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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEGAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO “LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA” PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN

Tendencias de la Educación Especial

Ana Peña Eliana Jiménez Erika Chirinos Graciela Rivera Johana Díaz Laura Rujano Rosa Barradas
Barquisimeto, Febrero 2012

Introducción

presenta características diferenciadas (es decir. la educación especial se institucionalizó y se orientó a todo tipo de capacidades diferentes. cuando los sordos podían acceder a clases diferenciadas. El objetivo de la educación especial es. proporcionar las herramientas educativas necesarias para aquellos que tienen necesidades diferentes a la media. La educación especial brinda medios técnicos y humanos que compensan las disminuciones que sufren los alumnos. que. La Educación Especial ha consolidado a lo largo de su historia todo un marco de fundamentos que revisten carácter político. De esta forma. Es allí donde aparece el concepto de educación especial. filosófico y legal.La educación es un proceso de socialización donde el individuo adquiere y asimila distintos tipos de conocimientos. los niños que sufren algún tipo de discapacidad pueden acceder a la formación y desarrollarse en plenitud. los estudiantes pueden completar el proceso de aprendizaje en un entorno acorde a sus capacidades. en definitiva. de modo tal que pueden insertarse a la vida adulta con mayor facilidad. Se trata de un proceso de concienciación cultural y conductual. Con el tiempo. ayudar a que los niños se transformen en adultos independientes. que se materializa en una serie de habilidades y valores Especiales aquello que se diferencia de lo común o de la general. Desde 2 . con su nombre lo indica. en lo posible. que puedan valerse por sí mismo gracias a la educación recibida. Se busca. sus necesidades pueden no ser satisfechas por el sistema educativo tradicional. Cuando las personas sufren algún tipo de discapacidad intelectual o física. La educación especial se remota en el siglo XVI. especiales). De esta manera.

En relación con las nuevas tendencias. integradora e integrada. respetando las diferencias individuales.el punto de vista filosófico. Las necesidades educativas presentes en sujetos de 0 a 6 años son atendidas de manera integral a través del programa de Prevención y Atención temprana éste responde a una conceptualización de la Prevención con orientación educativa que considera las condiciones biopsicosociales del niño. recibe Atención Educativa Integral en Unidades Educativas de Educación Especial o en Institutos de Educación Especial. con una pedagogía centrada en las necesidades del sujeto. sobrepasa los límites de la escuela y alcanza el ámbito social general. la familia y la comunidad que comprende una Atención Integral Temprana. Los principales enfoques que han marcado pauta en el desarrollo de la Educación Especial han sido el Médico. La aceptación de las diferencias da pie al desarrollo de los principios de normalización e integración. así como de procesos y mecanismos de interrelación política. Implica el conocimiento de variables de diversa índole. con aplicación del currículo de los 3 . cada individuo es único y diferente y por ello especial. a través de la coordinación de planes y programas intersectoriales que garanticen la continuidad de la Atención Educativa Integral de esta población. El principio de integración es el resultado del reconocimiento del derecho que tiene toda persona a ser educada. el Psicopedagógico y el Ecológico. económica y cultural y la adecuación de normativas y leyes que garantizan los derechos de las personas. El principio de normalización persigue la igualdad de condiciones al proporcionar a la población con discapacidades las mismas posibilidades y oportunidades que el resto de sus conciudadanos. éstas parten de una concepción holística y global. puedes profundizar en ellos haciendo uso de cualquiera de las lecturas básicas sugeridas. La población comprendida entre los 6 y los 18 años.

Se plantean nuevas perspectivas de investigación. La conducta se predice en situaciones. en correspondencia con las características y condiciones de la población De los 18 años en adelante. basadas en el paradigma crítico. en la formación profesional e Integración socio-laboral a través del acceso a la educación y el trabajo. La interacción del sujeto con el ambiente cobre un papel relevante en estos trabajos. Vygotski efectuados en los años 20 y 30 en la Unión Soviética. A partir de los años 70 y comienzos de los 80 se recrudece la crítica al modelo de diagnóstico psicométrico y clínico. los trabajos orientados desde una perspectiva interaccionista y de las teorías cognitivas (algunas de las cuales se integrarán con la anterior). con las Adaptaciones Curriculares requeridas. El redescubrimiento de las investigaciones y trabajos de L. Los avances en la investigación sobre el ambiente. han influido considerablemente en promover un cambio de enfoque en el diagnóstico. por tanto los elementos que componen la situación jugarán un importante papel a la hora de comprender 4 . están desempeñando en la actualidad un importante papel. se ofrece atención educativa integral mediante el programa de Educación y Trabajo el cual constituye un eje transversal y longitudinal en la Atención Educativa Integral de la población con necesidades educativas especiales.diferentes niveles y de la modalidad de Educación de Adultos. Se parte de la necesidad de analizar «el cambio». Aportación Ambientalista Magnusson (1981) señala tres razones que fundamentan la necesidad de considerar las variables situacionales a la hora de realizar un diagnóstico: La importancia del análisis de situaciones para el proceso evolutivo. Se reformulan algunas concepciones de la inteligencia y la personalidad por la aportación de los cognitivistas.

en la medida que las conozcamos y podamos variarla. y se sitúa dentro de una postura interactiva. Dado que la conducta se desarrolla en situaciones concretas. Esta postura desembocó en un enfoque situacionista. sobre todo por su sesgo metodológico (Browers.y explicar la conducta. 1981. conductas no aceptables socialmente se pueden transformar en conductas deseables. Pero ya este mismo autor. 1973). 1973. se da cuenta de la parcialidad de este modelo. Aportación Interaccionista Surgida a principios de los años 70 intenta abarcar a la persona desde la totalidad. d) cuando se habla de la situación se hace especial referencia a 5 . en obras posteriores (Mischel. le lleva a concluir que la predicción y explicación de ésta debe hacerse en base a fenómenos ambientales. apoyada exclusivamente en el modelo conductista radical. tanto modificativa como preventiva. b) énfasis en el carácter activo del organismo. partiendo de su crítica al modelo de rasgos y factores como insuficiente para explicar la conducta humana. Los planteamientos de Mischel (1968). La postura ambientalista. siguiendo un modelo skinneriano. 1985). ha recibido críticas. y no sobre las variables internas de la persona. Este último aspecto cobra una gran importancia de cara a la intervención. c) de entre las variables personales se destaca el papel relevante que juegan los factores cognitivos. que intenta explicar la conducta casi exclusivamente a partir de variables situacionales. Tiene como objeto el estudio empírico de las situaciones en relación con la conducta. Las características podrían concretarse en: a) La conducta se explica cómo función de la constante interrelación entre características personales y variables de la situación (ambiente psicológico).

Ha sido Mischel (1973. La segunda. De cara a la realización del diagnóstico ambos tipos de situaciones (ambientes). sociales (Sherif y Sherif. se interesa por el ambiente físico. 1976) quien ha defendido las variables personales que reflejan los modos con los que las personas se enfrentan a las situaciones y que las hacen generar patrones complejos de conducta. es decir en la segunda forma de considerar la situación. En la actualidad coexisten dentro de esta tendencia dos posturas. definida por la percepción que el individuo tiene de la misma y sus reacciones ante ella. c) expectativas. Moos. e) mecanismos autorreguladores. las variables personales se desarrollan con los aspectos genéticos. Bermúdez (1985. 1973). Los dos primeros se refieren a las posibilidades de conducta con que el sujeto afronta el problema concreto que le plantea la situación. se centra más en las variables cognitivas. los restantes explican como esa potencialidad se traduce en ejecución. 1969. b) estrategias de codificación y constructos personales. Una más cercana a la posición situacionista. sobre estos últimos. Pero nos interesa incidir sobre todo. 1973). o con la combinación de ambos. reales o percibidos. son relevantes. Relación con la persona interesa la situación actual y para ello es necesario conocer el proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de aprendizaje social. b) la consideración subjetiva. d) valores subjetivos. En las situaciones percibidas el ambiente se interpreta en relación con la persona por lo que cobran gran relevancia las variables psicológicas 6 . Según este autor son: a) capacidad para construir o generar patrones cognitivos y conductuales. la valoración que éste le concede. sin embargo. 98).la significación que ésta tiene para el individuo. Con respecto a la situación se pueden considerar dos posibilidades: a) la situación física. objetivamente considerada en función de sus características físicas (Craik.

Comienza el acercamiento del cognitivismo al conductismo.personales en la definición de la situación. en definitiva. almacena.. ponen el acento también en las estrategias activas que la persona emplea para buscar la información. Neisser (1967) plantea que el problema de la psicología cognitiva consiste en comprender cómo la información contenida en un estímulo que se traduce por un influjo a nivel de los receptores sensoriales.. la cual selecciona. y por las duraciones de los procesos a los que se dirige su estudio. 7 . Los teóricos conductuales pronto empiezan a interesarse por estos trabajos y en la primera obra de síntesis de estos. Desde la primera corriente ocupa un papel importante la formalización de los lenguajes de programación y su aplicación a la psicología. Shaw y Simon (1958) que proponen considerar a la persona que resuelve un problema como un sistema de tratamiento de la información. inspirados en la teoría de la información. Entre las aportaciones realizadas cabe destacar la de que la persona es un ser activo ante la información. Los estudios de Bruner sobre el aprendizaje de conceptos. se codifica. Una ligada a los progresos de la lógica formal. O los escritos de Newell. Dentro de la psicología cognitiva hay varias corrientes que se distinguen por la forma de acceder a los procesos mentales. y la otra al dinamismo de la corriente estructuralista europea. transforma. serán los que incidirán en cómo la persona interpreta la situación. Aportación del Cognitivismo Lautrey (1982) cita como fuentes del cognitivismo a dos corrientes. La integración de las aportaciones cognitivistas en esta perspectiva supondrá una gran aportación. De especial importancia son los procesos cognitivos y perceptuales que. codifica y almacena y busca de nuevo cuando le interesa.

Y el conocimiento de las estrategias que puede adquirir con la tutela del adulto. Esta ya no sólo se conceptualiza en forma de rasgos o habilidades. Witkin que ha sido el mayor defensor de esta corriente. Ello posibilitará el conocimiento de las competencias del sujeto (en base a los conocimientos y habilidades adquiridas) para construir estrategias cognitivas y de conducta. diferente para la evaluación de la inteligencia. Este enfoque también representa un punto de partida. Desde este enfoque lo que da la unidad a la persona es su manera propia de tratar la información o dicho de otro modo su estilo cognitivo. al.Todos estos estudios han dado lugar a la búsqueda de formas de evaluación de la inteligencia diferentes. y defiende que hay una constancia en la forma en que la persona trata la información tanto a nivel perceptivo. Dentro de esta corriente se pueden situar también las aportaciones que provienen del redescubrimiento de la figura de Vygostki. Meyers et. Estos planteamientos al cambiar la forma de evaluación de los sujetos suponen una aportación a un cambio de enfoque en el diagnóstico. La aproximación cognitivista al estudio de la personalidad es otra de las derivaciones de la psicología cognitiva. las maneras de procesar la información. sobre todo en los casos que son necesarias estrategias de modificación. a partir de la teoría de la diferenciación sostiene que los subsistemas puestos en juego para el tratamiento de la información pueden ser más o menos diferenciados. basadas en los estudios de este autor sobre la zona de desarrollo potencial y su aplicación a la evaluación por Feuerstein. de razonamiento como de sistemas defensivos. (1985) partiendo de los avances derivados de esta perspectiva se 8 . Los representantes de esta corriente tratan de romper el esquema clásico de lo cognitivo y la personalidad como dos entidades separadas o independientes. sino que cobran especial interés los procesos cognitivos. y adquirirá una importancia vital de cara a la intervención.

En el siguiente apartado se tratan los modelos del diagnóstico y las contribuciones que estas nuevas tendencias pueden aportar. Los presupuestos que plantea son: a) La consideración del funcionamiento cognitivo como una función de desarrollo que acontece en la interacción continua sujeto-ambiente. Nuevas Tendencias 9 . el marco teórico del diagnosticador. Todos estos planteamientos han originado que se amplíe el abanico de posibilidades de realización del diagnóstico. Los modelos elegidos le marcan la pauta del proceso. Algunas de estas aportaciones han sido recogidas en psicología por la Evaluación Conductual-CognitivoSocial. ni que el planteamiento del diagnóstico se haga en base a la oposición de modelos. Aun a riesgo de que se nos tache de «eclécticas». etc. y de alguna de las técnicas a emplear. c) El diagnóstico ha de proporcionar información sobre las potencialidades y no sólo sobre las deficiencias. sin embargo. b) La necesidad de que el diagnóstico sea considerado en relación al ambiente: evaluación en diversas situaciones. d) El diagnóstico debe implicar una participación activa del examinador y examinado.muestra partidario de este cambio de enfoque en el diagnóstico. los objetivos que persiga. que sea esta la única alternativa. e) La necesidad de establecer el nexo de diagnóstico y tratamiento. La realización del diagnóstico viene condicionada por diferentes eventos: circunstancias ambientales. nos parece que es importante el ir integrando estas nuevas vías en el diagnóstico en función de los objetivos que se persiguen. No creemos.

citamos algunas de las que se proponen desde el campo de la educación: Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas. dinero y esfuerzo.y la exploración efectuada con el ordenador. en los casos de dificultades de aprendizaje. La complementación del análisis de los procesos psicológicos con el análisis de tareas. y otras. como algunos proponen. correcta o incorrectamente contestados. Se vislumbran. Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente." Estas modificaciones. El Diagnóstico Pedagógico en la Actualidad 10 . a pesar de todos sus inconvenientes este es el modelo más utilizado. Pero en la actualidad. utilizando técnicas de observación. algunas tendencias que intentan introducir modificaciones en el seno de este modelo. Valoración cualitativa de los ítems. conductual. El modelo de autoexploración que comienza a emplearse en orientación –favorecido por los materiales elaborados para ello. La Evaluación Conductual se presenta así a ella misma. preferentemente.y favorecieron la búsqueda de modelos alternativos. que participa también en la interpretación. La concesión de un papel más activo al sujeto. por su economía de tiempo.Todas estas críticas produjeron un rechazo al modelo tradicional –más desde la teoría que desde la praxis. pueden conseguir que este modelo se «reconvierta» y a no aceptar una solución única. sin embargo. La combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumentos construidos con base criterial. tanto en educación como en otros ámbitos. con inclusión de preguntas al sujeto.

permite interpretar inmediatamente la distancia entre lo que hace el sujeto y la estructura de la tarea en términos de necesidades lógicas y estadio de desarrollo. ni si el modelo al que llega el sujeto es el mismo que el del experimentador. Inhelder (1979-80) hace una crítica parecida. por integración de estos esquemas. cada nueva estructura incluye a las anteriores y supone una mejora con respecto a ellas. En seguida algunas referencias que tienen relación con las orientaciones psicológicas del modelo educativo en nuestro país. van propiciando un enriquecimiento cognitivo cada vez mayor. y su independencia con relación a los datos externos. Pero esto no permite observar el desarrollo. Se parte de que la fuente del proceso de equilibración es interna a la situación misma. La asimilación y acomodación como componentes de la adaptación del sujeto. El método de Piaget implica una confrontación continua del sujeto con la realidad. Como elementos constantes de su teoría tenemos que: las estructuras se desarrollan en un orden de sucesión constante.La presencia del diagnóstico pedagógico en nuestros días resulta por demás relevante. por ello Piaget introduce una modalidad «experimental» suplementaria bajo la forma de preguntar y sugerencias críticas. En este caso todo el problema consiste como afirma Londeix (1985) si el proceso de intervención del examinador sobre el desarrollo de la actividad del sujeto no tiene como efecto el orientarle sobre ciertos aspectos de su acción en detrimento de los mecanismos intelectuales de otra naturaleza. Las primeras estructuras nacen de los esquemas sensoriomotores. Ha sido posteriormente cuando se ha pensado en emplear para la medición del 11 . la homogeneidad sujeto-objeto. la interacción con el medio va proporcionando las bases para la creación de una estructura. Piaget no aborda directamente el problema del diagnóstico. El desarrollo intelectual se atribuye a los ajustes y reajustes continuos de los objetos a los esquemas del sujeto y la acomodación de estos esquemas a los objetos. Asistimos entonces a una situación en la que existe interacción entre el sujeto-objeto y examinador.

aunque con algún desfase formal. 51). y más en el de los niños que sufren retrasos. cuyo único objetivo sea el de constatar las adquisiciones cuyo único objetivo sea el de constatar las adquisiciones que aparecen a lo largo del crecimiento. el débil siempre nos ha parecido capaz de razonar por operaciones concretas. en cambio. En la obra mencionada Inhelder aborda el problema de aplicar los conocimientos sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas al diagnóstico y pronóstico de los retrasos mentales y de las alteraciones psicopatológicas. Inhelder (1971) critica esta posición por considerar que supone «en teoría. Mientras que el idiota. y de la cual sólo el contenido se adquiere progresivamente. y el simple retrasado. El conocimiento de los procesos es importante si se quiere plantear una acción educativa eficaz en todos los casos. es decir por educación. y el imbécil son incapaces de llegar al empleo de los métodos operatorios de pensamiento. el criterio de normalidad empleado por esta posición normalmente es el estadístico. B. Inhelder (1971. tanto por experiencia personal como por experiencia social. y afirma «en el dominio del razonamiento. La posición del diagnóstico desde la pedagogía operatoria se opone a una concepción descriptiva del desarrollo. puesto que necesitan una mayor motivación externa. el tipo de organización intelectual que posibilitan esas adquisiciones o la dinámica del desarrollo. pero no explica. la práctica y la experiencia diagnósticas nos han conducido a la siguiente delimitación: el razonamiento del débil está caracterizado por una construcción operatoria inacabada. pero sin alcanzar nunca el nivel de operaciones formales» Inhelder y Piaget (1971.desarrollo intelectual con fines diagnósticos. Para 12 . llega tarde o temprano. 58). la existencia de una estructura mental completamente acabada. El mecanismo interno de la evolución no consistía más que en el despliegue de una estructura global dada sin construcción progresiva de estructuras particulares». las pruebas que él e Inhelder elaboraron.

la aplicación de un sistema de pensamiento más evolucionado no se realiza en todos los campos al mismo tiempo.que la educación cumpla su papel es necesario conocer el nivel en que se encuentran los niños y las estrategias que emplean. como si una misma forma de razonamiento sólo fuera aplicable por el niño en algunos casos particulares pero sin extenderlo a todos los posibles». Sin embargo. puesto que dentro de un mismo nivel existen desfases. como ya dejó indicado Piaget. y corroboran otros autores con posterioridad.. los desfases horizontales testimonian una falta de generalización en la aplicación de unas estructuras operatorias que aparecen ligadas a unos contenidos determinados. Conclusiones 13 .. Moreno y Sastre (1980. 255-256) afirman «el paso de un período o estadio del desarrollo intelectual al siguiente marca el acceso a una organización mental más compleja que se refleja en conductas intelectuales de nivel superior.

la familia y la comunidad que comprende una Atención Integral Temprana. Si no se reparan estas dificultades o no se les da la importancia debida. que en el peor de los casos se irán acumulando con cada curso que le alumno haga. en correspondencia con las características y condiciones de la población 14 . recibe Atención Educativa Integral en Unidades Educativas de Educación Especial o en Institutos de Educación Especial. evaluación y seguimiento de aquellos individuos que tienen dificultades para consolidar los conocimientos impartidos en el ámbito escolar. con las Adaptaciones Curriculares requeridas. Si se detecta a tiempo de que el estudiante tiene dificultades de aprendizaje. juega un papel muy importante en el quehacer educativo. en un fracaso escolar Las necesidades educativas presentes en sujetos de 0 a 6 años son atendidas de manera integral a través del programa de Prevención y Atención temprana éste responde a una conceptualización de la Prevención con orientación educativa que considera las condiciones biopsicosociales del niño. a través de la coordinación de planes y programas intersectoriales que garanticen la continuidad de la Atención Educativa Integral de esta población. Esto puede conllevar a altos factores de riesgo. ya que permite rescatar a ese estudiante que por diversos motivos se le presenta dificultades en su aprendizaje. con aplicación del currículo de los diferentes niveles y de la modalidad de Educación de Adultos. la identificación. tiene como objetivos. La población comprendida entre los 6 y los 18 años. lo cual lo conlleva en muchos casos a su deserción del sistema educativo La educación especial. el estudiante tendrá trastornos en sus aprendizajes. convirtiéndose esto para él. se podrá hacer un estudio de esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias para superarlas.La modalidad Educación Especial. donde el individuo salga del sistema escolar.

15 . en la formación profesional e Integración socio-laboral a través del acceso a la educación y el trabajo. se ofrece atención educativa integral mediante el programa de Educación y Trabajo el cual constituye un eje transversal y longitudinal en la Atención Educativa Integral de la población con necesidades educativas especiales. En tal sentido. los docentes de aulas regulares.De los 18 años en adelante. niñas y adolescentes que acuden a la escuela bien sea a través del aula integrada o la incorporación a actividades donde participen la familia y la comunidad. así como los especialistas tienen la enorme responsabilidad y compromiso de establecer enlaces motivacionales y pedagógicos que le permitan involucrar de manera directa e indirecta a los niños.

) "Psicología y educación Especial" vol. (1973). "La Reforma Educativa y los Centros específicos de Educación Especial". Magnusson (1981) "ManuaI de Educación Especial'". "Necesidades educativas especiales'". "Necesidades educativas especiales en Venezuela'". Madrid: Alianza. Maracaibo: LUZ. (1973). Madrid: MEC Bermúdez (1985). Madrid: Anaya Meyers (2009) Educacion especial. Madrid: Alianza. Una aproximación al análisis del Sistema Educativo Venezolano. Newell. Conceptualización y política de Educación Especial. Madrid: Anaya Vygotski (1971): "Desarrollo psicológico y educación" vol. Cuaderno Nº 8. Málaga: Aljibe Londeix (1985) Conceptualización y política de Educación Especial. Caracas: Autor. 3: Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Málaga: Aljibe Moreno y Sastre (1980) Pedagogía.Referencias Bibliográficas Bermúdez (1985).IPC Browers. Madrid: Alianza. Neisser (1967) . 3: Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Cuaderno Nº 8. Lautrey (1982) "Educativas especiales'". Málaga: Aljibe Inhelder (1979) Pedagogía. Caracas: Craik. Maracaibo: LUZ. ). Mischel (1968). Shaw y Simón (1958) "Educación Especial'". "La Reforma Educativa y los Centros específicos de Educación Especial UPEL. 16 . Una aproximación al análisis del Sistema Educativo Venezolano.

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