La formación de personal de salud en México

La formación de personal de salud en México

DOMINGO VÁZQUEZ MARTÍNEZ LEOBARDO CUEVAS ÁLVAREZ RENÉ C. CROCKER SAGÁSTUME (coordinadores)

Programa Colaborativo de Recursos Humanos en Salud Instituto de Investigación de Recursos Humanos en Salud. Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara Instututo de Salud Pública de la Universidad Veracruzana Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina AC (AMFEM) Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición AC (AMMFEN) Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería AC (FEMAFEE) Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco

La presente edición recibió el apoyo técnico y financiero de los organismos, instituciones y dependencias coeditores.

Primera edición, 2005 © D.R. PROGRAMA COLABORATIVO DE RECURSOS HUMANOS EN SALUD Sierra Mojada No. 950, Col. Independencia. Guadalajara Jalisco México.

ISBN 970-27-0699-8
Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico

. . . . . . 1. . . . Introducción . . . . . . . .. .. . . . . . . . . ... . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . Los títulos de nivel técnico del área de la salud expedidos y registrados . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . La formación en el nivel 2 del personal de salud . . . . . . .. . . . La formación en el nivel 5 del personal de salud . .. . . . . . . . . . .. . . La formación en el nivel 6 del personal de salud . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El sistema escolar en México y la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 97) de la UNESCO . . . . . . .. . . La formación en el nivel 4 del personal de salud . . . . . . ... . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 13 13 14 18 19 19 19 22 24 27 33 34 37 38 40 42 42 43 43 45 58 61 61 . . . . . .. . . . . . Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. 4. . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . 2. . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . .. . . . Consideraciones finales . . . . . . . . . II . . . . . . . Programas de posgrado . . . La formación y el ejercicio profesional en enfermería . . . Referencias .. . . . . El personal de salud . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . III . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . 5... . . . . . . . . . . 1. . . . . . . .. .. . . . . . . 3. Antecedentes de la formación de enfermeras en México. . . . . . . . .. . . . Perspectiva general de la formación del personal de salud en México . .. . . Evolución de los programas educativos en enfermería. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . .. . . . Examen general para el egreso de la licenciatura en enfermería . .. . . . 10. . . . . . . . . . . .. . . 9. . . . . . . . . . . .. 5. . . . . . . . . . . . . . . . . .Contenido Introducción . . I . . . . . . . . . . . 4. . .. . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . La formación en el nivel 3 del personal de salud . . . . . . . . . . .. . . 7. . . . . . . . . . . . .. . . . .. ..

. . . . . . . 76 3. . . . . . . . . . . . . . . Retos de la formación y el ejercicio profesional en enfermería . . . . . . . . . . . . . . . . . La formación de licenciados en nutrición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . La Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería (FEMAFEE) . Las facultades de medicina y las especialidades médicas . . .6. . Introducción . . . . . . . . . . Desarrollo de las especialidades médicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 4. . . La Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud . . . . . . . . 111 111 112 115 116 117 121 129 131 133 135 137 137 138 143 146 148 150 153 . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historia de las especialidades médicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programas “universitarios” de especialidad médica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . 105 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . 8. . . . . . . . . . . . . . La formación actual de médicos en México . . . . . . . . . . . . 6. . Proceso de acreditación de programas de licenciatura en medicina . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . Consolidación de las especialidades médicas . . . . . . . . . . 75 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 63 67 69 71 La formación de médicos generales . . . . Alumnos de la licenciatura en nutrición . . . . . . . . . 4. . . . . 8. . . . . . . . . 7. . . Situación laboral del personal de enfermería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . Programa de fortalecimiento del posgrado . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . 107 La formación de médicos especialistas . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . Bibliografía . . . Características laborales de los egresados . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historia de la formación de médicos . . . . . . . . . . . La Asociación de Escuelas y Facultades de Medicina . Propuestas y conclusiones . . . . . . . . . . . 98 5. Contexto universitario de la formación del nutriólogo . . . . . 9. . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . Características académicas de los diseños curriculares . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . Personal académico . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . Panorama de la formación del nutriólogo en México . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . Orígenes de la disciplina en México . . . . . . 3. . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . Práctica profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . La formación de odontólogos . . . . . . Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las escuelas y facultades . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . Agradecimientos . . . . . . . Posgrados relacionados con la nutrición. . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . 9. . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía . . . . . . . . . . .8. . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programas educativos . . . . . . Formación en el nivel de posgrado . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . Panorama actual de la formación de los químicos relacionados con la salud en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . Conclusiones . . . . . . . 7. . . . . . . . Formación de químicos relacionados con la salud . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . Crecimiento de las escuelas de odontología en México. . . . . . . . 9. . . La formación de odontólogos en México . . . . . . . . . . . La evaluación de los egresados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . Escenarios para la planeación de la psicología nacional . . . . Matrícula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluación y acreditación de programas . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . 8. . . . . . . . . . . 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . Formación en el nivel de licenciatura . . . . . . . . . . . . . . . . . Formación en el nivel técnico . . . . . . . . Historia de la formación de los químicos relacionados con la salud en México . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos . . . 155 156 160 162 163 163 164 168 169 171 177 177 180 182 183 186 189 189 191 195 199 200 201 204 205 206 209 209 211 217 233 234 . . . . . . . Principales problemas y retos de la formación de los nutriólogos y el campo laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identificación de retos y perspectivas . . . . . . 6. . . . . . 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . Asociaciones de escuelas y facultades. . . . . . 2. . . . . . . Acreditación de programas educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 239 250 258 261 263 267 267 267 270 271 274 275 281 285 285 287 287 287 287 288 288 289 289 289 290 290 290 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexiones . . . 7. . . . . . . . 4. . . Beatriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avances en los procesos de evaluación y acreditación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . Octavio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procesos de evaluación. . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Galván García. . Avances en la solución de la problemática planteada . . . . . . . . . . Rafael . . . . Sebastián . . . . . . . . . . . . Marcos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . La evaluación y la acreditación de programas de educación superior en ciencias de la salud en México . . . . . . González Herrera. 235 7. . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . María Elena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lucila . . . Leobardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuevas Álvarez. . . . . . . . . La salud pública en el contexto del posgrado nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sandra Luz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figueroa Rodríguez. . . . Samuel . . . . . . El escenario futuro . 4. 236 La formación de recursos humanos en salud pública . . Chávez Ramírez. . . . . . . . . . Coronel Núñez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cárdenas Becerril. . . . . . . . . Origen y composición de los consejos de acreditación . . . Problemas de la evaluación de programas de educación superior en ciencias de la salud en México . . . . . . . . . . . . . . . . . Castillo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nota . . . . . . . . . . Díaz García. . . Espino Villafuerte. . . . . . . . . . . Perspectiva histórica de la formación de recursos humanos en salud pública en México . . . . . . . .6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . Salvador . . . . . . . . . . La cobertura de la evaluación-acreditación en ciencias de la salud . . . . . . . . . Carmona Mejía. . . . . . . . . Observaciones . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Moreno de la Colina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vargas Salado. . . . . . . . . . . . . . . . . Enrique . Gerardo. . . . . . . . . . . . Norma . . . . . . . . . . . . . . . . Mendoza Rodríguez. . . . . . . . . Juan Manuel . Lara Flores. Oliva . . . . . . . . . . . . . . . . López Cámara. . . . . . . . . . . . . Ortiz Viveros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Esther . . . . . . . . . Edgar C. . . . . . . . . . . . . . Velasco Castañón. . . . . . . . 291 291 292 292 292 292 293 293 293 293 294 . . . . . Sánchez Gándara. . . . . . . . López Arellano. . . . . . Godeleva Rosa . . . . . . . . . . . . . . . . .Jarillo Soto. . . . Vázquez Martínez. . . . . . Maricela . . . . . . . . . . . . Víctor . . . . . . . . . . . . . . . . . Francisco Domingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

profesores o investigadores. trata de cómo los actores de la educación en ciencias de la salud ven y piensan su propio quehacer. la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM). en repre13 . el libro da a conocer un punto de vista “interno”. la responsabilidad de su redacción. Lo anterior explica la perspectiva que predomina en este trabajo: la de las propias escuelas del área de la salud. Las agrupaciones participantes fueron: la Asociación Mexicana de Educación en Salud Pública (AMESP). en la mayoría de los capítulos. Cabe resaltar que todos los presidentes de las asociaciones de escuelas y facultades del área de la salud que aceptaron. Desde esta faceta. Este libro está escrito por quienes tienen. Varios de los autores son investigadores nacionales. el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) y la Federación Mexicana de Facultades y Escuelas de Enfermería (FEMAFEE). en el año 2001. como directivos. las asociaciones de facultades y escuelas antes mencionadas asumieron. Si bien el PROCORHUS propició el espacio para el encuentro y la planeación de este libro. se creó un espacio de vinculación y de oportunidad para el encuentro y el trabajo conjunto entre la mayoría de las asociaciones de facultades y escuelas del área de la salud en México.Introducción I Con la puesta en marcha del Programa Colaborativo de Recursos Humanos en Salud (PROCORHUS). responsabilidad directa en la formación de los recursos humanos para la salud en México. la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición (AMMFEN). El presente volumen es el resultado de la labor realizada en el marco de este espacio de colaboración.

mientras el segundo 14 . la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Veracruzana. Cabe aclarar que. no se puede asumir su contenido como el pensamiento oficial de las asociaciones. ni el PROCORHUS. Vargas sentación de su asociación. ni las asociaciones de escuelas y facultades hubiesen logrado llevar a feliz termino este trabajo. En consecuencia. la Universidad de Guadalajara. Este libro trata. resultan tan trascendentes que se habla de la sociedad global y de la sociedad del conocimiento. la Universidad de Guanajuato. Sin las facilidades y la colaboración brindadas por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Vázquez y R. Cuevas.L. la Universidad Autónoma del Estado de México. que influyen en prácticamente todo el quehacer humano. se tuvo especial cuidado en ofrecer un texto que rebasara el planteamiento de los problemas y que fuese rico en propuestas de mejoramiento y superación. lo asumieron de manera personal y aparecen como primeros autores. la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Crocker. hay que explicitar que cada capítulo es responsabilidad exclusiva de quienes lo escribieron y. de ser controlador y productor de servicios pasó a ser regulador. más propias de México. la igual que ocurre en el caso de las asociaciones. II La educación de profesionistas para la atención de las necesidades de salud está inmersa en la dinámica que imprimen a la educación superior dos de las características de la sociedad actual: la globalización y el conocimiento. en consecuencia. han definido la estructura y el funcionamiento que tiene la formación de recursos humanos para la salud en el país. Estos atributos. La adscripción de todos los autores a dependencias universitarias dispuso que fuera en éstas donde se concretara la escritura de cada uno de los capítulos. El primero se transformó. La intención del libro es contribuir al conocimiento del tema en nuestro país y al enriquecimiento de las acciones para su mejoramiento. se redefinieron los papeles del Estado y del capital privado. el compromiso de escribir algún capítulo. Al acelerarse la globalización. Por consiguiente. de la manera en que éstas y otras características. lo anterior tampoco significa que los capítulos reflejen la postura oficial de las universidades a las que pertenecen los autores. precisamente. R. D.

2) incrementar las exigencias para que éstas se vinculen con los sistemas productivos y 3) favorecer el crecimiento del número de instituciones y programas académicos con capital privado en el área de la salud. A lo largo de los capítulos de este libro se puede apreciar que la esperada mejoría de los programas en el área de la salud —consecuencia de la planeación— ha sido muy desigual y que hay niveles académicos y disciplinas en las que el impacto ha sido óptimo y otros en los que es mínimo o nulo. 15 .Introducción incrementó sustancialmente su desempeño como agente generador de productos y servicios. Las exigencias de la globalización y la formulación de una política de reducción del gasto público destinado a la educación superior y a la ciencia han propiciado acciones para lograr una mayor eficiencia en el uso de los recursos y una mayor fiscalización de los mismos. una de sus mayores riquezas. en México. se propone la estructuración de planes de estudio únicos a nivel nacional y en otros se hace una defensa de la diversidad de los mismos. Es importante mencionar que la mayoría de los procesos de planeación han sido impulsados y dirigidos en el país por instancias federales y de una manera general para toda la educación superior. Estas tendencias. los procesos de evaluación y acreditación de los programas de educación superior. Como consecuencia de lo anterior. Las diversas áreas de ésta y cada una de las profesiones que la integran han respondido y se han adaptado a dichos requerimientos de manera muy diferente. 1. aunadas a políticas para el mejoramiento continuo de la calidad de los programas educativos. precisamente. sin duda alguna. entre otras cosas. Esto se hace evidente a lo largo de este libro. Esta pluralidad en los análisis y en las propuestas es. Lo anterior. de manera natural. a la lógica del costo-beneficio. tenemos. el predominio de las tendencias a: 1) disminuir. ha significado. entre otros. no han borrado las posturas en defensa de la universidad pública y que pugnan por privilegiar la vinculación con las necesidades sociales y locales más que con las demandas laborales e internacionales. una de las características de este volumen y. controlar y condicionar el financiamiento público a las universidades. en México. en la educación superior. subordinados. cuando en unos capítulos. por ejemplo. cuyas características y estado actual de desarrollo en el área de la salud se describen y analizan en el capítulo “La evaluación y acreditación de programas de educación superior en ciencias de la salud”.

también reflejan y reproducen las clases sociales existentes. Hasta ahora. Vargas 2. o se hipertrofian. Su descripción. en México. Los requerimientos de vinculación con los sistemas productivos se hacen evidentes. los problemas no son de falta de vinculación. Cuevas. por otra parte. medicina general. R. son los alumnos de los programas educativos los que las realizan. Crocker. etc. entre otras. Por ejemplo. y la manera en que influye sobre los planes de estudio.) son descuidadas en los planes de estudio. pasantes. de Técnico Superior Universitario (TSU) o Profesional Asociado (PA). La relación entre educación y mercado de trabajo también modifica las expectativas asociadas a la educación superior que tiene la población. en lo que respecta al área de la salud. las oportunidades de acceso a la educación. por lo general y como se aprecia en este documento. En general. si bien son una muestra de la cada vez mayor igualdad de oportunidades educativas. ya existe un sinnúmero de nuevas opciones profesionales en todos los niveles educativos que. Es interesante constatar que. resalta que las actividades profesionales para las que hay poca demanda laboral (odontología preventiva. en particular. sí se encuentran preocupaciones y experiencias en este sentido. al no haber contratación de profesionistas para su realización. de las consecuencias que puede tener dicha vinculación. el crecimiento económico de la sociedad se ha concebido como la posibilidad de ampliar. Aquí surge una pregunta que generalmente se evade cuando se habla del tema de la vinculación de la educación con el mundo del trabajo. promoción y educación para la salud.L. sino al contrario. ¿en qué medida los alumnos. En cuanto a la relación de la educación en el nivel de licenciatura con los sistemas productivos. internos. D. es importante mencionar que en las ciencias de la salud la vinculación entre la educación superior y el mundo laboral es histórica y que. se encuentra en el capítulo “Perspectiva general de la formación de personal de salud en México”. Vázquez y R. porque. con la consecuente posibilidad de traducir los logros aca16 . y residentes del área de la salud ocupan los puestos de trabajo que requieren los egresados de su propia profesión y contribuyen de esta forma al desempleo o subempleo de los profesionistas? Sin que podamos decir que en este libro se da respuesta a esta pregunta. en el impulso a niveles educativos técnicos. varios de los capítulos de este libro analizan la forma en que ésta se está dando en cada una de las profesiones en particular. entre otros.

con gran éxito.Introducción démicos. Es evidente que la apertura de la educación superior en ciencias de la salud al capital privado toma en cuenta la demanda de estudios que hacen los jóvenes. el reconocimiento social se modifica muy lentamente. se autorizan programas de licenciatura con capital privado. ha crecido de manera importante la demanda de enfermeras mexicanas. de manera independiente a las oportunidades de empleo que puedan tener en el futuro. Sin embargo. El incremento en las instituciones y programas educativos de capital privado en el área de la salud. hay un esfuerzo sistemático por mejorar el nivel educativo y la formación de los profesionistas que se requieren. Sin embargo. En muchos casos. aumenta el número de rechazados. Aquí se documentan. En la formación de profesionistas de la salud ello es evidente. hoy el desempleo y el subempleo son fenómenos constantes en las sociedades. y no necesariamente se asocian a la falta de escolaridad. una vez acatadas éstas. y en muchos casos se describen por primera vez. muchas veces en abierta contradicción con los argumentos esgrimidos para disminuir la matrícula en las universidades públicas. en su superación académica y profesional. algunas de las características que diferencian la dinámica de los 17 . Las enfermeras han estado luchando. al que corresponde un quehacer específico. Lo anterior ya es reconocido en el extranjero y. En disciplinas como medicina y odontología. llaman la atención las dinámicas para abrir oportunidades de inversión al capital privado en la educación superior: se establecen o sugieren políticas de disminución de alumnos de primer ingreso a las universidades públicas. y sus implicaciones en la formación de personal de salud son tratados en casi todos los capítulos de este libro. entonces. Es interesante constatar que sí hay respuestas importantes de la educación en ciencias de la salud a las demandas que se le hacen en el país. 3. a un profesionista con licenciatura le ofrecen puestos de trabajo correspondientes a personas con una formación de nivel técnico. En general. lo que incrementa la demanda de estudios y. Este tópico está desarrollado en varios de los capítulos del libro y es cierta la preocupación manifestada por este asunto. en seguridad económica. por ejemplo. Han establecido un cuerpo de conocimientos propio. Resalta una preocupación por el incremento del capital privado en iniciativas de formación de recursos humanos para la salud. Como ejemplo se tienen los casos de enfermería y nutrición. en sentido amplio.

Xalapa.L. Agradecemos a Joaquín Molina Leza. Veracruz. con el anhelo de que contribuya de alguna manera al perfeccionamiento de la educación de los profesionistas de la salud y. Director General de Calidad y Educación en Salud de la Secretaría de Salud (SSA). Vargas programas públicos de la que tienen los programas de las universidades privadas. Invierno de 2004 Leobardo Cuevas Álvarez René Crocker Sagástume Domingo Vázquez Martínez Raúl Vargas López 18 . D. de la Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS) su apoyo al PROCORHUS y. III El esbozo de las ideas anteriores no pretende. Secretario Técnico de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos en Salud (CIFRHS) y a Miguel Romero Telles. a la publicación de este libro. ser exhaustivo. No nos queda más que invitar a la lectura del libro. México. R. su colaboración y participación en las discusiones que culminaron con la planeación de esta obra. Crocker. en última instancia. su propósito es mostrar algunos de los filones que se pueden encontrar y explotar en este trabajo. de ninguna forma. Cuevas. y Guadalajara. Jalisco. a Julio Cacho Salazar. al bienestar de los mexicanos. Vázquez y R. en particular.

quedan fuera de la definición todas las personas que tienen una formación informal o no reconocida por las autoridades del sistema educativo nacional. La descripción de la formación del personal de salud se realiza a partir de dos dimensiones: la primera consiste en definir qué es el personal de salud. El objetivo del presente trabajo es delimitar el ámbito de la formación del personal de salud en el país. Esta denominación se refiere a las personas que tienen reconocimiento oficial por su formación académica formal en el área de la salud. y la segunda. como es el caso de 19 . así como para el logro de las metas nacionales de salud. VÁZQUEZ MARTÍNEZ. SALVADOR CHÁVEZ RAMÍREZ Y LEOBARDO CUEVAS ÁLVAREZ 1. Desde esta perspectiva. Con ello se pretende ofrecer a los lectores una perspectiva general del campo. considerar la formación de dicho personal en cada uno de los niveles del sistema educativo nacional.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México DOMINGO F. Introducción La formación del personal para la atención de las necesidades de salud de la población es uno de los aspectos cruciales para el funcionamiento óptimo de los programas y servicios de salud. El personal de salud Se considera personal de salud a los trabajadores que laboran en el sector de la salud del país. 2.

higiene. la educación se divide en grupos amplios y sectores. epidemiología. higienista dental. 1997). curanderos. ciencias sociales y administrativas. inmunología e inmunohematología. optometría y nutrición. radiología. 20 . por mencionar sólo algunos ejemplos. en los servicios dentales: auxiliar de odontología. farmacología. En servicios médicos están considerados los estudios sobre: servicios de salud pública. Dentro de los estudios de enfermería se consideran: enfermería básica. oftalmología. pediatría. que se desempeñan en los sistemas paralelos de atención a la salud. En medicina se consideran las siguientes disciplinas: anatomía. patología. rehabilitación. Este grupo tiene un sector que está conformado por los programas educativos de medicina y servicios sociales. además. con independencia del nivel educativo. prácticamente se consideran parte del área de la salud a todos los programas que lista la CINE 97.Domingo Vázquez. quiroprácticos y sanadores. En los servicios sociales se consideran los estudios en asistencia a minusválidos. En esta área aparecen. los programas de seguridad e higiene que en la CINE se consideran en el grupo de servicios de seguridad y de protección al medioambiente. y desde la perspectiva de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). En México. farmacia. obstetricia y ginecología. psiquiatría. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas las parteras. prótesis. En el cuadro 1 se puede apreciar la similitud entre ambas clasificaciones. anestesiología. uno de los grupos amplios es el de salud y servicios sociales. asistencia a la infancia. citología. técnico de laboratorio dental y odontología. El trabajo social contempla la orientación y la asistencia social. La formación académica en el área de la salud puede ser apreciada desde la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (UNESCO. También quedan fuera todos los trabajadores del sector de la salud que no tienen una formación específica en el área correspondiente. como son las personas que tienen formación en ciencias naturales y exactas. excepto los referidos al trabajo social. servicios de gerontología. cirugía. terapéutica. partería. neurología. A partir de esta perspectiva. medicina interna. servicios para jóvenes. fisiología. ingeniería y tecnología.

Cirugía Enfermería Partería Farmacología Medicina Nutrición Odontología Optometría Medicina interna. servicios para jóvenes. Además.html. higienista dental y técnico de laboratorio dental. neurología. se consideran programas de educación para el personal de salud todos aquellos que están listados tanto en la clasificación de ANUIES como en la CINE. También se agregan los programas de asistencia a minusválidos. etc. Disciplinas y áreas de los programas educativos en salud comunes a la clasificación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y a la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) ANUIES CINE. Psiquiatría Radiología Salud pública Terapéutica Fuentes: ANUIES: http://www. se incorporan los programas de Química de la Salud e Investigación Biomédica que aparecen únicamente en la clasificación de la ANUIES y que reflejan características del sistema educativo mexicano.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México Cuadro 1. partería.org/images/0010/001058/105863S. 1997: http://unesdoc. 21 . enfermería básica. que únicamente aparecen en la CINE y que no están en la clasificación de ANUIES por corresponder a otro nivel educativo.unesco. asistencia a la infancia.pdf. etc. 1997 Ciencias biomédicas Cirugía Enfermería Enfermería y obstetricia Farmacología Medicina Nutrición Odontología Optometría Otras especialidades Psiquiatría Radiología Salud pública Terapia Anatomía.mx/index1024. fisiología. auxiliar de odontología.anuies. servicios de gerontología. Para los fines de este trabajo. CINE. servicios dentales. citología.

los programas de: farmacéutica industrial. por un lado. preparación y conservación de alimentos. Cuadro 2. laboratorista químico. Niveles educativos en el sistema escolar del país y su equivalencia con los niveles y códigos de la CINE. 3. El sistema escolar en México y la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 97) de la UNESCO En el cuadro 2 se puede apreciar la estructura del sistema educativo nacional y su equivalencia con la CINE 97. muy pocos años de escolaridad (alrededor de 10). México. seguridad e higiene y educación física. contados desde el inicio de la educación primaria. 2004 Nivel educativo en México Preescolar Primaria Secundaria Número de años 1 6 3 Nivel educativo en la CINE Código de la CINE 0 1 2 Educación preescolar Primaria o primer ciclo de educación básica Segundo ciclo de educación básica o primer ciclo de enseñanza secundaria Segundo ciclo de enseñanza secundaria Enseñanza postsecundaria no terciaria Bachillerato o educación media superior 3 3 De 6 meses a dos años 4 22 . y por el otro. en el extremo opuesto. hasta 25 años.Domingo Vázquez. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas Así. como en el caso de las auxiliares de enfermería. para el caso de algunos especialistas médicos. La formación del personal de salud en México requiere. cosmetología. entre otros. quedan excluidos en este estudio.

que facilitan el ingreso al mercado de trabajo sin haber terminado este ciclo de estudios. seis de educación primaria y tres de secundaria. como se verá más adelante. que tiene una duración de tres años y que. En el país hay opciones educativas que permiten a las personas que no terminaron la educación primaria o secundaria capacitarse. puede tener una función de preparación para ingresar a la educación superior (bachillerato general y bivalente) o terminal para la incorporación al mercado de trabajo (bachillerato técnico y bivalente). Así. licenciatura. al año o a los dos años. el nivel 5 de la CINE comprende programas de pregrado y posgrado. En ocasiones el bachillerato tiene salidas intermedias. maestría Doctorado Número de años De 2 a 12 años Nivel educativo en la CINE Código de la CINE 5 Primer ciclo de educación terciaria 2 a 4 años Segundo ciclo de educación terciaria 6 En México. especialización.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México Nivel educativo en México Técnico superior universitario. La educación superior en México se divide en educación de pregrado y de posgrado. aún después de muchos años de haber dejado la escuela. y el nivel 6 queda restringido prácticamente a los doctorados (véase cuadro 2). 23 . El pregrado comprende los programas de licenciatura y el posgrado los de especialización. Terminada la secundaria. la educación ya no es obligatoria y los jóvenes que tienen la oportunidad y continúan sus estudios ingresan al bachillerato o educación media superior. Terminada la educación media superior (nivel 3) se tiene la alternativa de ingresar a la educación superior (nivel 5) o a un programa educativo que capacite para el ingreso al trabajo (nivel 4). la educación obligatoria comprende un año de preescolar (obligatorio a partir de 2004). maestría y doctorado. para lograr una mejor posición en el mercado de trabajo.

Domingo Vázquez. 2004a). Cuadro 3. Facilitan el acceso directo a los mercados de trabajo. 2B y 2C (cuadro 3). Los programas de nivel 2 se clasifican por el tipo de enseñanza ulterior o por el destino laboral en 2A. Los programas de nivel 2C en México se ofrecen principalmente a través de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo. en los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI). no permiten acceso al nivel 3. en el área de la salud. Este programa. capacita para el trabajo. Únicamente facilitan el acceso al nivel 3. forestales y pesqueras. Secundaria técnica. El requisito de ingreso es que la persona sepa leer. La formación en el nivel 2 del personal de salud La educación secundaria (nivel 2) tiene como antecedente obligatorio la primaria. y de servicios administrativos para la producción (DGEST. Subniveles de los programas educativos del nivel 2 por destino laboral o enseñanza posterior Nivel de los programas Subnivel 2A Enseñanza ulterior o destino laboral Secundaria general. escribir y que tenga conocimientos básicos de aritmética y geometría. Al terminarlo se suman 9 años de escolaridad. En este nivel educativo los programas están organizados en asignaturas y los profesores son más especializados. la secundaria técnica (nivel 2B) tiene considerado. La mayor parte de los programas en este nivel se concentran en las áreas industrial. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas 4. en él se logra dominar plenamente las destrezas básicas. de actividades agropecuarias. no permiten la incorporan al mercado de trabajo. que únicamente se imparte en uno de los 120 planteles que operan en la capital del país. dura tres años y prepara para la realización de estudios más avanzados o para incorporar a los egresados de este nivel al mercado de trabajo. 2004b). no registra alumnos inscritos. contados a partir del inicio de la educación primaria. que fueron pensados para ofrecer capacitación a las personas que concluyeron la educación primaria o secundaria y que no tienen posibilidades de seguir estudiando. 2 2B 2C En México. No 24 . Facilitan el acceso al nivel 3. sin embargo. el Programa de Laboratorio de Análisis Clínicos (DGEST.

del área de la salud y servicios sociales que se imparten en los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI). Fundamentos de enfermería 2. cada vez más. No ofrece ningún grado. Cuadro 4. Atención de enfermería geriátrica 4. prótesis y ortesis. de planteles que la imparten 23 Entidades en donde se imparte Aguascalientes Campeche Colima Durango Guanajuato Guerrero Jalisco Michoacán Morelos Oaxaca Querétaro Sinaloa Tamaulipas Yucatán Zacatecas Duración en horas 2. En el área de la salud. Enfermería médico quirúrgica Enfermería Auxiliar 25 . 2004) (cuadro 4). México. del análisis de las normas técnicas de competencia laboral emitidas por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER). frecuentemente. Los CECATI ofrecen 51 programas de estudio agrupados en 17 áreas.400 Cursos que la integran 1. los CECATI ofrecen 5 programas educativos: salud visual. sus programas educativos se derivan. y asistente educativo (DGCFT. prótesis dental. Atención de enfermería materno infantil 5. se trabaja con población adulta. 2004 Especialidad Núm. auxiliar de enfermería.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México hay requisito de edad para ingresar a estos programas y. Atención de enfermería en salud pública 3. tienen una duración promedio de 240 horas (20% teóricas y el resto prácticas) que se desarrollan en períodos de tres a cinco meses. Programas educativos del nivel 2C.

293 1. Producción de anteojos 3. Prótesis arriba de la rodilla 3.260 Salud Visual 11 Baja California Chihuahua Distrito Federal Jalisco Michoacán Nayarit Nuevo León Querétaro Sinaloa Sonora Yucatán Coahuila Jalisco San Luis Potosí Sonora 900 Asistente educativo 7 1. Prostodoncia total 2. 26 . Elaboración de prótesis removible 1.seit. Prótesis debajo de rodilla 2. Asistencia a lactantes 2.dgcft. de planteles que la imparten 2 Entidades en donde se imparte Distrito Federal Michoacán Duración en horas 705 Cursos que la integran 1. Elaboración de prótesis fija 3. Producción de lentes ópticas 2. Asistencia a maternal 3. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas Especialidad Núm.mx/contenido/especialidades. Asistencia a preescolar Fuente: http://www.Domingo Vázquez. Prácticas de exámenes de refracción Prótesis Dental Prótesis y Ortesis 1 Distrito Federal 1.asp. Ortesis para miembro superior (corsés) 1. Prótesis arriba y debajo del codo 4.

Puebla. no hay formación de personal para la salud en este nivel. El nivel 3. se caracteriza por ser más especializado que el nivel 2. Acceso a los programas 3 y 4. el nivel 3 está representado por los programas de educación media superior. El requisito mínimo de ingreso es la terminación del nivel 2. o segundo ciclo de enseñanza secundaria.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México Como se puede apreciar en el cuadro 3. la edad más frecuente de ingreso es entre los 15 y 16 años. Quintana Roo. Chiapas. Subniveles de los programas educativos del nivel 3 por destino laboral o enseñanza posterior Nivel de los programas Subnivel Enseñanza ulterior o destino laboral Conducen al nivel 5 (bachillerato general) Acceso directo al nivel 5 o al mercado de trabajo (bachillerato tecnológico o bivalente) Educación profesional técnica. 3B y 3C (cuadro 5). cabe señalar que durante el último año del bachillerato general los alumnos seleccionan un área de acuerdo con los estudios profesionales que deseen realizar. tiene programas de tres tipos: 3A. Tlaxcala y Veracruz no tienen programas de este nivel en el área de la salud. Para inscribirse en este nivel se requiere tener 9 años de escolaridad previa (desde el nivel 1). los programas educativos del nivel 2C están presentes en 23 (72%) de las 32 entidades federativas del país. Los alumnos interesados en realizar 27 . Hidalgo. Cuadro 5. 5. La formación en el nivel 3 del personal de salud El nivel 3. de acuerdo con la educación a la que conduce o destino al que dirige. Sin embargo. Dado que el bachillerato general (nivel 3A) conduce directamente a la educación superior y no capacita para la integración al mercado de trabajo. y al mercado de trabajo 3A 3 3B 3C En México.

Estado de México. Morelos. Oaxaca. México. Guerrero. Coahuila. Morelos. dietética. Tlaxcala. en los Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS). Tamaulipas. en los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados (CECYTES) y en el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) y en los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECYT) del Instituto Politécnico Nacional. Tamaulipas. Campeche. Distrito Federal. Veracruz. principalmente. Campeche.Domingo Vázquez. físico-matemáticas y químico-biológica. los programas de ésta última corresponden a ciencias de la salud y son los bachilleratos tecnológicos en: asistencia médica. Guerrero. Michoacán. Baja California. Tabasco. Distrito Federal. En México. bachillerato tecnológico o bivalente se imparte. prótesis dental y puericultura. gericultura. Durango. Hidalgo. Querétaro. Michoacán. Cuadro 6. El CBTIS no tiene este tipo de programas en el área de la salud en los estados de Baja California Sur. enfermería general. Nuevo León y Sinaloa. Hidalgo. San Luis Potosí. Chiapas. Distrito Federal. Baja California. Guanajuato. Chiapas. Michoacán. En general. Sonora. Jalisco. Nayarit. Yucatán. Morelos. Tlaxcala. Puebla. Veracruz. Los programas que se imparten en los CBTIS se pueden apreciar en el cuadro 6. Estado de México. Yucatán Coahuila. Quintana Roo. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas alguna carrera profesional del área de la salud deben optar por el área químico-biológica. Oaxaca. Zacatecas Aguascalientes. laboratorista clínico. en donde realizan los estudios propedéuticos para iniciar sus estudios de nivel superior. Zacatecas Distrito Federal Laboratorista clínico Puericultura Dietética 28 . Colima. 2004 Bachillerato tecnológico en Enfermería general Entidades federativas en las que se imparte Aguascalientes. Programas de bachillerato tecnológico que preparan personal de salud. Quintana Roo. En el CBTIS se ofrecen programas de bachillerato tecnológico en tres áreas: económico-administrativa. Tamaulipas. Chihuahua. También es importante mencionar que no siempre se les pide a los aspirantes a ingresar a una carrera de la salud el haber cursado el área químico-biológica. Nayarit. Coahuila. el nivel 3B.

gob. 2004 Bachillerato Entidad tecnológico en federativa en donde se imparte Enfermería general Enfermería general Campeche Número de Fechas de planteles fundación que lo de los imparten planteles 3 Entre 1994 y 1997 Entre 1993 y 1997 Entre 1993 y 1997 1996 1992 y 1996 Entre 1994 y 1997 Matrícula Matrícula Matrícula hombres mujeres total 77 150 227 Chiapas 6 253 415 668 Laboratorista Chiapas clínico Enfermería general Enfermería general Asistencia médica Distrito Federal Guanajuato Hidalgo 4 1 2 7 227 31 32 149 226 90 135 362 453 121 167 511 29 . Programas de bachillerato tecnológico que forman personal de salud en los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados (CECYTE).Perspectiva general de la formación del personal de salud en México Bachillerato tecnológico en Gericultura Prótesis dental Radiología Entidades federativas en las que se imparte Distrito Federal.mx/index2. Cuadro 7. La matrícula total de los centros es de 4517.sep.html (4 de noviembre de 2004). únicamente 8 tienen CECYTE (frente a un total de 45 planteles fundados entre 1991 y 1998). Entre los programas educativos impartidos predominan los de enfermería general. Zacatecas Distrito Federal Distrito Federal Fuente: Secretaría de Educación Pública. Los programas que se ofrecen en los CECYTE se pueden observar en el cuadro 7.dgeti. México. En él se advierte que de las 32 entidades federativas del país. alumnos de los cuales más de las dos terceras partes son mujeres (71%). Dirección General de Educación Tecnológica Industrial http://www.

Estos programas duran tres años. En el CONALEP se ofrecen programas de profesional técnico bachiller: dental. Los programas de profesional técnico bachiller ofrecen salidas intermedias de técnico auxiliar (al año) y de técnico básico (a los dos años). Programas del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica en los niveles 3C y 3B. 2004 Programas 3C de un año Técnico auxiliar en consultorio dental Técnico auxiliar en ventas de productos ópticos Programas 3C de dos años Técnico básico en asistente dental Técnico básico en elaboración de lentes oftálmicas Programas 3B (tres años) Profesional técnico bachiller dental Profesional técnico bachiller en optometría 30 .sep.gob. Dirección General de Educación Tecnológica Industrial http://www. en salud comunitaria y en terapia respiratoria.612 122 Fuente: Secretaría de Educación Pública. México.dgeti.html (Fecha de consulta: 4 de noviembre de 2004). en optometría.Domingo Vázquez. en enfermería general.155 103 457 35 144 1. Cuadro 8. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas Bachillerato Entidad tecnológico en federativa en donde se imparte Enfermería general Enfermería general Puericultura Enfermería general Enfermería general Hidalgo Jalisco Jalisco Oaxaca Querétaro Número de Fechas de planteles fundación que lo de los imparten planteles 6 1 1 12 2 Entre 1991 y 1997 1997 1998 Entre 1993 y 1996 1994 Matrícula Matrícula Matrícula hombres mujeres total 63 3 7 457 19 394 32 137 1. Así. las salidas intermedias al año o a los dos años forman programas del nivel 3C y la salida terminal ofrece las dos opciones propias de los programas del nivel 3B: continuar estudios en el nivel 5 o incorporarse al mercado de trabajo (véase cuadro 8).mx/index2.

Sonora. Tabasco. Nuevo León. según la entidad federativa. Oferta educativa por plantel y entidad federativa http://www. Colima. Yucatán Estado de México. Puebla. 31 . Estado de México.CONALEP. Los planes de estudio del CONALEP se desarrollan.CONALEP.PDF (Fecha de consulta: 5 de noviembre de 2004).PDF (Fecha de consulta: 5 de noviembre de 2004). Jalisco. mx/work/resources/LocalContent/2257/1/OfertaEducativa. Chiapas. Cuadro 9. Tamaulipas Distrito Federal Número de planteles 45 Dental Optometría Salud comunitaria Terapia Respiratoria 4 3 5 1 Fuente: CONALEP. Baja California Norte. San Luis Potosí. 2004 Profesional técnico bachiller en: Enfermería general Entidades federativas en las que se imparte Aguascalientes. Distrito Federal.edu. se pueden observar en el cuadro 9. Veracruz. Guanajuato. Programas educativos del CONALEP que forman personal de salud. Oaxaca. Nuevo León. México. Michoacán. Puebla Chiapas. Sinaloa. Estado de México.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México Programas 3C de un año Técnico auxiliar en salud comunitaria Técnico auxiliar en humidificación y gases medicinales Programas 3C de dos años Técnico básico en salud comunitaria Técnico básico en rehabilitación pulmonar Técnico auxiliar en enfermería Programas 3B (tres años) Profesional técnico bachiller en salud comunitaria Profesional técnico bachiller en terapia respiratoria Profesional técnico bachiller en enfermería general Fuente: CONALEP. Quintana Roo.edu. Guanajuato Distrito Federal. cada vez más. Guerrero. Baja California Sur. bajo el modelo de la educación basada en competencias. Los programas que ofrece el CONALEP. según entidad federativa y número de planteles en los que se imparten. mx/work/resources/LocalContent/2257/1/OfertaEducativa. Oferta educativa por plantel y entidad federativa http://www.

El CECYT del Instituto Politécnico Nacional ofrece programas de técnico laboratorista clínico y de técnico en enfermería. dado que no se están considerando las instituciones de educación privadas. se estipula una serie de requisitos laborales entre los que. está ausente en nueve de las 32 entidades federativas del país. de manera principal. de manera principal. El nivel 3C se imparte. Cabe resaltar que Chihuahua no tiene programas del área de la salud en el CBTIS. Es importante mencionar que en los programas educativos que se imparten en instituciones del sector de la salud. en el CONALEP y en los programas de capacitación de algunas instituciones del sector de la salud. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas El CONALEP. además de los requisitos académicos para ingresar. en los Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS). En el CETIS se forman técnicos básicos en programas de un año de duración. de acuerdo con su duración. y las entidades federativas del país en las que se desarrollan se aprecian en el cuadro 9. se puede apreciar que en el nivel 3B se forman. está el ser trabajador de la institución con un mínimo de antigüedad. de 6 meses a un año. en el CECYTE. en los que se extienden seis meses o menos. enfermeras generales y laboratoristas clínicos. 32 . en lo que corresponde al área de la salud. Existen instituciones del sector de la salud como el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) que tienen programas de capacitación pertenecientes al nivel 3C (cuadro 10).Domingo Vázquez. ni en el CONALEP. de un año a dos años y más de dos años. Los programas educativos del nivel 3C que se ofrecen en el CONALEP se pueden observar en el cuadro 8. generalmente. lo que no significa que el estado carezca de nivel 3B en el área. Los programas de este nivel se subdividen. En general.

postbásicos y técnicos posteriores al bachillerato. Generalmente forman parte de los programas de capacitación y educación continúa de las instituciones que conforman el sector de la salud. Los programas 4B están agrupados en los cursos postécnicos. En México no hay programas 4A que formen personal para el sector de la salud. La formación en el nivel 4 del personal de salud Los programas educativos del nivel 4 son aquellos que exigen se haya terminado con éxito el nivel 3A. 33 . Su duración oscila entre 6 meses y dos años. 2004 Nombre del programa educativo Técnico básico en central de equipos y esterilización Técnico básico en diagnóstico clínico Técnico básico en gerontología Técnico básico en terapia física Técnico básico en urgencias médicas nivel 1 Técnico en manejo de aparatos para electrodiagnóstico Técnico auxiliar de laboratorio Institución en la que se imparte CETIS CETIS CETIS CETIS CETIS IMSS IMSS 6. Programas educativos del nivel 3C en el CETIS y en el IMSS que forman personal de salud. Los programas del nivel 4 pueden ser A o B (cuadro 11). 3B o un programa 3C con una extensión de por lo menos tres años. Enseñanza ulterior o destino laboral Preparan para el ingreso al nivel 5.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México Cuadro 10. México. Subniveles de los programas educativos del nivel 4 por destino laboral o enseñanza posterior Nivel de dos programas 4 Subnivel 4A 4B Preparan para la incorporación al mercado de trabajo. Algunos ejemplos de la oferta de este nivel se pueden apreciar en el cuadro 12. Cuadro 11.

Salvador Chávez y Leobardo Cuevas Cuadro 12.Domingo Vázquez. Prácticos y técnicos específicos de una disciplina. pediatría. La formación en el nivel 5 del personal de salud Los programas educativos del nivel 5 son aquellos que se inician una vez concluido el nivel 3. Requieren una alta capacitación. Se subdividen en dos grupos 5A y 5B (cuadro 13). México. Subniveles de los programas educativos del nivel 4 por destino laboral o enseñanza posterior Nivel de los programas Subnivel Enseñanza ulterior o destino laboral Dan acceso al ejercicio profesional en salud y al nivel 6. tienen una duración mínima de dos años y de preferencia tres o más. Programas educativos de nivel 4B que forman personal de salud. 5 5A 5B 34 . según duración e institución en donde se imparte. 2004 Programa Técnico citotecnólogo Técnico histotecnólogo Técnico en medicina nuclear Especialista en nutrición y dietética (curso postbásico) Cursos postécnicos en Enfermería (cuidados intensivos. Cuadro 13. salud pública) Histotecnología general Terapia respiratoria Enfermería quirúrgica Duración Un año Un año Un año Un año 10 meses Institución IMSS IMSS IMSS IMSS IMSS Un año Dos años 10 meses Instituto Nacional de Pediatría Instituto Nacional de Pediatría Instituto Nacional de Pediatría 7. quirúrgica.

Número de licenciaturas que forman personal de salud. total de licenciatura en ciencias de la salud 365 8 14 0 6 9 11 12 3 67 11 14 6 5 22 24 6 3 4 15 8 En instituciones públicas 250 7 6 0 6 6 11 10 3 42 8 7 6 5 14 16 4 3 4 7 5 En instituciones privadas 115 1 8 0 0 3 0 2 0 25 3 7 0 0 8 8 2 0 0 8 3 Total nacional Aguascalientes Baja California Norte Baja California Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Estado de México Michoacán Morelos Nayarit Nuevo León Oaxaca 35 . 2004 Entidad federativa Núm. terapia y rehabilitación. quiropráctica. En el cuadro 14 se aprecia el total de licenciaturas en el área de la salud según régimen público o particular. México. este nivel educativo está integrado por las licenciaturas.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México Los programas 5A son largos: tienen una duración mayor de 4 años. investigación biomédica. farmacia. medicina. optometría. según entidad federativa y régimen público o privado. las especializaciones y las maestrías de: enfermería. salud pública. Cuadro 14. química en relación con la salud. nutrición. y en relación con la salud. En México. odontología.

Universidad de la Ciudad de México. optometría.unimayab. salud pública y terapia. Existen 25 instituciones de educación superior y una del sector de la salud (IMSS. En el país.Domingo Vázquez. química de la salud. 36 . con reconocimiento del CONALEP) que ofrecen programas 5B en el área de la salud en cualquiera de las siguientes modalidades: como salidas intermedias de una licenciatura o como programas independientes. radiología.anuies.mx/index1024. total de licenciatura en ciencias de la salud 20 8 0 5 6 3 4 27 4 23 9 5 En instituciones públicas 12 5 0 4 6 3 4 9 4 21 6 4 En instituciones privadas 8 3 0 1 0 0 0 18 0 2 3 1 Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas Fuentes: ANUIES: Catálogo de Licenciatura y posgrado http://www. odontología. La matrícula de alumnos en esta modalidad de la educación superior se concentra (60%) en los programas de enfermería y obstetricia. Oferta educativa http://www. Universidad del Mayab. este nivel educativo está integrado por las carreras de técnico superior universitario (TSU). La mayoría de los programas corresponde a enfermería. medicina (anestesiología).mx/saludaa.mx/ (Consulta: noviembre de 2004). Los programas que se imparten en este nivel corresponden a las disciplinas de enfermería y obstetricia.gob.edu. radiología e imagen y a odontología (prótesis dental e higiene dental). Licenciaturas http://www.ucm. rehabilitación.htm (Consulta: noviembre de 2004). Los programas 5B son cortos: tienen una duración que va de dos a tres años. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas Entidad federativa Núm. nutrición. profesional asociado o profesional técnico.html (Fecha de consulta: noviembre de 2004). instrumentación quirúrgica.df.

3 9. del área de la salud y porcentaje de la segunda con respecto de la primera.6 52.353 4. de acuerdo con la CINE.5 11.mx (Fecha de consulta: noviembre de 2004).264 10. 2003 Nivel TSU Matrícula total 67.9 164. número de programas en el área de la salud y porcentaje de los segundos con respecto a los primeros.247 Licenciatura Especialización Maestría Doctorado Total Matrícula en el área Matrícula en el área de la salud (núm.072.) de la salud (%) 3. Resalta el hecho de que más de la mitad de los alumnos que cursan alguna especialización en el país está en un programa de formación del personal de salud y de éstos.anuies. Matrícula total en programas de los niveles 5 y 6.005 2.515 3.849 1. por nivel de estudios.7 4.027 405 11.6 3.825 2. En el cuadro 16 se observa que del total de alumnos en el país y en los niveles 5 y 6.8 16.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México Cuadro 15.286 Licenciatura Especialización Maestría Doctorado Total Programas en el área de la salud 14 365 528 153 46 1. La formación en el nivel 6 del personal de salud Los programas de nivel 6 son los que. 2003 Nivel académico TSU Total de programas 297 7.414 53.1 Fuente: ANUIES.8 188. México.5 1. Número total de programas del nivel 5 y 6.5 7. México.865. 2003 www.070 9. 8. Cuadro 16. califican para la realización de investigación avanzada y prepara a las personas para los 37 . Anuario estadístico.580 98. el 9% está en algún programa de formación del personal de salud.anuies.103 1.6 Fuente: ANUIES.htlm (Fecha de consulta: noviembre de 2004).805 9.mx/index.092 Porcentaje 4. más del 90% se ubica en programas de formación de médicos especialistas.453 8.475 30. Catálogo de carreras que ofrecen las instituciones de educación superior www.

Domingo Vázquez. alumnos del área de la salud pueden hacer su doctorado en otras áreas del conocimiento como administración. hay que mencionar que está presente desde las maestrías y las especializaciones. educación. este fenómeno de intercambio de alumnos entre las diferentes áreas del conocimiento es importante a nivel de doctorado. Para dar una idea de la diversidad de títulos expedidos y registrados véase el cuadro 17. farmacología. nutrición. medicina y odontología. éstos concentran a uno de cada diez alumnos que cursan doctorado en México (cuadro 16). en México. salud poblacional. Si bien. A un doctorado en ciencias básicas pueden ingresar alumnos con estudios en el área de las ciencias naturales y exactas. En sentido opuesto. De igual forma. informática o ciencias sociales. en el país hay 46 programas de doctorado que forma personal de salud. 38 . educación en salud. odontología. etcétera). Lo anterior es importante dado que amplía considerablemente el número de programas en los que se puede formar personal de salud y enriquece de manera sustancial el quehacer del sector de la salud en el país. etcétera). inmunología. Los títulos de nivel técnico del área de la salud expedidos y registrados De acuerdo con el registro de profesionistas de la Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública (SEP) hay más de 290 nombres de títulos registrados en el área de la salud. en el que no están considerados los títulos correspondientes a enfermería. es posible que lleguen a los doctorados en ciencias básicas y en ciencias de la salud personas provenientes de otras áreas del conocimiento. Es importante mencionar que. Los doctorados para el personal de salud se pueden clasificar en tres grandes grupos: en ciencias básicas (fisiología. etcétera) y específicos de las profesiones del área (enfermería. Como se aprecia en el cuadro 15. en ciencias de la salud (epidemiología. ciencias sociomédicas. a los doctorados en ciencias de la salud pueden ingresar personas que cursaron estudios en el área de ingeniería y tecnología o en la económico-administrativa. Los únicos doctorados que exigen formación en la misma disciplina son los específicos de la profesión: enfermería. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas puestos de investigador o de profesor universitario. 3 y 4 de la CINE). nutrición y salud pública. únicamente en el nivel técnico (niveles 2. salud laboral. medicina. 9.

partera homeópata. farmaceutico. dietética. radiología. supervisor administrador biomédico. gericulturista. oftalmología. Profesional asociado en: Profesional técnico en o como: Técnico especializado en: Técnico profesional en: Técnico superior universitario en: Técnico superior en: Técnico como: Técnico en: En el sistema educativo nacional. emergencias y desastres. comunitario y farmacéutico. radiología. asistente de médico general. asistente médico. partera profesional. dietista. dietética. farmacéutica industrial. radiología. audiometría y rehabilitación auditiva. administrador biomédico. radioterapeuta. asistente dental. administrador biomédico básico. optometría. administrador biomédico. fisioterapia. optometría. atención primaria a la salud. prótesis dental.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México Cuadro 17. de acuerdo con lo visto anteriormente. terapia ocupacional. geriatría. gericultura. ayudante de farmacia. protesista dental. higiene dental. terapia respiratoria e inhaloterapia. profesional en farmacia. imagenología. terapia física. terapia física. prevención y manejo de adicciones. operación de farmacias. higiene buco-dental. Algunos de los títulos del nivel 3 y 4 registrados en la Dirección General de Profesiones (SEP) de 1945 a 2004 Bachiller técnico en: laboratorista dental. por lo gene- 39 . radiología e imagen. embalsamamiento. asistente médico. auxiliar médico. radiología e imagen. terapia respiratoria. en 7 niveles educativos. auxiliar de farmacia. clínica dental. histopatólogo y embalsamador. prótesis dental. inspección sanitaria. terapia respiratoria. control de calidad y biólogo. médico dental. fonoaudiólogo. prótesis dental. embalsamamiento. urgencias médicas. laboratorista dental. verificación sanitaria. lo que supone que. salud comunitaria. radiólogo. mecanico dental. rehabilitación. partera. se forman alrededor de 70 tipos de personal para la atención a las necesidades de salud. protesista ortesista. laboratorista en prótesis dental. dental. óptico. dietista. profesional en obstetricia. terapia múltiple de rehabilitación. orientador naturista de la salud. obstetra. farmacia industrial. asistente médico. podología. masoterapia.

2) los títulos expedidos por las escuelas particulares. Consideraciones finales La formación del personal de salud está integrada por una multiplicidad de programas educativos pertenecientes a diversos sectores. Sin embargo. el estudio del tema empieza por considerar cada una de las profesiones que lo integran. se ha estudiado muy poco la forma en que estos programas se desarrollan y. la resultante de múltiples y aisladas acciones de organización que se han desarrollado a lo largo de la historia de México. y a un desarrollo autónomo de cada una de las profesiones de la salud. En el registro de profesiones aparecen títulos de programas educativos que ya desaparecieron o que en algún momento de su desarrollo cambiaron de nombre y que. disciplinas y profesiones. 40 . pero no es suficiente. desde los tiempos precolombinos hasta la época actual. sectores. que no fueron consideradas en este estudio. así como las realizadas para caracterizar sus componentes y establecer las relaciones existentes entre ellos. con las instituciones de salud y la manera en que influyen sobre la calidad de la atención a las necesidades de salud que tiene la población. instancias. en consecuencia.Domingo Vázquez. al recibir nombres distintos en cada institución. cada vez es más necesario tomar en cuenta las interacciones que se dan entre los distintos niveles. empezaron a expedir títulos con nombres diferentes. niveles. El estado actual de la educación del personal de salud en el país obedece a lo que es una concepción aislada e independiente de cada una de las profesiones de la salud. La discrepancia entre el número de programas y el número de títulos registrados puede tener varias explicaciones. por el número de nombres de títulos registrados. otorguen títulos con nombres diferentes. Se puede afirmar que son contadas las observaciones en las que se precisa y delimita el campo de la formación del personal de salud como objeto de estudio. en síntesis. la manera en que interactúan entre ellos. y 3) el que planes de estudio iguales o semejantes. parecería que hay alrededor de 300 tipos diferentes del personal de salud. la escolaridad del personal de salud va de 10 a 25 años contados a partir del ingreso a la educación primaria. 10. Definitivamente. es. entre otras están: 1) la acumulación histórica de títulos. En México. muchos menos. disciplinas y profesiones. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas ral.

Existe una gran cantidad de preguntas que no pueden surgir desde una perspectiva fragmentaria de la formación del personal de salud. Ante esta situación resalta la urgencia de impulsar voluntades para lograr una planeación integral. 41 . cada vez mejor. En el momento en que se asume una visión integradora emerge una serie de interrogantes cuya respuesta es fundamental para lograr estructurar una planeación integral. sobre todo en un país tan heterogéneo como el nuestro. definitivamente. la fragmentación y la falta de coordinación entre los diferentes niveles educativos y al interior de cada uno de ellos. uno de los riesgos de la misma es el desperdicio de recursos y esfuerzos.Perspectiva general de la formación del personal de salud en México Es necesario impulsar una perspectiva integral de lo que es la formación del personal de salud para sumar esfuerzos que permitan crear las condiciones para una planeación general y completa que favorezca la oferta de servicios óptimos destinados a la atención de las necesidades de salud de la población. sin la cual difícilmente se podrán optimizar los esfuerzos para formar. una riqueza. a los técnicos y profesionales requeridos para la atención de las necesidades de salud de la población. Por ejemplo: ¿Existe una definición clara de los atributos del perfil de egreso en cada uno de los programas según los niveles educativos o hay traslape entre uno y otro? ¿Se identifican en las instituciones del sector de la salud las diferencias que existen entre los egresados de los diversos niveles educativos? ¿Qué impacto tiene la superposición de las funciones profesionales sobre las condiciones de contratación y la satisfacción laboral de los trabajadores en salud? ¿Cómo afecta lo anterior la calidad de la atención a las necesidades de salud de la población? La diversidad en la formación del personal de salud es. sin embargo.

Operación del servicio en el DF.mx/contenido/ especialidades. 1997. Consultado en: http://www. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación. (Fecha de consulta: 4 de noviembre de 2004.Domingo Vázquez.gob.seit.dgest.mx/modelo/ (Fecha de consulta: 2 de noviembre de 2004.asp. Salvador Chávez y Leobardo Cuevas Agradecimientos A Fabiola Salazar Hernández. Especialidades. CINE.mx/operacion/index.) DGEST (2004b).dgest.sep.) DGCFT (2004).) UNESCO 42 .pdf. Referencias (1997). por su participación en la recolección de información referente a los programas de bachillerato técnico.gob. DGEST (2004a).unesco.sep.dgcft.html. Consultado en: http://www. http://www. (Fecha de consulta: 3 de noviembre de 2004. Consultada en: http://unesdoc.org/images/0010/001058/ 105863S.

s/f) para el desarrollo y fortalecimiento del proceso de profesionalización.1 lo que significa que el conocimiento ya no es transmitido de forma hereditaria a las familias. permite valorar las influencias recibidas en: el sistema educativo nacional. 43 . la difusión del cuerpo teórico de conocimientos es hecha por pares con experiencia y son básicamente las universidades quienes sirven de soporte. el desarrollo científico y tecnológico. el conocer y comprender las circunstancias por las cuales ha transitado esta disciplina en México. para formar y entrenar a las nuevas generaciones de profesionistas. tanto de la profesión. la educación de enfermería en sus diversos momentos (escuelas integradas a los hospitales. LUCILA CÁRDENAS Y BEATRIZ CARMONA 1.La formación y el ejercicio profesional en enfermería MARICELA SÁNCHEZ. Se entiende por profesionalización el proceso mediante el cual se establecen ciertos criterios en la formación y desempeño de una ocupación o profesión. cuya finalidad primordial es incrementar el estatus y prestigio social. Para el caso de enfermería. como de quienes la ejercen. Introducción El establecimiento de procedimientos institucionalizados de selección y formación de candidatos para una profesión. es una de las etapas que considera Wilensky (Hernández Marín. durante los últimos 100 años. escuelas vinculadas a facultades de medicina y escuelas y facultades de enfermería con estudios de grado). la práctica 1. mediante sus escuelas y facultades. la evolución legal y gremial. es decir.

actual Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia. La universidad. sino que su formación se basó en las necesidades de dichas instituciones de salud. CESU/UNAM/Miguel Ángel Porrúa. En este capítulo se abordarán aspectos relacionados con los modelos educativos que han delimitado y caracterizado la educación en enfermería desde 1907 hasta la fecha. Pacheco Méndez. más aún. Historia de la enfermería en Colombia. en Pacheco Méndez. México. Más tarde. 3. Ana Luisa. etcétera. la Organización Panamericana de la Salud (OPS). como base para el mejoramiento de las condiciones de salud y del ejercicio profesional. planteó la conveniencia de que cada país llevase a cabo los estudios sobre la historia de la profesión de enfermería.2 En ese sentido. así como la prospectiva a corto. “La institucionalización del mundo profesional”. el surgimiento y desarrollo de las escuelas y facultades de enfermería en nuestro país. pp. administrativo. Asimismo. Velandia Mora. sus modelos de organización y los esquemas reguladores de interacción e intercambio de valores sociales y culturales. Con ello. pp. La profesión. al analizar la institucionalización3 de la enfermería. docente y de investigación). UNAM. es vista como la institución que forma recursos humanos que favorecen el desarrollo industrial y de servicios. Teresa. su condición social e institucional. lo que ha ido modificando las concepciones de salud. El concepto de institucionalización se ha retomado de Pacheco. Teresa. La formación integral del ser humano queda postergada y la educación se considera como una inversión. con la fundación de grandes hospitales e institutos de tercer nivel (especialidad).Maricela Sánchez. 14-15. 1995. Colombia. no sólo la enfermera fortalecía su práctica cautiva. a mediados del siglo XX. la intención principal consiste en 2.). 19-20 44 . los modelos de desarrollo económico por los que ha transitado nuestro país han delineado las políticas y tendencias en materia de salud y educación. quien lo concibe como un proceso que lleva a cabo toda actividad social para consolidar sus patrones normativos. Asimismo. se coloca al empleo como factor central del fin educativo. mediano y largo plazo. por ejemplo. en la actualidad. El Consejo Internacional de Enfermeras (CIE). Angel Díaz Barriga (coords. 1997. educación. es necesario recordar que el primer paso de este proceso fue la inserción de las enfermeras en el Hospital General de México. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona de enfermería en sus diferentes roles (asistencial. la incorporación de las enfermeras al mercado laboral y la situación del personal de enfermería en los diferentes ámbitos de trabajo. la relación con el exterior. Universidad Nacional de Colombia. enfermedad. la creación de la escuela de enfermería en el propio hospital. propuso la realización de un análisis histórico de la práctica de enfermería en el contexto social. máximo foro de enfermería mundial. universidad.

45 . En 1890 se fundó en Argentina la primera escuela de enfermería de la región. toda vez que a principios del siglo XX son trasladadas a América las reformas de Florence Nightingale. señala el inicio del proceso de laicización de la enfermería en América Latina. la formación de las enfermeras y el desarrollo de su ejercicio profesional han hecho de la enfermería un proceso institucionalizado.La formación y el ejercicio profesional en enfermería analizar y explicar cómo el surgimiento de la enfermería. Chile. A continuación. cabe decir que la educación en enfermería ha transitado por tres fases o modelos educativos. 2. etcétera. Antecedentes de la formación de enfermeras en México En América Latina. las primeras escuelas de enfermería surgieron en las últimas décadas del siglo XIX. ocurrió por iniciativa del grupo médico. 4. El período de fundación coincide en algunos países latinoamericanos. en más del 90% de los casos. en función de las características de dependencia institucional. Es a partir de inicios del siglo XX cuando se impulsa la creación de escuelas de enfermería en nuestro país. de enfermeras inglesas y/o norteamericanas o de instituciones católicas o protestantes. escuelas vinculadas a facultades de medicina y escuelas y facultades de enfermería con estudios de grado (Velandia. En este sentido. 1995).4 El surgimiento de las escuelas de enfermería en México. como resultado de la necesidad de satisfacer las demandas de atención a los enfermos. enfermera inglesa a quien se le conoce como precursora de la enfermería moderna a nivel mundial. entre 1900 y 1912 son fundadas escuelas en Cuba. El surgimiento de esas escuelas profesionales de enfermería. México y Uruguay. los recursos humanos. se harán algunas especificaciones que caracterizaron cada etapa. Esas fases son: escuelas integradas a los hospitales. generalmente con el liderazgo de profesionales de la medicina. los aspectos académicos. muchas veces fundadas junto a hospitales o con el apoyo de la Fundación Rockefeller o de la Organización Sanitaria Panamericana (OPS). En la década de 1920 se fundan escuelas ligadas a los servicios de salud pública en Chile y Brasil.

el Dr. el cual era otorgado por la Dirección de la Beneficencia Pública (Pérez Loredo Díaz. la educación en enfermería surgió vinculada a los hospitales. señalan que la Escuela de Enfermería del Hospital General de México fue la primera escuela de enfermería en nuestro país.1. porque la creación de escuelas de enfermería se basó en las necesidades de atención a los enfermos en una institución hospitalaria. esta última se fundó el 25 de marzo de 1896. Director del Centro Asistencial de Maternidad e Infancia. tal es el caso de la de San Luis Potosí . la escuela no poseía un espacio físico 5. Para reclutar a las estudiantes de enfermería se apoyó en la prensa. en un principio para cubrir las necesidades del Hospital General de México. siendo presidente del Consejo de Salubridad y director de la Escuela de Medicina. Eduardo Liceaga. en la prestación de servicios y en el desarrollo de la educación institucional en el área de la salud. la Escuela de Enfermería del Hospital General de México. tener alrededor de 20 años y observar buena conducta. financiados por la beneficencia pública. tener buena salud. Escuelas integradas a los hospitales El inicio del siglo XX propició cambios en la organización del sistema de salud. Bajo esta óptica. cabe decir que existen otras que iniciaron sus actividades académicas con antelación. 1986).5 El 9 de febrero de 1907 se inauguró. Los requisitos para ingresar a la escuela eran haber cursado la primaria. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona 2. Motivado por el funcionamiento de los hospitales y escuelas de enfermería europeas. con 20 alumnas. en segundo. cuando la legislatura local autorizó la creación de la Escuela Teórico-Práctica de Obstetricia en la Casa de Maternidad y Hospital de Infancia Concepción Cardoso de Villada. Liceaga decidió que se establecieran en México escuelas de enfermería que tuvieran bases técnicas y programas de enseñanza semejantes a los europeos. Porfirio Díaz. invitaba a la mujer de México para recibir instrucción en el Hospital de Maternidad e Infancia. en 1900. en primer término. Jamieson consigna que de 1902 a 1905 se les solicita solamente 4º. Aunque autores como Jamieson (1968). 46 . Bravo Peña (1980) y otros. de primaria y que dentro de su “formación” se les enseña a tomar signos vitales (Jamieson. 1968). Actualmente es la Facultad de Enfermería y Obstetricia de la Universidad Autónoma del Estado de México. planeó algunos cursos de adiestramiento para las enfermeras. Dos años después. el Dr. De esta manera. Oaxaca y la del Estado de México. solicitó al presidente de México.6 Para 1911 la mayoría de las enfermeras tenían su diploma. que estaba por construirse.Maricela Sánchez. que funcionaba en la ciudad de Toluca. 6. su autorización para fundar una escuela de enfermería en la ciudad de México.

quienes les enseñaban con base en su preocupación y dominio del área médica. ya que todos los profesionistas transitan por una situación similar. la atención de salud giraba en torno al médico y dentro de estas condiciones. a pesar de la reforma que expulsó a diversos grupos religiosos del país). fisiología e higiene y curaciones. individual y ahistórico (Cárdenas Becerril. aún existen escuelas de enfermería que se encuentran de alguna manera vinculadas con hospitales. infantil. A partir de la década de 1940. tales son los casos del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS). al contrario. lo que es congruente con el modelo económico de nuestro país. 7. Cardiología. favoreciendo con ello la heterogeneidad del personal de enfermería. tanto en los currícula de enfermería. Bajo esta visión. estas características laborales no son privativas de las enfermeras. acudían diariamente al hospital donde observaban lo que hacían las personas que atendían a los pacientes (regularmente eran auxiliares de enfermería que se habían habilitado “sobre la marcha” o religiosas que continuaban con su labor de ayudar a los enfermos y menesterosos. los directivos y profesores eran médicos. en que se fundaron los grandes institutos de especialidad —nutrición. Escandón. Además de observar los procedimientos. Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE). cardiología. En realidad. entre otros. la cual se institucionalizó. el enfoque educativo se tornó biologicista.La formación y el ejercicio profesional en enfermería ex profeso. Desde que las alumnas eran aceptadas. aunque no existían programas académicos formales. individual y ahistórico. les impartían conocimientos sobre anatomía. 47 . Nutrición. el papel de la enfermera se centró en apoyar al médico en sus acciones curativas. 1997). las estudiantes tenían algunas clases. reforzando el esquema biologicista. como en las circunstancias administrativas y de dependencia. denominado precisamente modelo desarrollista. En este período no hay problema de desempleo. Esta situación determinó las características de la fase.7 En esta etapa hubo cambios. es tanta la demanda de enfermeras que se contratan auxiliares de enfermería. entre otros— y sobre todo el establecimiento del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS). ni las condiciones académicas y administrativas. Este modelo pugnó por formar profesionales que apoyaran la expansión industrial y la prestación de servicios. quienes tienen una capacitación que fluctúa entre dos y seis meses. cuya estrategia básica se fundó en la sustitución de importaciones. esta situación influyó fuertemente en la educación y práctica de la enfermería.

las exigencias académicas de ingreso a escuelas como enfermería o las normales era de cuatro años de educación primaria. visión que empieza a surgir de la necesidad de que las enfermeras sean formadas por enfermeras. en el marco del centenario de la independencia de México. 1997). se inició. Específicamente. Por otro lado. Cabe decir que los cambios en el objetivo y metodología de la enseñanza de enfermería fueron pocos en esencia. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona 2. lo relevante fue la incursión de enfermeras profesionales en la docencia teórico-práctica. la escuela de enfermería se separó físicamente de la Facultad de Medicina y se estableció como antecedente obligatorio para cursar la carrera de partera haber realizado la de enfermería. 1997). el 30 de diciembre de 1911 se integró la enseñanza de la enfermería a la escuela de medicina. ocurrió la reapertura de la Universidad Nacional de México. Producto de este proceso fue la renovación de los programas. se instituyeron dos años de duración para la carrera de enfermería y dos años para la de partera. puesto que para esa época era muy natural que varias profesiones solicitasen pocos estudios. se propugnó una enseñanza práctica y objetiva.2. ya existían de manera escrita un conjunto de asignaturas y prácticas clínicas que deberían ser cursadas y acreditadas por las alumnas. lo que contradice la aseveración de que en 1911 se pidieran los estudios completos de dicho nivel académico para ingresar a la carrera. quedasen en manos de las enfermeras preparadas académicamente (Cárdenas Becerril. la escuela de enfermería quedó bajo los auspicios de la escuela de medicina. alumnas y empleadas y se exigieron los estudios completos de enseñanza secundaria para ingresar a la carrera (Cárdenas Becerril. la mayoría de profesores y el director seguían siendo médicos. aunque ya había algunas instructoras enfermeras. En esta etapa. probablemente los que se exigieron fueron los de primaria concluida.Maricela Sánchez. tam- 8. lo cual debe ser visto como una circunstancia educativa del país y no necesariamente como detrimento en la formación. Cabe mencionar que en los inicios del siglo XX. Los planes y programas de estudio se formalizaron.8 En 1935. Con ello se privilegió la formación teórico-práctica en el ámbito hospitalario. Escuelas vinculadas a facultades de medicina En 1910. 48 . Todas las escuelas profesionales pasaron a formar parte de ella. es decir. en 1927 se creó la secundaria de tres años. se establecieron medidas disciplinarias entre los profesores. A partir de 1949 se estableció que la enseñanza de las materias propias de enfermería.

la exigencia de contar con estudios de secundaria concluidos para ingresar a la carrera. actualizar y habilitar al personal de enfermería que ya se encontraba laborando en esa instancia. en el período comprendido de 1871 a 1900 se crearon cinco escuelas. el IMSS y el Hospital Español. incorporándose inmediatamente a la UNAM. empezaron a fundar sus escuelas. pero que no poseía estudios formales. En los estados de la república se crearon escuelas de enfermería antes que en el Distrito Federal. Oaxaca en 1880. 9. En sus primeros años de funcionamiento. como fue en Guanajuato en 1873.9 En 1940 se agregó un año de estudios. En este período se fundó un gran número de escuelas de enfermería. Sus principales requisitos eran que fueran enfermeras militares prácticas y que hubiesen concluido la primaria. Como se muestra en el gráfico 1. que se estableció en 1937 por decreto presidencial. en el estado de México en 1896 y en Chihuahua en 1899. posteriormente se ampliaron y renovaron sus programas. inaugurándose por ese tiempo el internado y cambiando su nombre por el de Escuela Militar de Enfermería. En los siguientes 70 años se fundaron 50 y en los restantes 34 años abrieron sus puertas 44 escuelas. tal es el caso de la Escuela de Enfermería del Ejército. algunas instituciones como el ISSSTE. entre otros. con la carrera de enfermería y obstetricia dependiente de la Escuela de Medicina Rural.La formación y el ejercicio profesional en enfermería bién. 49 . su objetivo principal consistió en formar. En 1940 se fundó la Escuela de Enfermería del Instituto Politécnico Nacional. como en el militar. Enseguida. tanto en el sentido disciplinario. San Luis Potosí en 1877.

193 .196 . enfermería en México es la independencia de las escuelas de enfermería con respecto de las de medicina.189 . un aumento en la apertura de nivel de las políticas de recursos humanos. una diferenciación Desc . Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona Formación y ejercicio profesional en enfermería Gráfico 1.Maricela Sánchez. Al incremento de enfermeras. mería con respecto de las de medicina.191 . al incorporarse. Se observó. según año de fundación. al incorporarse las primeras al La primera característica de esta nueva etapa del sistema educativo de sistema universitario. Esta situación representó Esta situación representó un aumento significativo del número de escuelas de enfermería y el consiguiente incremento de enfermeras. sufrido evolución histórica demuestra que la enfermería durante el siglo ha con La evolución histórica demuestra que la enfermería latinoamericana ha la incorporación de la formación de durante el siglo XX. especialmente latinoamericana XX. Número de escuelas y facultades de enfermería. México 23 21 25 20 15 10 5 0 0 . 2004.190 8 8 4 5 8 7 2 1 2 1 0 0 0 -198 0 0 0 4 .3. al sistema universitario. Fuente: Archivo de la FEMAFEE. un aumento significativo del número de escuelas de enfermería y el consiguiente además. la mayoría personal de enfermería (Monterrosa. 50 La pertenencia de las escuelas de enfermería a las universidades demandó la incorporación de cambios profundos en la vida académica. Se observó.195 .192 . las primeras. formación actual de de enfermeras en México La La formación actual enfermeras en México La sufrido grandes transformaciones. la mayoría de los países de la programas de postgrado al nivel de maestría y la implantación reciente de región han establecido directrices para la preparación y utilización del programas de doctorado.194 0 1911 1921 1931 1941 1951 1971 1901 1881 1891 1871 1981 1991 1 96 1 Fuente: Archivo de la FEMAFEE.197 . además. de la formación de las enfermeras a nivel universitario.199 . especialmente las enfermeras a nivel universitario.200 o 0 0 0 . 1991). de los La primerala región han de esta nueva etapa del sistema educativo y países de característica establecido directrices para la preparación de enfermería en México es la independencia de las escuelas de enferutilización del personal de enfermería (de Monterrosa Esperanza. Al nivel de las políticas de recursos humanos.188 6 3 0 0 0 . con la incorporación grandes transformaciones. 2004 2. 1991).3.200 2001 onoc id . un aumento en la apertura de programas de postgrado al nivel de maestría y la implantación reciente de programas de doctorado.2.

y asegurar a la sociedad la calidad de los servicios. 11. 51 . En 1970 se nombró a una enfermera como directora en la Escuela de Enfermería de la Universidad de Guadalajara. 1986). actualmente de las 99 escuelas y facultades de enfermería que ofertan el nivel de licenciatura. 1986). entre otras cuestiones. 10. como se aprecia en el gráfico 2. ser sensibles a los valores éticos y morales del ejercicio. en la Ley de Profesiones. una diferenciación entre el conocimiento teórico y el saber práctico. así como diversas apreciaciones sobre el cuerpo doctrinario que respalda a la enfermería. al integrarse a las universidades. En 1945. sin embargo.11 De esta forma. profesores de nivel superior. en 1975 en la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia de la UNAM y en la Escuela de Enfermería de la Universidad Juárez de Durango. se incluyó a la enfermera como profesional. 2000). Después de estudiar tres años. Se buscaba. ya que la Secretaría de Hacienda hace una clasificación sub-profesional para todas las enfermeras. Bajo esta nueva cultura académica. se advierte que ésta se encuentra en igualdad con la empírica. en 1978 en la Escuela Militar de Enfermeras (Pérez Loredo Díaz. las escuelas de enfermería formalizan sus planes y programas de estudio y solicitan como requisito de ingreso ser graduado de secundaria. se otorga a las egresadas el título de enfermera técnica o enfermera general y la cédula profesional. La enfermería. 7 por médicos y 3 por otros profesionales. aun cuando establece que la enfermera es una profesionista que necesita para su ejercicio un título adquirido legalmente (Pérez Loredo Díaz. formación profesional avanzada. 89 son dirigidas por enfermeras. Se marcaron los criterios y las condiciones de calidad académica para el grado y preparación. en 1971 en la Escuela de Enfermería de León.La formación y el ejercicio profesional en enfermería La pertenencia de las escuelas de enfermería a las universidades demandó la incorporación de cambios profundos en la vida académica. formación de investigadores en ciencias básicas y aplicadas y desarrollo de los sectores productivos y de servicio.10 A partir de 1970 ocurrió un hecho significativo para la enfermería mexicana: las escuelas de enfermería empezaron a ser dirigidas por enfermeras. específicamente el cuidado de enfermería que brindan (Gallegos. impregnar su quehacer profesional con la perspectiva humanística. debía hacerlo con programas académicos que se enfocaran en la formación de egresados capaces de mantener el conocimiento actualizado.

además.Superior de Politécnico lado. se les demanda la realización de 52 . se les demanda lanivel académico y. se busca el incremento del en académico por otro. múltiples formas. México 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 89 7 1 1 1 Enfermería Medicina Odontología Fisiología Educación Fuente: Archivo de la FEMAFEE. beneficios correspondientes. Número de escuelas y facultades de enfermería. Esta situación colocó a la licenciatura en enfermería en una posición crítica: en el terreno laboral no se ofrecen a los egresados los beneficios correspondientes. por otro. la formación de enfermeras con niEnfermería técnico. de este nivel. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona Formación y ejercicio profesional en enfermería Gráfico 2. 1986). curso secontasen febrero de 1976 (Pérez Loredo Díaz.Maricela Sánchez. 2004. 2004 El Consejo Universitario de la UNAM aprobó en 1975 el curso especial transitorio para que la UNAM aprobó en 1975 cinco años de expeEl Consejo Universitario delas enfermeras generales conel curso especial transitorio riencia profesional. posición crítica: en el terreno laboral no se ofrecen a los egresados los En este marco de contradicciones se inició la licenciatura en enfermería. primer y que inició en con el bachillerato pudiesen obtener el grado de como mínimo. Por un Nacional. y que contasen con el bachillerato para que las enfermeras grado de Licenciada en Enfermería y Obstetricia. sey. Fuente: Archivo de la FEMAFEE. Esta situación colocó a la licenciatura en enfermería en una vel y Obstetricia (ESEO/IPN). A ésta en de la década de 1980 se aprobó 1976 (Pérez Nacional. se de técnico busca el incremento del realización de funciones propias apoya. además. A finales de la década de 1980 se aprobó el plan de estudios para la licenLicenciada en en enfermería en la Escuela de Enfermería del se inició Politécciatura Enfermería y Obstetricia. se apoya. según la profesión de su director. de múltiples formas. se les asignan plazas propias para el nivel Por un lado. la formación de enfermeras con nivel técnico. de estudiosEn estela licenciatura en enfermería en la licenciatura en enferpara marco de contradicciones se inició la Escuela de Enfermería del Instituto mería. como mínimo. se les asignan plazas propias para el nivel técnico y. El primer curso Instituto en febrero de nico Loredo Díaz. El pudiesen obtener el generales con cinco años de experiencia profesional. convirtiéndose finales la Escuela Superior de Enfermería el plan y Obstetricia (ESEO/IPN). convirtiéndose ésta nivella Escuela y. 1986).

han publicado estadísticas al respecto. 1978. no sólo no se encuentran administrativamente en orden. la carencia de objetivos educacionales en los programas de trabajo.4. 1997). es decir. Los principales problemas detectados fueron la falta de planes de estudio acordes con la realidad. educativas o asistenciales. realizó un “Diagnóstico de la educación de enfermería en México”. 53 .5% de las escuelas se encontraba dirigida por médicos (Cárdenas Becerril. la Asociación Nacional de Escuelas de Enfermería (ANEE). enfermeras generales o técnicas y auxiliares de enfermería. sino que lo que se enseña dista mucho del ideario de la enfermería moderna en México. 67. Las investigaciones realizadas para conocer el estado del sistema educativo de enfermería en nuestro país tienen sesgos en los resultados. la deficiencia de recursos físicos para la enseñanza y la urgencia de trabajar directamente con los campos clínicos. la necesidad de acrecentar la preparación docente del personal. Aunque es pertinente comentar que algunas instancias.La formación y el ejercicio profesional en enfermería 2. éstas se han tomado con reserva. sus niveles académicos se tornaron profundamente heterogéneos. no se documentó de manera sistematizada y oportuna la creación de dichas escuelas (el primer estudio que se hizo al respecto data de 1972). para el cual se efectuaron visitas a las escuelas de enfermería de la república mexicana. En 1970. 1987 y 200012 (cuadro No. Crecimiento y desarrollo de las escuelas y facultades de enfermería El crecimiento de las escuelas de enfermería a partir de la segunda mitad del siglo XX fue acelerado e indiscriminado. puesto que muchas “escuelas de enfermería” funcionan sin el Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE). que de una institución de salud o de una instancia privada. hoy Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería (FEMAFEE). En ese período. es decir. y egresaban de ellas licenciadas en enfermería. lo mismo se abría una escuela dependiente de una universidad. Se identificaron cuatro estudios donde se han hecho algunos recuentos de la situación educativa de enfermería: 1972. Por otro lado. puesto que no clarifican cuáles han sido las fuentes de los datos que manejan. 12. 1).

Baja California Sur carecía de escuelas. En 1987.5 escuelas de enfermería por año.3% corresponde a universidades estatales.8% a otras instituciones como el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Nájera. se contaba con 24 programas de licenciatura (10. así como un crecimiento no planificado de las mismas. en tanto 13 escuelas ofertaban ambos programas de estudio (cuadro 1). lo que hacía necesario contar con un organismo de enfermería con suficiente apoyo técnico y político.. para un crecimiento promedio de 9. En 1987. 1992). Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona Para 1985. 26. de un total de 99 instituciones que ofertan el programa (gráfico 3). Entre 1978 y 1987 hubo un incremento de escuelas equivalente a 40. En el nivel de licenciatura es significativo el impacto que ha tenido la educación superior publica en el caso de la enfermería.4%. fue uno de los años en que egresaron 18 veces más licenciados en medicina que en enfermería (Nájera et al. 73% (72) corresponden a dependencias públicas y 27% (27) pertenece al sector privado. de tal manera que en 2004.Maricela Sánchez. por ejemplo. En el mismo período se observó un aumento en los programas de licenciatura de 15 a 24. a su vez. En el mismo período había 64. Del total de escuelas públicas.13 En el ciclo 1985-1986 existían 24 programas de licenciatu- 13. 51% de las escuelas de enfermería pertenecían al sector público y el resto tenía un régimen privado.6% (206) correspondían al nivel técnico. La distribución por entidad federativa señalaba que el Distrito Federal (30 escuelas) y Nuevo León (17 escuelas) concentraban 22% del total. 17. mientras que.569 alumnos de enfermería. Existían 230 programas académicos. México contaba con 213 escuelas de enfermería. aproximadamente un programa nuevo por año. 1988).853 alumnos inscritos en la carrera de medicina. 54 . Para el año académico 1984-1985. la situación educativa de enfermería en el país puso en evidencia una gran diversidad de instituciones que controlaban la formación de enfermeras. que propusiera y asesorara a las instituciones educativas y de salud sobre las normas que deberían seguirse para la apertura y funcionamiento de las escuelas de enfermería (Nájera.8% a la Secretaría de Educación Pública y 29.4%). 1992). de los cuales 89. había un total de 3. es decir. en un período de nueve años se crearon 86 escuelas de nivel técnico.

2000.6% a universidades (cuadro 1). en demérito de la calidad académica del profesional de enfermería (Nájera. 1992). de ellas. 14.3% de los docentes que no eran enfermeras.3% tenía alguna licenciatura en el área de la salud (en su mayoría eran médicos). por lo que no contaban con datos de egreso. Plan Rector. Veracruz (35). Distrito Federal (33) y Puebla (32). Del 56. Con respecto a los docentes. el mayor número se concentraba en los estados de: México (47). Comisión Interinstitucional de Enfermería. de este grupo. nos parece importante señalar las siguientes: Existe una diversidad de instituciones que tienen el control técnico de las escuelas de enfermería… se carece de mecanismos con un respaldo administrativo y político. Con respecto al sexo de los estudiantes. según información obtenida en 1984. ocurrieron un total de 8. México.2% tenía grado de licenciatura. El grupo que llevó a cabo estos estudios emitió algunas conclusiones. de ellos. en 1985 había 89. hubo un total de 596 egresos y 493 enfermeras tituladas. De los 18 restantes. 70% eran enfermeras especialistas de postécnico y 13% eran enfermeras generales y pasantes en servicio social que no contaban con una preparación específica para la enseñanza. De las primeras.7% en el técnico (Nájera. 1992). Con respecto a la dependencia institucional.7%) eran enfermeras.6% eran del área de ciencias sociales y 7. seis eran de reciente creación. de los cuales 2. De los 206 programas de nivel técnico que fueron identificados en el país. 17. 50% eran públicas y el resto privadas. en 140 escuelas de enfermería había 5.107 profesores.339 egresos y 4. Existían 416 programas de nivel técnico y 74 de licenciatura. 12. 1992). que regulen la apertura y funcionamiento de escuela [y] existe una marcada tendencia para crear e incorporar escuelas sin hacer estudios previos de factibilidad. 21% correspondían a la Dirección Tecnológica e Industrial (DGTI). de ellas. 55 .4% tenían otras profesiones (Nájera.233 (43. sólo 133 (64. Según información de la Comisión Interinstitucional de Enfermería.984 titulaciones. 11% al CONALEP y 9.La formación y el ejercicio profesional en enfermería ra en enfermería.6%) proporcionaron información sobre el alumnado. 36.4% de mujeres en el nivel de licenciatura y 97. pertinencia y viabilidad.14 en el año 2000 habían 443 escuelas de enfermería.

Comisión Interinstitucional de Enfermería. (1992). Lucila.. Facultad de Humanidades. et al. De acuerdo con los archivos de 2004 de la FEMAFEE existen 550 escuelas de enfermería de nivel técnico y 99 que imparten la licenciatura (gráfico 3). Antecedentes históricos de la profesión de enfermería. (4) Secretaría de Salud. (3) Nájera N. s/f. 102 pp. México. et al. 54% enfermeras 33. s/p. México. México. Historia de las organizaciones de enfermería en México. (2000). sincrónico y prospectivo de la enfermería en México. (1997). Rosa María. Tesis Maestría. UAEM. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona Cuadro 1.5% médicos 1978 (2) 127 15 licenciatura 24 licenciatura 206 nivel técnico 74 licenciatura 416 nivel técnico 99 licenciatura 64% enfermeras 19. Estudio diacrónico. según año Población Año 1972 (1) Número de escuelas 80 Programas académicos 80 técnico Dependencia Personal dirigente 67. p.9% médicos 5. Hinojosa. s/p (5) Archivo de la FEMAFEE.3% médicos 7.. ESEO/IPN. Amparo. Situación de las escuelas de enfermería.Maricela Sánchez. Plan Rector. 1987(3) 213 2000 (4) 443 2004(5) 99 2004(5) 550 550 nivel técnico Fuente: (1) Cárdenas Becerril. (1988).. Principales características de las escuelas de enfermería en México. Públicas 51..5% otras prof.5% otras prof. 56 . México.8% Públicas 50% Privadas 50% Públicas 73% Privadas 27% 90% enfermeras 7% médicos 3% otras prof.2% Privadas 48. UAM-Xochimilco. (2) Nájera N. Rosa María. 221 pp. 163. Ma. 2004.

la técCon base en los archivos de la Dirección por cuatro niveles educativos: profesión de Con base en los archivos de la Dirección General de Profesiones.6 enfermería que ha realizado estudios en una institución de educación nivel nacional. 253educación para la formación de licenciados ya maestría. Con respecto a los niveles académicos.069 profesionistas registrados hasta diciembre de 1999. Cuenta con estudios previos de secundaria y la carrera de enfermería. de éstos.069 La Comisión Técnica Consultiva de Enfermería de la Dirección General de Profesiones (SEP) reconoció que existe una cantidad indeterminada de escuelas 15 57 Profesionista de enfermería que ha realizado estudios en una institución educativa con . 2004. Comité de Planeación/Grupo de Trabajo de Enfermería.una preparación previaChiapas (Secretaría social convenido por la Secretaría de Salud y la institución educativa. Profesional de enfermeras por cada 10. Formación de personal de la Gráfico 3. salud en México según el tipo de título que otorgan 80 60 40 20 0 72 27 Lic. 16. Cuenta con hasta 3 para de bachillerato y índice que variaba ejercicio libre depara Tamaulipas.057 (92. 12. Normas básicas de (0.9%)Secretaría tiene una duración de seis semestres un período de servicio social convenido por la correspondían al técnico.16 especialidad y maestría. 73% (72) otorgan él título de Licenciado en Enfermería y 27% (28) otorgan el de Licenciado en Enfermería y Obstetricia. en Enfermería y Obstetricia. fesión de enfermería está integrada General de Profesiones. de éstos. Fuente: Archivo de la FEMAFEE. Humanos (7%) a 1998. la pro- enfermería está integrada por cuatro niveles educativos: técnico. existían 181. Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos y cédula profesional.16 especialidad y maestría.669 para Salud. que ha cubierto 100% de 93% corresponden al sexo femenino. licenciatura. p.15 licenciatura. Profesionista de enfermería que ha realizado estudios en una institución educativa con reconoci- nico. ytenemos que 168. México.1%) a especialidad y 90 técEn 1997 había 15. 9 de Salud y la institución educativa.15 licenciatura. 2001). de loselcuales los créditos de la carrera de enfermería. que participa en el cuidado a la salud en forma institucionanicos en enfermería. en Enfermería Fuente: Archivo de la FEMAFEE. Ibidem de Educación Pública. existían 181. Número de escuelas y facultades del enfermería. la carrera de licenciado en enfermería.000 habitantes a superior. que 15.La formación y el ejercicio profesional en enfermería de estas últimas. que consta de ocho semestres y un período de servicio posee título y cédula profesional. recibe título miento oficial. 2004 Lic. lizada y en desde 30 la profesión.

como en las ciencias sociales.1%) a especialidad y 90 a maestría. la familia y la sociedad en su conjunto. aproximadamente entre 1950 y 1965. índice que variaba desde 30 para Tamaulipas.6 enfermeras por cada 10.669 (7%) a licenciatura.Maricela Sánchez. tanto en los niveles de formación como en los contenidos curriculares. Evolución de los programas educativos en enfermería A través del tiempo. lo que significa que la propia enfermería surgió como una actividad social que se ha ido profesionalizando mediante la adquisición de saberes. apoyándose para ello tanto en las ciencias de la salud. 253 (0. En 1997 había 15. Con la incorporación de enfermería a las universidades. fundamentalmente del área de la salud en un principio. el plan de estudios es modificado. las instituciones educativas y otros organismos relacionados con el desarrollo profesional. además de solicitar como requisito de ingreso haber terminado la secundaria. hasta 3 para Chiapas (Secretaría de Educación Pública. 3. así como con asesoría continua a las escuelas y centros de enseñanza que no cumplen con los lineamientos establecidos por el sector educativo de la enfermería nacional. 58 . 12. 2001). Con respecto a los niveles académicos. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona profesionistas registrados hasta diciembre de 1999.057 (92. para posteriormente reflexionar y analizar los factores condicionantes y/o determinantes que permiten lograr un equilibrio biopsico-social y cultural del individuo.9%) correspondían al técnico. de los cuales 93% corresponden al sexo femenino. en los cuales se aprecia un marcado enfoque biologicista y la ausencia de contenidos fundamentales de la disciplina.000 habitantes a nivel nacional. trabajan en la corrección de las desviaciones señaladas mediante los procesos de evaluación y acreditación. la Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería (FEMAFEE). la formación de las enfermeras en nuestro país ha transitado por un proceso que podríamos denominar empírico-teórico. La Comisión Técnica Consultiva de Enfermería de la Dirección General de Profesiones (SEP) reconoció que existe una cantidad indeterminada de escuelas de enfermería que funcionan sin aval institucional o se encuentran en proceso de regularizar su situación. El resultado de ello continúa siendo la heterogeneidad de la enseñanza. las autoridades responsables de la educación. tenemos que 168. En ese sentido.

laboratorio. es decir. En la década de los años sesenta se abrieron 2 programas de licenciatura. Hasta 1968.La formación y el ejercicio profesional en enfermería la carrera dura tres años y se incorporan otras asignaturas como trabajo social. 11 programas. se concluyó que la meta principal del Plan Decenal de Salud para las Américas era “el aumento de la esperanza de vida de las poblaciones”. en los setenta. fisioterapia. en esta etapa se integran en la planeación enfermeras. con el inicio de la licenciatura. los alumnos ingresan con secundaria. específicamente en 1972. ética. apoyándose en la “tecnología educativa”. 59 . prevalece el plan de estudios de nivel técnico. Con frecuencia el programa se va modificando. se inicia la reformulación de los currícula orientados hacia la salud comunitaria y la preparación de enfermeras para la atención primaria. Se reestructuraron los planes de estudio. En la mayoría de escuelas y facultades de enfermería del país. etcétera. 1991). a través de la extensión de la cobertura. en los ochenta. las instituciones educativas de enfermería reestructuran sus planes de estudio. se declara que la atención primaria constituye la estrategia para lograrlo. recomendándose cambios en la formación del personal de enfermería de nivel superior (Sánchez Hickmann. Con base en ello. al mismo tiempo. durante casi 20 años (1970-1990). buscando equilibrar las horas de teoría y práctica. se hacía mayor énfasis en lo asistencial que en lo preventivo. los planes carecían de objetivos educativos y de contenidos. En este período. En 1977. 37 programas. En la década de los setenta. que fue la década de mayor crecimiento. estudian tres años y al concluir sus estudios realizan el servicio social. se les otorga título y cédula profesional. 19 programas y en los noventa. marca un hito para la enfermería mexicana al tener los requisitos de ingreso similares a otras licenciaturas. no existía una relación teoría/práctica. como es el certificado de bachillerato. se introduce la asignatura de salud pública y. El año 1961 (gráfico 4). además de llevar a cabo la evaluación profesional. se realizan prácticas en los centros de salud.

Se busca transformar la práctica imparten en instituciones públicas y 27 en instituciones privadas. Se busca transformar la práctica profesional de la enfermería mediante la transmisión de saberes que la propia profesión considera de vanguardia. Formación y ejercicio profesional en enfermería según períodos por décadas.Maricela Sánchez. privilegiar la formación en el primer y segundo nivel de atención. 2004 Fuente: Archivo de la FEMAFEE. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona Gráfico 4. a partir currículos innovadores y flexibles que favorezcan la formación con la intencionalidad de formar a las nuevas generaciones de enfermedurante toda una visión prospectiva y una misión clara. La formación de las enfermeras en la actualidad cobra algunos maexisten 99 programas de licenciatura en enfermería en el país. Ambos enfoques buscan establecer y 60 Desc onoc ido 0 0 0 . Número de licenciaturas en enfermería.la intencionalidad de formar ras con la vida a través del autoaprendizaje.199 . a las cultural. 2004. 2004. de tal manera que de acuerdo con los datos de FEMAFEE 2004. con en un contexto social.197 -198 0 . en la formación social. México 40 35 30 25 20 15 10 5 0 2 11 19 37 24 6 1961 9971 1981 1991 2001 Fuente: Archivo de la FEMAFEE. de tal manera que de acuerdo con los datos de FEMAFEE holístico. En la actualidad lasse han integrado a una de enfermería en la universidades del dades del país escuelas y facultades dinámica académica al asumir las En la actualidad las escuelas y facultades de enfermería en la universi- favorezcan la formación durante toda la vida a través del autoaprendizaje. desaparecer. con ellos cobra algunos a la La formación de las enfermeras en la actualidad nos referimos matices. centrar la intervención giar un contexto en el cultural. centrar la intervención de enfermería en el ser humano (objeto de estudio y atención) con enfoque holístico.200 . En las en el ser humano (objeto de estudio y atención) tendende enfermería universidades el nivel técnico manifiesta una marcadacon enfoque cia a desaparecer. específicamente en dos sentidos. con ellos nos referimos a la enseñanza del proceso de enfermería y de las teorías y modelos. de En las universidades el nivel técnico manifiesta y 27 en instituciones los cuales 72 se imparten en instituciones públicasuna marcada tendencia a privadas. existen 99 programas de licenciatura en enfermería en el país. generaciones de enfermeras con una visión prospectiva y una misión nuevas político y económico. de los cuales 72 se tices. UNESCO país propuestas de la UNESCOdinámica currículos innovadores y flexibles que la se han integrado a una a partir académica al asumir las propuestas de específicamente en dos sentidos.primer y segundo y económico. político nivel de atención.200 4 . privileclara. profesional de la enfermería mediante la transmisión de saberes que la propia profesión considera de vanguardia.

en 1982. Las escuelas y facultades de enfermería. las comunicaciones y el incremento del conocimiento y su rápida obsolescencia exigen profesionales. es decir el cuerpo de saberes. Brasil. académicos y científicos que impulsen el desarrollo integral del país. Examen general para el egreso de la licenciatura en enfermería En 1994 se fundó el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) con el objetivo de proveer al sistema de educación superior de México de mecanismos sólidos y confiables de evaluación para mejorar su calidad. Programas de posgrado Con respecto a los estudios de posgrado en enfermería. con 14 inscritos. en la Facultad de Enfermería de Celaya. Ambos enfoques buscan establecer y delimitar el trabajo de enfermería. en el primer programa de maestría en enfermería en México. 5. Durante el año 2003. Universidad de Guanajuato. la tecnología. han firmado convenios de colaboración con dicho organismo no gubernamental para la aplicación con fines de evaluación del EGEL-E (Examen general para el egreso de la licenciatura) y del examen para el egreso de nivel técnico. a través de las instituciones de educación superior y educación media superior.945 exámenes para el egreso de licenciatura y 1.La formación y el ejercicio profesional en enfermería enseñanza del proceso de enfermería y de las teorías y modelos. De 1990 a la fecha. Por otro lado el doctorado en ciencias de enfermería se implementó en el mes de octubre de 2001. 1999). cabe decir que se iniciaron en 1980 con un programa de especialidad. se cuenta con 10 programas de este tipo. que se transformó. 61 . en las cuales se aplicaron 1. en convenio con la Universidad de Riverao Preto. provenientes de diferentes instituciones de educación superior del país. en la actualidad los fenómenos de globalización de las economías. además de sus propios campos disciplinarios (Espino Villafuerte. participaron 26 universidades del país. 4.351 para el de nivel técnico.

compuesto por 11 asociaciones filiales que integran los 32 estados de la república consolidados al interior de cada uno y entre sí. con la Mtra. cambia su denominación de asociación a Federación Nacional de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería AC (FENAFEE). El objetivo de la federación es promover la calidad de la educación en las facultades y escuelas de enfermería que la integran y lograr niveles de excelencia profesional en la formación de recursos humanos de enfermería.C. en los cuales las facultades y escuelas de diverso perfil y excelente calidad.Maricela Sánchez. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona 6. Se mencionan algunos momentos importantes de los últimos 10 años: aplicación del proyecto de evaluación de la educación de enfermería en México. se transformará en un gran universo de carácter abierto. Maria Elena Valdez. llevarán a cabo las funciones de docencia en diversos niveles: generación y aplicación del conocimiento. cada una según su propia misión. Para el período 1992–1998. En estos momentos. capacitación y validación de instrumentos para la 62 . y se designó presidenta a la Dra. con la Mtra. Leticia Moriel Corral. el primero con la fundación. Hortensia Anguiano de la Facultad de Enfermería de San Luis Potosí. El segundo momento. planeación. La FEMAFEE. Se enmarcan tres grandes momentos en la historia de la federación. María Elena Espino Villafuerte (1998-2001). en 1981. la sede de la FENAFEE estuvo en la Facultad de Enfermería de la Universidad Juárez de Durango. La Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería (FEMAFEE) La misión de la federación es asegurar la calidad de la educación de enfermería. la sede fue en la Facultad de Enfermería y Nutriología de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Rosa Belem Torres. la presidenta es la Mtra. que tuvo como presidenta a la Mtra. a través de un esfuerzo integral y sostenido. Maricela Sánchez Gándara (20012004). El tercer momento del desarrollo de este organismo se inició en 1998. cuando nuevamente se modifica el nombre por el de Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería A. de la Asociación Nacional de Escuelas de Enfermería (ANEE) en la que ocupa el puesto de presidenta la Mtra. preservación y difusión de la cultura y servicios a la sociedad con altos niveles de calidad. (FEMAFEE). en 1967. que respondan a las necesidades de educación y salud en el ámbito regional y nacional. Durante el período de 1987–1992.

se firmó el convenio con la Universidad de Riverao Preto. 7. la muerte y las identidades profesionales. la cantidad y las modalidades de distribución de los recursos. material. el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) firmó un convenio de reconocimiento con el Consejo Mexicano para la Acreditación y Certificación de Enfermería (COMACE. donde se hace necesaria la interrelación de personas con una serie de valores. Los dos procesos son altamente complejos por el uso intensivo de trabajo humano. 63 . factores que se han acumulado hasta conformar una compleja cultura organizacional. definición de elementos básicos para el diseño curricular. Situación laboral del personal de enfermería El proceso de trabajo. El proceso de ofrecer servicios de salud en general y de enfermería en particular. poderes y formas de comunicación interpersonal.La formación y el ejercicio profesional en enfermería aplicación del Sistema Nacional de Acreditación de los Programas de Formación de Profesionales de Enfermería (SNA-E). entre otras. conjuga recursos de orden financiero. Según Castrillón (1995). políticas y afectivas derivadas de la distribución social de saberes. tecnológico y humano. se estableció el Subsistema Nacional de Acreditación de los programas de formación de nivel medio y medio superior (SSNAE–NMS01). las relaciones científico-técnicas. entendido como la forma histórica y social de organizar la actividad laboral. símbolos. se establecieron los perfiles de enfermería a nivel de licenciatura y técnico. así como la propuesta del Modelo Educativo Unificado y se realizaron las gestiones para el rescate de la partería. el proceso de trabajo en la salud se reorganizó en el siglo XX alrededor de dos ejes básicos: el control de la enfermedad a escala social y la recuperación de los enfermos a nivel individual. Brasil para el doctorado de enfermería. se inscribe en un medio institucional que lo condiciona mediante múltiples determinaciones. Como resultado del Plan Nacional de Desarrollo del Posgrado en Enfermería 1998-2001. representaciones y poderes frente a la salud. así como el grado de complejidad de los problemas de salud que se deben atender. AC). la calidad. la vida. la enfermedad. se aprueba el Código de Ética de la federación.

con el fin de que los servicios de enfermería mejoraran y al mismo tiempo se pusiese en práctica el manual de puestos de enfermería (Pérez Loredo Díaz. figura que surge en los primeros años del siglo XX con el crecimiento de la seguridad social y la construcción de hospitales e institutos especializados. investigación. políticos y económicos que ocurren en el país y en el concierto mundial. que los puestos de jefe de enfermeras fuesen ocupados por enfermeras tituladas.17 cuando la asistencia hospitalaria comenzó a orientarse fundamentalmente a la población inserta en el proceso productivo. En 1977.Maricela Sánchez. específicamente para la enfermería. 1992). pero también. (Nájera et al. la eufemísticamente llamada. comunidad. En los últimos 20 años. Las pautas de distribución quedan determinadas por quienes contratan enfermeras. hecho que formaliza la institucionalización laboral de las enfermeras. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona La enfermera hospitalaria.. la inserción laboral de las enfermeras no ha variado de manera significativa. escuelas. cobra auge al inicio de la década de 1960. ha significado concientizar los avances que ésta ha tenido durante el siglo XX. El proceso de globalización. la Oficina de Enfermería de la Dirección General de Asistencia Médica estableció como criterio básico para los hospitales y clínicas de la propia dirección. lo que hace depender su desempeño de una situación contractual. médicos. visualizar las debilidades que tiene en materia de acreditación. enmarcado por “políticas neoliberales en salud”18 ha permitido a las enfermeras reconocer que la situación que prevalece en enfermería se encuentra contextualizada por aspectos sociales. La mayoría de enfermeras trabaja bajo un contrato. 64 . vinculación docencia-servicio. Estados Unidos y Canadá ha motivado la creación de un nuevo modelo en los servicios de salud. industrias. profesionalización. Se entiende por “políticas neoliberales en salud” al conjunto de medidas tomadas en los países industrializados capitalistas a partir de 1973 en el campo de la salud. De hecho. que tuvieran un curso de especialización. el período de auge de la enfermera hospitalaria ocurrió de 1960 a 1971. como consecuencia de aplicar fórmulas económicas de contención del gasto público y congelación salarial para solucionar. culturales. 17. entre otras.. certificación. Según Nájera y cols. 18. “crisis fiscal del Estado”. entre otros. El Tratado de Libre Comercio (TLC) entre México. como hospitales. 1986).

así como la investigación. Secretaría de Educación Pública.20 de ellos. existían 152. Según el Boletín Estadístico de la Dirección General de Estadística e Informática de la Secretaría de Salud.955 enfermeras. Los métodos de trabajo están organizados de tal forma que la atención se brinda mediante actividades rutinarias. Colegio Nacional de Enfermeras. lo que reflejaba escasez del personal de enfermería (cuadro 2). ya que fluctuaba entre 7. la planeación y gestión de los recursos. 1992. por tanto. estudian de tres a cinco años la carrera de enfermería. 1999 y otros). Se han realizado otros estudios similares (Nájera. 24. en coordinación con el Colegio Nacional de Enfermeras.La formación y el ejercicio profesional en enfermería De esta manera. situación que no favorece el desarrollo de intervenciones de enfermería para el cuidado integral y personalizado. con el objetivo de conocer la situación que guardan los recursos humanos de enfermería en cada entidad federativa.737 recursos humanos de enfermería en México.000 habitantes. Esta diferenciación se hace en función de la preparación académica. realizado en 1970 (Colegio Nacional de Enfermeras. las enfermeras profesionales son aquellas que después de concluir la secundaria o el bachillerato. el seguimiento y la evaluación de la profesión (cuadro 2). En nuestro país. en la actualidad las enfermeras asumen que no hay una delimitación del trabajo basada en su formación académica. insertos en instituciones asistenciales y educativas. para 1998 se contaba con 281.46% se en- 19.19 La distribución de este personal por entidad federativa era heterogénea. según sea el caso. 1993. que tienen una duración que fluctúa entre tres meses y un año. Secretaría de Salud. 2001. publicó el Estudio de recursos de enfermería y obstetricia en México. de carácter público y privado.. cit. conformando dos ámbitos de acción. a fin de disponer de información para la toma de decisiones. Como datos relevantes del estudio realizado en 1999 por el Sistema Administrativo de Recursos Humanos de Enfermería (SIARHE). la entonces Secretaría de Salubridad y Asistencia. En ese período existían 38. 1979). El personal no profesional o auxiliar de enfermería es aquel que puede contar con estudios de secundaria o no poseerlos y estudiar cursos cortos de enfermería.6 y 1.9 enfermeras por 10. 22. 65 . la práctica asistencial y la educación en enfermería. de las que 28% era personal profesional y 72% no profesional. En 1979.157 integrantes del personal de enfermería. p. AC. obteniendo el título de Enfermera General o Técnica o de Licenciada en Enfermería. 20. que en las instituciones de salud es subutilizado el recurso profesional de enfermería. la disponibilidad de información relativa a los recursos humanos en enfermería es limitada. op.

México. 5.4 Enfermeras por 10. tercero.558 152.333 100.5% profesional 36.5% profesional 58. Sus principales campos de acción son el hospital. 38 pp. México. DGIED. Respecto de la preparación tenemos que 7.61% en Nuevo León y 4. 144 pp. 6. México. 21. (2) Nájera N. (1993). En lo que se refiere al sexo.73% en Veracruz. sigue predominando con 95% el femenino.46% en el estado de México.6 15. Rosa María.94% profesional 35. 5.19%.41% es personal técnico y 30. la comunidad y la industria.81%.5% no profesional 63. 2001. núm. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona contraba en el Distrito Federal.. 38 pp.09% tiene licenciatura. Informe de la situación de enfermería en México.6 18. Estudio de recursos de enfermería y obstetricia en México.20% no profesional 12. México. Cuadro 2.1 1970 (1) 1985 (2) 1993 (3) 1999 (4) 2001 (5) Fuentes: (1) Colegio Nacional de Enfermeras / Secretaría de Salubridad y Asistencia (1979). 60.. Estudio diacrónico. 1999. et al.Maricela Sánchez.56%. sincrónico y prospectivo de la enfermería en México.5% no profesional 69. (1992). 7. 102 pp.5% no profesional 51. SIARHE. 21.97% en Jalisco.44% y docencia 0. Personal de enfermería en México Año Personal de enfermería 38. 55.5% profesional 30. UAM-Xochmilco. segundo. (4) Secretaría de Salud / OMS / OPS. La adscripción de las enfermeras por nivel de atención a la salud es: primero.955 117. 2002. SSA.157 192. 18. 66 .000 Habs.49% es auxiliar de enfermería. (5) SSA. Censo nacional de recursos de enfermería. (3) Colegio Nacional de Enfermeras / INEGI.84% otros 15. México. Boletín de Información Estadística.046 Nivel académico 28% profesional 72% no profesional 41.

fundamentalmente la hospitalaria. de rehabilitación o de apoyo a los individuos o grupos. el cuidado del ser humano. • Desarrollar la práctica de la enfermería basada en un pensamiento crítico y de investigación. demanda conocimientos y acciones encaminadas a lograr su salud. como de las acciones que reconoce la OMS para el personal de enfermería. considerándolo como ente holístico. • Actuar como miembro efectivo del equipo de salud. tanto por el propio sistema. así como a los usuarios de los servicios de enfermería. Su formación y las características propias de la profesión hacen que actúen con humanismo. puede decirse que el trabajo que realizan las enfermeras en el concierto hospitalario se conoce. es decir. La primera se refiere a su objeto de estudio. al conjunto de acciones que 67 . pero también brinda educación para la salud. sobre todo. es decir. actuar como líder del equipo de cuidados de enfermería que puede incluir a otras enfermeras y a personal auxiliar. observaremos que realiza acciones técnicas para satisfacer las necesidades físico-fisiológicas. es común observar a las enfermeras realizando una gama de actividades producto principalmente de dos circunstancias. • Enseñanzar a pacientes. La segunda situación se refiere precisamente a una aparente indefinición de funciones. en la medida en que subyacen asuntos de autoridad. administra y gestiona el cuidado y. y la otra que se valore o reconozca por las instancias que toman decisiones. En consideración tanto de las políticas de la estructura del mercado laboral. así como curativos. lo que implica empatía y preocupación por el otro. en la prevención de la enfermedad. o dicho de otra manera. familia o personal sanitario para el mantenimiento y recuperación de la salud.La formación y el ejercicio profesional en enfermería 8. Sin embargo. realiza investigación. En el ámbito asistencial. como por el equipo de salud. aunque en mínima proporción. así. existen cuatro funciones principales de la enfermería (Verde Flota. de poder y económicos. 1991): • Prestar y administrar cuidados de enfermería en la promoción de la salud. si consideramos que es el personal profesional que representa un poco más del 60% de toda estructura hospitalaria. Retos de la formación y el ejercicio profesional en enfermería Para la Organización Mundial de la Salud (OMS). una cosa es que se conozca.

para poder actuar con criterio profesional. lo que les hace realizar actividades que no le corresponden. sino que además se establezcan criterios epistémicos. cabe decir que el cuerpo de saberes en enfermería se ha ido conformando durante casi un siglo. con el conocer. Los retos y desafíos tienen dos vertientes: la formación y el ejercicio profesional. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona se atribuyen a las enfermeras en aras de ese “humanismo” mal entendido. Con respecto a la primera. que tiene que ver con la claridad teórica y metodológica. que se relaciona con el ejercicio profesional y que tiene su origen en la prestación de un servicio a la población. profundizar en las tres dimensiones cuya comprensión es esencial para el estudio de la identidad en enfermería: el ser. principalmente. una fuerte argumentación conceptual. con la incursión de las enfermeras en estudios de postgrado y con algunas corrientes teóricas de atención de enfermería. Es aproximadamente en 1990 cuando se empiezan a conocer las teorías y modelos en enfermería y se modifica el PAE (Proceso de Atención de Enfermería). A manera de síntesis. generadas. Se hace imprescindible. En esta época es cuando se intensifica la preocupación de las enfermeras mexicanas por poseer un cuerpo de saberes. El análisis de este proceso cobra importancia a partir de la década de 1990. trabajar sobre el objeto epistémico. por las enfermeras norteamericanas. puede decirse que el cuerpo de saberes. al humanismo. el saber. que privilegie la consignación de saberes y prácticas que no solamente permitan una inserción al mercado laboral de manera oportuna y efectiva. A poco más de 10 años de distancia. ontológicos y sociológicos que generen identidad y cohesión del grupo profesional de enfermería en nuestro país. entonces.Maricela Sánchez. se encuentra en construcción. deben encauzarse las acciones hacia un plan de estudios unificado y nacional. a su indagación filosófica. en la búsqueda de una metodología propia que dé cuenta del entendimiento de la naturaleza de la enfermería y de 68 . Ambas metodologías son propuestas por enfermeras norteamericanas que pretenden fundamentar los saberes propios de la profesión. que se refiere al ethos. de manera cotidiana los saberes y las acciones de las enfermeras rebasan lo que podría considerarse el objeto y delimitación de su campo laboral. que pasa a llamarse sólo Proceso de Enfermería. y el hacer o quehacer. desde el punto de vista epistémico. A pesar de ello. el reconocimiento de sus saberes no es equiparable con lo realizado. En síntesis.

sino también a las interacciones del medio ambiente que propician los comportamientos de adaptación manifestados en el proceso salud-enfermedad. educativa) y por último. los problemas que impiden la detección oportuna de riesgos. sanitaria. De esta manera. 2) los procesos de acreditación y certificación. etcétera). surge el mercado de trabajo en salud. Conclusiones La salud como bienestar integral no sólo concede importancia a las determinantes biológicas y genéticas del ser humano. la prevención de enfermedades.La formación y el ejercicio profesional en enfermería la importancia del cuidado en una sociedad y no solamente encaminar el trabajo a actividades delegadas al médico. el autocuidado a la salud. en el momento en que la atención deja de ser sólo curativa e individual para ofrecerse en un marco institucional en el que la capacidad de trabajo profesional empieza a ser objeto de remuneración y se convierte en factor de negociación contractual con la consiguiente estratificación laboral. la cosmovisión que incide en la cultura de la atención a la salud. Es necesario que a través de los grupos colegiados se participe de manera activa en: 1) regular la migración de enfermeras a los Estados Unidos y Canadá. educativa. En este sentido. en el que cada profesional posea conocimiento científico y actitudes de compromiso profesional y social para enfrentar y resolver. así como el diagnóstico y la reducción de enfermedades y sus consecuencias individuales y sociales. La atención a la salud en nuestra época requiere de un ejercicio interprofesional. 9. formas de organización (sindicales. cuidar de la salud se convierte en un vínculo de relaciones en el que los profesionales de enfermería ofertan sus servicios a la demanda de cuidados que hacen los diversos sistemas de salud. 3) el intercambio y la movilidad profesional. 69 . 4) la orientación y el crecimiento del posgrado en enfermería y 5) el reconocimiento salarial de los licenciados en enfermería. empresariales. instituciones sociales (asistencial. principalmente. sectores políticos). El mercado de trabajo en el área de la salud está condicionado por factores que influyen decisivamente en la práctica. las políticas del estado (economía laboral y de seguridad social. como la estructura económica. entre otras. en forma integral.

Los saberes que adquirieron las enfermeras durante casi 80 años se caracterizaron por un enfoque mayormente biológico e individual. las instituciones educativas no han logrado ponderar en qué medida deben preparar a los egresados para contender con un mercado de trabajo que sólo exige rendimiento laboral. emocional. la industria y el ejercicio libre. es el hospital el principal espacio donde se desempeñan las enfermeras mexicanas. 70 . actualización y capacitación. Paralelamente. consecuencia de la escasa oferta de trabajo que existe. es decir. En el campo asistencial. además de la subutilización que se hace de la competencia de enfermería para trabajar un modelo de atención a la salud en el que predomine la labor educativa. producto del modelo de atención a la salud. se abocaban a estudiar la enfermedad por aparatos y sistemas. ello en estrecha relación con la propia formación de los médicos y con la organización hospitalaria.Maricela Sánchez. más que productividad profesional y es así que los planes de estudio quedan desvinculados con respecto de las condiciones de trabajo que se presentarán a los egresados. las instituciones de salud no afrontan el cambio de escenario para una práctica interprofesional que favorezca el crecimiento de la enfermería en función de los valores que en la actualidad persigue el sector educativo. el trabajo de enfermería se considera más como “mano de obra” que como quehacer profesional. La estructura laboral del hospital se caracteriza por el ejercicio de un modelo de atención a la salud que más bien privilegia el cuidado de la enfermedad. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona Bajo esa óptica. espiritual y social. el mercado de trabajo en enfermería es el resultado de la dinámica de un sistema de atención institucionalizado que responde al marco económico y político del país y se incluye entre las relaciones de producción y utilización de bienes y servicios. el contexto en el cual interrelacionaba el enfermo. para lograr un cambio en la población que permita la adquisición de una nueva cultura en salud en la que destaque la importancia del cuidado del individuo y de su medio ambiente como medidas preventivas de riesgos y de enfermedades. guiada por planes de estudio. desvinculando lo psicológico. la formación. En lo referente al ámbito laboral. inclusive. Las actividades de salud pública y asistencia social son poco significativas. aunque en la actualidad se intente privilegiar la práctica profesional en la comunidad. que puede ser también contribuyente de la producción científica para la atención de la salud. de esta forma.

así como un nivel de identidad y cohesión profesional desde la óptica gremial. Castañeda Núñez. El Colegio de México.La formación y el ejercicio profesional en enfermería Simultáneamente. Margarita Navarro. vol. si se analiza desde una perspectiva histórica. buscando tender un puente que acorte y dirima las diferencias profesionales. Peter S. (1988). la adquisición y posesión de un cuerpo de saberes en enfermería. —— (2000). unidades médicas o en la comunidad y que no han tenido acceso a un proceso de educación permanente. Porrúa (2ª edición). Cárdenas Becerril. Colegio de Profesionales de la Enfermería del Estado de México. Historia de las organizaciones de enfermería en México. lo que implica argumentar. SSA. Tesis de maestría. —— et al. “La cofia: ¿Símbolo de identidad de las enfermeras?”. 6. continúan perpetuando el esquema de atención biologicista. que fortalezca y potencie los beneficios hasta ahora alcanzados. núm. Enfermeras rompiendo barreras. sobre todo. México. —— et al. Secretaría de Salubridad y Asistencia (1979). Imelda et al. UAEM. (1985). México. quienes se encuentran en los hospitales. México. tendría que afirmarse que se han obtenido grandes logros como grupo profesional. México. México. se convierten en saberes propios. 4-9. en Enfermeras. En primer lugar. Estudio de recursos de enfermería y obstetricia en México. (1989). o sea. Federico (1980). Las profesiones y el Estado: El caso de México. Enfermería: ¿Cadena o camino?. Lucila (1997). XXXVI. México. cabe hacer dos acotaciones. Un encuentro con la enfermería. Toluca. (2000). 71 . pero también se debe reconocer que todavía un número significativo de enfermeras. pp. AAPA-UNAM (3ª edición). Cleaves. Es preciso establecer un fundamento epistemológico a los saberes de la profesión. Círculo de Estudios de Enfermería de México. con lo que podrían lograrse algunas reivindicaciones laborales. es imprescindible acercar los “mundos” académico y asistencial a los que se ha hecho alusión. Nociones de la historia de enfermería. al hacerlos suyos a través del proceso de enfermería. México. analizar y establecer el proceso que emplea la enfermería cuando retoma los conocimientos de otras áreas y cómo al referirlos a la profesión. Bibliografía Bravo Peña. Colegio Nacional de Enfermeras. Finalmente.

375 pp. (1985). —— (2000). Siglo XXI (30ª edición). España. México. El nacimiento de la clínica. en Memorias XII Reunión Anual Técnico Científica de la FENAFEE. núm. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona ——. Madrid. Frank. México. Instituto Mexicano del Seguro Social. “Código de ética para enfermeras”. Interamericana (6ª edición). vol. México. Censo Nacional de Recursos de Enfermería. Freidson. en Memorias Jornada Científica Cultural de Aniversario VII Reunión Anual de Estudiantes. Gallegos. Sebastiana et al. México Facultad de Enfermería de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Hernández Marín.. XXXVI. Región Sur”. México. Michael (1997). 4ª reimp. Espino Villafuerte. Trabajo presentado en la XII Reunión Técnico Científica de la FENAFEE. (1987).. Nacimiento de la prisión. Barcelona. —— (2001). Enfermeras. Desarrollo histórico de la enfermería. María Elena (1997). 3. Escuela de Enfermería. —— (1997). Centro Médico Nacional Siglo XXI. “Avances en el currículum de enfermería”. UAEM. Jamieson. La enfermería en la historia.. Mary F. Península. Historia de la enfermería. INEGI (1993). en Enfermeras. “Situación curricular en enfermería y una propuesta hacia un currículum base en enfermería. (1997). Un estudio de sus opiniones. Historia de la enfermería. Facultad de Enfermería y Obstetricia. núm. XXXVIII. Toluca. Esther C. La Prensa Médica Mexicana. Patricia M. México. Vernice (1990). México. (1978). México. Perspectivas para el desarrollo de la enfermería. Francisca et al. Ángel (1995). —— (1994). México. Elizabeth M. Un análisis desde la perspectiva profesional. México. vol. Díaz Martínez. Ferguson. p. (s/f). Centro de Estudios sobre la Universidad. México. Prado. Monterrey (documento fotocopiado). Siglo XXI (17ª edición). Sewall et al. “Elementos teórico-conceptuales en enfermería”. 2. 12. UNAM-Miguel Ángel Porrúa. —— (2000). (s/f). (1968). Una arqueología de la mirada médica. Ediciones Doyma. Charles Marie y Teresa Elizondo. —— (2002). —— (2000). Donahue. Díaz Barriga. pp. “La salud familiar y las enfermeras”. Empleadores de universitarios.Maricela Sánchez. Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación de Enfermería (2000). México. Eliot. Reglamentación para el ejercicio y la formación de la profesión de enfermería en México. Memorias del XIV Congreso Nacional de Enfermería. 39. Foucault. La profesión médica: un estudio de sociología del conocimiento aplicado. núm. 67-75. México. México. Vigilar y castigar. CIE. 72 . México. El liderazgo de la enfermería. Estatutos. en Enfermeras.

UAM-Xochimilco. Nightingale. Jornada Científica Cultural de Aniversario VII Reunión Anual de Estudiantes. 105-111. (1988). Situación de las escuelas de enfermería —— (1992). Patricia Catalina (1998). “Plan Rector de la Comisión Interinstitucional de Enfermería SSA”. Sociología de una profesión. (1991). Qué es y qué no es. núm. Marco teórico conceptual para la elaboración de los postgrados de enfermería. OPS. (1993). Araceli (s/f). 2. Susan y J. en Memorias. K. Rosa María et al. Prado (2ª edición). Centro Médico Nacional Siglo XXI. Fiocruz. 9. Instituto Mexicano del Seguro Social. Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco (documento fotocopiado). Escuela de Enfermería. Mae Pepper (1989). Brasil. Bases conceptuales de la enfermería profesional. Orozco Tagle. Martínez. Estudio diacrónico.La formación y el ejercicio profesional en enfermería Jiménez Sánchez. Navarro Salazar. —— et al. sincrónico y prospectivo de la enfermería en México. Centro Médico Nacional Siglo XXI. Washington. Martínez Benítez. Ma. México. Colegio Nacional de Enfermeras.. El caso de enfermería. Monroy Rojas. UNAM-Miguel Ángel Porrúa. La investigación universitaria en ciencias sociales. México. México. DC. “La profesionalización de enfermería y la calidad de educación de enfermería”. Centro de Estudios Educativos (2ª edición). Manfredi. Teresa (1997). en Memorias. Amanda (1997). Juana (2001). México. Leddy. Matilde.. 73 . pp. Kellogg. vol. María Elena (org. México. Antecedentes y desarrollo de la enfermería en México. Su promoción y evaluación. Centro de Estudios sobre la Universidad. México. Lartigue.) (1995). Escuela de Enfermería. mayo-agosto. Margarita. México. “El código de ética de enfermería: guía normativa para su práctica”. México. Pacheco Méndez. Facultad de Enfermería y Obstetricia de la Universidad de Guanajuato (documento fotocopiado). (1992). Río de Janeiro. Pablo Latapí et al. Proffisoes de Saúde: Uma Abordagem Sociológica. en Revista de enfermería del Instituto Mexicano del Seguro Social. Monterrosa. 55 años de vida. México. Tendencias de la investigación sobre la práctica en enfermería en México. México. Enfermería del siglo XXI en América Latina. Esperanza de. Fundación W. Jornada Científica Cultural de Aniversario VII Reunión Anual de Estudiantes. UAM-Xoxhimilco. México. Machado. Maricel (1997). Lucila Cárdenas Becerril et al. España. (2002). Salvat (2ª edición). Enfermería: Una profesión de alto riesgo. Instituto Mexicano del Seguro Social. Nájera N. Notas sobre enfermería. Florence (1990). Teresa y Victoria Fernández (1998). México. Universidad Iberoamericana-Plaza y Valdés. Ilta Lange et al.

Sharoon y Hans Mauksh. Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (1998). Subsecretaría de Innovación y Calidad (2001). Normas básicas de educación para la formación de licenciados y técnicos en enfermería. La enfermería: en cambio continuo. Colombia. ——. 74 . ——. en Las profesiones en México. Olga (1991). Reeder. Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (1998). Secretaría de Educación Pública. Miguel Ángel Porrúa. Verde Flota. México. México. en Las profesiones en México. Elizabeth (1991). México. fascículo 9. 287-313. Lucila Cárdenas y Beatriz Carmona Pérez Loredo Díaz. Comité de Planeación-Grupo de Trabajo de Enfermería. Las profesiones en México. México. Colofón (3ª edición). Weber. Enfermería. Luz (1986). Perfil del egresado de las carreras de licenciado y técnico de enfermería. UAM-X. pp. Historia de la enfermería en Colombia. Universidad Nacional de Colombia. Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco (1991). Código de ética para enfermeras mexicanas. J. Enfermería. Plan Rector de la Comisión Interinstitucional de Enfermería 2001-2006. Comisión Técnica Consultiva de Enfermería. México. Informe de la situación de enfermería en México. La ética protestante y el espíritu del capitalismo. SIARHE.Maricela Sánchez. Comité de Planeación-Grupo de Trabajo de Enfermería. Dirección General de Profesiones (2001). México. Enfermería. México. “Una nueva visión de la atención de enfermería”. México. Sánchez Hickmann. México. México. ——. “La integración docencia-servicio en la formación académica de la licenciatura en enfermería de la UAM-X”. Velandia Mora. Efemérides de enfermería 1900-1985. México. UAM-X. Enfermería. —— (1999). México. ——. SSA-FCE. (s/f). Ana Luisa (1995). Max (1998). UAM-X. Comité Intersectorial de Enfermería (2001).

hace indispensable que el 75 .” (Magno Ausonio. C. el ejercicio de la profesión médica está lleno de humanismo.La formación de médicos generales ENRIQUE VARGAS SALADO 1. Al mismo tiempo. al mismo tiempo. cuánto material y cómo desarrollarlo para integrar el currículo básico de medicina. quien en 460 a. el médico debe ser formado de tal manera que se minimice la posibilidad de poner en peligro al paciente. 1990). la experiencia riesgosa y la decisión difícil. En consecuencia. idealismo. los acompañantes y los demás relacionados. un posible plan de estudios puede contener una cantidad tal de conocimientos necesarios que resulten inalcanzables. Además del alto nivel científico. Esto es una síntesis adecuada. La definición de contenidos esenciales es. Proporcionarle al alumno el conocimiento que necesita. El avance en el saber médico es notable. Introducción El diagnóstico de la formación de médicos generales requiere contestar dos preguntas: ¿cómo deben aprender los estudiantes de medicina? y ¿qué y cuánto necesita saber un médico? La primera pregunta puede abordarse considerando a Hipócrates. romanticismo y tradición. Todo lo anterior. el primero de los cuáles señala: “La vida es corta y el arte es largo. la crisis fugaz. nos lega sus aforismos. sino también para hacer que cooperen el paciente. entre lo que le será muy útil y lo complementario o irrelevante. origen de más cuestionamientos. continuo e inacabado. ya que resulta muy importante establecer quiénes propondrán. requiere la distinción entre lo esencial o indispensable y lo superfluo. vigente e ideal de lo que es la formación del médico general en la actualidad. El médico debe estar preparado no solamente para hacer lo que es correcto.

Rivero Serrano y Tanimoto. Su formación ha sido parte del desarrollo de la medicina mexicana y de una buena parte del desarrollo social del país (Soberón. 2003). La complejidad del proceso y la calidad en los resultados esperados son un reto para las escuelas de medicina (Knight. Su formación. 1978. 1993). Así.Enrique Vargas Salado egresado de las escuelas de medicina sea: eficiente. desde hace décadas. después al desarrollo de la ciencia y la tecnología en general y del conocimiento médico en particular. Antecedentes generales En un principio. en el mundo. 1999. a continuación se describe la formación del profesional de la medicina en México. A lo señalado se debe agregar lo que la educación moderna concibe como la formación del estudiante. lo general para su autodesarrollo. poseedor de una conducta intachable. las instituciones formadoras de profesionales de la medicina están ocupadas en mejorar y elevar la preparación de sus egresados. Por otro lado. el ensayo y 76 . era al mismo tiempo sacerdote. olvida que estos profesionales no son más que un mero reflejo de la propia sociedad y de sus problemas. la base de la formación de un profesional de la medicina se sustentó en tres pilares: la enseñanza tutelar. sobre todo. sin menoscabo de su formación cívico-social. Testa. lo que hoy consideramos como la figura del médico. crítico y ético (Brito. derrochando simpatía y comprensión y. preocupadas por dar respuesta a las necesidades sociales y contribuir al logro de los objetivos de los sistemas de salud del país (Rivero Serrano y Tanimoto. el arte más que la ciencia y al sentido común sobre la astucia (Laín Entralgo.1. a través del balance entre lo científico y lo básico. Con estas consideraciones. disponible todo el tiempo. 2002). la sociedad espera y demanda del profesional de la medicina el estar siempre actualizado. Historia de la formación de médicos 2. el profesional de la medicina general en nuestro medio. 2001). racional. siempre fue aparejada al desarrollo social. sin grandes aspiraciones económicas. sigue prefiriendo la sabiduría al conocimiento. Sin embargo. 2. como lo señaló hace más de 100 años Hutchinson. mago o brujo. 2003). Históricamente. con un apropiado orden y el dinamismo que impone el desarrollo del conocimiento.

ineficiente. La evaluación se ignoraba casi en su totalidad y sólo se acreditaba la narración del pupilo. Avicena o Paracelso son ejemplo de este tipo de atracción para la formación. 1978). 1978). Hoy día entendemos el proceso de formar médicos como algo radicalmente diferente. 3) el maestro debía poseer suficiente prestigio social para que al alumno alcanzara una parte de su fama y pudiera decir que tuvo un gran maestro. primero. con 77 . señalaron su utilidad para la interpretación racional y sugirieron la discusión que permite elaborar conclusiones y generar enseñanzas. al alumno no se le tenía confianza ni se le creía poseedor de virtudes. además. Galeno. poco relevante o estimulante para el alumno y. Los griegos fueron los primeros en introducir en la práctica de la medicina los conceptos de observación y razonamiento en relación con las enfermedades. preservar y acrecentar la cultura (Laín Entralgo. sus manifestaciones y evolución. condición que aún es prevaleciente (Lyons y Petrucelli. Los romanos. que repetía de memoria lo dicho por el maestro. es más un proceso integral para llevar. 1987). Al clínico se le llevó al aula. y luego los cristianos. hicieron que los aspirantes a médicos buscaran ser instruidos por lo grandes maestros en los mejores centros donde quiera que se encontraran. Los notables de la medicina como Hipócrates. reconocido por todos. quien. Con la creación y consolidación de las universidades se cambiaron los ambientes y el énfasis de la educación. los resultados obtenidos fueron irregulares y en muchas ocasiones ni se lograba el conocimiento verdadero ni una cultura real. y 4) el aprendiz después de varios años se emancipaba de la tutela y comenzaba a ejercer la profesión (Laín Entralgo. El que aspiraba a ser médico enfrentaba varios problemas: 1) buscar al maestro. El proceso de enseñar medicina se limitaba a trasmitir los conocimientos y algunas habilidades. no toleraba la crítica. El progreso de la humanidad y el desarrollo y concentración de grupos de estudiosos. lo que permitió el análisis y discusión de casos por parte de los médicos. por ende. El gremio intentó preservar los conocimientos y la cultura médica mediante este proceso de formación de profesionales. donde el aprender y el enseñar no se limitan a conocimientos: conllevan habilidades. actitudes y valores. favorecieron los cuidados de los enfermos pobres en instituciones de salud. 1980).La formación de médicos generales error y una o varias formas de tratar al enfermo. actividad básica para un buen entrenamiento clínico (García Valdez. El proceso era inflexible. 2) que éste lo aceptara y lo formara en el arte de curar.

Sobre la base del avance en las diferentes formas de tratamiento. lo que dio origen al concepto de antisepsia y revolucionó la práctica quirúrgica. A principios del siglo pasado se conocía tanto la anatomía humana como el funcionamiento de órganos y sistemas. han surgido múltiples especialidades y subespecialidades médicas (Freidson. “una ciencia médica moderna”. quien se basó en la experiencia alemana (García Valdez. EUA. iniciándose la quimioterapia para el tratamiento 78 . Lyons y Petrucelli. 1978). Este conocimiento fue aplicado por Lister a la cirugía. teniendo como otros importantes ejemplos la radio y quimioterapia. Esto se reflejó en el establecimiento de las respectivas cátedras en las facultades de medicina. en comparación con los siglos anteriores. fue creando los diferentes departamentos universitarios (Laín Entralgo. 1978). El primer hospital universitario para la enseñanza e investigación fue creado en 1893 en Baltimore. lo que situó a los cirujanos en una era de desarrollo que aún no termina (Laín Entralgo. con sus descubrimientos científicos. El profesor universitario. prótesis e implantes hasta la curación por la fe y la terapia génica. Uno de los avances más importantes en ese tiempo fue el descubrimiento. 1978. La forma de tratamiento del enfermo. ha pasado por varias etapas desde la mágica y con hierbas. aunque el médico se alejó de la cabecera del enfermo y de los hospitales. endocrinología y nutrición. por John Hopkins. parte fundamental de la educación médica. 1980). En la misma época se describió el concepto de salud pública. 1987). los trasplantes. puesto que ya se conocían aspectos de la pedagogía y se habían acumulado muchos conocimientos que formaban. Entre 1930 y 1940 se descubrieron los antibióticos (y antifímicos) y avanzaron las áreas de inmunología. aislamiento y reproducción de bacterias por Louis Pasteur. la rehabilitación o los cuidados paliativos.Enrique Vargas Salado lo que fue posible aumentar el estudio y la generación de teorías sobre las enfermedades. Freidson. se desarrolló la anestesia general. 1978. el uso de fármacos. la formación médica dejó de ser por ensayo y error. se inició la vacunación y se cambió el énfasis de la práctica médica de los aspectos de mortalidad a los de morbilidad. En la Europa del siglo XVI se iniciaban los exámenes profesionales para ejercer la práctica de la medicina y durante los siglos XVII y XVIII se revaloró la práctica hospitalaria y el entrenamiento tutelar. A partir del siglo XX. El resultado fue una combinación de conocimientos básicos de “ciencias naturales” y la evolución y fortalecimiento de los hospitales donde se entrenaban los médicos. Paralelamente.

intensa y con el número y variedad conveniente de enfermos en el campo clínico. El significado de todo esto son nuevos retos para alcanzar la satisfacción de las necesidades y expectativas de salud y bienestar de la población. Flexner demostró la falta de laboratorios. el uso del hospital como el principal lugar de entrenamiento y la sustitución de las habilidades sensoriales en el proceso de diagnóstico por los resultados de laboratorio y gabinete y que. Ya desde 1960 se empezó hablar de la necesidad de actualizar la educación médica.2. se empleaban ambientes académicos organizados de manera vertical por áreas disciplinares y con una clara separación de las funciones sustantivas. el desarrollo tecnológico. informada y participativa en la toma de decisiones. los bancos de información. así como para la capacitación del médico en una sociedad compleja. etc. Estas cátedras se fueron introduciendo en los programas de medicina. Desarrollo del currículo médico Hasta principios del siglo pasado. se hi79 . la biología celular y molecular. estableciendo una distinción entre la enseñanza del aprendizaje. 1910). de personal entrenado (profesores de clínica) y de métodos de enseñanza. los conocimientos en la bioquímica.La formación de médicos generales del cáncer. 2. 1997). para 1980 se consideró que era necesario innovarla y en 1990 se inicio el proceso de su internacionalización (Rodríguez. etcétera. la formación del médico se basaba en la transmisión de conocimientos. donde había un gran número de escuelas de medicina sin las condiciones adecuadas para la enseñanza (Flexner. También propuso la división de cursos de acuerdo con las especialidades médicas. El reporte señaló la necesidad de limitar la admisión a las escuelas de medicina para dar mayor oportunidad de recibir una tutoría cercana. en 1970 se discutió la necesidad de reformarla e integrarla para incorporar los nuevos conocimientos. de facilidades en campos clínicos. la teoría de la práctica y la causa del efecto. la genética y la reproducción humana. Conforme avanzaba el “saber médico” y alguien lo poseía se le invitaba para incorporarlo a los programas de medicina.. antes de otorgar una licencia médica. En los últimos 50 años. han llevado a un punto de desarrollo jamás alcanzado en la historia de la medicina (Freidson. profesor o investigador. En 1910 se presentó el reporte de Flexner en los Estados Unidos. La materia médica compartía los conceptos pedagógicos de la época. 1978).

pero sí llegó a constituir la base del currículo “tradicional” de medicina. entre otras cosas. Tyler elaboró una propuesta para interpretar el curriculum desde una perspectiva sistemática en el ámbito de la educación formal (Tyler. estructura y función del organismo humano. en México.3. independientes en principio. Etapa de ciencias básicas Tiene una duración de 2 años. lo que significaba que el profesional de la medicina dedicaría todo su tiempo y esfuerzo a la enseñanza e investigación médica. Con el tiempo. El impacto mundial de estas aportaciones transformó la educación médica. al aspirante a la carrera de medicina se le examinan habilidades y destrezas. 2. El alumno recibe capacitación en el 80 . de ciencias clínicas y el entrenamiento clínico supervisado.Enrique Vargas Salado ciera un año de internado rotatorio como práctica hospitalaria de tiempo completo. con la tranquilidad de un salario adecuado como para no requerir el ejercicio privado de la profesión para complementar sus ingresos. pero las materias de física. El currículo se desarrolla basándose en el estudio de la forma. Hoy en día. que incluye el estudio microscópico de tejidos sanos y enfermos. química y biología. ambas aportaciones. se adoptó la “Declaración de Lima” sobre la educación médica. 1973). tal vez no con la velocidad deseada. de los microorganismos patógenos y parásitos. 2.3. Posteriormente. R. siguen siendo muy importantes antes de su ingreso al programa. En 1960. producto de la reunión en esa ciudad que apoyaba y recomendaba el currículo tradicional de 3 ciclos estrechamente integrados y con énfasis en la medicina social y preventiva (Gallegos Téllez. con la intermediación de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM). según sea el material básico o de las especialidades médicas comprendidas en tres ciclos: de ciencias básicas. En relación con el personal académico recomendó la creación de la figura del profesor a tiempo de completo para la enseñanza clínica. permitieron construir un marco de referencia para el curriculum de la carrera de medicina.1. Currículo tradicional Está organizado por materias individuales. 1997).

2. La revisión de los programas de medicina demuestra grandes diferencias entre los países. requieren de un año de internado rotario en algún hospital bajo la supervisión de médicos competentes y otros especialistas. seminarios o talleres. donde se aprende bajo la guía y supervisión de un profesor con el que se practicarán los métodos de elaboración de historias clínicas y de exploración física y se hará un juicioso uso de estudios de laboratorio y gabinete. en la secuencia. Las decisiones adoptadas han tenido más en cuenta las necesidades del sector de la salud que las educativas propiamente dichas. la CIFRHS ha establecido convenios con las instituciones educativas y de salud para la realización del año de servicio social profesional. 2. Además. 81 . En México. la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos en Salud (CIFRHS) se ha encargado de guiar la formulación de programas académicos y las normas operativas del internado de pregrado (Villalpando.3. en bioestadística y en salud pública. en el balance entre el trabajo de aula y el trabajo de laboratorio o de campo y en el número de sesiones magistrales.3. Etapa clínica Dura de dos a tres años. Estas diferencias siguen siendo aparentes. Después de la etapa básica. desde su creación en 1983. La “colaboración” entre las instituciones educativas y de salud ha tenido siempre ese carácter.3. al terminar la etapa clínica han transcurrido 4 ó 5 años en la escuela de medicina. para las escuelas de medicina del país (véase adelante). En el período se rota por los diferentes servicios hospitalarios de medicina y cirugía. los alumnos se gradúan y antes de obtener su registro profesional.La formación de médicos generales área psicológica. en la actualidad. En la mayoría de los países. 1994). énfasis y valores de cada materia. Entrenamiento clínico supervisado Dura un año. pediatría y gineco-obstetricia (Lifshitz.2. 1997). La participación de las instituciones educativas ha sido escasa y más bien subordinada. se inicia la enseñanza en los hospitales. e incluso dentro de cada país.

relevancia. diseño y evaluación curricular. • Las reformas en el ejercicio y la enseñanza de la medicina deben ser coordinadas. políticas. en la que señala (OMS. vinculado con el plan de estudios. Luego de hacerlo. 2002). incluidas las investigaciones y la prestación de servicios. distanciarse de la profesión y poner límites a la intervención profesional en los procesos de decisión de la política sanitaria. La práctica medica también refleja las necesidades de salud. epistemología. En 1995. Carraccio y cols. ahora parece que se mueven en la dirección de introducir medidas para cambiar 82 . relacionado con la práctica médica. Nuevo currículo Desde 1970 se incorporaron a la educación médica diversos conceptos de la pedagogía. 1993. mediante una enseñanza más adecuada con miras a responder más satisfactoriamente a las necesidades de la población y mejorar el estado de salud.Enrique Vargas Salado 2. el concepto salud enfermedad. Los diferentes gobiernos han creído necesario. pertinentes y aceptables. el mercado de trabajo y el grado de desarrollo del gremio (Testa. El resultado ha sido el desarrollo de nuevos programas que consideran dos componentes principales. en primer lugar. • La necesidad de que las escuelas de medicina contribuyan más eficazmente a modificar las modalidades de prestación sanitaria. la OMS en su Cuadragésima Octava Asamblea elaboró una guía para reconocer los problemas de la educación médica y su impacto en el proceso de la salud como expresión a nivel mundial.4. así como las actividades de prevención y promoción. La OMS solicitó la coordinación de esfuerzos de las autoridades de salud de las organizaciones profesionales y de las escuelas de medicina para que estudien y apliquen nuevas formas de práctica profesional y de condiciones de trabajo que permitan a los profesionales identificar las necesidades de salud y la respuesta a dichas necesidades. demográficas y culturales que deberán estar incluidas en los programas. 1995): • La importancia de que se sitúe la enseñanza de la medicina en el contexto de una enseñanza multidisciplinaria y que la atención primaria de salud se dispense de modo multidisciplinario. El contexto externo de la práctica médica incluye la consideración de las condiciones socio-económicas.. el perfil epidemiológico. eficiencia y equidad de la atención de salud. uno externo. y otro interno. a fin de aumentar la calidad.

por tanto. acceso a bancos de información y datos) y con una plantilla docente que le de viabilidad a los programas y por adecuar materias y tiempos a los avances científico-tecnológicos (ejemplo: diagnóstico por imagen. nunca ha sido vista como la obligación de dirigir la formación de los profesionales de la salud hacia las necesidades prioritarias del sistema sanitario de la comunidad. los cuerpos de profesores y sus actividades de investigación o extensión (Tyler. al tiempo que se esfuerzan en dar respuestas al problema universal del exceso de demanda colectiva de servicios sanitarios en relación con la oferta disponible (Freidson. y a las políticas de salud. 1978). Congruente con los cambios en los paradigmas. 1973.. dirigido y propositivo. Carraccio y cols. por lo que sus programas pueden considerarse como fuera de contexto (véase adelante). 1995). La rendición de cuentas ante la sociedad de las facultades y escuelas de medicina ha sido relegada.La formación de médicos generales el comportamiento de los médicos. inestable. cirugía de invasión mínima). El contexto interno o plan de estudios es el eje fundamental debido a que comprende el saber organizado que tendrá que ser el dominio de la enseñanza y el aprendizaje bajo la denominación de contenidos. Al plan también lo definen la infraestructura disponible. por el otro (Knight. Por su lado. por contar con infraestructura física (ejemplo: centros de cómputo. Hargreaves y cols. Su organización define y determina un modelo de hacer la educación. En el cuadro 1 se muestra una 83 . Knight.. Las instituciones formadoras de recursos humanos en salud no han desarrollado la capacidad de rendir cuentas a la sociedad. de la región o de la nación a la que se tiene el mandato de servir (Boelen y Heck. Todo ello debido a las políticas de educación. 2001). reflejo de la interrelación entre el perfil profesional. 1999. condicionando su continua evolución transformadora. En las últimas décadas han ocurrido importantes cambios en los paradigmas de la ciencia. para alcanzar los fines propuestos. 2001. En su estructuración se consideran la operación del propio plan. por un lado. las instituciones formadoras han estado más preocupadas por sobrevivir. pero con la flexibilidad necesaria que le de una capacidad de autorregularse. la teoría curricular actual considera al currículo como un instrumento para construir un sistema social abierto. de la práctica médica y de las políticas de salud. los objetivos de la carrera y el mapa curricular. Ese constituye el “escenario ideal” en lo que a teoría curricular se refiere (Smith y Dollase. 2002). 1998). interactivo con el entorno y.

Tradicional Evaluación sumativa fuera de contexto Centrada en el docente. impositiva Impersonal individualista Centrada en hospitales No establece prioridades. basada en problemas. centrada en patología Con la información del cuadro 1 podemos hacer varias consideraciones. señala 84 . destrezas. Cuadro 1. creativa Uso de electivos Crítica. la educación superior. cualidades Organizada en grupos. Además. está desintegrada.Enrique Vargas Salado comparación entre las estrategias educativas con enfoque innovador o tradicional del currículum médico (Venturelli. de la que es parte la formación de profesionales en el área de la salud. 2003. con una débil articulación entre la formación profesional y el mundo del trabajo e insuficiente vinculación con el entorno social y productivo. con predominio de modelos centrados en la exposición. alumno pasivo Uso de exposiciones repetitivas No considera al individuo Entrega pasiva de información Programas establecidos Usa oportunidades existentes No acepta electivos Acrítica. relevante Fomenta razonamiento Integra conceptos transferibles. 2003). favorece trabajo en equipo Basada en necesidades prioritarias de salud Basada en atención primaria Fuente: Venturelli. 2003). basada en asignaturas Uso de memoria Secuencial desintegrada. Características de las estrategias según el enfoque innovador y tradicionalista Innovadora Evaluación formativa continua Centrada en estudiantes activos con objetivos definidos Uso de recursos educacionales múltiples/ relevantes Considera cualidades personales y estilos Promueve destrezas educacionales Auto aprendizaje Analítica. a partir del diagnóstico de la educación superior del país que hacen las autoridades (Rubio Oca.

El protomedicato fue sustituido mediante una ley promulgada por el presidente Dr. eficiencia y profesionalismo de los egresados. que unificaba estos dos aspectos del arte de curar hasta entonces separados (Lyons y Petrucelli. 85 . 1982).5. unificando ambas facultades. cuando Peter Lowe obtuvo del rey James VI el certificado para la Facultad de Médicos Cirujanos de Glasgow. Formación de médicos en México 2. por una junta denominada Facultad Médica del Departamento de México. el 21 de noviembre de 1831. Una conclusión de lo hasta aquí presentado apunta a las grandes contradicciones. El antecedente de este título ocurrió en Escocia en 1599.1. los bajos salarios y tabuladores inadecuados. propuestas y amplios conocimientos que en cada escuela se tienen para innovar y elevar la calidad. Con esta ley se regularizaba la situación de los facultativos dedicados a la medicina o la cirugía.La formación de médicos generales lo reducido de los cuerpos académicos. y procesos de evaluación y acreditación no consolidados o sólo en proceso. Para 1768 se crea la Real Escuela de Cirugía. El protomedicato desaparece al concluir la lucha de independencia en 1830. 1980). Los latinos hacían cursos en la Nacional y Pontificia Universidad. deficiencias e incongruencias que tiene el sistema mexicano de formación de médicos. a pesar de los avances. compuesta por 8 profesores médico cirujanos y 4 farmacéuticos. Separaba a los cirujanos “latinos” de los cirujanos “romancistas”. El protomedicato se encargaría de vigilar el buen ejercicio y enseñanza de la medicina.5. La ley del 23 de diciembre de ese año exigía que para cursar cirugía se necesitaban los estudios de bachiller en artes (Flores Troncoso. cuya cédula real exigía observar los dictados y estatutos de colegios españoles de cirugía. 2. Valentín Gómez Farías. Época colonial En 1628 se otorga la cédula real que crea el protomedicato en la Nueva España. creándose así el título de médico cirujano. no así los romancistas hasta la creación de la Escuela del Hospital Real de Naturales.

2. inaugurado el 5 de febrero de 1905. En 1867. Siglo XX El cuadro 2 contiene la forma en que surgieron las instituciones formadoras de profesionales de la medicina. publicado el 4 de enero de 1841. Para ser miembro del consejo se requería tener varios escritos y obras publicadas en materia médica y una notoria probidad. San Luis Potosí (1877) y Puebla (1878). Morelia (1830). fue elaborado por la facultad médica del mismo departamento y por la junta de catedráticos del establecimiento de ciencias médicas. organismo que aún persiste. pero se consolidaron después de la 86 .3. En 1887. composición y atribuciones del Consejo Superior de Salubridad. se abren en la Escuela Nacional de Medicina varias cátedras como la de higiene pública. Guadalajara (1838). 2. Ángel Gaviño fundó el primer laboratorio de bacteriología en la Escuela de Medicina. profesores. alumnos y plan de estudios de la facultad. Eduardo Liceaga encabeza y logra fundar el Hospital General de México. El 2 de diciembre de 1867 se promulgó la ley para registrar en el departamento de México los estudios y certificaciones profesionales. El reglamento establecía el gobierno. El tercer capítulo del reglamento trata de la creación.5. Las escuelas tuvieron problemas y algunas cerraron sus puertas durante algunos años. Época de la reforma El primer reglamento de estudios médicos de exámenes y del Consejo de Salubridad del Departamento de México. cuando pudo romperse el monopolio que tenía ésta en la educación médica. El Dr. éstas instituciones se agregaron a la facultad de medicina de la capital. bajo el título de “estudios de perfeccionamiento”. también de los exámenes. cuyo impacto es aún notable en la formación de especialistas médicos. los llamados “generales” (hoy profesionales) y los exámenes para los que deseaban ejercer en el departamento de México. en 1902. la Escuela de Medicina se convertía en la Escuela Nacional de Medicina y para 1872 se modificó el reglamento del Consejo Superior de Salubridad separándolo de sus funciones de enseñanza y certificación de los profesionales médicos. Monterrey (1859).5. Mérida (1833).Enrique Vargas Salado 2. Después del período de la reforma se crearon 7 escuelas de medicina: Oaxaca (1827). lo que constituye un hito en la educación médica en México.

La década de los setenta vivió el impulso a la educación en general y médica en particular. Sin embargo.0 74.0 100.0 100. con un aumento en el número de instituciones públicas. las escuelas de medicina de Guanajuato. Muchos años después volvieron a ser organizadas y funcionan normalmente hasta el presente.0 8. por iniciativa del gobierno federal.0 18. De esta manera se enfrentó la demanda de más espacios educativos. Chihuahua y Pachuca (Flores Troncoso. se tuvieron que improvisar tanto a 87 .5 27.La formación de médicos generales lucha fratricida de la revolución. pero no sobrevivieron más que unos pocos años.0 37.5 8.0 4. Cuadro 2.0 Fuente: Archivos de AMFEM y ANUIES. no había suficientes profesores capacitados para la docencia y la infraestructura de las escuelas (por ejemplo en laboratorios) tampoco era adecuada. En el siglo XIX también se crearon.0 33.0 70. Número de instituciones formadoras de profesionales de la medicina según año de origen y régimen (público o privado) Período 1830-1900 1901-1950 1951-1960 1961-1970 1971-1980 1981-1990 1991-2003 Totales Públicas 8 5 7 1 24 1 5 51 Privadas 0 2 0 4 6 2 16 30 Frecuencia relativa 10.0 26.0 — Frecuencia acumulada 10. 1986). El gran crecimiento del número de escuelas de medicina se dio en dos períodos: primero de 1971-1980 y después de 1991-2003.5 6.

en la mayoría de las instituciones. El comportamiento del mercado de trabajo muestra el predominio franco y creciente de la medicina especializada sobre la medicina general desde hace varias décadas (Treviño. al funcionar dentro del presupuesto público. Así. 1997. por ser públicas las instituciones. Por otro lado. Triana. por lo que esencialmente diseñan su oferta educativa basada en el mercado. Nigenda. muchas facultades y escuelas.Enrique Vargas Salado los docentes como a la infraestructura. Por ello. 1997. El crecimiento en el número de escuelas de medicina ha seguido el criterio de atención a la demanda mediante el aumento de la oferta. sólo un segmento de la población con capacidad económica suficiente lo puede pagar. En las escuelas privadas. Aunque se tenía un buen número de profesores y la infraestructura podría ser la adecuada. El resultado ha sido el desempleo y subempleo de profesionales de la medicina (Frenk y cols. el problema era (y sigue siendo) la insuficiencia de campos clínicos. Las públicas. 1997). ni el mercado laboral o las oportunidades de empleo para el médico general. En los años noventa hubo otro aumento en las instituciones formadoras de médicos. por el contrario. 1996. aunque ahora son las de carácter privado las que aparecen por la apertura y facilidades que los gobiernos federales y estatales otorgan para paliar el gran aumento en la demanda de educación y dada su limitada capacidad de hacerle frente con el sistema público. el perfil y la orientación de la educación médica son diferentes entre las instituciones públicas y privadas. se crearon escuelas de medicina sin considerar las necesidades de atención a la salud de la población y sus distintos sectores. mientras las escuelas privadas obtienen sus recursos del mercado de servicios educativos. Los resultados son aún inadecuados (Soberón. al igual que muchas universidades públicas del país. El costo para el alumno ha sido muy bajo. 2002). se adhieren fácilmente a los postulados del sector de la salud en relación con las características de la educación médica que imparten. existe un espíritu renovado por centrar sus actividades en la vida académica con una búsqueda de la calidad educativa (Hernández. cuyos efectos han repercutido por décadas. Los malos resultados eran predecibles (Gallegos Téllez. En la actualidad. han vivido etapas de inestabilidad académica condicionada por el activismo político y la sobrepoblación estudiantil. Triana. 2002). con88 . algunas escuelas privadas orientan su educación hacia el trabajo médico especializado. Por otro lado. 1996). 1999).

tan profunda como la asociada a la incompetencia y negligencia asistenciales (Boelen y Heck. 89 . con diversos grados de desarrollo y distintas ofertas educativas. La formación actual de médicos en México 3. 1997. La región metropolitana. donde se ubica la ciudad de México y su zona conurbada. La calificación de la calidad. 2002). las habilidades y destrezas que requiere el médico moderno. Tamaulipas y Nuevo León tienen el mayor número de escuelas. sigue con 15. 7 y 4 respectivamente. la infracción del respeto al consentimiento del paciente cuando se le emplea con fines docentes. y después la región sur-sureste. En las encuestas a egresados se reporta que la base científica. con 14. Distribución de las escuelas y facultades de medicina En el cuadro 3 se muestra el número de escuelas y facultades de medicina de acuerdo con la ubicación regional establecida por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y según su carácter: público o privado. Carraccio y cols.. la educación médica en México está integrada por un conjunto de instituciones públicas y privadas. la vulneración o escasa observancia de la regulación ética en la investigación biomédica. Una formación deficiente de profesionales de la salud. Su seguimiento se lleva en pocas facultades o escuelas de medicina y es otro de los programas que deberán consolidarse para orientar eficazmente las reformas o innovaciones en los programas de medicina. El mayor número de instituciones se localiza en la región noreste en la que hay 19. pueden desencadenar —como ha sido el caso en el Reino Unido— una crisis de confianza del público en la profesión.La formación de médicos generales virtiendo sus programas en cursos propedéuticos para el examen nacional de residencias médicas. 1995. Archivo de AMFEM. simplemente no se adquieren en la mayoría de los programas públicos o privados actuales (Nigenda. Los egresados tienen gran heterogeneidad y diferencias en su formación.1. En conclusión. 2004). 3. la orientación y los resultados de los programas requiere la sistematización en el estudio de los egresados.

o como indicador de la modalidad entre teoría y práctica médica.1 14. Pública 6 11 8 10 7 9 51 Privada 3 8 4 5 5 5 30 Total(%) 9 (11) 19 (23) 12 (15) 15 (18) 12 (15) 14 (17) 81(100) 3. Los más frecuentes son los de médico cirujano y de médico cirujano y partero. según la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior Región* Noroeste Noreste Centro-Occidente Metropolitana Centro Sur Sur Sureste Total Fuente: ANUIES. Las diferencias pueden explicarse basándose en el momento histórico de apertura del programa y la orientación de sus fundadores.Enrique Vargas Salado Cuadro 3. Número de instituciones formadoras de médicos en México. aunque en sentido estricto es que el corresponde a todos los egresados.6 0. 2001. Número de instituciones formadoras de médicos en México.2.1 90 . El título de licenciatura en medicina no fue utilizado si no hasta en años recientes por algunas pocas instituciones. Título que ofrecen las instituciones educativas El nivel de estudios que otorgan todas las instituciones es de licenciatura. Cuadro 4. según nombre del título otorgado a los egresados Título Licenciatura en medicina Licenciatura en medicina naturoterapeuta Licenciatura en medicina general Licenciatura en medicina homeopática Frecuencia 5 1 11 1 Porcentaje 0. Sin embargo. por región y por su carácter público o privado. existen 8 diferentes nombres para los títulos otorgados (véase cuadro 4).0 0.

cada programa tiene al menos 5. Características académicas de los programas La descripción.1. 79.500 horas totales. 3. cirujano y partero Total Fuente: Archivos de AMFEM. dada la necesidad de brindar una atención obstétrica profesional.1 100. médico cirujano y partero.5% de ellos tenían un currículo tradicional y el resto innovador (véase cuadro 1).0 27. al mismo tiempo se incluye lo referente a Partero. algunas instituciones decidieron mantener la tradición de este título. Programas de educación superior para la formación de médicos 3.3. En la provincia donde no se dieron estas mismas circunstancias se mantuvo el título completo. Después. que en 1845 dan origen al título de médico cirujano.0 0. la práctica médica actual limita.La formación de médicos generales Título Médico cirujano Médico cirujano y partero Médico cirujano naval Médico homeópata. de éstos: cuatro se estructuraron por competencias profesionales y cinco en módulos. 2003. en algunas instituciones se decidió abandonar este término. Frecuencia 39 22 1 1 81 Porcentaje 48. Como parte de los criterios de acreditación.3. El análisis de los datos reveló que de los 44 programas sometidos a la acreditación.1 0. Con la formación de la escuela para enfermeras parteras en el Distrito Federal. que se presenta a continuación. condiciona o prohíbe al médico general la realización de muchos procedimientos quirúrgicos y obstétricos. hasta julio de 2004. 91 .0 En secciones anteriores se describió cómo en 1599 se forjó en Escocia el título que reunía la medicina y la cirugía en una sóla figura. La variación entre programas fue de 17% (935 horas). de las características académicas de los programas de medicina se basa sólo en la información de los programas sometidos al proceso de acreditación (véase adelante) y que ya fueron verificados. En México dicha vinculación se dio a partir de las reformas educativas y de la salubridad. aun cuando no fuera necesario. sin incluir el internado rotatorio de pregrado. y sin embargo.

se listaron los nombres de las materias que conforman los programas. De ellos. razón que dificulta la revisión y análisis de sus contenidos. En los programas innovadores. La variación fue tan grande que perdió importancia la realización de algún tipo de análisis. Hallazgos similares se tuvieron en las horas dedicadas a cada una de las asignaturas en los diferentes programas. 504 (82%) correspondieron a los currículos tradicionales y 113 a los innovadores. Encontramos que el área con mayor número de nombres diferentes fue la de farmacología con 18. Luego. Por un lado. seguido por anatomía con 15 y las nosologías con 14. según el semestre Semestre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totales Horas teoría 14 14 20 16 16 16 14 18 2 2 132 Horas práctica 15 12 9 15 26 24 17 21 38 38 215 Horas/ semana 29 26 29 31 42 40 31 39 40 40 347 Horas/ semestre 580 520 580 620 840 800 620 780 800 800 6. 2003. para un total de 617 nombres diferentes. se agruparon de acuerdo con el área del conocimiento a la que pertenecen. es poca la semejanza entre los nombres con los que se designan las materias o módulos. Ejemplo de un programa semestral de medicina con el número de horas teóricas y prácticas. 92 . por semana y semestre. por ejemplo. la anatomía.940 Fuente: Archivos de AMFEM.Enrique Vargas Salado El análisis de las asignaturas que forman cada uno de los programas se abordó desde varias perspectivas. Cuadro 5. En el cuadro 5 se muestra un ejemplo de programa “típico” con las horas de teoría y práctica semestrales.

que coinciden con las reportadas por varios autores.La formación de médicos generales La mayoría de los programas (88%) no ha hecho la conversión de horas/ clase al sistema de créditos académicos. lo que es una distorsión y deficiencia de la práctica de la medicina general (Viniegra. 1998. desde el nivel molecular hasta el psicosocial. Hay un predominio de la enseñanza clínica en el segundo y tercer niveles de atención médica. • Comunicación médico paciente y formación del educador médico. 1996). 1999): • Medicina basada en evidencias y lectura crítica de la literatura. mientras un clínico o un cirujano le imprimirán su sello particular. lo que incrementa la variabilidad de los programas. La combinación de todos los factores mencionados no favorece el intercambio y la movilidad de estudiantes entre programas nacionales o extranjeros. Viniegra. En la formación básica profesional del médico se encontraron deficiencias. Es notorio el impacto que tienen en los planes de estudio la formación. pero con diferentes grados. están considerados diversos enfoques sistémicos para el estudio de los procesos salud-enfermedad. 1996. los criterios y las decisiones de las autoridades académicas. Los programas curriculares con estructura tradicional son poco capaces de incorporar las modificaciones que resuelvan las deficiencias aquí señaladas. es una 93 . impulsa. • Elaboración y desarrollo de protocolos de investigación. y de los procedimientos de atención médica que las instituciones brindan a la población de referencia. Castro. Su innovación. la vinculación entre las ciencias básicas y la clínica. además. en las siguientes áreas (Sackett y cols. Algunas de las áreas deficientes en los planes y programas de estudio revisados fueron las relacionadas con el trabajo comunitario y el desarrollo de investigación. • Conflicto médico. Smith y Dollase. cuando el directivo tiene formación en las ciencias básicas. crea y apoya los programas con ese énfasis. los deberes y obligaciones del médico. En la estructura curricular de los programas sometidos a acreditación se encontró incluida. • Deontología y bioética. con todo lo implícito para cada institución. lo que refleja falta de mecanismos de integración del conocimiento y poco aprovechamiento de los recursos humanos y logísticos de que dispone la comunidad. 1985. La enseñanza clínica se desarrolla en servicios de atención médica instrumentada por convenios generales y específicos con el sector de la salud.

para su puesta en marcha y actualización. el contexto externo. esta información constituye el referente global de la práctica médica actual y su posible evolución a mediano y largo plazo. el perfil epidemiológico y el mercado laboral. 2004. Cuadro 6.3.Enrique Vargas Salado necesidad impostergable. en particular. 94 . los programas de formación médica deben considerar. en las características del contexto externo Característica Condiciones socio-económicas Condiciones demográficas Condiciones políticas y culturales Necesidades de salud Concepto salud enfermedad Perfil epidemiológico Mercado de trabajo Desarrollo gremial Valor ponderal promedio 2 0 0 1 2 2 0 1 Escala: 0 = no incluida 1= inclusión inadecuada. Fuente: COMAEM y AMFEM. que incluye al menos 8 condiciones o características. de la educación médica (Venturelli. Para el estudio de estas características en los programas se utiliza una escala cualitativa que pondera su existencia (valor máximo de 4) o ausencia (valor mínimo de 0). 3. En el cuadro 6 se muestran los resultados de la valoración realizada al contexto externo en los programas de medicina acreditados. listadas en el cuadro 6. En conjunto. las necesidades de salud. 2= poco incluida 3 = inclusión satisfactoria. así como la incorporación a los programas de profesionales de la educación y. 4 = inclusión adecuada. las condiciones socio-económicas y demográficas de la región geográfica en la cual practicarán. Contexto externo de los programas acreditados Según el Consejo Mexicano de Acreditación de la Educación Médica. Media del valor ponderal obtenido en 23 programas de licenciatura en medicina acreditados. 2003). Estas características están dirigidas a que los programas tomen en cuenta la práctica profesional donde laborará el egresado.2.

El Consejo Mexicano de Acreditación de la Educación Médica (COMAEM) tiene como estándar de calidad que el número de aspirantes debe ser. Matrícula de estudiantes de medicina en México.La formación de médicos generales 3. los que aspiran a estudiar medicina son de los mejores estudiantes de las escuelas preparatorias. Sin embargo.521 57. Cuadro 7. También. La matrícula más grande se ubicó en el Distrito Federal con 21. en general.201 64.206 25.337 Total 66. de los cuales 81% se encontraba en las instituciones públicas (cuadro 3). De ellos. 34.049) y Veracruz (6.795 24.3.226). después se mantuvo estable por 5 años hasta 1998.667 95 . había inscritos 66. éstas aceptan de 40 a 70% de sus aspirantes (COMAEM. las instituciones públicas reciben anualmente de 10 a 30%. según el género y año Año 1985 1986 1987 1988 1989 1990 Hombres 42. Puebla (10. Alumnos Uno de los más serios y duraderos problemas que enfrentan las facultades y escuelas de medicina es la demanda de ingreso.890 alumnos. Estado México (6.851 60. Michoacán (6.003).212 (51%) eran del sexo femenino. se conoce que.096 60. Desgraciadamente no hay cifras reales y verificables del número de aspirantes. el doble de los aceptados.999 34.022). Del total de aspirantes.056 35.3. al menos.883).632 34.315 32. Los cuadros 3 y 7 muestran la matrícula en las escuelas de medicina. lo que crea una gran demanda a las instituciones privadas. la demanda a las facultades y escuelas de medicina va en aumento. Por informes directos de algunas instituciones. y de acuerdo con la matrícula.139 25. seguida por Jalisco (10. En 2001.032 24. 2004).464 26. pero a partir de ese año volvió a mostrar un aumento que revirtió la tendencia con 17% para el año 2001. La matrícula de 1985 hasta 1993 disminuyó 16%.169 40. no hay una estrategia para hacerle frente y canalizar el gran número de excelentes estudiantes que podrían ser formados en alguna otra área.673.138 60. En el cuadro 7 se muestran las cifras de la matrícula desde 1985 a 2001.330 Mujeres 24.

El cuadro 8 contiene los datos. ya que en los últimos 7 años.760 30. Matrícula de estudiantes de medicina en México.113 9.471 8. 2001.946 58. Las cifras de titulación.484 34.270 96 .112 29. La matrícula correspondiente al sexo femenino mostró en esos años un aumento progresivo hasta igualar la matrícula del masculino en 1997 y mantenerse en ese nivel desde entonces.645 57. resultaría interesante conocer las cifras de estos indicadores por sexo.555 25.403 30.063 69. egreso y titulación Año 1985 1986 1987 1988 Ingreso 10.980 29. comparadas con el egreso.579 34.536 28. inscritos en escuelas y facultades de medicina en 2001.591 56.638 9.122 59.602 35.364 31.715 34.115 32. cuando se iguala la matrícula de ambos.678 Mujeres 25.642 10.862 35.472 57.592 9.199 30. son adecuadas. que indica una eficiencia terminal variable.890 alumnos. En lo global.315 55. hay una diferencia de 33% entre el ingreso y egreso de esas generaciones.076 9.265 Egreso 9. de ingreso. egreso y titulación en el mismo período: 1985-2001. De los 66.796 30.142 30.150 27.646 7.830 66. Cuadro 8.370 8.212 Total 56.464 70. 81% estaban en instituciones de tipo público.479 27. ya que en promedio menos de 9% de los egresados permanece sin titulación.109 29. por generación. pero en promedio fue de 67%.890 Fuente: ANUIES.488 8. según ingreso.767 62.032 Titulados 8.273 26. se aprecia una eficiencia terminal de sólo el 50%.Enrique Vargas Salado Año 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Hombres 31.

639 14.059 7.254 13.059 11.926 6.520 15. 97 . Ingreso 10.992 6.767 7.La formación de médicos generales Año 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Total Fuente: ANUIES.686 7.126 7.799 138.4.293 7.493 12.244 9.444 6.513 15. es incompleta.226 12.219 7. tipo y perfil de los profesores en las instituciones formadoras de profesionales de la salud.289 Egreso 8.480 11.090 12. limitada y enfocada a los pocos profesores de tiempo completo que laboran en las instituciones públicas.926 7.990 8.463 15.710 3.784 7.241 5.764 8.515 6. con datos de los archivos de AMFEM (AMFEM.069 126.793 205.658 Titulados 8.374 7.3.612 7.231 6. 2004) y de los informes al COMAEM se infiere que predominan en estas instituciones los profesores contratados para hacerse cargo de una asignatura de tipo clínico y con remuneraciones que van de dos horas hasta el medio tiempo (20 horas/semana/mes).681 6.216 7.702 9. Las proporciones calculadas con los datos de archivo de 19 instituciones públicas y 15 privadas son en promedio las que se observan en el cuadro 9.864 7. Por informes personales de los directores miembros de la AMFEM.337 7. 2001.280 11. Profesores La información sobre el número.449 11.

sólo 4% son médicos generales. Desde 1925 hay antecedentes de que los directivos de varias escuelas intentaron reunirse e intercambiar sus experiencias. 98 . Al mismo tiempo hay una escasez de profesores con solamente la licenciatura de medicina. 96% de los de tiempo completo y asignatura tienen especialidad médica. y entre profesores y alumnos en 24 escuelas de medicina en México Relación Profesores de tiempo completo / profesores de tiempo parcial Profesores de ciencias básicas de medicina / profesores de clínica Profesores de tiempo completo / alumno Profesores de asignatura clínica / alumno Fuente: ANFEM. puesto que las políticas para el ingreso y permanencia de profesores en las instituciones públicas no permiten su contratación con ese perfil. 4. Pero fue en 1944 cuando se realizó el primer Congreso de Facultades de Medicina en la ciudad de Monterrey. De los restantes. Después de varias reuniones preparatorias se realizó la asamblea de fundación (Gallegos Téllez. introduce un sesgo en la formación de médicos generales. Esto.Enrique Vargas Salado Cuadro 9. La Asociación de Escuelas y Facultades de Medicina La Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM) fue fundada en 1957 en la ciudad de Monterrey. Esto es particularmente notable en las instituciones privadas. se reconoce. La mitad de los profesores encargados de las ciencias básicas de medicina tienen grado de maestría (93%) y doctorado (7%) de las diferentes áreas. Promedio 1 / 43 1 / 76 1 / 49 1 / 10 Rango 1/12 a 1/103 1/35 a 1/128 1/16 a 1/240 1/4 a 1/45 Estos resultados hacen evidentes la gran variación entre las instituciones y las desproporciones entre la matrícula y la reducida plantilla de profesores. Relación entre diferentes tipos de profesores de acuerdo con el tipo de nombramiento. 2004. Existe una proporción de 48% de médicos especialistas encargados de las ciencias básicas de la medicina. 1997). en la facultad de medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Los objetivos iniciales han sido adecuados. organizar. La AMFEM impulsará el desarrollo permanente de la educación médica. sectoriales e intersectoriales. • Constituirse en un órgano de consulta para organismos relacionados con la educación médica. La amf em fomentará la investigación y la formación de investigadores a través de convenios nacionales e internacionales con institutos o centros de investigación. • Conducir. promover. • Promover y fomentar la formación y capacitación de personal docente y técnico docente. comprometida con la sociedad para responder a sus necesidades bajo principios científicos. bioéticos y humanísticos” (AMFEM. trabajos o investigaciones en el área de educación médica. 2004). y sus miembros se comprometen a profesionalizarse para responder a la solución de los problemas educativos y de salud del país. mejorados o arreglados para incluir las necesidades.La formación de médicos generales Los objetivos que acordaron los directores fundadores de la asociación fueron: • Promover el mejoramiento de la formación de médicos en el país. • • • 99 . conveniencias y preferencias de la asociación. La AMFEM cuenta con convenios y compromisos intra e interinstitucionales. Por acuerdo de la asamblea extraordinaria de asociados de octubre del 2003 se estableció su misión: “La AMFEM es una organización líder en México integrada por facultades y escuelas de medicina que impulsa el desarrollo permanente de la educación médica con calidad. • Intercambiar conocimientos y experiencias con organismos relacionados con la formación de recursos humanos para la salud. En fecha reciente se han vuelto a revisar la misión. fomentar y participar en eventos relacionados con la educación y la capacitación en ciencias médicas. • Promover. con instituciones gubernamentales y no gubernamentales que le permiten responder a la demanda de las necesidades de educación e investigación médica de las escuelas y facultades de medicina del país. Su visión señala: • La amf em se observa a sí misma dentro de 10 años como la instancia más importante en México que garantice la calidad de la educación médica y que vigile la congruencia entre la educación impartida y su respuesta a la solución de las necesidades del país. la visión y los objetivos. patrocinar o llevar a cabo estudios.

cuyo prestigio. pasa a ser “titular”. La asociación está integrada por 4 tipos de miembros (AMFEM. así como en la participación de sus miembros en el bienestar bio-psico-social de la sociedad mexicana. Los logros de la asociación se traducen en el reconocimiento de sus funciones y de sus objetivos institucionales al interior de cada una de las escuelas y facultades que la constituyen. funciones o actividades resulten de interés y relevancia para la propia asociación y los fines que la misma persigue. tanto nacionales como extranjeros. sus puntos de vista son considerados imprescindibles en la generación de proyectos y en la toma de decisiones en este campo. 3) honorario y 4) institucional aspirante a membresía. La asamblea de asociados podrá otorgar la calidad de asociados “honorarios” a profesionales. La AMFEM está abierta a la incorporación de nuevas escuelas a través de un esquema diversificado de opciones de afiliación bajo la premisa de respeto irrestricto a los principios académicos de la misma asociación. El asociado “institucional aspirante a membresía” es similar al asociado “institucional titular”.Enrique Vargas Salado • • • • La amf em es consultora y asesora oficial de las instituciones relacionadas de manera directa e indirecta con la educación médica. (AMFEM. El asociado “académico” es un miembro del personal académico de una facultad o escuela de medicina asociada a la AMFEM con antigüedad. cuenta con una instancia propia. productora y reguladora de procedimientos del diseño del curriculum médico. como resultado de la capacidad técnica y autoridad moral de sus integrantes. que integra a sus miembros y desarrolla su profesionalización para que participen en proyectos de mejora continua. que están reconocidas y autorizadas para impartir enseñanza y educación médica por institutos. orientados hacia el logro de su misión y visión institucional. universidades y autoridades educativas y que han recibido su acreditación del Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica. El “institucional titular acreditado” es la facultad o escuela de medicina. respetuosa del libre pensamiento de sus agremiados. una vez que lo sea. ubicadas en la república mexicana. pero aún no ha sido acreditado. 2004): 1) institucional titular acreditado. 2004). 100 . autónoma. reconocimiento y trayectoria sobresaliente. La AMFEM es una institución financieramente estable. La amf em es la institución consensuadora de la orientación general de la educación médica en México. 2) académico. o el área de medicina de otras instituciones interdisciplinarias.

en ella reside la autoridad máxima para decidir cualquier asunto relacionado con la misma. un vicepresidente y dos vocales.La formación de médicos generales La asamblea general de asociados institucionales es el órgano supremo de gobierno de la asociación. También se realizan asambleas extraordinarias para tratar asuntos de estatutos o un tema particular. El SNA es el conjunto de normas académicas. académico y administrativo. único. c) de excelencia y. incluso aquellos que. Los indicadores de calidad se agruparon en 88 estándares en cuatro categorías: a) requisitos mínimos. b) a mediano plazo (a cumplir a mediano plazo).1. por razones prácticas. La acreditación es el proceso voluntario y periódico relacionado con la mejora de la calidad de la educación y constituye el reconocimiento válido y de carácter público. para lograr la acreditación. El programa de calidad de la educación médica La AMFEM planificó. El programa tiene dos partes: el Sistema Nacional de Acreditación (SNA) y el Programa de Desarrollo Académico (PDA). voluntario y autosuficiente. La asamblea realiza sesiones ordinarias una vez al año. Los estándares están conte- 101 . sin afán de lucro. orientar y conducir la educación médica impartida en las escuelas y facultades de medicina. El proceso fue diseñado para ser autónomo. La asamblea se encarga de elegir al consejo directivo en funciones por dos años formado por un presidente. desarrolló y está llevando a cabo. Los secretarios son propuestos por el presidente y ratificados por la asamblea general. 1997). representativo. 4. se deleguen a otros órganos de la propia asociación. d) convenientes. no gubernamental. desde 1994. La administración de la asociación está a cargo del consejo directivo y de tres secretarios: ejecutivo. por convocatoria del consejo directivo. técnicas y administrativas que tienen como propósito intermedio regular. 2002). a través de los cauces de calidad y excelencia educativa. a través del cual se hace constar que una institución cumple con los estándares de calidad establecidos en el SNA (Triana. Por lo tanto. los acuerdos se toman por el voto de la mayoría simple representada. el “Programa de calidad de la educación médica” (Gallegos Téllez.

las fechas de inicio-conclusión. El Programa de Desarrollo Académico (PDA) es la serie de recomendaciones (áreas de oportunidad) para las escuelas y facultades tendientes a alcanzar mejores niveles de educación. reduciéndose a 78. VI. V. visita de verificación y emisión del dictamen por 5 años. VIII. X. IX.Enrique Vargas Salado nidos en 10 capítulos que evalúan la estructura. etcétera). la revisión del SNA deriva en la desaparición de las categorías “a mediano plazo”. “excelencia” y “convenientes” y todos los estándares pasaron a la de “requisitos mínimos” y se reagruparon. II. y reportar los avances. Sirve para sustentar la gestión de recursos necesarios a fin de atender las áreas de oportunidad encontradas en las instituciones y así poder elevar y sostener los niveles de calidad de la educación médica. materiales. 2004. Cuadro 10. Instrumento de autoevaluación 2003 Bases generales y objetivos educativos Gobierno y orientación institucional Plan de estudios y estructura académica Evaluación del proceso educativo Alumnos Profesores Coherencia institucional Recursos Campos clínicos Administración Fuente: COMAEM. cuando el programa cumple con 80% de los estándares de calidad (Triana. Tiene como origen el resultado del grado de correspondencia entre lo reportado por la institución y lo observado durante la visita de verificación. se gesta durante la visita de verificación y se concreta con el dictamen y sus recomendaciones. La institución se compromete a realizar acciones para responder a las recomendaciones. los recursos destinados (humanos. Capítulos del instrumento de autoevaluación Capítulo I. VII. el proceso y el resultado de los programas (cuadro 10). El proceso de acreditación tiene tres fases: autoevaluación. IV. de tiempo. 2002). económicos. En 1998. Con esto 102 . establecer el responsable de llevarlas a cabo. III.

difícil y que puede rebasar la capacidad de una institución. cada currículo de los asociados a la AMFEM es una parte constitutiva del SNEM. la calidad de la atención médica que se brinda en el país. 4. indirectamente. En la medida en que más escuelas compartan planes de estudios parcial o totalmente. potenciar su capacidad de transformación tanto individual como de conjunto. Desde el año 2002. de esa forma. conformará el grupo de expertos que participarán en el “Programa de formación. en el que participan su presidente y vicepresidente.La formación de médicos generales es posible el desarrollo de la planeación estratégica y se da impulso a la investigación educativa. Por medio del SNEM. Esta comisión. La modificación de un currículo es una tarea compleja. esto multiplica la capacidad educativa de la AMFEM y puede mejorar la educación médica e. Sistema Nacional de Educación Médica En mayo de 2001. actualización y perfeccionamiento docentes” y que apoyarán la puesta en marcha de los planes de estudios en las diversas escuelas y facultades. se sumará la fuerza del conjunto a la capacidad individual de cada escuela. por recomendación del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES). La interacción entre las diferentes escuelas y facultades de medicina asociadas de la AMFEM tiene por finalidad la construcción de un plan de estudios con posibilidades de ser permanentemente actualizado. se multiplicarán las posibilidades de intercambio de conocimientos y recursos. La AMFEM es parte de este último consejo. 103 . a su vez. con la posibilidad de enlazar en un sistema los currículos médicos y. Con estas acciones se busca la consolidación del sistema nacional de educación médica. la asamblea de asociados de la AMFEM aprobó la conformación del Sistema Nacional de Educación Médica (SNEM) para atender el área de oportunidad de currículos médicos sin modificación por más de cinco años.2. El SNEM operará mediante una “Comisión de planes de estudios” con la representatividad de las distintas regiones del país. todo el proceso de acreditación fue entregado al Consejo Mexicano de Acreditación de la Educación Médica (COMAEM).

3 49. agosto de 2004. puesto que a 10 años de distancia ya se deberían contemplar más y mejores indicadores de calidad de los procesos educativos para darle continuidad a este círculo virtuoso. poco trascendentes y más bien desilusionantes. 2004 Programas Acreditados Reacreditados Autoevaluación No acreditados Total Número 27 13 34 7 81 Porcentaje 33. sólo tendrían acceso a los campos clínicos las instituciones con programas acreditados. Por el estado actual de la acreditación.comaem.mx. www. Estado actual de la acreditación de programas de licenciatura en medicina en México. han logrado la acreditación. menos de 9% de los programas no ha sido acreditado (COMAEM. la Secretaría de Salud anunció la creación de una Norma Oficial Mexicana (NOM) en materia de utilización de campos clínicos para ciclos clínicos e internado de pregrado.0 Frecuencia acumulada 33.org. puesto que han transcurrido 10 años desde que se inició el esfuerzo del programa de calidad de la AMFEM y de la certificación. hasta ahora.Enrique Vargas Salado 5. Proceso de acreditación de programas de licenciatura en medicina El cuadro 11 muestra los datos relacionados con el proceso de acreditación del COMAEM. la norma está en su fase final de oficialización. el proceso de acreditación aún no se completa en todas las instituciones educativas. Cuadro 11. 50% de los programas de licenciatura en medicina ha sido acreditado o reacreditado.0 Fuente: COMAEM.3 16. Solamente los programas de medicina con los elementos.0 8. 2004).0 42.3 100. pueden calificarse de pobres. La trascendencia del proceso de acreditación. de acuerdo con sus objetivos dentro del círculo de la calidad. por otro lado. Como se puede observar. infraestructura y organización adecuados son los que. Los resultados globales del proceso. se estima que menos de 3% de los 104 .3 91. es poca.7 100. Como consecuencia de ello. en su mayoría. Desde hace dos años.

La formación de médicos generales

alumnos de las escuelas o facultades de medicina se verían eventualmente afectados por dicha política. De cualquier forma, el proceso “autónomo”, “voluntario” y “no gubernamental” creado por la AMFEM se convertirá en obligatorio y, en caso de aplicarse la NOM, tendrá graves consecuencias si las instituciones no logran la acreditación. 6. Propuestas y conclusiones 6.1. La educación médica mexicana La educación médica mexicana está conformada actualmente por un conjunto heterogéneo de instituciones que presentan diversos grados de desarrollo y distintas ofertas educativas. Estas características están presentes, en mayor o en menor medida, tanto en las escuelas y facultades públicas como en las privadas. La búsqueda de planes y programas que reduzcan las desigualdades y diferencias deberá ser una prioridad para la AMFEM en los próximos años. El contar con un perfil profesional por competencias puede ser el inicio de esta tarea. 6.2. La educación médica mexicana es parte de los procesos sociales en permanente transformación La educación médica mexicana es parte de los procesos sociales en permanente transformación; la sociedad, sin embargo, no ha influido en su determinación y caracterización. Las instituciones formadores de profesionales de la salud deberán desarrollar nexos con las comunidades y autoridades sanitarias e incrementar su capacidad para rendir cuentas a la sociedad. El proceso de acreditación de la calidad de los programas, 10 años después de su implementación, ha tenido poco impacto en la mitad de las escuelas de medicina. 6.3. La tendencia en la formación de médicos muestra un incremento La tendencia en la formación de médicos muestra un incremento; el cambio no tiene sustento en la capacidad de las instituciones formadoras, ni en la disponibilidad de campos clínicos, o en las necesidades del sector
105

Enrique Vargas Salado

de la salud ni en sus planes de crecimiento o contratación. El estímulo para este aumento es la demanda de estudiantes a las escuelas y facultades de medicina. El resultado es una tasa de desempleo, que requiere discusión y análisis entre los formadores y empleadores para acordar la política de formación de estos profesionales. 6.4. El perfil profesional El perfil profesional, las necesidades de salud de la población y los programas y planes del sector de la salud, no tienen la congruencia ni la integración para mejorar su eficacia y eficiencia. Se debe buscar la correspondencia entre el perfil profesional, las necesidades de salud de la población y lo que el sector de la salud requiere para sus programas de atención. Los planes y programas curriculares y la educación médica en general, deben ser permanentemente mejorados, integrados y articulados, o acreditados, según corresponda. 6.5. La planta de docentes La información respecto a la planta de docentes de las instituciones formadoras de médicos es incompleta; a pesar de ello, permite vislumbrar y confirmar los viejos problemas: es insuficiente, no hay formación completa en pedagogía, no es profesional ni dedicada a tiempo completo a las funciones universitarias básicas. 6.6. La información sobre las instituciones formadores de médicos La información sobre las instituciones formadoras de médicos es incompleta y difícil de conseguir; sin embargo, es necesaria para el análisis y la realización de diagnósticos para una mejor toma de decisiones e indispensable para la planeación. Se requiere un banco con información confiable, completa y actualizada. Las instituciones educativas tampoco realizan investigación formal y de calidad en sus procesos. Se debe fomentar, apoyar y compartir la investigación educativa mediante estudios colaborativos multicéntricos.

106

La formación de médicos generales

Bibliografía
(2004), Estatutos: Objetivos de la asociación. Reformados en la asamblea del 8 de mayo de 2004, en Boca del Río, Veracruz. AMFEM, Archivo histórico 1994-2000. Consultado en junio de 2004. Boelen, C. y J. E. Heck (1995), Definiendo y midiendo la capacidad de las facultades de medicina de rendir cuentas ante la sociedad, OMS (WHO/HRH/95.7) Ginebra, Suiza. Brito, P. (2002), “Elementos de contexto para un acercamiento a la problemática y perspectivas de los recursos humanos en salud”, en Cuevas Álvarez, L. y P. Brito (coords.), Presente y futuro en la formación, práctica y regulación profesional en Ciencias de la Salud, México, OPS-OMS, pp. 21-36. Castro, C. (ed.) (1998), Education in the Information Age, Washington, DC, InterAmerican Development Bank. Carraccio, C., S. C. Wolfsthal, R. Englander, K. Ferentz, y C. Martin (2002), “Shifting Paradigms: From Flexner to Competencies”, en Acad. Med., núm. 77, pp. 361–367. Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica, 2004. Consultado en: www.comaem.org.mx. Flexner, A. (1910), “Medical Education in the United States and Canada, A Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching”, en Bulletin, Boston, MA, Updyke, núm. 4. Flores Troncoso, F. (1982), Historia de la medicina en México, México, Instituto Mexicano del Seguro Social México, t. III (edición facsimilar). Freidson, E. (1978), La profesión médica, Barcelona, Ediciones Península. Frenk, J., L. Duran Arenas, C. García, D. Vázquez, A. Vázquez y C. Ramírez (1996), “El mercado de trabajo médico”, en Fuente, J. R. de la, y Rodríguez Carranza (coords.), La educación médica y la salud en México, México, Siglo XXI Editores, pp. 83-94. Gallegos Téllez, R. J. R. (1987), Notas para la historia de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina, México, AMFEM. García Valdez, R. (1987), Historia de la medicina, Madrid, Interamericana, McGraw-Hill. Hargreaves, A., A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.) (1998), International Handbook of Educational Change, Boston, Kluwer Academic Publishers (2ª parte). Hernández, Z. G. (1997), La calidad de la educación médica en México, México, Plaza y Valdés-UNAM. Knight, P. T. (2001), “Complexity and Curriculum: a process approach to curriculum-making”, en Teaching in Higher Education, núm. 6, pp. 269-281. Laín Entralgo, P. (1978), Historia de la medicina, Barcelona, Salvat.
AMFEM

107

Enrique Vargas Salado

Lifshitz (1997), Educación médica. Enseñanza y aprendizaje de la clínica, México, Auroch. Lyons, A. S. y R. J. Petrucelli (1980), Historia de la medicina, Barcelona, Ediciones Doyma. Magno Ausonio D., Tratados hipocráticos, Madrid, Biblioteca Clásica G., t. I. Nigenda, G. (1997), “Recursos humanos para la salud: cambios y tendencias recientes”, en Frenk, J. (ed.), Observatorio de la salud: Necesidades, servicios, políticas, México, Fundación Mexicana para la Salud, pp. 221-235. Organización Mundial de la Salud (OMS) (1995), Reorientation of medical education and medical practice for health for all. World health assembly resolution, Ginebra, Suiza, WHA 48.8, World Health Organization. Rivero Serrano, O. y M. Tanimoto (coords.) (2003), El ejercicio actual de la medicina (segunda parte), México, Siglo XXI-Facultad de Medicina de la UNAM, pp. 25-43. Rodríguez, M. I. (1997), “Toma de posición frente a las experiencias evaluativas en educación médica; el impacto del modelo flexneriano en la educación médica latinoamericana”, en Encuentro continental de educación médica, Uruguay, OPS/OMS y Facultad de Medicina, Universidad de la República, pp. 153-178. Sackett, D. L., R. B. Haynes y P. Tugwell (1991), “How to Read a Clinical Journal”, en Clinical Epidemiology, a Basic Science for Clinical Medicine, Boston, Little Brown and Co. Smith, S. R. y R. Dollase (1999), AMEE guide no. 14: outcome-based education: Part 2— “planning, implementing and evaluating a competency-based curriculum”, en Med Teach, núm. 21, pp. 15-23. Soberón, G. (1999), “La salud: pasado, presente y futuro”, en Memoria. El Colegio Nacional, México, El Colegio Nacional, pp. 371-378. Treviño García Manzo, N. (1996), “El Instituto Mexicano del Seguro Social”, en Fuente, J. R. de la y Rodríguez Carranza (coords.), La educación médica y la salud en México, México, Siglo XXI Editores, pp. 167-172. Triana, Z. M. (2002), “Perspectivas de la formación de profesionales y los procesos de acreditación de programas de medicina”, en Cuevas Álvarez, L. y P. Brito (coords.), Presente y futuro en la formación, práctica y regulación profesional en Ciencias de la Salud, México, OPS/OMS, pp. 227-240. Testa, M. (1993), Pensar en salud, Buenos Aires, Lugar Editorial. Tyler, R. (1973), Principios básicos del currículo, Buenos Aires, Panamericana Editorial. Venturelli, J. (2003), Educación médica: Nuevos enfoques, metas y métodos, Washington, OPS.

108

La formación de médicos generales

Villalpando Casas, J. J. (1994), “La Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos en Salud”, en Encuentro Continental de Educación Médica, Punta del Este (Uruguay), OPS/OMS (eds.), pp. 261-268. Viniegra, L. (1996), “Calidad del acto médico”, en Fuente, J. R. de la, Rodríguez Carranza (coords.), La educación médica y la salud en México, México, Siglo XXI Editores, pp. 220-240.

109

.

Por ello. la necesidad de la especialización médica es fomentada por la creciente exigencia de calidad en los servicios. sin duda. Este desarrollo de las ciencias de la salud ha tenido consecuencias 111 . Hay una avidez de aprovechar y aplicar en la medicina los descubrimientos provenientes de los laboratorios de investigación. casi sin reservas. Con el auge de la medicina especializada en el país. se ha dado una necesidad creciente de especialistas. conforme la práctica médica se ha tornado más científica. se acepta. La interacción y vinculación entre investigación científica y desarrollo tecnológico al servicio de la salud son cada vez más estrechas. que los estudios de licenciatura son sólo una etapa intermedia en la formación de profesionales de la salud aptos para desempeñarse adecuadamente en el mercado de trabajo y. depende en mayor medida de la oferta de conocimiento proveniente de la investigación. siempre ha estado dependiente de la investigación científica y la renovación del conocimiento.La formación de médicos especialistas ENRIQUE VARGAS SALADO 1. públicas y privadas. Introducción Desde hace varias décadas. la mayoría de los egresados de las escuelas de medicina solicitan su ingreso a los programas de especialización por el sistema de residencias médicas. Actualmente. Aun cuando son muchos los factores que han condicionado el desarrollo de la medicina especializada. particularmente en las instituciones de salud de tercer nivel. Así. creándose así un amplio sistema de residencias para el entrenamiento médico. fructíferas y económicamente redituables. propia de la sociedad actual. en el mercado de trabajo médico se aprecia un predominio franco y creciente de la medicina especializada sobre la medicina general.

95% son alumnos de las especialidades médicas (Archivos AMFEM). sino deshumanizado. y probablemente será. la riqueza herbolaria necesitaba de un especialista boticario. En los apartados siguientes se analiza la evolución. es posible explicar cómo cambió la figura del médico general. Al reunir los elementos señalados en los párrafos anteriores. por la de un especialista. Sin embargo. El conocimiento médico también ha crecido de forma espectacular y no sólo se produce cada vez más información en ciencias médicas. El desarrollo de especialidades y sub-especialidades médicas dependientes de los avances tecnológicos es el más importante de las últimas décadas. personalizada. Esta es. el trato se hizo frío. en las dos últimas décadas se ha visto un incremento en la matrícula del posgrado en las facultades de medicina del país. situación actual y problemática de la formación de este tipo de profesional de la salud. La combinación de estos factores ha hecho que el trabajo médico especializado tenga una evolución y desarrollo con incesantes cambios. La rapidez y cobertura de los medios de comunicación y transporte también facilitan el intercambio de información. cálida y en la intimidad se pasó a la multidisciplinaria. amigo y consejero de la familia (y la sociedad) al ser sustituida. luego por la de un equipo de sub-especialistas armados de alta tecnología. la crítica permanente para la medicina especializada. Entre los cirujanos había los componedores de huesos. en la que no hay un solo responsable. oculistas. primero. sino que ésta es también más accesible.Enrique Vargas Salado fundamentales en el ámbito educativo. De la atención individual. La división principal era entre médicos y cirujanos. distante y con frecuencia no sólo despersonalizado. Los modernos sistemas de cómputo y telemática ponen al alcance del médico y del paciente información actualizada sobre cualquier tema de su interés. Además. 2. llegando en algunas a constituir más de la mitad de su población escolar. sangradores y parteras. De ellos. en el México prehispánico había divisiones en la práctica médica que apuntan a la existencia de los primeros médicos especialistas. dentistas y barberos. de calidad técnica. otólogos. 112 . Historia de las especialidades médicas De acuerdo con Sahagún.

En 1873 recibe el nombre de Academia Nacional de Medicina. patología. sin escuela de cirugía ni grandes facilidades para su formación. dando origen a la infectología. Aparece la bacteriología y se producen vacunas para algunas enfermedades infecciosas. La academia publicó su reglamento en 1879. El estudio de la pediatría progresa y llega a consolidarse como un área separada de la ginecobstetricia. a su vez. Pedro López. En 1855 se funda el Hospital Militar en donde los alumnos de la Escuela Médico Militar se entrenaban en cirugía. en 1566. 113 . por su parte. se suprime la universidad y la escuela de cirugía para ser substituidas por el Establecimiento de Ciencias Médicas. el “batir cataratas” y la cura de hernias. Durante toda la colonia. en donde se consideran las especialidades médicas de: patología y clínica médica. Fray Bernardino Álvarez. el protomedicato distinguía dos tipos de cirujanos: los que tenían formación en la universidad accesible para cristianos viejos. desde 1874 se había fundado el Hospital de San Andrés para los niños. aunque se basaban y seguían a las equivalentes españolas de Cádiz y Barcelona. funda un hospital para viejos. inválidos y locos.La formación de médicos especialistas Con la llegada de los españoles se instalan los primeros hospitales como el Hospital Real de las Bubas para la atención de las enfermedades venéreas. oftalmología y psiquiatría en segundo plano. Hasta fines del siglo XIX las especialidades médicas eran dominadas por la medicina y cirugía. Poco después se agregan oftalmología. fundado por Fray Juan de Zumárraga. dermatología. clínica y terapéutica quirúrgicas. Una franca tendencia a la creación de las especialidades médicas se dio con la fundación en 1864 de la sección médica de la Comisión Científica Literaria y Artística de México. la compostura de huesos. los indígenas podían conseguirlo después de 5 años al lado de cirujanos aprobados. erige el Hospital de San Lázaro para leprosos. Los cirujanos “romancistas” egresados de la escuela recibían entrenamiento en el arte de la obstetricia. hijos de matrimonios legítimos (esto es para los españoles o criollos) y se les llamaba “latinos” y los cirujanos “romancistas”. La cirugía logra separarse del protomedicato en 1768 con la fundación de la Real Escuela de Cirugía y el Anfiteatro Anatómico. obstetricia y medicina legal. Con la independencia de México cambia la situación de la medicina. con la ginecobstetricia. ginecología y neurología.

la disciplina de trabajo y el ímpetu para las primeras investigaciones clínicas “formales”. con la victoria de los aliados. favoreció el inicio de la formación de especialistas en los Estados Unidos. Después de sortear diversas dificultades durante la revolución. Con motivo de la guerra civil española. neumología. convertidos luego en unidades. El crecimiento de algunos pabellones. dejando un poco de lado la predominancia de la tutoría como único método de formación de especialistas. en 1939 se asilan cientos de médicos especialistas que llegan a enriquecer y hacen evolucionar la práctica médica mexicana.Enrique Vargas Salado Al inicio del siglo XX se crea el Hospital General de México que se constituye en la cuna de todas las especialidades médicas. otorrinolaringología. aumentó la necesidad de formar más especialistas. Los encargados de los pabellones. Sobresalen Costero en patología. con la excepción de la psiquiatría y pediatría que se consolidaron en sus propios hospitales. fundamentalmente en Francia y la “escuela” francesa de medicina. En poco tiempo surgen los pabellones dedicados a cáncer. en 1943. Permanecían a su lado por dos o tres años. Los mexicanos formados en el extranjero regresaban y se convertían en tutores de los médicos generales que aspiraban a la especialidad. cardiología y urología. notables por su dedicación y por la investigación que desarrollaban. habilidades (y actitudes) de la especialidad. etc. practicaban y finalmente dominaban los conocimientos. impidió el intercambio con Francia y por otro. García en oncología y Labora y Barenque en psiquiatría. conocían. Se construyen así el Hospital Infantil de México. La gran de114 . Otro evento que influyó en el desarrollo de las especialidades médicas fue la Segunda Guerra Mundial que. Méndez en farmacología. futuros jefes de servicios. habían recibido entrenamiento en diferentes países. se consolidó y éstos fueron la semilla de las instituciones descentralizadas que con los años se convirtieron en los institutos nacionales de salud. neurocirugía. La División de Estudios Superiores de la Escuela de Medicina de la UNAM otorga el reconocimiento de estos estudios. de donde trajeron los conocimientos. el Instituto Nacional de Cardiología y el Hospital de Enfermedades de la Nutrición Para 1942 se organizan los programas en el Hospital General de México para internado y residencias médicas. por un lado. Con el nacimiento del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS). en el Hospital General se inicia el trabajo de pabellones dedicados a la gastroenterología.

La formación de médicos especialistas manda hizo que un buen número de sus médicos generales optaran por convertirse en especialistas. Esto ha hecho surgir nuevos servicios hospitalarios como el de cirugía ambulatoria o de corta estancia. ha impactado la práctica médica y requerido la creación de nuevos especialistas y sub-especialistas. Desarrollo de las especialidades médicas Las especialidades médicas se han desarrollado basándose en las necesidades del sector de la salud de incorporar nuevas técnicas o nuevas tecnologías. 1996). a partir de los años setenta. dejando toda la atención a la salud que brinda en manos exclusivamente de especialistas (Treviño. las parteras en obstetras. los trepanadores en neurocirujanos. desaparezcan o se transformen muchas especialidades. producto del avance en el conocimiento médico en particular y el científico en general. 115 . por sí misma. el IMSS crea su propia especialidad de “medicina familiar”. También ha influido la demanda social y del “mercado” de servicios y los intereses personales de los propios profesionales de la salud. Por otro lado. los componedores de huesos en ortopedistas. La radiología se transformó y dividió en varias subespecialidades que en conjunto hacen el diagnóstico por imagen. los antiguos barberos a diestros cirujanos. por ejemplo. 3. mientras prevalecen la neumología y la urología. La necesidad de mejorar las rudimentarias técnicas condicionó la transformación de. Ejemplo de esto fue el desarrollo de los endoscopios y laparoscopios para el diagnóstico y tratamiento de un buen número de patologías. El aporte de la investigación científica y tecnológica a éstas y muchas otras especialidades es indudable e inseparable de su desarrollo. Los avances en el conocimiento médico han hecho que surjan. o los períodos de vacaciones de su personal de base. Como ejemplo están la tisiología y la venereología que han desaparecido. El técnico en anestesia se cambió por el anestesiólogo y de éste surgieron los especialistas en cuidados intensivos. etc. siguiendo alguno de los programas de entrenamiento que ofrecía el propio instituto. aunque sigue contratando a egresados de los programas de medicina general para cubrir sus vacantes temporales y algunos servicios de urgencias. La tecnología.

en su artículo 161 señalaba: La Secretaría de Salubridad y Asistencia registrará los certificados de especialización en materia de salud expedidos por las instituciones de enseñanza superior que sean reconocidos oficialmente. Consolidación de las especialidades médicas En 1944. en la que el sistema de salud y los modelos de práctica médica son conducidos. Serían ellos lo que darían el aval y los certificados a los especialistas que registraría la Dirección de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública. La membresía es cercana a los 50. la autorregulación de la práctica médica es competencia. elevando sus alcances y calidad. 116 . aunque al mismo tiempo han contribuido a dictar cuáles son las necesidades de salud de la población y cómo deben atenderse. responsabilidad y ética del médico y vigilarla es obligación de la FENACOME. uniéndose en monopolios y uniendo sus fuerzas a otras profesiones dominantes. consejos o asociaciones de profesionales de las disciplinas para la salud serán registrados por la Secretaría de Salubridad y Asistencia. quien impone sanciones a los incumplidores. el entonces presidente Manuel Ávila Camacho expide un decreto que reglamentó los Artículos 4 y 5 de la Constitución relativos al ejercicio de las profesiones. En ese decreto se establecía la necesidad de que los especialistas médicos debían integrarse en colegios de médicos.Enrique Vargas Salado Las especialidades médicas. aunque muy pocos médicos pidieron su certificación. pero no todas las especialidades médicas existentes en el país. Las atribuciones de la FENACOME se basan en lo establecido en el Artículo 5to Constitucional y su Ley Reglamentaria. La Federación Nacional de Colegios de la Profesión Médica (FENACOME) se registró en 1949. generó inquietudes y temores porque se incluían algunas. Así. Los certificados de especialización expedidos por academias. 1999). así como los otorgados por la propia secretaría. han servido para mejorar la atención médica. Hoy se enfrenta una nueva “revolución” de la llamada medicina administrada. El código sanitario expedido en 1973. por el Instituto Mexicano del Seguro Social y por el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. para “remediar los problemas humanos en forma multidisiciplinaria” (Skrabanek. colegios.000 médicos afiliados de 32 colegios estatales y 5 más del Distrito Federal. es indiscutible. 4. Con ellos se formaron algunos colegios de especialistas. sino por administradores de compañías de seguros cuyo único objetivo es ganar dinero. no por el médico o los pacientes.

ni objetivos educacionales. ya que el médico 117 . La tutoría. El número de horas de trabajo supera las recomendadas por asociaciones internacionales. 2004). aumentando su número a 26. base del entrenamiento de los médicos especialistas. Kumate y Laguna. quien suele dedicar más de 100 horas semanales a sus actividades hospitalarias. siempre y cuando hubieran solicitado la inscripción a su división de estudios superiores en la facultad de medicina. Programas “universitarios” de especialidad médica De la enseñanza tutelada. El modelo de enseñanza fue adaptado del americano y replicado en todos los hospitales del país Los planes de estudios y los programas de enseñanza vigentes se basan primordialmente en el entrenamiento clínico (obligaciones asistenciales). buena parte del trabajo asistencial en el sector público recae en el residente médico. disposición y disponibilidad de enfermos en quienes aprender. en octubre de 1966. Esta división atendía la educación del especialista y su educación continua. La situación es compleja. Los diplomas de especialista otorgados por las instituciones de salud eran reconocidos y aceptados por ellas mismas y no había problemas para los médicos. esto constituye la llamada “integración docente-asistencial” (Soberón. en cuanto a su contratación. Otros médicos también recibían su diploma de la UNAM. aprobó los cursos de las primeras 22 residencias médicas llevadas en varios hospitales de la capital del país. incluidas las guardias y actividades hospitalarias y de consulta externa (GMEC.La formación de médicos especialistas cuando la Academia Nacional de Medicina haya declarado la idoneidad de sus agrupaciones para el otorgamiento de aquellos. 1989). La transformación de la forma tutelar de enseñanza a la actual abarcó dos tercios del siglo pasado. tenía como ejes la buena voluntad. De hecho. creada en diciembre de 1964. La misma UNAM. supervisado por los jefes de servicio y médicos de base. se pasó al establecimiento de residencias médicas. Dos años después aprobaba los programas de especialidad médica. además de sus limitantes en cuanto al número de alumnos que se pueden atender. sin programas académicos. ya que son más de 80 horas en total. 5. única institución educativa que los otorgaba. Este ordenamiento fue ratificado en la Ley General de Salud de 1986 en su artículo 80.

concertado principalmente entre la UNAM. así como sobre los niveles mínimos aceptables en cuanto a las sedes. 14 de ellos cambiaron de denominación y la mayoría aumentó en duración con adecuación 118 . Se reformaron considerablemente los cursos. planes y programas y. con profesores (universitarios) de la especialidad y un representante del consejo de certificación de la especialidad. la encuesta se aplicó en toda la república a través de las direcciones de enseñanza de las instituciones de salud (con poca participación de las facultades de medicina). El origen del PUEM fue la revisión de los cursos de especialización al interior de la CIFRHS en 37 comités académicos. los programas y los profesores. De forma regular se organizan paros de actividad de los médicos residentes en los hospitales sede. un profesionista contratado para prestar un servicio asistencial y un alumno de posgrado.Enrique Vargas Salado en entrenamiento es. al mismo tiempo. • Programas operativos de los cursos de especialización. mediante un cuestionario que se aplicó en las diferentes residencias hospitalarias del país. Con él se ha logrado mayor uniformidad y regularidad en cuanto a los objetivos. • Perfil de los maestros. En 1992. recomendó y adoptó el Plan Único de Especialización Médica (PUEM). Esta duplicidad de funciones ha sido y será fuente de problemas en todo el mundo. Una vez realizadas las modificaciones recomendadas por estos grupos. a iniciativa de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS: véase adelante). en el establecimiento de las competencias profesionales del egresado. demandan la reducción de las horas de trabajo o mejoras en la remuneración económica que perciben. con preguntas acerca de los siguientes aspectos: • Instalaciones y servicios propios de las residencias hospitalarias. SSA. otros. a los que se pidió que formularan sus recomendaciones sobre las características deseables para los cursos de cada especialidad. ISSSTE y la Academia Nacional de Medicina. • Perfil de los alumnos. para demandar o exigir que las autoridades proporcionen lo mínimo indispensable en cuanto a equipamiento. se acordó. La información recabada fue analizada nuevamente por los mismos comités académicos. en algunos casos. abasto de medicamentos. que incorporó inicialmente 44 cursos bajo la supervisión de 37 comités académicos. El resultado fue el PUEM. material de curación y de la docencia. a fin de obtener una formación académica satisfactoria.

7 84.6 97.7 100. con más del 50% de ellas con una duración superior a la de los programas de doctorado. de acuerdo con el desarrollo de las diferentes especialidades.6 35.4 98. que impone la necesidad de introducir cursos propedéuticos o “suplementarios” y de servicio social profesional que alargan la duración total de estos posgrados. y la graduación del alumno está condicionada a la entrega y aprobación de una tesina.0 En parte. en comparación con los salarios de los médicos especialistas en el país. dados los magros montos de las becas de posgrado. El PUEM fue aprobado por el Consejo Universitario de la UNAM en abril de 1994. Duración de los cursos de especialización Duración (años) 2 3 4 5 6 7 8 Totales (N) 2 16 20 28 10 1 1 78 Frecuencia absoluta 2.5 25. Además. muy superior al promedio internacional. Recientemente.9 12. se ha pretendido justificar esta enorme duración. Como se aprecia en el cuadro 1. Cuadro 1.6 23.3 100.6 20. y aunque se recomendó que fuera substituida por un artículo de investigación.La formación de médicos especialistas en los requisitos de ingreso a cada especialidad. Esto fue establecido sólo por la parte del sector de la salud.0 Frecuencia acumulada 2.2 48. pero no hubo consulta o intento de reforma por la parte educativa. sobre todo en áreas de intersección. aumentó el número de cursos del PUEM en otros 23.3 1. siempre se ha considerado que la parte asistencial utiliza al médico en formación como mano de obra barata y prolonga innecesariamente la duración de los estudios. Además de la práctica clínica hospitalaria se introdujeron en el nuevo plan créditos obligatorios (15%) para seminarios de docencia y de investigación. esto no se generalizó ni sé esta haciendo. por la falta de preparación de los alumnos en la licenciatura.8 1. la duración de los cursos de especialización varía de 2 a 8 años de residencia hospitalaria. y aceptado y extendido como consecuencia natural a todo el 119 .

En los programas también hay actividades docentes. esto y los programas del PUEM no han sido evaluados de manera formal y exhaustiva. mediante la concepción universal de la dimensión humana propia de las universidades. de acuerdo con los lineamientos y las normas que para tal efecto emitan las instituciones educativas y de salud. publicada en el Diario Oficial de la Federación. Con las instituciones de salud se llegó al acuerdo de que las facultades de medicina nombren a los profesores de los cursos según la propuesta de la sede. Esta interacción constituye un ejemplo de la proyección de las instituciones educativas en la sociedad y de la relevancia del posgrado para elevar la calidad de la asistencia médica. que dejaba sin efecto la norma técnica número 76. sesiones bibliográficas y de investigación. sin embargo. En septiembre de ese año. en los perfiles epidemiológicos y en el concepto salud-enfermedad. La norma estipula. • Evaluación de las sedes y de los currícula de los profesores propuestos. el resultado es una descontextualización de los programas.Enrique Vargas Salado país. que es obligatorio para todo residente: “realizar cuando menos un trabajo de investigación médica durante su residencia. la excesiva tecnificación y la consecuente deshumanización de la práctica médica. el 16 de diciembre de 1986. Las diferencias regionales entre estos aspectos modifican el perfil de los egresados. entre otras medidas. y la unidad médica receptora de residentes”. para lo cual elabora y aplica exámenes de conocimientos a los alumnos de diversos cursos de la especialidad. Esta vinculación debería permitir a las facultades de medicina señalar y contribuir a evitar los excesos de sobre-especialización. como sesiones clínicas y anatomo-clínicas. Los comités académicos de especialidad en cada sede tienen a su cargo las siguientes funciones: • Elaboración y actualización del programa universitario de la especialidad. la secretaría de salud promulgó la nueva Norma Oficial de Residencias Médicas (NOM-090-SSA1-1994). no contemplan los aspectos de las diferencias regionales en la práctica médica. Los hospitales mejoraron sus recursos bibliotecarios y organizan cursos de actualización o jornadas médicas. La aplicación de los programas tiene implícita la vinculación entre el sector educativo y el de salud. luego de la evaluación curricular realizada por el comité integrado 120 . Los contenidos del PUEM. • Vigilancia de su cumplimiento en las sedes hospitalarias reconocidas por la universidad.

la aplicación y los resultados desafortunadamente es otra. con los elementos de que se disponga. Resulta innegable que lo fundamental para los hospitales sede desde los puntos de vista económico y organizacional. los Institutos Nacionales de Salud. Acciones: ha elaborado la guía para la evaluación de la nueva oferta educativa. el IPN y las Universidades de Guadalajara. 121 . 6. También tiene representante la Academia Nacional de Medicina. hacienda y crédito público. dejando de lado los aspectos académicos y de formación universitaria. Esta situación es común en muchos países y la universidad sólo suele intervenir en el momento de otorgar el reconocimiento a la sede. la UNAM. por decreto presidencial. esto es. puesto que la vinculación entre los sectores es pobre. hay un distanciamiento entre los programas universitarios y los programas operativos. La realidad del funcionamiento. la parte asistencial de los programas. La Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud El 18 de octubre de 1983. así como desde la perspectiva de los administradores de hospitales y los jefes de los servicios es (y seguirá siendo) la atención de los pacientes.La formación de médicos especialistas por profesores de ambas partes. y Autónomas de Nuevo León. por los secretarios de educación y de salud. San Luis Potosí y Yucatán. DIF y CONALEP. En consecuencia. se creó la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para Salud (CIFRHS). en cierta medida entre las instituciones educativas y las de salud. para que imparta el curso o extender el nombramiento al profesor. partiendo de la consideración de que la responsabilidad de la formación y capacitación del recurso humano en salud se “comparte”. la influencia de la institución educativa es mínima. la ANUIES. capacitación de personal y recomendaciones para el establecimiento de grupos de trabajo estatales. ISSSTE. Para cumplir sus funciones tiene varios comités: Planeación y evaluación (COPLANE). IMSS. La comisión es presidida. educación. alternativamente. Existen mecanismos de consulta con las instituciones de salud para realizar los ajustes necesarios. ya que participaron poco en la elaboración de los programas y la mayoría de ellos sigue los criterios y necesidades asistenciales. Está integrada por representantes titulares y suplentes de las secretarías de salud.

por lo tanto. Ha hecho recomendaciones sobre la organización y funcionamiento de las residencias médicas. está dando preferencias a los hijos o parientes de sus trabajadores en la asignación de las plazas en sus hospitales. El CEPEC es el organismo responsable y encargado de realizar el ENARM. en los últimos años. Además. sobre la adopción del PUEM. que tampoco se presentan al examen. por vía sindical.Enrique Vargas Salado Enseñanza de pregrado y servicio social. Por ejemplo. Afortunadamente. Enseñanza de posgrado y educación continua (CEPEC). También algunas instituciones de salud tienen ya comprometidas. Por ejemplo. algunos no concursan en el ENARM. de la necesidad del requisito indispensable de ser seleccionado del Examen Nacional de Aspirantes a Residencias Médicas (ENARM). dejando de lado el mérito académico. las guías para los recursos e infraestructura humana y física en las instituciones educativas. Todo ello ha llevado a que muchas instituciones educativas realicen un examen de competencia académica a los residentes que no cumplen con los requisitos escolares o no realizan el ENARM.0. con sus propias reglas y condiciones. Si bien el examen permite acceder a una plaza hospitalaria. cuya aprobación es requisito de admisión a las residencias hospitalarias. en los últimos 6 años se ha uniformado el requisito de seleccionado por el ENARM para todos. por ello. También ha emitido normas básicas para la formación de enfermeras y guías en varios aspectos de la formación y educación en salud. en los programas de residencia médica en las instituciones de salud mexicanas se admite un pequeño porcentaje de médicos extranjeros a los que no se les otorga beca y. que no todos los aspirantes aceptados alcanzan. convenios y programas de internado y de servicio social profesional. ellos buscan una institución que no tenga esos requisitos y logran inscribirse y completar su entrenamiento. Acciones: ha elaborado el diagnostico situacional de la enseñanza continua en salud con los criterios y guías para la evaluación de sus programas. algunas plazas de residentes. el IMSS. Acciones: ha emitido recomendaciones para la racionalización del ingreso de estudiantes de medicina y su perfil de ingreso y egreso. La selección final para ingresar a una residencia es un proceso interno propio de cada institución de salud. la UNAM y algunas otras instituciones educativas han exigido como requisito de ingreso a sus posgrados una calificación mínima de 8. no necesariamente asegura la inscripción en la universidad. 122 .

es 23 (cuadro 2).La formación de médicos especialistas En los pasados 10 años. El listado de especialidades se muestra en los cuadros 3.4. CIFRHS). En cambio.1 a 3. el número de plazas se ha mantenido con pocas variaciones (alrededor de 3. en los mismos se señalan los estudios previos de la especialidad. aunque el sistema de residencias incluye 78. los años extra de duración y el total de años de estudio (Sistema de Información de Educación en Salud.500) desde 1991. la demanda de solicitudes al ENARM prácticamente se triplicó. Cuadro 2. audiología y foniatría Epidemiología Genética médica Ginecología y obstetricia Medicina de la actividad física y deportiva Medicina de rehabilitación Medicina del trabajo Medicina familiar Medicina interna Medicina integral naval Medicina legal Medicina nuclear Oftalmología Ortopedia Otorrinolaringología Patología clínica Pediatría Psiquiatría Radiología e imagen Urgencias médicas — 123 . El número de especialidades de entrada directa sí se ha reducido. Especialidades de entrada directa Especialidades médicas Anatomía patológica Anestesiología Cirugía general Comunicación. al pasar de 8 mil 818 aspirantes en 1993 a más de 22 mil en 2003.

audiología y foniatría Dermatología Dermatología pediátrica Dermatopatología .Núm. 4 5 3 3 5 4 6 Enrique Vargas Salado Especialidad Años de estudios Estudios previos de otra previos de especialidad posgrado 2 Medicina interna 3 Pediatría (completa) Total de años de estudios 3 3 2 3 2 1 Alergia e inmunología clínica 2 Alergia e inmunología clínica pediátrica *3 Anatomía patológica *4 Anestesiología 5 Anestesiología pediátrica 6 Angiología y cirugía vascular 7 Biología de la reproducción humana 0 0 3 1 4 4 2 2 3 2 1 3 2 4 3 4 3 4 3 2 3 3 2 2 0 4 1 3 2 0 1 3 1 3 5 5 6 4 4 7 5 6 4 3 4 5 6 Años de duración del curso 2 2 124 Medicina interna Pediatría (completa) Medicina interna más Dermatología 8 9 10 11 *12 13 14 15 16 *17 0 0 Anestesiología Cirugía general Medicina interna o Ginecología y obstetricia o End ocrinología (completas) Medicina interna Pediatría (completa) Cirugía general Pediatría más cirugía pediátrica (completa) 0 Cirugía general (completa) Pediatría Cirugía general Cirugía general 0 18 19 20 Cardiología Cardiología pediátrica Cirugía cardiotorácica Cirugía cardiotorácica pediátrica Cirugía general Cirugía oncológica (adultos) Cirugía pediátrica Cir. plástica y reconstructiva Coloproctología Comunicación.

Núm. Medicina interna Pediatría (completa) 0 Medicina interna Pediatría (completa) 0 Medicina interna (completa) 0 Medicina interna Pediatría (completa) Pediatría (completa) o Medicina interna Medicina interna 0 0 Medicina interna o anestesiología Pediatría (completa) 0 0 0 0 0 Ginecología y obstetricia (completa) 0 Medicina interna Pediatría (completa) 3 2 4 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 4 2 2 3 3 2 3 6 4 4 5 5 3 3 3 4 5 2 3 3 4 2 6 3 5 5 Especialidad Estudios previos de otra especialidad Años de Años totales duración del curso de estudios 2 4 2 5 3 3 3 5 2 5 125 La formación de médicos especialistas Años de estudios previos de posgrado 21 Endocrinología 2 22 Endocrinología pediátrica 3 *23 Epidemiología 0 24 Gastroenterología 2 25 Gastroenterología y 3 nutrición pediátrica *26 Genética médica 0 27 Geriatría 4 *28 Ginecología y obstetricia 0 29 Hematología 1 30 Hematología pediátrica 3 31 Infectología 3 3 32 Medicina aeroespacial 1 *33 Medicina de la actividad 0 física y deportiva *34 Medicina de rehabilitación 0 35 Medicina del enfermo en 2 estado crítico 36 Medicina del enfermo 3 pediátrico en estado crítico *37 Medicina del trabajo 0 *38 Medicina familiar 0 *39 Medicina integral naval 0 *40 Medicina interna 0 *41 Medicina legal 0 42 Medicina materno fetal 4 *43 Medicina nuclear 0 44 Nefrología 2 45 Nefrología pediátrica 3 * Especialidades de entrada directa .

Especialidad 46 47 48 49 50 51 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 4 4 4 5 6 5 5 4 3 5 5 5 4 4 Neonatología Neumología Neumología pediátrica Neuroanestesiología Neurocirugía Neurocirugía pediátrica Años de duración del curso 2 3 2 2 5 2 Total de años de estudios 5 4 5 5 6 8 52 Neurología 53 Neurología pediátrica 54 Neurootología 3 3 2 0 3 2 3 0 0 Años de estudios previos de posgrado 3 1 3 3 1 1 5 1 3 4 126 55 Neuropatología 56 Neuro-radiología 57 Nutriología clínica *58 59 60 61 *62 *63 Oftalmología Oftalmología neurológica Oncología medica Oncología pediátrica Ortopedia Otorrinolaringología Estudios previos de otra especialidad Pediatría (completa) Medicina interna Pediatría (completa) Anestesiología (completa) Cirugía general Cirugía general más Neurocirugía (completa) Medicina interna Pediatría (completa) Otorrinolaringología (completa) Anatomía patológica (completa) Radiología e imagen (completa) Medicina interna o pediatría 0 Oftalmología (completa) Medicina interna Pediatría (completa) 0 0 .Enrique Vargas Salado Núm.

4 0 3 0 2 0 2 Psiquiatría 2 0 4 Psiquiatría 3 0 3 Anatomía patológica (completa) 2 0 3 3 5 3 5 4 4 Otorrinolaringología (completa) 2 6 Especialidad Años de estudios previos de posgrado Estudios previos de otra especialidad Años de duración del curso Total de años de estudio 64 Otorrinolaringología pediátrica *65 Patología clínica 66 Patología pediátrica *67 Pediatría 68 Psicoterapia médica *69 Psiquiatría 127 2 0 2 3 3 4 1 0 Medicina interna Pediatría (completa) Radiología e imagen (completa) Ginecología y obstetricia (completa) Cirugía general 0 0 Medicina interna 70 Psiquiatría infantil y de la adolescencia 71 Radio-oncología 3 3 2 2 2 2 4 3 5 3 4 5 5 6 4 3 *72 Radiología e imagen 73 Reumatología 74 Reumatología pediátrica 75 Terapia endovascular neurológica 76 Urología ginecológica 77 Urología La formación de médicos especialistas *78 Urgencias médicas * Especialidades de entrada directa .Núm.

como se señaló antes. por ejemplo. en los pocos casos de resultado favorable. Después. sino por el contrario apoyar y respaldar los esfuerzos por darle toda la credibilidad.Enrique Vargas Salado La competencia por el ingreso a las especialidades médicas alcanza ya una tasa de 6 aspirantes por cada plaza. Cada parte del proceso del ENARM es “legalizada” por 27 notarios públicos. al mismo tiempo que contemplan otras necesidades familiares y personales (archivos de AMFEM). La demanda y competencia en el ENARM seguirá aumentando. Después ser aceptado por el hospital. En esos informes se señalan las características del examen y del proceso. hay varias especialidades en donde el número de solicitudes por cada plaza rebasa las 8 solicitudes. titularse de la licenciatura después de pasar el año de servicio social profesional. En ellas se encuentra un predominio de mujeres que buscan asegurar su práctica futura. confiabilidad. 600 son sobre conocimientos médicos. luego decidir cuál especialidad solicitar al sustentar el ENARM para tener mayores posibilidades de éxito. se deben completar los estudios previos y luego solicitar el ingreso a la sede hospitalaria. Además. han recibido críticas y denuestos por fraudes y venta del examen. al CEPEC y la CIFRHS. la facultad de medicina es la última en recibir la soli128 . validez y sentido de justicia al ENARM. 60 auditores externos y se le aplican más de 170 controles de calidad y seguridad. Para acceder a las especialidades médicas de entrada no directa. Cada año se difunde un informe del CEPEC sobre los resultados del ENARM. No es el propósito sumarse a las críticas. El ingreso a una residencia médica implica. y 100 exploran la capacidad de comprensión de textos médicos escritos en idioma inglés y corresponden a 10% de la calificación). Los reactivos son seleccionados de una base total de 90. El ENARM y todo el proceso. tramitar su inscripción a la institución educativa solventando los requisitos y costos propios de cada una de ellas. para el cual no hay evidencias de la forma en que se realiza la selección. recibir la constancia de seleccionado para solicitar el ingreso al programa en alguna sede hospitalaria. La operación de las residencias médicas.000 preguntas que han sido preparadas por personal de 61 escuelas y facultades de medicina y de 119 instituciones de salud. la inclusión de 700 reactivos (de los cuales. Sin embargo. requiere de la estrecha relación entre las instituciones de salud y las educativas. equivalentes a 90% de la calificación final. desde su inicio.

Con el paso de los años y la entrada en vigor de la Norma Oficial Mexicana (NOM) de Especialidades Médicas se dieron los contratos a los profesores. en cada sede con más de 6 alumnos. En algunos de ellos se cursaban. recibieron la indicación de iniciar los estudios de posgrado con base en las especialidades médicas.La formación de médicos especialistas citud de ingreso para un profesional de la salud que ya ha sido aceptado en alguna sede hospitalaria. La inscripción a la institución se consideraba como no esencial o importante y hasta hace algunos años era muy irregular. pero con carácter de tiempo parcial. estructura y evaluación de los programas. también el perfil del egresado. con la participación de algunos profesores de la escuela de medicina. algunas de las escuelas de medicina estatales. El compromiso incluyó el diseño. para la institución asistencial constituye hoy en día una violación de las leyes del trabajo. los primeros años de la especialidad que se completaba. El número de 129 . se regularizó la situación. con la excepción de la UNAM. Cuando resultó indispensable la inscripción a las facultades de medicina. La NOM establece la existencia de un profesor titular por cada 4 alumnos y un profesor adjunto por cada programa. en los hospitales de la ciudad de México con reconocimiento de la UNAM. de manera parcial. La tarea estuvo a cargo de los médicos especialistas y de los jefes de enseñanza de los hospitales que serían las sedes. No se permite tener dos empleos de tiempo completo en la misma jornada de trabajo. Los nuevos programas no fueron acompañados por un aumento en los presupuestos ni en la contratación de más personal académico de tiempo completo. Las facultades de medicina y las especialidades médicas En 1974. porque de lo contrario no sería valido el entrenamiento (y tampoco recibirían la beca correspondiente). En muy pocas instituciones se dieron nombramientos de tiempo completo. Universidad de Guadalajara y la Universidad Autónoma de Nuevo León. donde surgieron las coordinaciones o los departamentos de posgrado. La existencia de profesores de tiempo completo trabajando para la universidad y. o apoyos en infraestructura con equipo y recursos biblio-hemerográficos para sustentar con calidad los programas. En otras palabras. heredarían los programas de especialidad médica que se formalizarían en las sedes de los más grandes e importantes hospitales de los estados. 7. al mismo tiempo. por lo general.

por sus compromisos asistenciales. en 2003. ni el esfuerzo ni tienen el interés de formar a los mejores especialistas. Los cuerpos de profesores deben realizar tareas de investigación tanto clínica como edu130 . lo que hoy en día no es suficiente para cumplir con los objetivos y metas de la educación de posgrado. se cansan. Las facultades de medicina no tienen la plantilla para atender a los alumnos de especialidades médicas. Algunos tienen interés y sienten una vocación natural por la enseñanza. entre titulares y adjuntos. al no tener un compromiso laboral formal con las instituciones educativas sino sólo con las asistenciales. con 500 alumnos en 11 programas de especialidad en 6 sedes. 8 de agosto de 2003). debe contar con una cifra que oscila entre 140 y 160 profesores. con más de 6. Los profesores honoríficos. con profesores comprometidos con la enseñanza y quienes les ofrecen lo mejor a sus residentes. o por su propia situación de conflicto institucional por una incompatibilidad entre dedicación a la docencia o a la asistencia. que señalan una rotación de de los profesores cada 3 ó 4 años. si bien escasos. Estos profesores son reemplazados por otros que no tienen conocimientos del programa. La forma en la que se ha resuelto la falta de presupuesto y de plazas para estos profesores. Esto implica al menos 2. Una institución más pequeña. que es válido para los consejos de especialidad en los procesos de certificación o recertificación. en realidad sólo tiene 38 (Archivo AMFEM. ni conocimientos de la normatividad universitaria. Aunque no hay datos ni información suficiente para profundizar en estos análisis. pero que no implica remuneración económica.000 profesores. no participan en los cursos de formación y actualización docente. quienes en pocos años pierden interés. prestaciones y pensiones de las universidades sería muy grande. desde luego. renuncian a la titularidad o calidad de profesor de los programas. honoríficas y sin el compromiso universitario. existe otro de gran impacto y trascendencia: la gran rotación de los profesores de especialidad. notables excepciones a lo descrito. no le dedican ni el tiempo. además del problema señalado de plantillas docentes incompletas. considérese a la UNAM que. además. o sea. 2004). Existen. En los archivos de AMFEM hay algunos datos.000 alumnos (Gaceta de la UNAM. ni de sistemas pedagógicos. avalaba 74 cursos de especialidad en 83 sedes hospitalarias. reciben un nombramiento que tiene valor curricular. El impacto de la aplicación de la NOM en los presupuestos.Enrique Vargas Salado profesores que atienden los programas es muy grande. es otorgándoles un nombramiento “honorífico”. Como ejemplo.

Aumentar la cobertura con equidad.La formación de médicos especialistas cativa. Las decisiones en cuanto a los programas de especialidad médica se toman sobre la base de la disponibilidad de recursos económicos en el sector de la salud. para otras como pediatría y gineco-obstetricia no habrá nuevas plazas a mediano y largo plazo. en los últimos años tienden a reducir la matrícula y para algunos no hay ingreso en actualidad. Esto no permite una planeación estratégica y fortalecimiento de los programas al interior de las facultades de medicina. Las necesidades del sector de la salud en cuanto al número de especialistas necesarios (y que serán contratados) no son conocidas para la mayoría de las especialidades. insignificativa. planeación y coordinación del sistema educativo en el contexto del federalismo. de acuerdo con convenios específicos entre instituciones. 2. Los programas de especialidad médica. La calidad de los programas de especialidad médica es desigual. sin indicadores actualizados y confiables. estructura y funcionamiento. Contar con una educación de buena calidad. Fortalecer la gestión. En la guía de la SEP para la elaboración de proyectos para el PIFOP hay muchos conceptos que no son compatibles con la situación de los programas de especialidad médica. no pueden ofrecer o cumplir con el primer objetivo de aumentar la cobertura. los acuerdos en cuanto al número de nuevos alumnos que ingresan a los programas de residencias médicas bajo el control de la CIFRHS. por lo descrito en su organización. en el caso de la de tipo educativo. por consiguiente. De hecho. 8. Programa de fortalecimiento del posgrado La página de Internet de la Secretaría de Educación Pública (SEP) revela que sólo algunos pocos de los cientos de programas de especialidad médica que existen en el país están incluidos en el Programa Institucional de Fortalecimiento de los Posgrados (PIFOP). La escasa planeación que se hace en algunos programas. y no cumple los criterios estable131 . Sí hay evidencias de grupos que realizan la investigación clínica. son contadas las aportaciones realizadas. tiene como fundamento las necesidades asistenciales. teniendo que ofrecer las facultades de medicina programas por períodos fijos o por número determinado de egresados o generaciones. La participación de la universidad es. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE) establece tres objetivos estratégicos: 1. y 3. más que los criterios académicos.

El programa de la SEP establece en relación con los posgrados. El perfil del profesor titular de los programas de especialidad médica es el de un profesional (especialista certificado) dedicado a la labor asistencial. Los cuerpos de profesores de las especialidades médicas que cumplan con los requisitos de la SEP. al mismo tiempo. los dos sistemas enfrentan serias limitaciones de presupuesto y de recursos humanos.Enrique Vargas Salado cidos. un amplio reconocimiento dentro y fuera de su institución. ya que es inadecuada e incompatible para formar los cuerpos académicos que requiere la SEP. la promoción y la permanencia del personal académico de las instituciones de educación superior. La planta académica de los programas de especialidad médica no es (y probablemente no pueda ser) de tiempo completo. los haga participativos. El interés por participar en las convocatorias por plazas de tiempo completo (con perfil PROMEP) en las universidades es limitado. Se solicita que los cuerpos académicos estén formados por al menos tres profesores de tiempo completo y algunos de tiempo parcial. El interés de ambas partes hasta ahora es escaso. su distribución geográfica y las distancias entre las sedes receptoras. por los múltiples problemas que enfrentan ambos sistemas. gestores y generadores de investigación para tener posibilidades reales de fortalecimiento y consolidación a mediano plazo. consiste básicamente en mejorar la calidad de la planta académica y consolidar los cuerpos de profesores que apoyan su impartición”. por lo general. Un obstáculo para lograrlo está en la normatividad para el ingreso. Por el número de sedes. fortalecer y consolidar los cuerpos académicos con nuevos profesores. que “el asunto pendiente más relevante es lograr el registro de los programas educativos en el Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT (PNP). puesto que no tiene los atractivos económicos ni el reconocimiento social. tanto pública como privada. 132 . el contacto con las facultades de medicina es limitado. pueden formarse pero bajo consideraciones y requerimientos diferentes que les puedan dar viabilidad. por lo cual requiere mejorarse y estrecharse. probablemente con carácter regional. actividades que compagina y cumple con algunas dificultades. que desarrollen sus líneas de generación del conocimiento e ingresen al sistema nacional de investigadores. ya que no cambiará su práctica privada por la de profesor de tiempo completo. con el llamado perfil PROMEP. El reto es formar. El profesor tiene.

en particular. eliminar las brechas de calidad entre los programas educativos que ofrece”. actualización (o innovación) y estandarización. Conclusiones y recomendaciones La información disponible y el análisis realizado indican que las facultades de medicina enfrentan una problemática común en sus programas de especialidades médicas en relación con: 9. Los pocos datos de empleo 133 .La formación de médicos especialistas La SEP también establece que “para aquellos programas educativos que tengan un nivel deficiente de desarrollo o que hayan acumulado rezagos considerables que impidan su buen funcionamiento. las decisiones no las han tomado las instituciones educativas. La evaluación de la calidad de los programas de especialidad médica deberá derivar en el establecimiento de un sistema de acreditación de los mismos. rezagos y problemas compartidos con el sector de la salud.1. sino las de salud. y de los especialistas. confiables y con criterios académicos. no hay control o evaluación del perfil del egreso. Perfil de ingreso y egreso de alumnos Las facultades de medicina tienen definidos perfiles que. en su caso. Se requiere de un proyecto nacional de fortalecimiento de su gestión. Los estudios sobre el empleo médico. Sin embargo.2. Al mismo tiempo. Los mecanismos de selección a las especialidades de entrada no directa deben ser transparentes. no se pueden cumplir. Programas Todos requieren revisión. Esto representa una desventaja para las especialidades médicas por sus deficiencias. son una necesidad apremiante. la institución educativa deberá tomar las decisiones internas más pertinentes para lograr. en general. similar al que existe para las licenciaturas. 9. ni existen los programas de seguimiento de los egresados que sirvan para retroalimentar y planificar los cursos de especialidad. 9. desafortunadamente. planeación y coordinación que al mismo tiempo permita reflejar la problemática regional y local con acciones específicas de cada sede. por las características del sistema nacional de residencias médicas.

Las instituciones de salud deben brindar apoyos y facilidades para el cumplimiento de las labores docentes. 9. tipo. básica y educativa podrá ser una realidad que. El desarrollo de proyectos multicéntricos dirigidos a los problemas de salud del país ayudaría a su solución o control.Enrique Vargas Salado (Frenk y cols. Profesores Con algunas excepciones.4. no hay cuerpos de profesores consolidados en los programas de especialidad médica. Hospitales sede La designación del hospital sede y subsede se ha basado en criterios asistenciales y no en los académicos. 134 . Nigenda. por el momento. 1994) sugieren que el mayor porcentaje de médicos desempleados corresponde a los médicos generales.5. mientras que 25% de los especialistas tienen dos puestos de trabajo. Los profesores asistirán a los programas de capacitación y actualización docente que les proponga la universidad. 1991. variedad y características de los pacientes que se atienden en las sedes requieren ser descritas. Cada profesor deberá establecer los objetivos y metas de trabajo y someterse a las evaluaciones específicas que indiquen su nivel y calidad de desempeño. tal vez con contratos compartidos entre el sector educativo y el de salud. sólo se realiza en los centros de excelencia (institutos nacionales de salud y centros médicos nacionales). 9. ya que en los últimos años han aumentado las restricciones impuestas a estas actividades y al tiempo dedicado a la docencia. Función de investigación Con el programa de fortalecimiento de la planta docente. La disponibilidad.3. comparadas y evaluadas en cuanto a su conveniencia como fuente de enseñanza para los programas de especialidad. el desarrollo de la investigación clínica. 9. Su integración debe ser bajo requerimientos diferentes..

pp. en Revista de la Facultad de Medicina. Rodríguez-Carranza. R. UNAM. J. Educación Médica. C. Los acervos biblio-hemerográficos Son deficientes. México. núm. Supervisión y seguimiento de los programas Las facultades de medicina requieren mejorar la supervisión de los programas. 313328. 35. 143 pp. La educación médica y la salud en México. Los consejos de certificación de especialidades médicas. (1997). Editorial AUROCH. y 44 anexos. pp. México. 43. Frenk. UNAM. datos e imágenes.) (1993). 9. J. (1995). 135 . México. Plan único de especializaciones médicas. L. Julio et al. Frenk Mora. en Revista de la Facultad de Medicina. Historia verdadera de la conquista de la Nueva España. en Fuente. “La biomedicina en México”.7. Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos (CIFRHS) (2000). A. Facultad de Medicina (1994). 157-163. Ramírez Cuadra.6. sin actualizar y en pocas sedes existe sólo un limitado acceso a los bancos de información electrónica. Espinoza de los Reyes. “Folleto Informativo para el XXIV Examen Nacional para Aspirantes Mexicanos y Extranjeros a Residencias Médicas”. en Ciencia. —— (1992). de la y R. Bibliografía Aréchiga. Díaz del Castillo. Siglo XXI.La formación de médicos especialistas 9. 83-94. pp. “El mercado de trabajo de las especialidades médicas”. Facultad de Medicina. “Formación de posgrado”. 19. “El Programa Nacional de Evaluación de las Especialidades Médicas”. Ediciones Mexicanas. C. México. V. Vázquez Segovia (1992). UNAM. Academia Nacional de Medicina. Enseñanza y aprendizaje de la clínica. A. 35. (1996). J. pp. en Lifshitz. Arnaiz Toledo. 1992. J. Una posibilidad es la aplicación de tecnología automatizada de comunicación de voz. pp. Bernal (1950). “El mercado de trabajo médico”.. (ed. y Sánchez Gutiérrez. núm. de los profesores y de los alumnos. 20-30 (primera edición). H. Alberto.

J. núm 26. 32. pp. Soberón. “Patterns of medical employment: a survey of imbalances en Mexico”.. 463-477. Quijano Pitman. 207-212.Enrique Vargas Salado Frenk. pp. G. México. t. (1988). Kumate y J. Vilar Puig. 35. (coord. pp. pp. Quijano Pitman. Soberón. y J. Nigenda y C. IMSS. IMSS. Salud en México: Testimonios 1988. 81. Problemas de la medicina en México. Especialidades médicas en México. UNAM. núm. pp. Alagon. El Manual Moderno. núm. Nigenda. pp. G. Papel del Estado y de los grupos profesionales”. pp. en Revista de la Facultad de Medicina.). (1994). “La historia de las residencias médicas en México”. (1992).). 8-13. (1982). en Soberón. en Tratado de Medicina interna. 28. en Sepúlveda. Alberto (1997). Academia Nacional de Medicina. G. B. Horacio (1993). en Revista Médica. G. Jinich. Robledo (1991).. núm. 347-348. “Apuntes sobre la historia de las especialidades en México”. “Introducción”. 136 . 11-31. La práctica de la medicina clínica en la era tecnológica. 279-282. F. El Colegio Nacional. vol. “Planificación de recursos humanos para la salud. Lifshitz. IV. J. 1. pp. en Am J Pub Health. Fernández Alonso (1994). en Educ Med Salud. E. J. F. “La educación médica de posgrado: introducción”. México. Biblioteca de la Salud. México. P.168-172. 117-152. Laguna (comps. pp. G. “El perfil del internista”. “Consejos de certificación de especialidades”. 391394. Universidad Nacional Autónoma de México. y M. en Revista Médica. Kumate (1989).

. Introducción La formación de los licenciados en nutrición en las universidades de México se inició en 1972. se señalan los problemas y retos que se consideran más importantes para la licenciatura en nutrición. titulación. 2003). planes de estudio en este campo. por lo que la información que se presenta es limitada. En los últimos años se ha dado un crecimiento acelerado pero desordenado. matrícula. así como aspectos relacionados con la actividad profesional de los egresados. En cuanto a los posgrados relacionados con la licenciatura en nutrición. egreso. En este capítulo se presentan resultados de las escuelas y facultades pertenecientes a la AMMFEN relacionados con la demanda. además de las 24 escuelas y facultades afiliadas a la AMMFEN. de tal manera que en el año 2001 había 26 instituciones que ofrecían planes de estudio para la formación de licenciados en nutrición (Solís E. 137 . existen aproximadamente otras 30 instituciones que ofrecen. características del personal académico y de los diseños curriculares. y cols. Finalmente. a partir de entonces se dio un crecimiento continuo. ingreso.La formación de licenciados en nutrición RAFAEL DÍAZ. la mayor parte de ellos son de reciente creación. 24 de las cuales se encuentran afiliadas a la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición (AMMFEN). hasta el momento se tiene información de que. SAMUEL CORONEL Y MARCOS GALVÁN 1. u ofrecerán a corto plazo.

se da a conocer la creación del instituto nacional que se ocuparía exclusivamente del estudio de los problemas relativos a la alimentación de los habitantes de nuestro país. la alimentación y. a inicios del siglo XX era conocida la relación que existía entre la forma de alimentarse y el desarrollo de la enfermedad. encuestas de alimentación y nutrición. Las bases para formalizar la enseñanza de la nutriología en México se dieron a través de distintos acontecimientos: en 1920 el Comité de Higiene de la Sociedad de las Naciones fijó las bases para los estudios sociales de la alimentación y realizó trabajos de coordinación universal sobre fisiología de la nutrición. estos conocimientos han sido aportados por distintas disciplinas. como química. sociología y antropología. su juventud se debe a que fue necesario primero contar con teorías científicas que explicaran. así como de las bondades de algunos alimentos para atender ciertos padecimientos.. lo que propició. psicología.Rafael Díaz. 1977) cuando inició sus trabajos 138 . la preparación de personal para aplicar encuestas de alimentación que realizaba la Sección de Investigaciones de Alimentación Popular del Departamento de Salubridad y Asistencia (Quintín. 1977). por lo que se hacia necesario preparar personal para el desarrollo de encuestas en economía doméstica y conocer el consumo de alimentos entre la población. que le permitan enfrentar los graves desafíos de la transición epidemiológica y la globalización mundial (Lowenberg y cols. Panorama de la formación del nutriólogo en México La nutriología es una ciencia multidisciplinaria del siglo XX. agronomía. En 1935. en lo macro. en 1936. pero fue en 1943 (Quintín. pero requiere la formación de recursos humanos especializados en esta área para aplicar el conocimiento en la solución de problemas de mala nutrición y en la generación de nuevas hipótesis y problemas de investigación. La nutriología cuenta con un sólido cuerpo de conocimientos. 1985). La enseñanza de la nutriología en México tiene una historia paralela a su desarrollo científico y a la situación alimentario-nutricional de la población. había una alta presencia de desnutrición. por lo que no es de extrañarse que la enseñanza de la nutrición se iniciara con la dietética. en México. Así mismo. economía. durante las actividades del Primer Congreso Nacional de Higiene Rural. la nutrición. Samuel Coronel y Marcos Galván 2. de manera celular. biología. celebrado en la ciudad de Morelia. medicina.

en el Instituto Politécnico Nacional (1975). el Dr. organizada y dirigida por el Dr. Olascoaga. En el mismo año. José Quintín Olascoaga y la Dra. en la década de los setenta. que provocaban patologías específicas entre los grupos vulnerables. los problemas de alimentación y nutrición seguían caracterizados por las deficiencias de la nutrición. sin embargo. Entonces surgió una fuerte polémica en torno al campo de dominio de la nutrición. formándose el segundo servicio de dietología en México. el Dr. las que iniciaron recientemente y las que están por empezar actividades. Es así que. Para lograr una mayor presencia y reconocimiento del nutriólogo en los distintos sectores y campos profesionales. ligados fuertemente a factores socioeconómicos. A partir de entonces. imbricando lo social y lo individual. Rafael Ramos Galván impartió los primeros cursos para formar dietistas con funciones específicas. prepararon a un grupo de dietistas para trabajar en el Instituto Nacional de Cardiología. En 1943. hasta alcanzar hoy en día aproximadamente 50 entre las que están afiliadas a la AMMFEN. cuando se funda legalmente la 139 . las instituciones educativas impulsan en la década de los ochenta la integración de una asociación que las represente. en la Universidad Veracruzana (1975). 1996). se hizo necesario impulsar la creación de programas de nutriología a nivel de licenciatura.La formación de licenciados en nutrición de manera formal con la creación del Instituto Nacional de Nutriología de México. Juana Navarro. desde la producción hasta el consumo de los alimentos. que formó a los primeros dietistas diplomados de nivel técnico (Quintín. En 1945 se inició la enseñanza sistemática y formal de la nutrición en la Escuela de Dietética del Instituto Nacional de Cardiología. creándose el primer servicio de dietología en el Hospital Infantil de México. dadas las implicaciones que tiene para el equilibrio del organismo. algunos especialistas opinaban que era necesario considerarla dentro de las ciencias sociales. en la Universidad Autónoma de Nuevo León (1976) y en la Escuela de Dietética y Nutrición del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado en 1976 (Coronel y cols.. la oferta de licenciaturas en nutrición se ha multiplicado. ello cristaliza en 1992. se decidió considerarla en el área de ciencias de la salud. 1977) En esa etapa. se establecen planes de estudio a nivel licenciatura en la Universidad Iberoamericana en la Ciudad de México (1972). Por la complejidad de este campo de estudio. instituciones de donde surgen los primeros licenciados en nutrición del país.

ideales. profesionales. cuyos objetivos son: a) agrupar. b) acrecentar en cada uno de sus integrantes el conocimiento. promoviendo su difusión. Promover la realización de eventos científicos y cursos de educación continua en el área de la alimentación y nutrición. Procurar la integración de los egresados a la vida económica de la nación por medio de la creación de una bolsa de trabajo. Los esfuerzos de la AMMFEN están enmarcados. bajo estas premisas. ha realizado distintos esfuerzos destinados a convertirse en una instancia de apoyo para fortalecer la calidad en la formación del nutriólogo. y c) fomentar y realizar investigación en el área de la nutrición y promover su difusión (AMMFEN. Establecer la vinculación con los programas de postgrado en nutrición. 11 talleres de desarrollo docente con diferentes temáticas (por ejemplo: la definición del perfil y campos profesionales del nutriólogo) y las propuestas para integrar el Programa Nacional de Movilidad Académica en Nutriología y la Red Latinoamericana de Investigación en Alimentación y Nutrición. para formarse a sí mismos y conducir a ésta siempre hacia fines más nobles en los diferentes ámbitos de la alimentación y nutrición. En él se destacan: a) el fomento a la movilidad de profesores de alto nivel y alumnos entre las instituciones de educación superior con el fin de propi140 . directivos de las instituciones públicas y privadas que imparten la licenciatura en nutrición dentro del territorio mexicano.Rafael Díaz. impulsó la realización de 19 congresos nacionales de la AMMFEN. hábitos y capacidades que le ayuden a encontrar su lugar en la comunidad. interés. Promover nacional e internacionalmente a los miembros activos de la asociación para su desarrollo profesional. 5 congresos mexicanos de nutriología. 2001). En consecuencia. entre otros lineamientos. 1992) para: • • • • • • • • Mantener en constante superación los planes de formación del nutriólogo a través de la interacción entre los diferentes miembros que integran las instituciones. integrar y coordinar actividades de los estudiantes. Fomentar y apoyar la investigación básica y aplicada que genere nuevos conocimientos o arroje beneficios en los campos de la alimentación y nutrición. docentes. Promover la participación del nutriólogo en los diferentes programas institucionales y gubernamentales. Samuel Coronel y Marcos Galván AMMFEN. Proporcionar asesoría en los planes de estudio y programas de alimentación y nutrición a las instituciones que lo soliciten. relacionados con la alimentación y nutrición e iniciar y mantener la influencia de éstos en los ámbitos correspondientes. en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (SEP. La AMMFEN.

transparente. confiable y pertinente. vinculando de manera efectiva los recursos y los procesos en la formación de profesionales que respondan a las necesidades sociales y a la competitividad que representa el mundo globalizado (AMMFEN. verificación y acreditación. ha logrado que se establezcan las pautas para la formación de recursos humanos en el campo de la alimentación y nutrición. Éste tiene el propósito de: Acreditar y reacreditar los programas académicos de educación superior en nutriología de las instituciones públicas y privadas que cumplan con los estándares de calidad. nutrición y educación. mediante acciones de prevención. 2) impulsar la creación del Colegio Mexicano de Nutriólogos (que es reconocido como el único órgano oficial para vigilar y certificar el ejercicio profesional del nutriólogo) y 3) promover la creación del Consejo Nacional para la Calidad de la Educación en Nutrición (CONCAEN). 2004). 141 . la AMMFEN ha dado pasos importantes para colaborar en la construcción de un sistema de mejoramiento de la calidad en la educación superior en nutriología. realizar investigaciones en estas áreas e integrarse a equipos multidisciplinarios para incidir significativamente en la situación alimentaria y nutricional. congruente. promoción y atención. sustentado en un marco ético y humanístico. para garantizar la formación de profesionistas competentes en el ámbito de la alimentación y nutrición y cuya misión es la de garantizar la calidad y otorgar reconocimiento público a los programas académicos en nutriología de las instituciones de educación superior públicas y privadas. administrar programas de alimentación. a través de un proceso de evaluación. ya que hoy es necesario consolidar sistemas de mejora continua de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. b) la promoción de alianzas académicas entre las instituciones de educación superior mexicanas y extranjeras de reconocido prestigio.La formación de licenciados en nutrición ciar la mejora continua de los programas educativos. Además. lo que ha permitido definir el perfil del nutriólogo como el profesionista capaz de evaluar el estado nutricional de la población. para fortalecer las capacidades académicas de las instituciones de educación superior del país y c) alentar la conformación y operación de redes de cuerpos académicos para coadyuvar a la formación de profesores-investigadores y al desarrollo de proyectos de investigación o de servicios en áreas estratégicas del conocimiento para el desarrollo nacional. objetivo. Con lo anterior. tres de los mayores logros de la AMMFEN han sido: 1) la realización del primer estudio de seguimiento de egresados a nivel nacional. Sin duda.

Rafael Díaz. Otras actividades que se integran son la asesoría y consultoría externas y la capacitación del personal que labora en servicios alimentarios en hospitales. así como la planeación de menús. en hospitales. Incluye actividades desde la administración escolar hasta la impartición de cátedras e investigación básica aplicada a las diferentes ramas de la nutriología. fábricas e industrias. El nutriólogo. transformación y comercialización de alimentos. 1997) y cito: Nutrición clínica. para lo cual se requiere investigación y acciones mercadotécnicas para su buen funcionamiento. Las actividades van desde la prevención. establecimientos específicos como guarderías. tratamiento. distribución. centros educativos. Este campo se relaciona con la planeación y dirección de las actividades propias de un servicio de alimentación con la finalidad de brindarlo. la formación de recursos humanos técnicos y profesionales que contribuyan a la solución de problemas alimentarios y nutricionales de la sociedad. a los comensales que lo demandan. en esta área. Este campo se relaciona con la evaluación y atención nutricional de individuos que requieren planes de alimentación para el cuidado de su salud. aceptación y consumo de alimentos. en riesgo o enfermos. recreativos. con los más altos estándares de calidad. Este campo se relaciona con la generación. Samuel Coronel y Marcos Galván Por otra parte. evalúa e investiga procesos que van desde la producción hasta la promoción. la AMMFEN definió seis campos profesionales donde se pueden desempeñar las siguientes actividades específicas (AMMFEN. Comercial y empresarial. así como establecimientos con servicios alimentarios colectivos. instituciones a nivel comercial. controlar y rehabilitar problemas de salud pública. Ciencia de los alimentos. cafeterías escolares y universitarias. así como la orientación alimentaria para prevenir. El nutriólogo comunitario se desempeña en centros de salud comunitarios. Se identifica como la creación de empresas y comer- 142 . hasta la investigación. aplicación y difusión de la nutriología. Administración de servicios de alimentos. la operación del servicio y la evaluación del mismo. asilos. así como el desarrollo de productos de este tipo para el consumo humano. centros de salud mental. Las actividades que se desarrollan incluyen la administración de recursos para garantizar la satisfacción de las necesidades de los comensales. Las áreas de desempeño profesional son las instituciones educativas de nivel medio y superior. Este campo se caracteriza por la evaluación y atención nutricional de grupos con características comunes. instituciones públicas y privadas que tienen a su cargo programas de asistencia social. Se ubica tanto en la industria alimentaria como en la farmacéutica. tratar. El área de desempeño se ubica en hospitales. Este campo se caracteriza por controlar y mejorar la calidad de la producción. Las actividades prioritarias incluyen el diagnóstico y planificación alimentaria e investigación epidemiológica. deportivos y diversos establecimientos comunales. control y rehabilitación. diversos centros y consultorios para atender las necesidades nutricionales demandadas por individuos sanos. Educación e investigación. Nutrición comunitaria. clínicas ambulatorias.

fomentando la integración. 143 . • Universidad de Guadalajara Centro Universitario del Sur (UdeG CUSUR) • Universidad de Guanajuato (UdeGto). • Instituto Politécnico Nacional (IPN). Centro Universitario de Ciencias de la Salud (UdeG). Contexto universitario de la formación del nutriólogo Las instituciones formadoras de nutriólogos en México se encuentran identificadas con las propuestas que la AMMFEN ha desarrollado. • Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). • Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH). • Universidad Autónoma del Estado de México Amecameca (UAEM-Amecaneca).La formación de licenciados en nutrición cios que ofrecen productos. bienes y servicios del área de alimentación y nutrición. con la finalidad de generar capital para la creación de empleos y para satisfacer necesidades de sectores de la población. • Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). 2002). • Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). identidad. • Universidad Autónoma del Estado de México Toluca (UAEM-Toluca). nutrición y salud (ammf en. la AMMFEN se ha propuesto como misión: Fortalecer los programas académicos de nutriología mediante procesos educativos y de investigación. Por todo lo anterior. • Universidad de Montemorelos (UM). en un marco ético que responda a las necesidades de la sociedad en el campo de la alimentación. 3. • Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). • Universidad de Ciencias y Artes del Estado de Chiapas (UNICACH). • Universidad de Guadalajara. en un ámbito de calidad y pertinencia. • Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco (UAM-X). de aquí que estén integradas 24 facultades o escuelas de nutrición (18 de carácter público y 6 privadas) que son: • Escuela de Dietética y Nutrición del ISSSTE (EDN). • Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT). • Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH). respeto y participación responsable y comprometida de sus miembros.

plan y programas de estudio y plan de desarrollo del programa. • Universidad Veracruzana Zona Veracruz (UV. Jalisco. Nayarit. que empezó a operar desde el mes de octubre de 2003 con el objetivo de establecer los criterios para 144 . • Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). Guerrero. que tenga una antigüedad mayor a cinco años y la entrega de algunos documentos tales como marco normativo. traiga como consecuencia una deficiente formación de los profesionales de la nutrición y un desequilibrio entre la oferta y la demanda de empleo (ya que aparentemente no existen restricciones para regular la apertura de nuevas instituciones o los requisitos que se exigen no son los más adecuados para impedir este crecimiento) y después de un análisis. se tiene información de más de 20 escuelas que iniciaron recientemente o están en el proceso de iniciar la operación de planes de estudio en nutrición a nivel de licenciatura. Sinaloa. Morelos. Tamaulipas. Además de las 24 instituciones afiliadas a la AMMFEN. Ante la posibilidad de que el crecimiento anárquico del número de escuelas o facultades que imparten la licenciatura en nutrición. Veracruz. Colima. Sonora. • Universidad Iberoamericana Plantel León (UIA León). se consideró que la AMMFEN debía fortalecer su liderazgo y vigilar la calidad académica de los programas de dicha licenciatura. Puebla. Oaxaca. que toman en cuanta la calidad del programa y su pertinencia. Universidad Iberoamericana Plantel Ciudad de México (UIA C. De los datos presentados se desprende que existen en el país aproximadamente 50 facultades y escuelas de nutrición en 24 estados de la república mexicana y que ocho de ellos (Baja California Sur. Coahuila. Samuel Coronel y Marcos Galván • • Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA). • Universidad Iberoamericana Plantel Puebla (UIA Puebla). que cuente con el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (REVOE) de la Secretaría de Educación Pública. • Universidad Veracruzana Zona Xalapa (UV-Xalapa). Baja California Norte. para lo cual ha realizado dos acciones fundamentales: a) se establecieron reglas claras para la incorporación de nuevos socios.Veracruz). b) presentar al Comité Interinstitucional de Formación de Recursos Humanos en Salud (CIFRHUS) la solicitud para la constitución del Grupo Técnico de Nutrición. Quintana Roo y San Luis Potosí) no cuentan con ninguna institución que imparta dicha licenciatura.Rafael Díaz. estas escuelas se ubican en los estados de Aguascalientes. Michoacán. Yucatán y Zacatecas. de Méx. Durango. Campeche.). entre otros.

epública querespecto a la conveniencia de otorgar o no el REVOE a los programas que cuentan cuentan con licenciatura en nutrición y de aquellos que no on ésta como es la figura 1 depresenta la distribución geográfica de los estados de donde los En el caso se los estados de Guerrero y Oaxaca. Fuente: Investigación realizada por los autores en el año 2004 . emitir una opinión técnica lo soliciten. “Salvador Zubirán” (Ávila.stablecer los criterios para evaluar las solicitudes de apertura de nuevos rogramas educativos en el campo de la nutriología y. en roblemas dela república que son significativos. encuesta en el medio rural dada a conocer por el Instituto Nacional de ural dada a en donde los problemas de desnutrición son de Ciencias Médicas y Nutrición conocer por el Instituto Nacional significativos. 1. según la última encuesta en el medio desnutrición cuentan con licenciatura en nutrición y de aquellos que no cuentan con ésta como es el caso de los estados de Guerrero y Oaxaca. Alumnos de la licenciatura en nutrición r nia Aguascalientes Yucatá n Quintana Roo Campeche Guerrero Oaxaca Morelos Chiapas 145 . 1998). en función de ello. Veracruz oa ch P ueb Mi Tabasco la No hay escuela Fuente: Investigación realizada por los autores en el año 2004.. emitir na opinión técnica respecto a la conveniencia de de licenciados no nutrición La formación otorgar o en el REVOE a los evaluar las solicitudes de la distribución programas educativos estados de la En la figura 1 se presenta apertura de nuevos geográfica de los en el campo de la nutriología y.y1998). en función de ello. Ciencias Médicas Nutrición Figura Estados de la república mexicana según existencia de Figura 1. Estados de la República Mexicana según existencia de programa de licenciatura en nutrición y su afiliación AMMFEN programa de licenciatura en nutrición y su afiliación a la a la AMMFEN Baja California Sonora Chihuahua o al if ja C Ba r Su Escuela afiliada a la AMMFEN Escuela no afiliada a la AMMFEN Coahuila Sinaloa Durango Zacatecas Nayari t Jalisco Colima Nuevo León Querétaro Tamaulipas San Distrito Federal Luis Tlaxcala Potosí to ua aj an Hidalgo Gu Edo de n cá Mex. según la última Salvador Zubirán” (Ávila A. rogramas que lo soliciten.

2004 4. éstas son menores en lo que respecta a la admisión.2. Matricula escolar 146 . situación que al compararse con el ingreso. El Gráfica 1.licenciados ende cada cuatro aspirantes solamente uno es aceptado. que permiten tener un panorama general. de significa que México Hay que destacar que en las escuelas afiliadas a la AMMFEN. A continuación se presentan los datos más relevantes acerca del comportamiento de las licenciaturas en nutrición del país. Demanda e ingreso escolar por institución educativa 1000 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 Instituciones educativas Ingre s o De manda Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutrición afiliadas a la AMMFEN. que es aproximadamente de 1. Demanda La licenciatura en nutrición se ha convertido en una carrera con alto crecimiento en su matrícula.000 aspirantes en cada uno de los 2 procesos de admisión que tienen en promedio las 24 escuelas asociadas a la AMMFEN. Alumnos de la licenciatura en nutrición Los indicadores de ingreso. en los últimos años su demanda rebasa los 6. Demanda período es de 60.1. matrícula escolar y relación egreso-titulación. promedio de alumnos admitidos por e ingreso escolar por institución educativa Gráfica 1. 4. 2004 Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutrición afiliadas a la AMMFEN.500 alumnos aceptaLa formacióndos. existen diferencias importantes en cuanto a la demanda de la licenciatura (figura 2). sin embargo.Rafael Díaz. son considerados hoy en día factores importantes para poder evaluar los programas de las instituciones de educación superior. Samuel Coronel y Marcos Galván 4.

De las 24 escuelas de nutrición afiliadas a la AMMFEN. no sólo en las licenciaturas en nutrición sino en cualquiera. en las escuelas de nutrición afiliadas a la AMMFEN. V e r. Matricula escolar de a instituciones afiliadas a la AMMFEN Gráfica 2. con más de 7. Relación egreso-titulación do adecuad ministración y para la definición de metas y proyectos de desarrollo. de Mé U. er. .La formación de licenciados en nutrición 4. 2004 a la AMMFEN. U. Relación egreso-titulación de información completa y oportuna para su adecuada administración y para la definición de metas y proyectos de desarrollo. Le Ibe ón ro Pu eb la ED NI SS ST E UJ AT U. x Ibe ro U. Matrícula escolar de las instituciones afiliadas a la AMMFEN 700 600 500 400 300 200 100 0 UA Q UA T la x. no sólo en las licenciaturas en nutrición sino en cualquiera. 2004. Ve r. algunos de los criterios para la asignación d supuesto y evaluación o acreditación están enmarcados dentro de este rubro. se refiere relación egreso-titulación. 4 se destacan por contar con una matrícula superior a 400 alumnos y tan sólo una posee un número inferiorlas100 (Gráfica 2).3. nte mo rel os U.000 alumnos que cursan la licenciatura. Todo programa requiere . UN Ibe I VA ro C. UA DY UA EM UA EH Am ec am ec UA a EM To luc a UA MX UN ICA CH Ud eG Ciu Ud eG da dG uzm án U.2. de de Mo Gt o. se refiere a la relación egreso-titulación. Un fact 147 portante. 4. Xa lap a U. actualmente se cuenta. Figura 3. algunos de programa requiere de asignación de presupuesto y evaluación o acreditación su los criterios para la información completa y oportuna para están enmarcados dentro de este rubro. V IPN UA CH UA CJ UA NL Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutrición afiliadas Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutrición afiliadas a la AMMFEN. Matrícula escolar El incremento de la demanda ha sido en gran medida un factor para que la matrícula escolar ya sea importante. Un factor importante.

servicio. por lo que es necesario establecer estrategias para incrementar el porcentaje de titulación. Las sino en los docentes de tiempo completo y investigación. docente como la persona que imparte clases y califica tareas y exámenes. 2004. particularmentetambién como un trabajador que realiza actividades demedio tiempo.Rafael Díaz. servicio. Figura 4. además de llevar a cabo sistemáticamente actividades académicas de naturaleza técnica. Gráfica 3. particularmente en los docentes de tiempo completo y medio tiempo. sino también como un trabajador que realiza actividades de 148 investigación. además de llevar a cabo persona que imparte clases y califica tareas y exámenes. así como asesorías y tutorías. preservación y difusión de la solamente ven al docente como la instituciones de educación superior hoy no cultura. 2004 Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de y escuelas de nutrición afiliadas a la AMMFEN. Las instituciones de papel que éste tiene se ha ven al en toda institución educativa. la relación egreso-titulación de las facultades y escuelas de nutrición afiliadas a la AMMFEN y se puede observar que aproximadamente la tercera parte de los egresados La formación de licenciados en México no ha obtenido el título. en forma global. Número de alumnos. preservación y difusión de la cultura. Número de alumnos. entre otras . Personal académico 5. según la relación egreso titulación en en las distintas instituciones educativas las distintas instituciones educativas. 5. el educación superior hoy no solamente diversificado. según la relación egreso titulación 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0 Egresados Titulados 10728 7102 Fuente: Cuestionario para directivos de facultades nutrición afiliadas a la AMMFEN. el papel que éste tiene se indispensables sificado. Samuel Coronel y Marcos Galván En la Gráfica 3 se presenta. Personal académico El personal académico es reconocido como uno de los elementos indisEl personalpensables en toda reconocido como uno de los elementos ha diveracadémico es institución educativa.

10% la hasta el día de hoy.86% tienen el doctorado ydocentes de las nivel de licenciatura (47. también se ubica un 10% que cuenta con estudios de especialización.00 Doctorado 9. 5. Las licenciaturas lado.00 15. y a través de los nente superación docente”.00 0.00 50. Tipo de contratación de los docentes 149 En lo referente al tiempo de contratación de los docentes. sólo 9. según el Gráfica 4.86% tienen en los docentes maestría (figura 5).00 Porcentaje 30. Por otro lado. sin haber alcanzado todavía los nivecentes que cuenta con nivel de licenciatura (47.00 35.00 25. Dentro de los 33. entre otras funciones. lograr mejores grados académicos. educación alcanzado todavía los niveles inquietud de capacitarse y lograr mejores grados académicos. “programas de superación docente”.00 10. Dentro de los do- según el grado académico Especialidad 10. grado académico.2. hasta el día de hoy.00 45.10% les la de educación superior que imparten nutrición.86 Maestria 32.00 40.04 5. centes con instituciones especialización. así como deseados. Las licenciaturas en nutrición del país han incorporado. es todavía elevado el número de do. Por otro en nutrición del paíselevado el número general. es todavía han incorporado. actualmente las . Grado académico de los profesores de las licenciaturas en nutrición sistemáticamente actividades académicas de naturaleza técnica.00 Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutrición afiliadas a la Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutrición afiliadas a la AMMFEN. Figura 5.00 20. 2004.ubica un 10% que cuentade las estudios dede educación superior que imparten nutrición.La formación de licenciados en nutrición superación docente” han generado en los docentes la inquietud de capacitarse y asesorías y tutorías. Número de profesores de licenciatura en nutrición. “programas de de todas las instituciones desin haber superior. 2004 AMMFEN.10 Licenciatura 47. Elevar el nivel académico de los docentes es una preocupación perma5. sólo 9. también se institucionesmaestría (figura 5).1.“programas de superación docente” han generado el doctorado yla33. Número de profesores de licenciatura en nutrición. en de docentes que cuenta con deseados.04%).04%). en general.

47 0 10 20 30 40 Porcentaje 50 60 70 80 Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutrición afiliadas a la AMMFEN. según el tipo de contratación. plan de estudios. según el tipo de contratación La formación de licenciados en México 5. perfil de egreso. perfil de egreso.Rafael Díaz.27 Medio Tiempo 7. situación que se debe. Figura 6.27%económicos para no cuentan con los suficientes recursos de medio tiempo y 21. en este trabajo se presentan las características más importantes de los tres primeros elediseños mentos.2. Lo anterior deja ver que el pordocentes a medio tiempo o tiempo completo.27% de tiempo completo (Gráfica 5). en este trabajo se presentan las . Número de profesores. plan de estudios. Samuel Coronel y Marcos Galván En lo referente al tiempo de contratación de los docentes. Número de profesores. 7. Tipo de contratación de los docentes contratar Tiempo Completo 21. curriculares se componen generalmente de los siguientes elementos: Los 150 justificación o fundamento de la carrera. a que las instituciones no cuentan con los suficientes recursos económicos para contratar docentes a medio tiempo o tiempo completo. Gráfica 5. Características académicas se componen generalmente de los siguientes elementos: justificación o fundamento de la carrera. programas de estudios y perfil de ingreso. de los cuales 71. Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutrición afiliadas a la AMMFEN. 2004 6. programas de estudios y perfil de ingreso. Características académicas de los diseños curriculares Los diseños curriculares de los diseños curriculares 6. 2004. centaje de docentes de asignatura es muy entre otras razones.47% son de asignatura. elevado.27 Por asignatura 70. actualmente las licenciaturas en nutrición del país cuentan con un total de 757 acadéinstitucionesmicos.

uno en áreas del conocimiento.La formación de licenciados en nutrición En un estudio realizado que incluyó a 12 instituciones educativas (Coronel. El tiempo de duración de la carrera sólo corresponde a la realización de cursos. a los estudiantes generalmente se les considera como egresados al concluir sus materias. por otra parte. resulta acertado que estos problemas sean presentados por las instituciones como elemento central que justifica la necesidad de formación de profesionales en el país. más que curativas. las enfermedades cardiovasculares y la diabetes mellitus son dos de las cuatro principales causas de mortalidad en México y están asociadas frecuentemente con el exceso en el consumo de alimentos. 1999). que en el momento del estudio tenían la mayor matrícula. particularmente si la formación de estos profesionales se orienta hacia la realización de actividades preventivas. Los perfiles de egreso presentados en los diseños curriculares se construyen en forma muy diversa y en general no proporcionan la suficiente orientación para el diseño de planes y programas de estudio. En la justificación de todas las licenciaturas se menciona como elemento central. En dieciséis escuelas la duración de la carrera es de cuatro años. seis perfiles se diseñaron en torno a objetivos generales y un perfil se diseñó basado en los objetivos planteados por cada campo profesional. los problemas de desnutrición y los problemas asociados con la mortalidad y morbilidad. de 12 perfiles analizados. se analizaron la justificación y los perfiles de egreso. Además del problema de desnutrición. Sobre la base de los problemas de desnutrición que enfrenta México. por otro lado. por lo que este segundo elemento resulta también de relevancia para justificar la existencia de la licenciatura. otro aspecto importante de la justificación es la prevención y el tratamiento de las enfermedades crónicas relacionadas con la nutrición. particularmente en poblaciones rurales. uno de ellos estaba diseñado fundamentalmente basado en rasgos de la personalidad. Como parte de otro estudio sobre planes y programas se obtuvo información mediante un cuestionario que se aplicó a 24 directores del mismo número de instituciones durante el primer semestre del año 2004. en cuatro es de cinco años y en tres de ellas es de cuatro años y medio (solamente en una institución educativa la duración de la licenciatura es menor a cuatro años). 22 escuelas organizan 151 . dos en ideas generales y una institución adoptó el perfil de egreso nacional declarado por la AMMFEN.

el tiempo se puede incrementar de 6 a 12 meses. entre otras. Consideramos que el número de materias en los planes de estudio en general es alto y que el avance del conocimiento científico técnico puede provocar la proliferación de materias. De las 22 escuelas que organizan sus contenidos en asignaturas. En la medida en que se incrementa el número de materias se fragmenta el conocimiento. 152 . para la obtención del título se estima un tiempo mínimo de cinco años y. Para la obtención del título es requisito en todas las instituciones la realización del servicio social. 63% de los créditos correspondió a las actividades teóricas y 37% a las prácticas. lo que incrementaría constantemente su número. lo que requiere mayores necesidades de adaptación. en dependencia de la modalidad de titulación. el promedio es de 406 por plan de estudios. el máximo reportado por una institución fue de 76 asignaturas y el promedio de 57 asignaturas por plan de estudio. que dura de seis meses a un año. El esquema de la mayor parte de las escuelas es la concentración de asignaturas básicas en los primeros cuatro semestres y las materias más relacionadas con el campo laboral generalmente se ubican sobre todo en los dos últimos semestres. en términos generales. En promedio. aumenta el número de profesores y los alumnos tienen que trabajar con maestros y estilos docentes diferentes. el máximo de créditos reportado por una institución fue de 446 y el mínimo 330. El tiempo es mayor en las instituciones que contemplan 5 años para la conclusión del plan de estudios. Samuel Coronel y Marcos Galván sus cursos en semestres.Rafael Díaz. resulta cada vez más necesario efectuar una selección rigurosa de las materias que se incluirán en los planes de estudio. En cuanto al número de créditos. las posibilidades de interacción docente-alumno disminuyen en detrimento del proceso de enseñanza-aprendizaje. por consiguiente. realización de cursos adicionales. una en trimestres y otra en períodos cuatrimestrales. presentación del informe de servicio social. aprobación de un examen general de conocimientos. 19 tienen una cantidad igual o superior a 50 materias. Un esquema favorecido por varias escuelas es dedicar el último año casi exclusivamente a la práctica laboral. En resumen. además del trabajo de titulación que tiene varias modalidades: realización y defensa de una tesis.

la nutrición clínica se muestra como la práctica profesional dominante. Características laborales de los egresados La referencia más importante sobre las características laborales de los egresados de la licenciatura en nutrición es el estudio nacional de egresados promovido por la AMMFEN. sólo 59% trabajaba en áreas relacionadas con la licenciatura. 74% de los egresados informó haber obtenido su primer empleo antes de los 6 meses posteriores a la conclusión de sus estudios. En relación con el campo profesional en que se ubicaron los egresados. sin embargo.3% de los egresados se dedicaba a actividades en este campo. 1996): 80. como se puede observar. a pesar de que los objetivos postulados por las instituciones que ofrecen la licenciatura en nutrición reconocen su relación con la necesidad social de coadyuvar a la solución de los grandes problemas de alimentación y nutrición que existen en el país. es preciso comentar que únicamente 10. tanto por deficiencia como por exceso. En relación con el campo profesional de la nutrición comunitaria.La formación de licenciados en nutrición Se considera adecuado que las prácticas laborales se realicen desde los primeros semestres. 153 . 7. del que se obtuvieron como resultados más importantes los siguientes (Coronel y cols.. si bien es conveniente que durante éstos se dé una mayor carga horaria a las asignaturas básicas. el porcentaje de egresados que se ubicaron en el campo profesional de nutrición clínica es casi igual a la suma de los otros campos profesionales. pues ello permite a los alumnos incrementar el lenguaje científico de la profesión y una mejor compresión de las asignaturas directamente relacionadas con los campos profesionales.5% de los egresados reportó tener empleo en el momento del estudio. 57% de los egresados se ubicó en el sector público y 43% en el privado. No se considera pertinente la exclusión de asignaturas de la práctica laboral en los primeros semestres porque dificulta la integración entre lo académico y lo laboral y no permite que los alumnos desde los primeros años se familiaricen con su futura práctica profesional. los resultados se muestran en la Gráfica 6.

.2%se encontraron diferencias importantes entre ambos cuando43% trata del campo y 35.30% 12. Los nutriólogos enen México. servicio social. Se puede observar que nitaria es similar: 36. campos: se de los aptan un porcentaje importante de egresados para realizar servicio social.30% 13. Número de egresados de las licenciaturas en nutriFigura 7. se encontraron diferencias el que se El resultado anterior es muy importante porque permite suponer que mportantes entre ambos campos: 43% de losrelacionadas con la nutrición nutrición las instituciones que realizan actividades egresados ubicados en comunitaria captan para realizar ínica y solamente 10. Número de egresados de las licenciaturas en nutrición. esta situación debe ser estudiada 154 on mayor profundidad porque el hecho de que ocupen muchos prestadores de ervicio social puede competir con el empleo formal de los egresados. sin embargo.80% 6.3% peroun porcentaje importante de egresados empleo.2% y 35. Los nutriólogos En la contrastan los resultados de n la figura 8 seGráfica 7 se contrastan los resultados de la práctica profesional con con los práctica profesional los campos en los que realizaron su servicio social. cuando ampos en losdistribución del servicio social entre nutrición clínica y nutrición comula que realizaron su servicio social. Estudio nacional de egresados egresados 1996.a formación de licenciados en México Rafael Díaz.90% Nutrición clínica Nutrición com unitaria Servicios de alim entación Ciencias de los alimentos Docencia Investigación Fuente: AMMFEN. respectivamente.00% 13. ción. no ofrecen suficientes plazas para el situación debe ser es muy con mayor profundidad porque el hecho de estudiada importante porque permite suponer que las El resultado anterior que ocupen muchos prestadores de servicio social puede competir con el nstituciones que realizande los egresados. Samuel Coronel y Marcos Galván Gráfica 6. pero o ofrecen suficientes plazas para el empleo. respectivamente.2%. desempeñaban los egresados.60% 10. Seguimiento nacional de 1996 México.2%. según la ubicación por el campo profesional según la ubicación por campo profesional. esta en nutrición comunitaria. se milar: 36. relacionadas con la nutrición comunitaria empleo formal actividades istribución del trata del campo profesional en el que se clínica y nutrición comunitaria es servicio social entre nutrición desempeñaban los egresados. Se puede observar que la egresados ubicados en nutrición clínica y solamente 10. sin embargo. Fuente: AMMFEN.3% en nutrición rofesional encomunitaria. 43.

de acuerdo a la información proporcionada por los directores de las facultades y escuelas afiliadas a la AMMFEN. existen otros posgrados en áreas 155 . Número egresados según la relación que existe entre Gráfica8. Posgrados relacionados con la nutrición 8. una en ciencia de los alimentos y otra en nutrición con énfasis en el área materno infantil en la Universidad de Guadalajara. se tienen las siguientes maestrías: nutrición humana Existen variosUniversidad Autónoma de de la nutrición. Estudio nacional de egresados 1996 1996.1 Es importante realizar acciones que permitan mejores condicio. de acuerdo a la en en la posgrados en el área Querétaro. Equivalentes a $5. entre la práctica profesional y el servicio social 43. AMMFEN. alimentación y nutrición información la Universidad Ciencias y de las Chiapas. Otro aspecto importante se refiere al salario que reportaron los egresados: 56% informó percibir ingresos menores a cuatro salarios mínimos informó por día. Existen varios posgrados en el área de la nutrición. profesional acciones que permitan mejores condiciones laborales para los Otro aspecto importante se refiere al salario que reportaron los egresados: 56% egresados y en general un mayor reconocimiento profesional de los nutriólogos. Número dede egresados según la relación que existela practica profesional y el servicio social.00% 12.1 Es percibir ingresos menores a cuatro salarios mínimos por nes laborales para los egresados y en general un mayor reconocimiento importante realizar de los nutriólogos. Los nutriólogos en México.día.430 pesos y a $483. nutrición clínica en la Universidad del Valle de Atemajac. alimentación y nutrición en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.30% 12. Estudio nacional de egresados Fuente: AMMFEN.70% 13.30% 6. Posgrados relacionados con la nutrición.20% 35. se tienen las siguientes maestrías: nutrición humana en la Universidad 1.La formación de licenciados en nutrición Figura 7.60% 10. nutrición clínica afiliadas a la proporcionada por losdedirectores Artes de facultades y escuelas en la AMMFEN. Además.30% 10. 8.00% 36.4 dólares mensuales.30% Nutrición clínica Nutrición comunitaria Servicios de alimentación Ciencias de los alimentos Otras Campos profesionales Servicio social Fuente: Los nutriólogos en México.20% 20. Autónoma de Querétaro.

Principales problemas y retos de la formación de los nutriólogos y el campo laboral Los problemas de las licenciaturas en nutrición no son ajenos a los que viven otras licenciaturas en el país. Ciudad de México. entre ellas la maestría en salud pública y otra en ciencias de la salud con énfasis en nutrición humana en la Universidad Autónoma del Estado de México. existen otros posgrados en áreas afines a la nutrición. por tanto. de acuerdo a la información recibida no se cuenta con doctorados dirigidos específicamente a los licenciados en nutrición y es difícil que una sola institución cuente con los recursos humanos suficientes que exige este nivel académico. pero ofrecen posgrados en nutrición o en áreas relacionadas. 9. Además. y la de nutrición comunitaria en la Universidad de Montemorelos. además de fortalecer y consolidar las maestrías existentes para incluirlos dentro del Padrón Nacional de Posgrado del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. así como la maestría en medicina social de la Universidad Autónoma Metropolitana. la Universidad Autónoma de Tlaxcala y de la Universidad Veracruzana. pero en este caso la situación se agrava debido al poco tiempo que tienen de haber iniciado la operación de sus planes y programas de estudio. se tiene información de que en el año 2005 iniciará la maestría en nutrición en la Universidad Iberoamericana. existen instituciones que no tienen licenciatura en nutrición y. por lo que es deseable establecer programas de doctorado interinstitucionales. no están afiliadas a la AMMFEN. una en ciencia de los alimentos y otra en nutrición con énfasis en el área materno infantil en la Universidad de Guadalajara. A continuación. además. En lo referente a planes de estudio de doctorado. Por otra parte.Rafael Díaz. 156 . tal es el caso del Instituto Nacional de Salud Pública y el Centro de Investigaciones en Alimentación y Desarrollo en Sonora (CIAD). las maestrías en salud pública de la Universidad Autónoma de Nuevo León. se presentan algunos de los problemas y retos que se consideran de mayor importancia. Samuel Coronel y Marcos Galván Universidad del Valle de Atemajac.

La formación de licenciados en nutrición 9. instituciones de salud y las que tienen a su cargo programas de alimentación valoren la importancia del nutriólogo en el trabajo comunitario. menos de la mitad contaba con nombramiento de base. Esta situación limita a los licenciados en nutrición para ocupar puestos de mayor responsabilidad y para tomar decisiones de trascendencia. ya que un elevado porcentaje de enfermedades con las más altas tasas de mortalidad se pueden prevenir con una nutrición adecuada. lo cual permitirá ejercer acciones equilibradas para contribuir a resolver los problemas de alimentación y nutrición en México desde las diferentes perspectivas que ofrecen los 157 . particularmente en el campo de la nutrición comunitaria. lo que se manifiesta en su contratación y sus condiciones laborales: en 1996. Concentración de los egresados en el campo de la nutrición clínica La mayor parte de los egresados se ubica en el campo profesional de la nutrición clínica. profesores. que junto con la nutrición clínica son a los que se les dedica la mayor cantidad de tiempo en la formación universitaria y es reconocido como uno de los campos más importantes en los que el nutriólogo puede participar para contribuir a resolver los grandes problemas de nutrición provocados tanto por la deficiencia como por el exceso en el consumo de alimentos.2. el Colegio Mexicano de Nutriólogos y aquellos grupos relacionados con la profesión. Reconocimiento profesional de los nutriólogos Indudablemente uno de los problemas más importantes que enfrenta la profesión es un insuficiente reconocimiento al trabajo profesional de los licenciados en nutrición. 9. en varias instituciones como en el Instituto Mexicano del Seguro Social (que es una de las instituciones que capta un número importante de egresados) se les contrata con nombramientos que no corresponden a la categoría de profesionales. el salario percibido por la mayor parte de ellos fue menor a 4 salarios mínimos. Un reto importante para la formación y práctica profesional de los nutriólogos es lograr un mayor equilibrio en la ubicación de los egresados en los diferentes campos profesionales. existe un escaso porcentaje de egresados que trabaja en las otras prácticas profesionales. Es necesario que la AMMFEN. establezcan estrategias para lograr un mayor reconocimiento de los nutriólogos y así tener un papel preponderante en todo lo que se refiere a la alimentación y nutrición. Es necesario que estudiantes.1.

se requieren medios de transporte y recursos económicos. La mayor parte de los trabajos de campo en las diferentes escuelas de nutrición se realizan en poblaciones urbanas y suburbanas. 9.Rafael Díaz. es posible establecer convenios con insti158 .4. es el crecimiento de instituciones educativas que imparten la licenciatura sin existir ordenamientos suficientes que impidan la desorganización que a la fecha se ha dado. en poblaciones rurales e indígenas y es precisamente en este tipo de comunidades en las que es limitado el trabajo de campo que realizan los estudiantes. 9. por lo que falta congruencia entre la justificación de las licenciaturas y la práctica curricular. Insuficientes trabajos de campo en comunidades rurales Generalmente. otro problema que enfrenta la licenciatura en nutrición en el país. Crecimiento acelerado y desordenado de instituciones que ofrecen la licenciatura Como ya se mencionó con anterioridad. como la permanencia de docentes y alumnos en las comunidades por varios días. existen más de 20 instituciones que recientemente iniciaron o pretenden iniciar actividades con planes de estudio en nutrición. para que se establezcan las estrategias que orienten un crecimiento más ordenado en la apertura de nuevas licenciaturas en nutrición. A pesar de ello. las posibilidades de empleo para los egresados y los problemas nutricionales de la población. además de las 24 facultades o escuelas afiliadas a la AMMFEN. Lo anterior hace necesario que la AMMFEN analice la situación y reflexione sobre la necesidad de cooordinar con las instituciones públicas encargadas de regular estos aspectos. y es necesario señalar que los estudiantes manifestaron mayor interés por trabajar en comunidades rurales que en las zonas suburbanas y urbanas. en particular. en la justificación de las carreras se mencionan los graves problemas de desnutrición que existen en México. Hasta ahora. las necesidades de nutriólogos por estado. solamente por mencionar algunos. Samuel Coronel y Marcos Galván campos profesionales ya mencionados. para de este modo no concentrarse sólo en el área de la nutrición clínica.3. sin considerar factores tan importantes como la distribución geográfica. Existen varios problemas para la realización de trabajos de campo en poblaciones rurales.

lo que puede contribuir a que los estudiantes trabajen en problemas reales y contar también con la asesoría de nutriólogos que cotidianamente trabajan en el campo de la nutrición comunitaria.La formación de licenciados en nutrición tuciones que operan programas de alimentación. así como la contratación de docentes de 159 . tienen para terminar sus estudios. Por lo anterior.5. en la actualidad es posible desarrollar programas de vinculación interinstitucional encaminados a apoyar la mejora de la calidad de los programas académicos impartidos por sus instituciones afiliadas para lograr que los estudiantes puedan aprovechar mejor su etapa formativa. el problema de recursos financieros y humanos es mayor que en las licenciaturas que tienen trayectoria más larga.6. así como al tiempo que. el CIEES establece que: “Un plan de estudios es flexible cuando permite. sin perjuicio del nivel de estudios. Financiamiento insuficiente Teniendo en cuenta que la licenciatura en nutrición es de las que cuenta con la menor antigüedad en el país. a partir de cursarse por materias o módulos de formación especializada. sociales. económicas y laborales” (CIEES. de acuerdo con los reglamentos correspondientes. entre otros. Formación de los estudiantes bajo un modelo educativo con mayor flexibilidad curricular Es importante que las instituciones de educación superior consideren la coordinación para llevar a cabo acciones de cooperación e intercambio académico. para la flexibilización y el fortalecimiento de los programas de nutrición. lo que está relacionado con la falta de infraestructura y equipo. y con el grado de consolidación logrado por la AMMFEN. que los estudiantes encuentren respuesta a sus inquietudes académicas y desarrollen el programa de acuerdo con sus circunstancias individuales. es decir. ello dificulta la operación curricular. La flexibilidad administrativa se refiere a las posibilidades de los alumnos de poder escoger actividades académicas. sedes. remite a la posibilidad que el plan que se ofrece a un alumno para cubrir el perfil general de egreso se pueda dar a partir de diferentes opciones de acuerdo con sus intereses. 9. 9. 2000). docente y estudiantil. horarios. La flexibilidad para el Comité de Ciencias de la Salud de los CIEES. turnos. profesores. Por lo anterior.

y tiene. se estima que existen aproximadamente 50 facultades o escuelas que cuentan con esta licenciatura.7. debido. 10. Hasta el momento. La demanda de ingreso a la licenciatura se ha incrementado en los últimos procesos de admisión. La realización de investigación por parte de los docentes de las licenciaturas en nutrición es insuficiente. un papel predominante en el desarrollo de la licenciatura. de los cuales se tiene escasa información. La AMMFEN ha tenido. 2000). se menciona que es conveniente que las unidades de enseñanza-aprendizaje estén relacionadas con proyectos de investigación en la materia que corresponde. la formación de los nutriólogos se inició apenas en 1972. Esta relación es directa cuando el profesor es el investigador e involucra a los alumnos en la indagación. al escaso número de profesores contratados por tiempo completo. El objetivo de que los alumnos estén relacionados con la investigación en la materia que cursan es que adquieran una disposición favorable para el proceso investigativo y desarrollen un proceso de aprendizaje más crítico. 9. la relación egreso-titulación muestra que aproximadamente 2 160 . entre otros logros. Investigación incipiente En el modelo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES. no obstante. en los últimos años se ha dado un crecimiento acelerado de instituciones que ofrecen programas de licenciatura en nutrición. es limitada en la mayor parte de las escuelas y facultades de nutrición.Rafael Díaz. actualmente. se aceptó solamente uno de cada cuatro aspirantes. en parte. como se señaló previamente. la AMMFEN agrupa a 24 instituciones de educación superior. Samuel Coronel y Marcos Galván tiempo completo y medio tiempo que. es indirecta si el profesor no es investigador y pone a los alumnos en relación con investigadores del tema. Conclusiones En las universidades mexicanas. ha influido de manera importante para la creación del Colegio Mexicano de Nutriólogos y para la creación del Consejo Nacional para la Calidad de la Educación en Nutrición y en la realización del estudio nacional de egresados. en el área de ciencias de la salud.

en el caso de la licenciatura en nutrición es peor. incrementar la investigación que realizan profesores y alumnos y promover los procesos de acreditación de las licenciaturas. en su mayor parte se organizan en períodos semestrales y por asignaturas con un promedio de 57 materias por plan de estudios. con ingresos menores a 4 salarios mínimos. las condiciones laborales son deficientes con contrataciones temporales y. Es necesario lograr un mayor financiamiento. ya que si bien este problema afecta a otras licenciaturas. Es importante consolidar y fortalecer los posgrados existentes en el área y la creación de programas de doctorado interinstitucionales. alcanzar un mayor reconocimiento de la profesión. en síntesis. que actualmente se concentra en el campo de la nutrición clínica y. que se cuente con más profesores de medio tiempo y tiempo completo. así como incrementar el porcentaje de profesores con posgrado. al promover planes de estudio más globalizados y flexibles que permitan la movilidad académica tanto de profesores como de alumnos. por lo que es importante mejorar esta relación. menos de la mitad cuenta con maestría o doctorado. el reto más importante (y tal vez uno de los mas difíciles de lograr porque seguramente requerirá de un tiempo considerable) será lograr que más nutriólogos participen activamente al más alto nivel en la toma de decisiones. Consideramos conveniente que las licenciaturas tengan una duración mínima de cuatro años y que se reduzca el número de asignaturas. la mayor parte de ellos se ubica en el campo de la nutrición clínica y se muestra un escaso desarrollo de los otros campos profesionales. Con relación a los planes de estudio. finalmente. en su mayoría. en la normatividad y la definición de políticas y programas nacionales. para un mejor desarrollo de la licenciatura. En el campo laboral es necesario lograr una mayor diversificación de la práctica profesional. estatales y municipales en el campo de la alimentación y nutrición y obtener mejores condiciones de trabajo. más de 70% son contratados por asignatura y del total. excepto en un caso. por lo que es necesario.La formación de licenciados en nutrición de cada 3 egresados obtienen el título. Con respecto a los egresados. 161 . en las 24 instituciones afiliadas a la AMMFEN la duración es mayor o igual a cuatro años. En cuanto a las características de los profesores.

M. núm. L. en Órgano informativo de la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición. Documento para la acreditación del Consejo Nacional para la Calidad de la Educación en Nutrición. “Misión y visión”. V. C. en Órgano informativo de la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición. Calidad educativa y profesional. Quintín. G. Programa Nacional de Educación 2001-2006. P. Lowenberg. M. “Nutrición normal”. vol. AMMFEN. México. J. “La desnutrición infantil en el medio rural mexicano”. Trillas. en Salud Pública. Ávila. T. Los alimentos y el hombre. E. (1985). Los nutriólogos en México. Instructivo para la autoevaluación de programas de educación superior de ciencias de la salud. 10. Méndez. Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Mondragón y L. CIEES (2000). M. tesis de doctorado. Borderas. Samuel Coronel y Marcos Galván Bibliografía (1992). Universidad de La Habana. pp. México. SEP (2001). E. A. Villagómez (2003). vol. Pale. núm. (1977). p. pp. t. 40. 75-79. Samah. T.. —— (2004). Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Nutrición. México. núm. 1-18 (3ª edición). La formación de los nutriólogos y la nutrición comunitaria en México. C. E. DF. M. Rosas.. I. F. y cols. México. 150-160. A. México. pp. García. Y. 1. 9. México. AMMFEN-Trillas. Rodríguez y L.Rafael Díaz. en Revista de Dietética. Coronel. Solís. —— (2002). S. Pale (1996). AMMFEN 162 . M. “Campos profesionales”. Galindo. E. Seguimiento nacional de egresados. Martínez. C. Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Nutrición.. Gortari. Cuba. México. I. 16. P. Tijerina. Solís y M. México. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. Estatutos de la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición. 54-57. pp. (1999). García. Barragán (1998). S. Coronel. Limusa. —— (1997). G. México. 29. Matéu M. L. Los nutriólogos en México.

para convertirla en un proceso que puede reproducir de manera no crítica las prácticas dominantes.La formación de odontólogos VÍCTOR LÓPEZ CÁMARA Y NORMA LARA FLORES 1. integran los aspectos de los conocimientos. sus procesos académicos y los resultados obtenidos. evaluación y certificación. el saber hacer y el saber ser. las conductas y el quehacer de los profesionales. revisar los aspectos históricos que han dado identidad a las instituciones formadoras de profesionales. asimismo de su desarrollo histórico deriva sus modos de formación. Las instituciones de educación superior definen los aspectos del saber. las habilidades y la ética. dar seguimiento a las características actuales de su desarrollo cuantitativo y cualitativo. Es decir. Introducción La formación del personal encargado de velar por la salud de la sociedad ha sido considerada como fundamental para cualquier país. para poder establecer algún análisis de sus elementos estructurales. en términos de la formación 163 . que en última instancia deben influir en la orientación. Gómez Campo (1982) estima al profesional “como una categoría de personas que son capaces de aplicar la ciencia a la solución de problemas de una sociedad dada”. Es por ello que resulta de particular importancia. como distorsionar la visión y misión de la educación superior. Se ha observado que el ámbito de las prácticas profesionales y el educativo se interrelacionan de manera dialéctica y generan entre ellos influencias mutuas que pueden tanto mantener los aspectos positivos de la vinculación de la educación con las necesidades y demandas de la realidad. en el caso de la educación odontológica. lo cual menoscaba su capacidad transformadora. reproducción.

que las enfermedades de la boca eran tratadas y se efectuaban procedimientos que empleaban hierbas y otras sustancias que se aplicaban directamente en los dientes afectados por el dolor y se hacían incisiones en las encías. Sin embargo. por tanto. Si tomamos el punto de vista de Chaves (1977) para analizar el progreso de la odontología se pueden identificar distintas etapas: el período del México prehispánico correspondería a lo que dicho autor denomina “etapa de ocupación indiferenciada de la odontología”. Algunos ejemplares de cráneos que presentan cortes. quien examinó y registró cada uno de los aspectos de la cultura de los conquistados. teotihuacana. con el propósito de resolverla. quien se interesó vivamente en el estudio de la historia de la odontología prehispánica (Sanfilippo. Se ha reportado que las prácticas dentales en nuestro país se remontan a la época prehispánica y estuvieron ligadas más a ciertas maniobras cuyo propósito principal era de carácter estético o religioso. 2. dan muestra de estos antecedentes en las culturas olmeca. Existen fuentes importantes de conocimiento sobre las primeras prácticas odontológicas entre los aztecas. maya. tarasca y mexica (Zimbrón. aunque es posible la retribución en forma simbólica. 1983). además de ello. esta práctica no constituye una actividad única o principal y. La formación de odontólogos en México Como en la mayoría de las profesiones en el mundo. la realización de ciertas prácticas encaminadas a resolver problemas concretos de la sociedad ha antecedido a la formulación de teorías y posteriormente a la transmisión de conocimientos y a la formalización de la enseñanza. Al llegar los conquistadores encontraron. caracterizada por una respuesta que familiares o algunos miembros de la comunidad brindan ante una necesidad. tallado en los dientes e incrustaciones. 1990). sin embargo. el caso de la odontología no es la excepción. no representa una fuente de ingresos.Víctor López Cámara y Norma Lara Flores de nuevos profesionales en los distintos niveles académicos del sistema educativo. que a la atención de problemas dentarios. 164 . se cuenta con las observaciones hechas por arqueólogos y documentadas por algunos autores como Fastlicht. zapoteca. los escritos de Fray Bernardino de Sahagún. entre ellas.

especialmente el dolor dental. ajena a los conocimientos de Pierre Fouchard. instrumentos y materiales. Aunque se inicia la formación de los gremios de barberos-flebotomianos. Esta etapa en nuestro país podría corresponder al período Colonial. puesto que la aplicación de estas disposiciones no era estricta. Sin embargo. pero cuyo ejercicio era ya retribuido económicamente. se avanza hacia una etapa que el mismo autor denomina “etapa incipiente de diferenciación profesional”.” (Zimbrón.La formación de odontólogos Posteriormente. 1990). de su libro Le chirugien dentiste ou traité des dents. donde la atención a los problemas buco-dentales. estaba a cargo de charlatanes. las cuales. entre otras la dentistería. en el que las prácticas dentales eran muy semejantes a las que se llevaban a cabo en España. En esta etapa. Ante semejante desconocimiento: “Los avances de la ciencia no son todavía del dominio de la mayoría de los dentistas y la 165 . pero éstos no se desarrollan apegados al conocimiento científico. en 1728. era muy frecuente que la práctica odontológica se ejerciera sin el cumplimiento de estos requisitos. que se prolonga desde el siglo XV hasta el siglo XVIII. podían transmitir los “secretos del oficio” a aprendices interesados en este campo (Sanfilippo. y las restricciones para que cualquiera pueda dedicarse a esta actividad son muy débiles y casi inexistentes. 1983). flebotomistas y otros personajes que combinaban diversas actividades. Al inicio de este período. sin embargo.. como fueron las disposiciones del tribunal del protomedicato que ordenó que “todo aquel que quisiera dedicarse a estas actividades debería pasar un examen de conocimientos y así otorgársele la licencia correspondiente.. Se permitía el uso de una combinación de remedios y técnicas que hacían que la práctica dental pudiera ser ejercida por personas sin preparación alguna. todo el saber sobre los dientes se encontraba en los arcaicos libros de la medicina aún vigente en la Nueva España. por lo que se dan algunos pasos encaminados a poner orden en el ejercicio de sus actividades. considerado el padre de la odontología moderna por la publicación. pero en España y sus colonias había renuencia a aceptar dichos avances y se practicaba bajo creencias ancestrales. Alemania e Inglaterra. se empiezan a diversificar técnicas. barberos. en la que la odontología se ejerce como un oficio y se obtiene un pago por ello. éstos tenían la misma categoría social que algunos otros artesanos. A pesar de que el sistema de aprendizaje no requiere aún de cursos formales. los conocimientos científicos en el campo de la salud se encontraban en proceso de renacimiento en Europa y el ejercicio de la profesión empezaba a reglamentarse en algunos países como Francia.

Víctor López Cámara y Norma Lara Flores

profesión se ejerce en un desorden pseudocientífico que justifica la sátira y crítica de escritos y pinturas de la época que ridiculizan al sacamuelas” (Sanfilippo, 1983). La tercera etapa o “etapa inicial de la profesionalización” puede situarse a lo largo del siglo XIX. Algunas características de este período según, Chaves (1977), pueden identificarse cuando un grupo destacado de practicantes de la odontología quiere mejorar su nivel y decide organizar cursos formales para aquellos interesados en su ejercicio. En la mayoría de los casos dichos cursos son solamente teóricos y la verdadera práctica de la profesión se aprende en los consultorios dentales de los maestros. Se promueve la aprobación de una legislación restrictiva y se salvaguarda el derecho de los que ejercían con anterioridad, pero con la denominación de “practicantes” o “empíricos”. Sin embargo, lo que verdaderamente define la transición entre una práctica anárquica y carente de sustento científico hacia otra más propia de los avances que habían sido alcanzados en las ciencias médicas es el papel que por primera vez se concede a la enseñanza. En el siglo XIX da inicio la era científica de las ciencias de la salud, bajo la influencia del positivismo y los descubrimientos de Pasteur, Behring y Köch en bacteriología; Bichat y Virchow, en anatomía e histopatología; Bernard, Pavlov y Magendie en fisiología; Pinel y Charcot en psiquiatría; Broca en neurología y Miller y Black en odontología, entre otros destacados científicos. En consecuencia se puede afirmar que: “... por fin son superados los principales factores que hasta entonces habían detenido el avance de la cirugía: infección, hemorragia y dolor” (Zimbrón, 1990). La primera escuela de odontología en el mundo se funda en 1840, en Baltimore Maryland. En México, un año después, el Consejo Superior de Salubridad inició acciones para examinar a los individuos que pretendían ejercer el ramo de dentista, lo cual confirió a estas pruebas un carácter obligatorio. Dichos exámenes se llevaban a cabo en la escuela de medicina. Hacia mediados del siglo XIX se habían presentado a examen 37 dentistas y para 1887 se funda la primera agrupación dental en el país con el nombre de “Sociedad Odontológica Nacional Mexicana”, que posteriormente se disuelve para formar la “Sociedad Dental Mexicana”, cuyo propósito principal era el de crear en el país una escuela de odontología. Algunos de sus miembros trabajan para impulsar este proyecto que da como resultado el primer plan de estudios para la enseñanza de la odontología y la creación del Consultorio Nacional de Enseñanza Dental
166

La formación de odontólogos

anexo a la Escuela Nacional de Medicina. Dicho decreto, publicado el 11 de enero de 1902, tiene la firma del presidente de la república General Porfirio Díaz (Zimbrón, 1990). La “etapa intermedia de la profesionalización” puede identificarse porque la odontología se consolida como profesión de nivel superior; los conocimientos disponibles en el campo de la salud se integran para conformar las bases científicas tanto a la teoría como a la práctica; las formas de organización gremial adquieren prestigio y capacidad para influir en la legislación sobre el ejercicio profesional y aparecen profesiones auxiliares tales como el técnico de laboratorio dental y la asistente dental (Chaves, 1977). En México, esta etapa se inicia en las primeras décadas del siglo XX, a partir del momento en que el presidente Francisco I. Madero, en 1911, decreta la autonomía de la Escuela Nacional de Enseñanza Dental, que deja de depender de la Escuela de Medicina y en 1913 es finalmente reconocida por el Ministerio de Instrucción Pública como Escuela Odontológica Nacional. El reconocimiento universitario de dicha escuela se logra en mayo de 1914, por disposición del artículo 2º de la Ley de la Universidad Nacional de México, al pasar a formar parte de ella con el nombre de “Facultad Odontológica” (Zimbrón, 1977). Para ese entonces, tanto en Europa como en Estados Unidos, existían ya cerca de cincuenta escuelas dentales, y Brasil, Chile y Argentina contaban con sus propias escuelas, fundadas todas a finales del siglo XIX. La expansión de escuelas de odontología en nuestro país se inicia con la fundación de las de Yucatán (1922), Guadalajara (1924), de la Universidad Autónoma de Guadalajara (1936), Puebla (1937), Nuevo León (1939) San Luis Potosí (1946), y de ahí continúa una tendencia de crecimiento que da como resultado que al finalizar la década de los 60 se hayan abierto ya 16 escuelas en el país (López Moctezuma, 1998). Los primeros planes de estudio, partiendo del decretado en 1910, eran de 3 años, iniciando con las materias básicas (anatomía, fisiología humana e higiene, histología y bacteriología) en el primer año, para continuar, en el segundo y tercero, con las de práctica clínica (clínica dental, prótesis dental; patología dental, farmacia y terapéutica y ortodoncia). Al aumentar a cuatro y cinco años, se mantiene esta estructura curricular. La entrada a la “etapa avanzada de la profesionalización” tal como la describe Chaves, se caracteriza porque, además de que prácticamente desaparece el ejercicio ilegal de la profesión, la enseñanza de la odontología adquiere nuevas características. Entre las más sobresalientes se en167

Víctor López Cámara y Norma Lara Flores

cuentra la inclusión de aspectos sociales y epidemiológicos en los planes de estudio, la búsqueda de nuevas formas de atención o modelos de servicio que proponen la incorporación de personal auxiliar y técnico para ampliar la capacidad de atención, el desarrollo de las especialidades, la creación de maestrías y doctorados. Junto con el crecimiento de escuelas en la década de los setenta, las corrientes de innovación en la enseñanza de la odontología, promovidas por la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la Fundación W.K. Kellogg, abrieron espacios en nuestro país y lograron introducir algunos cambios en los modelos educativos tradicionales, sucediéndose propuestas tales como: Simplificación y desmonopolización técnico-científica en los años setenta; Integración docente asistencial (IDA); Integración de docencia, servicio e investigación (IDS) y Odontología en la atención primaria a la salud (APS) en los años 80; y finalmente Odontología en los sistemas locales de salud” (SILOS) en los 90. (Lara y López Cámara, en prensa). Se crearon incluso algunas escuelas cuyos planes de estudio tuvieron una marcada tendencia hacia la salud comunitaria y la innovación educativa (UAM-X, FES-Zaragoza, CICS-IPN, Tijuana, Zacatecas). Aparecieron algunos programas de postgrado orientados preponderantemente hacia la investigación y la docencia, más que a la práctica exclusiva de especialidades clínicas (patología y medicina bucal) y se abrió el primer doctorado en odontología (UNAM). Como se observa en esta síntesis histórica acerca del avance de la odontología, el papel de la enseñanza ha sido fundamental en el desarrollo de esta ocupación que adquiere, gracias a ella, las características de autonomía, autoridad científica, reconocimiento social, estatus y el espíritu de servicio (vocación), que corresponde a una verdadera profesión (Parsons, 1980). 3. Crecimiento de las escuelas de odontología en México De 1904, cuando se fundó la primera escuela de odontología en México, a 1954 se fundaron 7 escuelas (en promedio, una cada 7 años). De 1954 a 1970 empiezan a funcionar 7 más (una cada 2 años y 3 meses) para sumar 14. Las siguientes 20 escuelas se abren entre 1970 y 1978 (lo que significó la apertura de una cada 5.4 meses). De 1978 a 1979 aparecen 8 (alrededor de una cada mes y medio) con lo que ya sumaban 42 instituciones para la
168

La formación de odontólogos

enseñanza de la odontología (López Cámara y Mondragón, 1980). Entre 1979 y 1983 inician actividades otras 9 (una cada 4 meses) para sumar un total de 51. De La formación de odontólogos1984 a 2002 se organizan 16 (a un ritmo aproximado de una por año) para llegar a 67. Es interesante notar que de estas 16 últimas, 14 son particulares y dos son públicas (Archivos FMFEO, 2002; López Moctezuma, 1998; ANUIES, 2002).

Gráfico 1. Crecimiento histórico de escuelas de odontología públicas y Gráfico 1. Crecimiento histórico de escuelas de odontología privadas. México 1904-2002. públicas y privadas. México 1904-2002
40 35 30 25 20 15 10 5 0 < 55 55-59 60-64 65-69 70-74 75-79 80-84 85-89 >90 8 1 8 14 11 10 15 22 17 33 35 35 37 30

Públicas
1 2 2

1

Privadas

Fuente: Archivos FMFEO, López Moctezuma, S. 1998 y ANUIES, 2002. y ANUIES, 2002 Fuente: Archivos FMFEO, López Moctezuma, S. 1998

4. Las escuelas y facultades

4. Las escuelas y facultades

Según datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) para el año 2002, se estaban registradas Según datos de la Asociación Nacionaltotal de 67 escuelas de odontología, 50 universidades que agrupaban un de Universidades e Instituciones de con el mismo número programas a nivel de se estaban registradas 50 Educación Superior (ANUIES)depara el año 2002,licenciatura. De éstas, 39 (58%) son públicas y 28 (42%) privadas.

universidades que agrupaban un total de 67 escuelas de odontología, con el públicas y 28 (42%) privadas.

mismo número de programas a nivel de licenciatura. De éstas, 39 (58%) son

Cuadro 1. Número de escuelas de odontología en México según distribución por región y régimen.

169

Víctor López Cámara y Norma Lara Flores

Cuadro 1. Número de escuelas de odontología en México según distribución por región y régimen
Región I. Noroeste II. Noreste III. Centro-Occidente IV. Centro Sur V. Sur-Sureste VI. Ciudad de México y área metropolitana TOTAL Públicas 5 7 4 6 10 7 39 Privadas 0 7 7 8 1 5 28 Total 5 14 11 14 11 12 67

Fuente: ANUIES, Anuario estadístico 2002. Población escolar de licenciatura por entidad, institución, escuela y carrera.

Como se observa en el cuadro 1, la mayor oferta de escuelas de odontología se encuentra en las regiones Noroeste y Centro Sur.1 En la primera, se ubican principalmente en la zona fronteriza, que incluye dos regiones (Noreste y Noroeste) con 19 escuelas. La región Centro Sur ha sido sede de universidades privadas ya establecidas que han abierto escuelas de odontología y de ahí que su número sea también importante. La proporción entre escuelas públicas y privadas varía considerablemente de una región a otra, el mayor número de públicas se encuentra en la región V donde tan sólo la Universidad Veracruzana tiene cinco escuelas de odontología y la única escuela particular, hasta el año 2002, se encontraba en la ciudad de Oaxaca (posteriormente, en Yucatán se abrió otra escuela privada en la Universidad del Mayab), esto sugiere que las características socioeconómicas de esta región ofrecen pocos incentivos para la iniciativa privada. En tanto, en la región IV, la ciudad de Puebla concentra cinco escuelas, de las cuales cuatro son privadas, y la ciudad de Querétaro tiene tres escuelas, dos de ellas privadas.

1

Región I Noroeste: Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa y Sonora. Región II Noreste: Coahuila, Durango, Nuevo León, San Luis Potosí, Tamaulipas y Zacatecas. Región III Centro-Occidente: Aguascalientes, Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacán y Nayarit. Región IV Centro-Sur: Guerrero, Hidalgo, Estado de México, Morelos, Puebla, Querétaro y Tlaxcala. Región V Sur-Sureste: Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatán. Región VI Metropolitana: Distrito Federal y áreas conurbadas del Estado de México.

170

los títulos otorgados por dichas instituciones pueden variar. La duración de sus planes estudio oscila entre 4 y 5 años y en algunos casos no se especifica algún límite de tiempo. y entre ellos se encuentran: cirujano dentista.8 3. 2002). licenciado en odontología. médico cirujano dentista o licenciado en estomatología (ANUIES. Características de los programas Es un hecho que la mayoría de las escuelas y facultades de odontología se ha abierto para ofrecer antetodo programas de licenciatura.0 10.4 99.4 38. sólo hubo este tipo de escuelas de odontología. fundada en 1936.1. Número 27 5 26 2 7 67 Porcentaje 40. La Universidad Autónoma de Guadalajara. Cuadro 2.2 7. se ubica en la región III. desde 1904 hasta 1969.8 En cuanto a sus características académicas.La formación de odontólogos La Ciudad de México y el Área Metropolitana (región VI) fueron tradicionalmente sitios de elección para las instituciones públicas de educación superior en donde. sin embargo. Número y porcentaje de escuelas de odontología en México según la duración por semestres o créditos de la carrera Duración de la carrera 10 semestres 9 semestres 8 semestres Por número de créditos No especificado Total de escuelas Fuente: ANUIES. estomatólogo. Anuario estadístico 2002. sino que se completa el programa mediante créditos académicos. para analizar los programas de odontología al nivel de licenciatura se han empleado diversos criterios 171 . 5. La Universidad Tecnológica de México fue la primera institución privada que abrió una escuela de odontología en esta región (1969). Formación en el nivel de licenciatura 5. sede de la primera escuela de odontología privada en el país.

Docencia intramuros exclusivamente Uniprofesional Principalmente conferencias Desarrollado exclusivamente por los docentes responsables Preferentemente especialistas Integración teoría-práctica Orientado hacia el mantenimiento de la salud Espacios sociales: aula. clínica Orientado hacia la enfermedad. comunidad. la reparación y la rehabilitación Sin contacto externo. docentes. Cuadro 3. Comparación entre los modelos tradicional e innovador en la educación odontológica Elementos Marco conceptual Componentes educativos Definición del contenido del currículum Estructura curricular Secuencia del proceso educativo. Objetivo curricular completo Modelo tradicional Odontología por especialidades Docencia. sociedad Equipo multiprofesional Aprendizaje participativo y grupal Participación de estudiantes. preclínica.Víctor López Cámara y Norma Lara Flores en dependencia de los aspectos que interesa resaltar. administradores y comunidad Práctica general/ especialistas Espacio físico educativo Profesión de los docentes Métodos docentes Plan de estudios Perfil del cuerpo docente 172 . Los comités interinstitucionales de evaluación de la educación superior han considerado dos tipos de modelos educativos a los que llamaron “tradicional” e “innovador”. de acuerdo con sus elementos estructurales. clínica. servicios e investigación independientes A partir del conocimiento existente y orientación conductista Modelo innovador Odontología integrada Docencia. servicio e investigación integrados A partir de la realidad de la práctica odontológica y social Microdisciplinas dispuestas Módulos integrados por por cátedras niveles de atención Teoría.

La formación de odontólogos Elementos Relación docente / estudiante Investigación Modelo tradicional Autoritaria y paternalista No forma parte del proceso de enseñanzaaprendizaje Modelo innovador Colaboración y refuerzo Se incluye en todas las etapas de la formación profesional Fuente: CIEES. en tanto que la búsqueda bibliográfica y discusión de casos clínicos son poco frecuentes. d) la práctica clínica de los alumnos se enseña por especialidades aisladas y preferentemente en locales intramuros. e) no se realiza un diagnóstico integral a los pacientes que atienden los alumnos. h) los métodos de evaluación más frecuentemente usados son los exámenes para la parte teórica y el número de actividades cumplidas en clínica para la práctica. la enseñanza de la clínica que enfatiza el dominio de las técnicas con escasa consideración a las bases científicas que las sustentan y el hecho de que los pacientes que se atienden en las clínicas universitarias no siempre reciben una atención integral. Marco de referencia para la evaluación. Cabe destacar que en el estudio citado no se encontraron modelos educativos cuyas características obedecieran en su totalidad a alguno de los descritos. Aún en aquellos que se clasificaron como innovadores. También se observaron las siguientes situaciones: a) las ciencias básicas y clínicas están separadas. entre las que destacan: el rol dominante del profesor como transmisor de conocimientos. 1998. c) se invierte un alto porcentaje de tiempo en actividades preclínicas. 173 . 2001). b) los contenidos sobre prevención son menos de la cuarta parte de aquellos dedicados a técnicas de restauración. acorde a sus necesidades. mostró que sólo tres de 23 escuelas y facultades de odontología estudiadas tuvieron planes académicos distintos al tradicional y la gran mayoría de ellos no planteaban de manera explícita el perfil del egresado. siguieron presentes ciertas características tradicionales. g) los alumnos escasamente realizan algún tipo de investigación formativa (salvo la tesis al final) y. f) los métodos educativos más empleados por los profesores para la revisión de aspectos teóricos son la cátedra y el estudio en libros de texto. Esta situación puede ser un ejemplo de lo que ocurre en la mayoría de las escuelas tanto públicas como privadas. Un estudio sobre la enseñanza odontológica realizado recientemente en México (López Cámara y Lara.

En general el resto de las escuelas y facultades responden al promedio.2.8). en la prensa).275 alumnos en sus tres sedes. cuya distribución por regiones es la siguiente: Noroeste 9. situación que obliga a reflexionar acerca de las condiciones en que se desarrolla el ejercicio profesional (López Cámara. que para los años 90 fue de 39%. Sur Sureste 13. En el caso de las escuelas de odontología la proporción de mujeres se mantiene por encima de 65% desde 1996. La tendencia al crecimiento de la población femenina en el ejercicio de la práctica profesional en la ciudad de México ha sido registrada desde 1970. la proporción es de casi dos mujeres por cada hombre (1.8%. 51. Noreste 19%. Centro Occidente 16. se encontraba registrado un total de 31.4%. cuyos tres programas de nivel de licenciatura en odontología suman aproximadamente 6. en 1992. 43% y en el 2000. se ha documentado la baja inserción de las mujeres al mercado laboral. con un promedio de 374 y Área Metropolitana de la ciudad de México 30. Centro Sur 11. Alumnos Para 2002. Es interesante notar que la proporción de mujeres respecto de los hombres es más alta en todas las regiones. con un promedio de 466. Sin embargo. Lara.Víctor López Cámara y Norma Lara Flores 5.9%.3%. 29. en prensa). Sin embargo. con un promedio de 263. con un promedio de 425. con un promedio de 575 alumnos por escuela.414 alumnos.7% con el promedio más alto de 803 alumnos por escuela. 174 . en 1980.4%. año en que éstas representaban 19% de los egresados. es en esta área donde el promedio no refleja realmente el tamaño de las escuelas de acuerdo a su población debido a que se encuentra la Universidad Nacional Autónoma de México.03% (López Cámara y Norma Lara.

533 3.592 2.940 10.928 REGION Núm. escuela y carrera.131 310 522 302 359 1.242 2.467 1.821 2. Anuario estadístico 2002.157 7.216 1.862 5.M.448 1.173 1. institución.277 6. Esc.641 31. Número de alumnos de licenciatura en odontología distribuidos por regiones de la ANUIES 1er Ingreso H 204 495 512 415 432 725 2.783 5.054 1.966 20.163 3.534 955 1.094 2.875 111 309 420 M T H M T H M T H 27 181 104 105 163 378 958 1er Ingreso y reingreso Egresados 2001 Titulados 2001 M 92 348 126 212 328 864 1970 T 119 529 230 317 491 1.524 398 602 1.153 2. 12 Totales 67 La formación de odontólogos Fuente: ANUIES. (1) Noroeste 5 (2) Noreste 14 (3)Centro Occidente 11 175 (4) Centro Sur 14 (5) Sur Sureste 11 (6) A.686 139 214 554 1. Mex.530 4.122 9.793 3. Cd.414 201 1.959 206 404 610 832 441 573 1648 4.319 2.990 824 1.338 5.Cuadro 4. Población escolar de licenciatura por entidad.438 2.097 3. .364 741 1.

8 % TC 30 20 25 31 30 11 21 % 1/2T 3 9 2 13 6 14 10 % hrs.644. Número de escuelas y profesores. con 10. con 11 como promedio para cada escuela.3. En el cuadro anterior se muestran los porcentajes de profesores de tiempo completo.6 alumnos por profesor y el promedio menos favorable en la Centro Occidente.8 7. con sus números absolutos distribuidos por regiones. con 6. El nivel máximo de tiempos completos se presenta en la región Centro Sur con 31 por escuela y el mínimo en la región de la Ciudad de México y Área Metropolitana.5 alumnos por profesor. medio tiempo y por horas. 67 71 73 56 64 75 69 Total 67 4644 Fuente: ANUIES. Cuadro 5. En este sentido. En este sentido.5 6.4 6. el número estimado de profesores de los 67 programas de licenciatura por regiones es de 4.1 9. sobre todo privadas.Víctor López Cámara y Norma Lara Flores 5. Se considera que la responsabilidad de la producción de nuevos conocimientos recae principalmente en los profesores universitarios. un estudio bibliométrico sobre la investigación en la odontología 176 . hasta el del 93% que se presenta en la carrera de estomatología de la Universidad Autónoma Metropolitana. con un promedio de 70 profesores por escuela y un promedio general de 7. Los porcentajes de profesores de tiempo completo para cada escuela van desde cero en varias universidades.8 alumnos por profesor.4 7. Anuario estadístico 2002. Profesores De acuerdo con el cuadro 5.6 10. El porcentaje general de profesores por horas en todas las escuelas del país es 69%. promedio de profesores por escuela y alumnos por profesor por regiones Región I II III IV V VI Escuelas 5 14 11 14 11 12 Profesores 355 1008 539 910 440 1392 Profesores/ escuela 71 72 49 65 40 116 70 Alumnos/ profesor 8. el mejor promedio se presenta en la región Noreste. porcentaje de profesores según el tiempo contratado.

En los cuadros 6 y 7 se muestran el número de cursos de especialización y de maestría por área de conocimiento. 2001). 2004). La ausencia casi absoluta de investigación en ciencias básicas refleja la debilidad de este campo del conocimiento en la formación profesional (López Cámara y Lara. Formación en el nivel técnico La formación de técnicos en el nivel medio y superior en este campo profesional está a cargo de algunas universidades y de escuelas técnicas de la Secretaría de Educación Pública. 7. las escuelas y universidades de todo el país cuentan con diversos programas de formación de posgrado en el nivel de especialización. el personal técnico en odontología frecuentemente se prepara de modo informal dentro de los consultorios privados así como en los laboratorios técnicos dentales. esta característica hace sumamente difícil estimar el número de personas que se forman bajo este sistema. El número de egresados es. Solamente existe un curso de doctorado específico para la odontología. el número de publicaciones científicas efectuadas por odontólogos mexicanos fue poco significativo y que la proporción de artículos con posibilidades de aportar conocimientos científicos nuevos era pequeña. maestría y doctorado. bajo. en general. con siete alumnos graduados en el año 2002. Fuera de estos cursos existe un número indeterminado de pequeños centros educativos privados que forman principalmente técnicos en laboratorio dental y que pueden o no tener el registro oficial de esta secretaría. Todo esto puede tomarse como un conjunto de indicadores del carácter endeble de la investigación científica en la odontológica mexicana. en donde se sigue una relación maestro-aprendiz. Se ofrecen programas de técnicos en higiene bucodental. Formación en el nivel de posgrado Además de los 67 programas de odontología en el nivel de licenciatura. el número de alumnos y de graduados. técnicos en laboratorio dental y técnicos en prótesis dental (CONALEP. Por otra parte. La formación de odontólogos en el doctorado también se da en otros cursos en los que se ad177 .La formación de odontólogos mexicana mostró que de 1994 a 2000. 6.

institución. De este modo. 7. están concebidos como un conjunto de técnicas que se agrupan alrededor de un denominador común: los problemas de los dientes o de sus tejidos de sostén. Cuadro 6. Destacan las especializaciones de ortodoncia. el número de alumnos y de graduados Especialidad Cirugía maxilofacial Endodoncia Odontopediatría Ortodoncia Periodoncia Prótesis bucal fija y removible Prostodoncia Prótesis maxilofacial Odontología restauradora Endoperiodontología Diagnóstico integral y patología bucal 9 18 21 25 11 3 4 1 5 1 1 Cursos 41 166 205 1. odontopediatría y endodoncia.075 55 9 38 4 216 28 12 Alumnos Graduados 8 53 45 158 21 0 9 0 48 7 11 Fuente: ANUIES.Víctor López Cámara y Norma Lara Flores miten profesionales de diversos campos. Anuario estadístico 2002. es decir. principalmente en las áreas de ciencias sociales y ciencias biológicas.1. odontología restauradora. siempre hay un pequeño número de odontólogos en cursos de doctorado. Características de los programas Los estudios de especialización en odontología son profesionalizantes. Población escolar de posgrado por entidad. como las que concentran el mayor número de 178 . tienen el propósito de perfeccionar la práctica profesional en un grupo de problemas específicos y no la formación de investigadores. Número de cursos de especialización en odontología según el área de conocimiento. escuela y carrera. La única excepción es la especialización de diagnóstico integral y patología bucal de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco que está orientada a la formación de investigadores y docentes.

La formación de odontólogos cursos y alumnos a nivel nacional. En el país. institución. registrado en el año 2002 que para el año anterior tuvo siete graduados. escuela y carrera. existe solamente un curso a nivel de doctorado en odontología y es el de la Universidad Nacional Autónoma de México. El único campo de maestría que presenta una orientación hacia la investigación es el de ciencias odontológicas y epidemiología oral de la Universidad Nacional Autónoma de México. que no están considerados como estrictamente odontológicos son. ofrecidos por diversas instituciones nacionales de educación superior. salud o medicina del trabajo y educación superior. la orientación profesionalizante así como la concentración del número de cursos y alumnos en los campos de ortodoncia. Población escolar de postgrado por entidad. por ejemplo. 179 . A nivel de maestría prácticamente se repite la tendencia observada en los cursos de especialización. endodoncia y odontología restauradora. sin embargo. resulta prácticamente imposible identificar el número de los que son odontólogos. número de alumnos y de graduados Maestría Ciencias odontológicas. salud pública. Epidemiología oral Endodoncia Estomatología integral Odontopediatría Ortodoncia Odontología Parodoncia 2 5 1 4 4 3 2 Cursos Alumnos 17 25 6 40 57 16 6 Graduados 10 3 0 8 17 8 0 Prótesis bucal 1 8 0 Fuente: ANUIES. odontopediatría. al provenir sus alumnos de diferentes profesiones. administración de servicios de salud. Número de cursos de maestría a nivel nacional. Cuadro 7. Anuario estadístico 2002. Otros campos en los que los odontólogos realizan estudios de posgrado. es decir. entre otros. aunque su distribución por regiones es heterogénea. medicina social. según el área de conocimiento. rehabilitación neurológica.

4. que se efectúa el 13 de junio de dicho año. junto con odontología restauradora. 3. odontopediatría y ortodoncia. como profesión de servicio. José Huerta Peña. cambia su nombre a la de Federación Mexicana de Facultades y Escuelas de Odontología (FMFEO. ofrece mayores oportunidades para este tipo de personal. 2. 1998). Diseño curricular. convoca a los directores de las entonces 18 facultades y escuelas de odontología existentes en el país. Formación de profesores (Archivos AMFEO. Cabe señalar que la inserción de especialistas y maestros en la práctica profesional. Asociaciones de escuelas y facultades En 1972. 180 . concentran la mayor cantidad de estudiantes. Asisten a esta reunión. 1975).837 estudiantes a nivel de especialización y 167 en maestrías.2. Al momento de su creación. 8. 12 de las citadas instituciones. En el año de 1995. Se propusieron en esa etapa cinco líneas de trabajo: 1.Víctor López Cámara y Norma Lara Flores 7. En un estudio realizado entre dentistas. ya que los estudios están orientados hacia la actualización en técnicas de atención restaurativa y su duración es menor que la de los programas de maestría. como se observa en los cuadros 6 y 7. que ejercen en consultorios privados de la ciudad de México. para crear la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Odontología (AMFEO. 2001). Diagnóstico de los recursos de la educación odontológica. 1975). Dr. el director de la Escuela de Odontología de la Universidad Autónoma de Zacatecas. un número de 1. Diagnóstico de la situación general de la salud en el área de la odontología. En ambos casos. La preferencia por los estudios de especialización corresponde a que la práctica odontológica. Evaluación y 5. Alumnos de posgrado Los posgrados nacionales en áreas de la odontología registrados en la ANUIES reportan para el año 2002. por razones legales y de hacienda. Desde su fundación se estableció como principal objetivo el mantener o en su caso elevar la calidad académica de la educación odontológica. AMFEO contaba con 12 miembros. 81% manifestó tener una especialidad y en una proporción alta continuaban realizando actividades de odontología general (Lara. no necesariamente significa que éstos abandonan la práctica general. quedando formalmente protocolizadas con la firma del acta constitutiva el día 25 de julio de 1972 (López Moctezuma.

la Secretaría de Educación Pública. el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior. Kellogg. aunque evidentemente no presenta coordinación ni conexión alguna con FMFEO. K. la Asociación Dental Mexicana.. el Centro Latinoamericano de Tecnología Educacional para la Salud. así como la actualización de los estatutos de esta organización. c) una serie de concursos estudiantiles apoyados por la Asociación Dental Mexicana. el número de instituciones afiliadas ha ido creciendo. ha llevado a cabo dos asambleas nacionales ordinarias anualmente. Con este nuevo nombre.La formación de odontólogos 2002). esta asociación. presenta propósitos que revelan una gran similitud con esta última. A lo largo de su existencia. de igual 181 . con contadas excepciones. d) cursos y talleres sobre metodología de la investigación científica. la Organización Panamericana de la Salud. la Fundación W. Su presencia es manifiesta en todas las universidades del país y en los diversos organismos profesionales y gubernamentales del campo de la salud y de la educación superior. 2004) que intenta agrupar a las mismas escuelas y facultades de odontología ya afiliadas a FMFEO. g) la elaboración del perfil de egreso de la licenciatura en odontología. Kellogg. esta asociación ha recibido apoyos de instituciones tales como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Esta nueva federación. f) la elaboración conjunta de diversos comités del “Documento base sobre la situación actual de la práctica y la enseñanza odontológica en México” (Huerta Peña. López Cámara y cols. 2004). Desde su fundación. K. 1989). b) la celebración de una gran cantidad de talleres sobre tecnología educativa. así como de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. El impacto que FMFEO ha tenido en la educación odontológica por más de 30 años ha sido positivo. en los cuales se proponía fortalecer un “Modelo innovador latinoamericano de educación odontológica”. Recientemente ha surgido una nueva Federación Nacional de Escuelas y Facultades de Odontología (FNEFO) (Ramírez. e) la publicación de artículos sobre educación odontológica en una sección especial para AMFEO en la revista Práctica Odontológica. efectuados por el CLATES. hasta el año de 2003 en el que esta institución contaba con 43 miembros (Acta preliminar de la XVI Asamblea Nacional Ordinaria de FMFEO. Entre los principales logros de esta asociación (ahora federación) se cuentan: a) el impulso a las propuestas de los tres seminarios internacionales efectuados por la Organización Panamericana de la Salud conjuntamente con la Fundación W.

Durante todo este tiempo ha servido como escenario para las discusiones de tópicos que han sido de trascendencia para la educación odontológica. periodontopatías y maloclusiones. pero al mismo tiempo. c) no se han tomado en cuenta los cambios en el mercado de trabajo para generar nuevos sistemas de práctica más eficientes y accesibles. así como su influencia política tanto en el sector educativo como en el de la salud. constituido por grupos de población con capacidad de pagar directamente la atención. ya que la orientación que tiene la enseñanza de la odontología origina una práctica profesional dirigida hacia un mercado reducido. así como del fomento de aspectos fundamentales como la investigación científica entre los alumnos y profesores de las escuelas y facultades de odontología del país. d) hay una ausencia de estrategias explícitas para mejorar la calidad técnica y humana de la atención a la salud. así como también falta enfatizar los valores éticos que deben ser desarrollados en los profesionales durante su proceso de formación. incorporar el diagnóstico y tratamiento de una nueva patología que afecta a grupos vulnerables como son los adultos mayores. garantiza su capacidad de convocatoria. los enfermos crónicos y pacientes infectados con VIH. la fuerza de sus acuerdos entre las escuelas y facultades. ya que tanto el modelo educativo que predomina en la mayoría de éstas como los contenidos de los planes de estudio presentan insuficiencias con respecto a las nuevas demandas de la realidad nacional.Víctor López Cámara y Norma Lara Flores forma lo es el reconocimiento que recibe. 182 . el cual requiere dar énfasis en la prevención de enfermedades de alta prevalencia como son la caries dental. Identificación de retos y perspectivas La educación que actualmente se ofrece en las escuelas y facultades de odontología en México debe ser revisada. Algunas de las principales debilidades identificadas son las siguientes: a) los contenidos educativos no responden al panorama epidemiológico de salud bucal del país. 9. Es muy recomendable reforzar la institucionalidad de organismos como éste cuya madurez. b) falta ampliar estrategias de contacto de profesores y alumnos con los recientes avances científicos y técnicos introduciéndolos en la investigación científica. basada en una reconocida trayectoria.

ya que se están creando las condiciones para incrementar la participación privada en este sector (Laurell. establecer seguros de salud. ha recibido mayor interés por parte de organismos internacionales. y aquellos que son desfavorables a éste (Beltrán. por ejemplo. como consecuencia de la influencia cada vez mayor de los procesos de globalización económica y de los acuerdos internacionales de libre comercio. Conclusiones y recomendaciones Para responder a estos retos es necesario que las escuelas y facultades de odontología establezcan estrategias en distintos niveles de actuación: a) en el primer nivel o de definición.La formación de odontólogos Actualmente. se vislumbran importantes cambios en el campo de la atención a la salud. es necesario superar la escasa formación del profesorado en cuestiones pedagógicas y de investigación. 10. razón por la cual se han impulsado en México mecanismos de evaluación encaminados a responder a estándares para la acreditación de las escuelas y facultades y a la certificación de los odontólogos en ejercicio (Peace. el alto grado de especialización y la falta de experiencia en el trabajo interdisciplinario. Entre los primeros se encuentran la correcta identificación de los problemas. La presión para la aplicación de los mecanismos citados se encuentra en relación directa con el acceso al financiamiento necesario para expandir y mejorar la planta física de las instituciones y para apoyar la formación y actualización académica de los profesores. la amplitud y profundidad de la participación del profesorado. Unido a lo anterior. 2001). 1998). lo cual tendrá consecuencias en el mercado de trabajo de las profesiones de la salud (Frenk. llamados “Instituciones de Servicios Especializados en Salud” (ISES) con base a un prepago por parte de los usuarios. La situación descrita hace necesario que tanto las escuelas y facultades como su asociación identifiquen los factores favorables al cambio. 1996). la educación. y en particular la educación superior. 1997. Entre los factores desfavorables. Barmes. la decisión política de las autoridades. 1997). adoptar y hacer explícita una visión del tipo de profesional que se debe formar ahora y con una proyección hacia 183 . Recientemente se ha propuesto. la disponibilidad de recursos y la creación de un clima de cooperación orientado hacia metas de superación académica. entre otras cosas. el compromiso doctrinario.

como son los pacientes con VIH/SIDA. revisar los planes de estudio en función de la coherencia con los fines y las metas fijados. Esta deberá ser plasmada en el perfil profesional. incluyendo a aquellas personas que han sido discriminadas por condiciones biológicas. Las acciones que se proponen para el nivel de reestructuración son: a) actualizar los planes de estudio sobre la base de la situación epidemiológica y de salud bucal que actualmente incorpora nuevos grupos de riesgo. d) vincular la teoría y la práctica incorporando a los alumnos en un proceso de aprendizaje basado en la solución de problemas. electrónicas y de informática. c) dar un especial énfasis al manejo estomatológico de pacientes con compromiso sistémico. con participación de estudiantes y profesores. las condiciones del mercado de trabajo y su compromiso social y ético. mecánicas.Víctor López Cámara y Norma Lara Flores el futuro. psicológica y social que permitan establecer soluciones apropiadas tanto a nivel individual como colectivo. a través de la participación en proyectos de investigación encaminados a adquirir y adaptar los nuevos conocimientos en cuanto a las formas de prevenir. b) estar al día en el avance de las ciencias de la salud y la incorporación de tecnologías químicas. que permitan superar su aislamiento y enriquecer sus tareas. e) sistematizar los métodos de enseñanza de la 184 . así como la revisión de literatura científica reciente. adecuar los contenidos educativos. de los procesos educativos y de los resultados obtenidos. las instituciones formadoras deberán diseñar acciones para proyectarse hacia los distintos espacios académicos y sociales. o por cualquier otra condición de desventaja. incluyendo al adulto mayor. d) adoptar un compromiso ético en la relación con el paciente. sobre la base de las necesidades de salud bucal de la población. y sobre esa base. diagnosticar y tratar las enfermedades bucales. los modelos y los recursos pedagógicos y los sistemas de evaluación interna y externa que conviene adoptar y c) en el tercer nivel o de vinculación. c) trabajar con otros profesionales del campo de la salud. En cuanto al primer nivel o de definición algunas de las acciones son: a) orientar la formación profesional hacia un enfoque integral de los problemas de salud bucal en sus dimensiones biológica. b) incorporar actividades de investigación. e) fundamentar la evaluación sobre la base de una revisión constante del perfil profesional. de la conducta y de las ciencias sociales en proyectos de investigación y servicio con el objeto de diseñar nuevas formas de atención para ofrecer servicios a un mayor número de grupos de población con necesidades y capacidades de pago diferenciadas. b) en el segundo nivel o de reestructuración.

la ética y los derechos de los pacientes. guarderías. Las acciones que se proponen para el nivel de vinculación son: a) crear las oportunidades para que los estudiantes en el nivel de licenciatura participen en programas multiprofesionales de enseñanza. asilos y otros espacios sociales. 185 . investigación y servicio. de estudiantes con capacidad para la investigación científica. clínicas y humanísticas. la re-certificación de los ya egresados. a través de FMFEO. así como en la actualización de los profesionales. f) incorporar la aplicación de estrategias y métodos de garantía de la calidad de la atención en sus dimensiones técnica y humana: g) desarrollar la capacidad para administrar sistemas de atención que incluyan el manejo eficiente los recursos y h) incluir contenidos que traten explícitamente temas sobre los valores de la profesión. c) establecer relaciones con grupos externos de investigación científica en distintas áreas como las ciencias básicas. hacia los postgrados.La formación de odontólogos clínica. y en asuntos que conciernen a los criterios para calificar la competencia profesional. d) promover y apoyar la comunicación de los resultados de sus investigaciones en revistas científicas que permitan a la odontología pasar de una etapa de consumo. b) diseñar mecanismos para favorecer el paso. f) participar en la actualización de las normas técnicas relacionadas con la prevención y tratamiento de enfermedades bucales y en la definición de las políticas públicas de salud y atención a los problemas de salud bucal y g) conservar el liderazgo en la acreditación de escuelas y facultades. e) explorar las posibilidades de organizar programas conjuntos con instituciones de salud y organizaciones civiles en escuelas. para que el aprendizaje sea un proceso orientado a desarrollar progresivamente competencias profesionales de complejidad creciente. a la de producción de conocimientos y tecnologías para la salud bucal.

Población escolar de posgrado. Gómez Campo. 2. Población escolar de licenciatura por entidad. López Cámara (2001). (2001). E. Mejía Tapia. Huerta Peña. E. vol. (1977). “Recursos humanos en odontología: el reto por venir”. Irigoyen Camacho y V. Odontología social. López Cámara. Población escolar por entidad. Acta preliminar de la XVI Asamblea Nacional Ordinaria XVII. M. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco y representación en México de la Fundación Friedrich Ebert. Anuario estadístico 2002a. Consultado en: http://www.. Reunión Nacional Ordinaria de FMFEO. G.mx/principal/servicios/estadisticas/pep_peeiep03. M. V. CESTEM. Lara Flores. AMFEO (1975). mercado de trabajo y práctica profesional.conalep. F.pdf. D. Consultado en: http://www. Salud Pública de México. N. Marco de referencia para la evaluación del Comité de Ciencias de la Salud. Servicios. núm. Laurell. anuies. vol. México. (Análisis comparativo de diversos estudios en México). Acta preliminar de la XVIII Asamblea Nacional Ordinaria XIX. México. Lara Flores. J. Anuario estadístico 2002b.anuies. G. H. Labor do Brasil (2ª edición). López Cámara. México. Pátzcuaro.. J. “El destino de la salud. institución. 2. J. en La Jornada. Documento base sobre la situación actual de la práctica y la enseñanza odontológica en México. V. N.mx. Revista de Ciencias Clínicas. SEP-ANUIES. Lara. A. CIEES (1998). Población escolar de licenciatura. Estadística sobre la educación superior. Archivos. Yen. atado a la reforma hacendaria integral”. 39.mx/principal/servicios/estadisticas/luit_peleiec03.. FMFEO (2002).edu. (en prensa). Diez. México. Irigoyen Camacho y V. C. pp. Reunión Nacional Ordinaria de FMFEO. 6-7. escuela y programa. serie: Estudios y ensayos. núm. Sánchez Castillo (1989).. Patrones de prestación de servicios en un grupo de odontólogos de la ciudad de México. ANUIES 186 . “Tendencias en la educación odontológica: ¿Hacia dónde orientar la formación profesional?”. ¿Podemos garantizar el derecho a la salud?. UAM-X. Pérez Barrientos y J. Posgrado. N.. —— (2002b). mayo. López Cámara y cols. Torreón. Licenciatura. V.pdf. Consultado en: http://www. UAM-X. Brasil. (1982). Servicios. y L. Noticias. 3. Estadística sobre la educación superior. Educación superior. Nuevo León. en Rev.Víctor López Cámara y Norma Lara Flores Bibliografía (2002a). Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (2004). institución escuela y carrera. —— (2004). Frenk. Chaves. 4 de febrero. Barmes. M. Ruiz (1996). en Salud Problema. Maupomé (1997).

8. odontológicas y de la salud. New York. V. UNAM (2002). “AMFEO-FMFEO y la educación odontológica nacional”. Magna Pub. López Cámara. Comunicación personal. M. The Free Press. Campos (1997). (1983).xoc.mx. Professional accreditation. Parsons. Universidad Autónoma Metropolitana. Yucatán. pp. p. Lara Flores (2001). Citado en Salomon. Mérida. Mondragón (1980). presidente de FNEFO (2004). (1990). en ADM. T. AC. S. 39-45. vol. 4-12. “Panorama de las principales corrientes de interpretación de la educación como fenómeno social”. en Revista de la educación superior. “La enseñanza de la Odontología en México. Programa de especialización en diagnóstico integral y patología bucal. Sanfilippo. pp. Prioridad de la odontología de América Latina. abril-mayo. USA. Globalization of the professions and the quality imperative. Samuel Fastlich por su labor en el campo de la historia de la odontología”. en CERON (Centro de Estudios de Recursos Odontológicos para el Niño). Xochimilco. (1998).uam. 5. Venezuela. 3-24. pp. 1-5. 1994-2000”. 1. 5-11. 187 .La formación de odontólogos López Cámara. Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias. UNAM. noviembre-diciembre. El niño y la madre. “Homenaje al Dr. —— (2002). XL. y L. y N. vol. y L. vol. núm. XXX. Inc. —— (en prensa). López Moctezuma. Práctica profesional de mujeres odontólogas en la ciudad de México. J. Ramírez. pp. en Práctica Odontológica. pp. agosto. V. 11-12. 3. “Práctica odontológica en México”. and licensure. en Perfiles Educativos. M. UAM-X (2002). “Estudio bibliométrico de la investigación en la odontología mexicana. Peace. VII Asamblea Nacional Ordinaria. Cuernavaca. Consultado en: www. 27-42. Madisson W. A. Zimbrón. The school class as a social system: Some of its functions in American society. núm. Víctor. núm. Programa de maestrías y doctorados en ciencias médicas. (1980). Resultado de un estudio en 23 facultades y escuelas públicas”. Breve historia de la odontología en México. núm. Federación Mexicana de Facultades y Escuelas de Odontología. (1971). 2. certification.

.

especialmente la filosofía y la medicina. De entonces hasta ahora. ha debido hacerse un notable esfuerzo por transformar a la psicología. Tal fue el caso de Santiago Ramírez y Francisco González Pineda en el área de enseñanza. contaban. así como a prácticas difícilmente en vigor en la cotidianidad de la disciplina. europeas y estadounidenses. Durante algunos años. 1975). En efecto. al igual que con la filosofía. la formación de algunos profesionistas mexicanos egresados de instituciones argentinas. en cambio. en sus inicios. en una disciplina que asuma un doble papel: el de ciencia y el de profesión. con la influencia de académicos connotados. En el país. con un enfoque fundamentalmente freudiano. Si bien según Álvarez (1979). En específico. se ha señalado que la psicología. Rogelio Díaz-Guerrero en el 189 . estuvo relacionada con otras disciplinas.Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos Y SEBASTIÁN FIGUEROA RODRÍGUEZ GODELEVA ROSA ORTIZ VIVEROS 1. se asoció con la magia y la religión. la biología y la medicina. favoreció que a su regreso aportaran conocimientos derivados de sus estudios en psicoanálisis. en esa época los estudiantes de psicología no tenían una identidad profesional bien definida. Orígenes de la disciplina en México La génesis de la psicología está vinculada a campos disciplinarios que en la actualidad se interceptan. la fisiología. los inicios de la enseñanza de la psicología reproducen algunos de los vínculos arriba anotados. así como del Dr. La Universidad Nacional Autónoma de México fue una de las primeras instituciones educativas en el país que creó en su seno espacios en los que se debatían dichos temas (Lichtszajn.

psicología industrial y educativa (Ribes Iñesta. 190 . de los Estados Unidos y Canadá (Álvarez. La década de los setenta se caracterizó principalmente por un incremento notable en la cantidad de programas de formación de psicólogos. diseño experimental. la Universidad de las Américas comenzó a ofrecer la maestría en psicología (Álvarez. Sydney Bijou.Sebastián Figueroa Rodríguez y Godeleva Rosa Ortiz Viveros campo de la investigación psicológica. 1968). 1979). Tal fue el caso de la fundación de la Sociedad Interamericana de Psicología en diciembre de 1951. en la Universidad Veracruzana. motivación. Díaz Camacho. se contaban académicos como: Emilio Ribes. en 1964 sólo cinco universidades ofrecían la carrera de psicología. En lo que se refiere a programas de formación de psicólogos. Su creación fue clave en la realización de muchos proyectos desarrollados por psicólogos mexicanos. psicología fisiológica. 1968. Ribes Iñesta y Gomar Ruiz. Los cursos incluidos eran entre otros: métodos estadísticos. hecho que tuvo lugar durante el IV Congreso Mundial de Salud Mental. aprendizaje. Entre los profesores de tiempo completo. 1968). resultaba sui generis. En 1967. Harry Harlow y Hobart Mowler (Ribes Iñesta. inició un programa de intercambio con Canadá y los Estados Unidos. La influencia ampliada incluyó a extranjeros notables en su campo. cuyo plan de estudios consecuentemente. En 1966. 1979). clínica. que tuvo lugar en la ciudad de México. Serafín Marcado. razón por la cual varios profesores extranjeros y norteamericanos pasaron algún tiempo en este departamento. Florente López fundó el primer programa de investigación en modificación conductual. asistieron: Teodoro Ayllon. Dicha institución pudo así ofrecer una licenciatura en la especialidad de modificación de conducta y en 1968 se creó la maestría en esta misma área. procesos sensoriales y preceptuales. En esta época. entre otros. conducta simbólica. frente a aquellos con formación tradicional de psicólogos de orientación psicoanalista. al tiempo que inició un programa de becas para estudiar en el extranjero (Ribes Iñesta. quien colaboró con la escuela de medicina en el entrenamiento de psiquiatras. Florente López. personalidad. la Universidad Veracruzana fundó el Departamento de Psicología en la Facultad de Ciencias con un programa de psicología aplicada y experimental de orientación conductual. en colaboración con sus colegas de Sur y Centro América. 1974). Víctor Alcaraz y Javier Aguilar. Gustavo Fernández. psicología social. como Erick Fromm. En la misma época. La organización académica rendía sus primeros frutos.

que inicia por la propia ubicación geográfica de los programas de formación de psicólogos en territorio mexicano.Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos quizá como resultado de los movimientos estudiantiles. como puede apreciarse. Es menester advertir. Enfoques novedosos como el de la psicología transcultural o la etnopsicología. competencias. tanto en licenciatura como en maestría y doctorado (Díaz-Guerrero. el desarrollo de la disciplina se encuentra fuertemente asociado con la vigencia de enfoques paradigmáticos que promueven perspectivas. para ser precisos. la cual radica en el registro insuficiente de la información. 2. 1986a. industrial. Hacia fines de esa época. hacia mediados de la década. dificultando así la identidad profesional del psicólogo. La formación de psicólogos. debería partir de un esfuerzo por describir la diversidad. Desde la década de los noventa se mencionaba ya la importancia del manejo eficaz de las técnicas de investigación para asegurar el éxito profesional del psicólogo. seguido. 1986b). que. habilidades y actitudes diferenciales. distribución y características de los programas educativos en psicología. han enfatizado este recurso para resolver problemas de salud o en los ámbitos educativo. reclamaban mayores oportunidades para cursar estudios universitarios. la asignación presupuestal se efectuaba sobre la base de “supuestos cumplimientos con el Plan Nacional de Educación Superior” (Navarro. por el de la asignación de recursos financieros con base en el tamaño de la matrícula y en la “conducta política institucional”. ambiental y en la práctica de la psicoterapia individual. Un factor complementario consistió en que el subsidio a las universidades públicas estuvo determinado por el enfoque de atención a la demanda social. 2001). en la falta de actualización de la misma por 191 . algunas características que determinan el perfil profesional aparecen con mayor o menor frecuencia. Programas educativos Según se ha anotado en páginas anteriores. en principio. Un diagnóstico del estado actual de la formación. de grupo o social (Díaz-Guerrero y Urbina Soria. la gran dificultad a que se enfrenta el lector interesado en conocer el número. 1990). entre otras cosas. Quizá en virtud de esta diversidad. ha seguido prescripciones dictadas fundamentalmente por enfoques vigentes en épocas determinadas.

como producto de las políticas nacionales de evaluación y mejoramiento de la calidad. Es posible suponer que se trate de programas nuevos. Número de programas educativos de licenciatura en psicología en México. la información con que se cuenta sólo permite hacer suposiciones sobre el comportamiento de tales programas. según fuente Fuente Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL). Se ha considerado conveniente presentar en este trabajo información fechada por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) para 2002 e información actual que maneja el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL). pero no afirmaciones contundentes. La información que maneja CENEVAL para 2004 (cuadro 1). Desgraciadamente. 192 . CENEVAL. Éstas abarcan la totalidad del territorio nacional (cuadro 2).Sebastián Figueroa Rodríguez y Godeleva Rosa Ortiz Viveros parte de algunas entidades académicas y en la gran variedad de nombres que tienen los programas de licenciatura en psicología. 2002 Diferencia Fuente: ANUIES. Este último dato conduce a pensar que se trata de programas o instituciones que han desaparecido. encontramos inconsistencias entre el número de programas educativos que reportan algunas instituciones en los dos períodos o programas educativos e instituciones que aparecen en ANUIES y que ya no están registradas en la información actual de CENEVAL. de programas anteriores que no habían sido registrados y que ahora. ya que al cruzar la información de CENEVAL para 2004 y la correspondiente a 2002 de ANUIES. mientras ANUIES reporta 272 programas para 2002. indica la existencia de 318 programas educativos vigentes. Cuadro 1.5 14. o incluso es posible que fueran más de 46 programas nuevos. lo cual representa una diferencia de 46 programas de licenciatura en psicología. 2004. con la finalidad de detectar el comportamiento que han observado los programas educativos en psicología. hayan sido registrados. 2004 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Número 318 272 46 Porcentaje 100 85.5 La ANUIES ha clasificado el país en 6 regiones para la sistematización de la información que maneja. 2002.

09 61 19. México Región 1 1. 193 .84 50 15. Tipo de régimen En el cuadro 3. Número de programas educativos de licenciatura en psicología. Tabasco. Baja California Sur. Tlaxcala. Sinaloa. Hidalgo. Colima y Guanajuato 4 Puebla. Estado de México. Yucatán. Sonora. 2004. 61 son impartidos por 52 instituciones públicas y 211 de ellos. Querétaro. Chihuahua y Durango 2 Coahuila.72 48 15.00 44 3. Tamaulipas. son impartidos por 180 instituciones privadas. Yucatán y Quintana Roo 6 Distrito Federal Total General Fuente: CENEVAL. Michoacán. según regiones de ANUIES. Nuevo León. equivalentes a más de las dos terceras partes del total. Baja California Norte. San Luis Potosí y Zacatecas 3 Nayarit.18 56 7. Aguascalientes.1. se puede observar que de un total de 272 programas de licenciatura en psicología que reporta ANUIES en 2002.61 Número Porcentaje 2. Morelos y Guerrero 5 Oaxaca. 59 318 18. Campeche. Jalisco. Chiapas.Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos Cuadro 2.55 100.

5 2.9 11.4% de programas educativos opera con financiamiento privado y 23.0 11. Distribución de programas educativos por región.4 22.0 Fuente: CENEVAL. según tipo de régimen público o privado. 2004 Región 1 2 3 4 5 6 Total Régimen público Núm.00 Licenciaturas en 211 psicología Fuente: ANUIES.7 2.8 18. la práctica profesional no está reflejada en todos los planes de estudio en el país.7 76. cifras muy cercanas a las presentadas antes por ANUIES.7 13. Número y porcentaje de universidades mexicanas que ofrecen la licenciatura en psicología. 2002.Sebastián Figueroa Rodríguez y Godeleva Rosa Ortiz Viveros Cuadro 3.1 11.3 15.6 77. Cuadro 4.1 3. Duración Actualmente. 52 61 % 22.3 4. e ilustrada en el cuadro 4. 20 13 10 15 8 9 75 % 6. vigente para el 2004. 36 48 38 35 36 50 243 % 11. En ellos tienden a integrarse los diversos campos de la psicología. México. los programas de estudio para la formación de psicólogos en México tienen una duración promedio de cuatro años. 56 61 48 50 44 59 318 Total % 17.2.1 15.2 15.6 19. además de una preocupación por la práctica profesional del psicólogo.8 23.1 4. 2004.6 100. En todas las regiones es considerablemente mayor el número de programas educativos en instituciones privadas.4 Núm. según el tipo de régimen Régimen público Universidades Licenciaturas en psicología Núm.6 Régimen privado Núm. precisa que 76.3 15.6% con financiamiento público. La información que proporciona CENEVAL.00 100. 2. 180 % 77.4 Régimen privado Universidades Núm. Ciertamente.6 Total 232 272 % 100. pero 194 .

0 14.034 1.1 100.331 % 13.0 13.766 2.4 100.830 5.3 34. egresados y titulados según región.4 29.8 19.630 % 10. 2004 Región 1 2 3 4 5 6 Total Matrícula f 8. que corresponden a los estados del centro del país.1 100. aun cuando el número de programas educativos.723 10. 2002). Matrícula total.999 65.667 % 9.0 14. Es menester mencionar que la tasa de egreso.670 12.6 100. Asimismo.6 14. Matrícula En el cuadro 5 se ilustra de manera concentrada el comportamiento de la matrícula total: la de los alumnos de primer ingreso y la de egresados y titulados.581 4.950 2.978 % 11.908 9.908 en la región 1 y 13.0 16.0 Fuente: CENEVAL. de acuerdo con el cuadro 6. en cada una de las regiones del país.0 10.259 952 3. el servicio social se realiza al terminar los estudios como una labor de servicio comunitario. después de los de la región 6. oscila entre 8.840 13. según hemos visto antes. se presenta en las regiones 3 y 4.855 3. la mayor frecuencia.721 19.0 Primer ingreso f 1. La matrícula total en las diferentes regiones.0 Titulados f 462 743 613 662 569 1.1 21.6 15. que varía de seis a doce meses.5 16. 2004.0 Egresados f 1. respectivamente). Cuadro 5.5 18.191 9.9 14. 3. Respecto a los datos de matrícula de otras regiones.1 14.2 14. Esto implica plasmar los conocimientos a través de la acción social y ayudar a los grupos sociales más necesitados (Figueroa Rodríguez.6 33. respecto del número de estudiantes de primer ingreso (por año y no por cohorte generacional).3 14. México.545 2. lo que indica una mayor concentración de alumnos en los programas de psicología que se ofrecen en el Distrito Federal.Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos es preocupación constante el que se integre.287 1. no difiere de manera importante (56 y 59.999 en la 6.013 8.433 1. muestra sus valores de egreso y titulación 195 . alumnos de primer ingreso.5 15.3 12. López Landiríbar y Odriozola Urbina.

agrupan a estados del centro-occidente y del sur del país.1 5.149 10. Número y porcentaje de estudiantes de licenciatura en psicología.1 7. 2004. Cuadro 6.8 19. se observa que 56.670 12. Fuente: CENEVAL. En el cuadro 7.331 % 13. Porcentaje de egresados y titulados de las licenciaturas en psicología en México.Sebastián Figueroa Rodríguez y Godeleva Rosa Ortiz Viveros más bajos en las regiones 3 y 5.574 8.5 33.4 100. % 4.999 65. 8.6 5.399 6.1 Total Núm. según el régimen público o privado de las instituciones que ofrecen la carrera.6 14.062 7. El comportamiento del número de alumnos de primer ingreso.210 9.0 Fuente: CENEVAL.7 36.271 8.908 9.897 7. se ilustra la distribución de la matrícula escolar en cada región de ANUIES.6 Porcentaje de titulados 23.9 5.3 45.5 4. 2004 Región 1 2 3 4 5 6 Total Régimen público Núm. El 100% corresponde a los alumnos que ingresaron el mismo año.5 8.074 7. como se recordará.6 52.7 6.7 5. % 4. en el resto.9 20. el 196 . 2004.129 7. Únicamente en las regiones 1 y 4 del país hay un predominio ligero de alumnos atendidos en instituciones públicas.6 25.628 56. México.630 5. Cuadro 7.6 Nota: Datos calculados a partir del cuadro 3. con excepción del Distrito Federal (región 6).7 17.5 5.5 15. por región.6 15.840 13.925 13.8 28. las cuales.011 6.2 36.703 43.3 23.0 50.191 9.1 21.1% es atendida en instituciones educativas privadas y 43. según régimen público o privado.9 Régimen privado Núm.9% en públicas.9 3. según región Región 1 2 3 4 5 6 Porcentaje de egresados 53.1 27. es mayor la matrícula de las instituciones privadas. muestra que.723 10.

2004.9 No 1.830 5.1 100.9 7. en general.Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos primer ingreso se concentra en las instituciones con financiamiento privado. Las razones de ello las podríamos buscar en los costos de inscripción y colegiaturas e incluso en la capacidad instalada.9 14. México.1 58.855 3.139 8. Cuadro 8.1 Régimen privado No 1.584 % 5.4 29.950 2. esto nos habla de programas públicos con una gran capacidad para recibir alumnos de primer ingreso y un número importante de carreras con baja capacidad para atender a grupos grandes de alumnos de primer ingreso.766 2.1 14. Número y porcentaje de alumnos de primer ingreso por región.0 Fuente: CENEVAL.4 13.6 10.160 1.824 2. 197 .4 4.3 10.897 2.9 9.038 2.721 19.0 4. Si bien hemos observado en los cuadros anteriores que la concentración de la matrícula total y de primer ingreso se ubica en los programas con financiamiento privado.667 Total % 9.0 16.8 4. el cuadro 9 ofrece el contraste de las frecuencias y porcentajes de alumnos que egresan de las instituciones públicas y privadas. Es conveniente recordar que en la región 6 existen 9 carreras de psicología con financiamiento público.5 18. según tipo de régimen público o privado.0 41.6 9.582 11.083 % 4. casi 60% de los alumnos ingresan a instituciones privadas (cuadro 8).083 1.0 14. 2004 Región 1 2 3 4 5 6 Total Régimen público No 790 958 1462 942 792 3. mientras aquellos con financiamiento privado ascienden a 50. destaca un porcentaje mayor de alumnos egresados de programas con financiamiento público respecto de los egresados de aquellos con financiamiento privado.545 2.

6 100.5 16. según pertenezcan a una institución pública o privada.1 6.013 8.5 40. entre otras cosas.4 24. 2004. con su carrera.0 14.0 16.7 10. sobre el nivel de compromiso que tienen los alumnos.3 14. México. según región y tipo de régimen público o privado.3 34.259 952 3.0 10.8 6.0 3.1 100.070 3.0 8. México.287 1.0 4. 2004 Esta situación se repite en el cuadro 10.0 13. Región 1 2 3 4 5 6 Total Régimen público No 312 472 290 498 360 1.978 Total % 11.0 35.309 % 7. 198 .2 6.2 14.Sebastián Figueroa Rodríguez y Godeleva Rosa Ortiz Viveros Cuadro 9.0 10.630 Total % 10. 2004 Egresados Región 1 2 3 4 5 6 Total Régimen público No 695 897 361 797 397 2. 2004.0 Fuente: CENEVAL.7 10.3 12.0 Fuente: CENEVAL.2 9. según región y tipo de régimen público o privado.3 10. Habría que reflexionar.002 % 6.628 % 3.2 No 462 743 613 662 569 1. Número y porcentaje de egresados de licenciatura en psicología.669 % 3.581 4.9 No 1. donde es posible observar que de cada 100 alumnos que se titulan 65 provienen de escuelas públicas.5 11.5 4.034 1.433 1.9 7.6 33.8 Régimen privado No 150 271 323 164 209 511 1. Número y porcentaje de alumnos titulados en la licenciatura en psicología.8 7.1 59.162 5.1 Régimen privado No 339 536 926 462 555 851 3.2 5.3 5.1 64.9 4. Cuadro 10.8 23.

Las actividades que el CNEIP realiza son. 2002). constituido en 1971. proceso continuo mediante el cual un programa se somete voluntariamente a participar en un sistema de autorregulación. la acreditación de programas ha sido el medio que en apariencia los ha impulsado a alcanzar mejores niveles de calidad (ANUIES. 2002). 1993. En este sentido. después de haber estudiado un sinnúmero de 199 . creó su propio modelo de acreditación de programas a lo largo de cinco años. entre otras: la publicación de una revista con aparición constante desde su fundación. institutos y facultades encargados de la formación de licenciados en psicología en México. societarios y honorarios. 2002). En su oportunidad. El mecanismo para el caso ha sido el de la acreditación.000 académicos de la disciplina (Secretaría Ejecutiva CNEIP. Se estima que esta organización impacta con sus actividades en al menos 60. en el sentido de iniciar el proceso de acreditación. permite observar una aparente asimetría en el diseño. titulares individuales. en Figueroa Rodríguez. 2002). López Landiríbar y Odriozola Urbina. 1998). Lo relativo a los programas de formación de psicólogos no ha sido la excepción.Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos 4. Esta asociación civil cuenta con varias clases de miembros: titulares institucionales. Dicho consejo. Para el caso. es en la actualidad el organismo que aglutina a las escuelas.000 estudiantes. evaluación y mejoramiento de sus esfuerzos educativos (Coleman. Acreditación de programas educativos La descripción expresada en páginas anteriores. así como a 17. el CNEIP respondió a las recomendaciones de distintas instancias federales. Figueroa Rodríguez. 1993. que contribuyen a una percepción difusa de la calidad de los mismos. Resulta pertinente enfatizar aquí el trabajo del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) al respecto. a partir de la década de los noventa se ha observado la necesidad de establecer mecanismos de evaluación y aseguramiento de la calidad de los programas educativos en general. El objetivo formal de la acreditación consiste en otorgar credibilidad a los programas beneficiados y asegurar una formación de calidad a los usuarios de los servicios educativos (Figueroa Rodríguez. así como de 31 congresos (CNEIP. la realización de 74 asambleas. López Landiríbar y Odriozola Urbina. ingeniería y sistemas de evaluación curricular de los programas de formación de licenciados en psicología. asociados. Como resultado de influencias que rebasan las políticas nacionales.

Hasta el momento. López Landiríbar y Odriozola Urbina. 1999). educativo. 19 han sido acreditados por primera vez y 5 han pasado por el filtro de la reacreditación. como a los lineamientos que en torno a la evaluación de la calidad emanaron de los organismos nacionales formados en México a lo largo de estos cinco años. en la primera década de acciones de acreditación emprendidas por el CNEIP (Odriozola Urbina. se utilizó una metodología participativa con tres características fundamentales: a) la colegialidad y la igualdad de participación de todos los miembros activos del CNEIP. b) visita. Práctica profesional De un modo análogo a lo que ocurre con los programas de formación. 1987). b) la periódica presentación de los avances del proceso ante las asambleas regionales y las diez asambleas generales celebradas a lo largo de estos trabajos. Figueroa Rodríguez e Ibáñez Brambila. la práctica profesional del psicólogo se encuentra diversificada. se ha señalado que este profesionista. Mucho se ha hablado de la necesidad de normar la práctica profesional del psicólogo. De manera consecuente. De éstas.Sebastián Figueroa Rodríguez y Godeleva Rosa Ortiz Viveros modelos de carácter nacional e internacional (Odriozola Urbina. 5. El primer obstáculo. 2002). se han desarrollado 59 evaluaciones que han traído como consecuencia la acreditación de igual número de programas de licenciatura en psicología. 1996. 54 corresponden a la acreditación en su primera oportunidad y 5 a la reacreditación. industrial u organizacional y general-experimental (Harrsch. 1997b). en la actualidad. se desenvuelve al menos en los siguientes campos de aplicación: clínico. 24 programas poseían acreditación vigente. Tal cifra es consistente con la reportada en su oportunidad. debido al surgimiento de áreas de aplicación que se agregan a las tradicionales. de ellos. 1997a. radica en el establecimiento de denominadores comunes a todos los psicólogos. Las fases del proceso característicamente han sido tres: a) autoevaluación. Así. Hasta noviembre de 2004. como es de suponer. Por 200 . social. y c) dictamen (Figueroa Rodríguez. De los programas que tienen acreditación vigente la mitad corresponde a universidades públicas y la otra mitad a universidades privadas. y c) el apego tanto a los objetivos del CNEIP en materia de formación del psicólogo mexicano.

o bien. 6. 201 . En apariencia. la International Asociation of Applied Psychology. la Sociedad Mexicana de Psicología. comprometido con el mejoramiento de las acciones de formación de psicólogos. el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología. las autoridades en materia de salud convocaron a la integración de un Consejo Técnico para la Normatividad del Trabajador de la Salud Mental. Éste puede variar. se observa una tendencia creciente a requerir la culminación de la licencia profesional. lo que implica el desarrollo de investigación. el Consejo Mexicano de Psicoanálisis y Psicoterapia. que auxilie en la tarea de plantear directrices generales para el quehacer clínico del psicólogo. La primera reunión de dicho consejo tuvo lugar en diciembre de 2002. Escenarios para la planeación de la psicología nacional El CNEIP. se empezó por normar el trabajo por áreas. se señala el esfuerzo que en la actualidad se hace para legislar el trabajo terapéutico. entre las dos ya señaladas. llevará a la exigencia de la certificación. Convocados por la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHUS).Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos ello. el Colegio Nacional de Psicólogos y el Consejo Mexicano de Psicoanálisis y Psicoterapia. a la elaboración de una tesis. ha desarrollado en su momento líneas estratégicas de orientación para la formación y la práctica profesionales que involucran el planteamiento de escenarios factibles en el corto. mediano y largo plazos. por ejemplo. Para tal fin. se contó con la asistencia de los representantes de las siguientes organizaciones: el Consejo Mexicano de Terapia Familiar. la cual deberá ser efectuada por los colegios de profesionales de la disciplina (Figueroa Rodríguez. el Instituto Mexicano del Seguro Social. En la actualidad. la División de Psicología Clínica y Comunitaria. la transformación gradual de los requisitos para la práctica profesional. la Facultad de Psicología de la UNAM. la Sociedad de Medicina Conductual. de la presentación del examen general de egreso de la licenciatura (EGEL-Psicología). que varían en grado de dificultad. otras modalidades recepcionales. que en el caso de México se logra como resultado de la conclusión de los estudios y la presentación del requisito final de egreso. 2001).

Las acciones que se deben emprender para incidir favorablemente en la formación del psicólogo que egresará en el milenio actual son: • Funciones profesionales. • Currículum.Sebastián Figueroa Rodríguez y Godeleva Rosa Ortiz Viveros El esfuerzo sostenido de CNIP. • La conformación de planes estratégicos para incrementar la internacionalización del CNEIP. La sede para la reunión de 2005 será la Universidad Veracruzana. Entre los esfuerzos realizados están los siguientes: • La actualización del trabajo diagnóstico celebrado en 1987 para la conformación del perfil profesional del psicólogo mexicano del tercer milenio. e identificar prácticas emergentes y oportunidades para el ejercicio profesional. Será necesario partir de las tareas emergentes de cada comunidad educativa. a partir del año 2000 y hasta la fecha. con su inclusión en foros y organizaciones sudamericanas y europeas. • La participación sostenida para el diseño y aplicación del EGEL-Psicología en el comité académico y el consejo técnico del CENEVAL. • El diagnóstico sobre la planeación educativa a partir del análisis de resultados de la acreditación de programas de licenciatura. propiciar un aprendizaje dentro de una estructura flexible y el desarrollo de habilidades complejas. Los planes y programas de estudios deberán responder a necesidades como la de ofrecer una formación general sin especialidades. • La intervención en las reuniones del Foro Trilateral de Psicología Profesional. • El desarrollo sostenido del proceso de acreditación de los programas de licenciatura. ha sido la base para el desarrollo de la planeación prospectiva. desde su fundación en 1971. los niveles. sobre la base de experiencias concretas en sus escenarios de interacción y analizar la correspondencia entre el proceso de enseñanza y las capa- 202 . • El trabajo de planeación estratégica. 2001). Se deberán establecer procesos macro de planeación. • Ejercicio profesional y enseñanza de la disciplina. Habrán de sistematizarse estudios de seguimiento de egresados. desarrollo y evaluación. entre los usuarios reales y potenciales. Será necesario vincular las áreas de servicio. campos y escenarios en los que tiene lugar la práctica profesional. que propicien la vocación de servicio a la comunidad. emprendido por la Comisión de Prospectiva y Evaluación del Consejo (Figueroa Rodríguez. con talleres efectuados entre 1999 y 2001.

El psicólogo debería ser conceptuado como un profesional con capacidad de flexibilidad. Investigación. en un esquema que permita el tránsito de estudiantes entre programas e instituciones na203 . la atención particular a grupos. En el postgrado. que en el aspecto social le permita comprometerse con su entorno. privilegiando al ser humano como eje rector de su trabajo. Se deberían establecer criterios a partir de un concepto de hombre. hacerlo. Vinculación trilateral y flexibilidad curricular. la calidad de vida. así como estimular la calidad humana. liderazgo y creatividad. así como ponderar el empleo de enfoques de la psicología. aunado a la evaluación del modelo pedagógico empleado. de investigación o de docencia en forma independiente. Como preferencia consciente. aceptando que. habilidades y competencias necesarias para la práctica profesional. maestrías y doctorados). pueden orientarse hacia el ejercicio de actividades profesionales. Valores. sin que necesariamente se tenga este triple objetivo en un mismo programa. las técnicas y métodos de evaluación curricular. más que la inclusión de asignaturas sobre metodología de la investigación. Deberá ser un profesional adaptado al trabajo transdisciplinario. la congruencia entre programas e infraestructura institucional. vocación de servicio a la comunidad y a su propia formación. Identidad. implica considerar esta actividad como una tarea específica.Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos • • • • • cidades. la actualización. Se debería investigar qué valores se promueven. pues la psicología debe saber para qué desea conocer al ser humano. Deberán investigarse temas como: los programas educativos. supervisión y retroalimentación de los profesores. Se deberá resaltar esta actividad como proceso para la resolución de problemas. capaz de asumir y vivenciar valores éticos y morales. la prevención. introducir líneas de discusión para privilegiar el tratamiento. Organización y administración del proceso de enseñanza. y la forma como se lleva a cabo la selección de unos y otros. De igual forma. los valores deberían concretarse en actitudes y acciones. después de un proceso comparativo. a partir de lo que cada cultura considera como tal. Deberá observarse una tendencia a la reducción del número de créditos en la licenciatura y a formar al estudiante en términos de procesos. se deberá reconocer la diferencia entre los diferentes niveles (especializaciones. las maestrías y doctorados. docentes y alumnos. la política educativa y su evaluación.

• Apreciar el impacto de acciones de evaluación externa existentes en ese momento. Las líneas de investigación a emprender deberán buscar entre otros aspectos: • Identificar el grado de empleo de recursos didácticos. La parte correspondiente a las instituciones privadas la efectúa la Federación de Instituciones Mexicanas Privadas de Educación Superior (FIMPES). al tiempo que se preserve el carácter nacionalista de la disciplina. La primera línea se refiere a la evaluación de programas académicos por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en lo que respecta a las instituciones públicas. con fines diagnósticos y de mejoramiento de los programas académicos en la licenciatura y el postgrado. como el Examen General de Egreso de la Licenciatura (EGEL-Psicología) elaborado por el Centro Nacional para la Evalua204 . como organización representativa de los centros educativos formadores de psicólogos. 2002). • Utilizar la información lograda a través del proceso de acreditación. • La interacción sostenida con los organismos que se relacionan con la disciplina. López Landiríbar y Odriozola Urbina. se proponga la incorporación de métodos y procedimientos que han probado ser eficaces en contextos internacionales. • Ubicar necesidades de asesoría en cuestiones curriculares. en cuanto al quehacer curricular y la evaluación de los estudiantes y profesores (Figueroa Rodríguez. en consonancia con la revisión de la misión y visión del CNEIP. • Evaluar el impacto que los mecanismos de evaluación de egresados de programas.Sebastián Figueroa Rodríguez y Godeleva Rosa Ortiz Viveros cionales e internacionales (Figueroa Rodríguez. 2001). con la finalidad de contribuir a su resolución. Entre otros aspectos. tales como la bibliografía sugerida por el CNEIP. el trabajo organizativo deberá apuntar hacia lo siguiente: • La intensificación de la planeación estratégica. • El análisis de esquemas de movilidad para estudiantes y profesores. asociado a una perspectiva más amplia. 7. Conclusiones Indudablemente. los progresos descritos hasta aquí constituyen apenas el punto de partida para un trabajo más integral. donde.

Cabrer. “La psicología educativa en México”. Ana Delia López Suárez. por su valioso apoyo en la preparación de este documento. Trillas. E. en Enseñanza e investigación en psicología. “Informe de labores. “Prólogo. Estas y otras acciones promoverán. 246-255. Aportaciones al análisis de la conducta”. Arinda Portillo Loaeza y el CP Crescencio Celis en el acopio y procesamiento de la información estadística. en Memorias del Primer Congreso Mexicano. 1 (9). V. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (2003). J. 205 . así como de la Lic. Bibliografía Álvarez. Disponible en línea: http://www. 415-422. Agradecimientos Los autores agradecen la colaboración de la Mtra.Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos ción de la Educación Superior (CENEVAL) han tenido en los currícula de la carrera (Figueroa Rodríguez. E. Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) (2004). Anuario estadístico 2003. Gomar Ruiz (1974). 2 (12). “Base de datos” (documento de circulación interna). Díaz Camacho. docente de la Universidad Veracruzana y primer representante de estudiantes de postgrado de México en el Foro Trilateral de Psicología Profesional. 2002). Ribes Iñesta y S. anuies. abril-octubre. y J. Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) (2002). la consolidación de la psicología como una disciplina con auténtico carácter científico y profesional. Población escolar de licenciatura por entidad. F. 2002” (documento de circulación interna).html. B. “Algunas consideraciones acerca de la enseñanza e investigación y aplicación de la psicología en México”. (1979).mx/index1024. México. pp. Coordinación del EGELPsicología. con seguridad. VI. López Landiríbar y Odriozola Urbina.. Díaz Camacho (1980). escuela y carrera. institución. en Enseñanza e investigación en psicología. pp.

185-197. México. Jácome Ávila (1997). “A Mexican Ethnopsychology” en Berry. Temas selectos de Psicología 1. 165-176. (comp. Urbina Soria (1990). vol. S. S. Xalapa: perspectiva histórica y estado actual”. —— y N. en Casanova. en Enseñanza e investigación en psicología.). “Hacia la cultura de la calidad: acreditación y EGCP-Psicología”. R. J. “Reflexiones acerca del perfil del estudiante de psicología de la Universidad Veracruzana. práctica y regulación profesional en Ciencias de la Salud. vol. pp. núm. pp. Presente y futuro en la formación. —— (1996). Psicología 6. S.). P.Sebastián Figueroa Rodríguez y Godeleva Rosa Ortiz Viveros Díaz-Guerrero. (2003). “Evaluación de la calidad de los programas nacionales de formación de 206 . Lichtszajn. S. OPS/OMS. núm. XVI. Turquía. 7-23. pp. (1999). pp. (1975). 1 y 2. vol. pp. 4. pp. 233238. Odriozola Urbina (2002). y J. “La experiencia mexicana en torno a la formación y regulación de los profesionales de la psicología en México”. “Las universidades mexicanas ante los retos del siglo XXI”. en Enseñanza e Investigación en Psicología. 2 (2). Kim (orgs. 1. Nueva Imagen. 2. pp. “Psychotherapy in México”. 83-96.. e I. núm. Díaz-Guerrero. J. 5-15. Estambul.. A. Odriozola Urbina. en Revista de Psicología social y personalidad. Figueroa Rodríguez. López Landiríbar y A. “La planeación estratégica en la formación de psicólogos mexicanos: algunas líneas de reflexión”. Figueroa Rodríguez. “Una etnopsicología mexicana”.). 29-36. México. en Enseñanza e investigación en psicología. 9 (1-2). Indigenous Psychologies. XIII.283. Figueroa Rodríguez. 1-22. “Lo indispensable para tener éxito como psicólogo”. Colección las profesiones en México. 1. “Aspectos formativos de la indagación del perfil profesional del psicólogo: un análisis comparativo”. —— (1999). pp. núm. 2. S. 1-29. Hernández Ornelas. S. núm. vol. Figueroa Rodríguez. en Enseñanza e investigación en psicología. Simposio realizado en el VII Congreso de la Sociedad Internacional para el Estudio de la Psicología Transcultural. —— (1998). en Enseñanza e investigación en psicología. 2. 2 (24). Pelayo Mezura (1990). en Interamerican Journal of Psychology. 8. 1. (1986a). “La investigación como recurso para el conocimiento de la psicología como disciplina: un seguimiento”. vol. pp. “El psicólogo mexicano del próximo milenio: perfil y currículum mediante una estrategia interinstitucional”. —— (1986b). 269. UAM-Xochimilco. 6. A. y U. México. R. en Cuevas Álvarez y Brito (coords. M. 1. 26-31. pp. J. en Boletín del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología. Figueroa Rodríguez e Ibáñez Brambila B. (1987). pp. en Enseñanza e Investigación en Psicología. (2001).

Ribes Iñesta. 187-201. 23. Odriozola Urbina. en Boletín del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología. 6 (1). pp. (1997a). 7 (1).Elementos para el diagnóstico de programas de formación de psicólogos psicólogos: panorama y perspectivas”. pp. pp. 4 (2). “El modelo de evaluación interinstitucional del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP)”. Origen y desarrollo”. —— (1996). 15-19. “El proceso de acreditación en el CNEIP. en Enseñanza e investigación en psicología (nueva época). 59-61. “Psychology in México”. E. en American Psychologist. A. 2 (1). 207 . (1968). 128. núm. 567-574. “La conformación del proceso de acreditación en el CNEIP a lo largo de cinco años: 1992-1997”. en Boletín del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología. pp. —— (1997b). en Enseñanza e Investigación en Psicología (nueva época). p.

.

concretamente en el de la salud. Dado que los recursos humanos en salud se mueven entre los campos de la educación y el trabajo. especialización. la Organización Panamericana de la Salud ha manifestado su interés por los recursos humanos en salud.Formación de químicos relacionados con la salud SANDRA LUZ GONZÁLEZ HERRERA 1. medicina. 209 . nutrición. entendidos éstos como mediadores inteligentes del conocimiento cuyas actividades están orientadas a la solución de problemas a favor de la recuperación. preservación y promoción de la salud de los individuos y la comunidad. 2003). a la diseminación de nuevos conocimientos y a cambios en los patrones de comportamiento y de consumo de la población. licenciatura. maestría y doctorado en: enfermería. Introducción En los últimos años. éstos constituyen dimensiones cuyo estudio posibilita el conocimiento y la comprensión de aquellos (Cuevas. En el ámbito latinoamericano. el fenómeno de la globalización ha dado origen a la introducción de nuevos bienes y servicios. 2004). los recursos humanos en salud se forman mediante programas educativos de técnico superior universitario. por ello ha tenido repercusiones tanto negativas como positivas en diversos ámbitos. y se preocupa por conocer qué está sucediendo. En nuestro país. en medio de los cambios estructurales y de reformas políticas de salud con los trabajadores de este sector. Esta situación constituye un reto para las naciones que se ven obligadas a establecer estrategias y acciones para proteger la salud de la población (PROCORHUS.

lic. en un primer momento las fuentes de información fueron la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Cien210 . y que aun cuando comparten el objetivo de contribuir a conservar la salud aplicando los conocimientos químico-biológicos. químico biólogo. En este caso. entre otros. químico farmacéutico. en análisis químico biológicos. naturales.Sandra Luz González Herrera odontología. Para conocer a las instituciones públicas y particulares que ofrecían programas de licenciatura en química relacionada con la salud. químico clínico biólogo y el químico clínico. instituciones y entidades de educación superior en el ámbito nacional. Así. biológicas y de la salud. • Identificar las tendencias actuales en la formación de los químicos de la salud. tecnociencias. En lo que respecta a los químicos relacionados con la salud. por lo que se consideró importante realizar un estudio cuyo objetivo fuese elaborar un informe analítico sobre los programas nacionales de licenciatura en química relacionada con la salud. La información se obtuvo consultando las páginas web de diversos organismos. contrariamente a lo que ocurre con otras profesiones como la medicina o la enfermería. química en relación con la salud y salud pública. la diversidad de campos compartidos de la química con algunas otras ciencias como la farmacéutica. basado en un análisis documental. Los objetivos particulares a alcanzar fueron: • Analizar comparativamente los diversos programas de licenciatura en química relacionada con la salud. psicología. químico farmacéutico industrial. ha generado campos disciplinarios y profesionales con objetos de estudio propios. podemos encontrar profesionales de la química que son formados en áreas de las ciencias exactas. su formación dentro de las instituciones de enseñanza superior nacionales se ha realizado en diversas áreas disciplinarias. por ejemplo. Existe poca información sobre la situación que guarda la educación formal de los químicos relacionados con la salud en el ámbito universitario nacional. El tipo de estudio que se realizó fue descriptivo. • Identificar los elementos y las características comunes entre los diversos programas. químico bacteriólogo parasitólogo. que siempre se ubican en el área de ciencias de la salud. la biología y la medicina. sus competencias genéricas y sus ámbitos de aplicación son diversos. el químico-farmacéutico biólogo.

Es importante considerar las limitaciones que este tipo de búsqueda de información impone al estudio. Con estos propósitos. Cabe mencionar que aun cuando se realizó una búsqueda intensiva no se logró obtener información sobre todos los programas. la información que se pudo obtener sobre los programas consistió en una tira de materias. Los resultados del análisis se organizaron en tres apartados que integran el presente informe: el primero describe de manera general los antecedentes históricos de estos profesionales y hace hincapié en los farmacéuticos por ser la carrera más antigua. la información sobre un mismo programa difería de acuerdo a la fuente consultada. en otros. En algunos casos. y en el último se incluyen las conclusiones y propuestas. Una vez identificadas las instituciones que ofrecían estos programas y las áreas académicas disciplinarias donde se ubicaban. Como algunas instituciones no están afiliadas se consultó el directorio de escuelas con página web de la Secretaría de Educación Pública o directamente las páginas de las instituciones en cada uno de los estados de la república. debido a que algunas páginas electrónicas estaban en construcción o no existía información sobre el programa. Historia de la formación de los químicos relacionados con la salud en México Los antecedentes históricos de la formación de estos profesionales se remontan a las antiguas civilizaciones en las que el hombre trataba de explicarse el funcionamiento del cuerpo humano y la esencia de la vida y la muerte y se preocupaba constantemente por preservar y reestablecer la salud cuando se encontraba alterada. enfatizando las características del plan de estudios. se procedió a crear un archivo con la información documental de cada carrera y posteriormente se analizó. 2. ya que existen situaciones como la falta de actualización de las páginas web de las instituciones que podrían dar una imagen diferente de la realidad que se trata de describir. en el segundo se efectúa una descripción de la situación actual de los programas en el ámbito de las universidades públicas y privadas.Formación de químicos relacionados con la salud tífica (SESIC). las antiguas civilizaciones —desde paradigmas relacionados con la posición del hombre en la naturaleza y los macrocosmos— trataron de conocer la causa de las funciones en la actividad de ciertos principios constitutivos 211 .

usando fármacos con un supuesto efecto contrario al producido por la enfermedad. Los árabes delinearon a la farmacia y al farmacéutico tal como los conocemos actualmente: el farmacéutico se dedicó a producir compuestos médicos de la forma los prescribía y solicitaba el médico. 1998). A mediados del siglo XX la introducción de los antibióticos y otros agentes terapéuticos como los corticoesteroides.Sandra Luz González Herrera del organismo y buscaron remedios y medicamentos para curar sus males. Durante la Edad Media. se inicia en el siglo XVI y continúa hasta el siglo XIX. cuyo significado de “remedio” o “veneno” era similar al significado que se le da a un fármaco. separándolos de los médicos. la obtención de estos preparados especializaba a quienes los hacían. En el Renacimiento destaca Paracelso —un hombre que discrepaba con los antiguos conocimientos de Galeno— como un innovador de la ciencia de la preparación y aplicación de los fármacos. los tranquilizantes y los anticonceptivos provocó cambios en la farmacia que se transformó de una ciencia que servía para el alivio del sufrimiento y el tratamiento de enfermedades leves. cuando la química se separa de la farmacia. Claudio Galeno. médico griego. En el desarrollo de la farmacia tuvieron gran influencia dos civilizaciones del mundo antiguo: los griegos y los árabes. como una profesión independiente. La farmacia en la cultura europea se definió como el arte y ciencia de la preparación y dispensación de los medicamentos y fue una profesión proletaria subordinada a la profesión médica (Villafuerte. con lo que sentaron las bases del conocimiento farmacéutico. este principio se convirtió en la base de la medicina alópata. 1998). dejando para los casos extremos el uso de los fármacos. al aplicar las herramientas de la química a los fármacos ya conocidos hacía mucho tiempo (Villafuerte. en una ciencia que podía prevenir las enfermedades y curar enfermedades graves. los árabes sofisticaron los fármacos griegos hacia formas farmacéuticas más agradables al gusto o más elegantes. Es Hipócrates quien se refiere inicialmente a una descripción racional de las enfermedades y del tratamiento de las mismas con dietas o estilos de vida. 212 . La era de la química dentro del campo de la farmacia. En Grecia nace la palabra Pharmakon. compiló el conocimiento conocido hasta entonces y estableció procedimientos curativos para balancear y equilibrar los efectos de la enfermedad.

La farmacia estaba institucionalizada y sistematizada. en donde cultivaban las plantas y hacían sus experimentos y observaciones (Cofepris. Es importante señalar que en esta época la función social del boticario. se conoce que en Tenochtitlán existía una organización que incluía a médicos. En 1821 se consumó la independencia de México y en octubre de 1833. ello originó un gran atraso profesional y gremial. tenía como objetivo la salud de la comunidad. con la conquista de la Gran Tenochtitlán. comienza una nueva faceta en la historia de México. La farmacia mexica. los recolectores. en el aspecto farmacéutico. emulsiones de semillas. por los informes de los frailes franciscanos. respaldada por un cúmulo de conocimientos sistematizados y suficientes. sujeta a reglamentos e independiente de los vendedores de hierbas y raíces. cirujanos. pastas. Además. seleccionadores y preparadores de medicamentos. para lo que creó la carrera de farmacéutico. fue sustituida por los conocimientos europeos y practicada de manera latente y fragmentada. 2004). el presidente de la República. Valentín Gómez Farías. charlatanes y falsificadores de medicamentos. lo cual permitió la aparición de malos boticarios. jarabes. seleccionadores y preparadores de medicamentos contaban con jardines botánicos y zoológicos. la actividad farmacéutica se realizó como un oficio por no existir estudios universitarios de farmacia. decretó la creación del Establecimiento de Ciencias Médicas con el fin de regular y reglamentar aspectos importantes en las ciencias de la salud. los boticarios de la Nueva España poco hicieron por desarrollar su propia ciencia farmacéutica y se limitaron a adoptar y asimilar los adelantos europeos en este campo. y mientras los médicos contaban con hospitales y leprosarios.Formación de químicos relacionados con la salud En la cultura indígena de nuestro país. Se usaban diferentes formas farmacéuticas como zumos. como tantas otras artes y oficios. polvos. ungüentos y emplastos. sangradores y. como la del médico. al ser destruidas todas las fuentes de información existentes. En 1521. aceites. infusiones. En la sociedad mexica encontramos la farmacia y la medicina como artes separadas y aprendidas por tradición heredada. Durante la época de la Colonia. y el preparador de medicamentos realizaba una actividad socialmente definida y necesaria. cocimientos. quienes vendían sus productos exponiéndolos en esteras o en las casas como de boticarios. 213 . a los recolectores. como la actividad de los boticarios. La preparación de medicamentos constituía una profesión con carácter y personalidad propia.

Oficialmente esta carrera se creó en 1833. para 214 . por lo que se incluyó la bacteriología como materia optativa para los médicos y los farmacéuticos. se suprimió la cátedra de química médica de la escuela de medicina y se reubicó en el plan de estudios de la preparatoria con el nombre de “análisis de química”. medicina legal y botánica (Sánchez. El plan de estudios no se conoce a ciencia cierta.Sandra Luz González Herrera Este nombre se le asignó a la carrera en el decreto de 1833 para “…distinguirla y señalarla como profesión médica aceptada donde se tiene una buena y abundante enseñanza…” (Sánchez. la Ley Orgánica de Instrucción Pública obliga a cursar “análisis químico” a los alumnos de medicina y farmacia. En nuestro país. la química va adquiriendo importancia en la medicina. 1993). además de una colección de mineralogía. El objetivo de esta cátedra era enseñar los métodos y procedimientos necesarios para el estudio e investigación de los microorganismos. 1993). en el marco de una reorganización del sistema educativo. los círculos médicos se ven impactados por las ideas de Antoine Lavoisier. en 1880 se contó con el museo de ciencias naturales y una colección herbolaria. la química se incluye en los estudios de la escuela de medicina. pero por algunos documentos existentes puede pensarse en las siguientes cátedras: farmacia teórico-práctica. En octubre de 1843. En 1867. al realizarse las primeras pruebas químicas diagnósticas en orina de pacientes edematosos para determinar la presencia de proteínas. En un proceso paralelo. y su primer profesor formal fue Leopoldo Río de la Loza. A finales del siglo XIX. 2002). quien a principios del siglo XVIII aplicó los métodos cuantitativos del análisis químico para determinar los constituyentes de sustancias animales y vegetales. En 1868. En 1898 se creó la cátedra de “química médica” para la carrera de medicina y “análisis químico” permaneció para la de farmacia (Castañeda. se utilizó por primera vez el término “química médica”. En este mismo año se creó la escuela de farmacia. farmacia y medicina. como antecedente de la universidad autónoma de dicho estado. materia médica. que constantemente se suspendía. pero por falta de alumnos inició actividades en 1834. hasta ser clausurada definitivamente en 1918. destacado médico en las áreas de química. En Zacatecas. y demostró que la respiración es un proceso de combustión lenta. una serie de descubrimientos arrojaron luz acerca de la etiología microbiana de las enfermedades infecciosas y motivaron el desarrollo de la microbiología.

En septiembre de 1916 se fundó la Escuela Nacional de Industrias Químicas. En 1893 se incluyen análisis bromatológicos. la formación del farmacéutico se encontraba más orientada a la práctica del laboratorio. En comparación con el médico clásico. De esta manera se avanzó en la consolidación e independencia académica de la farmacia y la química clínica al separarse de la Escuela Nacional de Medicina. En 1919 esta escuela se transformó en la Escuela de Química de la Universidad. en el cual se impartirían las materias de química farmacéutica mineral. análisis de bebidas y comestibles y análisis bioquímico en el último año. En ese momento la química farmacéutica fue una profesión cuyo cuerpo de conocimientos agrupaba e integraba a las ciencias farmacéuticas con las químico-biológicas (Sánchez. por lo que poco a poco se le fue confiando la responsabilidad de realizar los análisis bacteriológicos. y en 1915 se establece un nuevo plan de estudios a cursarse en tres años. química farmacéutica orgánica. 1993). industriales y análisis clínicos como materias obligatorias del plan de estudios de los farmacéuticos. historia natural aplicada a drogas simples y nociones de microbiología en el primer año.Formación de químicos relacionados con la salud lo cual se requerían conocimientos y habilidades en operaciones comunes de laboratorio. bacteriología. fundada en 1923. y de la que formó parte la Escuela de Ciencias Químicas que ofrecía la carrera de químico farmacéutico. los cuales fueron tomados de manera íntegra para la 215 . entre éstas podemos mencionar algunas como la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. al año siguiente fue incorporada a la universidad. Al interior del país también se creaban universidades cuya oferta académica incluía las carreras en el campo de la farmacia y la química farmacéutica. requería de las habilidades del farmacéutico. El avance de las ciencias biológicas y su aplicación en las ciencias de la salud sentaba las bases de una disciplina relacionada con el laboratorio clínico. que si bien había tenido sus orígenes en la carrera de Medicina. dependiente de la Secretaria de Instrucción Pública. En 1933 se propuso la reestructuración y cambio de nombre de esta carrera por el de químico farmacobiólogo (QFB) acorde con los planes de estudio que tenía en ese tiempo la Universidad Nacional Autónoma de México. lo mismo ocurrió con el análisis de los diferentes fluidos biológicos. nociones de economía y contabilidad farmacéutica. lo que da origen a la carrera universitaria de químico farmacéutico. química legal y legislación farmacéutica en segundo año y farmacia galénica.

En 1935 se inicia la carrera de químico farmacéutico. que durante mucho tiempo dependió de la Escuela de Medicina. Hasta la fecha. En 1858 la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo abre la carrera de farmacéutico y en 1958 modifica el plan de estudios y cambia el nombre a químico farmacobiólogo. Cirugía y Farmacia. tanto desde el punto de vista médico como industrial. incorporada a la escuela de medicina. Otra carrera que se creó en algunas instituciones de enseñanza superior fue la de químico biólogo parasitólogo —con cierta orientación hacia el campo industrial— que se ubicó en las áreas académicas relacionadas con las ciencias químico-biológicas. junto con las de Puebla. 216 . ciencias químico-biológicas. En el ámbito nacional. la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. que ya impartía la carrera de farmacéutico. el Instituto Politécnico Nacional. toma el nombre de Facultad de Química y Farmacia del Estado. ciencias químicas. Yucatán y Autónoma de México.Sandra Luz González Herrera carrera de QFB. ciencias químicas e ingeniería. En ese mismo año se establece la carrera de químico farmacéutico biólogo. ciencias exactas. la carrera de químico farmacéutico biólogo o químico farmacobiólogo se ofrece en universidades públicas y privadas de 31 estados y se ubica en diversas áreas académicas: ciencias de la salud. Actualmente ofrece la carrera de químico farmacéutico biólogo en la facultad de Ciencias Químicas. En 1931. Esta carrera desapareció y en la actualidad se cursa la de químico farmacéutico industrial. En octubre de 1922 se restableció bajo el nombre de Escuela de Química y Farmacia y a propuesta de su primer director. crea a nivel profesional la de químico farmacéutico. entre otras. 2004). El campo profesional del químico farmacobiólogo tenía dos opciones: laboratorio de análisis clínicos y área farmacéutica en boticas y farmacias. En 1936. ofreciendo las carreras de farmacéutico e ingeniero químico. Inicia su funcionamiento con la carrera de farmacéutico. En abril de 1880 nace la Escuela Especial de Farmacia de la Universidad Autónoma de Yucatán. fueron las primeras universidades que ofrecieron la carrera de químico farmacobiólogo. En 1940. se crea la Escuela de Química y Farmacia de la Universidad Autónoma de Nuevo León con el objetivo de preparar científicamente generaciones que satisficieran las necesidades demandadas por el medio. el Instituto Politécnico Nacional incorporó la carrera de bacteriólogo (ENCB.

en la década de los 70. 3. oferta la carrera de químico biólogo con especialidad en análisis clínicos. el cual se modifica en 1968 y da lugar a la carrera de químico bacteriólogo parasitólogo (UANL. la Universidad de Montemorelos. ofreciendo servicios farmacéuticos a la comunidad. ya sea mediante la producción de bienes o la prestación de servicios de análisis químico-clínicos de muestras provenientes de humanos. En 1978. ofrece la carrera de químico clínico biólogo.Formación de químicos relacionados con la salud En 1965. Por su parte. dentro de la facultad de medicina. o como alguno de sus objetivos específicos. oferta la de análisis químico biológico. Panorama actual de la formación de los químicos relacionados con la salud en México Para fines de este estudio. De hace algunas décadas hasta la fecha han surgido algunas carreras fundamentadas en la bioquímica clínica y que se han ubicado en las áreas de ciencias de la salud y biológicas: en Nuevo León. químico clínico 217 . En la Universidad Autónoma de Guerrero se crea la carrera de químico biólogo parasitólogo en el área de las ciencias químico-biológicas. químico clínico (QC). la Universidad de Sonora. animales. la de químico biólogo y la Universidad Autónoma de Aguascalientes. dentro de la facultad de ciencias de la salud. Bajo este criterio se identificaron las carreras de química. creó la carrera de laboratorista clínico biólogo. 2004). la Universidad Veracruzana. cuyo nombre cambia al año siguiente por el de química clínica. la Universidad Autónoma “Benito Juárez”. la UANL establece el plan de estudios de biólogo bacteriólogo parasitólogo. crea en el área de ciencias de la salud la carrera en bioanálisis. en la División de Ciencias Biológicas y de la Salud. en 1948. plantas y medio ambiente o bien. en el área de ciencias básicas. la cual se convirtió posteriormente en la de químico clínico biólogo. la Universidad Autónoma de esta entidad. Esta carrera también la ofrece la Universidad Autónoma de Chihuahua. Así también. licenciado en análisis químico biológico. colaborar en la preservación y conservación de la salud. que en 1977 había abierto la carrera de química farmacéutica biológica en la Unidad de Ingeniería y Ciencias Químicas. se consideraron químicos relacionados con la salud a todos aquellos profesionales con conocimientos químico-biológicos-farmacéuticos cuyo programa académico manifestara como objetivo general.

dos de licenciado en farmacia / ciencias farmacéuticas. Ubicación geográfica De acuerdo a este cuadro. En este estudio. así se integraron los siguientes grupos: a) de químico farmacéutico biólogo / químico farmacobiólogo. Se revisaron 28 programas de las siguientes carreras: 17 de QFB. químico biólogo con especialidad en análisis clínicos (QBEAC). b) licenciado en farmacia.1. d) de químico clínico. licenciado en ciencias farmacéuticas (LCF). de las cuales 78% (32) pertenecen a universidades públicas y 22% (9) a privadas (cuadro 1). las características del plan de estudios como perfil de ingreso. uno de químico clínico y uno de química. químico biólogo (QB). tres de químico bacteriólogo parasitólogo. campos laborales y organización. 218 . químico bacteriólogo parasitólogo. ciencias farmacéuticas y químico farmacéutico industrial. dos de químico clínico biólogo. c) de químico bacteriólogo parasitólogo.Sandra Luz González Herrera biólogo (QCB). químico clínico biólogo y químico biólogo especialista en análisis clínicos y e) de química. objetivos. uno de químico farmacéutico industrial. químico farmacéutico biólogo y químico fármacobiólogo. químico farmacéutico industrial (QFI). Se consideró conveniente analizar los programas agrupándolos de acuerdo a la afinidad que existía entre ellos. 3. químico biólogo parasitólogo. Las categorías de análisis fueron: ubicación geográfica y disciplinaria de los programas. en el ámbito nacional 41 instituciones de enseñanza superior ofrecen licenciaturas en química relacionadas con la salud. licenciado en farmacia (F). uno de químico biólogo especialista en análisis clínicos. perfil de egreso. el químico farmacéutico biólogo y el químico farmacobiólogo son considerados en la misma carrera por lo que nos referiremos a ellos como químico farmacéutico biólogo (QFB).

Formación de químicos relacionados con la salud Cuadro 1. en análisis químico biológico Químico farmacobiólogo Universidades privadas Programa Baja California Campeche Químico farmacéutico biólogo Químico farmacobiólogo Químico bacteriólogo y parasitólogo Química Chiapas Chihuahua Químico farmacobiólogo Químico farmacéutico biólogo Químico farmacéutico biólogo Químico farmacéutico biólogo Universidad del Valle de México Universidad La Salle Químico farmacéutico biólogo Químico farmacéutico biólogo Colima Distrito Federal 219 . Universidad Autónoma de Campeche Universidad Autónoma de Chiapas Universidad Autónoma de Chihuahua Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Coahuila Universidad Autónoma de Coahuila Universidad de Colima Universidad Autónoma Metropolitana Universidad Nacional Autónoma de México Programa Lic. según entidad federativa y tipo de universidad Entidad federativa Aguascalientes Universidades públicas Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad Autónoma de Baja California. Programas de formación en química relacionada con la salud en el nivel de licenciatura.

en Farmacia Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Químico Universidad farmacobiólogo Autónoma de Guadalajara Químico farmacéutico biólogo Químico farmacobiólogo Químico farmacobiólogo Estado de México 220 .Sandra Luz González Herrera Entidad federativa Universidades públicas Instituto Politécnico Nacional Programa Químico bacteriólogo y parasitólogo Químico farmacéutico e industrial Universidades privadas Universidad Simón Bolívar Universidad Motolinía Programa Químico farmacéutico biólogo Químico farmacéutico biólogo Durango Universidad Juárez del Estado de Durango Universidad de Guanajuato Universidad Autónoma de Guerrero Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Universidad de Guadalajara Universidad Autónoma del Estado de México Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán UNAM Químico farmacéutico biólogo Químico farmacéutico biólogo Químico biólogo y parasitólogo Lic.

Universidad de Montemorelos Químico clínico biólogo Nuevo León Químico farmacéutico biólogo Químico bacteriólogo y parasitólogo Oaxaca Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca Químico biólogo Químico farmacobiólogo Puebla Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Universidad de Químico Las Américasfarmacobiólogo Puebla Lic.Formación de químicos relacionados con la salud Entidad federativa Michoacán Universidades públicas Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Programa Químico farmacobiólogo orientación farmacia. en Ciencias Farmacéuticas 221 . bioquímica clínica y alimentos Lic. en Farmacia Universidades privadas Programa Morelos Universidad Autónoma del Estado de Morelos Universidad Autónoma de Nayarit Universidad Autónoma de Nuevo León Nayarit Químico farmacobiólogo Químico clínico biólogo.

Directorio de escuelas con páginas web.sep. en análisis clínicos Químico farmacéutico biólogo Químico clínico Químico farmacéutico biólogo Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Zacatecas 32 Químico farmacéutico biólogo Químico farmacéutico biólogo 38 9 9 Universidad del Noreste Químico farmacéutico biólogo Sonora Tamaulipas Veracruz Zacatecas Total Fuentes: Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica.mx/cgi-bin/index.gob.mx/wb2/sep/sep_Directorio_Escolar_Nacional.html.gob. http://www.sep. Red Latinoamericana de Química.pl (Consultado en agosto de 2004). “Oferta Educativa de Estudios Superiores” http://www/sesic.Sandra Luz González Herrera Entidad federativa Universidades públicas Programa Lic.mx/Welcome. 2000 222 . http://www. 2004 Directorio.relaq. en farmacia Universidades privadas Universidad de Puebla Programa Químico fármaco biólogo Querétaro Universidad Autónoma de Querétaro Químico farmacéutico biólogo San Luis Potosí Universidad Químico Autónoma de farmacobiólogo San Luis Potosí Sinaloa Universidad Autónoma de Sinaloa Universidad de Sonora Universidad Autónoma de Tamaulipas Universidad Veracruzana Químico farmacéutico biólogo Químico biólogo esp.

Formación de químicos relacionados con la salud Como se puede observar en el cuadro 1. química y de ciencias farmacéuticas. cuatro ofertan más de un programa en sus campus. ciencias químicas e ingeniería. Dado que algunas instituciones no ofrecían información sobre el número de campus en el que ofrecían el mismo programa.4%) se ubican en el área de ciencias de la salud o áreas afines (biológicas. De las 41 instituciones. 4 corresponden a la carrera de QFB. programas sólo 11 (23. El programa ofertado con mayor frecuencia es el de QFB con 31 (66%) programas. área químico industrial. 2 de químico clínico biólogo y uno más de cada uno de los siguientes programas: químico biólogo. ciencias biológicas y de la salud. de los cuales 38 (80%) se ubica en las universidades públicas y el resto en las particulares. 223 . De los 47. De los 11 programas ubicados en ciencias de la salud o áreas afines. 3 de químico bacteriólogo parasitólogo. se optó por considerar sólo un programa por licenciatura en cada universidad. químico biólogo parasitólogo y químico clínico. el Instituto Politécnico Nacional y la Universidad Veracruzana. Ubicación disciplinaria dentro de las universidades y población escolar Dentro de las instituciones. químico biólogo en análisis clínicos. químico farmacéutico industrial. análisis químico-biológicos.2. tales como: ciencias químicas. facultad de medicina y multidisciplinaria. encontrándose un total de 47 programas. químico clínico. le siguen 3 de farmacia. 3. Jalisco (2) y Tamaulipas (2). Nuevo León (3). medicina). tal es el caso de la Universidad Autónoma de Nuevo León. concentrándose en mayor número en el Distrito Federal (7). químico biólogo parasitólogo. biomédicas. ciencias exactas e ingeniería. las instituciones que ofrecen estas licenciaturas se distribuyen geográficamente en 28 estados de la república. 2 a la de químico clínico biólogo y uno de cada uno de los siguientes programas: química. ciencias químico biológicas. Puebla (3). ciencias básicas. ciencias de la salud. área de ciencia y tecnología. químico biólogo con especialidad en análisis clínicos. ciencias biomédicas. la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. estos programas se ubican en diversas áreas académicas. ciencias naturales y exactas.

698 24 27 123 74 31 123 130 1.905 H 565 10 6 38 27 14 45 48 418 Titulados 2001 M 1.281 Fuente: ANUIES. metas y función social de la carrera en el contexto regional y nacional e identifica los conocimientos.452. México. Anuario Estadístico 2002.899 29 83 259 65 68 240 192 2. Objetivos El objetivo curricular es la parte documental que contiene de manera explícita las intenciones. Población escolar de licenciatura.133 14 11 85 47 17 78 82 863 Total 1. actitudes y valores que logrará el estudiante al cursar el programa académico.356 1er ingreso M 2. http://www. con un ingreso de 1.3.262 Total 2. en Farmacia Químico bacteriólogo y parasitólogo Químico clínico Químico biólogo Químico clínico biólogo Químico farmacobiólogo 1. un egreso de 1.281 titulados (véase cuadro 2).700 14 38 124 49 53 137 125 1. Características de los programas 3.Sandra Luz González Herrera En 2002. anuies.887 19 46 153 42 49 198 115 1.452 H 919 10 24 64 27 32 114 64 643 Egresados 2000 M 1. Número de alumnos en química de la salud según tipo de programa. 2002 Programa H Química de la salud Lic.619 24 62 188 76 85 251 189 1.905 y 1.786 48 129 412 107 117 438 307 3. 224 . la población escolar de los programas de química de la salud se concentraba en la carrera de QFB.3. En este punto podemos mencionar que algunas carreras no presentan objetivos explícitos ni implícitos y confunden el objetivo con el perfil de egreso.1.096 Total 4. Cuadro 2. habilidades. en análisis químico biológicos Lic. 3.mx/principal/servicios/estadisticas (Consultado en julio de 2004).

industria de los alimentos. toxicológicos químico ambientales y la generación de conocimientos. cosmética. d) contribución al desarrollo productivo social. biología molecular. Estos profesionales se desarrollarán en el campo del laboratorio clínico. e) la planeación económica y administrativa de la industria farmacéutica hasta la resolución de problemas en el área de biotecnología. b) la resolución de problemas de salud mediante prevención. Solo uno de los programas considera los aspectos económicos y políticos del país y menciona habilidades y valores que deben desarrollarse en el alumno. actitudes y conocimientos en las ciencias químico biológicas que participan. microbiológicos. biofarmacia y la fitofarmacología. hematológicos. clínicos. medio ambiente e investigación. dos programas mencionan la capacitación en la administración de recursos en el laboratorio clínico y la aplicación de la normatividad. de manera inter y multidisciplinaria. en la promoción. control. ciencias de los alimentos y ciencias del ambiente. inmunológicos. inmunología. biotecnología. química analítica integrando aspectos sociales y humanísticos. industria. Los programas de QFB mencionan como objetivos: a) la formación de profesionales con habilidades. diagnóstico y tratamiento de las enfermedades y los problemas de desnutrición. física. desarrollo de análisis químicos. ecológica. actitudes y conocimientos en diversas áreas de la química. industria farmacéutica. preservación. matemáticas y en análisis clínicos y cuya función social varía desde la producción de bienes y prestación de servicios para la preservación y recuperación de la salud y aprovechamiento del medio ambiente.Formación de químicos relacionados con la salud De los tres programas analizados de químico bacteriólogo parasitólogo. dos orientan sus objetivos hacia la formación de profesionales que realicen investigación para la resolución de los problemas en los campos de la salud. El objetivo de las carreras de químico clínico. químico clínico biólogo y químico especialista en análisis clínico es la formación de profesionales con habilidades. farmacia clínica. agropecuaria. c) proporcionar atención farmacéutica. Un programa no presenta objetivos. microbiología. 225 . parasitología. participar en el diagnóstico por el laboratorio clínico y el análisis farmacéutico. biología. conservación y restablecimiento de la salud mediante uso de metodologías analíticas. biotecnología y biomédica mediante la aplicación de conocimientos de microbiología. científico y tecnológico del país desde la investigación en ingeniería genética.

espíritu emprendedor y el compromiso social. ciencias farmacéuticas y farmacéutico industrial tienen como objetivos: a) formar profesionales que sirvan responsablemente a la sociedad en la prevención. ambiental. biotecnología y genética aplicada. y b) solucionar problemas de genética humana con alto grado ético que eliminen los efectos adversos sobre la salud humana y los ecosistemas. 3. Se considera el punto de partida para el recorrido escolar que realizará el alumno. organización y trabajo en equipo. biotecnología y genética aplicada. diagnóstico y control de problemas de salud mediante la producción de bienes y servicios. c) la investigación para el desarrollo de tecnologías de productos sintéticos y explotación de recursos naturales de acuerdo con la normatividad y las recomendaciones de la OMS ofreciendo servicios farmacéuticos y participando en la optimización de los servicios de salud. cinco de ellos no establecen perfil de ingreso. Perfil de ingreso Se refiere a los conocimientos. habilidad y destreza manual. química y matemáticas y ciertas habilidades como comunicación en inglés. Estos profesionales incidirán en el campo de industria farmacéutica y agroalimentaria. En la mayoría de los perfiles de ingreso el aspecto actitudinal y valorativo es poco requerido. Dos programas mencionan el campo del laboratorio clínico. b) la detección de enfermedades por técnicas modernas. disciplina y orden.3. observación. Sus objetivos son a) formar recursos humanos de alto nivel en áreas de investigación. docencia y servicio en tecnología de alimentos. 226 . por lo que debe ser congruente con los objetivos. control ambiental y farmacia clínica. actitudes y valores deseables en los aspirantes a una carrera que incrementen sus posibilidades de éxito. Se observa que conocimientos relacionados con biología.Sandra Luz González Herrera El programa de química no menciona los conocimientos que debe promover. física. capacidad de análisis y síntesis de información son los que en mayor número se establecen como deseables. De los planes de estudio revisados. sobre la calidad y uso de los recursos naturales. la creatividad. La práctica profesional debe incidir en el campo de la tecnología de alimentos. uso de equipo de cómputo. aunque se mencionan con mayor frecuencia la constancia y concentración. habilidades. ambiental.2. Las licenciaturas en farmacia.

hematológicos para el diagnóstico clínico. del licenciado en farmacia y el licenciado en ciencias farmacéuticas. ”. y otros lo reducen a habilidades o a la descripción del campo laboral. Es el caso de la realización de análisis bioquímicos. habilidades profesionales que constituyen la parte operativa de los conocimientos adquiridos. con excepción del químico farmacéutico industrial y uno de los programas de químico bacteriólogo parasitólogo. Los componentes que integran el perfil de egreso son: conocimientos que deberá poseer el egresado. Lo mismo sucede con las actividades que en los campos de la industria farmacéutica y farmacia clínica son del dominio tanto del QFB como del químico farmacéutico industrial. que. algunos establecen este perfil de manera muy general: “…participan en la elaboración de propuestas de solución a problemas del área biomédica o biotecnológica. El perfil de egreso también debe señalar actividades y requisitos a cubrir para concluir el plan de estudios y obtener el título (Jiménez. En la información revisada se encontró que algunos programas mencionan que los egresados tendrán conocimientos sobre composición química de la materia. microbiológicos. procesos bioquímicos. 1999). Perfil de egreso El perfil de egreso presenta los aspectos relevantes que distinguen a un profesionista y que la institución se compromete a formar en un egresado. Algunos elementos del perfil de egreso se comparten o se traslapan entre algunos programas.. análisis clínicos y farmacéuticos. sin embargo. diagnosticar y curar enfermedades”. Se observa que aun cuando se trate de la misma carrera existen diferencias en los elementos del perfil de egreso de los programas. inmunológicos. aspectos humanos y sociales vinculados con actitudes y cualidades interpersonales y profesionales que debe desarrollar el egresado durante su formación. mientras que otros no especifican las áreas generales de conocimientos en las cuales debe adquirir dominio el egresado. “…Se caracteriza por tener una sólida formación científica en […] con sentido técnico y profesional aplicado a todo lo concerniente a los medios útiles para prevenir..3. como es el caso del QFB.Formación de químicos relacionados con la salud 3. todos los perfiles la incluyen como una habilidad que el egresado domina. 227 . así como tampoco los valores y actitudes necesarias para su desempeño profesional. En la mayoría de los planes se distinguen los elementos del perfil de egreso. fenómenos físicos.3.

microbiológicos. animales y ambiente para preservar. Número de programas de química de la salud.Sandra Luz González Herrera Cuadro 3. fenómenos físicos. hematológicos para el diagnóstico clínico Realiza análisis toxicológicos y ambientales Realiza análisis químicos Analiza muestras que provienen de alimentos que representen un riesgo para la salud Investiga nuevos métodos de laboratorio y modifica los existentes para mejorar la precisión en los resultados Analiza e interpreta los resultados del laboratorio clínico Implementa nuevas metodologías o técnicas Habilidad y destreza manual Manejo de equipo e instrumentos Control de calidad de procesos en el lab. inmunológicos. conservar y restablecer la salud Realiza análisis bioquímicos. según el nombre y los atributos del perfil de egreso Atributo del perfil de egreso Conocimientos de composición química de la materia. procesos bioquímicos Conocimientos de análisis clínicos y servicios farmacéuticos Conocimientos de las ciencias naturales y exactas Aplica metodología analítica en el procesamiento de muestras provenientes de humanos. Identifica sustancias para integrar dictámenes periciales Administración de recursos y procesos en el laboratorio Realiza investigación para solucionar problemas de salud y en su disciplina 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 QC QCB QB QBP LF QFI QFB 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 1 5 2 2 1 2 3 2 2 2 1 2 3 4 228 .

educación y formación Colabora en programas de higiene y salud Responsabilidad y conciencia social para preservar la salud y el medio ambiente Interacción con el equipo multidisciplinario de salud Formación humanista Practica estilo de vida saludable Reflexivos y críticos Respeto y valoración de la cultura y el medio ambiente Liderazgo Diseño de formulaciones y metodología analítica para la producción y control de medicamentos y del sistema de entrega de fármacos Obtención de fármacos de interés farmacéutico Obtención de materias primas Colabora con la dispensación de medicamentos Participa en programas de fármaco vigilancia Evaluar la terapéutica Participa en vigilancia y cumplimiento de la legislación para el manejo racional del sistema de entrega de fármacos Control de calidad en la industria farmacéutica Administra los recursos en una farmacia Asesoramiento. ventas y compras QC QCB QB QBP LF QFI QFB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 4 3 3 2 2 7 3 3 229 . promoción.Formación de químicos relacionados con la salud Atributo del perfil de egreso Participa en la solución de problemas del área biomédica y biotecnológica Gestión para la obtención de recursos Participa en procesos de capacitación.

QFB: Químico farmacobiólogo 3. Organización del plan de estudios En los planes de estudio se distinguen tres tipos de organización: lineal o por asignaturas. QBP: Químico bacteriólogo y parasitólogo (o Químico biólogo y parasitólogo). por ejemplo: básica.5. seguidos por los mixtos que combinan un tronco común que los alumnos cursan al inicio de la carrera y un conjunto de especializaciones de entre las cuales el alumno elige una. así encontramos tres o cuatro áreas. siete en 10 semestres.7%) se organizan en períodos escolares semestrales. disciplinar.4. LF: Lic. modular y mixto. QFI: Químico farmacéutico industrial.Sandra Luz González Herrera Atributo del perfil de egreso Colabora en el dictamen para otorgar registros/patentes Participa en la producción y el control integral de productos biológicos Vigilancia y control epidemiológico Vigilancia y control sanitario Participa en la conservación y restauración de los ecosistemas por vía microbiana Producción de artículos de cosmetología Control de calidad producción de alimentos QC QCB QB QBP LF QFI QFB 1 1 1 1 1 2 4 6 Nota: QC: Químico Clínico. 3. QCB: Químico clínico biólogo. ter- 230 . Sólo uno de los programas se organiza en módulos En los planes de estudio se distinguen niveles o fases que agrupan a las asignaturas y experiencias educativas de acuerdo con la continuidad y secuencia con que deban cursarse para alcanzar el perfil profesional. uno en períodos escolares trimestrales y el resto no lo especifica. en Farmacia. La mayoría de los planes analizados son de tipo lineal. 17 se cursa en 9 semestres. Períodos escolares y duración de las carreras De los 29 planes de estudio analizados 26 (89. ya que comprenden un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de ciclos escolares.3.3. El tiempo en que se cursan las carreras es variable aún tratándose del mismo programa. dos en 8 semestres y uno en 12 trimestres. QB: Químico biólogo.

Formación de químicos relacionados con la salud

minal y de elección libre o bien, principiante, intermedio y avanzado o básica, media y específica. En la mayoría se distinguen áreas de formación básica y de formación disciplinaria y en algunos, un área de formación terminal. El área básica agrupa asignaturas relacionadas con la química, biología, matemáticas y física. Las áreas de formación disciplinaria se conforman con asignaturas orientadas a desarrollar funciones específicas en el laboratorio clínico humano, laboratorio toxicológico y de química legal, industria farmacéutica, farmacia hospitalaria y farmacia comunitaria, laboratorio clínico veterinario, tecnología de alimentos, área ambiental y biotecnología. Es de notarse que, con excepción del químico farmacéutico industrial, todos los demás programas promueven en su plan de estudios el área del laboratorio clínico humano. Lo mismo sucede con el área de laboratorio toxicológico y de química legal en los planes de QFB, QC, QB y QCB; así también con las áreas de industria farmacéutica, farmacia hospitalaria y farmacia comunitaria en los planes de QFB, licenciatura en farmacia, licenciatura en ciencias farmacológicas y química farmacéutica industrial. La mayoría de los programas incluye solamente asignaturas de su campo disciplinario y sólo algunos incluyen asignaturas que promueven habilidades, conocimientos y valores ajenos a la disciplina. En pocos programas se menciona el número de horas y créditos de las asignaturas del plan de estudios; generalmente se trata de una tira con el nombre de las asignaturas. A pesar de que la mayoría de los programas establece el laboratorio clínico como una de sus áreas de formación, pocos son los que incluyen una asignatura relacionada con la práctica clínica u hospitalaria. Cuadro 4. Número de programas según la presencia de las áreas de conocimiento en sus planes de estudio
Área de conocimiento Química Biológica Matemáticas Física Laboratorio clínico humano Laboratorio toxicológico y química legal
QC QCB QB EAC QBP LF QFI QFB

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1

3 3 3 3 3

1 1 1 1 1

1 1 1 1

16 16 16 16 13 12

231

Sandra Luz González Herrera

Área de conocimiento Laboratorio clínico veterinario Industria farmacéutica Farmacia hospitalaria y comunitaria Laboratorio de tecnología de alimentos Área ambiental Industria biotecnológica Investigación Formación de recursos Habilidades Otras áreas Nota:
QC: QBP:

QC

QCB

QB EAC

QBP

LF

QFI

QFB

1

2 1 2 2 1 1 1 1 1 15 11 6 2 1 7 1 2 2 2 1 1 1 1 1 8

1 1 1 1

2

1

Químico Clínico; QCB: Químico clínico biólogo; QB: Químico biólogo; EAC: ???; Químico bacteriólogo y parasitólogo (o Químico biólogo y parasitólogo); LF: Lic. en Farmacia; QFI: Químico farmacéutico e industrial; QFB: Químico farmacobiólogo

3.3.6. Campos laborales Son los ámbitos donde incidirán los egresados con sus prácticas profesionales. Los campos laborales de estos egresados los constituyen las instituciones de salud, las industrias farmacéuticas, agroalimentaria, cosmética, química y alimentaria; los institutos de investigación, instituciones de enseñanza media superior y superior y otras instituciones gubernamentales como la Procuraduría General de la República y las de cuidado al medio ambiente. Los sectores salud, industrial y educativo constituyen los ámbitos laborales más frecuentes de los egresados, quienes realizan su práctica profesional en los ámbitos específicos del laboratorio clínico público y privado, seguido por el ámbito industrial, los laboratorios industriales farmacéuticos y las instituciones de enseñanza media superior y superior. En algunas carreras como las de químico clínico, químico clínico biólogo y químico biólogo especialista en análisis clínicos pueden distinguirse ámbitos laborales específicos; lo mismo sucede con el químico farmacéutico industrial; caso contrario es el del químico farmacéutico biólogo que incursiona en múltiples campos laborales de diferentes sectores, incidiendo incluso en los de los profesionales ya mencionados.

232

Formación de químicos relacionados con la salud

4. Evaluación y acreditación de programas En el ámbito nacional, la evaluación de los programas educativos del área de la química aplicada a la salud ha estado a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Este organismo está constituido por nueve comités cuya función principal es realizar la evaluación diagnóstica de los programas académicos que se imparten en las instituciones educativas que lo solicitan y formular recomendaciones para el mejoramiento del programa (CIEES, 2004). De acuerdo con los resultados de la evaluación, los CIEES ubican a los programas en nivel 1, nivel 2 o nivel 3. De los programas evaluados a la fecha, 15 han sido ubicados en el nivel 1, lo que significa que tienen probabilidades de ser acreditados a corto plazo. Los comités encargados de la evaluación han sido los de ciencias de la salud y ciencias naturales y exactas. Cuadro 5. Número de programas evaluados y clasificados en el nivel 1, según los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
Nombre del programa Químico clínico biólogo Análisis químico biológico Químico farmacobiólogo Químico farmacéutico biólogo Químico bacteriólogo parasitólogo Químico clínico Químico biólogo especialidad en análisis clínicos Total Núm. 1 1 2 6 1 2 2 15 Evaluado por el Comité de Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas

Fuente: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior CIEES. Padrón actualizado al 30 de julio de 2004. http://sesic.sep.gob.mx.

En lo referente a la acreditación de los programas de química aplicada a la salud, no se contó con un organismo acreditador hasta abril de 2004, fecha en que el Consejo Nacional de la Enseñanza y el Ejercicio Profesio233

Sandra Luz González Herrera

nal de las Ciencias Químicas (CONAECQ) fue reconocido ante el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) para ejercer tal función. El CONAECQ tiene entre sus objetivos llevar a cabo los procesos de acreditación de programas de enseñanza de las instituciones de educación superior que imparten carreras de química. Así también, hacer del conocimiento de la opinión pública, y en especial de las instituciones educativas, de los estudiantes, de los padres de familia, de los empleadores de los servicios y de los organismos públicos y privados interesados, las condiciones de la enseñanza de la química, informando y difundiendo las listas de los programas académicos de las instituciones de educación superior que hayan sido acreditados. A la fecha no se ha iniciado la acreditación de los programas del área de la química relacionada con la salud. 5. La evaluación de los egresados La evaluación de los egresados de los programas de licenciatura en química relacionada con la salud es realizada por el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, AC (CENEVAL); este organismo tiene como objetivo diseñar y aplicar exámenes que miden y evalúan los conocimientos y habilidades que son resultado de la formación académica de diversos programas educativos. El CENEVAL desarrolla los Exámenes Generales para el Egreso de la Licenciatura (EGEL) y en el área de la química relacionada con la salud, ha construido exámenes para la carrera de químico farmacéutico biólogo (CENEVAL, 2004). Este examen, conocido como EGEL-CF es una prueba de cobertura nacional que evalúa el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas académicas de los egresados de ciencias farmacéuticas; es elaborado, bajo la coordinación del CENEVAL, por un consejo técnico integrado por diversas asociaciones e instituciones de enseñanza superior relacionadas con las ciencias farmacéuticas. El EGEL-CF se diseña a partir de un perfil referencial de validez elaborado sobre la base de los planes y programas de estudio vigentes en el ámbito nacional. De acuerdo con el CENEVAL, el resultado satisfactorio del EGEL-CF otorga beneficios al sustentante, ya que contará con un comprobante de sus conocimientos académicos expedido por una instancia externa; así
234

Formación de químicos relacionados con la salud

como también se verán beneficiadas las instituciones de procedencia, los empleadores y la sociedad misma al contar con información precisa sobre la calidad profesional de los químicos farmacéuticos que egresan y que pretenden insertarse en el campo laboral. 6. Reflexiones Como se mencionó inicialmente, las características de este estudio sólo permiten describir la realidad de la formación de los químicos relacionados con la salud en México y realizar algunas observaciones y sugerencias, sin embargo, esta información es importante como punto de partida de investigaciones que busquen la explicación o la comprensión para proponer alternativas de solución a las problemáticas vislumbradas en dicho campo. Por lo tanto se sugiere: 1. Que los diversos programas que forman químicos en relación con la salud elaboren una sólida justificación académica de sus carreras y rediseñen los perfiles de egreso previa evaluación curricular. Es decir, que a partir del análisis de: a) las necesidades sociales relacionadas con el quehacer profesional de sus egresados en el ámbito nacional e internacional, b) de las carreras afines y c) del desarrollo histórico de su disciplina, obtengan información relevante para reorientar su currículo hacia el establecimiento de las características específicas de los egresados. 2. Considerar los cambios en el campo de la salud generados por la globalización, así como las políticas nacionales que el sector salud ha implantado, como una referencia para formar profesionales acordes a la época actual que participen con calidad en la solución de problemas de salud. 7. Observaciones Los programas académicos cuyos egresados cuentan con una formación básica en las ciencias químico biológicas y que manifiestan en sus objetivos curriculares estar relacionados con el área de la salud son los de: químico farmacéutico biólogo, químico farmacobiólogo, licenciado en farmacia, químico bacteriólogo parasitólogo, químico clínico biólogo, químico biólogo, químico biólogo en análisis clínicos, químico clínico,
235

edu. química y licenciado en ciencias farmacéuticas. Breve reseña de la ENCB https:// Escuela Nacional de Ciencias Biológicas (2004). “Consideraciones sobre la historia de la bioquímica en México”.mx/inicio/ antecedentes/ (fecha de consulta: agosto de 2004).mx/portalceneval/docs/100/perfil. L. con excepción de Baja California Sur. México. Breve reseña de la ENCB. en Anales Médicos. “Historia de la farmacopea en México”.ceneval.pdf (fecha de consulta: julio de 2004). CENEVAL (2004). “Facultad de química. Consultado en: https://www.uady.edu.Sandra Luz González Herrera químico farmacéutico industrial. 236 .mx/ PDF/1279_59. Tabasco y Tlaxcala. Cofepris (2004).ipn. Puebla y Nuevo León.htm (fecha de consulta: agosto de 2004). UADY (2004). Por otra parte.umich. (2002).qfb. http://www.pdf (fecha de consulta: septiembre de 2004). Programa colaborativo de recursos humanos en salud.encb. Es difícil establecer con claridad los rasgos disciplinarios específicos de estas carreras por el traslape que se presenta en algunos elementos del perfil profesional y su incidencia en los mismos ámbitos laborales. “Escuela de químico farmacobiólogo de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo”. http://www. Centro Universitario de Ciencias de la Salud.uaslp. http://portal. A. son las instituciones de enseñanza superior del sector público las de mayor cobertura y el programa de QFB el que más se ofrece. http://www. Castañeda. “Desarrollo cronológico de la carrera de químico farmacobiólogo de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí”.mx/ (fecha de consulta: septiembre de 2004). Quintana Roo.html (fecha de consulta: agosto de 2004). UASLP (2004).mx/Historia. Historia”. http://www. químico biólogo parasitólogo. UMSNH (2004).ciees. Bibliografía Escuela Nacional de Ciencias Biológicas (2004). la mayor concentración geográfica se da en el Distrito Federal. y cols.mx/sitios/quimica/historia. (2003). La oferta académica de los programas de licenciatura en química relacionados con la salud se realiza en casi todos los estados de la república mexicana. Universidad de Guadalajara. CIEES (2004). 47 (4). Cuevas. lo que sugiere que dichos programas no han realizado un análisis sobre las carreras afines que se ofertan a nivel nacional y satisfacen las mismas necesidades sociales. análisis químico biológicos.

I.html (fecha de consulta: septiembre de 2004).mx/oferta/licenciatura/facs/fcb/antecedentes. “Directorio. http://www/sesic.mx/Welcome.procorhus.mx/wb2/sep/sep_Directorio_Escolar_Nacional (fecha de consulta: agosto de 2004). Red Latinoamericana de Química (2004).pl (fecha de consulta: agosto de 2004).mx/pyp/farmacopea/hf. Universidad Veracruzana.sep. http://www. enero-febrero. http://www.gob. Guía para el diseño curricular de carreras. y cols.uanl. Secretaría de Educación Pública (2004).relaq. Villafuerte. UANL (2004). Sánchez. 237 .mx/cgi-bin/index. “Oferta educativa de estudios superiores”. Procorhus (2004).gob. “Directorio de escuelas con páginas web”. (1999). (1998). R. en Bioquímica.html (fecha de consulta: agosto de 2004). “La profesión farmacéutica”.gob. “Breve historia de la Química Clínica en México”. Red Latinoamericana de Química”. http://www. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (2004). Xalapa. http://www. en La Academia.sep.Formación de químicos relacionados con la salud http://cofepris. (1993).mx/ (fecha de consulta: septiembre de 2004). XVIII (71).htm (fecha de consulta: agosto de 2004). Jiménez y cols.salud.org.

.

por lo que debe reconocer el riesgo y las causas que transforman al individuo sano en enfermo. 2000). se conforma como un campo multidisciplinario y se constituye formalmente como profesión a mediados del siglo XX (Rovere. vegetales. 2003). en el método positivista para explicar el riesgo de enfermar y morir de las poblaciones humanas y en el reconocimiento de la centralidad del poder del estado como fuerza privilegiada para asegurar la prevención de la enfermedad (López y Blanco. 2003). a diferencia de la medicina clínica. interpreta e interviene sobre los fenómenos de salud/enfermedad/atención. cosas y personas pueden enfrentar riesgos de enfermar y morir (Granda. teóricas y prácticas se sustentan en el estudio de la enfermedad y la muerte como puntos de partida para la explicación de la salud. OLIVA LÓPEZ Y JUAN MANUEL MENDOZA 1. que al establecer relaciones con animales. En este campo. por lo que su quehacer se centra en acciones con potenciales pacientes. Su perspectiva se ubica por fuera y antes de que el conjunto de individuos enferme. se mira al individuo antes de que se convierta en paciente. Su desarrollo le permite consolidarse como un campo de conocimiento y acción que previene riesgos y contribuye a la construcción de supuestos mundos más seguros y libres de enfermedad.La formación de recursos humanos en salud pública EDGAR C. JARILLO. 239 . Sus bases filosóficas. Perspectiva histórica de la formación de recursos humanos en salud pública en México La salud pública. como práctica social que estudia.

Todas las posturas contenidas en estos documentos han sido referentes. por último. el informe Winslow (1920). López y cols. se incluyen los rasgos de los paradigmas dominantes tanto en el desarrollo del concepto de salud pública. el informe Lalonde sobre promoción y protección de la salud (1987). en la salud pública existen referentes documentales que expresan los paradigmas que articulan la visión dominante en el campo de las ciencias médicas y de la salud pública. la declaración de Alma-Ata sobre los compromisos mundiales de Salud para Todos en el Año 2000 (1978). Tijerina y Santos-Burgoa. el informe del Banco Mundial “Invertir en Salud” (1993) y el informe de la OMS/OPS sobre las Funciones Esenciales en Salud Pública (1998). este proceso se ha desarrollado con predominio de los paradigmas dominantes en las ciencias médicas y sus complementos tecnológicos e instrumentales. 2002). el informe Dawson sobre la conformación de distritos sanitarios para atender la salud de poblaciones (1920). 1992. se muestran los ejes y componentes de la formación de recursos humanos en salud pública. el informe Beveridge que establece las bases de los sistemas de bienestar social (1942). con autonomía respecto a las escuelas de medicina (1918). En los últimos 50 años. como en las orientaciones de política sanitaria que se pueden identificar y. parciales o completas. los cuales ha su vez han influido en los procesos de formación. 1994. Juan Manuel Mendoza La formación de personal de salud especializado en salud pública ha sido paralela con el desarrollo de diversos modelos explicativos que analizan e interpretan las condiciones y las respuestas en salud y cuyas bases teóricas provienen de aproximaciones que difieren de la visión natural-biológica del mundo material y social. Jarillo. 240 .Edgar C. Para mostrar la articulación entre diversos componentes relevantes se ha esquematizado en el cuadro 1 una división en períodos que distingue las características más relevantes del contexto sociopolítico y sanitario. Valdespino y Sepúlveda. Entre ellos destacan: el informe Flexner sobre la enseñanza formal de la medicina (1910). el informe Welch-Rose sobre la necesidad de crear escuelas de salud pública. Así como ha ocurrido en otros campos de conocimiento y práctica. para la formación en el campo de la salud pública y se dispone de referencias que abordan dicha influencia (Castro y Garduño.. 2000. su práctica ha sido a través de las intervenciones gubernamentales para controlar la enfermedad y mejorar la salud. Oliva López.

para afrontar las necesidades de atención de la población nacional bajo los paradigmas dominantes sobre la salud y la enfermedad. los presupuestos insuficientes y las disparidades urbano-rurales en inversión de infraestructura y formación de recursos humanos) la formación de personal especializado en salud pública. la fiebre amarilla. Principales características del desarrollo de la salud pública. Intervención estatal orientada a garantizar la paz social. puentes y fronteras. complejos y contradictorios. la oncocercosis y la viruela.La formación de recursos humanos en salud pública En el México del siglo XX e inicios del XXI (en el marco de un Estado-nación cuya vertiente de bienestar social tuvo siempre limitaciones para su desarrollo por la pobreza y las desigualdades regionales. sintetiza diversos procesos. Cuadro 1. infantil y materna muy elevada. lucha contra vectores. Formación de oficiales médicos 1920-1938 Etapa posrevolucionaria Higienista Estado mexicano que pretende responder a los compromisos pactados en la Constitución de 1917. Transformación y saneamiento del medio. según períodos Período Principales características del contexto sociopolítico y sanitario Paradigma dominante Ejes y componentes de la formación de recursos humanos en salud pública Saneamiento de puertos. Mortalidad general. Epidemias 241 . campañas sanitarias contra el tifo. la lepra. Alta letalidad por enfermedades infecciosas. la gobernabilidad y condiciones de seguridad para la expansión capitalista.

así como la formación técnica y de posgrado. expansión de los servicios públicos e incorporación masiva de sanitaristas a la atención a la salud. Multicausal Modelos epidemiológicos. Formación técnica y de posgrado. Perfil epidemiológico complejo. Juan Manuel Mendoza Período Principales características del contexto sociopolítico y sanitario Estado-nación que desarrolla una vertiente de bienestar. Paradigma dominante Ejes y componentes de la formación de recursos humanos en salud pública 1938-1970 Preventivista Desarrollo de antibióticos y vacunas. Oliva López. 1970-1985 242 . Campañas nacionales de prevención específica contra las enfermedades inmunoprevenibles y patologías específicas (paludismo. cerebrovasculares. altas. Diversificación de las profesiones que se especializan en salud pública.Edgar C. tuberculosis. carenciales y crónicas. Jarillo. Desarrollo de las instituciones de salud. infantil y materna. predominio de enfermedades infecciosas y carenciales Agotamiento del modelo de desarrollo. Coexistencia de enfermedades infecciosas. viruela). Reducción de la inversión en infraestructura y en la velocidad de incorporación de los especialistas en salud pública. Tendencia ascendente de enfermedades del corazón. Freno a la tendencia expansiva de los servicios públicos. Se mantiene la diversidad de profesiones que alimentan el campo de formación en salud pública. Inferencia estadística componentes de ciencias sociales y de la conducta. Mortalidad general. diabetes y de lesiones accidentales e intencionales.

Por otra parte. Modelos gerenciales y de costo-efectividad. 1985-2003 Desde 1917. creciente peso de enfermedades de adultos y adultos mayores emergencia de nuevas patologías (SIDA. Educación que privilegia el posgrado y la formación de investigadores. la fiebre amarilla y las parasitosis. frente a los cuales el estado posrevolucionario requiere configurar respuestas que contribuyan a la paz social y a la gobernabilidad. Privilegio de la lógica de mercado e impulso a la privatización de servicios públicos. la estrategia de facilitar el intercambio de mercancías en fronteras y puer- 243 . los paquetes básicos. la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos reconoce un conjunto de derechos sociales (entre ellos. redimensionamiento del Estado y “modernización” de la política social. En salud. el predominio de enfermedades infecciosas mortales y la pandemia mundial de influenza. SARS. incorporación de la tecnología informática. la separación de funciones en las instituciones públicas y la mezcla público-privado. como en el resto de América Latina. encefalitis espongiforme) e incremento de las desigualdades sociosanitarias. Paradigma dominante Salud pública neoliberal Ejes y componentes de la formación de recursos humanos en salud pública Desarrollo de la epidemiología moderna. Impulso a la focalización de las intervenciones. este período se caracteriza por una alta mortalidad y letalidad de enfermedades como diarreas. el contexto en los años veinte es sumamente precario por las secuelas de destrucción y muerte de la revolución mexicana. el interés del capital foráneo (principalmente de inversionistas estadounidenses) durante el proceso de expansión capitalista. Mayor complejidad epidemiológica. En México.La formación de recursos humanos en salud pública Período Principales características del contexto sociopolítico y sanitario Políticas de ajuste macroeconómico. paludismo. neumonías. Así. el derecho a la salud). se enfrenta a las condiciones insalubres de los países “tropicales” donde son endémicas enfermedades como la malaria. tosferina y viruela y por acciones aisladas de sanidad e higiene que progresivamente comienzan a institucionalizarse.

define una agenda sanitaria común de las empresas transnacionales y del gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica (Franco. así. Se inicia. A finales de 1938.038 especialistas: oficiales médicos. en un contexto nacional favorable. Juan Manuel Mendoza tos con los menores riesgos de contagio posibles. 244 . además de médicos salubristas. el paludismo. la lepra y la oncocercosis. 2002). la fiebre amarilla. 2002). 1990). bacteriólogos y trabajadoras sociales (Valdespino y Sepúlveda. se funda en 1922 la Escuela de Salubridad. Oliva López. fiebre amarilla y uncinariasis). enfermeras. Jarillo. una etapa de expansión en la formación de profesionales de la salud pública. En el contexto internacional se impulsa la creación de escuelas de salud pública en el Informe Welch-Rose con financiamiento de agencias internacionales entre las que destaca la Fundación Rockefeller.Edgar C. El compromiso gubernamental de atender las necesidades de salud de las poblaciones. así como los primeros técnicos en bacteriología (Valdespino y Sepúlveda. 2002). pues durante el período presidencial del General Lázaro Cárdenas se destacan la atención a la salud y la educación como prioridades de gobierno. vinculada a dicho departamento y se inicia el impulso a la formación de personal en salud pública. Hacia 1938. creado a principios de 1939. la viruela. En 1926 —influenciados por las propuestas contenidas en el Informe Dawson— egresados de la Escuela de Salubridad fundan las delegaciones federales de salubridad y seis años después impulsan las campañas nacionales contra el tifo. amplía sus funciones y vincula su desarrollo al Instituto de Salubridad y Enfermedades Tropicales. agentes e inspectores sanitarios y de enfermedades transmisibles. la ES ha formado a 1. se forman agentes sanitarios e inspectores y la formación en salud pública se extiende a otras profesiones como la enfermería. peste. con base en la exitosa experiencia de control de la fiebre amarilla del Departamento de Salubridad Pública del Gobierno Federal y la oficina de Higiene Internacional de la Fundación Rockefeller (Piñera. En el continente americano se funda la primera escuela de higiene y salud pública en la Universidad John Hopkins (EU. la ES se transforma en Escuela de Salubridad e Higiene. Para 1925. Allí se forman los primeros oficiales médicos de salubridad y los primeros médicos especialistas en servicios sanitarios de puentes y fronteras (con subespecialidades en paludismo. 1917) y en México. Esta primera época de formación en salud pública en el país (19221938) corresponde a la Escuela de Salubridad (ES) y se enmarca en una perspectiva higienista.

Este enfoque de protección específica contra las enfermedades infectocontagiosas. profesores y egresados de la ESH fundan la Sociedad Mexicana de Higiene que posteriormente se transformará en la Sociedad Mexicana de Salud Pública. el paludismo (1955) y la erradicación de la viruela (1951). 245 . caracterizado por la expansión del campo de la salud pública. impulsa programas de medicina preventiva en los Servicios Coordinados de Salud Pública de los estados. de la Secretaría de Salubridad y Asistencia y la dependencia de la Escuela de Salubridad e Higiene (ESH). En este segundo momento. La fundación de instituciones públicas de salud y seguridad social entre los años cuarenta y setenta representa un campo laboral en expansión para el personal formado en salud pública que se incorpora a los servicios de salud. que comienzan a ser reconocidos como personal necesario para la atención de los problemas de salud de las poblaciones. de la Subsecretaría de Salubridad. las enfermedades venéreas (1943). la nutrición y el trabajo social. En el contexto internacional. En este período continúa la formación de especialistas y de técnicos en diversas áreas de la salud pública y la Escuela de Salubridad e Higiene se mantiene como la única formadora de recursos humanos en este campo. se extiende la formación de especialistas en el campo de la estadística. posibilita la reducción de la letalidad de algunas enfermedades a través de campañas nacionales contra la tuberculosis (1934). Sin embargo. En 1944. Con la creación. impulsa la expansión de servicios de salud del estado que requieren de personal formado en salud pública para que se incorpore en estos espacios institucionales. tanto la formación como la acción de los especialistas en salud pública tiene como plataforma la perspectiva del preventivismo que funda sus intervenciones en la investigación microbiológica e inmunológica plasmada en el desarrollo de vacunas.La formación de recursos humanos en salud pública particularmente de la población campesina. lo que significará una revitalización de la enseñanza médica. en 1943. de técnicas diagnósticas y de nuevas vacunas amplía los recursos para el combate de enfermedades infecciosas y posibilita intervenciones masivas con éxitos notables en el control y erradicación de ciertas patologías y legitima el quehacer de los sanitaristas. los éxitos de la salud pública. Un hecho relevante al final de los años cincuenta es que inicia la fundación de las cátedras de salud pública y medicina comunitaria en casi todas las escuelas y facultades de medicina. el desarrollo de los antibióticos.

la Escuela de Salubridad e Higiene y el Instituto de Salubridad y Enfermedades Tropicales (ISET). Jarillo. La Escuela de Salud Pública de México (ESPM) continúa con la formación de personal en diferentes niveles como: maestría en salud pública.. En la década de los sesenta. con la investigación sobre enfermedades infecciosas y parasitarias. permiten el desarrollo de enfoques que incorporan la preocupación por la organización de los sistemas de salud y las respuestas de las poblaciones y se inicia la introducción de conceptos provenientes de las ciencias sociales y de la conducta. así como de técnicos en saneamiento ambiental. El agotamiento del paradigma preventivista. centroamericanos y del Caribe. Juan Manuel Mendoza en estos años. En 1953. Oliva López. en estadística. 2002). La persistencia de problemas infecciosos y carenciales. ganando presencia pero perdiendo autonomía frente a las necesidades de formación de las instituciones de salud. especialidades en enfermería en salud pública y en administración de hospitales. la multiplicación de las críticas y evidencias de la insuficiencia de este abordaje para explicar y actuar frente a un panorama epidemiológico cada vez más complejo y diversificado. Sin embargo. no se cuestionan ni plantean intervenciones sobre los determinantes estructurales de la enfermedad. la maestría 246 . surgen nuevas opciones de formación en salud pública con la creación de la maestría en salud pública en la Universidad de Nuevo León (1974). con la separación del instituto de la escuela y el cambio de nombre de esta última (Valdespino y cols. las exigencias de la docencia y de la investigación comienzan a producir una distancia entre profesores e investigadores que culmina en 1959. en particular de la Secretaría de Salubridad y Asistencia. la ESPM extiende su influencia al formar profesionistas provenientes de países sudamericanos. marcan los límites del paradigma preventivista y. acelera la formación de nuevos programas en salud pública sobre todo en el nivel de posgrado.Edgar C. en laboratorio. la emergencia de nuevos problemas de salud y la diversidad regional del país. en nutrición y en trabajo social. simultáneamente. con el antecedente de vinculación. a través de la inserción de sus egresados más destacados en niveles de dirección de las instituciones públicas de salud y de la incorporación masiva de cuadros técnicos a la operación de los servicios. terminan por fusionarse y durante un período se combina la formación en salud pública de nivel profesional y técnico. En este contexto.

La formación del INSP se produce en el marco de una transformación más general del sector salud mexicano que plantea el establecimiento de nuevas bases constitucionales. nutrición. con lo cual la formación de recursos humanos en salud pública deja de ser exclusiva de la Escuela de Salud Pública de México (ESPM) y se diversifica en términos de instituciones y de programas. laboratorio). maestrías en ciencias y maestrías profesionalizantes (Palencia y cols. se consolida el paradigma multicausal. con el desarrollo de la tecnología informática. Esta última se constituye en la pionera para diferenciar los posgrados profesionalizantes de las maestrías en ciencias con el propósito de formar investigadores.. En particular. con amplia experiencia de campo y en el diseño y operación de programas masivos para el control de enfermedades. se fundan el Centro de Investigación en Salud Pública (CISP) y el Centro de Investigación en Enfermedades Infecciosas (CISEI).La formación de recursos humanos en salud pública en medicina social en la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco (1975). en un contexto de ajuste estructural de la economía e implementación de po- 247 . con la fusión de la Escuela de Salud Pública de México y los dos centros creados en 1984. así. que fortalecen la investigación. que pierde importancia y acaba siendo transferida al Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). pero desplazan a los especialistas en salud pública formados en la propia ESPM. organizacionales y financieras. también se deja de lado la formación técnica (saneamiento. y en 1987 se conforma el Instituto Nacional de Salud Pública (INSP). Al final de la década se formulan las bases de la nueva estrategia de formación en la ESPM con doctorado. La ESPM también amplía su oferta educativa con la maestría en higiene y seguridad industrial. la maestría en salud pública en la Universidad de Guadalajara (1978). la Escuela de Salud Pública de México incorpora un cuerpo académico de posgraduados en el extranjero. En 1984. construido sobre las bases de los modelos epidemiológicos de riesgo y de la inferencia estadística. Para la década de los ochenta. estadística. incorporan la epidemiología moderna y la estadística inferencial a los planes de estudio. como parte del proceso de fortalecimiento de la investigación. el curso internacional de planificación en salud y la maestría en ciencias en epidemiología. principalmente en universidades norteamericanas.1989). 1982 es el último año en que se imparten cursos de nivel técnico en la Escuela de Salud Pública de México.

Para los noventa. sin llegar a ser hegemónicos. con los temas de pobreza y de salud. El cuestionamiento al estado como productor de servicios. BM. Juan Manuel Mendoza líticas de austeridad impulsadas por el gobierno de Miguel de la Madrid (PND. así como el inicio de la llamada “Nueva Salud Pública”. reducirá costos y focalizará la acción pública en la población pobre a través de paquetes básicos de intervenciones en salud costo-efectivas (López y Blanco. 1982). comparten orientaciones generales. reivindican la visión de los actores sociales y diversifican la formación de especialistas. sus recomendaciones sobre la inversión gubernamental legítima. 1994) y la médico-antropológica (Iriart y cols. de acuerdo con mercados regulados. impactan en las políticas de salud de los países y en la reorientación de las prioridades de formación en salud pública (Laurell y López. 1993). que proponen la modernización del estado. cuestionan la vertiente gerencial y privatizadora de la nueva salud pública. En particular centra su interés en la transformación de los servicios públicos de salud y educación. 2001). 1996). Oliva López. que de forma paralela. e impulsará la competencia administrada. 1990. articulada a través de conceptos. Los informes sobre el desarrollo mundial 1990 y 1993. métodos e instrumentos (Cardozo y cols. la interpretación restringida sobre los bienes públicos. 248 .. En México. la visión hegemónica en el campo de la salud es la impulsada por los organismos supranacionales con el liderazgo del Banco Mundial. En este período también se fortalecen otros enfoques que. enriquecen el campo de la salud pública. 1990) a las prioridades planteadas por el modelo neoliberal y los procesos de globalización.Edgar C. la descentralización y el fortalecimiento del mix público-privado. En salud hay una nueva arquitectura de las instituciones públicas que permitirá la separación de las funciones de rectoría. criterios para acceder al financiamiento. la insistencia en las virtudes de la focalización y la integración de paquetes básicos para la atención de los pobres. expresan claramente la agenda social que este organismo define para los países de ingreso medio y bajo (BM. definición de prioridades e indicadores de desempeño y mecanismos de evaluación. financiamiento y provisión de servicios. 2002). el gobierno federal adopta las directrices del BM y propone un conjunto de reformas para el campo social. Jarillo.. La creación del INSP marca un punto de inflexión en la investigación y en la formación de recursos humanos en salud pública. Entre ellos destacan las perspectivas médico-social (Laurell.

1995). restando centralidad a los fondos públicos e introduciendo mecanismos de mercado al interior de las instituciones públicas. los recursos humanos son considerados como un factor crítico para el avance de las reformas sectoriales. En el campo de la educación ocurren procesos paralelos que afectarán por igual a todas las áreas (Durán y cols. En la formación de licenciatura y posgrado se perfilan un conjunto de presiones para dar mayor peso a los contenidos instrumentales. se impulsa el crecimiento de los servicios privados. se plantea la diversificación del financiamiento. Temáticas como la economía de la salud.. más que de instituciones públicas fortalecidas que permitan el desarrollo integral de capacidades y la elevación del nivel educativo global del país. Hernández y cols. la eficiencia y la conducción gerencial como principios generales de la acción (Frenk.La formación de recursos humanos en salud pública Como solución a los problemas que presentan las instituciones públicas. 1994). incorporar nuevas tecnologías y desarrollar modelos públicos de menor costo. que sea flexible e incorpore las ventajas de la educación virtual y a distancia. Se impulsa una formación que facilite la implementación de las reformas. 1993. La Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS) impulsan diversos eventos en donde se definen los ejes para la formación en salud pública. La calidad adquiere preponderancia en el discurso y se pretende mejorar la prestación de los servicios a través de incrementar los estímulos a la productividad. el financiamiento a la demanda (y no a la oferta). Para el posgrado en salud pública se combinan los procesos en el campo educativo con los acontecimientos en el campo sanitario. 249 . en ese marco. Así mismo. La reforma del sector salud se plantea a través de la extensión de cobertura con un paquete básico de servicios de salud costo-efectivos (SSA. fortalecen las visiones de mercados educativos diferenciados. la gerencia y la gestión cobran gran importancia y se consolida como un campo fundamental el estudio de los sistemas de salud. aumentar la calificación y certificación de los profesionales y acreditar programas e instituciones. 1995).

Jarillo. Hoy día. pero mantiene la segunda posición en magnitud total. a pesar de que la ESPM inició la formación en salud pública de posgrado en la misma etapa. el proceso de formación de personal en salud pública ha mantenido una constante en los últimos cincuenta años: formación de posgrado de este tipo de personal. las políticas educativas constituyen un marco de referencia que imprime sus criterios en la salud pública. se puede observar la tendencia decreciente en el área de ciencias de la salud. La participación proporcional del área de ciencias de la salud en la población de posgrado nacional se ha reducido. 1988). Oliva López. Según estos datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). el posgrado en el campo de la salud ha tenido desde los años cuarenta del siglo pasado una determinación por el área clínica. En este trabajo la atención se centra en el nivel de posgrado. Hoy día existen tres programas de licenciatura con inserción en este campo. En la gráfica 1 se presenta la población escolar del posgrado nacional. después de un leve incremento en el primer quinquenio. también adquiere características peculiares al interior del marco específico que la define: el personal de salud.Edgar C. 250 . políticas y sanitarias. entre ellas la salud pública. si bien la diversificación del posgrado ha logrado el reconocimiento como un área al margen de las especialidades médicas. Si bien la diferenciación del nivel de licenciatura y de posgrado se rige por procesos generales del sistema educativo. La salud pública en el contexto del posgrado nacional En el devenir histórico y con las modelaciones que han impreso las condiciones sociales. que ha su vez ha sido definida por el entorno internacional (Ruelas. Juan Manuel Mendoza 2. las especialidades médicas se han constituido en criterio casi único de posgrado en el campo de la salud. por lo que las otras formaciones disciplinarias. Así. educación y humanidades y de ingeniería y tecnología. En ella se incluye de forma notable el peso de las especialidades médicas. En general. representan valores bajos. En México. dicho descenso es compensado por el aumento en las áreas de ciencias sociales y administrativas.

Con niveles dea posgrado la especialización 20 años. por lo que las otras formaciones disciplinarias. de población escolar de posgrado. Año 1980 1990 2000 2002 Especialización N % 6. en relación a los diferentes relación los diferentes niveles de posgrado la especialización crecióel doctorado la maestría 5. México.7 70. Población escolar de posgrado.2 29.5 Total N 25.406 23.9. la maestría 5.675 35.134 24.471 Fuente: ANUIES.965 118. Anuario estadístico del posgrado.1 y 4. Anuario estadístico de estudios de posgrado.7 27. PorcentajePorcentaje de población escolarsegún área de estudio.0 8 407 7. 251 . es importanteAdicionalmente. Los datos del cuadro 2 muestran que se pasó de 25. México.3 Los datos del cuadro 2 muestran que se pasó de 25.8 veces. Gráfica 1. 2002.2 Doctorado N % 1 308 5. Gráfica 1. de posgrado. 7. el incremento en la matrícula ha tenido un desplazamiento del sector desplazamiento delprivado. este último dato es una rado 7.2 1 344 3.8 61.1 y el doctocreció 4.8 veces. Fuente: ANUIES.salud en la población de posgrado nacional se ha reducido.502 estudiantes en 132.471 en 2002. mucho más notable por el estudios de los estudios de posgrado de ciencias sociales y administrativas en las instituciones de educación en las áreas de ciencias sociales y administrativas en las instituciones de superior privadas. pero mantiene la segunda posición en magnitud total. 2002. Adimáximo nivel de estudios. mucho incremento en la matrícula ha tenido un público al sector sector público al más notable por el crecimiento de loscrecimientode posgrado en las áreas sector privado. destacar que es importante destacar que el cionalmente. es una la importancia que importancia estudios de posgrado estudios de posgrado Conlos últimos 20 años. el incremento de más veces el dato el dato una 1980 a 132. En ella se incluye de forma notable el peso de las especialidades médicas. entre La formación de recursos humanos en salud pública ellas la salud pública.099 132.0 15. Anuario estadístico del posgrado. según área de estudio Ingeniería y tecnologia 100% 80% 60% 40% 20% 0% 1984 1990 Año 1995 2000 Educación y humanidades Ciencias sociales y administrativas Ciencias naturales y exactas Ciencias de la salud Ciencias agropecuarias Fuente: ANUIES. según niveles 12 Maestría N 18 064 26 946 82 286 93 011 % 70.471 enel incremento de más de cinco de cinco vecesinicial.550 22.9. 2002. este último dato es una evidencia del impulso y la demanda al evidencia del impulso y la demanda al posgrado con clara preponderancia del posgrado con clara preponderancia del máximo nivel de estudios. educación superior privadas. es inievidencia de evidencia de la adquieren los que adquieren los en los últimos cial.502 estudiantes en 1980 a Cuadro 2. 2002.1 9 910 7.502 43. representan valores bajos.3 69.

Oliva López. 2002). la epidemiología y la administración —por ser éstas las principales tributarias técnicas y metodológicas— aun cuando se han diferenciado y la última. que también incorpora la gestión. Hoy día.Edgar C. 252 . Juan Manuel Mendoza De los programas de posgrado registrados en la ANUIES para 2002. donde se incluyen posgrados en salud ambiental. 60 de maestría (29 de salud pública). 35 corresponden a salud pública y 30 a áreas afines. Si bien Fee y Porter (1991) señalan los cambios que han ocurrido desde el surgimiento de este campo. diez programas eran de especialización (tres en salud pública). y 5 de doctorado (tres en salud pública). Jarillo. previo a la década del setenta. dos de ellas privadas (AMESP. psicología de la salud. y doctorado en ciencias de la salud de la UdeG) a partir de 1990 y en 2003 el más reciente (doctorado en ciencias en salud colectiva en la UAM-X). Con relación al nivel del posgrado. sólo se tiene referencia del programa de la Escuela de Salud Pública de México. ciencias biomédicas. Esta historicidad de tres décadas corrobora la presencia reciente del proceso de formación de personal de salud de posgrado en el área de la salud pública. salud en el trabajo. convencionalmente se reconoce que tienen similitudes con la salud pública: la salud colectiva. y otros habían sido transformados de especialización a maestría (es el caso de la Universidad Veracruzana y la Universidad Autónoma del Estado de México) y quedaba el registro en ambos niveles. etc. es parte de la expresión diversa que adquiere la formación de posgraduados en este campo. Esta discrepancia se explica porque algunos programas registrados para esa fecha estaban inactivos. aún resulta impreciso establecer nítidamente el campo de la salud pública. Es en las dos décadas posteriores cuando surge la mayoría de los programas de maestría y una especialización. la medicina social (por su influencia brasileña). sin embargo. los datos de la Asociación Mexicana de Educación en Salud Pública (AMESP) revelan que de los 35 programas de posgrado en salud pública registrados eran vigentes 28 y que éstos se ubicaban en 15 instituciones. En el nivel de doctorado se aprecia la creación de dos (doctorado en salud pública del INSP. ciencias de la salud. se distingue en administración de sistemas y servicios de salud. Este primer discernimiento con base en la enunciación del diploma o grado que expide la institución. El surgimiento de los programas (cuadro 3) presenta una tendencia que clarifica el proceso que ocurre en el área. parte de la diversidad taxonómica alude al proceso de consolidación y diferenciación disciplinaria. Sin embargo.

Dos procesos explican tales variaciones: por un lado. a la obtención del grado de estudios más alto. con variaciones proporcionales en cada uno de los niveles. mientras que la maestría y el doctorado se incrementan (este último se duplica). lo cual es aún mayor por las políticas educativas que establecen este nivel como necesario para el personal académico que participa en la docencia en el posgrado. Período de creación de los posgrados en salud pública1 Período Antes de 1970 1971-1980 1981-1990 1991-2000 Posterior a 2001 Total Fuente: AMESP. 253 . Esto ha obligado a quienes se vinculan de manera específica con la carrera académica en el nivel superior. al menos puede observarse en un horizonte de dos años que ha existido un crecimiento de 36% en la matrícula total. y en el posgrado especialmente. 2004. el peso creciente que el doctorado ha tenido en los estudios de posgrado. La especialización tiende a disminuir.La formación de recursos humanos en salud pública Cuadro 3. por el otro. la acumulación de una masa crítica de personal con formación de maestría que demanda el siguiente nivel de estudios (doctorado). numéricamente discrepan de otros datos del total de programas de AMESP y de ANUIES. por lo tanto. más aún en un campo de reciente profesionalización como lo es la salud pública. 1 Aquí se incluyen sólo los programas de posgrado de los cuales se tiene información exacta. Aun cuando no se advierten con mucha nitidez los cambios en esta área de formación. 2 3 15 1 Especialización Maestría 2 4 3 6 2 1 3 Doctorado La importancia del crecimiento de los programas de posgrado se corresponde con el incremento en la matrícula escolar.

los requisitos que se piden son variados. En lo referido al tiempo de duración de los estudios. de tal forma que se aproximen al óptimo de un año para especialización. Oliva López.52 Doctorado Núm. adquieren matices a la luz de la experiencia que ha significado en este campo la práctica educativa con actividades escolares en los servicios. Jarillo. dos para maestría y tres y medio años para doctorado (CONACYT. 254 . según nivel académico Año 2000 2002 Especialidad Núm. Juan Manuel Mendoza Cuadro 4.10 Total Núm. particularmente para la especialización. Estos plazos parecen excesivos en una primera mirada. 2003).Edgar C.34 4. Para la obtención del diploma de especialización o del grado en maestría y doctorado. ya que se carece de una reglamentación general y son las diversas instituciones de educación superior quienes establecen los requisitos y criterios. y así la mayoría de los programas de posgrado han debido realizar adecuaciones que les permitan moverse en umbrales acordes con criterios de duración de los estudios. con seguridad ha dominado un modelo genérico producto de los antecedentes del sistema educativo nacional y en años recientes se percibe la incorporación de criterios adicionales y la sustitución de otros. Hoy día prevalecen indicadores de duración que son valorados como criterio de calidad con un enfoque centrado en los estudios universitarios.94 16. 2002. 898 1221 Fuente: ANUIES. menos aún cuando un atributo tradicional de la formación en salud pública lo constituían los estudios de comunidad y las estancias en los servicios de salud en los niveles estatal o municipal. prevalece una media de dos años para especialización. 224 200 % 24. Allí. 2000. los tiempos del proceso de formación no corresponden con las actividades académicas realizadas exclusivamente en el espacio educativo.38 Maestría Núm. 21 50 % 2. tanto de especialización como de maestría. Matrícula escolar de posgrados en salud pública. 653 971 % 72. No existe un acuerdo único.72 79. Pero los plazos. tres para maestría y cuatro para el doctorado. Anuarios Estadísticos del posgrado Nacional.

2 1 2 Especialización 1 1 1 Maestría 8 5 6 1 1 Doctorado 2 2 2 En cuanto a la orientación de los programas. Lo mismo ocurre con el proyecto terminal y el informe. ya que por su complejidad es un mérito propio de la maestría. junto con los requisitos para la obtención del grado. Cuadro 5. Se han reportado siete programas semipresenciales (AMESP. Número de programas en salud pública. lo cual. 2004. sólo se presenta explícitamente en un programa de doctorado. se consideran: 1) programas profesionalizantes a aquellos que enfatizan más la formación especializada en un área de 255 . 2004). se complementa con la característica del programa en cuanto a la presencia continua de los estudiantes en el espacio universitario. A la tesis se le incluye en un programa de especialización. Esto es indicativo de la adecuación a las necesidades de formación durante la vinculación laboral de los egresados. de los cuales seis son de maestría y el otro de especialización. La duración. a primera vista. según requisitos para la obtención del grado y nivel académico Requisitos Créditos Tesis Examen o disertación pública Idioma Artículo publicado Informe Servicio social Proyecto terminal Fuente: AMESP. donde cuatro programas los definen como requisito de graduación. ya que corresponden más a productos propios de la especialización y no de la maestría. con base en la categorización empleada por CONACYT (2003). simultáneamente con un proceso de flexibilización curricular que se ha impuesto de unos años a la fecha. La publicación de artículos científicos como requisito o criterio para la obtención del grado. resulta contradictorio.La formación de recursos humanos en salud pública El cumplimiento de créditos representa el criterio homogéneo para los tres niveles de formación de posgrado (cuadro 5).

estancias de investigación y académicas. 10 con instituciones académicas y de investigación del ámbito internacional. ya que las especializaciones no tienen como atributo la formación de investigadores. cobra relevancia el paradigma positivista en la investigación. Con relación a la investigación. proyectos de investigación conjuntos. al mismo tiempo. es un rasgo que ha permanecido hasta la actualidad en la formación. Oliva López. los que tienen un énfasis dominante en la formación de investigadores y 3) mixtos a los programas que combinan ambas orientaciones. 1994. De las maestrías cuatro se ubican en esta orientación. lo que resulta coherente con el nivel de formación. en los ámbitos académicos siempre ha estado asociada al carácter de su objeto. 2) programas orientados a la investigación. Pero es con el auge de la epidemiología en la década de los setenta cuando adquiere mayor relevancia la investigación. que ha implicado la acción sobre los problemas colectivos de salud. Se reportan con una orientación profesionalizante cinco maestrías y las tres especializaciones. se ha dado mayor peso al carácter mixto de los programas. así. Con la adecuación a las políticas educativas actuales. 2002). etc. Si bien la investigación en salud pública ha sido un componente importante de los programas de posgrado desde su creación. Esta situación favorable abre muchas posibilidades para intercambiar profesores. con las herramientas informáticas y los desarrollos metodológicos y técnicos de la estadística. la investigación en salud pública se transforma y la orientación de los programas de posgrado incorporan esa función como un atributo específico (Frenk. Minayo. implica la apertura a las corrientes del pensamiento actuales y 256 . Como ya se refirió. Para estas últimas es un dato concordante con el nivel del programa. Como parte de los procesos de vinculación. la mayoría de las maestrías declaran tener una orientación mixta (17 programas). así. estudiantes y realizar programas de colaboración para actividades académicas como cursos. Todo ello representa una apertura hacia los desarrollos de otros grupos de trabajo y el fortalecimiento recíproco para superar limitaciones y carencias de recursos docentes de alto nivel y de reconocimiento científico. Juan Manuel Mendoza conocimiento y que habilitan para el ejercicio profesional. 11 programas reportan convenios con instituciones educativas y de servicios del ámbito nacional.Edgar C. Jarillo. los tres programas de doctorado refieren esa orientación.

al mismo tiempo. de los 35 programas registrados. a través del PNP. se dificulta descentralizar y diversificar la formación de posgrado en el ámbito nacional. Este dato muestra la inclusión paulatina de los procesos de evaluación y se complementa con la acreditación de los programas. podrían complementar sus actividades académicas con profesores de diversas instituciones. El resto ha sido evaluado por alguna otra institución u organismo a petición expresa de las autoridades institucionales o del programa. los que reciben becas para los estudiantes allí inscritos. la mitad cuenta con resultados de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES). los de dos instituciones (una maestría en ciencias con nueve orientaciones y el doctorado en ciencias en salud pública del Instituto Nacional de Salud Pública y la maestría en medicina social de la UAM-X) pertenecen al Padrón Nacional de Posgrado o el anterior Padrón de Excelencia y tres pertenecen el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (los de las universidades Autónoma de Guanajuato. la oferta de becas se reduce a cinco instituciones. Por otro. lo cual tiene efectos muy directos en la eficiencia terminal. con amplio dominio del INSP. Por lo tanto. De todos los programas de posgrado. Autónoma de Ciudad Juárez y Veracruzana). son 14 programas. ya que existen muchos otros programas en el territorio nacional. ya que este consejo ha dedicado su esfuerzo central a los organismos que acreditan programas de nivel licenciatura.La formación de recursos humanos en salud pública la renovación de sustentos teóricos. que también evalúan licenciaturas. que no ha obtenido reconocimiento del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior. Con relación a los procesos de evaluación académica por pares. que estarían en condiciones de mejorar su desempeño. 40% refiere que han sido evaluados por alguna instancia con esos fines. sin que a la fecha exista un órgano de acreditación reconocido. si contasen con recursos financieros adicionales que les permitieran una planta académica más formada y con mayor nivel académico. AC (COPAES). Esta situación es contradictoria: por un lado la disponibilidad de becas favorece el desempeño académico de los estudiantes y permite mayor dedicación a sus estudios. el CONACYT. de cinco instituciones. en los hechos. Ante ello. La AMESP constituyó el Consejo Mexicano de Acreditación en Salud Pública. metodológicos y técnicos para la formación del personal de salud pública en el posgrado. 36% los ha evaluado el CONACYT (para algunos de ellos con consecuencias positivas dada su inclusión en el PIFOP o en el PNP). re257 . De ellos. Así.

Edgar C. Jarillo. fortalecer las áreas de formación que son cubiertas de modo insuficiente o que por su emergencia no cuentan con el personal adecuado. los programas de posgrado en el campo de la salud pública enfrentan una responsabilidad doble: la formación 258 . incluida la salud pública. lo que ha significado un retraimiento del papel protagónico del Estado (López y Blanco. y. Esto representa una transformación radical del modelo de servicios individuales y colectivos de atención y prevención de la enfermedad por el de promoción y educación para la salud. 2003). Juan Manuel Mendoza sulta ser el organismo de acreditación en nuestro país para el posgrado nacional. así como para incrementar los desarrollos teórico-conceptuales. en tanto categoría ontológica. nos enfrentamos a un proceso de cambios y transformaciones que ocurren día con día en el escenario de las políticas. sino de componentes sociales. El escenario futuro La formación de posgrado en salud pública afronta diversos retos para contribuir al desempeño de los sistemas y servicios de salud. o del conocimiento técnico. económicos y políticos que ocurren en la sociedad. planes y programas de salud (Jarillo y cols. no dependen sólo de la investigación básica y aplicada. metodológicos y técnicos en este campo de conocimiento y acción. Tal cambio en el desempeño ofrecerá una perspectiva de futuro tanto para dimensionar la magnitud de personal necesario formado en este campo.. de las acciones sanitarias que realizan. por lo tanto. En la segunda vertiente. y. 3. 1997). en su caso. Un ejemplo de lo anterior lo constituye el surgimiento de la gerencia que se ha diferenciado como una formación subespecializada dentro del campo de la salud pública. En la primera vertiente. Sin dejar de lado la dificultad que en sí mismo implica el campo. como para establecer los modelos de desempeño que requieren ser atendidos. una recomposición de las acciones tradicionalmente asumidas por la salud pública. toda vez que las acciones en salud pública. para ser efectivas. debe agregarse la complejidad que entraña la realidad social. Un aspecto que requiere ser indagado en el futuro se refiere al desempeño de los posgraduados en salud pública en los diferentes niveles de gobierno y. Oliva López. por lo tanto. que eran sinónimos de su intervención.

donde ya hay aportaciones sustantivas. Diversidad regional complementaria La ubicación geográfica de las IES con formación de posgrado en salud pública del país. ya que se han producido efectos contradictorios en los programas educativos.1. En ambos casos resulta necesario avanzar aún más en el reconocimiento de los procesos que determinan los grandes problemas de salud. en particular. en la orientación de los perfiles de formación. con centralidad en la 259 . es una heterogeneidad necesaria y que resulta en todo caso complementaria. aun cuando la contribución de los métodos estadísticos a la comprensión de tales procesos haya sido sensible. no sólo en su base orgánica. sino especialmente en el campo de los determinantes sociales y. el nororiente. La formación de investigadores con distintos perfiles y no sólo en la tradición positivista. Ante ello. cuyo polo de desarrollo puede situarse en la Universidad de Guadalajara. Sin embargo. la forma como se ven afectados grandes grupos de población en un escenario de vertiginosos cambios sociales y económicos que excluyen o dejan con una participación mínima a una proporción importante de los ciudadanos. se ha reconocido que tales adecuaciones no siempre han sido asumidas de manera crítica. los autores perfilan una serie de acciones que.La formación de recursos humanos en salud pública profesional y la formación académica. sin entrar en contradicción con las políticas educativas nacionales. para ellos se postulan a continuación algunas de dichas acciones.1. permitan un desarrollo basado en las propias perspectivas de la IES que forman personal de salud pública de posgrado. todos ellos en la perspectiva de las políticas educativas que se han impuesto en los años recientes. Líneas estratégicas de desarrollo 3. permite establecer una regionalización que comprende cuatro zonas: el noroccidente. sin embargo.1. en la incorporación de contenidos y muchos componentes de la operación escolar. son insuficientes y no puede obviarse la emergencia de otros paradigmas y métodos de investigación que están contribuyendo ya al conocimiento de los problemas de la salud pública. En los programas de posgrado en salud pública se han debido realizar adecuaciones en los planes y programas de estudio. 3. Resulta difícil aceptar que el paradigma dominante de la investigación haya establecido con claridad los procesos que afectan a las poblaciones humanas.

La conveniencia de evitar un modelo único de formación académica es indudable. es necesario incrementar su calidad.Edgar C. intercambio de profesores. Para ello deben realizarse cambios en los planes y programas para lograr modelos curriculares que mantengan la identidad del campo de conocimiento.1. Establecimiento de alianzas estratégicas A partir de la experiencia acumulada en algunas instituciones y programas con la vigencia de convenios de colaboración. Optimización del desempeño académico Aun cuando se han logrado avances sustanciales en la mejora del desempeño académico. para complementar la formación en los campos tradicionales que han dado solidez a la salud pública. así como la ubicación de las IES donde se imparten los programas y de acuerdo con los intereses intelectuales de los posgraduados. con la diversidad que significan las instituciones de la Universidad Nacional Autónoma de México. al mismo tiempo que se incorporan los avances de las ciencias sociales. es necesario pasar de las declaraciones de buena voluntad a las acciones compartidas. pero que simultáneamente permitan la diferenciación. 3. Jarillo.1. la Universidad Autónoma Metropolitana.2. 3. el Instituto Nacional de Salud Pública y la Universidad Autónoma del Estado de México. Juan Manuel Mendoza Universidad Autónoma de Nuevo León. y su instrumentación significará hacer realidad escenarios de trabajo múltiples. el sur-sureste del país. Oliva López. con radicación en la Universidad Veracruzana. se ha logrado la identificación de espacios de fortalecimiento académico compartido. cursos específicos. tanto en lo conceptual como en lo metodológico. Hoy día. con grupos de 260 . etc. según las necesidades regionales. puede identificarse una estrategia de trabajo con muchas potencialidades para robustecer las fortalezas y subsanar las debilidades.3. El modelo autónomo. cursos en línea con plataformas virtuales de aprendizaje. con antecedentes de importancia y con una capacidad reconocida que les permite convertirse en dinamizadores de los procesos académicos hacia los programas de posgrado en salud pública en las IES cercanas para contribuir a su desarrollo. Para ello. a través de la AMESP (2004). Finalmente. alumnos. el centro del país. En cada una de esas instituciones se cuenta con programas de posgrado en salud pública.

es el espacio donde ha sido significativa la potenciación de las iniciativas nacionales y los esfuerzos singulares. Sin excluir la realización de los procesos de evaluación. parece agotarse y hace evidente la necesidad de compartir oportunidades y recursos.La formación de recursos humanos en salud pública trabajo aislados. Los vínculos académicos con otros países de la región y de Europa permiten complementar esta posibilidad. El convencimiento actual sobre este tema parece haber alcanzado consensos. adicionalmente a que muchas instituciones y programas ya tienen una experiencia acumulada. es indispensable obtener financiamientos adicionales para la fase de implantación de las acciones ya identificadas (AMESP. así como para incluir otros criterios ausentes y que son. En el ámbito de América Latina. el papel de la Asociación Latinoamericana de Educación en Salud Pública (ALAESP) representa un escenario propicio para el encuentro y la realización de iniciativas de cooperación. Cooperación internacional Un elemento complementario al precedente. sin embargo. Procesos de evaluación La evaluación institucional se ha impuesto progresivamente en las IES. es necesario avanzar en un proceso de acuerdo con las instancias y organismos que evalúan el posgrado. criterios e indicadores son motivo de múltiples debates. podrá avanzar en la acreditación de los programas. 2004). El Consejo Mexicano de Acreditación en Salud Pública (COMASP). como se ha venido realizando la actividad académica hasta hoy. especialmente la planta académica. no para efectuar ejercicios de autocomplacencia. pero que requiere ser considerado aparte. relevantes para el campo de la salud pública. 4. 3.1. aun sin validación por los organismos de evaluación y acreditación. En todo caso. para establecer las peculiaridades en varios de los criterios existentes. las discrepancias sobre los referentes. lo más importante reside en llenar de sustancia los convenios existentes y tener la capacidad de desarrollar acciones concretas que beneficien a la formación del personal de salud pública. sino para establecer una ruta de trabajo que pueda constituirse en complemento 261 . todos ellos.4. Para ello. Existen diversos escenarios posibles para avanzar en esta dirección.

Edgar C. Jarillo, Oliva López, Juan Manuel Mendoza

de las políticas educativas desde un organismo autónomo con rigor técnico y reconocimiento entre los pares. Puede observarse que el campo de la salud pública tiene una historia reciente con relación a otras profesiones y que muchos de sus rasgos son producto de esta etapa temprana de desarrollo, no obstante lo cual se pueden distinguir claramente algunos atributos como: carácter multidisciplinario, enfoque colectivo de los procesos de salud-enfermedad, actuación en un marco de soporte estatal. Para el caso de México, en cuanto a la formación de personal de posgrado, se pueden referir experiencias variadas desde hace 35 años; anteriormente la Escuela de Salud Pública de México fue la única institución existente hasta la década de los setenta; sin embargo, ese papel único en la formación de posgrado en salud pública fue determinante en la formación y acción de los profesionales. De este trabajo se desprenden perspectivas para continuar indagando. Una es documentar con mayor precisión las características que ha tenido la salud pública en México, más allá de la historicidad de los actores connotados y el prestigio personal. Otra línea que puede identificarse, y requiere ser investigada, es la del desempeño de los profesionales de la salud pública. Porque los modelos, paradigmas, conocimientos, metodologías y técnicas con las cuales se ha formado a los profesionales de la salud pública deben validarse e identificar vigencias, pertinencias, brechas y continuidades. También porque el contraste entre la experiencia académica y la experiencia laboral es un espacio sincrónico que debe retroalimentarse; un punto sensible hoy día consiste en conocer las competencias profesionales necesarias para establecer los rasgos y características de la formación, más aún en un escenario de cambios en los sistemas de salud y de la participación del estado en ellos. En cuanto a la formación de posgrado en salud pública, existe un campo prolífico, pero se requiere documentar con precisión aspectos escolares, de los alumnos, de los programas académicos, de sus contenidos y, por supuesto, de la planta académica. Finalmente, un campo que no ha sido mencionado en este trabajo, y que por ello es relevante dedicarle un espacio propio, es la pertenencia a organizaciones gremiales y organizaciones profesionales en salud pública; existen referentes, hay un proceso reconocible, pero es necesario dedicarle un espacio de investigación especial.

262

La formación de recursos humanos en salud pública

Bibliografía
(2002), Archivos de la asociación, México. —— (2004), Archivos de la asociación, México. Banco Mundial (1990), “Informe sobre el desarrollo mundial 1990”, en La pobreza, Washington, DC. —— (1993), “Informe sobre el desarrollo mundial 1993”, en Invertir en Salud, Washington, DC. Cardozo, M., I. Hernández y R. Leal (1990), “Educación en salud pública 2005. Prospectiva para la planeación estratégica, avances y perspectivas”, en Salud pública de México, núm. 32, pp. 88-97. Castro, J. M. y M. A. Garduño (1992), Autoevaluación institucional de los posgrados en salud pública y medicina social en México. Nivel de congruencia externa, UANL, Monterrey, Nuevo León, México. Conacyt (2003), “Convocatoria al PIFOP” 2.0. Consultado en: http://www.conacyt. mx/anexo9. Durán, L., C. Cárdenas y S. Parra (1993), “La educación a distancia: una estrategia para la capacitación y formación en administración de servicios de salud”, en Salud Pública de México, vol. 35, núm. 4. Fee, E. y D. Porter (1991), “Public health, preventive medicine, and professionalization: Britain and the United States in the nineteenth century”, en Fee, E. y R. Acheson (eds.), A history of education in public health. Health that mocks the doctor’s rules, Nueva York, Oxford U. Press, pp. 15-43. Franco, S. (2003), “Para que la salud sea pública. Algunas lecciones de la reforma en salud y seguridad social colombiana a diez años de su implementación”. Ponencia presentada en el foro Perspectivas de la salud pública, Senado de la República, México. Frenk, J. (1994), La salud de la población: Hacia una nueva salud pública (cap. I: “Base conceptual” y cap. II: “El universo de la nueva salud pública”), México, FCE. Granda, E. (2000), “Formación de salubristas: algunas reflexiones”, en Universidad Nacional de Colombia y Universidad de Antioquia, La salud colectiva a las puertas del siglo XXI, Medellín, Universidad de Antioquia. Hernández, F., G. Rodríguez, F. Chacón, J. M. Castro, C. Ayala, J. Blanco, M. Branda, C. Godínez, I. Hernández, O. Jiménez, R. Méndez, J. Oviedo y C. Santos-Burgoa (1995), “Diseño curricular del programa de maestría en salud pública a través del Sistema de Educación en Servicio”, en Salud Pública de México, 37 (1), pp. 63-74. Iriart, C., H. Waitzkin, J. Breilh, A. Estrada y E. E. Merhy (2002), “Medicina social latinoamericana: aportes y desafíos”, en Revista Panamericana de Salud Pública, 12 (2), pp. 128-136.
AMESP

263

Edgar C. Jarillo, Oliva López, Juan Manuel Mendoza

Jarillo, E. C., M. G. Arroyave y M. C. Chapela (1997), “El diseño curricular en medicina de la UAM-X. Su influencia por las políticas internacionales de salud y la práctica profesional”, en Berruecos, L. (coordinador y editor), La construcción permanente del Sistema Modular, México, UAM-X, pp. 467-486. Laurell, C. (1994), “Sobre la concepción biológica y social del proceso salud-enfermedad”, en Rodríguez, Ma. Isabel (coord.), Lo biológico y lo social, OPSOMS (serie Desarrollo de Recursos Humanos, núm. 101), pp. 1-19. Laurell, C. y O. López (1996), “Market commodities and poverty relief. The World Bank Proposal for health”, en International Journal of Health Services, EU, 26 (1), pp. 1-18. López, O. y J. Blanco (2003), “La contribución médico-social al campo de la salud pública. Aportes y nuevos retos”, en Revista Higiene, número especial: Epistemología y reflexiones teóricas en salud pública, México, V (1), pp. 4248. López Oliva y José Blanco (2001), “La polarización de la política de salud en México”, en Cadernos de Saúde Pública, 17 (1), pp. 43-54. López, S., F. Garrido, M. Hernández (2000), “Desarrollo histórico de la epidemiología: su formación como disciplina científica”, en Salud Pública de México, 42 (3), pp. 133-143. Minayo de Souza, M. C. (2002), “Entre voos de aguia e passos de elefante: caminhos da investigación na actualidade”, en Minayo de Souza, M. C. y Suely Ferreira Deslandes (orgs.), Caminhos do pensamiento. Epistemología y método, Río de Janeiro, Fiocruz, pp.17-27. Organización Panamericana de la Salud-Organización Mundial de la Salud (1998), “Recursos humanos: un factor crítico de la reforma sectorial en salud”. Reunión regional, San José, Costa Rica, diciembre de 1997, OPS. Palencia, M., M. Cardozo, E. Leyva, E. Jarillo y M. Barroso (1989), “Criterios para definir los niveles académicos en salud pública”, en Salud Pública de México, 31 (6), pp. 193-799. Piñera, D. (2002), “La educación superior en el proceso histórico de México”, en Semblanza de instituciones, Mexicali, Baja California, México, UABC-ANUIESSEP, t. IV. Plan Nacional de Desarrollo (PND) (1982), México, Secretaría de la Presidencia. Rovere, M. (2003), “Gestión de la calidad de la educación de posgrado en salud pública” (fotocopia), OPS-OMS, Washington, DC. Ruelas, E. (1988), “Retos de la educación en salud pública en México hacia el siglo XXI”, en Salud Pública de México, núm. 30, pp. 240-245. Secretaría de Salud (1995), “Escuela de Salud Pública de México”, en Instituto Nacional de Salud Pública 1994, México, Secretaría de Salud, pp. 25-27.

264

La formación de recursos humanos en salud pública

Secretaría de Salud (1992), “Escuela de Salud Pública de México”, en Instituto Nacional de Salud Pública. Cinco años de vida 1987-1991, Secretaría de Salud, México, pp. 87-115. Tijerina, L. y C. Santos-Burgoa (1994), “Hacia la consolidación del sistema nacional de enseñanza en salud pública”, en Educación Médica y Salud, núm. 28, pp. 405-423. Valdespino, J. L. y J. Sepúlveda (2002), Crónica de la Escuela de Salud Pública de México de 1922 a 2001, Instituto Nacional de Salud Pública, Cuernavaca, Morelos, México.

265

CASTILLO. G. VÁZQUEZ1 Nota La vinculación entre los diferentes organismos de evaluación y acreditación en ciencias de la salud en el país fue promovida e impulsada en todo momento por el Dr. 1. Hugo Aréchiga Urtuzuástegui. 267 . La mayoría de los países iniciaron esta actividad 1. El coordinador aparece al último. En este trabajo cuando se hable de evaluación de programas educativos en general se hace referencia a la evaluación diagnóstica. VELASCO Y D. a la acreditación y a la que sustenta la emisión de diversos tipos de dictámenes.La evaluación y la acreditación de programas de educación superior en ciencias de la salud en México O. Se habla de evaluación externa para distinguirla de la que siempre han hecho las instituciones de educación superior de sus propios programas. 3. DÍAZ. SÁNCHEZ. M. E. R. MORENO. M. E. Los autores están en orden alfabético. Los encuentros y avances consignados en este documento se realizaron por su decidida y entusiasta intervención como Coordinador General de los CIEES y como Director Fundador del COPAES. ESPINO. Introducción La evaluación2 externa3 de los programas educativos es relativamente reciente en el mundo. 2. Descanse en paz.

E. el Comité de Planeación y Evaluación de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (COPLANE-CIFRHS). Velasco y D. M. seguido por Japón.O. E. el Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica AC (COMAEM). M. la iniciativa para evaluar los programas educativos surgió con fines de mejoramiento de la calidad y para dar a conocer a la sociedad la operación y el estado que guardan. el Consejo Mexicano para la Acreditación y Certificación en Enfermería. la evaluación diagnóstica de programas educativos que realiza el Comité de Ciencias de la Salud perteneciente a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CCSCIEES) arrancó en 1993 y la evaluación para emitir el dictamen técnico del Comité de Planeación y Evaluación de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS-COPLANE) en 1983. siete instituciones con funciones de evaluación externa de programas de educación superior en el área de la salud (véase cuadro 1). Díaz. en posición alfabética son: el Comité de Ciencias de la Salud de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CCS-CIEES). En el país existen. La integración de padrones de postgrado la inicia CONACYT en 1991. por lo menos. la evaluación externa de los programas de educación superior en ciencias de la salud tiene pocos años de haberse iniciado. AC (CONAEDO). respectivamente. Espino. el Consejo Nacional para la Calidad de la Educación en Nutrición (CONCAEN). La acreditación de licenciaturas se empezó en 1992 con los programas de medicina. en 1947. Moreno. Algunos países relacionan de manera directa los resultados obtenidos en la evaluación con el financiamiento al sector educativo. G. En términos generales. 268 . a excepción de Estados Unidos que lo hizo desde hace 100 años. el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y el Consejo Nacional de Educación Odontológica. Sánchez. Castillo. Vázquez en la década de los noventa. Por su parte. En México. R. AC (COMACE). continuó con enfermería y odontología en 1998 y 1999.

No tiene funciones de acreditación por lo que no requiere reconocimiento de COPAES. Reconocimiento por COPAES en trámite. a su vez. Consejo Nacional para la Calidad de la Educación en Nutrición (CONCAEN). Se integró a iniciativa de la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición en el año 2004. La CIFRHS se creó por acuerdo presidencial del 18 de octubre de 1983. Su objetivo es coordinar las instituciones de salud y educación en lo que respecta a la formación de recursos humanos para la salud. La FEMAFEE planeó e inició la operación del sistema de acreditación en enfermería. No tiene funciones de acreditación por lo que no requiere reconocimiento de COPAES. Se integró a iniciativa de la Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería (FEMAFEE). posteriormente lo delegó a la COMACE. deriva de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES. Esto último significa que los estándares utilizados en México para la acreditación son equivalentes a los utilizados en Estados Unidos con el mismo fin. Reconocida por COPAES en 2003. 1978). Consejo Mexicano para la Acreditación y Certificación en Enfermería (COMACE).Programas de educación superior en ciencias de la salud en México Cuadro 1. Con reconocimiento de COPAES (2002) y del National Comitee of Foreing Medical Education and Acreditation. Observaciones Los CIEES tienen como antecedentes la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) integrada en 1989 y que. Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica (COMAEM). 2004 Institución Comité de Ciencias de la Salud de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CCS-CIEES). Comité de Planeación y Evaluación de la Comisión Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior (COPLANE-CIFRHS). organismo dependiente del Secretario de Educación de los Estados Unidos. Instituciones de evaluación y acreditación de programas de educación superior en ciencias de la salud en México. Es un órgano de consulta de la Secretarías de Salud y Educación Pública. 269 .

M.copaes. AC (COPAES). No requiere reconocimiento de COPAES. Observaciones Creado en 1970 por ley del Congreso de la Unión. Díaz. Los consejos de medicina.O. M.org. entre éstos está el evitar que la acreditación sea realizada por quienes están directamente involucrados en la planeación y desarrollo de los programas educativos. Sánchez. Desde 1994 se trabajó en el proceso de integración bajo la coordinación de la Dirección General de Profesiones de la SEP. R. Castillo. G. En atención a la solicitud del COPAES. enfermería y odontología ya fueron reconocidos por el COPAES. E. COMACE y CONCAEN) y delegaron en ellos la acreditación de los programas educativos. Hace evaluación de programas de postgrado para integrar el Padrón Nacional de Postgrado (PNP). E. La vigencia del recono- 4. la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina. Velasco y D. Espino. Cabe resaltar que COPAES únicamente otorga reconocimiento a los organismos que acreditan programas de nivel licenciatura y de técnico superior universitario (véase cuadro 1). Origen y composición de los consejos de acreditación En noviembre del año 2000. 2.4 con el objetivo de otorgar reconocimiento oficial a los organismos de acreditación que lo soliciten y que cumplan con los criterios establecidos al respecto.mx. Para mayor información véase www. se formó en el país el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior. el de nutrición está en proceso de reconocimiento. se integró en 1998 y fue aprobado por el COPAES en 2003. Consejo Nacional de Educación Odontológica (CONAEDO). 270 . Su misión es impulsar y fortalecer el desarrollo científico y la modernización tecnológica de México. Vázquez Institución Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). la Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería y la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición promovieron la formación de los consejos respectivos (COMAEM. Moreno.

Colegio Nacional de Cirujanos Dentistas. 4. Instituto de Seguridad Social y Servicios para los Trabajadores del Estado. La composición de los organismos de acreditación en ciencias de la salud en México se puede apreciar en el cuadro 2. 4. Miembros del sector salud y educativo 3. 3. Sociedad Civil. 3. 5. La cobertura de la evaluación-acreditación en ciencias de la salud El universo de programas de educación superior en ciencias de la salud en el país es de poco más de 1. AC 3. Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior. Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición AC 2. Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería. 4. Hay que mencionar que existen discrepancias entre las distintas fuentes de información respecto 271 . Cuadro 2. Academia Nacional de Medicina. Federación Mexicana de Colegios y Asociaciones de Enfermería. 2. Colegio Nacional de Enfermeras. Colegio Mexicano e Nutriólogos. 7. Colegio de Enfermeras Militares. 3. AC 4. Instituto Mexicano del Seguro Social. AC 2. 8. Federación Mexicana de Facultades y Escuelas de Odontología. Consejo Mexicano para la Acreditación y Certificación de Enfermería AC (COMACE) 1. Asociaciones relacionadas con la nutrición. 6. Colegio Médico de México. 2004. Composición de los consejos de acreditación de programas de educación superior en ciencias de la salud en México. Asociación Dental Mexicana AC (COMAEM) 1. Consejo Nacional para la Calidad de la Educación en Nutrición AC (CONCAEN) 1. Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica AC Consejo Nacional de Educación Odontológica AC (CONAEDO) 1. Academia Mexicana de Cirugía. 2. Secretaría de Salud.100 (véase cuadro 3).Programas de educación superior en ciencias de la salud en México cimiento es de cinco años. Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina.

Espino. La evaluación diagnóstica que realiza el CCS-CIEES contempla todo el universo descrito en el cuadro 3. sin embargo. y con excepción del COMACE. De los 365 programas de licenciatura. según disciplina de conocimiento y nivel académico Área de conocimiento C. Velasco y D. E.anuies. que en la práctica se han enfocado los esfuerzos en los programas de las universidades públicas. E. Sánchez.O. Biomédicas Enfermería Medicina Nutrición Odontología Optometría Química (salud) Salud pública Terapia Otras Total Técnico superior 0 6 0 0 2 0 1 0 4 1 14 Licenciaturas 2 84 81 39 67 7 46 1 21 17 365 Especializaciones 1 32 404 2 82 0 0 7 0 0 528 Maestrías 49 4 33 3 19 0 0 36 0 9 153 Doctorados 31 0 8 1 0 0 0 6 0 0 46 Fuente: ANUIES.mx (fechas de consulta: 6 de mayo de 2004). Catálogo de carreras que ofrecen las instituciones de educación superior. R. Hay que resaltar. El contraste más grande entre estas fuentes está en el número de programas de técnico superior universitario que. es de 14 programas y según la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica es de 81. Moreno. no consideran la acreditación del nivel técnico superior universitario. ésta reporta un total de 294 licenciaturas en el área. Vázquez al tamaño de este universo. 271 (74%) conforman el universo de programas de los organismos de acreditación existentes en ciencias de 272 . M. Número de programas de educación superior en ciencias de la salud en México. Castillo. M. según la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Los organismos de acreditación no tienen dentro de su universo de trabajo los postgrados. Cuadro 3. G. que competen al CONACYT. www. Díaz.

medicina alternativa. Catálogo de carreras que ofrecen las instituciones de educación superior. licenciatura. trabajo social. enfermería. farmacia. optometría. comunicación y lenguaje. gerontología. puericultura. nutrición. trabajo social. rehabilitación. Cuadro 4.mx/Acuerdo279. psicología. ésta pasa al COPLANE la solicitud para que emita un dictamen técnico al respecto. 273 . El COPLANE evalúa programas de medicina.anuies. especialidad. acupuntura. seguridad e higiene y salud pública entre otros). estomatología. El COPLANE está formada por nueve grupos de trabajo disciplinarios para la evaluación de planes y programas de estudio de: medicina. ciencias químicas. farmacia. técnico superior universitario. No hay organismos de acreditación para poco más de la cuarta parte de los programas de licenciatura (optometría. medicina veterinaria y zootecnia.Programas de educación superior en ciencias de la salud en México la salud (véase cuadro 4). de acuerdo con éste. la Secretaría de Educación Pública otorgará o no el REVOE al programa que lo solicitó. Número de programas de licenciatura en ciencias de la salud en México que conforman el universo de los organismos de acreditación en el área de la salud Organismo de acreditación COMACE Universo Licenciaturas en enfermería Licenciaturas en medicina Licenciaturas en nutrición Licenciaturas en odontología Número de programas 84 81 39 67 271 COMAEM CONCAEN CONAEDO Total Fuente: ANUIES. bioética.htm. Para mayor información véase http://sesicdrip. rehabilitación y nutrición. maestría y doctorado. biología. De esta forma evalúa los programas de nueva creación en el área de la salud que solicitan el Registro de Validez Oficial de Estudios5 (REVOE) ante la Secretaría de Educación Pública. estomatología.sep.gob. terapia. técnico medio. www. los niveles a los que pertenecen estos programas son: técnico básico. enfermería. homeopatía.mx (fecha de consulta: 4 mayo 2004). El COPLANE también atiende 5. y quiroprácticos. psicología. ciencias químicas.

El riesgo de lo anterior es que la calidad. maestrías y doctorados) con el propósito de integrar el Padrón Nacional de Postgrado (PNP) y la relación de postgrados que ingresan al Programa Integral de Fortalecimiento del Postgrado (PIFOP). 27 están en proceso. el universo de programas que corresponde evaluar a CONACYT es de aproximadamente 727. 4.comaem. En general. Respecto a la reacreditación hay que mencionar que los organismos de acreditación no establecen para ésta ningún cambio en los estándares. M. que se tomaron de otra fuente de información que tiene fecha de actualización diferente. de los cuales 25 han sido acreditados.O. un mejoramiento permanente de la calidad educativa. cuantitativa y cualitativamente. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. 12 son reacreditados y 7 no han acreditado. Nótese que estos datos no concuerdan con los del cuadro 5. Sánchez. De igual manera. 274 . Castillo.mx/dafcyt/pfpn/index.conacyt. se ha acreditado a poco más de la cuarta parte de los programas. aunque sea buena. Vázquez solicitudes de evaluación de programas que requieren campos clínicos para sus alumnos. pero no establece un nivel más alto o el cumplimento de nuevos estándares. Así. Moreno. R. El CONACYT evalúa los postgrados (especialidades. 7.mx/edo_acreditacion. exigen. Espino. a mediano y largo plazos. COMAEM ha evaluado 71 programas. E. Velasco y D. M. COMAEM http://www. COMAEM ya entró a la etapa de la reacreditación.org. De esta forma. 6. E.6 Como se puede apreciar en el cuadro 3. Avances en los procesos de evaluación y acreditación En el cuadro 5 se puede apreciar el avance en el proceso de acreditación de los programas de educación superior en ciencias de la salud en el país. Díaz. G. lo mismo para acreditar que para reacreditar.html (fecha de consulta 6 de mayo de 2004). el CCS-CIEES ha dedicado gran parte de su esfuerzo de evaluación en estos últimos años al seguimiento de las recomendaciones hechas en la primera evaluación diagnóstica. Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional http://www.html (fecha de consulta 25 de agosto 2004). la reacreditación verifica que el programa mantenga los estándares ya verificados. se estanque y que los procesos de evaluación-acreditación no promuevan.7 Como se puede ver.

275 . en general. 1. http://www. La ausencia de coordinación entre los procesos de evaluación Los procesos de dictamen. el CCS-CIEES ha evaluado 660 programas y el COPLANE más de 900. Número de programas de ciencias de la salud en México que conforman el universo de los organismos de acreditación en el área de la salud reconocidos por COPAES y número de programas acreditados al 31 de julio de 2004 Organismo de acreditación COMACE Universo Número de programas 84 81 67 232 Número de programas acreditados 16 35 16 67 Porcentaje de programas acreditados 19.mx/oar/oar. Catálogo de carreras que ofrecen las instituciones de educación superior.8 28. de los cuales 32 son de alto nivel y cinco competentes a nivel internacional.conacyt.0 43. evaluación diagnóstica.htm#hoy (fecha de consulta: 25 de agosto de 2004).2 23.8 Cuadro 5. www. algunos de ellos. los programas incorporados al PNP del CONACYT son 37. En el PIFOP hay 37 programas del área.8 Licenciaturas en enfermería Licenciaturas en medicina Licenciaturas en odontología COMAEM CONAEDO Total Fuentes: ANUIES. acreditación e integración de padrones de programas de educación superior en ciencias de la salud en el país son. independientes entre sí.mx/dafcyt/pfpn/index. en un proceso ordenado tendiente 8. COPAES.org.copaes. En lo que corresponde al área de la Salud. Problemas de la evaluación de programas de educación superior en ciencias de la salud en México 5. Programas acreditados al 31 de julio del 2004 http://www.mx (fecha de consulta: 4 de mayo de 2004).html (fecha de consulta 10 de mayo de 2004). Se han realizado esfuerzos por incluir. 5.anuies.Programas de educación superior en ciencias de la salud en México A la fecha.

hay programas educativos que solicitaron la acreditación aun cuando no tenían una evaluación diagnóstica o la que se les realizó ponía en evidencia las condiciones poco favorables para que se sometieran a la acreditación. En estos casos es evidente que la evaluación diagnóstica ofrecía elementos para predecir las pocas posibilidades de acreditación que tenían esos programas. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. Por ejemplo. en el momento actual. la evaluación diagnóstica se trans- 9. E. A. Vázquez a que los programas educativos optimicen los empeños que realizan con la intención de mejorar su calidad de manera permanente y. M. Díaz. E. para lograr la acreditación o su ingreso al PNP y mantener el reconocimiento social. M. F. 10. Este compromiso de integración en el que primero se realice la evaluación diagnóstica y después la acreditación adquiere mayor sentido si se considera que es muy probable que los programas que no alcancen la acreditación en un primer intento queden estigmatizados. Z. Si prevalece esta tendencia. Triana Contreras. Morales Miranda. Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería. S.. Velasco y D. en la mayoría de los casos. Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición. y que por grandes esfuerzos que realicen tengan que cargar con ese antecedente por mucho tiempo. Más allá de la afrenta que significa el no ser acreditado. y que por falta de comunicación y coordinación los organismos de acreditación emprendieron un esfuerzo cuyo resultado negativo era previsible. Los primeros logros del trabajo realizado se han dado en el sentido de la secuencia de las evaluaciones. México. G. Yánez Larios y cols. Sánchez. México. C. Sin embargo. M. en consecuencia.. 2000. Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina. Durante la realización de la Primera Reunión de Instituciones de Evaluación y Acreditación de Programas de Educación Superior en Ciencias de la Salud (2000)9 se acordó que los programas educativos fueran evaluados primero por el CCS-CIEES y después acreditados por la instancia correspondiente.O. Castillo. Comité de Salud de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. así sucede. M. Sánchez Rovelo.10 En este contexto. en México hay una tendencia a que los alumnos de los programas de educación superior en ciencias de la salud que no estén acreditados no tengan acceso a los campos clínicos del sector salud. F. Moreno. R. Consejo Nacional de Educación Odontológica. 2000. Espino. D. Reseña de la Primera Reunión de Instituciones de Evaluación y Acreditación de Programas de Educación Superior en Ciencias de la Salud. Situación actual de la evaluación-acreditación de los programas de educación superior en ciencias de la salud. En esta reunión participaron las siguientes instituciones: Asociación Mexicana de Educación en Salud Pública. la 276 . todavía existen excepciones que confirman la conveniencia de reafirmar este acuerdo y de intercambiar información de los resultados encontrados. Véase: Vázquez Martínez.

máxime si se considera que la evaluación diagnóstica permite gestionar. las diferentes evaluaciones a las que tendrá que someterse un programa de educación superior en el área de la salud serán las siguientes: primero. además. no acreditación significaría condenar un programa a la mala calidad. de esta forma. En consecuencia. en el 2 los que se pueden acreditar a mediano plazo y en el grupo 3 los que acreditarán a largo plazo. Los participantes en esta reunión fueron: la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición. el Comité de Salud de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. Durante la Segunda Reunión de Instituciones de Evaluación y Acreditación de Programas de Educación Superior en Ciencias de la Salud (2003)11 se hizo patente la necesidad de que. para su ingreso al PNP. la evaluación diagnóstica es un elemento que puede contribuir a disminuir las diferencias regionales y los contrastes que. el Consejo Mexicano para la Acreditación y Certificación en Enfermería. como en otros ámbitos del México actual. 277 . en el caso del posgrado. los recursos necesarios para alcanzar los estándares e indicadores necesarios para ser acreditados. 11. En el grupo 1 quedan los programas que están listos para la acreditación. En el presente. el Comité de Planeación y Evaluación de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud. el Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica y el Consejo Nacional de Educación Odontológica. Así. los CIEES ubican a los programas educativos evaluados en un padrón que tiene tres grupos. no se realice la evaluación diagnóstica y la acreditación a ningún programa que no esté reconocido oficialmente. con mayores y mejores posibilidades de logro. ya sea a través del RVOE o de las instancias universitarias competentes. se encuentran en la educación superior. la evaluación para la aprobación por las instancias institucionales (universidades u obtención del RVOE). buscan apoyar a los programas en su preparación hacia la acreditación o. segundo. la evaluación para la acreditación o incorporación al PNP. dado que por no tener acreditación no se le darían campos clínicos y por no tener campos clínicos no sería probable su acreditación en próximos intentos.Programas de educación superior en ciencias de la salud en México forma en un mecanismo de apoyo y preparación de los programas para enfrentar con éxito la acreditación. la evaluación diagnóstica y tercero.

O. en México existen algunos indicios de que. En este sentido.mx/~cuaree/no38/diez/resumen10. se convierte más en un obstáculo que en una ventaja para el mejoramiento continuo de la calidad de los programas de educación superior. Cuando los conceptos de programa de educación superior y de calidad que asumen los organismos de evaluación y acreditación son diferentes. M. Espino. G. Díaz.2. núm. en el área de la salud. Entre mayor sea esta similitud.12 Para que la aprobación. diciembre 2003 (http://cueyatl. en Reencuentro. Al respecto puede consultarse: Víctor López Cámara. E. entre las diversas instancias de evaluación y acreditación en el área de la salud. 12. Vázquez 5. los resultados antagónicos de la evaluación realizada a un mismo programa por dos organismos de evaluación diferentes pueden generar confusión y menoscaban. Por otro lado. aunque sea en momentos diferentes. Velasco y D. De lo contrario. M. es importante que la definición conceptual del programa de educación superior y el modelo ideal de referencia que utilizan para la evaluación sean muy similares o el mismo. puesta en marcha y desarrollo de los programas.html). además de la secuencia en que se realizan las evaluaciones. E. R. La existencia de múltiples marcos de referencia para la evaluación Integrar un sistema de evaluación que considere la aprobación. Desgraciadamente. Sánchez. más eficaz será la utilidad del otorgamiento del REVOE y de la evaluación diagnóstica para lograr la acreditación y el mejoramiento continuo de los programas. que los marcos y modelos de referencia utilizados por las distintas instancias sean los mismos o muy parecidos. 278 . plan de estudios y programa de las unidades didácticas) y de apoyo (administración académica y recursos). el diagnóstico y la acreditación de programas de educación superior supone.uam. la credibilidad del sistema de evaluación y acreditación en su conjunto. Moreno. 38. Castillo. entonces los indicadores y referentes variarán. en el momento actual. esto pudiera estar empezando a suceder. “Los procesos de evaluación en México para los programas de licenciatura en odontología”. en general. la evaluación de un mismo programa con medidas y criterios diferentes. hay que resaltar las discrepancias existentes. sustantivo (perfil de ingreso. la evaluación diagnóstica y la acreditación puedan apoyar con eficacia óptima la creación. El CCS-CIEES evalúa los siguientes componentes: fundamental (justificación y perfil de egreso).

aspectos. vinculación y recursos financieros para la operación del programa. identificación de necesidades. Como se puede advertir en las líneas anteriores. campos clínicos y administración. sin embargo. gobierno y orientación institucional. servicios institucionales para el aprendizaje. modelo clínico. perfil profesional del docente. COMACE utiliza doce categorías de evaluación: personal académico. planta académica. pues se puede identificar que cada institución de evaluación tiene 279 . organización de prácticas y campos clínicos y programa de investigación e infraestructura. currículo. Lo anterior es evidente al observar que las siete instituciones de evaluación consideradas tienen conceptos diferentes para referirse a lo que evalúan: componentes. evaluación del proceso educativo. hay que resaltar que el problema no es de forma. coherencia institucional. marco normativo. infraestructura. seguimiento de egresados y servicio social. aspectos académicos. plan de estudios y estructura académica. conducción académico administrativa del programa. productos académicos. difusión y vinculación y evaluación. organización y estructuración del currículo. Es más. Es indudable que la confusión que se puede crear en los programas que tengan contacto con dos o tres de estas instituciones en nada podrá ayudar a lograr el objetivo de los procesos de evaluación. alumnos. extensión. planeación y evaluación y gestión administrativa y financiera. El CONACYT considera los criterios siguientes: valoración general. recursos.Programas de educación superior en ciencias de la salud en México El COMAEM explora diez rubros: bases generales y objetivos educativos. modelo educativo. El CONCAEN considera la evaluación de los siguientes aspectos: proyecto institucional. plan de estudios. criterios y elementos. métodos e instrumentos para evaluar el aprendizaje. seguimiento de la trayectoria escolar. infraestructura y equipamiento. El COPLANE evalúa los siguientes elementos de los programas educativos: fundamentación. investigación. normatividad institucional. programa académico. la terminología utilizada por los organismos de evaluación y acreditación es muy variable. sino de fondo. organización académico-administrativa. perfil de egreso. plan de estudios. Los ejes del proceso de evaluación de CONAEDO son: perfil de ingreso. aspectos administrativos. alumnos. ejes. categorías. evaluación. normas de evaluación. operación del programa. hay similitudes en los aspectos que evalúan las diversas instancias. rubros. vinculación. profesores.

M. Desde este punto de vista resulta impostergable coordinar y vincular más la acreditación de programas de educación superior con la certificación de hospitales y sedes clínicas. Sánchez. necesariamente habrá de tener una repercusión favorable en la calidad de los servicios que se ofrecen a la población. Díaz. puede mandar alumnos a sedes hospitalarias no certificadas. Sin embargo.3. En principio. Velasco y D. M. 280 . parcial o totalmente. Castillo. aunque ya existe una tendencia a negar campos clínicos a alumnos de programas educativos no acreditados. Es poco probable que en instituciones de salud donde los servicios que se ofrecen son deficientes haya procesos educativos de calidad y que donde los procesos educativos están deteriorados haya calidad en los servicios de salud. aunque esté acreditado. Así.O. Cualquier esfuerzo por mejorar la calidad de los programas de educación superior en ciencias de la salud. De ahí la importancia de empezar a hacer explícitas las definiciones del objeto de evaluación y los criterios de calidad utilizados. la certificación de los servicios de salud no es tomada en cuenta para seleccionar las sedes a las que los programas educativos enviarán a sus alumnos. Moreno. todavía un programa de educación superior en el área. en los propios servicios de salud. Vázquez una noción distinta del programa educativo y utilizan disímiles referentes para evaluar la calidad. E. estos esfuerzos de coordinación y vinculación suponen elaborar y discutir la categoría de unidad educativa para los servicios de salud y los procesos de certificación especiales para dichas unidades. La ausencia de coordinación entre la acreditación de programas de educación superior en ciencias de la salud y la certificación de los servicios de salud en donde se desarrollan procesos educativos Muchos de los procesos de enseñanza aprendizaje de los programas de educación superior en ciencias de la salud se realizan. hay una influencia recíproca entre la calidad de los programas educativos y la de los servicios de salud. G. R. E. Espino. Un programa de educación superior en ciencias de la salud acreditado supone servicios de salud de calidad y certificados. 5. Por ello.

Con ello se abren las puertas para que todos los interesados en estos procesos puedan opinar al respecto y. contribuir a que las instituciones de evaluación cumplan con la exigencia que ellas mismas hacen a los programas que evalúan: mejorar su calidad de manera permanente. por tanto. Tercera. Se hace posible que los responsables y participantes en los programas tengan una idea clara y definida de las características que debe tener su programa y que sea tenida en cuenta por cualquier organismo que los evalúe o acredite. en el momento actual no significa lo mismo que un programa esté acreditado por la instancia x que por las instancias y o z. Se podrá realizar la evaluación y la acreditación de los programas con mayor homogeneidad. de esta manera se podrán potenciar las evaluaciones que se realizan a los programas en diferentes momentos y evitar la dispersión.Programas de educación superior en ciencias de la salud en México 6. un significado más homogéneo del concepto “acreditado”. dado que el grado de dificultad para la acreditación no es el mismo en las diversas instancias. Segunda. de esta forma. y hasta los antagonismos. Avances en la solución de la problemática planteada Se han realizado acciones que tienden a iniciar una mayor coordinación entre los organismos de evaluación y a una mayor vinculación entre sus referentes para la evaluación. al hacer transparente la definición conceptual de programa de educación superior de calidad. también promoverá una actitud más seria y positiva hacia la evaluación. ni a mejorar la calidad de los programas. de tal forma que los resultados de las distintas evaluaciones apunten hacia la realización de un mismo modelo. Lo anterior es fundamental para la creación de un círculo virtuoso en el que los evaluadores presionan para que los evaluados mejoren sus programas y éstos fuerzan a aquellos para que realicen cada vez mejor sus evaluaciones. Se facilita un acuerdo y. En principio. lo cual. Se impulsa la mejoría continua de los procesos mismos de evaluación y acreditación. Cuarta. que en nada ayudan a la creación de una disposición propicia hacia la evaluación. 281 . es decir. se hace explícito el punto de partida para la construcción de los indicadores y estándares utilizados en las diversas evaluaciones. Las ventajas de contar con una definición común de programa de educación superior de calidad son varias: Primera. Esto es. se tiene una propuesta de definición común para el programa de educación superior de calidad.

el Comité de Ciencias de la Salud de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. E. el agotamiento y la saturación de los programas por demandas hechas de forma independiente y de acuerdo con modelos disímbolos. 2003. Por ello. La segunda reunión se efectuó en las instalaciones de los CIEES el día 26 del mismo mes y año. Sánchez. e) la calidad como transformación. M. México. por lo que al buscar un significado común de programa de educación superior de calidad es indispensable. Espino. Vázquez Sin olvidar que cada evaluación tiene sus objetivos y propósitos. La realización de estas reuniones fue un acuerdo emanado de la Segunda Reunión de Instituciones de Evaluación y Acreditación de Programas de Educación Superior en Ciencias de la Salud. el Comité de Planeación de la CIFRHS y el Consejo Mexicano para la Acreditación y Certificación de Enfermería. Díaz. d) la calidad como valor monetario y.13 El objetivo de ambas fue realizar una aproximación al concepto común de programa de educación superior de calidad entre los participantes. Castillo. G. puede causar la división. E. 13. Para integrar una definición general de programa de educación superior y avanzar en la solución de la problemática planteada se han efectuado dos reuniones. además de las instituciones ya mencionadas. Todos los programas de educación superior tienen calidad. lo importante es definir lo que entendemos por calidad y medirla. La calidad es un concepto con muchas acepciones. acordar lo que se va a entender por calidad.O. estuvieron presentes el Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica y el Consejo Nacional de Educación Odontológica. Algunos conceptos e ideas sobre las que hubo acuerdo son: 1. b) la calidad como perfección. Se realizaron el 19 de septiembre de 2003 en la sede de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS) y en ella participaron: la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición. para este ejercicio quedó explícito de antemano que al referirnos a los programas de calidad se está sobreentendiendo que son programas de calidad óptima o de excelencia. Moreno. Se presentaron cinco conceptos diferentes de calidad: a) la calidad como algo excepcional. circunstancia que los puede predisponer a la simulación y al olvido del propósito central (mejorar su calidad de manera permanente) y optar por dar al evaluador lo que pida. como paso previo. como ya se dijo. M. Velasco y D. c) la calidad como propósito. R. Lo contrario. 282 . es importante insistir en que las instancias que la realizan deben buscar sumar los empeños que acometen en pro de la calidad de la educación superior y procurar que las demandas que realizan a los programas obedezcan a un mismo modelo de programa educativo de excelencia.

En este sentido se asumió. 2. actitudes y valores que los alumnos que ingresan a un programa educativo adquirirán por esa causa y de manera sistemática a lo largo de su realización. Por ello. todos los programas de educación superior tienen. sobre todo. el plan de estudios debe estar elaborado de tal forma que se logre el desarrollo de todos y cada uno de los atributos que integran el perfil de egreso. los siguientes elementos: objetivos. El propósito se hace evidente en dos elementos esenciales de los programas: el fundamento y el perfil de egreso. perfil de ingreso. de manera implícita o explícita. de manera consistente. habilidades. El perfil de egreso es la integración de conocimientos. módulos o equivalentes. administración y recursos. Es decir. Se resaltó el que todos estos elementos deben ser evaluados en función del perfil de egreso y no de manera independiente. los participantes estuvieron de acuerdo en que para la evaluación y la acreditación de la educación superior en México es importante privilegiar la calidad entendida como propósito. Sin embargo. Desde esta perspectiva. como una obligación ética de la evaluación y de la 283 . El fundamento debe explicitar las necesidades sociales. la intención de un programa educativo es fundamental para definir su calidad. Se recordó que todo programa educativo es el reflejo de un proyecto de sociedad. que se cumpla con ella. lo que da la calidad a un programa de educación superior no es el simple hecho de tener un fundamento o un perfil de egreso. 3. Por ejemplo. o sea. Los resultados de un programa educativo deben ser congruentes con su fundamento y su perfil de egreso. sino el grado en que dicho perfil se logre en cada uno de los egresados y que éstos respondan a las necesidades que sirven de fundamento al programa. una dimensión filosófica. Desde este punto de vista. Un programa de educación superior de buena calidad considera. la calidad como propósito supone que la intención sea clara y explícita y.Programas de educación superior en ciencias de la salud en México Las diversas nociones sobre calidad se interrelacionan. los elementos que mayor peso deben tener en la evaluación de la calidad de un programa son: el fundamento. el perfil de egreso y los resultados. además de los ya mencionados. los que se buscan y no los favorecidos por circunstancias imprevistas o casuales. programas de asignatura. plan de estudios. laborales y profesionales que justifican la creación y permanencia de un programa educativo. Los resultados deben ser.

por un lado. Velasco y D. de tal forma que éstos puedan ubicar los resultados en el contexto específico.14 4. Se evaluará. En consecuencia. en consecuencia. se consideró fundamental continuar con el trabajo tendiente al desarrollo de una definición común de programa de educación superior con la participación de los mismos. Díaz. En este sentido. La evaluación y la acreditación deben ser cuidadosas de la diversidad cultural y. E.uam. Vázquez acreditación. M. el no tomar en cuenta los postulados filosóficos o su traducción concreta a los planes y programas de estudio. promueven. y excluyen. la evaluación y la acreditación deben ser objetivas e imparciales. 284 . con lo que se espera que comience a funcionar el circulo virtuoso al que se hizo referencia anteriormente. b) actualizarla de acuerdo con los comentarios. pero no se dará valor a las necesidades sociales a las que el programa decidió responder. por otro. sugerencias y argumentos que se reciban.mx/~cuaree/no36/tres/resumen3. abril 2003 Consultado en: http://www. indicadores y estándares que utilizan para medir la calidad y eliminar todos aquellos que obedecen a corrientes específicas de pensamiento y que. Si alguna institución de evaluación asume determinada postura filosófico-pedagógica su deber ético es hacerlo del conocimiento de los programas evaluados. éstas las establecerán los responsables del mismo y desde el punto de vista de la evaluación tienen que ser respetadas. el que un programa tenga fundamento. En este sentido.O. El gran desafío para las instituciones de evaluación y acreditación en ciencias de la salud es identificar el origen filosófico-pedagógico y político-social de cada uno de los elementos. núm. Hugo Aboites. se acordó: a) presentar esta propuesta a los responsables de las escuelas y facultades del área de la salud. 36. determinadas formas de ser y de pensar. Moreno. Sánchez. Castillo. R.html. Dado que los programas de las diversas instituciones educativas del área de la salud en México son los que reciben la evaluación y la acreditación. Véase. de todas las formas en que puede pensarse o hacerse la educación. M. por ejemplo. en consecuencia. “El lado oscuro de los CIEES: Una crítica a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior” en Reencuentro. Espino. G. por ejemplo. E. 14. y.xoc. ya hay críticas a la evaluación de los programas de educación superior.

y. Dada la participación. Liliana Tijerina G.. director del COPAES y coordinador general de los CIEES. del CONAEDO: José Gabriel Sarmiento. Es necesario continuar el intercambio de experiencias e impulsar el estudio de modelos de evaluación ideales que sirvan de referente a los procesos reales. Leticia Moriel C. se promoverá que la evaluación de los programas de educación superior en ciencias de la salud quede cada vez más inmersa en el ámbito académico y se supere permanentemente mediante la revisión y el análisis cuidadosos. De esta manera. secretario técnico del CIFRHS. Fernando Fernández Q. Julio Cacho Salazar. Agradecimientos Las reuniones para avanzar en la definición de programa de educación superior se realizaron... del Dr. y Eva Acosta G.. Por sus contribuciones. y Ricardo Almady.. Ana Elena Lemus B. Así podrán cumplir con el nivel de exigencia que ellas mismas imponen a los programas educativos: mejorar su calidad de manera permanente.. es necesaria la consolidación interna a fin de que la integración a dichos procesos se dé en condiciones óptimas y sin menoscabo de los intereses propios. del CIFRHS: Julio Cacho S y Mónica Cervantes.Programas de educación superior en ciencias de la salud en México 7. Rodolfo Navarro J. Alfredo Feria V.. 285 . de México a procesos internacionales de evaluación y acreditación. del CCS-CIEES: Carlos Díaz M. gracias al apoyo del Dr. de la AMMFEN: Marcos Galván G. y probable incorporación. Marco A Palma S. Conclusiones Existen puntos centrales en los procesos de evaluación que requieren ser discutidos entre todas las instancias involucradas: evaluadas y evaluadoras. la primera. nuestro reconocimiento a todos los que participaron en este esfuerzo. Javier de la Garza. Hugo de la Fuente G... la segunda.

.

ambas de la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesor de Carrera Asociado “C” Definitivo en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Lucila Doctorado en educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Octavio Médico cirujano y partero (Universidad Autónoma de Puebla). Profesora de tiempo completo “E” en la Facultad de Enfermería y Obstetricia de la Universidad Autónoma del Estado de México. Manuel Ávila Camacho del Instituto Mexicano del Seguro Social). Castillo. Universidad Nacional Autónoma de México. Maestría en estudios latinoamericanos por la Facultad de Humanidades y Licenciatura en enfermería por la Escuela de Enfermería. Beatriz Maestría en administración de instituciones de salud por la Universidad La Salle. Diplomado en alta dirección de empresas (Instituto de Estudios Superiores en Dirección de Empresas 287 . Carmona Mejía. Ignacio Zaragoza” del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE).Sobre los autores Cárdenas Becerril. Enfermera jefe de servicio en el Hospital Regional “Gral. Secretaria ejecutiva de la Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería. Especialista en cirugía general (Centro Médico Nacional.

Facultad de Filosofía y Letras (Universidad Nacional Autónoma de México). Profesor de carrera de tiempo completo titular “A” adscrito al Instituto de Investigación de Recursos Humanos en Salud del Departamento de Disciplinas Filosóficas. Mención honorífica en licenciatura y maestría Cuevas Álvarez. Vicepresidente del Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica. Diplomado en alta dirección en educación médica (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-Universidad Nacional Autónoma de México-Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla). Universidad Nacional Autónoma de México). Ex-presidente de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina. 1999). Coordinador del Grupo Técnico del Programa Colaborativo de Recursos Humanos en Salud. Maestría en enseñanza superior. Correo electrónico: OCastillo@upaep. Secretario de la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición (2004-2006). Vicerrector académico y de investigación de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. Leobardo Maestría en gerontología social en el Departamento de Salud Pública del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Recipendario de la Orden al Mérito “Francisco Hernández” de la Federación Panamericana de Facultades y Escuelas de Medicina.mx Coronel Núñez. Licenciatura de químico farmacéutico biólogo (Facultad de Química Universidad Nacional Autónoma de México). Profesor investigador titular C. Miembro asociado del capítulo Oriente de la Academia Mexicana de Cirugía. Universidad de La Habana Cuba. Samuel Doctorado en ciencias pedagógicas (Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. México. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco.de México). Maestría en ciencias químicas (Facultad de Química. Cofundador del Pro- 288 . Metodológicas e Instrumentales del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.

uam. Salvador Médico cirujano. otorgado por el Consejo Consultivo de Solidaridad de la Secretaria de Desarrollo Social. Premio Nacional de Solidaridad (1993). María Elena Licenciada en enfermería. partero (Facultad de Medicina de la Universidad de Guadalajara). leobardo@cucs. Presidente del Colegio de Profesionales de la Calidad en Salud de Occidente (2002–2005). Maestría en salud pública (Escuela de Graduados de la Universidad de Guadalajara). Master en gestión de la calidad de los servicios de salud (Universidad de Murcia).grama Colaborativo de Recursos Humanos en Salud.mx Chávez Ramírez.udg. Profesor-investigador titular B de tiempo completo en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: radiaz@correo. expresidenta de la Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería y exdirectora de la Facultad de Enfermería de 289 .mx Espino Villafuerte. Doctora en educación.mx. Rafael Maestría en tecnología educativa por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.mx Díaz García.udg. Medalla al Mérito Universitario por haber obtenido las mejores calificaciones de su generación Universidad Autónoma Metropolitana. Licenciado en Nutrición por la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco.com. Correo electrónico: leobardo_cuevas@yahoo. Vicepresidenta fundadora del Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación de Enfermería. Coordinador de la licenciatura en nutrición y profesor investigador titular C en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Especialidad en Hematología (Instituto Politécnico Nacional). Correo electrónico: schavez@cucs. Presidente de la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición (20042006).xoc.

Figueroa Rodríguez. Sebastián Licenciado en psicología. de este instituto. Coordinadora del doctorado en enfermería de la Universidad de Guanajuato. Investigador de tiempo completo del Instituto de Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana. Miembro individual del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP). Presidente de la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición (2002-2004). Instituto Politécnico Nacional). Diploma al Mejor estudiante de licenciatura en nutrición de la Universidad Autónoma del Estado de México otorgado por el Diario de México ATENALCYT. Correo electrónico: sfigueroa@uv. por su desempeño académico por la Universidad Veracruzana. Secretario ejecutivo desde abril de 2001 hasta octubre de 2004.la Universidad de Guanajuato (Celaya). Marcos Maestría en ciencias en metodología de la ciencia (Centro de Investigaciones en Ciencias Económicas Administrativas. Perfil PROMEP deseable por la SESIC. especialista en investigación educativa y estudios de maestría en investigación en psicología aplicada a la educación. desde 1999. Coordinador del área académica de nutrición y Profesor investigador titular A tiempo completo del Instituto de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. 290 . con Doctorado en filosofía y ciencias de la educación. CONACYT. Galván García.mx. Licenciado en nutrición (Universidad Autónoma del Estado de México Campus Amecameca). Director general del Comité de Acreditación de este Consejo. con reconocimientos. grado obtenido con la calificación de sobresaliente Cum Laude. Director. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

Departamento de Atención a la Salud Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Directora de la Facultad de Bioanálisis (1996-2004). Especialista en planificación de servicios de salud. Norma Maestra en salud pública en el Instituto de Desarrollo de la Salud de La Habana Cuba. Maestro en medicina social.xoc. 291 . África y los Estados Unidos (1990-1993). Coordinador del doctorado en ciencias en salud colectiva. Presidente de la Asociación Mexicana de Educación en Salud Pública (2002-2004) y vicepresidente de la Asociación Latinoamericana y del Caribe de Educación en Salud Pública (2003-2006). Presidenta fundadora del Colegio de Químicos Clínicos del Estado de Veracruz.uam.González Herrera. Secretaria general del Colegio de Químicos Clínicos del Estado de Veracruz. Escuela Nacional de Salud Pública Fundación Oswaldo Cruz. Especialidad en docencia en el Instituto de Investigaciones Educativas de la Universidad Veracruzana. Universidad Autónoma Metropolitana. Jarillo Soto. Universidad de Barcelona. Becaria del Programa Internacional de Liderazgo de la Fundación Kellogg para el desarrollo de programas de base comunitaria en América Latina. Río de Janeiro Brasil. Licenciada en química clínica. médico cirujano. Profesora de tiempo completo de la Facultad de Bioanálisis de la Universidad Veracruzana. Sandra Luz Especialidad en investigación educativa en la Universidad Pedagógica Veracruzana. Licenciada en odontología por la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional Autónoma de México.mx Lara Flores. Correo electrónico: jsec6322@correo. Facultad de Bioanálisis de la Universidad Veracruzana. Profesora-investigadora del área estado y servicios de salud. Doctor en sociología. Edgar C. Profesor investigador titular C de la Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco.

mx Mendoza Rodríguez. Correo electrónico: Manolo_97@yahoo. Profesora Investigadora Titular “C” en la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco en la maestría en medicina social y el doctorado en ciencias en salud colectiva. Profesor investigador titular “C” en la Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco. Miembro de Sistema Nacional de Investigadores (nivel I). Miembro del Comité Técnico en Odontología del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES). xoc. Profesor investigador de la Universidad de la Ciudad de México. Maestría en salud pública (MPH) en la Universidad de Michigan. Par invitado del Comité de Ciencias de la Salud de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). médica por la Universidad Autónoma Metropolitana. Juan Manuel Doctorante en ciencias en salud colectiva en la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.López Arellano. Miembro de la Junta Directiva de la Universidad Autónoma Metropolitana (1981-1988). Oliva Doctora en ciencias en salud pública en el Instituto Nacional de Salud Pública. Correo electrónico: oli@correo. Jefa del área de investigación estado y servicios de salud en la UAM-X.mx López Cámara.xoc.com.uam. Maestra en medicina social. Cirujano dentista en la Universidad Nacional Autónoma de México. Médico. Maestro en medicina social. Correo electrónico: victorlc@correo. 292 .uam. Víctor Maestría en ciencias médicas (MMEDSCI) en la Universidad de Sheffield.

Con estudios de doctorado en psicología de la salud en la Universidad de Guadalajara. Presidenta de la Federación Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermería (20012004).mx Vargas Salado.) en la Universidad de Manchester.Moreno de la Colina. Correo electrónico: godelevarosa@hotmail. Ortiz Viveros. Licenciada en enfermería en la Universidad Veracruzana.com. Maricela Pasante de Maestría en investigación educativa en la Universidad Iberoamericana de Puebla. Especialidad médica en geriatría en la Universidad de Liverpool. Correo electrónico: Mariwishga@yahoo. Profesor titular A de la Facultad de Medicina de la Universidad de Guanajuato. Enrique Doctorado (Ph. Investigadora titular “C” y actual directora del Instituto de Investigaciones Psicológicas de la Universidad Veracruzana. Maestra en salud pública por en el Instituto de Desarrollo de la Salud (La Habana. Godeleva Rosa Licenciada en psicología en la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana.D. Presidente de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina AC (2003- 293 .com Sánchez Gándara. Cuba). Asistente del Comité de Ciencias de la Salud de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. Docente de tiempo completo titular “C” en la Universidad Veracruzana. Especialidad en educación superior en el Instituto de Humanidades de la Universidad Veracruzana. Esther Licenciada en nutrición en la Universidad Iberoamericana. Presidenta de la Asociación Latinoamericana de Psicología de la Salud y Secretaria ejecutiva del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) (2004–2009).

Especialidad en recursos humanos para la salud en la Escuela Nacional de Salud Pública de la Fundación Oswaldo Cruz (Río de Janeiro. Vocal ejecutivo del Comité de Ciencias de la Salud de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. Francisco Domingo Doctor en pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras. Correo electrónico: esalado2002@yahoo. ambas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). 294 . Académico de número de la Academia Mexicana de Cirugía.mx Velasco Castañón. Brasil) y Licenciatura en medicina por la Facultad de Medicina de la UNAM. Maestría en educación médica por la Facultad de Medicina.2005). Gerardo Médico cirujano. Investigador titular “C” del Instituto de Salud Pública de la Universidad Veracruzana. Correo electrónico: dvazquez@uv.com Vázquez Martínez.

.

La formación de personal de salud en México se terminó de imprimir en mayo de 2005 en los talleres de Ediciones de la Noche. El tiraje fue de 1. Guadalajara.com .000 ejemplares. edicionesdelanoche@gmail. Jalisco.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful