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32-2 ideas clave.

El desarrollo de la competencia matemtica reflexiona sobre la diferencia entre dos maneras distintas de enfocar la enseanza de las matemticas: de conocimiento como competencia las matemticas como rea A la vez, se del currculo de la educacin y/o las matemticas clave o bsica para el aprendizaje.

dan pistas para entender qu se pretende con la aplicacin de la nueva propuesta de la Unin Europea del ao 2006 que propone la competencia matemtica como una de las ocho competencias clave para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. De estructura clara, adems de las ideas que propone desarrollo de la competencia matemtica, el libro para el

incide en la

importancia de la innovacin y el cambio para mejorar la capacitacin docente. las ideas clave planteadas ayudan a responder a preguntas tales como: Cul es la razn que justifica la presencia de las matemticas en el currculo? Por qu debe centrarse la enseanza de las matemticas en el desarrollo de la competencia matemtica y qu debemos enten-

der por competencia matemtica? Cul es el cambio metodolgico necesario para pasar de la situacin actual a otra en la que la finalidad sea el logro de la competencia matemtica? Qu papel desempean los docentes y su formacin en los cambios que hay que realizar, y en qu direccin debera caminar la formacin de los docentes de matemticas?

ISBN 978-84-7827-630-1

e)l:).ewaew J e!)uaadwo) el ap 0lloJJesap 13

Coleccin Ideas Clave Director de la coleccin: Antoni Zabala Serie Didctica de las Matemticas

Jess M.a Goi Zabala de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF,S.L. C! Francesc Tarrega, 32-34. 08028 Barcelona www.grao.com

1.a edicin: julio 2008

ISBN: 84-7827-630-1 D.L.: B-3l.990-2008

Diseo: Maria Tortajada Carenys Impresin: Imprimeix Impreso en Espaa

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o a!,.,.,ace~"~ e":o total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la transmisin dea ~ 5~" :::c' cualquier

medio, tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia. s~ """ :c- zacn escrita de los titulares del copyright.

"fUOr e:.a uf:'Jew :faawas

aJfN

ndice
Presentacin 7 preguntas sobre el desarrollo de la competencia matemtica y 14 11

7 ideas clave para responderlas

,.

La enseanza de las matemticas a los currculos que propone

slo tiene sentido asociada 17 17

y promueve
se concreta en el currculo escolar como propuesta social.

La enseanza de las matemticas

El currculo escolar de matemticas Un breve recorrido El equilibrio estructural histrico

19

se pierde y no se recupera. Una poca de crisis en la enseanza de las matemticas 28

La situacin en Espaa. El fracaso de la enseanza de las matemticas Un futuro incierto. en la educacin obligatoria La competencia para organizar matemtica como una 37 38 40 33

nueva propuesta En resumen En la prctica

el currculo escolar

:1.

Los usos sociales de las matemticas de su enseanza y no la epistemologa El sabio, el profesional Los matemticos Los profesionales y el ciudadano

son los que deben definir de esta ciencia

los objetivos 41 41 42 51 56 67 68

y la enseanza de las matemticas y la enseanza de las matemticas y la ciudadana

La enseanza de las matemticas En resumen En la prctica

3.

El objetivo

de la enseanza de las matemticas matemtica a competencia clave clave

escolares es el desarrollo 69 69 70

de la competencia

De rea de conocimiento

La Unin Europea y las competencias

La competencia educacin

matemtica

como una propuesta

para una 77

inclusiva matemtica y el conocimiento de las matemticas

La competencia Los contextos

81

de uso de las matemticas

y su relevancia para 84

el currculo de matemticas Las competencias

por competencias y el uso de la tecnologa. matemtica y su importancia segn relativa

matemticas

Una ltima definicin

de competencia

89

Los mbitos de uso de las matemticas a la hora de organizar

el currculo de matemticas

las diversas etapas educativas En resumen En la prctica

91 103 104

4.

La educacin

matemtica

se basa en la comunicacin 105 105 y comunicacin de la educacin 106 111

y debe ir ms all de la mera instruccin transmisora


Instruccin versus educacin conocimiento Informacin,

La comunicacin

como fundamento

El anlisis de las situaciones de enseanza-aprendizaje desde un enfoque La instruccin En resumen En la prctica comunicativo y la educacin matemtica 115 119 122 123

en matemticas

Las tareas a realizar son la clave para el desarrollo El tringulo comunicativo

de los aprendizajes

125 125 128 132 134 137

y los procesos de enseanza-aprendizaje

Los criterios en los que hay que basarse para la seleccin de las tareas La tipologa Ejercicios Experiencias Juegos Problemas Investigaciones Actividades En resumen En la prctica de sntesis y elaboracin de la informacin , , de tareas y su relacin con los aprendizajes

143 146 155 158 164 166

~ ~

La evaluacin de matemticas

de las competencias

determinar

el currculo 167

La sensacin de dja El currculo evaluado La evaluacin La evaluacin En resumen En la prctica

vu cuando se habla de reforma en enseanza.


168 como motor del cambio matemtica 169 173 184 186

en matemticas

de la competencia

-:. ~ La competencia
El factor humano El enfoque de gestionar La formacin

profesional

de los docentes de matemticas para la mejora de su enseanza 187 187 la funcin docente y la competencia 189 194 de secundaria. 203 215 218 226 229

es el factor ms importante

comunicativo, el currculo

inicial de los docentes de matemticas del profesorado de secundaria

Los nuevos marcos legales para la formacin El postgrado de formacin del profesorado

El paso de la formacin La formacin En resumen En la prctica continua

inicial a la vida profesional de los docentes de matemticas

Para saber ms Glosario Referencias biblogrficas

230 232 235

Presentacin
La enseanza de las matemticas ha sido una de mis dedicaciones didctica profesionales desde

hace ya ms de 35 aos. Mi preocupacin me inici como profesor de matemticas

empez en los aos setenta, cuando

de nios y nias de unos diez u once aos. La explicarles algo me

cara de asombro e incomprensin sorprendi

que ponan cuando yo intentaba

y me hizo darme cuenta de que era posible que supiera algo de matemtime irritaba y me dola porque que no era el suyo

cas, pero desde luego no las saba ensear. La situacin yo pona todo mi inters,

pero daba igual. Hablaba en un lenguaje lo intentaban,

y, a pesar de que ellos tambin que no saba ensear, que ellos aprendieran, ignorante hacerla. Desde entonces he intentado he aprendido contramos aunque

la cosa no iba bien. Entonces comprend no saba cmo hacerla para

supiera y supiera explicar,

y esa socrtica

idea me hizo mucho bien. Verme y reconocerme no saba ensear y necesitaba aprender a

me situ en una nueva realidad:

aprender

a ensear por diversos caminos y de todos ellos que en la enseanza nunca nos en-

algo, pero sobre todo

he aprendido

ante el ltimo esfuerzo, siempre es el penltimo. esfuerzo ser el definitivo, como el azucarcillo

Siempre nos alienta la ilusin a atisbar la cima, que se

de que el prximo resolvern

que alcanzaremos

los problemas

se deshace en el agua. Pero, por lo menos

en mi caso, no ha sido as. He descubierto la misma o mayor proporcin enseanza y el aprendizaje

que en la mayora de los casos he errado en humanos -y la pero no ter-

con la que he acertado y que los problemas

desde luego lo son- pueden cambiar de forma,

minan nunca. Detrs de cada curva del camino siempre hay otra ms. sa debe ser la condicin humana: equivocarse para aprender, y de ese vino debemos destilar nuestra

conviccin

de no desfallecer. las que considero ideas clave para la enseanza de las matemticas pero no imprescin-

Este libro contiene tal y como el ttulo

del libro y la coleccin sugiere. Es recomendable,

dible, que estas ideas se lean en el orden en el que estn escritas porque su alineamiento guarda un cierto orden lgico que las hace ms inteligibles si se leen en el orden expuesto.

Es una serie con su propia ley. Las siete ideas que se exponen en este texto pueden agruparse en tres temticas:

PRESENTACiN

11

1. El currculo de matemticas 2. El desarrollo 3. La formacin

(ideas clave 1, 2 Y 3).

del currculo (ideas clave 4, 5 Y 6). de los profesores de matemticas (idea clave 7).

En mi opinin,

son las temticas

ms importantes

que debe abordar cualquier de las matemticas.

escrito que El currculo,

quiera reflexionar

sobre la enseanza y el aprendizaje

porque sin l no hay enseanza por mucho que se diga otra cosa, y creo poder defender que no existe enseanza de las matemticas fuera de su concrecin en los currculos esEl

colares, por lo menos una enseanza de las matemticas

que nos interese socialmente.

desarrollo del currculo, porque necesitamos nuevos diseos y espero poder aportar alguna idea que ayude a concretar sulten operativas. de su formacin las ideas generales del currculo de profesores, en lneas de trabajo que re-

La formacin depende

porque sin docentes no hay enseanza y factor que es insustituible en cual-

el famoso factor

humano,

quier cuestin educativa. Al ir escribiendo este libro he descubierto que bastantes de las ideas que se exponen y no s si este descu-

en l no son de uso exclusivo para la enseanza de las matemticas brimiento inevitable debe citarse como un mrito o un demrito un progresivo desplazamiento

de este texto, pero me ha resultado

hasta ideas ms generales porque, en el fondo,

pienso que la enseanza de las matemticas, fuera del halo que las rodea y de los intereses de quienes se creen que tienen rencia tanto no justifican la exclusiva capacidad para hablar de ellas, no se difeque existen,

de otras reas del conocimiento

humano y que las diferencias,

la excesiva separacin que suele ser habitual son un producto

cuando se abordan estas cuesuna

tiones. Las matemticas serie de problemas

de la cultura humana en el que se plantean a la cuantificacin,

relativos, fundamentalmente

y en el que el inte-

lecto humano utiliza todas sus capacidades sin que ello suponga, desde mi punto de vista, la existencia de un pensamiento vistos como profesionales ni especfico, ni especial. Los profesores de matemticas, la palabra profesor como sustantivo

de la educacin, tienen como circunstancia,

(sustancia) y de matemticas cando ms tiempo

y parece difcil hablar de algo dedi-

a la circunstancia

que a la sustancia. algunas de las ideas aqu escritas les reporque,

Temo que a ciertos profesores de matemticas sulten excesivamente generales.

Lo siento, pero no veo la manera de evitarlas

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

como ya he dicho antes, a los profesores de matemticas fesores. Que dichas ideas sean generales que abarcan un mbito de experiencia Los profesores de matemticas

los veo ante todo como a pro-

no quiere decir que no sean prcticas, pero s ms amplio donde yo veo al docente. la importancia de la perspectiva

profesional

seguro que entienden

para poder apreciar las cosas, mi nimo ha sido Ilevarles a otra colina para que vean lo que no ven habitualmente desde donde estn. asustados por el titulo de este libro que conde la eduMe

No s siquiera si leern esta introduccin tiene la palabra letal: matemticas. cacin que no sean profesores gustara mucho que siguieran de la educacin,

Si lo hicieran, invitara a los profesionales

de matemticas adelante,

a no quedarse en esta introduccin.

porque es necesario que todos los profesionales

sobre todo los que no son especialistas en la enseanza de las matemel respeto por las matemticas, y piensen que

ticas, pierdan el miedo y, si se me permite, ellos tambin tendo

tienen algo que decir en esta cuestin, porque una de las falacias que preen este libro es que la enseanza de las matemticas sea cosa de los para la mejora

combatir

matemticos o, siendo muy generosos, de los de ciencias. Esimprescindible de la enseanza de las matemticas

y del aporte que sta puede y debe hacer al desarroy que la enseanza de las matemticas, rea que

llo social que se rompa ese aislamiento junto con el lenguaje est considerada

como un pilar de los currculos escolares en todas para quedar en manos de los Para escu-

la edades, deje de estar fuera del debate social y poltico guardianes

de un saber arcano al que miramos con tanto respeto como indiferencia. sean un bien cultural para todos, como hoy en da es habitual

que las matemticas

char, hace falta que comprendamos

que todos estamos llamados a aprenderlas al servicio de una educacin

y a opinar no al

sobre su valor social como herramienta se entienda

mejor. Mientras

que el currculo de matemticas

es una cuestin que debe estar sometida

debate social y poltico y se piense que dicho currculo temticas, no creo que podamos avanzar gran cosa.

es asunto de los expertos en ma-

Cada una de las ideas clave de este libro est acompaada desarrollar narrativa, la idea en cuestin de forma imaginativa. s que no es valiosa como fundamentacin

de una metfora que intenta a este tipo de

Soy un gran aficionado epistemolgica

de lo que se afirma,

pero creo firmemente

en el valor didctico de este tipo de discurso. Conozco las limitacioo manipulacin que

nes de esta manera de describir las cosas y los riesgos de exageracin

PRESENTACION

lleva consigo este tipo de analogas cuando se usan de manera descuidada o desaforada. Sin embargo, el pensamiento incalculable metafrico y la narrativa a l unida es una herramienta de valor

para acercar a la mayora de las personas cuestiones que en su expresin abs-

tracta y formal son inaccesibles. Creo con total seguridad que lo que se puede perder en precisin conceptual se gana con creces en fuerza comunicativa. Me gustan las metforas y las

imgenes que sugieren y pienso que narrar las cuestiones que no se pueden ver por medio de lo que s se puede percibir es el recurso didctico por excelencia. De ah mi esfuerzo. La mayora de los docentes son mujeres y ste es un hecho sociolgico intentado compaginar indiscutible. He

un uso respetuoso del lenguaje que reconozca esta realidad con la del texto que facilite profesorado una lectura ms fluida. En este sentido utilizo

necesaria economa el trmino genrico

habitualmente

y los de profesores

o docentes

para referirme

sin distincin

a los profesores y las profesoras.

Casi estoy tentado

de decir, como dicen los autores de novelas, que este texto lo enconrevolviendo en un arcn del des-

tr ya escrito. Ya sabis el hallazgo de un viejo manuscrito vn en casa de los abuelos. Que ese manuscrito lo firmaban

otros autores: los compaeros, a lo largo de mi

los profesores, profesoras, alumnos y alumnas con quienes he trabajado vida profesional, literario,

y que lo nico que he hecho ha sido pasarlo a limpio. Es un buen recurso

aunque ya algo manido, que sirve para reconocer mi deuda con todos ellos. y slo citar a aquellos autores cuyos textos, que no de no citar

ste es un libro de divulgacin ideas, aparecen expresamente

citados en el texto. Me disculpo, por lo tanto,

al resto de autores y personas de los que soy deudo, y como compensacin agradecimiento.

les ofrezco mi

7 preguntas sobre el desarrollo de la competencia matemtica y 7 ideas clave para responderlas


1. Cul es la razn que justifica Idea clave 1: la presencia de las matemticas en el currculo?

enseanza

de las matemticas

slo tiene sentido asociada a los currcu-

promueve.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

2. Desde qu perspectiva

deben definirse

las finalidades

que deben ser logradas por la

enseanza de las matemticas? Idea clave 2: los usos sociales de las matemticas de su enseanza y no la epistemologa son los que deben definir los

de esta ciencia.

3. Por qu debe centrarse petencia matemtica? Idea clave 3: El objetivo la competencia

la enseanza de las matemticas

en el desarrollo matemtica?

de la com-

Qu debemos entender

por competencia

de la enseaza de las matemticas

escolares es el desarrollo

de

matemtica.

4. Por qu hay que ir ms all de la instruccin temtica? Idea clave 4: la educacin la mera instruccin matemtica

en matemticas,

hacia una educacin ma-

se basa en la comunicacin

y debe ir ms

de

transmisiva.

5. Cul es la clave en el cambio metodolgico tuacin actual a otra en la que la finalidad

que hay que realizar para pasar de la simatemtica?

sea el logro de la competencia de los

Idea clave 5: las tareas a realizar son la clave para el desarrollo

6. Qu palanca de las que disponemos en los currculos de matemticas? Idea clave 6: la evaluacin

es la ms eficaz para inducir con rapidez cambios

de las competencias

determinar

el currculo de matemticas.

7. Qu papel juegan

los docentes y su formacin

en los cambios que deben llevarse a

cabo? En qu direccin debera ir la formacin Idea clave 7: la competencia importante profesional

de los docentes de matemticas? es el factor

de los docentes de matemticas

para la mejora de su enseanza.

PRESENTACION

La enseanza de las matemticas slo tiene sentido asociada a los currculos que propone y promueve
Las dos caras de una moneda
El hombre de la naturaleza lo es todo para s; l es la unidad numrica, el entero absoluto, El hombre civilizado es que no tiene relacin ms que consigo mismo o con sus semejantes. una unidad fraccionaria que determina el denominador

y cuyo valor expresa su relacin con el

entero que es el cuerpo social. (Rousseau, Emilio o de la educacin)

La enseanza de las matemticas se concreta en el currculo escolar


La enseanza de las matemticas se concreta en el currculo escolar y ste no es otra cosa que la seleccin histrica de los aprendizajes que se consideran socialmente relevantes en un determinado momento como consecuencia del consenso entre los intereses sociales que pugnan por influir er l. Es una afirmacin que recoge lo esencial de lo que se quiere decir en esta primera idea clave que, aunque sea la primera, es la que mejor recoge la tesis fundamental de este texto. La enseanza de las matemticas slo tiene sentido social si sejustifican los aprendizajes que prcmueve, y debe ser analizada y valorada desde el sentido social de dichos aprendizajes. Enseanz::
y aprendizaje se funden, as, en el currculo. Por lo tanto, hablar de la enseanza de las matemt-

IDEA CLAVE

17

cas implica situarse en el contexto del currculo escolar. Utilizar el trmino escolar en este texto para referirme a cualquier institucin educativa de cualquier nivelo etapa. Desde este punto de vista es tan escolar la enseanza primaria como la universitaria. No podemos hacer abstraccin de esta realidad social para pasar a hablar en general de la enseanza de las matemticas, como si sta fuera un ente de razn no corpreo y como si esa enseanza no estuviera unida, constreida y condicionada por la institucin escolar en cuyo seno se desarrolla; como si los fines de una y otra se pudieran entender de manera separada. La enseanza de las matemticas se da en la escuela y es esta institucin social la encargada de organizar, promover, evaluar y concretar ese aprendizaje.

Esrealmente una imagen muy tpica y ha sido mil veces usada, pero comparar la situacin que queremos describir a una moneda puede resultar interesante y clarificador. Una moneda tiene dos caras, pues bien, enseanza y aprendizaje son las dos caras del currculo, que es la moneda, y nunca mejor dicho porque el valor social de las matemticas, su importancia en el sistema educativo, se deriva del hecho de ser una propuesta de currculo altamente valorada y muy influyente en la seleccin social que hace la escuela. Es decir, muy valiosa econmicamente. Adems, qu sentido tiene hablar de valor econmico de algo

fuera del sistema monetario que regula esos valores. La escuela es la institucin social que regula los aprendizajes y especialmente el de las matemticas, y lo hace por medio del currculo.

He comenzado este texto con una afirmacin que puede parecer evidente, pero no lo es. Llevamos muchos aos, ya demasiados, en los que la preocupacin de los expertos en educacin matemtica no ha sido la reforma del currculo escolar de matemticas, tampoco ha sido la de los docentes, por supuesto. A pesar de que la Administracin s que ha mareado al personal varias veces con esta cuestin, lo ha hecho maquillando una y otra vez una propuesta obsoleta que se ha mostrado ineficaz como palanca para producir los cambios que, paradjicamente, todo el

mundo reclama. La atencin se ha centrado en otros mbitos y la mejor prueba de ello es que el currculo escolar de matemticas apenas se ha modificado y, lo que es peor, no existen alternativas que hagan plausible su reforma en breve plazo. Lo ms lejos a lo que hemos llegado es a considerar como modelo para el debate, que no para la prctica, una propuesta norteamericana de currculo que tiene las cuatro letras ms citadas en los documentos que sobre currculo de matemticas se han escrito en Espaa: NCTM (National Council of Teachers of Mathematics).

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Ni siquiera un tsunami meditico de la intensidad y el impacto del informe PISAha conseguido que, por ahora, se cuestione un currculo que se resiste a toda alternativa contra viento y marea. Este texto quiere construir un discurso sobre la necesidad de un replanteamiento del currculo escolar desde una perspectiva social, y de ah que haya comenzado con esta idea.

El currculo escolar de matemticas como propuesta social. Un breve recorrido histrico


Como indica S. Kemmis en el prlogo al libro de Carr (1995), la interpretacin de las cuestiones educativas conviene enfocarlas desde una visin triple que combine los aspectos histricos, sociales y polticos. Es la nica manera de escapar del positivismo dogmtico y su ahistoricismo. histrica

Por esta razn creo necesario hacer una breve aproximacin a los cambios que se han producido enseanza de las matemticas. La enseanza de las matemticas ha ido evolucionando

en los currculos que han guiado la

histricaque se
Las ma'terrlticas se han enSeido ensean en escolar del

mente, en cada tiempo y lugar ha tomado

una forma diferente

corresponda, en todos los casos, a las finalidades que socialmente se iban estableciendo para dicha enseanza. Dicho de otra manera, las mate-

mticas que se han enseado y se ensean en el medio escolar no han sido ni son las matemticas que en un determinado corpus de esa ciencia, es decir las matemticas fesionales del momento, debido momento forman el proque los

de los matemticos

sino que son la parte que se considera a la relevancia que tienen socialmente

debe ser conocida aprendizajes

asociados a las matemticas. y las matemticas que se ense-

La ruptura entre las matemticas an se produce histricamente turas antiguas protoeuropeas gran diferencia

en la cultura griega. En el resto de cul(asirios, persas, egipcios ...) no exista una que se conocan y las que se en-

entre las matemticas

seaban, porque el colectivo

que las haca y el que las enseaba

IDEA CLAVE

19

era el mismo: la casta de funcionarios-sacerdotes,

y porque adems la la posicin so-

enseanza era endmica, es decir, se diriga a perpetuar

cial y los privilegios de estas castas, de manera que era sistemticamente negada al resto de la poblacin. antiguas anteriores a la cultura Las matemticas griega, eran, en las culturas prctico sin

un conocimiento

fundamentacin

terica y se enseaba as, tal cual. No exista la conal corpus de un saber esde un

ciencia de que lo que se enseaba perteneca tablecido o por establecer, prctico se enseaba

como la transmisin

conocimiento

para resolver

los problemas

de la vida social. para calificar ma-

Todava hoy en da utilizamos una manera intuitiva, temtico. En la Grecia del periodo

el trmino

babilnica

pragmtica

y utilitarista

del conocimiento

clsico esta unidad

se rompe definitivaen una ciencia

mente, por una parte, las matemticas

se constituyen

terica (Pitgoras) cultivada por los filsofos y, por otra, aparece la educacin popular en la polis, en la que se extiende y democratiza el

saber prctico que antes era propiedad tras los filsofos

de las castas sacerdotales. Mienuna ciencia que culde las polis de este esco-

griegos hacen de las matemticas

minar en la sntesis deductiva griegas aprenden momento

de Euclides, los ciudadanos

clculo aritmtico

en las escuelas. A partir

las matemticas

de los matemticos

y las matemticas una relacin

lares estarn separadas e irn manteniendo dencia o independencia El colapso ideolgica nocimiento ropea.

de depen-

mutuas segn los diferentes mundo grecorromano

avatares sociales. y la supremaca

del antiguo

del cristianismo en la Edad Media frenan el desarrollo del comatemtico y lo desvan de la educacin en la cultura euno destacan,

Los reductos

de cultura

que son los conventos

precisamente,

por haber cultivado

en exceso un saber, el matemtico, y pagana, cultura que se conside lo que se deba promover de la es-

que se asociaba a una cultura terrenal deraba precisamente el polo opuesto

como ideal educativo. Si a este hecho aadimos la desaparicin

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

cuela popular, podemos afirmar que el desarrollo del conocimiento temtico trocede. se detiene y su enseanza institucionalizada

ma-

se estanca o re-

Como es bien sabido, ser la eclosin del Islam en los pueblos rabes (siglo
VIII)

y su expansin hacia Occidente lo que pondr a stos en conadems de la ex-

tacto con los restos de la cultura helnica y permitir, tensin del conocimiento en Occidente clsica. Habr que esperar al despertar cia al Renacimiento matemticas matemtico

a nuevos campos, la recuperacin griego de la poca

de gran parte del saber matemtico

de las culturas europeas que se asocambie radicalmente. Las

para que esta situacin

recuperan su puesto en la cultura europea y rpidamente en ella. En este momento de las matemticas histy de

vuelven a tener un lugar privilegiado

rico se produce un hecho capital para el futuro su enseanza: la unin entre el desarrollo

de la nueva ciencia experi-

mental y las matemticas.

A este respecto se puede citar el ya conocido Este texto sita

texto de Galileo (1564-1642), en su obra 11Saggiatore. las matemticas en la base de la nueva filosofa, para comprender

ha sido mil veces cipor qu las matem-

tado, pero es muy significativo

ticas van a ocupar una relevancia social que hasta entonces no tenan:
La Filosofa est escrita en este vasto libro que siempre est abierto ante

nuestros ojos: me refiero al universo; pero no puede ser ledo hasta que hayamos aprendido el lenguaje

y nos

hayamos familiarizado matemtico,

con las letras en letras son trinEl desarr<ollo <mueva

que est escrito. Est escrito en lenguaje gulos, crculos imposible

y las

otras figuras geomtricas, una sola palabra.

sin las cuales


1623)

es humanamente

entender

(Galileo,

(ciencia experirnental) relaciona las ticas con

El desarrollo paralelamente

de la nueva filosofa

(ciencia experimental)

se produce

al xito que tiene para mejorar

los procesos productique permitir Las

de poder (la militar, produccin de bienes, el desarrollo de nuevos medios

vos. Sirve de base al desarrollo la aparicin del maquinismo

de una nueva tecnologa

de transporte,

y del capitalismo

de carcter industrial.

IDEA CLAVE

matemticas,

que en pocas anteriores econmico

no tenan

un inters especial

para el desarrollo losofa, empiezan

de la sociedad y se asociaban ms a la ficomo la base de ese desarro-segn

a verse, precisamente,

llo por la relacin que guardan con las ciencias experimentales Galileo son su lenguajeperimental y por las aplicaciones

que la nueva ciencia ex-

ofrece para el desarrollo

de las mquinas y efectos de todo

tipo. Efectos que se relacionan con las esferas de poder como son la militar, la produccin porte, etc. La relacin entre la ciencia experimental y las matemticas se estade bienes, el desarrollo de nuevos medios de trans-

blece en esa poca, aunque hoy, por falta de visin histrica, se considere algo que pertenece a la manera de ser de ambas. Hay que sealar que esta relacin no exista en el mundo clsico y que es, sin lugar a moderno. sta es una

dudas, una de las caractersticas del pensamiento cuestin muy importante rrculo de matemticas, que sea cuestionada mticas es socialmente tfico y tecnolgico contexto para comprender

la estructura

del actual cu-

porque la asociacin que hoy en da se hace, sin de las mate-

crtica mente, de que el aprendizaje importante

porque es la base del desarrollo cien-

es una idea que nace en los siglos xv Y XVI, en el Es decir, es una idea mo-

social de la Europa precapitalista.

derna, donde las haya, porque


para sociebasada en la <razn la ciencia, tralnsfllrITle el viejo es necesario que las masas pO!lullres accedan a la educacin l c0I10cimiientos bsicos

nace como uno de los vectores fuerza

que sustenta el nuevo modelo social que se comienza a gestar en estos aos. Aos en los que se data, precisamente, derna. El movimiento tamente ilustrado de los siglos
XVII

los inicios de la era mo-

XVIII

comprender

perfec-

esta relacin y la teorizar

aportando

otra nueva idea: para socieel viejo

que la nueva sociedad que los ilustrados

disean y anuncian,

mticas,

de matede

dad que estar basada en la razn y la ciencia, transforme

lado el adoctrinamiento religioso.

mundo, es necesario que las masas populares accedan a la educacin y que sta, dejando de lado el adoctrinamiento conocimientos religioso, les proporcione

bsicos de ciencia y de matemticas.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Las palabras cuentes: 2.


o

de Jovellanos

(1744-1811)

al respecto

son muy elo-

Instruyendo

a los labradores

El segundo medio de acercar las ciencias al inters consiste en la instruccin de los labradores. Sera cosa ridcula quererlos sujetar a su estudio, pero no

lo ser proporcionar/os

a la percepcin

de sus resultados,

y he

aqu nuestro

deseo. La empresa es grande por su objeto, pero sencilla y fcil por sus medios. No se trata sino de disminuir mejor decir, de multiplicar la ignorancia de los labradores,

por
La

y perfeccionar

los rganos de su comprensin.

Sociedad no desea Dara ellos sino el conocimiento

de las Drimeras letras,

esto es que seDan leer. escribir v contar. iQu espacio tan inmenso no abre este sublime pero sencillo conocimiento instruccin,

a las percepciones del hombre!


Dara perfeccionar

Una las fa-

Dues. tan necesaria a todo individuo

cultades de su razn v de su alma. tan Drovechosa a todo Dadre de familia para conducir todo gobierno los negocios para mejorar de la vida civil v domstica el espritu v tan imDortante

v el corazn de sus individuos, al labrador,

es la

que desea la Sociedad y la que bastar para habilitar

as como las subli-

a las dems clases laboriosas, no slo para percibir ms fcilmente


mes verdades de la religin de la fsica, que conducen sultados, los descubrimientos

y la moral sino tambin las sencillas y palpables a la perfeccin


de sus artes. Bastar que los rese desnuden

de las ciencias ms complicadas

del aparato

y jerga cientfica y se reduzcan a claras y simplicsimas proporms rudo las comprenda (Jovellanos, cuando los medios de 1984-1994).
la extensin y rizacin del conocimiento cientfico servir para liberar a todos los seres humanos de las oscuras fuerzas de la cin y liberar las fuerzas de la naturaleza para ponerlas al servicio del desarrollo econmico
y social.

ciones, para que el hombre su percepcin (El subrayado

se hayan perfeccionado.

no est en el texto original.)

El texto es transparente.

Pocas veces un autor habla de manera tan clara que le mueven a la accin comunicativa el conocimiento cient-

y precisa sobre las intenciones

de escribir. El sentido de lo que dice es difano: fico y la alfabetizacin en la base del desarrollo
<. ..

que sepan leer, escribir y contar ... ) estn


(<<

de la razn individual

perfeccionar

las fa-

IDEA CLAVE

23

cultades de la razn y de su alma ... ) y de la mejora de la produccin agrcola


(<< .

tan provechosa a todo padre de familia para conducir los

negocios de la vida civil y domstica ... ). El movimiento ilustrado piensa que la extensin y popularizacin del conocimiento cientfico servir a una doble finalidad: liberar a todos los seres humanos de las oscuras fuerzas de la supersticin y liberar las fuerzas de la naturaleza para ponerlas al servicio del desarrollo econmico y social. El liberalismo har suyas estas ideas porque ya se sabe que lo propio del liberalismo es liberar. Esta doble finalidad estar asociada a la enseanza y la popularizacin de las ciencias en todos los planteamientos educativos promovidos por el pensamiento
los
XVIII Y XIX.

ilustrado

del

XVII

XVIII,

Y tendr
XVIII

su

culminacin en las constituciones liberales de los siglos

Y XIX. La

educacin de las masaspopulares es una prioridad estratgica para los revolucionarios que derrocan el antiguo rgimen y la ciencia y su lenguaje, las matemticas, son una parte fundamental dentro de esa educacin. Por lo tanto, la enseanza de las matemticas se convierte en una necesidad social porque se anuncia que desarrollar en la poblacin los aprendizajes que le permitirn comprender los fundamentos de la nueva sociedad a la vez que le har til para el desarrollo econmico. Desarrollo que se anuncia como progreso econmico y moral y que se pretende que est sostenido en el propio desarrollo de la ciencia. Estasideas las oiremos miles de veces en otros labios y otras plumas: el desarrollo econmico es la base del bienestar social, y el desarrollo econmico se basa en los avances de la ciencia. Ergo el bienestar social se basa en los avances de la ciencia. Hay que aclarar que para este momento histrico ciencia era ya sinnimo de ciencia experimental. Lasconstituciones polticas que dan cuerpo a los nuevos estados liberales que van surgiendo en los ltimos aos del siglo el siglo
XIX XVIII

y durante

en el ancho del mundo recogen en sus ordenamientos estas

EL DESARROlLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

ideas. La primera

constitucin

espaola,

la que surgi

de las cortes

de Cdiz (1812), recoge esta idea de manera explcita y dice: Art. 366. En todos los pueblos de la Monarqua se establecern escuelas de

primeras letras, en las que se ensear a los nios a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religin catlica, que comprender exposicin de las obligaciones civiles. tambin una breve

A nadie se le oculta que cuando en este texto se dice contar se hace referencia a los rudimentos de la aritmtica. Obsrvese que junto con

la alfabetizacin titucin

y la enseanza de la religin

este artculo de la consen la base del currculo

de Cdiz de 1812 sita las matemticas

escolar, lugar que ya no abandonar

hasta nuestros das.

La historia posterior es bien conocida, las cuatro reglas, es decir los algoritmos de la suma, resta, multiplicacin y divisin, se convertirn

en el eje de la enseanza de las matemticas

en la escuela elemental.

No debe olvidarse que la prueba de ingreso en la enseanza secundaria, anteriormente a la implantacin de la LGE (Ley General de Educacin, de la divisin.

1970), consista, precisamente,

en aplicar el algoritmo

sa, y no otra, era la prueba que superamos aos sesenta accedamos al bachillerato,

los escolares que en los

que conviene recordar que se

comenzaba con diez aos. Una cosa son las ideas, otra su plasmacin en leyes positivas y otra, bien distinta, la sociedad que pretenden su capacidad para ir transformado Normalmente, pasa bastante

regular.

tiempo desde que se enuncia una idea hasta que sta es recogida en los ordenamientos legales y otro perodo, no siempre menor, hasta que

esas normas logran modificar dos tardaron tiempo,

la realidad social. Las ideas de los ilustraen normas leaplicarse en


normas han tiempo en en su

ms de un siglo, en convertirse mucho tiempo en poder

gales y stas han tardado su integridad. componente la poblacin

Puede decirse que el deseo de 1812 de alfabetizar, de enseanza de las matemticas slo se hizo realidad, ms elementales,

con su a toda

integridad.

en Espaa, en los aos setenta del

IDEA CLAVE

25

siglo xx, Y no debe olvidarse que es precisamente que se produce la industrializacin


setenta
50n claves para comcomo ullas enunciadas en los
XVIII

en esos aos, en los

masiva, cuando surge la Ley Genede casi

ral de Educacin, ley que viene a romper una inercia educativa 120 aos (Ley Moyano, claves para comprender y
XIX

1857). La LGE y los aos setenta del siglo xx son cmo unas ideas enunciadas en los siglos
XVIII

XIX

lle-

gan a su
arrollo en

dessociedad

llegan a su pleno desarrollo en la sociedad espaola, en una forma,

ola, aunque en forma que no se demasiado l la

todo hay que decirlo, que no se parece demasiado a lo que soaron los ilustrados visionarios tiguo rgimen y la ciencia. Sin embargo, durante todos esos aos, casi siglo y medio, fue consolidndose una manera de organizar la enseanza de las matemticas, y los revolucionarios que lucharon contra el an-

para instaurar una nueva sociedad basada en la razn

una versin del currculo, que con razn podemos llamar la versin moderna del currculo de matemticas, que se adaptaba perfectamente a la

estructura social que la sostena. Puede reducirse al siguiente esquema: Enseanza primaria: rudimentos de aritmtica, medida y geometra

(sobre todo mtrica). sta es la matemtica Enseanza secundaria: extensin

que se enseaba a todos. a nuevos

del clculo aritmtico

tipos de nmeros (reales), lgebra y ms geometra mentos de estadstica y probabilidad.

mtrica y rudique se

sta es la matemtica

enseaba y se ensea a los que aspiraban y aspiran a ir a la universidad o a integrarse en estudios profesionales El currculo se reduca a los contenidos prensivo, preponderando de grado medio o alto. era no com-

y el aprendizaje

la aplicacin mecnica de las reglas de clculo.

Durante todos estos aos ha existido la creencia de que currculo era igual al temario y que saber equivala a saber ensear. Por lo tanto, los contenidos que venan en el temario para

bastaba con dominar poder ser docente.

Son ideas ingenuas propias de estadios poco evolucionados cias de la educacin, pero establecidas durante

de las cien-

aos y estables en las

26

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

mentes de algunos docentes an hoy en da. Estasideas se consolidan como parte de la cultura docente y se establecen como el marco a travs del cual ven las cosas los colectivos que acceden a la enseanza, sobre todo, a la secundaria. Fraguarn y causarn una visin ptrea e inmovilista de la enseanza, que se une a los propios intereses corporativos de los docentes para dar lugar a un muro rocoso, estable e instaurado. Se argumenta que las matemticas son importantes porque ensean a razonar, aunque la prctica real de su enseanza tenga poco que ver realmente con el desarrollo de esta capacidad. Asentado el valor de este principio y sin otra justificacin que la declaracin acrtica de su relevancia, se promueve y defiende como necesaria la enseanza de las matemticas; da igual que esa enseanza promueva aprendizajes de valor social o no lo haga, que est en el origen del efecto excluyente de las matemticas y que sea la responsable de que muchos estudiantes sean centrifugados por el sistema educativo, da igual, aqu lo importante es aprender a pensar. Esta idea, retrgrada donde las haya, porque nadie que yo sepa ha explicado con claridad qu es eso de pensar en genrico o abstracto, es defendida con prestancia por los mismos que reclaman para su trabajo un valor social que no se molestan en justificar, bien porque nunca han pensado en estas claves, o bien porque, en el fondo, lo desprecian. A lo mejor no lo saben, pero la Ley de Calidad del 2002 puso en negro sobre blanco la siguiente perla: el objetivo de la enseanza de las matemticas es el desarrollo de la abstraccin. Pueseso es precisamente lo que hay que combatir, la tendencia idealista de pensar que algo es valioso porque lo encarnamos nosotros, el colectivo de los que sabemos, apelando eso s a la ciencia, esta vez con maysculas,como ttem tribal objeto del tab que impide la crtica. Afirmar el valor de algo desde posturas corporativistas con independencia del valor social que tiene es el lastre que arrastramos en la educacin matemtica, lastre que hay que dejar atrs para
que que

son importantes porque razonar, prctica de


enseanza

que ver realmente


(011 el de~arlrollo

de esta (a~)a(ida,d.

tiene

(on los
aprendizajes socialmente relevantes

27

avanzar hacia una visin ms social de la enseanza. Superar esta fase para comprender cialmente que el currculo tiene que ver con los aprendizajes es algo en camino y no logrado todava so-

relevantes

si, para

emitir un juicio de valor, miramos al conjunto parten clases de matemticas.

de los docentes que im-

El equilibrio se pierde y no se recupera. Una poca de crisis estructural en la enseanza de las matemticas
El currculo existente era socialmente estable porque consegua que todas las personas dominaran
todas las personas
dominaran los rudimentos de

los rudimentos

matemticos

necesarios

tanto para la vida diaria como la profesional, uso de las matemticas

en trabajos en los que el

se reduca a sencillos clculos con nmeros y

medidas. Por otra parte, la enseanza secundaria, a la que ya no acceda una parte importante cacin primaria, del alumnado que haba comenzado a los estudiantes la edupara los a

serva para clasificar

posteriores

estudios universitarios;

los mejores estaban destinados

los estudios de ciencias e ingenieras, ms atractivos

que son los que siempre han sido se les

para las clases medias, y a los menos brillantes

desviaba hacia otro tipo de estudios menos exigentes. gentes de la sociedad, aquellos que tienen

Los grupos diri-

ms capacidad para influir

en las decisiones polticas, estaban de acuerdo con esta manera de organizar la enseanza de las matemticas librio era perfecto. Nadie discuta y pareca que, por fin, el equiel rol preponderante de las

matemticas

ni en el currculo ni en la seleccin social que se haca por

medio del mismo. Sin embargo, como sucede la mayora de las veces, la estabilidad
El

no en la

dura mucho tiempo. condicin humana.

xito es efmero y la calma no es duradera

Es precisamente el modelo

en los aos de la segunda mitad industrial, que era la


XIX

del siglo xx cuando

de produccin

base del desarrollo econmico de las sociedades europeas del

y prin-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

cipios del xx, entra en crisis debido al propio desarrollo tecnolgico cambios que ste introduce poca comenzamos postindustrial; en el sistema productivo.

y los

A partir de esa y de la economa posmoder-

a hablar de la era postindustrial

un poco ms tarde se acuar el trmino la crisis de la modernidad industrial.

nismo para nombrar modelo de produccin

que estaba asociada al que despus de de re-

La escuela elemental, materializar

casi dos siglos haba conseguido pente se encuentra vena despertar. institucin

el sueo moderno,

con que ese sueo era una pesadilla de la que con-

Es bastante lgico, visto as, que la escuela, que es una creada para el desarrollo de la sociedad mo-

moderna

derna, tenga muchas dificultades

para adaptarse a una situacin que al-

tera las bases sobre las que se cre. Hasta tal punto que se puede llegar a poner en duda en qu medida la escuela moderna va a poder dejar de serio para ser otra cosa. Si hay que poner datos y fechas que nos sirvan de referencia, mos citar por lo menos dos: el primer vuelo tripulado ruso en 1961 y las revueltas en mayo del 1968 en Pars. Una de las consecuencias del paseo por el espacio de los primeros astronautas ternativas soviticos fue la aparicin a la enseanza de la primera de las propuestas alreglas fundamentales en la pode-

de un satlite

de las cuatro

escuela elemental. existente

De manera brusca se tom conciencia que se enseaban momentos

del desfase

entre las matemticas

en la escuela y las parecan necesalas socieParece una

que, segn los expertos,

en aquellos

rias para recuperar el retraso que supuestamente dades occidentales en cuestiones tecnolgicas la primera propuesta calificar

mantenan

y cientficas.

broma que, precisamente, culo de matemticas minara matemticas lenguaje. Lo que se pretenda,

de cambio en el currse denodel

que podemos modernas.

de posmoderna

Paradojas de la vida y traiciones

con el fin de recuperar

el retraso tecnolgico

de las sociedades occidentales

con relacin a la entonces denominada

IDEA CLAVE

29

Unin Sovitica, eran, no lo olvidemos, fabetizar tender a toda la poblacin las matemticas.

los aos de la guerra fra, era alde en-

en una manera lgico-estructural

Todos sabemos que ese intento

fracas, pero que per-

signific,

sin duda, el inicio de una situacin El equilibrio

de desequilibrio

dura en la actualidad. la sociedad moderna enseanza

que exista entre las necesidades de matemticos que promova se rompi la en

y los aprendizajes

de las matemticas

en la escuela moderna a recuperar.

aquella poca y no se ha vuelto

Desde entonces, vivimos

en una situacin de crisis crnica que se caracteriza por el divorcio entre las propuestas sucesivas que los expertos hacen en nombre de las nuevas necesidades sociales, por un lado, y las prcticas escolares, por otro, que faltas de alternativas tiendo reales siguen el camino que conocen insisen recorrerlo. Es como si

una y otra vez, de manera pertinaz, dos realidades,

existieran

dos planos paralelos, dos universos sin cone-

xin, uno de papel en el que todo es liviano, posible y donde el exceso es bendecido y la mesura aborrecida, y otro de ladrillo donde todo es

pesado e imposible

de alterar y donde el ms mnimo cambio es salude terribles calamidades.

dado con la advertencia Si la propuesta

de los aos setenta del siglo xx fracas por basarse e incorrecto de las funciones sociales de la enen cuestiones ms ele-

en un anlisis ingenuo

seanza, por hacer demasiado

caso a los matemticos

de las que saban muy poco y por desconocer mentales de la psicologa del aprendizaje,

las nociones

su derrumbe

supuso una el fortale-

vuelta a lo bsico (back to the basc) y tuvo como resultado cimiento y la inmunizacin

de las posturas resistentes a los cambios. la propuesta de resolucin de problemas ha sido

Los aos noventa trajeron

como eje del currculo de matemticas. capaz de convertir,

Esta propuesta tampoco

con honrosas excepciones, el papel en ladrillo.

Es decir, las propuestas sobre papel de los expertos pocas veces se han convertido en cambios en los ladrillos que son las acciones en las aulas es que, despus de ms de quince aos, la

de los centros. La realidad

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

prctica de la enseanza de las matemticas pocas variaciones, y la descripcin

en el aula ha sufrido muy

que hemos hecho de las matemti-

cas anteriores a los aos setenta permanece escasamente alterada en la secundaria y el bachillerato. Estamos en el ao 2008 y hay que sealar en la mayora de las aulas

que la enseanza actual de las matemticas

de secundaria sigue basndose en un modelo de enseanza transmisor que se centra en los contenidos, poniendo especial nfasis, como de

siempre se ha hecho, en la aplicacin clculo.

mecnica de los algoritmos

Pero si ya en los aos setenta del siglo xx exista un desfase entre los aprendizajes que promovan las matemticas y las necesidades socia-

les, la distancia entre esos dos polos no ha hecho otra cosa ms que aumentar. Hay que tener en cuenta que desde dichos aos hasta nuestros das los cambios desarrollo movimientos tecnolgicos y sociales han sido muy grandes: la globalizacin, el los

de las tecnologas migratorios,

de la informacin,

la aparicin

de nuevas formas de produccin que han hecho evidente

social y un largo etc. Cambios de tal magnitud que la sociedad industrial del
XIX

y primera mitad del siglo xx pertenece

al pasado de nuestro recorrido

histrico y tiene poco que ver con la so-

ciedad actual. Resumiendo, la enseanza de las matemticas, tal y como la conocemos, est organizada sociedad moderna, para responder de sociedad a las necesidades de la pertenece al pasado. en la

pero ese tipo

Dicho de manera ms sinttica, actualidad

la enseanza de las matemticas

responde a las necesidades de una sociedad que es ya anti-

gua: la sociedad moderna. Esta situacin me trae a la mente la imagen de un barco que, atra-

cado en la rivera de un ro, descansa de noche esperando que se haga la luz para continuar su viaje. En la mitad de la noche rompe las ama-

rras y, debido a la oscuridad y a la suave corriente del ro, el movimiento que arrastra el barco se hace imperceptible para la tripulacin y los pa-

sajeros. Cuando se hace la luz el barco est ya lejos del lugar escogido

IDEA CLAVE

31

para descansar, navega lentamente

por el centro de la corriente

que

lo lleva ro abajo. Podra ponerme trgico y decir que los que guan la nave miran a popa y no observan que se encuentran de una cascada que los desmenuzar; ceso literario que no debe entenderse a escasos metros un ex-

pero eso es seguramente de manera muy literal.

En todas las pocas, pero fundamentalmente matemticas

en la era moderna,

las

escolares se han enseado por su valor social en el currcomo ciencia. Son dos cuestiones en diferenciar. Las mate-

culo y no por su valor epistemolgico bien diferentes

como nos hemos esforzado

mticas no se ensean, ni se han enseado, por su valor como ciencia, sino por su aportacin considerado a los aprendizajes que socialmente se han

relevantes en cada momento

histrico. Esta relevancia proque se va a hacer del co-

viene del uso que en la sociedad se determina nocimiento matemtico y, sobre todo,

de la parte del mismo que se en el caso de las so-

desea socializar, diramos socializar masivamente ciedades modernas. Por lo tanto, la primera

ilusin que hay que desde la enseanza

echar es que las matemticas obligatoria desarrollar jetivan

estn en el currculo

porque son importantes la inteligencia

en s mismas o porque sirven para que se ad-

o ciertas formas de razonamiento

de superiores.

No estn y nunca han estado por esa razn.

La educacin est regida por intereses polticos que son el reflejo de los equilibrios de poder que se establecen en la sociedad. La educacin las matemti-

no est regida por criterios cientficos y en consecuencia

cas no se ensean por motivos cientficos, sino sociales, es decir, polticos. No existe forma de posicionarse con relacin al currculo de matemticas que se ensea en la escuela obligatoria sin asumir que tras esa po-

sicin hay una opcin poltica. La escuela moderna organiz el currculo de matemticas intentado de la escuela obligatoria desde los intereses que hemos del desequilibrio

describir, y las tensiones actuales provienen

que se produce cuando los intereses sociales cambian, pero no lo hacen las instituciones que se crearon para cumplirlos.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

la situacin en Espaa. El fracaso de la enseanza de las matemticas en la educacin obligatoria


No resulta nada fcil conocer cul es la tasa de fracaso en matemticas en la educacin obligatoria. No lo es, porque ni siquiera es fcil saber obligatoria. Existen diversos educativas (MEC y

cul es la tasa de fracaso en la educacin informes, no siempre coincidentes,

y las autoridades

consejeras de los gobiernos autnomos) cuestin utilizan subterfugios

lejos de ayudar a clarificar esta

varios para no arrojar luz sobre la misma.

De todas maneras, decir que la tasa de fracaso en la educacin obligatoria en Espaa en la actualidad (2008) est por encima del 25% es si-

tuarse en una postura nada arriesgada y tal vez algo optimista. A continuacin colar en Espaa: he seleccionado algunos datos sobre el fracaso es-

La tasa de fracaso escolar en Espaa se sita en el 30% En nuestro pas, casi tres de cada diez alumnos repiten curso 12-09-2006 CADENASER.COM Segn un informe de la OCDE sobre los principales indicadores del sistema educativo que se ha hecho pblico hoy, Espaa registra una tasa de fracaso escolar del 30%, una de las ms altas de nuestro entorno. Adems, casi tres de cada diez alumnos espaoles tienen que repetir curso.
Fue nte: www.cadenaser.com/articulo/sociedad/tasa/fracaso/escolar/Espana/situalcsrcsr por/20060912csrcsrsoc5/Tes/

Por lo que este dato si es cierto, ya que los datos sobre tasas de fracaso no coinciden segn las distintas fuentes, es demoledor.

El Ministerio de Educacin ha actualizado en Espaa. Estaba estancado

los datos sobre el fracaso escolar

desde hace tres aos -(28,9% en 2002; 28,7%

IDE~:_~. =-

33

Fuente: Nota de prensa de Expansin y empleo.com, 23 de agosto de 2007.

En la misma nota de prensa puede verse el grfico gura 1:


Figura 1

que muestra la fi-

Da~.,.".iadn_,,1os.
hI"'~"fft~
liIi2Nt
2t-24

~.elwadI~~

ltlS-it._
~ ~ ~

~."lIrili6I~ .2S-it._~.~~~ lf2S-it ~.~"~~.--'


t!lfIulOIlII!iIIML

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Ili_1IiW.

AvMI

bII
Fuente: www.expansionyempleo.com/edicion/expansionyempleo/formacion/ arrolla/1 015691.html es/des-

Las matemticas tribuye

son en la actualidad

el rea del currculo que ms con-

al denominado

fracaso escolar. La mayora de los alumnos que

34

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

no logran el graduado seguir dominar

en la educacin

primaria

fracasan por no con-

los aprendizajes

exigidos en matemticas. general de educacin y formacin

Segn Isabel Causo, secretaria profesional en septiembre

del ao 2000:

En el ltimo informe delINeE del ao 1998, en referencia a las materias bsicas de aprendizaje, un promedio del 25% de los alumnos de 14 aos se sita en el lmite de la distribucin con resultados claramente insatisfactorios, y el 33% de los alumnos de 16 se sita en el lmite inferior de la distribucin, con resultados muy alejados de los mnimos aceptables. (http://comundad-escolar.cnice.mec.es/661/docum.html)

Como puede verse, no resulta nada fcil saber cules son los datos reales sobre las tasas de fracaso en matemticas, como el porcentaje de estudiantes definido este fracaso
No resulta nada fcil conocer cul es la tasa de fracaso en mate mticas, definido ste como el porcentaje de estudiantes que lo gran los objethlos
dos para rea

que no logran alcanzar los objetivos se sealan para la finalizacin de la

que, en el rea de matemticas, educacin obligatoria

(ESO) antes de los 18 aos. Pero por los datos de

los que disponemos puede estimarse que este fracaso abarca a ms de un tercio de la poblacin Resulta hiriente escolarizada. este problema, que es, sin

matemticas en educacin obligatoria

observar que mientras

lugar a dudas, el que mayor importancia nuestra educacin, se cronifica

tiene para el devenir social de en una lacra, la resen


La investigacin acerca de la enseanza de las matemticas opta por no querer comprender que lo urgente no es descubrir los mecanismos por medio de los cua les se aprende, sino las consecuencias sociales que tiene ensear matemticas tal y como se ensean en la actualidad.

hasta convertirse

puesta del colectivo de personas e instituciones la enseanza de las matemticas

con responsabilidad

es tibia e indiferente.

Por citar algu-

nos ejemplos que avalan lo que considero una gran desidia, creo poder decir que la gran mayora anza de las matemticas adoptando cologicista, tigacin de las investigaciones que sobre la enseesta cuestin mente psi-

se hacen en Espaa obvian de tendencia

un corte academicista

mayoritaria

que poco o nada ayuda a remediar

esta cuestin. La invesopta por no mirar escolar queriendo que lo

acerca de la enseanza de las matemticas que tiene su enseanza

hacia el mayor problema adoptar

una actitud de falsa neutralidad,

sin querer comprender

IDEA CLAVE'

35

urgente

no es descubrir

los mecanismos

por medio de los cuales se

aprende (si es que existen en realidad), que tiene ensear matemticas Algunos

sino las consecuencias sociales

tal y como se ensean en la actualidad.

datos para avalar lo que afirmo: que tiene la SEIEM (Sociedad Espanina

De los siete grupos de trabajo ola de Investigacin

sobre la Enseanza de las Matemticas),

guno de ellos aparece explcitamente

como un grupo dedicado

cuestiones de currculo o a los problemas de fracaso que estamos comentando . Si se lee el programa de su IX simposio celebrado en Universidad de

La Laguna, Tenerife, del 4 al 7 de septiembre probar

de 2007, se puede comex-

que este tema no se trata y que no existen referencias de matemticas

presas al currculo ni en los trabajos

ni en las ponencias anunciadas (www.uco.es/in-

de los grupos de investigacin. ).

formacion/webs/seiem

De los nueve epgrafes que organizan presentado

las comunicaciones

que se han

en las JAEM celebradas en Granada en el mes de julio de explcita a cuestiones re-

2007, ni uno solo de ellos hace referencia lativas al currculo de matemticas

ni al fracaso escolar en esta ma-

teria. (http://thales.cica.es/jaem/).

Estamos mirando a otro lado mientras la nave se aleja cada vez ms de la orilla y, enfrascados versitaria como estamos en construir una carrera uni-

que no depende de la utilidad

social de lo que investigamos,

sino del valor acadmico de lo que indagamos, valor que, dicho sea de paso, acreditan en una especie de espiral diablica, Academia los acadmicos de la

no nos damos cuenta de que la distancia a la orilla aumenta

y de que la marea nos aleja de la sociedad a la que decimos servir. Las nicas publicaciones de matemticas sobre propuestas alternativas de currculo de totali-

que se han publicado,

con cierta pretensin

dad, en Espaa en la ltima dcada son las traducciones

del ingls de

El DESARROllO

DE LA COMPETENCIA

MATEMTICA

las propuestas de NCTM realizadas por el grupo Thales, versiones que se pueden res.pdf Es cierto que la Administracin ha promovido nuevos currculos en tal que slo e inLos currkulos que promueven las editoriales de uso mayoritario en el medio escolar responden a llna visin tra!dl:ioI1al

conseguir

en: http://thales.cca.es/documentos/estanda

estos aos, pero los currculos oficiales son de una amplitud

enuncian lneas generales de actuacin que deben ser completadas terpretadas interpretacin editoriales. ritario para llegar a ser propuestas se ocupan, mayoritariamente, Los currculos que promueven

de accin en clase, y de esa se diga lo que se diga, las las editoriales de uso mayodel cu-

en el medio escolar responden

a una visin tradicional

rrculo, visin que ya hemos descrito. En esas estamos en medio de la indiferencia tiva. Tenemos matemticas concrecin frentamos que reaccionar es una cuestin y comprender que la enseanza sociolgicos de las y su
Es preciso comprender que la enseanza de las matemticas

de las personas e instituciones

que deben tomar la inicia-

en la que los factores

en los currculos escolares son fundamentales. con valenta y celeridad

Si no nos enso-

a esta cuestin, no actuaremos

bre la raz de los males que acucian a la enseanza de las matemticas en el medio escolar.
escolares
SOI1

Un futuro incierto. La competencia matemtica como una nueva propuesta para organizar el currculo escolar
En estos ltimos aos estamos asistiendo al nacimiento sin de una nueva idea que aparece en el horizonte de ser una alternativa gastado, agotado a este currculo y rpida extencon la pretensin de desque nosotros tildamos

y anacrnico.

Me refiero a la propuesta

del desarro-

llo de competencias

como eje organizador

del currculo y al lugar que No podemos dejar que las prue-

en esa propuesta tiene la competencia de citar entre los acontecimientos

matemtica.

recientes el impacto

bas de evaluacin internacionales, tipo PISA, estn teniendo en el replan-

IDEA CLAVE

37

teamiento
El tipo de competenda matemtica que se erige como modelo en estebas contradICe tipo de pr~eradicalme?te lo que ha sido habitual hasta ahora.

de las estrategias

de enseanza de las matemticas. una actitud recelosa y prudente

A pesar frente

de que es razonable a este tipO


.

mantener b

e prue

,d" . as, que a veces parecen mas campanas me latlcas matemra-

que otra cosa ' no puede negarse que el tipo de competencia

tica que se erige como modelo en este tipo de pruebas contradice dicalmente lo que ha sido habitual

hasta ahora y que tanto he criticado

en esta idea clave. Estamos frente las anteriores a otra idea destinada a fracasar como lo hicieron e inercia de una institu-

y a perecer ante la terquedad

cin, la escolar, que parece indiferente rededor? contrario el tiempo

a todo lo que se mueve a su alpapel, o por el con

Ser slo papel, ms papel y nicamente nos encontramos ante un vector fuerza curriculares?

que cambiar

las actuales propuestas real y profundo

Estamos a las puertas de las matemticas? a esta pregunta y

de un cambio

en la enseanza

Gran parte de este libro est destinado por esta razn me excuso de contestarla

a responder

en este momento.

En resumen
Para terminar con esta idea clave quiero resumir lo que he intentado podemos seguir insistiendo en ensear matemticas sin reflexionar desarrollar en ella: no acerca de los aprendiza-

jes que promueven y el uso social que de los mismos debe hacerse. Dicho de otra manera, no podemos obviar por ms tiempo una reflexin acerca del sentido social que tienen en la actualidad los aprendizajes que el currculo de matemticas promueve en la educacin, tanto como postobligatoria, para seguir pensando que las matemticas tienen un valor por obvio y necesario. Es

obligatoria

intrnseco indiscutible y que su enseanza es algo no cuestionable

una postura idealista, poco social y bastante esotrica afirmar que las matemticas son importantes por s mismas, como componente ineludible del currculo escolar obligatorio, re-

servando para ellas el privilegio de desarrollar un tipo especial de pensamiento cuyo valor est fuera de toda crtica y al que slo tienen acceso unos cuantos iniciados.

38

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

La enseanza los aprendizajes anza-aprendizaje tiendo justifican

de las matemticas

est en crisis porque

no se corresponde

con ense-

que la sociedad actual demanda. para situarse nicamente

Perder de vista esta dualidad

bajo el punto de vista de la enseanza repiposeen valores educativos intrnsecos que

una y otra vez que las matemticas su aprendizaje

es perder de vista lo sustantivo

en educacin -los fines sociales

que se pretendenlograrlos-.

para poner en su lugar lo accesorio -los medios que se invocan para

IDEA

c~:='

39

La enseanza de las matemticas medio damente escolar debera

en el

vacin

de las enseanzas

aparezca clave a los

ser profun-

como una de las preocupaciones de los movimientos docentes motivados que agrupan

renovada, sobre todo, en los secundaria y

niveles de la enseanza superiores . Esta renovacin las instituciones

por la mejora de

la enseanza de las matemticas. es responsabilidad de Resulta interesante pensar que la poca en la que la preocupacin mayor era la debe dar

pblicas, pero debera de

ser reclamada por los profesionales

didctica de las matemticas paso a otro momento dedicacin

la enseanza. Es necesaria una mirada que, superando el corto plazo y los invuelva a situar

regido por una

al currculo de las matemde esta manera no sino una

tereses corporativistas, a los profesionales un nuevo escenario.

ticas, entendiendo

de la enseanza en

slo un cambio de nombre,

apuesta por una visin ms integral del proceso de enseanza en su conjunto. Las matemticas y su enseanza sern

Es del inters de los docentes que imparten matemticas renovar el currculo porque a la larga nos situar en una posicin ms ajustada a los nuevos roles sociales. No adaptarse no es, desde

parte de la escuela, de eso no creo que haya dudas, pero lo que la escuela llegue a ser depender pacidad de adecuar en parte de la cala enseanza de

luego, la mejor forma de sobrevivir. Conviene que se fomente cin sobre el currculo la investiga-

las matemticas sociedad actual.

a las necesidades de la

y que la reno-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

MATEMTICA

Los usos sociales de las matemticas son los que deben definir los objetivos de su enseanza y no la epistemologa de esta ciencia El cubismo
El hombre, dicen, es un animal racional. No s por qu no se haya dicho que es un animal afectivo o sentimental. Yacaso lo que de los dems animales le diferencia sea ms el sentimiento

que no la razn. Ms veces he visto razonar a un gato que reir o llorar. Acaso llore o ra por dentro, pero por dentro, acaso tambin el cangrejo resuelva ecuaciones de segundo grado. (Unamuno, Del sentimiento trgico de la vida)

El sabio, el profesional y el ciudadano


La primera gatoria idea clave desarrollada afirma que la enseanza de las matemticas en la escuela oblique se propueden

debe estar justificada

desde el uso social que se hacen de los aprendizajes de ninguna

mueven y que no se justifica tener como ciencia.

manera por el inters propio que las matemticas

En esta segunda

idea clave quiero

dar un nuevo paso: cul es el uso social humanos que se pueden asociar a esos

que se hace de las matemticas aprendizajes y beneficiarse

y cules son los grupos

de ellos?

IDEA CLAVE

Con este fin he identificado tres tipos de grupos humanos que en mi opinin hacen un uso muy distinto del conocimiento matemtico y que tienen, en consecuencia, visiones e intereses diferentes, aunque se refieran a lo mismo. Cuando se habla de matemticas no todas las personas que usan ese trmino tienen las mismas referencias ni asocian esa palabra a los mismos significados. Si esto es cierto, qu significado le damos a las matemticas en el contexto escolar?, significa lo mismo el trmino enseanza de las matemticas para un matemtico o cientfico que para un profesional o para el simple ciudadano?, podr tener un nico significado o deberemos comprender que la misma realidad puede y debe entenderse de manera distinta?, qu se entiende por matemticas cuando hablamos de enseanza de las matemticas, y quines entienden qu? Estos interrogantes son tratados en esta idea clave.

El cubismo es una buena referencia para lo que quiero decir. El cubismo nos representa en un mismo plano perspectivas que desde una visin normal no pueden verse a la vez. Es decir, no se puede ver a la vez un objeto desde diferentes puntos de vista, pero s dibujarlo. Lo mismo sucede con los conceptos, sobre todo si son complejos, como son las matemticas y su enseanza porque estamos convencidos de que ste es un concepto polismico, donde los haya, cuya asignacin de significado depende mucho de la perspectiva desde la que se mire. La visin que tienen unos colectivos y otros es radicalmente distinta y por esta razn conviene que intentemos, como hace el cubismo, una composicin que
105

integre a todos.

Los matemticos y la enseanza de las matemticas


Preguntar a un matemtico
Las matemticas son, para los matemticos, una parte del saber humano y tienen sentido en s mismas, se cultivan y desarrollan para ampliar lo que sabemos y para avanzar en el conocimiento de lo que no sabemos de los objetos matemticos.

por el inters social de las matemticas es un en s mismo,

sinsentido

porque para l son un objeto de conocimiento

cuya validez no se justifica por el uso social que se hace de dicho conocimiento. Las matemticas son, para los matemticos, una parte del saber para am-

humano y tienen sentido en s mismas, se cultivan y desarrollan pliar lo que sabemos y para avanzar en el conocimiento

de lo que no sa-

bemos de los objetos matemticos. Tal vez los matemticos profesionales actuales sean, junto con los artistas, el colectivo que ms se acerca al ideal de filsofo que etimolgicamente quiere decir 'amante del saber'.

42

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Pocas cosas representan nitud intelectual servan la frmula:

mejor esa actitud que el sentimiento a los matemticos

de ple-

que llega a conmover

cuando ob-

pi i

=O

Pensar que en una misma frmula,

y de manera tan sencilla, se relaproduce un cierto eriuna sensibilidad como una

cionan los tres nmeros clave de las matemticas zamiento matemtica. en la piel a todos aquellos

que tienen

Seguro que habr quienes citarn esta frmula de la existencia de un ser supremo. de esa frmula,

prueba irrefutable esta emocin

Lo que produce de la sino su en tan

no es la utilidad

ni la capacidad

misma para ser aplicada en la resolucin propia sencillez y su capacidad de sintetizar poco espacio. El minimalismo temticos. A los matemticos

de algn problema, tanto conocimiento

ha estado siempre de moda entre los ma-

no les disgusta que los objetos que ellos manejan de hecho se muestran orgullosos de que asi de
objetos que manejan sean socialmente, encuentran social la razn
justitir:ue su

sean usados socialmente, sea e invierten la utilidad

bastante tiempo

en convencer a los no matemticos pero no encuentran El matemtico matemtico,

de sus descubrimientos,

en ese uso so-

cialla razn que justifique dedica al desarrollo trabaja

su trabajo.

es un sabio que se es un sabio que y sus pro-

del conocimiento

para saber ms acerca de los objetos

matemticos

piedades con absoluta independencia

del valor de uso de sus descubride manera

mientos. Su inters es ajeno a todo tipo de afn utilitarista, que el objetivo de su trabajo es hacer matemticas por la Academia.

dentro del modelo Las reglas de la Aca-

de ciencia que est establecido demia delimitan

los criterios de verdad y estos criterios son la gua que en el trabajo. En las sociedades moder(los matemticos afi-

deben seguir los matemticos nas, el matemtico se convierte

en un profesional

IDEA CLAVE

43

cionados cuentra

tipo

Fermat

hace mucho

que han desaparecido) donde desarrollar,

que enfundadel de los

su acomodo

en la universidad,

mentalmente, conocimiento matemticos

un trabajo matemtico,

de investigacin que ser validado

ligado

al desarrollo

por la Academia

desde criterios que no tienen nada que ver con el uso soAlgunos de esos descubrimientos tendrn no los

cial de sus descubrimientos. aplicacin

social y otros no, pero que la tengan

o no la tengan

hace ms valiosos desde el punto de vista de los matemticos nales. Toda esta reflexin que considero capital: es previa al planteamiento deben ser los matemticos les corresponda

profesio-

de una cuestin que trabajan en

las universidades que ha de tomar

a quienes el currculo

determinar

la direccin

de las matemticas

en la enseanza?,

son estos sabios las personas ms indicadas estas preguntas conviene

para hacerla? Detrs de no explicitada que

parece esconderse una afirmacin los matemticos profesionales

justificar:

de las universidade mate-

des son los que determinan mticas de la enseanza afirmar

en la actualidad

los currculos

no universitaria.

Es esto cierto? Creo poder de casos, es as. Las tres son las si-

que, en un porcentaje aducir

muy elevado

razones que puedo guientes:

para justificar

esta afirmacin

1. Los profesores que ensean matemticas en educacin secundaria han sido alumnos de los matemticos universitarios y han aprendido de ellos las matemticas que ensean. Esbien conocida la importancia que tiene el modelado en la construccin del estilo de enseanza de los docentes, estilo que est impregnado de creencias valorativas acrticas y no explicitadas sobre el valor de las matemticas.

Como es bien sabido, la mayora de los docentes ensean como les han enseado a ellos y no como les han dicho que deben ensear. Por lo que
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

resulta intil parando cimiento

pretender

formar

a los futuros

docentes despus. Seel rea de cono-

la parte de la formacin

en la que aprenden

de la que trata de su didctica.

Es decir, que la ecuacin

Conocimiento del rea + Metodologa de enseanza = competencia didctica

Es radicalmente la que aprenden

falsa. Puede afirmarse, en cambio, que la manera en los contenidos del rea condicionar estudiantes. totalmente Es un terrible la cr-

forma en la que ensearn a sus futuros

culo vicioso que se repite una y otra vez, en cada ocasin en la que los estudiantes ensearon se convierten en docentes copiando a los maestros que les

la materia que imparten. que reciben de los docentes universitarios no son complementadas debido ni contrastadas

Adems, las influencias

que les ensean matemticas por otras visiones diferentes,

a la ausencia de una formacin docente disen sus

inicial con la capacidad de construir tinto del que habitualmente

un modelo de funcin los futuros

observan

profesores

maestros universitarios.

Si a esto se le aade el escaso impacto que tiepermanente, una vez que los docentes se

nen las polticas de formacin incorporan

al sistema educativo,

tenemos motivos ms que suficientes

para comprender

la escasa capacidad crtica de los profesores y las ramodos en los que la imi-

zones que explican sus modos de actuacin, tacin de los matemticos universitarios

es crucia!.

2. Laspruebas de selectividad para el ingreso en la universidad son sin duda el referente curricular mximo para los profesores de bachillerato, y estas pruebas suelen estar preparadas por los matemticos universitarios. Es muy recomendable revisar qu tipo de preguntas se hacen en la selectividad para tener una idea de qu significa currculo en estas edades.

IDEA CLAVE

En la figura

2 pueden

verse dos de los tems (de un total aplicadas en la comunidad

de cuatro) de Madrid

de las pruebas de selectividad para la materia: matemticas

aplicadas a las ciencias sociales, durante co-

las pruebas de acceso celebradas en junio de 2007. Sobra cualquier mentario acerca del valor de estos contenidos

para aquellos estudian-

tes que se vayan a dedicar al estudio de las ciencias sociales.


Figura 2

l1l

UNIVERSIDADES
PRUEBA

PBLICAS DE LA COMUNIDAD DE MADRID


A ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (LOGSE)

eiJ!.~O
t.:, , .. ~

DE ACCESO

l1{l

.J

CU RSO 20062007

MATERIA: MATEMTICAS APLICADAS A LAS CC. SOCIALES 11

OPCIN A
Ejercicio 1. (Puntuacin mxima: 3 puntos) Se considera el sistema lineal de ecuaciones, dependiente del parmetro real a:

3x + 2y - 2z '" 3 2x+ + z '" o { x~2v 2y +az '" 8 (a) Discutir el sistema para los distintos valores de a. (b) Resolver el sistema para a '" 4. Ejercicio 2. (Puntuacin mxima: 3 puntos) Dada la funcin real de variable real definida por:
(x~ 3)2

f(x)"'x+3
(a) Determinar las asntotas de la funcin. (b) Calcular sus mximos y mnimos y determinar sus intervalos de crecimiento.

Alguien

con sentido del humor y que guste del esperpento

como ma-

nera de rerse de lo que somos podra comparar estos tems con los que conocemos por estar liberados del proyecto PISA. En la figura 3 se muestra un ejemplo de tem liberado de PISA obtenido yecto PISA (2003). de la publicacin Pro-

46

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Figura 3

La juventud

se hace ms alta

La estatura media de los chicos y las chicas de Holanda en 1988 est representada en el siguiente grfico:
Altura 190 Estatura 180 media de los chicos en 1998 Estatura 170 160 150 140 130 media de (cm)

las chicas en 1998

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Edad (al'\os)

Pregunta 4: Crecer Desde 1980 la estatura

M150Q01-0 19 2,3 cm, hasta alcanzar los 170,6 cm. Cul era la estatura media de las chicas de 20 aos en 19807
media de las chicas de 20 aos ha aumentado Respuesta: """" ""."""""""""."""". cm.

La diferencia

de edad entre

los que deben responder

a una de esas

pruebas y los que lo deben hacer a la otra es de tres aos. Adems, debemos hacer constar que hay tems en la prueba de PISA bastante ms elementales que el que hemos seleccionado.

Los que, en cambio, se lo tomen en serio podran pensar que se trata de dos reas diferentes. competencia matemtica, Desde luego si una de esas pruebas mide la qu es lo que mide la otra?, y cul de las

dos lo hace?, porque las dos miden cosas bastante diferentes. Los otros dos tems (vase la figura 4 en la pgina siguiente) son dos problemas ad hoc que tienen que ver con conocimientos y estadstica. Conocimientos de probabilidad

ms cercanos a las necesidades de los estu-

IDEA CLAVE

47

diantes en susfuturos estudios, pero que curiosamente puntan menos que los ejercicios que nada o poco tienen que ver con la aplicacin que harn de los mismos en la universidad.
Figura 4
Ejercicio 3. (Puntuacin mxima: 2 puntos) Segn cierto estudio, el 40% de los hogares europeos tiene contratado el acceso a internet, el 33% tiene contratada la televisin por cable, y el 20% disponen de ambos servicios. Se selecciona un hogar europeo al azar. (a) Cul es la probabilidad (b) Cual es la probabilidad de que slo tenga contratada la televisin por cable? de que no tenga contratado ninguno de los servicios')

Ejercicio 4. (Puntuacin mxima: 2 puntos) La edad a la que contraen matrimonio los hombres de la Isla Barataria es ua variable aleatoria que se puede aproximar por una distribucin normal de media 35 aos y una desviacin tpica de 5 aos. Se elige aleatoriamente una muestra de 100 hombres de dicha isla. Sea X la media muestral de la edad de casamiento. (a) Cules son la media y la varianza de X" (b) Cul es la probabilidad entre 36 y 37 aos? de que la edad media de casamiento de la muestra est comprendida

Estaspruebas suelen estar diseadas por los profesores universitarios de los departamentos de matemticas de la universidad y se convierten

para la mayora de docentes de bachillerato y, de igual manera, para sus estudiantes en el referente mximo en los dos aos del bachillerato

LOGSE actual. La presin que reciben, de este modo, los profesores de bachillerato es transmitida con escasa amortiguacin a sus compae-

ros de secundaria. Esta presin deforma el currculo de la enseanza obligatoria de manera visible en el segundo ciclo de la ESOy de manera ms amortiguada en el primero. El golpe en el cristal no rompe sola-

mente el lugar golpeado, sino que se transmite a travs del cristal hasta puntos bien lejanos de aquel que recibi el impacto. Esuna buena imagen del efecto que la selectividad tiene en el currculo no universitario. Esrealmente sorprendente que no se haga nada para poner remedio a esta situacin y que, ao tras ao, se sigan repitiendo los mismos tipos de pruebas. Esta situacin se parece a la que producen las lluvias mon-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

znicas en ciertos pases, todo el mundo sabe que van a llegar, todo el mundo dice que ser un desastre, pero todo el mundo espera que sea otro el que haga algo para remediarlo. Cuando llegan las lluvias sucede

el desastre, pero cuando baja la inundacin todos se olvidan hasta el prximo monzn. Es una desidia injustificable un momento, selectividad puede verse claramente universitaria, porque a poco que se piense

que la reforma de las pruebas de

si se hace en la direccin correcta, resultara

mucho ms eficaz para cambiar el currculo de matemticas que todos los intentos de reforma didcticos puestos en marcha en las ltimas dcadas. Intentos que fracasan una y otra vez cuando armados con los martillos de cartn-piedra, que son las buenas razones educativas, se intentan

demoler las posiciones de poder adquiridas y consolidadas por la rutina. El currculo ms cercano al currculo real-el que concreta lo que aprenden los estudianteses el currculo evaluado. Pues bien, el currculo de

matemticas, segn esa lgica, se reduce al clculo algebraico necesario para responder a las dos primeras preguntas y a las frmulas aplicables para resolver esos pseudoproblemas. Eso es el currculo, aunque en los de-

cretos del BOE y en los proyectos curriculares se diga otra cosa. En las clases de matemticas de bachillerato se dedican las mejores horas de estudio a conseguir el necesario dominio de clculo para aprobar este examen.

Lo ms gracioso o triste, segn se mire, es que mientras en los peridicos, televisiones, radios, revistas, etc. se habla de PISA, en las clases se prepara la selectividad. Qu piensan los matemticos que preparan las pruebas de selectividad de los tems de PISA? Me gustara saberlo.

3. Las administraciones pblicas y las editoriales confan a los matemticos con formacin universitaria la redaccin de las propuestas curriculares que se hacen en la enseanza obligatoria y postobligatoria, y no parece necesario argumentar mucho para que se reconozca el valor de las normas legales y la influencia metodolgica que se deriva de la utilizacin de los

IDEA CC

, _

libros de texto en el medio escolar. Son, sin lugar a dudas, ambos, pero ms los segundos que los primeros los documentos que ms condicionan el currculo escolar. Pienso que son argumentos suficientes para mantener que la capacidad de normativa y liderazgo de los matemticos en las cuestiones relacionadas con los currculos no universitarios es muy alta.

Me parece interesante,

para terminar

con este largo excurso sobre la recon rela-

levancia y posicin de poder de los acadmicos universitarios cin al currculo,


La investigacin daria britnica

introducir

en este texto la siguiente

cita:

sobre la historia social de las disciplinas de la escuela secunha demostrado cmo se ha animado

a los profesores a defi-

nir su conocimiento

curricular en trminos abstractos, formales

y acadmicos

a cambio de esta tus, recursos, territorialidad


centivos sutiles pero omnipresentes mejorar sus prerrogativas tamente

y acreditacin.

Una serie de in-

ha impulsado a los educadores, vidos de

profesionales

y sus

credenciales,

a rendirse solci-

ante las definiciones

de conocimiento

valioso tal como fueron

formuladas

por los acadmicos universitarios.

(Goodson, 1995, p. 33)

Volvamos, una vez justificado la visin de las matemticas a las preguntas

el porqu concedemos tanta relevancia a que tienen los matemticos universitarios,

que hemos dejado sin respuesta. Deben ser los mateen las universidades quienes determinen la direc-

mticos que trabajan

cin que tiene que tomar el currculo de matemticas no universitaria? Es razonable que mantengan

en la enseanza

esta influencia?

Vaya utilizar para explicar mi manera de ver las cosas en esta cuestin el conocido mtodo de demostracin denominado

reducto ad absurdum.
En este

Supongamos que opto por el s, por las respuestas afirmativas.

caso el modelo de matemticas que tiene la Academia de los matemticos deber ser el polo al que dirigir nuestras brjulas y la direccin que marcar por donde deben ir nuestros pasos. Pero esta opcin, nos lleva a

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

una paradoja. Afirmamos, cacin obligatoria

por una parte, que el objetivo bsico de la edude todos -los ciudadanosy, por otra,

es la formacin

que esa educacin debe estar dirigida por los que la miran desde la ptica de unos pocos, ptica que tiene por objeto la formacin precisamente de el error

esos pocos: los acadmicos. ste, y no otro, fue concretamente que se cometi cuando se intent, matemticas

por medio de lo que se denominaron el

modernas, cambiar los currculos escolares siguiendo

diagnstico que hicieron los matemticos sobre el atraso que supona seguir enseando en la escuela las matemticas que ya no eran las matemticas de los matemticos del momento, perdn por el trabalenguas.

Pocas veces se ha actuado con menos sentido comn influidos por el halo cientifista que acompaa a los expertos universitarios, pero es que adems esta falta de sentido comn vino acompaada compatible por dosis de elitismo poco

con una visin inclusiva y social de las matemticas. Si la resnos lleva a una situacin inaceptable por paradjica, lo

puesta afirmativa

ms razonable ser optar por la respuesta negativa. Por lo tanto, debemos concluir que la decisin acerca de la direccin hacia la que debe organizarse anza no universitaria matemticos el currculo de matemticas de la ense-

debe ser objeto de un debate social en el que los tendran que participar, de utilizar universitaria. pero no disponer de que

universitarios

la ltima palabra ni de la posibilidad supone su control de la selectividad rrculos de matemticas

la ley del embudo

El debate sobre los cudebe mantenerse

en la educacin

obligatoria

en la arena del debate poltico

general al que estamos todos invita-

dos, porque no es una cuestin acadmica la que se dilucida, sino una cuestin social y, por ende, del inters de todos los ciudadanos.

Los profesionales y la enseanza de las matemticas


Si dejamos a un lado a los matemticos se dedican al cultivo de las matemticas y a otro tipo de cientficos que como ciencia, cabe pregun-

IDEA CLAVE

tarse qu otros sectores profesionales versitaria, utilizan las matemticas.

o acadmicos, con formacin


En primer

uni-

lugar se sitan, sin duda,

las carreras de ingeniera tficos; en segundo

de diversos tipos y niveles y los estudios cien-

lugar, los estudios de ciencias sociales, y en ltimo

lugar, los estudios humanistas y artsticos. Cmo influye esta distribucin del uso posterior de los estudiantes del conocimiento matemtico en los currculos es de

de secundaria

y bachillerato?

La respuesta

todos conocida: priorizando

los conocimientos

que tienen su aplicacin y estudios de cien-

ms directa en el mundo de las diversas ingenieras cias experimentales, dejando en segundo

lugar los que se usan en los y las artes

estudios de ciencias sociales y haciendo con las humanidades lo mismo que stas hacen con las matemticas: Si la aritmtica es el lenguaje del comercio ignorarlas.

que se aprende en prien secundaria (el

maria, el lgebra es el de las ciencias que se aprenden lgebra, mejor dicho el clculo algebraico,

ocupa junto con el estudio de los dos ltimos con

de los nmeros reales la mayor parte del currculo aos de la enseanza secundaria independencia obligatoria).

Pero este lenguaje,

del valor matemtico

que tiene, se considera importante

porque es el lenguaje

en el que se expresan las ciencias experimentaPodemos ver, de esta en secundaria est en-

les y las materias que se estudian en ingeniera. manera, que la enseanza caminada prioritariamente conocimientos de las matemticas

a lograr que los estudiantes

consigan unos

que slo aplicarn

aquellos que estudien carreras cienin-

tficas o tcnicas. Es cierto que los currculos de secundaria tambin cluyen temas de estadstica estudiantes y probabilidad

que son tiles para los

que cursen estudios

de ciencias sociales, fundamentalpero la rea ellos y la

mente, y de ciencias humanas y artsticas, tangencialmente, levancia de estos estudios, el tiempo que se dedica

importancia

que tienen en la evaluacin

y seleccin de los estudiantes, con las

es mucho menor que la que tienen carreras tcnicas.

los que estn relacionados

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Esta asociacin de las matemticas he comentado

con la ciencia experimental

que

en la primera idea clave como una de las caractersticas se muestra con toda su fuerza en este con-

de la sociedad industrial

texto. El segundo ciclo de la enseanza secundaria es el lugar en el que se materializa esta ley no escrita, pero sutilmente implcita en la ma-

yora de los mecanismos de evaluacin de los estudiantes: matemticas de los cientficos y los tcnicos,

si dominas las lo que

puedes estudiar

desees en la universidad;

pero si no las dominas no puedes estudiar capuedes

rreras cientficas o tcnicas. Esdecir, que si sabes matemticas estudiar lo que quieras, pero si no sabes matemticas

no. En conse-

cuencia, esta visin de las matemticas mientos que se aplicarn

en la que se priman los conociuniversitaria de cientficos y

en la formacin

tcnicos, que ya no es una visin de los matemticos siste en el rigor metodolgico por su ausencia, se aduea y las demostraciones del currculo

porque no se in-

brillan precisamente de la ense-

en el segmento

anza en el que se est decidiendo la enseanza obligatoria,

si un estudiante

logra o no superar

es decir, en los ltimos cursos de la misma.

Lo que quiero enfocar con nitidez y poner en duda para que sea objeto de consideracin tificada la prioridad -lenguaje y debate son las siguientes cuestiones: est jusque se da a esta manera de ver el conocimiento cientfico al servicio de los estudios de ingeniede la enseanza secun-

matemtico

ra y ciencia experimentaldaria obligatoria?

en la parte final

Se es realmente consciente de las consecuencias que el currculo en la seleccin de los estuque tiene que

tiene esta manera de organizar

diantes? Qu se piensa de la cuota de responsabilidad asumir esta forma de organizar educacin secundaria obligatoria? Decir que se quiere potenciar que promover unas matemticas

el currculo en el fracaso escolar en la

una escuela inclusiva, decir que hay para todos y defender, en la enseque

anza obligatoria,

una visin del aprendizaje

de las matemticas

sita a los tcnicos y cientficos como el referente

ideal de ese currculo

IDEA CLAVE

es una contradiccin

a veces no percibida

que confa a la didctica

lo

que sta no puede resolver y que tiene como consecuencia tasas de fracaso. La didctica metodologa de las matemticas, entendida

real altas como la

de su enseanza, ha mejorado

mucho en las ltimas dla situacin que comenta-

cadas, pero se muestra incapaz de afrontar mos porque las bases psicologicistas

en las que se basa son ineficaces

para resolver un problema aprendizaje, temticas

que no tiene que ver con los procesos de El fracaso en mano

sino con el desfase social del currculo.

es alto y los intentos

que se han hecho para disminuirlo

parecen haber tenido y no podemos

mucho xito. Es un problema simplemente

social importante que a los adoles-

acabar con l diciendo

centes de hoy no les interesa nada y que no estn dispuestos a hacer el mnimo esfuerzo. El fracaso escolar en matemticas pero no parece preocupar es una lacra de demasiado a los

nuestro sistema educativo,

que dicen que eso ha existido siempre, tratando social como si fuera una enfermedad dava no se ha inventado la vacuna.

este grave problema

crnica y maldita contra la que to-

Adems, podemos considerar como fracaso los aprobados de los que terminan por odiarlas y consideran su experiencia como una pesadilla

que dejaron

atrs. Los estudios de matemticas

dejan en un gran secno son

tor de la poblacin

la sensacin amarga de que las matemticas

para m, u otras versiones menos negativas del mismo sentimiento: las matemticas son pesadas, aburridas, rutinarias, incomprensibles, Existen otros colectivos, ms all de los formados etc.

por los matede las ma-

mticos y los cientficos e ingenieros, temticas les pueda aportar

a los que el aprendizaje

algo? S que existen. Para empezar est el de las matemticas en otras

uso creciente,

no siempre bien enfocado,

reas de conocimiento

que no son las estrictamente

cientficas: las cienel arte,

cias de la salud, las ciencias sociales y jurdicas, las humanidades,

etc. Todas ellas estn ah y de su desarrollo se ocupa una parte creciente de los estudiantes universitarios, aunque una visin un tanto miope del

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

valor del conocimiento

las site en un segundo lugar con relacin a lo reduccionista, se denomina cien-

que, de manera directa y un tanto

cias sin adjetivos. Todas estas ciencias usan conocimiento y lo hacen de manera creciente,

matemtico

pero, a pesar de ello, las partes de las

matemticas (estadstica, probabilidad ...) relacionadas con estos temas son en la mayora de las propuestas curriculares algo menor que se supedita a las matemticas temticas necesarias para las ciencias experimentales. universitarios Las maa las

de los profesionales

que no se dedican

ciencias experimentales

estn infravaloradas

si se utiliza como criterio en el medio proes

de valor el uso social que se hace de ese conocimiento fesional. La conclusin que podemos

extraer de estos argumentos

clara: el currculo de los ltimos cursos de la enseanza secundaria obligatoria debera destinar ms tiempo y espacio a los conocimientos temticos que se utilizan en los estudios no cientficos. una barrera ma-

Las matemticas

no pueden ni deben ser un obstculo,

que hay que salvar, algo que tengo que aprobar

porque es condicin

para poder avanzar. La escuela no puede ser una carrera de obstculos en la que slo los mejores llegan al final, porque el conocimiento, pecialmente desarrollo el matemtico, debe ser una herramienta es-

al servicio del

personal y la integracin

social, y no un cedazo de malla espara seleccionar. Las matemticas perso-

trecha que sirve fundamentalmente

son, sin duda, una palanca de gran valor tanto para el desarrollo nal como el social, y no slo el econmico. hacer un esfuerzo para que el conjunto conciencia de esta realidad,

Por lo tanto, tenemos que pueda tomar

de la ciudadana

pero para ello es necesario que las mate-

mticas dejen de ser la espada de Damocles que pende sobre sus cabezas o esa odiosa materia escolar que es la ms difcil de aprobar. mticas debieran Las mate-

estar en el haber de nuestro libro de contabilidad

personal, pero por desgracia muchas veces estn en el debe. Las matemticas de mamporrero han aceptado, no s si a su pesar o no, la condicin en la educaF

de la seleccin social de los estudiantes

IDEA CLAVE

cin obligatoria,

y lo pagan con el desprecio, el desinters, cuando no de todos aquellos que no salen bien parados en

con el rechazo total, esta seleccin.

La enseanza de las matemticas y la ciudadana


La lnea argumental seguida hasta el momento parece sugerir que la tiene una finaenseanza de las matemticas lidad propedutica en la escuela obligatoria

que se justifica

por el valor de los conocimientos

que se adquieren en la escuela para los estudios posteriores, sean estos de un tipo u otro. Sin embargo, como hemos visto en la primera idea clave, sta no era la principal cuando promovieron elementales
XVIII

motivacin

que tenan

los ilustrados

del

XVIII

que se incorporaran

las matemticas a los estudios Los ilustrados del por

y que se ensearan a toda la poblacin.

pensaban que el aprendizaje

de la ciencia y de las matemticas

parte de las clases populares que promover

era no slo conveniente,

algo que haba

benfica mente, sino la condicin

misma del desarrollo de las mate-

moral y econmico

de toda la sociedad. La incorporacin

mticas a los currculos de la escuela elemental dernas ha estado justificada creencia. El razonamiento y promovida,

en las sociedades mo-

entre otras razones, por esta era, ms o menos, que por el fanatismo libres. En esta y de la ciencia

que se publicitaba

haba que convertir religioso

a las masas populares dominadas en sociedades de ciudadanos

y la ignorancia

transformacin

social la enseanza de las matemticas

juega un papel primordial. suscitaba la educacin las condiciones cultores

Es cierto, por otra parte, que el inters que era visto como una de de los agri-

de las masas populares

que permitira

liberar la fuerza de trabajo en trabajadores del entramado

analfabetos

para convertirlos la maquinaria

alfabetizados industrial. del control No de

que pondran

a funcionar

serva para nada despojar a la Iglesia y a la aristocracia la produccin

de bienes econmicos si a la vez no se consegua que los

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

que hacan funcionar

el sistema antiguo

pasaran a hacer lo propio con los mismos

el nuevo. La sociedad moderna nace con esta contradiccin: valores que se enuncian del peso del fanatismo,

para liberar a la gran mayora de la poblacin la intolerancia y la ignorancia a las que estaban

sometidos por las clases dirigentes tablecer y robustecer rigentes, industrial

del antiguo

rgimen, sirven para esde las nuevas clases dide produccin

los intereses econmicos

que ven en el capitalismo el espacio de desarrollo

y en el modo

social. analfabetos en trabajado-

La conversin de las masas de agricultores res alfabetizados fue la condicin

para el desarrollo

de las sociedades

industriales y una de las razones clave para la creacin de la escolaridad obligatoria y para la inclusin de las matemticas en los currculos de

manera universal. Sin embargo, desde entonces ha llovido bastante y la sociedad actual tiene poco que ver con la sociedad alfabetizados industrial que necesitaba masas

de trabajadores tindustrial

numricamente.

Nuestra sociedad es posen banales los

y el desarrollo

de la tecnologa

ha convertido

aprendizajes

de clculo numrico escrito que eran el corazn de la proanterior, que como ya hemos indicado que las actuales tecnologas La alfabetizacin actual funcione en este texto de la infor-

puesta curricular

se basaba en conocimientos macin han convertido

en obsoletos.

numrica necey para que las de

saria para que el sistema econmico

masas populares sean parte activa del mismo no necesita depender una enseanza escolar de las matemticas versin cuya intensidad formativa

o, en todo caso, no de una

y peso en el currculo se corresponda Defender los actuales currXIX

con el que ha tenido y tiene actualmente. culos de matemticas, principios del


XX,

fruto

de las necesidades sociales del siglo como condiciones


XXI

en la escuela obligatoria econmico

necesarias

para el desarrollo

y social en el siglo

es un anacronismo. de los trabaja-

A pesar de ello, si bien las necesidades de formacin dores han cambiado porque el sistema productivo

se ha transformado

IDEA CLAVE

radicalmente,

la otra cara del prisma, la que enuncia las ideas sobre las poltica en la sociedad, es la misma: la ciusocial, que se puede sintetidelegada, es un modelo cuyos derechos y de-

que se basa la participacin

dadana. Nuestro modelo de organizacin zar en el sistema democrtico que sigue viendo al individuo beres individuales

de participacin

como un ciudadano

son reconocidos

en normas legales positivas que se de los Estados de los que delegada en manos

resumen, en lo esencial, en las constituciones forman parte dichos ciudadanos. deleguen

El sistema de participacin su capacidad legislativa

hace que los ciudadanos de los parlamentos

y gobiernos.

Cmo se vertebra la relacin entre las


y gobiernos?

masas populares que delegan su poder y los parlamentos Por las votaciones

peridicas que se convocan para elegirlos, y estas vopor la opinin polticos que los ciudadanos y sus dirigentes tiede la al

taciones estn condicionadas

nen del uso que hacen los partidos delegacin

de poder que implica el voto. A su vez, y ya llegamos de la conformacin de la opinin

final de este laberinto, pan primordialmente

pblica se ocu-

los medios de comunicacin,

que se convierten

en el elemento clave de la construccin de la opinin pblica y, por ende, de la intermediacin entre el poder poltico delegado y los ciudadanos

que delegan ese poder. Y qu tiene que ver todo esto con el currculo de matemticas flexione litud de la enseanza obligatoria? Pues, a poco que se re-

bastante; porque cabe afirmar con un grado alto de verosimihoy en da no es posible concebir el pleno uso de la

que

ciudadana sin una competencia nera informada tizacin,

matemtica

que permita actuar de ma-

y responsable en el medio social. Hoy en da la alfabenecesaria para el uso pleno de la ciudadana, Estos conosi las

condicin

incluye tambin cimientos

el uso de conocimientos

matemticos.

deberan

ser el ncleo del currculo

de matemticas

miramos desde el prisma social que coloca la formacin danos como el ms importante gatoria. La alfabetizacin de los objetivos

de los ciuda-

de la enseanza obli-

matemtica

y cientfica de todas las personas

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

se convierte de esta manera en una necesidad para la igualdad de oportunidades en el siglo


XXI,

como lo ha sido en los siglos anteriores. de lo que quiero decir. Si supo-

A continuacin,

algunos ejemplos

nemos, lo que no parece una exageracin,

que hoy en da la lectura de vemos

la prensa escrita es una forma bsica de acceso a la informacin, algunos ejemplos de la necesidad de usar conocimiento de las noticias:

matemtico

para la correcta interpretacin

Cada ao hay en Espaa 150.000 personas que cumplen 65 aos. El grupo de espaoles con 85 y ms aos crecer un 80% en las dos prximas dcadas. Y el de 20 a 34 aos perder casi un tercio de sus efectivos. Teniendo en cuenta la implacable correlacin entre edad y dependencia, la cifra de espaoles

con derecho en el futuro

a recibir las ayudas del SAAD se dispara cada da.

El 32% de las personas mayores de 65 aos tiene algn tipo de discapacidad, frente al 5% del resto de la poblacin.

Fuente:

www.elpas.es.

9 de julio de 2007.

580 trabajadores borales Un total

murieron

en la primera

mitad

del ao por accidentes

la-

de 580 trabajadores

fallecieron

en accidente

laboral

durante

los

cinco primeros

meses del ao, segn datos del Boletn de Estadsticas Labode Trabajo y Asuntos Sociales.

rales (BEL) que elabora el Ministerio

De esta cantidad, 419 perdieron la vida en su puesto de trabajo, un 14,1% menos que en igual periodo de 2006, en tanto que 161 fallecieron en el trayecto de su

casa al trabajo o viceversa (accidentes 'in itinere'), con un descenso del11 %. En conjunto, jornada de enero a junio se registraron 462.217 accidentes con baja en Los primeros se redujeron

de trabajo

y 48.085 siniestros 'in itinere'.

un 3,9% respecto a 2006, mientras que los segundos cayeron un 4,6%.

Fuente:

www.elmundo.es.

18 de agosto de 2007.

IDEA CLAVE

Pero stos no son ms que un par de ejemplos entre los miles que se pueden encontrar todos los das en la prensa escrita. Existe ya suficiente literatura al respecto y son varios los autores que han puesto de manide la prensa para aprender matemticas: Fernn-

fiesto la importancia

dez y Rico (1992), Corbaln (1991) e Irizo y Lpez (1992) entre otros. De todas maneras me gustara hacer una observacin tentativas que se han hecho para relacionar a la mayora de las

la enseanza de las mate-

mticas y la prensa escrita. La mayora de estos autores han intentado buscar en la prensa contextos y, sobre todo ejemplos para justificar enseanza de las matemticas, pero en mi opinin la

el camino que hay para los ciudacontenida en la

que recorrer es el inverso al que sealan. Lo relevante danos es la correcta interpretacin de la informacin

prensa y no las matemticas

como tales es cierto que para comprender matemtico pero esto no avala que

la prensa deben usar conocimiento se enseen matemticas

lo que garantiza

es que se enseen las matede esa informacin. Para el ciudadano Es una lo im-

mticas que son tiles para la comprensin cuestin de prioridad portante y orden de relevancia. y las matemticas

es la informacin la informacin.

son tiles porque ayudan del ciuda-

a entender

Es decir que para la perspectiva

dano las matemticas son un medio y no un fin. Desde la perspectiva de los matemticos der matemticas, para referenciar en cambio, la informacin porque funciona es til porque ayuda aprenque sirve

como un buen modelo

el conocimiento

matemtico.

La idea que me gustara matey partipara

sugerir y defender

es precisamente

la inversa: el conocimiento es la integracin

mtico es un medio y no un fin el fin ltimo

cipacin social, por lo tanto tenemos que aprender poder ser ciudadanos

matemticas

de pleno derecho porque lo importante y no las matemticas.

es el uso

activo y crtico de la ciudadana puede entenderse

Como fcilmente

son visiones antagnicas

de una misma cuestin. bsico en la conformacin

Si la prensa es un medio de comunicacin de la opinin pblica, Internet

es hoy en da otro canal fundamental

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

para obtener

informacin.

Anuncios similares al que muestra la figura pueden verse en cualquier peridico o pgina

5 en la pgina siguiente web. La comprensin a utilizar conocimiento

de la informacin matemtico

que este anuncio exige obliga

de diverso tipo, y esta comprenpueda convertirse en informacin en in-

sin es necesaria para que la propaganda formacin. Poder transformar propaganda

es, sin lugar

a dudas, una de las necesidades sociales a las que ms pueden contribuir las matemticas, puladores incapacidad porque muchos de los efectos nocivos, por manise basan la mayora de las veces en la

de la propaganda, de comprender

los mensajes de los anuncios. Qu quiere acompaante hasta 500/0? El uso de co-

decir exactamente

descuento

Poner ms ejemplos es tan sencillo como innecesario. nocimiento matemtico

bsico es hoy en da una necesidad universalde la en

mente reconocida. poblacin

A pesar de ello, existe un sector importante

escolar que fracasa en el aprendizaje obligatoria.

de las matemticas

la educacin

Estamos, sin lugar a dudas, en una situacin y lo

que podemos calificar de crisis en la enseanza de las matemticas

peor de la cuestin es que comienza a ser una crisis que corre el riesgo de convertirse en crnica, en endmica. tiene su origen en Esa las clases populares

La crisis en la enseanza de las matemticas paa en la extensin de la enseanza obligatoria que se da, de manera decidida,

en los aos setenta del siglo xx con la en los

Ley General de Educacin y, de manera explosiva y traumtica, aos noventa estudiantes del mismo siglo con la LOGSE. La tipologa

social de los no tiene

que acceden a la secundaria

en los aos noventa de bachillerato

nada que ver con la de los estudiantes

de los aos an-

teriores a 1970. En este cambio sociolgico la mayora de las disfunciones

hay que situar el origen de

creadas en la enseanza de las matemmatemticos son

ticas en estos ltimos aos. Qu tipo de aprendizajes socialmente

necesarios para estos adolescentes que llegan a las aulas en selectivo? Cmo hacer compatibles

oleadas sin ningn tipo de filtro

IDEA CLAVE 2

Figura 5

o
1
I
!

y descuento acompaante hasta

[ID&~~[b@[?]&
ESENCIAS DE EGIPTO 7n.

B 5'"

I
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D5*S 2x1

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S80 620 7n. 720 I 770 810 850 FLOR DE LOTO-l INCLUIDO 690 I 760 I 830 860 I 89S
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LUCES DE ALEJANDRIA 7n.

3111330 590: 640J 690 730


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lile!. ABUSIMBEL y

CRNICA FARAONES ,. ; FLOR DE LOTO-2

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EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

unos currculos que sirven a la vez para los estudiantes hacia la universidad

que se dirigen

y para aquellos que no lo harn? Qu hacer con que no se corresponden con el perfil ade-

todos aquellos estudiantes cuado?

No hemos sido capaces de responder insistiendo

a estas preguntas

y seguimos

en unos currculos que estaban pensados, sobre todo a paren la que los estudiantes si-

tir de los catorce aos, para una situacin tuados ya en una etapa postobligatoria seleccionados universidad. se preparaban

de la enseanza y previamente o tcnicos en la

para estudios cientficos

Esa realidad ya no existe, ese mundo ya no es el nuestro, al pasado; pero seguimos aplicando mientras los mismos

ese paisaje pertenece

currculos, y la sensacin de crisis se agudiza naza al currculo. La solucin atolladero

la parlisis ate-

a esta crisis, en la medida en que sea posible salir del con una perspectiva no en en el

en el que estamos, debera plantearse

amplia que combinase en la proporcin la misma para todos los estudiantes, desarrollo de esta idea clave.

adecuada, y seguramente

las tres miradas comentadas

Las matemticas del ciudadano


Todos los estudiantes deben ser alfabetizados matemticamente para poder convertirse en ciudadanos activos en sociedades socialmente complejas y cientfica y tecnolgicamente avanzadas, esto implica, por un de la enseya se tiende

lado, extender la oblgatoriedad,

que no la comprensividad,

anza hasta los diecisis o los dieciocho aos (actualmente a considerar obligatoria un ciclo de dos aos posterior

a la enseanza secundaria el objetivo de dismi-

como deseable para toda la poblacin,

nuir el fracaso escolar para el 2010 en Europa se cifra en esa edad yen el 15%) y, por otro, avanzar esa alfabetizacin aritmtica tualmente a contenidos se consideran de los rudimentos de la

ms amplios, pero que no abarquen propeduticos

los que ac-

en la secundaria obligatoria.

IDEA CLAVE

El Consejo Escolar del Estado tambin bligatorias, destacando

se ha fijado en las Enseanzas Postolas tasas de titulacin las propuestas de

la necesidad de incrementar

en Bachillerato mejora

y Formacin Profesional.

En este sentido,

van dirigidas

a que el 85% de las personas secundaria superior,

de 18 a 24 aos alel desequilicreando una

cance el nivel de educacin

reduciendo

brio de los estudios profesionales

y los estudios acadmicos,

Red de Centros de Segunda Oportunidad sin el nivel de educacin secundaria tar la flexibilidad macin Profesional para la juventud laboral. del Bachillerato

para atraer a la poblacin Tambin se propone

adulta aumen-

superior.

y de los sistemas de acceso y de la For-

con el fin de ofrecer una Formacin Profesional atractiva

y adecuada a las caractersticas y necesidades del mundo

(Consejo Escolar del Estado, reunin del 28 de julio de 2007)

Para lograr estos objetivos del currculo de matemticas

es necesaria una reforma

en profundidad

en la enseanza secundaria y sobre todo de exclu-

en el segundo ciclo de la misma. El actual currculo es fuente

sin. Es una ilusin, mil veces negada por la realidad, que la solucin a la actual crisis en esta cuestin pueda provenir dctico. de un refinamiento di-

Las matemticas del profesional


Una proporcin elevada de los estudiantes completarn o estudios profesionales sus estudios con grados universitarios de nivel medio y superior. puede suponer ms de un que se estudian en la

En las sociedades avanzadas este porcentaje 80% del total de la poblacin. profesionalizacin

Las matemticas

de los estudiantes deberan adecuarse mejor a los fua un uso ms amplio de los cientficos e

turos perfiles profesionales y ajustar sus contenidos de los mismos. No parece lgico que las matemticas ingenieros se conviertan

en el metro con el que medir a todos los jvey no lo es porque no es se

nes que aspiran a los estudios universitarios, el uso que harn de las matemticas

en sus futuras profesiones.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

El sector de la poblacin

que debe seguir formndose

en matemtire-

cas ms all de los aos en los que termine sulta de esta manera ampliado

la educacin obligatoria

hasta el punto que puede hablarse de la masiva en matemticas. El ob-

necesidad de una segunda alfabetizacin jetivo de esta segunda alfabetizacin sino el profesional.

matemtica ya no es el ciudadano,

Esdecir, la persona que va a prepararse para ejercer

una profesin que necesita una formacin de tipo medio o alto. La inmensa mayora de los profesionales de cualquier orden (economistas, mdicos, maestros, empresarios, para desarrollar su

educadores, psiclogos, abogados, enfermeras, contables ... ) necesitan competencias

matemticas

labor, y el nmero de estos profesionales tes que se preparan

es mayor que el de estudiancientfico-tcnica. estudios

para las carreras de orientacin la conveniencia

Hay que considerar seriamente

de incorporar

de matemticas en los dos primeros aos de todos los grados universitarios, porque no es aceptable la escasa competencia, podido comprobar con un ttulo personalmente en algunos casos he

que esta competencia es incompatible tienen los egresados unicon

universitario,

que actualmente

versitarios de los estudios que no son de ciencias, ni es compatible una formacin

que les prepare para una sociedad en la que la compees clave para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

tencia matemtica

La enseanza de las matemticas ha desdeado a estos colectivos y tiende a considerar que les basta con menos matemticas que necesitan son otras matemticas, precisan ms matemticas sin pensar que lo

la mayora de los profesionales pero necesitan otras

que las que aprenden,

matemticas distintas a las que se les proponen. Dentro del amplio sector de estudiantes que se preparan para estu-

dios de nivel medio y superior, existen intereses y necesidades diferentes con relacin a la formacin matemtica que deben recibir. Por lo matemticas (orientadas al

tanto, no se trata de que algunos aprendan mundo cientfico-tecnolgico) se aprenden

y otros no, sino que las matemticas para atender

que

deben diversificarse

a los intereses formati-

IDEA CLAVE

vos de los estudiantes sas ramas profesionales oferta educativa

segn stos se vayan orientando

hacia las diverde la

a las que aspiran a llegar. La flexibilidad un elemento

deber ser, por lo tanto,

clave que ha-

bria que considerar en este segmento de edad y no debera mantenerse la actual primaca que tienen las partes de las matemticas profesionales matemticas del mbito cientfico-tecnolgico. que usan los de las

La enseanza

debe diversificarse

para atender de manera ms adecuada de todos los tipos de estudios, porlos estuLa

a las necesidades de los estudiantes

que es un error pensar que slo necesitan saber matemticas diantes que se dirigen

hacia los estudios de ciencias e ingenieras. que cursan grados no cientficos

mayora de los universitarios ponen de la competencia profesional en el contexto

no dis-

matemtica social actual.

necesaria para su desempeo

Las matemticas de los matemticos


Slo un reducido nmero de estudiantes se encamina hacia las matemuy bajo mticas como su destino de dedicacin de los estudiantes social. Un porcentaje

que entran en la universidad

eligen estos estudios. de manera alar-

Adems, es un colectivo cuya cuanta est disminuyendo mante en los ltimos aos. Ya he expresado

mi idea sobre la conveen esta cuestin. Pienso

niencia de una reforma en la oferta universitaria que debera estudiarse la posibilidad fuera polivalente nalizador y que permitiera

de ofertar un grado en ciencias que el acceso a un postgrado profesiocomo de

para dedicarse a la enseanza tanto de matemticas

ciencias en secundaria, y que a la vez fuera la puerta de estudios de postgrado donde se especializaran los estudiantes que deseasen dedicarse En consecuencia, la mate-

de manera ms especfica a las matemticas. mtica de los matemticos

debe ser estudiada en el mundo universita-

rio y por aquellos estudiantes que decidan embarcarse en esa aventura. Sobre esta cuestin creo que son los matemticos de la Academia los

que tienen que hablar y por esta razn no dir nada.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

En resumen
Las matemticas estn en el currculo de la enseanza obligatoria slo puede justificarse si se argumenta de manera obligatoria. suficientemente el inobliga-

Esta presencia e imposicin

ters social de actuar de esta manera. Ese inters no puede ser, en la educacin toria, formar matemticos porque es algo que slo afecta a una nfima porque,

parte de esa consti-

poblacin,

ni formar

cientficos

e ingenieros,

aunque son ms, tampoco

tuyen ni de lejos la mayora de esa poblacin. matemticas tienen para un desempeo y cientficamente

La razn est sin duda en el inters que las de la ciudadana en sociedades comla pre-

completo

plejas y tecnolgica

avanzadas. Pero si esto sirve para justificar de la enseanza obligatoria,

sencia de las matemticas

en el currculo

no avala, desde Sola-

luego, la presencia de cualquier mente, o de manera principal, estar justificadas

tipo de matemticas aquellas matemticas

en esos niveles educativos.

que sean tiles a este fin pueden Estamos lejos de

como parte del currculo de la enseanza obligatoria. las matemticas un filtro

esa situacin y en la actualidad gatoria son ms una barrera,

de los ltimos cursos de la enseanza oblique una herramienta al

selectivo, una dificultad

servicio de los fines sociales ms arriba establecidos. dida de los currculos de matemticas

Si no se acomete una reforma del bachillerato

deci-

de la secundaria,

y los primeros

aos de los grados universitarios,

ser muy difcil salir de esta situacin.

IDEA CLAVE

Sera interesante

extender

el debate

de la competencia mbito profesional

necesaria

para el

sobre el currculo de matemticas dando cabida en el mismo a otros profesionales que no sean los acadmicos universitarios, con el fin de recoger una visin ms social de lo que es importante aprender.

(o preprofesional) la convenien-

y tendra que considerar

cia de ajustar el currculo de matemticas a las ramas de los futuros universitarios. Convendra los actuales un anlisis sistemtico currculos de grados

Matemticas para todos supone necesariamente otras matemticas. La enseanza de las matemticas educacin obligatoria debera en la cen-

de enseanza in-

de matemticas

desde los criterios porque

dicados anteriormente

no se

trarse en el desarrollo

de la competen-

ajustan a los mismos. sta debera ser una de las prioridades de la comunien la

cia necesaria para los mbitos personal y social. Esto marca un criterio claro a

dad de expertos e investigadores enseanza de las matemticas. Deberamos proponer

la hora de dilucidar cules deberan ser los objetivos que habra que lograr en

un cambio cul-

la educacin obligatoria. La enseanza de las matemticas educacin postobligatoria en la

tural entre los docentes de matemticas para herramienta que las consideren una

preuniversi-

al servicio del desarrollo

taria debera centrarse en el desarrollo

de los estudiantes.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

El objetivo de la enseanza de las matemticas escolares es el desarrollo de la competencia matemtica


El viento y los veleros
A causa de su malformacin y de la lentitud de su inteligencia, sacaron a Michael del colegio tras un corto perodo de prueba, y lo entregaron a Huis Norenius en Faure, donde, a costa del Estado, pas el resto de su infancia en compaia de otros nios desafortunados y con problemas aprendiendo a leer, escribir, contar, barrer, frotar, hacer camas, fregar platos, tejer cestas, carpintera y jardinera. (Coetzee, Vida y poca de Michael K.)

De rea de conocimiento a competencia clave


El aprendizaje de las matemticas necesarias para la integracin social y el desarrollo profesional son un fin social que no debe verse supeditado a una utilizacin de las matemticas que con fines selectivos se convierta en un obstculo para muchos jvenes. El estado actual de la enseanza de las matemticas, centrado en la adquisicin de contenidos de dudosa utilidad para los fines sociales ms arriba indicados, promueve que las matemticas sean vistas como un filtro seleccionador, una especie de embudo que slo succiona a los mejores, que acta ms como una barrera que como una oportunidad que hay que aprovechar.

IDEA CLAVE

69

En estos ltimos aos estamos asistiendo a la aparicin de un nuevo discurso sobre los fines sociales de la educacin, discurso que se concreta en los planes europeos para la educacin que parten de los acuerdos de la cumbre de Lisboa de la UE y de sucesivas propuestas que se han ido haciendo para armonizar los currculos de enseanza de los pases de la UE. Entre los planes europeos destacan los pactos para la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y el acuerdo sobre competencias del parlamento europeo. Esta idea clave la dedico a explicar este discurso y a analizar sus luces y sombras. Las matemticas aparecen en el actual currculo de la LOE dos veces, una como rea de conocimiento y otra como competencia clave. Tal vez pocas cosas reflejen mejor la situacin actual que esta duplicidad donde cambio e inmovilismo se cruzan sin que se sepa bien con qu carta quedarse. Porque no es lo mismo proponer las matemticas como un corpus de conocimiento que hay que aprender, donde la lgica interna de la materia es la columna vertebral sobre la que debe girar el currculo, que hacerlo como competencia, donde entran otras variables como son su uso o aplicacin y los contextos en los que se utiliza y donde el orden de organizacin del currculo puede ser, por lo tanto, bien diferente. Estamos en una encrucijada; tenemos ante nosotros un

cruce de caminos y deberemos optar por uno u otro? O por el contrario daremos una de cal y otra de arena, pondremos una vela a Dios y otra al diablo y evitaremos decantamos por una u otra va hasta que deje de llover, se despeje el paisaje y se vea claro por dnde ir? Las matemticas como rea de conocimiento son algo bastante conocido, por esta razn, dedico esta idea clave a presentar las matemticas como una competencia clave, valga la repeticin. Espero que estas reflexiones ayuden a responder a las preguntas que he dejado sin respuesta en el prrafo anterior.

La Unin Europea y las competencias clave


Desde la cumbre de Lisboa celebrada en el ao 2000, la Unin Europea viene promoviendo de manera activa polticas educativas con la finalidad de ir construyendo un marco europeo comn de referencia. En esa fecha se pusieron en marcha una serie de comisiones que han ido tra-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

bajando, celebrando

diferentes

reuniones y elaborando que no vamos a detallar,

sucesivas proculminan, por Euro-

puestas. Todos esos trabajos, ahora, el 26 de septiembre

de 2006. En esa fecha el Parlamento

peo y el Consejo de la Unin Europea aprobaron dirigida a todos los estados miembros, titulada el aprendizaje tribuir permanente,

una recomendacin Competencias clave para europeo, para conal futuro y

un marco de referencia

al desarrollo

de una educacin de calidad, orientada

adaptada

a las necesidades de la sociedad europea.

Este marco de re-

ferencia establece ocho competencias Comunicacin Comunicacin Competencia nologa. Competencia Aprender digital.

clave, que son las siguientes:

en la lengua materna. en lenguas extranjeras. matemtica y competencias bsicas en ciencia y tec-

a aprender. sociales y cvicas. y espritu de empresa.

Competencias

Sentido de la iniciativa

Conciencia y expresin culturales.

Las competencias

clave pretenden

ser los ejes que deben estructurar dentro de lo Se pro-

los currculos en las diversas etapas del sistema educativo que tendra que ser el armazn del sistema educativo ponen como competencias A cada pas miembro para desarrollar

europeo.

a lo largo de toda la vida. denLas competencias clave deben estructurar los currculos las diversas etapas sistema educativo proponen como competencias que hay que llar a lo se

le corresponde

desplegar estas competencias

tro de su propio sistema educativo pases europeos con fecha anterior

y as lo vienen haciendo diferentes y posterior a esta resolucin.

En el anexo I del decreto de mnimos de la LOE (Decreto 1513/2006 del 7 de diciembre de 2006) se adecuan las competencias y se definen ocho competencias comunidades clave para el desarrollo autnomas clave europeas de los currcu-

los en las diferentes competencias

del estado espaol. Estas toda la

son las siguientes:

IDEA CLAVE :;

..,~ I ;

1. Competencia

en comunicacin

lingOstica.

2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento 4. Tratamiento 5. Competencia 6. Competencia 7. Competencia 8. Autonoma de la informacin social y ciudadana. cultural y artstica. para aprender e iniciativa a aprender. y la interaccin con el mundo fsico. y competencia digital.

personal.

A su vez, cada una de las autonomas cias en los decretos que regulan tivas comunidades. El resto de pases europeos competencias clave, aunque

est recogiendo

estas competen-

los nuevos currculos para sus respec-

est incluyendo la velocidad

en sus currculos estas final de las mis-

y la forma

mas no son coincidentes

en todos sus aspectos. De todas maneras, lo

que nos interesa sealar es que en todos los casos aparece la denominada competencia matemtica, ya sea de manera independiente al mundo o asoy

ciada a otra (en general tecnolgico).

a la que se refiere

cientfico

De manera que queda bien establecido matemtica constituye

que lo que se de-

nomina competencia

uno de los ejes organiza-

dores de los currculos europeos. Qu hay detrs de esta iniciativa?


la competencia matemtica aparece en los currculos de todos los pases europeos de manera independiente o asociada a otra competencia.

Qu motivos impulsan a las auestos cambios en la estructura competencia matemtica Tiene de orden

toridades

polticas europeas a introducir

de los currculos y a situar lo que denominan

como uno de los ejes del currculo de la enseanza obligatoria? esto algo que ver con la intencin social que en la actualidad de resolver los problemas

tienen los sistemas educativos europeos? Tal sea incluir en estas

vez lo ms directo para contestar estos interrogantes pginas el siguiente texto:


debe contribuir

La presente Recomendacin

al desarrollo

de una educacin

y formacin

de calidad, orientada

al futuro y adaptada

a las necesidades de

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MA TEMATICA

la sociedad europea, apoyando y completando

las acciones que los Estados

miembros emprendan con el fin de garantizar que sus sistemas de educacin y formacin iniciales pongan a disposicin de todos los ivenes los medios necesarios para desarrollar las comoetencias vida adulta. v que constituvan clave que los oreoaren oara la comolementa-

una base para el aorendizaie

rio v la vida laboral. as como que los adultos puedan desarrollar y actualizar sus competencias aprendizaje clave mediante
(Parlamento

una oferta coherente


Europeo, 2006, p. 6)

y completa de

permanente.

(El subrayado no est en el texto originaL)

Queda claro que lo que se pretende

es una alfabetizacin

masiva que

sea la base del desarrollo social y econmico conseguir

europeo. Lo que se intenta

es que todos los jvenes logren un nivel de competencia una base para el

que los prepare para la vida adulta, y que constituya aprendizaje complementario

y la vida laboral, en consecuencia, segn

mi interpretacin,

estamos frente a una visin del currculo que prima otra conside-

los aspectos de inclusin social por encima de cualquier racin. En definitiva, lo que se pretende

es que los sistemas educativos

dejen de ser un obstculo para el desarrollo social, anclados como estn en una obsesin academicista, y sirvan como base del nuevo orden econmico. El propio informe muestra esta necesidad: de 2004

El estudio de Maastricht sobre educacin y formacin profesionales pone de manifiesto

un considerable desfase entre los niveles de formacin

exigidos por los nuevos puestos de trabajo y los alcanzados por la mano de obra europea. Dicho estudio muestra que ms de una tercera parte de la mano de obra europea (ochenta millones de personas) est poco cualifi-

cada, mientras que las estimaciones indican que, de aqu a 2010, casi el 50% de los nuevos puestos de trabajo exigir cualificaciones de nivel superior,

algo menos del 40%, enseanza secundaria superior y tan slo el 15%, aproximadamente, ser adecuado para trabajadores que dispongan
Europeo, 2006, p. 4)

de escola-

rizacin bsica. (Parlamento

IDEA CLAVE

Con la finalidad

de adecuar el sistema educativo un cambio en la estructura

a las necesidades so-

ciales, se promueve

del currculo que se con-

creta, en lo que a nosotros atae, en cambiar de paso para considerar que las matemticas deben dejar de ser un rea de conocimiento clave que debe ser desarrollada para por

pasar a ser una de las competencias

todos, no slo por algunos, a lo largo de todos los estudios.

Estamos

donde estamos porque la conciencia del desajuste entre las necesidades sociales y lo que el sistema educativo las decisiones polticas. construye ha llegado al nivel de si bien hay que decir

Esa toma de conciencia,

que algunos pases se muestran despertar de esta sensibilidad,

mucho ms dinmicos que otros en el ha impulsado la toma de decisiones

por parte de las instituciones La aparicin

polticas que se ocupan de la educacin. como ejes organizadores del cu-

de las competencias

rrculo ni es del todo novedosa ni neutral olgico. Lo que se denomina ya viene utilizndose profesional currculo

desde el punto de vista idees algo que

por competencias

en Espaa desde los aos noventa en la enseanza y desde luego es una corriente que llega

y ocupacional,

a la enseanza desde el mundo de la empresa, como ha sucedido con otras propuestas de reforma. De hecho esta propuesta ha levantado

suspicacias, cuando no oposiciones declaradas, en ciertos sectores educativos con la acusacin manifiesta de poner el sistema educativo al

servicio de los intereses econmicos del mercado. Negar que el viento que mueve las velas viene de esa direccin hecho casi todos los textos europeos promovido esta propuesta es negar una realidad, justificado de y el

que han precedido,

nos hablan de la necesidad de acomodar econmica

sistema educativo

a la nueva realidad

y social. En mi opi-

nin el quid de la cuestin est en distinguir porque nadie pretender

entre mercado y sociedad,

que el sistema educativo viva de espaldas a las por el libre juego de es decir

necesidades sociales si stas estn determinadas las opiniones

polticas expresadas por los cauces institucionales,

por medio del debate poltico propio de las democracias europeas, aun-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

que es legtimo y me atrevera a decir necesario que no se confundan esas necesidades con los intereses del beneficio lgica empresarial capitalista, porque econmico propio de la

la educacin

no puede organi-

zarse segn ese tipo de lgica. La educacin debe servir a fines sociales ms generales que los que sustentan Este matiz es importante los fines del mercado econmico. porque una transla-

y no debemos olvidarlo

cin mecnica y poco cuidadosa de la manera de pensar que sirve para organizar la produccin de bienes segn la manera de hacer del meruna educacin a no ser que se tenga en representa en realidad. algo similar a de lo que

cado no servir para organizar mente una caricatura

de lo que este trmino

En los aos cincuenta

del siglo xx ya hubo un intento

esto por parte de los autores norteamericanos luego se denomin modelo tecnolgico

promotores

de organizacin

del currculo. para su era

La Ley General de Educacin de 1970 se sirvi de este modelo propia reforma curricular. distinto y la industria similar:

Eran otros tiempos, el sistema productivo pero el intento

era el sector emergente,

fue muy in-

llevar a la educacin

lo que funcionaba

en la produccin

dustrial. Todos sabemos que eso no funcion, lo hizo porque se confundi

y creemos saber que no

hacer coches en cadena con ensear. Poresucitar esta manera de ver las de un modelo es el

demos estar a las puertas de intentar

cosas y en vsperas, si no ya en el alba de la reaparicin neotecnolgico. emergente

Lo que sucede es que ahora ni el sector industrial

ni el modelo de produccin

en serie es el modelo que habra

que seguir, la produccin secuencia tambin el viento

de bienes es mucho ms sofisticada y en conPero cuando un velero no pero s se

lo son los modelos de su organizacin. y a uno le toca pilotar

sopla en una direccin

se suele poder elegir la direccin

en la que sopla el viento,

puede, en cambio, decidir hacia dnde se quiere navegar y no es necesario que ambas direcciones coincidan El piloto tiene a su disposicin binan adecuadamente ni que se opongan linealmente.

un abanico de direcciones que si se comhacer que el barco navegue en la di-

pueden

IDEA CLAVE

reccin que decida el piloto con independencia En mi opinin, el mundo educativo

de cmo sople el viento. en una situacin si-

se encuentra

milar, porque la sociedad, en concreto ciencia de que el sistema educativo social y econmico, y desea introducir

la europea, est tomando

con-

es una rmora para el desarrollo cambios en el mismo de cara a

conseguir una mayor adecuacin entre ambos sistemas. El viento sopla en esa direccin y debemos contar con ello para pilotar el velero que es el sistema educativo. No podemos seguir pensando que el sistema eduni que es el sistema a cuyos inte-

cativo es un sistema autorreferente, reses, muchas veces corporativos

aunque se tilden de otra cosa, deben

inclinarse los dems. Nunca ha sido as, aunque se diga otra cosa, y difcilmente lo ser en el futuro; pero eso no quiere decir que debamos

plegar las velas y renunciar a navegar, porque si lo hacemos, la corriente arrastrar el barco; lo que quiere decir es que debemos elegir el rumbo y organizar el velero para que navegue en esa direccin. La direccin

del viento no la podemos elegir, pero aquella en la que queremos navegar s. Para ello necesitamos una revisin del concepto de competen-

cia que, superando una visin que slo mira al desempeo profesional
ligado a un perfil determinado, y contenga las competencias contemple a la persona en su conjunto per-

que son necesarias para su desarrollo

sonal, social, cultural, etc. Necesitamos adems una visin de las necesidades sociales que vaya ms all de la lgica defienda una visin social solidaria y equitativa. economicista y que

Necesitamos apropiar-

nos del concepto de competencia

para darle un sentido ms amplio porurgente, pero la direccin de esa

que la escuela necesita una reforma reforma

no puede quedar en manos de los grupos que analizan la rea-

lidad social desde la ptica del mercado. No es fcil saber cmo pilotar ese velero que es el sistema educativo con sensibilidad educacin. y por eso necesitamos marineros la de

social y un sentido de los valores que debe priorizar no perder de vista estas ideas en la concrecin que trabajar a continuacin.

Intentar

la competencia

matemtica

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

La competencia matemtica como una propuesta para una educacin inclusiva


Resulta evidente tencia que desentraar el significado del trmino compede manera general abundante excede los objetivos de este documento. si as se aden-

Existe literatura desea. Dejando

al respecto' y puede ser consultada previa, vamos a intentar

de lado esa cuestin

trarnos en el descubrimiento qu es eso que denominamos El informe

de las claves que nos ayuden a comprender

competencia matemtica.
3.1 nos da una definimatemtica:

que hemos citado en el apartado

cin de lo que la UE considera competencia

La comDetencia matemtica es la habilidad Dara desarrollar v aDlicar el razonamiento matemtico con el fin de resolver diversos Droblemas en situaciones cotidianas. Basndose en un buen dominio del clculo, el nfasis se sita en el proceso y la actividad, aunque tambin en los conocimientos. La competencia matemtica entraa -en distintos grados- la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemticos de pensamiento (pensamiento lgico y espacial) y representacin (frmulas, modelos, construcciones, grficos y diagramas). (Parlamento Europeo, 2006)

(El subrayado no est en el texto original.)

El proyecto

PISA de evaluacin matemtica

ya utilizaba

en el ao 2003 el trmino estu-

de competencia dio de evaluacin. matemtica

como base para su archiconocido da una definicin

Este documento

de competencia

que es la siguiente:

Capacidad de un individuo para identificar y comprender el papel que las matemticas juegan en el mundo, realizar razonamientos bien fundados y utilizar e involucrarse en las matemticas de manera que satisfagan las ne-

1. En la direccin de Internet: http://cisne.sim.ucm.es/search*spi-S6/X?SEARCH=Competencias+educaci% C3%B3n de la Universidad Complutense puede consultarse una

completa bibliografa sobre las competencias en el mbito educativo.

IDEA CLAVE

cesidades de la vida del individuo como ciudadano metido y reflexivo. (lNCE, 2004, p. 12)

constructivo,

compro-

Podemos aadir a esta escueta definicin tensa para caracterizar

una explicacin

algo ms ex-

el sentido que le se le da a este trmino: matemtica matemtico

El trmino competencia funcional del conocimiento y de manera

se ha escogido para enfatizar el uso


en numerosas y diversas situaciones profunda.

variada, reflexiva

y basada en una compresin

Por descontado,

para que este uso sea posible se requiere una gran cantibsicas, y tales destrezas for(...)

dad de conocimientos y destrezas matemticas

man parte de nuestra definicin de competencia.

(..,) Del mismo modo, la competencia matemtica no debe limitarse al conocimiento de la terminologia, datos y procedimientos matemticos, aunque, l-

gicamente, debe incluirlos, ni a las destrezas para realizar ciertas operaciones

y cumplir con determinados mtodos. La competencia matemtica comporta


la combinacin creativa de estos elementos en respuesta a las condiciones

que imponga una situacin exterior. (lNCE, 2004, p. 18)

Las preguntas

que consideramos

pertinentes

una vez ledos estos tex-

tos son las siguientes: en estas definiciones?,

qu hay en comn y qu existe de constitutivo qu es lo esencial de estos textos? En mi opide este trmino que se pretende definir

nin, las notas constitutivas son los siguientes: El nfasis en la aplicacin el razonamiento

de las matemticas:

desarrollar

y aplicar com-

matemtico

en la primera cita, El trmino

petencia matemtica del conocimiento La importancia

se ha escogido para enfatizar en el ltimo texto.

el uso funcional

matemtico

de las situaciones o los contextos a los que las mate-

mticas deben aplicarse: con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas en un documento, que satisfagan las ne-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

cesidades de la vida del individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo en el otro documento.

Por lo tanto, podemos concluir que la aplicacin del conocimiento (razonamiento, esquemas de pensamiento) a los contextos definidos por

las situaciones socialmente relevantes forma el ncleo comn a estas propuestas. Existen algunas diferencias de matiz que pueden ser relevantes para un estudio comparativo entre ambas propuestas, pero es algo que no deseo destacar en este momento. Ahora mismo, lo que nos interesa es buscar las seas de identidad comunes que nos ayuden a definir con precisin qu podemos entender por competencia matemtica. La utilizacin del conocimiento matemtico en contexto de uso social parece constituir una buena sntesisde los puntos comunes a ambas propuestas y con esta sntesis nos quedamos por el momento. Para avanzar un poco ms e intentar una aproximacin analtica ms precisa sobre este concepto (competencia matemtica) ya acotado previamente, lo mejor es ir directamente al certero anlisis que hace el proyecto PISA. En la versin inglesa del documento titulado: Learning for Tomorrow's world, p.25, puede leerse lo que se muestra en la figura 6:
Figura 6

Literacy in Pisa: what is measured The assesssment areas covered by PISA are defined in terms of: the content os structure of knowledge that students need to acquiere in each assessment area
(e.g .. familiarity

with mathematical

concepts); argument); and or unserdtanding

the processes that need to be performed (e.g., pursuing a certain mathematical the situations in wich students encounter mathematical world affairs). skills are applied (e.g., making decisions in relation to one's personallife,

problems and relevat knowledge and

Una traduccin de este texto puede ser la siguiente:

IDEA CLAVE

1. El contenido o estructura de conocimiento que el estudiante necesita adquirir en cada rea evaluada. 2. Los procesos que necesitan ser puestos en accin. 3. Las situaciones en las que los estudiantes encuentran problemas matemticos y donde los conocimientos y destrezas relevantes son aplicados.

Si comparamos

estos tres ejes con los elementos podremos ver que coinciden

comunes de las defiperfectamente: anteriores se

niciones anteriores, El contenido

matemtico

es lo que en las definiciones

llama conocimiento

matemtico. en las definiciones anteriormente dadas referen-

Los procesos se concretan como desarrollar, cia a la utilizacin

aplicar, resolver, ... y hacen claramente del conocimiento. en las definiciones

Lo que aqu se llama contexto tuaciones, vida diaria.

se hace como si-

Podemos adelantar competencia

ya una primera

definicin

sinttica

del trmino

matemtica.

Siempre entendiendo

que hacemos refeparte del bagaje matemtica de los

rencia a la competencia

matemtica

que debe formar

escolar de todas las personas y no a la competencia matemticos (cuestin que no tengo intencin

de dilucidar).

Competencia matemtica = Uso de conocimiento matemtico para resolver problemas (situaciones) relevantes desde el punto de vista social.

Si comparamos habitual

estos tres ejes estructurales

con lo que ha venido siendo podemos ver que el primatemtico, no puede

a la hora de organizar

los currculos, contenido

mero de ellos, el eje denominado considerarse

novedoso. Tradicionalmente,

los currculos de matemti-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

cas se han organizado aritmtica, la distincin

siguiendo

los llamados bloques de contenidos: lgebra, etc., aunque cabe sealar que

medida, geometra,

en bloques que se hace en el citado proyecto PISA est ale-

jada de esta divisin tradicional. Tampoco el segundo eje, que en el proyecto PISA se denomina ceso, es totalmente pro-

nuevo ya que desde hace algunas dcadas se habla de lenguaje matemtico y resolucin matem-

en los currculos de matemticas de problemas,

es decir del uso que se hace de los contenidos

ticos desde un punto de vista psicolgico. ms habitual

Tal vez en nuestro medio sea

hablar de capacidades para referirse a esta cuestin, pero de lo mismo, de las operaciones menta-

en el fondo estamos hablando

les que hay que realizar para el uso del conocimiento Por esta razn pienso que el realmente

matemtico.

novedoso en este caso es el

tercero de los ejes, el que hace referencia a las situaciones, que tambin y de forma ms general llamamos contexto. especial y novedoso al concepto de competencia hace en l al contexto Lo que realmente hace

es la referencia que se entre un cumatemtico y

social. De manera que la diferencia del conocimiento

rrculo que se basa en la transmisin otro que intenta el desarrollo la perspectiva

de las competencias

matemticas

est en del

del uso social de ese conocimiento

y en relevancia

mismo para la inclusin social de las personas.

La competencia matemtica y el conocimiento de las matemticas


En muchas ocasiones no resulta suficiente siste un determinado finicin afirmativa trmino, intentar explicar en qu conuna dey es conveniente complementar con notas aclaratorias que intenten decir en qu se podran

diferencia

tal trmino

de otros que, de manera equivocada, Por esta razn, considero en qu se diferencian de elegir

considerarse

como sinnimos.

conveniente

dedicar un espacio a determinar y conocimiento.

competencia es

La razn ltima

esta contraposicin

IDEA CLAVE

la conviccin personal de que todava se considera que la finalidad ltima del currculo es transmitir conocimiento, postura radicalmente distinta al objetivo de desarrollar competencias. Conviene, por lo tanto, explicar claramente qu no es competencia porque creo que, de esta manera, nos podremos hacer or por los que slo entendern cuando alguien les diga que algo no es una competencia. Se puede decir, de manera sencilla, que conocimiento es elaboracin de la informacin y, como he dicho ms arriba, competencia es el uso de ese conocimiento en un contexto. Como puede verse es algo totalmente distinto. Podemos, por lo tanto, afirmar que competencia matemtica no equivale a conocimiento matemtico:
1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. (Perrenoud, 004) 2

Una gran parte del conocimiento matemtico que aprenden los actuales estudiantes de la enseanza obligatoria no es utilizado por ellos en ningn contexto, ni en el momento del aprendizaje ni en momentos posteriores al mismo. Si sta es una afirmacin que puede mantenerse en lo relativo a la enseanza de las matemticas en general, cobra una especial relevancia si tenemos en cuenta los contenidos de la enseanza secundaria obligatoria. Este conocimiento suele resultar bastante efmero y en contadas ocasiones dura ms all de lo exmenes ad hoc que se utilizan para evaluarlo. Si algo ha puesto de manifiesto el programa PISA,es la escasarelacin entre el conocimiento matemtico que se imparte en el medio escolar y las competencias matemticas que este proyecto evala. Confundir conocimiento, que es el producto de la elaboracin de la informacin que se recibe, con competencia, que es el uso de ese conocimiento en un contexto, es el error sobre el que se funda uno de los malentendidos ms dainos para la correcta comprensin y poste-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

rior aplicacin de lo que significa situar las competencias tebradores teriormente, del currculo. Y lo que es an peor significa

como ejes verevaluar y, posmatemtico que

clasificar a los estudiantes por el conocimiento

que son capaces de aprender y no por la competencia son capaces de desarrollar. Existe una opinin muy extendida que defiende

matemtica

que es difcil que al-

guien ponga en accin un conocimiento tanto, en todo caso el conocimiento innegable

que no tiene y que, por lo a la competencia. De

es anterior

esta afirmacin docentes)

por evidente,

se deduce que a nosotros (los y que despus ya se encaren prctica lo que

nos toca ensear conocimiento

garn otros de pedir a los estudiantes

que pongan

les hemos enseado (no se sabe quines son esos otros, aunque se intuye que se refiere al mundo profesional). Esta argumentacin, que pa-

rece pura lgica, tiene un punto dbil porque no se aclara qu significa antes y despus. Da la impresin tesis afirman de que los que defienden todo el conocimiento esta posi-

que es necesario acumular

ble antes de ponerlo Es imposible pretenderlo

en prctica, cuando se sabe que: lo que hace falta antes de actuar y que

saber todo

es la mejor manera de no hacer nunca nada . y prctica interactan dialcticamente favore-

Que conocimiento

cindose mutuamente.

Es decir, que la puesta en prctica de los conocimientos bilidad cognitiva de los mismos y el conocimiento competencia!. Por lo tanto,

refuerza la esta-

mejora el desempeo

no existe un antes y un despus, sino

que conocimiento

y competencia coexisten y se refuerzan de forma posiLas teoras de la accin refle-

tiva si se sabe combinarlos adecuadamente. xiva afirman taxativamente es fuente de conocimiento, que sta sea ms eficiente. fectamente

que la reflexin sobre la accin (competencia) que a su vez puede guiar la accin para hacer Estamos en la situacin que ejemplifica per-

el cuento del huevo y la gallina. Qu fue antes el huevo o la

IDEA CLAVE

gallina? Qu es antes el conocimiento

o la competencia? No tiene ningn sobre

sentido plantear las cosas as. Lo que hay que hacer es reflexionar el conocimiento ran conocimiento,

necesario para la prctica y sobre las prcticas que geneutilizando una lgica dialctica y no secuencial, por-

que las cosas en esta cuestin no son lineales, sino circulares o ms bien similares a las espirales, que vuelven y avanzan a la vez. Debemos dejar bien establecido no son la misma cosa y que guardan circular y no de dependencia terico y luego la prctica). As pues, situar las competencias como eje del currculo y no los contenidos (conocimiento) implica que debern trabajarse (de manera diaque conocimiento y competencia y

entre s una relacin dialctica (primero el conocimiento

lineal jerrquica

lctica y no secuencial) los conocimientos de las competencias

necesarios para el desarrollo los con-

elegidas, es decir que debern justificarse

tenidos escogidos en base a las competencias

que tengan que desarro-

llarse. Y, aunque es cierto que no pueden existir el uno sin el otro, en el caso del currculo por competencias de direccin finalista, a stas les corresponde el papel

mientras que el conocimiento

debe supeditarse

a lo necesario para llegar a los fines establecidos ser un fin. El conocimiento competencias, es indispensable

porque ha dejado de de las

para el desarrollo

pero no, lgicamente,

todo el conocimiento de las competencias

posible, sino elegidas. Es

slo aquel que sirve para el desarrollo una cuestin de prioridad estratgica.

los contextos de uso de las matemticas y su relevancia para el currculo de matemticas por competencias
El

trmino

contexto

es un tanto confuso y puede entenderse

desde

puntos de vista no coincidentes.

Tal vez por esta razn convenga con-

cretar, por medio de ejemplos, a qu me refiero cuando hablo de contexto en estas ideas clave.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

El proyecto 1. Personal.

PISA cita cinco contextos

de uso de las matemticas:

2. Educativ02 3. Profesional. 4. Pblico. 5. Cientfico.

Introducir tribucin

los contextos ms interesante,

como eje organizador

del currculo

es la con-

desde el punto de vista del diseo curricular, currculo por competencias. Esto quiere que sean

que aporta el denominado

decir que habr que desarrollar precisas para poder integrarse textos. En consecuencia,

las competencias

matemticas

de manera plena y activa en estos contrabajarse los contenidos que sean

debern

necesarios para este desarrollo vendra desarrollar el currculo

y no otros. La direccin

en la que con-

no apunta, por lo tanto, a la epistemodel pensamiento matemtico, por parte de na-

loga de las matemticas,

ni al desarrollo

ni a la abstraccin, sino al uso social de esos conocimientos las personas que se educan, entendiendo turales de desarrollo

por social los mbitos

de las personas en nuestra sociedad. no tienen la misma relevancia

Lo que sucede es que estos contextos ni el mismo significado

para todas las edades ni para todas las personas. es distinta a la edad de seis aos, a la de ca-

Es decir, dicha relevancia

torce, a la de veinte o a la de 35, por citar algunas edades. Y tampoco es lo mismo tener veinte aos y trabajar des almacenes que estar estudiando de dependiente en unos gransocial o inge-

para trabajador

2. No me parece claro hablar de contexto educativo porque creo que si hablamos de currculo escolar, lo educativo es precisamente el contexto que engloba a todos los dems. Desde la escuela, y no desde la familia, ni las instituciones sociales, ni los centros de trabajo, ni los centros de investigacin, trabajaremos competencias que pueden aplicarse en el resto de contextos: personal, profesional, pblico (social) y cientfico (acadmico).

IDEA CLAVE

niero. Los contenidos matemticos, lo que sabemos de las matemticas, no son pues los que determinan el currculo, sino la necesidad que tienen las diferentes personas en los distintos momentos de su vida de usarlos en los contextos sociales en los que viven. De todas maneras existen contextos que se aplican de manera general a todas las personas y otros que no. Por una parte, todos tenemos que actuar en el contexto privado o familiar y en el pblico o social, y desde este punto de vista podemos hablar de competencias de nivel bsico, que son precisamente aqullas necesarias para desenvolverse en estos contextos (no confundir el trmino competencia de nivel bsico con el de competencia bsica, usado a veces como sinnimo de competencia clave). Por otra parte, est el mundo profesional donde no todos hacemos el mismo uso de las matemticas. Las matemticas que forman parte de los conocimientos necesarios para el desempeo profesional no deberan formar parte de las competencias obligatorias para toda la poblacin, porque no son utilizadas por todos. sta es una distincin clave para encarar la resolucin del fracaso escolar, porque mientras es razonable que se exijan en la educacin que es para todos las competencias que todos debemos utilizar (mbito personal y pblico), es poco razonable que se exijan las que no debemos utilizar todos (terreno educativo, profesional y cientfico). Sigo en este instante la terminologa que utiliza PISA,aunque ya indicar en su momento mi consideracin de que sera bueno reformular y definir con mayor precisin el significado de estos trminos. Conviene recordar que el propio conocimiento matemtico no es neutro con relacin a esta cuestin y que se pueden identificar con facilidad partes del mismo que se usan en casi todos los contextos, as como otras partes cuyo uso est mucho ms extendido en unos contextos que en otros. Por poner un ejemplo: el clculo aritmtico bsico se utiliza, prcticamente, en todos los contextos de uso de las mate-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA

mticas, pero el lgebra, en cambio, est muy unida al uso que se hace de las matemticas en el contexto cientfico. Y esta distincin es importante porque nos marca un criterio claro para poder decidir

qu competencias son relevantes para formar parte ineludible de los currculos de la enseanza obligatoria y cules no lo son. El problema que tenemos en este momento es que slo disponemos de unos enunciados generales de qu son las competencias matemticas, y que todava no han llegado a manos de los educadores mejores propuestas operativas que concreten esta generalidad en objetivos y tampoco las tareas escolares que sustituyan a las actuales. A falta de esta concrecin, lo que s tenemos es mucha retrica y bastante palabrera en los diferentes niveles y escalones del sistema educativo. Adems habr que ir un poco ms all, porque no ser suficiente con ejemplificar qu queremos decir cuando hablamos de competencia matemtica (PISA puede ser un buen ejemplo), sino que tendremos que indicar la manera de ordenar las competencias matemticas por niveles, como ya se ha hecho con las competencias lingusticas en el marco de la Unin Europea, y sealar, posteriormente, niveles consideramos obligatorio educacin obligatoria. cul de esos para todos los estudiantes en la

La evaluacin y la consiguiente seleccin de

estudiantes no pueden depender slo de decir que se desarrollen competencias matemticas, sino ms bien de que seamos capaces de determinar los mbitos de su aplicacin que son exigibles a todos los estudiantes, y de identificar con claridad los niveles de logro que deben ser capaces de conseguir en los mismos. En la actualidad distamos mucho, por desgracia, de ser capaces de identificar esas competencias yesos niveles. Proclamar que queremos una enseanza de las matemticas para todos los estudiantes y proponer que el ncleo de esa enseanza lo constituyan conocimientos cuyo uso social es ms bien escaso es una contradiccin irresoluble. Por ms que nos empeemos en
3

IDEA CLAVE

desarrollar

didcticas

muy elaboradas

y sofisticadas,

el problema

del

fracaso en el aprendizaje el problema

de las matemticas

no se resolver;

porque funy

no est, como se ha credo durante en cmo se ensea,

mucho tiempo,

damentalmente

sino en qu se ensea

sobre todo en qu se aprende. opinin, el agotamiento

sta es la razn que explica, en mi llamar la va didctica La

de lo que podemos

para resolver didctica

los problemas

del fracaso escolar en matemticas.

es fundamental

para la buena enseanza,

pero es poco til

cuando lo que se necesita es un cambio de rumbo de calado, porque la didctica no indica el rumbo, sino cmo colocar las velas una vez los me-

que ste ha sido ya elegido. dios y nunca los fines.

La didctica

se dedica a estudiar

Aceptar que la competencia del conocimiento desarrollo currculo matemtico

matemtica,

entendida

como el uso para el

en los contextos

relevantes

de la persona y su integracin escolar en la educacin

en el medio social, es el eje del supone defender activael el

obligatoria

mente una postura bien diferente conocimiento razonamiento organizarse matemtico, matemtico

de la que se deriva de considerar

las formas de pensar matemticas,

como los hitos en torno a los cuales debe Esta aceptacin tambin

la enseanza de las matemticas. que lo sustantivo

supone entender

no son las matemticas,

sino el uso

social que de ellas se hace y, en consecuencia, cimiento

hay que poner el conono se

al servicio de su uso social y no viceversa. Por lo tanto,

trata de buscar las matemticas medio fuera un pretexto

en el medio social o natural como si el matemticas, sino que de lo

para aprender modificar,

que se trata es de interpretar,

adecuar el medio para su buen que sea preciso para ese es una competencia para

uso social y usar el conocimiento fin. As entendida, la competencia

matemtico matemtica

todos porque es condicin no solamente

de desarrollo

personal e integracin

social y

una competencia el currculo

para los cientficos o los tcnicos. No es considerando las matemticas como un

lo mismo definir

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

rea de conocimiento diferencia fundamental

que hacerlo como una competencia

clave. La

hay que buscarla en el nfasis social que se

pone en la segunda opcin, nfasis o acento que no existe en la primera.

las competencias matemticas y el uso de la tecnologa. Una ltima definicin de competencia matemtica
En mi opinin a las definiciones que sobre competencia estructural fundamental: matemtica la tecnohemos dado les falta un elemento loga. Si aceptamos, como se propone en contexto, en este texto, que competencia no podemos obviar que el uso instrumentos,

es uso de conocimiento

de algo se hace en la mayora es decir: tecnologa; tra, se caracteriza

de los casos utilizando

y mucho ms en una sociedad que, como la nuespor el uso de la tecnologa para casi todas las accioesta cuestin sea calcular la

nes de relevancia social. Tal vez la manera de iluminar poner un simple ejemplo. Supongamos

que necesitamos

media de una serie de datos porque estamos haciendo tadstico, llegados a ese momento tenemos

un estudio es-

diversas opciones y cada diferentes, por-

una de ellas exige la puesta en accin de competencias

que no es lo mismo calcular esa media con papel y lpiz que hacerlo con calculadora no cientfica, hacerlo con calculadora cientfica o ha-

cerlo usando el ordenador

y una hoja de clculo. Podra suceder que un tipo de tecnolo-

fusemos capaces de hacer ese clculo utilizando ga y no otra.

Esfcil que alguien considere esta cuestin un tanto obvia y en consecuencia anecdtica, pero en mi opinin en contextos no lo es. Si estamos hablando

del uso de conocimiento tecnologa

de relevancia social, el uso de la no es

que en ese contexto

social se considera ms eficiente del uso eficiente

una cuestin menor, porque precisamente

de la tec-

nologa adecuada depende en gran medida el valor social de esa com-

IDEA CLAVE

petencia. Esperfectamente imaginable que en el mundo profesional la competencia de hacer estudios estadsticos utilizando el papel y el lpiz como medio de clculo no sea considerada como una competencia de alto valor. sta es una cuestin de mucha importancia para el currculo escolar de matemticas porque el uso de la tecnologa en el aprendizaje de las matemticas es un asunto sin resolver y que tiene mucho que ver con los mbitos sociales de uso de las matemticas y, por lo tanto, con los criterios de obligatoriedad de ciertos aprendizajes, criterios que deben ayudamos a deslindar con claridad qu es eso que llamamos matemticas para todos. No parece razonable que estemos proponiendo como uno de los ejes del currculo la competencia digital (competencia 4 en la propuesta europea y parte de la competencia 4 en la propuesta de la LOE),y luego no la tengamos en cuenta cuando nos planteamos el desarrollo de la competencia matemtica. La competencia matemtica es una competencia que se cruza con otras, entre ellas la digital -entendida como el uso de lastecnologas de la informacin-, y de ese cruce se derivan consecuencias importantes. As pues, la competencia matemtica debera definirse como: El uso de conocimiento matemtico en contextos de relevancia social utilizando en cada caso la tecnologa ms eficiente. En muchas ocasiones la tecnologa ms eficiente ser el lpiz y papel, pero en otros muchos casos lo sern la calculadora o el ordenador. En matemticas existen contextos (el profesional y el cientfico) en los que el uso eficiente del conocimiento exige la utilizacin de tecnologa (calculadora, ordenador) y otros (personal) en que los modos ms eficientes son meramente orales, esto es la excepcin que confirma la regla. sta es una cuestin que no deberemos olvidar a la hora de definir los niveles bsicos de las competencias exigibles para todos; porque el logro de la competencia exigir, en ocasiones, el uso de la tecnologa que sea apropiada al caso.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Los mbitos de uso de las matemticas y su importancia relativa a la hora de organizar el currculo de matemticas segn las diversas etapas educativas
El proyecto PISA cita cinco mbitos de uso de las matemticas: educativo, profesional, pblico y cientfico. Con la intencin personal, de analide lo

zar el significado

de esta eleccin,

simplificar

en la medida

posible y, sobre todo, clarificar qu se quiere decir cuando se citan estos contextos, con la precaucin de no deformar demasiado la propuesta

original y recogiendo vemos a proponer

todo lo sustantivo que hay en la misma, nos atrelos siguientes estructural mbitos de uso de las matemticas

para su consideracin

en el currculo:

+ Personal - familiar
Con este mbito pretendemos abarcar los espacios ms cercanos a la persona, los que ocupan su vida con los seres que forman su crculo ms prximo. Resulta evidente que, en lo que hace referencia a la compe-

tencia matemtica, de escolaridad

este mbito es muy importante

en los primeros aos va perdiendo

y que, aun siendo siempre

importante,

peso segn se aumenta La digitalizacin

la edad de los escolares. tecnolgi-

de la gran mayora de los instrumentos

cos que se usan en el hogar ha introducido msticos matemtica una serie de cambios que

en los hbitos de vida doafectan a la competencia en el uso habi-

ms elemental.

Estos cambios se concretan

tual, ya desde edad muy temprana, controlar y programar

de displays o pantallas que permiten

dichos aparatos. En todas esas pantallas se usan son las de tiempo) que nos perel tiempo el vdeo la calefac-

nmeros y medidas (las ms habituales miten elegir un programa durante el que funciona

de TV, saber qu hora es, controlar el microondas o el horno, programar programar

para guardar

un programa,

llamar por telfono,

IDEA CLAVE

cin, etc. Esta tendencia

a sustituir elementos de control mecnicos por digital va a ir en aumento,

otros basados tan slo en la electrnica

de manera que en las prximas dcadas el uso de nmeros y medidas numricas para el control algo normal de los aparatos domsticos se convertir en

en las sociedades tecnolgicamente

avanzadas. Tal vez

el mando de la TV sea un caso que ejemplifica lo que estamos diciendo. Es cierto que el desarrollo para el uso de estos aparatos natural, nalmente, cionar digamos

y resume perfectamente

de la competencia se suele conseguir

matemtica

necesaria

de manera bastante dirigido intencio-

es decir sin que medie un entrenamiento

y que la mayora de nias y nios son capaces de hacer funmejor, incluso, que sus propios padres y no considerar las

estos aparatos

abuelos. Quiere esto decir que no debemos

competencias

de este mbito como algo que forma parte del currculo y que debemos centrarnos en otras in-

escolar por obvio e innecesario, competencias tencional?

que no se van a desarrollar si no media un aprendizaje

Es un debate interesante

porque la respuesta no es, desde

luego, obvia. Sin querer zanjar la cuestin, s conviene aadir un elemento para la reflexin: el aprendizaje de este tipo de competencias se

desarrolla de manera natural tipo de tecnologa,

si el medio familiar

est dotado de este en la mayora de los

hecho que sucede actualmente

hogares de las sociedades tecnolgicamente ra no son todos y no debemos olvidar

avanzadas, pero la mayo-

a los nios y nias que, prove-

nientes de sectores sociales con escasas rentas, no tienen acceso a este tipo de tecnologa. Por lo tanto, la funcin compensatoria que la esno sea papel

cuela debe ejercer para que la igualdad de oportunidades

mojado implica que se sea sensible a esta cuestin y que se asegure que todos los nios y nias tengan acceso a este tipo de tecnologa, en el hogar o en la escuela. Adems, es anacrnico teniendo contextos de aprendizaje ya sea

que se sigan manatrasados,

tecnolgicamente

con tendencia

a un bucolismo

un tanto trasnochado,

y que no se usen

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

los actuales a la hora de trabajar de las matemticas.

los aspectos ms bsicos y elementales

Social
El

uso social de las matemticas,

si entendemos

por social el contexto o interpersonal,

de vida tambin

llamado pblico,

comunitario

es, sin lugar a dudas, la razn ms importante considerar la inclusin obligatoria

que puede aducirse para en el currculo matemtico en de

de las matemticas

de la enseanza lo cotidiano

obligatoria.

El uso del conocimiento y forma

est tan extendido

parte de nuestra cultura

manera tan ubicua y estructural el aire cuando est quieto,

que en muchos casos, como sucede con Queda fuera de lugar, de realizar un inventario ex-

pasa inadvertido. pretender

nuevo por obvio e innecesario,

haustivo del uso que se hace del conocimiento social. Pero a modo de recordatorio matemticas reguladores, municacin, en el deporte,

matemtico

en el medio uso de las

sirvan estos ejemplos:

en el consumo, en el trfico de la informacin,

y sus cdigos

en las tecnologas

en los medios de coetc.

en la salud, en los transportes

y en un inacabable

La crisis en la enseanza de las matemticas

en la edad obligatoria se

proviene del hecho de que mientras el uso social de las matemticas ha extendido extremos hasta impregnar

casi todas las actividades sociales y hasta escolar de las

inimaginables

hace bien poco, la enseanza mantenindose

mismas no ha variado,

insensible a estos cambios so-

ciales y a las consecuencias que los mismos tienen en la vida de las personas que se estn educando. los contextos de aplicacin
En muchas de las tareas de matemticas,

brillan

precisamente

por su ausencia, pero

es que cuando aparece algn contexto,

en muchos casos, resulta anade la informacin han campero la

crnico cuando no cmico. Las tecnologas biado radicalmente

el uso social que se hace del conocimiento,

versin escolar de la enseanza de las matemticas

parece no haber to-

mado nota de este cambio cuando disea el currculo de la enseanza

IDEA CLAVE

obligatoria;

no solamente

porque ha cambiado

el valor de los conociobsode las Esen la

mientos matemticos letos, sino porque matemticas este contexto

tradicionales,

dejando algunos totalmente de aplicacin

ha abierto

nuevos contextos

en el mundo de la vida social que no se contemplan. donde se puede ejemplificar y competencia,

de manera paradigmtica

relacin entre conocimiento entender la prioridad

porque es donde se puede cuyo peso en la vida

de aquellos

contenidos

social es bsico y necesario sobre aquellos en los que es accesorio y prescindible. Como ya hemos dicho, aunque repetirlo petencia matemtica no nos va a cansar, la com-

para integrarse en el medio social y ser un agente

crtico y activo en el mismo es la razn de mayor peso que se puede poner sobre la mesa a la hora de argumentar sencia de las matemticas La competencia rrculos miento, porque la necesidad de la pre-

en los currculos de la enseanza obligatoria. no es un eje estructural formas de los nuevos cude pensael

matemtica

sirva para desarrollar

superiores

ni porque ayude a razonar o porque sirva para desarrollar abstracto (LOCE), ni por ninguna

pensamiento y psicologicista

razn de tipo idealista matemtica est y no

que se pudiera aducir. La competencia

en los currculos de la enseanza obligatoria, como conocimiento, de oportunidades porque es condicin

como competencia

del desarrollo

de la igualdad

en nuestro medio social. Y esto es algo que no deal finalizar

beramos olvidar cuando evaluamos a nuestros estudiantes la educacin obligatoria.

Profesional
El contexto profesional es aquel que est relacionado con el trabajo de las personas. En las sociedades actuales se considera que todas las personas deben aspirar a tener una actividad laboral, por lo tanto este contexto tiene, en principio, poblacin. aspiraciones de ser universal con relacin a la el tiempo en el que

Aspiramos a dejar atrs, en la historia,

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

las personas dependan funcin profesional.

de por vida de otras que s desarrollaban

una

Hoy en da la aspiracin

social normal es trabaadecuadamente activo de

jaD>, porque una persona que no consigue un trabajo remunerado difcilmente la podremos considerar

ciudadano

plenos derechos. Esto lo sabemos todos y no es necesario insistir. As pues, el que denominamos contexto profesional o, si se prefiere, laboral es un la edu-

contexto muy importante cacin obligatoria lidas profesionales

a partir de la edad en la que terminada personas se van orientando

las diferentes

hacia las sa-

que les permitirn resolucin,

integrarse en el medio laboral.

Segn la siguiente

citada anteriormente:

(.. .) casi el 50% de los nuevos puestos de trabajo exigir cualificaciones de nivel superior, algo menos del 40%, enseanza secundaria superior y tan slo el 15%, aproximadamente, ser adecuado para trabajadores que dispongan de escolarizacin bsica. (Parlamento Europeo, 2005)

Por lo tanto,

si nos atenemos a estos datos, podemos afirmar necesitar para el desarrollo

que casi

un 90% de la poblacin

de su vida profesu-

sional estudios de nivel superior

(50%) o de nivel de la secundaria

perior (40%), en nuestro sistema educativo un mdulo profesional

quiere decir como mnimo

de grado medio. As pues, un 90% de la poblamatemtica de la que puede conseas como en la

cin necesita ms competencia guirse en la educacin educacin obligatoria tobligatoria

obligatoria.

En mi opinin,

el contexto ms importante

es el social, en la posde la ense-

lo es el profesional.

Si en la etapa obligatoria

anza la finalidad

de la educacin matemtica que permitiesen

debiera ser el desarrollo de una perdure sta que

de las competencias

la plena integracin

sona en el medio social general, en la etapa postobligatoria, lo que dure, la finalidad permitiesen la integracin debiera ser desarrollar

las competencias

laboral de esas mismas personas. Y esta afir-

macin vale tanto para aquellas personas que vayan a acceder a puestos de trabajo que exigirn cualificaciones de nivel superior, como a

IDEA CLAVE

aquellas que lo hagan a puestos que exigirn cualificaciones anza secundaria superior. Las cualificaciones para la incorporacin y las competencias

de ense-

a ellas asociadas, necesarias son diversas no solamente

al mundo del trabajo,

por los niveles que hemos distinguido

hasta ahora -nivel superior o unisino porque incluso dentro de que hacen un uso muy dide for-

versitario y nivel de secundaria superior-,

cada uno de esos niveles existen profesiones ferente del conocimiento matemtico

y precisan, por lo tanto,

macin diferenciada.

Resulta evidente que las cosas deben hacerse paso que en los primeros aos de la sebachi-

a paso y que nadie puede pretender cundaria

superior y, sobre todo, en el caso de los que estudian

llerato se pueda ofertar siquiera los estudiantes qu profesin

un currculo a la carta, porque para empezar ni de esas edades tienen una visin clara de hacia que cabra considerar las mis-

dirigen sus pasos. Una sugerencia

podra ser estudiar la conveniencia

de utilizar en el bachillerato

mas ramas que se van a usar en los grados universitarios:


e e e

Artes y humanidades. Ciencias. Ciencias de la salud. Ciencias sociales y jurdicas. Ingeniera y arquitectura.

alguna

otra agrupacin

de las mismas. La idea consiste concretamatemticas para las diversas ramas, las ms afines; pero tienen que selo deben

mente en que o bien se oferten

o bien, en los centros ms pequeos, creo que debe defenderse guir desarrollando

se agrupen

que todos los estudiantes matemtica, laborales

la competencia

aunque

hacer orientndola

hacia los desempeos

a los que se dirique

gen. Es decir que considero antes se llamaban y jurdicas

un error pensar que los estudiantes

de letras (artes y humanidades,

ciencias sociales mate-

en la clasificacin

de las ramas) dejen de aprender

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

mticas en sus estudios de bachillerato da no existe desempeo petencia matemtica, competencias profesional

y grado universitario.

Hoy en

que no tenga que ver con la com-

y por esta razn ha sido elegida como una de las a lo largo de toda la vida. profesionales,

clave que debemos desarrollar

A este respecto

hay que decir que las enseanzas

tanto las de grado medio como las de superior, son un ejemplo que hay que tener en cuenta. En estas enseanzas hace ya algunos aos que se ha abandonado jan solamente la idea de ensear matemticas aquellas competencias en general y se trabacon los mdu-

que estn relacionadas los correspondientes

perfiles profesionales

para los que forman

los. Por supuesto, este modelo no vale para el bachillerato pecializacin profesional

porque la es-

que existe en las enseanzas denominadas

profesionales,

como si el resto no lo fueran, no existe en el bachillems general y podeba mantener matemticas se nutra de co-

rato, que tiene que tener una vocacin de formacin Iivalente. Sin embargo, una cosa es que el bachillerato

una posicin ms amplia con relacin a las competencias y otra muy distinta nocimientos es que su currculo, en su conjunto,

que tienen un claro sesgo academicista y que en lo tocante casi todo se oriente al mbito cientfico-tecnolgico. para adecuarse al Espacio Euuniversitarias a

a lo profesional

La actual reforma de las universidades ropeo de Educacin Superior obligar inscribirse en una de las siguientes dica el MEC (2006, apartado Ciencias. Ciencias de la salud. Ciencias sociales y jurdicas. Ingeniera y arquitectura. Artes y humanidades. 26):

a las titulaciones

ramas de conocimiento

segn lo in-

Esta eleccin supondr

que, con independencia

del ttulo

elegido den-

tro de una rama, una cuarta parte (60 crditos ECTS) de los 240 crdi-

IDEA CLAVE

tos que pide el grado deber ser comn a todas esastitulaciones. Por lo tanto, dicha eleccin marca ya un camino de diferenciacin del currculo en el mbito profesional que debera ser tenido en cuenta tanto para la construccin de la oferta curricular del bachillerato como para la organizacin de los exmenes de selectividad. Si la gran reforma que hay que realizar en la enseanza obligatoria es asegurar que todos los ciudadanos puedan desarrollar las competencias que permitan su plena integracin social, amn del logro del equilibrio personal, el gran esfuerzo que se debe realizar para llevar el lenguaje de las competencias a la enseanza secundaria postobligatoria y a los grados universitarios consiste en considerar el contexto profesional como el espacio de referencia natural. En esta direccin hay que hacer ms de una propuesta. He aqu un par de ellas. Los currculos de la secundaria postobligatoria deberan adecuarse progresivamente a los mbitos denominados ramas de conocimiento definidos por la reforma universitaria. Todos los grados universitarios, no slo los de los mbitos de ciencias y arquitectura e ingeniera, deberan contener propuestas de matemticas en sus currculos.

En los colfege norteamericanos

(lo ms parecido que existe a nivel

no europeo de lo que ser el grado en nuestras universidades) tal y como cuenta Rosovsky (1990) existe lo que se denomina core currculum, esta parte central o nuclear del currculo ocupa una cuarta parte del total del currculo del grado (bachellor) y est formado por materias entre las que se encuentran las matemticas. En la pgina web de la Universidad de Harvard y refirindose puede leerse:
The Care Curriculum far undergraduate quirement and a philasaphy. educatian at Harvard is bath a recan be simply stated. Un-

a esta cuestin

The requirement

dergraduates

must devate almast a quarter af their studies ta courses in

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

the following areas of the program: Foreign Cultures, Historical Study, Literature and Arts, Moral Reasoning, Quantitative Reasoning, Science, and Social Analysis. (http://my.harvard.edu/icb/icb.do ?keyword=core) El currculo central o nuclear para la educacin de pregraduado es tanto un requerimiento como una filosofa. El requerimiento puede ser sencillamente especificado: los estudiantes de pregrado deben dedicar al menos una cuarta parte de sus estudios a cursos en las siguientes reas del programa: culturas extranjeras, historia, literatura razonamiento cuantitativo y anlisis social.

y arte, razonamiento moral,

Resulta evidente que lo que aqu se llama razonamiento cuantitativo hace referencia a las matemticas. Dicho de otra manera hay que comprender que las competencias matemticas necesarias para el buen desempeo profesional deben diversificarse, pero a su vez extenderse, hacia las ramas de conocimiento de las que suelen estar ausentes en los currculos universitarios. En la universidad si eres de letras puedes ser un analfabeto matemtico e incluso tenerlo a gala, pero esta situacin es un desatino porque no existen en la actualidad profesiones de nivel superior que no hagan uso de conocimiento matemtico y que no necesiten para su correcto desempeo competencias matemticas. El grado universitario se convertir en el futuro cercano en la finalizacin de los estudios de la mayora de la poblacin. Recordemos que los objetivos europeos son que para el 2010 el nmero de quienes logren este nivel seasuperior al 50%. Y esto implica que no se pueda contemplar la reforma de los currculos preuniversitarios si no se hace a la vez con los universitarios, que en esta nueva jerga llamaremos de pregrado. La profesionalizacin de una gran parte de la poblacin mediante el logro del grado universitario implica que debe extenderse la educacin matemtica a todas las ramas de conocimiento, porque desde el punto de vista del contexto profesional sta va a ser un refe-

IDEA CLAVE

rente esencial. Qu significa, sino, que la competencia matemtica haya sido definida por la Unin Europea como una de lascompetencias clave que debemos desarrollar a lo largo de toda la vida?

Cientfico-acadm

ico
el mbito mayorita-

Entendemos por contexto cientfico-acadmico

riamente universitario -ya que existen instituciones no universitarias que se dedican a la investigacin- dedicado al cultivo y desarrollo del conocimiento y la investigacin con independencia de la aplicacin que se haga del mismo en el medio social. A veces a este mbito se le denomina mbito de la investigacin y se desea adjetivarlo de la investigacin pura. Es evidente, y no creo que sea necesario insistir mucho en ello, la importancia que tiene este contexto para el desarrollo humano, social y econmico. La investigacin tanto pura como aplicada es condicin imprescindible para la innovacin y para la resolucin de muchos de los problemas sociales actuales. sta es una cuestin fuera de duda en mi opinin, pero en este texto hablamos, fundamentalmente, de currculo y lo que no queda claro es qu relacin debe tener este contexto con el currculo en las distintas edades. Como ya he dicho y justificado con anterioridad, la dependencia que existe en los niveles preuniversitarios de las personas que trabajan en este contexto o mbito, o que han sido formadas en l de manera casi exclusiva, es excesiva. En la pgina web de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (www.oei.es/noticias/spip.php?article532) COTEC2007, puede leerse:
Al comparar el empleo en 1+0 con respecto al total de la poblacin activa, Espaa ha mejorado este ratio al igual que Francia, Italia y Polonia, pero todava esta lejos de pases como Alemania y Francia. Tambin se observa que el ratio de Espaa es superior al de Italia desde el ao 2000, situndose en 2004 en el 8,8 por mil.

en la que se cita el informe

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Es decir que segn estos datos un 0,9% de la poblacin fesionalmente a la investigacin

se dedica proun 62% de

en Espaa, pero solamente

ellos son investigadores,

o sea un 0,5% del total de la poblacin. 7, segn la Conferencia de Rectores de uni-

Tal como muestra la figura las Universidades versitarios

Espaolas (CRUE), el nmero total de profesores pblicas espaolas ronda

de las universidades

los 80.000

(aproximadamente Figura 7

un 0,2% de la poblacin

espaola).

~
Informacin acadmica, productiva y financiera de las Universidades Pblicas de Espaa

3.8. RECURSOS HUMANOS


Personal docente ciales e Investigador (P.D.!.) en Universidades Pblicas presen-

Efectivos 7,420 CONTRATADO 3,426 1S,92 15,781 4,444 19,86 16,417 7,971 23,66 20,29 20,44 100,00 34,933 100,00 FUNCIONARIO 84,168 10,888 24,223 10,846 10,17 13,334 32,32 13,51 30,16 28,60 24,34 5,062% 13,033 6,958 20,85 10,86 16,23 9,459 49,235 RAMAEfectivos Efectivos DE13,19 11,347TOTALP.D.1.

Fuente: www.ujaen.es/serv/gerencia/ma
nal.PDF

ges/webestud

ocrue04/mages/

03%20nacio-

Los datos se refieren al ao 2002, pero en estos ltimos aos las variaciones en el nmero de profesores universitarios En Espaa existen universidades menor presencia en el territorio han sido casi inexistentes.

privadas, pero disponen de mucha

y de menor nmero de profesores. Po-

demos estimar su incidencia en algo menos del1 0% si se compara la privada con la universidad pblica. En pocas palabras, podemos estimar en

unas 100.000 las personas que se dedican a la profesin de profesor universitario. Si las sumamos a las otras 100.000 que aproximadamente son

investigadores

(aunque aqu estamos sumando dos veces a las mismas

IDEA CLAVE

personas p-orque una gran parte de los docentes universitarios vestigadores profesionales) tendremos

son in-

un total de 200.000, lo que sude 100, que son nunca al

pone un 0,5% de la poblacin todos los que comienzan mbito cientfico-acadmico. impresionante

espaola. Por lo tanto,

a estudiar,

99,5 no pertenecern

Pero lo ms impactante

no es eso, lo ms

es que de los que llegarn a superar el nivel universitasegn las estimaciones euro-

rio (algo ms de un 50% de la poblacin

peas ya citadas) un 99% no se dedicar ni a la docencia e investigacin universitaria cualquiera ni a la investigacin profesional. Las cifras estn ah para

que desee comprobarlas. el sinsentido que

Ahora es cuando creo que se puede comprender supone el academicismo del sistema educativo.

Qu sentido tiene or-

denar el currculo desde un mbito que no ser nunca alcanzado por la inmensa mayora de la poblacin a la que se destina la educacin, a

la vez que decimos, voceamos y repetimos tanto demaggica

de manera machacona y un

ese eslogan de escuela para todos? Por qu deacadmicos otras para organizar el currculo Qu sentido si la intiene

bemos seguir criterios mensa mayora

necesita

competencias?

considerar tan importante ser utilizada los porcentajes

una manera de ver las matemticas parte de la poblacin?

que slo

por una nfima anteriores

Obsrvese que

son todava muchsimo

menores si los redu-

cimos a los acadmicos del mbito cientfico

o matemtico.

Quiere esto decir que este mbito es irrelevante y que carece de valor social porque a l se dedican, relativamente, pocas personas? Ya he dicho

que no es sa mi opinin, porque la cantidad de personas que se dedican a una labor no es criterio suficiente para determinar el valor social de la

misma. De hecho es un mbito fundamental que intento

para el desarrollo social. Lo de polo atra-

poner en cuestin no es eso, sino su funcin

yente del currculo escolar, su valor para servir de norte al que dirigirse, su pretensin de regular los contenidos que hay que aprender y su ten-

tacin de imponer su manera de ver las cosas sobre el resto de mbitos.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

En resumen
Las matemticas dicionalmente escolares estn en el camino que va de ser un rea de conocimiento asentada en el currculo a una competencia tra-

clave que hay que desarrollar radical porque desplaza el para situarlo en el uso deja de ser la episcomo herra-

a lo largo de toda la vida. ste es un cambio de perspectiva lugar central que ocupaba el corpus de conocimiento social que se hace de dicho conocimiento. temologa

matemtico

De manera que lo relevante

del rea para pasar a serio la importancia personal, social, profesional

de esos conocimientos

mienta para el desarrollo

y acadmico de los ciudadanos.

Esta nueva visin nos obliga a justificar a definirlo

bien el concepto de

competencia matemtica,
tanto de la escuela ofi-

de manera cuidadosa y a ser cautos y responsables a la hora de sealar los fines matemtica que debe vehicularse He intentado matemtica en el currculo,

de la educacin obligatoria

como postobligatoria.

recoger qu se dice en los documentos

ciales sobre qu es la competencia del conocimiento matemtico

y creo poder concluir que se trata del uso

necesario para el pleno desarrollo de la persona en el medio sealando

social y profesional.

Tambin he aadido algn nuevo matiz a esas definiciones debe jugar en esta cuestin. de uso del conocimiento

el papel que la tecnologa

He indicado que los contextos se hace desde esta ptica que el contexto

son la mayor aportacin

que

de las competencias

al diseo del currculo,

y he sealado a la escuela obli-

social es el ms importante a la postobligatoria. necesaria

en lo que hace referencia Tambin he intentado los distintos

gatoria y el profesional mticas como

sealar que las mateprofesionales

competencia

para

desempeos

deberan estar presentes en mbitos de estudio de los que se las destierra con excesiva premura, y que la cuestin no debe enfocarse en si se necesitan ms o menos matemticas, sino en el tipo de matemticas que se necesitan. He usado la metfora del viento y los ve-

leros para sealar la necesidad de situarse en el momento tica y adocenada, continuar sino sabiendo aprovechar lo positivo

actual, pero no de manera acrque tienen estas ideas para

tras el ideal de una educacin que mire hacia las necesidades sociales desde vay equidad. No elegimos hacia dnde sopla el viento, pero s adnde

lores de solidaridad queremos ir.

IDEA CLAVE

Los currculos de matemticas deberan organizarse teniendo en cuenta los tres ejes que se marcan en el proyecto PISA: contenidos, procesos (capacidades) y contextos (mbitos). Las nuevas propuestas de currculo no deberan hacerse sin esta referencia.

mismos vara con las edades de los estudiantes y en funcin de que la educacin sea obligatoria o no lo sea. Convendra que los mbitos de uso fueran un organizador clave en el currculo, porque sta es la idea novedosa que aportan las propuestas curriculares basadas en competencias. Ensear trabajando con un currculo organizado desde la competencia matemtica nos situar mejor frente a las evaluaciones externas, es por lo tanto una estrategia interesante. La competencia matemtica hay que trabajarla a lo largo de toda la vida y, por lo tanto, debera pensarse en la posibilidad de extender su enseanza a otros mbitos y edades. No debe contemplarse como algo cuyo campo de accin se reduce a la educacin obligatoria.

La enseanza de las matemticas debera dejar de centrarse en los contenidos matemticos para organizarse, desde el uso que se hace de la misma, en los distintos contextos de aplicacin social. Lo que enseamos es valioso porque sirve para el desarrollo personal, social. profesional y acadmico.

Los contenidos de matemticas que hay que trabajar en los currculos deben ser elegidos por su valor para el desarrollo de la competencia matemtica en todos susmbitos, teniendo en cuenta que la importancia de los

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

da
La educacin matemtica se basa en la comunicacin y debe ir ms all de la mera instruccin transmisora
La induccin electromagntica
Todo empez por un nmero equivocado, el telfono son tres vecesen la mitad de la noche y la voz al otro lado pregunt por alguien que no era l. Mucho ms tarde, cuando pudo pensar en las cosasque le sucedieron, llegara a la conclusin de que nada era real excepto el azar.
(Auster, Ciudad de cristal)

Instruccin versus educacin


Existe una institucin internacional denominada ICMI (Internacional Comission for Mathematical Instruction: www.mathunion.org/ICMII) una de cuyas actividades es organizar congresos cada cua-

tro aos llamados ICME (Internacional Congress on Mathematical Education). El octavo de estos congresos se celebr en Sevilla en el ao 1996 y fue organizado por la sociedad andaluza de profesores de matemticas, ms conocida por Thales. Es por lo tanto, una institucin bien conocida entre los docentes de matemticas. Lo que me interesa en estos momentos es resaltar las dos letras finales de esos acrsticos, es decir la 1de instruccin y la E de educacin. La instruccin parece reducirse al aprendizaje de los contenidos de una materia, en este caso matemticas, mientras que la educacin hace referencia a un mundo ms amplio donde valores, sentimientos, tica,

IDEA CLAVE

etc. parecen ecos inevitables. Mi pregunta es: cul de estas letras tenemos en mente cuando nos referimos a la enseanza de las matemticas escolares, la 1o la E? Esdecir, qu finalidad tiene la enseanza de las matemticas en el medio escolar, instructiva o educativa? Qu diferencia ambas posturas? Qu consecuencias tiene mirar el currculo desde uno u otro de esos puntos de vista? Esta idea clave pretende responder a esas preguntas de manera inequvoca: la enseanza de las matemticas tiene como finalidad el desarrollo de la educacin matemtica.

Informacin, conocimiento y comunicacin


Para poder responder a las preguntas anteriores y establecer slidamente qu entendemos por educacin matemtica debemos desbrozar un ca-

mino que, a menudo, se encuentra lleno de maleza. Usamos, la mayora de las veces, trminos ambiguos para hablar de cuestiones relativas a la educacin. As, es habitual leer en los textos pedaggicos trminos como: informacin, conocimiento, competencias, instruccin, educacin,

etc. mezclados con un cierto desorden y con una tendencia una tanto laxa con relacin a su significado, a su generalidad, sinonimia o antinomia. Se

usan, pero no siempre se sabe qu se quiere decir cuando se escriben o se dicen. Pienso que es necesario un cierto esfuerzo reflexivo para poder ordenar las ideas, y en consecuencia los trminos, con la intencin de ajustarlos a un uso ms claro desde el punto de vista semntico. Comenzar
estimulos sensoriales que somos capaces de recoger acepcin procesar y

por distinguir

informacin y conocimiento por un lado

e informacin y comunicacin por otro. Llamar informacin al conjunto sona (o mquina) de estmulos que recibe una per-

y que pueden ser recogidos por su sistema sensorial o con ayuda de recursos tecnolgicos. humano de esa informacin Lla-

ya sea de manera natural

mar percepcin al procesamiento


usa-

que nos

permite

acceder a la conciencia de su existencia. En muchos casos es la como definicin de in-

segunda de estas acepciones la que es tomada formacin.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

La distincin privativa

entre informacin

y percepcin

ha sido una cuestin que son capaces

de la psicologa

hasta que las mquinas

de procesar la informacin tincin se ha evidenciado

se han hecho populares, con lo que esta disms a la vez que ha adquirido mayor impor-

tancia social. Los seres humanos,

igual que no somos conscientes del ni de las rdenes que y relaje de manera cy percepcin porque

trasvase de oxgeno a la sangre en los pulmones, el cerebro enva al corazn para que se contraiga clica y rtmica, no distinguimos entre informacin

slo somos conscientes de lo segundo.

Lo primero que imaginamos y nos preguntamos cuando vemos a un humanoide es de qu manera captar la luz y el sonido. Porque es evidente que sin sensores no existe robot. Informacin, en el sentido ms estricto y materialista, es eso que incide en los sensores.

Cuando una cmara digital

saca una instantnea,

lo que se guarda en de datos,

la memoria de la cmara es informacin, en este caso numricos.

es decir, un conjunto

Para poder ver la fotografa

que hemos sapor una esos datos

cado es necesario un doble procesamiento

de la informacin,

parte el que tiene que hacer la propia cmara para convertir numricos en pxeles iluminados

y el que tiene que hacer el cerebro la imagen. Las cmaras digitales a su uso una cierta ansiedad que S, s, muy moderno todo a

para interpretar

esas seales y formar

crean en las personas poco habituadas se traduce en esa expresin

tan ingenua:

eso, pero la foto dnde est?. Para esas personas acostumbradas saber que las fotos se guardan

en el carrete y luego se ven en

papel, la cmara digital es un objeto un tanto sospechoso porque nadie sabe dnde est la foto. En lo seres humanos, casi me atrevera a decir en los seres vivos, el procesamiento de la informacin y natural. que se recibe del

medio se hace de manera automtica

Por esta razn es im-

IDEA CLAVE

posible separar la informacin no procesada de la informacin procesada, solamente la aparicin de mquinas que procesan informacin nos permite entender esta distincin. De todas maneras para los fines que nos proponemos, esta distincin es poco importante y no diferenciaremos entre informacin en bruto e informacin ya procesada (percepcin), sino que utilizaremos de manera indistinta ambos trminos. Debemos, pues, dejar establecido que llamaremos informacin a los estmulos sensoriales que somos capacesde recoger (en su doble acepconodlmientoY

cin de dato sin procesar y dato percibido) y tecnologas de la informacin (TI) a los instrumentos que usamos para manipular la informacin. Podemos avanzar ahora en dos direcciones: el conocimiento y la comunicacin. Conocimiento es la elaboracin que hacemos de la informacin que recibimos y que nos permite construir esquemas cognitivos diversos. Por lo tanto, el conocimiento es consecuencia del procesamiento de la informacin que hace nuestro cerebro y, por ende, es algo intrnseco y personal que no depende solamente de la informacin que recibimos, sino que, aunque se basa en ella, depende tambin de las caractersticas del cerebro que la procesa: conocimientos previos, inters, estilo cognitivo, edad, etc. Por lo tanto, cabe afirmar que conocimiento no es informacin porque con la misma informacin diferentes personas elaboran conocimiento diferente. As como todos los seresvivos disponen de un sistema de apropiacin de la energa que proviene del medio en el que viven y que llamamos metabolismo, existe un sistema de apropiacin de la informacin al que me atrevo a denominar metabolismo cerebral. Lasfunciones del metabolismo son dos: convertir la materia que ingerimos en tejidos vitales y transformar la energa que recibimos en energa disponible para el funcionamiento de nuestro cuerpo. La funcin del metabolismo cerebral es, en cambio, nica: convertir la informacin que recibimos en esquemas cognitivos. Por esta razn, con-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

sideramos ilusorio querer transmitir conocimiento entre seres humanos. Hacerlo supondra situarnos en el trasplante de tejidos, es decir de partes de la persona que ya han sido elaboradas por el metabolismo humano.
El

conocimiento es algo propio e interno a cada persona y en

consecuencia intransferible, lo que se puede intercambiar entre seres humanos de manera directa y no inducida (de esta distincin hablaremos ms adelante) es informacin. Resulta imposible cuantificar la cantidad de informacin que recibe una persona en un solo da, es decir el nmero de datos de todo tipo que recibe su sistema sensorial. Pensemossimplemente en la cantidad de informacin visual yauditiva que contiene una pelcula. Qu queda de ella en el espectador? Desde luego que la mayora de las personas seran incapaces de describir cada uno de los planos que han visto o cada una de las notas que han odo en la banda sonora. Pero s podrn hacer una sinopsis o resumen de la pelcula cuando al salir del cine se encuentren con otra persona que les pregunte acerca de su opinin. La sinopsis, el resumen, lo que queda es el conocimiento. Obsrvese que diferentes personas harn sinopsis distintas de la misma pelcula. Aunque sin informacin no se pueda construir conocimiento, recibir mucha informacin no equivale a construir mucho conocimiento, en primer lugar porque la cantidad de informacin que podemos procesar es limitada, en segundo lugar porque podemos dejarnos atravesar de forma pasiva por la informacin -la expresin popular de por una oreja me entra y por la otra me sale es muy i1ustrativa de lo que queremos decir-, y en tercer lugar porque el procesamiento de la informacin depende de lo que ya sabemos, como ya he indicado anteriormente. Los ciudadanos de las sociedades actuales son los seres humanos ms informados de toda la historia de la humanidad, esdecir los que ms informacin han recibido si se les compara con los de

otros tiempos histricos, pero eso no hace, necesariamente, que ten-

IDEA CLAVE 4

gan ms conocimiento o que sean ms sabios. De hecho, se empieza a hablar de sobreinformacin como un mal de la sociedad actual que dificulta ms que ayuda a la construccin del conocimiento, porque la opinin pblica cree conocer lo que pasa solamente porque est informada de lo que ocurre. No existe relacin conocida de causa-efecto entre la cantidad de informacin que se recibe y el conocimiento que se construye y si existe alguna correlacin, no queda claro que sea positiva en todos los casos. La informacin es cuantificable y hoy en da tiende a invadirlo todo, pero el conocimiento todava no lo es y en todo caso es reducido. Cualquier joven de hoy que est en las aulas de la ESOha recibido mucha ms informacin que la que recibi Newton en toda su vida, pero es evidente que, desde luego, con relacin al mundo fsico sabe menos. Hace unas dcadas era impensable que se produjera un trasplante de rganos entre seres humanos. Hoy en da esta tcnica ha avanzado mucho y se puede extraer un pulmn de un ser humano para ponrselo a otro. Con el pulmn adquirido se recibe el sistema de intercambio entre oxgeno y dixido de carbono y todas sus caractersticas ya sean buenas o malas. Pero el que recibe este rgano tiene la conciencia de seguir siendo l mismo con el pulmn de otro. Qu pasara si algn da se pudiera trasplantar un cerebro humano? y no al No sucedera lo contrario de lo que sucede ahora? Es decir que el cuerpo receptor sera el envase del cerebro trasplantado revs como sucede cuando se trasplantan otros})}} rganos humanos. ste no es un libro de ciencia ficcin y si hemos hecho esta digresin, es para hacer comprender el sinsentido de mantener, si se es preciso en el lenguaje, la idea de que es posible la transmisin directa, no inducida, del conocimiento. El conocimiento es un producto del cerebro como la bilis lo es del hgado o la sangre de la mdula espina!. Mientras no se puedan trasplantar cerebros no se podr transmitir conocimiento, incluso en ese caso es problemtico afirmarlo

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

porque lo que en realidad se habr producido es un trasplante de cuerpo (menos cerebro), con lo que propiamente es imposible trasplantar un cerebro a otro cuerpo y, por lo tanto, el conocimiento almacenado en l. El personaje de Frankenstein ejemplifica el rechazo al horror que supone imaginar siquiera que se cambie el cerebro de un ser humano a otro. Espero haber establecido con claridad que informacin y conocimiento son conceptos diferentes. La informacin son los datos que recibimos y el conocimiento damos. son esquemas permanentes que guar-

la comunicacin como fundamento de la educacin


Veamos, ahora, qu entendemos por comunicacin. La informacin es algo direccional, es decir que camina en una direccin determinada, tiene un origen y un destino. Al medio por el que camina se le suele llamar canal de comunicacin, utilizando el smil del canal de agua que lleva este lquido de un lugar a otro. Por esta razn suele ser clsico hablar de emisor, receptor y canal como los tres elementos bsicos en el flujo de la informacin. La comunicacin humana es, en cambio, bidireccional o, como suele decirse a menudo, interpersonal; es decir exige que dos seres humanos intercambien informacin. sta es la primera gran diferencia, pero no es suficiente ni la nica. Esnecesario, adems, que se asigne un sentido a la informacin recibida para que pueda hablarse de comunicacin. Y ms estrictamente, es imprescindible que los sentidos o significados que atribuyan ambos interlocutores a la informacin recibida estn en sintona. Sin sintona de significados no hay comunicacin, al igual que tampoco la hay sin intencin, que es previa. Esdecir que dos mquinas pueden intercambiar informacin, pero eso no quiere decir que se comuniquen en el sentido ms autntico de este trmino.

IDEA CLAVE

Conviene leer con atencin las siguientes lneas porque definen con claridad a qu nos referimos cuando hablamos de comunicacin. Son palabras de Giddens en una cita que hace Habermas.
La generacin de descripciones de actos por los actores cotidianos no es

algo accesorio a la vida social en tanto que prctica en curso, sino que es parte absolutamente esencial de la produccin de esa vida e inseparable de ella,

puesto que la caracterizacin que lo otros hacen de sus intenciones y de las razones que tienen para hacerla es lo que posibilita la intersubjetvidad, medio de la cual tiene lugar la transmisin del propsito
(Habermas, 1981, pp. 153-154)

por

de comunicarse.

Enesta cita queda bien claro: la caracterizacin de sus intenciones y de las razones que tiene para hacerlo es lo que hace posible la intersubjetividad, por medio de la cual tiene lugar la transmisin del propsito de comunicarse. Como puede leerse en este texto, la comunicacin nace de la intencin de decir algo -emisor- a alguien -receptor-, esa intencin nos lleva a enviar informacin que es recibida por nuestro interlocutor. El receptor de la misma la interpretar buscando la intencin que supone que contiene la informacin que le hemos enviado. En la mayora de los casossuelen ser necesarios varios intercambios recprocos de informacin, tanto verbal como no verbal, para que se establezca la sintona entre las intenciones del emisor y la interpretacin del receptor; que normalmente insiste hasta asegurarse de que ha comprendido lo

que se le quiere decir. La diferencia entre lo que se dice y lo que se quiere decir es la diferencia entre informacin y comunicacin. Se parece un poco al caso del dial de la radio que debemos ir moviendo hasta que el receptor, en este caso de las ondas de la radio, sintoniza con el emisor (cuando la frecuencia de las ondas coincide) y ese molesto ruido que se produce cuando no hay sintona se convierte en msica o palabras con sentido.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

El

propio Habermas dice:


el concepto de accin comunicativa se refiere a la interaccin (ya sea Los acto-

Finalmente,

de al menos dos sujetos capaces de lenguaje con medios verbales res buscan entenderse nar de comn concepto acuerdo

y accin

que entablan

extra verbales) una relacin sobre una situacin sus planes

interpersonal.

de accin para poder as coordi-

de accin

con el/o sus acciones.

El a la

aqu central, el de interpretacin, de definiciones

se refiere primordialmente

negociacin

de la situacin susceptibles de consenso. En este

modelo de accin el lenguaje ocupa, como veremos, un puesto prominente. (Habermas, 1981, p. 124)

Cuando una persona dice que no logra comunicarse diciendo

con otra, no est

que no le habla o no le oye, se queja de que no consigue que que le anima a hablar o, incluso, a callar sea captada por En muchos casos esta sintona no logra establecerse, y de informacin no consigue dar lugar a un nexo comupara

la intencin

su interlocutor. el intercambio

nicativo entre las personas. Siguiendo el smil que hemos utilizado la radio, habra ruido pero no comunicacin: y recepcin no coincidiran. En una comparecencia pblica del ministro de cultura,

las frecuencias de emisin

Csar Antoa su disputa Na-

nio Molina, el 29 de agosto del 2007, haciendo referencia con Rosa Regs sobre la dimisin

de sta al frente de la Biblioteca

cional, y segn dice el corresponsal nistro dicho. dijo: En ningn Como puede momento

en Madrid del Diario Vasco, el mihe dicho lo que ella dice que he en un laberinto comunicativo

verse estamos

donde la incomunicacin La comunicacin nos obligan

parece evidente.

humana contiene claves todava no descubiertas que ms compleja pretenden. de /0

a aceptar que la realidad es bastante positivistas o tecnolgicos

que los reduccionismos razn el uso del trmino

Por esta

tecnologas

de la comunicacin

es un abuso

del lenguaje. Si furamos precisos y usramos estos trminos con correc-

IDEA CLAVE

cin, debiramos hablar de tecnologa informacin la que se mide (en

de la informacin,

porque es la

bytes y sus mltiplos), se guarda, se maque tiene y

nipula, se enva, se compra y vende, y no desde luego la comunicacin. No vendra mal un ejemplo para demostrar la importancia que le queremos dar al nexo comunicativo. cena, por cierto bastante habitual: Imaginemos

la siguiente esrecibe a sus

un profesor o profesora

estudiantes despus de las vacaciones estivales: es el primer da de clase del nuevo curso. Despus de un breve saludo y de preguntarles por las va-

caciones, pide silencio y les dice: Bueno, para repasar las matemticas del curso pasado os voy a poner en la pizarra unas divisiones. Tenis veinte minutos para hacerlas. Segn el esquema que voy siguiendo esas palabras son informacin para los estudiantes. Protestarn un poco, algu-

nos dirn que les falta esto o aquello, pero tras resolver estas turbulencias un silencio se apoderar tentando de la clase, donde cada estudiante estar in-

recordar y aplicar el algoritmo

de la divisin que le ensearon

el curso anterior.

Los esquemas de actuacin que cada alumno pone en hacer la divisin son el conocimiento que tiene y

marcha para intentar

que intenta aplicar, los errores que cometa son fallos de ese esquema de actuacin que se supone que luego sern corregidos con la intencin ir mejorndolo. tudiantes de

Al finalizar la tarea el docente podr comprobar si sus es-

saben o no hacer divisiones, es decir si poseen o no ese coPero qu ha pasado con la comunicacin? Qu es lo que

nocimiento.

han entendido

los estudiantes? Lo que los estudiantes han entendido de la divisin -se supone que lo saban y basta con

no es desde luego el algoritmo lo deban aplicar-,

sino que para repasar las matemticas

saber aplicar el algoritmo lo realmente importante aritmticos.

de la divisin, o dicho de otras manera que en matemticas es saber ejecutar los algoritmos

El docente no ha dicho eso, pero todos lo han enten-

dido porque es lo que quiere decir con lo que dice. Y cmo puede ser que los alumnos entiendan lo que el docente no ha dicho? La razn que

es bien sencilla, todos los seres humanos saben de manera intuitiva

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

la comunicacin

es algo distinto a la informacin.

Todos sabemos inter-

pretar desde que nacemos qu quiere decir hasta el ms mnimo gesto que percibimos. En la sociedad actual la informacin el conocimiento es ubicua, est en todas partes;

es ya ms escaso porque no todo lo que se recibe se elaes algo que falta si se hace caso a las quejas de de que la sociedad de la iny que las

bora; la comunicacin

muchas personas. Se da, pues, la paradoja formacin

puede llevar a la sociedad de la incomunicacin,

personas que vivan antiguamente podan estar ms comunicadas. ingenuidad facilitar nicadas.

en sociedades menos informadas nos sirve para evitar la la informacin o

Esta paradoja

de pensar que es suficiente

con extender

el acceso a la misma para que las personas estn mejor comu-

El anlisis de las situaciones de enseanza-aprendizaje desde un enfoque comunicativo


No me gustara que los lectores empezaran sfica de este texto les aleja demasiado a pensar que la deriva filorede sus intereses educativos ales, y antes de que se sientan muy apartados preocupan de las cuestiones que les para la

quisiera mostrar el inters de este tipo de enfoque

propia prctica profesional. El fenmeno llamado induccin electromagntica es una buena metfora para lo que queremos explicar (figura 8):
Figura 8. Una de las experiencias

1
"[
Primario

de Faraday

Jdeo_

~ Secundario

IDEA CLAVE

El cientfico ingls Faraday (1791-1867) da nombre a un experimento que l mismo realiz en 1831, por medio del cual se puede comprobar que: si el flujo magntico que atraviesa un aro de material conductor vara, se produce un flujo elctrico en dicho aro. En su conocido experimento mostr que al cerrar el interruptor de circuito primario, se produca un flujo elctrico en el secundario. Este flujo cesaba al poco rato. Si se desconectaba el interruptor, volva a aparecer el flujo elctrico, pero en el sentido contrario. Lo curioso e interesante es que se poda inducir corriente elctrica desde un circuito a otro sin que estuvieran fsicamente unidos. Estametfora nos sirve para caracterizar la transmisin del conocimiento y sealar que en el caso de la comunicacin humana sucede algo similar; es decir que si el conocimiento no se puede transmitir directamente, s se puede inducir por medio de la comunicacin. Podemos hablar, de esta manera, de transmisin inducida del conocimiento porque los flujos de informacin (flujo magntico) inducen comprensin de significados (corriente elctrica). Con todas las prevenciones necesarias, el paralelismo entre estos dos fenmenos es grande y muy ilustrativo de lo que quiero decir al hablar de induccin del conocimiento.

Vayamos ahora a analizar una situacin de enseanza-aprendizaje lizando estas ideas. Supongamos tentemos docente la siguiente

uti-

situacin en un aula e in-

hacer el anlisis comunicativo propone a sus estudiantes

de lo que sucede en ella: un

que hagan unas divisiones. Vea-

mos de qu manera podemos analizar esta situacin desde un enfoque comunicativo de este proceso de induccin del conocimiento:

La situacin que vamos a analizar comienza con las palabras del docente pidiendo a sus estudiantes que hagan las divisiones.

Si esas divisiones estn escritas en la pizarra, slo hay que copiarlas antes de comenzar formularan la actividad. Bien pudiera ser que los estudiantes

algunas preguntas

antes de comenzar: con cuntos decihay que hacerlas todas o las co-

males hay que calcular el resultado?,

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

rregiremos

de una en una?; pero es una situacin muy simple y no papara saber qu quiere

rece que se necesiten muchas ms explicaciones el docente que hagan. Los estudiantes Algunos comienzan

a realizar sus propias actividades. y en silencio. stos interactan poco

lo hacen rpidamente

con el profesor o profesora, ya saben y apenas aprenden. los esquemas de accin correctamente tenerse. miento Puede que se aburran,

Utilizan

y avanzan en la tarea sin deese senti-

pero el xito apacigua La actividad

con la mejora de la autoestima. pero resulta gratificante

ha sido poco La considera

instructiva,

para el docente.

un xito para los estudiantes, docente puede entender complejos y puede tenerlo

aunque puede que no para todos. El

que esos estudiantes necesitan retos ms en cuenta o no. Los estudiantes entienotra

den que para el docente ya es suficiente

y, si no les propone

cosa, saben que con quedarse como estn les ir bien. La comunicacin establecida hace que compartan recprocos el significado positivos, de sus acciones el docente se

y que los sentimientos

resulten

sentir satisfecho y sus estudiantes

valorados . alguno pide ayuda al profey el nexo comunihacer y,

Otros dudan y resoplan pero trabajan,

sor porque se ha atascado. Este grupo aprende cativo funciona, interpretan correctamente

qu deben

aunque se equivoquen, de accin y a ajustarlos vez y la induccin una actividad dificultades

estn dispuestos a modificar progresivamente. Este grupo aprender.

sus esquemas una y otra la tarea en las

Lo intentan ha convertido El docente

funciona.

que les permite de los estudiantes

entiende

y sentir

el deseo de prestarles Los estudiantes sien-

ayuda, se sentir estimulado

y gratificado.

ten que el docente espera un poco ms de ellos y saben que deben esforzarse. Sienten que avanzan, que mejoran, El nexo comunicativo pero puede romperse se sienten motivay la induc-

dos y valorados. cin funciona,

est establecido o fortalecerse

segn acten

IDEA CLAVE

117

ambas partes. Esun grupo en el que la labor didctica del docente es clave. Otros no hacen nada pero disimulan o copian de suscompaeros, lo ms probable esque no recuerden qu deben hacer y tampoco estn dispuestos a comunicarse con el docente por razones varias: les cuesta trabajar, les cuesta concentrarse, se sienten a disgusto en el grupo ... La tarea no se ha convertido en actividad y lo que hacen (copiar o poner algo para disimular) no les sirve para aprender. La tarea se ha pervertido y la actividad resultante es puro activismo intil. Adems, el estudiante pretende engaar al docente, es decir que le enva informacin para que interprete, por la apariencia, lo contrario de lo que realmente es. Puede conseguir el engao y equivocar al docente sobre sus intenciones, pero en todo caso la perversin de la tarea hace que el trabajo sea intil. La induccin comunicativa no funciona. No se comparten los significados de las acciones y, en consecuencia, los esquemas de actuacin de los estudiantes no se modifican. El docente, en cuanto descubra el engao, entender que el estudiante ni sabe ni quiere aprender y sentir rabia y decepcin, sentimientos que no favorecern la comunicacin. El estudiante, cuando sea descubierto, entender que est actuando mal y sentir verguenza. No ha existido autntica comunicacin y el flujo de sentimientos ha resultado negativo y desmotivador. Otros no hacen nada abiertamente y se dedican a molestar a sus compaeros. Directamente se niegan a convertir la tarea en actividad y no se preocupan en disimularlo. Los estudiantes de este grupo no aprenden porque se niegan explcitamente a la comu-

nicacin cognitiva, aunque su actitud s est enviando un mensaje cargado de intenciones. El docente entender que no saben, que no quieren aprender y que desafan su autoridad en clase, se sentir cuestionado y agredido y si esta situacin se prolonga, deses-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

peranzado y deprimido. Los estudiantes segn sea la actitud del docente sabrn si el desafo a la autoridad ha hecho mella en l. En todo caso se sienten incomprendidos, marginados, olvidados y despreciados. Esrealmente interesante observar cuntas cosassuceden en una clase en una de las situaciones ms sencillas que pueden darse. Como puede verse en este anlisis, la visin comunicativa nos permite observar y analizar el sentido de los flujos de informacin que se producen en la clase ms all de la mera visin que analiza las conductas y se centra nicamente en los aspectos cognitivos. Creo que es una manera de analizar el hecho educativo que permite abordar de manera ms completa y compleja la realidad y, adems, lo hace desde una mirada ms profunda, abarcando aspectos sustanciales para comprender la accin humana en su integridad y no solamente la conducta de los sujetos. Resulta interesante observar que las actitudes forman parte de la comunicacin de manera tan evidente que sin su presencia y significado resultara imposible entender todo lo que est presente en el hecho comunicativo, por lo que la pretensin de separar lo cognitivo de lo emocional, la instruccin de la educacin, resulta un intento intil.

La instruccin en matemticas y la educacin matemtica


Independientemente de la voluntad de las personas la interaccin humana essiempre educativa porque escomunicativa, y querer separar los aspectos meramente cognitivos de los emocionales, afectivos, ideolgicos, valorativos y ticos es imposible; porque sin esos acentos que modulan y dan sentido a la informacin sta no es entendible. A veces lo ms difcil de entender es el acento de la persona que habla, pero no

IDEA CLAVE

hay nadie que hable sin acento. Pretender educacin es similar a pretender

separar la instruccin

de la

hablar sin acento y ya sabemos que o de excesiva egolatra. instructivo, Lo que se

eso es una muestra de ingenuidad pretenda

como un hecho meramente

ensear y aprender en un hecho edunormas, etc.

a aplicar el algoritmo

de la divisin, se ha convertido

cativo, una compleja maraa de significados, Si lo miramos desde la cronologa y muchachas, el algoritmo lo que han entendido tinamente

sentimientos,

de la educacin

de esos muchachos

de la divisin es una ancdota, mientras que y sentido ir formando progresiva y paula-

su personalidad. de la accin es la mejor herramienta de la

El anlisis comunicativo que disponemos educativa,

actualmente

para el anlisis certero de la realidad porque siempre esperamos poder encony pongo realidad entre comillas poralgo relativo y

digo actualmente

trar modos mejores de estudiar que nuestro acercamiento

a la misma

es siempre

conviene ser prudente.

Pero estas prevenciones

no deben oscurecer la

idea clave que quiero presentar en estas lneas: la educacin es un acto comunicativo cargado de intenciones, en matemticas considerando significados y sentimientos.

La instruccin de las matemticas chos, conceptos,

pretende

ocuparse de la enseanza un conjunto de hey

que stas forman

algoritmos,

normas, etc. que est bien organizado

que se puede transmitir

y recoger directamente,

igual que se da un ob-

jeto a alguien. Pretende, adems, que sea algo asptico y neutral y que no tenga ningn punto de tangencia
la supuesta asepsia
de la instruccin matemtica es una falacia que por ser

con la esfera de los valores. Se sea controversia y justi-

para as del mbito educativo ficacin ideolgica

que est sometido

para considerarse

como algo vlido en s mismo e mate-

aceptada sin crtica es doblemente

inmune a la crtica. Pero esta supuesta asepsia de la instruccin mtica es una falacia que por ser aceptada peligrosa. Si estas apreciaciones son justas en su enunciado

sin crtica es doblemente

general, lo son en

mayor grado, si cabe, en lo que se refiere a la enseanza de las mate-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

mticas, que son vistas primordialmente

como un proceso instructivo Pero si insistimos, conpor ese camino que de educacin, porque, difcil-

carente de olor y sabor como el agua destilada. tra toda evidencia reflexiva, se empecina mente ciegamente en seguir transitando

en separar instruccin

mejorar

la enseanza exponer

de las matemticas

como ya de la de

hemos intentado educacin,

y argumentar,

separar la instruccin

el conocimiento

de la comunicacin,

lo que se entiende

lo que se siente, lo que se dice de lo que se quiere decir, en definitiva la ra del mar, es simplemente imposible. Los estudiantes que se sienten nunca aprendern matemticas. Y la

mal en las clases de matemticas experiencia estudiantes

nos dice, y los datos lo corroboran,

que son demasiados los demasia-

que se sienten mal en las clases de matemticas,

dos los que perciben que eso no es para ellos y demasiados los que ven en las matemticas una barrera. decir, ni siquiera sugerir, que aprender matem-

No es mi intencin

ticas, incluso las ms necesarias para los usos habituales, los estudiantes puedan lograr sin esfuerzo y tampoco

sea algo que

digo que la nica

de las razones para comprender temticas est en el currculo

el fracaso de la enseanza de las maEs

o en la forma en la que se presenta.

decir, creo saber que los docentes ni son los nicos responsables de la situacin ni los protagonistas mximos de esta historia. que tienen En mi opinin,

existen otras personas e instituciones

mucho que hacer y

que decir para que esta situacin tenga solucin. Creo saber que existen otros muchos factores exgenos que condicionan e influyen decisi-

vamente en la situacin que padecemos. Es decir que estamos frente a un problema con muchas ramificaciones en las que las posturas simpara do-

plistas no llevan a ninguna

parte. Pero ste es un documento

centes y nosotros tenemos que arreglar

la parte que nos corresponde. de lo que pasa

El desahogo que supone pensar que la responsabilidad es de otros casi nunca resuelve el problema, convertirse en la pesadilla de maana.

y el desahogo de hoy suele

IDEA CLAVE

En resumen
La idea clave desarrollada cacin matemtica llamarse instruccin es que la finalidad de la enseanza de las matemticas es la edude datos, reglas y algoritmos, eso que suele que nos lleva,

y no la mera transmisin matemtica.

La educacin se basa en la comunicacin esquemas de accin, sentimientos

cuando se establece, a compartir un conjunto indisociable

y valores que forman

y solidario.

La educacin forma parte del proceso comunicativo de informacin; porque para la comunicacin que se pre-

y, por lo tanto, no es una mera transmisin humana lo relevante no es la informacin

en s, sino el sentido o significado

tende inducir por medio de la misma. Separar de manera artificial siderar que basta con asegurar educativo el flujo informativo

estos dos procesos y conque se d un acto

para conseguir

o pensar que el acto educativo

es algo que se da en otros contextos es un error Todo acto humano

que ha lastrado, tradicionalmente, es comunicativo, aunque se pretenda

la enseanza de las matemticas. nicamente instructivo.

Y es en la compleja maraa

de la comunicacin por lo tanto,

humana donde todo encaja como un puzzle y cobra sentido. Debemos, activamente la primaca de la educacin matemtica, frente a la

defender

mera instruccin, perspectiva

como la nica forma e integral

de poder actuar en el medio escolar desde una al ser humano no como algo escindido necesariamente. en

general

que entienda

partes, sino como una unidad de relaciones complejas que interactan

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Los currculos ran

de matemticas desde una

debevisin

para desarrollar matemtica. Las relaciones

una buena educacin

organizarse

educativa de manera

y no solamente que se tengan

instructiva, en cuenta ticos y so-

que se establecen

con

los estudiantes y el sentido que las mismas tienen para los que participan en

los aspectos actitudinales, ciales. Es un esfuerzo intil

el dilogo comunicativo para el desarrola mera

son la manera

que tenemos de ensear matemticas si esta enseanza se entiende acto educativo. Proporcionar informacin es necesario, como un

llo de la educacin matemtica transmisin

de datos y procedimienporque no solamente que la

tos de clculo,

es un conocimiento tecnologa actual

obsoleto

facilitar la elaboracin del conocimiento es formativo y potenciar el desarrollo de

hace innecesario, alejamiento y re-

sino que produce chazo por parte Comprometerse

competencias es educativo. Son tres pasos distintos que implican funciones docentes bien diferenciadas. Los tres constitu-

de los estudiantes. en el dilogo comunie interpretar el sentido del ms adecuado

cativo con los estudiantes desde claves educativas mismo es el camino

yen pautas que hay tener en cuenta a la hora de planificar y llevar a cabo la accin educativa en el aula.

IDEA CLAVE

Las tareas a realizar son la clave para el desarrollo de los aprendizajes


La dieta y el metabolismo
Empez por las tiras de papel. Me dio una que tendria unos tres palmos y me dijo: Coge unas tijeras y corta esta tira en tres partes ... Me dispona ya a cortar, cuando mi hermano me detuvo: Espera que an no he terminado. Crtala en tres partes,

pero de un solo tajo. Ya. (Perelman, Problemas y experimentos recreativos)

El tringulo comunicativo y los procesos de enseanza-aprendizaje


Si consideramos bien establecido que la educacin matemtica exige la creacin de un nexo comunicativo, a exponer y justificar esa idea hemos dedicado la idea clave anterior, las preguntas que de manera natural nos asaltan son las siguientes: cmo se crea un ambiente o situacin que permita la creacin del nexo comunicativo?, cules son las condiciones y elementos constitutivos del acto comunicativo capaces de inducir conocimiento matemtico? sta es una cuestin muchas veces planteada y a la que la didctica responde en la actualidad proponiendo un esquema de actuacin que suele llamarse el tringulo didctico.

IDEA CLAVE

El

tringulo didctico puede representarse grficamente por medio del esquema que muestra

la figura 9:
Figura 9. Situacin de enseanza-aprendizaje

Enseanza

CURRCULUM

Este tringulo recoge tres componentes estructurales (los tres vrtices), tres relaciones (los lados) y est dibujado sobre un fondo en el que pueden leerse las palabras contexto y currculum. Los vrtices o elementos estructurales son, sin orden preestablecido, el docente, el estudiante y la tarea (en realidad el binomio tarea + actividad). Las relaciones que mantienen esos elementos entre s estn representadas por los tres lados. El contexto es algo sobre lo que ya hemos hablado, subrayando su importancia para el desarrollo de las competencias, y el currculum es el concepto inclusivo que recoge el resto de cuestiones educativas. Bien, ste no es un libro sobre la teora del currculo y por esta razn no me voy a entretener en desarrollar con detalle el significado de los elementos y relaciones citados, pero s voy a recoger un elemento que considero decisivo para desarrollar lo que propongo en esta idea clave: la importancia de la tarea como elemento

capaz de organizar el proceso comunicativo que est en la base de la educacin en general y de la educacin matemtica en particular. Defender la necesidad de orientar el currculo hacia una estructura que lo organice en competencias no significa cambiar solamente los fines de la educacin matemtica, ni termina al escribir los objetivos de otra manera, sino que implica, adems de esos cambios, aceptar tambin otro

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

tipo de modificaciones en la manera de organizar la enseanza. El cambio fundamental que hay que realizar es comprender que la tarea es el elemento que permite construir el nexo comunicativo entre los docentes y los estudiantes, es decir que el binomio tarea + actividad es el elemento por medio del cual se puede realizar la induccin del conocimiento. La tarea es el circuito primario y la actividad el secundario si volvemos, por un momento, a la metfora de la induccin electromagntica. No se trata, por lo tanto, de transmitir informacin solamente, sino que hay que inducir conocimiento, lo que implica accin por parte de los actores de la accin comunicativa: docentes y estudiantes. Esasacciones son las que denominamos tarea y actividad. Si los fines educativos se concretan en la transmisin del conocimiento -fin ilusorio donde los haya-, la metodologa de enseanza se basa en la exposicin oral del docente (ayudada o no de soporte escrito), una explicacin que se suele completar con ejercicios ad hoc para comprobar hasta qu punto el estudiante ha asimilado la informacin que se le ha dado. Los libros de texto que se utilizan, sobre todo en secundaria, siguen este esquema, por esa razn primero se da una explicacin de un tema y luego aparecen ejercicios para comprobar si los estudiantes han asimilado lo que se les ha explicado. Se trata de transmitir informacin ya elaborada y sintetizada al mximo con la creencia de que esa informacin ya es conocimiento preparado para ser almacenado en la memoria de los estudiantes. Una didctica para el desarrollo de la competencia matemtica, o sea una didctica que considere la comunicacin como el eje de su organizacin, debe pivotar sobre el doble concepto de tarea-actividad porque es a travs de este espejo de dos caras como se puede establecer el nexo comunicativo que estamos proponiendo como fundamento y explicacin de la educacin matemtica. Lo que el docente propone hacer al estudiante y los motivos que tiene para hacerlo son el inicio del acto comunicativo, lo que el estudiante entiende que debe hacer y luego, en el mejor de los casos, hace es el motor de su aprendizaje. Lo que el docente entiende que est haciendo el estudiante es lo que le permitir en todo caso reforzar el nexo comunicativo y variar sus propios esquemas de accin para mejorar la enseanza, lo que el estudiante entiende que quiere decir lo que el docente hace despus de ver lo que l ha hecho ... ; este trabalenguas sirve para sealar el carcter interactivo del hecho comunicativo que siempre se basa en el anlisis de lo que hace el otro (hablar es una forma de hacer). Sin embargo, toda esa interaccin informativa cargada de sentido y que es interpretada de manera automtica por los actores de la comunicacin es la que realmente puede inducir conocimiento. La conversacin, relacin dialgica que se establece

IDEA CLAVE

entre docente y estudiante al hilo de la tarea (enseanza) propuesta, es lo que el estudiante transforma en actividad (aprendizaje) y lo que asegura el nexo comunicativo. Tambin el docente

aprende de esta comunicacin y si est atento a las seales que le enva el estudiante, puede aprender mucho tanto de su propia manera de actuar como de la necesidad o conveniencia de ir modificando sus propias estrategias con el fin de asegurar que la comunicacin que tenga que establecer sea ms productiva desde el punto de vista educativo. La relacin entre tarea y actividad es similar a la imagen de Alicia y el espejo, situacin en la que un personaje se puede imaginar situado a ambos lados del cristal a la vez. Qu es lo real y qu su imagen? De cada lado del espejo se ve lo mismo, pero de manera distinta. Para el docente que promueve la tarea, eso es lo real; l ve lo que sucede al otro lado del espejo que es el estudiante, para l la actividad est en el espejo. Pero para el estudiante todo sucede exactamente al revs, lo real para l es la actividad y la tarea est en el espejo. Objeto e imagen forman as para cada uno de los observadores dos realidades complementarias, aunque cada uno de ellos las vea desde perspectivas diferentes. La relacin entre tarea y actividad es de este tipo, son dos partes de una misma realidad vistas desde puntos diferentes. Lo que para el estudiante es trabajo que debe realizar y fuente de aprendizaje, para el docente es trabajo que debe proponer y proyecto de enseanza.

Los criterios en los que hay que basarse para la seleccin de las tareas
La tarea es la propuesta cente a un estudiante, educando, estudiante, de trabajo un maestro que le hace, normalmente, a un aprendiz, etc. La actividad un educador un doa un

un tutor a un tutorizado, aprendiz, educando,

es lo que hace el a lo

tutorizado,

etc. para responder

que l entiende

que se le pide que haga. La tarea es el haz y la activi-

dad es el envs de la misma hoja que es el proceso de enseanza-aprendizaje. Por medio de la tarea-actividad en su desarrollo se transmiten los significados y

es donde tiene lugar la induccin

del conocimiento.

Esto no es otra cosa que la repeticin lantado en el punto anterior

de lo que ya habamos aderecor-

de esta idea clave, pero conviene

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

darlo porque es bsico para lo que sigue. La pregunta a continuacin es la siguiente:

que nos hacemos comunica-

si como sugiere el tringulo

tivo la seleccin de las tareas es una de las funciones

bsicas de los do-

centes, segn qu criterios debe hacerse esta seleccin? Antes de contestar a esta pregunta me gustara presentar la funcin una me-

tfora que en mi opinin la hora de seleccionar quiere

refleja fielmente

de un docente a o si se

tareas. La metfora

es la del cocinero Metfora

la de un cocinero

con alma de dietista.

que quiero

oponer a la visin habitual ble, retrico consumado

del profesor sermoneador,

orador infatiga-

y espadachn de la palabra.

El cocinero debe, en primer lugar, pensar qu comida va a preparar. Los criterios que puede seguir son gastronmicos o dietticos, sobre esta cuestin volveremos ms adelante. En segundo lugar, debe prepararla y presentarla al comensal de la manera ms atractiva posible. En el momento en el que el plato est en la mesa es al comensal a quien le corresponde degustar esa comida. Si lo miramos desde el punto de vista diettico, se supone que podr extraer de la misma la energa y los nutrientes necesarios para asegurar su salud, es decir que esperamos que le siente bien en el sentido de que sea nutritiva. Si lo miramos desde el punto de vista gastronmico, esperamos que se sienta bien y disfrute. Como seve que le siente bien y que sesienta bien}} son cosasdistintas, pero complementarias. Seguramente, es difcil separar esos dos aspectos, aunque sean claramente diferenciables desde un punto de vista terico. La labor de un docente con relacin a la propuesta de tareas es muy similar, debe elegir entre el amplio abanico de posibles trabajos aquellos que en su opinin sean, si se me permite la expresin, dietticamente adecuados al metabolismo intelectual de sus estudiantes y luego debe presentarlos de la manera lo ms atractiva posible, es decir, siguiendo con este juego de palabras, con un toque de gastronoma intelectual.

IDEA CLAVE

Pero, lo que resulta evidente en todo caso es que la relacin entre cocinero
y comensal se produce por medio de la comida que prepara el primero y de-

gusta el segundo. El cocinero se relaciona con el comensal por medio de la comida, en muchos casos los cocineros y comensales no llegan a conocerse, pero existe una relacin diettico-gastronmica tado. del tipo que hemos rela-

Entre el docente y el estudiante se produce una relacin similar si sustituimos comida preparada por tarea y comida digerida por actividad. Por medio de la tarea-actividad se relacionan docente y estudiante y a travs de ella se construye el nexo comunicativo. Siguiendo esta metfora dos de las principales tareas a las que un docente debe hacer frente son: La seleccin cuidadosa de las tareas que va a proponer. Una adecuada presentacin a sus estudiantes.

Seleccin y presentacin de tareas constituyen, por lo tanto, el inicio del acto comunicativo y el sustituto natural de la verborrea explicativa que acompaa a la funcin docente en muchos casos. Ha quedado bien establecido, eso espero, que el binomio tarea + actividad es el medio para el desarrollo del proceso comunicativo, por ende educativo, entre el estudiante y el docente. Bien. Sin embargo, si la finalidad del proceso comunicativo es inducir conocimiento y desarrollar competencias, qu criterios podemos seguir para proponer tareas y organizar la enseanza? En este punto se me permitir que vuelva a contestar con otra metfora: la de las semillas y la planta. La semilla contiene, en principio, la informacin necesaria para desarrollar la planta, es, por decirlo as, una planta en potencia. Pero para que esta posibilidad se concrete en una planta sana es necesario que se den unas condiciones ambien-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA

tales que permitan

su desarrollo,

porque

en ausencia de unas condiAdems, cada se-

ciones mnimas de supervivencia y esto es importante

la semilla no se desarrollar.

para el smil que estamos desarrollando,

milla puede llegar a ser un cierto tipo de planta y no otro. Con las tareas sucede algo similar. Las tareas contienen que permite inducir conocimiento forman en actividades el germen

y desarrollar competencias si se transtodo depende de las condiciones Si la tierra es la adela insolacin y el Si los

con sentido,

en las que crezca el binomio cuada, si la humedad viento son apropiados, conocimientos si la ayuda, apropiadas,

tarea + actividad.

es la debida, si la temperatura,

es de esperar que la planta se desarrolle.

previos son los adecuados, si la motivacin los medios materiales, las condiciones

es la debida, son

ambientales

es de esperar que el aprendizaje

se produzca y se induzca ni las plantas se des-

el conocimiento. arrollan

En ausencia de esas condiciones se producen.

ni los aprendizajes

Por eso decimos que las semidel aprendizaje. Son

llas son plantas en potencia

y las tareas germen

algo necesario e imprescindible, Siguiendo

pero no suficiente.

con el smil, hay que destacar que cada semilla produce

una clase de planta y lo mismo sucede con las tareas, cada tipo de tarea es capaz de activar un tipo de aprendizaje. alimento que contenga todos los nutrientes Porque, as como no existe necesarios para una buena

dieta ni hay semillas universales que segn se rieguen den una u otra planta, den perejil o albahaca, tampoco paces de contener en potencia existen tareas universales caentera de aprendizajes ne-

la variedad

cesarios para el desarrollo

armnico

de la persona. Por eso conviene

que estudiemos los diferentes tipos de tareas que existen y la relacin que tiene cada una de ellas con los aprendizajes rios para un desarrollo Por lo tanto, armnico que consideramos matemtica. necesa-

de la educacin

antes de seguir adelante

conviene que dejemos esta-

blecidas algunas ideas bsicas. Estas ideas las podemos exponer en la siguiente lista:

IDEA CLAVE

El binomio

tarea + actividad

es el medio a travs del cual se estaentre los estudiantes y el docente.

blece el nexo comunicativo La correcta comprensin transformacin conocimiento.

de las intenciones

mutuas y la consecuente permiten la induccin del

de la tarea en actividad

La tarea es la realidad que vive el docente y la actividad el estudiante.

la que vive

Con la misma propuesta llarn distintas

de tareas, diferentes y activarn

estudiantes

desarrode-

actividades

diferentes

aprendizajes

bido a los factores propios de cada uno de los sujetos que aprende. La tarea contiene el germen de los aprendizajes posibles. Que este

germen se desarrolle y fructifique, diciones metodolgicas

o no lo haga, depende de las con-

en las que se concrete. todos los aprendizajes nece-

No existe una tarea capaz de contener

sarios para una educacin armnica como no existe una comida que contenga importante todos los nutrientes ni una semilla universal. Por eso es

estudiar los tipos de tareas que hay que realizar y su reque pueden suscitar.

lacin con los tipos de aprendizajes

La tipologa de tareas y su relacin con los aprendizajes


Como hemos indicado en el punto anterior, es una labor importante la clasificacin de las tareas porque es la manera que tenemos de relaciode tareas/realizacin de

nar los medios que vamos a utilizar -propuesta actividadescon los aprendizajes

que deseamos suscitar. En consecuencualquiera, sino aquella que nos bajo el criterio de ser-

cia, no nos interesa una clasificacin

permita agrupar las tareas que vamos a proponer vir para el desarrollo El proyecto aprendizajes de aprendizajes

del mismo tipo. los tipos de

PISA, OCDE (2004, pp. 40 Y 41), clasifica de las matemticas

en tres niveles que ordena de menor

a mayor dificultad:

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Nivel de reproduccin. Nivel de conexin Nivel de reflexin. (relacin).

En el denominado cuya resolucin rutinarios,

nivel de reproduccin implica la utilizacin

consideran

aquellas tareas y algoritmos

de procedimientos

la manipulacin

de expresiones y frmulas y la realizacin de

clculos. Creo que son tareas que en nuestro medio podran ser descritas por el trmino ejercicios y que por desgracia constituyen escolar en matemticas, la mayor

parte de la alimentacin matemtico

el tipo de catering

ms servido en nuestros centros educativos. nivel de conexin implica la interpretacin matemticos de la

El denominado informacin,

la identificacin

de los elementos

pertinen-

tes y la utilizacin

de relaciones entre los diversos conceptos matemdel nivel anterior porque los estudiantes de su

ticos. Supone una superacin

deben actuar con mayor autonoma

y mostrar una comprensin

propia accin superior al nivel anterior. El denominado de pensamiento problemas. rrectamente Cualquier nivel de reflexin (produccin) creativo aplicado fundamentalmente implica la utilizacin a la resolucin de y argumentar co-

Supone adems la capacidad de justificar

los caminos seguidos en la resolucin de las tareas. clasificacin sobre el grado de dificultad de los aprendiy las tareas asoen estas
implica de pensamiento creativo aolcado fundala

zajes y sobre la relacin entre este grado de dificultad ciadas es problemtica, clasificaciones ya que los factores

que inciden

son muchos, y es muy difcil hacer una diseccin clara de

los mismos, pero estimo que la propuesta del proyecto PISA que he descrito es sencilla y prctica y por esta razn, adems de por estar ajustada a lo que entiendo sidero interesante es un buen anlisis de las operaciones cognitivas, conrecogerla y utilizarla. intentar hacer un pequeo resumen de aque-

Por otra parte vaya

llas tareas que creo que tienen ms tradicin

escolar ya tratar de rela-

IDEA CLAVE

cionar este tipo de tareas con los niveles ya citados del proyecto con la intencin entre ellos. Ejercicios . Experiencias. Juegos. Problemas. Investigaciones . Actividades de sntesis y elaboracin de la informacin. manifiesta

PISA,

de mostrar la relacin que pueden guardar

Ejercicios
Los ejercicios entendidos como aquellas tareas en las que los estudiany que estn de tes deben aplicar lo que se les ha enseado recientemente tambin descritas en el nivel de reproduccin y algoritmos y la realizacin rutinarios,

de PISA (utilizacin

procedimientos nes y frmulas

la manipulacin

de expresio-

de clculos) son bien conocidos por los Podemos decir sin miedo a esco-

docentes y los estudiantes equivocarnos

de matemticas.

que constituyen

la mayor parte de la alimentacin

lar. En algunos casos son casi el nico tipo de tarea que se hace, porque muchas de las tareas denominadas sino que son ejercicios disfrazados problemas de problemas. en los que se puede aplicar cualno lo son en realidad,

La red est inundada de worksheets quier tipo de algoritmo.

La direccin de Internet:

www.rhlschool.com/

worksheet.php4?option=add1
den encontrar Aunque,

no es ms que una de las miles que se pue-

en cualquier buscador de Internet.

la verdad sea dicha, para ese viaje no es necesario ni ordede banda ancha. La pizarra se ha utilizado toda la

nador ni conexin

vida para poner ejercicios, y han existido versiones muy conocidas de este tipo de tareas que se han convertido el punto de inundar en best seller escolares hasta

las estanteras de las grandes superficies donde se un viaje.

pueden conseguir a la vez que se hace la compra o se contrata

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Ejercitarse en matemticas es necesario y no creo que debiramos centrar el debate sobre esta cuestin, porque resulta evidente que sin construir de manera adecuada las habilidades (competencias de nivel bajo) que son necesarias como recurso en cualquier momento no resultar fcil dominar competencias de rango superior. El problema de la correcta aplicacin de los ejercicios en la educacin matemtica como tarea de enseanza no essencillo y ha dado lugar a muchas discusiones y a bastantes desencuentros. En la direccin de Internet: http://ensino.univates.br/-chaet/Materiais/Manifiesto.pdf puede leerse un simptico manifiesto escrito por el claustro de profesores y profesoras de colegio pblico Aguamansa de la Orotava (Tenerife) contra el abuso que supone centrar el currculo escolar en la enseanza de los aprendizajes de los algoritmos de clculo escrito. Es un documento interesante porque dice cosas muy sensatas con bastante gracia. Sin embargo, hay que sealar que se abusa de la utilizacin de los ejercicios hasta convertirlos, siguiendo la metfora que hemos usado, casi en un plato de uso diario y, lo que es peor, nico: como el pan nuestro de cada da dnoslo hoy. Estamos frente a una dieta pobre que abusa de un nutriente, pero que nos deja hambrientos de otros que son igualmente necesarios. El currculo escolar es algo finito y limitado, adems la tendencia a introducir nuevos contenidos curriculares, unida a la disminucin del tiempo que los estudiantes pasan en las escuelas, ha llevado a agrias disputas sobre el tiempo que debe dedicarse a cada rea en el horario escolar. Si el tiempo es limitado y dedicamos mucho a un tipo de tarea, es evidente que quedar poco tiempo para el resto, por lo tanto en esta cuestin lo relevante no es solamente el tiempo que se emplea para hacer ejercicios, sino el tiempo o peso relativo que se les da dentro del currculo; porque este porcentaje no nos dir solamente qu se hace (ejercicios), sino qu no se podr hacer por falta de tiempo. Estautilizacin abusiva de ejercicios hace del aprendizaje de las matemticas una actividad rutinaria y tediosa, y esto es uno de los
La utilizacin abusiva de ejercicios hace del

IDEA CLAVE

factores que explica el rechazo que algunos estudiantes, los menos dotados utilizacin para esta rea, sienten

y no siempre Esta mec-

por las matemticas.

masiva de ejercicios

en los que prima la aplicacin sin comprensin estudiantes

nica de reglas y algoritmos ponsable de la imagen

memorizados que para

es la restienen las

muchos

matemticas suscitadas.

y est en el origen de muchas de las actitudes

negativas

Debe comprenderse,

adems, que la tecnologa

actual ha converaso-

tido en obsoletas muchas, por no decir casi todas, las competencias ciadas a estos aprendizajes porque

ya no se usan ni en el contexto Si existe un

personal, ni en el social y, mucho menos, en el profesional. ejemplo claro del tipo de conocimiento matemtico

que ha dejado de de cualquier tipo, para evitar

ser til como base para el desarrollo de competencias

es el asociado al clculo escrito. Obsrvese con atencin, malentendidos, que digo expresamente

clculo escrito y ms precisa-

mente clculo escrito con cantidades fiero al clculo oral o estimativo del desarrollo de competencias citados. Conviene sealar que el dominio mentalmente,

grandes. Es decir que no me re-

que sigue siendo necesario como base bsicas en los diferentes contextos antes

del clculo escrito se hace, fundaque se dedica a

por medio de ejercicios y que el tiempo

a este tipo de tarea consume la mayora del tiempo escolar destinado aprender matemticas. Hay que comprender tin y tomar decisiones que limiten de tareas. Es una cuestin importante, ello deben ser decisiones cuenta que los aprendizajes la importancia

de esta cuesde este tipo y por en

el uso indiscriminado

por no decir trascendental, y colegiadas

consensuadas

que tengan

que se promueven

dependen

de las tareas desal

que se hacen y que abusar de los ejercicios impedir, tinar el tiempo suficiente

lgicamente,

a otro tipo de tareas y en consecuencia

logro de otros tipos de aprendizajes

ms necesarios. Para muchos ex-

pertos estas son cuestiones menores que no reclaman mucha atencin,

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

en mi opinin es una cuestin capital que mientras no se aborde en profundidad bloquear cualquier intento de mejora en la enseanza de las matemticas.

Experiencias
La palabra experiencia sugiere, inmediatamente, experimento y se asocia al aprendizaje basado en la observacin de fenmenos. Se ha discutido mucho sobre si las matemticas son o no una ciencia experimental. Diversas escuelas han mantenido posiciones distintas, pero a nosotros lo que nos interesa no esqu son las matemticas, sino qu es lo que los estudiantes deben aprender de las matemticas, por esta razn obviaremos ese interesante debate. Existe un gran consenso sobre la relevancia de la experimentacin como va de aprendizaje, sobre todo en la infancia, entre los psiclogos que han estudiado el aprendizaje. Por lo tanto, parece conveniente que nos planteemos la necesidad de estudiar qu se puede aprender en matemticas por medio de la experimentacin. Adems no estamos planteando algo que no tenga una cierta tradicin en la historia de la enseanza de las matemticas, porque desde los inicios del siglo xx casi todas las renovaciones en los mtodos de enseanza en general y de las matemticas en particular han estado asociadas a propuestas en las que la experimentacin importante. Por otra parte, en los aos setenta y ochenta existi una corriente que impuls decididamente la utilizacin de material didctico para la enseanza de las matemticas y, aunque se puedan mostrar ciertas reticencias con relacin a una utilizacin abusiva y universal de estos denominados materiales didcticos (regletas, bacos, material multi base...), no podemos desdear absolutamente su utilizacin ni deberamos concluir que la experimentacin no debe ocupar ningn lugar en la enseanza de las matemticas. ha ocupado un lugar muy

IDEA CLAVE

Segn Piaget: En el caso de las nociones lgico-matemticas, suponen un juego de ope-

raciones que son abstradas, no de los objetos percibidos, sino de las acciones ejercidas sobre los objetos. (Piaget, 1969)

Las matemticas, sicos de

sobre todo las relacionadas con los conceptos ms bde las

cantidad y operacin, se aprenden por interiorizacin


Por lo tanto, ocupan un lugar nuclear,

acciones que se hacen sobre los objetos. manipulacin observables

los objetos y su

pero no por las propiedades sino por las acciones que separarlos, aadir o quitar

en ellos (ciencia experimental),

pueden hacerse sobre los mismos: juntarlos,

otros, etc. De esta manera se piensa que para que la accin sea interiorizada y convertida en operacin (representacin mental de la acHay que tener en

cin) es necesario que se acte sobre los objetos. cuenta, de todas maneras, que sin operacin lo tanto, la mera manipulacin el origen de la construccin final de la construccin.

no hay matemticas y, por la manipulacin est en

no es suficiente, de la operacin,

es pues el origen y no el

Hay que tener en cuenta, adems, que no todos para poder imaginar esas ac-

los sujetos necesitan el mismo tiempo

ciones y sublimar su uso, es decir para poder sustituir operaciones. aunque Entendiendo que matemticas

las acciones por y no accin -

es operacin

en su construccin

las personas necesiten la importancia

actuar como paso que para el aprenLa experimentacon los

previo a operar-

puede entenderse

dizaje de las matemticas

tiene la experimentacin.

cin en matemticas sirve para conectar los objetos matemticos

objetos reales y las acciones que sobre ellos hacemos, de manera que desarrolla y fortalece tablecer conexiones la intuicin y facilita la comprensin. con la realidad y facilita Sirve para esrela-

que se establezcan

ciones con otros objetos matemticos fundamental para que las matemticas

y es, sin duda, un tipo de tarea pierdan ese halo de abstraccin

que las hace tan inaccesibles para ciertas personas. Muchas personas se

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

sorprenden

cuando se les habla de taller o laboratorio

de matemticas

porque ese tipo de lugar y las tareas que se asocian al mismo parecen naturales para trabajar las ciencias experimentales, pero no las matebasta con tiza y pi-

mticas. Se suele decir que para hacer matemticas

zarra o papel y lpiz, y es cierto, pero eso no quiere decir que se puedan hacer matemticas las manipulaciones solamente con esos recursos, tambin los objetos y

que podemos hacer con ellos nos pueden y deben Pero, las experiencias de la educacin son importantes matemtica: la

ensear muchas matemticas. para desarrollar imaginacin.

otro aspecto capital

Utilizo la palabra imaginacin

de una manera un tanto por En

peculiar en este contexto,

me refiero a la capacidad de representar

medio de imgenes, o dibujos, los objetos sobre los que trabajamos. este sentido la imaginacin der matemticas, es una capacidad fundamental

para aprenun

porque los conceptos que se usan en ellas tienen

nivel de abstraccin

muy elevado y si no se es capaz de establecer meimaginativamente, resulta muy complicado

tforas o de representarlos

para muchas personas acceder a su comprensin. La imaginacin, como forma de representacin visual, es una capaci-

dad que se desarrolla por medio de tareas en las que la observacin y manipulacin de objetos materiales y su representacin por medio de dibujos, diagramas o croquis ocupan el lugar central. Escrucial que desarrollemos esta va de acceso imaginativa a las matemticas si las queremos hacer acmucho

cesibles a las personas, que son la mayora, que se desenvuelven

mejor en este mundo que en el de las ideas platnicas, que como sabemos utilizaban los conceptos matemticos como ejemplo de los niveles ms por la experiencia.

altos de abstraccin, es decir los menos contaminados Vaya intentar

poner un ejemplo de lo que quiero decir:

Todos sabemos que el concepto ora elemental

de nmero primo es bsico dentro

de la te-

de los nmeros y forma parte de los currculos de matemti-

IDEA CLAVE

cas de la enseanza elemental. Lo ms habitual es que ese concepto se ensee por medio de una definicin abstracta y muy repetida en los libros de texto: Nmero primo es el que tiene slo dos divisores: el mismo y la unidad. Bien, si un muchacho o muchacha tiene que comprender esta definicin -descartamos que el aprendizaje se reduzca a una repeticin mecnica de la definicin-, deber relacionar el nuevo concepto nmero

primo con el concepto de divisor, pero ste es otro concepto abstracto que a su vez le remite a los conceptos de divisin, multiplicacin, resto ... Lo ms

seguro es que se pierda en esa maraa, no sea capaz de establecer esas relaciones y se refugie en la memorizacin de esa definicin. Si preguntamos a una persona adulta y con un nivel de cultura media qu le sugiere el concepto de nmero primo, veremos que o dice que ya no se acuerda o intentar buscar en su memoria la definicin que aprendi en su da. Eserecuerdo suele estar ya borrado o en todo caso muy difuminado, en la inmensa mayora de los casos podemos afirmar que ese concepto no est activo. La definicin que memorizaron se ha ido olvidando y en la memoria slo queda la conciencia de que se estudi. Sin embargo, es posible y bastante fcil asociar este concepto a una experiencia ya una imagen. Para ello podemos recurrir a una tradicin que se remonta a las matemticas griegas y que consiste en representar los nmeros como conjuntos de puntos agrupados segn diferentes formas geomtricas (esta manera de estudiar los nmeros se atribuye a la escuela pitagrica) y extraer de esasformas geomtricas las correspondientes propiedades para esos nmeros: son los denominados nmeros figurados. Adems basta con disponer de unos montoncitos de alubias o garbanzos para poder manipular los nmeros. Los nmeros rectangulares son aquellos que pueden formarse juntando filas (o columnas) del mismo nmero de unidades (garbanzos, alubias). Cuando decimos filas (columnas) queremos decir ms de una. Ejemplos de nmeros rectangulares son los siguientes:

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA

--- ---- ------- --------Los nmeros 6, 8 Y 12 son nmeros rectangulares porque pueden formarse juntando filas (columnas) de cantidades iguales. La tarea que podemos proponer es la siguiente: coger 7 garbanzos y mirar si se puede formar con ellos un rectngulo. Bien, la persona a la que le encargamos la tarea puede pasar un rato intentndolo, pero pronto podr observar que es imposible. 7 garbanzos slo se pueden poner como una fila de 7 garbanzos, si se intenta completar con esta cantidad ms de una fila siempre sobra o falta alguna unidad. Le podemos decir entonces a esa persona que los nmeros se clasifican en dos tipos: rectangulares -los que estn formados por ms de una fila de cantidades iguales- y los que no lo son. Parece fcil comprender que toda cantidad ser, pues, c1asificable como rectangular o no rectangular. Puesbien, tradicionalmente a los nmeros no rectangulares se les ha llamado primos o primeros (que es lo mismo) porque no puede formarse ms de una fila con ellos, pero, aunque esto seaya un poco ms difcil de entender, juntando filas o columnas de nmeros primos se pueden ir generando todos los dems y por esta razn se les llama primeros o primos, porque son los que se encuentran en la primera (luego repetidos tambin en las otras) fila o columna.

En esta tarea estamos relacionando

conceptos:

rectngulo, fila, co-

lumna y primo y adems nos hemos servido de material manipulativo


o imgenes (rectngulo) que los representan. Igualmente, hemos utili-

zado expresiones lingOsticas: tiene ms de una fila de cantidades iguales, si es rectngulo no es primo, 12 no es primo porque es

IDEA CLAVE

rectngulo;

7 es primo porque no es rectngulo,

etc. por medio de

las cuales se van estableciendo abstractos), Este trabajo los objetos de conexin

las conexiones entre los conceptos (entes real) y sus representaciones icnicas. (vi-

(mundo

entre el mundo

real, su representacin

sual) y los conceptos abstractos de las matemticas experiencia. Otro ejemplo

es lo que llamamos

de lo que queremos decir cuando hablamos de expees el siguiente:

riencia en matemticas

Cunto vale la suma de los tres ngulos de un tringulo? La respuesta es bien conocida y existe una elegante demostracin matemtica que lo prueba. Pero es tambin, si as se desea, una cuestin experimental. Basta con dibujar un tringulo cualquiera sobre una cartulina, recortar los ngulos de las tres esquinas y colocarlos uno aliado del otro (haciendo coincidir los lados) para ver que en todos los casosse forma un ngulo llano. Resulta claro que esta experiencia no prueba nada, pero es extraordinariamente didctica y ayudar a fijar esta propiedad de los tringulos en los esquemas cognitivos de los estudiantes. Esmatemticamente dbil pero didcticamente poderosa porque nos permite imaginar, es decir utilizar imgenes para construir, los nexos de relacin que hay entre los objetos abstractos que manejamos. Lasimgenes guardadas nos permitirn recordar los nexos existentes entre los objetos que han sido utilizados, con lo que la estabilidad de los mismos en la memoria es mucho mayor. Debemos recordar que la memoria a largo plazo se organiza por relaciones con sentido entre los conceptos y que desde esta perspectiva este tipo de nexos establecidos son ms efectivos si se les puede dotar de un soporte imaginativo.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Tal vez el exponente

ms ejemplar

de la relevancia de este tipo de tasea la escuela holandesa y su

reas para la enseanza de las matemticas apuesta por lo que se ha denominado (RME), www.fi.uu.nl/fisme/en. 1990), el instituto landesa de Utrecht

Realistic Mathematics Education


(1905-

Tras la estela de Hans Freudenthal est situado

que lleva su nombre y est dirigido

en la ciudad ho-

actualmente

por Jan De Lange.

Conviene recordar que este profesor es uno de los mximos responsables del diseo del ya varias veces citado proyecto cuela holandesa fundamental de enseanza PISA. La llamada eses un referente

de las matemticas

para cualquier propuesta de enseanza de las mismas que

no quiera olvidar la relevancia de la cuestin que estamos planteando. No quiero sugerir que esta escuela holandesa de las matemticas reduzca toda su pro-

puesta de aprendizaje la propuesta

a una cuestin experimental, Merecera, en pero no dis-

que hace es mucho ms holistica e integral. ms amplio y pormenorizado,

todo caso, un comentario

pongo del espacio suficiente que la aportacin

para hacerla y si la cito ahora, no es por-

de esa escuela se reduzca, ni mucho menos, a esta

cuestin, sino porque es una de las escuelas que con mayor ahnco ha trabajado este aspecto, entre otros. con este apartado, quera simplemente indicar que y cru-

Para finalizar

este tipo de tareas es bsico en la enseanza de las matemticas cial para el desarrollo de lo que hemos llamado competencias que de las mismas hace PISA.

de nivel

medio segn la clasificacin

Juegos
Tambin los juegos son un tipo de tarea con tradicin de las matemticas. Aunque ste es un trmino connotaciones en la enseanza un tanto confuso por-

que se le asignan rpidamente son tan subjetivas,

ldicas que, siendo como Hay nios y nias que

son difciles de determinar.

dicen que les encanta hacer sumas y esa tarea no es desde luego un juego. Me gustara precisar un poco ms qu entiendo por juego

IDEA CLAVE

cuando uso este trmino mticas.

en el contexto

de la enseanza de las mate-

Los juegos, en mi opinin,

tienen dos caractersticas

bsicas:

Estn sujetos a una serie de reglas o normas que hay que respetar. Tienen por finalidad ganar.

Por esta razn el parchs es un juego como lo es el Tetris, y en cambio ver la tele no lo es, aunque sea muy divertido. Hay personas a las que

jugar no les divierte nada, por desgracia cada da ms. No es ste el lugar para sealar las ventajas educativas de los juegos, por lo que me ceir a las ventajas que tienen para la educacin matemtica. Los juegos,

como buscan ganar, obligan al jugador

a elegir de las acciones posibles

la mejor, esta eleccin no es siempre ni segura ni sencilla y es por esta razn que se habla de estrategia cuando se habla de juegos. Los juegos permiten poner en accin operaciones cognitivas de grado medio y

superior y obligan a los aprendices a tomar decisiones de manera autnoma promoviendo de esta manera la creatividad de juego matemtico y la iniciativa.

Un sencillo ejemplo

en el sentido que aqu le del juego

queremos dar es el siguiente. (Damos una versin simplificada para no extendernos demasiado):

Dos jugadores lanzan alternativamente un dado y deben colocar la cifra resultante en uno de los siguientes huecos, gana el jugador que consigue escribir ms cifras. ......... ................................... ................................... = mltiplo de 2 = mltiplo de 3 = mltiplo de 5 Y 3.

Supongamos que los valores que dan los dados son: 2, 3, 1,2, 5,6,2,4

Supongamos que me sito en el lugar del primer jugador. El primer 2 lo puedo escribir en cualquier lugar porque todos los espacios estn huecos.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Pero, si lo escribo en la posicin de las unidades del nmero que debe ser igual a mltiplo de 2 ya me aseguro que cualesquiera que sean los valores que salgan posteriormente los podr poner en las decenas y centenas de ese nmero, con lo que me aseguro que podr escribir dos cifras en las siguientes dos jugadas. Bien, pero eso tambin sirve para mi compaero de juego. Qu har, escribir esacifra para asegurarme la siguiente tirada o me arriesgar a colocarla en otro lugar para forzar a no poner a mi compaero? Supongamos que me decido por lo primero. El segundo jugador tiene que poner un 3 y puede hacerlo donde quiera, aunque no debiera pensar, porque es errneo, que ponerlo en el lugar de las cifras del nmero que debe ser mltiplo de 3 asegura que ese nmero sea mltiplo de 3, etc.

No nos podemos entretener

en este texto a estudiar con detenimiento que

las posibles jugadas y su valor estratgico, pero todo el razonamiento existe detrs de cada jugada tiene un alto valor formativo

en matemmentales

ticas si se juega bien, Si se compara el tipo de operaciones que debe poner en accin una persona que se enfrenta

a esta situacin

con el de aquella que hace sumas de manera mecnica, resultan evidentes la diferencia de complejidad entre ambos tipos de operaciones y que

las consecuencias que esas diferencias tienen para los aprendizajes activan un tipo y otro de tarea. Por esta razn proponer juegos para trabajar cuestin optativa, lajar la tensin matemticas

no es una

es algo que puede hacerse, algo que se hace para re-

que crea hacer muchos ejercicios, algo que se les proque ya han terminado las tareas obligatorias. los alumnos al finalizar el

pone a los estudiantes

No es algo que se haga para que se diviertan resto de tareas importantes no es un aadido

(concepto intil e infantil donde los haya), Los juegos son un y porque no Es

deseable, pero s imprescindible.

tipo de tarea que debe realizarse por su valor formativo

existe otro tipo de tarea capaz de activar este tipo de aprendizajes.

IDEA CLAVE

una parte no prescindible

de la dieta, un nutriente

necesario, porque

una dieta no ser nunca una dieta equilibrada

si le falta un nutriente.

y todos sabemos que la falta de nutrientes bsicos en la dieta es el origen de ciertas enfermedades. Si los clasificamos considerando alar el grado de dificultad lo ms atinado los niveles que indica PISA para se-

de los procesos cognitivos puestos en juego,

sera colocarlos entre los niveles 2.0 y 3.0, porque en alde juegos implica la utilizacin de pensa-

gunos casos la realizacin miento productivo

y creativo, lo que es seguro es que en todos los casos

supera el nivel de la mera reproduccin.

Problemas
La competencia la definicin matemtica, descrita en las lneas anteriores siguiendo que se da de la misma en el proyecto PISA, puede defimatemtico en un

nirse como la capacidad de utilizar el conocimiento contexto. Por otra parte, si se consulta el diccionario paola

de la Real Academia

Es-

vvww.rae.es, pueden obtenerse las siguientes acepciones a la


de problema:

hora de dar con una definicin


problema. (Dellat. problema,

y ste

del gr. TTPBAf)Q).

1. m. Cuestin que se trata de aclarar. 2. m. Proposicin 3. m. Conjunto


algn fin.

o dificultad

de solucin

dudosa. que dificultan la consecucin de

de hechos o circunstancias

4. m. Disgusto, preocupacin. 5. m. Planteamiento

U. m. en pl. Mi hijo slo da problemas. cuya respuesta desconocida debe ob-

de una situacin

tenerse a travs de mtodos

cientficos.

De todas esas acepciones la 5.a es la que mejor se adapta a la definicin que solemos dar de problema en matemticas, aunque la 1.a y

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

la

2.a

estn tambin

cerca. Conviene observar que en la S.a acepcin se la palabra situacin, la podemos considerar para definir sin-

cita expresamente nimo del trmino petencia. problema

contexto

que hemos utilizado ambas definiciones llegar

la comel

Si combinamos como una tarea, matemtica

y consideramos

podemos

a la conclusin

de que

competencia

equivale

a la capacidad exigente, problema

de resolver problepero lgica por otra en el corazn de la

mas de matemticas.

Es una conclusin

parte, que sita la tarea denominada actividad matemtica.

Tal vez el mejor modo de explicar el papel que juegan los problemas entendidos como tareas realizables una parbola, en la enseanza de las matemtimatemtica, sino

cas sea utilizar narrativa.

pero no una parbola

Imaginemos a un atleta que se prepara para competir en una prueba atltica de medio fondo. Parece obvio afirmar que su objetivo es lograr el mximo rendimiento posible el da en que deba correr la prueba. Cmo se entrena? La mayora de los atletas, desde hace ya algunos aos, utiliza lo que se denomina entrenamiento fraccionado; ste consiste en entrenar diversos factores que influyen en el rendimiento final de manera separada. Un atleta de medio fondo debe ser resistente, rpido, flexible, potente y buen estratega. Por eso un da se dedicar a hacer carrera continua para mejorar su resistencia aerbica, otro a hacer series de longitud media para mejorar su resistencia muscular, otro a hacer series cortas para mejorar la rapidez y deber entrenar en el gimnasio para mejorar su elasticidad y potencia. Como puede verse tiene bastante trabajo, el tipo de tareas que debe realizar esvariado y abundante. El entrenador de ese atleta es la persona encargada de organizar la carga de trabajo que debe realizar y dosificarla de manera adecuada para que el desarrollo de todos esos factores se haga de manera armnica. Si insiste mucho en la resistencia, el atleta puede per-

IDEA CLAVE

der velocidad, pero si insiste mucho en la velocidad, puede perder resistencia. La potencia puede estar reida con la elasticidad si se insiste demasiado en trabajar la fuerza, y as sucesivamente. Por ello, todo eso debe hacerse en un tiempo determinado porque la capacidad de asimilacin de la carga de trabajo es limitada y el atleta necesita descansar y recuperarse antes de volver a entrenar. Sin embargo, todo se hace para que el da de la prueba su rendimiento sea ptimo. Por esta razn los atletas compiten varias veces antes de participar en lo que consideran su prueba ms importante y lo hacen porque, adems de tener los factores citados en altos niveles de logro, es necesario ser un buen estratega para conseguir el mximo rendimiento. Hay que saber situarse, hay que saber vigilar a tus rivales, hay que controlar el miedo a perder y conseguir que no te paralice, hay que saber dnde y cundo atacar, hay que controlar la ansiedad, etc.

Qu tiene que ver todo eso con la enseanza de las matemticas

y la

resolucin de problemas? El paralelismo es evidente. La prueba la podemos asimilar a los problemas, porque si el objetivo de todo el entrena-

miento es lograr el mximo rendimiento

en la prueba atltica, el obje-

tivo de la enseanza de las matemticas es lograr el mximo rendimiento en la resolucin de problemas. Dicho de otra manera, la performance a la que se dirige todo el entrenamiento mximo rendimiento en matemticas es conseguir el

posible en la resolucin de problemas. para desarrollar su competencia realizar

Qu deben hacer los estudiantes matemtica?

La respuesta ya la hemos dado con anterioridad: matemtico.

tareas en las que usen conocimiento importante

Cul es la tarea ms

que mejor sintetiza todas las dems y pone en juego la comen su sentido ms general? Los problemas. Esto de di-

petencia matemtica

quiere decir que hay que estar todos los das haciendo matemticas

problemas

en clase? No. Esto quiere decir que hay que combinar

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

ferentes tipos de tareas para conseguir desarrollar necesarios para la performance hacer problemas

los factores bsicos

final? S. Esto quiere decir que hay que adems de los factores sta Por

como tarea para desarrollar

bsicos la estrategia? es precisamente

S. Cmo debe hacerse esta combinacin? a la que debe responder el currculo.

la pregunta

esta razn he empezado matemticas precisamente

este libro diciendo

que la enseanza

de las es

se concreta en el currculo eso, la determinacin

escolar, porque el currculo

de la carga de trabajo

que hay que

realizar y la propuesta tudiante a mejorar

de la combinacin

de las tareas que llevan al esy organizada. Por

su forma

de manera armnica

eso, mientras no redefinamos ridad la carga de trabajo mente mejoraremos

el currculo y no determinemos los estudiantes,

con cladifcil-

que deben realizar

en la educacin

matemtica.

Llevamos muchos

aos considerando

el tema del currculo escolar y su reforma como algo esta cuestin y acusando a las editoriales, pero la

menor, despreciando

verdad es que la investigacin nula, y las propuestas llan por su ausencia.

sobre el currculo es escasa, por no decir a las creadas por las editoriales bri-

alternativas

Por supuesto que sta es una pregunta nica y en la que la intuicin juegan un papel fundamental,

que no tiene una respuesta pedaggica son distintos, a las ca-

del docente y su experiencia ya que los estudiantes

como lo son los atletas, y hay que adaptar

el entrenamiento

ractersticas personales. Pero en todo caso necesitamos,

con urgencia,

propuestas de currculo que supongan una respuesta enunciada al nivel de la carga de trabajo Existe una amplia que deben realizar los estudiantes. bibliografa, muchas monografas y artculos en

diversas revistas sobre la metodologa cin de problemas. tin

que hay que seguir en la resoluen esta cuesbibliografa que sobre esto

ste no es un libro para profundizar pueden consultar la abundante

y los interesados

disponible

al efecto en cualquiera

de las publicaciones

han abundado

en las ltimas dcadas. De todas maneras voy a intentar

IDEA CLAVE

proponer cuestin.

algunos consejos que creo que pueden ser de ayuda en esta

En primer lugar, hay que decir que es imposible que se aprenda a resolver problemas si no se plantean en clase, es decir, si no se dispone de tiempo a ha-

una coleccin de problemas y si no se dedica el suficiente cerlos. Porque, aunque problemas

parezca una broma, para aprender

a resolver

lo primero es hacer problemas en clase. Y estimo que puede

afirmarse de manera responsable que no est muy claro qu tipo de tarea es un problema y qu tipo no lo es. del pasado siglo, cuando la marea de la maapareci como alternativa un movimiento a la enseanza bajo

En los aos noventa temtica tradicional el epgrafe propusieran matemticas, estrategias mientos

moderna aflojaba,

de las matemticas de problem

que se reconoca no solamente

solving y que pretenda problemas

que se de las

y resolvieran

como corazn

del currculo

sino que adems se ensearan de resolucin que los acompaan,

de manera explcita

es decir los procedia esas

heursticos

de los que nos servimos para enfrentarnos

situaciones.

Pienso que esta manera de enfocar el currculo

es actual-

mente vlida, pero como casi siempre sucede en las cuestiones escolares es aconsejable que est matizada Si entendemos tomar alguna y alejada de extremismos es una situaresulta puede

sectarios. Me explicar. cin en la que debemos

que un problema decisin

no evidente,

que el abanico de posibilidades

a las que debemos hacer frente

variar mucho de unas situaciones

a otras, en algunos casos las posibiy en otros casos pueen el que vamos a

lidades de eleccin pueden estar muy limitadas

den resultar muy amplias. Adems, en el momento

tomar esa decisin podemos saber si los caminos que hay que escoger estn bien delimitados o no lo estn. Todo esto hace que el problema competencias tenga un valor didctico de lo que

como tarea capaz de desarrollar

muy dispar de unos casos a otros. Voy a poner ejemplos quiero decir.

1:lU

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA

Supongamos que unos estudiantes estn en clase y su profesor les ha explicado la regla de tres como procedimiento aplicable a ciertas si-

tuaciones de proporcionalidad una proporcin

en las que se conocen tres elementos de el cuarto. Imaginemos que en ese

y se desea encontrar

contexto se les propone un problema y que adems el docente dice explcitamente que debe resolverse aplicando lo explicado. En este caso reque el margen de eleccin del estudiante es nulo, est en

sulta evidente

bien claro lo que tiene que hacer y la dificultad

consiste nicamente

recordar qu debe hacer y en hacerlo. Si el docente no dice expresamente que debe aplicarse ese procedimiento, -clasificando pero lo dice el libro que utilizan a continuacin del procedifrente

los problemas y ponindolos

miento explicado-,

la situacin es casi la misma. Nos encontramos

a lo que podemos denominar problemas-ejercicio

o problemas ad hoc, es una frmula,

decir problemas preparados para aplicar un procedimiento, utilizar un determinado

concepto, etc. o lo que es lo mismo frente a side tomar decisiones autnoque hacen la mayora

tuaciones cerradas en las que la posibilidad

mas es casi nula. Si nos guiamos por la utilizacin de los libros de texto de los problemas

como tareas, hay que sealar como problemas son de que

que la gran mayora de las tareas identificadas este tipo. Esta clase de problemas

marca el nivel ms elemental

puede asociarse a la resolucin de situaciones y es tangencial cicios en los que se refiera al nivel de complejidad

a los ejer-

de las operaciones una imagen de estaramos

mentales que hay que poner en juego. Si utilizramos orden vertical ascendente para representar

la dificultad,

frente a las tareas situadas en el nivel inferior de esa escala. Existen, en cambio, otras situaciones donde las posibilidades de elec-

cin son mayores y donde el camino que hay que seguir no est pautado. Los problemas, en este sentido, son como los ngulos, pueden el

tener mayor o menor apertura, calificativo

por eso se atribuye

a los problemas

de abiertos o cerrados, aunque sera ms correcto decir o ms cerrados. Por ejemplo, si proponemos a un

ms abiertos

IDEA CLAVE

151

grupo de estudiantes que calculen la altura de una torre que es accesible en su parte superior, les estamos proponiendo un problema bastante abierto porque podrn: Estimar su altura descomponindola en los elementos de los que est hecha y midiendo o estimando el valor de dichos elementos (piedras, losas, vigas, pisos, etc.). Estimar esa altura comparndola con edificios cercanos cuya altura sea ms fcil de estimar o medir. Utilizar la sombra de la torre para obtener su altura por proporcionalidad. Utilizar los casosde resolucin de tringulos. Lanzar un objeto desde la torre, medir el tiempo que tarda en llegar al suelo y luego obtener la altura. Usar un altmetro.
[...]

Incluso podran utilizar varios de estos caminos y luego promediar los resultados. Podran ... Qu harn? En esa indeterminacin reside precisamente el inters de este problema, en la necesidad de tomar decisiones y de comprender las limitaciones y errores que se asumen cuando se toman. Entre estos dos extremos: problemas ngulo cero (en los que no hay posibilidad de eleccin) y problemas ngulo lleno (donde el rumbo es totalmente incierto) existe todo un abanico de aperturas. La idea que deberamos recoger es que es necesario que los estudiantes trabajen problemas de diferente grado de apertura como parte de esa dieta sana que les queremos proponer. Esdecir que la propuesta curricular que se les haga debe contener problemas de diverso grado de apertura entendiendo que hacer solamente problemas ad hoc no responde a lo que entendemos como una adecuada propuesta de problemas como tareas.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

El proyecto este documento,

PISA, que ya hemos comentado ha generado

en diferentes

partes de

alguna pequea confusin en matemticas

con relacin dentro del

a qu debemos entender currculo

como problema

escolar. La mayora de los tems que conocemos de PISA son problemticas en las que es necesario usar conocimiento como problema, hasta

situaciones matemtico;

bien, eso es lo que hemos definido

ah todo va bien. Sin embargo, existe una cuestin, no menor, que tiene que ver con el tipo de conocimiento matemtico que es necesario uti-

lizar para resolverlos, porque en muchos casos es muy elemental y tiene poco que ver con los currculos de matemticas se pasa la prueba: quince aos. Algunos solver problemas plicando es plantear en las edades en las que que re-

docentes consideran

tareas de este tipo, mientras siguen exen los currculos de esa edad. Con lo son un tipo de tarea lo que estamos

los temas tradicionales

que se genera la falsa idea de que los problemas ocurrente tipo acertijo,

donde no es necesario utilizar

aprendiendo

y que, visto as, tienen poco que ver con las matemticas

escolares. Una de dos, o los currculos escolares tratan temas cuya aplicacin a situaciones en las que se trabajan, contextuales no se pueda abordar en las edades

o los problemas, que me atrevera a llamar tipo es algo que no tiene acercar estos dos del trabajo

PISA, generan el espejismo de que problema

que ver con lo que se trata en clase. Hay que intentar polos que se encuentran bastante

alejados en la realidad

en las aulas. Segn lo veo, en la eleccin de problemas que hay que trabajar en las aulas como parte del currculo acercarse lo mximo que en caso contrario a los contenidos de matemticas habr que por-

matemticos

habituales,

habr que preguntarse

seriamente

por la conve-

niencia de que tales temas sigan formando

parte del currculo en esas

mismas edades. Lo que no tiene mucho sentido es disociar en exceso un polo del otro y hacer pensar a los estudiantes de otras cosas distintas de las que forman aprenden. que los problemas tratan que

parte de los contenidos

IDEA CLAVE

Por lo tanto, problema aplicable

lo primero es disponer de una coleccin de tareas tipo sea variable curriculares y la temtica que se tra-

en las que el grado de apertura est relacionada

con los contenidos

bajan habitualmente.

En segundo

lugar, habr que elegir algunas de una clasificacin de los

ellas para Ilevarlas a clase, aqu es importante problemas que nos permita proponer

tareas de un orden de dificultad par-

diverso e incluso una construccin tiendo de una situacin

de la propia tarea que permita, niveles de resolucin

determinada, y complejidad

diferentes

en cuanto a la dificultad

de las soluciones que hay que escolar un hueco fijo

buscar. Hay que reservar, tambin,

en el horario

para esta tarea y actuar de manera sistemtica en el uso de ese tiempo. Los procedimientos heursticos que hay que seguir y los protocolos y constituyen la parte

que hay que utilizar son cuestiones importantes visible del iceberg que es el flujo de informacin expresar y coordinar tenso, importante

que se debe ordenar, Es un tema exde la en-

durante la resolucin del problema. en la literatura

y muy trabajado

pedaggica

seanza de las matemticas

y por esta razn no incidiremos

ms en l.

En cambio, s creo que hay que decir algo sobre un tema menos tratado, pero no menos importante: lucin de problemas
de problemas no tienen que ver con lo cognitivo y s, muchas veces, con lo emocional (ansiedad, miedo, ideas negativas, frustracin, etc.).

la gestin de la emocin en la resomiedo, ideas negativas, frustracin, y espe-

(ansiedad,

etc.). Muchos de los bloqueos que se producen cialmente nitivo en la resolucin de problemas

en matemticas

no tienen que ver con lo cogEs una cuestin poco

y s, muchas veces, con lo emocional. pero muy importante porque

trabajada, duccin

como pude leer en la introque no cito texde

de un libro sobre resolucin por no recordar

de problemas,

Hay que tener en cuenta que la capacidad de resolver problemas es directamente proporcional a la angustia que se es capaz de soportar hasta que se resuelve.

tualmente

exactamente

cul es, la capacidad

resolver problemas

es directamente

proporcional

a la angustia que se

es capaz de soportar hasta que se resuelven. Slo el que no se desanima a la primera puede resolver problemas, slo el que resiste a la frustraPorque

cin y hace de los fracasos acicates puede resolver problemas.

lo normal es equivocarse y lo anormal acertar. Hay que ensear a los es-

154

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

tudiantes

a gestionar

y controlar

esos sentimientos

y a dominar

el p-

nico que se apodera de uno cuando debe enfrentarse y el riesgo de equivocarse

a lo desconocido

es muy alto. Tenemos que hacerles ver que que el riesgo

ese hueco que se abre ante ellos es una oportunidad, se puede convertir en satisfaccin,

que lo ms normal es equivocarse y

que de sus errores aprendern

ms que de sus aciertos, que las mquique indagar es aventurarse para reir-

nas no se equivocan y por eso no aprenden, y que nosotros no estamos esperando

a que se equivoquen

les, sino que los esperamos para prestarles nuestra ayuda. Mientras constituyan en la dieta habitual una tarea habitual, de los estudiantes el desarrollo los problemas no

de la competencia

mate-

mtica ser escaso. Mientras el grado de apertura de los problemas que se plantean sea bajo, el desarrollo los conocimientos de la competencia matemtica ser

escaso. Mientras

que hay que aplicar a los problehabitualmente matemtica en el cu-

mas estn muy alejados de los que se trabajan rrculo, Mientras el desarrollo de la competencia

ser escaso. en de

docentes y estudiantes

no pierdan el miedo a adentrarse

lugares desconocidos la competencia

en busca de soluciones creativas, el desarrollo ser escaso. competencias

matemtica

Los problemas hemos clasificado

son tareas capaces de desarrollar como competencias

que
hemos clasificado como competencias del tercer nivel.

del 3.er nivel. No hay muchas tacomo

reas que lo sean y de ah el inters aadido que tiene proponerlas tareas habituales en nuestros currculos escolares.

Investigaciones
Es habitual hablar de investigacin como un tipo de tarea en mateuna investigacin mticas. En su parte enunciativa de un problema como preguntas. no es fcil distinguir

porque en la mayora de los casos ambos se enuncian De hecho podramos considerarlos tareas equivalenpara

tes. Existe, a pesar de lo dicho, una diferencia su aplicacin didctica y es la siguiente:

de matiz relevante

el problema

hace o debe hacer

IDEA CLAVE

referencia

a una situacin

contextual

real, mientras

que la investisi alguien

gacin prescinde en principio pregunta:

de esa situacin.

Por ejemplo,

Qu es mejor cuando nos van a hacer un descuento en una

compra, que nos lo hagan antes de cargar ellVA o que primero nos carguen el IVA y luego nos hagan el descuento frente a un problema porque sobre el total? Estamos que

se supone que es una situacin

puede darse en un contexto

real. Pero si alguien pregunta:

Es cierto de 11?,

que todos los nmeros capicas de cuatro cifras son mltiplos estamos, si seguimos la distincin que propongo, frente

a una investi-

gacin porque en este caso el contexto se ha esfumado, aunque la pregunta persista. Es como la sonrisa del gato de Cheshire que perdura las estrategias o procedimien-

cuando el gato se esfuma. Sin embargo,

tos heursticos y los tipos de esquemas que hay que poner en juego para buscar la manera de resolver esas cuestiones son bastante similares. A pesar de ello, hay personas que consideran que las investigaciones son menos prcticas y slo estn destinadas quienes les gusten las matemticas. de la siguiente tiente a aquellos estudiantes a

Sus argumentos

se pueden resumir por la vere imde

manera: resolver problemas social que tienen,

es importante

de aplicacin

porque

los descuentos

puestos nos interesan a todos; los nmeros capicas y los mltiplos 11 son cosas de los matemticos No soy de esa opinin las investigaciones y, en principio,

slo les interesa a ellos.

por varias razones. La primera es de tipo prctico, desarrollar competencias de tipo estrat-

permiten

gico que luego se pueden aplicar a los problemas recta, y en esto reside una parte, no desdeable, Porque lo que los problemas

de manera ms di-

de su valor didctico.

tienen de riqueza, en cuanto que nos silo tienen de ruido conmatemtica que

tan frente al valor real de lo que aprendemos, textual en cuanto ocultan o contaminan

la estructura

hay o puede haber tras ellos. Las investigaciones

son, desde este punto

de vista, ms pobres pero a la vez ms limpias yeso permite trabajar con mayor rapidez. Teniendo en cuenta que el tiempo es una variable

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

fundamental en el currculo escolar, este argumento no es una cuestin menor desde el punto de vista de la gestin del currculo, donde la variable tiempo es fundamental. La segunda razn por la que discrepo es de otro tipo y no s cmo calificarla porque decir humanista me parece un poco excesivo. La podra expresar diciendo que a todos los estudiantes se les debe ofrecer la oportunidad de explorar, en la medida de sus posibilidades, las propiedades de los elementos matemticos y las de las estructuras que forman. Ofrecer caminos y abrir puertas es bastante diferente de considerar algo como condicin y barrera; por esta razn hay que dar cauce, tambin en la educacin obligatoria, al talento matemtico, porque tratar la diferencia no se reduce a ocuparse de los que no pueden seguir el ritmo de la mayora, sino ms bien a poner al alcance de todos aquello que mejor se adapta a susnecesidades,tambin a las de aquellos que quieren y pueden aprender ms matemticas. Las investigaciones nos permiten vislumbrar el apasionante mundo de la matemtica de los matemticos y es, salvando la diferencia, como la poesa en los cursos de lengua. No parece razonable eliminar la poesa de los cursos de lengua argumentando que para la comunicacin social no es imprescindible. Existen testimonios de muchos matemticos que encontraron en este tipo de cuestiones planteadas en el medio escolar el origen de su deseo de aprender matemticas, y cuando hablamos de matemticas para todos, debemos hacerlo tambin para aquellos que tienen un gran talento o disposicin para las matemticas como ciencia. Singh (1997) pone en boca de Andrew Wiles, matemtico ingls que ha demostrado el teorema de Fermat, lassiguientes palabras (el problema al que se refiere Andrew Wiles es la conjetura de Fermat, que siguiendo la clasificacin que aqu hemos hecho lo catalogaramos como una investigacin):
Me encantaba resolver los problemas en la escuela. Me los llevaba a casae inventaba otros por mi cuenta. Pero el mejor problema lo descubri en la biblioteca municipal. (QCDE, MEC, 2004)

IDEA CLAVE

El descubrimiento menor

y cultivo

del talento

matemtico

no es algo de

desde una perspectiva

social e inclusiva

de la enseanza

las matemticas,

es una de las funciones el ideal educativo

de esa enseanza, para proponer

aunque los

no sea, desde luego, estudiantes.

a todos

Desde el punto de vista de las operaciones en juego, aplicacin arrollan investigaciones y problemas

mentales que se ponen Desde la

son tareas similares.

social que puede hacerse de las competencias

que se des-

por medio de las mismas, son diferentes.

En todo caso estamos

trabajando tomamos

con estndares de procesos o capacidades del 3.r nivel si como referencia la clasificacin del proyecto PISA que esta-

mos utilizando.

Actividades de sntesis y elaboracin de la informacin


La educacin matemtica no puede considerarse completa de los conceptos matemticos si no existe bsicos y el una comprensin significativa

de las relaciones que guardan entre s. La competencia uso del conocimiento procedimientos matemtico,

matemtica,

no excluye la comprensin

de los

y conceptos que se deben utilizar,

sino que los incluye matemtica

de manera necesaria. La propia definicin que viene en el proyecto PISA as lo indica.

de competencia

(...) Del mismo modo, la competencia nocimiento de la terminologa,

matemtica

no debe limitarse al comatemticos, aun-

datos y procedimientos

que, lgicamente,

debe incluir/os, ni a las destrezas para realizar ciertas mtodos. (QCDE, MEC, 2004, p. 18)

operaciones y cumplir con determinados

Es cierto que las matemticas

son un rea de conocimiento

que, si se maneja

compara con otras como son las ciencias sociales o naturales,

menos cantidad de trminos y utiliza y produce mucha menos informacin textual. Adems dispone, al igual que la msica, de un cdigo ex-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

presivo propio que denominamos

lenguaje formal y que sirve de modo como cientficas.

de expresin de las relaciones tanto matemticas

Representacin formal mediante la escala musical:

~I':JOorJOOI':J

Representacin formal de la circunferencia cuyo centro est en las coordenadas (a, b) y tiene de radio el valor r: (x-a)2+ (y-b)2= r2 Representacin formal de la conocida frmula de Einstein sobre la relacin entre masa destruida (m) y energa (E) liberada:
E

=m

c2

Es tan grande el valor de simplificacin,

concisin y precisin de este

tipo de lenguaje que llega a no utilizarse otra forma expresiva ms que la formal, hasta el punto de casi eliminar el resto de modos expresivos

en matemticas. y encuentra es negativo

Pero resulta que lo que es bueno para quien ya sabe

as una manera ideal para la expresin de su pensamiento para quien aprende y no puede acceder al significado de lo

que se quiere decir. Es una cuestin de incomunicacin de comprensin elimina, del cdigo utilizado.

por la dificultad formal

Este tipo de expresin

casi del todo, los trminos

y conceptos que suelen expresarse de varios

de manera escrita, y lo que deba ser una ventaja -disponer modos expresivos diferentes y complementarios: icnico, etc.- se convierte clusivo del lenguaje posibilidad en una dificultad

verbal, escrito, formal, casi ex-

por el predominio

formal

sobre los dems. Lo que es un avance, la

de expresar de manera rpida y sinttica las ideas matem-

ticas, se puede convertir en una barrera si se produce un abuso en el uso exclusivo de este tipo de lenguaje.

IDEA CLAVE

A largo plazo, este predominio perjudicial para la enseanza

del lenguaje

formal

resulta

muy

de las matemticas

y no ayuda, en abcon los procitar el dao y de

soluto, a que se trabajen cesos generales

otras competencias En concreto

relacionadas podemos

de aprendizaje.

que produce en la comprensin

lectora de los textos matemticos

los textos usados en otros contextos. y contundente de lo que quiero

Si alguien desea un ejemplo claro el texto que

decir, sirva de ejemplo

hay que leer y comprender selectividad

para poder realizar con xito la prueba de

que hemos recogido en la idea clave 2 de este mismo libro

(p. 46).
Sabemos, por experiencia y por los resultados de las evaluaciones que se realizan, que la comprensin las prestaciones aplicamos de los estudiantes lectora es una competencia en la que son bajas, por lo tanto aumentando deberiamos que

ms en esta direccin

la carga de trabajo

se destina tanto a la interpretacin

de textos que contengan

informade los con-

cin relacionada con las matemticas como a la comprensin ceptos bsicos que se utilizan Los docentes que eliminan textos e ir directamente

para hablar y escribir en matemticas. los libros para no perder tiempo leyendo

a los ejercicios, los docentes que nunca escriben los docentes que no trabajan las

en la pizarra otra cosa que frmulas,

relaciones entre los conceptos para ir derechos al grano (los algoritmos de clculo), los docentes que no pierden el tiempo sus estudiantes enseando a

a hacer esquemas, croquis o mapas conceptuales en sacar de la carga de trabajo mejorar la comprensin

cola-

boran, aunque no lo quieran, diante

del estude las

las tareas que le permitiran y la comprensin considerar

matemticas

lectora en general.

Por estas razones este tipo de

creo que conviene

la necesidad de introducir

tareas en la dieta habitual Supongamos siguientes perficie,

de los estudiantes. la relacin existente entre los su-

que queremos trabajar que se utilizan figura,

trminos plano,

habitualmente

en geometra:

polgono,

cuadriltero,

rectn-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

gula, rombo trminos

y cuadrado.

Podemos relacionar

cada uno de estos en este

con una imagen,

pero adems, y esto es lo relevante por las relaciones

caso, podemos estos trminos

preguntarnos

lgicas que guardan

entre s. En este tipo de tareas, lo que nos interesa tra-

bajar es la relacin lgica entre estos conceptos ms que la imaginacin. La relacin lgica entre los conceptos se basa en su extensin, en la mayor o menor generalidad relacionan. En realidad, de los trminos es decir y

que se comparan

la lista de trminos

que he dado ya est oraunque no en todos que rombo ni vice-

denada de mayor a menor grado de generalidad, los casos porque rectngulo no es ms general

versa. Podramos suponer, punto, que los trminos

no lo voy a hacer para no alargar ms este ordenados segn este criterio.

no estuvieran

Para empezar debemos preguntarnos

lo siguiente: cul de esos tr-

minos es el ms general, cul es el que incluye a todos los dems? La respuesta es el concepto de superficie. una superficie, de los trminos puede definir menos general, Los dems indican tipos o partes de as como el resto de una lista no se con otro

las figuras son parte de una superficie, de la lista. El trmino porque hacerlo supone ms general ponerlo

en relacin

o ms particular,

pero que no existe por lo menos en limitarnos a apelar a la intuicin (en realidad y

esa lista. Por esta razn, deberemos a considerar que es un trmino

que no necesita definicin

una superficie es el lmite entre el interior y el exterior de un cuerpo geomtrico, pero nosotros no hemos puesto en la lista ese trmino). intuitiva de un trmino A

partir de esta aceptacin apoyo imaginativo

al que s podemos dar (podemos apelar

para reforzar su carcter intuitivo

a la imagen del mar en calma, a la de una sbana ...), puede empezar a funcionar la mquina lgica. Podemos definir limitada figura como una porfigura

cin de una superficie

por una lnea. Podemos definir

plana como una porcin de plano limitada por una lnea o como aquella figura contenida en un plano ... Las relaciones as definidas que representa las po-

demos mostrar

en un diagrama

la mayor o menor

IDEA CLAVE

extensin

de los conceptos ordenndolos

de arriba hacia abajo, como

puede verse en el cuadro 1.


Cuadro 1

FIGURA PLANA

!
Polgono

!""
Cuadriltero Rectngulo Rombo

L
Cada flecha indica una relacin comunicativo pero s cabe sealar que su estabilidad estn bien establecidos,

Cuadrado

J
todos, de que

entre conceptos

y establece un nexo a estudiarlos depende

entre ellos. No podemos detenemos significativa

es decir del nmero y el valor semntico de los

nexos que seamos capaces de establecer entre los conceptos aqu reunidos. Las relaciones semnticas entre los conceptos se asemejan a la

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

red elctrica

de una ciudad,

red invisible,

pero que se adivina

en las

miles de bombillas

que se pueden ver cuando se aterriza

en una ciu-

dad por la noche. Estas relaciones son de un gran valor cuando alguien debe leer y comprender un texto que las contiene; porque la comse

prensin del mismo se acelera en la medida en la que los trminos asocian rpidamente a un significado y se ralentiza

hasta hacerse im-

posible cuando se no se asocian o se hace muy dbilmente. Siguiendo con el ejemplo que estamos desarrollando, nificado de las relaciones 7, 8, 9,10 Y 11: veamos el sig-

7. Un cuadriltero es un polgono de cuatro lados y cuatro ngulos. 8. Un rectngulo es un cuadriltero con lados iguales dos a dos y los cuatro ngulos rectos. 9. Un rombo es un cuadriltero con los cuatro lados iguales y los ngulos opuestos iguales. 10. Un cuadrado es un cuadriltero con los cuatro lados y los cuatro ngulos iguales. 11. Un cuadrado es un rectngulo con los cuatro lados iguales. 12. Un cuadrado es un rombo con los cuatro ngulos iguales.

El

establecimiento especfico

de estas relaciones no se produce si no se hace un de sntesis y elaboracin reflexivo de la informacin. No se

trabajo produce

sin este esfuerzo

que puede y debe estar acompa-

ado de un refuerzo

visual, pero que no puede reducirse al mismo so del significado de estos conceptos. la memoria aquellos a

pena de menoscabar la comprensin La intuicin es la puerta,

pero la lgica es el almacn,

largo plazo slo contiene,

de manera estable y sin deterioro, estn slidamente dejando

conceptos cuyos nexos de significado Los dems se deterioran rpidamente

establecidos. de

un vago recuerdo

haber odo alguna vez hablar de ellos.

IDEA CLAVE

Por otra parte, la comprensin

lgica de los conceptos es condicin

necesaria para una correcta expresin de los mismos y es la manera ms eficaz de evitar el balbuceo habitual tienen que explicar entre los estudiantes cada vez que mateentre

algo que tenga que ver con los conceptos habitual en estos casos, y no solamente

mticos. La estrategia los estudiantes,

es la perfrasis, el rodeo y el circunloquio. no son firmes ni estables, el lenguaje

Cuando los que se utiliza en un

nexos establecidos

pierde precisin y capacidad comunicativa galimatas. La comprensin significativa

y puede convertirse

de los conceptos matemticos en la memoria, sino que es,

no es solamente condicin adems, condicin

de su estabilidad

de una buena expresin de los mismos. Son dos mpersona y creo poder decir que

bitos clave en la educacin de cualquier

la carga de trabajo de los estudiantes en este mbito es ms bien escasa. Parece razonable pedir que se aumente la proporcin de este tipo de

tareas en la dieta de los estudiantes. sis y elaboracin el desarrollo pretexto

La realizacin

de tareas de sntepara

cumple de esta manera una labor fundamental matemtica

de la competencia

y no debe olvidarse con el

del carcter prctico de esta materia. las tareas de sntesis y elaboracin que estamos utilizando en funcin de los

Si clasificamos

niveles de dificultad deberamos

(los tres niveles de PISA),

decir que lo ms lgico sera situarlas entre los niveles 2. re-

y 3. de esa clasificacin. Lejos desde luego de los niveles meramente productivos.

En resumen
El logro de un aprendizaje est unido a la realizacin de las tareas relacionadas con l. Espor lo tanto una ilusin pasar el tiempo haciendo un tipo de tareas y esperar que se logren aprendizajes no relacionados con ellas. Las tareas contienen los grmenes de los aprendizajes y

dan lugar a stos si encuentran las condiciones necesarias para germinar y crecer. El tringulo

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

didctico nos explica de qu manera una tarea se convierte en actividad y cmo de manera inductiva se puede generar conocimiento en otra persona. Por lo tanto, organizar la dieta de

los estudiantes, entendida como la carga de trabajo que deben realizar, carga que est compuesta por las tareas que hay que convertir en actividades y por los tiempos que se deben utilizar en cada uno de los tipos en los que las podemos clasificar, es la nica manera de inducir de forma intencional los aprendizajes que deseamos que nuestros estudiantes construyan. En como pro-

pocas palabras y una vez ms, la clave en esta cuestin es el currculo entendido

puesta de tareas que hay que realizar y como concrecin de la carga de trabajo de los estudiantes. Disponemos en la actualidad en matemticas de una buena tipologa de niveles de aprendizaje (PISA) infor-

y de una variada tipologa

de tareas. Tenemos adems suficiente

macin sobre cmo se cruzan estos dos elementos relacionan e interactan.

bsicos del currculo, es decir cmo se que

Lo que no tenemos son propuestas de currculo alternativas una carga de trabajo bien estructurada

ofrezcan al sistema educativo

con relacin a estos

parmetros y que sea aceptada socialmente como pauta general para la evaluacin en matemticas. Falta, para empezar, la conciencia de la importancia ciarlo explcitamente como problema nadie propondr de esta situacin. Sin enun-

soluciones, y es por esta razn que pero con la voluntad de si-

lo sealo una y otra vez, con el peligro de resultar reiterativo tuarlo como el problema ticas. En mi opinin, matemticas, ms importante

para la mejora de la enseanza de las matem-

mientras no se aborde de manera decisiva la cuestin del currculo de las ruedas tractoras el nivel de frustra-

seguiremos como el coche que una vez que ha hundido

en la arena blanda cuanto ms acelera ms se hunde. Pasar el tiempo, cin de docentes y estudiantes dizajes en matemticas. aumentar, pero no mejorarn

los resultados de los apren-

IDEA CLAVE

Decir que se desarrollan los aprendizajes relacionados con las tareas que se realizan es expresar algo obvio, pero a vecesolvidado. No podemos decir que el objetivo fundamental para el desarrollo de la competencia matemtica es la capacidad para resolver problemas y luego no dedicar a este tipo de tarea el tiempo necesario.

que el que ocupan en la actualidad. La experimentacin es una buena va para el inicio del estudio de las matemticas. Lo mismo debemos decir de juegos, investigaciones, simulaciones con ordenador, etc. No es posible trabajar todo el amplio abanico de competencias matemticas haciendo solamente o mayoritaria mente ejercicios. La enseanza de las matemticas debe contener una propuesta para la elaboracin de la informacin matemtica, realizando esquemas, mapas conceptuales, carteles, etc. La comprensin de los conceptos es condicin de una buena educacin matemtica y paso imprescindible para mejorar la escasa capacidad de nuestros estudiantes de utilizarla municativa. de manera co-

Disminuir el tiempo destinado a realizar ejercicios y problemas ad hoc para aumentar el tiempo que se destina a la realizacin de otros tipos de tareas debe ser uno de los objetivos de todo plan de reforma de la enseanza de las matemticas.

Las experiencias, entendidas como la lectura y la observacin de la realidad, deben ocupar en la enseanza de las matemticas un lugar ms importante

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

La evaluacin de las competencias determinar el currculo de matemticas


Los injertos en los rboles
Pens en buscar alguna recomendacin; no quera decirle nada a su padre, y se fue a casa de su to Iturrioz a explicarle lo que pasaba. Iturrioz le pregunt: - Sabesalgo de qumica? -Muy poco. -No has estudiado? - S,pero se me olvida todo enseguida. - Esque hay que saber estudiar. Salir bien en los exmenes es cuestin nemotcnica, que consiste en aprender y repetir el mnimum de datos hasta dominarlos ...; pero en fin, ya no es tiempo de eso, te recomendar, vete con esta carta a casa del profesor. Andrs fue a ver al catedrtico que le trat como a un recluta. El examen que hizo unos das ms tarde le asombr por lo detestable; se levant de la silla confuso, lleno de verguenza. Esper, teniendo la seguridad de que saldra mal; pero se encontr con gran sorpresa, que le haban aprobado. (Baraja, El rbol de la ciencia)

IDEA CLAVE

La sensacin de dja vu cuando se habla de reforma en enseanza. El currculo evaluado


Si existe alguna idea que se repita en los diversos foros profesionales que se ocupan de la enseanza de las matemticas, sa es la dificultad, por no decir imposibilidad, de conseguir cambios de calado en las propuestas curriculares que se desarrollan en los centros educativos. Las sucesivas reformas y propuestas de cambio se asemejan a las olas que chocan contra un rompeolas, llegan furiosas pero tras chocar con el muro quedan amortiguadas y, lo que es peor, suelen provocar que las siguientes pierdan fuerza, los habitantes de las zonas costera s las llamamos las contraolas. Escasi seguro que algn da se caer ese muro, pero a la marcha que vamos no parece que vayamos a estar para contarlo. Por eso las preguntas del milln entre los que promocionan estos cambios son las siguientes: qu se debera hacer para suscitar cambios estructurales en las prcticas educativas de las matemticas?, qu hay que hacer para innovar en la enseanza de las matemticas y que esa innovacin sea aceptada como nueva pauta social? Podemos analizar lo que se ha hecho para ver qu ha funcionado y qu no. Una estrategia que hemos seguido hasta la extenuacin ha sido intentar convencer, con argumentos casi irrebatibles, de la conveniencia, de la necesidad, de la urgencia y del carcter benefactor de los cambios que se proponan. Quienes nos dedicamos a estos menesteres hemos depositado una confianza excesiva en el valor de los argumentos racionales como factor de cambio en el comportamiento de las personas y hemos llegado a pensar, de manera un tanto ingenua, que nos rebaten porque no tienen razones para hacerla y que faltos de razones se avendrn a aceptar las nuestras como base de sus propias acciones. Se han escrito miles y miles de pginas con argumentos favorables a los cambios educativos, se han organizado innumerables cursos de formacin para docentes, se han celebrado cientos y cientos de conferencias, simposios y congresos en los que se ha repetido machaconamente esta idea, pero el muro sigue en pie. Estimo que esta estrategia est agotada y que, si bien es necesario informar a los docentes y explicar suficientemente los cambios que se proponen y las razones que existen para ello, esperar que estas explicaciones supongan cambios de calado en el comportamiento de docentes e instituciones educativas es un brindis al sol. Esun camino prcticamente agotado como motor principal para la innovacin en la enseanza de las matemticas. Se ha dicho, con razn, que es necesario mejorar la formacin inicial de los docentes -hablar de esta cuestin de manera especfica en otro apartado-, pero la verdad es que no se ha hecho

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

mucho en los ltimos aos. Se ha dicho, tambin con razn, que habra que mejorar los materiales de los que disponen los docentes. Sin embargo, esa mejora se ha concretado en que los libros de texto tienen ms fotos y se imprimen ahora a todo color, provistos de toda clase de alardes tipogrficos e ilustraciones de lujo. Se ha dicho, una vez ms con razn, que hay que investigar ms acerca de los procesos de aprendizaje y que de esa investigacin obtendremos ideas renovadoras para construir propuestas de enseanza innovadoras, pero pocas de las consecuencias de dichas investigaciones se han incorporado a la prctica educativa en el aula. Casi todo se ha dicho y se ha hecho, pero el muro sigue en pie y slo se observan unas cuantas grietas superficiales donde nacen unas hierbas que huelen muy bien, pero que no parece que pongan en peligro la estabilidad del muro.

La evaluacin en matemticas como motor del cambio


En este panorama en el que los expertos predican en el desierto y los docentes preparan la selectividad, llega PISA y produce un terremoto me-

ditico mayor que si se hubiera derrumbado

la torre de la ciudad italiana promocionado que otra un poco.

cuyo nombre coincide con el del proyecto de evaluacin por la OCDE. Hay que decir que el terremoto cosa, pero ha conseguido,

es ms meditico

por lo menos, que el muro tiemble

Los polticos temen, odian y aman los titulares

de prensa de los peridi-

cos de mucha tirada, porque saben que son uno de los factores clave en la conformacin de la opinin pblica. Los resultados de PISA se han puSi el pri-

blicado, casi publicitado, mero de los informes segundo, publicado ha abierto

en todos los medios de comunicacin. PISA llam la atencin

de muchos medios, el de 2007), de primera

a finales del ao pasado (4 de diciembre

cabeceras de muchos medios de comunicacin

fila. Hoy en da, PISA ha dejado de ser una referencia en educacin y se est convirtiendo en un referente

para los expertos social que los res-

ponsables polticos ya no pueden obviar. Hasta el punto de que las administraciones autonmicas han organizado sus propias muestras con

IDEA CLAVE

la esperanza, no siempre cumplida

por razones estadsticas evidentes,

de salir algo mejor parados que los dems. El mensaje que han transmitido ido calando en la opinin los medios de comunicacin y que ha

pblica es que vamos mal, que estamos a

la cola y que algo habr que hacer para salir de esta situacin. Como sucede con las elecciones siempre hay algn dato que demuestra que todos tienen razn, quienes critican y quienes defienden vas, pero la sensacin generalizada las polticas educati-

es la de que no vamos por el mejor re-

camino. Lo que no haba conseguido la bonhoma de los argumentos novadores, lo que no haba logrado preparacin profesional

la denuncia expresa de la falta de las

de los docentes, lo que no haban removido

altas tasas de fracaso en la educacin obligatoria del peridico informando

lo consigue un titular evaluacin vamos

de que en una determinada

mal. Consigue que los polticos responsables del sistema educativo piensen que algo habr que hacer para no seguir saliendo mal en los peridicos. Bienvenida sea esa reaccin si al final sirve para que pongan en

marcha planes eficaces con el fin de cuartear el muro y, sobre todo, para mostrar de manera eficiente la idea clave de este apartado: la evalua-

cin es la palanca ms poderosa para promover el punto de apoyo que peda Arqumedes De lo dicho en las lneas anteriores logran

cambios curriculares, es

para mover el mundo.

parece deducirse que lo que no cambiando las formas de

otras acciones puede conseguirse

evaluacin. Al igual que los girasoles miran al sol y se mueven a su comps, las acciones educativas miran a la evaluacin y se adecuan a los por-

fines que sta valora. Pero bien mirado esto no es nada extrao, que la evaluacin

es la parte del currculo que mayores consecuencias una y otra vez en este texto, de que la mey de que

sociales tiene y, como venimos repitiendo

ya es hora de que despertemos de la ilusin psicologicista todologa aceptemos

de enseanza es la llave para el cambio curricular

que el sistema slo se mover cuando las fuerzas sociales lleguen a la conclusin de que no se adecua a los in-

que lo mantienen

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

tereses que defienden.

La evaluacin

es la clave para la seleccin social la palanca para cambiar las

que el sistema promueve

y, por lo tanto,

prcticas educativas. sta es, en mi opinin, la conclusin, nada novedosa por otra parte, a la que puede llegarse despus de ver las peregrinaciones a Finlandia3 de los responsables educativos timos aos. Estamos de estreno en lo que se refiere a nuevos currculos porque este curso 2007-2008 es el primero en el que se ha puesto en marcha la LOE. Como sabemos esta ley incluye un anexo donde se desarrollan serie de competencias clave, y una de ellas es la competencia del ministerio una espaoles en los l-

matem-

tica. Bien, las autoridades

de educacin y los responsables que se van realizar

de las consejerias autonmicas evaluaciones obligatoria, de diagnstico

ya han anunciado

en varios de los niveles de la enseanza primaria y el de ya

comenzando

por cuarto curso de educacin

segundo curso de educacin secundaria. Se llamarn evaluaciones diagnstico porque no contarn como nota para los estudiantes,

que su objetivo

declarado

es mostrar los puntos dbiles y fuertes en el Estamos, sin duda, frente a una gran matemde

logro de la citada competencia. oportunidad

para inducir cambios de calado en la educacin es eso, una oportunidad,

tica, pero una oportunidad

y dependiendo

cmo se acte los resultados sern positivos o negativos. nidad es un riesgo o un riesgo puede ser una oportunidad, ambivalente. Si las evaluaciones matemticas contextos de diagnstico responden

Una oportues decir algo a propues-

tas de competencias

en las que se tenga en cuenta su aplide uso y se prime la comprensin y la utilizacin y

cacin en los diferentes aplicacin autnoma los contenidos, contrario

frente al memorismo

mecnica de

resultarn un buen ariete para derribar el muro, en caso reforzndolo para las prxima dcadas. Debere-

estaremos

3. Finlandia distintas

es el pas que mejores celebradas.

resultados

ha obtenido

en las pruebas PISA en las

ediciones

IDEA CLAVE

mos estar muy atentos a la propuesta licen estas pruebas, porque

por medio de la cual se materiava a depender en gran en

de su concrecin

medida en qu direccin se va a mover el currculo de matemticas los prximos aos. La otra gran cuestin
La universidad est inmersa en un reforma debido a requerimientos de incorporacin ai Espacio Europeo de

pendiente

es el examen de selectividad con anterioridad

para la

el ingreso en la universidad. funcin directiva

Ya he argumentado

que cumple la universidad a la hora de condicionar,

y su influencia

en los niel currculo social de con la

veles inferiores

casi determinar,

de matemticas. Ya me he posicionado acerca de la importancia esta prueba analoga y de la conveniencia de su reforma. Siguiendo

desarrollada

en el prrafo anterior, la selectividad,

slo queda volver a decir

que si no se reforma

ser muy difcil araar siquiera el La universidad est inmersa para su incor-

muro de las malas prcticas establecidas. en un proceso de reforma debido

a los requerimientos

poracin al Espacio Europeo de Educacin Superior, proceso que tiene en el ao 2010 su fecha clave. En este contexto sario que se replantee cambiar su nombre, la funcin de reforma es necepor en

de la selectividad

empezando

que es poco social, para pasar a convertirla marcar con claridad que los estudiantes

unas pruebas de ingreso que deberan petencias que la universidad considera

las comdeben

tener para su incorporacin

a estos estudios.

Como resumen de este epgrafe me gustara contar la metfora del injerto. El fruto que da un rbol depende de la rama final en la que se desarrolla y no de las anteriores. Hoy en da casi todos los rboles frutales estn injertados y comparten un tronco de un tipo de rbol con ramas de otro tipo. El fruto que dan depende de la rama injertada y no de las anteriores. As, con un tronco comn un rbol puede dar frutos diferentes. Con la evaluacin sucede algo parecido, por mucho que los objetivos apunten a las competencias, por mucho que se escojan los contenidos adecuados y se desarro-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Ilen las tareas pertinentes, si se evala otra cosa al final, en esa lucha entre fuerzas contrapuestas, siempre gana la evaluacin porque es la que socialmente tiene ms relevancia.

A la larga se impone ese dicho que afirma: lo que no se evala se devala. Adems los aprendizajes evaluados son tiles socialmente por-

que sirven para aprobar y continuar intiles desde este punto

en el sistema y los no evaluados son de todo esto

de vista. Las consecuencias

son evidentes: por decantacin los aprendizajes

en el tiempo las tareas relacionadas con se imponen,

que sirven para seleccionar socialmente

cristalizan y quedan; no as el resto de tareas, que son las que no sirven para avanzar en el sistema educativo. cuencia los estudiantes, rpidamente Porque los docentes, y en conseclasifican las tareas en dos clases:

las que sirven para la seleccin social que hace el sistema y las que no sirven. Enseguida el docente dedica la mayor parte del tiempo y la

mejor parte de ste a las tareas importantes, para la evaluacin,

es decir a las que sirven lugar las prescindi-

y deja en un segundo y ltimo

bles, aquellas que no se usan con este fin. Estas ltimas se realizan si queda tiempo. Lo que sucede es que a medida que pasan los cursos en un pasa-

cada vez queda menos tiempo tiempo para los tiempos

y esas tareas se convierten

muertos. del currculo que ms fuerza tiene

La evaluacin para orientar conseguir

es el componente

la direccin en la que debe ir ste. En consecuencia, no se el currculo si no se reforma la evaluacin.

reorientar

La evaluacin de la competencia matemtica


En estos ltimos aos se ha hablado meditico mucho de las evaluaciones que centremos externas. Su impacto atencin ha conseguido nuestra

en este escenario elegantemente

iluminado

y nos olvidemos

IDEA CLAVE

de que la evaluacin es decir la evaluacin aprendizaje. pero tambin

ms importante

es la que sucede en las aulas,

que est ligada al propio proceso de enseanzaes incierto e imprevisible,

Hay que sealar que el futuro que, por el momento,

los cambios que se han producido externa realizadas no han que se

en el diseo de las pruebas de evaluacin logrado que se alteren

muchas de las prcticas de evaluacin por lo tanto,

siguen en las aulas. Conviene, gaar por las apariencias modos habituales

que no nos dejemos eninducir a pensar que los en las

que nos pueden utilizados

de evaluacin

por los docentes

aulas se corresponden ciones externas ditica

en su forma y objetivos diseados a la difusin

con los de las evaluaLa ola mede las la evaentre

cuidadosamente

por expertos.

que est acompaando internacionales,

de los resultados olvidar

evaluaciones

tipo PISA, est haciendo

luacin que se realiza en las aulas, al hacer de la comparacin los puntajes obtenidos foco de atencin. No deberamos matemticas olvidar, sin embargo, la noticia, para convertirla

adems en el nico

que la seleccin social que las de ese tipo de evalua-

hacen no depende

del resultado

ciones, sino de las calificaciones no siempre coincidente tamos, en mi opinin,

escolares, que se atienen a una lgica contrapuesta. Es-

y en muchos casos claramente pasando mucho tiempo

hablando

de esas eva-

luaciones que salen en la prensa y agobian

a los polticos y poco, en pre-

cambio, de la que se lleva a cabo en el aula, la que es eficazmente cisa, selecciona y orienta a los estudiantes. Este tipo

de evaluacin

selectiva en unos casos y orientadora

en otros se realiza en las aulas da pero el silencio lo que

a da fuera de los focos de los medios de comunicacin, y la invisibilidad con los que efecta su trabajo y ms relevante

es precisamente

la hace ms determinante

socialmente.

Veamos la manera de describir algunas de las ideas bsicas que hay que tener en cuenta en la evaluacin mtica. escolar de la competencia mate-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Para empezar aportar evidencias.

conviene

decir que evaluar

competencias

implica

Los anglosajones

(Ascher, 1990) lo llaman perfor-

mance based assessment por oposicin a test based assessment, es decir


evaluacin basada en evidencias (actuaciones) por oposicin a evaluaque se cin basada en test. Las evidencias deben mostrar, lgicamente, es capaz de hacer lo que la competencia ello es necesario actuar correctamente es decir demostrar

en cuestin enuncia. Para correspondiente,

en el contexto

que se es capaz de aplicar lo que se sabe para resolen un contexto determinado. Dicho sea

ver una situacin problemtica de paso un buen ejemplo

de lo que quiero decir son los tems que coa otro tipo de tareas priman las matemticas las que

nocemos de PISA, donde frente piden que los estudiantes nes que se consideran

apliquen

a diversas situacio-

problemticas.

Dicho as parece sencillo, pero lo

sencillo no es casi nunca simple. En primer lugar, no se trata solamente de probar que se conoce

algo, sino que se debe demostrar, determinado tudiantes contexto.

adems, que se sabe aplicar en un poder comprobar que los es-

Resulta relevante

son capaces de hacer cosas con lo que saben y que esas solicitado. Esta consta-

acciones deben llevarse a cabo en el contexto tacin obliga a elegir con cuidado evaluar. En la actualidad se utilizan,

las tareas que se vayan a usar para

en exceso, los ejercicios descontextualide los

zados y los problemas aprendizajes

ad hoc como tareas para la evaluacin un buen ejemplo

matemticos,

de este tipo de pruebas

de evaluacin es el examen de selectividad ya citado en la segunda idea clave de este libro. Enunciado en positivo, la consecuencia directa de

estas ideas es que hay que aumentar tareas (problemas, investigaciones,

el peso relativo de todas aquellas experiencias ... ) que guardan de uso del conocimiento una

relacin ms clara con los contextos

matem-

tico y con los niveles superiores de capacidades que hay que poner en juego, al mismo tiempo que se debe disminuir el peso que se concede

IDEA CLAVE

a los ejercicios. Una correcta seleccin de tareas a la hora de calificar a los estudiantes es una de las palancas ms eficaces para reorientar el cuy

rrculo en la direccin de ensear y evaluar el uso de las matemticas no el mero conocimiento mecnico de algoritmos,

por complejos y so-

fisticados que stos sean. Habr quienes al leer estas lneas esbocen una sonrisa y piensen: pero si la gran mayora de los estudiantes capaces de hacer los ejercicios dice, eso es lo ms elemental, evaluacin tiendo. que les proponemos si nos atreviramos no son

y, segn aqu se a proponer para la

tareas de nivel superior, Es una buena objecin.

el fracaso sera mayor; no lo en-

Lo que sucede es que los ejercicios el tipo de pensamiento que

que se proponen

son sencillos considerando

se debe utilizar (aplicacin

mecnica y rutinaria

de reglas, ejecucin de

algoritmos ... ), pero sumamente

laboriosos, es decir que para resolver-

los hay que aplicar, en la mayora de las ocasiones, decenas de pasos en los que hay que utilizar esas reglas. Basta con cometer un error en uno de esos pasos para que todo el ejercicio se desmorone como un casti-

llo de naipes. Adems desde el lugar de la cadena en el que se comete el error en adelante todos los pasos bien hechos no sirven para nada. Cuntos pasos hay que dar y cuntas reglas hay que aplicar para hacer un clculo entre fracciones algebraicas de los que suelen ser habituales en los currculos de 4. de la ESO? Los ejercicios son difciles por ser muy laboriosos y porque un fallo en cualquier el resultado, no porque supongan eslabn de la cadena invalida de pensamiento com-

la utilizacin

plejo. La mejor muestra de lo que digo, la mejor prueba de la inutilidad de estos aprendizajes matemticas ordenadores, y del sinsentido de basar en ellos la evaluacin en

es que todo ese tipo de tareas las pueden ejecutar hoy los y querer competir con los ordenadores en lo nico que Todos

stos hacen bien, en calcular rpido y sin errores, es una tontera. los docentes saben que si se disminuyera culos, los resultados, entendidos aumentaran; la laboriosidad

de estos cl-

como nmero de respuestas correctas,

pero en la mayora de los casos eso queda para las prue-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

bas de recuperacin. sofisticacin

Confiar la evaluacin de los ejercicios

en matemticas

al grado de los estu-

suficiente

para que no todos

diantes puedan con ellas parece la divisa de algunos currculos, es una estrategia til para seleccionar, pero estril para desarrollar Confundir la compe-

tencia en matemticas. lentendido evaluacin.

lo complejo con lo laborioso es el ma-

en el que se basa esta incorrecta seleccin de tareas para la Si se aceptaran estos cambios y se alterara el tipo de tareas como forma de evaluacin, no solamente se produci-

que se proponen

ra un cambio positivo en los resultados de los estudiantes, sino que adems en el caso de que fuera necesaria una discriminacin con relacin al talento valorado. Basta con observar las pruebas de evaluacin, nes, que hoy son habituales por no decir exmematemtico, orientadora y

ste sera mucho ms detectado

en la gran mayora de los centros educati-

vos de secundaria para observar que se siguen estas lneas de actuacin ms bien selectivas. Los ejercicios difciles naria de reglas y algoritmos de mera aplicacin ruti-

siguen constituyendo

el ncleo de los expor

menes que realizan los estudiantes. su laboriosidad,

Se seleccionan, especialmente,

por el nmero de pasos que incluyen, que en el fondo

son siempre los mismos, ya que las reglas que hay que aplicar para el clculo aplicarlas numrico o algebraico son pocas. Lo que cuenta es poder

una y otra vez sin cometer

errores y hacerlo adems en un de esta forma,

tiempo determinado.

Correccin y rapidez se convierten, utilizados,

en los nicos criterios de evaluacin lado con anterioridad en correccin

pero como ya he seacompetir ma-

y rapidez es imposible

con el clculo que hacen las mquinas. Qu tipo de competencia temtica buscamos actuando de esta manera? de una competencia

En segundo lugar, la evaluacin sin de un juicio valorativo cia aportada. relacionada

supone la emi-

sobre la pertinencia quiere

y calidad de la evidenest bien

Pertinencia

decir que la evidencia

con la accin solicitada, es decir que sea una accin exitosa

IDEA CLAVE

con relacin la pertinencia grado

a la cuestin

planteada.

Pero esto no es suficiente

porque por el

de las respuestas

puede

y debe

estar

matizada

de calidad

de stas, y lo complejo

proviene

de que

en muchos

casos pertinencia condiciona Pongamos

y calidad

interactan

hasta tal punto

que una de ellas

a la otra. un ejemplo:

Si alguien

escucha que dentro

de nueve das es el cumpleaos

de un amigo

y estamos a 22 de febrero

de 2008, viernes, podr intentar

calcular que 22 y por lo

9 son 31, pero que como febrero tanto, concluir que el cumpleaos es que se ha equivocado y que febrero

tiene 28 das le sobran 3; podra,

de su amigo ser el 3 de marzo. La verdad que el ao 2008 es bisiesto

porque se le ha olvidado

no tiene 28 das, sino 29. Es decir que la respuesta no es codeducir que su competencia matemtica

rrecta, pero de ah no podemos deba ser calificada troducir lugar, gundo algunos

con un cero. Para interpretar matices y aplicar criterios

esa respuesta, hace falta inEn primer y, en sepertide

algo ms complejos. planteada

ha sido capaz de hacerse cargo de la situacin lugar, de relacionar la situacin en cuestin

con la operacin lingustica

nente, es decir, ha sido capaz de pasar de la expresin nueve das a la operacin tencia en clculo porque metido matemtica las operaciones

dentro

sumar 9. Ha demostrado las ha realizado

compe-

bien, pero ha cobien ir

un error. El error invalida totalmente Es evidente

el resto de operaciones

realizadas?

que no y que, por lo tanto, de la incorreccin

podemos y debemos

ms all de la mera constatacin mos evaluar adecuadamente

de ia respuesta si quere-

la competencia

matemtica.

La respuesta pone

a cualquier

cuestin

matemtica operaciones

por sencilla

que sea su-

la realizacin que

de bastantes

y basta con que se falle en


pero resulta fcil comprenla

una para der que

la respuesta

sea incorrecta; fallar en varias

no es lo mismo

de las partes

que suponen

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA

compleja tarea de buscar la solucin a una cuestin matemtica, por sencilla que parezca, que hacerla en una y que tampoco es igual que el fallo se cometa en algo que se considere bsico que en algo que no lo sea. Dicho de otra manera, no hay que evaluar mirando solamente qu se hizo mal, sino que es necesario mirar tanto lo que se ha hecho mal como lo que se ha hecho bien. En una palabra evaluar competenciasdebe ir ms all de constatar la correccin o incorreccin de una respuesta y exige su interpretacin desde parmetros que denominamos criterios de evaluacin. No debemos olvidar que evaluar viene de valor y que el valor es normalmente cuestin de grado, es decir que se puede decir que algo vale ms o menos, pero pocas veces que s vale o que no vale nada de manera radical y absoluta. En definitiva, el valor es una variable continua y no discreta. Evaluar competencias implica la elaboracin de criterios de evaluacin. Loscriterios de evaluacin hacen referencia a las competencias de manera individualizada, es decir que cada competencia tiene sus propios criterios de evaluacin. En mi opinin, uno de los fallos en los diseos curriculares tanto de la LOGSEcomo de la LOEes que las competencias y los criterios de evaluacin se enuncian como dos listas sin que en ningn momento se articule la relacin que existe entre los elementos de un listado y los del otro. Esta presentacin parece sugerir que la relacin entre las competencias y los criterios de evaluacin es algo no establecido, con lo que no se sabe muy bien a qu atenerse a la hora de utilizarlos. Adems, este tipo de presentacin tambin parece insinuar que los criterios de evaluacin son una concrecin de objetivos ms generales, es decir otro tipo de objetivos ms concretos, haciendo de esta manera confusa una relacin que debiera ser clara. Segn Sanmart (2007), los criterios de evaluacin son normas de actuacin que permiten la valoracin de la misma. No son por lo tanto, en la opinin de esta autora, otro tipo de objetivos, sino las normas que permiten su calificacin. Me parece una definicin excelente que
6

IDEA CLAVE

sirve para deslindar con claridad la diferencia dizaje, competencias En mi opinin,

entre objetivos de apren-

en su caso, y criterios de evaluacin. debe disponer de sus propios cricalificarla interpretando hasta qu Lo hay

cada competencia

terios de evaluacin, que permitirn grado se ajusta la actuacin

del evaluado

al desempeo

esperado.

que sucede es que, normalmente, que proponer evaluacin.

para evaluar una competencia

una tarea, lo que lleva a asociar la tarea con el criterio de fcil de comprender porque nos inclinaobservable

Es una tendencia

mos a evaluar lo que podemos observar, pero lo realmente no es la competencia, intencin tiones.

sino la tarea que se solicita que se realice con la Voy a intentar clarificar estas cues-

de valorar la competencia.

Supongamos que queremos evaluar una competencia y que podemos proponer o bien una tarea en la que slo intervenga esa competencia, otras, podamos que vamos a

o bien una tarea en la que, aunque puedan intervenir aislar o identificar con suficiente

claridad la competencia

evaluar. En este caso, que es el ms sencillo, los criterios de evaluacin que corresponden rios de evaluacin que proponemos luacin. Supongamos tambin la correcta interpretacin que la competencia de la informacin que queremos valorar es: estadstica contenida en a la competencia se pueden considerar como criteImaginemos

de la tarea. Voy a poner un ejemplo.

la tarea que muestra la figura 104 como forma de eva-

tablas. En este caso los criterios de evaluacin cia a: El nmero de preguntas acertadas.

pueden hacer referen-

4. Esta tarea
idioma=c&ud=l

ha sido obtenida
&tipobus=l.

de

la pagina

www.eustat.es/eskola/tareas.asp?

Pgina que forma parte de una propuesta de tareas basadas

en los datos que el Instituto Vasco de Estadstica pone a disposicin de aquellas personas que deseen usarlas.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Figura 10
La Poblacin en la C.A. de Euskadi Para comenzar vamos a coger un trozo de toda la tabla de poblacin y vamos a ver cmo se leen los datos. Observa, con atencin, la siguiente tabla y responde a las preguntas.: Cuntos habitantes hay en la C.A.de Euskadi en el ao 2004? Cuntos de ellos son mujeres y cuntos hombres? Qu ha sucedido con la poblacin en la C.A. de Euskadi: ha aumentado o disminuido entre los aos 2000 y 2004? Qu hay, segn los datos del ao 2004, ms hombres o mujeres en la C.A. de Euskadi? La tendencia al crecimiento de la poblacin ha sido constante o ha habido aos en los que la poblacin ha descendido? En todos los aos que muestra la tabla el nmero de mujeres ha sido superior al de hombres? Si desde el ao 2004 la poblacin ha seguido creciendo de manera similar, qu puedes decir de manera estimativa sobre la poblacin actual? Estar ya sobre los dos millones y medio de personas o todava no?

2004

2.111.078 2.079.210 2.128.801 2.116.240 1.034.703 1.015.970 1.040.746 2.120.384 1.063.240 1.032.231 1.078.847 1.036.715 1.088.055 1.081.537 1.083.669

La importancia de los errores cometidos en la interpretacin datos.

de los

La combinacin de ambos criterios nos permitira, si as lo deseramos, crear una escala de calificacin de la tarea y por ende de la competencia. Estamos en el caso de una tarea sencilla en la que la competencia fundamental que se debe utilizar es la interpretacin de la informa-

cin, lo que nos permite definir unos criterios claros y sencillos para calificar la tarea y la competencia. Sin embargo, las cosas no son siempre tan sencillas y muchas veces es difcil, o no muy interesante, proponer tareas en las que se evale una nica competencia. En estos casos la evaluacin es algo ms compleja. Primero habr que identificar las competencias que consideremos que interactan en la tarea y a continuacin indicar los criterios de evaluacin de cada una de esascompetencias. Pongamos un ejemplo de lo que quiero decir. Imaginemos que elegimos como tarea de evaluacin la siguiente:

IDEA CLAVE

Tenemos una diana. Hemos lanzado ya dos dardos y hemos logrado las puntuaciones de 7 y 17 puntos. A partir de qu valor conseguiremos pasar de 30 puntos al lanzar el dardo por tercera vez?

sta es una tarea bastante conocimientos

ms compleja

que la anterior,

aunque

los

que hay que utilizar

se reduzcan a la aritmtica

bsica.

En primer lugar, se debe interpretar y entender lo que se pregunta,

de manera correcta la informacin decir cuando se dice

qu se quiere

pasar de 30?, qu quiere decir a partir de qu valor? Podramos poner ms ejemplos para sealar que la correcta interpretacin formacin no es una cuestin menor. En segundo posibilidades de la in-

lugar, hay que elay todas las que nos

borar un plan. Aqu hay diferentes

lleven a la solucin correcta, sea por un camino u otro, deben ser bienvenidas. Explicar un par de ellas, las que a m se me ocurren, aunque seguro que puede haber otras, son: Dividir el problema puntuacin en dos partes, la primera destinada a calcular la hasta

que tenemos y la segunda a calcular la diferencia la puntuacin

30, para los valores mayores que el obtenido superior a 30. Descontar de 30 primero

final ser

uno de los valores (cualquiera

de ellos) y la puntua-

luego el otro, para los valores mayores que el obtenido

cin ser superior a 30. Adems, hay que poner en marcha el plan establecido frmulas e ir escribiendo que lo desarrollan. correctamente los dibujos, textos y

No nos olvidemos de que habr que redeber realizarse

alizar una serie de clculos y de que este trabajo

sin cometer errores. Por ltimo, se tendr que escribir el resultado y comprobar que es el adecuado. En esta tarea se ponen en juego muy cada una de ellas debe ser evaluada de manera sus propios criterios de evaluacin, as:

chas competencias separada utilizando

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA

La interpretacin

de la informacin

debe ser pertinente

y debe lle-

var a la correcta comprensin

de la situacin

y de las operaciones

necesarias suma y/o resta en cada caso. La expresin del camino de resolucin rrecta la notacin y debe informar, del problema. debe utilizar de manera co-

con claridad, de los pasos segui-

dos en la resolucin

Los clculos deben hacerse sin cometer errores. La respuesta debe estar correctamente que se pregunta. escrita, debe responder a lo

Por medio de estos criterios

de evaluacin

podemos calificar

las dife-

rentes partes de este problema y ajustar mejor la calificacin que damos. En estos casos es necesario identificar las diversas competencias que

se desea evaluar, y enunciar criterios de evaluacin para cada una de las competencias que se vayan a poner en juego en la tarea. De esta ma-

nera la tarea recibir tantas calificaciones como competencias se tengan que desarrollar, cada una de esas calificaciones se obtendr valorando

la parte de la tarea en la que se supone que interviene diente competencia. ducirse directamente las competencias dos cosas: El peso relativo competencias La conveniencia o porcentual La valoracin

la correspon-

de la tarea, como tal, no puede dede los valores asociados a

de la media aritmtica

y exige tomar decisiones con relacin a, por lo menos,

que debe darse a cada una de esas final.

en la calificacin

de exigir un valor mnimo en cada una de las cominferiores


los criterios de
evaluacin se asocian a una competencia y no a una tarea,

petencias implicadas en una tarea para que calificaciones a este valor mnimo no supongan bierto.

que el mnimo exigido no sea cu-

aunque sta sea


para

Por lo tanto, los criterios de evaluacin

se asocian a una competencia

la cornpetencia,

no a una tarea, aunque la tarea sea imprescindible

para evaluar la com-

IDEA CLAVE

petencia

porque

sin actuacin

no existe modo de valorarla.

De una poque

tarea se pueden obtener damos identificar

tantas calificaciones

como competencias

en su realizacin.

Hay quien puede argumentar ms general, tendr

son subcompetencias

de otra competencia

que es la

que est asociada a la tarea, y seguramente slo nos quedara

razn. En ese caso en lneas antede cada sub-

decidir, tal y como ya he explicado las calificaciones

riores, de qu manera combinaremos competencia excesivamente

para obtener la calificacin global. Pero eso son cuestiones tcnicas para ser resueltas de manera pormenorizada

en un texto de estas caractersticas.

En resumen
La evaluacin el currculo, muestran modelador es la palanca ms poderosa de la que disponemos es el punto de apoyo que peda Arqumedes social de las evaluaciones para inducir cambios en Lo de-

para mover el mundo.

la influencia

internacionales

tipo PISA y el gran peso se

del currculo que tiene la prueba de selectividad. hay que mejorar al injerto,

Por lo tanto, si realmente

desea innovar en el currculo,

los procesos de evaluacin.

El rbol injer-

tado da el fruto que corresponde bilidad cuando pudiendo hacerlo

que es la evaluacin. las medidas

Se pierde mucha credi-

no se toman

necesarias para introducir prximo las evaluaciones

cambios en las evaluaciones de diagnstico

oficiales. Tenemos en el horizonte

que van a marcar, seguramente,

las lneas que van a seguir los nuevos cu-

rrculos. Habr que estar atento Sin embargo,

para ver cmo se desarrollan. externas son importantes como referencias a las en el que

si bien las evaluaciones

que se ajusta el currculo, viven, la evaluacin de vista, forma

como los seres vivos se ajustan al nicho ecolgico

es algo que se da en las aulas todos los das y que, desde este punto Desarrollar lo que hoy en

parte del proceso de enseanza-aprendizaje.

da se llama un currculo por competencias evaluar. Para evaluar la competencia

implica adoptar ciertas medidas a la hora de es necesario que los estudiantes apor-

matemtica

ten evidencias de lo que saben hacer (performance

based assessment por oposicin a test

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

based assessment). Una vez aportada la evidencia hay que valorarla y calificarla, para ello
es necesario disponer de lo que denominamos criterios de evaluacin, es decir normas que nos sirvan para indicar la calidad de la respuesta obtenida. tencia, tarea y evaluacin, con los criterios de evaluacin De esta manera, compese convierten

correspondientes,

en una trada inseparable para el desarrollo del currculo y en el esquema ms simple y significativo que podemos encontrar para su desarrollo.

IDEA CLAVE

La evaluacin es la palanca ms adecuada para la innovacin curricular y, por lo tanto, no hay nada ms prctico que innovar en evaluacin para innovar en el currculo.

manera

que stas se organizaran

segn un modelo previo y conocido en el que se intercalasen diferentes tipos de tareas de manera equilibrada. Es muy prctico que los docentes de matemticas discutan y acuerden los criterios que van a seguir a la hora de calificar a los estudiantes, y estambin muy interesante que se lo transmitan a su alumnado. La evaluacin en matemticas debe calificar el proceso seguido y no solamente el resultado obtenido. Debe valorar las competencias que se

Conviene seleccionar con cuidado las tareas que se van a destinar a la evaluacin y es recomendable que los responsables de la gestin del currculo en el centro dispongan de esta informacin. No hay labor ms prctica para gestionar el currculo de un centro educativo que gestionar la evaluacin.

Hay que construir pruebas de evaluacin que vayan ms all de los ejercicios de aplicacin y de los problemas ad hoc.

muestran y no solamente los fallos que se realizan. Hay que abrir paso a nuevas formas de evaluacin tipo portafolio no solamente en la enseanza primaria, sino tambin en la secundaria y postobligatora.

Convendra consensuar pruebas modelo en el ciclo (primaria) y en el departamento del rea (secundaria) de

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

La competencia profesional de los docentes de matemticas es el factor ms importante para la mejora de su enseanza
Los fractales y las escalas
Cunto mide /a costa de Bretaa? (Mandelbrot,
Los objetos fracta/es)

El factor humano
La calidad de la enseanza, entendida como la adecuacin de sta a los fines sociales que determinan las instituciones legitimadas para hacerla, depende de muchos factores. Algunos de ellos ya los he citado: buenos currculos, buenos materiales, sistemas de evaluacin coherentes, etc.; pero si hay un factor que, en mi opinin, es especialmente decisivo, ste es la competencia profesional de los docentes. La educacin se basa en la comunicacin humana y se construye sobre la relacin que establecen entre s los seres humanos, por lo tanto el resto de cuestiones que acompaan esa relacin, siendo importantes, son siempre secundarias porque son medios que se pueden sustituir por otros. El factor humano es, por lo tanto, la clave sobre la que descansa el proceso comunicativo y por ende la educacin. El factor humano es lo sustantivo en la comunicacin, el resto de cuestiones

IDEA CLAVE

son circunstancias necesarias y facilitadoras, pero circunstancias al fin y al cabo. Todos los intentos que se hagan para debilitar la funcin nuclear de los docentes en el proceso comunicativo slo servirn para disminuir la calidad de la educacin y la capacidad de sta para suscitar valores en los educandos. En el mbito que nos ocupa, la educacin matemtica, la persona encargada de disear, liderar, mantener, sostener, promover, animar y desarrollar esta comunicacin es el docente. Resulta evidente que la comunicacin es cosa de dos o ms y que sin la disposicin del otro sera imposible, pero estimo que en un proceso como el de la enseanza de las matemticas esperar que esta relacin sea horizontal, si se entiende por horizontalidad que tanto el docente como el estudiante compartan exactamente las mismas funciones de manera recproca, es una ilusin y una base falsa. Por esta razn, creo poder afirmar que la responsabilidad del docente en cuanto a los fines de la comunicacin, a la forma de organizarla y desarrollarla es mayor que la que tiene, que tambin la tiene, el estudiante. El mayor peso, responsabilidad y autoridad para establecer y llevar a buen fin el proceso comunicativo es del docente. En consecuencia, disponer de buenos docentes de matemticas es imprescindible para poder esperar un futuro mejor en esta cuestin. Para poco valdrn los esfuerzos que se hagan por mejorar el resto de los factores que influyen en la calidad de la enseanza si no van acompaados de polticas eficaces para mejorar las competencias tanto humanas, de las que ltimamente se habla poco, como profesionales de los docentes que se tienen que encargar de la educacin matemtica de los estudiantes. En estos ltimos aos, en los que la tecnologa de la informacin lo invade todo, estamos asistiendo al intento de sustituir la relacin entre humanos por la relacin entre personas y mquinas; es un intento peligroso porque es goloso para las administraciones que gestionan el sistema educativo. Formar a los docentes en activo es muy caro, da unos resultados poco previsibles y, adems, en muchos casos resulta decepcionante: lo que se consigue no se parece mucho a lo que se programa. La tentacin de invertir en sistemas inteligentes que podamos gestionar directamente sn tener que estar mediados por unas personas que no controlamos y de cuya pericia e inters dudamos es muy grande. Adems, son sistemas muy limpios porque no estn contaminados por los intereses personales, la manas de cada uno, la manera de hacer de fulano, la visin del currculo de zutano, el corporativismo de todos ellos, etc. Pero es un camino equivocado que no nos llevar a una mayor calidad educativa porque la educacin depender siempre de intenciones, valores, creencias, sentimientos, manas, hbitos, es decir de lo que es propio de la comunicacin humana. Se mire por donde se mire, se haga lo que se haga, al final el factor humano es el que ms

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

condiciona la educacin. No s si es una maldicin o una bendicin que esto sea as, pero s creo saber que es parte de nuestra condicin como seres humanos.

El enfoque comunicativo, la funcin docente y la competencia de gestionar el currculo


En este texto, tal y como he expuesto en la idea clave 4, he defendido lo que he denominado rrecta comprensin gumentos expuestos

enfoque comunicativo como base para una comatemtica. De los ar-

de lo que es la educacin

se deduce que de la capacidad nexos de comunicacin

que un docente con un es-

tenga para establecer tudiante depende

significativa

fundamentalmente

la calidad del proceso de ensematemtica que se propone y

anza y, por ende, de la educacin construye.

Es lo que en el punto anterior

de este mismo captulo

he lla-

mado factor humano. Si esto es as, y a fundamentarlo la derivacin lgica de esa afirmacin he dedicado ya bastantes pginas, me lleva a concluir que la calidad depende, fundamentalmente, de tareas

de la enseanza de las matemticas la capacidad de un docente adecuadas; interpretar estudiantes;

para planificar,

buscar y proponer

el significado

de los mensajes que recibe de los en la realizacin de las tareas; va-

ayudarlas y estimularlos evaluar su trabajo entre

lorar, regular, mular calidad

y proponer

caminos de mejora; estien pocas palabras para alimentar la el

la comunicacin de la enseanza

los estudiantes,

depende

de la capacidad

nexo comunicativo.

Por lo tanto, un docente debe ser capaz de realizar hay que afirmar que debe de su tra-

con xito esas labores y por pura coherencia

ser una persona capaz de hacer, porque lo que constitutivo bajo es: hacer hacer. Los alumnos aprenden

cuando hacen y los docenLos dos hacen, slo

tes ensean cuando hacen hacer a los estudiantes.

IDEA CLAVE

que cosas distintas. A las personas cuya funcin social es saber hacer las llamamos profesionales ya su pericia competencia, por eso podemos y debemos enfocar la formacin profesionales de los docentes como una formacin competencias. destinada de

que deben adquirir

Por esta razn, la fora profesionales solamente que las

macin de docentes es una formacin

deben saber qu hacer y no a sabios que dominen

materias de enseanza y las teoras generales de las ciencias de la educacin. Porque, aunque nocimiento algunos piensen lo contrario, la suma de cono produce

epistemolgico

y conocimiento

pedaggico

competencia docente. La competencia docente est unida a la resolucin de los problemas lacin yuxtapuesta que la prctica presenta y no se produce por acumude conocimiento. Esta distincin imposible es clave y si fallacomprender qu

mos en su comprensin,

nos resultar

camino deberemos tomar para formar

adecuadamente

a los docentes. do-

Resulta innecesario, por evidente, reconocer que la competencia cente, es decir, la posibilidad seanza, es imposible de gestionar

con xito el proceso de enlos contenidos que hay que hay

si se desconocen

ensear, por lo tanto ese conocimiento

es necesario, pero tambin una condicin

que sealar que como saben los matemticos no es siempre una condicin servir de coartada suficiente.

necesaria debe

Esta evidencia tampoco

para posponer

ni minusvalorar

el resto de compeporque

tencias que hay que trabajar

en la formacin

del profesorado,

como ya he dicho, y no me cansar de repetir, un docente es un profesional de la enseanza y no un sabio de la correspondiente nocimiento. deben tener funcione Si de m dependiera, los docentes esta competencia rea de coque

profesional

para garantizar la denominara

que el nexo comunicativo

adecuadamente

competencia para la gestin

del currculo, porque creo que es una competencia algo ms amplia que
la que tradicionalmente hemos llamado competencia didctica. para la gestin del currculo de mate-

La mejora de la competencia

mticas por parte de los docentes es, en mi opinin,

el factor clave en

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

cualquier proceso que quiera atender a la mejora de la enseanza, pero debe quedar claro que no es el nico. Un docente es una persona y un profesional trabajo que trabaja en una institucin social, que es la escuela, y su didctica, es decir

no puede reducirse a una labor nicamente de contenidos

de adecuacin metodolgica cativos de los que el docente

que responden a fines eduEl

es una mera correa de transmisin.

hecho de que en esta idea clave deje de lado otros tipos de competencias para centrarme gestin del currculo, en la que he denominado como competencia de

no quiere decir que no las considere necesarias, para desarrollarlas con el de-

sino que ste no es el lugar ms apropiado talle que merecens. Debe entenderse para la gestin con claridad

que cuando

hablo de competencia a una competen-

del currculo,

me estoy refiriendo

cia que hay que desarrollar con cualquier tudiarse tante competencia,

en la prctica, como sucede por otra parte y no a un saber abstracto que pueda esbasla

solamente

de manera terica. pone en evidencia

sta es una afirmacin la dificultad de organizar

radical porque

formacin

inicial de los docentes

como una formacin

profesional,

dado que se desarrolla momento, la prctica

en instituciones

que, por lo menos hasta el a gala estar, alejadas de terica. En lo de y la

han estado, ya veces han tenido educativa y refugiadas a la formacin

en la especulacin del profesorado,

que hace referencia una tradicin

no venimos

que haya primado

estos aspectos de la competencia Venimos,

prctica como ejes de la formacin. cin retrica y especulativa

ms bien, de una tradide la prc-

que ha dejado

los problemas

tica para despus.

5. La propuesta

de competencias

docentes del SBL (Stichting

Beroepskwaliteit

Leraren) interperde

holands (www./erarenweb.nf) contiene sonales, pedaggicas, colaboracin

los siguientes tipos de competencias:

del rea y su enseanza, de colaboracin sociales y de autorreflexin

con los compaeros, permanente.

con entidades

y formacin

IDEA CLAVE

Los fractales son una maravilla que reproducen

de la geometra,

iba a decir de la naturaleza, escalas. Es una imagen que la incoherencia por comese

las mismas formas a diferentes

nos puede venir muy bien en este contexto que supone pedir que se organice petencias, cuando ni la formacin currculo ni la de sus profesores el currculo

para mostrar

para los estudiantes

de los docentes que deben gestionar universitarios encargados

de esa formacin escalas o

siguen esas pautas. La mnima niveles que organizan gestionarlo

coherencia

exige que las distintas

el currculo y la formacin

de las personas que deben

se organicen

segn una lgica similar. Esdecir que lo que se preen los dems. Lo que quiero decir

pare a un nivel de la escala se reproduzca

es que lo que se pretende que se produzca a una escala debe estar presente en las que la sustentan, ficio formativo. so pena de errar en la estructura y debilitar todo el edi-

Esta manera fractal de ver los problemas esta cuestin. Es decir que necesitamos

resulta de especial inters en estudiantes que puedan con-

vertir en competencia competentes

lo que aprenden, y para ello precisamos docentes la competencia en los estudiantes. Y para cado-

para promover

darle otra vuelta a la espiral necesitamos paces de promover competencias

programas

universitarios de los futuros

en los formadores

centes para que stos a su vez sean competentes la gestin del currculo nerar aprendizajes Mientras petentes y puedan afrontar

a la hora de desarrollar de ge-

la tarea profesional

y competencias

en sus estudiantes. docentes com-

sigamos pensando

que es posible formar

profesional

mente con cursos tericos no habremos entendido

impartidos el significado

desde las profundo

ctedras universitarias,

de la reforma que se plantea y perderemos un nuevo enfoque en la formacin

la oportunidad

de construir

de los docentes.

Es necesario incorporar

de manera decidida a los procesos formati-

vos estas ideas. No son tan nuevas (Schbn, 1998; Carr, 1995 y otros) y tal

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

vez vestidas con un nuevo ropaje terminolgico vuelvan a la plaza como innovaciones de ltima hora, que suelen ser tan poco rebatidas como escasamente incorporadas a los planes formativos de las instituciones encargadas de ponerlas en marcha, por simples y coherentes y por subversivas de los intereses corporativistas de quienes las deben poner en prctica. No es pensar en fractal organizar la formacin de los docentes pensado nicamente en la lgica interna de las temticas que hay que tratar, en la de los bloques de contenidos que las desarrollarn y en los crditos que corresponden a cada departamento universitario. No es pensar en fractal dejar el prcticum para luego, una vez que, guiados antes por tericos que desconocen la prctica educativa, se haya aprendido qu es lo que se debe aplicar. Pensar en fractal es organizar la formacin de los docentes desde procesos que puedan asegurar la correcta relacin entre la prctica profesional y la teora que la debe sustentar, pensar en fractal es crear contextos formativos donde docentes con experiencia en el rea y la etapa correspondiente, estudiantes en el inicio de su formacin profesional, profesorado novel en activo y profesores universitarios trabajen de manera conjunta contrastando se compartan. Pensaren fractal es aplicar en todos los niveles formativos la misma lgica de priorizar, para el desarrollo profesional, la prctica reflexiva como eje organizador de todo el entramado educativo y no solamente en algunos de ellos. Hay una ltima cuestin que no podemos dejar pasar por alto al referimos a las competencias docentes para la enseanza, se trata del carcter cooperativo de esa funcin y de la importancia que ste tiene tanto para la gestin del currculo como para la definicin de los procesos de formacin que se quieran poner en marcha. Si miramos el de manera reflexiva los problemas que la prctica diaria contempla a la luz de las teoras educativas que

IDEA CLAVE

currculo, como lgicamente debe hacerse, desde la perspectiva del estudiante, no puede concebirse como un agregado de propuestas inconexas realizadas por distintos docentes, porque el alumno slo podr construir algo con sentido si el conjunto de los estmulos que recibe lo tiene y ese conjunto es, desde la ptica del estudiante, la unin de las propuestas que le hacen, por una parte, el resto (anterior y posterior) de docentes de la misma rea (matemticas) a lo largo de sus aos de escolarizacin y, por otra, los docentes de otras reas que comparten el curso en el que se encuentra el estudiante en un determinado momento. Este carcter incompleto que tiene la accin de cada docente vista de manera aislada obliga a reflexionar sobre la importancia que, para el desarrollo de la educacin y de la preparacin de los docentes, tiene la toma de conciencia de esta cuestin por parte de los profesores. Obliga, as mismo, a considerar la importancia de la comunicacin entre los docentes no solamente de la misma rea, lo que ya resulta dificultoso muchas veces, sino tambin de diferentes reas; porque el currculo visto de manera sincrnica es la suma de los estmulos que recibe el alumno desde las diversas reas que conforman la propuesta del plan de estudios. Esta consideracin debe tenerse en cuenta a la hora de plantear la formacin de los docentes porque esta comunicacin intra y extra departamental slo ser posible si se comienza a vivir como prctica desde los inicios de la formacin, que es donde se construyen el lenguaje que permite esa colaboracin y los hbitos de trabajo que la facilitan.

La formacin inicial de los docentes de matemticas


La formacin inicial del profesorado est necesitada de una reforma urgente y profunda, pero la de los docentes de ciencias y de matemticas an ms. El diagnstico ms extendido, dicho de una manera un tanto simple, es: Losdocentes de primaria no saben matemticas y los

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

de secundaria6 no saben ensearlas. La solucin parecera obvia si no fuera porque en educacin casi ninguna cuestin lo es: enseemos ms matemticas a los que aspiran a ser docentes de primaria y cmo ensearlas a los de secundaria. Sin embargo, los problemas son mucho ms complejos y requieren de un replanteamiento ms radical y estructural. Por lo que hace referencia al proceso de formacin inicial de los futuros maestros y maestras y enfocndolo nicamente desde la vertiente de los contenidos de matemticas que hay que dominar, cabe decir que, aceptando las crticas que se puedan realizar sobre las deficiencias que se dan en el conocimiento de los objetos matemticos por parte de los que aspiran a ser maestros y maestras, parece muy poco realista pensar que en la formacin inicial de un docente de primaria, que en principio debe trabajar contenidos epistemolgicos de diferentes reas, se exija un nivel en su formacin equivalente al de un profesor que se prepara para impartir solamente una o varias reas normalmente relacionadas entre s. Mucho ms todava cuando las nuevas propuestas en competencias clave tienden a difuminar las diferencias entre las reas, consideracin a la que hay que aadir que la importancia de los contenidos en el proceso formativo es menor en primaria que en secundaria. Por lo tanto, la clave hay que buscarla en el buen aprovechamiento de los estudios de bachillerato y en el refuerzo que pueda hacerse de stos en los primeros cursos de la formacin en los grados de educacin. Pretender que los futuros docentes de primaria consoliden sus conocimientos de las reas tomando parte en los grados de otras disciplinas es irrealizable de momento. El dominio de los contenidos matemticos puede y debe mejorarse, pero en todo caso existe tiempo destinado a realizarlo

6. Utilizar en el desarrollo de esta idea clave el trmino secundaria para referirme a los estudios comprendidos entre la finalizacin de la enseanza primaria y el inicio de los estudios universitarios.

IDEA CLAVE

y no es, desde luego, el mayor de los dficits que se pueden constatar. Otra cosa es la preparacin, cundaria, en el dominio de quienes aspiran a ser docentes en sede las disciplinas que deben que uni-

de los contenidos

ensear. Aqu s que parece necesario, como viene siendo habitual, los aspirantes a docentes en estos niveles dispongan versitaria de formacin

en el corpus de las disciplinas correspondientes, Lo que no parece tan evidente que deben recibiry,

en este caso

matemticas. universitaria

es el tipo de formacin

en consecuencia, el tipo de grado que aunque como veremos no creo que sea

deben cursar. Lo ms inmediato,

lo mejor, sera pensar que deberan cursar un grado equivalente a la actual licenciatura en matemticas. Por qu digo que no es lo mejor? Por

varias razones: El sistema educativo, ticular, funcionan impartir en general, y la educacin secundaria, en parpolivalente que pueda

mejor con un profesorado

ms de una materia,

por lo que la excesiva especializacin para ser docente en estos niveles es un la comunicacin,

en un rea de conocimiento inconveniente

y no una ventaja, porque no facilita

sino ms bien todo lo contrario. En la actualidad, y as parece que ser en el futuro, de matemticas de la poblacin no se puede ya a la que

abastecer de profesores accede la casi totalidad tudiado

a una secundaria

con personas que hayan esen

un grado en matemticas,

porque quienes se matriculan

estos estudios son pocos; por lo tanto, mticas los que no las han estudiado no las impartan loga o ingeniera

si van a dar clase de matees mejor que

exclusivamente,

quienes slo han estudiado u otra materia afn.

fsica o qumica o bio-

Hay que hacer ms atractivos

los estudios de ciencias a los jvenes porque el nmero que se

que aspiran a ingresar en la universidad matricula

en este tipo de estudios est disminuyendo

progresiva-

mente, ste es un problema peos. En general,

grave en la mayora de los pases euromuy especializados, costosos en

los estudios

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

esfuerzo y sin una salida profesional aquellos que son ms polivalentes fesional ms ntida.

clara, son menos solicitados que y tienen dibujada una salida pro-

Todas estas razones me llevan a proponer de construir

que se estudie la posibilidad al Bachelor of

un grado en ciencias que fuera equivalente

Sciences, tan normal en el mundo anglosajn. de formacin

Para aspirar al postgrado

de profesor de secundaria este tipo de grado polivalente que la repeticin de la actual licenciatura en ma-

sera ms adecuado temticas

al nivel de grado. La tendencia

instalada en nuestras universin ms, de la

sidades de considerar antigua licenciatura

el nuevo grado como un trasunto,

es un error que pone en riesgo las potencialidades para resolver ciertos problemas como

de la actual reforma universitaria el que el que cito. Pero, la formacin

inicial de los docentes no puede reducirse a la fory debe abarcar ms mbitos, esto ya dnde nos equivo-

macin en el rea de conocimiento

lo sabemos. Entonces, dnde reside la dificultad, camos cuando, suponiendo contenidos

que los aspirantes a docentes conocen los nos enfrentamos al prouni-

de las materias que deben impartir,

blema de su formacin

en el resto de competencias

profesionales

das a su futura labor docente? Todos somos conscientes de que la actual formacin inicial de los docentes dista mucho de ser una formacin que

prepare para el ejercicio de esa profesin. En mi opinin, centes de primaria, preprofesionalizacin, lo que no va bien en la formacin inicial de los do-

y muchsimo menos en secundaria, es el proceso de es decir el proceso formativo por el que una perentre

sona comienza, la mayora de las veces a una edad muy temprana, los dieciocho y los veinte aos, el camino de la progresiva su destino profesional: ser enseante o docente.

asuncin de ini-

En la formacin

cial de los docentes se hace excesivo hincapi, y no me estoy refiriendo a los contenidos de matemticas, sino al resto de las materias del cu-

IDEA CLAVE

rrculo formativo la preparacin previamente

(psicologa, sociologa, pedagoga,

didctica, etc.), en fuera

terica como si almacenar toda esta informacin

necesario al desembarco en la playa que es la prctica real que hay que llenar con todos los recursos

en el aula: una mochila

que se estiman necesarios para cuando haga falta. Lo que sucede es que cuando llega el desembarco en la playa, adems de estar mareado por llega a un cen-

el oleaje que son los procesos por los que un aspirante tro, esa mochila pesa tanto y es tan incmoda

que la mayora de los rpidamente, para

docentes noveles se la quita de encima, la abandona poder moverse con agilidad en un ambiente

que percibe complicado.

La mochila pesa, es una rmora y no una ayuda. Esta relacin de prelacin entre teora y prctica es un obstculo, el desarrollo de ese proceso que he Marca el

una rmora, un peso que deteriora denominado de preprofesionalzacin

y lo hiere mortalmente. mecnicamente

inicio y crea una cultura procesos formativos

que se repetir

en todos los de manera im-

posteriores,

porque se transmite,

plcita, la idea de que existe algo previo a la accin que es la teora y, por desgracia, a la adquisicin de esa teora se asocia el concepto de formacin. Posteriormente los profesores actuarn en el medio educativo o soslayando esas

y muchas veces lo harn dando la espalda, ignorando teoras, pero eso no parece tener importancia.

Esdecir, crearn sus promude

pias teoras para la accin, pero lo harn fuera del circuito formativo, chas veces slo las contrastarn con sus compaeros o compaeras

manera informal y estarn fuertemente

condicionadas por las culturas do-

minantes en los centros, que no son otra cosa que las pautas de conducta que de manera histrica y por medio de un proceso de sedimentacin han ido instaurando se

como forma de hacer frente a los problemas de la

profesin. Pero qu es al fin y al cabo una teora sino esas pautas organizadas en corpus que se pueden sintetizar y generalizar? Los profesionales temticas, de la educacin, en este caso los docentes de maantes que otra cosa, son

son profesionales

de la educacin

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

expertos de alto nivel y no pueden ejercer correctamente sin formacin cuestionarse terica.

su profesin

Esto no se puede poner en duda. Lo que debe de ella y qu sentido tiene las pau-

es de qu manera se apropian profesional;

la teora en su funcin tas de actuacin esta construccin

es decir cmo construyen

que regirn su vida profesional la relacin dialctica

y qu peso tiene en

que debe darse entre teora y actuamos utili-

prctica. Todas las personas, y ms los profesionales, zando esquemas o pautas de comportamiento

que hemos aprendido,

y esta manera de actuar la podemos llamar terica porque en principio es generalizable, es decir que frente a situaciones similares tenderemos la

a actuar de manera similar. Esas pautas las podemos denominar ra que gua nuestra prctica. Visto as toda actuacin mediada, condicionada, dispone el docente. profesional

teoest

por las teoras explcitas o implcitas de las que consiste en observar de qu manera, esas teoras para Las te-

El problema

cundo y por medio de qu mecanismos se construyen

la accin. La respuesta ya la hemos sugerido en lneas anteriores. oras aprendidas en los aos de formacin a convertirse en pautas de actuacin, universitaria

no llegan nunca

se dejan de lado y son abandopor las pautas que son

nadas por ineficaces, dominantes integrarse:

y su lugar es ocupado

en las culturas de los centros en los que los docentes deben los comentarios de los compaeros sobre las actuaciones de a la los

otros miembros hora de organizar

de la comunidad el currculo,

escolar, las rutinas establecidas

la manera de encarar los conflictos, los padres o los estudiantes,

trucos para tratar con la direccin, cin de los materiales, el que se organiza

la elec-

los tipos de pruebas de evaluacin,

el modo en

el poder de decisin en un centro y cmo resistirse

a ste, las maneras que se siguen en las relaciones con los estudiantes, los modos de vestir y un largo etc. Todas estas pautas conforman cultura que constituye la fragua donde se moldean esa

las competencias

profesionales,

y no debemos olvidar

que no son otra cosa que los paque la ac-

trones que hay que seguir a la hora de encarar los conflictos

IDEA CLAVE

cin diaria nos trae como el pan nuestro de cada da. La cultura profesional de los centros se convierte modelan las competencias de esta manera en la forja donde se

docentes. profesio-

Por otra parte, una de las caractersticas de una actuacin nal es precisamente el no ser intuitiva o espontnea,

sino el estar me-

diada por el saber profesional

que es de tipo general, es decir terico. de la enseanza de las mada a una tarea de matems rico en matices

El anlisis que puede hacer un profesional temticas

de la respuesta que un estudiante

mticas resulta radicalmente e informacin

distinto e infinitamente

que el que pueda hacer una persona que no sea profede manera intuide la

sional en esta cuestin y que aplique su inteligencia tiva y espontnea, y lo que decimos

para los profesionales

enseanza de las matemticas tipo de profesional

lo podramos repetir para cualquier otro es, pues,

de la enseanza. La actuacin profesional

una actuacin mediada por modelos y esquemas tericos, si no, no sera profesional. Conocemos estas ideas desde hace tiempo, utilizarlas de manera coherente en la formacin pero somos incapaces de de los docentes. En los

modelos de formacin tencionados,

actuales en nuestro pas, incluso en los mejor inuna visin enciclopsicologa,

lo que se hace es dar a los estudiantes que se consideran y mtodos),

pdica de las materias pedagoga (su historia

fundamentales:

didctica

general y especfica del

rea, sociologa, etc. Una vez que ya saben todo eso se supone que les toca, en el mejor de los casos de manera bien tutorizada, realidad como si realmente aplicarlo a la

la relacin entre teora y prctica fuera de las insla teora

tipo lineal y deductivo. Adems, para sealar bien esa diferencia, tituciones que se ocupan de una y otra cosa son diferentes:

corre a cargo de la universidad

y la prctica de las escuelas, aunque en de la universidad. La cons-

este segundo caso exista una intervencin truccin iluminada

de las teoras ligadas a la accin educativa y la de la prctica por esas teoras no se realizan segn esta lgica de un antes

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA

y un despus, sino que si fuera necesario utilizar

una metfora

geo-

mtrica para describir esa relacin, la ms cercana sera la de una espiral que pone de manifiesto Voy a poner algunos deben dominar mente el carcter dialctico de esta relacin. ejemplos. No es razonable suponer que se

todas las teoras sociolgicas

para actuar responsablede diferentes es-

en un aula en la que conviven sociales, culturales, idiomticos,

estudiantes

tamentos

etc. Es precisamente

al revs,

porque en las aulas existen este tipo de cuestiones y muchas veces son origen de dificultades, necesitaremos reflexionar sobre ellas y ver la

manera en la que las teoras sociolgicas

nos pueden ayudar a tomar

decisiones adecuadas, porque los docentes no son estudiosos de la sociologa, sino profesionales de la educacin y sta tiene una vertiente

de accin que no se lleva bien con la dilacin de las respuestas que hay que dar. Ya sabemos que los estudiosos dudan, y deben dudar, los profesionales contemplacin experto han de actuar y la accin tiene unos tiempos no tiene. No es razonable curricular pero que la

pensar que hay que ser un

en planificacin

para actuar de manera adecuada a Seguir

la hora de programar

una secuencia de enseanza-aprendizaje.

con el ejemplo: no es razonable perto en planificacin curricular

pensar que un docente debe ser un exantes de comenzar a planificar una se-

sin de enseanza-aprendizaje entero en el que se le explique

y que para ello necesita un mdulo cmo se hace esa planificacin. Es pre-

cisamente al revs, porque solamente saber realmente que trabaja el nivel de autonoma

cuando comience su trabajo va a que le dar la institucin en la

para planificar,

y tendr que adecuar su manera de actuar cuando podr com-

en esta cuestin a esa situacin, es en ese momento prender qu es planificacin rrectamente, reflexin

y qu debe saber para Ilevarla a cabo co-

es entonces y no antes cuando puede sentir el valor de la No es razonable estudiar todas las dificultades de

terica.

aprendizaje de manera

que histricamente

se han catalogado que implique

antes de actuar adaptar las pro-

sensata en una situacin

IDEA CLAVE

puestas educativas generales a casos particulares,

cuando surja ese pro-

blema en la prctica deber resolverse y para ello deber recurrirse a la iluminacin tudiante terica correspondiente. Llenar la cabeza de un joven esdidcticas y psicolgicas de la prctica, pero

con teoras sociolgicas, pedaggicas,

no le har estar ms armado frente a las dificultades s le inducir a pensar, errneamente,

que esas teoras no tienen ningn que se le plantean. en una con-

valor para ayudarle a resolver los problemas La formacin tradiccin

inicial de los docentes est, as, atrapada

que no somos capaces de resolver: no sabemos cmo supeacademicista atomizada en reas de conocimiento

rar una tradicin

que a su vez se subdividen

en materias aisladas, porque fuera de ese dnde nos situamos nosotros, me y es, adems, una formacin pro-

rbol no somos capaces de identificar refiero a los docentes universitarios, fesional que se imparte ejercerse.

fuera de los contextos

reales en los que debe de

ya hemos repetido,

una y otra vez, que el desarrollo de su aplicacin

competencias

fuera de los contextos

es una cosa exa hade

traa por ser complicada. blar de

Es por esta razn que me he atrevido para referirme a los estudios

preprofesionalizacin inicial de los docentes.

formacin

Es decir que deberamos

enfocarla

como una formacin

que va preparando

a los jvenes que llegan a estos

estudios para iniciarse en su labor de docentes, que es ante todo una profesin.
Esta formacin debera organizarse pensando en los intereses de quienes la reciben y no slo de quienes la imparten.

Ellos y ellas no son todava hbitos,

profesionales, actitudes

pero deben ir ady estrategias de ac-

quiriendo

pautas de conducta,

cin que les vayan preparando

progresivamente

para esa labor a la que deberamos pensar

aspiran. Y sobre todo, aunque suene algo ingenuo, que esa formacin hay que organizarla

desde los intereses de quienes

la reciben y no slo desde los de quienes las imparten. Cifrar en esta formacin de las competencias la formacin inicial la esperanza de una mejora radical de los docentes es una ilusin vana, in-

profesionales

inicial no puede ser otra cosa que, como su nombre

dica, el inicio de un camino de profesionalizacin

que debe ser com-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

pletado con otras fases. Esperar que un muchacho o muchacha que ingresa en la universidad con dieciocho, diecinueve o veinte aos, en muen un profesional de la educacin con

chos casos, pueda convertirse

cuatro o cinco aos de estudios universitarios lisis mnimamente serio debe cuestionar.

es algo que cualquier an-

Los nuevos marcos legales para la formacin del profesorado de secundaria. El postgrado de formacin del profesorado de secundaria
Disponemos ya, en estos momentos, currculos de formacin del postgrado de los decretos que regularn los y de los grados para los docentes de primaria de secundaria. Se publicaron

para los profesores

en el

BOE el pasado 29 de diciembre Lo primero

de 2007. Qu podemos decir de ellos? en la actual reforma universitaria es

que llama la atencin

el alto grado de autonoma des a la hora de organizar generalidad

que se concede a las distintas

universida-

planes de estudios propios y, por lo tanto, la Estos documentos son de un porque la

de los textos obligatorios.

grado de generalidad

tan amplio que es difcil posicionarse,

lectura que puede hacerse de stos no es unvoca y el anlisis no podr realizarse hasta que alguien no redacte una propuesta concreta de formacin. Mientras tanto habr que aplazar la opinin. Por lo que hace referencia al postgrado de formacin de profeso-

rado de secundaria, que tiene una relacin ms directa con la formacin de lo que podemos entender como profesores de rea y en conse-

cuencia de matemticas,

sabemos que ste ser de sesenta crditos hay que in-

ECTSque, para los no expertos en el currculo universitario, dicar que suponen paracin tercio, un ao o su equivalente

de dos semestres de preaproximadamente un

universitaria.

De los sesenta crditos,

entre diecisis y veinticuatro

deben destinarse

a prcticas, es

IDEA CLAVE

decir entre cuatrocientas

y seiscientas horas de prcticas de las 1.500

horas que supone el postgrado. Las condiciones de acceso al postgrado son las siguientes:

4.2. Condiciones de acceso al Mster Para el ingreso en el Mster se establece como requisito de acceso la acreditacin del dominio de las competencias relativas a la especializacin que se desee cursar, mediante la realizacin de una prueba diseada al efecto por las Universidades, de la que quedarn exentos quienes estn en posesin de alguna de las titulaciones universitarias que se correspondan con la especializacin elegida. Asimismo, habr de acreditarse el dominio de una lengua extranjera equivalente al nivel B1 del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, de acuerdo con la Recomendacin N R (98)6 del Comit de Ministros de Estados Miembros de 17 de octubre de 2000. (MEC, 2007)

Al ministerio

le gusta el misterio, qu ser eso de las competencias

re-

lativas a la especializacin lo dice, seguramente

que se desee cursar? Se supone, aunque no viene despus de un

por obvio, que un postgrado

grado. Lo que despista es que no cita de manera especfica ningn tipo de grado, por lo que alguien bilita para este postgrado dominan las competencias podra concluir que cualquier grado haque se

siempre y cuando alguien demuestre relativas a la especializacin

que se desee

cursar. Los responsables universitarios esas competencias efecto ya tienen o determinar,

que deban descubrir cules son

en su caso, la prueba diseada a tal Se habla de especializacioen el

un nuevo rompecabezas.

nes, pero no se citan en este borrador BOE. Sern las universidades des? Podrn ser diferentes muy generales abarcando cas, ciencias y tecnologa, matemticas

ni en la norma publicada

las que debern definir

esas especialida-

de unas universidades

a otras? Podrn ser de matemtide

varias reas, tipo profesor/a

o debern ser especficas, tipo profesor

para la secundaria superior?

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

En toda

la reforma

universitaria

actual hay muchos de estos enig-

mas que la haran muy divertida portantes

si no fuera porque jugar con cosas imde que la poltica educativa

es poco serio. Da la impresin

actual huye de los conflictos

como los gatos de las duchas fras, y qu que traspasar las decisiones conel ministerio

mejor manera de evitar los conflictos flictivas a otros. Con el pretexto

de la autonoma,

se saca

de encima muchas patatas calientes que se las endosa a las universidades. Puede que as haya menos conflictos, vayan mejor. formacin 1. Tambin disponemos pero no es seguro que las cosas

de unos objetivos generales de esa

o competencias

que hay que lograr, son los siguientes:

Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente correspondiente, as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el conocimiento de las respectivas profesiones.

2.

Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes as como la orientacin de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro.

3.

Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audio visual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento yaplicar/a en los procesos de enseanza y aprendizaje en las materias propias de la especializacin cursada.

4.

Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificacin colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupa les como personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumna do.

5.

Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin emocional y en valores, la igualdad de de-

IDEA CLAVE

rechos y oportunidades

entre hombres y mujeres, la formacin ciu-

dadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construccin de un futuro sostenible. 6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del alumno y promover su capacidad para aprender por s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma, la confianza e inciativa personales. 7. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesariaspara fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolucin de conflictos. 8. Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y de orientacin de los alumnos de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. 9. Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo

y modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros de enseanza. 10. Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual, perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca. 11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos. (MEC, 2007)

Estos fines generales se desarrollan

siguiendo

una serie de mdulos a

los que se asocian, a su vez, una serie de objetivos que son los que muestra el cuadro 3.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Cuadro 3

12-16

Conocer las caractersticas de los alumnos, sus contextos sociales y motivaciones. Comprender el desarrollo de la personalidad de estos alumnos y las posibles disfunciones que afectan al aprendizaje. Elaborar propuestas basadas en la adquisicin de conocimientos, destrezas y aptitudes intelectuales y emocionales. Identificar y planificar la resolucin de situaciones educativas que afectan a alumnos con diferentes capacidades y diferentes ritmos de aprendizaje. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y en el centro, abordar y resolver posibles problemas. Conocer la evolucin histrica del sistema educativo en nuestro pas. Conocer y aplicar recursos y estrategias de informacin, tutora y orientacin acadmica y profesional. Promover acciones de educacin emocional, en valores y formacin ciudadana. Participar en la definicin del proyecto educativo y en las actividades generales del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atencin a la diversidad, prevencin de problemas de aprendizaje y convivencia. Relacionar la educacin con el medio y comprender la funcin educadora de la familia y la comunidad, tanto en la adquisicin de competencias y aprendizajes como en la educacin en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad. Conocer la evolucin histrica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia del contexto famiHaren la educacin. Adquirir habilidades sociales en la relacin y orientacin familiar.

24-30

Conocer el valor formativo y cultural de las materias correspondientes a la especializacin y los contenidos que se cursan en las respectivas enseanzas. Conocer la historia y los desarrollos recientes de las materias y sus perspectivas para poder transmitir una visin dinmica de las mismas. Conocer contextos y situaciones en que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares. En formacin profesional, conocer la evolucin del mundo laboral, la interaccin entre

IDEA CLAVE

sociedad, trabajo y calidad de vida, as como la necesidad de adquirir la formacin adecuada para la adaptacin a los cambios y transformaciones que puedan requerir las profesiones. En el caso de la orientacin psicopedaggica y profesional. conocer los procesos y recursos para la prevencin de problemas de aprendizaje y convivencia, los procesos de evaluacin y de orientacin acadmica y profesional. Conocer los desarrollos terico-prcticos de la enseanza y el aprendizaje de las materias correspondientes. Transformar los currculos en programas de actividades y de trabajo. Adquirir criterios de seleccin y elaboracin de materiales educativos. Fomentar un clima que facilite el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los alumnos. Integrar la formacin en comunicacin audiovisual y multimedia en el proceso de enseanza-aprendizaje. Conocer estrategias y tcnicas de evaluacin y entender la evaluacin como un instrumento de regulacin y estimulo al esfuerzo. Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el mbito de la especializacin cursada. Analizar crticamente el desempeo de la docencia, de las buenas prcticas y de la orientacin utilizando indicadores de calidad. Identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de las materias de la especializacin y plantear alternativas y soluciones. Conocer y aplicar metodologias y tcnicas bsicas de investigacin y evaluacin educativas y ser capaz de disear y desarrollar proyectos de investigacin, innovacin y evaluacin.

16-24

Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de las materias correspondientes a la especializacin. Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente. Dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite etaprendizaje y la convivencia. Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin basada en la prctica. Para la formacin profesional, conocer la tipologia empresarial correspondiente a los sectores productivos y comprender los sistemas organizativos ms comunes en las empresas. Respecto a la orienta-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

cin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el asesoramiento a otros profesionales de la educacin, al alumnado ya las familias. Estascompetencias, junto con las propias del resto de materias, quedarn reflejadas en el Trabajo fin de Mster que compendia la formacin adquirida a lo largo de todas las enseanzas descritas.

Fuente: www.safil.infoldocumentoslmasterprof.pdf

Con estos mimbres se pueden hacer muchas cestas diferentes. rece indicar que en esto, como en casi toda esta reforma

Todo pa-

universitaria,

va a haber un amplio cauce para la autonoma y que, en consecuencia, van a coexistir diversos modos de acceso a este postgrado. Es decir que respetando

puede haber muchas propuestas distintas que se organicen estas bases. En mi opinin la poltica universitaria

camina dando banextrema, como en

dazos y ahora estamos en la banda de la autonoma

otras pocas hemos estado en la de la banda de su absoluta ausencia. Porque, y esto es relevante, esos ttulos van a tener validez por lo menos en el territorio espaol (deberamos esperar que tambin en otros pa-

ses de la Unin Europea) y corremos el riesgo de que la competicin entre universidades no se centre en ver quin lo hace mejor, sino en y para ello pone condiciones menos

ver quin atrae a ms estudiantes exigentes. abandona Si la administracin

pblica no toma cartas en el asunto ni

la desidia y pasividad actual para pasar a ser un agente acdocente,

tivo que ponga controles y garantas en el acceso a la funcin podemos estar ante un nuevo fraude. La autonoma universitaria

a partir de estos previos es muy grande muy diferenciados, y esto es una

y puede dar lugar a planes formativos

realidad que debemos empezar a encarar con todas sus consecuencias. Pensar que la autonoma, entre instituciones con la hipottica competitividad que conlleva

formativas,

va a ser beneficiosa

con independenes

cia de las condiciones

objetivas en las que sta puede desarrollarse

IDEA CLAVE

una falacia. La autonoma para construir currculos sirve para poco si no se dan otras condiciones que confluyan de manera sinrgica con la libertad de accin, porque como todos sabemos el sistema educativo es precisamente un sistema, y en una estructura de este tipo no se puede alterar el valor de una variable y esperar que no cambie el conjunto del sistema. Entiendo que esta norma no prohbe que las universidades promuevan convenios con los centros educativos, ni con la Administracin que los gestiona, de cara a ir ensayando nuevas formas de formacin ms centradas en la prctica profesional, pero desde luego no lo promueve explcitamente y mucho me temo que no va a ser esa la mayor preocupacin de las instituciones universitarias cuando haya que concretar este postgrado en cada una de las universidades. Sospecho que la preocupacin ms extendida ser saber qu facultad o escuela se quedar con esettulo y a quin le tocar impartir cada uno de los mdulos que ese proyecto de norma enuncia. Y las que acten asy no establezcan el marco formativo que hemos pergeado en lneas anteriores van a poder dar el mismo ttulo que las que se preocupen en organizarlo. Si miramos la ausencia de prohibicin, podemos estar contentos porque lo que no est prohibido se puede hacer. Depende ahora de que seamos capacesde hacerlo. Si miramos, en cambio, la ausencia de propuestas actualizadas, podemos estar preocupados porque lo que no es obligatorio no hay por qu hacerlo y muchos no lo harn.
El

fallo b-

sico que observo en esta norma es que slo se habla en ella de una de las tres patas fundamentales en la formacin inicial de los docentes: la universidad, pero la norma se olvida de manera flagrante de las otras dos: los centros educativos y la Administracin. Los centros educativos y la Administracin no son solamente importantes en la formacin continua de los docentes, sino que tambin lo son en la inicial y en el perodo de induccin. Formacin inicial, perodo de induccin y formacin

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

continua

son tres elementos

que no pueden ir separados ni estar dirique no mantienen entre s relaciones

gidos por instituciones

diferentes

estructurales con respecto a estas responsabilidades; porque la carrera profesional debe entenderse como un continuo que comienza en la formacin inicial y se extiende a las posteriores, y porque desde dicha formacin hay que poner los cimientos de ese camino, cimientos que no pueden ser establecidos solamente por una de las tres instituciones implicadas. Para que la autonoma promueva buenos planes de formacin y la diex-

versidad de propuestas sea enriquecedora, terno al propio proceso formativo se vean premiados. nistracin,

hace falta que alguien

garantice que quienes mejor lo hagan si la Admi-

Lo que quiero decir es fcil de entender:

que es la empresa que emplea a la mayora de los docentes, que incorporan profesores a sus plantillas exipor pruebas de acceso po-

y el resto de instituciones

gen de stos niveles de formacin bien estructuradas, la autonoma

garantizados

generar una espiral competitiva

sitiva y todos tenderemos ttulo extendido

a hacerlo lo mejor posible. Esdecir si tener un no es suficiente para ejercer y los doexi-

por una universidad

empleadores

se esfuerzan en garantizar ciertas condiciones,

que el acceso a la funcin

cente implique gentes, todo

y si stas son razonablemente Pero si en cambio

ir por buen camino. universitaria

poseer una

acreditacin

permite el acceso directo a la funcin docente

sin ninguna garanta externa al proceso, como de lo que se tratar es de tener un ttulo y no necesariamente las competencias asociadas a l, que ser negativa y las uni-

por cierto nadie evaluar, la espiral competitiva versidades competirn

a ver quin da el mismo ttulo en menos tiempo Esta espiral negativa ya se produce en la ac-

y con menos exigencias. tualidad

en el caso del CAP; las universidades compiten,

y lo estudiantes

lo exigen, a ver quin da ms por menos. Las que procuran el ttulo con menos exigencias tendrn rimientos, ms xito que las que lo dan con ms requese les castiga y las consecuencias

es decir, a quienes trabajan

de esta poltica son nefastas para la calidad de la formacin.

IDEA CLAVE

Al estudiar qu sucede con esta cuestin en otros pases europeos?, puede verse que, a pesar de que la situacin es diversa, en muchos casos (como Francia y Alemania) tamente para la funcin la titulacin universitaria no habilita direc-

docente y que es el propio

Estado el que se

ocupa de garantizar plea se incorporan

las competencias

con las que las personas que eminstituyendo para ello los me-

al sistema educativo, y acreditacin

canismos de formacin

necesarios. Tambin en Inglaterra aunque el sistema de

existen formas de garantizar control

estas competencias,

se realiza sobre la institucin

que acredita o por medio de sispero que

temas ms abiertos igualmente

que los citados de Francia y Alemania, las competencias requeridas.

garantizan

No se atisba nada

similar en el panorama de la contratacin paa y ste es el momento de introducir

de los futuros docentes en Escambios, cuando se est ende los docentes. Si no cercano. es inlos

carando un proceso de reforma

de la formacin

se lleva a cabo ahora, ser difcil poder hacerlo en un futuro La conclusin que yo saco de estas reflexiones cierto y que todo va a depender agentes promotores

es que el futuro

de la visin que sobre ste tengan

en estos procesos. De todas maneras y si se me per-

mite un desahogo, quisiera decir que los bandazos que se estn dando en la poltica educativa de este pas son de traca valenciana. Podemos sin que go-

pasar de una poltica a su opuesta con un cambio de ministra cambie no ya el rgimen poltico, sino ni tan siquiera

el propio

bierno, que sigue funcionando educativo desde un frreo

como si fuera igual gestionar de tipo jacobino

el sistema

centralismo

que hacerlo

desde un autonomismo das y sin explicarlo.

hiperliberal

tipo Friedman, y todo eso en unos a gusto en este club

Groucho Marx se encontrara

porque no lo aceptaran.

7. Estos datos forman

parte de un estudio

que, bajo la direccin

de la doctora

Irene de

Lpez Goi, estamos realizando formacin de los docentes

para estudiar de manera comparada en Europa.

las estrategias

de secundaria

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Bien, siendo positivo que no optimista, apuntarme

me parece ms interesante

a la idea de que esta norma no prohbe que las universiday los centros con el fin ini-

des establezcan convenios con la Administracin de invertir

la lgica que se ha seguido hasta ahora en la formacin psicolgica y sociolgica

cial. Dictar teora pedaggica, dad para a continuacin supuestamente,

en la universien las que

hacer unas prcticas descafeinadas

y digo supuestamente

porque todos sabemos que no en el aula es volver a por lo Es volpro-

suele ser as, se apliquen

estos conocimientos

aplicar un modelo formativo que sabemos actualmente

ya fracasado adems de obsoleto del profesorado.

sobre la formacin

ver a la estrategia que ya ha fracasado en el CAP. Las competencias fesionales se desarrollan universidad, resolviendo problemas

y stos no estn en la la prctica profesio-

sino en los centros; en consecuencia,

nal que se desarrolla

en los centros debe ser el ncleo de la formacin

y no las teoras. Esto no quiere decir que se pueda ejercer la funcin docente sin preparacin terica, lo que quiere decir es que esa preparaque nace cuando se debe reflexionar, que la vida profereflexiva del

cin debe surgir de la dialctica

buscar pautas e indagar soluciones a los problemas sional plantea. saber profesional

Es decir que el camino de la construccin hay que comenzar a desarrollarlo lo ms probable

desde la formacin es que no se desarro-

inicial, porque en caso contrario lle nunca. Los planteamientos inicial y la continua puedan ser diferentes

formativos

que deben regir la formacin

deben ser los mismos, es una ilusin pensar que sin entrar en oposicin. de los crditos universitarios (crditos

Tal vez la nueva estructura ECTS), un poco de imaginacin

y la colaboracin

de las instituciones

que deben liderar estos procesos lleguen a confluir y nos podamos valer de la falta de concrecin de la norma para plantear un tipo de forma-

cin ms profesionalizadora.

Veamos, los sesenta crditos que compo-

nen el postgrado suponen una carga de 60 x 25 = 1.500 horas de trabajo para los estudiantes, esta horas incluyen tanto la parte presencial (asis-

IDEA CLAVE

tencia a clases, seminarios, presencial, aqu podran

reuniones

en la universidad ... ) como la no pasar los estu-

estar las horas que deberan

diantes en los centros. No existe ninguna

norma legal que diga cmo

deben repartirse esas horas entre esas dos modalidades formativas y, por lo tanto, existe si as lo desean los que diseen estos planes formativos amplio cauce a la discrecionalidad, ciente tiempo un

de manera que se dispone de sufique quieran cenescolar

como para que los diseos formativos

trarse en la reflexin

sobre la prctica basada en la experiencia

sean posibles. La idea bsica sera la siguiente: juntar todas las horas no presenciales con las horas del mdulo de prcticum para convertirlas en

horas de prcticum real, y promover desde los mdulos que hay que impartir un tipo de formacin venio, de manera centrada en la prctica en centros con conno fuera algo que se hiciera

que el prcticum

separadamente

de los mdulos, sino como parte de ellos. Unos sencillos obtener, siguiendo esta propuesta y suponiendo

clculos nos permiten

que se destinan veinte crditos al prcticum, el nmero de horas que de esta manera se podran destinar a la parte prctica de la formacin:

Prcticum 20 crditos: 20 x 25 = 500 horas.

Tiempo no presencial del resto de crditos: 40 x 15 = 600 horas (lo ms habitual es pensar que del tiempo total del estudiante 1/3 debe ser presencial
y 2/3 no presencial).

Si restamos de esas600 horas, 100 horas para entregas de trabajos, exmenes, redaccin de informes, etc., nos quedaran 500 horas que sumadas a las otras 500 de las que dispone el prcticum haran un total de 1.000 horas de

trabajo, que en jornadas de 8 horas son 125 das.

No est mal si se organiza nemos mucha imaginacin entre los formadores

bien. Es absolutamente y tengamos una actitud

necesario que destide horizontalidad

universitarios

y los tutores de la prctica en los cen-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

tros. Imaginacin

para crear nuevas propuestas de formacin

en las que

la prctica y la reflexin guiada acerca de sta constituyan ceso de formacin, y horizontalidad para construir

el eje del proque

una relacin

anime a los formadores

tanto de la universidad

como de las escuelas a y

construir un ambiente de colaboracin enriquecimiento y beneficio mutuos. Esfundamental

que sirva para el conocimiento crear un clima de colaboracin fructfera

recproco que permita

una cooperacin

entre los

docentes universitarios que acogern

encargados de la formacin colaboracin

inicial y los tutores que

a los estudiantes,

que debe permitir

todos los que participan

en ella obtengan

beneficios para sus propias ca-

rreras docentes a la vez que deberan ser encargos recompensados. La administracin participacin ministracin pblica tiene la llave de la despensa y es crucial su universidad, Ad-

en esta cuestin. Volvemos al tringulo y escuelas como el lugar geomtrico de los docentes.

en el que tiene que

darse la formacin

El paso de la formacin inicial a la vida profesional


La diferencia de formacin entre un egresado universitario, incluyendo su postgrado como docente en el caso de los docentes de secundaria, es,

y la misma persona cinco aos despus de iniciar su labor docente desde el punto de vista de las competencias ese perodo se va forjando la personalidad profesionales, profesional

abismal. En del docente

segn se acomoda y respira la cultura profesional tarse. Este proceso est absolutamente circunstancias desfavorables

a la que debe adap-

descuidado y dejado al albur de

en la mayora de los casos. Este proceso se autodidacta y en l el factor ms influ-

realiza de manera totalmente

yente resulta la cultura escolar del centro o centros en los que se produce el citado favorables proceso de profesionalizacin. Si estas culturas son

al cambio y a la innovacin,

lo que no sucede en la mayora

de los casos, el docente novel podr aprender su profesin de manera

IDEA CLAVE

"15

totalmente

diferente,

hecho que no suceder si la cultura escolar que

lo recibe es reacia a esta manera de hacer. stas son cosas conocidas desde hace aos, Marcelo (1994) y otros autores han sealado esta realidad con un gran aporte de pruebas y con una argumentacin difcil de rebatir. Los primeros pasos en la funcin la direccin en la que trabajarn

docente son decisivos para determinar los futuros

profesores. Por lo tanto, la puesta en marcha de programas y evalen los denominados procesos de induc-

que diseen, desarrollen cin profesional, universitario competencias

es decir los procesos por medio de los cuales un titulado en un medio educativo segn se enfrenta y va construyendo sus

se integra

profesionales

y resuelve los proble-

mas que la prctica le plantea, para mejorar las competencias temticas.

es el nico camino realista y eficiente de los docentes que deben ensear ma-

Cabe sealar, adems, la urgencia de poner en marcha este por la masiva afluencia de nuevos docentes que van

tipo de programas a incorporarse

en los prximos aos al sistema educativo. for-

La puesta en marcha de estos programas exige que el tringulo mado por escuela, Administracin

y universidad funcione al unsono, bien

coordinado y con objetivos compartidos y comunes. Por desgracia esta relacin y coordinacin es ms un deseo que una realidad. La realidad es trabajan, en esta cuestin, de manera deslaY, en

que estas tres instituciones

vazada, sin nexos institucionales


comunes.

claros y sin objetivos compartidos.

estas circunstancias es muy difcil avanzar hacia los tipos de programas formativos que estamos proponiendo. Esel tringulo en el que se debe-

ra basar la estructura formativa. fuera equiltero

Desde luego lo mejor es que el tringulo

y no escaleno, que segn acabo de leer, significa cojo. de un egresado al sistema educativo un programa no se realiza

La incorporacin

en la mayora de los casos mediante profesional. Lo ms habitual

de iniciacin a la vida

es que los aspirantes a docentes se apunla Administracin sin otra condicin que

ten a las listas que habilita aportar los ttulos

universitarios

prescritos, en algunos casos que per-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

sonalmente

he podido comprobar

se llega a no exigir el CAP para apunCuando hay una vacante son requeriLa Administracin, no impone ningn que repara

tarse a estas listas de sustitucin. dos y comienzan es el principal,

a dar clases sin otro requisito. por no decir nico, empleador,

quisito que no sea el aval de las citadas titulaciones entrar en un aula y comenzar es cuando la Administracin

universitarias

a ensear. Slo bastantes aos despus se ocupa de examinarlos, es decir

cuando se presentan a la oposicin. La superacin competencias de la oposicin

No podemos dejar de sealar que:

poco tiene que ver con el logro de las la funcin docente.

necesarias para desempear

Llega ya muy tarde porque puede darse el caso, y de hecho se da, de profesores que pasen muchos aos ejerciendo de presentarse a una oposicin. la labor docente antes

Por lo tanto,

puede afirmarse universitarios

responsablemente

que la incorporacin se asemeja a un

de los egresados aterrizaje

al sistema educativo

de emergencia

sin tren de aterrizaje.

Llegan, los saludan, les

dan el peor horario,

los grupos ms difciles y adelante. en la forma-

Lo peor de todo es que este tipo de fallo estructural cin de los docentes ya est denunciado

hace tiempo y hay que indicar (1994), han sealado como determinante sabeEn muchos pases

al respecto que diversos autores, como Marcelo con gran acierto para la formacin la importancia profesional de este perodo

de los nuevos docentes. Tambin

mos que en muchos pases se trata de manera especial a los nuevos o noveles y que existen planes especiales para su incorporacin tema educativo al sis-

se trata de manera especial a los


<<nuevos})

profesores

existen planes

-ao o aos de prcticas con horario especial y tutorio programas para lo que los anglosajones

zacin (Francia y Alemania), denominan

induction period-. Lo sabemos, pero en nuestro medio eduy la Admien que son las instituciones llamadas a tomar el liderazgo

cativo apenas hay iniciativas en este sentido. La universidad nistracin,

esta cuestin,

estn ocupadas en asuntos ms importantes

y siempre

IDEA CLAVE

dejan para maana las cuestiones menores. Pasa el tiempo y todo sigue igual, los gobiernos y los equipos rectorales cambian y cuando llegan los nuevos siempre hay problemas ms acuciantes que resolver. de responsabilidades por parte

Adems, existe una clara dejacin de la Administracin

al no realizar ningn tipo de control sobre los do-

centes que incorpora al sistema educativo. Se imagina alguien que una empresa incorporase a profesionales de nivel medio o alto en el orden por traer un

en el que se apuntasen

a la lista de empleo, simplemente

ttulo? Pues siempre hay un lugar para la sorpresa en el mundo, porque eso es precisamente de profesionales lo que hace la Administracin con los docentes. Lo

de grado medio o alto no lo digo yo, lo dicen todas las que el fu-

proclamas oficiales que aseguran de manera rimbombante

turo del pas est en la educacin y luego la dejan en las manos de quienes emplean sin ningn filtro El paso de la formacin ni control propio. de la vida profesional

inicial al desempeo descuidado.

como docentes est totalmente

Esta carencia es una de las

causas de muchos de los problemas que se dan en el sistema educativo. Por una parte, la incorporacin parte de la Administracin, garantiza se hace sin las debidas garantas por no

que emplea a personas cuya idoneidad en el puesto de trabajo

y, por otra parte, el aterrizaje

es peun en

noso. Penoso es, desde luego, una manera delicada para adjetivar inicio de vida profesional malas condiciones tos de sustitucin) tiempo y conocen que se hace sin ayuda y, normalmente,

ambientales,

es decir de manera precaria (contray grupos que quienes ya llevan Verlo, lo

y con los horarios las triquiuelas

del sistema no quieren. para cambiarlo.

vemos todos, lo que falta es voluntad

la formacin continua de los docentes de matemticas


Cuando hablamos de formacin destinada continua nos referimos a la formacin a los docentes que ya estn en ejercicio. En esta misma co-

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

leccin se ha publicado macin permanente

recientemente

un libro que versa sobre la fory esto me excusa de extenderme

del profesorado 2007).

en esta cuestin (Imbernn, Me limitar, por lo tanto,

a cuestiones que ataen ms especfica-

mente a los docentes de matemticas y, sobre todo, a los de secundaria. En las ltimas dcadas las administraciones pblicas han destinado

mucho dinero y recursos a este tipo de formacin. tantes comunidades autnomas

De hecho, en basque toma (CAP, de

existe una red de formacin autnoma

diversos nombres segn la comunidad

correspondiente

CEP... ) y que est separada y, la mayora de las veces, incomunicada la universidad, cin continua una de cuyas funciones ms importantes

es la formamarcaron, ge-

de los docentes. La LOGSE y los aos noventa

sin duda, un hito en esta cuestin con planes masivos de formacin neralista humanos (pedaggica) de todo en los que se invirti Si analizamos

mucho dinero y recursos relacionando en

tipo.

este esfuerzo

los cambios de las prcticas educativas formacin, bernn el resultado

con los recursos invertidos

es ms bien decepcionante.

En el libro de ImMucha perfec-

(2007) que he citado existe un captulo poco cambio. Creo que es un ttulo

que se titula que sintetiza

formacin, tamente

lo que quiero decir sobre esta cuestin. continua de los profesores de matem-

Con relacin a la formacin

ticas creo que existen, seguramente rales que me gustara comentar. por medio de la formacin

entre otros, cuatro fallos estructu-

El primero proviene de querer corregir los fallos de la formacin inicial.

continua

Muchos de los cursos que se programan tienden a desarrollar competencias

para los docentes en ejercicio haber sido aseguraaquellos destide

que deberan

das bsicamente

en la formacin

inicial, por ejemplo,

nados a mejorar competencias la programacin, inicial a trabajar

lingusticas, de uso de la tecnologa,

etc. Es preferible lo que podramos

dedicar ms tiempo en la formacin denominar

competencias instru-

mentales que hacerlo en el momento en que lo que se exige es entreIDEA CLAVE

namiento en la prctica (formacin continua). Estetipo de competencias deberan estar aseguradas bsicamente en la formacin inicial y tendran que dejar de ocupar un lugar central en la formacin continua de los docentes; porque hacerlo en la etapa inicial asegura la existencia de lenguajes y pautas comunes para todos los docentes, algo que es muy difcil de conseguir en el perodo de la formacin continua, que siempre es por su propia estructura ms fraccionada. Siempre ser necesario completar la formacin inicial en estas competencias bsicas, pero lo fundamental debera estar asegurado por la formacin inicial porque en caso contrario se tiene una sensacin de estar comenzando siempre y de no salir jams de los previos imprescindibles para poder empezar a desempear la funcin docente de manera responsable y profesional. Esmuy difcil, costoso y desafortunado querer corregir los fallos de la formacin inicial en la formacin continua. El segundo fallo estructural es que existe un despiste muy grande con relacin a la funcin de los docentes y, en consecuencia, con la formacin que necesitan para la gestin del currculo del rea. No sabemos si realmente esperamos que los docentes sean agentes activos en la concrecin final del currculo, ni qu quiere decir exactamente esto en trminos de formacin y tiempo destinado a estas tareas, o si nos conformamos con que sean consumidores inteligentes de propuestas curriculares ya construidas o si aceptamos que sigan de manera acrtica y lineal/os libros de texto. staes una cuestin capital en la formacin de los docentes de matemticas y me esforzar en decir por qu no es lo mismo capacitar a un docente para que desarrolle una competencia didctica que hacerlo para que desarrolle una competencia curricular. En el primero de los casosel docente no tiene responsabilidad directa ni sobre los fines de la enseanza ni sobre los contenidos que hay que impartir, su responsabilidad profesional se limita a saber ensear lo que otros han decidido que ensee. En el segundo caso s la tiene, de eso se trata precisamente la competencia para gestionar el currculo,

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

es decir debe estar preparado componentes

para tomar

decisiones sobre todos los

del currculo y, como esto no puede hacerse sin constric-

ciones previas, debe saber cules son stas y qu nivel de decisin y preparacin ha de asumir. Pueden los docentes de secundaria, por poner un ejemplo, cuestionar el programa que imparten? Si escuchamos a los

profesores de estos niveles, dirn que no. Si leemos los textos oficiales que definen el currculo, hay que decir que s, no solamente se permi-

ten esas variaciones, estas contradicciones?

sino que adems se aconsejan.

Por qu se dan

La LOGSE, en teora, liber a los docentes de la obligacin un programa cerrado y definido por la Administracin.

de seguir el

Sin embargo,

control social, como ya hemos explicado hasta la saciedad en este libro, y la inercia les impiden actuar con esa libertad. enfrentan al mismo embudo Porque al final todos se de la selectividad y,

que es la evaluacin

si se une esa realidad a la comodidad mos porque

de seguir haciendo

lo que haca-

nadie nos empuja decididamente

a hacer otra cosa, la side currculo en teora y

tuacin es la que tenemos hoy en da: libertad programas prcticamente

iguales en todos los centros. sta es una de en los ni-

las paradojas ms curiosas de la enseanza de las matemticas veles de secundaria y bachillerato que supone el control social. Por lo tanto, si prcticamente

y donde mejor se ve la ley de hierro

en todos los centros se dan los mis-

mos temas y los fines a los que se encamina la enseanza son idnticos, para qu queremos formar docentes en la compleja tarea de gestionar el currculo, tal y como se ha dicho y repetido desde las directrices ofi-

ciales? Si sa es la realidad y no somos capaces de cambiarla o no lo son quienes tienen sear a construir la llave de la puerta, para qu invertir currculo tiempo en en-

a quienes nunca van a hacerlo? Debemos de los docentes en dcadas con un

volver a la tradicin la metodologa

didctica y centrar la formacin

de enseanza tal y como se ha hecho durante

o debemos insistir en considerar al docente como un profesional

IDEA CLAVE

nivel de autonoma

suficiente

como para tomar

decisiones curricula-

res? No lo s, pero lo que s creo saber es que no han servido de mucho las respuestas excesivamente disponible en tiempos, optimistas que han obviado la dedicacin de partida

las motivaciones

y las competencias

de los docentes

que en teora deberan

dedicarse a estas cuestiones,

pero que en la prctica no lo hacan porque no podan, no queran o no saban hacerlo. Muchas de esas respuestas no han tenido condiciones reales en las que trabajan previa y su disposicin en cuenta las

los docentes, as como tampoco a ocuparse de estas cuestiones.

su preparacin No es suficiente porcionan

con decir que algo sera deseable si no se dan ni se propara que el desarrollo de lo que deseamos en mi

las condiciones

sea posible. sta es una cuestin no resuelta que est lastrando, opinin, muchos de los esfuerzos destinados a la formacin

de los do-

centes, porque al no tener claros los fines formativos rias direcciones

o al apuntar en va-

a la vez se dispersan los esfuerzos, se va y se viene y

todo esto genera confusin en un cuerpo docente ya cansado y un poco mareado. Sin aclarar cul es la funcin es muy difcil organizar de los docentes en la gestin

del currculo,

bien su formacin. y prctica de como algo Ya s que

El tercero de los errores proviene de no unir formacin una manera clara y efectiva, y de considerar la formacin

previo a la accin con la idea, intencionada se han elaborado programas de formacin

o no, de diferirla.

en los centros, pero no me no est vincu-

refiero a eso, sino a que la mayor parte de la formacin lada a proyectos

de accin, sino que se considera como una cuestin de manera indefinida, en formacin con lo que teo permaHace poco

previa que se estira en el tiempo nemos sectores del profesorado

continuada inalteradas.

nente a la vez que sus prcticas permanecen tiempo, a la salida de una charla informativa

sobre las competencias me dijo: iAh,

clave de la LOE, una profesora muy interesante!, petencias.

con la que me encontr

ahora nos tendrn

que formar sobre esto de las comy ahora nos

Esa mentalidad

es la que hemos fomentado

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATlCA

vuelve a golpear como un bumern. Ya tenemos por delante unos aos de formacin en eso de las competencias porque cmo quieren La forma-

que hagamos cosas para las que nos estamos formados?. cin es algo previo y desligado que nos tienen

de la accin de mejora o cambio, algo

que dar y no algo que vamos a lograr ni algo ne-

cesario para ese proceso de mejora o cambio. Creo que se despilfarran los recursos en formacin y, si juzgamos la bondad de este esfuerzo por no

las mejoras que se dan y los cambios que se inducen, el resultado despierta muchas ilusiones. con nitidez los esfuerzos informativos

Habra que distinguir formativos. Es evidente

de los

que hay que informar

a los docentes de las si-

tuaciones y contextos

en los que deben moverse y de las normas legaen los que deben situarse. Pero pensar que vamos a inducir mejoras y cambios en debe incidir en la

les y consejos pedaggicos

a base de sesiones informativas la prctica educativa

es un espejismo. La formacin

mejora y cambio de las prcticas escolares, de lo que se hace en el aula, y no puede quedarse siempre a las puertas de ese recinto. La formacin de los docentes, petencias profesionales, en esa direccin la que puede permitir la mejora de sus com-

no puede estar separada de los proyectos que La formacin es parte de la accin y no tiempo con las cuestiones

se organicen.

algo externo a ella. Llevamos ya demasiado

previas necesarias para la accin y esta actitud de dejar para maana lo que podemos hacer hoy hace intil bemos potenciar toda la formacin por recurrentes los esfuerzos. De-

que sea necesaria para la mejora

de la accin, pero slo la que est unida a dicha mejora. Ya s que ese nivel es difcil de equilibrar y que es solamente una forma de decirlo, de la accin y no

pero lo que s est claro es que desligar la formacin supeditarla dependientes tnomos, es la mejor forma de convertir

a los docentes en personas no aude ma-

de los expertos que dan cursos y en profesionales su trabajo

es decir en docentes que no desarrollaran y tampoco mejoraran

nera independiente

ni aprenderan

segn fuesen

IDEA CLAVE

desempeando su labor. Formacin y accin educativa deberan ser el haz y el envs de la misma hoja. El cuarto de los errores es, en mi opinin, no distinguir con claridad procesos de mejora (calidad) y procesos de cambio (innovacin). No es

lo mismo formar para hacer mejor lo que ya hacemos que formar para cambiar lo que hacemos. Durante esta ltima dcada los centros educativos han hecho un esfuerzo real y estimable, en muchos casos, para mejorar los procesos que aseguran su funcionamiento diario. La calidad como horizonte ha estado en el punto de mira de las administraciones pblicas, que han invertido abundantes recursos econmicos para potenciar esta estrategia de mejora de los centros. Muchos de estos esfuerzos han estado liderados por personas e instituciones relativamente ajenas, en su desempeo profesional, al mundo de la educacin, y esto se nota en una cierta preponderancia de las cuestiones relacionadas con la gestin de los centros, en oposicin a las pedaggicas. De todas maneras, no es mi intencin en este momento hacer una crtica de los presupuestos tecnocrticos en los que se ha basado este movimiento, sino mostrar que, a veces sin damos cuenta, esta visin que prima hacer bien las cosas, propsito que en principio nadie puede despreciar, nos impide ver que la situacin actual pide cambios e innovacin y no solamente calidad. La calidad se basa en el uso de procedimientos, porque la mayora de las estrategias para la mejora de los procesos se basa en la utilizacin de protocolos de actuacin que los organizan, ordenan y estructuran en pasosque se pueden seguir, controlar y verificar. Por lo tanto, en este tipo de estrategia la formacin debe centrarse, fundamentalmente, en el desarrollo de herramientas de tipo procedimental y en el entrenamiento para su uso. No es una cuestin menor porque la in-

existencia de protocolos bien establecidos y comunes a los docentes que colaboran en la misma institucin dificulta mucho la comunicacin y la posterior toma de decisiones que son las que pueden promover

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

mejoras. Porque, aunque en s no sea innovador,

resulta evidente

que

es mejor hacer bien lo que se realiza que hacerlo de cualquier perdiendo funcionar intilmente

manera

fuerzas y energas en cuestiones que deberan bien engrasado. No se puede dejar de

como un mecanismo

lado esta cuestin desprecindola

como parte de un pasado tecnocrde la educacin nos retiramos de

tico ya superado, si los profesionales este campo, enseguida

ser rellenado.

De hecho ya sucede as y gran

parte de los procesos de formacin en manos de profesionales

unidos a procesos de calidad estn del mundo de la educa-

que no provienen

cin. Pero si slo hacemos calidad, si slo nos dedicamos a hacer bien lo que se supone que hacamos regular, no solamente novando, sino que probablemente reforzaremos no estaremos in-

formas de hacer que

desearamos cambiar. Por esta razn, calidad es una cosa e innovacin otra y las condiciones para que se pueda desarrollar una u otra estra-

tegia son bien diferentes. La innovacin busca cambiar lo que hacemos proponiendo como la formacin nuevas

maneras de hacerlo. Tanto su desarrollo

de las per-

sonas que deben llevar a cabo este proceso es distinta y se basa en principios diferentes; que se consideran porque la innovacin implica identificar situaciones de mejorarson

problemticas,

pero no con la intencin

las, sino con la de sustituirlas

por otras. Los cambios tecnolgicos digital

claros ejemplos de lo que quiero decir: la fotografa mejora de la fotografa un modo diferente del carrete, es una innovacin

no es una

radical porque es de las

que cambia todo

el proceso de obtencin

imgenes y la industria tipo de formacin

que est a su servicio. La innovacin

exige otro de pro-

ms basada en las estrategias de alternativas

de resolucin

blemas y en la bsqueda contempla en el momento

a la situacin

tal y como se

previo a la innovacin. no puede ni debe ser algo previo a

Pero, en todo caso, la formacin

la accin, sino ms bien una parte de ella. Debemos partir de la idea de que todos podemos mejorar lo que tenemos o innovar hacia otras for-

IDEA CLAVE

mas de hacer las cosas con lo que ya sabemos, porque para comenzar disponemos de los previos necesarios. Una vez que hemos identificado mejorar o cambiar, si necesitamos formacin, sta ser

qu queremos

la que sea necesaria en el propio proceso de mejora o cambio y no algo previo a su inicio. No tiene mucho sentido dar formacin profesionales con independencia generalista a

de los proyectos de mejora o cambio

en los que estn inmersos; porque la capacidad para innovar se fragua resolviendo problemas. Esta pericia slo se logra tratando con los pro-

blemas y actuando

en las vas que nos llevan a su solucin. En la actuapreparndonos para la accin que cuando de tal manera

lidad pasamos tanto tiempo nos disponemos

a actuar la situacin

se ha modificado

que hay que comenzar de nuevo a preparamos La formacin continua

para la nueva situacin. debera huir situacio-

de los docentes de matemticas

de cursos generalistas

en los que docentes que no comparten

nes reales que pueden mejorar o cambiar trabajan

sobre cuestiones ge-

nerales de la educacin, para centrarse en atender a aquellos grupos de docentes que de manera cooperativa jora o innovacin. que disponen se decanten por procesos de me-

Los recursos tanto materiales como personales de los encargadas de la formacin de los dolas

las instituciones dar prioridad

centes deberan

a este tipo de formacin

relegando

restantes. Tngase en cuenta que el trabajo para hacer frente a los problemas

en equipo de los docentes de la

educativos es una caracterstica

manera de ser de stos, forma de ser que invalida duales por muy intensos y meritorios

los esfuerzos indivi-

que parezcan ser.

En resumen
El factor humano sos educativos. fesorado es clave en cualquier situacin y mucho ms cuando se trata de proceintento de mejora que no se base en un proes una cuestin entre humanos y las

Resultar intil

cualquier

bien formado

y motivado.

La educacin

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

personas responsables de liderar este proceso son los docentes. Pretender seanza de las matemticas bado el grado fracaso. Bien, pero estas consideraciones universitario, sin analizar

mejorar

la en-

los procesos que llevan a un joven, recin acaen docente es un sinsentido condenado al

a convertirse

que parecen ser puro sentido comn chocan con trala realizacin de

diciones, rutinas, inercias e intereses que retrasan sine de y obstaculizan las reformas necesarias en la formacin universitaria se estn abordando del profesorado.

En estos momentos

de reforma

nuevos planes de formacin

para los docentes de las dis-

tintas etapas educativas, y entre esas reformas la que ms atae a los prximos docentes de matemticas fesorado es la que se corresponde bachillerato con el futuro postgrado de formacin del proforlas

de secundaria,

y formacin

profesional. postgrado

Estos planes intentan a la vez que regulan

mular los objetivos condiciones

que hay conseguir

en el citado

de ingreso y dan algunas indicaciones

de cmo debe ser el curriculo.

Existen

dos cuestiones que en mi opinin ordinacin y cooperacin

no estn bien resueltas y que provienen

de la escasa copblicas. Por

existente entre la universidad y las administraciones que se observa en la propuesta comentada

un lado, la escasa regulacin a la iniciativa garantizadora

abre un campo

de las universidades

que debera ser complementado

con una postura ms de la compe-

por parte del Estado, que al fin y al cabo es el responsable

tencia docente de las personas que contrata fesionales en el sistema educativo.

y paga para que cumplan su labor como propor el momento y no

Esas garantas no han aparecido

hay visos de que as vaya a ser, aunque sorpresas ms grandes ya ha habido. Por otra parte, el desarrollo les que estn capacitados asunto de las competencias de un currculo por competencias exige unos profesionael

para suscitar su desarrollo, docentes y su adquisicin.

y pone a su vez en la palestra He utilizado la metfora

de los frac-

tales para dar cuenta de esta situacin y de los desajustes que se producen entiende arrollo la formacin

cuando no se

de los docentes como algo unido a la propia prctica de su descomo algo previo lleva a la larga a la formacin para la de mey accin para re-

profesional.

La formacin

formacin

y a entrar en una espiral de cursos que aplaza la accin y el compromiso conocido. Defiendo en el texto la necesidad de unir formacin

jora sin horizonte distinguiendo vindicar

las acciones que buscan la calidad de las que buscan la innovacin, educativos, aunque

que ambas se hagan desde parmetros

los fines de unas y

IDEA CLAVE

otras sean distintos. est supeditada

En todo caso necesitamos la formacin

necesaria para la accin y que

a la lgica de sta. idea y constituye las ltimas lneas de este libro. Quisiera acabar dicomo no puede ser de otra ma-

sta es la ltima ciendo que el futuro

de la enseanza de las matemticas, del desarrollo

nera, est unido al futuro matemticas trabajar

de nuestra sociedad y que la enseanza de las

es una actividad

digna, porque bien ejercida es una palanca poderosa para solidaria, libre y abierta. La enseanza de

por una sociedad ms justa, equitativa, como toda actividad

las matemticas, actividad

humana y bastante ms que algunas otras, es una de este trmino, el de la preocupacin por de

poltica en el sentido ms profundo individual

la relacin entre el bienestar

y el colectivo.

Bien, estamos en un momento

cambio y debemos avanzar sin miedo hacia los nuevos tiempos,

porque ensear mate-

mticas sigue siendo una necesidad social y la condicin del bienestar social de la gran mayora de nuestros conciudadanos.

EL DESARROLLO

DE

LA COMPETENCIA

MATEMATICA

La mejor inversin

y la ms eficaz es la

fases, la inicial preprofesional, a la labor docente sional propiamente

el inicio

la que puede hacerse para mejorar competencia docente del profesorado

y la carrera profedicha, son impor-

de matemticas.

Conviene que nos ale

tantes y deberan estar bien enlazadas. La formacin continua de los profeso-

jemos de la posicin distante e inaccesible del profesor extrao que tiene un saber

res de matemticas los proyectos

debe estar unida a

e indescifrable

para acercarms

de mejora e innovacin con compe-

nos a las posturas de un docente prximo

y debe complementarse tencias profesionales

que hace crecer a sus estutareas y ayu-

docentes. pueden de sus

diantes proponindoles dndoles en su desarrollo.

Los profesores de matemticas incidir mucho en la educacin porque

La carrera docente es una carrera profesional lo largo que hay que desarrollar de toda la vida. a

estudiantes

las matemticas

son una de las creaciones ms importantes de la cultura humana.

Todas sus

IDEA CLAVE

BOLADO, G. (2001): Del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes a la Cartera de Educacin, Cultura y Deporte: 100 Ministros para un centenario. Revista de
educacin,

324, pp. 113-142. (Ejemplar dedicado a: la sociologa de la educacin.

Balance y perspectivas). Esun documento editado por el Ministerio de Educacin y Ciencia con motivo de la conmemoracin de los 100 aos de dicho ministerio. Resulta interesante su enfoque porque ayuda a conocer y comprender los avatares por los que el sistema educativo espaol ha pasado a lo largo de todo el siglo xx. BOYER.C.B. (1986): Historia de la matemtica. Madrid. Alianza Editorial.

Esun libro clsico de historia de las matemticas, en el cual se repasa toda la historia de dicha disciplina desde sus orgenes babilnicos, griegos y romanos. Considero que para los no especialistas es ms bien un libro de consulta que no de lectura, dada la extensin y profundidad de sus explicaciones. GALllEO, G. (1623): 1/Saggiatore. (Trad. cast.: El ensayador. Madrid. Sarpe, 1984.)

Es un texto clsico en el que Galileo expone sus teoras sobre la cinemtica, que como se sabe fue el gran aporte de Galileo a la ciencia. Esun texto clsico y famoso, entre otras cosas, por contener la archiconocida cita sobre la relacin entre la estudiosos de la filosofa de las ciencias.

ciencia experimental y las matemticas. Esun libro para especialistas en ciencias o I

IFRAH,G. (1997): Historia universal de las cifras. Madrid. Espasa. Esun libro muy interesante, en el cual el autor repasa la historia de los sistemas de numeracin utilizados en las diversas culturas a lo largo de toda la historia de la humanidad. Es un libro que conviene consultar cuando se desee informacin de este tipo porque la que contiene es abundante, clara y acompaada de muchas ilustraciones muy interesantes.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

NEGROPONTE, N. (1999): El mundo En este libro, el autor reflexiona tienen los cambios producidos donde el autor

digital. Barcelona. Ediciones B.


sobre las consecuencias que para el orden social por la digitalizacin de la informacin. Es un libro que

claro y directo previsiblemente

explica con rotundidad en la sociedad debido

las transformaciones

se producirn

a los cambios tecnolgicos

derivados de la digitalizacin

de la informacin.

PARA SABER MAs

ACADEMIClSMO

Visin del currculo que prima los contenidos de las reas curriculares sobre cualquier otra referencia a la hora de organizar el currculo.

ACTIVIDAD

Trabajo que realiza el estudiante, normalmente a peticin de un docente, como parte del proceso de aprendizaje.

COMPETENCIA

Capacidad de usar conocimiento en un contexto para hacer frente a situaciones problemticas utilizando la tecnologa ms adecuada en cada caso.

COMPETENCIA O BSICA

CLAVE

Competencia que hay que desarrollar como parte de cualquier estudio que se realice en los diferentes currculos que cursa una persona en su formacin a lo largo de toda su vida. Capacidad de usar el conocimiento matemtico en los contextos apropiados para hacer frente a situaciones problemticas utilizando la tecnologa ms adecuada en cada caso Intercambio de informacin entre interlocutores que asignan sentido a las interacciones que forman parte de dicha comunicacin.

COMPETENCIA MATEMTICA

COMUNICACiN

CONOCIMIENTO

Elaboracin de la informacin que se concreta normalmente en pautas o esquemas de accin.

CONTEXTO

Lugar o mbito de aplicacin del conocimiento, as podemos hablar de un contexto familiar, social, profesional. etc.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA

CRDITOS

ECTS

Sistema de medicin estudios universitarios

de crditos para la homologacin

de los

en el Espacio Europeo de Educacin Suy treinta horas

perior. El crdito ECTSsupone entre veinticinco de carga de trabajo para los estudiantes.

CRITERIO DE EVALUACiN

Norma que se aplica para valorar de una respuesta en una tarea.

la calidad de la produccin

EVIDENCIA

Aporte material del logro de algo. En el caso de evidencias asociadas a los procesos de aprendizaje, prueba el logro de ese aprendizaje. aporte material que

GRADO

UNIVERSITARIO

Primer ciclo de los estudios universitarios pacio Europeo de Educacin Superior.

en el marco del Es-

En Espaa la mayora de los grados suponen superar 240 crditos ECTS,subdivididos en cuatro aos de estudios.

INFORMACiN

Inputs de todo tipo que recibe el sistema nervioso y que sirven de base para la elaboracin del conocimiento.

PISA

Programme

for International

Student Assessment (PISA). Propor la OCDE que

grama de evaluacin busca evaluar

internacionalliderado

las competencias

en diversas reas temticas

(lengua, matemticas, los pases de la OCDE.

ciencias ... ) a la edad de quince aos en

PSICOLOGICISMO

Exceso que se produce aprendizaje

al observar el proceso de enseanzadesde una ptica psicolgica,

casi exclusivamente

dejando de lado otras consideraciones (cientficas, pedaggicas, sociolgicas ... ) que son necesarias para una visin equilibrada.

GLOSARIO

Labor que propone, normalmente un docente a un estudiante, dentro del contexto de un proceso de enseanza.

Esquema de tres componentes


COMUNICATIVO

(docente, estudiante,

tarea/

actividad) que se utiliza para analizar las propuestas de enseanza-aprendizaje.

234

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

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