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Plan de actuacin para la atencin educativa al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo por presentar altas capacidades

intelectuales en Andaluca (2011-2013)

Orientaciones para la

Valoracin de las capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales

Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa

ndice
Presentacin 1. Concepto de altas capacidades intelectuales 2. Aptitudes intelectuales 3. Procedimiento de identificacin del alumnado con altas capacidades intelectuales 3.1. Consideraciones sobre la identificacin temprana 3.2. Consideraciones en funcin del tipo de excepcionalidad intelectual 3.3. Consideraciones en la valoracin de las nias con altas capacidades intelectuales. 4. Fuentes de informacin e instrumentos 5. Conclusin 6. Referencias bibliogrficas Anexo I. Instrumentos para la evaluacin de las altas capacidades intelectuales Anexo II. Orientaciones sobre instrumentos para la medicin de aptitudes intelectuales Anexo III. Perfiles de excepcionalidad intelectual

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Presentacin
El presente documento, Orientaciones para la Valoracin de las Capacidades Cognitivas y Aptitudes Intelectuales, justifica su publicacin en el marco del Plan de actuacin para la atencin educativa al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andaluca, que entr en vigor el pasado 17 de octubre de 2011, y que tiene previsto su desarrollo entre 2011 y 2013. El documento resalta la importancia que tiene la valoracin global del alumnado para la identificacin de un alumno o alumna con altas capacidades intelectuales. Para ello, es necesario evaluar diferentes facetas: el desarrollo evolutivo, las competencias sociales y afectivas, los intereses, el estilo de aprendizaje y la competencia cognitiva. Dicho documento centra su atencin en este ltimo aspecto: la valoracin de la competencia cognitiva. Asimismo, aporta ciertos contenidos tericos que fundamentan las propuestas que formula acerca del proceso de valoracin de las capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales y que, combinados con las reflexiones obtenidas de la prctica profesional, facilitarn el desarrollo del proceso de evaluacin. La elaboracin y difusin de este documento tiene como finalidad guiar la actuacin de los y las profesionales de la orientacin educativa en Andaluca en el mbito de la evaluacin psicopedaggica del alumnado detectado con altas capacidades intelectuales, en concreto, orientando la valoracin de las capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales. Se concibe como un punto de partida que ha de posibilitar la valoracin del alumnado con altas capacidades intelectuales aplicando el cambio conceptual que supone el Plan, mencionado anteriormente, que conlleva la revisin y actualizacin del propio concepto y de las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se han de emplear.

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El documento, por tanto, se ir enriqueciendo con la experiencia y las aportaciones que se irn incorporando con las buenas prcticas orientadoras, y que facilitarn conseguir la meta que pretende: realizar una adecuada evaluacin psicopedaggica del alumnado que presenta altas capacidades intelectuales, que permita darle la mejor respuesta educativa, ajustada a sus necesidades especficas de apoyo educativo. Agradecemos de antemano, el compromiso que vens manifestando en vuestro trabajo diario y toda vuestra colaboracin en la deteccin e intervencin del alumnado con altas capacidades intelectuales.

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Concepto de altas capacidades intelectuales
El Boletn Oficial de la Junta de Andaluca, de 17 de octubre 2011, recoge el ACUERDO de 4 de octubre de 2011, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de Actuacin Para la Atencin Educativa al Alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo por Presentar altas Capacidades Intelectuales en Andaluca 2011-2013. El mencionado plan diferencia los siguientes perfiles de alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales:

Alumnado con sobredotacin intelectual: hace referencia a las caractersticas personales de un alumno o alumna que dispone de un nivel elevado (por encima del percentil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lgico, gestin perceptual, gestin de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemtico y aptitud espacial. Adems, se requiere que este perfil aptitudinal vaya acompaado de una alta creatividad, igualmente por encima del percentil 75.

Alumnado con talentos simples: hace referencia a aquel alumno o alumna con una elevada aptitud o competencia en un mbito especfico (por encima del percentil 95), como, por ejemplo, el verbal, matemtico, lgico o creativo, entre otros.

Alumnado con talentos complejos: hace referencia a aquel alumno o alumna que presenta una combinacin de varias aptitudes (percentil

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superior a 80 en al menos tres capacidades), como es el talento acadmico que se presenta al combinarse la aptitud verbal con la lgica y la gestin de memoria, todas ellas, por encima del percentil 80.

Son bastantes los autores que apuntan en la misma direccin. Castell y Batlle (1998) parten de definir la configuracin de la sobredotacin como un perfil de elevado nivel de recursos en todas las aptitudes intelectuales, llegando las interacciones entre recursos a ser ms importantes que simplemente la capacidad aislada en cualquiera de ellos (Castell y Martnez 1999). Por su parte, Tourn y cols. (1999), refirindose a las afirmaciones de Feldhusen (1996) escriben: "el foco de atencin se ha desplazado a las aptitudes especficas, a las capacidades que surgen en reas particulares de talento: es mucho ms valioso y til reconocer los puntos fuertes de un talento especfico que simplemente afirmar que un nio es superdotado". La profesora Jimnez Fernndez en el libro "Diagnstico y Educacin de los Ms Capaces" (2000), editado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia y la Comunidad de Madrid, seala como conclusin: "Se ha pasado a concebir la superdotacin como la conjuncin de caractersticas complejas que interactan entre s. Algunos distinguen entre superdotacin y talento; en todo caso la superdotacin ha dejado de ser una dimensin unitaria para pasar a explicarse por la convergencia de varios factores. Sternberg seala que no slo necesitamos pensar la dotacin en trminos de componentes mltiples, sino tambin en trminos de mltiples tipos de dotacin." Ahora bien, hablar de rasgos intelectuales, desde una visin cognitivista, no slo es hablar de capacidades intelectuales sino tambin de cmo se gestionan estas capacidades. Por ejemplo, la elevada capacidad del sobredotado se manifiesta en todos los recursos intelectuales: adems de esta buena capacidad en cualquier mbito especfico hay que aadir un elemento esencialmente cualitativo, la accin combinada de los recursos le permite una resolucin eficaz de cualquier tipo de problema (Castell, 1995). As mismo para Sternberg (Sternberg, 1993 y Sternberg y Zhang, 1995) las

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diferencias entre la superdotacin y la subdotacin no es slo cuestin de grado sino de calidad. El superdotado se diferencia no solo por poseer determinados componentes, si no tambin por su habilidad para combinarlos en caminos no convencionales gracias a su capacidad para mediar con la novedad, captar el conocimiento implcito, su superior capacidad introspectiva, la facilidad para automatizar eficazmente la informacin nueva y la capacidad de codificacin, combinacin y comparacin selectiva de la informacin, fundamentalmente. Adems, tambin destacan por su capacidad para gestionar los propios recursos y para compensar sus limitaciones.

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Aptitudes intelectuales
Una vez definida la sobredotacin intelectual y el talento, hemos de determinar con claridad a qu nos referimos y qu evaluamos cuando medimos cada una de las anteriores habilidades o aptitudes intelectuales.

Creatividad (C): Caracterstica esencialmente humana, es un proceso reflejado en conductas, pensamientos y productos que son relevantes, valiosos, tiles en el contexto en donde estos son observados, y tambin, en este contexto, son originales. Una caracterstica de la persona creadora es su pensamiento divergente, creativo, cuyos rasgos esenciales son su originalidad (para visualizar los problemas de manera diferente), su flexibilidad (las alternativas son consideradas en diferentes campos de respuesta) y su elaboracin particular (se aaden elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos).

Razonamiento lgico (RL): Capacidad general para detectar reglas inductivas y analgicas en variedad de contenidos de informacin. Se identifica tambin como: razonamiento general secuencial, razonamiento inductivo, razonamiento cuantitativo, razonamiento piagetiano.

Razonamiento Verbal (RV): Habilidad para descubrir relaciones entre palabras. Capacidad para resolver problemas intelectuales formulados basndose en conceptos verbales. Desarrollo del lenguaje (vocabulario oral), comprensin del lenguaje oral o escrito, conocimiento lxico (vocabulario escrito), sensibilidad gramatical y habilidad para la

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comunicacin.

Razonamiento Matemtico (RM): Habilidad para enfrentarse a las tareas de razonamiento matemtico. Capacidad para trabajar con nmeros, razonar con informacin y relaciones cuantitativas, comprender y resolver problemas numricos, as como rapidez y seguridad en el clculo aritmtico.

Aptitud espacial (AE): Capacidad para proyectar figuras geomtricas que se deben girar mentalmente con el fin de ver sus posibles relaciones de forma, tamao y distancia en una superficie. Relaciones espaciales, rastreo y seguimiento espacial, formacin de imgenes. Visualizacin.

Gestin perceptual (GP): Percepcin visual: Capacidad para discriminar semejanzas y diferencias en la comparacin de figuras, con rapidez de clausura, flexibilidad de clausura, rapidez perceptiva, integracin perceptiva serial, estimacin de longitudes. Habilidad para analizar, sintetizar y trabajar con estmulos visuales mentalmente. Percepcin auditiva: Escucha sonidos del habla: agudeza auditiva, discriminacin de sonidos del habla, resistencia a la distorsin de estmulos auditivos. Habilidad para analizar y sintetizar informacin auditiva. Sonidos musicales: relaciones complejas entre patrones tonales, imagen tonal, sensibilidad musical y ajuste tonal absoluto, comunes a los sonidos musicales y del habla: ajuste temporal y mantenimiento y juicio del ritmo. Gestin de memoria (GM): Capacidad de recordar informacin tanto a corto como a largo plazo. Amplitud de memoria, memoria asociativa, recuerdo libre, memoria semntica, memoria visual.

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Si observamos la definicin o descripcin de cada una de las habilidades anteriores o cualquiera de las ofrecidas por un test determinado de las aptitudes que dice medir, comprobaremos que no son ms que meras etiquetas o descripciones de las conductas evaluadas ms que de las aptitudes a las que se refiere. Tal como sealan Castell y Batlle, se trata de un buen ejemplo de definiciones enmarcadas en el paradigma del rasgo latente, en la medida en que se identifica la conducta del sujeto con el constructo procesual y cognitivo presuntamente evaluado. Por ejemplo: si consideramos una aptitud concreta (memoria: capacidad para recordar de forma inmediata lo odo con anterioridad) y omitimos de esa definicin el trmino capacidad, habilidad, destreza o aptitud, queda la descripcin directa de una conducta ms o menos compleja del sujeto que se est evaluando. Por otro lado, a pesar de que un determinado test declare estar midiendo una habilidad o aptitud, razonamiento verbal o razonamiento matemtico, en realidad evala una pequea porcin de las posibles operaciones implicadas en esa habilidad o aptitud. Por ejemplo, analicemos los siguientes tipos de tems correspondientes a subtests de razonamiento verbal: barco es a navegar, como pez a , o mesa, cama, sof, rueda, armario, aparador o nariz, matriz, lpiz, tapiz. Es evidente que aunque para la resolucin de todos ellos se haya de poner en juego algn tipo de recurso verbal, no podemos, por otro lado, afirmar que los recursos implicados en cada uno de estos tems sean los mismos:

El primer ejemplo implica utilizar relaciones funcionales entre las palabras, es decir, conocer la significacin de los trminos e identificar qu funcin los une. El segundo ejemplo requiere igualmente conocer el significado de los objetos. Ahora bien, en lugar de establecer relaciones entre ellos, se ha de determinar a qu clase pertenece cada uno y detectar cul de ellos es externo a la clase. Finalmente, el tercer ejemplo exige un proceso de clasificacin y seleccin semejante, pero, en este caso, a partir del anlisis morfolgico de las

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palabras y de su pronunciacin (la nica palabra llana de la lista es lpiz). Pero tambin se puede llegar a la respuesta correcta prescindiendo de si la palabra es llana o aguda y valorando, como criterio de categorizacin, si la palabra en cuestin lleva o no tilde. En el caso de la aptitud lgico-matemtica o razonamiento numrico estaramos en la misma situacin, es decir, cuando enfrentamos al sujeto a las tareas incluidas en un determinado subtest de cualquiera de las bateras que conocemos, en realidad estamos evaluando una pequea porcin de las posibles operaciones implicadas en esta habilidad o aptitud. Por ejemplo veamos una muestra de tem de un determinado test: cul es el menor de los resultados? a) 5 x 3; b) 6 + 7; c) 18 : 2; Tacha B o M en funcin de que las operaciones estn bien o mal resueltas: 27+10+12 = 49 (B) (M); 31+23+16 = 60 (B) (M); A la clase de Luis han asistido 15 alumnos. Si han faltado la mitad cuntos alumnos hay en total en la clase?

Como se puede observar, aunque con todas esas tareas se pretenda medir la misma habilidad (aptitud numrica) cada una de ellas exige distintas actuaciones, operaciones mentales del sujeto evaluado. En algunas tendr que, manejando smbolos numricos, poner de manifiesto agilidad y acierto en la resolucin de operaciones bsicas, mientras en otras tendr que descifrar cul es la informacin relevante que necesita utilizar para plantearse el problema y realizar los clculos mentales oportunos para la resolucin del mismo. En otras ocasiones la tarea puede presentarse en forma de grfico o tabla, obligando al sujeto a interpretar el primero o a localizar informacin en la segunda para posteriormente realizar alguna operacin que le permita llegar a una solucin. Nuevamente se pone de manifiesto que aunque la resolucin de todos ellos implica algn tipo de recurso propio de lo que entendemos como razonamiento o aptitud numrica, no podemos, por otro lado, afirmar que los recursos implicados en cada uno de estos tems sean los mismos. En este sentido, los tests nos serviran para comprobar si esas funciones intelectuales establecidas en el modelo terico del que partimos actan sobre la conducta medida. Lo que nos llevara a afirmar que no estamos midiendo directamente las habilidades cognitivas o aptitudes mentales, sino que hemos

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de asumir la relacin condicional entre proceso mental y conducta. Es decir, una conducta determinada se pondr de manifiesto, slo si el sujeto en cuestin dispone de ciertas habilidades, aptitudes, funciones que la propicien. Los modelos de rasgo latente sobre los que estn construidos los instrumentos psicomtricos, incluidos los actuales, considerarn que son estimaciones alternativas vlidas de la citada aptitud verbal o numrica.

Es decir, cada uno de los subtest es un intento de aproximacin a la habilidad que pretende medir. Realiza una estimacin de porciones distintas de esas habilidades cognitivas, aptitud verbal o numrica, por lo que lo ms aconsejable no es optar por uno u otro, sino que cuantas ms medidas de porciones distintas de una misma aptitud obtengamos, ms nos aproximaremos y ms completa ser la estimacin de dicha aptitud.

En resumen, tras el anlisis de los constructos de inteligencia y sobredotacin intelectual y una vez formulada la definicin de este ltimo, hemos de tener en cuenta que las tcnicas e instrumentos de evaluacin empleados deben ser coherentes con ella. Las dimensiones que impliquen el concepto de superdotacin adoptado definirn las variables a medir, las tcnicas a emplear y la propia situacin de medida. (Rayo Lombardo, 2001, 89). En este sentido, podemos concluir:

El concepto de sobredotacin ha evolucionado, de forma paralela y dependiente a la evolucin del propio constructo de la inteligencia, desde una concepcin monoltica de la misma a modelos factoriales para llegar a los actuales jerrquicos donde los factores generales o primarios se sitan en un nivel superior y los especficos o secundarios en un nivel inferior, adems de ponerse de manifiesto la dificultad para proponer un concepto nico. Que aunque presentan diferencias, las distintas concepciones y modelos de superdotacin estn de algn modo interrelacionados y no deben ser excluyentes. (Rayo Lombardo, 2001). En este sentido, la teora de la inteligencia unidiversa hace hincapi en la naturaleza unitaria y mltiple

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de la misma, en la que ni se adopta un enfoque monoltico y obsoleto ni se proclama una multiplicidad que ponga en peligro su unidad (Martnez Otero, 2009). Acercarnos a lo que pueda ser el nivel de funcionamiento de cualquiera de estas grandes habilidades cognitivas nos obliga a valorar todos los procesos mentales que la configuran. Con las mediciones parciales de esos procesos aumentaremos nuestro conocimiento sobre ella y obtendremos, al mismo tiempo, una aproximacin lo ms exacta posible de la misma. Resulta difcil encontrar un test que pueda valorar todas las habilidades que consideramos del perfil del alumnado con altas capacidades intelectuales. Como difcil es tambin encontrar uno que mida todas las habilidades o aptitudes que puedan integrar una compleja habilidad o macroproceso, lo que nos obligar a utilizar varias pruebas. Por otra parte, debemos asumir que el desarrollo de una habilidad especfica es producto de la herencia y del ambiente. En este sentido el alumnado con sobredotacin como cualquier otro ser humano, hasta cierto punto, se hace, y en ese hacerse intervienen la familia, el contexto social y el contexto educativo. Por ello, planteado de modo general, el proceso de enseanza-aprendizaje para el alumnado con altas capacidades intelectuales no necesariamente tendra que ser distinto al seguido con nios y nias de inteligencia normal, puesto que en ambos casos se trata de abordar sus necesidades (Calero Garca y Gmez, 2007).

En la siguiente tabla se recogen las aptitudes cognitivas y configuraciones intelectuales de las altas capacidades por sobredotacin intelectual y los distintos tipos de talentos con la indicacin del valor del centil por encima del que han de puntuar mnimo para cada una de las aptitudes que se contemplan. Las casillas vacas, en las que no aparece valor del centil, corresponden a factores no definitorios del talento en cuestin, por tanto, pueden presentar cualquier valor, incluso por debajo de la media.

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C RL 1 Creatividad Razonamiento lgico SOBREDOTACIN INTELECTUAL Talento matemtico Talento verbal Talento lgico Talento creativo Talento acadmico Talento artstico >80 >95 >95 >75 >75

GP Gestin perceptual >75

GM Gestin de memoria >75

RV Razonamiento verbal >75

RM Razonamiento matemtico >75

AE Aptitud espacial >75

TALENTOS SIMPLES >95 >95

TALENTOS COMPLEJOS >80 >80 >80 >80 >80

La creatividad es un concepto multidimensional y determinante en la valoracin del alumnado con sobredotacin. Para hacer una adecuada valoracin es conveniente que adems de los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas se tenga en cuenta la informacin cualitativa aportada por el alumno o alumna, por el profesorado y por su familia respecto a los productos que elabora, tanto orales como grficos, digitales o en cualquier otra manifestacin, considerando las dimensiones que definen la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin, formulacin y resolucin de todo tipo de problemas.

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Procedimiento de identificacin del alumnado con altas capacidades intelectuales
El Plan de actuacin para la atencin educativa al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andaluca, seala como primer objetivo el siguiente: Sistematizar el proceso de deteccin temprana de nuevos casos, iniciado en los Planes anteriores. Por su parte, el Protocolo Para la Deteccin y Evaluacin del Alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo Asociadas a Altas Capacidades Intelectuales, enmarcado dentro de las acciones que contempla el mencionado Plan, contempla la realizacin de un proceso generalizado de identificacin entre la poblacin escolar en dos momentos diferentes de la escolarizacin, 1 de Educacin Primaria y 1 de Educacin Secundaria Obligatoria, con procedimientos uniformes para toda Andaluca. El objetivo es favorecer la identificacin temprana del alumnado que posee caractersticas relacionadas con altas capacidades intelectuales y orientar la respuesta educativa que se llevar a cabo con este alumnado, desde el momento mismo de la deteccin de las necesidades especficas de apoyo educativo que presenta. Se parte de una concepcin de la sobredotacin alejada de aquella que la concibe como una simple cuestin de ser o no ser. Se trata de descubrir el talento potencial para llevar a cabo acciones educativas que lo desarrollen. Talentos que emergen y evolucionan cuando se dan las condiciones adecuadas de estimulacin en el entorno escolar y familiar del sujeto. Es decir, como seala Jimnez Fernndez (1996): concebimos la dotacin como un constructo complejo, multidimensional y dinmico que debe ser detectada, estimulada y valorada por la educacin sistemtica.

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Ahora bien, con mayor frecuencia que la deseada, estamos acostumbrados a ver como el sistema reacciona, acta cuando el problema se plantea. En el caso de los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales este tipo de actuacin se apoya en concepciones errneas de la sobredotacin intelectual y mitos como el que sostiene que estos nios y nias tienen la capacidad y recursos suficientes como para alcanzar por s mismos su pleno desarrollo. Desde este punto de vista cualquier alumno o alumna de altas capacidades intelectuales que no presente ningn tipo de problemas puede pasar fcilmente inadvertido, dndose el hecho de que muchos de ellos y de ellas son identificados como tales en el transcurso de una valoracin solicitada por el centro o la familia motivada por sus problemas de comportamiento. En este sentido, el Plan de actuacin para la atencin educativa al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andaluca y el Protocolo para su identificacin pretenden desmarcarse de este tipo de actuaciones, distancindose de concepciones errneas de la sobredotacin intelectual y desprendindose de mitos como los sealados. Las actuaciones descritas en el Protocolo de identificacin del alumnado de altas capacidades intelectuales tratan de imprimir al sistema educativo un marcado carcter proactivo, estableciendo un procedimiento de bsqueda sistemtico y regular de este alumnado con el objetivo de articular una respuesta educativa ms ajustada a sus necesidades y evitar los posibles efectos negativos que la ausencia de sta puede provocar en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado y en su proceso de desarrollo personal. Sin embargo, las controversias en el tema siguen existiendo y concretamente las referidas al proceso de identificacin. Discrepancias que giraran alrededor de aspectos como los siguientes (Hany, 1993; en Rayo Lombardo, 20001, 89):

Tipo de instrumentos utilizados al sugerir algunos autores el uso de indicadores generales (inteligencia, creatividad, etc.), mientras otros consideran ms adecuados indicadores especficos, relacionados con las caractersticas del programa que se va a seguir.

Utilizacin de determinadas fuentes de informacin, como profesorado,

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familia, compaeros y compaeras y el mismo alumnado, etc. En este sentido, algunos autores sealan la debilidad del criterio de designacin por los profesores (Garca Yage, 1986; Richert, 1991), mientras otros sealan su pertinencia como alternativa complementaria (Renzulli, 1979; Tannenbaum, 1983; Gagn, 1994; Jimnez Fernndez, 1996; Gonzlez y Gotzens, 1998). Como sealan Touron, Fernndez y Reyero (2000), la escasa formacin inicial y permanente del profesorado sobre el tema de la superdotacin, contribuye a dificultar, no slo su identificacin, tambin el desarrollo de medidas educativas adecuadas a las caractersticas de este alumnado. En este sentido, los resultados de investigaciones al respecto informan del aumento de validez de los juicios del profesorado tras un entrenamiento y la utilizacin de instrumentos que guen su observacin (Rayo Lombardo, 2001). Por otra parte, el Modelo de Identificacin que se propone es fruto, en primer lugar, del anlisis de los criterios que tradicionalmente se han venido utilizando para la identificacin de este alumnado y basados en una concepcin unitaria de la inteligencia: precocidad, juicio de los profesores y profesoras, rendimiento escolar, cociente intelectual, creatividad, caractersticas de la personalidad, autoseleccin del alumno o alumna. Ninguno de ellos, individual o conjuntamente tomados, han resultado suficientes para evaluar con certeza capacidades de este alumnado, ni para predecir su rendimiento excepcional en el futuro. Y, en segundo lugar, del anlisis de aquellos criterios basados en la concepcin pluridimensional de la inteligencia: por ejemplo criterio pluridimensional de Garca. Yage, criterio pluridimensional tres fases de Beltrn y Prez, criterio pluridimensional tres fases de Rayo Lombardo, criterio pluridimensional Renzulli y otros basados en el criterio evolutivo global con la utilizacin de criterios multidimensionales, incluyendo la autoseleccin del alumno o alumna, evaluacin en situaciones acadmicas y no acadmicas y medicin a lo largo del curso de la vida de Hume (2000). La eleccin de un modelo de criterio pluridimensional se justifica al ser un sistema que nos permite la seleccin, en amplias poblaciones, de muestras de alumnos y alumnas con altas capacidades. Son modelos que se caracterizan por el empleo de mtodos cuantitativos y cualitativos y el uso de un sistema de filtrado dividido en fases.

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Se trata, en primer lugar, de un modelo slido y operativo en cuanto combina diversas fuentes de informacin y distintos instrumentos para extraer informacin por va psicomtrica a travs de test de inteligencia, aptitudes intelectuales, creatividad, personalidad, adaptacin a grupos, etc.; informacin del desarrollo contemplando la opinin de padres y profesorado e informacin de logros acadmicos y competencia curricular. Y en segundo lugar, un modelo que tiene claro que la identificacin de este alumnado y la deteccin de sus necesidades educativas debe realizarse en los centros escolares como mejor manera de dar respuesta a la diversidad de nuestras aulas fruto de las diferencias individuales. En este sentido, la evaluacin del alumnado con altas capacidades intelectuales asociadas a sobredotacin intelectual es un proceso que ha de pasar por una anamnesis que indague sobre los antecedentes y el desarrollo del sujeto valorado y en la que la utilizacin de tcnicas como la entrevista y/o el autoinforme (en el caso del alumnado de 1 de ESO) va a proporcionarnos informacin relevante para el diagnstico. Se proceder, por otra parte, a la evaluacin de aptitudes y habilidades, a travs de pruebas formales y no formales, tanto de habilidades generales (inteligencia, creatividad), como especficas (verbal, numrica) y otras consideradas de desempeo en reas acadmicas, del deporte, el arte, etc. Se terminar con la evaluacin de los intereses, estilos de aprendizaje, motivaciones y adaptacin a los diferentes grupos sociales, que ayudarn a orientar el plan de atencin diferenciada del alumno o alumna evaluado o evaluada. Por otra parte, la evaluacin de las habilidades referidas a los talentos especficos sigue idnticos parmetros que el proceso descrito en el prrafo anterior, aunque con algunas matizaciones. En este caso, el proceso de valoracin, con utilizacin de pruebas de aptitud y actitud, ha de centrarse en el rea o reas de dominio del sujeto. La valoracin del desempeo en el rea o reas de dominio deben realizarla profesionales expertos y expertas en la misma, pues son quienes podrn determinar las potencialidades y desempeos superiores, teniendo en cuenta el criterio fundamental de identificacin del talento que no es otro que el inters o

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motivacin hacia el rea o reas de dominio especfico.

3.1. Consideraciones sobre la identificacin temprana de las altas capacidades intelectuales

Como hemos mencionado la excepcionalidad intelectual "no es fcil" de identificar. La deteccin mejora si est guiada por un cuestionario de observacin de conductas (Guskin, Peng y Simn,1992; Rayo Lombardo, 2001). Es ms fcil identificar nias o nios precoces o talentos acadmicos por sus conductas y alto rendimiento escolar; en el resto de casos de excepcionalidad hace falta una evaluacin precisa de las capacidades intelectuales para determinar el perfil del alumno o alumna. No todos los superdotados y superdotadas pueden detectarse precozmente, algunos y algunas muestran y desarrollan sus capacidades ms tarde. Y otros u otras que se adelantan al desarrollo de sus compaeros o compaeras (precoces) e incluso se les etiqueta de superdotados o superdotadas, ms tarde se nivelan con la media (Felman y Goldsmith, 1986). A edades tempranas hay que ser cauteloso a la hora de diagnosticar la sobredotacin intelectual ya que podemos estar confundiendo la precocidad intelectual, fenmeno evolutivo y no permanente, la sobredotacin intelectual fenmeno cognoscitivo y estable y el talento fruto del aprendizaje sistemtico, entrenamiento y prctica. Es decir, el diagnstico de sobredotacin intelectual y talento, realizado especialmente a edades muy tempranas, puede ser arriesgado y un tanto especulativo.

3.2. Consideraciones en funcin del tipo de excepcionalidad intelectual


Aunque no podemos generalizar contribuyendo as a la difusin de estereotipos en torno a este alumnado, si conviene, a efectos metodolgicos mencionar algunas peculiaridades que con frecuencia se repiten. Hemos de insistir previamente en que como grupo, tambin el alumnado con altas

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capacidades intelectuales es un grupo heterogneo y como tal cada alumno o alumna ser un caso que deberemos considerar individualmente.

El alumnado con altas capacidades asociadas a sobredotacin intelectual no necesariamente tiene que obtener notas excepcionales (de hecho no es lo ms frecuente), ni exactamente el mismo rendimiento en todas las materias ya que pueden estar ms motivados hacia algn campo especfico. Pero no suelen presentar problemas escolares, ni de bajo rendimiento, ni de desmotivacin. Se adaptan bien al medio y buscan el estmulo intelectual fuera del aula, si la escuela no satisface sus necesidades de aprendizaje. Por supuesto, el alumnado de altas capacidades intelectuales puede presentar, al igual que el resto de alumnado, problemticas especficas que dificulten su rendimiento acadmico (Artiles et al. 2002).

Es ms frecuente encontrar un alto rendimiento acadmico en alumnado con un perfil de "talento acadmico" o en alumnado "precoz" en sus primeros aos de desarrollo cognoscitivo. Es asimismo, este tipo de alumnado el que puede "desmotivarse" y, por tanto, presentar una bajada en su rendimiento acadmico. Se aburren porque sus conocimientos y ritmo de aprendizaje ms rpido les hacen estar ms avanzados (a nivel curricular) que sus compaeros o compaeras de curso. La desmotivacin, la falta de hbitos de estudio o en el caso de los alumnos y alumnas precoces, la igualacin de competencias intelectuales a sus compaeros o compaeras, puede conducir no slo al descenso del rendimiento acadmico sino en ocasiones al fracaso escolar.

Talentos: Los alumnos y alumnas con un determinado talento presentarn rendimientos desiguales en funcin de las reas que dominan (un alto rendimiento) y las que no dominan (un rendimiento discreto o bajo).

Talento Matemtico: Se caracterizan por disponer de elevados recursos de representacin y manipulacin de informaciones que se presentan en la

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modalidad cuantitativa y/o numrica. La falta de motivacin de estos nios radica en el rechazo que tienen a las tareas que no exijan razonamiento matemtico; adems, deberan trabajar el problema que pueden presentar en la utilizacin del lenguaje.

Talento Lgico: Acadmicamente no suelen presentar ningn problema importante, pero las dificultades las encuentran en la interaccin con sus compaeros y compaeras, precisamente por el rigor que tienen para aplicar normas y reglas.

Talento Acadmico: Tipo de talento complejo en el cual se combinan recursos elevados de tipo verbal, lgico y de gestin de la memoria. Se deben disponer de actividades y temas de enriquecimiento, ajustadas al ritmo de aprendizaje tan rpido que tienen, lo que no significa trabajar contenidos de cursos posteriores; ms bien trabajar temas y contenidos a un nivel ms profundo.

Talento Verbal: Muestran una extraordinaria inteligencia lingstica, que se concreta en una gran capacidad para utilizar con claridad las habilidades relacionadas con el lenguaje oral y escrito, lo que favorece su rendimiento escolar. No obstante, se ha de tener en cuenta que aunque la capacidad verbal es una ayuda muy importante para el aprendizaje acadmico, la inteligencia se compone de otros recursos. Por tanto, han de pensar que estos talentos pueden parecer ms inteligentes de lo que realmente son.

Talento Artstico-Figurativo: Manifiestan una gran capacidad para percibir imgenes internas y externas, transformarlas, modificarlas y descifrar la informacin grfica. Se ha de intentar lograr una mayor motivacin escolar de este tipo de alumnado, proporcionndole actividades figurativas en las tareas habituales del currculo, como ayuda a la representacin o expresin de informaciones.

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Talento Creativo: Suelen tener una gran capacidad para explorar las diferentes alternativas para resolver problemas, su pensamiento es dinmico y flexible y su organizacin mental es poco sistemtica. Cabe esperar que la creatividad no est nicamente asociada a la produccin artstica, sino que es un recurso de uso general, de la misma manera que sucede con la lgica. Estos alumnos y alumnas pueden tener unos rendimientos dispersos de difcil comprensin. Los trabajos y actividades en grupo y de forma cooperativa son una buena va para que el talento creativo pueda poner a disposicin su creatividad en beneficio de los compaeros y compaeras. El alumnado con este tipo de talento es el que puede presentar ms problemas en la adquisicin de aprendizajes y con alta probabilidad de presentar fracaso escolar. La explicacin podra encontrarse en el modo en que estos alumnos y alumnas procesan la informacin o las conclusiones a las que puede llegar (productos) que no son excesivamente adaptativos al modelo escolar occidental que prioriza el razonamiento lgico y la memorizacin a la innovacin.

3.3. Consideraciones en la valoracin de las nias con altas capacidades intelectuales

Las caractersticas de las alumnas con altas capacidades intelectuales pueden ser diferentes a las caractersticas que presentan los nios. Una de estas caractersticas diferenciales es la de la invisibilidad. El nmero de alumnas superdotadas detectadas/identificadas en los trabajos publicados es desproporcionado en relacin con los alumnos, fruto tanto del efecto de "invisibilidad social" como de "invisibilidad personal". Como seala Noble (1989), en un estudio realizado con 142 mujeres con alta capacidad intelectual entre 19 y 75 aos, todas ellas haban ocultado su talento en algn momento de su vida, incluso en la facultad eran menos populares y menos solicitadas por los chicos. Esta realidad fue corroborada el curso pasado en nuestra Comunidad Autnoma. Segn los datos obtenidos del curso 2010-2011, registrados en la plataforma informtica de gestin de centros educativos, Sneca, el nmero de

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alumnos identificados en colegios pblicos en educacin Primaria es de 64,50%, mientras que las alumnas representan el 35,50%. En los Institutos de Educacin Secundaria, los chicos censados suponen el 74,46%, frente al 25,44% de chicas. Igualmente, en los centros concertados se observa esta diferencia, son 75% de nios detectados en primaria frente a 25% de nias. En la etapa de educacin secundaria encontramos datos similares obtenindose un 70,06% de nios frente a un 29,94% de nias. Del anlisis y comparacin de las conclusiones de las distintas investigaciones sobre intereses, roles y factores de personalidad, Coriat (1990, 52) seala que una base comn parece encontrarse bajo estas conclusiones: nuestra cultura no acepta un concepto de feminidad asociado al de superioridad. Que las mujeres, sigue diciendo, "den prueba de gran capacidad intelectual o accedan a ciertas profesiones equivale, segn esta mentalidad, a acceder a los privilegios puramente masculinos y a exponerse a ser rechazadas". Freeman (1983), tambin supone que la inteligencia alta puede intensificar los problemas evolutivos normales del rol sexual y cita a Osborne y Taylor (1980), quienes afirman desde su prctica clnica que algunas "chicas superdotadas tienen dificultad en acomodar el rendimiento alto con la feminidad, incluso hoy da, de tal manera que a menudo parece ms simple renunciar a una de las cualidades deliberadamente" (p.483). As, con frecuencia las adolescentes ms dotadas rechazan participar en programas de enriquecimiento, aceleracin, etc. Prefieren permanecer con sus compaeros y compaeras para no verse sealadas, diferenciadas de las dems y mantener un buen nivel de aceptacin social en el grupo an a costa de aburrirse en clase. Por ello, es necesario, una atencin especial por parte de todos las y los profesionales, tanto de la orientacin educativa como de sus profesores y profesoras a ciertas cuestiones: El gnero es una variable moduladora de la conducta de la persona. Esta modulacin es matizada por las experiencias de la persona en los distintos contextos familiar, escolar, social y cultural donde se desenvuelve el individuo. Hacer explcitos los estereotipos y actitudes negativas existentes en los citados contextos hacia las nias de altas capacidades intelectuales es de suma importancia con el fin de adoptar aquellas

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decisiones ms adecuadas a la situacin. Procurar que la identificacin de las nias y nios de atas capacidades intelectuales se realice a edades tempranas con objeto de evitar la invisibilizacin en la que suelen caer. Los centros educativos deben, a travs de la intervencin en altas capacidades e igualdad de gnero, conseguir que, como afirma Pea (2002), talento y feminidad no sean incompatibles.

4
Fuentes de informacin e instrumentos
La familia, el profesorado, los compaeros y las compaeras, el propio alumno o alumna son fuentes de informacin utilizadas en cualquier modelo de identificacin. A ttulo orientativo, en los Anexos I y II se ha tratado de recoger con detalle diferentes instrumentos utilizados en la evaluacin psicolgica para la poblacin escolar de las etapas de educacin primaria y educacin secundaria obligatoria. Aspectos como la conducta, el estado emocional, las diferentes capacidades o los rasgos de personalidad, deben ser susceptibles de una valoracin por parte del o de la profesional de la orientacin educativa. Las pruebas recogidas aqu son solo orientativas y es el orientador u orientadora quien, en cada caso concreto, decidir sobre las mismas.

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5
Conclusin
En la presentacin del documento, se presentaba como un instrumento abierto que con la diversa experiencia de su puesta en prctica est destinado al enriquecimiento y la mejora hasta construir una eficaz herramienta para los orientadores y orientadoras de Andaluca. Para contar con tu valiosa aportacin debes dirigir todas tus sugerencias a la persona responsable del Equipo de Orientacin Educativa Especializado de tu provincia, cuya direccin de correo electrnico se seala a continuacin:
Provincia Almera Responsable Antonia Snchez Rodrguez M Carmen Cordero Monge Manuel Casado Barragn M Jos Baena Vlchez Jos Cuadrado Hierro Jos Rayo lombardo M Dolores Garca Romn Ins I. Irizo Garca e-mail
eoe.eaacc.dpal.ced@juntadeandalucia.es

Cdiz

mcarmen.cordero.ext@juntadeandalucia.es

Crdoba Granada Huelva Jan Mlaga

altascapacidadescordoba@gmail.com mjose.baena.ext@juntadeandalucia.es jose.cuadrado.ext@juntadeandalucia.es jose.rayo.ext@juntadeandalucia.es altascapacidades.dpma.ced@juntadeandalucia.es

Sevilla

inesinmaculada.irizo.ext@juntadeandalucia.es

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Referencias bibliogrficas.
Alfonso et al. 2005. The impact of the Cattell-Horn-Carroll Theory on Test Development and interpretation of Cognitive and Academic Abilities. En D.P. Flanagan, y P.L. Harrison (Ed.) Contemporary Intellectual Assesment (2 Edicin). (pp. 185-202). Nueva York: Guilford Press. Artiles et al. 2002. Orientaciones para conocer y atender al alumnado con altas capacidades. Gua para las familias. Consejera de Educacin del Gobierno Autnomo de Canarias. Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa. Calero, M.D., Garca, M.B. y Gmez, M.T. (2007). El alumno con sobredotacin intelectual. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin Carroll, 1997. Psychometrics, Intelligence 24, 25-52 Intelligence, and Public Perception,

Castell, A. (1995a): Estrategias de enriquecimiento del currculum para alumnos y alumnas superdotados. Aula de innovacin educativa, 45, 19-26. Castell, A. (1995b): Modelos de inteligencia y modelos de instruccin: relaciones tericas y funcionales. En C. Genovard, J. Beltrn i F. Rivas: Psicologa de la instruccin III. Nuevas perspectivas. Madrid: Sntesis. Castell y de Batlle, 1998 Aspectos tericos e instrumentales en la identificacin del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. Departamento de Psicologa de la Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona.

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Castell y Martnez (1999), Alumnat intellectualment. Generalitat de Catalunya.

excepcionalmente

dotat

Gadner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Gadner, H. (1998). Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad. Barcelona, Paids. Gagn, F. (1991). Toward a Differentiated Model of Giftedness and Talent. En Colangelo, N y Davis, G.S. 65-80. Gagn, F. (1993). Constructs and Models Pertaining to Exceptional Human Abilities. En Heller, K.A.; Monks, F.J. y Passsow, A.H. (Eds.). International Handbook of Resarch and development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press. Genovard y Castell, 1990 El lmite superior. Aspectos psicopedaggicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid, Pirmide. Guilford, J.P. (1967). La naturaleza de la inteligencia humana. Barcelona, Paids (trad. 1986). Hume, M (2000). Los alumnos intelectualmente bien dotados. Barcelona, EDEB. Jimnez Fernndez, (2000). Diagnstico y educacin de los ms capaces. Madrid. MEC, UNED Jimnez, J.E. y Artiles, C. (2005). La competencia cognitiva del alumnado con altas capacidades intelectuales: valoracin de las habilidades intelectuales y creativas. En Artiles, C. y Jimnez, J.E. (Coord.) Identificacin e intervencin educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales. Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. MartnezOtero Prez, (2009). La Teora de la Inteligencia Unidiversa y la Educacin. Revista cientfica electrnica de psicologa. ICSa-UAEH No.6. Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educacin. McGrew, 2005b. Cattell-Horn-Carroll (CHC) Definition Proyect. Consultado en marzo del 2005 de la web del Institute for Applied Psychometrics (IAP) (http://www. Iapsych.com/chcdef.htm).

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McGrew, 2005c. The Cattell-Horn-Carroll Theory of Cognitive Abilities: Past, Present, and Future. En D.P. Flanagan y P.L. Harrison (Eds.) Contemporary Intellectual Assessment (2 Edicin). Nueva York: Guilford Press. Plan de actuacin para la atencin educativa del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andaluca (2011). Consejera de Educacin Junta de Andaluca. Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa. Prieto, Parra, Ferrndiz, Snchez y Ferrando (2003). Identificacin de los alumnos con altas habilidades en centros educativos de la Regin de Murcia. Convenio Universidad-Consejera de Educacin y Cultura. Rayo Lombardo, (1997). Necesidades educativas del superdotado. Madrid. EOS. Rayo Lombardo, (2001). Quines y cmo son los superdotados. Implicaciones familiares y escolares. Madrid. EOS. Rayo Lombardo, J. (2006). Propuesta de un modelo de identificacin del alumnado con sobredotacin intelectual. En actas del I Congreso Provincial de Orientacin de Crdoba. CD. Renzulli, J.S. (1994). El concepto de los tres anillos de la superdotacin: un modelo de desarrollo para una productividad creativa.", en Benito Mate, Y. (Coord.) Intervencin e investigacin psicoeducativa en alumnos superdotados. pp.41-78. Amar. Salamanca. Renzulli, J.S. y SMITH (1976). Scale for rating the behaborial characteristics of superior students. Escala de clasificacin de las caractersticas de comportamiento de los estudiantes para alumnos (traducida y adaptada por Castell, A. 1986) y Escala de clasificacin de las caractersticas de los estudiantes para los maestros (traducida y adaptada por Castell, A. 1986). Snchez, C.; Parra, J.; Prieto, M.D y Bermejo, M.R. (2005). Procedimiento de identificacin de superdotados y talentos especficos. Revista de investigacin psicoeducativa. Vol 3 n 3 pp 1-13. EOS y Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera. Santamara, Arribas, Perea y Seisdeedos. (2005). EFAI. Tea. Madrid. Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence.

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New York. Viking. Touron, Reparaz, Peralta. (1998). La superdotacin intelectual: modelos, identificacin y estrategias educativas. EUNSA, Ediciones Universidad de Navarra SA. Touron, Fernndez y Reyero. (2000). Actitudes del profesorado hacia la superdotacin. Implicaciones para el desarrollo de programas de formacin. Departamento de Educacin. Universidad de Navarra.

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Anexo I
Instrumentos para la evaluacin de las altas capacidades intelectuales

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Pruebas estandarizadas de inteligencia general y aptitudes especficas


TTULO AUTOR mbitos Valorados Intervalos de edad Modalidad de aplicacin 2 aos y 6 meses hasta 7 aos y 3 meses 3 6 aos 5 16 aos para todas las edades. Individual Tiempo de aplicacin Observaciones

Escalas Wechsler (WPPSI III, WPPSI, WISC-R, WAIS) (D. Wechsler, 1977 1999) Test de Inteligencia No verbal TONI 2, apreciacin de la habilidad cognitiva sin influencia del lenguaje (Brown y otros, 1990/1995). Escalas de aptitudes intelectuales BAS-II (Colin D. Elliott, 2011)

Capacidad Intelectual Escalas: verbal, manipulativa y total + distractibilidad. Inteligencia no verbal.

Variables segn prueba

Puntuaciones tpicas y percentiles. Cociente intelectual por escalas y total. Las puntuaciones directas se pueden transformar en centiles o en cocientes de desviacin

individual.

variable, 15 minutos aproximada mente.

ndice General e ndices de 2 aos y 6 de aptitud intelectual que meses hasta 17 evalan aspectos aos y 11 meses. concretos de esa capacidad general.

Individual.

variable, puntuacin de aptitud, T, entre 25 y percentiles, CI, edad 45 minutos equivalente los tests principales, y entre 35 y 70 minutos la aplicacin completa

31

Batera de Evaluacin de Habilidad cognitiva y Kaufman para Nios (K-ABC) rendimiento (Kaufman y Kaufman, 2004).

2 aos y medio a 12 individual. aos y medio.

variable.

Baremos en puntuaciones escalares, centiles, y edades equivalentes. Presenta, adems, una escala especial, no verbal, destinada a evaluar las habilidades intelectuales de los nios con dificultades lingsticas o auditivas

TERMAN-MERRILL (Terman y Merrill. 1975)

Capacidad Intelectual

2 aos hasta adultos

Individual

Variable < 90`

Escala de Inteligencia Stanford-Binet Preescolar. Gale H. Roid

Escala de Inteligencia Stanford-Binet 5 edicin. Gale H. Roid

Evala razonamiento no verbal, conocimiento verbal, memoria prctica, memoria Visual-Espacial, memoria cuantitativa Evala razonamiento no verbal, conocimiento verbal, memoria prctica, memoria Visual-Espacial, memoria cuantitativa

de 2 a 7 aos

Aplicacin individual

90

Permite obtener edad mental convertible en CI. Pruebas de edad (base y techo) Cociente intelectual

de 2 aos a edad adulta.

Aplicacin individual

90

Cociente intelectual

32

Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios. MSCA. 8 edicin revisada

Evala aspectos psicomotrices y aptitudinales en nios a partir de dos aos

Desde 2 aos y 6 meses.

Individual

90

Cociente intelectual

RAVEN (CPM SPM y APM) Matrices progresivas (Raven, Court y Raven. 1995)

Inteligencia general Factor g

Nios Adolecen. Adultos

Individual

40`- 90`

Baremos en centiles y puntuaciones tpicas por grupos de edad

TIG-2 Domins, forma 2 (Seccin estudios de TEA. 1990) D-70 DOMINS (Kowrousky y Rennes. 1988)

Inteligencia general Factor g

> 12 aos

Individual o 30` colectiva

Material y ejecucin no verbal Discrimina en niveles medios y superiores Material y ejecucin no verbal Ofrece centiles y eneatipos por grupos de edad.

Inteligencia general Factor g

> 12 aos

Individual o 40` colectiva

33

K-BIT Test breve de inteligencia (Kaufman y Kaufman. 2000)

Inteligencia verbal y no verbal Escalas: vocabulario y Matrices CI Global

4 aos hasta adultos

Individual

< 30`

Adecuado como screening Puntuaciones tpicas Baremos bimensuales

Tests de factor g (Escalas: 2 y 3) (Cattell y Cattell. 1989) RIAS: Escalas de Inteligencia REYNOLDS

Inteligencia general; factor 8 14 aos g > 15 aos Evaluacin de la inteligencia y la memoria. Se compone de seis subtest

Individual o 30` colectiva 40

Puntuaciones centiles y s y cociente intelectual (CI) por edades. Ofrece puntuaciones en Inteligencia general, Memoria general, Inteligencia verbal e Inteligencia no verbal. Puntuaciones centiles

edades entre 3 y 94 Individual aos

EFAI, evaluacin factorial de las aptitudes intelectuales P. Santamara, D. Arribas, J. Perea y N. Seisdedos PMA, aptitudes mentales primarias L. L. Thurstone

Evala aptitudes bsicas: Espacial, Numrica, Razonamiento, Verbal y Memoria

desde 8 aos hasta Individual o 60 adultos colectivo

Apreciacin de factores A partir de 10 aos bsicos de la inteligencia: Verbal, Espacial, Numrico, Razonamiento y Fluidez Verbal

Individual o 24 colectiva

Percentiles. El total ponderado de estos factores permite una estimacin de la inteligencia general

34

BADyG (Renovados) (Formas: I, E1, E2, E3, M, S) (Yuste, Martnez, Galv. 1998) IGF (Renovado). Inteligencia general y factorial (Formas: 1, 2, 3, 4, 5, y 6) (Yuste. 2002) DAT-5 Tests de aptitudes diferenciales (Bennett, Seashore 2000) BTI. batera tea inicial Garca, J. E., Arribas, D. y Uriel, E. J.

Inteligencia general y Aptitudes especficas

Infantil Primaria ESO Bach-Univ

Individual o Subpruebas Percentiles, eneatipos y colectivo acotadas puntuacin IG (inteligencia 75` general) transformable en CI (cociente intelectual) Individual o Variable colectiva segn formas y edades Individual o 143` colectiva Percentiles y eneatipos en cada factor; convertibles los obtenidos en Inteligencia General (IG) en Cociente Percentiles, decatipos y s por niveles

Inteligencia general. Infantil Factores 2: Razonamiento Edu. Prima lgico, espacial, verbal y ESO Bach- Univ numrico Razonamiento verbal, numrico, abstracto, relaciones espaciales, ortografa y rapidez y exactitud perceptiva 1 ESO hasta adultos

Evala el razona. 6-8 aos abstracto, vocabulario, 1-2 primaria memoria visual, capacidad atencin, dificultades con la lectura y comprensin de conceptos generales, Tres niveles TEA 1, 2 y 3 8-11 aos 11-14 aos 14-18 aos

Individual o 60 colectiva

Puntuaciones centiles

TEATest de Aptitudes Escolares L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone

Individual o 60` colectiva

Convertibles las puntuaciones en CI

35

Test de apreciacin de dibujos Graves. 1979

Aptitudes de apreciacin y > 10 aos produccin artstica Adultos

Individual

Variable 25`

Tarea: Elegir entre varios el dibujo de mayor valor esttico Puntuaciones centiles y eneatipos en varios mbitos profesionales y bachillerato elemental y superior

Test de Memoria y Aprendizaje TOMAL

Memoria verbal, no verbal, Evala memoria en memoria compuesta, el rango de 5 a 19 recuerdo demorado, aos recuerdo asociativo, de aprendizaje, recuerdo secuencial, recuerdo libre y atencin/concentracin Evaluacin de la memoria inmediata tipo grfico y de palabras, nmeros, relatos, a partir de estmulos visuales y auditivos Elemental (7-8); Nivel I (8-10); Nivel II (10-13); Nivel III (14-18)

Individual

45`

Se compone de 14 tests divididos en dos escalas verbal y no verbal

Test de Memoria MY (Yuste)

Colectiva

12 a 20 `

4 niveles para cursos de Primaria y Secundaria

36

Pruebas estandarizadas de creatividad


TTULO AUTOR mbitos Valorados Intervalos de edad
Tiempo de Modalida aplicacin d de aplicaci n Individual 40 y colectiva

Observaciones

PIC: Prueba de imaginacin Creativa Artola Gonzlez, Ancillo Gmez, Mosteiro Pintor, Barraca Mairal

Evala la creatividad narrativa y grfica. Los juegos de creatividad narrativa y grfica miden fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin, reestructuracin perceptiva

8 a 12 aos 3 a 6 Primaria

Criterios de puntuacin y baremos por edades con centiles

TCI: Test de Creatividad Infantil. Romo Santos, Alfonso Benlliure, Snche3z-Ruiz

Evala la resolucin de problemas

6 a 12 aos 1 a 6 primaria

Individual o colectiva

45

Baremos en puntuaciones centiles

37

CREA. Inteligencia Creativa Modalidades (A, B y C). (Corbal, Martnez 2003)

Inteligencia creativa en el contexto de la bsqueda y resolucin de problemas

6 -11 aos 12 -16 aos adultos

10` Individual o colectiva

Tarea: elaboracin de preguntas. Criterios de puntuacin y baremos por edades con centiles. Criterios interpretativos del rango obtenido Tarea: Construir dibujos a partir de 12 grupos de trazos Criterios valoracin por factores Plantillas de correccin y de perfil Baremos de edad con centiles Criterios de puntuacin y baremos por edades con centiles.

TAEC. Evaluacin de la creatividad (De la Torre. 1991)

Resistencia al cierre, originalidad, elaboracin, fantasa, conectividad alcance, expansin, riqueza, habilidad grfica, morfologa imagen y estilo creativo

Para Preescolar Individual (Forma A) y para E. o Primaria en colectiva adelante (Forma B).

Variable segn edad < 30`

Prueba de Imaginacin Evala creatividad narrativa de 12 a 18 aos. Creativa PIC-J (T. Artola, J. y grfica. Barraca, C. Martn, P. Mosteiro, I. Ancillo y B. Poveda, 2008).

individual o colectiva

variable, 45 minutos aprox

38

Test de Creatividad Escolar de Fernndez Pozar

Evala creatividad narrativa de 2 de EPrimaria individual y grfica a 3 de ESO o colectiva.

variable

Criterios de puntuacin y baremos por niveles con centiles

Test de creatividad de Torrance Torrance tests of creative Thinking. 1966. Adaptacin Jimnez Gonzlez y otros, 2007

evala creatividad Desde Infantil en realizando dibujos, adelante valorando los componentes de originalidad, fluidez,flexibilidad y elaboracin

colectiva e individual

30

Los baremos han sido obtenidos con poblacin escolar de la Islas Canarias

Prueba verbal de creatividad PVEC4 Jimnez, Artiles, Rodrguez y Garca, 2007

Evala creatividad verbal, valorando los componentes de originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboracin

Educacin Individual Primaria y y Secundaria colectiva Obligatoria (6 a 16 aos)

30

Los baremos han sido obtenidos con poblacin escolar de la Islas Canarias

39

Pruebas estandarizadas, cuestionarios e inventarios de personalidad y adaptacin


Modalidad Tiempo Observaciones de de aplicaci aplicacin I6PF 16 rasgos de primer orden y adolescente Individual o 45`- 60` Puntuaciones en decatipos por sexos y Cuestionario factorial de 4 de segundo. s y adultos colectiva grupos de edad para cada una de las forma personalidad Escala de negacin (forma A) de aplicacin Perfiles individuales (Cattell et al. 1998) y Cuadernillos tambin en euskera de distorsin motivacional (formas A, C, y D) I6PF-APQ 16 rasgos o escalas primarias 12 19 Individual o 45`- 60` Puntuaciones centiles decatipos Cuestionario factorial de 5 dimensiones globales aos colectiva Perfiles individuales personalidad para adolescentes 3 medidas de estilo de Correccin y tratamiento (Schuerger. 2003) respuesta informtico de los datos 6 referencias ocupacionales Escalas de tipo clnico EPQ-R (completa) Tres dimensiones: > 16 aos Individual o 15`- 30` Baremos con puntuaciones T EPQ-RS(abreviada) Extraversin, Emotividad y colectiva para cada sexo y grupo de edad. Cuestionarios revisados de Dureza Perfiles individuales personalidad de Eysenck Escala de (Eysenck et al.1997) Disimulo/conformidad AF-5 Autoconcepto social, 10 aos Individual o 15` Puntuaciones centiles por niveles Autoconcepto. Forma 5 acadmico, emocional, Adultos colectiva acadmicos y sexo (Garca y Musitu. 1999) familiar y fsico Cuadernillo autocopiable. (Atencin!: Puntuacin inversa de algunos tems) TTULO mbitos Valorados AUTOR Intervalos de edad

40

TAMAl Test autoevaluativo multifactorial de adaptacin infantil (Hernndez. 2002)

Adaptacin social, familiar y > 8 aos escolar hasta Actitudes educativas de los adultos padres. Valoracin de contradicciones

Individual o Variable Tarea: Contestar SI o NO. colectiva 30`- 40` Baremacin por niveles escolares. Puntuaciones centiles, ehpta e ndices Crticos para eliminar puntuaciones normales. Perfiles individuales Correccin informatizada Individual y 10 a 25 Baremacin por edades y puntuaciones colectiva centiles

Escalas de clima social CES y FES de clase y familia. Moos y cols., 1981. Adaptacin espaola por Fernndez Ballesteros, Sierra, Seisdedos y otros, 1987

La escala CES 9 subescalas evala clima social de la clase, estructura organizativa y las relaciones profesor-alumno y alumno-profesor. La escala FES evala relaciones interpersonales entre los miembros de la familia

Adolescent es a partir de 11 aos y adultos

Batera de socializacin BAS Evala la socializacin de 1, 2 y 3 (Silva y Martorell, 1983, nios y adolescentes en 1987) entornos tanto escolares como extraescolares

BAS 1 y 2 de 6 a 15 aos. BAS 3 de 11 a 19 aos

Colectiva

20

Ofrecen el perfil de socializacin del alumno mediante siete escalas en percentiles

41

Escala de Autoconcepto de Piers-Harris (Piers-Harris, 1964)

autoconcepto conductual, fsico, intelectual, social o popularidad, falta de ansiedad, felicidadsatisfaccin, y autoconcepto global

de 7 a 12 aos

Individual

variable

Criterios de puntuacin y baremos por niveles con centiles

Inventario de adaptacin de conducta IAC (Maria Victoria de la Cruz y Agustn Cordero, 1981) Cuestionario de Personalidad CPQ (Porter y Cattell, 1968, 1981)

adaptacin personal, familiar, a partir de escolar y social 12 aos

individual.

30 Criterios de puntuacin y baremos por minutos edades con centiles

14 dimensiones primarias de personalidad

de 8 a 12 aos

individual o 80 Criterios de puntuacin y baremos por colectiva minutos edades con centiles aprox

42

Anexo II
Orientaciones sobre instrumentos para la medicin de aptitudes intelectuales

43

Evaluacin de habilidades cognitivas, aptitudes intelectuales.


(Tabla adaptada de Jimnez y Artiles, 2004)

HABILIDADES COGNITIVAS RL Razonamiento Lgico GP Gestin Perceptual

WPPSI
Semejanzas

WISC-R
Semejanzas Historietas Figuras incompletas Claves Laberintos

WISC-IV
Semejanzas

K-ABC de Kaufman
Matrices analgicas (de 5 a 12 aos) Series de fotos (de 6 a 12,5 aos) Movimientos de manos (de 2,6 a 12,5 aos) Cierre gestltico (de 2,6 a 12,5 aos)

Casa animales Dibujo geomtrico Laberintos Cuadrados

Claves Bsqueda de smbolos Matrices Figuras incompletas Animales Conceptos Razonamiento perceptivo (directamente) Razonamiento perceptivo Velocidad de procesamiento

44

GM Gestin de Memoria

Casa de los animales Memoria de frases

Dgitos

Memoria de trabajo Dgitos Letras y nmeros Aritmtica

Repeticin de nmeros (de 2,6 a 12,5 aos) Tringulos (de 4 a 12,5 aos) Memoria espacial (de 5 a 12,5 aos)

45

HABILIDADES COGNITIVAS RV Razonamiento Verbal

WPPSI
Semejanzas Informacin Vocabulario Comprensin

WISC-R
Semejanzas Informacin Vocabulario Comprensin Aritmtica

WISC-IV
Comprensin verbal Vocabulario Informacin Adivinanzas Semejanzas Conceptos Comprensin aritmtica

K-ABC de Kaufman
Orden de palabras (de 4 a 12,5 aos) Adivinanzas (de 3 a 12,5 aos) Lectura / Decodificacin (de 5 a 12,5 aos) Lectura / Comprensin (de 7 a 12,5 aos) Aritmtica (de 3 a 12,5 aos)

RM Razonamiento Matemtico AE Aptitud Espacial

Aritmtica

Cuadrados

Cubos Rompecabezas Figuras incompletas

Cubos Figuras incompletas

Tringulos Reconocimiento de caras Cierre gestltico Series de fotos Ventana mgica

46

HABILIDADES COGNITIVAS

RAVEN

K-BIT

RIAS

D-70

RL La Razonamiento prueba Lgico GP Gestin Perceptual

Matrices

Inteligencia Toda la no verbal prueba

FACTOR G de Cattell escalas 2 y 3: 8-14 aos y 15 en adelante Toda la prueba a partir de los 8 aos.

FACTOR G de Cattell escala 1 De 4 a 8 aos Clasificacin

TOMAL De 5 a 19 aos

- Semejanzas - Errores - Laberintos Sustituciones Memoria Memoria: memoria verbal, no verbal, memoria compuesta, recuerdo demorado recuerdo asociativo, de aprendizaje, recuerdo secuencial, recuerdo libre atencin/concentracin. - Identificacin - rdenes - Adivinanzas

GM Gestin de Memoria

RV Razonamiento Verbal

Vocabulario Inteligencia verbal

47

RM Razonamiento Matemtico AE Aptitud Espacial

48

HABILIDADES COGNITIVAS

DAT-5

TEA 1-2-3 AFAI 8-12; 11-14 y 14- Niveles 1-2: E. Primaria 18 aos Niveles 2-3: E. Primaria-ESOCFGM Niveles 3-4: ESO-CFBachillerato
Factor R Series de nmeros Razonamiento abstracto

IGF Niveles Bsico, Elemental, Medio y Superior De 7 a 19 aos

RL Razonamiento Lgico

Razonamiento abstracto Razonamiento mecnico

Razonamiento abstracto

Series de letras

GP Gestin Perceptual GM Gestin de Memoria RV Razonamiento Verbal

Rapidez y precisin perceptiva Memoria Razonamiento verbal Factor V Palabra diferente Vocabulario Aptitud verbal Razonamiento verbal

RM Razonamiento Matemtico AE Aptitud Espacial

Razonamiento numrico

Factor N Clculo

Aptitud numrica

Aptitud numrica

Relaciones espaciales

Aptitud espacial

Aptitud espacial

49

ABILIDADES COGNITIVAS RL Razonamiento Lgico

BADyG I Infantil
Razonamiento con figuras Habilidad mental no verbal

BADyG E1 Primer ciclo de primaria


Matrices lgicas Relaciones analgicas Problemas numrico verbales

BADyG E2 Segundo ciclo de primaria


Matrices lgicas (matrices de figuras) Relaciones analgicas Problemas numricos Atencin (Discriminacin de diferencias) Figuras giradas

BADyG E3 Tercer ciclo de primaria


Matrices lgicas (matrices de figuras) Relaciones analgicas (analogas verbales) Series numricas Atencin (Discriminacin de diferencias) Encajar figuras

BADyG M Primer y segundo ciclos de ESO


Matrices lgicas (matrices de figuras) Relaciones analgicas (analogas verbales) Series numricas

GP Gestin Perceptual

Percepcin y coordinacin grafo-motriz Rompecabezas

Discriminacin de diferencias Figuras giradas

Atencin (Discriminacin de diferencias) Encajar figuras

GM Gestin de Memoria

Percepcin auditiva

Memoria inmediata

Memoria auditiva (memoria de relato oral) Memoria visual (memoria visual ortogrfica)

Memoria auditiva (memoria de relato oral) Memoria visual (memoria visual ortogrfica)

Memoria auditiva (memoria de relato oral) Memoria visual (memoria visual ortogrfica)

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HABILIDADES COGNITIVAS RV Razonamiento Verbal

BADyG I Infantil
Informacin Vocabulario grfico

BADyG E1 Primer ciclo de primaria


Problemas numrico verbales rdenes verbales complejas

BADyG E2 Segundo ciclo de primaria


Completar oraciones Problemas numricos Problemas numricos Clculo numrico

BADyG E3 Tercer ciclo de primaria


Completar oraciones Problemas numricos

BADyG M Primer y segundo ciclos de ESO


Completar oraciones Problemas numricos

RM Razonamiento Matemtico

Conceptos cuantitativos y numricos

Problemas numrico verbales Clculo numrico

Problemas numricos Series numricas Encajar figuras Atencin (discriminacin de diferencias)

Problemas numricos Series numricas

AE Aptitud Espacial

Rompecabezas Percepcin y coordinacin grafo-motriz

Figuras giradas Discriminacin de diferencias

Figuras giradas Atencin (discriminacin de diferencias)

Encajar figuras Atencin (discriminacin de diferencias)

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Consideraciones prcticas a tener en cuenta


Sera conveniente aplicar pruebas de contraste para las aptitudes intelectuales que se alejen del perfil general del alumno o alumna. Por ejemplo: en todas obtiene PC superior a 80, menos en Gestin de Memoria. En este caso, se recomendara aplicar subpruebas de otro test para contrastar la Gestin de Memoria o bien aplicar un test de memoria. Si contamos con dos percentiles de una misma aptitud intelectual, se tendr en cuenta el mayor de los dos centiles, en caso de que se obtenga un percentil diferente. Y si hay mucha distancia entre ellos, se recomienda aplicar una tercera prueba. En el hallazgo del percentil de una aptitud intelectual, tener presente que no se trata de hacer la media de la suma de las Puntuaciones Directas de las distintas subpruebas que componen la medicin de dicha aptitud y buscar posteriormente el percentil, sino que para hallar la Puntuacin Centil de esa aptitud habr que hacer la media de las Puntuaciones Centiles correspondientes a las Puntuaciones Directas que el alumno o alumna haya obtenido en las distintas subpruebas.

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Anexo III
Perfiles de excepcionalidad intelectual

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Esta tabla sirve de modelo para plasmar las Puntuaciones Centiles del alumno o alumna en las distintas aptitudes intelectuales segn la/s prueba/s de screening aplicada/s; y para ayudar a discernir si se corresponde con un tipo de perfil u otro.

Tabla individual del alumno o alumna para su perfil de excepcionalidad individual


Nombre: Centro: Puntuaciones centiles Prueba utilizada Prueba utilizada Prueba utilizada Sobredotacin intelectual Talento Acadmico Talento Artstico Talento matemtico Talento verbal Talento lgico Talento creativo Curso: Tutor o tutora: C RL
PC
PC PC
(75) (75) (80) (80) (80) (95) (95) (95) (95) (75) (75) (80) (75) (80) (80) (75) (75)

GP
PC

GM
PC

RV
PC
PC

RM
PC

AE
PC

C - creatividad. RL - razonamiento lgico. GP - gestin perceptual. GM - gestin de memoria. RV - razonamiento verbal. RM - razonamiento matemtico. AE aptitudes espaciales

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