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Trilla - Caracterizacion de La Escuela

Trilla - Caracterizacion de La Escuela

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CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA Jaume Trilla El discurso sobre la escuela podría ser inacabable: la pedagogía ha hecho de ella su objeto privilegiado

. Sin embargo, más allá de tendencias, metodologías y teorías escolares, lo que nos interesa ahora es únicamente ver a qué podemos llamar «escuela», sin forzar demasiado la palabra.1 Por de pronto, se entiende que la escuela es una institución específicamente educativa, es decir, un medio creado expresamente para cumplir alguna función pedagógica. Esta caracterización es, no obstante, insuficiente. Habría que precisar, de entrada, qué tipo de función o de finalidad educativa se propone; a qué aspecto —o aspectos— del proceso educativo general atiende preferentemente. Se suele decir —entendemos que con razón— que la escuela debe proporcionar una educación integral, que no sólo debe ser instructiva sino también formativa, que no ha de ocuparse sólo de lo intelectual sino atender también a las demás dimensiones del ser humano (estéticas, morales, afectivas, físicas, sociales). A pesar de todo ello, consideramos que la función pedagógica más directa y específica para la que la escuela ha sido creada hace referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual; es decir, a la transmisión de conocimientos y a la adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Esto, sin embargo, no niega que la escuela pueda atender a otros aspectos formativos o no deba pretender una educación armónica e integral. En cualquier caso, no es nuestra intención proseguir en esta clásica discusión sobre los cometidos de la escuela, ni queremos caracterizar a la misma a partir de su dimensión funcional e ideológica. Y no porque ello no sea importante, sino porque lo que caracteriza preferentemente a la escuela creemos que está en otra línea. Lo que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los fines y las funciones cuanto la manera de conseguirlos. Es por esto que más nos interesa aquí caracterizar a la escuela tal y como formalmente se nos presenta, que desentrañar las funciones que cumple.2 Así pues, partiendo de considerar a la escuela como una institución intencional y específicamente educativa, intentaremos una aproximación fenoménica a la misma que permita diferenciarla de otros medios educativos que puedan ser también intencionales y específicos. Se trata de ensayar una caracterización de la escuela en sí misma; esto es, que incluya sus diferentes tipos, modelos y variantes. Quizás una de las mejores definiciones de escuela, en la línea descriptiva que proponemos, sea aún la de Alfonso X el Sabio en sus Partidas: «Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes».3 En esta definición están, implícitos o explícitos, casi todos los aspectos a partir de los cuales caracterizamos a la escuela, a saber: «Realidad colectiva»; «Ubicación en un espacio específico»; «Actuación en unos límites temporales determinados»; «Definición de los roles de docente y discente»; «Predeterminación y sistematización de contenidos»; «Forma de aprendizaje descontextualizado.» Realidad Colectiva Decía Comenio de la escuela que era un «educatorio común de la juventud», y la defendía como tal por la ejemplaridad, la emulación y la ayuda mutua que la situación colectiva posibilita como recursos para la enseñanza.4 Mucho antes que él, Quintiliano había ya

resaltado las ventajas de la enseñanza en común.5 Pero aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho colectivo comporta, es también un principio de economía el que da lugar a la escuela; a la escuela como mecanismo que permite enseñar a muchos a la vez. Para que «pueda instruirse toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios negó el entendimiento)»,6 es por lo que Comenio se propone resolver el problema de «cómo un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier número de discípulos».7 El modelo del preceptor, ayo o pedagogo doméstico no sirve cuando dejan de ser muy pocos quienes han de instruirse. La historia de la pedagogía escolar (a nivel técnico: organizativo y didáctico) es la historia de cómo se va organizando el espacio, las relaciones, los roles, el material... para hacer eficaz la enseñanza colectiva. Aquellas «escuelas» tipo corral, que muestran algunas pinturas de los siglos xvi y xvii, en las que el maestro sólo enseña a un alumno a la vez, mientras los demás vagan y alborotan por el «aula» sin rendimiento instructivo ninguno,8 serán transformadas por la técnica pedagógico-escolar de Comenio, Demiá, Juan Bautista de la Salle y otros, en mecanismos minuciosamente diseñados para hacer eficaz la enseñanza conjunta de muchos. Tales técnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirán, según el análisis de M. Foucault, la economía en el ejercicio del poder disciplinario.9 El sistema de enseñanza mutua, ideado por Lancaster y Bell, que tuvo una expansión notable en el siglo pasado, sería el ejemplo más idóneo de la preocupación para lograr la enseñanza eficaz de muchos alumnos con el mínimo de personal docente. El hecho colectivo que implica la escuela es, sin embargo, una realidad que puede ser asumida de muchas maneras. Puede ser asumida simplemente como un imponderable: ya que no es económicamente posible el modelo individualizado de la enseñanza preceptoral, habrá que colectivizar la situación de aprendizaje. O bien, se puede asumir aprovechando y potenciando las ventajas que en sí mismo tiene el hecho colectivo. Tal aprovechamiento se ha orientado, a su vez, de múltiples maneras. Por ejemplo, potenciando la emulación y la competencia, o bien, la cooperación y la ayuda mutua. Los sistemas de clasificación y jerarquización de los escolares, los castigos con funcionalidad ejemplar, la emulación en el régimen jesuístico, los uniformes y distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en equipo, el autogobierno, las cooperativas freinetianas, etc., son métodos, dispositivos y técnicas, que muestran la asunción consciente del hecho colectivo y las formas peculiares de asumirlo. El modelo escolar de los Jesuítas, el de Lancaster y Bell, el de Cousinet, el de Makarenko, el de Neill... quizá tengan poco en común, salvo que todos ellos son formas de asumir la realidad colectiva que constituye la escuela: todos son «educatorios» comunes de la infancia y la juventud. Ubicación de un espacio específico La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que es un «educatorio común». Si así fuera, sería «escuela», en su sentido actual y estricto, el séquito de discípulos que Protágoras, según cuenta Platón, iba reclutando de las ciudades por donde pasaba.10 Sólo en sentido metafórico cabe hablar de «escuela itinerante», que tal era la de la mayoría de los sofistas. La escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado: a la escuela hay que ir.11 Más que la enseñanza itinerante de Protágoras, se asemejan a la escuela como lugar, la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles que, al cabo, son los nombres originarios de los lugares escogidos respectivamente por ambos filósofos para localizar sus tareas de estudio y enseñanza; nombres que luego se generalizarán como sinónimos de escuela o especies de la misma.

La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. De las primeras escuelas que se tiene noticia es de las «"casas" de las tablillas» (eddubas), donde, en Mesopotamia, más de dos milenios a. C., se iniciaba la formación de los escribas; formación que terminaba en otra casa, la «casa de la sabiduría» escuela monástica, palatina, catedralicia... son nombres que dan también idea de esta localización específica de la enseñanza que constituye la escuela. La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una arquitectura, escolar. Quizás el primer antecedente, de la arquitectura escolar sea una «casa de las tablillas» (en Ur, 1780 años a. C.) de la que se han podido reconstruir los planos antes y después de ser convertida en edduba.12 Todas las peda-jogías escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden: así el modelo «panóptico» de las escuelas disciplinarias del siglo pasado,13 o el actual de las escuelas de «opciones múltiples».14 El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o menos denso o difuso, centrípeto o centrífugo. Algunas escuelas tenderán a aislarse, a cerrarse sobre sí mismas, a desconectarse de la realidad externa: en la civilización sínica había unas escuelas que además de estar situadas fuera de la comunidad urbana, se rodeaban de un foso semicircular que señalaba su separación del mundo profano.15 La frase de San Juan Bosco: «un buen portero es un tesoro para una casa de educación»,16 da cuenta de esta voluntad de mantener la pureza del reducto educativo. Otras escuelas tendrán una vocación centrífuga, una tendencia a involucrarse con el exterior, a establecer puentes con la realidad de fuera. Los paseos, visitas, excursiones, colonias escolares,... manifiestan esta vocación en el movimiento de la «Escuela Nueva»; vocación que crece con sus continuadores (Freinet) y que crece todavía más con las «miniescuelas», muy callejeras, propugnadas por P. Goodman, o con las «escuelas sin muros» que pretenden hacer de la ciudad su lugar escolar. Actuación en unos límites temporales determinados La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época del año. Parece que la escuela ya nació con los horarios puestos. En una tablilla sumeria, datada aproximadamente en el año 2000 a. C., que narra el funcionamiento de una edduba y la vida de un escolar que a ella asistía, se ha descifrado: «He de llegar puntual si no mi maestro me pegará».17 La escuela tácitamente define a ciertos momentos, días y épocas, como más aptos para la enseñanza: la dosifica en el tiempo y le señala ritmos y alternancias. Una terminología específica —a veces, jerga— da cuenta de ello: «faltas de asiduidad», «retrasos», «novillos», «campanas», «días lectivos», «calendario escolar»... Pero la escuela además de privilegiar a unos momentos para el aprendizaje, segmenta, por añadidura, la vida social. Los efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad: «A las dos atravesó la aldea (...) Nunca había pasado por un pueblo tan pequeño a las horas de clase y se divirtió viéndolo tan desierto, tan adormecido».18 Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de factores –digamos- objetivos (climatología, edad de los escolares, etc.) y, por otro lado, de la pedagogía que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse. Hay tiempos escolares absolutamente rígidos, ritmos minuciosamente predeterminados, horarios que estipulan secuencias de minutos: «A comienzos del siglo XIX, se propondrá para la escuela de enseñanza mutua unos empleos del tiempo como el siguiente: 8,45 h. entrada del instructor, 8,52 h. llamada del instructor, 8,56 h. entrada de los niños y oración, 9

h. entrada en los bancos, 9,04 h. primera pizarra, 9,08 h. fin del dictado, 9,12 h. segunda pizarra, etc.».19 En otros casos como en la «Escuela Nueva», el tiempo tiende a flexibilizarse: el ritmo procura adaptarse a la actividad concreta, al interés,... Y, aún otras escuelas, querían negar la parcelación temporal que parece ser la escuela en sí misma. En Barbiana, por ejemplo, no había vacaciones, ni días no lectivos: «La escuela trabajaba doce horas diarias, durante los trescientos sesenta y cinco días del año (los años bisiestos, durante trescientos sesenta y seis...)».20 Y esto era así porque la vocación social de la escuela lo exigía: «Sólo una escuela a plena jornada, que llene las tardes, los domingos, el verano..., puede igualar realmente al pobre y al rico».21 Pero esto son excepciones o matices a la regla. La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social. Definición de los roles de docente y discente La colectividad que es la escuela está formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar. Puede ser, incluso, que a veces ocurra, como dice W. Benjamín, que las dos totalidades, «la de los maestros y la de los alumnos, pasen una junto a la otra, sin verse jamás, como si estuviesen empeñadas en un grotesco juego de escondite».22 Tanta separación no es estrictamente necesario que se produzca; sí lo es, no obstante, la distinción de ambos roles. Por más que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende también del alumno, ello no quita que, en el marco escolar, haya quien asuma preferentemente la función de enseñar y quien la de aprender: «si es verdad que cada uno es más o menos maestro y más o menos discípulo, se llamará maestro a aquél que da más de lo que recibe y discípulo a aquél que recibe más de lo que da».23 Los dos roles, asimétricos pues, están perfectamente diferenciados en la escuela; es más, tal distinción caracteriza a la escuela: de otro modo puede hablarse de tertulia, seminario, congreso, grupo de trabajo..., pero no de escuela. Los roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se definen mutuamente: «El maestro y el discípulo —escribe Gusdorf— no se descubren como tales más que en la relación que les une. Como los esposos no existen más que en virtud del lazo conyugal; así, podría decirse, es el discípulo quien hace al maestro y es el maestro quien hace al discípulo. La verdad de cada uno de ellos depende de su relación con el otro; es una verdad en reciprocidad».24 La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre maestro y alumnos. Pero si bien es verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen necesariamente a la escuela. Antes que ella existiera habían maestros y alumnos;25 incluso los primeros podían ser profesionales (los sofistas, por ejemplo). El maestro de escuela (o de instituto o de universidad) es sólo un tipo de docente, como el «escolar» lo es de discente. Los conceptos de educador y educando son, obviamente, aún más amplios.26 Cuando las funciones de educador y educando, docente y discente, maestro y alumno, quedan escolarizadas, adquieren una peculiaridad especial. El ejercicio de tales funciones viene condicionado por el marco institucional donde se ejercen. La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno y, por tanto, también a la relación entre ambos. La relación se da en un marco instituido que preexiste a los sujetos concretos que la han de encarnar y así, está ella también predeterminada, al menos parcialmente. Ninguna de las dos

partes de la relación ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar donde se ubicará, ni las condiciones generales en que se producirá. En todo caso, la autonomía en tales aspectos es bastante limitada. Dentro de los límites de esta autonomía relativa, igual que en los aspectos anteriores, la figura de maestro y la del alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo de escuela de que se trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma. Se han elaborado tipologías y perfiles de cómo debe ser un buen maestro; se han realizado estudios sobre la valoración social del mismo y los requerimientos que sobre él recaen. Todo ello da idea de la amplia variedad de modelos de docente escolar que existen o pueden existir. Se ha pretendido, incluso, difuminar un tanto la separación de los roles -«el maestrocompañero»-27 o rebautizar la función -«facilitador del aprendizaje», en lugar de maestro-.28 Por otro lado, el modelo de «escolar» también es variable: «El escolar» que pintó Van Gogh, el «niño feliz» de Neill...29 De todos modos, sea el maestro amigo o enemigo, enseñe directamente o facilite el aprendizaje, y vaya el escolar con o sin uniforme, la escuela presupone el encuentro de ambos: de quien se supone ha de aprender y de quien se supone ha de hacer que aquél aprenda. Predeterminación y sistematización de los contenidos Escribió Ortega y Gasset que «el problema de educación es siempre un problema de eliminación».30 Respecto a los contenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa lo que en la escuela se trafica entre maestros y alumnos, ni se trafica de cualquier modo. Una serie de términos, cuyos límites semánticos no están siempre bien fijados, se refieren al carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares: programa, currículum, plan de estudios, materia ' de estudios, grados, asignaturas... En realidad, son dos los aspectos remarcables en este sentido: el que se refiere n la selección de los contenidos que han de transmitirse en la escuela, y el de la sistematización y ordenación de los mismos. Los contenidos escolares son una selección, realizada con criterios que pueden ser diversos, de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que están presentes en el momento histórico correspondiente. Obviamente, en todo proceso de enseñanza o aprendizaje se da un mecanismo de selección y exclusión; lo que es propio de la escuela es que la selección es siempre previa al acto de enseñanza y, sobre todo, que es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho más, al paciente de la misma.31 Al mecanismo de selección de los contenidos le sigue una ordenación secuencial. La materia de estudio es compartimentizada en asignaturas, áreas, lecciones, temas, items, a los que se asignan unidades de tiempo. Las nociones más generales de planificación y programación de In enseñanza escolar implican, además de la selección y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los objetivos y la previsión de las actividades que habrán de realizarse para alcanzarlos.32 Igual que hemos hecho en los otros apartados, hay que señalar que, tanto los objetivos como la selección y sistematización de los contenidos, son variables que dependen del tipo de escuela, del lugar y de la época. Los criterios para elaborar un programa pueden ser lógicos (centrados en la materia) o psicológicos (centrados en quien ha de aprender); o, en terminología más actual, «psicocéntricos», «logocéntricos» y, también, «sociocéntricos». Los programas pueden tener un carácter más analítico o globalizador; pueden ser más o menos minuciosos, o pueden dejar más o menos iniciativa personal a maestro y alumnos. Pero sea el trivium y el cuadrivium o algún minucioso y científicamente trazado plan de estudios actual, es difícil concebir que la escuela no tenga alguno.33

Forma de aprendizaje descontextualizado En las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje tiene lugar fundamentalmente en la misma situación en que es pertinente la conducta que debe ser aprendida. La «enseñanza» — si así cabe llamarla — se realiza en el contexto de la acción inmediata: «No hay — dice el psicólogo norteamericano — nada parecido a escuelas o lecciones» — refiriéndose concretamente a la tribu de los Kung (bosquimanos del desierto de Kalahari) de donde toma las referencias.34 En las sociedades más complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema económico de instrucción para niños y jóvenes. Esta técnica consiste básicamente en «explicar» tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela representa la institucionalización de esta práctica instructiva: «La escuela constituye un claro alejamiento de las prácticas indígenas. Tal como hemos observado, saca la enseñanza de su contexto de acción inmediata justamente por el hecho de impartirla en el aula. Esta escisión transforma el aprendizaje en un acto per se, libre de los fines inmediatos de la acción, que prepara al estudiante para la serie de cálculos de lejanos resultados que se necesitan pura la formulación de ideas complejas».35 La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos36 ni es lugar para su utilización. Igual que ocurría con las características anteriores, la forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje es algo que puede variar según los diferentes modelos o proyectos escolares. Y así, ha habido pedagogías que para hacer frente a ciertos problemas graves que en el orden didáctico comporta aquella descontextualización,37 han tratado de recontextualizar el aprendizaje escolar. Por ejemplo, no otra cosa pretende la pedagogía activa cuando simula mediante experimentos, laboratorios, etc., la creación o recreación de los contenidos a aprender; se trata, en definitiva, de la vieja aspiración «roussoniana» de que el niño invente —reinvente— la ciencia, o sea, hacer de la escuela un lugar simulado de producción de conocimiento para que este se adquiera más eficazmente. También se ha intentado la recontextualización del aprendizaje potenciando la aplicación práctica de los contenidos que han de ser aprendidos (talleres, trabajos manuales, huerto, etc.), o persiguiendo allá donde se encuentren sus referentes (visitas a fábricas, museos, excursiones, etc.). Esta voluntad de vincular el aprendizaje a los lugares propios de aplicación del saber, está directamente relacionado con lo que antes decíamos de la vocación centrífuga de ciertas escuelas: por ejemplo, la «educación incidental» propuesta por P. Goodman sería un caso bastante cumplido de esta idea. Y, por último, un proyecto aún más radical de recontextualización del aprendizaje sería sin duda el principio nuclear de la pedagogía socialista clásica consistente en vincular aprendizaje y trabajo productivo. Pero como más adelante veremos, la puesta en práctica radical de esta propuesta de recontextualización del aprendizaje supondría posiblemente la desaparición de la escuela; y es que la escuela es fundamentalmente, como decíamos, un lugar de aprendizaje descontextualizado: negar esta característica es casi negar la escuela. Además de la consideración genérica como institución específicamente destinada a la educación, los seis caracteres expuestos delinean, creemos, lo que usualmente se entiende por escuela. Podrían citarse otros que se desprenden directamente de los indicados. Por ejemplo, el hecho de impartir títulos, diplomas o certificados, que quedaría incluido en el penúltimo reseñado. Las características expuestas no lo son, por separado, exclusivamente de la escuela: puede haber programas en instituciones educativas no escolares, o bien otros medios instructivos

pueden ser también realidades colectivas. Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que en ella se materializan todas, o, al menos, la mayor parte. Puede ser que algo que llamamos, sin forzar mucho la palabra, «escuela», no cumpla todas y cada una de las cinco características o que alguna no se presente de forma totalmente nítida. Cierta pedagogía escolar puede intentar romper los límites espaciales o temporales, o diluir al máximo la separación de roles, o flexibilizar mucho los programas. Ello serían negaciones parciales y sectoriales a lo que se suele entender por escuela; y, en tanto que sectoriales, pueden ser aún reabsorbidas en el concepto de escuela. Sería, sin embargo, abusar de la palabra «escuela» considerar como tal lo que resultase de la negación de todos o de la mayoría de los caracteres reseñados; ésto es, una «escuela» sin lugar determinado, funcionando sin horarios ni calendario, en la que todos fuesen simultáneamente maestros y alumnos y sin planes de estudios ni programas. La imagen mental resultante difícilmente nos puede recordar a la escuela. Notas

1

Como es sabido, la etimología, en este caso, aunque puede dar lugar a muy interesantes especulaciones, no colabora mucho al propósito indicado. El origen etimológico de «escuela» es el término griego skholé que tenía un significado semejante al de la palabra latina otium, es decir, al del “ocio” actual. En Roma, schola tenía ya significados próximos a los que hoy le damos a «escuela»: lugar en que se desarrolla la enseñanza, doctrina que se enseña, y conjunto de discípulos que siguen una doctrina.
2

Sería también muy interesante caracterizar históricamente a la escuela. Aunque la historia específica de la escuela está todavía en gran parte por hacer, hay que referirse a la sugerente obra de C. Lozano: La escolarización. Historia de la enseñanza, Barcelona, Montesinos, 1980.
3

Alfonso X sabio, Las Siete Partidas, Partida segunda, Título XXXI, Ley I. El texto es el de la edición en tres volúmenes de la Real Academia de la Historia, Madrid, Imprenta Real, 1807.
4 5

COMENIO,

J. A., Didáctica Magna

«Y aunque no faltarán padres que puedan dedicarse com pletamente a la enseñanza de sus hijos, es mucho mejor que se eduque la juventud reunida, porque el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los demás. Es naturalísimo hacer lo que otros hacen, ir donde vemos que van los demás y seguir a los que van delante , como adelantarse a los que nos siguen.» COMENIO, J. A
6

Quintiliano, M. F., Instituciones oratorias, 1, I, cap. II, Madrid, Librería y Casa Ed. Hernando, 1942, trad. I. Rodríguez y P. Sandier, tomo I, pág. 40 y ss. de la versión utilizada.
7 8

COMENIO ,

J. A., op. cit.

Por ejemplo, «El maestro de escuela», 1662, de A. van Ostade (1610-1685), en el Museo del Louvre; y de J. Steen (16261679) «Escuela para chicos y chicas», en la National Gallery of Scotland.
9

Foucault, M., Vigilar y castigar. Platón, Protágoras, 315a, pág. 107 de la edición bilingüe Pen taifa Ediciones, Oviedo, 1980. Este aspecto lo desarrollaremos extensamente en el próximo capítulo.

10 11 12

Estos planos se encuentran reproducidos en Historia de la Humanidad, patrocinada por la UNESCO, tomo I, Barcelona, Ed. Planeta, 1977, pág. 518.
13 14

Foucault, M., op. cit.

Ader, J., La escuela de opciones múltiples: sus incidencias sobre las construcciones escolares, Madrid, Libros de la Revista de Educación, Ministerio de Educación y Ciencia, 1977.
15

Myers, E. D., La educación en la perspectiva de la historia, México, Fondo de Cultura Económica, 1978, 1.' reimpresión castellana, trad. F. M. Torner, pág. 57
16

Bosco, San Juan, Sistema preventivo nella educazione delta gioventu, 1877, versión castellana en Normas pedagógicas en uso en los Colegios Salesianos, Barcelona, Escuelas Profesionales Salesianas, 1943, pág. 13.
17 18

Bowen, J., Historia de la educación occidental, tomo I, Barcelona, Ed. Herder, 1976, trad. J. Estruch, pág. 38.

Fournier, A., El gran Meaulnes, Barcelona, Ed. Bruguera, 1979, trad. M. Campuzano y J. M. Valverde, pág. 47. La repercusión del horario escolar en la percepción de la cotidianeidad puede también ilustrarse con esta cita de La historia interminable de M. Ende: «Bastián había dejado de correr. Ahora andaba despacio y, al final de la calle, vio el edificio del colegio. Sin darse cuenta, había tomado su camino habitual. La calle le pareció vacía, aunque había personas aquí y allá. Pero a quien llega tarde al colegio, el mundo que lo rodea le parece siempre muerto», Madrid, Ed. Alfaguara, 1983
19 20 21

Foucault, M., op. cit., pág. 154. Marti, M., El maestro de Barbiana, Barcelona, Ed. Nova Terra, 1977, pág. 77.

Ibidem, págs. 78-79. Ver también Bartolomeis, F. de, La escuela de jornada completa, México, Ed. Siglo XXI, 1976, trad. C. Saltamann.
22

benjamín, W., «La vida de los estudiantes» en Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y educación, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, 1974, trad. J. J. Thomas, pág. 27.
23

Gusdorf, G., ¿Para qué los profesores?, Madrid, Ed. Cuadernos para el Diálogo, 1977, trad. M. L. León y C. Rodríguez, pág. 172.

24 25

Ibidem, pág. 193.

Hay un antiguo pero muy sugerente ensayo de Herbert Spencer sobre el origen y la evolución del profesor en Origen de las profesiones, Valencia, Ed. Sempere, trad. A. Gómez Pinilla.
26

Ver, por ejemplo, el amplio concepto de educador que explica G. Kerchensteiner en El alma del educador, Barcelona, Ed. Labor, 1934, 2.a ed. castellana, trad. L. Sánchez,
27 28 29

Schmid, J. R., El maestro-compañero y la pedagogía libertaria, Barcelona, Ed. Fontanella, 1976, trad. E. Bou. Rogers, C. R., Libertad y creatividad en la educación, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1975, trad. S. Vetrano.

La literatura, el arte y el cine, además de los estudios históricos sobre la infancia, ofrecen una amplia gama de ejemplos sobre los distintos modelos de «escolar». Véase lass, A. H. and tasman, N. L. (Ed.), Going to school. An anthology of prose abou teachers and students, Chicago, A. Mentor Book, New American Library, 1980; Mead, M. and Wolfenstein, M. (Ed.) Childhood in Contemporary Cultures, Chicago, The University of Chicago Press, 1955; Hoyles, M. (Ed.), Changing Childhood, Rochester, Writers and Readers Publishing Cooperative, 1979; Greenleaf, B. K., Childrem Through The Ages, Nueva York, Barnes and Noble Books, 1978; Schorsch, A., Images of Childhood, Nueva York A Main Street Press Bpok, 1979; Aries, P., L'enfant et la famille sous l'ancien régime, París, Ed. Seuil, 1973; Mause, Ll. de (Ed.), The History of Childhood, Nueva York, The Psychohistory Press, 1974 (en versión castellana de M. D. López, Madrid, Alianza Universal 1982).
30

Ortega y Gasset, J., «Biología y Pedagogía» (1920) en El espectador, Madrid, Alianza Ed., 1980, sel. y pról. P. Garragorri, pág. 47.
31

Naturalmente, estas escasas líneas sobre la selección ilc los contenidos habrían de enmarcarse en el contexto teórico socio-político que ofrecen los trabajos sobre la «sociología del curriculum». En este sentido debe citarse sobre todo M. Young, (ed.), Knowledge and Control, Londres, McMillan.. Debería hacerse también referencia a conceptos como “Arbitrariedad Cultural” y “Violencia simbólica”, etc., de los ya citados P. Bourdieu y J. C. Passeron, así como a diferentes trabajos del también citado B. Bernstein.
32

Cagné, R. M., Briggs, L. J., La planificación de la enseñanza, México, Ed. Trillas, 1977, trad. J. Brash, págs. 24 y ss. Para el amplio concepto de «curriculum» que muchos autores utilizan, véase también, por ejemplo, L. Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Ed. Morata, 1984.
33

En otra parte, al intentar caracterizar diferencialmente a la comunicación educativa formal y a la informal, nos hemos referido más ampliamente al proceso de selección y ordenación de los contenidos escolares («Dos modos de comunicación educativa: formal e informal». Trabajo presentado al «Seminario de Teorías de la Educación», Murcia, 1984, en prensa).
34 35

Bruner, J. S., Hacia una teoría de la instrucción, Barcelona, UTEHA, 1972, pág. 200.

Ibidem, pág. 201. En relación al aprendizaje dentro y fuera del contexto de la acción inmediata véase también, de Bruner, The Relevance of Education, Nueva York, The Norton Ubrary, 1973, págs. 102 y ss.; y de Bruner y Olson: «Apprentissage par expérience airéete et apprentissage par expérience mediatisée» en Perspectives, vol. III, núm. 1, 1973, págs. 21-42.
36

La escuela no crea conocimientos salvo los que versan sobre la propia escuela; esto es, saber pedagógico. Pero precisamente es este saber que se crea en la escuela el que no se transmite en ella. Es más, a veces se oculta expresamente este saber pues, según cierta pedagogía, no conviene en modo alguno que el escolar conozca el sentido y las determinaciones de las formas, métodos, relaciones, rituales, etc., de la escuela. El escándalo ocurrido con el famoso El libro rojo del colé, Madrid, Ed. Nuestra Cultura, ilustra a las claras este aserto.
37

Particularmente, problemas de motivación o interés y de transferencia del aprendizaje.

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