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OBJETIVOS

• Diseñar un plan de evaluación del aprendizaje.

• Identificar los procedimientos evaluativos de acuerdo al plan.

Todo proceso de evaluación requiere de la precisión de los objetivos o logros de
aprendizaje que se hayan previsto. No podemos elaborar ninguna prueba, aplicarla e
interpretar los resultados, si hubiera una deficiente programación curricular.

Varios autores propusieron una tabla de especificaciones o matriz del instrumento de
evaluación, para diseñar una prueba, desde los aportes de Wilfredo Huertas y José

25 SANTOS, Miguel. La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga, El Aljibe,
1995, p. 31.

74

Anicama a mediados de los años setenta en el INIDE y a propósito de las investigaciones
sobre tecnología educativa, correlacionando objetivos específicos y categorías de
aprendizaje según la taxonomía de Gagné.

Sin embargo, algunos correlacionan ciertos contenidos y categorías prefiriendo la
taxonomía de Bloom o elaboran la tabla de especificaciones utilizando indistintamente
objetivos o contenidos para correlacionarlos con los dominios y las categorías de
aprendizaje, correspondientes a la clasificación de Bloom.

El planteamiento de Domínguez parece más sencillo de utilizar y deja en libertad al
profesor para que seleccione las categorías -que llama niveles de aprendizaje- y los
correlacione con los objetivos o contenidos. Las categorías o niveles deberán
estructurarse de acuerdo al dominio en que se va evaluar: cognitivo, afectivo o
psicomotriz.

Existe una evidente ambigüedad en la propuesta, cuando se dan dos posibilidades:
“objetivos” y “contenidos”. Aquí notamos un error, porque ambos términos no son
equivalentes y porque toda evaluación que pretenda ser científica o rigurosa debe hacerse
de acuerdo a los objetivos o logros de aprendizaje que se hayan previsto y no en función
de contenidos.

En otra parte del texto el autor presenta un ejemplo de tabla de especificaciones
correlacionando adecuadamente objetivos específicos y niveles de aprendizaje, aunque
esta clasificación (conocimiento, comprensión, aplicación, etc.) no nos parece la mejor.

Como hemos observado, hay varios aportes para elaborar una tabla de especificaciones
y diseñar una prueba. Esto es lo que llamaríamos planear el diseño de una prueba. Pero
hay un proceso de previsión anterior al planeamiento de una prueba concreta, consiste en
determinar los procedimientos y su frecuencia de aplicación a lo largo del desarrollo
curricular de una asignatura o de una parte de la misma. Esta es una decisión
indispensable porque sirve de base a lo otro. No hemos encontrado propuestas al
respecto, razón por la cual se ha elaborado una, correlacionando los objetivos específicos
con los dominios de aprendizaje (cognitivo, afectivo y psicomotor). A esto llamamos
planeamiento “grueso” de la evaluación, para diferenciarlo de la preparación de una tabla
de especificaciones o proceso al cual denominamos planeamiento “fino” de la evaluación.

En consecuencia, el planeamiento de la evaluación tiene dos niveles: planear la evaluación
para alguna unidad didáctica con la finalidad de escoger los procedimientos a emplear y
hacer un nuevo planeamiento para elaborar la tabla de especificaciones, a fin de diseñar
las pruebas o los instrumentos correspondientes. Estos niveles forman parte de una
secuencia de pasos que presentamos a continuación.

75

Niveles de aprendizaje

Objetivos o contenidos

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6) Total de ítems

Total de ítems

Como se puede notar, el proceso de planeamiento de la evaluación comprende siete fases:
propuesta de objetivos específicos, establecimiento de la importancia de los mismos,
diseño del plan de evaluación o primera matriz, elaboración de una segunda matriz (que
lleva el nombre de tabla de especificaciones), preparación de las preguntas o ítems de los
diversos procedimientos evaluativos, estructuración de las pruebas o instrumentos y
determinación de la base comparativa o patrón de calificación.

1. Propuesta de objetivos o logros de aprendizaje de la unidad didáctica.

2. Establecimiento de la importancia relativa: Objetivos o logros indispensables,
necesarios y complementarios.
3. Diseño del plan de evaluación o matriz principal:
3.1. Clasificación de objetivos específicos de acuerdo a los dominios de aprendizaje y
asignación de puntajes utilizando una escala quinaria.
3.2. Selección de procedimientos evaluativos según los dominios de aprendizaje.
3.3. Reajuste de puntajes en función de la importancia relativa de los objetivos.
4. Elaboración de la segunda matriz de evaluación o tabla de especificaciones,
basándose en el análisis de la matriz anterior.
5. Preparación de las preguntas o ítems de las diversas pruebas o instrumentos
considerados en los procedimientos.
6. Estructuración de las pruebas o instrumentos de evaluación.

7. Determinación de la base comparativa o patrón de calificación.

76

a. Desagregado de objetivos específicos

Se sustenta en la jerarquización de los aprendizajes; es decir, que unos están subordinados
a otros en una secuencia de pequeños aprendizajes que llevan a un aprendizaje de mayor
magnitud. Unos aprendizajes son prerrequisitos de otros, más complejos; así por ejemplo,
“restar números enteros de cualquier tamaño” supone una secuencia de aprendizajes
menores tales como “resta simple”, “restar en columnas sucesivas de resta simple”,
“restar entendiendo el -0, para pedir prestado”, “restar cuando se requiere sólo un
préstamo en cualquier columna”, etc.

El desagregado se hace a partir de los objetivos terminales del año o del semestre, según la
organización del período académico. Cuando hay una programación curricular anual
(larga duración) se desagregan objetivos mensuales o de unidad didáctica, que se
desprenden de los anuales o se distribuyen los objetivos anuales en los periodos
bimestrales o trimestrales.

Tratándose de objetivos semestrales, no es necesario efectuar desagregados específicos
(mensuales o bimestrales). Basta bajar directamente a los objetivos inmediatos o de clase.
En consecuencia, desagregar objetivos terminales implica descomponerlos en objetivos
subordinados que se alcanzarán en diferentes tramos del desarrollo curricular (bimestral,
mensual o a nivel de una clase). Los objetivos a nivel de clase son los objetivos más
concretos y se llaman objetivos inmediatos (operacionales o conductuales), para que se
puedan diferenciar tanto de los generales (terminales del año o semestre), como de los
específicos (parciales o de unidad didáctica).

Christine Möller26 distingue tres tipos de objetivos de aprendizaje: directriz, general y
preciso. El primero corresponde al objetivo general que nosotros manejamos en la
programación curricular, a veces con la connotación de objetivo permanente o de
alcance mayor al período anual como, por ejemplo, “identificarse con la herencia cultural
de lo peruano”.

El objetivo general, siempre siguiendo a Möller, es lo que corresponde al objetivo
intermedio (bimestral) en relación al anual. Tiene mayor precisión que el anterior y es el
caso de “conocer el origen de la música peruana”. El objetivo inmediato es más preciso,
es el que describe la conducta final que se espera del estudiante: “dada una lista de
alternativas, subrayará la correspondiente al origen del vals criollo”. Para efectos de la
evaluación del estudiante, nos interesa destacar la importancia que tiene formular los
objetivos precisos o inmediatos -por ser de corto alcance- y desagregarlos adecuadamente,
desde los objetivos terminales de la programación de larga duración.

26 MOLLER, Christine. Technik de lernplanung (Técnica de la planificación del aprendizaje). En:
PETERSSEN, W. J. La enseñanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y práctica. Madrid,
Santillana, 1986, p. 70.

77

Los objetivos inmediatos o precisos sirven de mucho porque ayudan en la evaluación
progresiva o formativa de los estudiantes, aumentando la validez de los instrumentos
evaluativos: La prueba mide lo que se propone medir, a la luz de esos objetivos. Además
ayudan al docente a planificar su trabajo didáctico con mayor exactitud y también
motivan y orientan el aprendizaje de los estudiantes haciendo que se den cuenta lo que se
espera de ellos, dándoles las oportunidades de aprender con mayor independencia.

Ahora tratemos sobre la redacción de esos objetivos. Hay que observar que describen la
conducta del estudiante y no una acción del profesor o un tema a desarrollar.

Robert Mager27 como fruto de sus investigaciones entre los años 1962 y 1971, identificó
tres componentes en el objetivo de la clase. Algunos años después Leslie Briggs y Robert
Gagné28 sostendrán que los objetivos conductuales (inmediatos) tienen cinco
componentes, ampliando los anteriores.

Mager consideraba componentes del objetivo a la situación, el verbo y la eficacia.
Situación es el conjunto de condiciones que están expresadas en el objetivo en calidad de
limitaciones, materiales o ayudas que pueden estar presentes o ausentes en el momento de
la evaluación. Ejemplo: “Dado un conjunto de formas geométricas (…)” o “Sin la ayuda
de un mapa (…)”. El verbo representa la acción como resultado del aprendizaje,
describiendo claramente la conducta que se espera del sujeto. Esto es lo que suele
llamarse verbo de conducta manifiesta, para diferenciarlo del verbo de conducta
interiorizada; el primero no admite muchas interpretaciones.

Por ejemplo, son verbos de conducta manifiesta:

• Escribir, redactar.

• Diferenciar, distinguir, discriminar.

• Resolver, solucionar.

• Comparar.

• Construir.

27 HUERTAS, Wilfredo y otros. Tecnología educativa. Lima, Retablo de papel - INIDE, 1975, p. 247.

28 GAGNE, R, y L. BRIGGS. La planificación de la enseñanza. México, Trillas, 1978, p. 95-97.

78

• Contrastar, demostrar.

• Identificar, reconocer.

• Medir, calcular.

• Decir en otras palabras.

• Explicar, fundamentar, sustentar.

• Aceptar, defender.

• Localizar, señalar, indicar.

• Programar.

• Interpretar.

Los verbos de conducta interiorizada no tienen la misma claridad que los anteriores y
solamente podrían utilizarse en objetivos generales: conocer, saber, apreciar, estimar,
valorar, tomar conciencia, entender, comprender, etc.

La eficacia es el indicador o criterio que hace aceptable o satisfactoria la actuación, para
demostrar que se aprendió y, por tanto, que el estudiante ha logrado dominio del objetivo.
Cuando el grado de eficacia es cuantitativo, estamos ante un objetivo operacional
propiamente dicho, por ejemplo: “Ante un mapa del Perú, dibujado sin especificar las
capitales de departamento, el estudiante indicará el nombre de por lo menos veinte
departamentos”.

Otras veces la expresión “sin error” puede ser el indicador de eficacia. Algunos utilizaron
porcentajes, pero nos parece ya una exageración. Para Gagné y Briggs los objetivos de
tipo conductual (inmediatos o de clase) tienen cinco componentes para precisar mejor la
situación y el desempeño, aunque omiten la eficacia. Ellos son: la situación, los
instrumentos o limitaciones, la capacidad a ser aprendida, la acción que indica la forma de
demostrarla y el objetivo de la capacidad a ser aprendida; es decir el “que” se está
aprendiendo. Veamos algunos ejemplos:

79

Dada una carta recibida…

Situación.

redáctese…

Capacidad aprendida.

una carta de respuesta…

Objeto.

mecanografiándola…

Acción.

en una máquina eléctrica haciendo
una copia en papel carbón.

Instrumento y otras limitaciones.

Frente a una carta manuscrita…

Situación.

ejecutará…

Capacidad aprendida.

una copia en pantalla imprimiéndola
con una computadora e impresora
usando el programa Word.

Instrumento y otras limitaciones.

Expresadas oralmente varias palabras…

Situación.

identificará…

Capacidad aprendida.

la consonante inicial de cada una de ellas…

Objeto.

escribiéndola…

Acción.

a lápiz en una hoja de papel en blanco.

Instrumento y otras limitaciones.

Gagné y Briggs advertían la importancia que tiene la elección de “verbos de acción”
para evitar ambigüedad en el enunciado del objetivo. Normalmente aparece en forma de
gerundio: terminaciones “ando” y “endo”.29

En cuanto a los verbos que describen la capacidad aprendida, los citados autores han
seleccionado determinados verbos que tienen cierto grado de abstracción mayor que los
indicativos de acción -tratándose de las habilidades intelectuales- porque consideran que el
funcionamiento intelectual no debe confundirse con verbos que describen acciones
observables. En estos simplemente se observa la acción mientras que en los anteriores hay
que hacer inferencias sobre la conducta.

A continuación se presentan los verbos tipo que han sido seleccionados por Gagné y
Briggs,30 para describir las capacidades según las categorías o variedades de aprendizaje.

La lista de verbos-tipo ha sido tomada textualmente, pero difiere un tanto de la
presentada por Chadwick.31 El pone “genera” donde dice “redacta”, “origina” por
“elabora” y “expresa” en vez de “enuncia”.

29 GAGNE, R. y BRIGGS, L. Ob. cit., p. 99.

30 Idem, p. 101.

80

A nosotros no nos parece pertinente el verbo “genera” porque puede implicar creatividad
y sería más aplicable a una estrategia cognitiva; sí podría ponerse el verbo “resuelve” o
“soluciona”. En los casos de “origina” y “expresa”, pueden ser alternativas válidas. Gagné
y Briggs dicen hacer elegido los verbos con mucho cuidado para que cada uno de ellos
indique la capacidad aprendida con la mayor precisión posible, aunque aceptan que
algunos tienen sinónimos. Esto es evidente en el verbo “discrimina” en relación a
diferencia o distingue.

Son interesantes las dos razones por las cuales no consideran la eficacia dentro de los
objetivos:32 primero, que los indicadores pueden ser diferentes según el tipo de capacidad
(variedad o categoría de aprendizaje) y, segundo, que los criterios de ejecución
corresponde a las técnicas de evaluación y no al enunciado de los objetivos. La
fundamentación nos parece buena y la compartimos, pero debemos cuestionar una
formulación de objetivos tan larga y engorrosa como la siguiente:33 “Nos parece poco
práctico utilizar una redacción tan complicada para plantear los objetivos de la clase,
aunque estamos de acuerdo en lo inconveniente de especificar la eficacia o criterio de
rendimiento añadiendo una tercera razón: que el enunciado del objetivo se alargaría más”.

Gagné y Briggs defienden el uso de los cinco componentes en cada objetivo, porque es
la única manera de especificar lo mejor posible la capacidad aprendida en términos de
habilidad intelectual, diferenciándola de lo que son las subvariedades o subcategorías de
discriminación, concepto concreto, o rotulación, concepto definido, regla y resolución de
problemas o regla de orden superior.

Dadas dos ecuaciones de una incógnita…

Situación.

usar los signos x e = para demostrar…

Capacidad aprendida.

cual es el factor desconocido en una de
las ecuaciones…

Objeto.

sustituyendo en ella la incógnita a partir
del factor conocido de la otra y escribiendo
el valor desconocido. Úsese la propiedad
conmutativa de la multiplicación.

Instrumentos y otras limitaciones.

A nosotros nos parece suficiente especificarlo después de hacer la segunda matriz de
evaluación o tabla de especificaciones, cuando se preparan fichas con los ítems o
preguntas. En el esquema siguiente se presenta un paralelo entre los componentes de un
objetivo conductual según los autores tratados.

31 CHADWICK, Clifton. Teorías del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile, Editorial
Universitaria, 1990, p. 116.
32 GAGNE R. y BRIGGS, L. Ob. cit., p. 104.
33 Idem, p. 97.

81

Como puede apreciarse, no hay muchas diferencias entre ambas propuestas. Sin
embargo debemos remarcar la separación o distinción que Gagné y Briggs hacen entre
los verbos de acción y los verbos de capacidad aprendida; con eso Gagné confirma su
posición ecléctica al combinar conductismo con cognoscitivismo. En efecto, no sólo
interesa lo visible o la acción directamente observable sino también la conducta
subyacente que debe ser inferida u “observada” indirectamente. Ha sido muy valioso
sugerir una lista de verbos en relación a cada categoría de aprendizaje, incluyendo los
correspondientes a las subcategorías de habilidades intelectuales.

En lo relacionado a situación, Gagné y Briggs especifican de un lado la situación en sí y,
de otro, los instrumentos o herramientas y otras limitaciones que se presentan para que el
estudiante muestre o realice la conducta esperada. Creemos que la situación debe
presentarse en forma breve, no es necesario detallarla tanto porque al hacerlo estamos
proponiendo criterios a utilizar en la evaluación y esto ya corresponde a la preparación del
procedimiento o del instrumento.

Estimamos que los objetivos conductuales (inmediatos) tienen como elementos
indispensables el verbo de capacidad aprendida y el objeto de la misma. Es recomendable
ponerlos en futuro imperfecto, se deben tomar como referencia los verbos-tipo de
acuerdo a las categorías de aprendizaje, o sinónimos aproximados. La situación es un
elemento complementario que contextualiza la interrelación del aprendiz o aprendiente
con el verbo y el objeto.

Veamos como queda un objetivo específico sobre aprendizaje de la matemática, cuya
formulación cuestionábamos líneas arriba: “Demostrar el factor desconocido en una
ecuación”. Y en caso de ser objetivo inmediato o conductual:

Demostrará…

Capacidad aprendida.

el factor desconocido en una ecuación…

Objeto.

aplicando la propiedad conmutativa de
la multiplicación.

Situación.

Hay varias palabras menos en relación al ejemplo cuestionado pero consideramos que el
objetivo no pierde claridad y que mejora en su redacción. Cuando se programan
competencias, capacidades e indicadores de logro, se redactan los verbos en modo
indicativo y en tiempo presente.

b. Importancia relativa de objetivos y competencias

Después de haber formulado los objetivos específicos y los inmediatos o conductuales,
debemos establecer la importancia relativa de los mismos. Todos no pueden tener el
mismo valor o importancia.

82

Por eso debemos identificar aquellos que sean indispensables diferenciándolos de los
que tengan segunda prioridad y de otros que consideremos de menor importancia.
Todo evento curricular tiene objetivos y contenidos de diversa importancia: los
indispensables o esenciales(i), cuyo no dominio implicarían la desaprobación de la
asignatura; los necesarios o de segunda prioridad(n) que son de utilidad para mostrar un
aprendizaje más consistente y los objetivos complementarios o convenientes(c), que son
casi opcionales o de tercera importancia.

Los objetivos y contenidos indispensables(i) son considerados como tales porque pueden
tener amplia vigencia y transferencia. Esto quiere decir la trascendencia de los
aprendizajes en lo espacial y lo temporal (vigencia) y la potencialidad que puedan tener
para lograr objetivos de una complejidad similar o mayor (transferencia).

La vigencia espacial amplia consiste en la posibilidad de actuación más allá del ámbito
local o regional; es decir, a nivel nacional o tal vez internacional. Y la vigencia de tipo
temporal se refiere a la magnitud de su duración en el tiempo, antes de volverse obsoleto.
Esta se encuentra condicionada al avance de la ciencia y tecnología, que es actualmente
muy veloz internacionalmente.

La vigencia temporal amplia supone una mayor resistencia a la obsolescencia del
aprendizaje: diez años o más. Una vigencia temporal media corresponde a los objetivos y
contenidos cuyo lapso de obsolescencia pueda estimarse para cuatro o cinco años y será
restringida si lo estimamos para una duración menor. Desde el punto de vista profesional
puede considerarse también la vigencia operacional o funcional de los objetivos o logros
de aprendizaje, de acuerdo a su utilización en el desempeño de alguna carrera, ocupación
o profesión.34

Vigencia operacional amplia tienen los aprendizajes que sirven para enfrentar y resolver
los problemas cotidianos de menor frecuencia y, finalmente, la vigencia restringida
corresponde a los logros de aprendizaje que se relacionan con situaciones eventuales o
excepcionales dentro del desempeño de una profesión. Podría decirse que la distribución
de los tres tipos de objetivos y contenidos (esenciales o indispensables, necesarios y
convenientes o complementarios) es aproximadamente tres tercios casi iguales: 40%, 30%
y 30% respectivamente, pero puede variar la proporción si tomamos una parte de la
programación. Así, es posible que en la segunda mitad de una asignatura se hayan previsto
más objetivos complementarios que en la primera mitad.

Lo que nunca debe suceder es el predominio de objetivos y contenidos complementarios
o convenientes, en relación a los demás objetivos o logros de aprendizaje de alguna
asignatura.

34 “Análisis de campo en los objetivos de aprendizaje”. En: Seminario-Taller de Tecnología Educativa:
Teoría y Técnica Curricular. Cusco, UNSAAC, 1995, pp. 135-137.

83

También puede ocurrir que los objetivos y contenidos ahora convenientes o
complementarios, se hagan necesarios o sean indispensables en una asignatura posterior.
Esto puede ser cuando no presentan una transferencia amplia; es decir, cuando no son
prerrequisito para un aprendizaje posterior. Y es que, en caso contrario, serán
indispensables o esenciales.

Tener presente la importancia relativa de los objetivos es de mucha utilidad para el
trabajo didáctico de los profesores a fin de poner mayor atención y cuidado al logro de los
objetivos esenciales y necesarios. Los objetivos y contenidos de tipo conveniente o
complementario suelen ser alcanzados básicamente por los alumnos más estudiosos y
por aquellos que están motivados circunstancialmente. Los objetivos indispensables, en
cambio, deben ser alcanzados por todos los estudiantes obligatoriamente.

La determinación de la importancia relativa de los objetivos o logros y contenidos está en
relación al perfil del estudiante en el grado y nivel educativo correspondiente, según sea
educación inicial, primaria, secundaria, educación ocupacional, educación superior
tecnológica y educación universitaria de pregrado o de postgrado. Para ello debería
trabajarse en equipo un análisis de funciones a realizar por los egresados, particularmente
en caso del ejercicio de alguna profesión.

Ese análisis consistirá en investigar situaciones problema en relación a las cuales el
egresado deberá trabajar, una vez que estén completados sus estudios formales. Ese
análisis hará posible, además, que el perfil del egresado sea congruente con la realidad.

Un programa educativo gana en calidad cuando los egresados desarrollan capacidades
aprendidas para enfrentar diversidad de problemas, incluyendo situaciones nuevas e
imprevistas. Esto es lo que se llama el sentido de anticipación en el aprendizaje, que se
complementa con el de participación. Ambas características (anticipación y participación)
forman parte del aprendizaje innovador o aprendizaje productivo,35 adquirir ese
aprendizaje minimiza la posibilidad de aprender por “shock”.

A partir de 1995 el Ministerio de Educación ha introducido el término “competencia”, a
propósito de la experimentación de programas articulados de Educación
Inicial/Educación Primaria.

La competencia implica desarrollar capacidades o habilidades que pueden estar
potencialmente presentes en los niños, en tanto que los objetivos son logros por alcanzar.
Las competencias, como se dijo al inicio de este capítulo, son macrohabilidades o
multicapacidades. Tanto las competencias como las capacidades se redactan utilizando el
verbo de lo aprendido en tiempo presente, tercera persona y modo indicativo, sin

35 DELGADO, Kenneth y CÁRDENAS, Gerardo. Aprendizaje eficaz y recuperación de saberes.
Lima, Editorial San Marcos, 2004, p. 32.

84

mencionar situación o condición. Ejemplo de capacidades: “controla los movimientos
globales y específicos de su cuerpo” o “explica las necesidades de aprendizaje sus
compañeros”.

c. Diseño del plan de evaluación

Cuando ya hemos establecido la importancia relativa de los objetivos o logros de
aprendizaje de acuerdo a nuestra propia experiencia docente o, mejor, de acuerdo a una
experiencia grupal docente, procederemos al diseño del plan de evaluación.

PLAN DE EVALUACIÓN

UNIDAD 1. La expansión europea y la conquista de América.

OBJETIVO 1.2. A partir de una visión nacionalista, identificarán los estudiantes de
manera crítica los aportes de la sociedad colonial, destacando el testimonio del hombre
peruano durante los siglos XVI, XVII y XVIII.

DOMINIOS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Cognit. Afect. Psicom. PUNTAJE

BASE

PROCEDI-
MIENTO

1.2.1. Discriminar

causas

y
consecuencias de la invasión de
América.

3

2

0

5

PE

1.2.2. Clasificar las características de la
cultura occidental y americana,
previa comparación.

4

1

0

5

PE

1.2.3. Elegir una posición crítica
frente a la cultura occidental
señalando

ventajas

y

desventajas.

2

3

0

5

PG

Notemos que a cada uno de los objetivos se le ha dado un puntaje base de cinco
puntos, que se distribuye entre las columnas de los dominios cognitivo, afectivo y
psicomotor, con mayor énfasis en alguno de ellos. Por ejemplo, los dos primeros
acentúan el dominio cognitivo, razón por la cual seleccionamos el procedimiento “prueba
escrita”.

En el tercer objetivo podemos percibir que el énfasis está en lo afectivo; por eso
seleccionamos como procedimiento evaluativo una prueba grupal (PG). Y en el objetivo
restante, cuando se trata de verificar el logro de una destreza, nótese el mayor “peso”
asignado a lo psicomotriz; en consecuencia, escogemos una prueba práctica o de
ejecución (PP).

85

A continuación pasaremos a reajustar el puntaje-base de acuerdo a la importancia relativa
de los objetivos. En consecuencia, los objetivos primero y tercero -que son
indispensables- deben tener mayor puntaje y el cuarto objetivo -que es complementario o
conveniente- el menor. Por tanto, al primer y tercer objetivo le consideramos seis puntos,
el segundo continua con cinco y el cuarto baja a cuatro puntos.

Veamos ahora el Plan de Evaluación para un programa curricular por procesos didácticos
no finalizados, correspondiente a la Unidad 1, donde apreciamos que los aprendizajes
esperados (capacidades y actitudes) se distribuyen de acuerdo a los tres componentes de
una competencia (declarativo, actitudinal y procedimental),según sea el peso que hayamos
considerado para determinado aprendizaje y elegimos el procedimiento que sea más
pertinente.

En esta matriz o plan de evaluación, en la capacidad número 1 tiene más peso lo teórico
o declarativo y por eso debe ser evaluado por medio de una prueba escrita. En la siguiente
capacidad, se espera que los niños escriban ejemplos de sustantivos según sus clases; en
este caso lo declarativo y lo práctico aparecen con el mismo puntaje y entonces
podríamos escoger entre una prueba escrita o una prueba práctica, escogimos la escrita.

En el número 3 no hay una capacidad sino una actitud acerca de la valoración del
sustantivo al leer y escribir. Esto no se podría “examinar” (tomar una prueba), entonces
decidimos hacer una observación de los niños para estimar esa valoración. Recordar que
el aprendizaje con más énfasis en lo declarativo se evalúa con prueba escrita, el que tenga
mayor énfasis por lo actitudinal con una prueba grupal (de discusión) o mediante la
observación. Y en caso que el aprendizaje implique demostrar algo procedimental
(destreza), se aplicará una prueba de tipo práctico o también podría utilizarse la
observación si fuesen productos del aprendizaje (informes, monografías o movimientos
físicos también).

Se ha generalizado mucho llamar conceptual al saber teórico o declarativo, pero no todo
lo declarativo puede ser conceptual ya que la información verbal o “saber de memoria”
no implica la formación o la adquisición de algún concepto.

d. La tabla de especificaciones

Una vez terminado el plan de evaluación (primera matriz) debemos elaborar una segunda
la matriz o tabla de especificaciones. Ésta servirá para decidir el número mínimo de ítems
(preguntas, consignas o indicadores de observación) a utilizar en los diversos
procedimientos de evaluación. La tabla de especificaciones correlaciona los objetivos
específicos con las categorías de aprendizaje, de acuerdo a la propuesta de Gagné y
Briggs.

86

Las preguntas se diferencian de las consignas en que estas últimas no llevan signos de
interrogación. La consigna es una indicación imperativa o un mandato: “Haz un
gráfico…”, “Resuelve…”, “Describe…”

ACTIVIDADES

• En caso de desempeñarse como docente haga una reflexión sobre su trabajo
evaluativo: ¿Cómo ha venido preparando las pruebas y otros instrumentos de
evaluación? ¿Basado en qué criterios o consideraciones?

• Elaborar un plan de evaluación para el desarrollo de alguna unidad didáctica de una
asignatura cualquiera.

• Revisar los logros (objetivos o capacidades y actitudes que se han previsto) y de
acuerdo a cada uno de ellos identificar las categorías o subcategorías de aprendizaje
que se van a considerar.

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