andalucía deberemos abordar, particularmente, los siguientes contenidos: - Analizar las hablas andaluzas en diversos medios de comunicación, radio y televisión.

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- Saber expresar oralmente contenidos de la literatura de tradición oral andaluza en sus diversos niveles de expresión (flamenco, folclore...). - Expresarse de forma natural mediante la modalidad lingüística andaluza, aceptándola y reconociéndola. - Aproximarse, cuando las circunstancias lo requieran, a las hablas correspondientes a modelos variados del mundo cultural y académico andaluces. - Saber crear y planificar mensajes orales, partiendo de su contexto más cercano, que en nuestro caso es el andaluz, con una intención comunicativa. - Saber crear y recrear oralmente textos con intención literaria o lúdica que partan de la realidad cultural andaluza. Sugerencias acerca de las líneas metodológicas y utilización de recursos Hablar significa aprender a poner en práctica, partiendo de un uso natural de las lenguas (materna y extranjeras), las convenciones del intercambio comunicativo oral. Después convendría planificar y emitir mensajes breves con el conocimiento de elementos necesarios para lograr su eficacia (ideas sencillas, expresión correcta, conocimiento del ámbito en el que se produce o se va a producir). Más tarde se plantearía la planificación y emisión de mensajes más elaborados y complejos en toda su secuencia-tipo (planificar, organizar, hablar). Todo ello permitirá un adiestramiento progresivo en la combinación escuchar-hablar. La conversación, el diálogo y el debate serán formas de avanzar en esta tarea. En el tratamiento metodológico de esta habilidad pueden suscitarse innumerables actividades que necesitarían de la obligada interacción entre las distintas áreas: - Expresarnos oralmente en nuestra vida cotidiana para: manifestar nuestras ideas, sentimientos o necesidades y ser entendidos apropiadamente. - Realizar una adecuada exposición oral: nos dirigimos verbalmente a los demás y enriquecemos nuestra forma de hablar. - Utilizar el diálogo para la resolución de conflictos. - Entendernos con personas con una lengua de origen distinta a la nuestra y aproximarnos a su cultura. Para el desarrollo de estas actividades utilizamos recursos cercanos, a partir de las realidades en las que nos movemos habitualmente: exposiciones orales, debates, dramatizaciones, programas de radio y televisión, etc. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje

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La valoración que sobre el desarrollo de esta habilidad se realice, teniendo siempre en cuenta las posibilidades y las capacidades de cada niño y de cada niña, ha de ir encaminada a determinar la destreza para expresarse de forma clara, concisa y ordenada, según la situación comunicativa, usando el léxico, la entonación, pronunciación y registro adecuados. Se debe valorar, también, la capacidad para comunicar oralmente hechos, vivencias o ideas, como forma más conveniente de resolver conflictos y de controlar su propia conducta con ayuda del lenguaje. Se tendrá, igualmente, en cuenta el respeto por la utilización de un lenguaje no discriminatorio y no sexista y el uso natural del habla andaluza, en cualquiera de sus manifestaciones. 3. ¿Qué y cómo leer? Relevancia y sentido educativo La lectura, como proceso de interacción entre lector y texto, ya sea en la lengua materna o en una lengua extranjera, siempre implica la actuación de un lector activo que lee con alguna intención. Este planteamiento, llevado al inicio y desarrollo del aprendizaje lector, requiere impregnar de un continuo enfoque funcional cualquier lectura. El niño y la niña deben vivir la lectura como una experiencia placentera y valorarla como instrumento de información, de enriquecimiento léxico, de referentes culturales, de transmisión de valores y de estructuras de la lengua. De ahí que todos los textos que se seleccionen deban tener una función práctica y vinculada con la realidad más cercana de los niños y niñas, que en nuestro caso es la andaluza. La biblioteca escolar, en sentido amplio, como acción educativa coordinada entre diversas áreas, a través de un uso programado cooperativamente, utilitario, dinámico y abierto, se convierte en un centro de recursos, consultas, reflexión, conocimiento, encuentro. Y, por otra parte, las experiencias lectoras, en sentido particular, encaminadas a crear y afianzar buenos hábitos lectores y a alimentar la creatividad, la imaginación y la sensibilidad, de forma indirecta, son, igualmente, actividades básicas en el desarrollo de los contenidos correspondientes a la destreza básica de la lectura. Contenidos y problemáticas relevantes Leer debe ser un proceso de captación y comprensión del mundo que requiere la colaboración de la familia con la escuela y que precisa destrezas progresivas sobre el procesamiento de lenguajes verbales y no verbales. Leer debe ser conocer producciones propias y ajenas, modelos de interés comunicativos de todos los ámbitos y, en especial, de Andalucía. Leer debe suponer disfrutar de ideas, historias, experiencias transmitidas 95

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desde contextos diversos en el espacio y el tiempo. Se debe leer desde la variedad de formatos (papel y digital) y desde la variedad de relaciones personales (lectura individual y compartida); conocer la existencia de otros lenguajes (Braille, lengua de signos...) y de otras lenguas (curriculares o las propias de la inmigración, que son las que utilizan los nuevos compañeros y compañeras con los que se convive en la escuela). Leer debe ser comprender diversos tipos de textos, según su finalidad, intención (implícita o explícita) y modo de producción (personal, oficial, periodístico, político, religioso, virtual). Leer en la escuela, finalmente, también debe suponer un medio privilegiado para descubrir lo desconocido, empezar a dominarlo y desarrollarlo. En la Comunidad Autónoma de Andalucía deberemos abordar, particularmente, los siguientes contenidos: - Lectura y comprensión de textos cercanos a la experiencia vital, local y regional, de niños y niñas. - Conocimiento y lectura de textos periodísticos relativos a nuestra Comunidad Autónoma (sociedad, cultura, ciencia...). - Conocimiento de la literatura escrita de temática andaluza, de autores y autoras andaluces y no andaluces, como forma de comprensión de la realidad histórica y cultural de nuestra Comunidad Autónoma: narrativa (tradición oral, relato breve, lugares y personajes andaluces...), poesía (tradición oral, refranes, adivinanzas, poesía culta infantil...), teatro (leer y dramatizar teatro breve...), cine (ver y analizar filmografía andaluza) y otros géneros adecuados a la edad, nivel e intereses del alumnado. Sugerencias acerca de las líneas metodológicas y utilización de recursos Debe conseguirse, inicialmente, un nivel lector correcto y básico, sobre textos sencillos, que permita progresar hacia otros más complejos y variados. Esta variedad se deberá fundamentar en una lectura funcional, comprensiva y expresiva, que permita un conocimiento de las finalidades y de los contextos en los que se producen los textos. En un momento posterior se planteará el análisis y la reflexión sobre los textos leídos, literarios y no literarios. Esta misma correlación se aplicará al dominio progresivo de las lenguas extranjeras, haciéndose especial hincapié en el conocimiento cultural de otros ámbitos y sociedades. En el tratamiento metodológico de esta habilidad pueden suscitarse actividades relacionadas con: - La importancia de la lectura en la comprensión de otras perspectivas, otras culturas y otras épocas. 96

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- La comprensión lectora como vehículo de expresión de ideas, sentimientos, las necesidades y el mundo en el que vivimos. - La lectura realizada con ojo crítico. - La mejora de nuestra capacidad de comprensión lectora. - La libertad de expresarse a través de mensajes en diversos formatos. - El aprecio de la utilidad y placer que significa la lectura. Se utilizará una gran variedad de recursos próximos a la realidad escolar: libros, manuales, prensa y otros textos de uso social, películas, canciones, Internet, producciones propias o de otros compañeros y compañeras, etc.). Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje Las pautas de evaluación para estos contenidos, teniendo siempre en cuenta las posibilidades y las capacidades del alumnado, deben estar ligadas a comprobar, tanto en la lengua materna como en una lengua extranjera, sus capacidades para captar las ideas generales y concretas, así como valorar si son capaces de realizar inferencias basadas en las lecturas. Se valorará la capacidad de procesar la información procedente de diversos textos y formatos, identificándola, clasificándola y comparándola. Se deberá evaluar, también, el desarrollo de destrezas en aspectos no textuales para procesar la información (códigos visuales, musicales, de expresión corporal, etc.). Se observará la actitud ante la lectura y la capacidad de relación de lo aprendido con sus propias vivencias. Obviamente, se valorará la comprensión de la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa, para determinar la adquisición del proceso de decodificación, la pronunciación, ritmo, velocidad y entonación adecuados. 4. ¿Qué y cómo escribir? Relevancia y sentido educativo La escritura es la última de las destrezas en ser aplicada en el proceso de aprendizaje y es, a su vez, la que con menor frecuencia se pone en práctica en el uso natural del lenguaje, aunque admita un tratamiento simultáneo en relación con las otras destrezas. El desarrollo de esta habilidad supone una mayor complejidad en la planificación y estructuración de los mensajes, más propiedad, precisión y corrección, así como una mayor diversificación de los contextos a lo largo de toda la Etapa. En el aprendizaje de una lengua, materna o extranjera, la escritura irá asociada al desarrollo de la lectura y, se procurará, mediante una acción educativa coordinada, la consolidación del dominio de las

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técnicas de decodificación, poniendo interés en que las producciones sean lo suficientemente cercanas, y por lo tanto, motivadoras y con significado. Contenidos y problemáticas relevantes Se debe tender a escribir para pensar y darle forma al pensamiento y prepararlo para una producción de mensajes planificados y organizados, debiendo existir una colaboración de la familia con la escuela. Escribir para comunicar de forma adecuada ideas o sentimientos con la posibilidad de que queden guardados, se revisen y se hable sobre ellos. Escribir para transmitir mensajes cercanos y prácticos. Escribir para comprender y compartir la experiencia de autores y autoras reconocidos, que forman parte de nuestro patrimonio, en especial del andaluz. En la Comunidad Autónoma de Andalucía deberemos abordar, particularmente, los siguientes contenidos: - Composición de textos a partir de la realidad más cercana al alumnado, incluyendo a los andaluces y andaluzas que viven fuera de nuestra tierra (personajes, experiencias). - Creación y recreación de textos con intención literaria o lúdica, a partir de modelos de autores y autoras andaluces o de temática andaluza. - Conocimiento y composición de textos relativos a los medios de comunicación periodísticos referidos a nuestra Comunidad (sociedad, cultura, ciencia). Sugerencias acerca de las líneas metodológicas y utilización de recursos El proceso escritor debe iniciarse con la redacción de mensajes sencillos con una intención clara y funcional. Más tarde se abordará la composición de mensajes más complejos con un conocimiento básico de los elementos que participan en la composición (planificación, organización de las ideas, redacción, coherencia, cohesión, corrección y adecuación). Posteriormente se podrá continuar con la redacción de proyectos de escritura definidos: poesías, relatos, piezas dialogadas, álbumes de textos e ilustraciones, noticias...) en distintos soportes, procurando aumentar paulatinamente el uso de las TIC. Finalmente, se incorporarán al estilo personal de cada alumno y alumna, la reflexión lingüística y ciertos modelos de la historia de la literatura, así como el tratamiento crítico sobre aspectos de significativa relevancia. En el tratamiento metodológico de esta habilidad pueden suscitarse actividades orientadas a que el alumnado adquiera un adecuado nivel de expresión escrita: - Como forma de relacionarnos y entendernos con los demás. - Con una intención y con una finalidad, dependiendo de a quién va dirigido nuestro mensaje. 98

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- Para mejorar nuestra comunicación a través de lo que escribimos. - Con corrección ortográfica y gramatical. - Comprobando el placer de la experiencia de escribir. - Resolviendo dilemas a través de la escritura. - Para utilizar otras lenguas y acceder a otras culturas. Los recursos utilizados parten de las realidades en las que nos movemos habitualmente: producciones propias o de otros compañeros y compañeras, manejo de técnicas de trabajo y estudio, proyectos de escritura, expresarse a través de los medios de comunicación escrita, uso de las TIC, etc. Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje A la hora de valorar la escritura, tanto en lengua materna como en lenguas extranjeras, procurando atender a la diversidad, además de observar la capacitación de la adquisición del código escrito y sus convenciones, se valorará la capacidad para redactar textos propios ajustados a su nivel, edad e intereses, procurando siempre una funcionalidad e intencionalidad comunicativas. Se observará su capacidad para utilizar la escritura como medio para aprender y organizar sus propios conocimientos. Se tendrá en cuenta el proceso de elaboración, la planificación, la coherencia y la corrección gramatical y ortográfica de las producciones. También se valorará el interés por la creación literaria a través de la recreación de géneros afines a la edad de los niños y niñas de la etapa. C. ÁREA DE MATEMÁTICAS

Relevancia y sentido educativo
Las matemáticas deben concebirse como un conjunto de ideas y formas de actuar que no sólo conllevan el uso de cantidades y formas, sino mucho más que eso, se asocian a hacerse preguntas, identificar estructuras, analizar fenómenos, establecer modelos, etc. Todo ello debe desarrollarse mediante un triple enfoque en el aprendizaje de las matemáticas en esta etapa educativa que nunca debe perderse de vista: se aprende matemáticas porque son útiles e incluso imprescindibles para la vida cotidiana y para el desarrollo de las actividades profesionales y de todo tipo; porque nos ayudan a comprender la realidad que nos rodea; y también, porque su aprendizaje contribuye a la formación intelectual general potenciando las capacidades cognitivas de niños y niñas. Para estos fines, la resolución de problemas debe concebirse como un aspecto fundamental para el desarrollo de las capacidades y competencias básicas en el área de

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matemáticas y como elemento esencial para la construcción del conocimiento matemático. Es por ello fundamental su incorporación sistemática y metodológica a los contenidos de dicha materia. Los medios tecnológicos son hoy día herramientas esenciales para enseñar, aprender y en definitiva, para hacer matemáticas, por lo que su presencia debe ser habitual en los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta materia. En este sentido, la adopción de medidas para el impulso de la sociedad del conocimiento y, en particular, la apuesta por la introducción de las TIC en el ámbito educativo, constituyen una importante contribución de carácter social en Andalucía que debe aprovecharse para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en general y en el área de Matemáticas de manera específica. Por otro lado, el conocimiento del desarrollo histórico de las matemáticas y la contribución de éstas a la sociedad en todos los tiempos y culturas servirán para concebir el saber matemático como una necesidad básica para todos los ciudadanos y ciudadanas. Estos tres aspectos: la resolución de problemas, sobre todo; el uso sistemáticamente adecuado de los medios tecnológicos; y la dimensión social y cultural de las matemáticas, deben entenderse, pues, como ejes transversales que han de estar siempre presentes en la construcción del conocimiento matemático durante esta etapa. El desarrollo del sentido numérico y de la simbolización algebraica, el estudio de las formas y sus propiedades, en especial las de nuestro entorno, y la interpretación de los fenómenos ambientales y sociales a través del tratamiento de la información y la probabilidad, completan la propuesta de contenidos para esta etapa educativa.

Núcleos temáticos.
1. Resolución de problemas (transversal). 2. Uso de los recursos TIC en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (transversal). 3. Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas (transversal). 4. Desarrollo del sentido numérico. Medida de magnitudes. 5. Las formas y figuras y sus propiedades. 6. Tratamiento de la información, azar y probabilidad. Es preciso indicar que estos bloques temáticos no deben considerarse compartimentos estancos. En este sentido, es esencial la organización del aprendizaje desde la autonomía de cada centro y de cada equipo docente. En todo caso debe abordarse la enseñanza y

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aprendizaje de los contenidos de forma cíclica y gradual y con atención a todos los bloques. 1. Resolución de problemas Relevancia y sentido educativo La resolución de problemas debe entenderse como la esencia fundamental del pensamiento y el saber matemático, y en ese sentido ha de impregnar e inspirar todos los conocimientos que se vayan construyendo en esta etapa educativa, considerándose como eje vertebrador de todo el aprendizaje matemático y orientándose hacia la reflexión, el análisis, la concienciación y la actitud crítica ante la realidad que nos rodea en la vida cotidiana. El estudio a través de la resolución de problemas fomenta la autonomía e iniciativa personal, promueve la perseverancia en la búsqueda de alternativas de trabajo y contribuye a la flexibilidad para modificar puntos de vista, además de fomentar la lectura comprensiva, la organización de la información, el diseño de un plan de trabajo y su puesta en práctica, así como la interpretación y análisis de resultados en el contexto en el que se ha planteado y la habilidad para comunicar con eficacia los procesos y resultados seguidos. La resolución de problemas debe contribuir a introducir y aplicar los contenidos de forma contextualizada, a conectarlos con otras áreas de conocimiento contribuyendo a su afianzamiento, a la educación en valores y al desarrollo de destrezas en el ámbito lingüístico, ya que previamente al planteamiento y resolución de cualquier problema se requiere la traducción del lenguaje verbal al matemático y, más tarde, será necesaria la expresión oral o escrita del procedimiento empleado en la resolución y el análisis de los resultados. Por todo ello resulta fundamental en todo el proceso la precisión en los lenguajes y el desarrollo de competencias de expresión oral y escrita. Contenidos relevantes Los niños y niñas del tercer ciclo, para los que la resolución de problemas resulta especialmente adecuada para ser trabajada, deben familiarizarse con alguna estrategia heurística de resolución de problemas, como la basada en cuatro pasos para resolver un problema matemático: comprender el enunciado, trazar un plan o estrategia, ejecutar el plan y comprobar la solución en el contexto del problema. Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades

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Más que estar relacionado con el resto de núcleos temáticos de matemáticas, la resolución de problemas constituye en sí misma la esencia del aprendizaje que ha de estar presente en todos núcleos temáticos de esta materia. Evidentemente, la resolución de problemas tiene una fuerte relación con todos los núcleos temáticos de las materias del área lingüística. En todos los cursos deben abordarse situaciones relacionadas con todas las materias y, de manera especial, con los núcleos de problemas que se estudian en el área Conocimiento del medio natural, social y cultural. Asimismo, se incluirán en la resolución de problemas aquellas situaciones que se derivan de la vida cotidiana y doméstica. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos Se introducirán los nuevos conceptos fundamentándolos a través de situaciones que manifiesten su interés práctico y funcional, y se profundizará en su conocimiento, manejo y propiedades a través de la resolución de problemas. Tanto en el estudio de situaciones problemáticas como, en general, en todo proceso de construcción del aprendizaje matemático deberán utilizarse como recursos habituales juegos matemáticos y materiales manipulativos e informáticos. En este sentido, se potenciará el uso del taller y/o laboratorio de matemáticas. Los estudiantes de esta etapa educativa deben pasar de situaciones problemáticas concretas y sencillas, al principio en los dos primeros ciclos, relacionadas con el entorno inmediato, a situaciones algo más complejas, en el último ciclo, para facilitar la adquisición del pensamiento abstracto. En todas las situaciones problemáticas, incluyendo los problemas aritméticos escolares, se graduarán los mismos, pasando de situaciones que se resuelvan en una etapa a aquellas de dos o tres etapas. En los problemas aritméticos se deberán tener en cuenta las diferentes categorías semánticas y graduarlos en función de su dificultad. Criterios de valoración de los aprendizajes Respecto a la evaluación de la resolución de problemas, mucho más que los resultados obtenidos finalmente, deben valorarse, objetivamente, como aspectos imprescindibles a considerar todas las destrezas que intervienen en el estudio de la situación problemática, tales como la lectura comprensiva del enunciado, la formulación e interpretación de los datos que intervienen, el planteamiento de la estrategia a seguir, la realización de las operaciones o la ejecución del plan, la validación de los resultados obtenidos y la claridad de las explicaciones. 102

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2. Uso de los recursos TIC en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas Relevancia y sentido educativo Hoy día los medios tecnológicos son esenciales para la sociedad en general, tal y como se plantea en el núcleo temático “Progreso tecnológico y modelos de desarrollo” del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, y para la construcción del conocimiento matemático en particular. El trabajo colaborativo y la búsqueda, selección, interpretación y organización de la información son aspectos fundamentales en los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje de todas las áreas de conocimiento que, particularmente en el caso de las matemáticas, deben contribuir a la aportación de otras perspectivas ante la toma de decisiones, la reflexión, la comprensión de situaciones y de nuevos conceptos y el razonamiento, entre otros muchos aspectos importantes. Contenidos relevantes Es fundamental la incorporación a la dinámica habitual de trabajo en el aula de las alternativas metodológicas existentes para el uso educativo de Internet, tales como las webquests, cazas del tesoro, herramientas de autor, entre otras. Los alumnos y alumnas deben profundizar gradualmente en el conocimiento, manejo y aprovechamiento didáctico de alguna aplicación básica de Geometría Dinámica, familiarizarse con el uso racional de la calculadora y utilizar simuladores y recursos interactivos como elementos habituales de sus aprendizajes. Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades La utilización de los recursos TIC debe estar presente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los núcleos temáticos de matemáticas, en la medida en que ello sea posible, dependiendo del nivel de informatización del centro. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos En general, la introducción del uso generalizado de los recursos TIC en el ámbito educativo debe entenderse como un proceso progresivo y no traumático de adaptación del profesorado, que ha de partir del enriquecimiento del abanico de recursos disponibles en el aula, para llegar, en un plazo de tiempo variable y dependiendo de la diversidad del profesorado, hacia cambios verdaderamente significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que han desarrollarse en un marco más amplio de acontecimientos que afectan fundamentalmente a la formación del profesorado, a la organización de los recursos y a la planificación del centro, etc. Más concretamente, en el área de Matemáticas, las calculadoras, las aplicaciones informáticas específicas y los recursos interactivos y simuladores virtuales deben 103

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suponer, no sólo un apoyo para la realización de cálculos, sino mucho más que eso, deben convertirse en herramientas para la construcción del pensamiento matemático y facilitar la comprensión del significado de los contenidos, ya que permiten liberar de una parte considerable de carga algorítmica. Es conveniente que la elección y el uso de las aplicaciones didácticas sea consensuado y programado por los equipos docentes de cada centro. El mismo criterio debe tenerse en cuenta respecto al uso de calculadoras. Criterios de valoración de los aprendizajes De la mano de los cambios metodológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje que emanan de la introducción de las TIC en el ámbito escolar, debe producirse evidentemente diversificación y enriquecimiento en los procesos de evaluación que han de contemplar los aspectos relevantes del aprendizaje de los alumnos y alumnas: capacidad de interpretar, sintetizar, razonar, expresar situaciones, tomar decisiones, manejo diestro de las herramientas, facilidad de trabajar en equipo, entre otros aspectos a considerar. Por otro lado, las TIC nos ofrecen un amplio abanico de nuevas herramientas que pueden introducir elementos novedosos, como las aplicaciones multimedia, y que, en cualquier caso, deben enriquecer el proceso de evaluación del alumnado, tales como simuladores, cuestionarios de corrección automatizada, webquests, cazas del tesoro, autoevaluaciones, etc. 3. Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas Relevancia y sentido educativo La perspectiva histórica nos acerca a las matemáticas como ciencia humana, no endiosada, ni apartada de la realidad y en ocasiones falible, pero capaz también de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades de los hombres y mujeres que han ayudado a impulsar las matemáticas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas, y nos hace plenamente conscientes del carácter profundamente histórico, es decir, dependiente del momento y de las circunstancias sociales, ambientales, prejuicios, así como de los mutuos y fuertes impactos que la cultura en general, las matemáticas, la tecnología y las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer comprender una idea más o menos compleja del modo más adecuado, pero además nos puede ayudar 104

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a contrastar las situaciones sociales de otros tiempos y culturas con las realidades de nuestra sociedad actual, a hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas matemáticas, a enmarcar temporal y espacialmente las grandes ideas y problemas junto con su motivación y precedentes, a señalar los problemas de cada época y su evolución, y a apuntar las conexiones históricas de las matemáticas con otras ciencias. Contenidos relevantes El estudio de la historia de las matemáticas en las distintas épocas y en las diferentes culturas ayudará a concebir a Andalucía como crisol cultural: las matemáticas en la India, en especial en su etapa de madurez en la época clásica (s. I al VIII) (el sistema de numeración en base diez, la astronomía, la aritmética, entre otros); las matemáticas en el Antiguo Egipto (los números y las operaciones, las fracciones, el triángulo, el círculo, la pirámide, el cilindro, el acercamiento al número pi, etc.); las matemáticas en la época helénica (la geometría euclidiana y las figuras matemáticas relevantes de esta etapa); las matemáticas en el mundo árabe, en especial desde finales del s. VIII al s. XV (el desarrollo de la aritmética, el sistema sexagesimal, la astronomía, entre otros), haciendo especial énfasis al desarrollo de la misma durante el período del Califato de Córdoba, y las matemáticas en nuestro tiempo. Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades Por sus características y el interés de su transversalidad, este núcleo temático debe estar presente en todos los demás, en función de los contenidos que se vayan abordando en cada momento. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos La introducción del conocimiento histórico, social y cultural sobre las matemáticas no debe consistir en disponer de una batería de historietas y anécdotas curiosas para entretener al alumnado a fin de hacer un alto en el camino. Más bien debe programarse de manera cuidada y coordinada. El orden lógico no es necesariamente el orden histórico de carácter cronológico, ni tampoco el orden didáctico tiene que coincidir con ninguno de los dos. Para el estudio de la componente histórica de las matemáticas resulta especialmente indicado el uso de Internet y de las herramientas educativas existentes para su aprovechamiento, así como las lecturas infantiles y los pasatiempos y juegos sobre este tema. Criterios de valoración de los aprendizajes

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En su evaluación habrán de tenerse en cuenta los aspectos más relevantes de la interpretación de la historia y su proyección hacia el conocimiento matemático y general, la actitud crítica, la capacidad de interpretación, de análisis y de síntesis, así como la capacidad de trabajo en equipo. 4. Desarrollo del sentido numérico. Medida de magnitudes Relevancia y sentido educativo El desarrollo del sentido numérico será entendido como el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se pueden expresar en capacidades como: habilidad para descomponer números de forma natural, comprender y utilizar las estructura del sistema de numeración decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar cálculos mentales y razonados. Interesa principalmente la habilidad para el cálculo con diferentes procedimientos y la decisión en cada caso del más adecuado. A lo largo de la etapa se pretende que el alumnado calcule con fluidez y haga estimaciones razonables, fundamentalmente cuando se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que niñas y niños deben llegar a interpretar correctamente. La realización de mediciones de diferentes magnitudes y en diferentes contextos llevará al manejo de un número progresivamente mayor de unidades, a la elección de unidad y a la idea de aproximación. Más importante que el ejercicio de destrezas basadas en cálculos descontextualizados es relacionar las distintas formas de representación numérica con sus aplicaciones, especialmente en lo que concierne a la medida de magnitudes, y comprender las propiedades de los números para poder realizar un uso razonable de las mismas. Contenidos relevantes Los contenidos a tratar se encuentran recogidos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 1, Números y operaciones, de primero, segundo y tercer ciclo; y Bloque 2, La medida: estimación y cálculo, de primero, segundo y tercer ciclo. Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades Este núcleo temático está relacionado con los siguientes contenidos sobre matemáticas del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 3. Geometría, de primero, segundo y tercer ciclo, y Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad, de primero, segundo y tercer ciclo. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos 106

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La construcción de los distintos tipos de números a lo largo de las tres etapas, y del sistema decimal como base de nuestro sistema de numeración, debe ser desarrollada de forma contextualizada buscando preferentemente situaciones cercanas a las niñas y niños, usando materiales manipulables específicos: regletas de Cuisenaire, bloques multibase, multicubos, etc. Dentro de este proceso de construcción se irán desarrollando, de forma paralela e interrelacionada, las operaciones aritméticas. Es conveniente que los alumnos y alumnas manejen con soltura las operaciones básicas con los diferentes tipos de números, tanto a través de algoritmos de lápiz y papel como con la calculadora. Asimismo, es importante que el alumnado utilice de manera racional estos procedimientos de cálculo, decidiendo cuál de ellos es el más adecuado a cada situación y desarrollando paralelamente el cálculo mental y razonado y la capacidad de estimación, lo que facilitará el control sobre los resultados y sobre los posibles errores en la resolución de problemas. Especial interés tienen los problemas aplicados a la estimación y medida de magnitudes, en los que la elección adecuada de las unidades, la aproximación del resultado y la estimación del error, tienen especial importancia. Los problemas aritméticos escolares no deben ser, preferentemente, entendidos como un instrumento de comprobación del manejo de las operaciones elementales sino como un recurso fundamental para la comprensión de los conceptos de suma, resta, multiplicación y división. En esta etapa se sabrá sumar cuando se sea capaz de resolver una situación problemática en la que la suma sea la operación que deba usarse. Los problemas aritméticos se graduarán pasando de situaciones que se resuelven en una etapa a aquellas de dos o tres etapas. En los problemas aritméticos se deberán tener en cuenta las diferentes categorías semánticas y graduarlos en función de su dificultad. Los números han de ser usados en diferentes contextos –juegos, situaciones familiares y personales, situaciones públicas–, operando con ellos reiteradamente, sabiendo que la comprensión de los procesos desarrollados y del significado de los resultados, es contenido previo y prioritario respecto a la propia destreza en el cálculo y la automatización operatoria. Entendemos que, de forma especial, el número ha de ser usado en la construcción de la idea de magnitud: longitud, peso-masa, tiempo y sistema monetario. En el proceso de construcción es fundamental el uso de materiales manipulables específicos para la realización de mediciones y experiencias básicas para la compresión del concepto de magnitud. En este sentido, se hará uso de magnitudes y aparatos de medida que se 107

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emplean en el contexto familiar (cinta métrica, balanza de cocina, termómetro clínico, vasos medidores, etc). Criterios de valoración de los aprendizajes En la evaluación del conocimiento numérico, la medida, el manejo de los números, sus propiedades y operaciones, deberán tenerse fundamentalmente en cuenta, dentro del contexto de las actividades que se propongan, los aspectos destacados anteriormente, es decir, la estimación previa del resultado, la valoración del procedimiento de cálculo empleado y la utilización de la unidad y magnitud adecuada. Todo ello utilizando como instrumentos problemas contextualizados y cercanos a alumnos y alumnas y la recreación de éstos a partir de operaciones fijadas. 5. Las formas y figuras y sus propiedades Relevancia y sentido educativo La geometría se centra sobre todo en la clasificación, descripción y análisis de relaciones y propiedades de las figuras en el plano y en el espacio. El aprendizaje de la geometría debe ofrecer continuas oportunidades para conectar a niños y niñas con su entorno y para construir, dibujar, hacer modelos, medir o clasificar de acuerdo con criterios previamente elegidos. Para el estudio de la geometría no son necesarios demasiados requisitos previos, lo cual puede permitir que todo el alumnado tenga la oportunidad de adentrarse en sus atractivas características, desarrollando capacidades que facilitarán una actitud positiva hacia el aprendizaje de las matemáticas. Con ello el profesorado dispone de situaciones ideales para la introducción o el estudio de otros conceptos matemáticos. Contenidos relevantes Los contenidos a tratar se encuentran recogidos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 3, Geometría, de primero, segundo y tercer ciclo. Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades Este núcleo temático está relacionado con los siguientes contenidos sobre matemáticas del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,: Bloque 1, Números, de primero, segundo y tercer ciclo; Bloque 2, La medida: estimación y cálculo de magnitudes, de primero, segundo y tercer ciclo; y Bloque 4, Tratamiento de la información, estadística y probabilidad, de primero, segundo y tercer ciclo. El aprendizaje de la geometría también debe relacionarse con los núcleos temáticos

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Paisajes andaluces y El patrimonio en Andalucía, del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos Para el estudio de la Geometría es conveniente conjugar la experimentación a través de la manipulación con las posibilidades que ofrece el uso de la tecnología. Es recomendable el uso de materiales manipulables, como geoplanos y mecanos, puzzles, libros de espejos, materiales para formar poliedros, etc., así como la incorporación de programas de geometría dinámica para construir, investigar y deducir propiedades geométricas. En este sentido, se potenciará el uso del taller y/o laboratorio de matemáticas. Además, los conocimientos geométricos deben relacionarse con la resolución de problemas, a través de planteamientos que requieran la construcción de modelos o situaciones susceptibles de ser representadas a través de figuras o formas geométricas. La observación y manipulación de formas y relaciones en el plano y en el espacio presentes en la vida cotidiana (juegos, hogar, colegio, etc.) y en nuestro patrimonio cultural, artístico y natural servirán para desarrollar las capacidades geométricas, siguiendo el modelo de Van Hiele para el reconocimiento de formas, propiedades y relaciones geométricas, invirtiendo el proceso que parte de las definiciones y fórmulas para determinar otras características o elementos. Educar a través del entorno facilitará la observación y búsqueda de elementos susceptibles de estudio geométrico, de los que se establecerán clasificaciones, determinarán características, deducirán analogías y diferencias con otros objetos y figuras. La geometría debe servir para establecer relaciones con otros ámbitos como la naturaleza, el arte, la arquitectura o el diseño, de manera que el alumnado sea capaz de comenzar a reconocer su presencia y valorar su importancia en nuestra historia y en nuestra cultura. Concretamente, la presencia de mosaicos y frisos en distintos monumentos permitirá descubrir e investigar la geometría de las transformaciones para explorar las características de las reflexiones (geometría desde el primer ciclo), giros y traslaciones (geometría a partir del segundo ciclo). El reconocimiento, representación y clasificación de figuras y cuerpos geométricos se debe abordar a través de la observación y de la manipulación física o virtual. El estudio de formas algo más complejas debe abordarse a través del proceso de descomposición en figuras elementales, fomentando el sentido estético y el gusto por el orden.

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El cálculo de áreas y volúmenes de figuras geométricas debe iniciarse por medio de descomposiciones, desarrollos, etc. y solo al final del proceso es conveniente obtener las fórmulas correspondientes. El proceso de obtención de la medida es lo que dará significado a esas fórmulas. Criterios de valoración de los aprendizajes La evaluación debe evitar planteamientos memorísticos. Es conveniente fomentar y valorar los procesos de investigación y deducción realizados para determinar las características y propiedades de las distintas formas planas y espaciales, a la vez que se valoran los procesos seguidos en el análisis, planteamiento y resolución de las situaciones y problemas de la vida cotidiana. 6. Tratamiento de la información, azar y probabilidad Relevancia y sentido educativo La principal finalidad de este núcleo temático es que las niñas y niños comiencen a interpretar los fenómenos ambientales y sociales de su entorno cercano a través de las matemáticas. Los alumnos y alumnas deben ser conscientes de los fenómenos de distinta naturaleza que suceden a su alrededor y que aparecen de forma candente en los medios de comunicación, además de formar parte de su aprendizaje en esta etapa educativa. En este contexto, las matemáticas deben entenderse como una disciplina que ayuda a interpretar la realidad y a actuar sobre ella de forma responsable, crítica y positiva. De algún modo, los contenidos matemáticos implicados en este núcleo corresponden fundamentalmente a la estadística y a la probabilidad, disciplinas matemáticas entre las que existe una relación complementaria, la mayoría de las veces, la última en el papel de sustento de la primera. En la actualidad, las múltiples aplicaciones de dichas disciplinas invaden prácticamente todos los campos de la actividad humana y su amplio reconocimiento social es constatado por su creciente presencia en el aprendizaje de otras materias, en comunicaciones de índole periodística, en el mercado laboral y en el ambiente cultural. De hecho, es por eso por lo que la promoción de su aprendizaje en todos los niveles educativos se inserta como una imprescindible meta de carácter cultural que ha de iniciarse de manera natural desde la educación primaria. Contenidos relevantes

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Los contenidos a tratar se encuentran recogidos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,: Bloque 5, Tratamiento de la información, estadística y azar, de primero, segundo y tercer ciclo. Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades Este núcleo temático está relacionado con los siguientes contenidos sobre matemáticas del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 1, Números y operaciones, de primero, segundo y tercer ciclo; Bloque 2, La medida: estimación y cálculo de magnitudes, de primero, segundo y tercer ciclo; Bloque 3, Geometría, de primero, segundo y tercer ciclo. Dadas sus características, este núcleo temático debe relacionarse con aspectos que se plantean en el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural. Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos El aprendizaje de este núcleo temático adquiere su pleno significado cuando se presenta en conexión con actividades que implican a otras materias. Igualmente el trabajo ha de incidir de forma significativa en la comprensión de las informaciones de los medios de comunicación, para suscitar el interés por los temas y ayudar a valorar el beneficio que los conocimientos estadísticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente sobre cuestiones que estudian otras materias. Tienen especial importancia en el bloque los contenidos actitudinales, que favorecen la presentación de los datos de forma ordenada y gráfica, y permiten descubrir que las matemáticas facilitan la resolución de problemas de la vida diaria. A su vez, los contenidos de este bloque deben promover el trabajo colaborativo y el uso crítico de la información recibida por diferentes medios. Las tablas y gráficos presentes en los medios de comunicación, Internet o en la publicidad facilitarán ejemplos suficientes para analizar y agrupar datos y, sobre todo, para valorar la necesidad y la importancia de establecer relaciones entre ellos. Además de obtener conclusiones de los datos expuestos en un gráfico o en una tabla es necesario conocer los procesos previos a su representación. Abordar tareas como la planificación para la recogida de la información, utilizar técnicas de recuento y de manipulación de los datos, así como la forma para agruparlos, son tan importantes como los cálculos que con ellos puedan realizarse (Bloque 5, Tratamiento de la información, azar y probabilidad, desde el segundo ciclo).

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A través de ejemplos prácticos relacionados con su proximidad inmediata, se abordará el proceso de un estudio estadístico completando todos los pasos previos al análisis de resultados para exponer las conclusiones que de ellos se deduzcan (Bloque 5, Tratamiento de la información, azar y probabilidad, del tercer ciclo). Los juegos de azar proporcionan ejemplos que permitirán introducir las nociones de probabilidad e incertidumbre (Bloque 5, Tratamiento de la información, azar y probabilidad, del tercer ciclo). Criterios de valoración de los aprendizajes La evaluación considerará además de los aspectos propios de la clasificación y representación de datos, la capacidad para deducir relaciones entre ellos y, sobre todo, la deducción de conclusiones y estimaciones a partir de los datos representados. En los estudios estadísticos se debe valorar que el alumnado sea capaz de diseñar y utilizar técnicas adecuadas para la obtención de datos, de cuantificar, representar y sacar conclusiones del trabajo realizado. Para la probabilidad se pretende que el alumnado sea capaz de razonar sobre los posibles resultados de un experimento aleatorio sencillo a la vez que pueda asignar probabilidades a sucesos equiprobables o no, utilizando distintas estrategias sobre técnicas de conteo.

5. CRITERIOS HORARIO.
B. •

PEDAGÓGICOS

PARA

LA

DETERMINACIÓN

DEL

Criterios Generales. El horario lectivo de los alumnos se distribuirá en cinco jornadas de 4’5 horas lectivas más 30 minutos de recreo al día.

• La distribución horaria de las asignaturas se realizarán atendiendo al beneficio del alumnado y no del profesorado. • Se priorizará el trabajo de las instrumentales en las primeras sesiones de la mañana, especialmente en los primeros cursos de Primaria.

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• Las sustituciones serán realizadas en primer lugar por los maestros con horario de Apoyo al Centro, y en caso de necesidad, por los de Refuerzo Educativo o aquellos que dispongan de horas de alternativa, coordinación… • Durante las horas de especialidad, los maestros/as tutores se dedicarán preferentemente a apoyar al ciclo al que pertenece. C. Educación Infantil. • Se realiza la distribución horaria desde un tratamiento globalizado de los contenidos. • Grandes áreas de tiempo y espacio que permitan una gran oferta de actividades en los rincones y espacios comunes disponibles.
• •

Se contemplan tiempos para el diálogo tranquilo, la exposición y la reflexión de lo trabajado. Disponen de hora y media semanal de religión/alternativa y se prevé la inclusión de la asignatura de inglés en todos los cursos de Primaria.

• El horario del maestro de Apoyo se distribuirá entre los 6 cursos de E. Infantil atendiendo a las necesidades de cada aula y tratando de ser lo más equitativo posible. • Las horas apoyo a Infantil de 5 años coincidirán con aquellas destinadas a la lectoescritura. C. Educación Primaria.
• •

Priorizar el trabajo de las áreas instrumentales en las primeras sesiones de la mañana en los primeros niveles de Primaria, especialmente. Se respetan las primeras sesiones al tutor en su tutoría salvo alguna excepción.

• Se respeta el equilibrio horario marcado por la normativa. • Las horas de las especialidades serán repartidas a lo largo de la semana de forma coherente.

D. Atención a NEE. A la hora de elaborar el horario de cada alumno o grupos de alumnos se tendrá en cuenta que no coincidan con el apoyo actividades en las que los alumnos puedan integrarse más fácilmente, tales como: Educación Física, Música, Plástica, etc.

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En los agrupamientos se tiene en cuenta: • El curso o nivel de los alumnos • Sus capacidades • El nivel de relación personal. Se tienen en cuenta las necesidades de los alumnos y las posibilidades del horario del profesorado para determinar el número de sesiones semanales.

6. PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN. 6.1. La evaluación en Educación Primaria.

Durante el primer mes del curso escolar al comienzo de cada ciclo, los tutores y tutoras y profesores y profesoras realizarán una evaluación inicial del alumnado. Dicha evaluación incluirá el análisis de los informes personales de la etapa o ciclo anterior correspondientes a los alumnos y alumnas de su grupo, que se completarán con otros datos obtenidos por el propio tutor o tutora sobre el punto de partida desde el que el alumno o alumna inicia los nuevos aprendizajes.

• Tras esa evaluación inicial, los tutores realizarán una valoración de los resultados y en reunión con el equipo docente y Departamento de Orientación se adoptarán las medidas de refuerzo, apoyo y recuperación para el alumnado que lo necesite. Estos alumnos y las medidas también quedarán reflejados en el informe que emitirán los tutores. • Los procedimientos formales de evaluación, criterios comunes, su naturaleza, aplicación y criterios de corrección y calificación serán dados a conocer a los alumnos en los primeros días del curso por los distintos profesores de las materias, así como a los padres o tutores legales en el primer trimestre del curso (en reunión de padres de principio de curso). • En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno/a no sea adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo o adaptación curricular y se adoptarán en cualquier momento del curso. • La evaluación será GLOBAL, referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos de la etapa y los criterios de las diferentes áreas. La evaluación tendrá, igualmente, carácter continuo, considerándose un elemento inseparable del proceso educativo, mediante el cual los maestros recogerán información de manera permanente acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

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• Corresponde a los maestros, en el marco de las directrices señaladas en el proyecto Curricular, adoptar las decisiones pertinentes acerca de las técnicas e instrumentos de evaluación que consideren más adecuados, y formular los juicios oportunos acerca del aprendizaje de los alumnos.

Al menos con una periodicidad trimestral, los Tutores elaborarán un boletín de evaluación individualizado de cada alumno para informar a los padres o tutores legales de la situación del alumno en el momento en que se emite, respecto a la consecución de los objetivos establecidos y de los progresos y dificultades que encuentra al respecto Además de esta información escrita, los padres que lo soliciten podrán tener una entrevista personal con el tutor para que este le explique más pormenorizadamente la evolución escolar de su hijo/a.

• Las fechas de las tres sesiones de evaluación y de entrega de boletines a los alumnos serán establecidas por la Jefatura de Estudios de acuerdo con el profesorado en la primera quincena de Septiembre cuando se elabora el calendario del curso. • Además de esta información trimestral, tanto el tutor como el profesor de área mantendrán un contacto con las familias a través de la agenda del alumno, de los cuadernos de trabajos y de las pruebas escritas que se realicen. Los padres deben firmar cualquier información que se les haga llegar del Colegio. • El alumno/a que no promocione deberá permanecer un año más en el mismo curso. Esta medida irá acompañada de un plan específico personalizado, orientado a la superación de las dificultades detectadas en el curso anterior. • Los criterios de evaluación de cada área serán publicados en el tablón de anuncios por ciclos. 6.2. Promoción de los alumnos en Educación Primaria.

A. Promoción de los alumnos.

• Al término de cada ciclo de Educación Primaria, y como consecuencia del proceso de evaluación, se decidirá acerca de la promoción de los alumnos al ciclo o etapa siguiente, realizando una estimación global del avance de cada alumno en la consecución de los objetivos de la etapa y de los objetivos y criterios de evaluación establecidos en las diferentes áreas. • La decisión de que un alumno promocione o no al ciclo o etapa siguiente tendrá en cuenta, por un lado, el grado de dominio conseguido en los contenidos

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específicos de área o materia y, por otro, el desarrollo alcanzado por el alumno en las capacidades que necesita para continuar con aprovechamiento su proceso de enseñanza en el ciclo o etapa siguiente.

El Profesor -Tutor, al final de cada ciclo, teniendo en cuenta el informe de los otros profesores del grupo de alumnos y asesorado por el Departamento de Orientación, decidirá si el alumno promociona o no al ciclo o etapa siguiente, si la decisión se adopta al término del último ciclo de Educación Primaria.

• El Tutor recabará de los padres o tutores legales del alumno la información complementaria que pueda serle de interés para la toma de la decisión más adecuada.

Los padres o tutores legales del alumno/a podrán solicitar una entrevista con el tutor antes de la sesión final de evaluación para expresar sus opiniones acerca de la promoción. En todo caso, cuando se prevea que la decisión que adoptará el equipo docente pueda ser la no promoción, el tutor o tutora citará al interesado. El tutor recogerá por escrito en el modelo de registro procedimentado, la entrevista con los padres o tutores legales y trasladará estas consideraciones al equipo docente. Estas conclusiones e impresiones de los padres o tutores legales acerca de la promoción no son vinculantes a la decisión del equipo docente, que tomará de forma colegiada las decisiones relativas a la promoción de los alumnos/as.

• La decisión de que un alumno permanezca un año más en Educación Primaria sólo podrá adoptarse una vez a lo largo de la etapa.

El alumno/a y sus padres, madres o tutores legales podrán formular reclamaciones sobre las calificaciones obtenidas a la finalización de cada ciclo, así como sobre la decisión de promoción en el plazo de dos días hábiles a partir de aquel en que se produjo su comunicación.

B. Los criterios de promoción en Educación Primaria.

El CEIP Virgen de Luna, de acuerdo con la legislación vigente y para orientar al Tutor sobre el procedimiento a seguir en la toma de decisiones sobre la promoción de los alumnos, establece los siguientes criterios y principios de promoción en Educación Primaria:

Promocionará al ciclo o etapa siguiente el alumno que, a juicio del ProfesorTutor del grupo al que pertenece, haya desarrollado las capacidades que le permitan proseguir con aprovechamiento los estudios del ciclo o etapa siguiente, aún en el caso de que haya sido evaluado negativamente en alguna área o materia.

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Debido al carácter global de la evaluación en esta etapa educativa, los profesores del Centro no utilizarán como único criterio de promoción el número de áreas o materias evaluadas negativamente. El criterio numérico se aplicará en relación con el criterio pedagógico o de madurez. Asimismo promocionará siempre que los aprendizajes no alcanzados no le impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo o etapa. La decisión de promoción de un alumno la tomará el equipo docente de forma colegiada. Para esta decisión, habrá que haber tomado especial consideración la opinión del tutor. Este proceso contará en todo momento con el asesoramiento del Gabinete de Orientación. En la sesión de evaluación para la decisión de promoción, el equipo docente estudiará por separado cada caso teniendo en cuenta la singularidad de cada alumno o alumna, atendiendo a la naturaleza de sus dificultades y analizando si éstas le impiden verdaderamente seguir con éxito el curso siguiente, así como las expectativas favorables de recuperación El alumno/a podrá repetir una sola vez en E. Primaria y siempre en los cursos que finalizan ciclo. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la E. Primaria e irá acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación. En el caso que fuera necesaria una segunda repetición (extraordinaria) en E. Primaria, será determinante el asesoramiento y decisión del Gabinete de Orientación del Centro. Cada alumno o alumna es un caso particular, de forma que la aplicación de los criterios de promoción será flexible y valorando objetivamente las características, posibilidades e intereses de los alumnos en relación con lo que se
considera la mejor opción para que el interesado alcance las finalidades de la etapa.

Cuando se aprecien en algún alumno dificultades de aprendizaje o promociones con alguna materia calificada negativamente, el tutor adoptará las oportunas medidas educativas complementarias que ayuden a dicho alumno a alcanzar los objetivos programados.

C. Aplicación de los criterios de promoción.

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Cuando la evaluación haya sido positiva en todas las áreas o materias, el alumno/a promocionará al ciclo o etapa siguiente. En los documentos de evaluación se recogerán las calificaciones que hubiere obtenido. En el caso en que el alumno no hubiere obtenido evaluación positiva en alguna de las áreas o materias, los profesores decidirán sobre la promoción de acuerdo con las siguientes reglas: • Alumnos/as con UNA materia evaluada negativamente, promocionarán al ciclo o etapa siguiente.
• Alumnos/as con TRES o MÁS áreas o materias instrumentales del ciclo

evaluadas negativamente y que no estén repitiendo curso, no promocionarán al ciclo o etapa siguiente.

• La decisión de promoción o no de un alumno/a con DOS áreas o materias del ciclo evaluadas negativamente se adoptará teniendo en cuenta los aspectos siguientes: •
• • •


El nivel de desarrollo alcanzado por el alumno/a en lo concerniente a las capacidades necesarias para poder seguir el ritmo del grupo o progresar en los estudios del ciclo o etapa siguiente. El dominio conseguido de los contenidos básicos del ciclo. La actitud positiva del alumno y el esfuerzo empeñado por progresar en el aprendizaje, superar las dificultades y corregir los errores. La oportunidad de la repetición para lograr una mayor solidez en los aprendizajes básicos, teniendo en cuenta el momento evolutivo del alumno y la limitación a una sola vez de la posibilidad de repetir en Educación Primaria. La conveniencia de la separación del alumno/a del grupo, con las repercusiones, positivas o negativas, que esta medida pueda ocasionar, según la integración que el alumno tuviera en el grupo, su carácter, intereses, etc. Las opiniones de los padres o tutores legales, que serán informados y escuchados previamente a las decisiones que se adopten.
El asesoramiento del Departamento de Orientación del Centro.

7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. La atención a la diversidad supone un concepto amplio de acción educativa que intenta dar respuesta a las dificultades de aprendizaje, a las discapacidades sensoriales, físicas, psíquicas y sociales, a los grupos de riesgo, a las minorías étnicas, al alumnado superdotado, a los inmigrantes, al alumnado con intereses especiales y a cualquier otra necesidad educativa diferenciada y especializada. La diversidad es una realidad fácilmente observable, y su adecuada atención es uno de los pilares básicos en el que se fundamenta el sistema educativo. Cada alumno y cada alumna tienen una amplia gama de necesidades educativas, debidas a la presencia de múltiples factores personales y sociales (género, edad, etapa de desarrollo madurativo, 118

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motivación, intereses, estilos de aprendizaje, expectativas, procedencia socioeconómica y cultural, origen étnico, etc.), que deben ser satisfechas. En consecuencia, nuestro centro está en condiciones de: • Adaptarse a las características individuales y sociales de cada alumno o alumna. • Ofrecer una cultura común, respetando las peculiaridades de cada cultura propia. • Adoptar una metodología que favorezca el aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad. • Partir de una evaluación inicial del alumnado en cada núcleo de aprendizaje que permita detectar sus conocimientos previos, para facilitar la significatividad de los nuevos contenidos que se deben aprender. Conscientes de la importancia de este aspecto, hemos elaborado nuestro propio plan en base a las características de nuestro centro y alumnado. 7.1. Objetivos del plan de atención a la diversidad. Las medidas de atención a la diversidad en Educación Primaria, con su puesta en práctica, irán dirigidas a la consecución de los siguientes objetivos: • Facilitar al alumnado el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y la adquisición de las competencias básicas y de los objetivos del currículo establecidos para la educación primaria, garantizando así el derecho a la educación que le asiste. • Mejorar el rendimiento académico del alumnado y minimizar las situaciones de fracaso escolar. • Establecer los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y refuerzo precisas que permitan detectar tanto las dificultades de aprendizaje y superar el retraso escolar que pudiera presentar el alumnado, así como el desarrollo intelectual del alumnado con altas capacidades intelectuales. • Marcar las pautas de actuación en la tutoría y orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas. • Garantizar la coordinación entre los equipos de orientación educativa, el profesorado y los centros docentes que imparten la educación primaria y la educación secundaria obligatoria. 7.2. Principios generales de atención a la diversidad. La atención a la diversidad garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, entendiendo por tal el alumnado con necesidades educativas especiales, el que se incorpore de forma tardía al sistema educativo, el que precise de acciones de carácter compensatorio y el que presente altas capacidades intelectuales. Se prestará especial atención durante toda la enseñanza básica a las estrategias de apoyo y refuerzo de las áreas o materias instrumentales de Lengua castellana y literatura, Lengua extranjera y Matemáticas. El marco habitual para el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente nivel curricular en relación con el del curso que le correspondería por edad, es aquel en el que se asegure un enfoque multidisciplinar, asegurándose la 119

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coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda al alumno o alumna y del equipo de orientación educativa. La atención al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo se realizará, ordinariamente, dentro de su propio grupo. Cuando dicha atención requiera un tiempo o espacio diferente, se hará sin que suponga discriminación o exclusión de dicho alumnado. Durante el proceso de escolarización, el centro establecerá medidas de detección y atención temprana, con el objeto de que el alumnado que lo requiera alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. Las actuaciones en materia de atención a la diversidad del alumnado mantendrán una continuidad entre cursos, ciclos y etapas, para lo cual se celebrarán reuniones de tutoría compartida entre el profesorado tutor del último curso de cada etapa con el del primer curso de la etapa siguiente, todas ellas con el asesoramiento de los equipos de orientación educativa y de los departamentos de orientación, con objeto de intercambiar información sobre las medidas de atención a la diversidad que se estén desarrollando y la eficacia de las mismas, así como para coordinar criterios en el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje. El profesorado responsable de la aplicación de las diferentes medidas de atención a la diversidad será designado por la dirección del centro a comienzos de cada curso. Al comienzo del curso escolar o, en su caso, en el momento de incorporación del alumnado a cualquiera de los programas o actuaciones contemplados en el presente plan de atención a la diversidad, el profesor/a tutor/a, previo informe a la Jefatura de Estudios y a la Dirección del centro, informará al alumnado y a sus padres y madres o tutores legales de la medida adoptada, de sus características y de su idoneidad, dejando constancia de ello, y firmando con la familia un compromiso educativo en el que se plasmen las actuaciones a las que se compromete la familia y el profesorado del alumno con respecto al desarrollo y seguimiento de las medidas acordadas. 7.3. Medidas de atención a la diversidad. De acuerdo con lo recogido en el artículo 15 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, y de acuerdo con la autonomía reconocida a los centros docentes, a comienzos de cada curso el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica organizará la atención a la diversidad de su alumnado, para lo que podrán desarrollar, entre otras actuaciones, las medidas y programas siguientes: A. Medidas de tipo organizativo.  Realización de agrupamientos flexibles para la atención al alumnado en un grupo específico, con carácter temporal y abierto, y con la finalidad de facilitar la integración del alumnado en su grupo ordinario y que, en ningún caso, supondrá discriminación para el alumnado más necesitado de apoyo. Es una medida puntual que se aplica individualmente o por grupo de alumnado que comparte el mismo nivel de competencia curricular, no teniendo estos por qué compartir curso.

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 Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes instrumentales básicos, en los casos del alumnado que presente un importante desfase en su nivel de aprendizaje en las áreas o materias de Lengua castellana y literatura y de Matemáticas.  Modelo flexible de horario lectivo semanal, que se seguirá para responder a las necesidades educativas concretas del alumnado. B. Medidas de tipo curricular.  Programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas. Estos programas tienen como fin asegurar los aprendizajes básicos de Lengua castellana y literatura, Primera Lengua extranjera y Matemáticas que permitan al alumnado seguir con aprovechamiento las enseñanzas de educación primaria. El desarrollo de estos programas se basará en la programación y realización de actividades motivadoras que busquen alternativas al programa curricular de las materias instrumentales y que intenten responder a los intereses del alumnado y a la conexión con su entorno social y cultural. Entre estas actividades, se consideran aquellas que favorezcan la expresión y comunicación oral y escrita, tales como la realización de teatros, periódicos escolares, así como el dominio de la competencia matemática, a través de la resolución de problemas cotidianos.  Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos. Este programa está destinado al alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas o materias, y su finalidad es la de posibilitar la recuperación de los aprendizajes no adquiridos. En este caso, el alumnado que recibe el programa deberá superar la evaluación correspondiente al mismo, por lo que estos programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos deberán incluir el conjunto de actividades programadas para realizar el seguimiento, el asesoramiento y la atención personalizada al alumnado con áreas o materias pendientes de cursos anteriores, así como las estrategias y criterios de evaluación que se aplicarán. En el caso de la Educación Primaria, en la que todas las áreas y materias no superadas tienen continuidad en el curso siguiente, el profesorado responsable de estos programas será su tutor o tutora, o los maestros y maestras especialistas.  Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso. El alumnado que no promocione de curso seguirá un plan específico personalizado, orientado a la superación de las dificultades detectadas en el curso anterior. Estos planes podrán incluir la incorporación del alumnado a un programa de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas, así como un conjunto de actividades programadas para realizar un seguimiento personalizado del mismo y el horario previsto para ello.  Programas de adaptación curricular.

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La identificación y valoración de las necesidades educativas de alumnado por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y de acuerdo con el procedimiento establecido por la administración, y su escolarización se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la enseñanza. Se deberá garantizar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos. Dicha atención se llevará a cabo, preferentemente, dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en que se requiera, fuera del mismo. Las adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas, y la evaluación y la promoción del alumnado objeto de las mismas tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración podrán ser de tres tipos: 1. Adaptaciones curriculares no significativas. Las adaptaciones curriculares no significativas irán dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje de acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo. Esta adaptación afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. 2. Adaptaciones curriculares significativas. Esta medida será tomada cuando un alumno o alumna con necesidades educativas especiales presente un desfase curricular con respecto al grupo de su edad tal que haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación, a fin de facilitarle la accesibilidad al currículo, buscando con ello el máximo desarrollo posible de las competencias básicas. Las adaptaciones curriculares significativas requerirán una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado, y de la cual se desprenderá un informe de evaluación psicopedagógica. El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área o materia encargado de impartirla y contará con el asesoramiento del equipo de orientación. 3. Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

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Las adaptaciones curriculares realizadas para atender a este tipo de alumnado tienen como fin promover en el mismo el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de esta etapa educativa, contemplando medidas extraordinarias dirigidas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de escolarización. Estas adaptaciones curriculares requerirán también una evaluación psicopedagógica previa, realizada por el equipo de orientación, y en la que se determinará la conveniencia o no de su aplicación. La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con el asesoramiento del equipo de orientación. 7.4. Incorporación del alumnado a un programa de refuerzo a) Detección de dificultades de aprendizaje: - A partir de los resultados de evaluación del curso anterior. - A partir de la evaluación inicial de un nuevo curso. - A partir de las dificultades observadas en el alumnado o de los resultados obtenidos por el mismo en las diversas pruebas de evaluación planteadas en cualquier momento del proceso de enseñanza. b) El Equipo Docente, determinará el tipo de programa de refuerzo a aplicar al alumnado y nombrará al responsable de su elaboración y desarrollo, que será el tutor/a del alumno/a y/o maestro/a especialista, o el profesorado de apoyo. De todo ello el tutor/a informará a la Jefatura de Estudios. c) La Jefatura de Estudios, en coordinación con el Equipo de Orientación y Apoyo y con el Equipo Docente del curso al que pertenece el alumnado afectado, estudiará la disponibilidad horaria y espacial así como las medidas organizativas para su aplicación. d) Se establecerá una reunión informativa con la familia en la que el profesorado tutor/a informará sobre las medidas acordadas y en la que se propondrá la firma de compromisos educativos para colaborar en la mejora del rendimiento escolar. e) El alumnado se incorporará al programa. 7.5. Seguimiento y coordinación del profesorado Los Equipos Docentes realizarán mensualmente el seguimiento del desarrollo de los programas y se tomarán las decisiones correspondientes a su continuidad, modificación, si procede, o a su finalización por el alumno/a. De estas decisiones se mantendrá informada a la Jefatura de Estudios, la cual, si así lo considera necesario, y en coordinación con el Equipo de Orientación, podrá instar al Equipo Docente a revisar su decisión. Del mismo modo, los Equipos de Ciclo celebrarán, con carácter mensual, reuniones en las que se hará una puesta en común sobre las actuaciones desarrolladas, se realizará

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un seguimiento de la evolución del alumnado y se tomarán medidas para garantizar la coordinación entre el profesorado que atiende a este alumnado. 8. ORGANIZACIÓN RECUPERACIÓN. DE ACTIVIDADES DE REFUERZO Y

8.1. DEFINICIÓN DEL PLAN DE REFUERZO Y RECUPERACIÓN. 8.2. OBJETIVOS. 8.3. DURACIÓN. FASES. 8.4. DESTINATARIOS. 8.5. ORGANIZACIÓN

8.5.1 PROFESORADO 8.5.2 EN AULA 8.5.3TRABAJO CON LAS FAMILIAS 8.6. RECURSOS Y MATERIALES DE APOYO. 8.7. VALORACION DEL PROGRAMA.

8.1.

Definición del plan de refuerzo y recuperación.

El plan consiste en una serie de actuaciones de refuerzo para el alumnado de Educación Primaria que permanece un curso adicional en el mismo ciclo. Se desarrollará en el marco del aula ordinaria y actuará sobre los alumnos/as que han manifestado problemas de retraso escolar y que ya han sido identificados. Las circunstancias sociales, económicas, culturales, étnicas o personales que inciden en el aprendizaje de este alumnado hacen que en esta etapa se deban de poner en marcha mecanismos de refuerzo y labores de apoyo para: • Prevenir sus dificultades y mejorar su éxito escolar. • Mejorar sus perspectivas escolares a través del refuerzo en las distintas áreas del currículo. • Contribuir a la consecución de las competencias básicas, incidiendo especialmente en la capacidad de comprensión y expresión del alumnado y en la resolución de problemas. En la Educación Primaria es donde se inicia la escolarización obligatoria y donde se ponen las bases de todo el aprendizaje posterior. Por tanto, se propugna mejorar y disipar esos problemas e incorporar medidas de apoyo ordinario que permitan la recuperación de los hábitos y conocimientos no adquiridos y cómo hacerles frente para superarlos. Aunque es un plan dirigido a un colectivo muy concreto, su adecuada aplicación puede obtener resultados positivos para la totalidad del centro, dado que la actuación

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sobre este alumnado puede mejorar el clima general y cambiar las expectativas sobre el futuro escolar de todos. Para abordar el correcto desarrollo del plan, es conveniente conseguir el mayor grado posible de implicación de las familias en el proceso educativo y mejorar la calidad de su relación con el centro. Para ello, se debe alcanzar con ellas un compromiso de colaboración en el programa que facilite la participación de éstos en él y suponga la extensión de sus beneficios al ámbito de la participación de las familias en la formación de sus hijos/as. 8.2. Objetivos.

El objetivo del plan deriva de la preocupación de incrementar el éxito escolar del alumnado que, escolarizado en Educación Primaria deba permanecer un año más en algún ciclo; teniendo en cuenta las condiciones sociales, culturales, económicas y del entorno, con la finalidad de disminuir el efecto de dichas variables sobre su rendimiento final y encaminarlo hacia el éxito escolar. Para ello, se plantean los siguientes objetivos: • Favorecer el rendimiento y el aprendizaje del alumnado en situación de desventaja escolar por razones personales, sociales o culturales. • Contribuir al desarrollo integral del alumnado al que se dirige el programa, en los distintos ámbitos: físico, social, emocional, cognitivo y lingüístico. • Motivar al alumnado hacia la consecución de logros en su aprendizaje, partiendo de un cierto grado de éxito en las tareas formativas que se le encomiende. • Fomentar una actitud responsable de organización y constancia en el trabajo. • Desarrollar en el alumnado habilidades sociales, hábitos de trabajo individual y el aprendizaje de técnicas de estudio que conduzcan al logro de la competencia de aprender a aprender, como base para el desarrollo de otras competencias básicas. • Proporcionar nuevas estrategias de organización en el grupo y estimular la intervención en el aula. • Implicar a las familias en la puesta en marcha de las actuaciones previstas en el programa. 8.3 Duración. Fases. Se establecen las siguientes fases de ejecución: A) Fase diagnóstica: (mes de junio). En la última sesión de evaluación de cada ciclo y dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, el profesorado tutor, atendiendo a lo expuesto sobre Promoción en la Orden

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de Evaluación en Educación Primaria adoptará las decisiones sobre la permanencia o no en el mismo ciclo de su alumnado. A partir de este momento, los tutores/as decidirán el alumnado que, por presentar dificultades y problemas en el aprendizaje, va a permanecer un curso adicional en algún ciclo y participará en el plan. El especialista en psicopedagogía u orientador escolar, evaluará las posibles causas del retraso escolar y diseñará conjuntamente con el tutor/a, un Plan Individualizado de Mejora de los Aprendizajes, dentro de su aula ordinaria. B) Fase de Inicio: (septiembre - octubre) En esta fase los maestros/as que intervienen en el aula, coordinados y orientados por el especialista en psicopedagogía u orientador escolar, iniciarán la aplicación del Plan Individual de la Mejora de los Aprendizajes para cada alumno, en función de las necesidades que presente, no sólo académicas, sino también emocionales, sociales o de otra índole. Partiendo de las reflexiones establecidas en la Fase Diagnóstica, se planificarán las actuaciones y recursos ordinarios para la atención del alumnado que participa en dicho programa. Se establecerá una entrevista inicial con la familia en la que asumirán un compromiso de colaboración. C) Fase de seguimiento: (resto del curso). Los tutores/as llevarán a la práctica estrategias organizativas y de funcionamiento de trabajo coordinado según el Plan Individual de la Mejora de los Aprendizajes establecido en las programaciones didácticas para cada alumno/a, teniendo en cuenta los diferentes recursos (espacios, tiempos, profesionales participantes, etc.) que serán necesarios con el fin de alcanzar la mejora del éxito escolar. Durante esta fase de trabajo diario dentro del aula se llevará a cabo un seguimiento personalizado de cada alumno/a para comprobar la efectividad de las estrategias planificadas o la reconducción en su caso, de las mismas. Para la efectiva organización de las experiencias que darán lugar a la adquisición de las competencias básicas deberá contar con tres criterios básicos: • La continuidad: los mismos tipos de aprendizaje han de repetirse en forma continuada para afianzarse. Este es el caso del hábito lector y operaciones matemáticas. • Secuencia: la importancia de construir una nueva experiencia sobre lo aprendido y pasar a un grado mayor garantiza la adquisición de niveles cada vez más complejos de habilidades. • La integración: el último paso, que da lugar a la unificación de criterios y comportamientos aprendidos por el alumnado en clase.

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Mensualmente en las reuniones ordinarias del equipo de ciclo se realizará un seguimiento del grado de consecución de los objetivos iniciales y se incorporarán cuantas modificaciones y mejoras se consideren oportunas. . D) Fase final o evaluación: (mayo - junio) Los indicadores de la valoración se construirán teniendo en cuenta al menos los siguientes aspectos:

Progreso en los resultados de las evaluaciones: número de áreas con calificación global positiva conseguidos por el alumno con respecto a la evaluación del curso anterior. • Progreso en la evaluación en el apartado de actitud: número de áreas con calificación positiva. • Autoestima y confianza en sí mismo. • Relación del alumnado y sus familias con el centro y con los profesores. • Integración social, relaciones con los compañeros.

E) Fase de revisión (primer trimestre curso siguiente). Para dar rigor a la aplicación del plan y conocer la eficacia del mismo se hará el seguimiento del alumnado en el curso siguiente. En el caso de 6º de Educación Primaria se adjuntarán los resultados de las actuaciones del programa al informe de aprendizaje para que en el centro de Educación Secundaria pueda continuar su aprendizaje sin dificultades. 8.4. Destinatarios.

Serán destinatarios de este plan:
 El alumnado de Educación Primaria que deba permanecer un curso adicional en

cualquier ciclo de la etapa.  El profesorado del centro y, sobre todo, los tutores/as que se harán cargo del seguimiento del programa.  Las familias, que deberán adquirir el compromiso explícito de colaborar con el centro y garantizar el seguimiento del programa llevado a cabo por sus hijos, dado que sus beneficios repercutirán en su propia estima personal y en la familia.  No será objeto de esta atención el alumnado de necesidades educativas específicas para cuyas necesidades educativas el centro ya disponen de recursos específicos, profesor/a especialista en Pedagogía Terapéutica y profesor de Audición y Lenguaje. 8.5. Organización.

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Para la realización de este Plan se promoverá el compromiso educativo entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actuaciones que conjuntamente se comprometan a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado. En las programaciones docentes se incluirá un plan específico de refuerzo o recuperación dedicado al alumnado que no promociona de curso, que se corresponde con el presente documento. Este plan pretende servir de base para la elaboración de planes de intervención y materiales de trabajo para que este alumnado pueda superar sus dificultades escolares, teniendo en cuenta los recursos y el contexto sociocultural y familiar del centro. Los apoyos educativos ordinarios y específicos deberán ponerse en práctica ante las necesidades de este alumnado para conseguir que:

Alcance los objetivos propuestos con carácter general para cada uno de los ciclos de la educación primaria. • Mejore su progresión en la enseñanza, desarrolle sus capacidades y aumente su autoestima. • Obtenga el adecuado nivel en las competencias básicas. • Progrese su integración en el grupo/ centro. Las actuaciones que ayudarán a realizar el proceso educativo se plantearán con los tutores, profesorado, equipo directivo y familia. Considerando a los destinatarios del programa, se plantea la organización de la siguiente manera:
8.5.1. Profesorado.

Para llevar a cabo el programa, la dirección del centro, en el ejercicio de su autonomía pedagógica y de acuerdo con los criterios establecidos por el claustro y el proyecto educativo, designará al maestro/a tutor/a encargado de la aplicación del programa entre el profesorado con estabilidad en el centro, con el fin de que conozcan las dificultades del alumnado y conseguir así una mayor efectividad. El profesorado que apoye al maestro/a tutor/a en la aplicación del plan deberá ser preferentemente el del curso anterior. El/la maestro/a, tutor/a será el referente fundamental de este alumnado para llevar a cabo el plan con éxito. Para ello, debe ser el mediador que favorezca la integración del alumnado en el nuevo grupo. En cualquier caso se llevarán a cabo por parte del maestro/a tutor/a:

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• • • •

Funciones de guía y orientación. Proporcionándoles en su caso, los materiales adecuados. Estimularán al alumnado para que alcance por su propio esfuerzo los objetivos marcados. Ayudarán al alumnado en la organización del trabajo y la adquisición de hábitos de estudio. Valorarán su esfuerzo y constancia. Desarrollarán el plan basando el trabajo del aula en la manipulación, la observación, la experimentación y la concreción verbal de las actividades. Potenciará en el alumnado sus capacidades y la suficiente responsabilidad como para enfrentarse con éxito a diferentes situaciones.

8.5.2. En el aula. Se intentará en la medida de lo posible que no estén escolarizados en la misma aula más de dos alumnos/as sobre los que se aplica el plan. Si en una clase sólo hay un alumno/a repetidor, el trabajo será de seguimiento y refuerzo individual. Las actuaciones que se realicen han de estar integradas en la programación docente, implicando al profesorado que entra en el aula y también al resto de agentes educativos. • Se hará especial énfasis en actividades que permitan adquirir las habilidades de lectura comprensiva, expresión escrita y oral, conceptos y operaciones matemáticas básicas y resolución de problemas, reforzando la expresión escrita y lectora en todas las áreas del curriculum. • Se trabajará en la clase de modo organizado buscando aquellas actividades que conduzcan a la adquisición de hábitos de trabajo y estudio, incidiendo en el empeño de conseguir los propósitos y valorar su esfuerzo educativo. • Durante el horario escolar y en las horas dedicadas a las áreas instrumentales (entendiendo éstas como Matemáticas, Lengua y Literatura) y Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en el 2º ciclo y 3er ciclo, se realizarán las actividades programadas para la consolidación de los conocimientos esenciales lingüísticos y matemáticos, graduando su dificultad en función del grado de adquisición de las competencias básicas. Además de todo lo anterior, habría que tener en cuenta, algunos de los problemas más comunes a los que se enfrenta el alumnado: • Escasa capacidad receptiva y memorística. • Falta de interés por aprender con el consiguiente aburrimiento. • Falta de clima o ambiente de estudio en casa, lo que repercute negativamente en la motivación. • Poco sentido de la responsabilidad y autoexigencia. • No sabe estudiar; ni tiene hábito. • No aprovecha el tiempo ni sabe organizarse.

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• Problemas con la competencia lingüística.

• Deficiencias emocionales. • Falta de habilidades sociales. • Incumplimiento de las normas. • Poca ayuda en casa y problemas familiares. • Pocos estímulos culturales. • Pocas actividades educativas para el tiempo de ocio. • Muchas horas solos en casa debido al trabajo de los padres. En el 3er. ciclo, además del tutor/a, se puede llevar el seguimiento en pequeños grupos y como algo especial, puede el alumnado más aventajado ayudar a sus compañeros, revisando el/la tutor/a la dinámica del trabajo. 8.5.3. Trabajo con las familias. Es necesario que exista colaboración entre la familia y la escuela para que el potencial educativo que tienen ambas instituciones se vea reforzado, genere confianza y, favorezca el desarrollo general del alumnado y, como consecuencia, la buena disposición hacia los aprendizajes. En la actualidad nos encontramos con una sociedad donde los problemas familiares también se están incrementado y donde la conciliación de la vida familiar y social, la combinación de trabajo, dedicación a los hijos y ocio, hacen complicado el proceso de acompañar a éstos durante su formación. Además, el alto porcentaje de familias desestructuradas o con problemas, incrementa el grado de complejidad a la hora de establecer un marco de colaboración familia - escuela. El centro y, en concreto, el/la tutor/a del ciclo, al plantearse el refuerzo necesario para que los/as alumnos/as que permanecen un año más en un mismo curso superen sus dificultades, debe incidir también en que los padres pueden influir e intervenir de forma positiva en el éxito escolar de sus hijos. El trabajo en equipo dará como resultado unos ciudadanos, eficientes y responsables. Por ello, es fundamental conseguir la implicación familiar en las tareas escolares y, sobre todo, con el alumnado que permanece un año más en la etapa de Educación Primaria, puesto que ellos son los intermediarios más cercanos para la consecución de mejores resultados. Las familias adquirirán el compromiso explícito de colaborar con el centro y garantizar el seguimiento del programa llevado a cabo por sus hijos/as, teniendo en cuenta que sus beneficios repercutirán tanto en la propia estima personal del alumnado como en la de la familia. El centro se compromete a ofrecer los recursos y la información necesaria para garantizar el éxito. Por tanto, en el compromiso que asumirá la familia se reflejará los siguientes apartados:  A lo que cada uno se compromete.

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 Los beneficios que, como consecuencia del mismo, ambas partes van a

obtener.  Los recursos que se llevarán a cabo para la consecución de los objetivos. Con esta finalidad, en los encuentros que tendrán los tutores/as con la familia intercambiarán opiniones sobre la decisión adoptada: o Interesándose en cómo actúan éstos y qué relación tiene en el entorno familiar. o Las actividades que llevan a cabo para ayudar al hijo/a a resolver los problemas que le puedan surgir. o Si revisan o están pendientes de las tareas que éstos realizan y, a qué dedican el tiempo después de la escuela. o Cómo valoran el trabajo realizado en el centro. o La actitud y el grado de implicación que tienen frente al proceso educativo de su hijo/a. o Recordará el papel fundamental y la importante función que ellos ejercen sobre los niños/as de estas edades y de cómo deben afrontar que no promocionen de curso. o Les enseñará a no sentirse culpables o fracasados. o Les indicará que deben ayudar a sus hijos/as en las tareas que realizan con paciencia y dedicación. En la medida de lo posible, cuando el/la tutor/a tenga las conclusiones de la entrevista realizada, orientará a las familias acerca de las deficiencias observadas y las medidas a tomar con sus hijos/as, a través del plan de acción tutorial. Entre los criterios para trabajar la coordinación con la familia desde distintos aspectos se deberá por lo menos incluir: a. Sobre el vínculo Familia - Escuela: • Destacar aspectos positivos de los hijos y buscar puntos de apoyo. • No culpabilizar. • Consenso de metas: Acercarse y compartir las finalidades educativas en relación con los alumnos. Establecer estrategias para informar a la familia de los objetivos educativos y tomar acuerdos para conseguirlos. • Confianza y valoración mutua. Es importante que la familia y el centro se sientan valorados para potenciar la calidad en las comunicaciones.

b. Orientaciones para ayudar a los/as hijos/as: • Inculcar en sus hijos/as una actitud positiva hacia las tareas escolares. • Escuchar a los hijos/as, intentando captar el mensaje de lo que se quiere transmitir. • Reunirse con el tutor/a para valorar el plan de seguimiento de su hijo/a. • Dar seguridad y motivación a sus logros.

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• Dedicar un tiempo al trabajo diario con su hijo/a. • Expresar cariño, afectividad, verbal y física. • Proponerle metas que puedan alcanzar. • Valorar cualquier momento donde se presente el esfuerzo y la superación de dificultades y limitaciones en su trabajo. 8.6. Material de apoyo. Recursos. Para los recursos personales se debe contar con el profesorado del mismo ciclo que tenga disponibilidad horaria, siempre que sea posible, para realizar los refuerzos. Como recursos materiales y del centro, el tutor/a utilizará los que mejor se adapten a las características de cada alumno/a: - Material de aula. - Cuadernillos de trabajo, Agenda, juegos, - Biblioteca y espacios del centro. - Equipos informáticos: juegos en PC - Programa para difundir materiales específicos de apoyo, dirigidos al alumnado con especial riesgo de fracaso escolar. - Programa específico de apoyo a las áreas o materias instrumentales. 8.7. Valoración del Plan de refuerzo y recuperación. A lo largo del mes de junio se realizará la valoración de la aplicación del plan y del progreso del alumnado participante, por parte de los maestros/as tutores/as responsables de cada alumno/a. En dicha valoración se tendrá en cuenta:
• •

El funcionamiento del plan dentro de la organización del centro. Los resultados escolares de los alumnos y las valoraciones del profesorado que interviene en el programa, sobre su progreso, su autoestima, integración social, etc., sobre la mejora de este último en satisfacción personal, confianza en sí mismo, relación con los compañeros, etc. La opinión de las familias sobre su satisfacción del curso y su percepción sobre la evolución escolar del alumnado.

9. PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL. 9.1.- Definición.

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El Plan de Orientación y Acción Tutorial constituye el instrumento pedagógicodidáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones, de los equipos docentes y del centro educativo en su conjunto, relacionados con la orientación y la acción tutorial. Dicho plan, integrado como un elemento del Proyecto Educativo del centro, será coherente con los objetivos del mismo, incluidos aquellos relativos a la promoción de la Cultura de la Paz y la mejora de la convivencia. Igualmente potenciará con sus actuaciones las propuestas recogidas en el Plan para la Igualdad entre Hombres y Mujeres. Por otra parte, el Plan de Orientación y Acción Tutorial tiene su continuidad y complemento natural en el Plan de Atención a la Diversidad. La Ley de Educación de Andalucía, en su artículo 127, indica que la forma de atención la diversidad del alumnado se abordará desde el Proyecto Educativo. Este aspecto tiene la suficiente entidad como para figurar en un documento aparte, aunque coordinado y desarrollado paralelamente con el Plan de Orientación y Acción Tutorial. 9.2.- Objetivos generales del centro en relación con la orientación y la acción tutorial En el Proyecto Educativo queda expresado el tipo de persona que la comunidad quiere que el centro contribuya a formar, debiendo servir de referente en la actuación de los diversos agentes orientadores. Proponemos que la acción tutorial y orientadora redunde en la formación de un tipo de persona que se distinga por ser:  Trabajadora, que sepa estudiar y asumir sus responsabilidades.  Respetuosa con los demás y con el medio ambiente.  Reflexiva, que se conozca así misma, que sea consciente de los valores que rigen su conducta, que piense las cosas antes de hacerlas.  Con confianza en sí misma.  Asertiva, que sepa defender sus derechos y resolver conflictos.  Sociable y tolerante, capaz de mantener buenas relaciones y aceptar a los compañeros.  Sincera, que afronte la verdad.  Solidaria y colaboradora, que preste ayuda y sepa trabajar bien en equipo.  Flexible ante cambios futuros.  Que sepa pedir ayuda para resolver problemas. En este sentido, establecemos como objetivos generales de la orientación educativa en nuestro centro los siguientes: a- Favorecer la adaptación del alumnado al contexto escolar y la integración del mismo en el grupo clase. b. Realizar un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado, haciendo especial hincapié en la prevención y, en su caso, detección temprana de las dificultades en el aprendizaje, y promoviendo las medidas correctoras oportunas tan pronto como dichas dificultades aparezcan. c. Potenciar el desarrollo de hábitos básicos de autonomía, así como la adquisición de aprendizajes instrumentales básicos, estrategias de aprendizaje y técnicas de trabajo intelectual.

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d. Contribuir a la equidad en la educación, potenciando la compensación de desigualdades y la inclusión social. e. Impulsar medidas organizativas y curriculares que posibiliten la atención a la diversidad del conjunto del alumnado del centro, así como la inclusión educativa y la integración escolar del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. f. Iniciar la adquisición de habilidades y conocimientos que favorezcan la posterior toma de decisiones. g. Establecer vínculos de colaboración y cooperación entre el centro, las familias del alumnado y el entorno. h. Facilitar la socialización, la adaptación escolar y la transición entre etapas educativas del conjunto del alumnado. 9.3.- La tutoría. De acuerdo con el artículo 18 del Decreto 230/2007, la acción tutorial se define como “la tarea colegiada ejercida por el equipo docente de un grupo de alumnos y alumnas”. Y para ello establece que “cada grupo tendrá un profesor o profesora tutor que coordinará las enseñanzas y la acción tutorial del equipo docente correspondiente”. La misma idea se recoge en el artículo 6 de la Orden de 16 de noviembre de 2007, desarrollando algunos aspectos más, que en nuestro centro se concretan de la siguiente forma: 1. La tutoría y la orientación forman parte de la función docente. 2. Dicha labor se desarrollará a lo largo de las distintas etapas educativas de Infantil y Primaria. 3. El alumnado de cada grupo tendrá un maestro tutor o maestra tutora que coordinará las enseñanzas impartidas en dicho grupo. 4. Los tutores y tutoras ejercerán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias. 5. Todo el personal docente que imparta clase a un determinado grupo de alumnos conocerá la programación de acción tutorial para ese grupo y contribuirá a su desarrollo. 6. El equipo de orientación del centro y los miembros del Equipo de Orientación Educativa de la zona colaborarán con los tutores y tutoras en el diseño, desarrollo, apoyo material y evaluación de sus programaciones de acción tutorial. 9.3.1.- Asignación de tutorías. La asignación de tutores y tutoras se llevará a cabo de conformidad con lo establecido en la normativa vigente sobre organización y funcionamiento de los centros que imparten enseñanzas de Educación Infantil y Primaria. Además, en nuestro centro se concretan los siguientes criterios para la asignación de tutores:  El director o directora del centro asignará tutorías, oídos los interesados, si fuera necesario.  Debe procurarse que cada grupo tenga el mismo tutor o tutora durante todo un ciclo.  Cuando un maestro o maestra finaliza un ciclo se tendrá preferencia para iniciar ese mismo ciclo.

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 En el Primer Ciclo de Primaria será preferentemente para profesorado definitivo del centro.  Ningún tutor/a podrá permanecer más de un ciclo con un mismo grupo, salvo excepciones.  A los especialistas y miembros del Equipo Directivo se les asignará, si fuera necesario, tutorías preferentemente en los niveles superiores.  Debe procurarse que un curso que no ha tenido continuidad del tutor/a, se asigne a un profesor con destino definitivo.  Se tendrá en cuenta la antigüedad del profesorado en el centro. 9.3.2.- Funciones del tutor o la tutora. En el artículo 18.2 del Decreto 230/2007 se indica que el tutor o la tutora desarrollarán las siguientes funciones: a) Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales y académicas. b) Coordinar la intervención educativa de todos los profesores y profesoras que componen el equipo docente de un grupo de alumnos y alumnas. c) Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se propongan al alumnado a su cargo. d) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de evaluación de su grupo de alumnos y alumnas. e) Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto con el equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluación y promoción del alumnado de acuerdo con los criterios que, al respecto, establezca por Orden la Consejería competente en materia de educación. f) Cumplimentar la documentación académica del alumnado a su cargo. g) Recoger la opinión del alumnado a su cargo sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado en las distintas áreas que conforman el currículo. h) Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus padres, madres o tutores legales. i) Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado del equipo docente y los padres, madres o tutores del alumnado. j) Mantener una relación permanente con los padres, madres o tutores del alumnado, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en las letras d) y g) del artículo cuarto, apartado 1, de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. k) Cuantas otras se establezcan por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación o se incluyan en el plan de orientación y acción tutorial del centro. De acuerdo con el punto 3 del artículo 18 del Decreto 230, los equipos de orientación educativa apoyarán y asesorarán al profesorado que ejerza la tutoría, en el desarrollo de las funciones que le corresponden. Desde la tutoría también se juega un importante papel en lo referente a la atención a las necesidades educativas especiales, tanto en el ámbito de la Educación Infantil como en el de la Educación Primaria. A este respecto hay que resaltar dos grandes tareas:

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1) Colaborar con el equipo de orientación del centro y el equipo de orientación educativa de la zona en la identificación de las necesidades educativas de los alumnos. 2) Aplicar, en la parte que corresponda, las estrategias de refuerzo educativo, adaptaciones o diversificaciones curriculares que se adopten para el tratamiento personalizado de las necesidades detectadas. 9.3.3.- Cumplimentación de documentos. Sin perjuicio de las obligaciones relacionadas con la cumplimentación de los documentos oficiales de evaluación, cada tutor y tutora incluirá, en el expediente académico del conjunto del alumnado a su cargo, los datos relevantes obtenidos durante el curso escolar, tanto en el expediente depositado en la Secretaría del centro como en el incluido en la aplicación informática que para tal fin establezca la Consejería competente en materia de Educación de la Junta de Andalucía. Estos datos incluirán: a) Informe Personal. En el caso del alumnado que se haya escolarizado por primera vez en el centro, incluirá el que haya sido remitido desde su centro de procedencia. b) Información de tipo curricular que se haya obtenido, sea original o copia de la misma, incluidos los resultados de las evaluaciones iniciales, tanto la realizada en el momento del ingreso del alumnado en el centro como la de los sucesivos cursos. c) Información que, en el ciclo siguiente, sirva para facilitar a cada persona que ostente la tutoría el seguimiento personalizado del alumnado. En esta información se puede incluir: 1º Datos psicopedagógicos. 2º Datos aportados por la familia en las entrevistas mantenidas con el propio titular de la tutoría, con otros miembros del Equipo Docente o con el orientador u orientadora de referencia. 3º Cualquier otra información que redunde en el mejor conocimiento y atención del alumnado. 9.3.4.- Colaboración con las familias. • El tutor o tutora reservará una hora a la semana, de las de obligada permanencia en el centro, a las entrevistas con las familias del alumnado de su grupo, previamente citados o por iniciativa de los mismos. Esta hora se fijará de forma que se posibilite la asistencia de dichas familias y, en todo caso, en sesión de tarde. A dichas entrevistas podrá asistir, con carácter excepcional, el orientador u orientadora de referencia, de acuerdo con su disponibilidad horaria y previa coordinación con el tutor o tutora. Las entrevistas con las familias del alumnado tendrán las siguientes finalidades: a) Informar sobre aquellos aspectos relevantes para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje y el desarrollo personal del alumnado, garantizando especialmente la relativa a los criterios de evaluación. b) Prevenir las dificultades de aprendizaje.

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c) Proporcionar asesoramiento educativo a las familias, ofreciendo pautas y orientaciones que mejoren el proceso educativo y de desarrollo personal del alumnado. d) Promover y facilitar la cooperación familiar en la tarea educativa del profesorado, tanto en lo concerniente a los aspectos académicos como en lo relacionado con la mejora de la convivencia del centro. • De conformidad con el artículo 16 del Decreto 19/2007, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y mejora de la Convivencia en los centros docentes, los titulares de la tutoría de cada grupo podrán proponer la suscripción de un compromiso de convivencia, a las familias del alumnado que presente problemas de conducta y de aceptación de las normas escolares. El objetivo será establecer mecanismos de coordinación de dichas familias con el profesorado y otros profesionales que atienden al alumnado, así como colaborar en la aplicación de las medidas que se propongan, tanto en el horario escolar como en el extraescolar, para superar esta situación. Con objeto de estrechar la colaboración con el profesorado, los padres y madres o representantes legales del alumnado podrán suscribir con el centro docente un compromiso educativo, para procurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, de acuerdo con lo que reglamentariamente se determine. Este compromiso estará especialmente indicado para aquel alumnado que presente dificultades de aprendizaje y podrá suscribirse en cualquier momento del curso.

9. 4.- Coordinación del Equipo Docente. La persona que ostente la tutoría de un grupo, se reunirá con el conjunto de maestros y maestras que imparten docencia en el mismo con una periodicidad, al menos, mensual. Corresponde a la Jefatura de Estudios convocar cada una de estas reuniones, según el calendario y los contenidos previamente establecidos. En las reuniones de coordinación, tomando como punto de partida los acuerdos adoptados en la última reunión, se tratarán los siguientes puntos: a) Evolución del rendimiento académico del alumnado. b) Propuestas para la mejora del rendimiento del grupo y de su alumnado y las decisiones que se tomen al respecto. c) Valoración de las relaciones sociales en el grupo. d) Propuestas para la mejora de la convivencia en el grupo y las decisiones que se tomen al respecto. e) Desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares. f) Desarrollo y seguimiento de otras medidas de atención a la diversidad. A algunas de estas reuniones podrá asistir, a petición propia o del centro docente, el orientador u orientadora de referencia y, en su caso, otros profesionales del Equipo de Orientación Educativa según su disponibilidad horaria para dicho centro. 9.5.- Programación de la acción tutorial.

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De acuerdo con el artículo 7 de la Orden de 16 de noviembre de 2007 y con el asesoramiento del orientador u orientadora de referencia, cada tutor o tutora programará anualmente: a) Los objetivos de la Acción Tutorial para su grupo, partiendo de los objetivos generales recogidos en el Plan de Orientación y Acción Tutorial del centro y del análisis de las necesidades detectadas en el grupo. b) La programación de las actividades de tutoría a realizar con el grupo, especificando objetivos, contenidos, actividades, metodología, evaluación, temporalización y recursos. c) La planificación de las entrevistas y actividades con las familias del alumnado de su grupo, que se llevarán a cabo en la hora de su horario regular o fijo reservada para este fin. d) La planificación de las tareas administrativas y de las relativas al registro de datos personales y académicos del alumnado que conforma el grupo. 9.5.1.- Objetivos de la acción tutorial. Tomando como sugerencia la propuesta de la Consejería de Educación, estos son los objetivos que asumimos en la programación de la Acción Tutorial: a. Adquirir valores de cooperación, convivencia y solidaridad, propios de una sociedad democrática, concibiendo el diálogo como herramienta fundamental para la resolución pacífica de conflictos. b. Desarrollar progresivamente un adecuado conocimiento y valoración de sí mismo, adquiriendo una imagen positiva sobre sus propias posibilidades y capacidades. c. Tomar conciencia de los propios sentimientos y emociones, desarrollando habilidades de control y autorregulación de los mismos. d. Adquirir las habilidades sociales necesarias para relacionarse, expresar los propios sentimientos e ideas, cooperar y trabajar en equipo. e. Adquirir hábitos de vida saludable, aprendiendo a valorar la incidencia de las propias acciones y hábitos de vida sobre la salud individual y colectiva. f. Promover un consumo responsable, respetuoso con la conservación y mejora del medio ambiente. g. Afianzar y reforzar el conjunto de capacidades, competencias, hábitos y actitudes necesarias para la mejora del rendimiento académico. h. Acercar al alumnado al conocimiento de las distintas profesiones, concienciándole sobre la relevancia de la dimensión laboral sobre el propio proyecto vital. i. Afianzar en el alumnado una serie de competencias laborales fundamentales también en el ámbito escolar, tales como la responsabilidad, la perseverancia, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el trabajo en equipo. j. Respetar la diversidad de características personales, creencias, opiniones, culturas y formas de vida, desarrollando actitudes comprometidas y solidarias con los menos favorecidos. k. Educar en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres como un derecho irrenunciable en los diferentes ámbitos vitales. 9.5.2.- Contenidos y actividades para desarrollar con el alumnado.

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Para la consecución de dichos objetivos se atenderá a las siguientes competencias y elementos formativos: 1) Constitución del grupo • Actividades de acogida ( en Educación Infantil, paso de Infantil a Primaria , transición a Secundaria, acogida de alumnos que llegan con el curso comenzado y alumnos inmigrantes), que buscan la incorporación no traumática al Sistema Educativo y el cambio de etapas sin grandes desfases ralentizantes o desestabilizadores del desarrollo del alumnado. • Organización y conocimiento del grupo. • Asamblea de clase. • Normas de clase. 2) Relaciones del grupo • Coordinación con la familia. • Coordinación con otros sectores sociales. 3) Aprender a ser • Autoconcepto y autoestima. • Educación emocional. • Habilidades y competencias sociales. • Educación afectiva y sexual. • Educación en estilos de consumo y vida saludables. • Educación medioambiental. • Utilización del tiempo libre • Uso racional y crítico de las tecnologías de la información y la comunicación. 4) Aprender a convivir • Convivencia escolar. • Educación para la paz, los derechos humanos y la tolerancia. • Prevención de la violencia. • Resolución noviolenta de los conflictos. • Ciudadanía democrática. 5) Aprender a aprender • Prevención de dificultades de aprendizaje (con una especial atención a la lectura, eje central del aprendizaje). • Comprensión lectora y hábito lector. • Mejora de las capacidades y competencias básicas. • Motivación. • Hábitos y técnicas de estudio. • Técnicas de trabajo intelectual.

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El propio tutor o tutora será quien teniendo en cuenta las necesidades del alumnado, podrá incluir otros temas, tales como: drogas, deportes, sexualidad, fracaso escolar... 9.5.3.- METODOLOGÍA La acción tutorial constituye una acción globalizadora que, por ser tan amplia su intencionalidad, no puede limitarse a una hora semanal o a una actividad única. Implica a todo el profesorado, sea o no tutor/a (aunque estos/as son los coordinadores-responsables), puesto que la transversalidad es uno de sus instrumentos y para llevarla a cabo es precisa la implicación del equipo docente. Su aplicación puede llevarse a cabo a través de: • La hora de tutoría grupal En cada grupo se reservará, en el horario del alumnado, el tiempo necesario para el desarrollo de estas actividades, que puede ser una hora semanal. En la concreción anual se indicará el horario reservado para cada grupo. Es muy importante a la hora de: aplicar programas, desarrollar sesiones específicas, tratar la cohesión del grupo y sus problemas personales, de relación y académicos. La transversalidad Antes citada y para la que todo el equipo educativo tiene que implicarse en la consecución de los objetivos propuestos, que muchas veces son coincidentes con los de la propia materia; por ejemplo, las técnicas de estudio. Si todas las materias se ven salpicadas de la intencionalidad de la acción tutorial los objetivos se consiguen de una forma mucho más amplia y, sobre todo, de un modo más integral, tanto en el sentido metodológico como en el de formación de la persona. Actividades puntuales Celebraciones, semanas culturales, excursiones, charlas… Celebración de efemérides Días del Niño, de la Noviolencia y la paz escolar, de Andalucía, de la Constitución, contra la violencia hacia la mujer… Programas específicos Formación afectivo-sexual, mejora de la convivencia, hábitos de vida saludable…

• • •

La metodología ha de regirse por una serie de principios: • La acción tutorial ha de estar presidida por un principio de coherencia, para lo que ha de tenerse en cuenta: la evaluación de todos los elementos, la participación de los sectores implicados, el trabajo en equipo, el consenso en las líneas de actuación y la rentabilización de los recursos humanos. • Hay que buscar la calidad en condiciones de igualdad, considerando las características individuales del alumnado. • Debemos contemplar la dimensión comunitaria de la educación, dinamizando la implicación de las familias y otros sectores sociales implicados. • Las intervenciones deben tener como prioridad la prevención, evitando la aparición de problemas y dificultades en el alumnado. • Las actuaciones serán realistas y posibles de llevar a la práctica con los medios y recursos con que cuenta el centro educativo. 140

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Los alumnos y alumnas deberán participar activamente en el desarrollo de las actividades de tutoría, utilizando los medios pertinentes, como: asamblea, trabajo en grupos, trabajo colaborativo..

9.6.- Atención a las dificultades de aprendizaje. El artículo 46 de la Ley de Educación de Andalucía establece, dentro de los principios generales de la educación básica, “la detección de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan y la relación con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas”. La metodología didáctica para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje será fundamentalmente activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula. El marco habitual para el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente nivel curricular en relación con el del curso que le correspondería por edad, es aquel en el que se asegure un enfoque multidisciplinar, asegurándose la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los equipos de orientación educativa. Como estrategias y medidas de apoyo y refuerzo, el centro podrá organizar los grupos y las materias de manera flexible. Podrán considerarse, entre otras medidas, los agrupamientos flexibles y el desarrollo de adaptaciones curriculares, sin que en ningún caso puedan llevarse a cabo agrupamientos que supongan discriminación del alumnado más necesitado de apoyo. Asimismo se programarán actividades de refuerzo y apoyo de las competencias relacionadas con la comunicación lingüística y el razonamiento matemático, dirigidas al alumnado que presente dificultades de aprendizaje. 9.7.- Seguimiento e intervención en casos de absentismo. Se entiende por absentismo la ausencia reiterada de un alumno o alumna a clase por motivos no justificados. Si la educación es un derecho de los menores y la escolarización lo garantiza, hemos de ser especialmente sensibles para evitar que un menor se vea privado de su derecho a la educación por ser absentista. Para ello, el maestro o maestra que ejerza la tutoría de un grupo:  Deberá llevar un registro diario de la asistencia a clase del alumnado.  Demandará justificación escrita de los padres o representantes legales cuando se produzcan ausencias.  Cuando en el periodo de un mes se alcancen 5 ausencias no justificadas, o cuando las justificaciones no sean razonablemente sólidas, se dará cuenta inmediatamente a la Jefatura de Estudios y se convocará a los padres o representantes legales a una reunión para abordar el problema y tratar de solucionarlo. De esa reunión debe quedar constancia escrita y debe recogerse el compromiso de los padres para que la asistencia a clase sea regular.

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 Si los padres o representantes legales no llegaran a comprometerse para que desaparezca el absentismo, o incumplieran los compromisos adquiridos, se pedirá a la Dirección del centro que derive el caso al Equipo Técnico de Absentismo Escolar para que inicie las acciones oportunas. 9.8.- Acogida del alumnado de nuevo ingreso en el centro. • • • • En la programación de las actividades de tutoría de Educación Infantil se incluirá un plan de acogida para el alumnado de nuevo ingreso en el centro. Dicho programa incluirá actividades de orientación dirigidas a padres y madres en las que participará el profesorado de infantil y los miembros del equipo de orientación del centro. El Programa de Acogida del segundo ciclo de Educación Infantil incluirá actividades y medidas organizativas y horarias que repercutan en una adaptación gradual y satisfactoria del alumnado al nuevo contexto escolar. Los detalles de esta programación se recogerán en el ANEXO I, dentro de la programación de su ciclo.

9.9.- Transición de etapa. - Infantil a Primaria. Se programarán al menos dos reuniones, una al final de curso y otra al inicio del siguiente, entre los equipos de ciclo de educación infantil y primer ciclo de educación Primaria, con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre ambas etapas educativas y facilitar la continuidad de su proceso educativo. A tales efectos, al finalizar la etapa de educación infantil, los tutores y tutoras elaborarán un informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas por cada niño o niña. - Primaria a Secundaria. Con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre las dos etapas educativas que conforman la enseñanza básica y facilitar la continuidad de su proceso educativo, el artículo 54 de la Ley de Educación de Andalucía, establece la obligación de coordinarse a los centros de educación primaria y los que imparten educación secundaria obligatoria que reciben a sus alumnos y alumnas. A tales efectos, al finalizar la etapa de educación Primaria, los tutores y tutoras elaborarán un informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas por cada niño o niña. La elaboración de dicho programa corresponde al Equipo de Orientación Educativa de la zona y al Departamento de Orientación del Instituto al que se adscriba el alumnado del centro. Asimismo, estos profesionales asesorarán en el desarrollo de las diferentes actividades incluidas en el programa.

9.10.- PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

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• • • • • •

Toma de decisiones Programa de transición de Primaria a Secundaria. Conocimiento de las profesiones. Conocimiento del sistema educativo. Programación de las actividades a realizar. Desarrollo de las sesiones de tutoría a correspondientes a esta área.

9.10.1.- Equipo de Orientación del Centro. Nuestro colegio contará con un equipo de orientación que estará integrado, al menos, por un profesional del Equipo de Orientación Educativa y por los maestros o maestras especialistas en pedagogía terapéutica, en audición y lenguaje y por el profesorado encargado de desarrollar los programas de atención a la diversidad. El equipo de orientación asesorará sobre la elaboración del Plan de Orientación y Acción Tutorial, colaborará con los equipos de ciclo en el desarrollo del mismo, especialmente en la prevención y detección temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo, y asesorará en la elaboración de las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise. El equipo de orientación se reunirá al menos una vez al mes, a ser posible antes de la celebración de las reuniones del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, a las que aportará las cuestiones que estime oportunas. El Equipo técnico de Coordinación Pedagógica, en el desarrollo de las funciones que tiene encomendadas, será el que realice periódicamente el seguimiento general del Plan de Orientación y Acción Tutorial del centro y coordinará la actuación de los distintos agentes que intervienen en su desarrollo. 9.10.2.- El Equipo de Orientación Educativa de la zona. Nuestro colegio se encuentra ubicado en la zona de intervención del Equipo de Orientación Educativa de Pozoblanco. Dicho equipo está constituido por personal con distintos perfiles profesionales, especializado en tareas de orientación y apoyo al profesorado. El Decreto 213/1995 define a los Equipos de Orientación Educativa como unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa. Los Equipos de Orientación Educativa se distinguen por: • • • • El carácter interdisciplinar y especializado de sus intervenciones. Su función de apoyo y complemento a la actividad educativa desarrollada en los centros. Su perspectiva de zona en las actuaciones. Su contribución a la dinamización pedagógica y a la innovación educativa.

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Su función general es colaborar con los centros docentes en la formulación y puesta en práctica de una respuesta educativa ajustada a todo tipo de necesidades, tanto de las personas como de los grupos. Su ámbito de trabajo incluye actuaciones dirigidas al alumnado, al profesorado y a las familias. Así, el mencionado Decreto 213/1995 establece que los Equipos de Orientación Educativa desarrollarán, entre otras, las siguientes funciones generales: a) Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular, en los aspectos más estrechamente ligados a la orientación educativa y la atención a la diversidad. b) Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto de los aprendizajes del alumnado como de los procesos de enseñanza. c) Atender las demandas de evaluación psicopedagógica del alumnado que la requiera y proponer la modalidad de escolarización más adecuada en cada caso. d) Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones del alumnado, y colaborar en la aplicación de las medidas educativas oportunas. e) Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo y adaptación curricular de los centros de la zona. f) Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseño y desarrollo de programas formativos de padres y madres. g) Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientación educativa e intervención psicopedagógica que sean de utilidad para el profesorado. Dentro del área específica de apoyo a la función tutorial, las funciones del Equipo de Orientación Educativa son las siguientes: a) Asistir técnicamente al profesorado en relación con el desempeño de su función tutorial, proporcionándole técnicas, instrumentos y materiales que faciliten el desarrollo de dicha función b) Asesorar al profesorado en la prevención y tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje c) Facilitar al profesorado elementos de soporte para su actividad docente y tutorial: materiales, técnicas e instrumentos didácticos, principalmente los que sean de utilidad para las actividades de refuerzo educativo y de adaptación curricular d) Cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, participando en la planificación de las actividades docentes en aspectos como la organización del aula y el agrupamiento del alumnado, diseño y realización de actividades de refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, técnicas de estudio e integración social de alumnos y alumnas en el grupo. e) Desarrollar actuaciones relacionadas con la promoción de los valores de la cultura de Paz, especialmente aquellos asociados al aprendizaje de una ciudadanía democrática, de mejora de la convivencia y de prevención de la violencia en los centros educativos, de manera prioritaria en aquellos que se han incorporado a la Red de Escuelas: Espacio de Paz tras la última convocatoria, todo ello en el contexto del propio proyecto del centro, del programa provincial

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de educación para la convivencia y en el marco de colaboración y coordinación establecida con el Gabinete Provincial de asesoramiento de la convivencia. f) Colaborar con los equipos docentes para el desarrollo de actuaciones encaminadas a favorecer la transición de una etapa educativa a otra. Anualmente, el Equipo de Orientación Educativa (EOE) presentará su plan de trabajo que pasará a formar parte del Plan Anual del Centro. Este plan de trabajo se elaborará en consonancia con las programaciones anuales de las distintas tutorías y especialmente de las aulas de integración, cuyas titulares forman parte del Equipo de Orientación del Centro. El plan anual de trabajo del EOE indicará cuál de sus miembros ha sido designado como orientador u orientadora de referencia y establecerá un calendario de presencia periódica de cada uno de sus miembros en el colegio. El orientador u orientadora de referencia tendrá una presencia en el centro de al menos una jornada completa semanal y una sesión de tarde mensual. Además se integrará como miembro de pleno derecho en el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. Asimismo, en el Plan de Atención a la Diversidad se recogerán las funciones del EOE respecto al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. 9.10.3.- Recursos. o o o o • Personales Profesorado Profesionales de los Equipos de Orientación Educativa. Familias Delegados de alumnos y de madres y padres • Materiales o Instrumentos de recogida de información: encuestas, cuestionarios, informes, documentos personales del alumno/a. o Diversos programas relacionados con la acción tutorial existentes a disposición del profesorado. • Metodológicos y organizativos o Asamblea de clase o Trabajo colaborativo o Alumnado ayudante o Tutoría compartida o Agrupamientos flexibles o Actividades de refuerzo o Trabajo por proyectos o Técnicas de estudio o Actividades de dinámica de grupos o Planes de acogida o … • Institucionales

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o Programas de salud organizados desde la Consejería de Educación, junto a Salud. o Plan de apertura de centros o Proyectos Escuela: espacio de paz o Diversos planes y proyectos convocados desde la Consejería de Educación o desde otras entidades (Instituto Andaluz de la Mujer, Agencia Andaluza de Medio Ambiente…). o Programa de acompañamiento escolar o Colaboraciones con instituciones, asociaciones, O.N.G.s.… 9.10.4.- Seguimiento y evaluación del Plan de Orientación Acción Tutorial. En el seno de las reuniones de coordinación de los equipos de ciclo se abordará, con una periodicidad mínima mensual, la coordinación y seguimiento de la orientación y la acción tutorial entre los distintos maestros y maestras tutores de cada ciclo. El orientador u orientadora de referencia y, en su caso, otros miembros del Equipo de Orientación Educativa y el profesorado de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje del centro, asistirán a dichas reuniones según su disponibilidad horaria y de acuerdo con un calendario de actuación, previamente acordado con la Jefatura de Estudios, y recogido en su Plan Anual de Trabajo. La convocatoria y supervisión de estas reuniones será competencia del titular de la Jefatura de Estudios quien, en coordinación con el orientador u orientadora de referencia, organizará el calendario y contenido de las mismas. El contenido de las reuniones incluirá: a) Desarrollo de las actividades de tutoría realizadas con los grupos b) Tratamiento de la orientación académica y profesional, especialmente en el último ciclo de la Educación Primaria. c) Desarrollo de las medidas de atención a la diversidad. d) Seguimiento de programas específicos. e) Valoración y puesta en común de la evolución de los grupos. f) Aspectos relacionados con la convivencia y el desarrollo curricular. g) Preparación de las sesiones de evaluación de los grupos. h) Tratamiento de la atención individualizada al alumnado y a sus familias. i) Coordinación de los equipos docentes. Al término del curso escolar, cada ciclo remitirá al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica un informe de evaluación sobre el desarrollo de la acción tutorial. Dicha evaluación recogerá las valoraciones sobre el grado de cumplimiento y la idoneidad, del conjunto de actuaciones relacionadas con la orientación y la acción tutorial, indicación de las dificultades encontradas y propuestas de mejora. El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica elaborará un informe final que se incluirá en la Memoria. 9.10.-ACTUACIONES PREVISTAS, PERSONAS RECURSOS DISPONIBLES Y TEMPORALIZACIÓN: RESPONSABLES,

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MES
ACTIVIDAD RESPONSABLE Y CURSOS RECURSOS LUGAR DE REALIZACI0N VALORES A TRABAJAR

ACTUACIONES PREVISTAS, PERSONAS RESPONSABLES, RECURSOS DISPONIBLES Y TEMPORALIZACIÓN:
SEPTIEMBRE
ACTIVIDAD RESPONSABLE Y CURSOS RECURSOS LUGAR DE REALIZACI0N VALORES A TRABAJAR

Actividades de acogida a los alumnos Información a las familias de las normas de funcionamiento del centro Información a los padres de las normas de convivencia del centro y correcciones Información al

Tutores Dirección Centro Comisión de Convivencia Centro Tutores

Dinámicas de grupo Carta a los padres

Aula

Acogida Acogida

Carta a los padres

Respeto

Difusión y

Aula

Respeto

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alumnado sobre los derechos y deberes de los alumnos Elección de responsables

Centro Tutores Centro

reflexión sobre dichos valores Recoger tareas y Aula forma de elección de responsables Conocer, valorar y Aula colaborar para que cesen estas conductas Responsabili dad Conductas cívicas

Conocer y reflexionar Policía sobre los destrozos en el Centro pueblo (Colegios, parques, jardines...)

OCTUBRE
ACTIVIDAD RESPONSABLE RECURSOS Y CURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIÓN TRABAJAR

Reunión con los padres de los alumnos (Tutorías)

Tutores Centro

Selección de normas de Tutores clase con los alumnos y Centro correcciones Recogida de donativos para Cáritas. EFEMÉRIDES: Profesora de Religión Centro

- Información Aula funcionamiento del aula. - Primer encuentro con las familias. -Recoger por Aula escrito los acuerdos y asumir su cumplimento Los alumnos Aula hacen donativos durante una semana

Cooperación

Obediencia

Solidaridad

NOVIEMBRE
ACTIVIDAD Trabajar en el aula la Declaración de los derechos del niño Trabajar en el aula la lucha contra La violencia de Género
RESPONSABLE RECURSOS Y CURSOS LUGAR DE VALORES REALIZACIÓN A TRABAJAR

Material adaptado Aulas y patio Rechazo a la y fotocopiable. violencia Audición de canciones EFEMÉRIDES: 16 noviembre Día Internacional de la Tolerancia 20 noviembre Día Universal de la Infancia 25 noviembre Día Internacional contra la Violencia de Género

Coordinador de Igualdad Centro Coordinador de Igualdad Centro

Material adaptado y fotocopiable

Aulas y patio

Derecho de la infancia

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DICIEMBRE
ACTIVIDAD
RESPONSABLE Y RECURSOS CURSO LUGAR DE VALORES REALIZACIÓN A TRABAJAR

Celebración del Día de Tutores la Constitución Centro

Visita al Centro y Colaboración Ayuntamiento y ayuntamiento ciudadana dramatizar Pleno Celebración de la Tutores - Material Hall de Infantil Generosidad Navidad: Reflexión Centro fotocopiable y Convivencia sobre lo necesario y lo reflexión Solidaridad superfluo - Canciones y villancicos EFEMÉRIDES: 6 diciembre La Constitución 10 diciembre Día de los Derechos Humanos NAVIDAD: Familia y consumo responsable ENERO
ACTIVIDAD RESPONSABLE RECURSOS Y CURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIÓN TRABAJAR

Celebración del Día de Tutores y Fotocopias, cantar Aula y patio la Paz. Definimos la Centro Manifiesto paz Elaboración de Tutores Búsqueda de material Aula definiciones positivas Centro y ejemplos positivos del concepto de conflicto “Conflicto” EFEMÉRIDES: 31 de enero Día escolar de la No Violencia FEBRERO
ACTIVIDAD RESPONSABLE CURSOS RECURSOS LUGAR DE REALIZACIÓN

Rechazo a la violencia Conflicto Como algo positivo

VALORES A TRABAJAR

Recaudar 1€ por alumno por una torta Fiesta de Carnaval Disfraces reciclados Celebramos el Día Material de clase, de Andalucía. interpretación del himno y desayuno molinero EFEMÉRIDES: 28 febrero Día de Andalucía Febrero: Virgen de Luna

Desayuno solidario Manos Unidas

Profesor de religión Centro Tutores centro Tutores Centro

Patio del centro Patio del centro Patio

Compartir Reciclar Convivencia Valorar nuestro patrimonio

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MARZO
ACTIVIDAD RESPONSABLE CURSOS RECURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIÓN TRABAJAR

Celebración del Día de la mujer Trabajadora. La mujer en otros países Observación de la distribución, uso y conflictos del patio

Coordinador de Materiales de clase, Aula Igualdad charla a los alumnos Patio Centro y audición de una canción.

Igualdad Discriminación

Coordinador de Cuestionarios a los Patio igualdad alumnos y ficha de Aula Centro observación del profesorado Celebración del Día Tutores Análisis y valoración Aula del padre Centro de la figura del padre

Reflexión Compromiso Colaboración

EFEMÉRIDES: 8 marzo Día Internacional de la mujer trabajadora 21 marzo Día Internacional de la eliminación de la Discriminación Racial Día del Árbol ABRIL
ACTIVIDADES RESPONSABLE CURSOS RECURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIÓN TRABAJAR

Celebración del Día del libro

Coordinadora Concursos de Aulas Plan de bibliotecas de aula Biblioteca con libros aportados Centro por los alumnos EFEMÉRIDES: 23 abril Día Mundial del Libro

Cooperación participación

MAYO
ACTIVIDADES RESPONSABLE CURSOS RECURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIÓN TRABAJAR

San Gregorio Centro (actividades deportivas, redacciones, poemas y dibujos)

Material de clase.

Centro

Creatividad Compañerismo.

JUNIO
ACTIVIDADES RESPONDABLE CURSOS RECURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIÓN TRABAJAR

Celebración del

Tutores

Reflexión sobre

Aula

Cuidado el 150

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Día del Medioambiente EFEMÉRIDES:

Centro

agresiones al medio y propuesta de soluciones

medioambiente

5 junio Día Mundial de Medio Ambiente

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10. PROCEDIMIENTOS PARA SUSCRIBIR COMPROMISOS EDUCATIVOS Y DE CONVIVENCIA. De acuerdo con lo establecido en el Decreto 19/2007 (23 de enero), desarrollado posteriormente en la Orden de 18 de julio de 2007, los representantes legales del alumnado que presente problemas de conducta y de aceptación de las normas escolares podrán suscribir con el centro un Compromiso de Convivencia, con objeto de establecer mecanismos de coordinación con el profesorado y otros profesionales que atienden al alumno o alumna, de colaborar en la aplicación de las medidas que se propongan, tanto en el tiempo escolar como en el extraescolar, para superar dicha situación y de comprometer a las familias en las actuaciones a desarrollar. La suscripción del Compromiso de Convivencia se hará por iniciativa de la familia del alumno o alumna o de su tutor o tutora. A continuación se concretan las situaciones en que podrá aplicarse esta medida y el protocolo de actuación, tratando siempre de potenciar el carácter preventivo y educador de esta medida y procurando que sirva para evitar situaciones de alteración de la convivencia o para prevenir el agravamiento de las mismas. Además de estos objetivos, los Compromisos de Convivencia deberían mejorar la implicación de las familias en la vida del centro y corresponsabilizarlas en la educación de sus hijos e hijas. A. Alumnado al que va dirigido el compromiso de convivencia. La familia o el tutor o tutora pueden solicitar la suscripción de un Compromiso de Convivencia para todos aquellos alumnos y alumnas que hayan incumplido las normas de convivencia en algún momento, aunque no se llevará a cabo con quienes sólo hayan cometido una falta leve de manera puntual, ni con aquellos o aquellas que, aún habiéndoles aplicado otras medidas preventivas, no han cambiado su actitud, son reincidentes, no manifiestan intención de mejorar o no hay colaboración alguna de la familia. Se aplicará esta medida en aquellos casos en los que al menos se prevea la posibilidad de cambio en la conducta, pudiéndosele pedir incluso a la familia que lo solicite después de un pequeño período de prueba. La familia o el tutor o tutora pueden

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solicitar un Compromiso de Convivencia de modo preventivo sin haber existido ninguna sanción. Aunque este tipo de medidas se puede aplicar a cualquier alumno o alumna del centro, se hará mayor hincapié en aquellos alumnos que presenten alguna de estas conductas:
• •

La no aceptación de las normas de aula y de centro, suponiendo con ello una alteración en el funcionamiento normal del desarrollo de la clase. Conductas contrarias leves a las normas de convivencia, siempre que no sean de forma puntual y aislada.

• Cualquier actuación que perturbe la evolución académica del alumno (no realización de tareas, falta de material escolar…)
• • •

Faltas de asistencia sin justificar reiteradas y que dificultan su integración. Problemas de conducta en alumnos con dificultades de atención y aprendizaje.
Alumnado con dificultades para su integración escolar.

B. Protocolo de actuación. • El tutor o tutora será el responsable de suscribir un Compromiso de Convivencia por iniciativa propia (o sugerida por el equipo educativo) o por iniciativa de la familia. • El tutor o tutora informará al director/ o jefe/a de estudios de esta medida antes de llevarla a cabo, ya que, sería necesario llevar un registro para la Comisión de Convivencia. • En caso necesario, junto al compromiso de convivencia, el tutor adjuntará un acta en el que se incluyan las medidas y objetivos concretos, al igual que las decisiones tomadas durante la reunión con las familias. Este documento no es obligatorio, pero sí recomendable, en caso de conflicto posterior con la familia. • Una vez realizado el Compromiso de Convivencia, el tutor o tutora dará una copia del mismo al equipo educativo y al equipo directivo, quien lo comunicará a la Comisión de Convivencia. • Cada maestro/ valorará el comportamiento, positivo o negativo, del alumno o alumna durante su hora de clase, además podrá realizar las observaciones que considere oportunas y dará traslado de todo ello al tutor o tutora por escrito.

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La duración de los Compromisos se establecerá en función de los objetivos a conseguir y de las necesidades propias de cada alumno/a.

• Se mantendrán las reuniones establecidas en el compromiso de convivencia, volviendo a ser recomendable llevar a cabo un registro por escrito. • Al finalizar el plazo establecido en el Compromiso, el tutor/a analizará y evaluará la evolución del alumno/a conjuntamente con la familia. Las decisiones que se tomen en esta reunión también deberán ser reflejadas por escrito y se entregará una copia al equipo directivo, que será adjuntada al compromiso. • Si la evaluación es positiva, el compromiso podrá ser renovado o finalizado, según cada caso.

Si la evaluación es negativa por no ser efectiva, se podrán tomar otras medidas. En caso de que fuese negativa por incumplimiento de algunas de las partes, el compromiso será cancelado y se dará parte a la Comisión de Convivencia, quien tomará las medidas que estime oportunas.

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COMPROMISO DE CONVIVENCIA CONTRATO DE COLABORACIÓN FAMILIA- ESCUEL CENTRO: C.E.I.P. VIRGEN DE LUNA
D./Dª._________________________________________________________, representante legal del alumno/a ________________________________________________________, matriculado en este centro en el curso _______________________ en calidad de tutor de dicho alumno/a, se compromete a: COMPROMISOS QUE ADQUIERE LA FAMILIA: _ Asistencia diaria y puntual al Centro. _ Asistencia al Centro con los materiales necesarios para las clases. _ Colaboración para la realización de las tareas propuestas pro el profesorado. _ Colaboración con el Centro para la modificación de la conducta del alumno/a y seguimiento de los cambios que se produzcan. _ Entrevista semanal / quincenal / mensual con el tutor/a del alumno/a. _ Colaboración para mejorar la percepción por parte del alumno/a del centro y del profesorado. _ Otros: COMPROMISOS QUE ADQUIERE EL CENTRO: _ Control diario e información inmediata a los representantes legales sobre la ausencia del alumno/a. _ Seguimiento de los cambios que se produzcan en su actitud e información a la familia. _ Aplicación de medidas preventivas para mejorar su actitud. _ Entrevista entre el representante legal del alumno/a y el tutor/a con la periodicidad establecida. _ Otros: El compromiso suscrito en este contrato, favorecerá la consecución de los siguientes objetivos: − Hacer que la actitud y el comportamiento de mi hijo/a sean correctos. − Mejorar los resultados escolares de mi hijo/a así como sus hábitos de trabajo y estudio. − Conseguir que la información y la relación familia-centro sean las correctas. Firmamos el presente COMPROMISO DE CONVIVENCIA en forma de contrato conociendo y aceptando todas las condiciones y obligaciones que en él se suscriben. En Pozoblanco a ____________ de __________________________ de ______________ Vº Bº EL DIRECTOR/A LEGALES EL TUTOR/A LOS REPRESENTANTES

Fdo: ______________________ Fdo: _______________________ Fdo: ____________________

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COMPROMISO EDUCATIVO CONTRATO DE COLABORACIÓN FAMILIA- ESCUELA CENTRO: C.E.I.P. VIRGEN DE LUNA
MAESTRO/ATUTOR/A:________________________________________________ ___ FAMILIA: Padre / madre / representante legal:________________________________________ Alumno/a:_____________________________________________________________ _ Curso:_________ Fecha de firma del compromiso: ________________________________ Mi papá y mi mamá se comprometen a: - Animar y controlar mi asistencia al colegio, con los materiales necesarios para las clases. - Vigilar diariamente el material de mi mochila escolar. - Cuando falte al colegio, entregar el justificante a mi maestro/a. - Me ayudarán para hacer las tareas que me mande mi maestro/a. - Ver diariamente mi agenda de tareas. - Vigilar diariamente que he terminado las tareas. - Estar informados de mi comportamiento y trabajo en el colegio. - Hablar y hacer acuerdos con mi maestro/a para mejorar mi comportamiento/trabajo en el colegio. - Aceptar mis premios y castigos puestos por mi maestro/a si fueran necesarios, hablando ante los desacuerdos. - Valorar el trabajo de todos los maestros/as. - Aceptar y respetar las normas propuestas por mi maestro/a para mejorar mi trabajo en el colegio, hablando ante los desacuerdos. Premiar mis avances y buen trabajo.(Realizar una lista de acciones / premios: por ej. tiempo para la televisión, vídeo-juegos, juguetes, paseos, jugar con el niño/a, excursiones familiares,…) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____ Mi colegio se compromete a:

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- Vigilar más especialmente mi trato con los compañeros/as y maestros/as para que mejoren mis relaciones con todos. - Examinar más mi comportamiento y mis resultados escolares e informar de los mismos a mi familia. - Anotaremos mi maestro/a y yo las cosas positivas/negativas y se las enseñaremos a mi familia. - Tendré, al principio, un poco de más tiempo para hacer las tareas en clase. - Mi maestro/a hará un plan diario de mis tareas, que debo terminar en el tiempo que acordemos. - Tomar medidas para evitar problemas con mi comportamiento y para mejorar mis resultados escolares, con la ayuda de los especialistas que fuesen necesarios. - Realizar las reuniones necesarias para que exista buena información entre mi colegio y mi familia. - Realizar al menos una reunión al mes entre mi maestro/a y mi familia. - Premiar mis avances y buen trabajo.(Lista de acciones / premios: por ej. tiempo para uso lúdico del ordenador, juguetes, tareas atractivas para el niño/a,), etc _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____ Yo me comprometo a: - Preparar en casa todos los materiales que cada día debo llevar al colegio. - Rellenar con atención mi agenda diaria con el plan de tareas a realizar en el colegio y en casa y enseñarlo a mis padres. - Realizar y cumplir todos los días el plan de tareas acordado. - Anotar con mi maestro/a mis acciones positivas y negativas cada día. - Obedecer a mis padres y mis maestros/as en la realización del trabajo escolar. - Mantener en todas las clases un buen comportamiento trabajando y respetando a los demás compañeros/as. - Otros compromisos del alumno / a: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________ Firmamos este COMPROMISO y todos aceptamos las obligaciones que aquí se acuerdan. En Pozoblanco , a ______de _________________ de 201_ Por la Familia: El Alumno/a: Por el Centro:

Fdo:___________________ Fdo:__________________ Fdo:___________________ (padre y/o madre) 11. PLAN DE CONVIVENCIA CONTRARIAS. PARA (maestro/a tutor/a) PREVENIR CONDUCTAS

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A. EL CENTRO DOCENTE, CARACTERÍSTICAS Y ENTORNO A.1. El centro y su entorno: A.2- El alumnado A.3. Recursos materiales y humanos A.4. Situación actual de la convivencia A.5. Respuestas del Centro ante situaciones de conflicto. Implicación del profesorado, alumnado y familias A.6. Relación con las familias y la comunidad A.7. Experiencias y trabajos previos en relación con la convivencia A.8. Necesidades de formación y recursos B. OBJETIVOS A CONSEGUIR C. ACTIVIDADES PREVISTAS D. PROCEDIMIENTOS DE ACTUACIÓN D.1. Derechos y deberes del alumnado D.2. Derechos y deberes de los padres y madres del alumnado D.3. Normas generales de convivencia del Centro D.4. Normas de convivencia en el aula D.5. Conductas contrarias a las normas de convivencia y su corrección D.6. Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia y su corrección D.6. Procedimientos y protocolos a seguir cuando se vulneran las normas de convivencia. Principios generales de las correcciones y las medidas disciplinarias. Circunstancias atenuantes y agravantes. E. COMISIÓN DE CONVIVENCIA E.1. Composición E.2. Competencias E.3. Periodicidad de reuniones E.4. Información de las decisiones F. MECANISMOS PARA LA DIFUSIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN A. EL CENTRO DOCENTE, CARACTERÍSTICAS Y ENTORNO 158

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A.1. EL CENTRO Y SU ENTORNO: Pozoblanco se encuentra situado en la Comarca de los Pedroches de la que es cabecera. Tiene una población de 17.046 habitantes, aumentando considerablemente en los últimos años, debido al elevado número de inmigrantes que se instalan en la localidad atraídos por su emergente economía. Su actividad es eminentemente agroganadera y, aunque el tejido industrial no es muy importante, podemos destacar empresas de granitos, de confección, de materiales de construcción, de transformación de productos relacionados con la ganadería (COVAP) y de productos oleícolas (OLIPE). El CEIP Virgen de Luna está situado en el extremo occidental de la población en la zona más moderna y de crecimiento, tanto de zonas residenciales como de servicios. Es por lo que la población del entorno, está formada básicamente por matrimonios jóvenes con hijos en edad escolar. Durante el presente curso se está terminando el nuevo Centro, concretamente la zona de patio, en el mismo solar donde se encontraba ubicado el antiguo. Las nuevas instalaciones están adaptadas a un Centro de dos líneas y, cuenta con todas las dependencias tal y como exige la nueva normativa en educación. El Centro tiene seis grupos de Infantil, trece de Primaria y tres de E. Especial. A.2- EL ALUMNADO: El alumnado del Centro vive con sus padres, en casa propia en su mayoría. Sus padres trabajan en el sector servicios: construcción, tiendas, empresas, centros hospitalarios...En menor medida en el sector agro-ganadero. Un porcentaje alto de madres trabaja fuera del hogar. Los motivos por los que los alumnos vienen a este Centro son fundamentalmente la proximidad. La adaptación escolar es buena, la asistencia es muy alta, no se registran casos de absentismo. La mayoría del alumnado se encuentra a gusto con los compañeros de clase y con sus profesores y manifiestan interés por participar en las actividades extraescolares que se organizan. A.3. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS: 159

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El Centro cuenta con un edificio de dos plantas que se distribuye de la siguiente forma: • En la planta baja se ubican la Conserjería (a la entrada), Secretaría, Dirección, Jefatura de Estudios, Sala de Profesores, Sala de AMPA-Alumnado, Biblioteca, Aula de Informática, SUM, aula de recursos, seis aulas de infantil, un aula de uso común (infantil), tres aulas de Apoyo, aula de E.E., cuatro aulas de pequeño grupo, una de primaria, un aula de música, almacén, servicios, cuarto de caldera (calefacción) y ascensor. • • En la planta primera se encuentran doce aulas de primaria y servicios. El Centro cuenta también con tres patios, pista polideportiva, gimnasio y vivienda del conserje. La plantilla docente es en su mayoría funcionario definitivo, y mayores de 55 años son once. El personal no docente es estable y son dos (monitora y educadora de E.E.) A.4. SITUACIÓN ACTUAL DE LA CONVIVENCIA: Según nuestros alumnos/as la convivencia en el centro en general es buena, se relacionan bien con sus compañeros y con los maestros. Existiendo entre ellos algunas peleas, insultos y palabrotas. En casi todos los grupos hay algún niño que no se siente integrado totalmente, casi siempre porque no le dejan compartir juegos durante el recreo. Y también hay algunos grupos de amigos cerrados. Según los padres/madres, todos conocen a los profesores, asisten con regularidad a la tutoría y colaboran en aquello que se les pide. Las normas de convivencia son poco conocidas por ellos. Consideran que hay niños/as que molestan en clase, que debería haber más respeto hacia los maestros y hacia los demás compañeros. Piden que haya más vigilancia durante el recreo, porque hay grupos que molestan a algunos niños. También creen que sería bueno que hubiera más momentos de convivencia de la Comunidad Educativa. Y la creación de una escuela de padres que les ayudara en la resolución de conflictos.

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Según los profesores/as, no existen grandes problemas de convivencia en general, aunque en los últimos cursos de primaria, ya se observan algunas conductas inadecuadas y ciertos casos aislados de mala conducta reiterativa. El tema de la corresponsabilidad se tiene que trabajar más. Los padres deben de colaborar más con los maestros. Se piden más reuniones para tratar problemas de convivencia. A.5. RESPUESTAS DEL CENTRO ANTE SITUACIONES DE

CONFLICTO. IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO, ALUMNADO Y FAMILIAS: En el proyecto educativo Pozoblanco-Espacio de Paz se explicitaron los principios y valores relacionados con la convivencia y la necesidad de desarrollar estrategias educativas que procuren mejorarla continuamente, para ello se propugna fomentar el respeto mutuo, el diálogo, la colaboración, la solidaridad, el orden y la disciplina. Para ello se han formulado los objetivos generales del centro: 1. Trabajar y fomentar la tolerancia, la no discriminación y la colaboración entre todos. 2. Favorecer la participación en el desarrollo y evaluación de los diferentes aspectos de la vida académica del centro. 3. Potenciar el Plan de acción tutorial. 4. Mantener una línea de actuación, por parte del profesorado, coherente, uniforme y sistemática en el tratamiento del orden y la disciplina. 5. Fomentar hábitos de limpieza del colegio en aulas, pasillos y patios. 6. Velar por el material del colegio. 7. Desarrollar hábitos de buena presentación y cuidado de cuadernos y libro. 8. Continuar con los proyectos “Pozoblanco espacio de paz”, “El deporte en la escuela” y “El plan de igualdad y coeducación”. 9. Propiciar la colaboración familia-colegio a través de un intercambio fluido de información, que permita unir esfuerzos en la educación del alumnado. 10. Colaborar con otras instituciones del municipio y de la comarca en aquellas actividades que complemente la formación de nuestro alumnado. 11. Trabajar en equipo para alcanzar los objetivos propuestos en nuestro Proyecto Educativo. 161

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A.6. RELACIÓN CON LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD: La relación familia-centro es fluida y se mantiene principalmente a través de los tutores, quienes tienen semanalmente la hora del lunes de cinco a seis de la tarde para atención a padres. Aparte de las reuniones de tutoría colectiva que se tienen a principio de curso y al final en algunos casos. Existe una Asociación de Padres y Madres, VIRLU, cuya junta directiva mantiene un contacto continuo a lo largo del curso, y colaboran en todo aquello que mutuamente se solicita. A.7. EXPERIENCIAS Y TRABAJOS PREVIOS EN RELACIÓN CON LA CONVIVENCIA: 1. Elaboración de las normas generales del centro, así como de las específicas por ciclos. 2. Vigilar su cumplimiento y aplicación de las correcciones que deriven de su incumplimiento. 3. Divulgación entre toda la Comunidad Educativa de las normas. 4. Seguir con las campañas de limpieza de patio, recogida de papel para reciclar, decoración de pasillos y buen uso de las instalaciones. 5. Poner énfasis especial en vigilar los recreos para evitar situaciones de acoso, agresión o maltrato entre el alumnado. 6. Potenciar debates en las clases sobre problemas que puedan surgir, reflexionar y buscar soluciones conjuntamente. A.8. NECESIDADES DE FORMACIÓN Y RECURSOS: El tema de la convivencia es importante ya que se están dando situaciones nuevas con mayor agresividad que antes, y se hace pues necesario acudir a cursos de formación específica sobre este tema. Se hace también necesario contar con estrategias que nos permitan detectar los conflictos entre alumnos o entre alumnos y profesores para prevenirlos e intervenir en aquellos casos que lo demanden.

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B. OBJETIVOS A CONSEGUIR 1. Facilitar a los órganos de gobierno y al profesorado instrumentos y recursos en relación con la promoción de la cultura de la paz, la prevención de la violencia y la mejora de la convivencia en el centro. 2. Concienciar y sensibilizar a la Comunidad Educativa sobre la importancia de una convivencia escolar adecuada y los procedimientos para mejorarla. 3. Fomentar los valores, las actitudes y las prácticas que permitan mejorar el grado de aceptación y cumplimiento de las normas, avanzar en el respeto a la diversidad y en el fomento en la igualdad entre hombres y mujeres. 4. Facilitar la prevención, detección, tratamiento, seguimiento y resolución de los conflictos que puedan plantearse en el centro, y aprender a utilizarlos como fuente de experiencia de aprendizaje. 5. Facilitar la prevención, detección y eliminación de todas las manifestaciones de violencia, especialmente de la violencia de género y de las actitudes y comportamientos xenófobos y racistas. 6. Facilitar la mediación para la resolución pacífica de conflictos. 7. Promover la paz como acción colectiva e individual, formulando un proyecto de reflexión conjunta entre los distintos sectores de la comunidad educativa. 8. Aprender a convivir con los conflictos y promover soluciones pacíficas a los mismos; promover inquietudes, necesidades, alternativas y estrategias para mejorar la convivencia.

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C. ACTIVIDADES PREVISTAS 1. Presentación del Plan de convivencia al principio de curso a la Comunidad Educativa. Responsables: Equipo Directivo, tutores y departamento de orientación. Recursos: Plan de Convivencia impreso. Metodología: Claustro, Consejo Escolar, tutorías a través de charlascoloquios e información a los padres de las normas en las reuniones de tutorías. Temporalización: En el primer trimestre

2. Revisión del Plan de Convivencia. Responsables: La Comisión de Convivencia Recursos: El propio Plan Metodología: La comisión analizará las situaciones de conflicto que se hayan dado y estudiará las posibles propuestas de modificación para su inclusión, pasando por el Consejo Escolar. Temporalización: una vez al trimestre como mínimo y siempre que la situación lo requiera. 3. Participación en el proyecto Pozoblanco-espacio de Paz Responsables: El profesorado, equipo de orientación y PAS. Recursos: Los que contenga el programa. Metodología: La coordinadora en reuniones periódicas de una vez al mes, con todos los participantes, expondrá las actividades mensuales a trabajar. Temporalización: Todo el curso. 4. Desarrollo del Plan de Igualdad y Coeducación: Responsables: El profesorado Recursos: Las actividades programadas y colaboración de AMPA Metodología: El coordinador dará por escrito a todos los tutores las actividades programadas mensualmente.

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Temporalización: Todo el curso. 5. Establecimiento de un clima de clase adecuado para la convivencia. Responsables: Todo el profesorado Recursos: Normas de régimen interno Metología: En las reuniones de Claustro, ETCP y EEDD, se recordarán las normas y se programarán actividades de adaptación para los alumnos de nuevo ingreso, especialmente para Infantil de tres años. Temporalización: Primer trimestre 6. Celebración de diferentes fiestas relacionadas con la Convivencia, Día Internacional de la Infancia, Día de la igualdad de género, Día de la Paz y la No Violencia. Responsables: Equipo directivo, Comisión de Convivencia, Coordinadores, tutores y demás profesores. Metodología: Realización de actividades bien a nivel de tutoría o en general, en el patio para todos. Temporalización: En su día.

D. PROCEDIMIENTOS DE ACTUACIÓN D.1. DERECHOS Y DEBERES DEL ALUMNADO. La regulación de los Derechos y Deberes de los alumnos viene regulada por el Real Decreto 85/1999 de 6 de abril. BOJA de 24 de abril (Decreto 19/2007 de 23 de enero). En el cual se detallan los Derechos y Deberes de los alumnos, así como la tipificación de las faltas, el establecimiento de las sanciones y las garantías procedimentales correspondientes.

D.1.1. DERECHOS.

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Artículo 6. Derecho a una formación integral. 1 El alumnado tiene derecho a una formación integral que asegure el pleno desarrollo de su personalidad. 2 La formación a que se refiere el apartado anterior se ajustará a los fines y principios contenidos en el artículo 2 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, y en los artículos 1 y 2 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. 3 El Centro programará actividades complementarias y extraescolares que fomenten el espíritu participativo y solidario del alumnado y promuevan la relación entre el Centro y el entorno socioeconómico y cultural en que este desarrolla su labor. Artículo 7. Derecho ala objetividad en la evaluación. 1 El alumnado tiene derecho a que su rendimiento escolar sea evaluado con plena objetividad. 2 El Centro deberá hacer públicos los criterios generales que se van a aplicar para la evaluación de los aprendizajes y la promoción del alumnado. 3 Los padres o representantes legales del alumno, podrán solicitar cuantas aclaraciones consideren necesarias a cerca de las valoraciones que se realicen sobre el proceso de aprendizaje del alumno, así como sobre las calificaciones o decisiones que se adopten como resultado de dicho proceso, debiendo garantizar el Equipo Educativo el ejercicio de este derecho. 4 Los representantes legales del/la alumno/a, podrán formular reclamaciones contra las valoraciones del aprendizaje, decisiones y calificaciones que, como resultado del proceso de evaluación, se adopten al finalizar un ciclo o curso, de acuerdo con el procedimiento establecido por la Consejería de Educación y Ciencia. Artículo 8. Derecho a la igualdad de oportunidades. 1 Todo el alumnado tiene derecho a las mismas oportunidades de acceso a los distintos niveles de enseñanza. 2 La igualdad de oportunidades se promoverá mediante: La no discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, capacidad económica, nivel social, convicciones políticas, morales o religiosas, así como por discapacidades físicas, sensoriales y psíquicas o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. El establecimiento de medidas compensatorias que garanticen la igualdad real y efectiva de oportunidades. 166

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La realización de políticas educativas de integración y de educación especial. Artículo 9. Derecho a percibir ayudas. 1 El alumnado tiene derecho a recibir ayudas para compensar carencias de tipo familiar, económico o sociocultural, de forma que se promueva su derecho de acceso a los distintos niveles educativos. 2 La Administración Educativa de acuerdo con las previsiones normativas y las dotaciones presupuestarias, garantizará este derecho mediante una política de becas y los servicios de apoyo adecuados a las necesidades del alumnado. Artículo 10. Derecho a la protección social. Artículo 11. Derecho al estudio. El alumno tiene derecho al estudio y, por tanto, a participar en las actividades orientadas al desarrollo del currrículo de las diferentes áreas, materias o módulos. Artículo 12. Derecho a la orientación escolar y profesional. Artículo 13. Derecho a la libertad de conciencia. El alumnado tiene derecho a que se respete su libertad de conciencia, su convicciones religiosa, éticas e ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencia o convicciones. Los padres o representantes legales del alumno/a tienen derecho a elegir la formación religiosa o ética que resulte acorde con sus creencias o convicciones, sin que de esta elección pueda derivarse discriminación alguna. Artículo 14. Derecho a que se respete su intimidad, integridad y dignidad personal. 1 El alumno tiene derecho a que se respete su intimidad, integridad física y dignidad personal, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes. El alumnado tiene derecho a que su actividad académica se desarrolle en las debidas condiciones de seguridad e higiene. El Centro está obligado a guardar reserva sobre toda aquella información de que disponga acerca de las circunstancias personales y familiares del alumnado. No obstante, el Centro comunicará a la autoridad competente las circunstancias que puedan 167

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implicar malos tratos para el alumnado o cualquier otro incumplimiento de las obligaciones establecidas en la normativa en materia de protección de menores. Artículo 15. Derecho a la participación en la vida del Centro. Artículo 16. Derecho a la utilización de las instalaciones del Centro. El alumnado tiene derecho a utilizar las instalaciones del Centro con las limitaciones derivadas de la programación de otras actividades ya autorizadas y con las precauciones necesarias en relación con la seguridad de las personas, la adecuada conservación de los recursos y el correcto destino de los mismos. Artículo 18. Derecho a la libertad de expresión. 1 El alumnado tiene derecho a la libertad de expresión sin perjuicio de los derechos de todos los miembros de la Comunidad Educativa y el respeto que merecen las instituciones de acuerdo con los principios y derechos constitucionales. El jefe de estudios favorecerá la organización y celebración de debates, mesas redondas u otras actividades análogas en las que el alumnado podrá participar. Artículo 20. Respeto a los derechos del alumnado. 1 Todos los miembros de la Comunidad Educativa están obligados al respeto de los derechos del alumnado que se establecen en el presente Decreto. 2 El alumnado deberá ejercitar sus derechos con reconocimiento y respeto de todos los miembros de la Comunidad Educativa. 3 La Consejería de Educación y Ciencia y los Órganos del Centro, en el ámbito de sus respectivas competencias, adoptarán cuantas medidas sean precisas, previa audiencia de los interesados, para evitar o hacer cesar aquellas conductas de los miembros de la Comunidad Educativa que no respeten los derechos del alumnado o que impidan su efectivo ejercicio, así como para restablecer a los afectados en la integridad de sus derechos. 4 A los efectos establecidos en el apartado anterior, cualquier persona podrá poner en conocimiento de los órganos competentes las mencionadas conductas. D.1.2. DEBERES. Artículo 21. Deber de estudiar, de esforzarse y cumplir las normas. 168

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Este deber se concreta, entre otras, en las siguientes obligaciones: 1 Asistir a clase con puntualidad y participar en las actividades orientadas al desarrollo del currículo de las diferentes áreas o materias. 2 Cumplir y respetar los horarios aprobados para el desarrollo de las actividades del Centro. 3 Respetar el ejercicio del derecho al estudio de sus compañeros/as. 4 Seguir las orientaciones del profesorado respecto de su aprendizaje. Artículo 22. Deber de respetar la libertad de conciencia. El alumnado debe respetar la libertad de conciencia y las convicciones religiosas y éticas, así como la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la Comunidad Educativa. Artículo 23. Deber de respetar la diversidad. Constituye un deber del alumnado la no discriminación de ningún miembro de la Comunidad Educativa por razón de nacimiento, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social.

Artículo 24. Deber de buen uso de la instalaciones del Centro. El alumnado debe cuidar y utilizar correctamente las instalaciones, los recursos materiales y los documentos del Centro. Artículo 25. Deber de respetar el Proyecto de Centro. El alumnado debe respetar el proyecto de Centro y, en su caso, el carácter propio del mismo de acuerdo con la normativa vigente. Artículo 26. Deber de cumplir las normas de convivencia. El alumnado tiene el deber de cumplir las normas de convivencia del Centro recogidas en el Reglamento de Organización y Funcionamiento. Artículo 27. Deber de respetar al profesorado y a los demás miembros de la Comunidad Educativa.

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El alumnado debe mostrar al profesorado el máximo respeto y consideración, igual que al resto de los miembros de la Comunidad Educativa, así como respetar sus pertenencias. Artículo 28. Deber de participar en la vida del Centro. 1 El alumnado tiene el deber de participar en la vida del Centro en los términos establecidos en la normativa vigente. 2 El alumnado tiene el deber de respetar y cumplir, en su caso, las decisiones de los Órganos Unipersonales y Colegiados del Centro adoptadas en el ejercicio de sus respectivas competencias. D.2. DERECHOS Y DEBERES DE LOS PADRES Y MADRES DEL ALUMNADO. La regulación de los Derechos y Deberes de los padres y madres viene regulada en el Articulo 4 de la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio. En el cual se detallan los Derechos y Deberes de los padres. D.2.1. DERECHOS.

1.

A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con los fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y en las leyes educativas.

2. A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos. 3. A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socioeducativa de sus hijos. 5. A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos. 6. A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo, en los términos establecidos en las leyes.

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7. A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos. D.2.2. DEBERES.

1. Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatorias y asistan regularmente a clase. 2. Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar. 3. Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden. 4. Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos. 5. Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros. 6. Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado. 7. Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.

D.3. NORMAS GENERALES DE CONVIVENCIA DEL CENTRO. Con el fin de crear un ámbito educativo adecuado, condición indispensable para conseguir una educación integral, el centro ofrece principalmente a los alumnos/as, las siguientes normas de convivencia; no con ánimo de coartar o reprimir la libertad de la persona, sino de ayudar a la formación de esa misma libertad.

PRINCIPIOS DE RÉGIMEN INTERIOR.

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1. La puntualidad: toda ausencia o retraso deben ser convenientemente justificados. 2. Las puertas se cerrarán a los cinco minutos de la entrada. Los alumnos que necesiten salir durante la jornada escolar, lo harán acompañados de familiares firmando previamente una autorización de salida. Aquellos que tengan que ir al médico podrán venir al colegio a las diez, a las once, o durante el recreo. 3. A la hora de la entrada no está permitido jugar al fútbol en la pista, por el peligro de balonazos a todas las personas que estén cruzando el patio en esos momentos. 4. Cuando toque la sirena todos los alumnos se irán a su fila, de donde serán recogidos por sus profesores para entrar en sus aulas. 5. Durante el recreo no puede haber alumnos en los pasillos y en las clases solamente si están acompañados por un profesor. 6. Los balones utilizados en el recreo serán de goma, no de cuero. 7. La vigilancia de los recreos se llevará a cabo según lo dispuesto por el Jefe de Estudios. 8. En los desplazamientos de una clase a otra por el pasillo, se procurará hacerlo en orden y en silencio. 9. Se procurará utilizar las papeleras y mantener limpios los patios, las clases y en colegio en general. 10. 11. Se cuidarán las instalaciones en general y su ornamentación en espacios Las faltas reiteradas con regularidad contra las normas de convivencia, se comunes los encargados serán los EE DD. resolverán primeramente con el diálogo con los alumnos y la amonestación oral. Si el resultado no es positivo se seguirá el protocolo establecido en el Plan de Convivencia. 12. Mantener normas de higiene básicas como lavarse las manos antes de salir al recreo.

D.4. NORMAS DE CONVIVENCIA EN EL AULA. 172

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D.4.1. NORMAS DE CONVIVENCIA DE EDUCACIÓN INFALTIL 1. Ponerse en fila. 2. Levantar la mano para hablar. 3. Hablo bajito. 4. No habrá peleas ni insultos. 5. Lo mío es tuyo. 6. Trabajo tranquilo. 7. Cuido del material. 8. Los papeles se tiran a la papelera. MEDIDAS QUE CORRESPONDEN A CADA NORMA NO CUMPLIDA: 1. Salir el último. 2. No escucharlo/a. 3. Retirarse de la zona donde nos encontremos. 4. Pensar al lado de la profesora a la hora del recreo y posteriormente comunicárselo a los padres. 5. Quitarle lo que no comparte y no jugará. 6. Si no termina las tareas, estará en clase hasta las 14:00 horas con su trabajo, si le queda algo, lo acabará en casa. 7. Reponer el material roto. 8. Recoger toda la clase. D.4.2. NORMAS DE CONVIVENCIA DEL PRIMER CICLO DE PRIMARIA 1. El horario habitual del centro será de 9 a 14 horas, de lunes a viernes. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Las puertas del centro se cerrarán 10 minutos después de la hora de entrada. Después de esa hora se podrá acceder al mismo: a las 10 h, a las 11 h. y durante el A partir de las 12:30 h. no se podrá acceder al centro. Debemos ser puntuales y estar en la fila antes de entrar. Procuremos traer el material necesario de cada día. Cuidemos los libros, el material y mobiliario. Durante el recreo no se puede estar en la clase ni en los pasillos. Hay que respetar a todos los profesores. En clase tenemos que escuchar al profesor y estar atentos en sus explicaciones. 173

recreo exclusivamente.

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11.
12. 13.

Debemos respetar el turno de palabra. Los compañeros tenemos que respetarnos y no pelearnos. Debemos mantener la limpieza del colegio: las clases, los pasillos y los patios.

D.4.3. NORMAS DE CONVIVENCIA DE 2º CICLO DE PRIMARIA 1. Puntualidad en la entrada 2. No andar por los pasillos a la hora del recreo. 3. Filas organizadas a la entrada y la salida. 4. No tirar papeles fuera de la papelera. 5. Respetar a los compañeros. 6. Respetar el turno de palabra. 7. Guardar silencio mientras se trabaja. 8. Traer el material escolar todos los días. 9. Cuidar el material escolar. 10. Cuidar el aseo personal. 11. No gastar bromas pesadas ni insultar a los compañeros/as. 12. Valorar las aportaciones del maestro/a y de los compañeros/as. D.4.4. NORMAS DE CONVIVENCIA DEL TERCER CICLO DE PRIMARIA 1. Ser puntuales al entrar en clase. 2. En los pasillos: ir en silencio, en fila y por el lado derecho, caminando ordenadamente. 3. Cuidar el mobiliario y mantener la clase limpia y ordenada. 4. Pedir permiso para hablar y levantarse. 5. Guardar el turno de palabra. 6. Atender en clase. 7. Ser responsables de los materiales que necesiten y organizar el trabajo diario. 8. Cumplir con el estudio y lectura diarios. 9. En el recreo, respetar a los compañeros. 10. Trabajar sin molestar ni distraer a los compañeros. 11. Respetar las diferencias de los compañeros. 12. Durante la ausencia de un profesor, permanecer sentados, sin gritar y con la puerta abierta.

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13. Justificar las faltas de asistencia. 14. Mostrar a los padres y madres las notificaciones del profesorado. 15. Recoger en orden. D.5. CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Y SU CORRECCIÓN. D.5.1. DESCRIPCIÓN DE LAS FALTAS LEVES Y APLICACIÓN DE LAS CORRECCIONES. 1. Constituyen faltas leves aquellas conductas que perturban levemente las normas de convivencia. 2. En el caso de faltas leves, las correcciones deberán ir precedidas de una llamada de atención. 3. Para corregir estas faltas podrán aplicarse las siguientes sanciones: 3.1. Amonestaciones verbales: Consistirán en avisos verbales o en llamadas de atención sobre la conducta constitutiva de falta del alumno; en la medida de lo posible se intentará que sea privada. 3.2. Aviso a los padres: Consistirá en solicitar al alumno que comunique a los padres la amonestación verbal que se le ha hecho sobre la conducta objeto de falta mediante los instrumentos establecidos y que éstos se den por avisados de la amonestación firmando en dichos instrumentos. Con ello se persigue la información y la implicación de los padres en la corrección de las conductas. 3.3. Amonestación escrita: El profesor informa por escrito a los padres, al tutor y al Jefe de Estudios sobre la falta cometida por el alumno, utilizando el modelo preparado para estos casos. Las amonestaciones por escrito serán acumulables y tres constituirán falta grave. 3.4. Comparecencia ante el Jefe de Estudios: El profesor pedirá al alumno que se presente ante el Jefe de Estudios y le comente por qué ha sido enviado a él. En caso de no encontrarse disponible el Jefe de Estudios la comparecencia podrá realizarse ante cualquier otro miembro del Equipo Directivo. Una vez realizada la comparecencia, el Jefe de Estudios, u otro miembro del Equipo Directivo, acompañarán al alumno a clase. 175

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3.5. Privación del recreo. Podrá ser impuesta por un profesor, por un tutor o por un miembro del Equipo Directivo. Esta corrección se realizará donde el profesor corrector determine y se responsabilizará de ella. Excepcionalmente, podrá realizarse en la Biblioteca del Centro. El profesor mandará al alumno que realice un trabajo durante este periodo del recreo. En ningún caso esta corrección superará los tres días por cada falta. 3.6. Realización de trabajos. Se procurará que estos trabajos guarden relación con el tipo de conducta que se desea corregir. En general, la corrección de trabajos se usará por los profesores como sanción para los alumnos que cometan las faltas en su clase y preferiblemente para faltas de tipo académico. 4. Serán faltas leves las siguientes conductas: 4.1. Las faltas de asistencia a clase no justificadas. Aplicará la corrección correspondiente el tutor del alumno. La corrección consistirá en una amonestación por escrito que será comunicada a los padres utilizando el modelo ha establecido el Centro. 4.2. Las faltas de puntualidad se considerarán como retraso si no alcanzan los 8 minutos. Tres retrasos sin justificar tendrán la consideración de falta de asistencia. El retraso tendrá consideración de falta cuando supere los 8 minutos. El profesor de la materia será quien se encargue de anotar el retraso o la falta, en su caso. El tutor contabilizará los retrasos y establecerá las faltas de asistencia que deriven de su acumulación. Advertirá al alumno de las consecuencias académicas y disciplinarias de la reiteración de los retrasos. 4.3. El deterioro no grave de las dependencias del Centro, de su material o de los objetos y pertenencias de la Comunidad Educativa causado intencionadamente. Se entiende por deterioro no grave el que no impide el normal uso del objeto deteriorado. Será competente para corregir al alumno, en este caso, el profesor que haya observado su conducta o/y el tutor. Amonestación verbal y comunicación del hecho al Equipo Directivo, quien, oído el alumno, podrá imponer una corrección consistente en reparar el objeto dañado o a sustituirlo por otro nuevo, en su caso, o correr con los gastos que se deriven de su arreglo. También puede privarle de un determinado número de recreos.

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4.5. Permanecer en el aula o en los pasillos durante el recreo. Cualquier profesor del Centro que descubra esta conducta podrá corregirla, amonestando verbalmente al alumno y comunicando esta circunstancia al tutor correspondiente. Cuando dicho tutor lo considere oportuno, debido a la reincidencia del comportamiento podrá emitir una amonestación por escrito. 4.6. Permanecer de manera injustificada en pasillos diferentes a donde esté ubicada su aula. El profesor de guardia y cualquier profesor serán competentes para corregir esta conducta mediante amonestación verbal. En caso de reiteración, comparecencia inmediata ante el Jefe de Estudios, quien, oído al alumno, considerará la corrección a establecer; pudiendo amonestarle por escrito o corregirle privándole del recreo un número determinado de días. 4.7. Abandonar injustificadamente el Centro durante los periodos lectivos, incluidos los recreos. Podrá corregir esta conducta cualquier profesor testigo de la misma enviando al alumno ante el Jefe de Estudios u otro miembro del Equipo Directivo. Éste, oído al alumno, comunicará la incidencia a los padres telefónicamente o por escrito, e incluso podría amonestar al alumno por escrito. 4.8. Arrojar objetos al suelo en cualquier dependencia del Centro. Será competente para corregir esta conducta cualquier profesor que se percate de la misma, y lo hará amonestándole verbal y mandándole recoger los objetos tirados. En caso de reincidencia este comportamiento se pondrá en conocimiento del tutor, quien, oído al alumno, podrá corregirle amonestándole por escrito o mandándole que recoja los objetos tirados en una determinada dependencia del Centro. 4.9. Pintar, escribir o ensuciar levemente las paredes o el mobiliario del Centro, sin que aparezcan expresiones groseras o irrespetuosas. Cualquier profesor que contemplase esta conducta será el encargado de corregirla amonestándole verbalmente y obligándole a que limpie la pared o el mobiliario ensuciado. En caso de reincidencia deberá poner en conocimiento del tutor esta circunstancia. 4.10. Utilizar aparatos grabadores y reproductores, teléfonos móviles, alarmas sonoras y otros objetos que perturben el curso normal de las clases. El profesor que observe estas conductas corregirán, le amonestará verbalmente en primera

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instancia y le advertirá de que en caso de reincidencia le amonestará por escrito y/o se le incautará el aparato hasta que sus padres vengan a recogerlo. 4.11. Comer y masticar chicles en clase. El profesor que en ese momento imparte clase deberá corregir al alumno amonestándole verbalmente en primera instancia y pidiéndole que desista en su comportamiento. En caso de mantener esta conducta, le hará comparecer inmediatamente ante el Jefe de Estudios, quién, después de oír al alumno, le advertirá de que si se repite esta acción, podrá ser amonestado por escrito. 4.12. La actitud indiferente hacia las actividades del proceso de enseñanza -aprendizaje mantenida durante más de dos clases en una materia. El profesor de esta materia amonestará verbalmente al alumno en cada ocasión, podrá mandarle realizar trabajos relacionados con la materia y, al tercer día de observar la misma actitud, solicitará al alumno que comunique a sus padres que se le ha hecho varias amonestaciones verbales por ese motivo utilizando los instrumentos establecidos por el Centro, cuyo enterado éstos firmarán. 4.13. Ignorar las llamadas de atención del personal docente y no docente del Instituto. Será competente para corregir esta conducta el propio profesor, o el Equipo Directivo en el caso del PAS, una vez que éste haya recibido la comunicación correspondiente. Oído al alumno, se le exigirá que pida excusas a la persona que le llamó la atención y/o se le privará de salir al recreo durante un periodo determinado de días y se comunicará esta situación a los padres. Cuando, reiteradamente, el alumno no responda a las llamadas de atención, esta conducta tendrá la consideración de falta grave. 4.14. No disponer del material necesario para su aprendizaje tras haber sido amonestado verbalmente por ello. Corresponde al profesor de la materia corregir en primera instancia al alumno. El profesor amonestará verbalmente al alumno y solicitará al alumno que comunique a sus padres dicha amonestación utilizando los instrumentos establecidos. Los padres firmarán su enterado. 4.15. No guardar las debidas normas de seguridad establecidas en clase, utilizar el material o poner en funcionamiento aparatos sin la debida autorización del profesor. Éste será competente para corregir la conducta observada amonestándole verbalmente o por escrito. 178

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4.16. Ofender, insultar o desacreditar levemente a algún compañero será corregido por el profesor con una amonestación verbal y/o la realización de trabajos; si se reincidiera en este comportamiento, con una amonestación escrita. 4.17. Hacer comentarios despectivos u ofensivos respecto a las materias, tareas o actividades encomendadas que impliquen falta de respeto implícita o explícita a los profesores y/o alumnos, o que su descrédito pueda generar en los alumnos desaprovechamiento de los mismos, se corregirá con una amonestación verbal y/o la realización de trabajos; en caso de reincidencia, con una amonestación escrita. D.5.2. DESCRIPCIÓN DE LAS CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Y APLICACIÓN DE LAS CORRECCIONES 1. Constituyen faltas graves aquellas conductas que perturban gravemente las normas de convivencia. Los profesores implicados deberán dejar constancia de las mismas mediante amonestación escrita. 2. Todas las correcciones a aplicar como consecuencia de la comisión de faltas graves se establecerán una vez oídos el alumno, su tutor y, en su caso, los profesores afectados. 3. De las faltas graves cometidas y de las sanciones derivadas de su comisión para ser corregidas, habrá de darse cuenta por escrito a los padres de los alumnos. 4. Son conductas contrarias a las normas de convivencia las que se opongan a las establecidas por los centros conforme a la normativa vigente, y en todo caso, las siguientes: a) Los actos que perturben el normal desarrollo de las actividades de la clase. b) La falta de colaboración sistemática del alumnado en la realización de actividades orientadas al desarrollo del currículo, así como en el seguimiento de las orientaciones del profesorado respecto a su aprendizaje. c) Las conductas que puedan impedir o dificultar el ejercicio del derecho o el cumplimiento del deber de estudiar por sus compañeros. d) Las faltas injustificadas de puntualidad. e) Las faltas injustificadas de asistencia a clase.

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f) La incorrección y desconsideración hacia los otros miembros de la comunidad educativa. g) Causar pequeños daños en las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro, o en las pertenencias de los demás miembros de la comunidad educativa. h) La acumulación de 3 faltas leves. 5. Se consideran faltas injustificadas, aquellas que no sean excusadas de forma escrita por los padres/madres o tutores legales del alumno. Un alumno que falte al menos un 25 % del total de horas lectivas de una materia a lo largo del curso podrá perder el derecho a la evaluación continua en esa materia. Este 25 % se alcanzará cuando el alumno falte a clase 15 horas en las materias que se impartan dos horas semanales; 23 horas, en las materias de tres horas semanales; y 30 horas, en las materias de 4 horas semanales. Cuando el profesor de esa materia tenga constancia de ese número de faltas lo notificará al Jefe de Estudios. Éste, a su vez, informará al alumno y a sus padres de la situación originada y sus consecuencias. Cada Ciclo establecerá los sistemas extraordinarios de evaluación para los alumnos que acumulen el porcentaje de faltas indicado. 6. Las conductas contrarias prescribirán en el plazo de 30 días contados a partir de la fecha de su comisión, excluyendo los períodos vacacionales establecidos. 4. Para corregir estas faltas podrán aplicarse las siguientes sanciones: 4.1. Realización de tareas. Éstas deberán contribuir a la mejora y el desarrollo de las actividades del Centro o estarán dirigidas a reparar los daños causados en instalaciones, material o pertenencias de otros miembros de la Comunidad. 4.2. Amonestación oral y/o apercibimiento por escrito. 4.3. Reposición o pago de materiales dañados. Cuando el daño en las instalaciones, materiales o pertenencias personales impliquen la reparación o la adquisición de los mismos, el alumno se hará cargo de los gastos derivados. 4.3. Suspensión del derecho a participar en actividades extraescolares o complementarias. Dependiendo de la gravedad de la conducta, la corrección afectará a una o más actividades. 4.4. Cambio de grupo del alumno. Este cambio durará como máximo una semana. 180

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4.5. Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases. Esta suspensión no superará las tres clases y durante este tiempo, el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupción en su proceso formativo, bajo la supervisión del profesor del Aula de Convivencia, o en su defecto del profesor de guardia. 4.6. Realización de trabajos específicos en horario no lectivo. Estos trabajos guardarán relación directa con la falta cometida. 4.7. Suspensión del derecho de asistencia al Centro. Esta corrección no superará los tres días y durante este periodo el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que los profesores de su grupo determinarán para evitar la interrupción en el proceso formativo. 4.8. Privación del derecho a la evaluación continua en una materia. Cuando las faltas de asistencia alcancen un determinado número, el alumno podrá perder este derecho. En este caso, para ser evaluado deberá someterse a las pruebas que se establezcan. D. 6. DESCRIPCIÓN PARA DE LA LAS CONDUCTAS Y GRAVEMENTE LAS MEDIDAS

PERJUDICIALES DISCIPLINARIAS.

CONVIVENCIA

1. Se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro las siguientes: a) La agresión física contra cualquier miembro de la comunidad educativa. b) Las injurias y ofensas contra cualquier miembro de la comunidad educativa. c) Las actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de los miembros de la comunidad educativa del Centro, o la incitación a las mismas. d) Las vejaciones o humillaciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa, particularmente si tienen un componente sexual, racial o xenófobo, o se realizan contra alumnos/as con necesidades educativas especiales. e) Las amenazas o coacciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa. f) La suplantación de la personalidad en actos de la vida docente y la falsificación o sustracción de documentos académicos.

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g) El deterioro grave de las instalaciones, recursos materiales o documentos del Centro, o en las pertenencias de los demás miembros de la comunidad educativa, así como la sustracción de las mismas. h) La reiteración de un mismo curso escolar de conductas contrarias a las normas de convivencia del Centro. i) Cualquier acto dirigido directamente a impedir el normal desarrollo de las actividades del Centro. j) El incumplimiento de las correcciones impuestas, salvo que la Comisión de Convivencia considere que este incumplimiento sea debido a causas justificadas. 2. Para corregir estas conductas podrán aplicarse las siguientes medidas disciplinarias: 2.1. Realización de tareas fuera del horario lectivo que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro, así como a reparar el daño causado en las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro. Estas tareas podrán ser, entre otras, limpieza del patio, mantenimiento de paredes, recogida de papeles, etc. En caso de que los materiales o instalaciones dañadas no puedan ser reparadas, los sustituirá por otros o se hará cargo de los gastos que conlleven. 2.2. Suspensión del derecho a participar en las actividades extraescolares del centro por un período máximo de un mes. El alumno/a permanecerá en su aula con un profesor de guardia realizando las tareas que para este caso haya dejado el tutor/a. En cualquier caso, el alumno cumplirá el horario de 9 a 14 h. 2.3. Cambio de grupo. 2.4. Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases durante un período superior a tres días lectivos e inferior a dos semanas. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno o alumna realizará actividades formativas en el Aula de Convivencia, evitando la interrupción en el proceso formativo. 2.5. Suspensión del derecho de asistencia al Centro. Esta suspensión será durante un periodo superior a tres días lectivos e inferior a un mes. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupción en el proceso formativo. 182

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2.7. Cambio de Centro. Esta corrección se hará previo informe y aprobación de los Servicios de Inspección Educativa. 3. Las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro prescribirán a los dos meses contados a partir de la fecha de su comisión, excluyendo los períodos vacacionales establecidos en el correspondiente calendario escolar.

D. 7. PROCEDIMIENTO

Y PROTOCOLOS A SEGUIR CUANDO SE

VULNERAN LAS NORMAS DE CONVIVENCIA. PRINCIPIOS DE CORRECCIÓN Y MEDIDAS DISCIPLINARIAS. CIRCUNSTANCIAS ATENUANTES Y AGRAVANTES. A) Para la imposición de las correcciones y de las medidas disciplinarias previstas en el presente documento será preceptivo el trámite de audiencia del alumno o alumna. B) Cuando la corrección o medida disciplinaria a imponer sea la suspensión del derecho de asistencia al centro, de realizar actividades extraescolares, cambio de grupo o la realización de tareas lectivas fuera del centro, se dará audiencia a sus padres, madres o representantes legales. C) Para la imposición de amonestación verbal, apercibimiento escrito o la suspensión del derecho a asistir a determinadas clases por 3 días, se oirá al profesor/a o tutor/a del alumno o alumna. D) Las correcciones y medidas disciplinarias que se impongan serán inmediatamente ejecutivas. E) Los profesores y profesoras y el tutor del alumno/a deben informar a la Jefa de Estudios y, en su caso, al tutor o tutora, de las correcciones que se impongan. F) En todo caso, quedará constancia escrita y se informará a los padres, madres o representantes legales del alumno o alumna de las correcciones y medidas disciplinarias impuestas. G) Los padres, madres o representantes legales del alumno, podrán presentar una reclamación en el plazo de 2 días lectivos. Si la reclamación es aprobada, la

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corrección o medida disciplinaria no figurará en el expediente académico del alumno. H) El Consejo Escolar supervisará el cumplimiento efectivo de las correcciones en los términos en que hayan sido impuestas. I) Podrá citarse a los padres, con carácter de urgencia, como condición previa a la instrucción del expediente, para evitar que la demora del procedimiento dificulte el efecto deseado de modificación en la conducta del alumno. D.7.1. CAMBIO DE CENTRO a) El director o directora del centro acordará la iniciación del procedimiento en el plazo de dos días, contados desde que se tuvo conocimiento de la conducta. b) La instrucción del procedimiento la llevará a cabo un profesor designado por el director del centro. c) El director o directora notificará fehacientemente al padre, madre o representante legal la incoación del procedimiento, especificando las conductas que se le imputan y el profesor encargado de la instrucción, a fin de que en el plazo de 2 días lectivos formulen las alegaciones oportunas. d) El director o directora comunicará al servicio de inspección de educación al inicio del procedimiento y lo mantendrá informado. e) El instructor o instructora pondrá de manifiesto el expediente al padre, madre o representante legal del alumno/a, comunicándoles la sanción que podrá imponerse, a fin de que en el plazo de 3 días lectivos puedan formular las alegaciones que estimen oportunas. Éstos podrán recusar al instructor o instructora, planteándolo por escrito al director o directora que deberá resolver y ante la cual el recusado realizará sus manifestaciones al respecto. f) Excepcionalmente, y para garantizar el normal desarrollo, el director podrá adoptar como medida provisional la suspensión del derecho de asistencia al centro durante un período superior a 3 días lectivos e inferior a un mes. g) A la vista de la propuesta del instructor o instructora, el director dictará resolución del procedimiento en el plazo de 20 días a contar desde su iniciación. Este plazo podrá ampliarse en casos justificados. h) La resolución contemplará, al menos, los siguientes aspectos: hechos probados, atenuantes y agravantes, medidas disciplinarias y la fecha de efectos de la medida disciplinaria. 184

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i) Se podrá interponer recurso de alzada en el plazo de un mes ante el Delegado o Delegada Provincial de la Consejería competente. La resolución del mismo se dictará y notificará en el plazo máximo de 3 meses. D.7.2. CONDUCTAS DE MALTRATO, DISCRIMINACIÓN O AGRESIÓN La Administración Educativa establecerá mediante un protocolo los procedimientos específicos de actuación y prevención para los supuestos de maltrato, discriminación y agresión. En dicho protocolo se establecerán las medidas educativas que recibirá el alumno agresor, así como el tipo de intervención que se requiera en cada situación. D.7.3. EXIMENTES, ATENUANTES Y AGRAVANTES DE LA

RESPONSABILIDAD. · Eximentes: 1. Enfermedades que supongan alteraciones de la conducta, dictaminadas por un especialista. · Atenuantes: 1. Reconocimiento de la falta. Cuando el alumno reconozca su falta ante el profesor, el tutor o algún miembro del Equipo Directivo asumiendo su responsabilidad. 2. Inmadurez. Se considerará este atenuante sobre todo en alumnos menores de 14 años y excepcionalmente en el resto de los alumnos. 3. Falta de intencionalidad. Cuando el alumno cometa la falta sin intención de causarla (sobre todo se tendrá en cuenta en faltas de daños materiales). 4. Petición de excusas. · Agravantes: 1. Intencionalidad. 2. Premeditación. 3. Infracción hacia un profesor/a. 4. Colectividad. Cuando la comisión de la falta se ampare en un grupo. 5. Alarma social. Este agravante se considerará cuando la falta suscite alarma en el resto del alumnado. 185

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6. Infracción hacia personal no docente, alumnos de menor edad o recién llegados al centro. 7. Discriminación por cualquier tipo de condición personal o social. 8. La naturaleza y entidad de los perjuicios causados. D.7.4. ÁMBITO DE APLICACIÓN. Podrán corregirse, de acuerdo con lo dispuesto en este capítulo, los actos contrarios a las normas de convivencia del Centro realizados por los alumnos: 1. En el recinto escolar. 2. Durante el trayecto recorrido por el transporte escolar. 3. Durante la realización de actividades complementarias y extraescolares. 4. En las actuaciones que, aunque realizadas fuera del recinto escolar, estén motivadas o directamente relacionadas con la vida escolar y afecten a sus compañeros o a otros miembros de la Comunidad educativa.

E. COMISIÓN DE CONVIVENCIA.

E.1.- COMPOSICIÓN Está formado por el director del centro, la Jefa de estudios, más dos profesores, además de cuatro padres. Esta comisión se reunirá físicamente en el aula de convivencia del centro sita en el propio CEIP. E.2.- COMPETENCIAS Trabajar de forma flexible implementando el plan de convivencia para la mejora del ambiente escolar y la propia evaluación del proyecto. E.3.- PERIODICIDAD DE LAS REUNIONES Se reunirá un mínimo de 3 veces por curso escolar.

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E.4.- INFORMACIÓN DE LAS DECISIONES La comisión de convivencia tendrá que dar conocimiento de lo acontecido de forma regular al consejo escolar del centro.

F. MECANISMOS PARA LA DIFUSIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN. El plan debe ser conocido –como se desprende del punto anterior- por todos los tutores y maestros/as especialistas así como los alumnos/as pero, naturalmente, para que el plan sea efectivo debe contar con la colaboración de los padres. Estos podrán conocerlo a través de sus representantes de AMPA y de las reuniones de tutorías que se mantienen a nivel general y particular cada curso escolar. A su vez el seguimiento y la evaluación del plan son los elementos vivificadores del mismo y que muestran sus potenciales flaquezas y aciertos. El Consejo Escolar tendrá conocimiento de lo acontecido y podrá aportar para que este plan sea lo más consensuado posible y lo más eficaz posible. 12. PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO. Tanto la LOE (artículo 102) como la LEA (artículo 19) establecen que la formación permanente constituye un derecho y una obligación del profesorado. Cada curso, tras la autoevaluación, haremos propuestas de mejora para el nuevo curso escolar, y en función de ellas nos plantearemos las necesidades de formación del profesorado. También mantendremos contacto con CEP de la zona y con el Orientador de referencia para plantear las necesidades concretas de formación del profesorado del centro y reclamar la convocatoria de cursos concretos. Cada inicio de curso nos plantearemos la organización de Grupos de Trabajo, Formación en Centros o asistencia a cursos convocados, de diferentes temáticas, de distintas características, en distintas zonas o localidades y en distintas fechas a lo largo del curso. Así pues, la primera actuación a realizar a comienzo de cada curso escolar será la determinación de la demanda formativa de acuerdo con el Plan de Centro, tras el análisis de la Memoria de Evaluación Externa del centro. Esta determinación se concreta en:

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   

Fijación de Objetivos Especificación de las actividades. Coordinación con el CEP correspondiente. Desarrollo, seguimiento y evaluación del Plan de Formación.

La detección de necesidades se realizará mediante propuesta al ETCP, tras su estudio en Equipos de Ciclo. Esta detección de necesidades debe tener obligatoriamente en cuenta dos puntos de vista complementarios: la necesidad de funcionar como equipo y lo que cada individuo siente como necesario para mejorar su trayectoria profesional y su formación. Una vez detectadas las necesidades de nuestro centro es necesario establecer una priorización de las mismas. Es necesario establecer un calendario a fin de ir concretando las actividades de formación que se recogerán en el Plan de Actividades Anuales en los sucesivos cursos escolares. Finalmente, corresponde una evaluación de la actividad realizada. Esta valuación que recogerá al menos los siguientes aspectos:  Aceptación de las actividades de formación por parte del profesorado participante.  Tipo de actividades llevadas a cabo.  Calidad e impacto de las actividades puestas en marcha.  Grado de aplicación de las estrategias trabajadas y de satisfacción del profesorado participante en relación a las necesidades de formación de partida.

13. CRITERIOS PARA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR, OBJETIVOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN EL TIEMPO EXTRAESCOLAR. A. Modelo de horario. El modelo de horario regular del centro corresponde al de 5 mañanas de atención directa al alumnado y dos horas y media de mañana y una tarde dedicada a la realización por parte del profesorado de tareas relacionadas con la práctica docente. B. Jornada del alumnado. La jornada matinal se verá estructurada en 5 sesiones, distribuidas como sigue: • • • • • • 1ª Sesión: de 9 a 10 horas. 2ª Sesión: de 10 a 11 horas. 3ª Sesión: de 11 a 12 horas. Recreo: de 12 a 12:30 horas. 4ª Sesión: de 12:30 a 13:30 horas. 5ª Sesión: de 13:30 a 14:00 horas. 188

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C. Horario de los servicios complementarios. Actividades extraescolares: de 16:30 a 18:30 horas. D. Horario del profesorado. El profesorado verá distribuido su jornada laboral de la siguiente forma:  Horario Regular:  Lectivo: Lunes a viernes de 9:00 a 14:00 horas.  No lectivo: - Lunes de 16:00 a 17:00, sesiones de trabajo de los ciclos, equipos docentes. - Lunes de 17:00a 18:00, tutoría con padres/madres  Horario no Regular: 2 horas computables mensualmente (actividades de perfeccionamiento, ETCP, Claustro, Consejo Escolar…)  Resto de horario: las 5 horas y media restantes del profesorado serán dedicadas a corrección de trabajos del alumnado, preparación de programaciones y actividades, perfeccionamiento profesional…. E. Horario de la coordinación de ciclo. Se computarán dos sesiones semanales para que las/os coordinadoras/es de ciclo puedan desarrollar las tareas inherentes a su cargo. F. Horario de coordinación de planes y proyectos. Igualmente, las personas responsables de la coordinación de planes y proyectos tendrán una reducción horaria para poder llevar a cabo estos programas de manera coordinada con el resto del centro y que no les suponga una carga. Esta reducción estará directamente relacionada con las necesidades que le proyecto en cuestión plantee; dependerá asimismo de la organización del centro. G. Horario de reuniones de Equipos de Ciclo. Los Equipos de Ciclo se reunirán como mínimo una vez al mes, además de en todas aquellas en las que se considere necesario o programe la Jefatura de Estudios. Las reuniones se celebrarán los lunes de 16:00 a 17:00 horas. H. Horario de reuniones de los Equipos Docentes. Los equipos docentes se reunirán como mínimo una vez al mes, sin perjuicio de todas aquellas ocasiones en las que se considere necesario o programe la Jefatura de Estudios.

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CEIP “VIRGEN DE LUNA”

Las reuniones se celebrarán los lunes de16:00 a 17:00 horas. I. Horario de reuniones del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. El ETCP se reunirá como mínimo dos veces al trimestre, sin perjuicio de todas aquellas ocasiones en las que se considere necesario o programe la Jefatura de Estudios. J. Horario del Equipo Directivo. Según establece la Orden 20 de agosto de 2010, el Equipo Directivo de este centro contará semanalmente con 30 horas para el ejercicio de sus funciones. Consideramos, no obstante, que estas horas son a todas luces insuficientes, dado la enorme carga burocrática que se desarrolla actualmente en los centros. La distribución de estas horas vendrá dada por la disponibilidad de los miembros del equipo y del hecho de que sean tutores y además coordinen o no proyectos o planes del centro. 14. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN INTERNA. INTRODUCCIÓN. La evaluación interna tiene una finalidad formativa y permite al Centro una reflexión crítica y una valoración del proceso educativo y de la práctica docente, a partir de las cuales se determinan unas propuestas de mejora para la elaboración de la Memoria Final y para la planificación del siguiente ejercicio docente. Los objetivos generales de la evaluación interna serán: 1.- Proporcionar al Centro y a la Comunidad Educativa elementos que les permitan profundizar en el conocimiento y reflexión sobre la propia acción, para poder abordar de forma coherente todas aquellas decisiones de mejora dirigidas a dar una respuesta de calidad. 2.- Poner a disposición de la Administración educativa una información suficiente, objetiva y relevante sobre los procesos y resultados relacionados con la acción educativa llevada a cabo en el CEIP “Virgen de Luna”, para poder introducir los reajustes necesarios de cara a mejorar la calidad del sistema educativo. Al finalizar cada trimestre, cada equipo de ciclo llevará a cabo la Evaluación Interna, posteriormente en E.T.C.P. se pondrán en común los logros, dificultades y propuestas de mejora que realiza cada ciclo. Al finalizar el curso se incluirán las propuestas de mejora para el siguiente curso en la Memoria Final.

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CEIP “VIRGEN DE LUNA”

Además cada profesor/a llevará a cabo una autoevaluación que le servirá para reflexionar sobre la práctica docente. Las propuestas de mejora se incluirán en la programación de aula para el siguiente curso o para ir corrigiendo la propia programación. ANEXOS. • • DOCUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN INTERNA DEL CENTRO. DOCUMENTO DE REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE.

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CEIP “VIRGEN DE LUNA”

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
CEIP “VIRGEN DE LUNA” Pozoblanco (Córdoba)

DOCUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN INTERNA DEL CENTRO Ciclo:______________________ Trimestre:__________________ Fecha:_____________________

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

LOGROS

AUTOEVALUACIÓN INTERNA – CURSO ESCOLAR 2011/2012 1. FUNCIONAMIENTO DE LOS EQUIPOS DE CICLO S DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

2. LOGROS

FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO TÉCNICO DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA DIFICULTADES PROPUESTAS DE MEJORA

3. LOGROS

PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

4. LOGROS

VALORACIÓN DE LAS ACTUACIONES DEL E. O. E. EN EL CENTRO DIFICULTADES PROPUESTAS DE MEJORA

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

5.

ACTIVIDADES DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

6.

RELACIÓN CENTRO COMUNIDAD ESCOLAR

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

7.

HORARIO Y JORNADA DEL CENTRO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

8.

FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO DIRECTIVO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

9.

FUNCIONAMIENTO DE LOS ÓRGANOS COLEGIADOS (Claustro, Consejo Escolar, Comisiones…)

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

10. PLAN DE APOYO Y REFUERZO EDUCATIVO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

11. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

12. CLIMA DEL CENTRO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

13. ACTUACIONES PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

14. PLAN DE BIBLIOTECA – BIBLIOTECA ESCOLAR

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

15. PROPUESTAS DE MEJORA TRAS LAS PRUEBAS DIAGNÓSTICO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

16. PROPUESTAS DE MEJORA TRAS LA PRUEBA ESCALA

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

17. RESULTADOS ESCOLARES

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

OBJETIVOS DEL CURSO ESCOLAR – OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS GENERALES
1.- Desarrollar actitudes, valores y hábitos encaminados a la convivencia democrática y al respeto a los derechos y libertades de todos los miembros de la comunidad educativa.

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

2.- Educar para la Paz y la no-violencia activa, buscando la armonía consigo mismo, con los demás y con la naturaleza.

3.- Establecer estrategias para atender la diversidad del alumnado de acuerdo con el Plan de Apoyo y Refuerzo Educativo existente en el Centro y con la legislación vigente.

4.- Desarrollar técnicas y hábitos de estudio y trabajo responsable en los alumnos y alumnas.

5.- Apoyar las iniciativas del profesorado y buscar una mayor coordinación entre los diferentes equipos de ciclo. 6.- Promover cuantas actividades favorezcan la participación de alumnos/as y padres/madres, en la vida del colegio.

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

OBJETIVOS DEL CURSO ESCOLAR - OBJETIVOS ESPECÍFICOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

1.- Ampliar el fondo bibliográfico del colegio, y continuar fomentando iniciativas y realizando actividades dentro de la biblioteca y fuera de ella, con la pretensión de crear hábitos lectores en nuestros alumnos/as de acuerdo al Plan de Lectura y Biblioteca existente en el Centro.

2- Seguir insistiendo en la concienciación del alumnado de que el Colegio es de todos, y como tal tenemos que cuidarlo para una mejor conservación, tanto a nivel de instalaciones como de material de uso, con una insistencia especial en los libros de texto. 3.- Conseguir que los alumnos y alumnas adquieran normas fundamentales de convivencia y urbanidad que incidan de manera positiva en el respeto al “otro”, mediante la ausencia de conflictos, especialmente los relacionados con: maltratos, discriminaciones, etc…

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

4.- Conseguir que el alumnado, en general, utilice un vocabulario respetuoso con los demás, no haciendo uso de tacos, insultos o palabras malsonantes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

5.- Lograr que los alumnos/as se desplacen por el Centro en orden, tanto al comienzo y final del horario escolar, como en los recreos y al cambiar de aula para alguna actividad.

6.- Supervisar para la mejora, cada fin de trimestre y siempre que se considere oportuno, la atención a las dificultades de aprendizaje aparecidas en alumnos/as concretos, para tratar de evitar que estas vayan en aumento.

7.- Seguir promoviendo entre alumnado y profesorado, el uso del ordenador, forjando iniciativas y buscando recursos para acercar las nuevas tecnologías al quehacer diario de nuestro colegio.

200

Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

DOCUMENTO DE REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

16.
Nº 1 INDICADORES Realizo la programación de mi actividad educativa teniendo como referencia la normativa actual, instrumentos de planificación que conozco y utilizo.

PROGRAMACIÓN
VALORACIÓN 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 PROPUESTAS DE MEJORA

2

Formulo los objetivos didácticos de forma que expresan claramente las habilidades que mis alumnos y alumnas deben conseguir como reflejo y manifestación de la intervención educativa. Selecciono y secuencio los contenidos de mi programación de aula con una distribución y una progresión adecuada a las características de cada grupo del alumnado.

1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10

3

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Adopto estrategias y programo actividades en función de los objetivos didácticos, en función de los distintos tipos de contenidos y en función de las características del alumnado. Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos (personales, materiales, de tiempo, de espacio, de agrupamientos, etc.) ajustados al Proyecto Curricular de Etapa, a la programación didáctica y, sobre todo, ajustado siempre, lo más posible, a las necesidades e intereses del alumnado.

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Establezco, de modo explícito, los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y autoevaluación que permiten hacer el seguimiento del progreso del alumnado y comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes. Planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del profesorado (ya sea por nivel, ciclo, departamentos, equipos educativos y profesorado de apoyo).

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17.
Nº Motivación inicial del alumnado: 1 INDICADORES

REALIZACIÓN
VALORACIÓN 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 PROPUESTAS DE MEJORA

Presento y propongo un plan de trabajo, explicando su finalidad, antes de cada unidad. Planteo situaciones introductorias previas al tema que se va a tratar (trabajos, diálogos, lecturas, etc.).

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Motivación a lo largo de todo el proceso: 3 Mantengo el interés del alumnado partiendo se sus experiencias, con un lenguaje claro y adaptado, etc. Comunico la finalidad de los aprendizajes, su importancia, funcionalidad, aplicación real, etc. Doy información de los progresos conseguidos, así como de las dificultades encontradas. 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10

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Presentación de los contenidos: 6 7 Relaciono los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de mis alumnos y alumnas. Estructuro y organizo los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas, qué tienen que aprender, qué es importante, 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10

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INDICADORES etc.). Facilito la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios, 8 intercalando preguntas aclaratorias, sintetizando, ejemplificando, etc. Actividades en el aula: 9 Planteo actividades que aseguran la adquisición de los objetivos didácticos previstos y las habilidades y técnicas instrumentales básicas. Propongo al alumnado actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis, de consolidación, de recuperación, de ampliación y de evaluación). En las actividades que propongo existe equilibrio entre las actividades individuales y trabajos en grupo.

VALORACIÓN 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1–2–3–4–5 6 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10

PROPUESTAS DE MEJORA

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Recursos y organización del aula: Distribuyo el tiempo adecuadamente: (breve tiempo de exposición y el resto 12 del mismo para las actividades que los alumnos realizan en la clase). Adopto distintos agrupamientos en función del momento, de la tarea para 13 realizar, de los recursos para utilizar, etc., controlando siempre el adecuado clima de trabajo. Utilizo recursos didácticos variados (audiovisuales, informáticos, técnicas de aprender a aprender, etc.), tanto para la presentación de los contenidos como 14 para la práctica del alumnado, favoreciendo el uso autónomo por parte de los mismos. Instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas del alumnado: Compruebo, de diferentes modos, que los alumnos y alumnas han 15 comprendido la tarea que tienen que realizar: haciendo preguntas, haciendo que verbalicen el proceso, etc. Facilito estrategias de aprendizaje: cómo solicitar ayuda, cómo buscar fuentes 16 de información, pasos para resolver cuestiones, problemas, doy ánimos y me aseguro la participación de todos y todas. Controlo frecuentemente el trabajo de los alumnos: explicaciones adicionales, dando pistas, etc. 17 Clima del aula:

1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10

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INDICADORES Las relaciones que establezco con mis alumnos y alumnas dentro del aula y las que éstos establecen entre sí son correctas, fluidas y, desde unas perspectivas, no discriminatorias. Favorezco la elaboración de normas de convivencia con la aportación de todos y todas y reacciono de forma ecuánime ante situaciones conflictivas. Fomento el respeto y la colaboración entre el alumnado y acepto sus sugerencias y aportaciones, tanto para la organización de las clases como para las actividades de aprendizaje. Proporciono situaciones que facilitan a los alumnos el desarrollo de la afectividad como parte de su Educación Integral.

VALORACIÓN 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10

PROPUESTAS DE MEJORA

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Seguimiento/control del proceso de enseñanza-aprendizaje: Reviso y corrijo frecuentemente los contenidos, actividades propuestas – 22 dentro y fuera del aula –, adecuación de los tiempos, agrupamientos y materiales utilizados. Proporciono información al alumno sobre la ejecución de las tareas y cómo 23 puede mejorarlas y favorezco procesos de autoevaluación En caso de objetivos insuficientemente alcanzados propongo nuevas actividades que faciliten su adquisición.

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En caso de objetivos suficientemente alcanzados, en corto espacio de tiempo, propongo nuevas actividades que faciliten un mayor grado de adquisición. Diversidad: Tengo en cuenta el nivel de habilidades del alumnado, su ritmo de aprendizaje, las posibilidades de atención, etc., y en función de ellos, adapto 26 los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje (motivación, contenidos, actividades, etc.). Me coordino con otros profesionales (profesorado de apoyo, Equipo de Orientación Educativa), para modificar y/o adaptar contenidos, actividades, 27 metodología, recursos… a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje.

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18.
Nº 1

EVALUACIÓN
VALORACIÓN 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 1 – 2 – 3 – 4 – 56 – 7 – 8 – 9 - 10 PROPUESTAS DE MEJORA

INDICADORES Tengo en cuenta el procedimiento general, que concreto en mi programación de aula, para la evaluación de los aprendizajes de acuerdo con la Orden de 10 de agosto de 2007 Aplico los criterios de evaluación establecidos en el RD 1513/2006 para las distintas áreas de conocimiento que incluyo en mi programación. Realizo una evaluación inicial a principio de curso, para ajustar la programación, en la que tengo en cuenta el informe final del tutor o tutora anterior, y en su caso el del Equipo de Orientación Educativa. Contemplo otros momentos de evaluación inicial: a comienzos de un tema, de una Unidad Didáctica, de nuevos bloques de contenido... Utilizo suficientes criterios de evaluación que atiendan de manera equilibrada la evaluación de los diferentes contenidos. Utilizo sistemáticamente procedimientos e instrumentos variados de recogida de información (registro de observaciones, libreta del alumno, ficha de seguimiento, diario de clase, etc.). Corrijo y explico – habitual y sistemáticamente – los trabajos y actividades de los alumnos y doy pautas para la mejora de sus aprendizajes. Uso estrategias y procedimientos de autoevaluación y coevaluación en grupo que favorezcan la participación del alumnado en la evaluación. Utilizo diferentes técnicas de evaluación en función de la diversidad de alumnos y alumnas, de las diferentes áreas, de los temas, de los contenidos... Utilizo diferentes medios para informar a las familias, al profesorado y al alumnado de los resultados de la evaluación (sesiones de evaluación, boletín de información, reuniones colectivas, entrevistas individuales, asambleas de clase, etc.).

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15. CRITERIOS PARA ESTABLECER AGRUPAMIOENTOS DEL ALUMNADO Y LA ASIGNACIÓN DE TUTORÍAS. Las diferentes tutorías de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Especial serán asignadas por el director del centro, a propuesta de la jefatura de estudios, en el primer claustro, pudiendo ser modificadas durante las dos primeras semanas de septiembre. En dicho claustro, los maestros y maestras del centro expondrán sus preferencias, las cuales podrán ser atendidas siempre que no interfieran en la correcta organización del centro. Así, los criterios para la asignación de tutorías serán los siguientes: • Educación Especial a. Se asignará la tutoría de Audición y Lenguaje al maestro/a especialista. b. Las tutorías del aula de Pedagogía Terapeútica y del Aula Específica serán asignadas según preferencias (en caso de igualdad, elegirá el maestro/a definitivo con más antigüedad). c. Esta elección podrá ser revocada por el director. • Educación Infantil a. Los tutores que no hayan terminado ciclo, continuarán con el mismo grupo hasta finalizar ciclo. b. En los cursos de Infantil de 3 años, los tutores siempre serán, en la medida de lo posible, maestros/as con plaza definitiva en el centro para asegurar la continuidad. c. En caso de igualdad, el orden de elección será el de mayor antigüedad en el centro como definitivo/a o mayor antigüedad en el cuerpo de maestros para los provisionales. d. Esta elección podrá ser revocada por el director. • Educación Primaria a. Los tutores que no hayan terminado ciclo, continuarán con el mismo grupo hasta finalizar ciclo. b. En los cursos del primer ciclo, los tutores serán, en la medida de lo posible, maestros/as con plaza definitiva en el centro.

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c. Se tratará de evitar que un maestro/a especialista sea tutor en los primeros cursos de Primaria. Siempre que sea posible, los tutores especialistas serán tutores en los cursos más altos donde la entrada de varios maestros no influye tanto a los alumnos. d. En Primaria se tratará de evitar continuar más de dos cursos consecutivos con el mismo grupo de alumnos/as; salvo en casos excepcionales en los que el/la tutor/a esté de acuerdo y las calificaciones del alumnado del grupo y el clima generado con las familias del mismo indiquen que esta opción sería pedagógicamente favorable para los alumnos. e. Los tutores del tercer ciclo deberán tener un mínimo conocimiento en el manejo de las TIC. f. En caso de igualdad, el orden de elección será el de mayor antigüedad en el centro como definitivo/a o mayor antigüedad en el cuerpo de maestros para los provisionales. g. Esta elección podrá ser revocada por el director. 16. CRITERIOS PARA ELABORAR PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS Y PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

16.1.- INDICADORES PARA LAS PROGRAMACIONES.  El/la Coordinador/a de cada Ciclo en coordinación con los miembros del mismo elaborará la programación didáctica o propuesta pedagógica para cada una de las áreas que componen el Ciclo, según corresponda.  La elaboración se realizará desde el inicio del curso escolar, septiembre, hasta la primera quincena del mes de octubre.  Transcurrido el tiempo de elaboración se entregarán en Jefatura de Estudios en formato digital.  Durante la segunda quincena del mes de octubre, las programaciones estarán a disposición del claustro de profesorado para su revisión y realización de aportaciones y propuestas de mejoras.  Antes de la finalización del mes de octubre se reunirá el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, para la aprobación general de todas las programaciones didácticas del centro. 16.2.- PROGRAMACIÓN DE CADA CICLO. (art. 27 Decreto 328/2010 de 13 de Julio)

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Las programaciones de cada Ciclo incluirán: + Los objetivos, contenidos, temporalización y criterios de evaluación para el ciclo. + Contribución de las áreas a la adquisición de las competencias básicas. + Metodología que se va a aplicar. Todo el Equipo Docente que trabaja en torno a un grupo de alumnos/as debe tener los mismos criterios metodológicos, de trabajo, de actividades, normas de presentación, corrección,… + Procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación. + Medidas previstas para estimular el interés y el hábito de lectura y la mejora de la expresión oral y escrita del alumnado, en todas las áreas. + Medidas de Atención a la Diversidad. + Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para el uso del alumnado. + Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo, que se proponen realizar los equipos de cada ciclo. 16.3.- PROPUESTAS PEDAGÓGICAS. (art. 28 Decreto 328/2010 de 13 de Julio) Las propuestas pedagógicas en el 2º Ciclo de Ed. Infantil incluirán: + La concreción del currículo para los niños/as del centro. + La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo. + Metodología a aplicar. + Medidas de atención a la diversidad. + Diseño y organización de los espacios individuales y colectivos. + Distribución del tiempo. + La selección y organización de los recursos didácticos y materiales. + Procedimientos de evaluación del alumnado.

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16.4.- PROGRAMACIÓN DE AULA Y ÁREAS. Cada maestro/as elaborará su propia programación de aula o área correspondiente y que incluirá, al menos los siguientes aspectos: + Objetivos, contenidos y estrategias de evaluación. + Secuenciación de contenidos y actividades propuestas a lo largo del curso y la temporalización del desarrollo de las Unidades Didácticas, que podrá ser diaria, semanal, quincenal… + Metodología a aplicar. + Actividades de Refuerzo Educativo, así como las Adaptaciones Curriculares para el alumnado que lo necesite. + Materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar. + Actividades complementarias y extraescolares que se propone realizar. 16.5.- ANEXO: LISTA DE CONTROL. En el cuadro anexo a continuación se incluye una lista de control para saber qué características deben tener las programaciones didácticas de ciclo.

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LISTA DE CONTROL CEIP “VIRGEN DE LUNA”
Contenidos de las Programaciones Didácticas por ciclos CONTEXTO DEL CENTRO 1. Las programaciones son útiles al profesorado, no un mero trámite. 2. Se trabaja en equipo y, los acuerdos son los adoptados en él, se introducen y actualizan en las programaciones. Se reparte el trabajo entre los componentes del equipo docente/ciclo. 3. Atienden a las necesidades del alumnado, a su contexto y características generales. 4. Atienden a las necesidades detectadas en las pruebas de evaluación y diagnóstico. OBJETIVOS 5. Aparecen los objetivos generales y para cada una de sus áreas. 6. Los objetivos se adaptan y dan preferencia a paliar las necesidades y carencias detectadas. 7. Aparecen los objetivos educativos del Plan de Centro. Se recoge todo lo acordado en Claustro y ETCP CONTENIDOS 8. Aparece una secuenciación y la temporalización estable de los contenidos principales por niveles: todo el profesorado trabaja la misma unidad al mismo tiempo. 

9. Fomentan aprendizajes relevantes e imprescindibles, no los pocos útiles y/o repetitivos. Se plantean situaciones o problemas y se seleccionan los contenidos básicos que
mejoran competencias.

10. Establecen relaciones entre las distintas áreas y materias. Currículo integrado. 11. Se incorporan los contenidos transversales y la educación en valores. 12. Se programan unidades didácticas concretas relacionadas con la Cultura Andaluza.
METODOLOGÍA Y COMPETENCIAS BÁSICAS 13. Incluyen siempre las actividades para lectura, la escritura y la expresión oral en el aula. 14. Incluyen, al menos, 30 minutos diarios de lectura. 15. Incluyen pautas generales de escritura: número de líneas y párrafos, soportes y cuadernos…

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16. Incluyen las pautas y estrategias para la resolución de problemas contextualizados y reales. 17. Incluyen el uso de tareas para desarrollar las competencias básicas: lingüística, matemática, social y ciudadana, autonomía, digital, aprender a aprender, cultural... Las tareas
son algo más que una actividad aislada de un área o materia: resuelven una situación-problema y tienen utilidad práctica. Afectan a contenidos de las distintas áreas. Están contextualizadas.

18. Incluyen estrategias para el trabajo cooperativo en torno a dichas tareas. 19. Incluyen medidas de atención a la diversidad y fomenta las adaptaciones curriculares. 20. Aparece el horario del ciclo y nivel, donde prepondera el destinado a la Lengua Castellana, y a las Matemáticas. 21. Se establecen los mecanismos de coordinación entre distintos ciclos y la etapa de infantil. RECURSOS Y MATERIALES 22. Se establecen los criterios para una selección de materiales curriculares de calidad. 23. Aparece una relación con recursos y materiales curriculares. Libros adoptados y recursos de Internet que posteriormente se detallarán en las Unidades Didácticas. También aparece el material de uso común y complementario.
EVALUACIÓN y CRITERIOS 24. Se incluyen los acuerdos y estrategias para la evaluación inicial en cada nivel. 25. Aparecen con claridad los criterios de evaluación y promoción adoptados en común y de cada área en particular.

• REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. • REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. • REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la ESO. • DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Ed. primaria en Andalucía.

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• ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria y ESO en Andalucía. • ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnando de educación primaria y ESO en la Comunidad Autónoma de Andalucía. 17. PLANES ESTRATÉGICOS.

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